Multigrado

I

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado Irma Fuenlabrada y Eduardo Weiss (coordinadores) Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados



Coordinación general de la serie

Unidad de los Programas Compensatorios (UPC) del Conafe Dirección Técnico Pedagógica de la UPC Coordinación técnica

Miguel Ángel Vargas Mariana Castro Coordinación editorial

Pedro Cabrera Corrección de estilo

María Eugenia Ávila Cuidado editorial

Verónica Arellano María Banda Octavio Hernández Gabriela Medina Susana Quintanilla Diseño

Vissualis Fotografía

Alfredo Jacob Vilalta Primera edición: 2006 D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo Río Elba Núm. 20, Col. Cuauhtémoc C.P. 06500, México D.F. Cinvestav-Sede Sur Departamento de Investigaciones Educativas Calzada de los Tenorios 235 Col. Granjas Coapa C.P. 14330, México D.F.

El estudio fue elaborado por investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN a solicitud del Consejo Nacional de Fomento Educativo y financiado por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). Mayo, 1997. Los investigadores que participaron en este proyecto agradecen a Vicky Colbert, asesora regional de educación, UNICEF-TACRO, Bogotá, Colombia; Juan E. García Huidobro, jefe de la División de Educación General, Ministerio de Educación Pública, Santiago de Chile; Rosa Ma. Torres, directora de Programas para América Latina y el Caribe, Fundación W. K. Kellogg, Buenos Aires, Argentina; y a Grecia Gálvez, especialista en educación matemática del Programa de las 900 escuelas, Ministerio de Educación de Chile, su generosa discusión sobre algunos temas relacionados con este trabajo. Agradecemos también a David Block, EvaTaboada, Leove Ortega, Alejandra Ávalos y Enrique Bernal, colegas y compañeros del DIE; y a Jaime González de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, su colaboración para centrar algunos puntos de este estudio.

ISBN: 970-740-079-X Impreso en México

La información, interpretación y conclusiones expresadas en este libro son responsabilidad de los autores y no deben ser atribuidas al Consejo Nacional de Fomento Educativo.

Directorio Secretaría de Educación Pública

Dr. Reyes S. Tamez Guerra Consejo Nacional de Fomento Educativo

Dr. Roberto Moreira Flores Director general Lic. Rosalinda Morales Garza Directora de Educación Comunitaria Lic. Antonio Morales Ruiz Director de Planeación Lic. Juan José Gómez Escribá Director de Apoyo a la Operación M. en C. Alberto Navarrete Zumárraga Director de la Unidad de Programas Compensatorios Ing. Marco Julio Linares Quintero Director de Medios y Publicaciones Lic. José Ángel Martínez Borja Titular de la Unidad Jurídica Lic. Lucía Castro Apreza Titular del Órgano Interno de Control

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Lic. Francisco José Piñón Secretario general Lic. Patricia Pernas Directora de la Oficina Regional en México Departamento de investigaciones educativas del Cinvestav

Dra. Antonia Candela Borja Jefa del DIE



Coordinación

Irma Fuenlabrada Eduardo Weiss Equipo de investigación

Antonia Candela Justa Ezpeleta Irma Fuenlabrada Judith Kalman Ruth Mercado Asesora

Sylvia Schmelkes Auxiliares de investigación:

Epifanio Espinosa Cuauhtémoc Guerrero María del Carmen Larios Guadalupe Noriega Adriana Robles Gabriela Soria Bertha Vivanco Auxiliares de investigación para el trabajo de campo

Guadalupe Albores Roselia Arbona Aurora Badillo Fidencio Chavira Humberto De León Epifanio Espinosa Paz Echenique Lucía T. García Cuauhtémoc Guerrero Ma. del Carmen Larios Socorro Madrid Victoria E. Morton Leove Ortega Ma. Dolores Rivera Adriana Robles Eufrosina Rodríguez Héctor Sánchez Felicia Vázquez Camarógrafos

Francisco J. García Jefte Martínez

ÍNDICE

Autores de los capítulos Capítulo I

La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado Justa Ezpeleta Capítulo II

La organización de la enseñanza Ruth Mercado Capítulo III

Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos: Dialogar y descubrir y el currículo de primaria de la Secretaría de Educación Pública Antonia Candela y Judith Kalman Capítulo IV

Capacitación y actualización Irma Fuenlabrada

I II III

Presentación

11

Prefacio

13

Introducción

16

La gestión pedagógica de las escuelas multigrado

23

Justa Ezpeleta

La organización de la enseñanza

49

Ruth Mercado

Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos: Dialogar y descubrir y el currículo de primaria de la Secretaría de Educación Pública

73

Antonia Candela y Judith Kalman

IV

Capacitación y actualización

109

Irma Fuenlabrada

Discusión final y recomendaciones

133

Anexos

147

Anexo 1 La gestión pedagógica en los cursos comunitarios Justa Ezpeleta Anexo 2 Competencias básicas para la escuela primaria rural Judith Kalman Anexo 3 Dialogar y descubrir Antonia Candela

Bibliografía

171

Presentación

Con la publicación de esta serie sobre la evaluación de los programas compensatorios, el Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno de los objetivos estratégicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006. Evaluar la implementación, operación e impactos de las acciones que durante quince años han formado parte sustancial de las políticas públicas de equidad educativa en México es una tarea no sólo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante también para diseñar y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad educativa con calidad. La equidad educativa, entendida como la obtención de resultados equivalentes en todas las poblaciones, es una de las constantes búsquedas del Conafe. Sabemos que en esta política de equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues éstas son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer más y mejores servicios a aquellos grupos con mayores desventajas; sólo así los rezagos y las brechas serán abatidos. La publicación de estos volúmenes coincide con la celebración de los 35 años de existencia del Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinión pública y especialistas de estos documentos que esperamos generen no sólo reflexiones, sino que se deriven en acciones concretas de intervención, análisis e investigación educativa. Si bien los estudios y la publicación de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinación del Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Asimismo quiero resaltar el interés y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. También cabe reconocer la entusiasta y acertada participación de las diversas instituciones y consultores que realizaron los estudios y análisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nuestra dinámica y críticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos. Dr. Roberto Moreira Flores Director general Consejo Nacional de Fomento Educativo

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Prefacio

Política compensatoria en educación: evaluación y análisis

En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un interés creciente por conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener información confiable acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Además de la información que proporcionan las instituciones públicas sobre su quehacer, una de las fuentes más utilizadas para acceder a dicha información son las evaluaciones a que están sometidos los programas públicos. Por lo general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que aseguren la operación y el uso eficiente de los fondos públicos; sin embargo, las necesidades de transparencia de una sociedad más participativa y la complejidad de los nuevos procesos que enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y analizar información para justificar la inversión de fondos federales y créditos externos; satisfacer los requerimientos de instancias sociales, políticas y financieras; describir y explicar la implementación de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su puesta en práctica o mejorar oportunamente su diseño. Por ello, la evaluación adquiere cada vez más un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendición de cuentas, pero también como un instrumento que les permite conocer en qué medida cumplen con los objetivos para los que fueron creadas. En sus 35 años de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracterizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de su atención. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompañado de un control riguroso de las innovaciones que dé cuenta de sus bondades y limitaciones y, más aun, de sus posibilidades de generalización. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinámica de la institución ha llevado a extender rápidamente las innovaciones sin un proceso de investigación que las acompañe y reoriente. El desafío consiste en diseñar y aplicar opciones educativas de calidad a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto que tienen. Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especialmente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendió, tomando como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, un proceso de evaluación con el objetivo de identificar, describir y valorar los impactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes, directivos, equipos técnicos, procesos de gestión educativa, asociaciones de padres, familias y comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologías. Así, en 2004 el Conafe estableció un convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propósito de conformar un grupo de trabajo de especialistas en educación que se encargara de desarrollar una perspectiva integral

13

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

de evaluación de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedimientos, métodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la evaluación de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente diseñar y poner en marcha durante los siguientes tres años una serie de estudios destinados a evaluar dimensiones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas. Tras la revisión de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de metaevaluación, dicho grupo concluyó que las evaluaciones habían estado centradas en los indicadores educativos de las escuelas compensadas (repetición, deserción, promoción y cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evidencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son más amplias y trascienden al ámbito social, político, económico y cultural de las comunidades. Eventualmente se había considerado el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consistió en descubrir que la mayoría de las evaluaciones habían sido de carácter cuantitativo. Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se planeó la realización de algunos estudios para subsanar los vacíos correspondientes. En esta etapa se contó con la colaboración de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que participaron en los análisis y realizaron evaluaciones específicas. Con ello se buscó tener una perspectiva más amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente críticas. Al respecto, la coordinación del Conafe siempre alentó la reflexión con el propósito de obtener un conocimiento más preciso y certero de los fenómenos en discusión. También se consideró necesario revisar propuestas y experiencias similares en otros países para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseño e implementación de las políticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluación que presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios realizados, sino sólo los que la coordinación del Conafe consideró más relevantes. La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propósito de difundir los resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y así contribuir a la discusión informada sobre los programas públicos en ámbitos académicos y en espacios de decisión de políticas públicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educadores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el público interesado. La incorporación de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigación sobre educación representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologías y a que existe por lo general escasa divulgación de este tipo de estudios. La serie consta de nueve volúmenes, la mayoría derivados de los informes de evaluaciones realizadas en los tres años recientes sobre las acciones de política de equidad educativa. La diversidad de evaluaciones y análisis que se presentan responde a la necesidad de obtener información que permita valorar los objetivos, el diseño, la operación, la implementación y los resultados de las acciones compensatorias en educación y al interés por conocer de qué manera las estrategias orientadas a enfrentar el rezago están impactando en la comunidad educativa. En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de estas características en los lugares más distantes y de difícil acceso del país, en un contexto de descentralización educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre los resultados esperados y los concretamente alcanzados. 14

prefacio

El orden de los volúmenes considera, en primer lugar, la presentación de temas generales, como el panorama de lo evaluado en una década de programas compensatorios, el análisis sobre la focalización de los mismos, las características de los contextos sociales de las escuelas primarias en México. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar impactos específicos como la valoración de las acciones compensatorias del Conafe desde la comunidad educativa, la inserción de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas telesecundarias, los efectos del impulso a la participación de los padres de familia en la escuela y las prácticas escolares en escuelas multigrado. Por último, se contempla una reflexión acerca de los desafíos que implica tomar la evaluación como instrumento que retroalimente a la política educativa. El presente volumen, Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado, se deriva de un estudio que el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav-IPN) realizó a iniciativa y con financiamiento del Conafe en 1996. El estudio aborda una de las preocupaciones más fuertemente vinculadas a la equidad y calidad educativas: la atención a las escuelas que tienen aulas multigrado. La existencia de aproximadamente 50 000 centros escolares en donde un docente atiende dos, tres y hasta seis currículos de manera simultánea en una misma jornada muestra que la atención educativa multigrado en México, lejos de ser un escenario escolar de excepción, está siendo muy visible y tenderá al crecimiento; el comportamiento demográfico en el país así lo hace pensar: existen cerca de 150 000 localidades con menos de 100 habitantes. El estudio constituye un excelente diagnóstico que enuncia, describe y explica, en mayor o menor grado, varios aspectos fundamentales de la atención multigrado: los escenarios contextuales, las características y expectativas de las comunidades; los elementos centrales de la gestión escolar, entre ellos, los perfiles y prácticas docentes. Pero adicionalmente, presenta, a partir de los análisis realizados, una serie de recomendaciones y sugerencias sólidamente sustentadas para superar algunos de los problemas más importantes en la educación multigrado. El informe representa un excelente insumo y antecedente de una serie de acciones que se realizaron después de su elaboración, que se llevó a cabo en 1996. Al respecto, es necesario señalar que una de las metas del Programa Nacional de Educación (2000-2006), dentro del capítulo de Equidad y justicia educativa, fue “Diseñar, a partir de 2001, un modelo educativo experimental para las escuelas multigrado, que incluya el fortalecimiento de las competencias docentes de los instructores y maestros, mismo que se habrá generalizado en todos los planteles de esta modalidad hacia fines de la administración” (p. 132); para ello se creó el Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado, que confluyó en el diseño, elaboración y puesta en operación de la Propuesta Educativa Multigrado (2005), compuesta por una guía para el docente y un fichero, guiones y fichas de trabajo. Sin duda, la revisión de estos documentos, desde la perspectiva del informe, representa una excelente oportunidad para verificar la consonancia en el ámbito educativo para abordar problemáticas particulares. Es importante agregar que la lectura del informe requiere algunas precauciones derivadas del tiempo que ha pasado desde que fue elaborado, por ejemplo, las cifras en cuanto a número de escuelas y matrícula son distintas de las actuales. Finalmente, el Conafe agradece al Departamento de Investigaciones Educativas su disponibilidad para incluir este informe dentro de la serie. 15

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Introducción La existencia de poblaciones rurales, muchas ubicadas en pequeños caseríos dispersos, constituye uno de los grandes retos para las políticas de calidad y equidad propuestas por el sistema educativo. La atención a estas poblaciones ha estado a cargo de las primarias multigrado y de los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). La organización y el funcionamiento de ambos tienen su origen en la experiencia histórica de la escuela rural en México. En 1995 el Conafe reportó que 30% de las primarias del país eran unitarias; las unitarias, bi y tridocentes del sistema regular (incluidos los cursos comunitarios) constituían 55% de las primarias del país. Aunque la población atendida por estas modalidades guarda una menor proporción en el total de la población escolar, su magnitud aún es un importante desafío para la política educativa. El servicio educativo que ofrecen estas escuelas multigrado en su funcionamiento cotidiano es inferior –en términos cuantitativos y cualitativos– al servicio que brindan las escuelas rurales completas y urbanas (Schmelkes, 1994). Esto se expresa en la escasa calidad de la enseñanza y, en consecuencia, en la baja eficiencia del rendimiento que logran los alumnos. Los esfuerzos compensatorios como el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) han buscado mecanismos para superar estas deficiencias. Sin embargo, las evaluaciones de estos programas señalan que, junto a la distribución de más y mejores insumos (sobresueldos para los maestros, material didáctico, biblioteca escolar, etc.), es necesario ajustar tanto las políticas de administración y organización escolar, curricular y didáctica, como la producción de materiales didácticos de apoyo y las estrategias de capacitación a la especificidad del multigrado y de la población que atiende prácticamente todos los aspectos: desde los de orden administrativo y de organización escolar, curricular y didácticos, hasta los materiales de apoyo y, las estrategias de capacitación (Ezpeleta y Weiss, 1994). El objetivo central de este estudio es proponer algunas recomendaciones. Las evaluaciones disponibles de la modalidad de cursos comunitarios (CC) muestran que sus índices de rendimiento son similares o superiores a los de las primarias multigrado generales e indígenas de la región (Suárez y Rockwell, 1978; SEP-DGEIR, 1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994). Estos resultados llaman la atención pues desde 1973 dichos cursos funcionan con jóvenes egresados de secundaria o de bachillerato que son habilitados en corto tiempo para ejercer la docencia. Cabe destacar que este sistema ha contado siempre con un modelo pedagógico que incluye el diseño curricular y los apoyos didácticos específicos para la enseñanza multigrado.1 La obra Dialogar y Descubrir (DyD) contiene y expresa este modelo.

Los lineamientos curriculares y didácticos de Dialogar y Descubrir (Fuenlabrada y Taboada, 1992) influyeron con fuerza en la última revisión de los planes y programas de estudio y en la elaboración de libros de texto. 1

16

introducción

Los acuerdos internacionales (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 1990; CEPAL/ UNESCO, 1992; Banco Mundial, 1992, 1995; Schiefelbein, 1992; Torres, 1995) y las políticas nacionales (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000) buscan una mayor calidad y equidad de la educación básica, a partir de la discriminación positiva de los sectores marginados, del fortalecimiento del aprendizaje de las competencias básicas y de nuevos modelos de gestión de los servicios educativos. En concordancia con estas políticas, el presente estudio propone lineamientos para una política general que tome en cuenta las particularidades de las escuelas rurales multigrado, con base en el sistema de cursos comunitarios del Conafe como experiencia exitosa en el plano nacional y recupera también aportes internacionales recientes, como los de la Escuela Nueva de Colombia y la Nueva Escuela Unitaria de Guatemala. El objetivo principal del presente estudio es proponer lineamientos y acciones gestivo-administrativas, curriculares y didácticas, así como estrategias de capacitación para las escuelas multigrado y, de manera colateral, para los cursos comunitarios. Para lograr este propósito se toman en cuenta: a) los principales problemas que enfrentan las escuelas, así como sus experiencias exitosas; b) las posibilidades de transferir elementos del modelo pedagógico de cursos comunitarios a otro tipo de escuelas multigrado y c) los planteamientos establecidos para el sistema educativo nacional, en el Plan y Programas vigente desde 1993. Con el fin de fundamentar esta propuesta se revisa y analiza la especificidad de las primarias multigrado y se correlaciona con las de cursos comunitarios. En este sentido se caracterizan y analizan los siguientes aspectos: a) Los criterios gestivos que afectan la práctica docente, especialmente los relativos a la organización y el control de la práctica escolar y a los de orden laboral de acuerdo con el tipo de comunidades en las que se ubican las escuelas multigrado. b) Los diferentes modelos en que se expresa la práctica docente para organizar la enseñanza en los diferentes tipos de primarias multigrado. También se describe la lógica de las acciones que los maestros ponen en práctica en el salón de clase. c) El análisis de los contenidos disciplinarios en las propuestas pedagógicas (Secretaría de Educación Pública (SEP) y DyD) y algunas de las prácticas de enseñanza vinculadas a ellas. d) Los modelos de actualización y capacitación de los docentes, así como los materiales que utilizan como apoyo.

17

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

El estudio fue realizado por un equipo interdisciplinario de investigadores2 del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (DIECinvestav)3 y se desarrolló con una orientación metodológica de tipo cualitativo, en la cual se combina el conocimiento previo que se tiene sobre los objetos de investigación con la búsqueda de nueva información empírica. Respecto del trabajo de campo, no resultó determinante el número de casos seleccionados sino que fueran cualitativamente significativos. Es decir, que en ellos se expresara diversidad de condiciones que permitieran realizar operaciones analíticas como la contrastación, entre otras. Asimismo, se utilizaron técnicas de observación directa y entrevistas que posibilitaron una mayor amplitud en el registro de los eventos en consideración, así como profundidad en la indagación. Para ello, fue indispensable la estancia de los investigadores en los lugares donde se realizó el estudio. En sesiones de trabajo periódicas el equipo desarrolló las siguientes acciones: a) Estableció las dimensiones necesarias para comprender y analizar la calidad de la educación que se ofrece en las primarias multigrado y en cursos comunitarios. En relación con esto, el equipo definió que la gestión escolar y los procesos de capacitación y actualización del magisterio repercuten en lo que sucede en el salón. En este ámbito se identificó la importancia de la organización del multigrado en las prácticas docentes. En éstas se particularizaron y diferenciaron las estrategias de enseñanza de las diversas asignaturas del currículo. Los materiales que apoyan a los maestros para llevar a cabo su labor, y a los alumnos en su proceso de aprendizaje, se manifiestan como centrales en las estrategias docentes. b) Hizo una revisión bibliográfica y discutió las lecturas pertinentes sobre reportes de experiencias tanto nacionales como internacionales. c) Analizó los registros de aula y las entrevistas de diferentes investigaciones realizadas por el DIE-Cinvestav. En especial se trabajó con los archivos del proyecto Dialogar y Descubrir, con los de la evaluación cualitativacdel PARE y con los del trabajo etnográfico sobre profesores en el medio rural. Con el fin de actualizar los datos se organizó y llevó a cabo un trabajo de campo específico para este estudio, lo que implicó la elaboración de guiones para diferentes entrevistas (con los maestros, los supervisores y la comunidad) y de guías para observación en aula.4 d) Organizó un seminario de 25 horas para los auxiliares de investigación que colaboraron en el trabajo, los cuales cuentan con una formación de maestría y experiencia en observación y elaboración de registros de tipo etnográfico. El seminario permitió a sus integrantes acordar el enfoque teórico y metodológico del trabajo de campo, hacer la revisión bibliográfica pertinente, y revisar y analizar los guiones de entrevista y las guías de observación. El seminario continuó diez horas más cuando el equipo regresó de las comunidades, con el fin de tomar acuerdos para la transcripción de la información recabada. Especialistas en educación rural, gestión educativa, actualización y capacitación, prácticas docentes, currículo, didácticas de las cuatro áreas básicas de la educación primaria. 3 Se contó con el apoyo de auxiliares de investigación, quienes colaboraron en el trabajo de campo y en diversas tareas. 4 Ver el informe de octubre de 1996 de este estudio. 2

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introducción

e) Analizó los materiales curriculares y didácticos de primaria disponibles para las escuelas multigrado y cursos comunitarios. f) Sostuvo entrevistas y encuentros con grupos del personal del Conafe, algunos funcionarios de la SEP y especialistas de otros países latinoamericanos con el fin de completar información sobre acciones que se llevan a cabo para el sistema nacional y para la educación rural multigrado tanto en México como en la región. g) Analizó colectivamente los avances en cada tema con miras a la elaboración del informe final y trabajó conjuntamente las conclusiones que contienen las propuestas principales. En el presente estudio confluyen los datos de investigación recientes del DIE-Cinvestav que reportaron 102 entrevistas y 70 observaciones de aula, en las que se cuenta con información proveniente de Chiapas, Oaxaca, Querétaro, Guerrero y Colima. Con el fin de actualizar dichos datos se agregó la información recabada en 17 comunidades y escuelas. Esta última incluye entrevistas con supervisores, directores, maestros, padres, jóvenes, niños y autoridades de la comunidad, así como observaciones de clases en las que se anexa la revisión de cuadernos y archivos escolares. Las escuelas elegidas para la indagación se ubican en los estados de Michoacán, Oaxaca y Veracruz, los cuales tienen una importante población rural y presentan diversos grados de pobreza. En cuanto al estado de Coahuila, su elección respondió a que posee características demográficas y económicas diferentes de los otros tres, lo que permite contrastar situaciones escolares (cuadros 1 y 2). Se realizó una visita ampliada e intensiva entre finales de septiembre e inicio de octubre de 1996, lo que implicó una permanencia de tres a cuatro días en cada comunidad que se cubrieron con nueve equipos de dos auxiliares de investigación. Además, se asignaron dos auxiliares adicionales para entrevistar a supervisores en Veracruz y Oaxaca. En Michoacán y Coahuila esta función fue asumida por los equipos que visitaron escuelas tridocentes. Adicionalmente, se contrató a dos camarógrafos –que participaron en el seminario previo a la salida–, quienes tomaron videos de las comunidades, de las clases, de los niños y del material en el salón (cuadernos, libros, carteles, etc.). Los coordinadores estatales del Conafe y del PARE ayudaron primero en la ubicación de escuelas y posteriormente facilitaron apoyo logístico a los equipos en campo.

cuadro 1. Primarias multigrado Estados

Coahuila

Unitarias

cuadro 2. Cursos comunitarios

Bidocentes

1

Michoacán Oaxaca

Tridocentes

Totales

2

3

1

1

Estados

cursos

instructoras

Coahuila

1

1

Michoacán

2

3

1

1

2

Oaxaca

3

3

Veracruz

1

1

1

3

Veracruz

1

1

totales

2

2

5

9

totales

7

8

19

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

De la exploración específica para este estudio se transcribieron 110 entrevistas y 75 observaciones de aula. Esa información se encuentra en audio y en papel, así como en videos. El informe presenta en forma de capítulos los siguientes temas: I. La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado; II. La organización de la enseñanza. III. Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos: Dialogar y Descubrir y el currículo de primaria de la Secretaría de Educación Pública; IV. Capacitación y actualización. Discusión final y recomendaciones Cada capítulo integra los análisis pertinentes de bibliografía, documentos, archivos preexistentes y del trabajo de campo específico de este estudio. Se analizan en forma primordial los problemas y avances de las escuelas multigrado en general, se señalan las posibles transferencias de otras experiencias, especialmente de cursos comunitarios y de la Escuela Nueva de Colombia, y se establecen conclusiones parciales. En el capítulo “La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado” se señalan algunos de los principales problemas que requieren atención para fortalecer la centralidad de la enseñanza en las escuelas multigrado. Responde al criterio de pertinencia en el acercamiento y articulación de las modalidades de gestión con la propuesta pedagógica específica. Debido a que el programa de cursos comunitarios constituye un buen ejemplo de esa articulación, su “modelo” es usado como referencia para organizar el análisis y, en algunos casos, establecer comparaciones. Además, se presenta una serie de características y atributos que identifican y diferencian la concepción y aspectos de la operación de ambos subsistemas: el origen de sus planteos, su personal, sus obligaciones institucionales, el campo de trabajo que cubre y las bases que organizan la enseñanza, entre otros. En torno a las líneas de apoyo y de control para la docencia se analiza, para las escuelas, la función clave de la supervisión y se formulan otros problemas de gestión. “La organización de la enseñanza” alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o los niveles en primarias unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. El desarrollo de este aspecto incluye el uso de los materiales y la participación de los alumnos en las distintas agrupaciones que hacen los docentes para organizar la enseñanza. En la primera sección, el aspecto crucial es la caracterización de las distintas formas en que los maestros agrupan a los alumnos en las diferentes modalidades escolares incluidas en este estudio. A este respecto, se encontró que las tendencias más importantes implican separaciones diversas de los alumnos por grados, por ciclos o en una combinación de ambas. Se muestra cómo esta diversidad de agrupaciones de la primaria multigrado impide el desarrollo de una mejor enseñanza y con frecuencia propicia la fragmentación de los contenidos y la desatención de algunos grados. El segundo inciso trata los contenidos y el desarrollo de las actividades. El análisis de datos revela que frecuentemente los maestros enseñan contenidos que no corresponden a los programas y libros de texto del grado de los alumnos. Esto ocurre, sobre todo, cuando el docente trabaja con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esos casos, los niños trabajan con contenidos que corresponden a grados anteriores al que están cursando.

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introducción

El último apartado examina los materiales pedagógicos distribuidos por la SEP y el Conafe, así como los elaborados por los docentes y alumnos. Se informa de su existencia y uso en las escuelas, y se reporta que dichos materiales no sólo están presentes en las aulas del estudio sino que orientan, de manera general, los contenidos de las clases y algunas de las formas en las que éstos se enseñan. Sin embargo, aunque los docentes usan en gran medida los materiales con que cuentan, a veces no tienen muy claro cuál es la mejor vinculación entre ellos. En el capítulo dedicado al análisis de los aspectos curriculares de la primaria multigrado se presenta una comparación entre los materiales didácticos de Dialogar y Descubrir (DyD) para cursos comunitarios y los materiales de la SEP con el propósito de aportar elementos que contribuyan al mejoramiento de la educación rural en las escuelas multigrado. Se definen cuáles son los componentes del enfoque psicopedagógico, los materiales didácticos y las propuestas de trabajo en el aula de los cursos comunitarios que pueden ser útiles para el docente de primaria multigrado. De igual forma, se analizan la pertinencia y las adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas primarias multigrado en: una sección donde se describen los materiales de la propuesta de la SEP; un inciso dedicado a cada una de las áreas curriculares donde primero se revisa la propuesta pedagógica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y después se analizan algunas prácticas de enseñanza actuales en la primaria multigrado, y se señalan algunas áreas que requieren especial atención. Más adelante se revisa la propuesta pedagógica de DyD en términos de la problemática detectada, los aportes que ésta puede hacer para su resolución así como la delimitación de algunos aspectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados. En el capítulo IV se expresan las tendencias que aparecen en la práctica de la capacitación y actualización, tanto en el sistema de primarias multigrado como en cursos comunitarios del Conafe. En particular se exploran los contenidos de los cursos diseñados para tal fin, los materiales de apoyo con los que se realizan y las valoraciones que los destinatarios hacen de ellos. A esto se agrega una revisión bibliográfica sobre artículos que analizan la experiencia de la Escuela Nueva de Colombia, porque de ella se reconocen algunos aciertos en el modelo operativo tanto en la capacitación inicial como continua. La capacitación se define como las estrategias necesarias para que los maestros accedan a conocimientos disciplinarios y metodológicos que les permitan elevar la calidad de la educación que se promueve en el salón de clase. Ello está en función del replanteamiento de la enseñanza y del aprendizaje derivado de teorías socioconstructivistas. Dado que estas nuevas ideas no han sido reconocidas por el magisterio, cuyas prácticas docentes se anclan en teorías conductistas, se manifiesta como central una reconversión conceptual sobre el particular que compete a una redefinición de los contenidos de los cursos que se diseñan para los maestros. La actualización se entiende como los espacios en los cuales los maestros se enteran de cambios en el sistema educativo que repercuten en su trabajo, como planes y programas, libros de apoyo a la labor docente, libros para niños y materiales didácticos. Los cursos de actualización pueden resolverse desde metodologías que faciliten el acceso a la información y que permitan el reconocimiento de la lógica organizativa que subyace en los diferentes materiales. Esto no requiere de procesos de reconceptualización formales.

21

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Ambos procesos –la capacitación y la actualización– se complementan. El sistema educativo se ha ocupado más del segundo, e incluso actualmente se registran experiencias exitosas al respecto. Por ello, en este estudio nos ocupamos del proceso de capacitación, para lo cual retomamos los resultados de investigaciones previas realizadas acerca de este proceso.

22

I. La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

La gestión pedagógica de las escuelas primarias multigrado

Desde hace tiempo la investigación educativa muestra que las modalidades de gestión afectan, simultáneamente, la calidad del servicio educativo y la calidad de la enseñanza. Esto es así porque tales modalidades aportan componentes activos a la conformación de las prácticas, sean éstas institucionales –de integración al trabajo en la escuela– o docentes, para resolver la enseñanza en el salón de clases. Esta dimensión parece descuidarse cuando se valora el éxito comparativo de los cursos comunitarios respecto de los resultados de escuelas primarias multigrado en condiciones similares (Suárez y Rockwell, 1978; Ferreiro y Rodríguez, 1994). En efecto, los intentos de explicación de este fenómeno tienden a concentrarse, casi con exclusividad, en la existencia de un modelo pedagógico que orienta la enseñanza de los cursos, dejando de lado las diferencias entre los dos subsistemas en las formas organizativas y operativas que los sostienen, es decir, en sus modos de ser gestionados. Al mismo tiempo, la información disponible proporciona parámetros para situar el alcance de tales ventajas comparativas. Tanto en los cursos comunitarios como en las primarias multigrado equiparables –unitarias y bidocentes– los resultados de aprendizaje de los niños se mueven en rangos no muy exitosos de logro. Hablar de la gestión de los cursos comunitarios y de las escuelas multigrado enfrenta, en principio, a dos tipos de dependencias educativas de magnitud y alcances claramente diferenciados. Las distintas funciones que cumplen las secretarías de Educación, por un lado, y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), por otro, se expresan también en sus estructuras técnicas y administrativas, en el volumen de sus servicios, de su personal, de sus usuarios. Sus historias particulares y sus fines diversos necesariamente están involucrados en las modalidades de gestión que cada dependencia ha desarrollado. La diferencia entre esas modalidades se hace evidente en el análisis, por separado, de los programas de multigrado que ambas manejan. Además, el mismo análisis permite advertir que –con magnitud y motivos distintos– las políticas gestivas propias de cada una muestran debilidades para alcanzar su finalidad. En los dos casos podría hablarse de criterios y de políticas que tienden a alejar las lógicas técnico-administrativas de operación de las lógicas y necesidades de los procesos de enseñanza. El presente estudio no pretende, como en el caso del modelo pedagógico, buscar líneas de transferencia. Lo que intenta es identificar núcleos de problemas cuya resolución y consideración son necesarias para acercar las modalidades de gestión al proyecto de enseñanza a fin de, en efecto, constituir su centralidad, dentro del propio contexto de las escuelas multigrado. El modelo de cursos comunitarios se toma como referencia para organizar el análisis. Pareció conveniente hacerlo así no sólo porque ese modelo es la fuente de la propuesta pedagógica que podría transferirse a las escuelas primarias multigrado, sino porque, además, muestra la pertinencia de la articulación entre la propuesta y la estructuración de la gestión.

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La instancia comparable y equivalente entre los programas que operan las secretarías y el Conafe se reconoce en las unidades encargadas de prestar el servicio educativo, es decir, en los cursos comunitarios y en las escuelas multigrado. Éste es el nivel donde se asienta la posibilidad de transferir el modelo pedagógico. La indagación sobre algunos aspectos gestivos vinculados a la dimensión pedagógica recorta también este nivel para identificar elementos que impactan en el funcionamiento diario de los centros educativos y del salón de clases. Puesto que los centros educativos no son autónomos ni autosuficientes, su análisis, en algunos aspectos, obliga a vincularlos con políticas o instancias organizativas directamente responsables de su operación y control. El estudio de la gestión pedagógica de los cursos comunitarios, como el punto de partida para la comparación, permitió igualmente identificar las fortalezas y debilidades de este programa. Ese análisis inicial se presenta en el Anexo 1. Allí se informa también sobre las dificultades advertidas en la operación de los cursos, las cuales parecen menos atribuibles a la formulación del modelo –pedagógico y gestivo– que a criterios puestos en juego para su instrumentación. En las páginas siguientes será posible establecer comparaciones entre los cursos comunitarios y las escuelas multigrado. En algunos puntos del presente análisis se atenderán más las formas gestivas y de funcionamiento propias de las escuelas multigrado, que en las condiciones actuales –y potencialmente con un modelo educativo ad hoc– parece necesario revisar. El primer apartado describe ciertas características básicas que, en ambos servicios, otorgan identidad y diferencian sus contextos institucionales para la enseñanza. Luego se presentan las políticas de apoyo y de control sobre la actividad docente atendiendo al modelo del Conafe que se toma como referencia. El tercer apartado analiza las mismas políticas en el ámbito de las escuelas multigrado, centrándose en la función de la supervisión; y el cuarto alude diversos problemas de la gestión institucional que necesitan resolverse. Al final se presentan las conclusiones preliminares del capítulo.

Los puntos de partida Las definiciones institucionales

El sistema de cursos comunitarios nació en 1973 para operar en caseríos cuya escasa población escolarizable no justificaba la implantación de una escuela multigrado. Concebido como alternativa paralela al nivel primario general, aportó la novedad de resolver la docencia con jóvenes egresados de secundaria. Esta característica del personal permitió definir una vinculación institucional con Conafe distinta a la del magisterio y un costo de operación inferior al de las escuelas. En sus inicios la enseñanza fue pensada a imagen y semejanza de las escuelas multigrado. Las dificultades para su realización hicieron que en pocos años se contemplara la necesidad de adoptar un modelo que, guardando la equivalencia con la primaria, se ajustara a las singulares exigencias pedagógicas del multigrado. A partir de 1975, el Manual del instructor comunitario ofreció ese modelo que, a la vez, se articuló estrechamente a la modalidad gestiva de los cursos. Desde entonces la propuesta curricular y su operación docente cuentan con el soporte de una dinámica organizativa que responde a sus especificidades.

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Las escuelas multigrado del sistema general son producto de una operación inversa. Como en toda América Latina, las nacientes administraciones educativas identificaron las características de la demanda rural sin diferenciar las características de la situación educativa. Disponiendo de una estructura escolar, nacida para medios urbanos, se “aplicó” la estructura a las zonas rurales con muy escasa población. La distinción del multigrado se fincó en la reducción del personal docente respecto de las escuelas completas. La propuesta pedagógica y sus modos de gestión permanecieron como propios para otra situación de enseñanza, no para multigrado. El desajuste así producido a manera de solución opacó por mucho tiempo el problema principal: el reconocimiento de que los procesos de enseñanza a niños de diversas edades y niveles de avance en conocimientos configura condiciones propias, las cuales son distintas a las que supone el esquema curricular de grados que está pensado para poblaciones relativamente homogéneas que conducirá un solo maestro. Aunque el escaso rendimiento de las escuelas rurales no puede atribuirse solamente al desajuste señalado, éste debe anotarse entre el conjunto de factores involucrados en dicho resultado.5 Las bases para organizar la enseñanza

De acuerdo con las definiciones estructurales establecidas, el diseño y manejo de los contenidos para la enseñanza presenta un alto grado de complejidad mayor para los maestros de multigrado que para los instructores comunitarios (IC). Los cursos comunitarios traducen y explicitan un modelo pedagógico y sus estrategias didácticas en la obra Dialogar y Descubrir (cuya primera versión se llamó Manual del instructor comunitario). Allí la enseñanza para los seis grados de primaria se organiza alrededor de tres niveles, concebidos para el trabajo simultáneo. En cambio, los maestros trabajan con los planes y programas oficiales vigentes en las primarias generales para cada uno de los seis grados con los juegos de libros para niños y maestros que los acompañan. A ellos corresponde resolver la selección de contenidos, su articulación temática (necesaria para el manejo simultáneo de los grupos) y su articulación didáctica (necesaria para coordinar y organizar las actividades de los distintos grados), operaciones que para los cursos comunitarios están resueltas en la obra mencionada. La administración pareció confiar en que los estudios profesionales de los maestros les permitirían superar ese desafío. Dejando de lado la reconocida pobreza de esa formación, se olvidó que ella no incluye la preparación para el multigrado. Su ausencia es tan “natural” que ni siquiera existe en los planes de las escuelas normales rurales. De ahí que el atributo de la certificación –que supondría las competencias necesarias– haya dado muestras de no constituir una garantía para resolverlo con éxito. Los instructores, en su mayoría con estudios de secundaria y crecientemente con bachillerato, adquieren un entrenamiento específico orientado a manejar el grado múltiple, que a la vez se sustenta en una propuesta curricular para esa modalidad. En los salones de ambas modalidaAl mismo tiempo puede presumirse que los logros de la educación rural de multigrado deben menos a su diseño institucional que al aporte de aquellos maestros cuyo compromiso les impulsó a generar estrategias adecuadas a sus condiciones de enseñanza. 5

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des no es difícil percibir las distintas concepciones aprendidas sobre la conducción de la enseñanza, reforzadas por el tipo de currículo que manejan. Los maestros parecen más inclinados a atender por separado a los grados mientras libran una difícil batalla por coordinar las actividades del conjunto, como si se impusiera la representación que refiere su trabajo a la relación con un grado. A la vez los instructores, en forma natural, tienden a organizar a los niños por niveles, que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciación interna de contenidos y actividades. No es objetivo de este trabajo estimar qué pesa más en los niveles de aprendizaje que se logran: si la formación profesional o la disponibilidad de un currículo y de una preparación focalizadas. Sin olvidar que esos niveles tienden a ser bajos, lo que sí puede estimarse es que el refuerzo de la capacitación específica y el ajuste de la gestión en ambos casos pueden coadyuvar a fortalecer la enseñanza. Un factor que interviene en la preocupación de los maestros por reflexionar sobre sus estrategias de enseñanza es el interés personal por su profesión, que la certificación no garantiza y que parece un componente clave en los éxitos que algunos alcanzan. Se ha advertido que la trayectoria escolar previa más amplia respecto de los IC parece potenciarse y mostrar más definidamente sus ventajas cuando los maestros muestran un claro interés por su profesión. Entre quienes permanecen en el magisterio más por el empleo que por la profesión, los años de mayor escolaridad no parecen gravitar en forma significativa. Sin embargo, entre uno y otro extremo es clave el papel de las políticas institucionales de apoyo y control sobre la tarea docente. La capacitación focalizada y su temática y las reglas del contexto laboral pueden modificar los grados de compromiso con el trabajo. El campo de trabajo

El actual campo de trabajo del maestro rural está definido por la escuela y a ella se circunscribe. La relación con la comunidad, por lo general limitada a las asociaciones de padres de familia, tiene por eje y finalidad atender necesidades materiales de la escuela. Si bien el discurso de la administración invariablemente ha sugerido la proyección de la tarea docente hacia el medio social donde sucede, la “educación comunitaria” en tanto tal no es objeto ni forma parte de las obligaciones docentes. La relación con la comunidad que se pide a los maestros no es comparable a la “educación comunitaria” como área con contenidos propios que –si bien discutible, como se plantea en el Anexo 1– es constitutiva del trabajo de los IC. Las tareas puntuales de interés para otras dependencias oficiales que, en acuerdo con las secretarías de educación, involucran a los maestros –en censos, campañas de vacunación y otras–, no comprometen su aporte en tanto agentes educativos. Los incluyen en su calidad de funcionarios oficiales, teóricamente “disponibles”, en consideración a los lugares en donde se desempeñan o a la índole de las tareas por resolver. Asimismo, recientes programas compensatorios han introducido actividades llamadas de “desarrollo comunitario” para la franja limitada de maestros rurales que recibe un sobresueldo. Tales actividades, de notable indefinición, se integran a las obligaciones con el fin de justificar la mayor dedicación, en general un medio tiempo, asociada a la compensación económica que reciben. En síntesis, y a pesar de que los IC en gran medida cubren tareas para otros organismos oficiales en el mismo sentido que los maestros, enfrentan un campo de trabajo de mayor alcance y complejidad que el definido para los profesionales.

