Nuevas Perspectivas Sobre La Inteligencia

Unidad 2 Tema 1: NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA: “ LA INTELIGENCIA EMOCIONAL” “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”. (Aristóteles)

3.1. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? "El esfuerzo por unir sabiduría y acción se logra escasas veces y dura muy poco". (A. Einstein) Afirmaba Tom Peters en su obra Liberation Management (traducida como Reinventando la excelencia), que en el caso de que tenga usted quince años, deje de burlarse de los 'tontos' de su clase porque llegará un día en que tendrá que trabajar para ellos! De nuestra experiencia docente recordamos alumnos que eran "magníficos" estudiantes y que quizás no han sido capaces de poner en juego sus conocimientos. Sin embargo, otros menos brillantes han sabido adaptarse a diversas experiencias y han dado respuestas efectivas a situaciones difíciles. A su vez, en nuestro campo profesional, no es

raro observar como bastantes empresarios de éxito o no han pasado por la Universidad o han sido alumnos más bien "discretos". ¿Qué nos dicen estos casos respecto a la inteligencia? ¿Cuál de esas personas podríamos decir que es más inteligente? ¿Cómo podemos definir la inteligencia? 3.2. ENFOQUE CLÁSICO: "LA INTELIGENCIA ES LO QUE MIDEN LOS TESTS" 3.2.1. CONCEPTO TRADICIONAL DE INTELIGENCIA La definición de la inteligencia no ha sido una tarea fácil y de ahí que desde que se planteó su estudio científico, diversos autores hayan intentado ofrecer una conceptualización que no pocas veces reflejaba un planteamiento sesgado o polarizador. Describimos algunas: ."La capacidad para pensar de manera abstracta" (Terman, 1916). Según este criterio, el individuo "brillante" y que destacara por sus conocimientos teóricos sería el sujeto inteligente. Sin embargo, ¿sólo el puro conocimiento teórico es propio de la persona inteligente? "La capacidad para adaptarse al ambiente" (Piaget, 1960). Desde este enfoque se pasaría al extremo opuesto. ¿La mera adaptación al entorno sería un signo de inteligencia? Para muchos psicólogos la inteligencia ha quedado reducida a lo que midan los tests. De esa manera, se evitaba el problema a través del absurdo. ¿Cómo podemos definir algo, a través de un instrumento de medida que no sabemos qué evalúa? Aquellos que no son expertos en el tema, no tienen ideas sobre la inteligencia muy lejanas de los anteriores. Una encuesta realizada entre personas de la calle sobre cómo definían la inteligencia, resaltó los siguientes matices (Stemberg et al., 1981): . Habilidad para resolver problemas: ver la secuencia lógica de los acontecimientos . Habilidad verbal: comprensión y fluidez verbal . Habilidad social: saber relacionarse con los demás Una dimensión que no aparece en las definiciones anteriores es la distinción entre 10 que sería fruto de unas estructuras heredadas y 10 que quedaría como resultado del aprendizaje. Así, la inteligencia podría ser entendida como el conjunto de estructuras heredadas y experiencias adquiridas que posibilitan al sujeto para asimilar conocimientos tanto abstractos como concretos, relacionar hechos, etc., con el objetivo de aplicar todo ello en la solución de los problemas prácticos de la vida ordinaria. 3.2.2. MODELOS EXPLICATIVOS Se podría decir que se han planteado tantos modelos explicativos de la . inteligencia como distintos autores y definiciones. En general, podríamos clasificarlos en dos apartados: los que se basaban en modelos factoriales o psicométricos y los que se centraban en el desarrollo de procesos.