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Vinculaciones institucionales y permanencia en el medio rural

El vínculo que el Conafe establece con los instructores toma la forma de una beca por el tiempo que presten sus servicios y para completar un ciclo de estudios los años posteriores. Los maestros del sistema regular, en cambio, acceden a un trabajo. Los IC establecen un compromiso con el Conafe y simultáneamente con las comunidades para cumplir con las obligaciones en las condiciones que se pactan. Una de ellas es vivir en la comunidad, la cual, a su vez, se compromete a facilitarles alimento y vivienda. Los IC han postulado como aspirantes y se han sometido a exámenes para ofrecer un servicio a cambio de ganar la posibilidad de estudiar. En general son jóvenes con sólida motivación para continuar estudiando y con serias limitaciones económicas para hacerlo. Saben desde el comienzo que su trabajo sólo puede desarrollarse en zonas rurales. La apuesta a la beca, que soluciona sus futuros estudios, es indisociable de la condición de vivir en las comunidades donde se asientan los cursos comunitarios: caseríos aislados y en condiciones socioeconómicas desfavorables. Otra condición de su contrato institucional es la fijación del periodo de un año (o recientemente, dos) para la permanencia del instructor, criterio que delimita un horizonte de previsibilidad, por varias razones funcional para todos los involucrados, pero sobre todo para la continuidad anual de la docencia. Al mismo tiempo, el posible servicio por dos años permite la acumulación de experiencia docente –punto débil en su esquema anterior– y amplía el rédito de su capacitación. Por su parte, las secretarías de educación establecen con los maestros titulados y sin titularse una relación de índole laboral que regula sus deberes y derechos. Para los maestros titulados, la concreción de este vínculo supone la pertenencia automática al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Éste, con presencia notable en diversas franjas y jerarquías de la administración y en especial, en las directamente relacionadas con las escuelas –supervisiones y jefaturas de sector–, comparte responsabilidades de decisión con las secretarías en todo lo referente a política laboral (Arnaut, 1993). Su identificación como poder paralelo por los maestros y la pertenencia automática que acompaña a su contrato de trabajo lo constituyen en referencia insoslayable para definir sus trayectorias laborales. En ambos casos se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades, en uno; con la administración y el sindicato en el otro. En contextos y con contenidos distintos, esas dobles referencias serán significativas en el desempeño del trabajo por los márgenes de tolerancia diferenciados en relación con el cumplimiento de las obligaciones docentes. La permanencia de los maestros en una sede reglamentariamente requiere de un periodo mínimo antes de solicitar la autorización de un cambio. En los hechos, no parece posible estimar cuál es la duración de ese periodo. Por el contrario, lo que puede preverse es que la mayoría intentará lograr su cambio desde muy temprano. La asignación de destinos para prestar sus servicios en el caso de los maestros depende del acuerdo paritario entre la administración y el sindicato. En los criterios compartidos por estas dos instancias, los destinos rurales representan “valores” en el escalafón horizontal que jerarquiza los desplazamientos geográficos según se acumula antigüedad en la carrera. Por ello, su significación varía según los grados de aislamiento y de pobreza, las posibilidades de comunicación o su cercanía con centros urbanos.

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De acuerdo con la lógica exclusivamente laboral que rige aquellas decisiones, las escuelas unitarias y bidocentes de zonas rurales aisladas y pobres –las comparables con los cursos comunitarios– ofrecen los primeros escalones en ese recorrido; adicionalmente, son los destinos obligados para los maestros ingresantes o con poca antigüedad, o “de castigo” para quienes han incurrido en alguna conducta inadecuada. Esos lugares, que algunos titulados evitan por inhóspitos, operan también como la puerta de acceso para los no titulados, jóvenes con bachillerato interesados en obtener empleo, cuyo servicio ahí les otorga la posibilidad de asegurar la plaza, siempre que se inscriban para realizar estudios de magisterio. La institución de la “herencia” de la plaza de los maestros que dejan el servicio suele encontrar este camino en las escuelas multigrado, para hacerse efectiva entre sus familiares sin formación profesional. Esta valoración laboral –oficial y gremial– de las escuelas rurales se combina con la condición de profesionales que proyectan su permanencia en la carrera, y por lo mismo aspiran a definir sus trayectorias para configurar a esas sedes como instancias “de tránsito”. De ellas podrá salirse, cumplidos ciertos plazos o apelando a las influencias que pueden acortarlos. La revisión de casos en distintos estados indica que el apoyo del sindicato aparece con regularidad para acortar esos periodos. De nueva cuenta, las zonas más aisladas presentan las situaciones extremas. Allí pueden encontrarse tránsitos de quince días, uno, dos y tres meses. Según se avance en disponibilidad de servicios en los caseríos, los tránsitos breves de unos se combinan con periodos de otros que pueden alcanzar uno, dos o tres años en las zonas más próximas a centros urbanos puede combinarse con docentes de mayor antigüedad, relativamente establecidos. El problema mayor que se detecta es la movilidad dentro del año lectivo, con mayor incidencia en las zonas marginadas. En términos generales, pareciera que la movilidad dentro de ese periodo tiende a ser menos aguda en las escuelas tridocentes, cuya localización suele ofrecer condiciones menos extremas de aislamiento e incomodidad. Desde la perspectiva de las escuelas y la continuidad de su servicio, puede decirse que las reglas del empleador oponen límites muy frágiles al interés individual de los maestros por conseguir los destinos más convenientes. Los cambios se logran al margen de la cantidad de maestros que toque a un grupo multigrado en el curso de un solo año escolar. Es decir, al margen del impacto que el movimiento de personal provoque en el servicio educativo. A diferencia de los IC, la gran mayoría de los maestros en cualquiera de los tres tipos de escuelas estudiadas no viven en los lugares donde trabajan y se trasladan a diario. El conjunto de rasgos señalados basta para evidenciar las diferencias entre los instructores comunitarios y el gremio magisterial respecto de la disposición para trabajar y vivir en esos lugares, así como de la previsibilidad de su permanencia, factores institucionales que condicionan la actitud con que se asume el trabajo. A ello debe agregarse la consideración del tema que sigue. El reconocimiento económico

La vigencia de los mecanismos señalados para buscar los cambios y la valoración laboral de las escuelas multigrado entre los maestros sin duda tiene relación con la ausencia, hasta hace pocos años generalizada, de compensaciones económicas significativas que contrapesen las difíciles condiciones de vida que impone el trabajo.

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Aunque el panorama descrito sigue vigente en los órdenes laboral y administrativo, desde comienzos de la presente década se produce un cambio de perspectiva política sobre la educación que genera medidas, todavía poco articuladas, en aquellos dos órdenes. En el contexto internacional de los postulados de Jomtiem y de las propuestas latinoamericanas alrededor de la educación y la productividad, ambos suscritos por México, se acrecienta el impulso a la actual reforma educativa. La preocupación por la calidad de la enseñanza conduce a la administración a focalizar a las escuelas rurales de multigrado como objetivo de programas específicos, tanto en lo educativo como en lo económico. En este sentido, los casos estudiados proporcionan información sobre la existencia de nuevas compensaciones y simultáneamente sobre su notable variabilidad. Sin pretensión de exhaustividad, se reporta lo encontrado para llamar la atención sobre un área extrema de sensibilidad para los maestros. Así se implanta, por ejemplo, en los primeros años de los noventa, una compensación económica, hoy significativa para los maestros rurales federales–conocida como “A/C”–, que reconoce la importancia de este aspecto para lograr su permanencia. En algunas entidades donde coexisten las dos dependencias administrativas, esa diferencia la señalan reiteradamente los maestros estatales. A la vez, en algunos estados existen disposiciones similares con montos que van desde lo simbólico –el caso de Veracruz– hasta francamente apreciables, como en Coahuila. En este caso y por ese motivo se está produciendo el movimiento inverso al tradicional en la conformación de las trayectorias de carrera: los maestros con mucha antigüedad y próximos a jubilarse son quienes se interesan por acceder a los destinos rurales. Por su parte, el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), desde el ciclo l992-l993, y después el PAREB, implantaron selectivamente entre las escuelas de regiones marginadas, sobresueldos localizados en esas sedes –y no en la plaza del docente– para que las autorizaran las comunidades. Este sobresueldo, originalmente llamado de arraigo, lo adoptaran algunos estados, al margen de los programas compensatorios. En uno de los estudiados se nos informa que “todos los rurales tienen E-3” la clave con que se conoce el incentivo de arraigo dentro del sistema; mientras que en otro los maestros se quejan de que tal clave no existe. Las retribuciones económicas significativas han dado muestras de producir el efecto esperado, en lo refrerente a la retención de los maestros. En paralelo a las variables compensaciones por el trabajo en áreas rurales, existe el sistema de doble plaza, difícil de resolver en estas zonas. Según los supervisores, hay quienes ejercen efectivamente una plaza y cobran dos; quienes atienden dos caseríos cercanos en distintos turnos (con impacto en la duración de los turnos) y quienes resuelven con doble plaza el funcionamiento de una escuela bidocente, a veces en dos turnos, a veces como unitarias. Por su parte, Carrera Magisterial, desde l993, aporta otra fuente, individualmente selectiva, de refuerzo al salario. Los programas compensatorios, asimismo, introdujeron la modalidad de solventar los gastos de los maestros para asistir a los cursos de capacitación. La medida podría celebrarse si incluyera por igual a todos los maestros en situaciones similares en las zonas rurales. Para la magra economía docente, esa compensación se recibe como un refuerzo económico que, además de

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cubrir los costos de la asistencia, se integra a la resolución de otras necesidades. Ambos significados están presentes en la reiterada comparación y reclamo que realizan los maestros rurales cuyas escuelas no están incluidas en dichos programas. Las compensaciones económicas se originan en distintas fuentes, desde programas especiales hasta políticas estatales y federales. Algunos, con distintos montos, se relacionan con la condición del contexto rural del trabajo y otros con la condición profesional y laboral en la carrera. Pero todos recortan fragmentos del universo docente rural. Se produce así un sistema desigual y caótico de retribución por un mismo trabajo. Caben en él una gama que abarca desde el bachiller incorporado como maestro que recibe menos de un sueldo básico,6 hasta el maestro titulado, que puede combinar y acumular varios sobresueldos con origen en diversas fuentes. A pesar de los márgenes de decisión estatal que supone la federalización, la fragmentación salarial que se presenta merece atenderse y replantearse. Por su parte, los IC reciben una modesta beca por un periodo predeterminado, inferior a un sueldo base del magisterio, sin posibilidad de acceder a ningún otro ingreso. Las estructuras y dinámicas de apoyo y control para el ejercicio de la docencia en los cursos comunitarios

La gestión institucional del trabajo docente genera, para su realización, condiciones diferenciales entre los dos subsistemas. Desde el interés por la calidad de la educación, el eje de referencia para compararlos lo constituye la importancia que, en cada caso, la organización institucional otorga a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las políticas de apoyo y de control que se entienden como articuladores clave permiten estimar la congruencia de la relación entre los ámbitos educativo y gestivo. El trabajo del IC descansa en un criterio de gestión institucional que tiene las siguientes características generales: 1. Canaliza simultáneamente el apoyo y el control. 2. El cumplimiento con la enseñanza constituye la referencia central e inmediata para las líneas de apoyo y de control. De este modo se configura la prioridad institucional a la enseñanza. 3. Proporciona referentes de autoridad definidos (las delegaciones, los tutores, la comunidad). Estos criterios generales se expresan en las siguientes características particulares: a) La autoridad institucional jerárquicamente superior, el tutor, está directamente involucrada en las funciones de apoyo y de control. b) El apoyo toma la forma de capacitación y seguimiento. c) La capacitación y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular. d) El apoyo combina la atención individual con la grupal. 6

Información de 1994, proveniente de Oaxaca.

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e) El control sobre el trabajo (asistencia y desarrollo de programación) se ejercen de manera individual. f) Formula un claro y único sistema de sanciones que, a su vez, tiene como referencia el trabajo acordado. Se gratifica o se castiga en relación con el cumplimiento de las obligaciones convenidas. Con base en las características enumeradas, se hace un esbozo de las dinámicas del “modelo” Conafe para pasar, posteriormente, con mayor detalle a la situación de las escuelas. En el sistema de cursos comunitarios, la figura del tutor sintetiza la autoridad técnica y el control institucional (equivalente al control laboral de los maestros). Elegidos según su rendimiento como instructores, las delegaciones y sus equipos técnicos los respaldan, les proveen de capacitación continua sobre los contenidos curriculares y de educación comunitaria, y depositan en ellos la responsabilidad de apoyar y capacitar a los instructores. Para situaciones especialmente complejas de los instructores –de enseñanza, de vida o de trabajo con las comunidades–, que rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan previstos los canales para el acceso o la intervención de las delegaciones, y/o de los equipos técnicos o de ambos. La comunidad, involucrada desde el inicio en el proyecto educativo, y comprometida con el aporte material de ofrecer el espacio para los cursos y proporcionar casa y comida a los instructores, constituye, de igual forma, otra instancia de autoridad. Es investida como tal por el Conafe para actuar sobre un rango delimitado de asuntos, en esencia tendientes a garantizar la presencia y permanencia del joven en su trabajo. En atención a la edad de los instructores, pero también como parte de su inclusión activa en la existencia de los cursos, la comunidad es responsable de velar por ellos, vigilar su comportamiento, su dedicación al trabajo y autorizar sus ausencias y desplazamientos. Coherente con el enfoque educativo que reconoce la singularidad del multigrado, el proyecto advierte la necesidad de apoyar la adquisición de las competencias para su manejo. Tal vez éste sea el aspecto más destacable del programa: que su estrategia central está pensada para otorgar prioridad a la enseñanza y a sus necesidades, ajustándose a las condiciones que presentan los cursos. De ello da cuenta la importancia otorgada a la capacitación, que toma dos formas para cubrir el periodo de la prestación del servicio: la intensiva inicial, que es insoslayable (dado el tipo de escolarización de los instructores), presenta las características del modelo pedagógico, del campo de trabajo y de la formulación curricular; la permanente, que tiene lugar en una reunión mensual durante el año para acompañar la programación de las actividades de aula mientras se fortalece la preparación de los jóvenes. Ambas configuran una estrategia de enseñanza y de integración a los modos y contenidos de trabajo. Las instancias mensuales de capacitación –en circunstancias de compartir con otros compañeros un taller que les ayuda a prever y proyectar las tareas del mes– brindan la oportunidad de plantear individualmente las dudas y problemas sobre el trabajo a un tutor que buscará resolverlos. Si bien con limitaciones de tiempo, relacionadas con el tamaño de su grupo, los tutores visitan las comunidades –entre una y tres veces al año– y acuden cuando los llaman

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los instructores para resolver problemas. Ambas formas de atención resultan particularmente apreciadas por éstos. La cantidad de cursos comunitarios –quince como norma de referencia– que se encargan a cada tutor tendencialmente ha sido manejable, aunque en últimas fechas algunos estados informan que esa cantidad se está sobrecargando en forma peligrosa. El apoyo ofrecido a los instructores, centrado en sus labores escolares y comunitarias, no descuida la consideración de los aspectos personales tendiente a fortalecer la seguridad del joven y a ampliar sus posibilidades de manejo y adaptación a las circunstancias materiales y sociales que rodean su desempeño. El intercambio mensual con tutores y compañeros ofrece espacios de contención personal e institucional que fortalecen, sin duda, los vínculos de pertenencia al programa. El conjunto de esos movimientos se estructura alrededor de la tarea sustantiva: la enseñanza. Ese encuentro mensual canaliza el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades cumplidas según lo proyectado en los dos ámbitos de incidencia del programa, la escuela y la comunidad. Igualmente, atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las condiciones pactadas de permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra la presentación de estos informes se hace efectiva la gratificación por medio del pago de las becas. Si se observan deficiencias sin justificación –en el trabajo o en la asistencia– se establece la reposición fuera del horario de los cursos o se retiene el pago de la beca. Las estructuras y dinámicas de apoyo y control en las escuelas primarias multigrado: el nivel de la supervisión

La reforma educativa ha focalizado a la escuela como objeto de cambio. De su formulación se desprenden dos líneas claras para iluminar estrategias. Una apunta al nivel institucional de la escuela; otra, a su nivel pedagógico. Sin agotarse en la supervisión, ambas tienen que ver directamente con ella. El supervisor constituye para las escuelas la referencia directa de autoridad técnica administrativa y laboral. En tanto tal, ella articula y canaliza las políticas de apoyo y de control. Aunque comparativamente su función es equiparable a la del tutor-capacitador de cursos comunitarios, en los hechos su inscripción en una estructura distinta y de mayor complejidad, perfila prácticas que la diferencian en forma sustantiva. La constitución del cargo

La elección de los tutores responde a la evaluación del desempeño docente mostrado en su etapa de instructor. Este estrato, en Conafe, se compone de jóvenes que en general no superan los 23 años. Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: la mayoría ha sido maestro por más de diez años; varios se han entrenado como auxiliares de supervisión o han pasado por otras oficinas administrativas del sector. La mayor parte ha ocupado cargos sindicales de distinto rango. En general, superan los veinte años de antigüedad, aunque entre los casos estudiados encontramos algunas personas más jóvenes, sin dilucidar si se trata de casos excepcionales o son expresión de alguna nueva tendencia en el perfil del cargo.

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Los supervisores son nombrados por el jefe de sector, con base en los méritos acumulados en su carrera, donde cuentan especialmente los méritos sindicales; el aval de la organización gremial es condición para el acceso al cargo. Basado en la previa adhesión activa a esta organización, ese aval también lo compromete a futuro en el ejercicio de la nueva función. Este componente político sindical –y las prácticas que se le asocian– en la definición de la representación patronal-técnica sobre los maestros despliega sus efectos en varias direcciones. En términos generales, puede decirse que contribuye a aumentar la mediatización –ya producida por la concepción administrativa del cargo– del eje sustantivo del trabajo escolar, como referencia para todas sus acciones. La estructuración de la administración educativa definió para este cargo un contenido de trabajo que reconoce dos núcleos centrales: la administración del servicio y el control del personal. Junto a ellos, existe un núcleo periférico que, en términos amplios, puede referirse a la enseñanza. Está constituido mayoritariamente por la gestión de las innovaciones y disposiciones pedagógicas (gestión que se limita a difundirlas y solicitar información sobre su recepción o instrumentación) y por la participación eventual en acciones de capacitación docente. Lo que en este caso es tarea secundaria de un núcleo periférico, en el caso de los tutores constituye el contenido central. Como se señaló, las tutorías de cursos comunitarios, centradas en el apoyo a la docencia, tienen un radio de alcance relativamente normalizado alrededor de los quince cursos comunitarios. Las zonas de supervisión presentan una conformación marcadamente heterogénea; las hay sólo urbanas o exclusivamente rurales, aunque la mayoría parece conformarse como mixta. Su tamaño, en los casos estudiados, muestra rangos que van de 13 a 72 escuelas y de 30 a 270 maestros. Para atender las tres funciones señaladas, las supervisiones cuentan con personal auxiliar compuesto por maestros, a menudo elegidos entre los que cuentan con el mayor reconocimiento en la zona. En los casos estudiados su cantidad es variable –entre tres y seis personas– y no parece proporcional a la cantidad de establecimientos o maestros que atienden. En algunos casos hemos encontrado personal con cierta antigüedad que permanece mientras cambian los supervisores; en otros, la permanencia parece depender del supervisor. Aunque este cuerpo apoya en forma prioritaria el trabajo administrativo, en algunas sedes se encuentran figuras como el “orientador académico” o el “asesor pedagógico”, que sugieren una especialización posible de este tipo de funciones entre los auxiliares. En Coahuila, a diferencia de los otros estados estudiados, se agrega un asesor del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (Pronalees) por zona de supervisión con el fin de reforzar las tareas de capacitación. En otras entidades estos asesores se mueven entre varias zonas. Las cargas administrativas

A lo largo de varias décadas, la expansión del nivel primario se acompañó de la multiplicación, especialización y crecimiento de la burocracia técnico-administrativa. Sus numerosas dependencias federales y estatales que, sin coordinarse entre sí, tienen la supervisión como interlo-

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cutora y operadora principal de sus políticas, aporta un volumen de trabajo que desde hace tiempo hegemoniza la función. En los últimos años ese volumen de trabajo se ha acrecentado con las acciones y programas de la reforma educativa y con el proceso de federalización. Las nuevas funciones normativas, evaluativas, de capacitación y compensatorias, por parte de los organismos federales, se suman a la creciente actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer pedagógico y administrativo de las escuelas. La difusión, la instrumentación y el control de estas nuevas políticas, se canalizan naturalmente a través de la supervisión. Es decir, se agrega la gestión de la reforma en el nivel de las escuelas y con ello más obligaciones al clásico volumen administrativo. Si bien la simplificación en esta área suprimió las reiteraciones más obvias en el trabajo y la entrega de información, no puede estimarse por ello que la carga administrativa haya disminuido, menos aún frente al crecimiento de las demandas recientes. Éstas, a su vez, según supervisores y directores, reproducen la misma superposición y descoordinación que, en escala menor, la mencionada simplificación intentó controlar. Uno de nuestros supervisores informa que gestiona cincuenta programas y proyectos que ha organizado en cinco áreas. Buena parte de los nuevos programas y proyectos responde a la decidida línea de refuerzo a la capacitación en servicio con origen en organismos federales, estatales y programas compensatorios. Su organización y operación –total o parcial según los casos– involucra administrativamente a las supervisiones, al margen de que, en su mayoría, también las incluye para la ejecución de tareas docentes. Sin posibilidad de definir calendarios, algunos programas abarcan a todas las escuelas, otros, a franjas discriminadas y se plantean con diversas modalidades: intensivos, en general de una semana, variablemente extensivos; obligatorios o voluntarios. La difusión, la logística y el control del desarrollo y la asistencia corresponden de manera habitual a esta dependencia. Con la atención particularizada que la reforma presta al multigrado actualmente, los supervisores se ocupan de que las convocatorias para cierto tipo de cursos lleguen a esas escuelas, práctica que encuentra escasos precedentes en las etapas anteriores. Sin temas ad hoc y sin orientaciones explícitas para discriminar al multigrado, la capacitación se planteaba como voluntaria u obligatoria para el conjunto, y los supervisores difundían la información según sus posibilidades de tiempo y comunicación. En no pocas ocasiones, los maestros de regiones aisladas no se enteraban. Esta situación parece haberse superado. Las demandas administrativas han sido y son objeto de la más diligente respuesta por parte de los supervisores. Pudiera presumirse que el control laboral sobre el cargo ha apuntado a estas actividades como su objetivo. Lo cierto es que satisfacer esas necesidades de la burocracia define aún el contenido principal de la relación del supervisor con las escuelas. Pareciera también que en esta área los supervisores reconocen en la administración un nivel de autoridad y jerarquía ante el cual pueden asumir, sin conflicto, un papel subordinado. No sucede lo mismo en el otro núcleo fuerte de su trabajo, el del manejo del personal.

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El manejo de personal

En el sistema del Conafe, la vinculación institucional y la transitoriedad de los instructores simplifican el manejo de esta área y liberan de su gestión a los tutores. En las escuelas, las condiciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de una carrera como el magisterio, aportan necesidades de administración laboral que configuran un núcleo complejo y permanente de trabajo. Desde los inicios del cargo esta función recayó en la supervisión. La gestión de plazas, ingresos e interinatos, la asignación y cambio de destinos y la aplicación de sanciones son atribuciones de la supervisión en paridad de condiciones y en acuerdo con la representación sindical. La doble pertenencia –al sindicato y a la administración– del supervisor, sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y la consolidación de su empleo y, al mismo tiempo, sustenta su notable ambigüedad para ejercer en forma efectiva el control sobre el desempeño laboral y profesional de sus compañeros-subordinados. Difícilmente los supervisores, en tanto representantes de la administración, pueden distanciarse o resistir la perspectiva de la contraparte sindical –que genéricamente es su propia perspectiva– sobre los “derechos” o la “falta de derechos” de los maestros. En este ámbito de las políticas de personal es donde, a diferencia de los cursos comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de sanciones se tornan ambiguos y de nuevo postergan la atención a los atributos profesionales y al desempeño docente como pautas para valorar las trayectorias y derechos. También entre los supervisores su relación con el trabajo está teñida por su interés personal –mayor o menor– en la enseñanza y las necesidades del servicio. A propósito de estos parámetros encontramos algunos que, como dicen los maestros, naturalmente se subordinan al “escalafón sindical”, donde la lealtad a la organización es referencia para tratar sus derechos. Junto a ellos, algunos supervisores informan sobre sus tensas negociaciones con la delegación sindical para hacer prevalecer la normativa escalafonaria frente a las necesidades del servicio. Curiosamente nuestros datos sugieren que cuando mayor reconocimiento sindical tiene el supervisor también es mayor –en el caso que le interese– su capacidad para hacer valer los criterios técnicos. Y a la inversa, cuando un supervisor que se interesa por esos criterios no cuenta con una trayectoria gremial fuerte, la “parte sindical” tiene mayores posibilidades de imponer su posición. En términos generales, la tendencia que parece dominar en las políticas de personal, en este nivel, es el aflojamiento asimétrico del sistema de sanciones: acordar la maximización de los beneficios junto a la minimización de las restricciones o los castigos por incumplimiento de las obligaciones laborales. Esta práctica, entre otros asuntos, hace sentir sus efectos en la disciplina docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de trabajo en el aula, cuestiones que inciden en las condiciones institucionales para el aprendizaje y en las relaciones de la escuela con la comunidad. El apoyo a la enseñanza

Esta dimensión, periférica en las funciones de la supervisión, merece considerarse en sí misma. Paradójicamente, constituye el más importante canal de entrada para las propuestas de la reforma, en general, y para los cambios en las prácticas docentes, en particular.

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Aparte de la gestión administrativa de las nuevas políticas –cuyo impacto en su trabajo es el que más explicitan los supervisores–, la atención a la enseñanza abarca fundamentalmente tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas, las reuniones de Consejo Técnico de Zona y la participación de la supervisión con funciones docentes en cursos de capacitación. Las visitas a las escuelas

Con la reforma y antes de ésta, la administración construyó un imaginario que adjudica a las visitas de los supervisores una función pedagógica. Tanto es así que desde 1992, con el particular impulso –remunerado– que, en aras de la calidad, les otorgan los programas compensatorios, las administraciones estatales comienzan a alentarlas. En estos casos, igualmente por influencia de los programas compensatorios, se generaliza la solicitud de tres visitas formales mínimas, caracterizadas como diagnóstica, formativa y evaluativa. Con el fin de inducir la atención hacia los aspectos que se enuncian, las visitas están programadas en tres formatos que deben llenar los supervisores, quienes, efectivamente, tienden a completar. El contenido programado constituye una síntesis, organizada, de lo que tradicionalmente interesó a la administración en el orden del control institucional, y agrega pequeños matices que acentúan la consideración de algunos aspectos de la docencia. Las guías expresan también la indefinición institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados con la enseñanza, se suman progresivamente parcelas de nuevas obligaciones. Al mismo tiempo, la legitimidad y la prioridad de los núcleos fuertes y tradicionales de su trabajo admite la respuesta ideosincrática de estos funcionarios: unos pocos renuncian a la compensación por las visitas porque “no tienen tiempo”, otros las cubren, otros lo hacen parcialmente, algunos de éstos y otros no las realizan pero manejan los procedimientos para informar lo contrario. A la vez, las obligaciones del cargo y el tamaño de las zonas en muchas ocasiones las hace inviables. En una escuela de una zona de tamaño medio se nos informa que el supervisor hace nueve años que no la visita; en otras dos de tamaño similar, el supervisor estuvo dos y tres veces en el último año. En un establecimiento de una zona que atiende 72 servicios, la última visita que se recuerda sucedió hace trece años; en otra zona, más pequeña, a dos meses de comenzadas las clases se ha recibido una “visita formal” –la primera de las tres programadas– y dos denominadas por los maestros “informales”, relacionadas con problemas con la comunidad. Los maestros no advierten cambios en las prácticas propias de las visitas entre las etapas anteriores y las actuales y, sin mencionar a las demás rutinas, en lo que toca a su tarea de aula coinciden en referir la revisión del avance programático, la constatación de la correspondencia entre el avance y las clases del día, acompañada o no de la observación de un fragmento de las clases o de la propuesta de algunos ejercicios a los niños. La estancia en el o los salones es breve y parece responder más a la afirmación simbólica de su autoridad que al ejercicio efectivo del control o de la asesoría. Al margen de la enseñanza, las visitas cumplen con otras funciones. Por lo general posibilitan al funcionario conocer la situación concreta del establecimiento y, ante las comunidades, permiten afirmar, con su reconocida autoridad ante ellas, la importancia del servicio. En las zonas

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alejadas el supervisor suele reunirse con los padres, la comunidad o las autoridades locales. A veces, a pedido de éstos, para salvar malestares por inasistencia de los maestros; en ocasiones por su manera de entender la función o adecuarse a las costumbres de los poblados. En cualquier caso, puede estimarse que la visita fortalece la presencia de la escuela en los caseríos, es útil para recoger impresiones sobre su funcionamiento y acercarla, de otro modo, al interés de los padres. En este orden de asuntos y aun incluido el control formal sobre el grado de avance en el desarrollo curricular, las visitas proveen de información para el ejercicio del cargo, información que actualmente los supervisores manejan y que las reglas vigentes no obligan a capitalizar para sus diagnósticos y decisiones. Mientras, no conviene confundir su forma actual con el apoyo pedagógico; ese sentido, hoy postergado, hace posible funcionalizar las visitas hacia la gestión de la calidad. Ejercidas por el supervisor o sus auxiliares, podrían dar elementos para tomar decisiones locales, referidas a las necesidades de diverso tipo del establecimiento. Los Consejos Técnicos de Zona

La importancia otorgada a éstos para trabajar temas de enseñanza con los maestros de las escuelas multigrado refuerza, en la percepción de los supervisores, el nuevo lugar que la administración –referencia central del cargo– intenta otorgar a los contenidos curriculares en el plano de su proyecto político. Pero, al mismo tiempo, las características de su operación –su preparación y desarrollo–, y sobre todo el tipo de controles que la acompañan, debilitan el vínculo con la intencionalidad política y abren un amplio espacio para las respuestas ideosincráticas personales. Este encuentro mensual parece tener cierta significación para los maestros con multigrado: otorgan legitimidad a sus inquietudes, ofrecen un espacio para expresarlas y compartirlas y de hecho enseñan que el trabajo concreto con los contenidos en el aula –a diferencia de su consideración formal– ha ingresado, con fuerza, al interés institucional. También aquí queda abierta la necesidad de fortalecer el nexo entre esta percepción y la vigilancia sobre las prácticas. El impulso a los Consejos, como ámbitos de capacitación, intercambio de experiencias o de programación, y la reciente provisión de materiales a los supervisores para coordinar sus reuniones los aproxima, más sustantivamente que las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en vías de construcción, que será necesario cuidar, atender y reforzar. En estos primeros pasos, como se dijo, la instrumentación de los Consejos tiene que ver con el interés personal de los supervisores por la dimensión de la enseñanza. Esto se advierte en las formas de organizar el trabajo con los maestros de la zona, ya sea atendiendo por separado a los Consejos de escuelas completas o de multigrado, o juntando a ambos tipos, pero propiciando el trabajo por niveles, o también, sin proponer formas de diferenciación. Se advierte también en la reducción o no del tiempo dedicado en esas juntas a los asuntos administrativos, que continúan ocupando un espacio variable. En ocasiones porque las urgencias administrativas no permiten desaprovechar esa oportunidad, en ocasiones porque ofrecen buen pretexto para soslayar los temas técnicos.

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Las formas de organizarse con el equipo de auxiliares de la sede para distribuir responsabilidades sobre la capacitación es, asimismo, indicativo de la jerarquía que los supervisores le otorgan en el conjunto de sus responsabilidades. La mayoría de los visitados dispone ya de una división de tareas dentro de su equipo con la idea de seleccionar y consolidar, entre alguno de sus miembros, ciertos perfiles para la capacitación. Algunos supervisores la asumen personalmente, otros nunca lo han hecho, pero la organizan y derivan a sus auxiliares. No en todos los casos se ve una acción consistente tanto en la asignación de responsabilidades a los auxiliares como en la propia continuidad de las reuniones. En uno de los estados estudiados en el trabajo de campo, maestros que valoran positivamente las reuniones del Consejo de Zona lamentan que el año anterior se interrumpiera la segunda reunión porque “vinieron los concursos de futbolito, del Himno Nacional...” y afirman que su continuidad depende de “cuánto le interese al supervisor”. Si esto puede explicarse así en términos individuales, en términos de concepción del cargo, con la multiplicidad de demandas sin jerarquizar que recibe, la postergación de ese espacio por las razones mencionadas es una muestra más de su indefinición institucional. La participación docente en los cursos de capacitación

En los cuatro estados estudiados se tuvo información sobre cursos intensivos, generalmente obligatorios, de una semana, antes de comenzar las clases, y sobre cursos extensivos que duran entre dos y nueve meses. Todos proponen sesiones de trabajo largas, de cinco a seis horas durante cuatro o cinco días los primeros, y en una sola reunión semanal o quincenal, los segundos. Como excepción, por su tradición de varios años, destaca el estado de Veracruz, que cuenta con un programa especial para la capacitación y el seguimiento de los maestros del tipo de escuelas que nos ocupa y que se extiende durante ocho o nueve meses en el año. Hemos encontrado valoraciones diversas sobre su funcionamiento, porque en algunos casos los supervisores deciden la asistencia rotativa entre los maestros y éstos consideran que pierden la secuencia programada. Sin embargo, son mayoría quienes hablan del “Unibid” como una instancia importante que les ayudó a articular los programas y a organizar los grupos. Este programa, que si bien ha conocido momentos de mayor o menor atención, según épocas, supone una experiencia gestiva acumulada alrededor de la problemática específica. Las supervisiones están a cargo de estas formas de perfeccionamiento. La participación directa de la supervisión en la docencia de los cursos de actualización y capacitación tiene larga tradición en el nivel. Organizada mayoritariamente por dependencias federales y estatales especializadas, se instrumentaban “en cascada” desde los equipos técnicos centrales hasta la supervisión para llegar a los maestros. La gama temática de estos cursos se caracterizó por su amplitud y pareció apoyarse en la idea del profesional plenamente formado, a quien deben ofrecerse desarrollos teóricos o instrumentales novedosos. En la práctica, no siempre fueron novedosos y, a la vez, el mecanismo de una extensa cascada agregó el ingrediente de la trivialización. Aunque formalmente pensados para

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enriquecer las prácticas, pocos cursos se estructuraron en relación directa con la experiencia del aula. Las valoraciones más positivas de los maestros indicaban que con ellos podían “ampliar” su “cultura pedagógica” o su “cultura general”. A menudo fueron calificados como “teóricos”, con esa expresión que en el gremio indica falta de utilidad. Su rédito más seguro refería al puntaje ofrecido y al intercambio social y profesional con los compañeros. Este tipo de enfoque, cuestionado de hecho y desplazado por las nuevas políticas, sobrevive de manera fragmentaria en la oferta de algunos organismos. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa y la Ley General de Educación, como expresiones centrales del nuevo papel que el Estado asigna a la educación, se hace notorio el cambio de concepción respecto de la tradición. Impulsada por la federación y compartida por algunos estados, poco a poco comienza a difundirse. Entendida ahora como apoyo al trabajo en aula, también se advierte una tendencia a fortalecerla con la dotación de materiales específicos. Se instrumenta a través de cursos nacionales, que tienen carácter obligatorio y responden a la intención de propiciar el conocimiento del currículo de primarias reformulado en 1993, y de los nuevos libros de texto y materiales que le acompañan. Para la preparación de algunos cursos nacionales, la nueva concepción de la capacitación reproduce mecanismos de cascada e intenta introducir cambios en la forma de incorporar a los supervisores. La intensidad de su periodo de entrenamiento es mayor que las experiencias precedentes y cuenta con materiales específicos para entender los contenidos –del nuevo currículo– y conducir la capacitación. Todo ello supone una dedicación y un manejo de los contenidos que se trabajarán, notablemente diferentes de las rutinarias y simplificadoras participaciones en las anteriores experiencias equiparables. Sin embargo, algo de ellas sobrevive en la etapa siguiente que reúne a este estrato con los maestros. Baste un solo ejemplo: cuando en zonas muy extendidas los supervisores necesitan multiplicar el personal para capacitación, se auxilian con maestros en servicio –a quienes sacan de sus grados– y en forma rápida les “pasan los materiales”. No obstante, este modo de comprometer la supervisión en el conocimiento de los nuevos programas y materiales da forma a una estrategia que puede impactar a los maestros, en tanto se consolide en lo técnico y jerarquice en lo laboral esta función gestiva. No debe olvidarse que institucionalmente la importancia que el supervisor otorgue a las propuestas repercuten en forma directa en la atención que los docentes puedan prestarles. En el contexto político mencionado, las escuelas multigrado comienzan a ser objeto de atención más focalizada desde comienzos de la presente década. Simultáneamente, los programas compensatorios que trabajan en regiones de extrema pobreza, e incluyen capacitación para multigrado, ayudan a reconocer la particularidad de estas escuelas. En el gremio se empieza a usar la categoría “multigrado” con connotación diferenciadora del trabajo específico. La información recogida permite afirmar que empieza a implantarse –con profundidad y alcances heterogéneos– una dimensión pedagógica del trabajo que la función no tenía incorporada con esta intensidad, si bien parcialmente la incluía en su versión formal. Entre algunos supervisores se advierte la incorporación no sólo de nuevas temáticas entre los asuntos del trabajo que les compete, sino de nuevas preocupaciones sobre la vida educativa de las escuelas. En

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conversaciones con sus maestros, en ocasión de algunas visitas observadas en escuelas, y en la plática directa con ellos, aparecen temas como la reprobación y la contribución de cada escuela al fenómeno y la reflexión sobre las maneras de analizarlo con los docentes; la valoración crítica de los materiales con los que conducen las reuniones del Consejo; y la adopción para la zona de cursos, sugerencias o materiales de programas compensatorios que no tocan directamente a sus escuelas o la “ojeada en secreto porque no puede decirse” de los materiales del Conafe. Es previsible, por la naturaleza de las prácticas sociales, que los cambios de enfoque y de hábitos de trabajo acusen, durante cierto tiempo, una difusión irregular y heterogénea, como la que se ha observado. Sin embargo, en este caso, surge la pregunta de hasta dónde los cambios que se observan se asocian más al interés docente, personal, de algunos supervisores, que a ese ritmo irregular de los cambios, que progresivamente abarcaría a todos. La interrogante es pertinente dado el reciente y notable impulso a esta dimensión del trabajo, que sin embargo coexiste con las cargas clásicas no modificadas y aun acrecentadas. La tendencia actual a aumentar las responsabilidades pedagógicas de la supervisión, manteniendo constantes las reglas que sostienen los núcleos fuertes que definen su trabajo, plantea el problema de la definición de su perfil y de la reformulación clara de los controles sobre este cargo. Parece necesario pensarlo ante el riesgo de ritualización de sus funciones pedagógicas –teniendo en cuenta la cercanía de los modelos tradicionales–, una vez pasada la novedad del actual impulso al apoyo docente. ¿Puede la supervisión atender simultáneamente los tres núcleos? ¿Es posible un desplazamiento de los tradicionales ejes de la función en favor de la dimensión pedagógica? Es notable la receptividad y el entusiasmo de una buena parte de los maestros de multigrado hacia las nuevas características del apoyo a su trabajo. Al margen de las debilidades técnicas de los cursos o sus materiales, que se analizan en otros capítulos, la institucionalización del multigrado como situación diferencial y específica interesa en particular a los maestros. En este sentido, son reiteradas sus valoraciones positivas, sobre todo lo que una estrategia de enseñanza adaptada a esa situación ayuda a ver y simplificar. Del mismo modo que algunas observaciones –poco sistemáticas– de su trabajo realizadas con posterioridad a su asistencia a tales cursos, permiten localizar indicios de que algunas modificaciones comienzan a introducirse en las formas de trabajo. La capacitación focalizada al trabajo en el salón, además de fortalecer las condiciones de enseñanza, resuelve para los maestros innumerables tensiones y angustias cotidianas provenientes de la debilidad de la formación y de la exigencia silenciosa de los niños. Pero al margen de esta base personal de la relación con el trabajo, desde la estructura escolar hace falta generar políticas –y la sola normativa no lo resuelve– que relacionen el trabajo del aula con las pautas que cuentan para la consolidación laboral de la carrera. Es decir, vincular el interés institucional por la marcha del trabajo con el trabajo efectivo que se realiza. Regresando a la instancia de comparación inicial, puede verse que la relación de los maestros de multigrado con la estructura institucional de su trabajo presenta características notablemente distintas a las señaladas para los cursos comunitarios.

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A diferencia de los criterios encontrados para la gestión de los cursos comunitarios, es preciso advertir, en primer término, que el cumplimiento con el trabajo y el desempeño docente constituyen una referencia mediata respecto a los efectos del apoyo y el control. En segundo lugar, que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer término, los referentes de autoridad, explicitados claramente en la normativa, son mediados por prácticas que los tornan ambiguos por las características de la intervención sindical. Las relaciones históricas entre la administración y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, ofrecen límites difusos a los ámbitos de competencia de cada uno. Por la misma razón, la ambigüedad signa al sistema de sanciones –premios y castigos– que, sin embargo, como los referentes de autoridad, tiene una clara expresión normativa desde la perspectiva de la administración. Esta situación enfrentan las reformas educativas nacionales impulsadas a partir de l992, cuando la política educativa genera medidas tendientes a reforzar la enseñanza en las escuelas. Ello sucede paralelamente a los procesos de federalización, al rediseño de las funciones de la SEP y de las secretarías estatales, situaciones que alteran la vida y las rutinas de la administración y de los establecimientos. Algunos problemas pendientes para la gestión

La gestión institucional de las escuelas multigrado es el resultado de la confluencia de los criterios administrativos y de las políticas de personal puestos en acto por la supervisión y, sobre todo, filtrados por su perspectiva. Anonimato o identidad de las escuelas

El horizonte de la zona, tal como se ha constituido desde la administración, exime a los supervisores de pensar, también, en términos de necesidades particulares de las escuelas para atender a su producción y asegurar la consistencia de su funcionamiento. En lo que toca a su producción, exime relacionar los resultados con la configuración interna del servicio y las características de la población que atiende. En este sentido, algunos programas recientes y aislados han tratado de llamar la atención de los supervisores sobre este tema. La apertura del problema no ha sido seguida de la implantación de mecanismos que permitan traducirlo en criterios gestivos. Este predominio de la zona sobre la unidad escuela se engarza también con las políticas de personal. Específicamente con la práctica centrada en atender en forma individual los “méritos” de los maestros –para su ubicación y desplazamientos–, donde la supervisión no hace jugar criterios que procuren la continuidad de la enseñanza en los grupos multigrado. Los frecuentes cambios de estructura en las escuelas multigrado, de tri a bidocentes, de bidocentes a unitarias, o en el caso de las unitarias, su cierre temporal por falta de personal, deben mucho a esta confluencia de movimientos. Otra cuestión que atañe a la identidad de los establecimientos multigrado es la definición de sus calendarios. Muchos de ellos, por sus características socioeconómicas y/o por su localización, funcionan sin problemas con el calendario general establecido. En otros casos debe tomarse en cuenta la participación de los niños en las actividades productivas agrícolas y, en algunos más, la ubicación geográfica de las escuelas plantea dificultades para el desplazamiento

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de maestros y niños en épocas de lluvias. El problema se hace más complejo porque presenta una gama de variaciones. En algunas regiones las familias emigran temporalmente con sus niños para ocuparlos en las cosechas que incluyen el trabajo infantil. Aunque sabemos que esta modalidad afecta significativamente algunos poblados y escuelas, no está presente en los casos analizados. En cambio sí la hemos encontrado en proporciones poco significativas respecto del alumnado local. Fuera de ésta, que es la situación más aguda, el ausentismo de los niños, especialmente los mayores, tiende a concentrarse en ciertos momentos del año relacionados con las tareas del ciclo agrícola de temporal, en los mismos lugares donde viven y asisten a la escuela. La dimensión institucional de la actual reforma educativa destaca precisamente estos aspectos de identidad para reforzar la consistencia de la acción escolar. La concreción de esta línea de políticas no supone la postergación de la unidad administrativa que es la zona, sino su articulación con las necesidades particulares de sus escuelas como unidades administrativas, pero sobre todo docentes y de enseñanza. En este nivel no se advierte la presencia de disposiciones tendientes a destrabar la tradicional e ineficiente relación con los establecimientos. La dirección de las escuelas

Los directores de las escuelas multigrado los eligen los supervisores. Toman en cuenta sus atributos más representativos para garantizar la eficacia del trabajo relacionado con las necesidades de la supervisión. Se busca en ellos que sean buenos enlaces y enérgicos coordinadores de las tareas administrativas del establecimiento, que son el insumo básico de la instancia superior. Dadas las limitadas posibilidades de elección entre el personal de la escuela o de la zona, los supervisores evalúan las posibilidades del candidato a director de permanecer más tiempo que sus compañeros en el poblado o en la escuela, así como las características de su desempeño en el orden de la “buena presentación de los documentos”. Cuando se trata de comunidades con antecedentes de conflicto con los maestros, suelen atender a lo que llaman sus “rasgos de carácter” y/o sus hábitos de asistencia. La buena relación con las comunidades es la previsión paralela que toma la supervisión. Aun la antigüedad, pauta prioritaria en los movimientos de personal, pasa a segundo plano en estas consideraciones. Las cualidades propiamente docentes no tienen un papel central, y a menudo ni siquiera periférico, en estas decisiones. El cargo, tal como ha llegado a constituirse en las escuelas multigrado, no las reclama. Sin embargo, no es la falta de ejemplaridad o de coordinación docente la dificultad mayor que podría señalarse en este cargo, sino una cuestión previa y mucho más elemental. Su función, definida por las necesidades de la supervisión y no de la escuela, transforma al director en un “faltista” legitimado. Concebidas las escuelas multigrado del mismo modo que las completas, es decir, no diferenciadas en su trato administrativo, su dirección recibe las mismas demandas, en contenidos y en cantidad, que se formulan para estas últimas. Los desplazamientos para resolver la necesaria comunicación corren por cuenta de la dirección (que con base en un cálculo conservador supone, según el grado de aislamiento, un mínimo de 20 a 30 días: entre 10% y 15% del calendario oficial). Las frecuentes ausencias provocadas por las “necesidades de

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servicio”, alteran la vida del conjunto de la escuela. Si es unitaria, las clases se suspenden con sus salidas, si es bi o tridocente debe resolverse la actividad de su grupo –multigrado– con la atención por parte de otro compañero. De este modo los alumnos del director se agregan a otro grupo, alterando los ritmos de trabajo de ambos o el maestro se reparte entre los dos, con la misma consecuencia. En previsión de esta “obligación” del cargo que representan las salidas, se distribuyen los grados entre los maestros, tratando que al director le correspondan los grupos que puedan verse menos afectados por su trabajo. Estas decisiones obedecen a los más variados criterios. En ocasiones se considera la experiencia de los maestros para tomar los grados más exigentes: el primero o el último, si la perspectiva de la secundaria está presente en el lugar; en ocasiones se piensa en los grados “menos exigentes” según la tradición gremial, o en los que están en mejores condiciones para trabajar solos. A veces se deja de lado el criterio del trabajo o sus exigencias y se cambia por el del número de niños que resultarán afectados. En general, este criterio explica las distribuciones que desordenan la secuencia de los grados que, por ejemplo, pueden juntar a tercero con sexto “porque los niños son poquitos”. Con base en el principio de que el director es quien decide los asuntos internos de la escuela, las supervisiones no ofrecen lineamientos ni orientaciones sobre la organización docente del trabajo. Puesto que en el gremio se conocen los parámetros que juegan en la elección del director, éste –salvo excepciones que valoran una experiencia docente muy particular– no es reconocido como autoridad sino como compañero al que es necesario apoyar ante la verdadera autoridad que es el supervisor. La atención a los alumnos del director, que asumen los maestros, entra en el terreno de esas colaboraciones personales con el compañero, que no son gratuitas y, en el ámbito interno, exigen reciprocidad. Ello limita seriamente la posibilidad de los directores para exigir cumplimiento en cuestiones de asistencia y horarios. El ausentismo y la debilidad de sus controles

El ausentismo de los maestros afecta seriamente la consistencia del servicio y constituye un problema aún no resuelto en las escuelas rurales. En este sentido persisten las modalidades del ausentismo detectadas en la evaluación cualitativa del PARE. Por un lado, los maestros saben potenciar al máximo sus días económicos combinados con las faltas por razones personales. Por otro lado, existen causales legitimadas para faltar por motivos que no se relacionan con las necesidades de la enseñanza sino con las del sindicato o de la supervisión. Las prácticas administrativas y gestivas han logrado minimizar hasta desaparecer el impacto en el salario del ausentismo injustificado. La neutralización de este posible límite es tan firme que los programas compensatorios preocupados por el problema sólo pueden ejercer descuentos sobre el sobresueldo que ofrecen, sin afectar al salario regular. Los mecanismos corporativos han logrado, igualmente, minimizar la aplicación de sanciones cuando las ausencias sobrepasan la amplia tolerancia institucional y las comunidades reaccionan presentando sus inconformidades ante la supervisión. Los supervisores que presionan informalmente a los maestros para reducir sus faltas ven limitadas sus posibilidades de aplicar la sanción máxima: el acta de abandono de empleo. Sus motivos van desde las “razones huma-

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nitarias con los compañeros” hasta la defensa de la propia autoridad, frente a la desautorización de sus acciones que serán bloqueadas en alguna etapa en que el trámite salga del ámbito de su competencia. Las soluciones alternativas extremas que se encuentran en el desplazamiento del personal a otras escuelas, generalmente más aisladas, de la misma zona, eventualmente, de otra zona. Con tal mecanismo, además de castigar a las comunidades que lo reciben, los trabajadores confirman que sus posibilidades de transgredir las normas no ponen en cuestión la permanencia en el empleo. Hasta hace un tiempo, cuando aún no se pensaba en la posibilidad de modificar los criterios de gestión, se sostenía que el problema era prácticamente inmanejable dado el aislamiento de las escuelas. En este sentido, la injerencia de las comunidades en la vida de la escuela que actualmente propugna la reforma aporta un comienzo de solución a condición de que se complemente con el efectivo descuento de los días no trabajados y la supervisión controle, a su vez, la interrupción de tareas que provoca sus llamados a los directores. La preocupación de los padres por este tema les ha hecho desarrollar controles informales que tienden a desalentar a los supervisores. Ahora parecen dadas las condiciones para legitimarlos. Las relaciones con la comunidad

De acuerdo con nuestros datos, los padres de las zonas rurales mayoritariamente están interesados en la educación de sus hijos, aun cuando sus experiencias de escolaridad sean muy pobres o no existan. Su interés se expresa en el hecho de enviar a los niños y, generalmente, en la disposición para resolver las necesidades de la escuela que están dentro de sus posibilidades (mantenimiento, construcción, aporte y sobre todo de trabajo). La asistencia y el cumplimiento con los horarios por parte de los maestros constituyen ámbitos especialmente sensibles en la valoración de la escuela por parte de los padres y en su disposición para relacionarse con los maestros. Cuando éstos son “cumplidos” cuentan con la comunidad. Cuando no, cuentan con su distancia u hostilidad y contribuyen a aumentar el trabajo de los supervisores. A la vez, el carácter de profesión “de estado” del magisterio (Arnaut, 1993) junto al espíritu corporativo que se le asocia confluyeron para establecer desde la escuela pautas de relación que regulan la “sana distancia” que es conveniente conservar con los padres. Política y gremialmente los maestros se “han hecho” en una cultura que les inviste de una representación oficial y profesional que no admite intromisiones. El papel de los padres en ese contexto es “colaborar” con la escuela, es decir, con las solicitudes de los docentes. Como contrapartida, los padres campesinos, con escasa escolarización, han aprendido a jugar ese papel. Ambas posiciones son los puntos −o los obstáculos− de partida para caminar hacia un nuevo tipo de relaciones de colaboración y vigilancia. Las nuevas políticas que alientan y presionan por el acercamiento entre ambas partes parecen olvidar los puntos de partida, cuya consideración permitiría afinar estrategias. Simultáneamente, la urgencia por apresurar su colaboración está reforzando de manera central las prácticas de aportación material que siempre han sostenido los padres.

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En este marco, y específicamente para las escuelas multigrado, el acercamiento entre escuela y comunidad también puede pensarse desde el interés educativo. Contando con las escasas posibilidades de apoyo escolar que proporciona el medio, pero también su interés, la escuela debería plantearse políticas de relación con las madres y con los jóvenes de los caseríos, más allá de la tradicional forma de la asociación de padres. La información de campo indica que quienes están más directamente involucrados con la escolaridad de los niños, más que los padres, son estos dos grupos. Las madres, por su contacto permanente y su papel protagónico en la economía doméstica, generalmente son las responsables de organizar y regular el trabajo de los niños en el hogar, que suele competir con las obligaciones escolares. La posibilidad de interesarlas en las necesidades sustantivas de la escuela puede redituar en una mejor integración de los niños campesinos a las prácticas de la institución. De igual forma, una relación institucionalizada con ellas contribuiría a recolocar su posición social y cultural en las familias y en las comunidades, mientras sus hijos crecen familiarizándose con esa posición. Los jóvenes, para quienes las comunidades no tienen gran oferta de ocupación, y quienes por lo general cuentan con experiencia escolar, suelen ser los encargados de apoyar a sus hermanos menores en las tareas escolares para la casa. Aprovechar ambas condiciones existentes con propuestas ajustadas a las distintas situaciones locales puede ser útil para acercar la escuela al medio y generar ambientes propicios a la alfabetización y al aprendizaje. Pero, en cualquier caso, no deberá olvidarse que se trata de una relación que se construye sobre diversas resistencias y que, para lograrlo, necesita tener sentido para los actores involucrados. También en lo referido a la calidad del servicio y para contrapesar los vicios de la cultura corporativa, parece conveniente depositar en los padres el control de la asistencia de los maestros, a la manera en que los programas compensatorios están instrumentando el control del incentivo. Para ello será preciso ajustar los mecanismos administrativos que posibiliten el impacto de los incumplimientos en el salario. Este ejercicio de los derechos de los padres sobre la educación de los hijos es igualmente educativo para ellos, los maestros y los niños. En este mismo orden de cosas, puede pensarse la organización de los niños para el apoyo a la escuela y al tipo de necesidades que ellos pueden resolver para mejorar sus propias condiciones de trabajo. Por ello es sugerente la experiencia guatemalteca que recibe el nombre discutible de gobierno escolar. La organización de una instancia donde se responsabilice a los niños de asuntos de la escuela, habitualmente en manos de los maestros, no sólo tiene repercusiones educativas para ellos, sino que también en el plano cultural –con repercusión en las familias– redefine sus formas de participación y su sentido de pertenencia a la institución.

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I

LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Problemas de la evaluación

La superposición de tradiciones docentes y administrativas hace de la evaluación un tema complejo. Junto al conocimiento de los contenidos del nuevo plan y sus programas de estudio, la capacitación necesita transmitir un nuevo uso y concepto de la evaluación. Por su parte, las instancias técnicas, desde el supervisor hasta la Dirección General de Evaluación, requieren ajustar sus intervenciones al tipo de currículo vigente. Si anteriormente el tema estuvo ligado a los exámenes, que se percibían como “un asunto del supervisor”, ahora se configura de otro modo. Por un lado, la cultura de evaluación que trata de imponerse “amenaza” a los maestros con instrumentos estandarizados que provienen del exterior para conocer los logros de los niños. Como lo han reportado otros estudios (Carnoy y Moura Castro, 1996), esta situación provoca que los maestros orienten la enseñanza al tipo de información que piden las pruebas. Es decir, hacia versiones formalizadas en datos o definiciones referidas a conductas terminales de conocimiento. A la vez, el nuevo plan de estudios, organizado alrededor de “líneas conceptuales”, propone al maestro atender prioritariamente al carácter procesual del aprendizaje. Está previsto, por ello, que las conductas terminales sobre los contenidos de las diversas disciplinas se alcancen al término de cada ciclo –de dos grados–. En consecuencia, la evaluación entre uno y otro grado estaría a cargo del maestro, quien la ejercería atendiendo al ritmo de los procesos de los niños, con estrategias de las que aún debe apropiarse. Con el plan de estudios anterior, organizado por unidades temáticas, la respuesta a la evaluación externa, independientemente del sesgo que produce, se engarzaba más con las formas de organizar los contenidos y producir resultados en la escuela. Éste no es el caso del nuevo plan de estudios, según los criterios que lo organizan. No obstante, se ha visto que las pruebas externas en esta nueva situación siguen suscitando la misma respuesta de los maestros. Ellos aceleran el acceso de los niños a la información terminal que piden los exámenes y abandonan el tratamiento evolutivo del conocimiento. Se plantea entonces un doble problema: el de la correspondencia entre la propuesta de enseñanza y las necesidades externas de medición. Y conjuntamente el del aprendizaje de formas de enseñar y de evaluar que aún no adoptan por completo los maestros. Este último aspecto se relaciona con el contenido de la capacitación y, especialmente, con la necesidad de que sea impartida por personal preparado, conocedor de la concepción de aprendizaje que orienta el plan y sus implicaciones para el manejo de la evaluación. Ésta se entiende como un recurso para retroalimentar permanentemente al maestro sobre los avances –no homogéneos– de los niños, necesario para reorientar el proceso de enseñanza. Conclusiones

El análisis de las prácticas del funcionamiento institucional indica que las políticas gestivas vigentes muestran numerosas fisuras que contribuyen tanto al debilitamiento del servicio escolar como de las condiciones para el aprendizaje.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

La indiferenciación pedagógica de la escuela multigrado, su valoración laboral, el crecimiento de la administración y su burocratización, el papel del sindicato en las políticas de personal y las prácticas construidas en la supervisión han fortalecido un perfil de la escuela multigrado, articulado centralmente por criterios administrativos y laborales, en perjuicio del eje educativo. En una primera visión de conjunto puede advertirse que en las dos líneas estratégicas que apuntan al fortalecimiento de las escuelas –la institucional y la pedagógica– hay un notable predominio de la segunda. En las escuelas multigrado, el cambio institucional se percibe débil y desarticulado mientras el reforzamiento a la enseñanza que –desde el nuevo plan con sus programas, la producción de nuevos libros de texto y materiales hasta una importante oferta de capacitación– hace visible para los maestros una clara decisión de incidir en los contenidos y en las prácticas del salón de clases. En la tensión así planteada, las líneas de apoyo y de control sobre la tarea docente muestran dispersiones e incongruencias que contribuyen a colocar en segundo plano el papel de la enseñanza, tanto en la actividad de las escuelas como en la consolidación profesional de los maestros. Debido a que el análisis de la gestión responde al propósito de señalar núcleos de problemas, éstos pueden sintetizarse en los puntos que siguen: a) La concepción gestiva y administrativa de las escuelas multigrado violenta sus características institucionales para llevar a cabo su trabajo. Reconocer su especificidad conduce a diseñar una nueva relación administrativa y gestiva en esas escuelas. b) El perfil y la función de los supervisores, como articuladores clave de la relación entre escuelas y políticas, sintetizan las indefiniciones que derivan de los puntos anteriores y reclaman un diseño acorde con las necesidades, tanto del multigrado como de la reforma en curso. Un aspecto que destaca, entre otros no menos importantes, es el de su papel de transmisores de las innovaciones pedagógicas en el marco de un área que es periférica en el contenido de su trabajo. c) La definición de un nuevo papel de las comunidades parece indispensable para restituir algunos de los controles institucionales diluidos, y para generar un ambiente comunitario propicio a la consolidación de las escuelas multigrado y de algunas prácticas educativas. d) El reconocimiento a la identidad de las escuelas como propuesta general de la reforma se torna doblemente necesario para el caso de las primarias multigrado. No sólo es importante reconocerlas como modalidad diferenciada sino que, por sus características, requieren de una atención particularizada que es posible y necesario construir. Las recomendaciones que pueden desprenderse del análisis realizado hasta aquí se exponen en el capítulo final de conclusiones.

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II. La organización de la enseñanza

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

La organización de la enseñanza En este capítulo se identifican los principales problemas en la organización del multigrado en la enseñanza y se apuntan algunas sugerencias para resolverlos. De igual forma se hace referencia a escuelas primarias multigrado y, en un segundo término, a cursos comunitarios del Conafe. En las clases analizadas se trataron temas de todas las asignaturas de la educación primaria. La organización del multigrado alude a las formas en que se agrupan los grados, los ciclos o los niveles según se trate de escuelas unitarias, bidocentes, tridocentes o cursos comunitarios. La organización del multigrado también incluye el uso de los materiales y la participación de los alumnos en las distintas agrupaciones que hacen los docentes. En primarias multigrado y en cursos comunitarios la organización de la enseñanza presenta rasgos distintivos en cada caso. Estos rasgos se derivan, sobre todo, de las características de los docentes y de algunos de los materiales pedagógicos de ambos sistemas. Las diferencias en estos aspectos tienen repercusiones en las clases observadas, aunque no en términos de una relación de causa y efecto. Una de las diferencias más importantes entre primarias multigrado y cursos comunitarios que afecta directamente a la enseñanza es la experiencia docente de los maestros, más larga y variada que la de los instructores comunitarios. En los cuatro estados estudiados la media de edad de los maestros está entre los 30-40 y la de experiencia docente de 15 a 18 años; todos tienen experiencia de trabajo anterior en primarias multigrado en alguna de sus modalidades. Esos datos tuvieron alguna relación con las clases analizadas. Los maestros con mayor experiencia en primaria multigrado son los que desarrollan las clases más dinámicas, con uso de materiales de mayor diversidad, con una organización más integral del multigrado y con amplia participación de los alumnos. En cambio, se ha encontrado que en las escuelas de poblaciones más aisladas hay una mayor proporción de maestros con poca experiencia, o aun habilitados que no presentan los rasgos docentes que aquí se reportan. Por su parte, los instructores comunitarios ingresan al servicio como primera experiencia docente y tienen un pasaje breve en el mismo. Sin embargo, cuentan con la propuesta pedagógica de los materiales de Dialogar y Descubrir (DyD)que orienta su trabajo con el multigrado, así como con el apoyo de la capacitación permanente y las tutorías. La inexperiencia de los instructores, principalmente al inicio del año escolar, y el apoyo que tienen en DyD también se expresan de alguna manera en las clases. Por ejemplo, la organización de sus labores depende mucho de la programación y de los materiales de DyD. Cuando éstos aún no llegan, la ayuda del tutor es indispensable para hacer la programación que guíe su trabajo. En varias de las clases de cursos comunitarios es notorio que los instructores están ensayando o intentando entender, junto con los alumnos, lo que deben hacer basándose en su programación y en los manuales de DyD, cuando ya cuentan con ellos. Esto ocurre, sobre todo, en los primeros meses del año escolar. En cambio, en general, los maestros de primaria, desde el principio, tienen más conocimiento y práctica con los programas y materiales de los diferentes grados y acuden a ellos para organizar el trabajo sin depender tanto de su planeación.

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Por otro lado, la guía de los manuales de DyD permite en los cursos comunitarios una más clara distinción del trabajo por niveles que el que se hace por ciclos en la primaria. En este aspecto, también incide la antigüedad que tenga el curso en cada lugar. En los más antiguos, los niños están acostumbrados a trabajar por niveles, saben cómo se organizan y cuál es su nivel. Sin embargo, pese a ésas y otras importantes diferencias, hay condiciones de trabajo semejantes en ambas modalidades que inciden en la organización de la enseñanza en los dos casos. Entre las principales se cuentan el que la docencia se realiza con varios grados de la primaria juntos y que se basa en los mismos programas y libros de texto gratuitos. En ese sentido se reportan algunos problemas comunes, así como las diferencias significativas en aquellos aspectos donde se presentan. Este capítulo consta de tres secciones: la organización del multigrado, los contenidos y las actividades en el multigrado, y el multigrado y los materiales pedagógicos. La organización del multigrado

El hecho de que la enseñanza sea multigrado en estas escuelas determina en gran medida las formas en que los docentes enseñan, los recursos en que se apoyan, el tratamiento que dan a los contenidos y la atención diferencial que brindan a los alumnos. Aquí se describen, primero, algunos de los criterios de asignación de los grados en las escuelas y, después, algunas formas de organizar el multigrado en las clases observadas. Es decir, cómo se diferencia el trabajo por grados o por ciclos, o niveles; cómo se distribuye la atención de los docentes para los distintos grados o niveles; y cómo se combina el trabajo dirigido por los docentes y el que realizan los niños solos. La designación de los grados

Generalmente, en las primarias multigrado la distribución de los grados por grupo (o maestro) se hace por ciclos en las tridocentes, y por grados contiguos en las bidocentes, excepto en una donde un maestro atendía 1o., 2o. y 4o. y una maestra a 3o., 5o. y 6o. Esto indica que es posible que se estén modificando los criterios de distribución en esas escuelas. Como, por ejemplo, el de distribuir a los grados según el número de alumnos, de manera que la cantidad para cada maestro sea equitativa. En cuanto a la designación de los grados, un criterio casi general es que los directores encargados atiendan los grados superiores. Esto se debe a que quienes desempeñan la función de director tienen que responder a múltiples exigencias administrativas que los distraen de la atención al grupo. Ante esa situación suele suponerse que “con los niños mayores es más fácil reponer el tiempo perdido”, pues pueden trabajar solos, más fácilmente que los pequeños. También se reporta que es más factible citar a los niños de grados superiores en turnos vespertinos, lo cual se hace con más frecuencia cuando la escuela cuenta con el apoyo del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) y el maestro debe quedarse. En los cursos comunitarios los tres niveles son atendidos por un instructor, excepto en algunos casos donde hay dos; entonces, se separan dos niveles contiguos del otro.

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Uno de los problemas que se identifican en este aspecto es que todavía existen criterios para la designación de los grados que son distintos al más recomendable, es decir, por ciclos. A veces, en primarias multigrado, se distribuye a los alumnos según su número, o de manera que “a todos nos toque cada vez uno diferente”. La experiencia de varias décadas de cursos comunitarios ha mostrado la viabilidad del trabajo por ciclos en escuelas multigrado que se encuentran en las condiciones más difíciles. De igual forma, la designación de los grupos depende más de criterios administrativos que pedagógicos, ya que también la función del director determina de manera importante cómo se distribuirán los grados entre los maestros. Como al director le tocarán generalmente los grados superiores, los primeros pueden tocarle a cualquier maestro, aunque lo más recomendable es que los atiendan los de mayor experiencia. Si bien en muchas escuelas la mayoría de los docentes tienen una larga y variada experiencia en el multigrado, por lo cual pueden atender diferentes ciclos, no ocurre lo mismo en escuelas más aisladas donde llegan generalmente maestros novatos a quienes suelen asignárseles los primeros grados. Otro problema es el de cómo reponer el trabajo perdido con los niños, ya sea por inasistencias de éstos o de los maestros. Generalmente, para hacerlo se trabaja en horarios vespertinos, lo cual es posible cuando se cuenta con alguno de los apoyos especiales para este tipo de escuelas que permita a los maestros quedarse. En los otros casos, ellos dedican un tiempo extra de la jornada por algunos días, o bien trabajan con los niños en el recreo, entre otras soluciones. Un problema más es el referente a los criterios pedagógicos de los maestros para llevar a cabo el trabajo perdido con los niños. Hay una variedad de recursos que se ponen en juego, pero en muchos casos prevalece la prisa por “reponer” o cubrir contenidos debido a las frecuentes interrupciones del calendario escolar. Esto provoca la realización de tareas con las que se “saltan” contenidos o se obvian procedimientos didácticos que pueden ser indispensables en términos de la relación de los niños con los objetos de conocimiento. En cursos comunitarios los problemas son menos graves en los aspectos arriba mencionados, ya que la organización curricular del material de DyD y las actividades que éste propone implican alternativas flexibles para afrontar el problema de recuperación de trabajo perdido. Sin embargo, los instructores no siempre usan los materiales de la mejor manera para estos casos. En general, con los niños que faltan o que se atrasan por cualquier motivo, tienden a desarrollar actividades rutinarias, como llenar con premura ejercicios del libro de texto, copiar lecciones y responder cuestionarios. Ante los problemas planteados es necesario promover medidas para aligerar las cargas administrativas de los directores y sus asistencias a las oficinas de las supervisiones. También debe impulsarse que en las primarias multigrado la designación de los grados sea por ciclos y que se tome en cuenta la experiencia de los maestros para decidir los ciclos que deberán atender. Igualmente, se deben promover apoyos que permitan a los maestros, en horarios ampliados, recuperar trabajo perdido, situación recurrente porque dadas las condiciones de vida en estas comunidades, niños y docentes se ausentan con frecuencia. Para esto, tendrían que elaborarse materiales individuales para los alumnos que permitan sistematizar ese trabajo de “recupera-

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ción” que hacen los maestros con algunos de ellos. En ese aspecto, el solo hecho de contar con materiales pedagógicos especialmente diseñados para el multigrado sería de gran ayuda en este problema. De igual manera, en cursos comunitarios es necesario prever la atención de los alumnos “atrasados” ya que las ausencias de éstos también son frecuentes. Hace falta trabajar este aspecto en la capacitación, a fin de que los instructores aprovechen más el material de DyD para las tareas a las que recurren cuando tratan de recuperar tiempos perdidos con algunos niños. La organización del multigrado por grados y por ciclos

Los maestros reportan que en los cursos de actualización les han insistido en la conveniencia de realizar la enseñanza multigrado por ciclos, con lo cual manifiestan estar de acuerdo y que así intentan hacerlo. En efecto, en las clases de primaria multigrado, se encuentra la tendencia de agrupar a los niños por ciclos, aunque también hubo otras agrupaciones. Esto puede significar que esa propuesta, que trata de impulsarse a nivel nacional para las primarias multigrado, al parecer, empieza a llegar a los maestros y ellos a considerarla en su práctica. En cursos comunitarios el trabajo con niveles y multinivel es uno de los aspectos básicos de la propuesta pedagógica de DyD, y parece haberse constituido ya en una práctica consistente, aunque aún persistan problemas al respecto. Se encontraron dos tendencias principales en la organización de la enseñanza multigrado, sobre todo en referencia a las primarias, aunque también se tomaron en cuenta los cursos comunitarios. En la primera tendencia, los maestros trabajan temas distintos con cada grado por separado, aunque, generalmente, con la misma materia. En cursos comunitarios esta tendencia se presenta de manera semejante, cuando el instructor desarrolla las clases como si cada nivel fuera un grado, o cuando hay muy pocos niños y trabaja casi individualmente con ellos temas y actividades diferentes. En la segunda tendencia, el docente reúne a uno o varios ciclos y aparta a otro(s) o a un grado. Es la forma en que generalmente se organiza en cursos comunitarios con los niveles. La separación por grados

Esta forma de organizar el multigrado en la que se separa el trabajo con cada grado, se encontró principalmente en escuelas bi y tridocentes; en unitarias no se presentó. En las bidocentes, este tipo de trabajo ocurre con frecuencia porque los grados que separan los maestros son 1o. o 6o. Los grados restantes 2o. y 3o. en un caso, y 4o. y 5o., en el otro, no conforman un ciclo, entonces también con ellos trabajan por separado como grado. En las tridocentes, parece raro que predomine esta forma de organización del multigrado y no la de conjuntar al ciclo, que parecería más conveniente, aunque hay casos en que ésta sí se presenta. Los maestros parecen considerar que con sólo dos grados pueden dar atención a cada uno aparte; o bien lo hacen así porque no cuentan con una propuesta de organización del multigrado por ciclos. En esta forma de organización, el maestro alterna en múltiples ocasiones los turnos de atención a cada grado (en adelante TAG). Si bien en cualquier grupo multigrado el docente debe alternar constantemente la atención a los diferentes grados o ciclos, sobre todo en las escuelas

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bidocentes y unitarias, es en esta tendencia en la que más cantidad de TAG despliegan porque trabajan con un tema para cada grado. Los más largos ocurren como a la mitad del desarrollo de cada tema. Hay casos en los que se realizan casi 30 de estos turnos en dos horas de clase con la consecuente fragmentación de los contenidos y, en ocasiones, con la permanencia prolongada de algún grado sin atención del docente. En esta tendencia, los maestros se basan de manera importante en los libros de texto para seguir el tema que desarrollan con cada grado. Igualmente, en general, los maestros amplían las indicaciones y ejemplos del libro y trabajan con los niños en el pizarrón. También suelen recurrir a ejercicios de los libros de texto que los niños puedan continuar casi solos, o designan actividades más rutinarias si están muy ocupados con otro(s) grado(s). Por su parte, los instructores que tienden a laborar con cada nivel como si fuera un grado, con distintos temas y actividades, no alternan tantas veces su atención entre los niveles como los maestros, pues pueden recurrir a actividades de DyD. Con éstas, al menos, los alumnos mayores, que cuentan con los cuadernos de trabajo, pueden ocuparse más tiempo solos, además de que en cursos comunitarios hay menos niños. De esta forma, conforme adquieren experiencia y se familiarizan con sus materiales pedagógicos, los instructores tienden a promover en mayor medida la labor conjunta. Sin embargo, con esta forma de organización, a veces tienen más problemas que los maestros pues no están tan familiarizados como éstos con los programas y materiales de todos los grados, dada su falta de experiencia docente. Resumiendo, el principal problema en esta forma de organizar la enseñanza es que, en la primaria multigrado, se pierde demasiado tiempo en pasar de un grado a otro, se fragmentan las actividades y los contenidos y se deja a algunos niños solos. Además, los constantes llamados de éstos rebasan las posibilidades de atención de los docentes. Generalmente, los niños que terminan su trabajo esperan a que el maestro los atienda y se quedan sin nada qué hacer por periodos variables de tiempo. En cambio, cuando el maestro trata de atender a todas las demandas de los niños se multiplican aún más los TAG que deben dedicar a cada grado con lo cual hay una mayor fragmentación de la enseñanza. Las mayores dificultades se encuentran en escuelas bidocentes, aunque también las hay en tridocentes. Aun los maestros más experimentados que logran atender a todos los niños siguiendo con ellos el tema y las actividades que desarrollan, no pueden cubrir en el año los contenidos programáticos de cada grado ni en las bi, ni en las tridocentes. De hecho, los maestros se ven obligados a realizar recortes a los programas en todas las modalidades escolares estudiadas, aunque no sabemos con qué criterios. Otro problema de separar el trabajo de cada grado es que se propicia muy poco la interacción entre los niños, lo cual limita las posibilidades de que compartan el trabajo y colaboren entre sí. La misma distribución física de los alumnos que suele hacerse en esta tendencia, que consiste en colocar a los niños en filas por grados, implica que la relación se dé por separado entre cada grado y el maestro, pero muy poco entre los niños. El trabajo que se propicia con los contenidos es más individual que colectivo, aunque hay casos en que se promueven actividades entre los niños. Este problema está menos presente en cursos comunitarios, aunque la participación de los niños disminuye al trabajar así y no por niveles, como se propone en DyD.

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Una cuestión implicada en esta forma de organizar el multigrado es que los maestros y los instructores tienen una formación y una experiencia escolar muy apegada al trabajo por grados. Si bien la necesidad los hace agrupar a los grados en las unitarias y en algunas bidocentes, la insistencia en el trabajo por grado en las tridocentes, en cambio, impide aprovechar el trabajo conjunto, que en esta modalidad sería muy pertinente. Pese a los problemas identificados, algunos maestros parecen ser experimentados en este tipo de docencia ya que, en general, mantienen la secuencia de cada tema, están al tanto del trabajo de los alumnos y siguen con ellos las lecciones de dos o tres libros de texto al mismo tiempo. También atienden a las preguntas y a los llamados de los niños para que los asista en las tareas que realizan, amplían los contenidos de las lecciones y los ejemplifican en el pizarrón. Estas características se presentan más consistentemente en las tridocentes, aunque también se encuentran en las bidocentes. Los problemas que tienen los instructores cuando trabajan en esta tendencia se ven agudizados, respecto a la primaria multigrado, por su falta de experiencia. Algunos de ellos, al pasar de un nivel a otro dejan a alguno(s) con actividades rutinarias o tanto tiempo con una tarea, que los niños pierden el interés. Esto ocurre más en cursos comunitarios que en la primaria multigrado. Cuando los instructores se dan cuenta de esto, o ante los llamados de los niños, a veces tratan de ampliar la misma actividad con explicaciones casi iguales a las que han dado primero. Pese a ello, las actividades siguen resultando repetitivas para los niños. En esos casos, los instructores parecen tener dificultad para cambiar la actividad y tratan de prolongarla hasta que terminan de conducir el trabajo de los otros niveles. Trabajo conjunto y separado

Combinar el trabajo conjunto con el separado por grado o nivel es la tendencia más frecuente de organización del multigrado, tanto en primarias de este tipo como en cursos comunitarios. En esta tendencia, los TAG son menos frecuentes y más largos que en la anterior. En donde más se recurre a esta organización es en los cursos comunitarios, porque la propuesta pedagógica de DyD promueve el desarrollo de temas por nivel, algunos de forma directa y otros indirecta. Así, algunos temas se trabajan en forma conjunta con más de un nivel, mientras otros niveles realizan una actividad distinta, de acuerdo con una organización de los contenidos ya prevista. Aunque los instructores no siempre organizan de esa manera la enseñanza, lo más frecuente es que traten de hacerlo así. Cuando se trabaja de esta forma, muchas veces los niños de un grado, ciclo o nivel, se interesan en la actividad que hace el docente con los otros y, en ocasiones, participan en ella, pese a las indicaciones en sentido contrario que suelen darse en las primarias multigrado. Al conjuntar la enseñanza, se propicia la participación de los alumnos y la realización colectiva de las tareas, lo cual se observó sobre todo en los cursos comunitarios. Esto parece deberse a que las actividades están propuestas en DyD, generalmente. Así, de manera conjunta y mediante ellas se promueve el trabajo colectivo y la participación de los niños en clases. En las escuelas bidocentes y unitarias, el multigrado tiende a organizarse de manera conjunta con varios ciclos o con un ciclo y un grado; en las tridocentes, ocasionalmente se trabaja por

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ciclo. Cuando la organización llega a ser conjunta en las tridocentes, el trabajo resulta ser exitoso por lo general, sobre todo con maestros experimentados que parecen haber ensayado esa alternativa. En cambio, en las unitarias es más difícil separar totalmente a los grados, por lo cual es en ellas donde se hace más trabajo conjunto, aunque las agrupaciones son muy cambiantes y, a veces, azarosas. En las bidocentes se presenta esta organización cuando los maestros conjuntan el ciclo que tienen y trabajan aparte con el grado que siempre les queda aislado, que parece ser la mejor manera de organizar el multigrado ahí. Por ejemplo, si el maestro tiene 1o., 2o. y 3o. y conjunta a los primeros dos, trabaja con 3o. de manera separada. O si tiene 4o., 5o. y 6o. y agrupa a los primeros dos deja a 6o. aparte. Sin embargo, también está la otra tendencia que se describió antes donde por separar a 1o. o 6o. trabajan con todos por grado pues los dos grados restantes, en cada caso, no conforman un ciclo. En ese tipo de escuelas también hay temas de clase en los que se trabaja con los tres grados juntos, por ejemplo, en Español. En las unitarias, generalmente, se agrupan todos los grados en tres ciclos, o bien tres grados por un lado y tres por otro. Sin embargo, aun cuando se organicen por ciclo, primer grado casi siempre termina trabajando aparte y 2o. queda “suelto” y sin trabajo, pues el maestro se dedica a 1o., y a los otros dos ciclos (formados por 3o.-4o. y 5o.-6o.) principalmente. Asimismo, en escuelas unitarias también se agrupa a 1o. y 2o. como un grado, y a 3o. a 6o., como otro. No obstante, en esos casos también ocurre que el docente trabaje aparte con 1o. a la vez que atiende una actividad conjunta con los de 3o. a 6o. y deje casi sin ocupación a los de 2o. Finalmente, la cantidad de alumnos de diferentes grados y niveles que atienden los docentes influye, entre otras cosas, en las agrupaciones que hacen con ellos, así como en el tiempo y la atención que proporcionan a cada grado, ciclo o nivel. En cursos comunitarios el promedio de alumnos encontrado por curso es de 13 y en primaria multigrado de 22 por maestro. En resumen, un problema destacable en esta organización del multigrado es que uno de los grados queda “suelto”, separado del ciclo que le corresponde, sin trabajo y los niños suelen pasar largos periodos así. Esto sucede siempre en las bidocentes donde hay dos grados que forman un ciclo, pero uno queda suelto y ocurre con mucha frecuencia en las unitarias. Cuando los docentes se dan cuenta de esto suelen recurrir a actividades rutinarias para esos niños. Aunque algunos maestros tratan de proporcionar actividades que interesen a los niños de 2o., o de 4o., pocos lo logran. El caso más exitoso es el de una escuela unitaria donde el docente, cuando estaban separados, les asignaba a los de 2o. actividades que podían hacer solos y que les resultaban interesantes, como algunas de discriminación de objetos por tamaños o rompecabezas. No obstante, aun en ese caso llegaba a ocurrir que esos niños se quedaban sin trabajo en algunos momentos. Otros docentes tratan de integrar al 2o., o al grado que queda “suelto”, con el ciclo o el nivel que trabaja por otro lado. Estos intentos no siempre se logran pues, generalmente, el grado en cuestión queda sin actividad o haciendo copias y operaciones aritméticas repetitivas. En general, los maestros que logran proponer actividades que puedan interesarles a esos grados o que los integren con otros, son los de mayor experiencia en primaria multigrado. Los casos más problemáticos en este aspecto se presentan en algunos cursos comunitarios.