1. Modelos psicométricos Desde este enfoque se ha intentado aplicar a la comprensión de la inteligencia las diversas aportaciones de la estadística, en especial el análisis factorial. Destacamos algunos modelos factoriales de la inteligencia: . La teoría bifactorial. En 1904 Spearman se plantea la pregunta: ¿existe una sola inteligencia o varias? En su respuesta, destacará dos factores explicativos de la inteligencia. Por un lado, un factor general (factor g), común y presente en todas las operaciones cognitivas y otra serie de factores específicos (factor s) de determinadas actividades. Así, la capacidad cognoscitiva general (factor g) le permitiría al sujeto razonar, solucionar problemas, etc., y las diferentes habilidades (factores s) explicarían las distintas capacidades individuales, por ejemplo la habilidad verbal o numérica. . Las habilidades mentales primarias. Posteriormente en 1938 Thurstone discrepa de Spearman y le cuestiona la existencia de esa capacidad general o factor g. Thurstone a través del análisis factorial obtiene una estructura de siete factores, las habilidades mentales primarias, que eran las que podrían medirse con los diferentes tests de inteligencia: comprensión verbal; fluidez verbal; aptitud numérica; razonamiento inductivo; rapidez perceptiva; aptitud espacial y memoria. . La teoría multifactorial. Guilford en 1967 no acepta la existencia de un factor general y apuesta por un enfoque multifactorial que se basa en un modelo tridimensional, constituido por operaciones, contenidos y productos. La combinación de ese modelo da lugar a 120 factores que explican el funcionamiento de la inteligencia. Según Guilford una operación mental se realiza sobre cierto contenido y consigue un producto determinado. 2. Modelo cognitivo Para los psicólogos de enfoque cognitivo lo fundamental no es conocer la estructura de la inteligencia, sino comprender los procesos que subyacen al comportamiento inteligente. Es decir, lo importante es descubrir cómo el sujeto utiliza el material que tiene disponible en sus estructuras cognitivas. De ahíque la mejor manera de medir la inteligencia sea describir cómo el individuo llega a resolver diversos problemas empleando determinados procesos. ¿Cómo resolvemos un problema? Por ejemplo: El Prado es a Madrid como el Louvre es a: a) Londres; b) Chicago; c) París; d) Praga Según Stemberg (1985) en la resolución de cualquier problema se presentarían las siguientes etapas: . Codificación. Se proporciona a cada elemento claves de identificación para poder recuperar la información que esté almacenada en la memoria a largo plazo: ¿Qué es el Prado? ¿Qué es el Louvre? . Inferencia. Se analizarán todas las relaciones posibles: ¿Qué relación hay entre los dos primeros elementos del ejemplo, el Prado y Madrid? . Establecer un mapa cognitivo de la información. El objetivo es conectar las dos etapas del problema: ¿Cuáles son las relaciones entre los diversos enunciados?

. Aplicación. Se ponen a prueba las relaciones establecidas: ¿Se refiere a que ambos son museos importantes? . Respuesta. Se ve si funciona. Si falla se vuelven a aplicar otras relaciones y se ponen de nuevo a prueba: ¿Se refiere a dos museos? El Prado es el principal museo de Madrid y el Louvre es el museo más importante de París. 3.3. MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA "Podrás medir el cielo y la tierra, pero nunca la mente humana ". (Proverbio chino) ¿Es posible plantearse la medida de algo que no sabemos exactamente qué es? La verdad es que si fuéramos fieles al planteamiento de la pregunta difícilmente podríamos trabajar sobre diversas realidades del ser humano. Sin embargo, siendo conscientes de nuestras limitaciones, sí que podemos acercamos y a través de pruebas evaluar aquello que denominamos inteligencia. No es extraño por ello, que a veces se defina la inteligencia como lo que miden los tests. En la práctica, los temas no se afrontan hasta que se plantea un problema. Podríamos decir que la medida de la inteligencia es uno, entre otros, de los efectos producidos por la Revolución Francesa. Hasta ese momento no existía ninguna necesidad de clasificar a las personas. Los que podían acceder a la educación eran muy pocos y no había necesidad de establecer niveles, ni grupos para ubicados. El auge de las pruebas para medir la inteligencia se produce a inicios del s. XX. En el contexto norteamericano, J. Cattell en 1890 acuñó el término de test o prueba mental y con él, buscaba a través de diversos instrumentos, predecir el éxito de los