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Otro problema es que la separación del primer grado sucede no sólo en las bidocentes, sino donde es más factible trabajar por ciclos o niveles, como en las unitarias y tridocentes o, como ya se dijo, en cursos comunitarios, sobre todo si el 1o. es numeroso. La separación del primer grado suele darse, en todos los casos, en los primeros meses del año escolar, en la época de la alfabetización inicial. La mayoría de los maestros e instructores parecen suponer que el proceso para los de primer grado debe hacerse separado de los demás niños, mientras aquéllos aprenden a leer y a escribir “aunque sea un poco”. Esto implica también una apreciación de los docentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita, ya reportada en estudios antecedentes, en términos de que primero se aprende a descifrar y después a leer. Por lo tanto, también suponen que mientras los niños no sepan “leer”, no pueden usar libros de lectura ni conjuntarse con otros niños para tareas que impliquen ese contenido. Por eso también se observa que, en general, ni los maestros ni los instructores utilizan los libros de lectura de la SEP y de DyD en ese periodo sino hasta después de que los niños saben “leer”, según sus apreciaciones al respecto. Para la alfabetización inicial, los maestros e instructores prefieren utilizar otros libros de texto más acordes con sus propias ideas sobre cómo se aprende la lectura y la escritura. En estudios sobre la docencia y sobre los usos de los libros de texto en primaria se han documentado estas prácticas y los sentidos que ellas adquieren en el trabajo docente (Talavera, 1991; García, 1996). Cuando los instructores comunitarios separan a algún grado, sobre todo a 1o., tienen mayores dificultades con el 2o. que los maestros de primaria multigrado. En esos casos, los niños de este grado pueden pasar una mañana con una o dos actividades, o el docente intenta integrarlos con otro nivel y no lo logra. Instructores y maestros también tienden a separar no sólo al primer grado, sino a 6o.; por ejemplo, cuando se supone que acreditarán la primaria en ese curso o que están “muy atrasados”. Entonces es 5o. el que queda “suelto”. Parece ser que en cualquier caso, la previsión que pueda hacer el docente para las actividades que realizará con los niños que se separen de un ciclo o un nivel les permite resolver de mejor manera estas situaciones. Otro problema en el trabajo conjunto del multigrado es que muchas veces éste se realiza como si los ciclos o niveles que se juntan conformaran un grado, sin distinguir actividades para cada uno de los grados que los integran, o según sea el avance de los niños en el mismo. Es decir, después de desarrollar un tema en común se designan actividades iguales a los niños de dos o tres ciclos o niveles. Lo más grave de este problema es que los niños trabajan, muchas veces, con contenidos inferiores a los de su grado. No obstante, también se encuentran casos donde el docente, después de la actividad conjunta con varios ciclos o niveles, propone tareas de distinta dificultad para cada grado o para los niños con distinto avance dentro de un mismo ciclo o nivel. Esta variante se encontró principalmente en escuelas bidocentes, unitarias y cursos comunitarios. En esos casos, las actividades que les dejan los maestros a los alumnos mientras atienden a otros pueden ser diversas y estar apoyadas con material, por lo que éstos se mantienen ocupados y muchas veces interesados. También está el problema de que, en ocasiones, se agrupa a los niños según su número en cada grado, ciclo o nivel. Este criterio, si bien responde a una necesidad en cuanto a la demanda que representa una cantidad mayor de alumnos, no propicia las mejores agrupaciones en términos

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del desarrollo de los contenidos de los diferentes ciclos o niveles. Por ejemplo, en las unitarias ocurre que si hay más niños entre los grados de 1o. y 2o. y menos de 3o. a 6o. el docente, generalmente los separa así: agrupa 1o. y 2o. por un lado, dedicándoles la mayor parte del tiempo, y por otra parte a los de 3o. a 6o. se les mantiene con actividades conjuntas y, a veces, a algunos de ellos por grado. De manera similar ocurre en algunos cursos comunitarios. En esos casos el trabajo conjunto implica que algunos de los grados o niveles se ocupen de contenidos de grados inferiores, o que la atención sea predominante para los más numerosos en notorio detrimento de la que debe proporcionarse a los demás. Frente a los problemas planteados es indispensable ampliar los apoyos que permitan el trabajo en jornadas matutinas y vespertinas en las escuelas unitarias y bidocentes. Apoyos como el del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), el del Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB) en Veracruz, y otros que empiezan a funcionar en diferentes estados, parecen propiciar que los maestros de esas escuelas atiendan a algunos grados en las tardes. Por otra parte se requiere que las innovaciones propuestas a los maestros incluyan materiales que contemplen las condiciones de la enseñanza en el multigrado. Por lo tanto, se deben elaborar materiales en los cuales se organice el currículo por ciclos y no por grados como está actualmente. Así disminuiría el problema de separar constantemente el trabajo por grados, que remite claramente a la falta de un material de ese tipo. De hecho, los aspectos en que los docentes reportan tener mayores deficiencias son saber cómo trabajar temas en común y cómo proporcionar trabajo significativo a los alumnos de los diferentes grados. Es mejor proponer a los maestros una organización del currículo que se adapte a las características del multigrado, que dejarles esa tarea para que la resuelvan cotidianamente según criterios muy diversos. En ese sentido, son varios los materiales que deben elaborarse para la primaria multigrado. En primer lugar, uno general que agrupe los contenidos por ciclos mediante actividades definidas para cada una de las disciplinas. Este material será utilizado principalmente en las unitarias y tridocentes, donde la organización más viable es por ciclo. El segundo material a producirse debe considerar la organización del multigrado en las escuelas bidocentes, para lo cual se agruparán los contenidos en dos conjuntos para tres grados cada uno, de 1o. a 3o. y de 4o. a 6o. En el diseño de las actividades para este material, se tomará en cuenta que algunas disciplinas pueden trabajarse con los tres grados y otras deberán desarrollarse para un ciclo y un grado aparte. En tercer lugar, deben elaborarse materiales diseñados por grado para los alumnos, como los cuadernos de trabajo en nivel III de cursos comunitarios. Estos materiales proporcionarían tareas a los niños de los grados que necesariamente quedan fuera de un ciclo, como en las bidocentes y en las unitarias donde también ocurre cuando se separa algún grado. Además, dichos materiales permitirían proporcionar a los alumnos de un mismo ciclo o nivel actividades diferenciadas, después del trabajo conjunto, para quienes tienen distinto grado de avance dentro del mismo.

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Este material se necesita en todas las modalidades del multigrado, de 2o. a 6o., por lo cual también es conveniente mejorar y complementar los cuadernos de trabajo de cursos comunitarios y elaborar cuadernos de trabajo para nivel II. En cuarto lugar, es necesario preparar materiales que propongan a los maestros alternativas para la alfabetización inicial con el primer grado. Para ello es importante asumir que los docentes desarrollan una etapa de alfabetización inicial con primer grado para la cual no se basan en la propuesta nacional. Asimismo, se debe reconocer que en la medida en que esas prácticas se basan en las creencias de los docentes sobre cómo se aprende a leer y a escribir es mejor desarrollar un material que oriente de mejor manera ese trabajo. En ese sentido, el material que se propone para primer grado tendrá que ser de uso previo al libro de texto gratuito y debe articular las prácticas actualmente más recomendables para la alfabetización inicial, con algunas de las que son desarrolladas tradicionalmente por los maestros. Por otro lado, dicho material debe promover la integración progresiva del 1o. con otros grados, sobre todo con el 2o. en la práctica de la lectura y escritura. Por otra parte, en la capacitación de los docentes habrá de considerarse que ellos tendrían que cambiar su perspectiva sobre la separación de la enseñanza por grados, como ha sido la mayor parte de su experiencia previa. La primaria de seis grados con un maestro por grado representa en nuestro medio el modelo mediante el cual se ha organizado la educación primaria. Frente a ese modelo, la agrupación por ciclos parece ser, para los maestros, algo de menor calidad, aunque, de hecho, tengan que recurrir a ella. En ese sentido, la capacitación debe orientarse hacia el convencimiento de que el trabajo conjunto permite aprovechar los diferentes avances de los alumnos y las ventajas que ofrece para el aprendizaje. En cursos comunitarios el problema en este aspecto parece encontrarse, principalmente, en la capacitación sobre el trabajo por niveles, en el cual, según la propuesta de DyD, en cada nivel se conjugan los contenidos básicos de dos grados. Es importante reforzar con ellos la perspectiva señalada anteriormente sobre las ventajas del trabajo conjunto, incluyendo a los primeros grados. De igual manera, resulta necesario un mayor apoyo para identificar las señales de los niños en términos de que no les interesa una actividad y que no la están desarrollando según las pautas de DyD. Los contenidos y las actividades en el multigrado

En esta parte se describen, en primer lugar, aspectos referentes a las asignaturas de la primaria, en general, así como algunos problemas que se registraronen algunas de ellas, principalmente Español y Matemáticas. Después se identifican algunas formas de presentación de los contenidos y desarrollo de actividades en el multigrado, así como los principales problemas al respecto. En el capítulo III se presenta un análisis más detallado de los problemas relativos a las asignaturas y los contenidos. Las asignaturas

Los contenidos cuya enseñanza se analiza corresponden a los programas y libros de texto del grado. No obstante, hay algunos casos en que no es así, sobre todo cuando el docente trabaja

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con varios grados o niveles sin diferenciar actividades para cada uno. En esas ocasiones los niños se ocupan de contenidos correspondientes a grados anteriores y no a los de su grado. En otros casos de primarias multigrado, sobre todo de 1o. a 3o., así como en nivel I de cursos comunitarios, los temas de clase son más complejos que los recomendados por los programas, principalmente en la operatoria y series numéricas en Matemáticas. En general, es notoria la preponderancia del trabajo docente con Matemáticas en todos los estados, al punto de casi igualarse con el de Español. En otras épocas, en cambio, la distancia entre ambas asignaturas, en cuanto a la frecuencia con la que se atendían, era mucho mayor para Español. También es importante destacar que en algunas clases de las diferentes entidades se trabaja con los mismos contenidos en grados iguales. Es decir, el tema que un maestro de segundo grado enseña en Oaxaca, se enseña también en el mismo grado en los demás estados, tanto en primarias multigrado como en cursos comunitarios. Estos indicios son sugerentes respecto de la aplicación nacional que tiene, en la práctica, el currículo de educación primaria en México, aunque también se observan variantes regionales. Uno de los problemas que se presentan en este aspecto es el de algunas prácticas docentes que implican una visión divergente del aprendizaje respecto de la que proponen los programas y libros de texto actuales en las diferentes asignaturas. Esas prácticas predominan en los primeros dos grados, principalmente, en Español en todas las modalidades del multigrado. Por lo que toca a Matemáticas, algunas dificultades que los maestros reportan y presentan en su práctica remiten, de manera parecida que en Español, a la apropiación del enfoque actual de la asignatura según los programas y materiales pedagógicos vigentes. Por ejemplo, la dificultad de los docentes, en general, para apreciar la importancia de que los niños traten de resolver con sus propios recursos las situaciones problemáticas que se les presentan en los textos y materiales de apoyo para esta materia. Entre los docentes existe una tendencia por conducir demasiado la actividad de los niños, lo cual limita las posibilidades de ensayo, de juego, o de comparación de alternativas que se pretende que realicen. Sin embargo, algunos maestros intentan ajustarse a los objetivos de esas actividades y promueven la participación en ese sentido, a pesar del poco tiempo que tiene de iniciada la reforma actual. Otro problema importante es que o bien los contenidos están por debajo del grado que cursan los niños o son más complejos de lo que les corresponde. El primer caso se presenta generalmente al organizar la enseñanza de manera conjunta donde a los niños de un ciclo o nivel se les designan las mismas tareas que corresponden al grado inferior. En el segundo caso, los contenidos están por arriba de lo indicado para el grado. Este problema se presenta sobre todo en Matemáticas, de 1o. a 3o. en primarias multigrado y en nivel I de cursos comunitarios con temas de operatoria y series numéricas de mayor complejidad que las propuestas en los programas. Por otro lado, hay asignaturas donde los maestros siguen reportando que tienen problemas con algunos contenidos y dificultades para encontrar las formas más adecuadas de enseñarlos. Las dificultades de comprensión sobre los contenidos dan lugar a errores por parte de los do60

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centes o a encontrarse con aspectos que deben consultar o que no pueden resolver. También hay contenidos que los maestros parecen dominar mejor y que, aparentemente, han repasado y preparado antes de la clase, o que han tenido mucha práctica en enseñarlos pues los desarrollan con facilidad, sobre todo en primarias multigrado. Muchos maestros informan que los contenidos con los que tienen problemas son los de aquellos grados con los cuales no han trabajado o lo han hecho poco, o que corresponden a los grados superiores. Uno de los contenidos de Matemáticas cuyo tratamiento es problemático tanto para maestros como instructores, para éstos en mayor medida, es el que se refiere, en todos los grados, al valor posicional de los números. En casi todas las clases y juegos relativos a ese tema, se presentan grandes dificultades de los docentes para explicitar, y de los niños para comprender y usar las nociones implicadas en el trabajo con ese contenido. En la mayoría de los casos, los docentes dedican mucho tiempo y trabajo para desarrollar el tema dando diferentes explicaciones y apoyándose en distintos materiales. Algunos de éstos son los recomendados para primaria multigrado y para cursos comunitarios y otros son diseñados por los mismos docentes. Por momentos, algunos maestros logran que los niños se interesen y se entusiasmen con el contenido. Sin embargo, en la mayoría de los casos prevalecen las confusiones. Sólo en algunas primarias multigrado esto ocurre en menor medida; los mayores problemas al respecto están en cursos comunitarios. Ante los problemas arriba señalados, es indispensable que los materiales pedagógicos que se diseñen para la primaria multigrado, respetando los contenidos y orientación de los actuales, se organicen de acuerdo con la lógica del multigrado. Esa organización no sólo implica una agrupación curricular y de actividades por ciclos, sino que queden claros, para los maestros, el enfoque y el para qué de cada agrupación en las diferentes asignaturas. Esto deberá ser reforzado necesariamente en los procesos de actualización correspondientes. Asimismo, en los procesos de capacitación es necesario reforzar las prácticas que ya se encuentran en la docencia de muchos maestros y que se acercan a las que son recomendadas por los actuales programas y libros de texto. Por ejemplo, se encuentran algunas que se articulan con prácticas pedagógicas fomentadas por reformas nacionales anteriores o por los sistemas educativos locales. En ese sentido, es prioritario promover y reforzar los procesos estatales que dedican esfuerzos especiales para las escuelas multigrado. Por ejemplo, estados como Veracruz, que ha contado con programas sistemáticos y de largo plazo para atender, administrativa y técnicamente, el trabajo en ese tipo de escuelas. Tanto en ése como en otros casos donde hay atención estatal más reciente dedicada a las escuelas multigrado es posible observar prácticas pedagógicas mejor orientadas que en los que no cuentan con ella. Se trata de actividades que promueven, por ejemplo, el trabajo conjunto así como el uso, por parte de los niños, de la lectura, la escritura y la expresión oral en sus diferentes funciones. O bien, empieza a presentarse, en las aulas de esos estados, el uso de juegos y actividades recién introducidas sobre todo en Matemáticas y, en menor medida, en el resto de las asignaturas. También es recomendable revisar aquellos contenidos del currículo cuyo tratamiento presenta problemas para la mayoría de los docentes y de los niños con el propósito de, en su caso, reorientarlos con los materiales actuales y futuros, o bien, reforzar la capacitación en esos aspectos. 61

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La presentación y el tratamiento de los contenidos

El tratamiento de los contenidos depende siempre de la materia de que se trate, de los grados con los que trabaje el docente, de cuántos alumnos tenga, del momento del año escolar, de cómo aprecie el avance de los niños, o de las prioridades que asigne a determinados contenidos, entre otras cosas. En éste, como también se ha registrado en otros estudios, los docentes desarrollan, paralelamente, distintos tipos de tratamiento con los diferentes grados, ciclos o niveles. En todos los casos, el contenido puede ser nuevo o ya tratado en clases anteriores. En general, para presentar y trabajar los contenidos en clase los maestros de primaria multigrado se basan en los libros de texto, en la planeación de las clases, en lo que ellos reconocen de los programas de cada grado y en las respuestas de los niños. Los instructores se basan, principalmente, en su programación, para la cual usan el manual de DyD y los libros de texto. Desafortunadamente, ellos dedican más tiempo a elaborar sus programaciones que a estudiar los contenidos y las actividades a desarrollar. Por otra parte, no siempre se encuentra una fase de presentación del contenido identificable como tal en la enseñanza. El desarrollo de muchos temas en primaria no implica empezar presentando el tema por parte del docente, sino proceder directamente a desarrollar una actividad relacionada con el tema. O, como también ocurre tanto en primarias multigrado como en cursos comunitarios, las actividades que se asignan a los alumnos no se refieren a un contenido específico identificable como tema, sino que remiten al desarrollo de nociones y habilidades que se trabajan a lo largo del año. Es el caso de muchas actividades cotidianas de lectura y escritura que se realizan principalmente con 1o. y 2o. y nivel I, aunque también con otros grados y niveles. Por ejemplo, armar la fecha del día u otros textos en el “tendedero pedagógico”, leer un cuento y hacer un dibujo alusivo, dibujar aquello que leen en un enunciado, buscar palabras con determinadas letras en un texto, etcétera. En ese caso están también los juegos u otras actividades que implican discriminación, comparación y ordenamiento, como armar rompecabezas, ordenar objetos o dibujos. Algunas de estas actividades se encuentran en los ejercicios de los libros de texto o en los recortables. Otras requieren materiales elaborados ex profeso por los docentes, como fichas para ordenar números o dibujos. Este tipo de trabajo para el que no se enuncia un tema o contenido formalizable representa una porción importante de la práctica docente observada y tiene un valor didáctico importante en las nuevas propuestas nacionales para primaria. En cuanto a las formas de presentación de los contenidos se encontraron tres, las cuales se describen someramente en relación, principalmente, a las primarias multigrado. Con cada forma de presentación se desarrolla cierto tipo de actividades, las cuales se abordan tomando en cuenta las asignaturas, los temas y los grados o niveles en que se trabajan. Presentación mediante definición

La primera forma de presentación de los contenidos es mediante definición, en la cual se inicia el tema definiendo un concepto o el tema mismo. En esta forma suelen incluirse explicaciones de diversa amplitud por parte del maestro. En la variante más pobre de esta forma, la definición se copia del pizarrón y se procede a la(s) actividad(es) que realizarán los niños. En cambio,

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cuando se trata de que repitan o expliquen la definición dada, que es la variante más frecuente, las respuestas de los alumnos pueden determinar una ampliación por parte del maestro sobre la definición inicial del contenido. Si los alumnos no pueden repetir o explicar la definición, el maestro amplía o explica de diferentes maneras el tema, poniendo ejemplos, recurriendo al pizarrón, o pidiendo ejemplos a los alumnos. En este caso, la presentación mediante definición se extiende hacia una de explicación por la interacción con los alumnos. Esta forma de presentación es más frecuente en la organización del multigrado donde se separan los grados; se usa más con 5o. y 6o., aunque también se encuentra en 3o. y 4o. y menos en 1o. y 2o. Con éstos, generalmente, no se presenta la definición de un contenido, sobre todo en Español, sino que se pasa directamente a la actividad mediante “modelos” como se describe abajo. Las actividades

El tipo de actividades que suele desarrollarse junto con esa forma de presentar los contenidos es la de ejercitación, que se hace mediante “modelos”. La ejercitación por modelos se presenta con más frecuencia en Español y Matemáticas y con los primeros grados e implica mucho trabajo individual con los niños. Los modelos son puestos por el maestro en el pizarrón o en los cuadernos y pueden ser tomados de ejercicios de libros de texto, o de otros materiales. La tarea puede consistir en repetir “lo que dice aquí” para descifrar un texto, o en escribir definiciones de las que se ha hablado en otras clases “¿qué dijimos del verbo?”, o en copiar letras, palabras, frases o lecciones del libro de texto o de otros materiales. También puede tratarse de escribir listas de ejemplos anotados en el pizarrón, o hacer copias de números o series de ellos, u operaciones aritméticas cuyo tipo y dificultad varían según sea el grado, etcétera. En general, los maestros atienden a un(os) grado(s) o ciclo(s) mientras otro(s) realiza(n) ese tipo de actividad y, en la mayoría de los casos, vigilan de lejos el avance de los niños. Cuando éstos terminan y demandan la revisión, el docente les asigna otra actividad similar y regresa con quienes estaba antes. O bien, debe postergar la atención a la actividad que dejó y los niños no tienen trabajo alternativo qué hacer, quedando así durante periodos de tiempo de duración diversa. Sin embargo, éste no es el único tipo de actividad al que se recurre como alternativa en tales situaciones, también las hay que fomentan el desarrollo de habilidades propuestas por el programa de primaria. Como por ejemplo, asignarles trabajo con materiales para desarrollar habilidades de conteo, de discriminación, de comparación, de búsqueda, etcétera.7 En los cursos comunitarios ocurre de manera muy similar con las actividades de ejercitación, aunque el trabajo entre pares está más presente que en la primaria multigrado, pues los niños, sobre todo de nivel III, tienden a resolver cuestionarios, ejercicios del libro o del cuaderno de trabajo, consultándose y apoyándose entre ellos.

Entre esas actividades alternativas se encontraron, sobre todo en primarias multigrado, las de alinear popotes de diferentes tamaños preparados por el maestro para ese fin, organizar corcholatas por colores de diferente valor, representar en un dibujo lo que está escrito en una tarjeta, armar rompecabezas, o buscar palabras en el diccionario y hacer escritos con ellas, entre otras. 7

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Presentación mediante explicación

La segunda forma de presentar el contenido es la de explicación, donde el maestro habla de manera más o menos amplia sobre el mismo al iniciar la clase. Para ello, se basa, generalmente, en la lección del libro de texto, que puede ser leída y ampliada por él, o bien a veces, sólo explicada, después de que los alumnos leyeron. Al explicar el contenido, el maestro suele preguntar a los niños, recordar algunos aspectos sobre el tema si éste se ha trabajado antes, poner ejemplos y relacionarlo con una actividad a desarrollar. En esta forma de presentación es frecuente que el maestro se apoye con el pizarrón o en alguna lámina, dibujo o esquema, o en las ilustraciones del libro de texto. En esta tendencia los alumnos suelen involucrarse con el tópico revisado pues los maestros, en general, retoman las respuestas que ellos aportan y les piden que las amplíen. Esta forma de presentación es casi tan frecuente como la primera y también se da tanto en primarias multigrado como en cursos comunitarios, aunque los maestros desarrollan mucho más las explicaciones y los ejemplos que los instructores. Se recurre a esta forma en todos los grados y se usa tanto en la organización por grado, como en la de trabajo conjunto, aunque con más frecuencia en la última. Las actividades

En esta forma de presentación del contenido suele desarrollarse un tipo de actividad donde se aplica lo que se supone que es un conocimiento que, generalmente, ha sido trabajado inmediatamente antes con el maestro. Este tipo de actividad se desarrolla con casi todas las asignaturas, de 3o. a 6o. y, con menos frecuencia, en los primeros grados en donde, por ejemplo, se hace cuando se trabaja con los libros recortables. En las actividades de este tipo se trata de responder el ejercicio del libro de texto de la lección que se leyó, o bien de anotar en los cuadernos ejemplos sobre el contenido objeto de la lección. Dichas actividades también pueden consistir en resolver algún tipo de problema relacionado con el tema, como por ejemplo de superficies, perímetros, ángulos, fracciones, o valor posicional, etcétera. De igual forma, pueden ser de responder “guiones”, o cuestionarios elaborados y/o dictados por el maestro, sobre todo, en grados superiores. Muchas veces, después de que los niños les llevan sus trabajos a revisar, los maestros detectan errores frecuentes y pasan al pizarrón a corregirlos para todos y a poner nuevos ejemplos. En esos momentos, el trabajo con los niños se vuelve colectivo, pues el maestro suele propiciar que participen todos en lo que hace en el pizarrón. En estas actividades, el maestro y los niños trabajan con distintos tipos de materiales. En primer lugar con los libros de texto, especialmente con los ejercicios, aunque también con algunas lecciones de las cuales pueden hacer resúmenes. También usan tablas de multiplicar, “guiones” y cuestionarios, entre otros. Al desarrollar este tipo de actividades, es frecuente que los niños realicen una parte con poca ayuda del docente, aunque éste acuda de vez en cuando a verificar su trabajo. Se trata, casi siempre, de una actividad que se corresponde con un tema.

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Presentación mediante actividades

Es la tercera forma de presentación de los contenidos, las explicaciones de cada tema se alternan con una serie de actividades. Si hay una fase inicial de presentación, suele tratarse de una interacción donde el maestro propicia la intervención de los niños con preguntas sobre el contenido. La clase puede iniciar con la observación de las ilustraciones de la lección, o con descripciones y experiencias de los alumnos acerca de lo que dice el texto. Una característica de esta forma de presentar el contenido es que se basa fuertemente en la participación de los alumnos y en el uso de materiales por parte del maestro y de los niños. Además, se trabaja en general de manera conjunta y el tema se presenta mediante varios acercamientos del docente los cuales se enlazan con el desarrollo de una serie de actividades que realizan los alumnos. En cada momento de acercamiento al contenido el maestro habla de diferentes atributos del mismo e integra la experiencia de los niños al respecto (los órganos de los sentidos, la higiene de los dientes, el valor posicional de los números, etcétera). Se apoya en preguntas a los niños, en las respuestas que ellos le aportan, o en algún ejercicio del libro de texto, de otro libro, o bien pasando a los niños al pizarrón a trabajar con ejemplos. También puede realizar con ellos alguna actividad vivencial (taparse algunos órganos de los sentidos y relatar lo que pasa) o con escritura por parte de los niños, como un relato. Cada vez que el maestro plantea un nuevo acercamiento, gradúa la dificultad del mismo y propone nuevas actividades para terminar con una explicación y una actividad final. Esta tendencia también se encuentra en cursos comunitarios, pues DyD propone de esa manera el trabajo con los contenidos. Sin embargo, en cursos comunitarios la forma es solamente parecida a la descrita, la cual se observa con algunos de los maestros más experimentados en primaria multigrado. Las actividades

Con esta forma de presentar el contenido tiene lugar, en general, el desarrollo de actividades secuenciales. Éstas se organizan, generalmente, en “familias” a la manera de secuencias didácticas, aunque no son tan articuladas y sistemáticas. Se trata de una serie de actividades distintas, relacionadas entre sí por el mismo tema y cada una es un poco diferente y más compleja que la anterior. Entre cada actividad hay un nuevo acercamiento al tema y el contenido no se formaliza, sino hasta el final de toda la serie de actividades. Desarrollar este tipo de actividades suele implicar extensos periodos, medio día de trabajo, el día entero y, a veces, más de un día. Generalmente se llevan a cabo de manera conjunta con varios ciclos. En primarias unitarias, que es donde más se observan estas actividades, algunos ciclos trabajan con un tema y una serie de éstas, mientras los demás lo hacen con otro tema y otras actividades. En ambos casos éstas se organizan en serie. Asimismo, para las actividades de este tipo, los maestros colocan a los niños ante situaciones que requieren, en mayor o menor grado, la indagación, la reflexión y el análisis. Por ejemplo, cómo medir algo sin recurrir a una medida convencional o cómo es que percibimos un olor o la textura de un objeto, sin que el docente muestre o indique antes un modelo de respuesta.

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Se realizan actividades de este tipo principalmente en grados superiores, aunque también las hay en 1o. y 2o. y se refieren a temas como: los nombres propios, los órganos de los sentidos, la medición no convencional, los grupos de alimentos; y cuando se desarrollan ejercicios de los libros de texto, como La tiendita de Matemáticas, entre otros. Estas actividades se llevan a cabo principalmente en escuelas unitarias, en algunas bidocentes y en cursos comunitarios, aunque en éstos de manera menos extensa y variada. Sin embargo, en primaria multigrado se propicia poco el trabajo entre los alumnos aun en este tipo de actividades. En las actividades de este carácter la participación de los niños está más centrada en el contenido y se da durante periodos más prolongados. Son también las actividades en las que menos se demanda la revisión del maestro y donde todos los niños suelen estar ocupados. Algunas actividades de tipo secuencial son promovidas por los materiales pedagógicos, tanto de primarias multigrado como de cursos comunitarios, aunque, de manera más consistente en éstos, por el material de DyD. En primarias multigrado, algunas partes de esas actividades no se encuentran en los materiales pedagógicos con que se provee a los docentes, sino que son introducidas por ellos. De todas las actividades que se desarrollan tanto en primarias multigrado, como en cursos comunitarios es en estos últimos donde se observa en mayor medida el trabajo entre alumnos, en parejas o en equipos. Para resumir, uno de los principales problemas que se encontraron con las formas de presentación de los contenidos es que predominan las primeras dos: de definición y explicación. La primera forma propicia, en general, una relación de repetición de los niños con los contenidos y, por supuesto, limita las posibilidades de búsqueda y de elaboración propias. La segunda forma, la de explicación, también limita la apropiación de los niños, ya que casi todo pasa por la explicación y elaboración previa del maestro. No obstante, en la medida en que éste usa materiales de apoyo, recurre a las respuestas de los niños para ampliar sus explicaciones y desarrolla actividades como las descritas, enriquece esa alternativa. La tercera, mediante actividades, se observa poco y con los maestros de más experiencia en el multigrado y, básicamente en escuelas unitarias, aunque hay casos en bi y en tridocentes, así como en cursos comunitarios. Una de las facetas de este problema debe tratarse en la capacitación de los docentes ya que detrás de las formas aquí descritas subyacen algunas ideas que tienen los docentes respecto de cómo aprenden los niños. En muchos casos, ellos suponen que los niños aprenden mejor ciertas cosas repitiéndolas e imitando modelos. Es necesario trabajar sobre esas ideas puesto que la práctica muchas veces muestra resultados que los docentes pueden confundir con aprendizaje, con lo cual, aquéllas se confirman. Ciertamente, los alumnos pueden repetir memorizando, lo cual no significa que hayan aprendido. Aunque, por otra parte, habrá ocasiones donde ambos procesos coincidan, pero es necesario saber en qué casos y por qué. El multigrado y los materiales pedagógicos

Uno de los elementos más significativos en la organización de la enseñanza es el de los materiales pedagógicos. En nuestro país, la educación primaria ha contado desde hace varias

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décadas con materiales para docentes y alumnos, como los libros del maestro y los de texto gratuitos, que han apoyado de manera importante el trabajo escolar y que han enriquecido la formación docente en la práctica. Actualmente, la producción de esos materiales se ha ampliado y la distribución se ha mejorado de manera que, al parecer, también las escuelas multigrado, que solían quedar rezagadas en ese aspecto, cuentan con una biblioteca mínima para el uso de maestros, alumnos y aun de las comunidades. En las escuelas multigrado se encuentran tres tipos de materiales pedagógicos: aquellos que producen y distribuyen gratuitamente la SEP y el Conafe, los que están presentes en las aulas y que son agregados por los maestros y, por último, los que se preparan exprofeso por los docentes para usarlos con ciertos temas. Los que provienen de la SEP y del Conafe se describen de manera extensa en el capítulo III de este informe, aquí sólo se identificarán algunos de los usos que les dan los docentes y los problemas que se observan al respecto. Los materiales pedagógicos producidos por la SEP y por el Conafe, como los programas, los libros de texto gratuitos, los del maestro, los materiales de DyD, los Libros del Rincón y las series de lecturas del Conafe, entre otros, se encuentran en todas las aulas. Sólo en algunos casos, tanto de cursos comunitarios como de primaria multigrado, un mes y medio después de iniciadas las clases, éstos todavía no llegan. En uno de los estados se reporta que, por primera vez, se ha dado preferencia a las escuelas multigrado para entregarlos. Los materiales distribuidos por la SEP y por el Conafe no sólo están presentes en todas las aulas, sino que orientan en todos los estados, los contenidos que se trabajan en las clases y algunas de las formas en las que éstos se enseñan. Todos los niños trabajan en algún momento con esos materiales; a veces, contar con ellos les permite realizar actividades por su cuenta cuando los docentes no pueden atenderlos. Los libros de la biblioteca, aunque también están presentes en todas las escuelas, se usan poco, sobre todo en las primarias multigrado donde esos materiales todavía permanecen lejanos al uso cotidiano por parte de los niños. Sin embargo, en el presente estudio se encuentra un mayor uso de los libros que en análisis anteriores. En varias escuelas y cursos comunitarios se observa a los niños tomar y leer libros de la biblioteca, llevarlos a sus casas y controlar los préstamos ellos mismos. Otros materiales presentes en las aulas son los elaborados por los niños, por ejemplo, en varias escuelas se elabora un periódico mural con trabajos y escritos de ellos; en otras había mapas, planos, figuras geométricas y otros dibujos realizados por los alumnos. En síntesis, se encuentra una profusa presencia de materiales tanto producidos y distribuidos por las dependencias educativas, como elaborados por los maestros y por los niños. Es posible suponer que los docentes dedican tiempo de trabajo extra-escolar para elaborar y conseguir muchos de los materiales consignados arriba. Asimismo, se encuentran indicios de que esos materiales son usados en muy diversas medidas por los docentes. También es importante señalar que los materiales presentes en las escuelas remiten a las actividades y contenidos indicados por los programas vigentes para la primaria. Esto significa que hay aspectos de la normatividad pedagógica actual para la educación primaria cuya presencia es identificable en las aulas.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Por lo tanto, se considera que la cantidad de materiales con que cuentan los maestros no representa un problema, ya que, en general, además de usar los que se les proporcionan, elaboran y aun consiguen otros. Más bien, la cantidad de materiales con los que se cuenta actualmente representa una ventaja para los maestros pues implica que pueden elegir e incluso construir alternativas de trabajo diversas para los niños. En vista de ello y de la experiencia docente con los materiales pedagógicos en general, es posible suponer que tendría éxito la inserción de una propuesta pedagógica que les permitiera usar de mejor manera, en términos del multigrado, todos los materiales de que disponen. De esa manera se subsanarían algunos de los problemas que se presentan en las primarias multigrado con el uso y combinación de los materiales de que actualmente se les provee. Por ejemplo, aunque los maestros usan esos materiales, no siempre tienen claro cuál es la mejor articulación entre unos y otros al trabajar con varios grados. Es el caso del uso de fichas que puede realizarse sin articulación con las lecciones o temas correspondientes. O bien, a muchos de los otros materiales se les dan usos azarosos, a veces desarticulados de sus funciones más útiles. Es decir, falta el material pedagógico que proporcione direccionalidad, en el sentido del multigrado, al uso y combinación de todos los materiales. Una situación de igual forma problemática es que todavía está por alcanzarse la meta de que los libros de la biblioteca tengan usos más significativos en el aula y fuera de ella. A pesar de que son perceptibles algunos avances al respecto, el uso de los libros aún está restringido por los maestros y a veces por los responsables locales o, incluso, por autoridades educativas, también locales. Al parecer, uno de los aspectos del problema radica en que, en términos pedagógicos, los docentes parecen ver el uso de la biblioteca como algo separado de la formación de los niños según los programas de la primaria. La asociación entre una y otra cosa no parece ser identificable para ellos. Un problema más sobre los materiales es que, si bien se ha mejorado la distribución de los mismos a las zonas alejadas donde se encuentran las escuela multigrado, aún persisten problemas de retraso en ese sentido. Este problema se presenta tanto en primarias multigrado como en cursos comunitarios, donde los materiales llegan, a veces, casi dos meses después de iniciadas las clases. Estos retrasos repercuten de manera muy importante en la calidad del trabajo en las aulas, ya que los maestros e instructores menos experimentados dependen en gran medida de tener sus materiales puntualmente. El tiempo que se pierde en la organización y exposición de los contenidos durante los primeros dos meses del año difícilmente se recupera después. Los problemas encontrados en este rubro permiten afirmar que los docentes no necesitan menos materiales, sino un material pedagógico articulador, como DyD, que les permita un mejor aprovechamiento de los materiales pedagógicos y los de apoyo didáctico. Tanto en ese tipo de material articulador, como en la capacitación, debe procurarse que los docentes conozcan con claridad cómo usar todos los recursos pedagógicos y hacia qué fines se dirige dicho uso. Por otro lado, es importante seguir fomentando por todos los medios el uso cotidiano de las bibliotecas escolares. Hace falta, en ese sentido, convencer y mostrar a los maestros cuáles son los beneficios pedagógicos de asumir de modo más consistente el uso de todos los libros.