sujetos en la universidad. El intento no consiguió el objetivo que pretendía y pronto desistió de su idea. Sin embargo, en Europa se afrontó de manera más acertada la cuestión. En 1904 Alfred Binet fue nombrado jefe de una comisión gubernamental francesa para que solucionara el tema de los niños retrasados en el sistema de educación pública. Evidentemente, se plantearían menos problemas educativos si se lograra distribuir a los alumnos en diferentes grupos según su capacidad, y sería mucho más efectiva la docencia. Binet utilizó una batería de ejercicios con diversos niveles de dificultad. Si la mayoría de los niños de una misma edad daban una solución correcta, indicaba que el instrumento respondía a la ejecución esperada para los individuos de esa edad; De esa manera, se postuló un nuevo término, la edad mental, que respondía al promedio de edad de los sujetos que obtenían los mismos resultados en la realización de las diversas pruebas. Es decir, aquellos individuos que resolvían los problemas que normalmente respondían los niños de 10 años, tenían una edad mental de 10 años. Así, un niño que tuviese una edad cronológica de diez años pero sólo podía superar las pruebas que realizaban los niños de 8 años, tenía una edad mental de 8 años. Con la información ofrecida por la edad mental ya se podían establecer criterios para agrupar a los sujetos. De ahí, que se considerase como retrasado mental a aquella persona que tuviese una edad mental dos años inferior a su edad cronológica. La aportación de Binet solucionó algunos problemas pero presentaba también, grandes limitaciones. Por ejemplo, era imposible comparar individuos con distinta edad cronológica. Lewis Terman en 1916 creó una prueba en la que incorporó el concepto de Cociente Intelectual (CI.) que había sido elaborado por el psicólogo alemán Wilhelm Stem para trabajar sobre la inteligencia. El cociente intelectual responde a la siguiente fórmula:

Según el número de respuestas correctas que tenga el individuo se le asignará una determinada edad mental (EM). Esta se divide por la edad cronológica (EC) y se multiplica por 100, el resultado [mal indicaría el valor de su cociente intelectual. Como es evidente aquella persona que posea una edad mental que coincida con su edad cronológica tendrá un cociente intelectual de 100. A partir de ahí, se establecen unos baremo s por encima o por debajo de 100 que indicarían que supera el nivel medio (superdotados) o está por debajo del mismo (débiles o retrasados mentales). Una de las pruebas clásicas de medición de la inteligencia, la escala de Wechsler establece los siguientes baremos: TABLA 1. CLASIFICACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL SEGÚN LA ESCALA DE WECHSLER

¿Qué tests o pruebas son clásicas para medir la inteligencia? La evaluación intelectual ha ido experimentando una evolución importante. Los instrumentos pasan de centrarse en cuestiones psicométricas a pruebas que resaltan el interés por el procesamiento de la información. Clásicamente, se pueden distinguir varias pruebas: . La escala de inteligencia de Stanford-Binet. El instrumento original para la medición de la inteligencia fue la escala de Binet-Simon que aparece en 1905. En su origen, la prueba constaba de 30 preguntas que iban de menor a mayor dificultad y medían la capacidad sensorial, la capacidad perceptiva y la facilidad de expresión. Pocos años después, Terman en la Universidad de Stanford profundizó en el instrumento y por ello, se conoce como la prueba de StanfordBinet. En revisiones más recientes de la escala se incluyen pruebas clasificadas por niveles de edad que van desde los dos años a la edad adulta. En la evaluación se tienen en cuenta diversas habilidades. Por ejemplo, entre las cuestiones que tiene que responder un niño de 3 años incluye nombrar objetos presentados en imágenes, encajar figuras o utilizar un lápiz para dibujar. Por el contrario, a los 10 años se pide que indique el

significado de algunas palabras, cuente objetos, diga tantas palabras como le sea posible en un minuto, etc. El concepto de edad mental que manejaba Binet planteaba una serie de problemas prácticos. Por ejemplo, a partir de una determinada edad, 15 años, la mayoría de las puntuaciones medias dejan de aumentar de un modo significativo en relación a la edad cronológica. ¿Quiere decir que la capacidad intelectual se para a esa edad? Es decir, una edad mental que no fuese equivalente a una puntuación media de una edad cronológica, sería una contradicción en sí misma. De ahí que por el tipo de cuestiones e inconvenientes a que da lugar, sea una prueba que se suele utilizar más con niños y adolescentes que con adultos. . La escala de Wechsler. La escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS) (Wechsler, 1955) es quizás la prueba de inteligencia más usada y aceptada. El instrumento consta de 11 bloques de actividades. La combinación de varias de estas pruebas da lugar a dos escalas fundamentales: la que mide la capacidad verbal y la que evalúa la capacidad de ejecución. Las puntuaciones obtenidas en las escalas verbal y de ejecución se combinan para calcular el CI. Éste se va a obtener comparando las puntuaciones obtenidas por los individuos de la misma edad. De esa manera, se ve la desviación que hay respecto a la puntuación media de los sujetos de su grupo de edad. . Para evaluar el funcionamiento cognitivo y el potencial de aprendizaje, Feuerstein en 1979 agrupó diversas pruebas en la batería LPAD (Learning Potential Assessment Device). Entre algunos de estos instrumentos destacan: el test de matrices progresivas de Raven; el test de dibujo de la figura compleja de Rey, el test de analogías verbales y figurales de Feuerstein, etc. A través de la evaluación se puede diagnosticar qué tipo de actividad intelectual o qué tipo de proceso mental está perturbado. ¿Qué validez tienen las pruebas de inteligencia? "Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a saber que es excelentemente buena o bueno en las pruebas de evaluación académica pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las vicisitudes que le presente la vida n. (K. Arnold) En la selección de personal se suelen utilizar una serie de pruebas psicotécnicas, la pregunta que subyace es importante ¿Qué evalúan dichas pruebas? ¿Miden realmente la inteligencia? En general, tales instrumentos lo que pretenden es establecer una correlación entre el rendimiento obtenido en una prueba y algún otro criterio. Por ejemplo, estudios clásicos correlacionaban positivamente el rendimiento de las pruebas de inteligencia con el éxito académico o con la futura eficiencia profesional (Ghisseli, 1966). Sin embargo, surgen algunas preguntas: ¿las pruebas de inteligencia realmente miden una aptitud mental o el nivel de educación o formación que tiene el sujeto? ¿Pueden predecir el buen desempeño posterior en el puesto de trabajo? Según Jencks (1972) los tests de CI predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada acerca del buen desempeño en una profesión determinada después de la escolaridad. Para McClelland (1973) los tests de inteligencia miden los certificados académicos y posibilidades que la posición económica o una determinada clase social proporcionan al

sujeto. Es decir, las pruebas de inteligencia no miden tanto la eficiencia para enfrentarse al mundo sino el éxito tal como lo entiende en su caso la clase media norteamericana. No en vano, los niños y adultos de clase económica baja suelen obtener menor puntuación en las pruebas de inteligencia que los de clase media o alta. Lo mismo se puede afirmar respecto a la raza y la medida de la inteligencia. En general, existen diferencias en puntuación de CI entre diferentes colectivos raciales. Por ejemplo, la raza blanca respecto a la negra en el contexto norteamericano. Sin embargo, llama la atención el aumento generalizado en la puntuación de CI en los japoneses respecto a los americanos en los últimos años. ¿Confirma la influencia de la educación y la formación en el buen rendimiento en las pruebas de inteligencia? De ahí que algunos autores, emplean el término de CIsmo para referirse a una especie de racismo que legitimaría la división jerárquica y social en la sociedad (Gartner et al.,1999). Para evitar esos fallos, se comenzaron a elaborar pruebas que intentaban ser imparciales a la cultura. He aquí algunos ejemplos de preguntas influenciadas por un contexto cultural: Sin embargo, toda prueba tiene que depender de unos conocimientos previos. De ahí que sigan en pie una serie de interrogantes: . ¿Hasta qué punto son útiles en la selección de personal las pruebas denominadas psicotécnicas? Lamentablemente, muchas veces dichos instrumentos son utilizados como mecanismo de filtro ante la masificación. . La eficiencia en un determinado campo ¿ es garantía de eficiencia en otros? El ideal seria realizar ejercicios aplicados a la actividad que la persona tuviera que desarrollar en un futuro. . El rendimiento en los tests de inteligencia ¿no está limitado y condicionado por la estructura de la tarea y por el contexto en