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la organizaciÓn de la enseñanza

Conclusiones

Sintetizando las posibles propuestas para los temas presentados en este capítulo se presentan algunas conclusiones preliminares. Materiales pedagógicos para organizar la enseñanza multigrado

El diagnóstico de las prácticas que se llevan a cabo en las escuelas para organizar la enseñanza en el multigrado conduce a concluir que es necesario elaborar materiales pedagógicos especialmente diseñados para las primarias con este tipo de organización. Dichos materiales deben ser de cuatro tipos, por lo menos. En primer término, una guía para los maestros, o material general que servirá primordialmente para las modalidades del multigrado cuya organización por ciclos es más factible, es decir, las escuelas unitarias y las tridocentes. Ese material debe reorganizar curricularmente los contenidos de la primaria por ciclos, como en DyD. Dicha organización curricular debe expresarse en actividades por ciclo y por disciplina. De igual forma, la planeación de las actividades debe tomar en cuenta el número de las mismas según la extensión de los contenidos por disciplina y de acuerdo con los días de trabajo del calendario escolar. Igualmente, este material debe orientar claramente a los maestros sobre la finalidad que persigue cada actividad, así como acerca del uso y combinación de los distintos materiales de apoyo a los que pueden recurrir. Estos materiales incluyen tanto los que hasta ahora se proveen a las primarias, como los que deberán elaborarse a partir de esta propuesta. Por ejemplo, los libros de texto, las fichas, los juegos, los ejercicios del libro y los cuadernos de trabajo que se proponen más adelante. En una fase transitoria de instrumentación de este modelo para la primaria multigrado, puede funcionar el material de DyD con algunos ajustes que deberán hacérsele para ese fin, los cuales se consignan en el capítulo III. El segundo tipo de material que se propone, es uno que atienda a la situación particular de las escuelas bidocentes, donde la organización no se presenta por ciclos, sino que hay un ciclo y un grado en cada caso. El material debe organizar curricular y didácticamente los contenidos para tres grados: 1o., 2o. y 3o., por un lado, y 4o. 5o. y 6o., por otro. En algunas disciplinas las actividades podrán trabajarse de manera conjunta con los tres grados, en otras se desarrollarán con un ciclo y un grado aparte. Este material permitirá no sólo atender los problemas de las escuelas bidocentes, sino los que se presentan, en cuanto a la organización del multigrado, en las tridocentes por las frecuentes ausencias de alguno de los maestros que se han detectado en ellas. En esos casos, la escuela tridocente funciona como bi, con los mismos problemas de esta modalidad, que es la más compleja desde el punto de vista de la organización por ciclos. El tercer tipo de material que se debe producir son cuadernos de trabajo para los niños, los cuales facilitarán que los maestros promuevan actividades diferenciadas para cada grado después del trabajo conjunto que se les propondrá por ciclo. Se propone que los cuadernos de trabajo se hagan para los grados de 2o. a 6o. y que en ellos se incluyan las fichas y algunos de los ejercicios que actualmente vienen en los libros de texto, entre otras actividades y según sean las disciplinas. En cursos comunitarios deben elaborarse cuadernos de trabajo para el nivel II.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Con los cuadernos de trabajo se evitará que los alumnos de un ciclo, después de un tema conjunto, realicen las mismas tareas, como suele suceder actualmente. Los cuadernos de trabajo también permitirán que los maestros cuenten con actividades que los niños puedan realizar solos cuando ellos no los puedan atender. Asimismo, ese material apoyará las tareas de recuperación que se hacen constantemente en las primarias multigrado debido a las frecuentes ausencias de maestros y alumnos. El cuarto tipo de material que debe elaborarse estaría dirigido al primer grado para usarse en el primer trimestre del año escolar, cuando los maestros separan a ese grado para la alfabetización inicial. Como se describió en este capítulo, dicha separación tiene consecuencias importantes para la organización de la enseñanza en la primaria multigrado. Sin embargo, es necesario reconocer que esa práctica está fuertemente arraigada en los supuestos que tienen los docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese sentido, más que tratar de eliminar la separación de primer grado durante la alfabetización inicial, como se intenta en DyD, y suponer que los docentes se basarán para ese periodo en los materiales de la propuesta nacional, es mejor proveerles con uno que oriente de mejor manera ese trabajo. Por lo tanto, el material propuesto para primer grado, debe articular las prácticas actualmente más recomendables para la alfabetización inicial, con algunas que tradicionalmente han sido desarrolladas por los maestros a este respecto. Igualmente, dicho material debe promover la integración progresiva del 1o. con otros grados, sobre todo con el 2o. en la práctica de la lectura y escritura. La elaboración de los materiales que se han propuesto en esta sección es indispensable ya que la promoción que hasta ahora se ha hecho de la organización por ciclos para la primaria multigrado, si bien ha empezado a expresarse en la práctica docente de algunos estados, no tiene muchas posibilidades de prosperar sin un material que organice el trabajo. Las posibilidades de éxito de la organización multigrado dependen de que los materiales pedagógicos prevean para el maestro la agrupación curricular y las actividades por ciclo y disciplina. De otra manera, los intentos que ellos hacen para agrupar a los niños son dispersos y llevan a perder tiempos muy valiosos, dadas las condiciones en que trabajan esas escuelas. Sobre la capacitación docente y la organización de la enseñanza

Uno de los problemas a considerar en la capacitación de los docentes multigrado es que ellos tendrían que cambiar su perspectiva en términos de trabajar por grados, como lo han hecho en la mayor parte de su experiencia previa. El modelo de la primaria de seis grados con un maestro por grado ha sido el punto de referencia, en nuestro medio, para organizar la educación primaria. Comparada con ese modelo, la agrupación por ciclo parece ser valorada por los maestros como algo de menor calidad aunque, de hecho, tengan que recurrir a ella. Por lo tanto, una parte de la capacitación debe buscar que los docentes conozcan las ventajas pedagógicas del trabajo conjunto. Por ejemplo, de cómo con esa orientación es posible aprovechar la heterogeneidad misma de los grupos y de las posibilidades de aprendizaje que brinda a los alumnos.

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II

la organizaciÓn de la enseñanza

En cuanto a los instructores, el problema en este aspecto se relaciona con la experiencia escolar previa, de manera similar que con los maestros, pero también hace falta una mejor capacitación sobre el trabajo por niveles. Es necesario que en la capacitación se insista en el trabajo conjunto propuesto por DyD, donde en cada nivel se conjugan los contenidos básicos de dos grados. Es importante reforzar con los instructores la perspectiva señalada para los maestros, acerca de las ventajas pedagógicas del trabajo conjunto, incluidos los primeros grados. De igual manera, necesitan estar más capacitados para identificar las señales de los niños cuando no les interesa más una actividad lo cual se debe, muchas veces, a que no la están desarrollando según las pautas de DyD. Otro asunto que requiere trabajarse en la capacitación de los docentes es el concerniente a las ideas que ellos tienen sobre cómo aprenden los niños, mismas que determinan en cierta forma el tratamiento que dan a los contenidos. Las maneras de tratar los contenidos identificadas en este capítulo, indican algunos de los supuestos que tienen los docentes sobre cómo se realiza el aprendizaje. En general, los maestros suponen que los niños aprenden mejor ciertas cosas mediante la repetición y la imitación. El trabajo de capacitación sobre esas ideas debe ser propiciado por los materiales pedagógicos multigrado que se han sugerido en el punto anterior. Por otra parte, en la capacitación sobre la lengua, es indispensable trabajar con los docentes acerca del valor pedagógico que tiene el uso de la biblioteca y de todo impreso posible por parte de los niños. Es necesario que los docentes sepan de la relación que hay entre el empleo de la biblioteca y la formación que pretende el currículo de primaria, ya que la asociación entre ambos no parece ser identificable para ellos. La insistencia en este tema parecería resultar promisoria pues actualmente se registra un mayor uso de las bibliotecas escolares que en épocas anteriores. Algunas medidas administrativas

Es indispensable ampliar los apoyos que permitan que las escuelas unitarias y bidocentes trabajen en jornadas matutinas y vespertinas. Apoyos como el del PARE, el del PAREB en Veracruz, u otros que empiezan en diferentes estados, parecen estar propiciando que los maestros de esas escuelas atiendan a algunos grados en las tardes. Es necesario reforzar las medidas administrativas que permitan la distribución oportuna de los materiales editados por la SEP y por el Conafe, aunque ésta se ha mejorado en los últimos años. El problema de la llegada tardía de los materiales se presenta tanto en primarias multigrado como en cursos comunitarios donde se reciben, a veces, casi dos meses después de iniciadas las clases. Esta tardanza afecta de manera muy importante la calidad de la enseñanza porque los docentes menos experimentados dependen en gran medida de contar oportunamente con sus materiales. Los retrasos académicos que se provocan por ese problema en los primeros meses del año escolar no se subsanan más tarde.

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III. Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos: Dialogar y Descubrir y el currículo de primaria de la Secretaría de Educación Pública

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos:

dialogar y descubrir y el currículo de primaria de la secretaría de educación pública En este capítulo se realiza un estudio comparativo entre los materiales didácticos de Dialogar y Descubrir (DyD) para cursos comunitarios y los materiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) vigentes para la educación primaria, con la finalidad de aportar elementos que contribuyan al mejoramiento de la educación rural en las primarias multigrado. Se pretende definir cuáles son los componentes del enfoque psicopedagógico, los materiales didácticos y las propuestas de trabajo en el aula de los cursos comunitarios que pueden ser útiles para el docente de multigrado en su esfuerzo por atender a los alumnos de diferentes edades y diferentes estados de desarrollo dentro de un solo espacio educativo. Se asume que los materiales didácticos de DyD pueden ser adecuados para las primarias multigrado, dado que son una propuesta que organiza y orienta didácticamente el currículo oficial de la SEP para la escuela primaria, de manera que facilita el trabajo en escuelas rurales unidocentes. En el caso de varias asignaturas y sus materiales didácticos, la propuesta de DyD se publicó antes de algunos de los materiales más recientes de la SEP (producidos luego de la reforma educativa de 1993) y, de hecho, constituye un antecedente conceptual y didáctico para algunos de los libros de texto gratuitos actuales. Sin embargo, debido a que los materiales de DyD se publicaron antes de los últimos materiales de la SEP, será imprescindible hacerles algunas modificaciones para ajustar los materiales a los nuevos requerimientos de la SEP. Además, es necesario ver la pertinencia de DyD para orientar el trabajo educativo en las primarias multigrado que, además de unidocentes, pueden ser bi o tridocentes y pueden tener algunas condiciones distintas a las de las escuelas de cursos comunitarios. Con el propósito de analizar la pertinencia y adecuaciones necesarias en DyD para las escuelas primarias multigrado, en este apartado se incluye, inicialmente, una sección donde se describen los materiales de la propuesta de la SEP; después hay un inciso dedicado a cada una de las áreas curriculares: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. En cada una de éstas, se estudia primero la propuesta pedagógica de la SEP (los contenidos y su enfoque) y, después, se analizan algunas prácticas de enseñanza actuales en la escuela rural federal y se señalan algunas áreas problemáticas que requieren atención especial. Después de la revisión del planteamiento de la SEP y los comentarios sobre la práctica docente, se examina la propuesta pedagógica de DyD en términos de la problemática detectada, los aportes que esta propuesta puede hacer hacia su resolución y la delimitación de algunos aspectos del mismo programa de DyD que requieren ser reformulados. Sin embargo, dado que el objeto de estudio de este proyecto es la primaria multigrado, estos comentarios se hacen en función del análisis de dicha modalidad educativa y su comparación con DyD. Aunque se sigue el esquema anterior para cada una de las asignaturas, el tratamiento no es idéntico para las cuatro áreas curriculares por varias razones: primero, porque como se enuncia en el plan y programas 1993 de la SEP, la prioridad está puesta en el área de español (entre el 30

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

y 45% del uso total del tiempo de primaria está destinado al trabajo con la lectura, la escritura y la expresión oral). Segundo, porque el grado de avance en el desarrollo curricular y didáctico tampoco es equitativo en cada una de las áreas: matemáticas ya cuenta con materiales actualizados para todos los grados con una visión sólida y coherente que abarca los seis años escolares, mientras que en la asignatura de español, por ejemplo, la alfabetización inicial sigue sin resolverse pedagógicamente en el ámbito nacional, lo cual se hace evidente en la falta de una propuesta de enseñanza articulada para el desarrollo de la lectura, la escritura, el lenguaje oral y los materiales de aprendizaje para los primeros grados. A pesar de los intentos de innovación curricular para los demás grados, el área de lenguaje como planteamiento didáctico todavía no logra consolidarse en una propuesta coherente. Tercero, como consecuencia de las anteriores, los maestros no dan el mismo peso y lugar a todas las materias; la tendencia general es invertir más tiempo en matemáticas y español y, mucho menos tiempo en ciencias naturales y ciencias sociales. Como reflejo de esta situación, este documento se extiende considerablemente más en el área de español que en las demás asignaturas. Una de las propuestas continuas y repetidas que se hace a lo largo de la discusión y análisis, es la necesidad de definir aquellos contenidos y actividades que permiten integrar el currículo para los alumnos con el mismo nivel escolar, tanto al combinar las diferentes líneas al interior de una disciplina (enseñar las características de la narrativa mediante el uso del diario en clase) como al combinar contenidos curriculares (enseñar la producción y lectura de gráficas en el contexto de un experimento científico). La insistencia en la integración de contenidos y disciplinas obedece a una conceptualización de las competencias básicas que hay que promover a lo largo de la educación primaria. En este estudio, por competencia básica se entiende el uso pertinente de los conocimientos, los procedimientos, las tecnologías y las habilidades requeridas en una situación específica. En este sentido se trata de una noción que implica la movilización, integración y despliegue de prácticas y conocimientos que incluye no sólo lo que el alumno es capaz de hacer, sino también lo que piensa acerca de lo que hace. Esta conceptualización de competencia no es sinónimo de destreza, habilidad o capacidad. Cada uno de estos términos tiene un lugar en la historia del currículo y la teoría del aprendizaje, en donde prevalece la fragmentación del conocimiento y su entrega por partes discretas al alumno, con la premisa de que el alumno será capaz de reconstruir una versión completa de lo aprendido, simplemente por contar con los componentes aislados. En este sentido, una competencia puede implicar ciertas destrezas, pero una lista de destrezas fragmentadas no constituye una competencia. La competencia lectora, por ejemplo, consiste en el uso simultáneo de varias habilidades, pero éstas no se aprenden divorciadas de un uso real; por lo tanto, se construyen de manera integrada.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Asimismo, se planteará la necesidad de detectar aquellas actividades y contenidos susceptibles de abordarse conjuntamente con alumnos de diferentes grados escolares y niveles de desarrollo. Esta sugerencia obedece a una búsqueda didáctica que intenta capitalizar la convivencia de los niños de diferentes edades y experiencias escolares en el mismo salón y así, aprovechar la heterogeneidad como un recurso para el aprendizaje. En años recientes, la teoría de aprendizaje ha resaltado la importancia de la interacción entre aprendices como una fuente de conocimiento y desarrollo (Moll, 1990; Rogoff, 1989). En este sentido, se trata de ir caminando hacia propuestas didácticas multigrado diseñadas específicamente para apoyar el trabajo docente en esta modalidad educativa y el aprendizaje de competencias básicas. 8

La propuesta curricular de la SEP La propuesta oficial de la SEP y sus materiales didácticos están concebidos para desarrollarse en seis años. En este caso la organización escolar es la de un docente para cada uno de los seis grados y el material está elaborado para seis diferentes grados (de 1o. a 6o.). La propuesta curricular de la SEP, se expresa en: •

Plan y programas de estudio para la educación básica (1993), primaria.

•

Libros para el maestro.

•

Libros de texto gratuitos para los niños (LT).

•

Fichero de actividades didácticas.

•

Avances programáticos.

A partir del cambio del plan y programas de 1993, las materias básicas para las cuales se tiene un libro de texto para los niños y un libro para el maestro, de 3o. a 6o. grado son: español, matemáticas, geografía, historia, educación cívica (a partir de 1997) y ciencias naturales. En 1o. y 2o. grados hay libros que integran ciencias naturales, ciencias sociales y actividades artísticas, un texto para español, otro para matemáticas y algunos textos de apoyo como los libros recortables y los juegos. Para algunas áreas y disciplinas existen nuevos libros de texto elaborados a partir del cambio de programas de 1993; sin embargo, en el caso de ciencias naturales sólo hay un nuevo libro de texto que es para 3o.; los textos de 4o., 5o. y 6o. son los mismos que fueron elaborados en la reforma de la década de 1970, los nuevos textos están en proceso de elaboración; en el caso de español no se han renovado los materiales para 1o. y 2o., pero se han elaborado materiales antes inexistentes como el fichero de actividades didácticas. En los libros de texto para los niños se incluye el desarrollo didáctico de los contenidos organizados por bloques o temas y lecciones dentro de ellos. La presentación gráfica es muy variada y atractiva con lo que se contribuye a la apropiación del contenido. Su lenguaje varía dependiendo del área de que se trate; se encuentran casos de lenguaje muy accesible o de lenguaje más técnico. La cantidad de texto también es variable (no sólo por grado sino por área), apareciendo 8

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El Anexo 2 contiene una lista de competencias por área curricular.

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

algunos libros cargados de información. En los ficheros se incluyen actividades que retoman y fortalecen la construcción de diferentes contenidos mediante actividades didácticas propuestas para construir los contenidos específicos. En el plan y programas de estudio se desarrolla el enfoque de cada disciplina, el propósito y la organización de la asignatura y se desglosan los contenidos que se impartirán en cada grado. En cuanto a su presentación gráfica, estos materiales son poco atractivos pues no tienen imágenes. En los libros para el maestro se plantean sugerencias de organización del trabajo escolar y consideraciones generales de tipo didáctico. En estos materiales sí se incluyen algunas fotografías o dibujos, pero en general la presentación gráfica es poco atractiva. En los avances programáticos se intenta establecer una vinculación entre los ficheros y los libros de texto, sin embargo, persiste una desarticulación entre todos estos materiales, tanto entre los diferentes grados como entre las diferentes materias al interior de cada grado. En ningún momento se le explica al maestro cómo integrar las diferentes áreas curriculares. Podemos decir, que el docente de un grado cuenta con los siguientes materiales para organizar su trabajo: un plan y programa de estudios, un avance programático, un fichero, seis libros de texto de las materias básicas, más los de actividades artísticas y de educación física para cada niño, y otros seis libros para el maestro. Esto quiere decir que, para cada grado, el docente tiene que compaginar alrededor de quince textos, cada uno con distintas indicaciones organizativas y enfoques pedagógicos. 9 En los primeros dos grados el docente tiene menos materiales que correlacionar, ya que sólo hay dos textos para los niños, aunque sí tiene varios materiales de apoyo. El problema no es la cantidad de materiales disponibles per se, pues el acceso a múltiples materiales y recursos le ayuda al maestro a enriquecer su trabajo docente y variar las situaciones y contenidos de aprendizaje. Sin embargo, actualmente el maestro no cuenta con un planteamiento específico que sugiera cómo transformar un currículo diseñado para la escuela primaria con organización completa (un grado por salón) en un programa educativo en el que el docente debe atender a dos o más grados de manera simultánea. Es decir, entre los materiales de la SEP no existe ningún texto en el que estén incluidas todas las orientaciones que el maestro requiere en el momento de dar su clase, ni tampoco se le propone alguna forma de organizar el tiempo y el trabajo entre asignaturas.

Enfoque, contenidos y observaciones de aula por asignatura A continuación se presenta una exposición y un análisis de los contenidos temáticos de cada asignatura como tal, aunque el maestro tiene el deber de establecer los vínculos pertinentes entre los contenidos de ellas. Asimismo, se aborda el enfoque didáctico de las diferentes áreas del programa actual de la SEP, entendiendo como noción de enfoque la orientación psicopedagógica del proceso de apropiación de nuevos conocimientos y de las actividades educativas desarrolladas en el programa. En términos generales, la consideración central por parte de la propuesta de la SEP es la de incorporar los contenidos más sencillos, cercanos y concretos para los niños en los primeros grados para después avanzar progresivamente hacia los contenidos Hasta donde las diferentes materias lo permitían, se hicieron importantes esfuerzos para homogeneizar los enfoques pedagógicos. Sin embargo, ciertas diferencias persisten y se explican desde las mismas disciplinas y los diferentes grados de avance en el desarrollo de sus didácticas. 9

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más lejanos e incorporar el estudio especializado dentro de cada una de las asignaturas en los últimos tres grados. Sin embargo, el enfoque didáctico varía de una asignatura a otra debido a que la traducción de este planteamiento para cada área curricular se define de acuerdo con su propuesta específica y los parámetros de la disciplina misma. Español

El Plan y programas de estudio para la educación básica (1993) de la Secretaría de Educación Pública señala como propósito central de los programas de español propiciar “el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita” (p. 23). Para lograr este fin se resalta la importancia del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura; el desarrollo de la expresión oral; la apropiación de estrategias de redacción para la producción de diferentes tipos de textos, el desarrollo de hábitos de lectura y la habilidad de extraer, analizar y utilizar información de un texto, y el aprendizaje de las reglas y normas del uso de la lengua. Los programas para los seis grados se organizan en torno a cuatro ejes temáticos: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua. Aunque, para fines didácticos, los contenidos del programa se distribuyen con base en estas líneas curriculares, se busca su integración a través de actividades de aprendizaje complejas llamadas “situaciones comunicativas”, cuya finalidad es propiciar que el alumno “aprenda a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar hablando “ (p. 25). Desde los lineamientos curriculares se propone adaptar estas situaciones a los materiales y condiciones existentes en cada escuela, y promover la vinculación de un uso del lenguaje con otro. Así, por ejemplo, la lectura de un cuento puede dar lugar a una discusión oral, que puede resaltar los elementos centrales del texto y dar lugar a la redacción de un guión basado en él y finalmente a su puesta en escena. También se promueven una serie de actividades (uso y mantenimiento de la biblioteca; lectura libre de diversos materiales; audición de lecturas del maestro; redacción, revisión y corrección de textos; elaboración de productos culturales como álbumes, periódicos, cancioneros, escenificaciones y juegos) recurrentes, continuamente presentes en el salón y en la vida escolar. Para la alfabetización inicial, el programa plantea una secuencia específica de letras para el aprendizaje de las grafías, aunque no promueve un método específico, dejando su elección al criterio del maestro. Además, se señala que la enseñanza de la lectoescritura debe incluir desde el principio la comprensión de textos, enfatizando que la alfabetización inicial no debe reducirse a la enseñanza de letras y sonidos; sin embargo, como se verá más adelante, en la práctica ésto no se traduce en términos didácticos. Los contenidos específicos del área se articulan en torno a los cuatro ejes curriculares (lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la lengua). En los primeros dos grados se aprovechan situaciones espontáneas para promover la narración y la descripción oral de las experiencias y los intereses de los niños. A partir del tercer grado se introducen actividades más complejas: la exposición, la argumentación, el debate. A través de estas actividades se fomenta el aprendizaje de la organización de ideas, la vinculación de conceptos, hechos y conceptos, la fundamentación de opiniones y de formas de expresión.

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

A partir del tercer grado, en la línea curricular de lengua escrita se proponen, por un lado, actividades relacionadas con el ámbito escolar, como resúmenes, esquemas y fichas bibliográficas y, por el otro, actividades con fines no escolares, como escritura de cartas, creación literaria, instrucciones, etcétera. Se pretende promover el aprendizaje de las normas gramaticales a través del desarrollo de textos escritos. En relación con el aprendizaje de la lectura, se plantea la necesidad de conocer la diversidad de los textos que conforman la vida cotidiana y se insiste en la idea de que los textos comunican significados, haciendo énfasis en la comprensión del discurso escrito. La línea curricular de recreación literaria se vincula directamente a esta noción de lectura y se plantea la necesidad de realizar actividades de aprendizaje cuya finalidad sea fomentar el placer de los distintos géneros literarios. En la última línea curricular, reflexión sobre la lengua, se concentran los contenidos básicos de gramática y lingüística. En síntesis, en el currículo del área de español coexisten dos planteamientos: por un lado, se presentan los contenidos de la asignatura desarticulados y, por el otro, simultáneamente se plantea la necesidad de que el aprendizaje de éstos se dé en un contexto llamado “situación comunicativa”. Esta segunda propuesta es, de hecho, un planteamiento novedoso para la enseñanza de las artes del lenguaje, pero para llevarla a cabo se requieren materiales de apoyo para el maestro que le expliquen cómo crear e instrumentar este tipo de actividades. Debido a la carencia de estos materiales, los maestros siguen enseñando los temas disciplinarios de manera fragmentada y, como los datos lo demuestran, en la mayoría de los casos con ejercicios tradicionales. Planteamiento de problemas en la enseñanza del español en la primaria multigrado a partir de la práctica

A continuación se hacen algunos señalamientos acerca de la enseñanza del Español en la primaria multigrado. Dadas las condiciones especiales de la enseñanza multigrado (véase el capítulo de este documento titulado “La organización de la enseñanza”), en la mayoría de los casos los maestros organizan el trabajo a partir de una breve explicación inicial sobre un contenido o una actividad, y luego dejan a los alumnos con una tarea individual mientras atienden a otro grado. A pesar de los lineamientos explícitos del programa oficial de promover la integración de las líneas curriculares dentro del área, la tendencia de los maestros es trabajarlas por separado: aprendizaje del código y descifrado en los primeros grados, lectura de textos y resolución de cuestionarios (orales y escritos), dictado o copia de ejercicios gramaticales, etcétera, en los grados subsecuentes. Estas actividades, en la mayoría de los casos (solamente en algunas situaciones excepcionales los maestros trabajaron de otra manera), se inscriben en dos rutinas básicas de trabajo: por ejemplo, el maestro pide a los alumnos que lean un texto en silencio, después les solicita hacer un trabajo individual (subrayar palabras, copiar, resolver un cuestionario) mientras el docente está con otros.

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Al regresar el maestro, se hacen actividades de revisión de lo hecho (corrección de actividades o responder a preguntas directas). Al terminar, el maestro deja una actividad nuevamente. La otra secuencia consiste en que el maestro expone un tema, inicia una actividad con los alumnos, los deja mientras terminan y luego regresa a revisar la lección. En términos generales, las actividades directas consisten en leer en voz alta, pasar al pizarrón, contestar preguntas del maestro y revisar ejercicios colectivamente. Las actividades indirectas tienen que ver con leer en silencio para después contestar preguntas (oralmente o por escrito), actividades con el diccionario, ejercicios gramaticales y reproducir textos de diferentes tipos (letras, sílabas, palabras, frases, párrafos). Un resultado inmediato de este limitado repertorio de actividades es que las oportunidades de participación oral y escrita de los alumnos también son restringidas. Rara vez se encontraron discusiones amplias, discrepancias de algún alumno con lo que planteaba su maestro, o situaciones en las cuales los alumnos decidieran por sí mismos qué hacer con el lenguaje o cómo hacerlo. En general, los alumnos contestaban, tomaban dictado, leían cuando era su turno mientras el maestro preguntaba, evaluaba y daba indicaciones. No obstante, cualquier descripción de tendencias generales tiende a ocultar excepciones específicas que, en el caso de las prácticas de enseñanza y las actividades de aprendizaje es importante reconocer porque pueden ser indicadoras de algunos cambios deseados y viables. En este sentido hay que citar, por ejemplo, a una maestra del estado de Veracruz que con mucha agilidad fomentaba y permitía la discusión entre sus alumnos donde ellos cuestionaban, por ejemplo, su propio uso de una convención de la escritura (las mayúsculas) para el nombre propio, lo cual los llevó a plantearse la pregunta de qué es un nombre propio. Aun tomando en cuenta ejemplos como éste, no hay que perder de vista que esta maestra es un caso aparte, ya que en la mayoría de las clases, más de la mitad de las actividades involucran copias, planas y dictados; una cuarta parte se centra en resolver cuestionarios orales y escritos y, el restante, en utilizar el pizarrón para realizar ejercicios colectivamente o en escribir textos cortos. Es rara la oportunidad que tienen los alumnos para escribir un texto personal o un texto cuyo propósito rebase los límites del ámbito escolar. Aunque las variaciones sobre lo anterior no fueron muy comunes, es importante dejar anotado que sí las hubo. Por falta de espacio, no es posible describirlas con detalle. Como ejemplo, cabe mencionar una actividad que hizo una maestra con el diccionario, pidiendo a los niños que buscaran algunas palabras de su lectura que les fueran desconocidas. Esto en sí no es novedoso, sin embargo, en lugar de que la maestra simplemente “tomara la lección” revisó con ellos las diferentes acepciones apuntadas en el diccionario y discutió con ellos cómo podrían saber cuál era la definición que correspondía al texto que leían. A pesar de que el programa oficial deja abierta la selección del método de enseñanza para la lectura y la escritura, hay una gran coincidencia en los procedimientos elegidos por los maestros (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994). Esto se debe, cuando menos en parte, a dos factores: uno, el libro de texto presenta una secuencia preestablecida de letras y con ella define que la enseñanza será a partir de las grafías y sus sonidos, y dos, las tradiciones pedagógicas para la lectoescritura inicial. Así, las actividades más frecuentes para el primer y segundo grados fueron la copia (de palabras y textos cortos), las planas (letras, sílabas, frases) y la lectura en voz alta. Ante estos

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procedimientos, el contenido de los textos se vuelve secundario, ya que se hojean las revistas para contar la frecuencia de aparición de una letra u otra, se elige un texto para copiarlo o se hacen repeticiones de elementos aislados sin ubicarlos en un contexto más amplio. En este nivel no se encontraron situaciones en las cuales los alumnos exploraran libremente un libro u otro material impreso. Sin embargo, hay que señalar que en algunos casos y en respuesta a los lineamientos actuales, los docentes aceptaban las escrituras no convencionales de los niños, aunque en otros, se “corregían” detalladamente los errores gráficos y de escritura inicial según la práctica dominante. A partir del tercer grado se observa la lectura individual y en silencio, la lectura en voz alta, el uso del dictado y la copia del pizarrón. El libro de texto es el material didáctico principal y es difícil encontrar situaciones en las que tanto el docente como el niño explore o lea libros además del de texto. En los datos recogidos para actualizar la información existente, se encontró solamente a una maestra leyendo un cuento de un libro no identificado y a dos niños que leían novelas infantiles (un niño leía Moby Dick a escondidas y una niña leía El flautista de Hamelin en el recreo). El análisis del uso de la escritura sugiere que en los primeros grados, la copia se utiliza como fin en sí misma y es una actividad que los maestros consideran que los niños pueden hacer solos después de algunas indicaciones iniciales. A partir del tercer grado la copia sigue siendo una actividad en sí misma, y a veces, junto con el dictado, se utiliza para que todos los niños cuenten con los mismos textos (generalmente listas de palabras, cuestionarios u oraciones) para realizar un ejercicio diferente. En síntesis, los alumnos no tienen muchas oportunidades de usar la escritura para fines que no sean específicamente escolares. Actividades como la redacción de una narración, letreros o cartas son escasas. La mayoría de las veces los alumnos escriben para reproducir textos compuestos por otros y luego hacer un ejercicio con ellos. Es importante señalar que la reflexión sobre la lengua va en este mismo sentido; se restringe al análisis gramatical de oraciones inventadas para este fin o al aprendizaje de las características estructurales del texto (la carta, la narración); el trabajo sobre diferentes tipos de texto no incluye cómo se usan o para qué, a pesar del planteamiento comunicativo y las sugerencias del programa. En algunos casos, el manejo de contenidos específicos resulta difícil para los maestros, particularmente la explicación de temas como la concordancia, el predicado, la estructura de un texto o el contraste entre narración y cuento. Algunas veces se encontraron situaciones en las cuales el docente leía en voz alta. Estas lecturas servían como puente entre las actividades típicas de la clase de español y otras asignaturas (sobre todo las ciencias sociales y naturales). Sin embargo, hay una ausencia notable (pero no completa) de la lectura recreativa en voz alta, en grupo y/o individualmente en silencio, en todos los grados. A pesar de que muchas escuelas ya cuentan con el acervo de los Libros del Rincón, no se observó ninguna situación en la cual se hayan utilizado en el contexto de una lección estructurada. Para todos los maestros la lengua oral es más el medio de instrucción que un componente curricular aparte. Sin embargo, se encontró que algunas maestras realizaron actividades espe-

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cíficas donde simultáneamente se trabajaron conceptos de ciencias naturales y el desarrollo de la expresión oral. Estas actividades consistían en describir y contrastar oralmente algunos objetos que la maestra les proporcionaba. Aunque la finalidad de estas actividades no es la lengua oral, es precisamente a través de situaciones como ésta, es decir, situaciones de uso, donde se desarrolla la capacidad de argumentar, describir y contrastar, y sirve de base para enlazar la oralidad con la escritura, ya que este tipo de actividades orales son el preámbulo de la producción de escritos. Habría que subrayar que existe poca evidencia de las innovaciones sugeridas en el programa actual en las clases de español (Ezpeleta y Weiss, et al.,1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994). En esta asignatura predomina: 1) una enseñanza mecánica de la lectura y la escritura iniciales; 2) una enseñanza de la lengua que enfatiza las formas y estructuras y descuida los aspectos comunicativos y de uso; 3) un repertorio muy reducido de actividades y usos de la lengua escrita, con uso predominante de la reproducción de textos y poquísimas oportunidades para conocer y producir diferentes géneros textuales. Los usos de la lectura y la escritura son pocos, con propósitos escolares y con fines comunicativos reducidos; 4) una ausencia casi unánime de actividades que tiendan a desarrollar la lengua oral, y 5) un énfasis en la llamada “lectura de comprensión” a través de cuestionarios orales y escritos, y a la vez una ausencia notable de la lectura recreativa y/o comentada en voz alta (compartida en grupo) y/o en silencio. No hay oportunidades de lectura continua de libros, cuentos, periódicos, revistas. Es decir, a diferencia del planteamiento comunicativo del programa, en la primaria multigrado se sigue enfatizando en el dominio de la estructura y forma de algunos componentes del lenguaje, espacio de un conjunto reducido de textos y de ciertos usos escolares de la lengua. Lo que predomina en este momento son las prácticas tradicionales relacionadas a esta área del conocimiento. Sin embargo, las contadas situaciones de enseñanza que sí responden a la intención comunicativa prescrita por la SEP, sugieren que estas prácticas son factibles en los salones de educación primaria de las escuelas multigrado, pero afirma al mismo tiempo que para intentarlas los maestros necesitan contar con orientaciones específicas. Revisión de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didácticos detectados en la primaria multigrado: español

El análisis de los materiales de DyD, junto con la reflexión acerca de la práctica de los IC, revela una serie de aciertos de esta propuesta y resalta, a la vez, algunos elementos que requieren reformulación. En este apartado se pretenden señalar ambos, tomando como punto de referencia las dificultades examinadas en el inciso anterior dedicado a la enseñanza del español en la primaria multigrado. En este sentido, no se pretende hacer un análisis exhaustivo de DyD, sino aportar elementos de esta propuesta curricular que puedan apoyar la enseñanza en los salones multigrado, señalar aquellos planteamientos de DyD para la enseñanza del español que deben ser reelaborados, y dejar en claro cuáles son los materiales, formas de apoyo y recursos que haría falta desarrollar para el docente. Los contenidos de DyD se presentan organizados en cuatro unidades: “El lenguaje en la escuela”, “El lenguaje y la literatura”,“La estructura del lenguaje” y “El lenguaje y la vida diaria” –este último para los niveles I y II– y “El lenguaje y la comunicación” –para el nivel III–. En cada una se ubican

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temas a través de los que se trabajan los contenidos. El primero se organiza en torno a temas como la biblioteca, el correo comunitario y el periódico comunitario; “El lenguaje y la literatura” cubre adivinanzas, refranes, cuentos y versos; en “La estructura del lenguaje” se trabajan las palabras, los verbos, las oraciones; en “El lenguaje y la vida diaria” y “El lenguaje y la comunicación” se aborda el manejo de textos de uso cotidiano como los instructivos, folletos, telegramas, recibos, etcétera. Así, con esta organización se busca contextualizar la enseñanza de ciertos aspectos del lenguaje en temáticas amplias e integradas a situaciones comunicativas. Aunque la propuesta de la SEP y DyD contienen en términos generales los mismos contenidos, éstos se presentan de maneras diferentes. Por ejemplo, en el programa de la SEP se incluyen contenidos como “Direccionalidad de la escritura” o “Atención y seguimiento en la audición de textos”, mientras que en DyD se encuentran estos mismos contenidos dentro de las actividades y como parte de las indicaciones que se dan al instructor, por ejemplo, el texto da indicaciones como la siguiente: “El IC muestra un libro de texto y pregunta, ¿por dónde se empieza a leer?” Es decir, DyD ofrece situaciones didácticas desglosadas que apoyan el trabajo del maestro y lo orientan en el quehacer con sus alumnos en términos de cómo organizar y llevar a cabo las situaciones de aprendizaje. Esta forma de presentar los contenidos supera sensiblemente el ordenamiento de los contenidos en el programa de la SEP, ya que busca contextualizar la enseñanza de ciertos aspectos del lenguaje en temáticas más amplias, y por ello, significativas para los niños. Sin embargo, esta intención sólo se logra parcialmente, ya que en DyD sólo en 50% de las lecciones se plantea de manera explícita el propósito de las actividades. En cuanto a las secuencias de trabajo, existe una tendencia a usar una clase multinivel (nivel I, nivel II y nivel III) como “introducción” y seguir con un tema diferente para uno u otro nivel, situación que provoca, igualmente, que la secuencia de trabajo de un tema sea poco significativa para los niños de aquellos niveles que no profundizan en el tema. Por ejemplo, el tema 1 “Las instrucciones” de la unidad 4 “El lenguaje en la vida diaria” se inicia con una lección multigrado con alumnos de nivel I y II. El manual indica al instructor que pregunte a los alumnos si saben hacer algún platillo, y que digan cuáles son los pasos necesarios para elaborarlo. El instructor los apunta en el pizarrón y luego los revisa con los estudiantes. Al dividirlos por nivel, el instructor trabaja con los alumnos del nivel I sobre una lectura en el libro de texto que habla de la geografía de México, un tema totalmente diferente a los instructivos y los recetarios (cf. Manual del instructor comunitario, pp. 305-306). Aquí, para que la propuesta sea didácticamente coherente, el instructor tendría que dar continuidad a la temática iniciada con el nivel I y trabajar la interpretación y producción de instructivos con los alumnos de este nivel; de otra manera, la reflexión inicial carece de significado. Un problema particular es el que se refiere a la línea curricular de la lengua hablada de la SEP; este eje cubre contenidos como “desarrollo de la pronunciación y fluidez en la expresión, predicción de secuencias en el contenido, comprensión y transmisión de órdenes e instrucciones, desarrollo de la capacidad para expresar ideas y comentarios propios” en el contexto de narraciones, conversaciones y entrevistas entre otros.10 Debido a que la propuesta de DyD Véase Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, p. 31 y 33 para ver los contenidos exactos y situaciones comunicativas planteadas para el desarrollo de la lengua hablada en los primeros dos grados escolares. 10

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fue elaborada antes que el nuevo plan y programas, este eje curricular se presenta de manera parcializada dado que en la propuesta del Conafe no existe un trabajo explícito sobre tipos de discursos orales formales, sin embargo, hay contenidos referidos a la literatura oral (leyendas, adivinanzas, canciones, refranes, etcétera). Si bien se plantea que los alumnos comenten sus trabajos, ideas o experiencias y que el maestro les haga preguntas acerca de las lecturas, la escritura de una palabra o sus textos, el desarrollo de la lengua oral como meta educativa en sí misma no aparece en este nivel. La información recopilada sobre el desarrollo de clases demuestra que los IC tienden a hacer preguntas muy directas sobre el contenido de los textos, lo que da a los alumnos poco espacio para hacer cuestionamientos propios, aportar observaciones o hacer comentarios más abiertos. A pesar de que la propuesta de la SEP es más explícita que la de DyD en cuanto a la enseñanza de la lengua oral, en la primaria multigrado tampoco se trabaja de manera sistemática como un contenido de aprendizaje. La lengua oral funge como medio de comunicación y de instrucción, mas rara vez se convierte directamente en objeto de reflexión o creación. En términos concretos, esto significa que los alumnos, tanto en la primaria multigrado como del Conafe, tienen pocas oportunidades para hablar y verbalizar sus ideas fuera de estructuras participativas rígidas y cerradas. Hay que señalar, no obstante, dos situaciones en las cuales, de manera indirecta, sí se propicia el desarrollo de la lengua oral, aunque sea de manera secundaria: primero, en lecciones de otros contenidos curriculares donde se le pide al alumno que describa, explique o compare oralmente objetos, fenómenos o procesos; y segundo, en el contexto de las discusiones que ocurren entre los alumnos cuando trabajan en grupos. En este sentido, la organización de actividades colectivas promovidas en las diferentes áreas curriculares de DyD apoya indirectamente el desarrollo de la oralidad de los alumnos. En la introducción de DyD se plantea que “en las comunidades, la lengua escrita se utiliza poco, por eso es tan importante que en la escuela se hagan actividades en las que los alumnos se comuniquen a través de la lectura y la escritura. Por esa razón, el manual organiza los contenidos de español en temas que permiten trabajar sobre distintas formas de utilizar la lengua... las actividades de aprendizaje de la lectura y escritura para el nivel I están integradas en estos temas” (pág. 226). Así, se proponen usos de la lengua escrita propios de las situaciones escolares (como la comprensión y procesamiento de textos informativos, en resúmenes y comentarios), textos de carácter literario (cuentos, poemas, etcétera) y de uso cotidiano (como los reglamentos, instructivos, formatos de uso diverso, etcétera). Sin embargo, una revisión de las actividades al interior de los temas y las unidades revela que, si bien hay algunas situaciones donde se resalta el aspecto comunicativo del lenguaje en general (y de la lengua escrita en particular), también se pueden observar actividades que se divorcian en alguna medida de esta intencionalidad. Por ejemplo, en la unidad dedicada a la biblioteca escolar se trabaja la escritura del nombre propio. En lugar de promover esta escritura como una forma de llevar a cabo el control de los préstamos de libros, se le indica al IC que les diga a los alumnos que es importante aprender a escribir su nombre para que puedan firmar cuando sean grandes. Esto revela que aun en aquellas situaciones en las cuales hay usos sociales de la escritura muy cercanos a ellas, no se acaban de explotar.