el que se actúa? Por ejemplo, frente al estrés que causa el realizar una prueba con limitación de tiempo, ¿se puede obtener información de valor sobre las aptitudes de una persona para realizar una tarea? . ¿Qué miden realmente? ¿El nivel de aptitud alcanzado o el potencial que podemos alcanzar? Es decir, si la prueba lo que evalúa es la situación actual, puede que no diga nada sobre el potencial que podamos lograr. Como afirmaba E. Frornm (1947) si algo examinan es la rapidez de la adaptación mental y por ello seria más apropiado denominados tests de ajuste mental, ya que miden la capacidad de un individuo en ejercicios breves en los que no tiene un interés o una implicación intrínsecos, y que requieren velocidad y cambio rápido. Sin embargo, muchos de los problemas que las personas tienen que resolver en la vida real necesitan mucho tiempo, concentración e implicación. De ahí, que haya que tomar con cierto recelo y crítica algunos resultados de determinados tests que intentan medir aptitudes: inteligencia memoria o en su versión actual de cuestionarios psicotécnicos. Muchas personas han logrado niveles de éxito en su vida social y profesional sin tener valores elevados de CI. Al mismo tiempo, determinadas variables están relacionadas con el rendimiento en las pruebas de inteligencia: . Edad. En general, el rendimiento aumenta con la edad hasta un punto máximo que se sitúa entre los 18 y 25 años. ¿Qué pasaría después? ¿Se pierde inteligencia? No olvidemos

que dado el imaginario social existente respecto a la edad, extraer determinadas conclusiones puede ser erróneo. ¿Una persona de 40 años ya no sirve para nada? J. Horn (1968) ofrece una alternativa a la relación de la inteligencia y la edad. Según Horn, se presentarían dos tipos de inteligencia: - Inteligencia fluida. Sirve para establecer relaciones, razonar, abstraer, etc. Seria un concepto cercano al factor "g" descrito por Spearman. - Inteligencia cristalizada. Se relaciona con la capacidad para utilizar determinadas informaciones, emitir juicios y resolver problemas. Incluye las aptitudes adquiridas en la educación formal y el entorno cultural. La inteligencia fluida logra su tope en la adolescencia y comienza a decaer a partir de los 20 años. Por el contrario, la inteligencia cristalizada aumenta a lo largo de la vida, hasta edades muy avanzadas. P. Baltes y K. Shaie (1974) descubrieron que con el envejecimiento, decaía alguna facultad mental, por ejemplo, la flexibilidad visomotora o la capacidad para cambiar o combinar palabras. Sin embargo, otras, como la inteligencia cristalizada, aumentan con la edad e incluso en personas de más de 70 años. . Sexo. ¿Existen diferencias en las pruebas de inteligencia respecto al sexo? Si existieran, ¿se deberían a la orientación sexual o a los procesos de socialización que son diversos entre los niños y las niñas? Se suelen destacar determinadas diferencias en algunas habilidades respecto a los sexos, pero en sí las puntuaciones no son distintas entre los hombres y las mujeres. Diversas investigaciones afirman que las mujeres destacan en aquellas pruebas de habilidad verbal, vocabulario o memoria, sin embargo los hombres sobresalen en pruebas de habilidad espacial (Blum et aL, 1972). La pregunta sigue en pie, esas diferencias ¿se deben a factores genéticos o a la educación? ¿Hasta qué punto influye la herencia o el aprendizaje? "De tal palo tal astilla ". "No se puede pedir peras al olmo ". "No hay más cera que la que arde ". Nuestro refranero está plagado de ejemplos como los anteriores. En el fondo plantean el clásico dilema herencia-ambiente. Es decir, la capacidad cognitiva sería heredada y por tanto, todo proceso educativo pasaría a un segundo lugar, o más bien tendría una gran influencia el aprendizaje y el ambiente que haya vivido el sujeto. No es fácil solucionar tal dilema. A 10 que llegan algunos estudios es sólo a reducir el problema a tantos por ciento de influencia de cada uno de los dos factores. En realidad, las investigaciones 10 único que resaltan es la interacción de los dos componentes. Sobre cuál es el que influya más, no hay acuerdo. La mayoría de los trabajos se centran en el estudio de gemelos monocigóticos, procedentes del mismo óvulo y que por tanto, tendrían una misma carga genética. Los resultados no han logrado dar una respuesta adecuada al dilema herencia-ambiente. Incluso, alguna investigación se puede describir como ejemplo clásico de manipulación para conseguir los resultados que previamente se pretendían obtener (Hearnshaw, 1979).

Es evidente que tenemos que partir de un mínimo vital. Por mucho rendimiento que le queramos sacar al clásico Seat 600 difícilmente podremos llegar a lograr que funcione como un Mercedes. Sin embargo, el ambiente también puede potenciar un mejor rendimiento de las estructuras cognitivas. Por ejemplo, un niño con problemas de retraso mental bien acompañado y orientado con técnicas especiales puede lograr niveles de autonomía que en caso contrario serían inimaginables. 3.4. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL TEMA DE LA INTELIGENCIA "Somos inteligencias emocionales. Sistemas biológicos cargados de información. Nada nos interesa más que los sentimientos, porque en el/os consiste la felicidad o la desdicha” (J. A. Marina) Si según diversas investigaciones sólo el 20% del éxito en las diversas áreas de la existencia es atribuible al cociente intelectual de la persona (Goleman, 1996). ¿Por qué ha tenido tanto éxito el CI? Para Gardner (1993) El CI es fruto de un de 10 que denomina occidentalismo, testismo o mejorismo. Es decir, la orientación occidentalista implica situar ciertos valores culturales occidentales en un pedestal. De ahí, que el pensamiento lógico o la racionalidad se hayan priorizado frente a los sentimientos. Durante siglos el ideal de equilibrio personal ha sido el colocar la razón en oposición a la pasión. La cultura de la razón ha tenido que dominar al pathos, y de ahí que 10 "patológico" fuera señal de alteración o anormalidad. No era raro, encontrar expresiones como que la cabeza debía controlar el desorden de los sentimientos. Al mismo tiempo, no ha de sorprender que el CI triunfara en USA. Según Gadner (1993) dos factores facilitaron su implantación: la obsesión que presenta el contexto norteamericano por los indicadores cuantitativos y su culto por la eficiencia educativa. En el fondo, el CI daba seguridad. A partir de él, la inteligencia podía "medirse". Tendríamos un instrumento válido para conocer a los "mejores" y distinguidos de aquellos menos capaces. A su vez, se podrían utilizar esos datos para la selección laboral o la incorporación a la Universidad. Por tanto, el CI se convirtió en un modelo eminentemente meritocrático. Sin embargo, la realidad cuestiona dicho enfoque: muchos de los intelectualmente mejor dotados terminan trabajando a las órdenes de quienes tienen un CI inferior al suyo. La experiencia demuestra que para solucionar los problemas prácticos de la vida, personas con un alto CI pueden quedarse bloqueados por su fría y lógica racionalidad. Sin embargo, variables relacionadas con las emociones o las habilidades sociales son más significativas de éxito y eficiencia que aquellas que se conectan con la inteligencia tradicional. Si algo queda claro en el tema que nos ocupa es que la inteligencia no presenta un campo de estudio cerrado. En la actualidad se ofrecen nuevos modelos explicativos. Describimos algunos: 1. Modelo explicativo de Gardner: Visión pluralista "Intentar cambiar la definición que la Psicología tiene de la inteligencia es como intentar mover lápidas en un cementerio “. (H Gardner)

H. Gardner cuestiona esa visión uniforme de la inteligencia y aboga por una visión pluralista. Es necesario ir más allá de 10 puramente racional, ya que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y desarrollan diversos estilos cognitivos. De ahí que plantee una serie de inteligencias múltiples para resaltar el número desconocido de capacidades humanas y con el objetivo de subrayar que dichas habilidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detectaban los tests que se basan en el CI. H. Gardner (1983) describe siete tipos de inteligencia: 1. Inteligencia musical. Habilidad en las tareas musicales. Mozart tocaba el piano y componía grandes piezas musicales con muy pocos años. 2. Inteligencia quinestésica-corporal. Dominio manual y manejo del cuerpo. Por ejemplo, los bailarines, artistas plásticos, cirujanos, etc. pueden tener mayor pericia para utilizar su cuerpo. 3. Inteligencia lógico-matemática. Facilidad para el pensamiento cien tífico-racional y resolver problemas. 