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En cuanto a la alfabetización inicial, la intención de DyD es apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos desde el uso de la escritura y desde el conocimiento existente sobre los procesos psicogenéticos de la construcción de la representación alfabética, lo cual valida la escritura espontánea, las formas no convencionales de la escritura, la anticipación de significados en la lectura, la exploración de libros y materiales impresos como actividades educativas y ,a la vez, como evidencia del aprendizaje. De acuerdo con las secuencias desarrolladas en DyD para la fase de alfabetización inicial, la intervención de los instructores se limita a hacer preguntas que atienden básicamente a dos tipos de conocimiento: el análisis de la escritura (con cuál empieza, con cuál termina, qué palabra cambió, ahora qué dice) o la recuperación literal del contenido (de qué se trató, cómo empezó, luego qué pasó). Una vez que los niños están “trabajando” las actividades sugeridas, las secuencias posteriores se basan en: comentar lo que se les leyó, señalar dónde leyeron, cómo leyeron, cómo se fijaron para leer algo, clasificar palabras, encontrar palabras parecidas, copiar, anticipar contenidos, escribir textos.11 Otras actividades, muchas de ellas tradicionales en la enseñanza de la literatura y el lenguaje, tienen mayor presencia en el nivel III que en los primeros dos niveles. Situaciones que fomentan el desarrollo del lenguaje, como la presentación de temas de interés (estructurado y planeado de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes), títeres, improvisación, dramatización de cuentos, recitaciones grupales, elaboración de guiones, creación de radionovelas, contar cuentos, cantos rítmicos, entre muchos otros, tendrían que ser reincorporados a los primeros dos niveles como parte esencial en el currículo de lengua escrita. El análisis de la información proveniente del trabajo de campo apoya este planteamiento: en los registros se ve una clara tendencia al trabajo mecánico con la lectura y la escritura, sobre todo en los niveles I y II. En relación con lo antes mencionado, existe la tendencia de utilizar la palabra y algunas frases simples como unidad de análisis sobre todo en nivel I, situación que contribuye de manera significativa al empobrecimiento de las actividades relacionadas con el uso real de la lengua escrita que se promueve. Esto se debe, cuando menos en parte, a la persistencia de una noción de alfabetización que se centra en la enseñanza y el aprendizaje del código alfabético a pesar de un reconocimiento explícito de la función comunicativa de la escritura y del proceso psicogenético de la construcción del sistema alfabético (traducido a “aprenden poco a poco” en DyD). Sin restar importancia al hecho de que los niños y niñas aprendan las letras (es importante insistir que sí es fundamental que las lleguen a controlar), este aprendizaje tiene que ser articulado a contextos y usos reales y auténticos. Muchos de los juegos se centran en cambiar una parte de una palabra, clasificarlas, buscar otras iguales. Las actividades que más aprovechan la naturaleza comunicativa de la escritura son la escritura de cartas y artículos para el periódico mural, pero la instrucción directa para realizarlas es prácticamente nula. Aquellos textos anclados en el conocimiento de la lengua hablada de los alumnos se desaprovechan para enseñar a leer.

Muchas de las preguntas y parámetros de análisis que se plantean a los niños se acercan a las preguntas de investigación usadas por Ferreiro y Teberosky (1979) en las situaciones experimentales. 11

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El problema central consiste en que, ni en el caso de la SEP ni en la de DyD, se ha desarrollado una propuesta didáctica articulada para enseñar a leer y escribir. Al desvincular la lectura y escritura inicial de contenidos, textos y sus usos, el problema de la alfabetización se reduce al conocimiento del código y la lengua escrita queda aislada de situaciones reales. Quedan las letras y los sonidos, pero sin una idea clara de qué hacer con ellos, dado que en el contexto de las actividades centradas en el análisis de las palabras no siempre se explicita qué es lo que se supone que el alumno va a aprender o la finalidad didáctica de la actividad (por ejemplo, el manual señala que es mejor no decirle al alumno el nombre de las letras o el sonido que representan pero no ofrece una explicación de porqué). En la práctica, los IC (al igual que su contraparte en la primaria multigrado) recurren a las actividades tradicionales de enseñar letra por letra por medio de la copia, las planas y el dictado, hecho que quedó documentado en la información proveniente del campo. Finalmente, se plantea que es posible aprender a leer y escribir en todas las áreas curriculares, planteamiento que potencialmente llenaría este aprendizaje de contenido, situaciones y significados y ofrecería una riqueza de contextos y usos para desarrollar el lenguaje. Sin embargo, esta propuesta debe hacerse explícita para el IC. Se tendrían que responder ciertas preguntas, por ejemplo: ¿Cómo es que una conversación sobre las plantas apoya el desarrollo del lenguaje y la alfabetización? ¿Por qué es importante la elaboración de líneas del tiempo para el proceso de alfabetización? Es decir, dado el papel central que el lenguaje juega en la educación básica, hace falta incluir una visión del lenguaje, los vínculos entre la oralidad y la escritura, las características distintivas de cada uno en las orientaciones generales sobre el programa Conafe y en las orientaciones de la enseñanza del español, al igual que una explicación acerca de cómo aprovechar los otros contenidos curriculares para simultáneamente desarrollar el lenguaje. Aunque el planteamiento psicogenético del aprendizaje de la lengua escrita sigue teniendo vigencia para comprender ciertos aspectos de la alfabetización inicial, no es una propuesta pedagógica y por lo mismo no agota la temática de la enseñanza en este nivel. Por otra parte, las situaciones de enseñanza observadas en los cursos comunitarios afirman que tampoco se traduce fácilmente a una didáctica de la lengua escrita; en términos generales predominan los ejercicios tradicionales de copias, planas y dictados. Pocas veces encontramos una actividad que incluya a los alumnos de los tres niveles en donde los más pequeños participen junto con los grandes, quienes sirven como “modelos” para ellos, y sólo muy de vez en cuando se observaron actividades de anticipación de significado y contenido de un texto para los alumnos del nivel I. A la luz de la experiencia adquirida y los avances de la investigación en este campo, sabemos que el reto principal consiste en construir una propuesta didáctica que, por un lado, permita promover actividades alfabetizadoras en la escuela que no sólo atiendan la apropiación del código escrito, sino también el desarrollo del uso comunicativo de la lengua escrita y el acceso a la lectura; por otro lado, reconocemos la necesidad de repensar algunas de las prácticas tradicionales para la enseñanza de la lectura y la escritura para que éstas puedan servir de puente (para los instructores comunitarios y maestros) entre lo que se acostumbra hacer y lo que se pretende que se haga (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994; Ferreiro y Rodríguez, 1994; Kalman, 1996; Rodríguez, 1997).

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Algunos de los problemas señalados en la primaria multigrado y en el nivel I de DyD son relevantes para el nivel II de los cursos comunitarios: un repertorio de actividades muy reducido, énfasis en las formas y estructuras lingüísticas a expensas de las dimensiones comunicativas, ausencia de actividades encaminadas hacia el desarrollo de la lengua oral. Aunque recientemente se actualizaron las referencias a los libros de texto en los manuales, de todas formas es necesario que los autores de la propuesta hagan una revisión detallada, porque no todas las referencias que quedaron son las más pertinentes. En el diseño de DyD (ver Anexo 3) el tiempo de instrucción directa del IC disminuye en la medida en que los alumnos avanzan. Los alumnos de nivel II y III desarrollan trabajos mientras el IC está con otros grupos (sobre todo nivel I). Muchas veces, la interacción del IC con estos alumnos se basa en algo que hicieron mientras éste atendía a otros alumnos y, de alguna manera, esto define el papel del IC como “revisor”, papel que se detecta tanto en los materiales de DyD como en los datos de observación. El manual ofrece poca información explícita de cómo llevar a cabo este papel. La revisión de textos escritos por los alumnos y la lectura compartida son situaciones óptimas para enseñar cierto tipo de contenidos, estructuras y prácticas del lenguaje oral y escrito (la explicación de ideas, la descripción, ejemplificación, organización de contenidos, argumentación,etcétera) y difiere de la corrección o edición de textos que también son importantes prácticas de lenguaje que se deben aprender. Dentro del manual encontramos que las actividades de revisar y corregir se ubican como una misma actividad. Sería necesario distinguirlas entendiendo que una se trata de desarrollar el contenido (en el caso de escribir) o extender significados (en el caso de la lectura), y la otra de editar un texto o puntualizar interpretaciones, significados, etcétera. A diferencia de los otros niveles, el nivel III cuenta con un cuaderno de trabajo especial con actividades cuyas indicaciones están elaboradas para que los alumnos puedan trabajar solos. De hecho, la secuencia de ejercicios depende de un alto grado de autodidactismo, ya que de cada núcleo de cuatro actividades, las primeras tres las realizan solos y la cuarta se hace con ayuda del instructor. En las secuencias presentadas se encuentra más vinculación entre las actividades que en otros niveles aunque algunos juegos parecen ser más bien de relleno y no del desarrollo de un tema. Un ejemplo de una secuencia de cuatro clases sería: un ejercicio sobre folletos informativos, juego de memorama de verbos infinitivos y conjugados, documentos personales, juego de caracol del saber para repasar, documentos oficiales, revisión de las actividades autodidácticas con el IC. El cuaderno de trabajo del nivel III presenta los contenidos de la misma manera que en los niveles I y II: Lenguaje en la escuela, “El lenguaje y la literatura, La estructura del lenguaje y La comunicación”. En las unidades 1, 2 y 4 se trabajan varias estructuras textuales, usos comunicativos del lenguaje, tipos de textos y géneros literarios. Dentro de estas tres unidades, también se trabajan contenidos gramaticales, reglas de ortografía y convenciones de puntuación. En la unidad 3 se trabajan exclusivamente temas gramaticales. El resultado de esta selección de contenidos es que, aproximadamente, dos terceras partes de las actividades realizadas por el alumno del nivel III se relacionan al análisis gramatical y utilizan la palabra y la frase como unidad de análisis. Solamente en una pequeña parte de las actividades se le pide al alumno la producción de textos personales, reflexiones o interpretación de lecturas.

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La descripción inicial del programa de español para este nivel afirma que “las actividades que se proponen en este nivel siempre están vinculadas a situaciones donde la lectura y la escritura se utilizan para resolver problemas”. Sin embargo, esto se realiza pocas veces en las actividades de aprendizaje. Esto no quiere decir que no se lee y escribe para hacer las actividades, sino que, en pocas ocasiones se plantean problemáticas comunicativas que requieren solución. Aquí valdría la pena reflexionar sobre la diferencia de situaciones escolares para aprender ciertos contenidos (orden alfabético, partes de la carta, estructuras textuales, musicalidad del lenguaje) y la inmersión de estos contenidos en proyectos con propósitos amplios donde se requieren varias prácticas de lenguaje para llevarlos a cabo (un ejemplo puntual que se acerca a este tipo de planteamiento es el llenar la solicitud de inscripción para la secundaria). No hay que olvidar que la escasez de materiales impresos y los usos particulares y reducidos de la lectura y la escritura en el medio rural plantean un contexto alfabetizador diferente al del medio urbano (Ferreiro y Rodríguez, 1994). En este sentido, favorecer el conocimiento sobre los usos sociales de la escritura y sus prácticas comunicativas es tan importante como enseñar las letras y los sonidos en una etapa inicial y las convenciones de la escritura en los niveles posteriores; por esta misma razón también se tendrían que replantear algunos aspectos y formas de trabajo para esta asignatura en los niveles II y III. Se sugiere desarrollar para el maestro de la primaria multigrado propuestas didácticas que tiendan a integrar la enseñanza del lenguaje oral y escrito con los otros contenidos curriculares y que señalen específicamente cómo trabajar el lenguaje en diversos contextos. En concreto, esto significa ampliar las funciones comunicativas trabajadas en el aula y crear situaciones donde la producción de lenguaje no se restrinja a los límites de un ejercicio, es decir, dar “salida” a lo que los niños hacen en la escuela y dotarlos de significados auténticos. Las actividades como el dictado, la copia, el leer para responder preguntas, el análisis gramatical, entre otros, tienden a desarrollar la competencia escolar, pero otras situaciones comunicativas no están a su alcance. Hace falta ampliar el abanico de actividades, su propósito y destino final. Esto implica, entre otras cosas, plantear que la enseñanza del lenguaje ocurre en el contexto de otras actividades y acompaña al aprendizaje de otros contenidos. Significa cruzar las barreras curriculares y reconocer que en una serie de actividades se pueden abordar varios contenidos simultáneamente, lo cual ayudaría, por un lado, a redefinir el sentido de las actividades indirectas y, por otro, a ampliar las rutinas y secuencias de actividades: por ejemplo, que en una sola actividad los niños puedan cuantificar letras, presentar sus datos en una gráfica de barras y escribir el pie de gráfica o, que en el desarrollo de un “periódico del pasado”, se elaboren una serie de reportajes sobre algo que ocurrió en la comunidad, municipio, estado o país en una época histórica diferente a la nuestra. Habría que crear fichas de trabajo integrales que retomaran la estructuración didáctica que DyD ofrece. A pesar de la presencia del acervo de los Libros del Rincón en muchos salones, hay una dependencia casi exclusiva de los libros de texto. Existen revistas en los salones, pero se utilizan para buscar letras y para recortar, mas no para leer. Actualmente no existe un espacio curricular que valide y legitime la lectura independiente de libros y otros materiales. La conceptualización de DyD da pistas importantes para la elaboración de materiales de trabajo cuya función sea orientar este tipo de lectura que, a la vez, sea una actividad independiente que los alumnos puedan realizar de manera sistemática mientras el docente atiende a otros grupos.

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Hace falta una mayor integración del lenguaje oral con el escrito e impulsar y fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, el uso pertinente y diversificado del lenguaje en situaciones y contextos diversos. Esto significa que la base de un programa de lenguaje debe partir de una riqueza de experiencias lingüísticas y comunicativas para el alumno, con la finalidad de ampliar el conocimiento de las posibilidades comunicativas de su lengua. Para este aprendizaje es necesario crear situaciones en las cuales los alumnos puedan hablar, discutir, razonar, contrastar, describir, argumentar; cada una de estas acciones es fundamental para conocer y comprender la realidad y para escribir acerca de ella. El desarrollo y producción de textos orales es un antecedente importante para la lectura y la escritura, al igual que la discusión de las lecturas es una parte orgánica de la comprensión y redacción de textos. En términos didácticos, para este programa en particular, es necesario ofrecer al maestro (y al IC) una variedad de formas de trabajo y, por otro, secuencias estructuradas que partan de usos reales del lenguaje y permitan abordarlo desde múltiples perspectivas. La organización de algunas de las actividades en DyD apoyan este objetivo; se podrían desarrollar otras que ayudaran al maestro a organizar situaciones en las cuales los alumnos más avanzados trabajaran con los niños que inician, que hubiera oportunidades de dialogar y de emplear usos orales de la lengua que involucren la escritura también (debates, exposiciones, presentaciones a otros, etcétera). En las primarias multigrado se detectaron algunas dificultades con el manejo de contenidos específicos de la asignatura. Dialogar y Descubrir ofrece al maestro explicaciones directamente vinculadas a las actividades, que aportan información acerca de los temas a tratar para el desarrollo del trabajo con los alumnos. Los maestros de las primarias multigrado requieren de materiales de apoyo para organizar y orientar la enseñanza del lenguaje de otra manera y una capacitación extensiva que los ayude en el proceso de apropiación del enfoque comunicativo. En resumen, se plantea la necesidad de reformular el área de español elaborando una propuesta didáctica que atienda las necesidades especiales de los niños que ingresan a la escuela y todavía no saben leer y escribir, que fomente el desarrollo del lenguaje en las diferentes áreas curriculares y que enriquezca las actividades de aprendizaje. La propuesta actual de DyD tiene varios materiales y actividades que apuntan en esta dirección y es necesario apoyarlos transitoriamente con algunas herramientas complementarias mientras se desarrolla una propuesta didáctica nueva. Dicha propuesta tiene que orientar al maestro a crear un ambiente alfabetizador rico en lenguaje para todos los alumnos, que abarque sus diversos usos y formas (carteles de diversas índoles; rotafolios con cuentos, rimas, calendarios, esquemas y otros usos de la escritura) para todos los alumnos y apoyarlo para trabajar con los alumnos en torno a estos materiales; asimismo tiene que fomentar el trabajo independiente de los niños cuando el maestro está atendiendo a los alumnos de otros grados. Debido a la tendencia de los maestros a apartar a los niños más pequeños mientras empiezan a aprender a leer y escribir (ver capítulo “La organización de la enseñanza”), resulta necesario poner atención especial en el desarrollo de una propuesta de trabajo para estos alumnos. Para que estos planteamientos sean viables, se debe contemplar la elaboración de materiales específicos para la capacitación en el empleo de éstos y en el enfoque de la enseñanza.

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En este sentido, será importante reorientar las prácticas tradicionales y dotarlas de un significado didáctico distinto. No es lo mismo copiar un texto como ejercicio, que copiar y coleccionar las recetas de los remedios caseros para formar un recetario. De igual manera, actividades como la lectura en voz alta o la elaboración de textos pueden ser conducidos por los mismos alumnos, creándoles oportunidades de tomar decisiones importantes acerca de qué leer, cuándo y para qué. Es por esto que actualmente tomamos cierta distancia de la propuesta de DyD para la alfabetización inicial y pensamos que es indispensable que especialistas hagan una propuesta didáctica fundamentada en la teoría sociocognitiva actual y sus desarrollos didácticos resultantes. Matemáticas

Contrario a lo que sucede con español en DyD, el área de matemáticas aparece como el espacio curricular más completo y coordinado con la propuesta de Plan y programas nacionales, vigente desde 1993; así como con los materiales para niños y maestros derivados de ellos. Esto obedece, en parte, a que las investigaciones en didáctica de la matemática, tanto en México como en el extranjero, han tenido un mayor desarrollo que el logrado por otras áreas de conocimiento. Otro factor es que los autores de matemáticas de DyD tuvieron una participación importante no solamente en la definición de programas, sino también en la elaboración de materiales para los niños y apoyos didácticos para los maestros del sistema regular de escuelas completas. Como consecuencia, ambas propuestas comparten el mismo enfoque para la enseñaza y los mismos objetivos para el aprendizaje. En éstas se propone que las matemáticas sean, para los niños, herramientas funcionales y flexibles para la solución de problemas. En ambas se valoran los procedimientos informales de resolución hechos por los niños, con la intención de que en el proceso de aprendizaje éstos reconozcan las resoluciones convencionales como “otras formas” de solucionar problemas, tan válidas como las que ellos elaboran. Esta postura conlleva tanto a un requerimiento de orden didáctico sobre construcción de conocimiento, como a la pretensión de modificar la relación que tradicionalmente han establecido los niños (y de hecho todos los sujetos escolarizados) respecto a que la matemática es una materia rígida e incuestionable en sus procedimientos, en la que lo único que se puede hacer para lograr un buen “desempeño” es seguir paso a paso los lineamientos que dan quienes “saben matemáticas”. Para posibilitar lo descrito anteriormente, las situaciones problemáticas se conciben como el núcleo en torno al cual se organiza a la enseñanza y se implica al aprendizaje. Se enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas, del conocimiento escolar y extraescolar para que paulatinamente aparezcan las resoluciones convencionales como estrategias –económicas y útiles– para responder diversas situaciones problemáticas. Esto se realiza como un proceso evolutivo que va cuestionando paulatinamente las estrategias espontáneas producidas, hasta consolidarlas dentro de los procedimientos constituidos en la matemática, como son la representación numérica, la operatoria, los sistemas de medición, las fórmulas, etcétera.

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En las dos propuestas se promueve el trabajo entre parejas o equipos de niños como recurso de socialización del conocimiento; éste es un elemento constitutivo que enriquece el proceso de aprendizaje y que posibilita la toma de decisiones por parte de los niños sobre lo que consideran pertinente realizar para resolver actividades problemáticas que se les plantean en el desarrollo de la enseñaza. El trabajo colectivo que se propone conjuntamente entre el IC y todos los niños de un nivel (o del grupo, en el caso de la escuela regular), se presenta como el recurso para la “revisión” de la tarea desarrollada, que todos los maestros reconocen como necesaria en el quehacer docente; pero se incorpora en ella un nuevo espacio de socialización, al caracterizarlo como el lugar para la confrontación y argumentación de las estrategias instrumentadas por los alumnos en la resolucion de problemas. En DyD la metodología multigrado se organiza por niveles (las otras áreas presentan actividades multinivel). La selección curricular para tal fin es compatible con la que se expresa en planes y programas, en la que la organización del currículo se define por ciclos (éstos corresponden con los niveles). La posición teórica que subyace en ello es que la matemática, particularmente la aritmética, implica una concatenación de conceptos que le son propios y que difícilmente, desde la estrategia de enseñanza multigrado, pueden movilizarse más allá de la articulación que pueden hacer los niños del mismo ciclo. Cabe la posibilidad de hacer actividades multinivel para la ejercitación y aplicación necesaria de conceptos ya aprendidos. Contrario a la aritmética, se sabe que la geometría sí puede ser trabajada en actividades multinivel, porque en la primaria ésta no llega a formalizarse. Al respecto es preciso señalar que en el momento en que se elaboró DyD, los autores de la propuesta reconocían la importancia del desarrollo del razonamiento geométrico, pero no consideraron pertinente “violentar” el currículo vigente (1972-1992), en el que el peso de la aritmética era abiertamente dominante. Dado que en la situación actual la geometría recupera un espacio curricular importante (ocupa 30%), habría que ampliar su presencia en DyD y, consecuentemente en las propuestas que se hagan para la primaria multigrado. Lo mismo sucede, pero en menor grado, con el trabajo sobre medición que en el currículo actual empieza desde el primer nivel y no en el segundo como lo propone DyD. Planteamiento de problemas en la enseñanza de las matemáticas en la primaria multigrado a partir de la práctica

Los resultados del trabajo de campo muestran una presencia interesante de los materiales de la SEP, aunque en el empleo que los maestros hacen de ellos aparecen prácticas que apelan a las metodologías tradicionales y en otras se muestra la coexistencia de éstas con los nuevos lineamientos. La mayoría de los maestros siguen organizando la enseñanza en torno a los LT, ellos explican algunas cuestiones muy relacionadas con las lecciones “para ajustar posibles dudas” y luego los niños realizan el ejercicio. La revisión es competencia del maestro y regularmente no media

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ninguna explicación hacia los niños acerca de las razones de la calificación obtenida, salvo la consigna “aquí hay un error, corrígelo”; cuando los errores los comparten varios niños el maestro vuelve al grupo y resuelven el ejercicio conjuntamente. Los niños trabajan por grados y no con los otros compañeros que tienen los maestros bajo su cargo. Esta práctica, que también se encuentra en las escuelas completas, en las que están ausentes las actividades propuestas en los ficheros, se agudiza en las multigrado. La tendencia de separar el trabajo por grados se ve “facilitada” a través de breves comentarios acerca de una lección. La declaración de un maestro es muy reveladora; cuando se le pregunta por qué no utiliza los ficheros dice: “cómo cree que me voy a entretener con un grupito de niños mientras los demás no tienen quehacer”. En todo esto se manifiesta la necesidad de una metodología multigrado que dé sentido y orientación a la intervención didáctica cuando se trabaja al mismo tiempo con varios grupos, y que coadyuve a la incorporación de otros recursos para la enseñanza en la práctica, que no se centre en la resolución de un libro. No obstante la fuerte presencia de los libros, se encuentran muy pocos casos donde los maestros permiten los recursos informales de los niños. La enseñanza de la operatoria sigue presente previa a los problemas y constituye, en todo caso, el espacio privilegiado de interacción de los maestros con los niños para explicarles los algoritmos y después hacer la mecanización de éstos. Uno de los problemas centrales al respecto, es que los maestros, además de que no han encontrado en las soluciones informales de los niños significado para el aprendizaje, tampoco saben qué hacer con éstas, lo que les produce una sensación de “pérdida” de control sobre el quehacer de sus alumnos. En cursos comunitarios este fenómeno también aparece, pero relativizado; parece ser que los instructores tienen un poco más claro qué hacer con las producciones de los niños. Una instructora, de forma muy simpática, decía a sus alumnos: “está bien como lo hicieron, pero ya vamos a ver después como arreglarlo”; esta instructora tiene presente que en el manual hay un momento en que ella puede decirles a los niños como se “hacen” las cosas. Sin embargo, se aprecia un ligero impacto de la nueva propuesta en los maestros de las primarias multigrado, que no circunscriben el proceso de enseñanza a los libros. Esto ocurre sobre todo con actividades propuestas en el libro de juegos12 que los niños de todos los grados realizan. También se destacan actividades que requieren del uso de materiales didácticos, como el caminito, los rompecabezas, los números colección de los primeros grados. Parece ser que en la medida en que para los grados superiores no hay tanto material recortable, las actividades de este tipo casi no se realizan en el aula. Revisión de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didácticos detectados en la primaria multigrado: matemáticas

Con base en que tanto planes y programas nacionales como la propuesta curricular de DyD comparten el mismo enfoque y resolución didáctica, en este apartado se reflexiona más sobre la organización curricular para las primarias multigrado, tomando como referente la propuesta de cursos comunitarios. 12

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Juega y aprende matemáticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Libros del Rincón. SEP. México. 1991.

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Una diferencia organizativa entre planes y programas del sistema nacional –que regula a las primarias multigrado– y el de DyD es que: en el primero, el currículo se expresa y trabaja por líneas conceptuales: Los números, sus relaciones y sus operaciones, La medición, La geometría,Tratamiento de la Información, Predicción y azar, y Procesos de cambio. Se propone que las líneas conceptuales evolucionen paralelamente desde el inicio del aprendizaje, y en las temáticas en las que sea posible se trabajen simultáneamente dos o más líneas (como es el caso del cálculo del perímetro, área y volumen en los que intervienen la medición, la geometría y la aritmética). Mientras que en el segundo, el currículo está organizado por unidades temáticas. No obstante esta diferencia, se sigue sosteniendo el planteamiento curricular de DyD porque su organización responde mejor a los requerimientos de las escuelas unidocentes, y en consecuencia se debe conservar para planteamientos análogos para las modalidades del multigrado. En la organización curricular subyace por líneas conceptuales una posición de aprendizaje “cíclica”. Los niños tienen que regresar a las temáticas recurrentemente en el transcurso del tiempo, desde que se inicia un ciclo hasta que concluye con ciertos niveles de formalización de los conceptos centrales que definen al ciclo. En DyD se sostiene el mismo principio, con mejores posibilidades tanto para cursos comunitarios como para primarias multigrado, ya que un mismo docente controla al mismo tiempo el avance de los niños de los dos grados que conforman un mismo nivel. En todo caso, los conceptos que se trabajan en un nivel (o ciclo para la escuela completa) son los mismos, aunque las tareas específicas para cada grado se deben y pueden diferenciar más en DyD si se hace una adecuada referencia a libros de texto13.. Funcionaría igual para escuelas uni y tridocentes. En este sentido, es necesario aclarar que si bien hay tareas diferenciadas por grado, muchas de las que se plantean en los grados que conforman un mismo ciclo (si se toman como referencia los LT) son conceptualmente las mismas. Lo que las “hace distintas” son, por un lado, las expectativas que los maestros tengan sobre las maneras como los niños las resuelven y, por otro, las formas como se presentan en los distintos libros. El que los niños de cada grado trabajen con los libros que les corresponden coadyuvaría a la apreciación que tienen los maestros (y que dicen, también tienen los niños) de estar haciendo “lo mismo” mientras se mantienen en un mismo nivel. Para las escuelas bidocentes se requiere de una reformulación multigrado, que no necesariamente encuentra a DyD como referente. En términos generales, se puede plantear lo siguiente: para los docentes que se encargan de los primeros tres grados, las temáticas multigrado podrían rastrearse en los procesos aditivos, geométricos, de análisis de información y de medición para los tres grados. Con un trabajo particular para segundo grado en cuanto a la formalización de la suma y la resta. Segundo y tercer grado pueden compartir los procesos multiplicativos, aunque tercero requiere de un espacio para formalizar la multiplicación y el sistema de medición de longitudes. Cuando se elaboró DyD no se habían modificado los LT, en la edición 1996 del Manual del instructor comunitario se cambiaron las referencias a los Iibros de texto actuales, pero no es la mejor selección posible. 13

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Para los docentes que atienden los últimos tres grados, las temáticas multigrado se encuentran en los procesos multiplicativos, en las distintas significaciones de los números fraccionarios, en la medición y la geometría. Cuarto grado requiere de un espacio específico para la formalización de la división. Quinto y sexto pueden compartir las significaciones de las fracciones que no se refieran al reparto, asimismo pueden trabajar simultáneamente los procesos de cambio (tal y como se expresan en el tercer ciclo). Sexto grado se aleja de los anteriores en la sistematización de recursos para el cálculo de áreas y volúmenes, como también en el manejo de instrumental para trazos geométricos. En general, la propuesta curricular de DyD contempla todos los contenidos de aprendizaje enumerados en el programa de la SEP, excepción hecha de la línea “Predicción y azar que continúa en el currículum nacional, pero que desde la década de 1970 en que fueron incorporados no han sido trabajados por los maestros. La razón de ello es que no se han desarrollado experiencias didácticas que pongan en función dichos conocimientos en contextos que resulten significativos tanto para los niños como para los maestros. A nuestro juicio, mientras no se tenga resolución didáctica esos contenidos no deben incorporarse a los programas para la primaria multigrado. Incluirlos complejizaría artificiosamente el problema de tiempo para la enseñanza con el que cuentan los maestros que atienden a las escuelas de esa modalidad. Ciencias naturales

El enfoque del área de ciencias naturales en el programa 1993 de la SEP se describe como orientado fundamentalmente a la formación científica. Se propone “estimular su capacidad (de los niños) de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno” en lugar de educar a los alumnos formal y disciplinariamente en el terreno científico. El planteamiento del modelo de la SEP se centra en fomentar la formación científica, la cual se expresa en destrezas derivadas del trabajo científico, pero los programas se definen sobre la lógica de las disciplinas y no se retoma claramente en los contenidos la dimensión sociocultural y comunitaria que se declara como uno de los aspectos importantes de la formación. Esta dimensión, de especial importancia para la enseñanza en el medio rural, además de ser un eje articulador de los contenidos debe expresarse en los principios didácticos, pero el modelo de la SEP no los hace explícitos. Sobre el proceso de desarrollo de los contenidos científicos se plantea iniciar con los conceptos sencillos para pasar después a los más complejos, evitando que éstos rebasen el nivel de comprensión de los niños. Este proceso alude a la complejidad desde la lógica del área, pero no se toman en cuenta las concepciones que tienen los niños sobre los fenómenos naturales de su entorno y su proceso de construcción del conocimiento como criterio para definir los contenidos que son pertinentes y los procesos didácticos adecuados a los fines generales que enuncian los programas. Los contenidos del área de ciencias naturales, en el programa de 1993, se organizan en torno a cinco ejes temáticos: a) los seres vivos, b) el cuerpo y la salud, c) el ambiente y su protección, d) materia, energía y cambio, e) ciencia, tecnología y sociedad. Como puede observarse, las grandes temáticas incluyen cuestiones de salud, medio ambiente y la materia y sus transformaciones, así como los aspectos sociales de la aplicación de la ciencia, como la tecnología. Sin embargo, en el material de la SEP, el desarrollo de cada uno de estos ejes contiene información

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

avanzada que se acerca más a los contenidos disciplinarios de lo que se hace en DyD. Por ejemplo, se incluyen contenidos poco accesibles para los alumnos de primaria como son los de movimiento (3o., 4o. y 5o. grados), glándulas y hormonas (5o. grado) y la célula (6o. grado), y se amplían otros, que resultan adecuados para tratar en la primaria como el de energía, y que en el material de Conafe sólo están esbozados. El planteamiento de los propósitos formativos pasa de los aspectos generales sobre la formación científica a la descripción de algunas destrezas específicas a las que se refieren como hábitos. En el currículo se plantea generar el hábito de formular explicaciones y predicciones y promover la idea de que éstas deben ser “probadas mediante procedimientos adecuados”. Se menciona la necesidad de realizar actividades experimentales pero, a diferencia de DyD, aquí se indica que se “deberá cuidar que los niños adquieran la noción de variable y la necesidad de su control”. Todos estos elementos hacen referencia a una perspectiva formativa mas no formalizada con la que los niños se pueden acercar a los fenómenos de su entorno. Sin embargo, aluden al mismo tiempo a una pretensión de formalización que no es coherente con los planteamientos iniciales, ya que muchas veces a ésta la rebasa el nivel de desarrollo de los niños en edad escolar primaria. En relación con los nuevos libros de texto de ciencias naturales CN de los cuales únicamente ha salido el de tercer grado, podemos decir que resulta interesante la presencia de secciones distintas como: “Abre bien los ojos”, “Vamos a explorar”, “Manos a la obra”, “Compara” y “¿Sabías que?”, mismas que proponen actividades distintas y formas variadas de ofrecer la información a los niños. La presentación de este texto también resulta muy atractiva combinando de manera adecuada el dibujo con la fotografía. No obstante, es necesario hacer notar que la mayor parte de las actividades experimentales sugeridas en el libro son para demostrar información ya presentada previamente, es decir, son actividades demostrativas que no abren la posibilidad de que los alumnos expresen las ideas que ellos tienen sobre los fenómenos. En los últimos años toda la investigación didáctica y psicopedagógica ha mostrado la importancia de las actividades abiertas que permitan la expresión de versiones alternativas de los alumnos, y la importancia de la reflexión y el debate entre las mismas para formar actitudes científicas. Por otro lado, se ha mostrado la importancia de no incluir temas que están fuera de las posibilidades de elaboración de los niños en edad primaria, y que son incluidos en los programas como parte de los contenidos abordados. Los LT no parecen tomar en cuenta esta posición acerca del aprendizaje, por lo que parece ser que en ellos domina un enfoque informativo poco adecuado para un aprendizaje constructivo, aunque sugerente y atractivo. Estas características tienen relación con el hecho de que a pesar de que el modelo curricular plantea propósitos generales relacionados con las capacidades que constituyen una cultura científica básica, los programas específicos se centran en los contenidos disciplinarios y en destrezas específicas. Es necesario aclarar que una parte de los contenidos que en DyD aparecen en los temas de CN, en los textos de la SEP ahora forman parte de geografía. Este es el caso con astronomía y con algunos temas de medio ambiente y ecología, por lo que para hacer una comparación entre ambos proyectos aquí incluimos el análisis de estos temas y el enfoque de geografía.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

A diferencia de los textos de ciencias naturales, el enfoque de los materiales de geografía, es básicamente informativo. Las actividades diseñadas, así como las investigaciones, son de búsqueda de información, de procedimientos para “familiarizarse” con la misma. Sin embargo, resultan interesantes ejercicios como la identificación en mapas o la localización geográfica. Las preguntas se responden con la lectura directa del texto, en la mayoría de los casos. El tratamiento informativo de la geografía permite que estos textos puedan ser usados como fuente de información, a la cual pueden acudir los alumnos después de desarrollar actividades que propicien el razonamiento y pongan en juego los conocimientos y los recursos analíticos que ellos tienen. Planteamiento de problemas en la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria multigrado a partir de la práctica

Frente a español y matemáticas esta área adquiere menor importancia en cuanto a tiempo dedicado. Sin embargo, también se puede indicar que, si tomamos en cuenta los “traslapes” entre temáticas de ciencias naturales y de geografía (como son los temas de ecología, de recursos naturales, de clima y otros), esta área es la que ocupa un tercer lugar en atención. Los datos provenientes de la exploración del campo sugieren una tendencia hacia un mayor trabajo del área en los grados inferiores de la primaria, y una preferencia por trabajar en las primarias multigrado con uno o cuando más dos grados; se encuentran pocas situaciones donde se trabaja con más grados al mismo tiempo. Este hecho fragmenta el trabajo de los docentes con la consiguiente dificultad para atender a los niños de los distintos grados y, por tanto, con posibles consecuencias sobre el aprovechamiento de los mismos, a pesar de que se observaron docentes que tenían un excelente manejo de los grupos realizando distintas actividades simultáneamente. También se observó que los alumnos estaban habituados a concentrarse en su trabajo y no dispersarse con las instrucciones o actividades que se asignan a otros grados. Un resultado interesante de los registros realizados es que, en aproximadamente la mitad de las clases analizadas, se realizaron actividades que podrían ubicarse como experimentales por ser realizadas directamente sobre los objetos físicos. Este es un resultado que puede indicar una importante tendencia a incorporar las actividades experimentales a la enseñanza del área, planteamiento central de la propuesta de enseñanza desde la reforma de la década de 1970, que ha sido retomado también en la propuesta de 1993 y reforzado en DyD. La mayoría de las clases de ciencias naturales son dirigidas por los maestros, quienes hacen las propuestas de trabajo y conducen las discusiones. En una proporción menor encontramos que los niños proponen actividades, cuestionan el trabajo del docente, sugieren mejoras o debaten sobre las orientaciones o respuestas del maestro (una en un grupo de primer grado de una escuela unitaria y, otra en un tercer grado en una escuela tridocente). Esta situación, similar a la de español sugiere que la estructura de las actividades y el formato de pregunta-respuesta que predomina en las situaciones de enseñanza directa limita la participación espontánea de los alumnos y restringe sus oportunidades de intercambiar ideas.