4. Inteligencia lingüística. Capacidad para utilizar el lenguaje. 5. Inteligencia espacial. Destreza para realizar configuraciones espaciales. 6. Inteligencia interpersonal. Habilidad para relacionarse con los demás. Sería la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los otros. 7. Inteligencia intrapersonal. Incluye el autoconocimiento y la aceptación de los sentimientos y emociones personales. Se entendería como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta. Este modelo amplía los campos de la inteligencia. La mayoría de las pruebas que evalúan la capacidad cognitiva se centran en determinados tipos de inteligencia, entre los que destacan el componente racional. ¿No hay que tener en cuenta la habilidad para adaptarse al entorno o la capacidad para saber tratar y relacionarse con las personas? De ahí que habría que cuestionar ¿qué tipo de medida de la inteligencia realizan determinadas pruebas de inteligencia? A su vez, este enfoque ofrece pistas para trabajar los distintos tipos de inteligencia. Por tanto, toda la labor de la sensibilización y formación de la persona adquiere una gran importancia. 2. La inteligencia emocional "El corazón tiene razones que la razón no entiende". "Lo afectivo es lo efectivo". (Pascal) El concepto de inteligencia emocional no fue acuñado por D. Goleman, si bien dicho autor tiene el mérito de haber sabido divu1garlo y darle "carta de ciudadanía" en el lenguaje cotidiano. Con anterioridad, diversos autores se habían referido a algún tipo de inteligencia que podrían acercarse al concepto de inteligencia emocional. En 1920 Thomdike utilizaba el término de inteligencia social como habilidad para comprender a los otros y relacionarse con los demás. Posteriormente, Gadner (1983) planteará la visión múltiple de la inteligencia, entre las que destacarían en este contexto, la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Sin embargo, no será hasta 1990 cuando se explicite el término de inteligencia emocional para referirse a la capacidad para percibir los sentimientos y emociones propias y de los otros, discriminar entre ellos y usar esa información para controlar los propios pensamientos y acciones (Salovey & Mayer, 1990). ¿No sería una contradicción el concepto de inteligencia emocional? Clásicamente, la educación tenía por objetivo que el sujeto controlara sus sentimientos ya que de lo contrario los sentimientos le controlarían a él. El nuevo término no es sólo una moda sino que refleja también un cambio de mentalidad en diversas áreas por ejemplo, la Pedagogía o la Psicología del Trabajo. Hoy en día un niño que se educara alejado de los demás y fuera considerado como un "pequeño genio" sería visto con sospecha. En la perspectiva actual, frente al "llanero solitario", eficaz y aislado, se potencia el trabajo en grupo y la formación de equipos. Es decir, las habilidades sociales han pasado a ser valoradas y tenidas en cuenta en la relación interpersonal y profesional. De ahí que D.Goleman (1996) vuelva a plantearse una pregunta clásica, ¿Qué factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un elevado CI no saben qué hacer ante un determinado problema mientras que otras, con un modesto CI reaccionan sorprendentemente bien? La pregunta no es baladí ya que según sea la respuesta podríamos potenciar determinadas variables para lograr tener éxito en la vida. Para él, la respuesta va a depender de un conjunto de variables que denomina inteligencia emocional. Dicho concepto incluiría las dos últimas inteligencias descritas por Gadner: la inteligencia interpersonal e intrapersonal y se caracterizaría por una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Todas esas habilidades configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. Lo fundamental, es que todas esas capacidades pueden aprenderse y de ahí que se intente sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual del que disponga el sujeto. Según Daniel Goleman la inteligencia emocional es el más importante de los factores que intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones personales y en el rendimiento en la actividad profesional. De ahí que más que hablar de CI como indicativo del futuro rendimiento del sujeto, habría que utilizar el CE o Cociente Emocional. Goleman (1996) describe cinco competencias principales de la inteligencia emocional: a) El conocimiento de las propias emociones, "la autoconsciencia emocional" "Conócete a ti mismo". (Oráculo de Delfos) La capacidad de conocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. De tal manera, que la incapacidad de conocer nuestros propios sentimientos nos deja a su merced. Desde otros enfoques psicológicos ya se había destacado esta dimensión. Por ejemplo, la Psicología Gestalt o la Bioenergética basarán sus técnicas en el desarrollo de la "consciencia", el darse cuenta, frente a la "conciencia", que sería el puro conocimiento racional y de ahí que fomenten la escucha de nuestro cuerpo. Así, todos tenemos un

cuerpo pero no somos "conscientes" de él hasta que algún componente se altera. Por ejemplo, si tenemos que realizar la rehabilitación de una pierna rota, nos "damos cuenta" del esfuerzo que hay que llevar a cabo para volver a la normalidad. b) La capacidad de controlar las emociones "Cualquiera puede enfadarse, pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso ciertamente, no resulta tan sencillo". (Aristóteles. Ética a Nicómaco) Aquél que es incapaz de controlar sus reacciones emocionales, vive en tensión permanente batallando con sensaciones desagradables. Quien controla las emociones es capaz de recuperarse más rápidamente de los contratiempos de la vida. El objetivo del autocontrol no es la represión sino el equilibrio. Ser señor de sí mismo es el más dificil de los señoríos, pero también es el componente que más influencia nos otorga sobre los demás. c) La capacidad de motivarse uno mismo "Estamos olvidando que la capacidad de aplazar la gratificación es el fundamento del desarrollo de la inteligencia y del comportamiento libre". (JA. Marina.) Clásicamente se afirmaba que aquella persona que tenía un por qué, era capaz de buscar el cómo. El que tiene un objetivo estará dispuesto a llevar a cabo los medios para conseguido. El autocontrol emocional, la capacidad para pacificar la impulsividad y demorar la gratificación, es esencial para poder plantearse objetivos a corto, medio y largo plazo. Goleman llama a este componente, la aptitud maestra, ya que viene a ser como el director de orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendimiento del talento de sus músicos. Para Goleman el sentimiento de la propia eficacia es uno de los elementos más significativos de esta capacidad. De ahí que distinga entre expectativas de eficacia que es el convencimiento que uno tiene de realizar con éxito la conducta necesaria para lograr un objetivo, y la expectativa\de resultado, que es la creencia del sujeto de que la realización de una determinada conducta producirá los resultados esperados. d) El reconocimiento de las emociones ajenas "Si hay un secreto para el éxito, es el siguiente: entender el punto de vista del otro y ver las cosas con sus ojos". (H Ford) La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habilidad fundamental. Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales que emiten los demás y por ello, son más aptas para responder a esas necesidades. Por ello, a veces se le denomina comunicación emocional. e) El control de las relaciones "Lo más dificil no es convivir; es comprender a los otros". (J. Saramago. Ensayo sobre la ceguera)

El arte de las relaciones se basa, en gran medida, en la habilidad para relacionamos adecuadamente con las emociones ajenas. Según Goleman las personas socialmente inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son diestros en leer sus reacciones y sentimientos y también pueden conducir, organizar y resolver los conflictos que aparecen en cualquier interacción humana. No es raro, que se conviertan en líderes naturales ya que saben expresar los sentimientos colectivos latentes, y coordinados para ayudar al grupo a conseguir sus objetivos.