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES Y MATERIALES DIDÁCTICOS: DIALOGAR Y DESCUBRIR Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Dentro de las clases observadas, el material que orienta el trabajo escolar es el LT de CN. En ningún caso se encontró que se utilizara otro tipo de textos, aunque algunos maestros decían que conocían DyD. El uso del LT puede ser tomado como un indicador del tipo de práctica educativa dominante. Estos libros sirven, ordenando las actividades de mayor a menor frecuencia y para leer, para orientar el dibujo, para realizar ejercicios, para copiar y para hacer experimentos. Estos resultados insinúan un uso variado de los textos, lo que indica una conveniente alternancia de estrategias didácticas, aunque todavía dominen las de lectura y dibujo con poca reflexión original. Desde el punto de vista de un aprendizaje constructivo, el predominio de este tipo de actividades no es lo más deseable en el sentido de que tienden a ser resueltas de una manera mecánica y sin cuestionamientos de fondo que ayuden a los alumnos a plantearse nuevas preguntas, y con ellas elaborar nuevos conocimientos y necesidades de aprendizaje. El LT también es el recurso principal que orienta la selección de contenidos. La mayoría de los temas observados corresponden a los que son propuestos al inicio del año escolar. Sin embargo, parece que en primarias multigrado hay una tendencia de los docentes a proponer otros temas, lo cual puede ser indicativo de una mayor experiencia.14 En cuanto a otras estrategias didácticas encontradas (además de las referentes a la realización de actividades experimentales) en las que no se utilizan los LT, se encontró que la forma dominante de trabajo es la de pregunta-respuesta. Sin embargo, en la mayoría de estos casos las preguntas aludían a la experiencia de los alumnos y no sólo a información previamente aportada por el maestro o por los textos. Las estrategias de enseñanza encontradas que no se centraban en los libros de texto fueron de mayor a menor frecuencia: juegos, dibujos sin referencia al LT, tratamiento de temas a través de canciones y copias de textos del pizarrón. Revisión de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didácticos detectados en la primaria multigrado: ciencias naturales

A diferencia de los planteamientos de la SEP, donde se propone fomentar la formación científica, en la propuesta de DyD no se considera que la interpretación científica de la realidad sea la única posible, ni siquiera la mejor en todos los casos, por lo que las diferencias culturales resultan enriquecedoras para el tratamiento temático. Se propicia que los alumnos planteen explicaciones sobre los fenómenos naturales que observan y que éstas se pongan a discusión. Se propicia, entonces, la capacidad de argumentar y la expresión de las distintas formas de concebir los sucesos naturales entre las que también se plantean las de la ciencia. Así, al mismo tiempo que se fomenta el desarrollo de la formación científica y no sólo la apropiación de contenidos específicos, se busca recuperar la heterogeneidad sociocultural de la concepción del mundo natural de las comunidades, sin quedarse en una visión localista limitante. La enseñanza de las ciencias naturales se orienta hacia la reflexión dentro de la diversidad de explicaciones. A través de sus materiales, DyD puede aportar elementos importantes para resolver algunos de los problemas detectados en el análisis de esta asignatura curricular (poco tiempo dedicado, organización del grupo, limitaciones a la participación de los alumnos, repertorio de estrategias didácticas cerrado). Los temas tratados, por tipo de escuela, fueron los siguientes: Unitarias: “Los sentidos”, “El cuerpo” y “Clasificación de animales”. Bidocentes:“Los sentidos” y “Recursos naturales”. Tridocentes:“El cuerpo”, “Nutrición”, “Sentidos”, “Estados del agua” y “La caja negra”. 14

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En los niveles I y II de DyD los contenidos de ciencias naturales se presentan en unidades alternadas con ciencias sociales dentro del área de ciencias. Cada tema tiene actividades para ser desarrolladas en dos sesiones de trabajo de dos horas cada una, que es el tiempo asignado para trabajar el área durante una semana. De esta manera, los tres temas y la sesión de evaluación se pueden cubrir en un mes del tiempo realmente dedicado a la enseñanza del área. Las unidades para estos dos niveles son las siguientes: a) “El cuerpo y la salud”, b) “El medio ambiente”, c) “El calor, la luz y el sonido”, d) “Las plantas y los animales”. Esta organización se propone para ayudar al instructor a programar las actividades de esta asignatura. Sin embargo, en la práctica, requiere más tiempo de lo previsto, por lo que se tendría que reprogramar de acuerdo con los tiempos reales. En el nivel III las cuatro unidades de ciencias naturales también se alternan mensualmente con las de historia y geografía, y la organización de los tiempos de trabajo es la misma que para los primeros grados, de modo que el grupo trabaje simultáneamente con el mismo tema. Los contenidos de las cuatro unidades son: a) “Salud y desarrollo”, b) “El medio ambiente y sus cambios”, c) “Los materiales y su transformación” y d) “Ecosistemas”. Aunque en DyD no se ubican explícitamente los temas de ciencia, sociedad y tecnología en este listado de unidades, la temática de ciencia, la tecnología y la sociedad se incluye en las unidades c) y d). Prácticamente todos los contenidos de la SEP son tocados en los materiales de DyD, aunque como ya se dijo, en algunos casos con menos amplitud o especificidad. En temas como el de astronomía DyD aborda contenidos que se han reducido significativamente en la primaria SEP, como el del universo, o algunos que son más adecuados para las escuelas rurales como el de salud en la comunidad. Sin embargo, hay que señalar que cuando se inició el desarrollo de la propuesta, se asumió que el propósito del proyecto Dialogar y Descubrir era adaptar el currículo de las ciencias naturales de la primaria general a las características específicas de los cursos comunitarios del Conafe. El currículo oficial de la primaria se revisó con la intención de adaptar la organización de los contenidos a la estructura del manual, que a su vez responde a las condiciones propias del trabajo con grupos multigrado. Asumiendo que los contenidos de enseñanza debían ser los que establecían los programas entonces vigentes, se analizó a fondo la pertinencia de los mismos para adecuarlos a la perspectiva de la propuesta didáctica de DyD. El supuesto mencionado influyó sobre todo en la propuesta para el nivel III, adaptando en cierta medida los principios de la propuesta didáctica, puesto que también se incluyeron algunos contenidos del programa muy específicos. En tales casos, las actividades tienden a orientarse hacia el manejo del contenido escolar de corte disciplinario como parte del proceso, o hacia la actividad (experimento, investigación de campo o consulta bibliográfica) para trabajar sobre estos contenidos. Por ejemplo, el ejercicio 4 del cuaderno de trabajo de nivel III, que corresponde al tema “El cuerpo humano y la salud”, básicamente consiste en cuestionarios para apoyar la lectura del libro de texto relacionada con los aparatos de la anatomía humana. Algo similar ocurre con el ejercicio 17, que se refiere a las eras geológicas. En otros casos, la secuencia didáctica en sí propone un proceso más abierto acorde con el enfoque constructivista adoptado, pero al final se destaca una información que corresponde

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a contenidos específicos del programa. Por ejemplo, en la unidad 5 de niveles I y II, tema 1, “El calor”, se propone una actividad experimental: poner diferentes materiales al fuego y observar los cambios que ocurren a cada uno. La actividad en sí es un buen ejemplo de la propuesta didáctica, pero al final (p. 84) se explica que la sal no se quema porque es mineral y el azúcar sí se quema porque es de origen vegetal. En la experimentación de la actividad se encontró que esta información ayudaba a completar procesos de reflexión que habían surgido en los alumnos y que ellos ya no tenían elementos para aclarar. Con esta información también se introduce el contenido de los combustibles que se trabaja en otra actividad con el libro de texto. Aunque la propuesta didáctica asume como un elemento central el desarrollo de las explicaciones personales de los alumnos y la elaboración de conocimientos socialmente compartidos, éste no es suficientemente claro en los temas específicos. En varios tópicos, las actividades son adecuadas para introducir la información relativa a cada contenido, pero faltan apoyos para que el instructor retome las ideas de los alumnos. Éstas se generan al principio del tema con preguntas sobre el mismo, pero no se expone explícitamente cómo se integran las explicaciones iniciales con las siguientes actividades. Después de que el instructor plantea preguntas para que los niños expresen ideas personales sobre el tema, se procede a realizar actividades relacionadas con contenidos específicos en las que los alumnos integran o cuestionan sus ideas iniciales. Sin embargo, en el texto no se explica cómo se pueden propiciar estos procesos de confrontación de concepciones debido en parte a la heterogeneidad de situaciones a que pueden dar lugar. Para ayudar a propiciar dicho proceso de argumentación y reflexión de ideas, en la evaluación se retoman los dibujos o explicaciones iniciales de los alumnos y se comparan con las elaboradas a través de las actividades. Por ejemplo, en la unidad 3 de nivel II, tema 4, “El cielo” (pp. 65 y 66) se inicia la secuencia con preguntas para que los alumnos expresen sus ideas sobre los astros, las ideas se anotan en el pizarrón y los alumnos leen las partes de los libros de texto relacionadas con la forma de la Tierra, el sistema solar y el movimiento. El instructor les recuerda sus primeras opiniones y les pide que expliquen si aún piensan igual o si han cambiado sus ideas. El simple hecho de que antes de la lectura se promueva la expresión de ideas propias representa una diferencia importante respecto a las formas más comunes de trabajo con el libro de texto, y tal vez sería conveniente ampliar las explicaciones a los instructores para que fomenten esta confrontación y análisis de diferentes concepciones y evitar que se limiten a leer los textos para tener información sobre el tema. Este punto se considera crítico en la propuesta, pues el proceso que plantea requiere de mucho apoyo de parte del docente (en este caso el instructor) para que los alumnos puedan articular sus explicaciones, formular preguntas y desarrollar procesos para construir respuestas. Estos procesos son parte de los aprendizajes fundamentales que se plantean, por lo que en la mayoría de las actividades están supuestas como una habilidad que deben poner en juego, cada vez con más competencia. En cuanto al papel del instructor, en el enfoque propuesto no se espera que los alumnos descubran los conceptos básicos de la ciencia a partir de las actividades de aprendizaje, sino que desarrollen nuevas concepciones que se vayan aproximando paulatinamente y en un proceso a

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las concepciones científicas, por lo que las intervenciones del maestro orientan la observación y la construcción de las conclusiones, las cuales resultan de importancia central para acercar a los alumnos a ciertas ideas científicas. La necesidad de tocar determinados temas específicos de los programas vigentes durante el diseño de DyD se traduce en varias actividades que consisten básicamente en la consulta del libro de texto, pero ésta siempre va precedida por una reflexión sobre las ideas de los alumnos y se apoya en preguntas para identificar la información relevante y contrastarla con las ideas del grupo. El instructor, entonces, no es considerado sólo como orientador u organizador del proceso de aprendizaje, sino como un participante en el proceso colectivo de construcción del conocimiento, que aporta sus saberes y puntos de vista así como los de la ciencia. Este planteamiento tiene como propósito promover la discusión y el intercambio de ideas entre todos los participantes. Aunque en el trabajo de campo se observó una fuerte tendencia a seguir el formato de preguntas y respuestas, en los cursos comunitarios se empieza a evidenciar un uso distinto de esta manera de conformar el trabajo en el aula: en la mitad de las clases donde se organizaba el aprendizaje de esta manera, las preguntas aludían a la experiencia de los alumnos y no a la repetición de información previamente aportada en clase. La combinación de materiales (manual para el instructor, fichas, LT y cuaderno de trabajo para el nivel III) crea un importante acervo de opciones didácticas y, de hecho, potencialmente constituye una fuente para variar el formato de clase (sobre todo de preguntas y respuestas, lecturas y cuestionarios). En las observaciones de aula se encontró evidencia importante del uso de cada uno de estos materiales: en la mitad de las clases observadas se vieron actividades con material físico y en la mayoría de ellas se encontró el uso de fichas y el LT. Aunque es evidente que en Conafe, al igual que en las primarias multigrado, los libros de texto son una referencia fundamental para el trabajo, en Conafe el material de DyD es también utilizado intensivamente. Además, en el contexto de Conafe, se encuentra un uso del LT más variado en esta asignatura; por ejemplo, no solamente se utilizaron como base para realizar el trabajo experimental sino que también se emplearon como referencia para hacer dibujos y lectura. La propuesta de ciencias naturales de DyD cubre la temática y orientación de los LT de la SEP, aunque como ya se mencionó en los materiales de DyD existen más actividades abiertas que permiten construcciones alternativas de los alumnos, lo que resulta mucho más formativo. Siguiendo el material de DyD se cubre el programa y los LT pueden ser utilizados como fuente de información, tanto textual como gráfica, y como fuente de sugerencias de nuevas actividades. Es conveniente, sin embargo, incluir en DyD algunos de los temas que contiene el nuevo programa de la SEP y hacer las adecuaciones de las referencias a los LT que se manejan en DyD. El contenido y orientación de DyD en astronomía y medio ambiente pueden mantenerse con referencia a los textos de geografía como material de información y apoyo. En resumen, del análisis de la situación de la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria multigrado resaltan varios problemas: 1) el poco tiempo dedicado a esta materia, 2) una tendencia de trabajar con los grados de manera fragmentada, 3) una preferencia por hacer las

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clases a partir de preguntas y respuestas, y 4) un reducido conjunto de actividades de aprendizaje. Sin embargo, el mismo análisis también proporciona datos importantes que sugieren una creciente tendencia a incorporar nuevas actividades y formas de hacer clases, lo cual insinúa que los maestros están abiertos a intentar actividades nuevas cuando encuentran sentido a las propuestas innovadoras y resultan satisfactorias con los niños. En esta línea, DyD ofrece varias ventajas para la enseñanza de las ciencias naturales en las primarias multigrado por el nivel de desarrollo didáctico que los materiales aportan. Además, está orientado hacia la realidad rural y las explicaciones alternativas de los fenómenos y contempla el desarrollo del niño en sus planteamientos. DyD ya está estructurado por ciclos, lo cual puede aportar elementos de organización de la enseñanza. Una de las posibles formas de asegurar más tiempo de instrucción a esta área (al igual que la de ciencias sociales) es a través de propuestas didácticas que articulan explícitamente el estudio de algunos de sus temas con el área de español, sobre todo los que tienen que ver con los textos informativos y científicos, la argumentación y explicación de fenómenos, el uso de la escritura para la presentación de datos, esquemas, procesos, etcétera. Ciencias Sociales

El Plan y programas de estudio 1993 de educación básica. Primaria de la SEP presenta a la educación primaria el estudio de la historia, geografía y educación cívica como disciplinas específicas. En este plan, al igual que en los libros para el maestro, se destaca permanentemente que la pretensión básica al impartir el estudio de la historia es desarrollar en el alumno ciertas habilidades y destrezas cognitivas relacionadas con la noción de cambio y tiempo histórico. En cuanto a la formación cívica, se pretende fomentar la adquisición de valores y actitudes de tolerancia y reconocimiento respecto de la diversidad cultural. Los contenidos de la educación cívica abarcan cuatro aspectos íntimamente relacionados: formación de valores, conocimiento y comprensión de los derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la federación y el fortalecimiento de la identidad nacional. El programa de historia se centra, en los primeros dos grados, en que el alumno adquiera y explore de manera elemental la noción de cambio a través del tiempo, utilizando lo inmediato a él. En 1o. y 2o. se estudian los contenidos de historia, geografía, ciencias naturales y educación cívica en conjunto a partir de temas centrales que permiten relacionarlos. En 3o. se inicia el estudio histórico sistemático para que el alumno adquiera de manera progresiva esquemas de ordenamiento histórico en grandes épocas. En los últimos tres grados (4o., 5o. y 6o.) los contenidos programados permiten la adquisición y el ejercicio de nociones históricas más complejas, como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, diversidad de procesos históricos y formas de civilización. En el plan y programas de SEP (1993) se propone que para los dos primeros grados se propicie una primera reflexión sobre los hechos centrales que conforman el pasado de los mexicanos, mediante narraciones, explicaciones y actividades sencillas (SEP, 1993, p. 91). Esta propuesta deja atrás la priorización del estudio de la Historia a partir de procesos militares y políticos, para dar cabida a otros aspectos como son las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida cotidiana (SEP, 1993, p. 92).

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

En cuanto a los contenidos de geografía, en 1o. y 2o. el aprendizaje, según el programa, se funda en las nociones más sencillas del conocimiento geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en la cual residen. En estrecha vinculación con ciencias naturales, se estimula en los niños la capacidad de observar los fenómenos naturales y de identificar sus variaciones. En el ámbito del estudio de la geografía se espera que los alumnos de ambos grados (1o. y 2o.) se empiecen a familiarizar con la representación geográfica de México y con los límites y ubicación de nuestro país en el continente americano. A partir del tercer grado el programa propone iniciar un trabajo sistemático con los mapas y el estudio disciplinario de la geografía, con el estudio del municipio y la entidad en que viven los alumnos, la ubicación de esta última en el territorio nacional y sus relaciones con los estados vecinos. En los últimos tres grados (4o., 5o. y 6o.), el propósito es que los alumnos adquieran conocimientos geográficos más especializados: referencias de latitud y longitud para la localización geográfica, medición de distancias en mapas con diferentes escalas, interpretación en mapas de relieve, etc. Estos contenidos, en 1o. y 2o., buscan fortalecer el proceso de socialización del niño al estimular actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realice; en particular, se introduce el estudio de los derechos de la niñez. A partir del tercer grado se comienza un estudio más sistemático de la república mexicana, su diversidad y la legalidad que la rige, además de tratar los contenidos con cierta autonomía respecto a las otras asignaturas, pero recuperando las aportaciones de éstas para propiciar la formación integral del educando. En 4o., 5o. y 6o. los contenidos se concentran en el estudio de la estructura política de México, las garantías individuales y los derechos sociales, etcétera, temas que se asocian al análisis de la situación actual del país, y al estudio de aspectos de la historia de México y de la historia universal. En los programas de las tres asignaturas mencionadas se insiste en la pretensión de mantener una relación continua y variada entre los contenidos de diversas asignaturas de la educación primaria. No obstante, consideramos que en la propuesta curricular de SEP (1993), en aras de especializar de manera progresiva el estudio de cada asignatura, se genera mayor fragmentación, lo que redunda en la pérdida de relación entre asignaturas en los últimos grados. Planteamiento de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales en la primaria multigrado a partir de la práctica

En todas las escuelas el libro de texto gratuito y el cuaderno de los niños aparecen como los materiales de trabajo básicos. En términos generales, en las escuelas unitarias se dedica mayor tiempo a los niños de los dos primeros grados en las asignaturas de ciencias sociales. Los espacios de interacción entre maestros y alumnos de los cuatro últimos grados, especialmente con los de quinto y sexto, parecen circunscribirse a los momentos en que el maestro da instrucciones y revisa el trabajo desarrollado por los niños. Incluso es posible apreciar que por cada hora de trabajo en una de las escuelas unitarias, los alumnos de tercero a sexto (quienes trabajan en la misma actividad) reciben tan sólo 15 minutos de atención por parte del maestro. Asimismo, los registros de ciencias sociales dejan ver que los maestros de las escuelas unitarias generalmente organizan actividades diferenciadas para cada grado (aunque a veces optan por otras

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formas de agrupar a los alumnos), lo que implica que el docente se desplace constantemente de un lado a otro del salónde clase con la intención de guiar las actividades de los distintos grados. Esta situación contrasta con la de escuelas tridocentes, ya que los maestros de éstas comúnmente trabajan la misma asignatura con los dos grados que tienen a su cargo. En los registros de las clases de historia se observaron diferencias de organización según la modalidad (uni, bi y tridocente). Por ejemplo, en las escuelas tridocentes los maestros incluyen actividades distintas de acuerdo con el momento de desarrollo del contenido temático. En el momento de introducir un tema nuevo, los maestros recurren a diferentes actividades, como son: • La sesión de preguntas encaminada a que el maestro indague en torno a los conocimientos de los alumnos sobre el nuevo tema, o bien la explicación basada en ejemplos que intentan recuperar la información que los educandos tienen; y • La lectura individual o colectiva en el LT del tema estudiado; cuando ésta finaliza los maestros plantean a sus alumnos diferentes preguntas para explorar el nivel de comprensión de la información expuesta en el texto leído. De acuerdo con las intervenciones de los alumnos, el maestro amplía y rectifica la información. Posteriormente, los maestros solicitan a sus alumnos copiar alguna ilustración del libro o elaborar un resumen en donde destaquen “lo más importante” de la lectura. Algunos maestros cierran el trabajo del contenido temático estudiado con la resolución de un cuestionario. Por su parte, el maestro observado en la escuela unitaria simplemente da instrucciones para copiar alguna imagen del libro de texto. Otro elemento que reitera el contraste entre ambas modalidades educativas se expresa en las formas de revisión de los trabajos de los niños. En las escuelas tridocentes, los maestros disponen del tiempo suficiente para conocer en detalle el contenido de cada una de las producciones de los niños, y con ello detectar problemas en la comprensión del tema. Las dinámicas de revisión que se reconocen en los registros se dan tanto a nivel individual como de manera colectiva, en donde algún alumno expone el contenido de su trabajo y el resto del grupo escucha. En cambio, en las escuelas unitarias las revisiones en estas materias se realizan de manera rápida y superficial, es decir, el maestro simplemente constata que los niños realizaron el trabajo, ya que carece de tiempo y condiciones para hacer una revisión que retroalimente al alumno. Los maestros de las escuelas tridocentes parecen destinar tiempos más prolongados a la enseñanza de la historia, en la que se incorporan actividades diferentes y secuenciadas. Además, la atención que brinda a cada grado, en el caso de organizar actividades diferentes para cada uno, es mucho más continua que aquella que ofrecen los maestros de las escuelas unitarias. Los maestros de escuelas unitarias generalmente van de un lugar a otro interrumpiendo permanentemente el trabajo con uno de los grados, debido a las demandas de atención de los otros grados. Al igual que en las clases de historia, en la asignatura de geografía se manifiestan tendencias similares en relación con la organización y secuencia de actividades de enseñanza, al igual que en los tiempos de atención que el maestro brinda a los alumnos de cada grado. En las escuelas

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unitarias los alumnos generalmente realizan trabajos relacionados con el calcado de mapas y con la localización de los países, estados, capitales o municipios que se han trazado en éste. En las escuelas tridocentes los maestros trabajan alrededor de una lección del LT en la que se destacan las siguientes actividades: • Lectura en casa o en la escuela de la lección en el LT. • Sesión de preguntas para explorar en qué medida los alumnos comprendieron el texto y para destacar la información más relevante para el contexto (ubicación de México en el mundo, de Oaxaca en México, de su comunidad en Oaxaca y de los estados vecinos). • Resolución de cuestionarios a partir de la consulta del LT. • Copiado de imágenes del LT. Las actividades propuestas por el maestro (de las escuelas tridocentes) para geografía se realizan secuenciadas entre sí. Sin embargo, se aprecia mayor uso de materiales en esta asignatura que en la de historia, ya que los maestros, además del libro de texto gratuito, se apoyan en mapas, atlas y globos terráqueos. Revisión de Dialogar y Descubrir frente a los problemas didácticos detectados en la primaria multigrado: ciencias sociales

La propuesta curricular DyD destinada a los niveles I y II en historia, geografía y educación cívica cubre alrededor de 90% de los contenidos temáticos de las asignaturas de historia y geografía, y en menor porcentaje los relativos a educación cívica del plan y programas de la SEP de1993, a través de los diferentes materiales diseñados, tanto para el maestro como para el alumno. Algunas de las temáticas correspondientes al 10% restante en realidad sólo aparentemente están excluidas, como las referidas a la medición del tiempo de los dos primeros grados; sin embargo, ambos aspectos son considerados en otras temáticas o bien en actividades de otras asignaturas del currículo. Del mismo modo, algunos aspectos relativos a la formación cívica, como son los derechos y deberes de los mexicanos, son trabajados con relación a temas históricos, aunque tal vez habría que ampliar su tratamiento en DyD, para lo cual es indispensable tomar en cuenta cuál es el tiempo real disponible para trabajar dichos temas, lo cual fue una consideración fundamental en la selección de contenidos y actividades propuestas en DyD. En coincidencia con los planes y programas de la modernización, la propuesta DyD destaca como propósito central el desarrollo de las nociones de cambio y tiempo históricos, de hecho ambas constituyen dos ejes sobre los cuales se sustenta la propuesta pedagógica. En los niveles I y II se enfatiza más en la noción de cambio de las sociedades a través del tiempo, mientras que en el nivel III se trabaja paralelamente a la ubicación temporal de los sucesos históricos. Igualmente, en los tres niveles, se plantea la importancia de valorar la diversidad cultural y de costumbres que hemos heredado de nuestros antepasados a lo largo de nuestra historia. En el nivel III, en el que se incluyen los contenidos de quinto y sexto año, los temas relacionados con historia se cubren en su totalidad; mientras que los correspondientes a geografía se integran aproximadamente en 60%, ya que el momento de la elaboración de la propuesta Dialogar

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y Descubrir, antecedió a los planes y programas de la modernización educativa, por tanto no se contaba con esto, ni con los libros de texto gratuitos correspondientes. Y en ellos los contenidos de geografía resultaron muy abundantes y se caracterizaron por su nivel de especificación. La incorporación de los temas no integrados debe tener en cuenta el tiempo real disponible para trabajar dichos temas, lo cual fue una consideración fundamental en la selección de contenidos del diseño de actividades en DyD. En DyD se plantea profundizar en el trabajo sistemático con los mapas para que los alumnos identifiquen características geográficas interpretando simbología convencional o la propia, y describiendo los cambios de paisaje mediante la práctica del juego. De hecho la propuesta pedagógica para los cursos comunitarios presenta, tanto para el nivel II como para el III, abundantes y diversificadas actividades tendientes al conocimiento y exploración de los mapas, las cuales están incluidas tanto en el manual para el IC como en las fichas para los alumnos del nivel II, en los cuadernos de trabajo para el nivel III y en el libro de juegos. El nivel II de Dialogar y Descubrir tiene propósitos semejantes a los del tercer grado de la SEP, pues también se enfatiza en el estudio de la historia y la geografía locales. Asimismo, la relación entre los grandes cambios históricos en el pensamiento, la civilización material y la cultura con las formas de vida cotidiana planteada en los programas de la SEP, constituye un elemento central de la propuesta pedagógica para los cursos comunitarios, ya que el acercamiento al estudio de la historia se trabaja justamente a través de la vida cotidiana. Esta forma de abordaje intenta que el conocimiento sea más significativo para el niño y busca favorecer la participación de los alumnos en las situaciones de aprendizaje y, con ello, una apropiación más duradera de los conocimientos. Este enfoque se comparte con los programas y libros de texto de la modernización educativa, aunque en DyD está más trabajado. En las clases observadas se encontró que en los cursos comunitarios el instructor trabajaba la misma asignatura, en este caso geografía, para los tres niveles. Los dos primeros niveles desarrollan una misma actividad que es la de elaborar una maqueta de su comunidad, mientras que los de tercer nivel elaboran un croquis del camino que tendrían que seguir desde la ciudad de Saltillo hasta su comunidad. Este tipo de actividades permite trabajar simultáneamente con los tres ciclos y favorece la colaboración y construcción colectiva (de las maquetas y con ello del conocimiento) entre los participantes. También es común, en estas asignaturas, encontrar que las actividades de inicio y de cierre integran a los niños de los tres niveles, lo que facilita el manejo de grupo. Esta dinámica de trabajo de los cursos comunitarios, se distingue sustancialmente de la dinámica observada en las primarias multigrado, donde el maestro agrupa a sus alumnos de diferentes maneras y se ve obligado a desplazarse de un lado a otro para guiar el trabajo. Como resultado, cuando menos en parte, las interacciones entre el maestro y los alumnos tienden a circunscribirse a los momentos en que el docente da instrucciones y cuando revisa los trabajos. Por su parte, las observaciones muestran que el instructor de cursos comunitarios trabaja una misma asignatura (y en ocasiones una misma actividad) con los tres niveles, y tiene momentos de atención y de trabajo mucho más prolongados y continuos con cada nivel. En la propuesta Dialogar y Descubrir los propósitos antes mencionados de programas y libros de texto de la SEP están presentes en la mayoría de las situaciones de enseñanza y aprendizaje

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de los tres niveles de la primaria, con excepción de algunos aspectos relativos a los derechos y deberes de los niños. Estos aspectos no se estudian de manera específica, pues la cuestión de los derechos se toca en lo referente a formas de organización, sin mencionar a los niños o a los derechos humanos. Igualmente, en la serie de libros DyD se plantea acercar, paulatinamente, a los niños de los primeros grados al conocimiento y reflexión sobre los hechos históricos centrales y sus relaciones respecto de las otras dos asignaturas (geografía y educación cívica). La propuesta de DyD pretende integrar algunas temáticas comunes a las ciencias sociales y naturales, particularmente en relación con algunos contenidos de geografía por su particular interdisciplinariedad. Sin embargo, esta integración es aún incipiente y conviene una mayor elaboración. No obstante que en la propuesta mencionada la relación entre los contenidos de diversas asignaturas y disciplinas forma parte estructural de ésta, y por lo tanto se establece en mucho mayor grado que en la propuesta de la SEP, dicha integración es insuficiente. Dada la alta coincidencia entre los dos programas, DyD al presentar una oferta didáctica desarrollada y ofrecer una variedad de actividades directas e indirectas para el trabajo con los niños puede convertirse en un importante material de referencia para la elaboración de propuestas específicas para primarias multigrado, enfocadas a solucionar los problemas de enseñanza anteriormente señalados (poco tiempo dedicado a la materia, sobredependencia en el libro de texto, su lectura y resolución de cuestionarios, la copia de textos, mapas y dibujos como una actividad permanente). La organización y el desarrollo de las actividades de aprendizaje que ofrece DyD potencialmente permitirían al maestro de la primaria multigrado reorientar el uso del tiempo, la secuencia del trabajo alrededor de los contenidos temáticos y la interacción entre los participantes. Como ya indicamos, en estos aspectos se encuentra una dinámica más favorable para el aprendizaje en los cursos comunitarios y tiene una alta posibilidad de ser transferible a las primarias multigrado.

Conclusiones Una propuesta de desarrollo de materiales para el maestro de la primaria multigrado

Del análisis de las cuatro áreas curriculares resalta, primero, una coincidencia en las problemáticas de la enseñanza en la primaria multigrado; segundo, ciertos indicadores que sugieren la presencia de las nuevas propuestas curriculares y, tercero, algunas necesidades de reformulación específicas del área de lenguaje. En las cuatro áreas curriculares hay evidencia de una fuerte presencia de actividades que se apoyan en el uso de la copia, el dictado, las planas y los cuestionarios orales y escritos. Muchas veces el maestro encarga lecturas, cuestionarios o ejercicios a los alumnos de un grupo para que los realicen mientras él se ocupa de otro grupo. Al regresar, el maestro retoma estas actividades convirtiendo el espacio de instrucción directa en la corrección de estas actividades. Esta situación sugiere que hace falta ampliar el repertorio de actividades para enriquecer la experiencia de los alumnos en la escuela, ampliar sus oportunidades y formas de participación y promover estructuras interactivas más abiertas.

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Otro problema común al cual se enfrentan los maestros es un plan de estudios cuya intención es integrar los temas al interior de un área curricular, así como articular algunos temas de las diferentes asignaturas. Aunque el maestro cuenta con una colección importante de materiales y recursos (desde los libros de texto hasta los Libros del Rincón), no dispone de una propuesta multigrado que le ayude a integrar el trabajo de los diferentes grados o aprovechar un tema escolar para trabajar simultáneamente varios contenidos de aprendizaje. Esto plantea la necesidad de crear materiales que orienten específicamente la enseñanza en el salón multigrado y que éstos contemplen las diferentes formas de organización del trabajo. También se encontró que los maestros, muchas veces, tenían dificultades para incorporar nuevas propuestas a su práctica. Esto se observó, sobre todo, en el área de lenguaje aunque no únicamente ahí. La evidencia más fuerte para esta afirmación es el uso continuo de preguntas y respuestas como la forma dominante para hacer las clases. Este formato tiene como desventaja principal la imposición de una estructura participativa cerrada y rígida, y como resultado se vio, una y otra vez, que los alumnos no tenían muchas oportunidades para hablar. El área de español necesita una reformulación que tendría como finalidad ampliar la noción de enseñanza y aprendizaje del lenguaje. Se propone que el objetivo de esta asignatura sea el desarrollo de la competencia comunicativa, tanto en lengua oral como escrita entendiendo ésta como el uso pertinente en múltiples situaciones y de acuerdo con sus condiciones interactivas contextuales. En este sentido se promueve una definición amplia de la alfabetización para que abarque el desarrollo de la lengua escrita y se reconoce que para alfabetizar es necesario sumergir a los alumnos en un mundo de escritura y rodearlos del habla que acompaña a la lectura y la escritura. Dada la complejidad de la temática del área de español y la amplitud potencial de sus usos, recomendamos la participación de especialistas en este desarrollo y su articulación intencional y deliberada con otras áreas curriculares, sobre todo ciencias sociales y naturales. En concreto, se sugiere lo siguiente para reformular la propuesta del área de Español: 1) Promover el desarrollo de la lengua oral y vincularlo con la alfabetización y desarrollo de la lengua escrita; 2) Crear las secuencias didácticas buscando coherencia con una visión comunicativa; 3) Ampliar el repertorio de actividades de aprendizaje, tanto las directas como las indirectas; 4) Buscar usos y funciones del lenguaje oral y escrito más cercano a los niños como base para extender su conocimiento; 5) Variar la unidad de análisis en las actividades de aprendizaje; 6) Dotar a las escuelas de múltiples materiales impresos y crear situaciones de uso y convivencia con la lengua escrita, y 7) Ampliar el papel del maestro, dando importancia no solamente a la revisión de lo que los alumnos hacen sino a la demostración de cómo hacerlo. Además de estas tendencias principales, hay que señalar que también existe evidencia de prácticas docentes emergentes, sobre todo en las áreas de matemáticas y ciencias naturales. Esto se manifiesta en el uso de los materiales, la incorporación de juegos (que de hecho se observa en las cuatro áreas en diferentes grados de intensidad y frecuencia) y la presencia de trabajo experimental. En las dos áreas de ciencias sociales hay algunas actividades que involucran a todos los niños a la vez. Este hallazgo es muy alentador, ya que insinúa que los maestros están abiertos a la innovación y dispuestos a intentar diferentes formas de trabajo. Aun en el área de español, donde hay desde nuestro juicio problemas didácticos serios, hay evidencia de algunas

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innovaciones, aunque sea a muy pequeña escala (por ejemplo la aceptación de las escrituras no convencionales en algunas situaciones). Ante este panorama, sugerimos el desarrollo de ciertos materiales especiales para la situación del multigrado. Estos materiales deben contemplar diferentes guías para los maestros que pueden emplearse de acuerdo con la organización de su plantel (uni, bi, o tridocente) y de su grupo en particular (la combinación de grupos que le toca en un año escolar dado). La finalidad de estos materiales sería apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como el manejo de los contenidos por parte de los maestros: partirían de una posición teórica de aprendizaje semejante a la de DyD : el aprendizaje de una noción requiere trabajarse varias veces y de diferentes formas. Dentro de esta nueva producción de recursos didácticos, sería importante contemplar materiales para actividades multigrado y detectar cuáles son los temas de las diferentes disciplinas que se prestan a un tratamiento de este tipo. Dadas las diferencias en el desarrollo, en el caso de matemáticas, por ejemplo, la mayoría de los temas se puede tratar únicamente por ciclos, mientras que en el área de lenguaje hay un conjunto más amplio de actividades que se pueden realizar con alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo. También es fundamental desarrollar cuadernos de trabajo para los niños, especialmente para los alumnos de escuelas bidocentes, donde la presencia de tres grados en un solo salón dificulta el trabajo por ciclos, ya que siempre se queda uno fuera de la organización por dos grados. Asimismo, es necesario contemplar una propuesta curricular y los materiales correspondientes para los alumnos de primer ingreso, ya que los maestros tienden a separarlos mientras empiezan a leer y escribir. El desarrollo de estos materiales requiere la participación de especialistas, ya que (como el análisis presentado en este capítulo nos ha mostrado) la incorporación de nuevas prácticas y el replanteamiento de los conceptos de aprendizaje y enseñanza son procesos complejos que requieren, por un lado, un conocimiento detallado del campo y, por otro, un tratamiento cuidadoso que permite la incorporación de ideas y formas de trabajo nuevos. En este sentido, las personas que se encargan de elaborar estos nuevos materiales enfrentan un doble reto: por un lado tendrán que incorporar conocimientos que se tienen sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza de la disciplina y, por otro, elaborar una propuesta que pueda ser aprovechada por su destinatario concreto (Block y Fuenlabrada, 1995, 1996). Para elaborar estos documentos, hay que aprovechar los productos existentes; DyD constituye un referente importante para ellos. ciencias naturales y ciencias sociales ofrecen, por ejemplo, actividades diseñadas para multigrado. De hecho, matemáticas ya está por ciclos y se tendría que hacer el diseño para geometría, ya que estos contenidos se incorporaron a la SEP después de finalizar DyD. También incluyen información accesible para los maestros sobre los contenidos de aprendizaje y cómo enseñarlos. Al revisar estos materiales, habría que cuidar las explicaciones que acompañan a las actividades, y asegurar que el contenido disciplinario, el propósito de las actividades, los productos esperados y la heterogeneidad de respuestas de los alumnos, queden delineados. Durante la elaboración de DyD se pretendió explicitar esto, pero todavía no está cabalmente resuelto, por lo que habría que detectar dónde hay que reelaborar estos materiales.

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IV.Capacitación y actualización

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Capacitación y actualización El estudio que nos ocupa tiene entre sus objetivos centrales estudiar los procesos de capacitación y actualización en el sistema multigrado para definir, a partir de sus resultados, estrategias que posibiliten la realización de transformaciones significativas en el salón de clase. Asimismo se trata de establecer criterios para la elaboración de materiales para tal fin. Tanto las estrategias como los materiales se han pensado tratando de responder a las necesidades y situaciones específicas que enfrentan los docentes que atienden a más de un grado. Ambos se elaboraron considerando criterios de viabilidad en las condiciones y tiempos disponibles. Para los efectos de este estudio los problemas de la actualización y la capacitación se ubican en dos grandes categorías: A. La que se refiere a la actualización que podemos definir como los medios a través de los cuales los maestros deben conocer ciertas transformaciones que han tenido lugar en su campo de trabajo, tales como: a) cambios en planes y programas, b) nuevos libros de texto y demás recursos didácticos, c) proyectos nacionales y d) políticas educativas. Los maestros deben conocer dichas transformaciones y para ello es necesario generar mecanismos más efectivos a través de los cuales se apropien de ellas. Un ejemplo bien logrado de esto lo constituyen los cursos que la Secretaría de Educación Pública ha ofrecido bajo el título Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro.15 Éstos se apoyan en materiales cuyo análisis muestra que están didácticamente bien logrados, lo cual no excluye que deba evaluarse su impacto real en el sistema. Por el momento, se sabe que han resultado de utilidad para los maestros. B. La que se relaciona con la capacitación que permite a los maestros resolver uno de los problemas centrales de la educación: elevar la calidad educativa que se ofrece en el salón de clase. De tal manera que ello posibilite obtener mejores resultados que los logrados hasta ahora en el aprendizaje de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y capacidades de los alumnos. En esto subyaceun problema fundamental: la necesaria reconversión conceptual de los maestros sobre procesos de aprendizaje, enseñanza y contenidos disciplinarios. Frente a esta necesidad de reconversión es importante redefinir los contenidos y propósitos de la capacitación. Sobre éstos hablaremos fundamentalmente en este capítulo. Además, en este apartado se evaluarán las tendencias en la definición de los contenidos que se trabajan en los cursos y las valoraciones que de ellos hacen los destinatarios. Estos dos aspectos se confrontan y analizan con referencia al sistema de cursos comunitarios y a la Escuela Nueva de Colombia (EN), ya que ambos representan las experiencias latinoamericanas más importantes sobre la escuela rural multigrado. A partir de ese conocimiento y de resultados de investigación sobre procesos de capacitación, se elaboran las conclusiones preliminares que se describen al final de esta sección. Guía para el curso-taller. Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. Primer grado (una por cada grado de la primaria). Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. 1996. 15

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IV

Capacitación y actualización

Los cursos de capacitación y sus contenidos Tanto en el trabajo de campo realizado en otras investigaciones como en el que se llevó a cabo en este estudio –para actualizar datos– se encuentra que en el sistema multigrado es competencia de los supervisores y de los auxiliares decidir los contenidos de los cursos. Éstos parecen responder a un esquema caótico más que a una estrategia premeditada: “Con la información que recabamos de aquí y de allá, nos ponemos a preparar, a documentar, a fundamentar, a estructurar todo”; “Regularmente nos llegan bastantes cosas, pero es mucha basura, entonces aquí nos convertimos en censores; aquí nos llega un altero de mil dependencias sobre cursos, porque las autoridades quieren justificarse con el maestro”. En la exploración reciente aparecen contenidos como:“Manejo de multigrado”, “Propuesta para el aprendizaje del Español”, “Pedagogía operatoria”, “Evaluación y seguimiento del proyecto escolar”, “Manejo de los nuevos materiales didácticos del sistema educativo nacional”. La preocupación por la formación de los maestros sobre metodologías multigrado surge durante la gestión de Manuel Barttlet como secretario de educación (1988-1992). El objetivo fue elaborar por primera vez un programa de capacitación sobre esta modalidad. El estado de Veracruz, que excepcionalmente tenía trabajo sobre el multigrado, toma la iniciativa de sistematizar las experiencias con un programa que se prolonga hasta el presente. En otros estados, la interpretación sobre la forma de abordar esta problemática es dispersa, como lo demuestran los comentarios de un supervisor: “Se trata de abarcar todo el currículo de un jalón, luego sobre tema, y área, y bloque, y todo lo demás”. En algunos cursos, que se enuncian como multigrado, la problemática realmente no se aborda. Se “trabaja la comprensión y manejo de los nuevos materiales didácticos, se relacionan actividades, se correlacionan objetivos, propósitos por ciclo. Se analizan los libros. Se trabaja en equipos, y al final se llevan a cabo evaluaciones. Cada maestro hace su plan de clase para cada asignatura”. En estos cursos queda bajo la competencia de los maestros la necesaria reorganización curricular de los programas nacionales en un plan de estudios para la escuela multigrado. Aun en el mejor de los casos, los aspectos sobre metodología de enseñanza multigrado quedan sin resolverse de manera eficiente. Con referencia a otro curso un maestro señala: “Analizamos el programa de multigrado durante cinco días. Trabajamos en equipos y vimos un tema de Español, de Matemáticas y de Ciencias Naturales. Me gustó mucho, aprendí cómo trabajar un solo tema para los dos grupos (tercero y cuarto), vi que sólo tenía que variar el grado de profundidad en que se ven los temas con los niños”. Sin lugar a duda, por la manera como se valora al curso, los ejemplos discutidos sobre español, matemáticas y ciencias naturales deben prestarse a un tratamiento de metodología multigrado. Este tipo de cursos, si bien acercan a los maestros hacia las estrategias de enseñanza multigrado, dejan sin resolver otras cuestiones: ¿Qué hacen los maestros en el salón de clase con los otros contenidos curriculares que no se revisan en el curso? ¿Qué recursos se les dan a los docentes para diferenciar las temáticas que se prestan a una metodología multigrado de las que no la admiten?

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Esto sustenta, entre otras cosas, el planteamiento que en este estudio se hace en los capítulos II y III (“La organización de la enseñanza” y “Análisis de las propuestas curriculares y materiales didácticos”) sobre la importancia que tiene la elaboración de materiales, para los maestros y los alumnos, que respondan a la problemática de organización que enfrenta el sistema de escuelas multigrado. Materiales en los que se establezca la necesaria resolución simultánea de la programación, el currículo y la metodología de enseñanza, a través de la explicitación de situaciones de enseñanza multigrado y de aprendizaje. Además, en los capítulos referidos se plantea que la elaboración de estos materiales es competencia de grupos de especialistas, lo que lleva a que los contenidos de los cursos de actualización se ocupen de la revisión de esos materiales con un doble objetivo: que los maestros reconozcan la lógica de organización de éstos, y al mismo tiempo sus elementos constitutivos centrales. Así, de forma paralela sería posible generar espacios para cursos de capacitación en los que se aborden, por un lado, problemas conceptuales de las temáticas que conforman el currículo y, por otro, concepciones sobre estrategias de enseñanza que, como veremos más adelante, no están resueltas satisfactoriamente por los maestros y constituyen los puntos centrales de las ideas que subyacen en las prácticas docentes. Se detectaron también en el sistema multigrado cursos que responden a “modas”, como los de la propuesta para el aprendizaje del español y de la lectoescritura. En lo que se refiere al trabajo en los primeros grados, los cursos se centran en la psicogénesis de la lengua escrita. Es decir, sobre “la identificación de los alumnos presilábicos, silábicos, prealfabéticos y alfabéticos”. Se reporta que los maestros al principio se entusiasmaron por lo novedoso del tema, sin embargo el interés decreció en la medida en que durante el curso no se daban elementos para resolver problemas de enseñanza para los primeros grados. El interés se recuperó cuando se trabajaron algunas situaciones didácticas para los niños de los grados superiores. Esta apreciación es un indicador de la demanda que los maestros hacen constantemente en cursos de capacitación: estrategias para la enseñanza de contenidos específicos. Otros cursos que también se ubican en esta categoría de las “modas” son los referidos a la pedagogía operatoria. En ellos, se aborda la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática desde la reflexión de cómo interpretan los niños lo que aprenden en la escuela. Con este antecedente surgen lineamientos generales sobre cómo deberían ser las clases de matemáticas. Al no proponer trabajo didáctico específico que posibilite la marcha de estas ideas en el aula, lo que los maestros se llevan de estos cursos es una declaración de “buenos principios”. Los contenidos antes citados aparecen en algunos estados; sin embargo, hay dos temáticas comunes a todas las entidades estudiadas. La primera se refiere al manejo de los nuevos materiales didácticos y atañe a una política nacional de actualización. Cabe señalar que este tipo de cursos responde a las necesidades de los maestros de escuela completa, y los datos disponibles indican que no sufrieron adecuaciones al problema multigrado. La segunda temática que se registra en los cursos de todos los estados se circunscribe a una vieja tradición de la capacitación sobre cómo llevar a cabo la programación de las clases. En ésta subyace el supuesto de que una vez resuelta la programación con sus contenidos, referencia de materiales a utilizar por el maestro y los alumnos, sus tiempos, etcétera, los maestros

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IV

Capacitación y actualización

estarán en la posibilidad de resolver dificultades que plantea la enseñanza. Desgraciadamente el problema es mucho más complejo y compete a cuestiones conceptuales, algunas deficitarias y otras equívocas, que los maestros han ido elaborando a través de su práctica docente. Éstas explican, en parte, los problemas de deserción de alumnos del sistema educativo y la baja calidad de los aprendizajes que se logran. Cabe señalar que los aspectos en donde los maestros tienen conceptualizaciones adecuadas y estrategias de enseñanza útiles al aprendizaje son los que sustentan los logros del sistema educativo. En resumen, en el sistema multigrado no se detectan, por lo general, instancias estatales o federales capaces de planear de manera organizada y eficiente procesos de capacitación y actualización. Menos aún que éstas tengan ascendencia sobre quienes son responsables de llevarlos a cabo. Excepción hecha del estado de Veracruz, donde tanto los responsables de definir ambos procesos como quienes los instrumentan muestran una tendencia a la compatibilidad, incluso reconocida por los maestros. La “libertad” que se registra en la definición de los contenidos de la capacitación y la actualización no implica necesariamente que no haya cursos valiosos. Lo único que se quiere asentar aquí es que esta desarticulación –entre planeadores de los procesos y ejecutores– propicia que en la práctica no se resuelvan progresivamente, y de manera sólida y organizada, problemas importantes detectados en el sistema, a saber: a) El conocimiento deficitario que los maestros tienen sobre las diferentes disciplinas. b) Las concepciones sobre estrategias de enseñanza dominantes que no responden coherentemente a los procesos de aprendizaje de los niños; más aún, en ocasiones los obstaculizan. Un planteamiento sobre la capacitación y actualización de los maestros multigrado lo ofrecen los programas compensatorios. No se tienen datos sobre el impacto de este programa –porque cuando se realizó el trabajo de campo todavía no se iniciaba la instrumentación–, pero se puede afirmar, desde el análisis de los materiales que se ofrecen a los maestros,16 que la propuesta se orienta básicamente hacia dos objetivos. El primero es una sistematización reflexiva sobre datos de los niños y de la comunidad, lo cual podría tener un sentido positivo como recurso para una memoria escrita, o bien para recabar información utilizable en estudios estadísticos. Es cierto también que este tipo de ejercicio da elementos a los maestros para que encuentren algunas explicaciones sobre incompatibilidades entre las expectativas de las acciones que realizan y el comportamiento de la realidad. Sin embargo, en la propuesta subyace una estrategia de capacitación que consiste en promover un análisis sobre datos que los maestros evocan de su práctica o recaban de la comunidad. Las conclusiones a las que llegan sirven de base para establecer un diálogo reflexivo, confrontándolas con información que se ofrece (en recuadros grises). Esta estrategia no propicia, como lo han mostrado otras experiencias, cambios de actitud sustanciales en los maestros. Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente. SEP-Conafe. México, 1996; Manual del supervisor. Planeación de lecciones multigrado. SEP-Conafe. México, 1996; Planeación de lecciones multigrado. Bitácora del docente 2. SEP-Conafe. México, 1997; y, Planeación de lecciones multigrado. Manual del supervisor 2. SEP-Conafe. México, 1997. 16

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Respecto al intercambio de experiencias entre pares, que es otro recurso de esta propuesta de capacitación, si bien puede resultar interesante para los maestros, difícilmente los moviliza hacia nuevos planteamientos. Es decir, a la fecha, diversos estudios han cuestionado los patrones de práctica docente dominantes en el sistema educativo, por lo que la discusión entre pares (incluido el supervisor) queda permeada por ideas sobre enseñanza y aprendizaje características de la escuela tradicional, que se han mostrado como ineficientes. La propuesta no maneja recursos didácticos –más allá de tablas para condensar información y articular temáticas curriculares– que posibiliten una transformación conceptual en el quehacer docente. Se prevé entonces que las reflexiones y conclusiones a las que lleguen los maestros no los llevarán a un replanteamiento de la enseñanza y del aprendizaje, aspectos centrales de la capacitación. El problema de fondo se establece, como ya se señaló, desde las concepciones de los maestros. Para Moreno y Waldegg “concepción” es un complejo cognoscitivo constituido por “una red de información, de imágenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias en torno a una idea” (Moreno y Waldegg, 1992). Las concepciones de los maestros son entramados derivados de la organización de aprendizajes adquiridos durante su escolaridad, de sus vivencias como alumnos, de su formación profesional y de su práctica docente, en donde los saberes sobre los contenidos se han conformado tanto por la influencia de los contenidos de los diversos currículos desarrollados, como por la información y presentación de los contenidos en los libros de texto (Ávalos, 1997). Estas concepciones sobre enseñanza y aprendizaje distan de aquellas que han resultado de diversas investigaciones en didáctica y subyacen en el nuevo enfoque sobre la enseñanza establecido en el plan y programas de 1993. Constituyéndose así el problema de las concepciones disciplinarias y metodológicas de los maestros, antes señaladas, en el eje central que debe abordarse a través de los procesos de capacitación. Esto lleva a una redefinición de los objetivos de los cursos que conforman a ese proceso. El segundo objetivo de la propuesta de capacitación que nos ocupa es que los maestros aprendan a diseñar un programa multigrado. Ello se realiza a través de la esquematización de unidades didácticas, en las que se promueven metodologías de globalización e integración de contenidos como un recurso de solución a la enseñanza multigrado. En la propuesta, dicha globalización o integración se entiende como poner bajo un mismo título temáticas que se toman de distintas disciplinas, sin ninguna articulación didáctica entre ellas. Estas metodologías, en su momento –en la década de 1940 la globalización, que posteriormente se redefine como integración hacia finales de los años setenta– fueron cuestionadas, primero porque no todos los contenidos curriculares son “integrables”. Segunda, porque en la práctica o los conceptos no quedaban suficientemente completos (sólo una parte de ellos se trabajaban en aras de la integración), o bien cada disciplina creaba su propio espacio quedando la globalización o la integración solamente en una declaración de principios. Tercero, el conocimiento que se deriva del avance en la investigación de las didácticas constructivistas referidas a las diferentes disciplinas ha ido mostrando que, si bien en todas ellas subyacen los mismos principios teóricos sobre aprendizaje, que conllevan a planteamientos de enseñanza comunes, al mismo tiempo la especificidad de cada disciplina diferencia a las didácticas.

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IV

Capacitación y actualización

Como contraparte a la posición de globalización o integración, en términos muy generales, este estudio propone al desarrollo de español como el área de conocimiento que puede ponerse en práctica de manera más eficaz en el aprendizaje de contenidos de las ciencias, e incluso en los aspectos de aplicación de la matemática. Esto es, conforme avanza el proceso de aprendizaje de los niños sobre la lengua escrita, ésta puede contextualizarse desde cualquier contenido temático. Más aún, el español, tanto en lo que le es propio como en lo que comparte con otras disciplinas, posibilita el diseño de un currículo y una metodología multigrado casi para toda la primaria. Las ciencias naturales y sociales requieren de su propio espacio en lo que se refiere a la construcción conceptual de ideas, por lo que plantear una integración entre ellas es poco factible. Frente al problema de las escuelas multigrado existe una resolución de enseñanza posible para esta modalidad educativa para uno o dos ciclos consecutivos, siempre y cuando se haga la integración al interior de cada una de las áreas de conocimiento. Cabe aclarar que la matemática difícilmente puede funcionalizarse desde una estrategia multigrado que no contemple la conformación de un solo ciclo. Esto es así porque en ella la evolución constructiva requiere de una concatenación de los conceptos. Un buen referente para la construcción de una metodología multigrado es el planteamiento que se hace en Dialogar y Descubrir (DyD), que constituye una expresión concreta de las ideas señaladas en el párrafo anterior, especialmente en las áreas de matemáticas y ciencias; ya que el tratamiento sobre español requiere ser replanteado. Al margen de las observaciones hechas a las unidades didácticas surge el siguiente cuestionamiento: ¿por qué si para los maestros de las escuelas completas el sistema educativo vio la pertinencia de poner a su disposición los avances programáticos para cada asignatura –que fueron elaborados por grupos de especialistas que dedicaron tiempo completo a esa tarea–, se sigue insistiendo en que los maestros de las escuelas multigrado resuelvan la programación para llevar a cabo su labor como docentes? ¿Se supone acaso que ésta para la escuela multigrado es menos compleja que la necesaria para la escuela completa? Diseñar un programa multigrado implica la construcción de un currículo que pasa por la reorganización del currículo nacional. Es una elaboración que tiene que realizarse desde una selección y articulación de aquellas temáticas, que en cada asignatura se prestan a una metodología de enseñanza acorde con los requerimientos de organización característicos de las escuelas con esta modalidad. A partir de las observaciones anteriores sobre la propuesta de capacitación de Programas compensatorios, se contempla que es un esfuerzo interesante en cuanto a promover una puesta en común de las ideas que circulan entre los maestros. Se valora el planteamiento de proveer de contenido pedagógico a las reuniones de los Consejos técnicos. Sin embargo, se cuestiona que el contenido esté circunscrito al problema de la programación. Como ya se señaló, a nuestro juicio esto es competencia de un grupo de especialistas que debería trabajar exprofeso para proponer alternativas de solución a las distintas conformaciones de las escuelas multigrado (uni, bi y tridocentes). De la misma manera, se cuestiona la propuesta de unidades didácticas construidas éstas desde una postura de globalización o integración.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Si continuamos con la lógica de comparar lo que sucede en la capacitación entre el sistema multigrado y el comunitario, se sabe que en este último a diferencia del primero, por requerimientos del modelo operativo, se establece anualmente un curso intensivo para los aspirantes a instructor. Los contenidos de dicho curso se circunscriben a criterios regulados por la oficina central del Conafe. Aunque hay variantes que se dan en cada delegación, las preocupaciones sobre la situación de la capacitación son comunes. En todos los estados se trabaja con base en tres ejes: 1) el psicopedagógico, donde se reflexiona sobre la concepción constructivista del aprendizaje; 2) el sociocultural, en el que se estudian las condiciones sociales y culturales de las comunidades; 3) el enfoque metodológico que se sustenta en Dialogar y Descubrir. Otra diferencia entre los sistemas multigrado y comunitario es que en este último los materiales que se utilizan en la capacitación son comunes para todo el sistema: los libros de texto de la primaria, los manuales de DyD y ediciones del Conafe. Algunas delegaciones estatales observan que estos materiales (libros de texto y manuales), si bien son valiosos, fueron diseñados para favorecer el aprendizaje de los niños, por lo que es necesario que los cursos de capacitación cuenten con materiales que estén pensados para favorecer el aprendizaje de los instructores. Desde nuestro punto de vista, para responder a esta demanda se plantea el diseño de secuencias de situaciones problemáticas para maestros, sobre las que se profundiza más adelante. Una de las razones que suponemos explica la aceptación en el sistema de cursos comunitarios de los materiales que se producen en la oficina central es que ésta puede, en cierta medida, responder a algunas necesidades, las cuales surgen de un sistema que se muestra año con año con las mismas características. Es decir, los destinatarios de la capacitación, instructores o instructores-capacitadores, proporcionan al sistema un perfil homogéneo al renovarse cada ciclo escolar. Cada vez se tienen que habilitar a unos como docentes para que presten servicio educativo, y a otros para que se encarguen de la capacitación de los nuevos instructores. Este fenómeno de renovación anual permite, por un lado, que los equipos técnicos capitalicen experiencias sobre capacitación y actualización pero, por otro lado, la renovación anual, no permite que el servicio educativo que se ofrece acumule experiencia en práctica docente. Es importante observar que todavía hacia 1987, el sistema de cursos comunitarios conservó y la labor pedagógica de los instructores como el eje central del servicio a la comunidad. En el periodo 1987-1996 se registró que en los espacios de capacitación se incorporaron diversos programas y se dio demasiado peso a los aspectos logísticos; esto debilitó la formación como docentes de los instructores. Sin embargo, se tiene información de la oficina central del Conafe sobre una redefinición de la política de actualización y capacitación, que apunta no sólo a una restitución del objetivo pedagógico en los cursos, sino también a una redefinición de lo que significa enseñar desde las concepciones actuales sobre aprendizaje. El cambio es importante, toda vez que se sabe que las ideas de los instructores sobre el particular se han construido desde su paso como alumnos en el sistema educativo, y que responden todavía a las prácticas tradicionales.

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IV

Capacitación y actualización

La valoración de los cursos de capacitación La mayoría de los maestros del sistema multigrado valoran positivamente los cursos de capacitación, pues los consideran por definición como espacios para compartir experiencias, tomar conciencia de los errores y aprender algo nuevo. En algunas supervisiones también está claro que a los maestros no se les puede llamar solamente con el ofrecimiento de una capacitación nueva. Un supervisor señala que si uno convoca al maestro diciendo: “van a venir a este curso porque les vamos a enseñar esto, desde ese momento ya estás mal; pero si les dices que van a venir tal día para que intercambien experiencias, entonces tú ya te vas introduciendo, dando directrices, guías, sugerencias y entonces lo toman con más seriedad porque es una cosa entre ellos, no se les impone, aunque indirectamente tú quieres llegar a eso, pero tú le buscas el camino para que salga de ellos mismos”. Por otro lado, algunos maestros afirman que van a los cursos porque se los pagan y esto también está claro para la supervisión: “en ocasiones se les dio a los maestros una compensación económica por parte de PAREB. Eso les ha servido (a los supervisores o auxiliares) como un ‘ganchito’ que les ha permitido afianzar también otras situaciones de tipo académico”. Este recurso –pagarle a los maestros para recibir capacitación– tiene pros y contras, que ya han sido mencionados en el capítulo I de este estudio. Los datos indican que los maestros y los supervisores definen los cursos como buenos, cuando su contenido se relaciona directamente con las dificultades inherentes a la práctica docente: “lo que aprende un maestro en los cursos debe tener una utilidad y una aplicación real inmediata, los resultados deben verse enseguida, si no, se está perdiendo el tiempo”. En consecuencia, no valoran positivamente aquellos cursos que revisan cuestiones teóricas: “falta asentarlos (los cursos) en una base real, sacarlos del contexto teórico. El curso debe permitirte hacer una adecuación (en el aula)”. Esto constituye otro componente que debe considerarse en los procesos de capacitación y actualización. En síntesis, las expectativas que tienen los maestros cuando asisten a un curso son la búsqueda de solución a problemas metodológicos: “cómo vamos a dar las clases, cómo vamos a enseñar a leer y a escribir a los niños”; a problemas disciplinario-metodológicos: “vamos a jugar y por medio del juego involucramos al niño en el aprendizaje, por ejemplo en el juego del boliche vimos que realmente están trabajando con la tabla del dos o del tres”; a problemas relacionados con la metodología multigrado: “me gustó mucho el curso, ahora estoy trabajando de manera diferente, un solo tema para los dos grupos, sólo varía el grado de profundidad en que se ven los temas”; o bien sobre el manejo de materiales didácticos: “para mí es bueno eso de que nos convoquen a cursos, porque parece nada, pero hay veces que nos olvidamos de los libros, y en cambio así, digamos, ya lo toma uno con más seriedad ¿no?” Los maestros también valoran los cursos en función de la calidad académica de quien lo dicta: “hemos ido a los cursos de multigrado pero no nos gusta, como que dejan mucho que desear, porque no hay personal especializado, son compañeros que tienen menos experiencia que nosotros”; “los responsables del curso aprenden más de uno que uno de ellos”.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Por otro lado, la mayoría de los maestros reconocen que los diplomados y especialidades que ofrecen la Universidad Pedagógica y las normales son buenos espacios de formación. Incluso aparece una tendencia de desvalorización para aquellos profesores que no han accedido a este tipo de cursos:“desgraciadamente mis compañeros nada más tienen normal primaria y ningún otro nivel de preparación”. También la licenciatura que ofrece la UPN se reconoce con valor formativo. Más aún, suele servir como criterio para asignar las tareas en algunas supervisiones: “Mary (la que estudia en la UPN) apoya al profesor Froylán en lo técnico-pedagógico y Victoria (que sólo es egresada de la Normal primaria) apoya en lo administrativo”. Contrario a lo que sucede en el sistema multigrado, se encuentra que la totalidad de los instructores de cursos comunitarios valoran positivamente la capacitación que reciben: “sí, (el curso) nos sirvió bastante”, “si no hubiera ido al curso no sabría como trabajar con ellos (los niños)”. Los instructores entrevistados no estaban en posibilidad de emitir un juicio sobre el valor de las reuniones de tutoría ni de las visitas del tutor a la comunidad –que conforman la capacitación continua–, ya que recién iniciaban el año escolar y, consecuentemente, su trabajo como docentes. El reconocimiento que las delegaciones hacen de las reuniones de tutoría es que: “representan un momento muy importante para los instructores comunitarios, por su carácter de convivencia, intercambio y apoyo, y para nosotros es un espacio que nos permite conocer el impacto de la capacitación, los puntos débiles y las situaciones problemáticas”. No obstante lo anterior, los delegados y sus colaboradores cuestionan los contenidos que se trabajan en las reuniones de tutoría: “resulta que muchas veces se incrementa el tiempo dedicado a los aspectos logísticos y se reduce lo previsto para los aspectos pedagógicos”. Una conclusión que puede inferirse sobre el efecto real de la capacitación extensiva es que la pretensión de atender diversos asuntos propicia una desvinculación de los instructores con su objetivo fundamental como docentes. Se hace necesario un replanteamiento sobre el particular. Como se ha visto, los mecanismos a través de los cuales los maestros de las escuelas multigrado llegan a un curso de actualización generan disposiciones negativas o positivas según sea el caso. Las estrategias para que los maestros asistan a cursos en el sistema multigrado son diversas. Desde la obligatoriedad (con sanciones de por medio en caso de inasistencia) hasta las convocatorias abiertas, a las que los maestros responden por decisión propia con el fin de encontrar respuesta a los problemas que enfrentan en su práctica docente. En oposición, los IC asumen de entrada que no son docentes, por lo que necesitan de todas las instancias de capacitación que ofrece el sistema. En el sistema multigrado regular la estrategia de “capacitación en cascada” se sabe que propicia una serie de transformaciones, desde el emisor inicial (los equipos técnicos centrales) hasta el destinatario final, el maestro de aula. Esta estrategia ha contribuido, entre otras consideraciones, al desprestigio de tales cursos y consecuentemente al desinterés de los maestros para tomarlos.

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Capacitación y actualización

En este sentido, en los cursos comunitarios el efecto en cascada, que también aparece, es más corto. En todo caso, los instructores son capacitados por un instructor que recientemente ha dejado el sistema, quien es reconocido más fácilmente como alguien que tiene experiencia, “el hecho de que el capacitador sea un ex instructor comunitario del ciclo inmediato anterior, garantiza la posibilidad de dar (al curso de capacitación y a decir de los delegados) un toque vivencial a los temas y a los cuestionamientos e inquietudes de los aspirantes a instructor comunitario”; “dado que el capacitador es de la misma edad que los capacitados, se genera un ambiente de compañerismo y de comunicación”. En cursos comunitarios no aparece tan generalizado el efecto de desacreditación hacia el conductor del curso, como sucede en el sistema multigrado. No obstante, algunos tutorescapacitadores no muestran habilidades o iniciativa para enriquecer su nuevo trabajo sobre los contenidos de enseñanza y tienden a enfatizar la transferencia directa de su experiencia “vivencial” de la práctica educativa. En este sentido, hay que señalar que tener cierta experiencia (aunque haya sido exitosa) en el trabajo con niños, puede ser una condición necesaria pero no suficiente para resolver adecuadamente el problema de capacitación de futuros docentes. En ambos casos los sujetos cognoscentes son totalmente distintos –niños y jóvenes–, y las maneras de apropiarse el conocimiento de unos es diferente a la de los otros. Tampoco los objetivos de enseñanza son los mismos: para los niños se trata de propiciar la construcción de conocimientos nuevos. Mientras que para los jóvenes hay que redefinir conocimientos y simultáneamente tienen que aprender a enseñarlos. Esto explica de alguna manera que la calidad de la capacitación a instructores que se ofrece en el sistema de cursos comunitarios no cubra las expectativas que se tienen al respecto. Aunado a ello no hay una capitalización de esfuerzos del personal de las delegaciones, cada año tienen que recomenzar la labor. El modelo operativo no propicia que los agentes encargados de habilitar a los instructores como docentes, acumulen experiencia, y que ésta se revierta en la calidad de la capacitación que se ofrece. Quizás valdría la pena reflexionar, como se hizo en algún momento, sobre la posibilidad de que los tutores-capacitadores estuvieran conformados por agentes estables en el sistema. Una solución a la estrategia de capacitación en cascada es que se fortalezca pedagógicamente a los agentes encargados de los cursos, y que la capacitación cuente con materiales para los maestros que orienten el trabajo en éstos. Los materiales pueden controlar las “desviaciones” que se dan desde el inicio de la cascada hasta el final, aunado a esto los maestros tendrían la posibilidad de revisar sus materiales y resoluciones encontradas en el trabajo del curso todas las veces que lo consideren conveniente. Los materiales que se diseñaran para los maestros también pueden propiciar una estrategia alternativa para la capacitación que es el autodidactismo. No puede dejar de tomarse en consideración un problema que antecede y repercute de manera importante en el proceso de actualización en general y en particular a la alternativa del autodidactismo. A saber, la ausencia de prácticas de los sujetos escolarizados –y los maestros

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no son la excepción– en la lectura y el manejo de materiales impresos. Asimismo, aun en el caso de los maestros e instructores que son buenos lectores, no existe en México suficiente bibliografía especializada dirigida a los docentes que coadyuve a su formación (lo que circula son libros de texto, guías temáticas, exámenes tipo; todos ellos publicados por editoriales privadas). Se requiere entonces de la elaboración de materiales específicos para que la capacitación posibilite aprendizajes tanto disciplinarios como metodológicos, dirigidos primordialmente a los maestros que hayan desarrollado capacidad como lectores. Ahora bien, estos materiales podrían también ser utilizados en la modalidad de cursos, y en este caso las acciones del coordinador estarían reguladas por dichos materiales. Al respecto, desde 1996 circulan en el magisterio los materiales elaborados desde esta perspectiva (Block, et al., 1994). A nuestro juicio éstos constituyen una interesante alternativa tendiente a modificar concepciones equivocadas de los maestros, la cual valdría la pena revisar, con el fin de elaborar materiales equivalentes para otras áreas del conocimiento.

La capacitación en la Escuela Nueva de Colombia La Escuela Nueva (EN) de Colombia y cursos comunitarios de México, como ya se señaló, son entre otras experiencias, las más significativas cuando se habla de la problemática de las escuelas multigrado en Latinoamérica. Ambas se caracterizan por contar con más de dos décadas de trabajo acumulado en lo que se refiere a innovaciones educativas recientes para este tipo de escuelas. La EN es un sistema integrado que combina cuatro variables educativas, a saber: la curricular, la capacitación, la administración y la comunitaria. Ninguna se explica en sí misma. Es la interrelación entre ellas lo que da coherencia y factibilidad al modelo. La variable curricular está regulada por un material autoinstruccional conocido como “Las Guías”, que se conforman por actividades y ejercicios graduados, dirigidos con lenguaje simple y repetitivo que los niños llegan a comprender, en el sentido de saber lo que se espera que ellos hagan. Desde el inicio de la EN, los coordinadores del programa pusieron a disposición de los maestros dichas guías. La EN comparte con el sistema multigrado de México que en ambas el servicio educativo lo dan maestros, ambas se diferencian en ello del sistema de cursos comunitarios en que los agentes educativos son transitorios. Por otro lado, la EN se diferencia del sistema multigrado mexicano porque la primera tiene la cualidad de haber pasado de una experiencia micro a política educativa nacional, mientras que la segunda desde su origen se vio inmersa en una política nacional que da lineamientos a escuelas regulares; de tal suerte que el sistema multigrado en la marcha ha tenido que buscar alternativas de sobrevivencia al interior de una política que más que favorecerla, la obstaculiza. Los maestros de la EN (Torres, 1992) juegan el papel de “facilitadores” del aprendizaje de sus alumnos; ello significa: guiar, orientar y evaluar. Respecto a la comunidad, su labor es de organizadores y promotores. Estas dos funciones conllevan cambios de actitud de los maestros en lo pedagógico y en lo social. Por lo que, lograr esos cambios de actitud, es el objetivo central en la capacitación de los docentes de la EN.

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Capacitación y actualización

Hay dos tipos de capacitaciones: la inicial y la continua. La inicial se realiza en tres talleres de una semana cada uno. El primero se define como de iniciación, para que una escuela se incorpore al programa es requisito que el maestro o los maestros de ella hayan asistido al primer taller. El segundo versa sobre cuestiones metodológicas. El tercero se refiere a la organización y uso de la biblioteca. Entre taller y taller media un intervalo de seis y tres meses, respectivamente. Los maestros tienen así la oportunidad de poner en práctica poco a poco lo que van aprendiendo. Una característica de esos talleres es la reproducción de: a) los contenidos curriculares que se van a enseñar; b) las metodologías, y c) las vivencias. Todos ellos en relación con la escuela y la comunidad. La capacitación continua se lleva a cabo en microcentros que se organizan por iniciativa de los mismos maestros. De diez a quince docentes de localidades cercanas, se reúnen con una periodicidad preestablecida (puede ser de tres, cuatro o cinco semanas). Las reuniones en los microcentros son espacios en los que se da: a) el intercambio de experiencias; b) la discusión de problemáticas detectadas con los alumnos o con la comunidad; c) el estudio de alguna temática; d) la adaptación de los contenidos de las guías a las características específicas de los niños, del medio y de la comunidad, así como a las expectativas de los padres de familia. Los microcentros contaron en los inicios de la EN con el apoyo de un técnico especializado. Actualmente, un maestro con algunos años de experiencia en el programa se hace cargo de las necesidades de apoyo que requiere el resto del grupo, tratando siempre de preservar una discusión entre iguales. Se reconocen como bondades del modelo de capacitación de la EN haber logrado, en un porcentaje significativo, un compromiso personal de los docentes. Ello se debió a una labor “apostólica” de los coordinadores del programa, los maestros que se convencen de los beneficios del mismo hacen, a su vez, labor con otros profesores. Otro acierto a destacar, es que estas escuelas siempre han contado con las Guías que constituyen materiales para los niños que responden a las necesidades de organización de una escuela multigrado; y sin duda, éstos han resultado un material de apoyo para los maestros. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar una importante deficiencia: la calidad curricular y didáctica de dichas guías, ya que están permeadas por tradicionalismos pedagógicos, como la mecanización en la operatoria, las planas y la copia para la escritura, la memorización de los hechos científicos y sociales, etcétera, que circulaban en el campo educativo hace 30 años. En consecuencia, la calidad de la educación que se ofrece en el aula dista todavía de la esperada actualmente. En este sentido, DyD de cursos comunitarios es una alternativa pedagógica y didáctica que supera en mucho a la guías de la EN de Colombia. Más aún, las guías y su instrumentación en el aula constituyen el material en torno al cual se organiza la discusión de los docentes en los microcentros. Esto lleva a que la discusión pedagógica de los microcentros como espacios de capacitación continua no haya avanzado en las últimas tres décadas.

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La investigación de los procesos de capacitación La información que se deriva de diversas experiencias de investigación acerca de los cursos de actualización para el magisterio se vio confirmada con los datos registrados en el trabajo de campo en las escuelas multigrado. El contenido de los cursos, la metodología de enseñanza (cursos magistrales, clases modelo, cursos-taller, cursos-seminarios para revisar bibliografía, etcétera), la ascendencia académica del conductor sobre los maestros y lo que éstos aprenden en ellos son sin duda factores importantes que deben ser contemplados en el diseño de estrategias para la capacitación. La mayoría de los contenidos que se ofrecen en los cursos de actualización no responden a la preocupación de los docentes sobre cómo enseñar los contenidos curriculares. Si bien los maestros expresan así sus requerimientos de capacitación, en ello subyacen tres aspectos que no han sido contemplados en los cursos17 (sobre los cuales hemos insistido anteriormente): a) Reducido conocimiento disciplinario. b) Concepción no actualizada sobre cómo aprenden los niños y en consecuencia un desconocimiento de estrategias de enseñanza coherentes con esa nueva concepción. c) Necesidad de contar con mejores recursos metodológicos para la enseñanza multigrado.18 Podría pensarse que las políticas de actualización no se han orientado hacia la solución de los problemas antes señalados, porque de alguna manera significa aceptar que los docentes egresados del sistema educativo, como muchos otros, no adquirieron los conocimientos disciplinarios básicos, y en cierta medida las escuelas formadoras de docentes tampoco cumplieron la enmienda de dar a los maestros el instrumental necesario para ejercer la docencia en general y la docencia multigrado en particular. No aceptar que los maestros demandan asuntos tan simples sobre cómo enseñar ha llevado a que los diseñadores de los cursos los orienten hacia la revisión de “teorías de moda”, psicológicas, didácticas, pedagógicas, o bien definan cursos con contenidos disciplinarios desde temáticas no propias de la educación básica. También cabe la posibilidad de que los cursos se orienten de esta manera, porque el personal especializado contratado para tal fin no tenga la competencia profesional específica para abordar, en los cursos, problemas educativos centrales de la práctica docente. Es necesario precisar que en los cursos comunitarios estos aspectos están relativizados, ya que los instructores no se asumen como profesionales de la educación, y por ello no existen resistencias iniciales para incluir en la capacitación recursos pedagógicos cercanos a la problemática de la práctica docente y la revisión de contenidos temáticos propios de la educación primaria. Las delegaciones reportan al instructor sin “ninguna resistencia para acercarse a la propuesta educativa; al contrario, por ser algo nuevo para ellos, muestran interés y sus expectativas se incrementan respecto al trabajo que realizarán en la comunidad”. Esto se retoma en la caracterización de cursos de actualización. Con base en el nuevo enfoque para la enseñanza plasmado en Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. SEP las problemáticas a) y b) competen a todos los maestros del sistema educativo. 17 18

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Capacitación y actualización

Las deficiencias de los maestros sobre conocimiento disciplinario

En el sistema educativo nacional diversos estudios han puesto de manifiesto algunas carencias de los maestros acerca de la matemática, el español y las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, es pertinente observar que existe investigación desarrollada sobre procesos de capacitación en el área de matemáticas (Fuenlabrada, 1984, 1995a, 1995b; Block, et al., 1990; Ávalos, 1997; Moreno, 1997); mientras que para las otras disciplinas, los acercamientos a esta problemática son menos sistemáticos. Aunado a ello, para efectos de este estudio, basta ejemplificar sobre la matemática y el español, dado que estas disciplinas constituyen las áreas prioritarias del currículo. En relación con la matemática

Se han detectado dos categorías en las que se ubican las deficiencias en esta disciplina. La primera es que en ocasiones se trata de un conocimiento incompleto (o extraordinariamente reducido) del concepto que está en juego. Es decir, se reconoce que lo que los docentes han enseñado sobre los números y la operatoria, sobre el nombre de las figuras geométricas; sobre las fórmulas para calcular áreas y perímetros, etcétera, es correcto, pero insuficiente para que los niños accedan al conocimiento conceptual subyacente. A título de ejemplo, se tiene el caso del concepto de número y los conceptos aditivos y multiplicativos de la aritmética. Los maestros creen que el aprendizaje relacionado con los números reside en la posibilidad de aprender a escribir la serie numérica. Consecuentemente, dejan de lado la enseñanza y el aprendizaje del concepto de número –sus funciones y usos–, así como las reglas que hacen un código de representación que subyace en los sistemas de numeración. Respecto a los conceptos aditivos y multiplicativos, estos se han identificado con los procesos algorítmicos de la operatoria. La enseñanza así concebida representa sólo una parte de los conceptos en juego que deberán aprender los alumnos. La transposición didáctica del conocimiento constituido al conocimiento como objeto de enseñanza, ha reducido en esos casos los conceptos, transformándolos en la repetición de series y la resolución mecánica de la operatoria que los niños han logrado memorizar gracias a las regularidades del sistema numérico, sin que esto implique la comprensión desde los significados y usos de los conceptos. Este reducido conocimiento aritmético de los maestros ha permeado las estrategias de enseñanza y ha repercutido en el aprendizaje. En términos generales, la enseñanza ha seguido el siguiente patrón: se enseña a escribir los números, luego la suma, se practica la suma y vienen los problemas de suma. Muy rápidamente los niños se dan cuenta que lo necesario aquí para resolver los problemas es tomar todos los números, ponerlos unos abajo de otros y sumar. Luego se enseña el algoritmo de la resta, se mecaniza y aparecen los problemas de resta. Aquí los niños se confunden un poco, tienden a sumar en lugar de restar, pero rápidamente toman el dato de que ahora hay que utilizar la operación que recientemente ha enseñado el maestro. La misma suerte corren la multiplicación y la división. Pero, cuando se supone que los niños “ya saben las cuatro operaciones fundamentales” y el maestro se permite plantear cualquier

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problema, los niños preguntan: “¿es de suma o resta?” Lo único que los niños han aprendido, en el mejor de los casos, es una serie de mecanismos que al final de cuentas no les son útiles para resolver problemas, entonces, ¿para qué los han aprendido? La segunda es que las deficiencias disciplinarias se refieren a malformaciones conceptuales como son: suponer que un triángulo sólo tiene una base y una altura; que un cuadrado “apoyado” sobre uno de sus vértices es un rombo; que existe una relación proporcional entre el perímetro y el área de las figuras; que las figuras regulares son aquellas que tienen nombre (cuadrado, rectángulo, triángulo, romboide, etcétera); que las fracciones se originan solamente del “fraccionamiento” de la unidad; por mencionar algunas. A fin de ejemplificar se toma el caso de la geometría, en el que la ausencia de conocimientos ha producido incluso malformaciones conceptuales. Lo que se ha enseñado no va más allá del conocimiento del nombre e identificación de algunas figuras y cuerpos; de la identificación de ciertos elementos como diagonales, vértices, lados, aristas, caras, etcétera, y algunas nociones perceptuales sobre la simetría. La nomenclatura es lo único presente en la enseñanza de esta línea conceptual, ello no ha propiciado el desarrollo del razonamiento geométrico; éste ha estado prácticamente ausente. Al estudiar, por ejemplo, los triángulos, los maestros enseñan su clasificación según la magnitud de sus lados que lleva, por ejemplo, a la definición del triángulo escaleno como aquél que tiene sus tres lados distintos. Esta manera de estudiar los triángulos ha hecho creer a los maestros –y también a los niños– que para poder construir un triángulo escaleno es suficiente tener tres magnitudes distintas. Y no falta quienes pidan a los niños calcular el perímetro de un triángulo cuyas magnitudes son (por ejemplo) 12, 8 y 4 centímetros, aunque ¡este triángulo ni siquiera existe! Análogamente, aparece una malformación en el tratamiento del cálculo de área por falta de conocimientos geométricos y de medición. Los maestros enseñan las fórmulas sin un trabajo sobre medición ni análisis geométrico de la figura en cuestión, transformándolos (el problema de medición y geometría) en un asunto solamente aritmético: multiplicar dos números y dividir entre dos, para calcular el área de los triángulos, por ejemplo. En relación con el español

En el caso de la lengua escrita, las ideas relacionadas con la lectura muchas veces se centran en las características más superficiales de este proceso de lenguaje y, por ello, resultan tan incompletas que llevan a conceptualizaciones erróneas. Los docentes creen, por ejemplo, que la comprensión de un texto en las etapas iniciales depende del reconocimiento de cada una de las palabras y que el significado de lo escrito se logra al sumar sus significados. Esta noción ha dado lugar a penosas situaciones de clase donde los lectores neófitos leen en voz alta y el maestro los corrige cada vez que pronuncian mal, hacen sustituciones, cambian el orden de lo que leen u omiten una palabra. En el mejor de los casos, el docente los corrige nada más, pero en las situaciones extremosas los obligan a repetir la frase, empezar de nuevo o los interroga acerca de por qué saltaron una palabra o por qué la cambiaron. No hay duda que para leer un texto es importante poder “leer” las palabras que lo integran, sin embargo esta idea es un concepto incompleto acerca de la lectura, que es el proceso de

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IV

Capacitación y actualización

comprensión y cómo se construye un significado a partir del lenguaje escrito. Tanto énfasis en el descifrado exacto de cada palabra que integra un texto aniquila el proceso de comprensión de lo escrito a partir de la anticipación de significados, el rastreo de los elementos gráficos y la construcción del sentido de lo que se lee. Lo que los maestros identifican como errores de lectura son muestras de este proceso psicolingüístico: al llevar la atención a cada palabra por separado se inhibe lo que los jóvenes lectores saben hacer de manera intuitiva como usuarios de lenguaje, se entorpecen la velocidad y fluidez de la lectura, ya que los lectores ponen su atención en el descifrado de cada elemento por separado en lugar de ubicarlo en el proceso de construcción de un significado integrado. En el área de lenguaje también se encuentran malformaciones conceptuales. Los maestros generalmente manejan, por ejemplo, conceptos gramaticales rígidos: los verbos representan una acción en un enunciado y los sustantivos funcionan como el sujeto de la oración. Cuando se realizan ejercicios de gramática en clase, muchas veces los maestros se encuentran ante frases que no pueden ser analizadas de esta manera. En una frase como: “Caminar es bueno para la salud”, el sujeto gramatical es un infinitivo y el verbo ser (conjugado en la tercera persona del singular en este ejemplo) no representa una acción.

Las deficiencias de los maestros sobre cómo se aprende y cómo se enseña Respecto a matemáticas

Al margen de que muchos maestros no son conscientes de las deficiencias disciplinarias antes descritas, reconocen dos grandes dificultades en el aprendizaje de sus alumnos. Una es el “problema de los problemas”, ¿por qué si los alumnos saben resolver operaciones no pueden resolver problemas?, y la otra es la dificultad de los niños para aprender las fracciones. Los profesores encuentran explicaciones a dichas dificultades desde que los niños “no ponen la suficiente atención” hasta que matemáticas es una materia complicada como para que la mayoría de los niños pueda tener éxito en su aprendizaje. Desde estas consideraciones, los contenidos de los cursos de actualización deben posibilitar, entre otras cosas, que los maestros redefinan sus ideas respecto a cómo aprenden los niños: ¿se aprende a través de recibir informaciones graduadas y organizadas de lo simple a lo complejo del conocimiento hasta ahora constituido y validado socialmente?, o bien, ¿los niños aprenden a través de la interacción intelectual, material y social con el objeto de conocimiento? En función de la concepción de aprendizaje de la que se parta, las estrategias de enseñanza en uno o en otro caso se diferencian y en este sentido se hace necesario que los maestros reconozcan situaciones didácticas acordes con la nueva concepción de aprendizaje. En las cuales, dicho sea de paso, los frecuentes recursos como las planas, las cuentas de la aritmética, la memorización de fechas y hechos históricos y la repetición de discursos o definiciones sobre los fenómenos naturales, etcétera, pierden su papel protagónico en los procesos de enseñanza creándose, en principio, un vacío didáctico para los maestros.19 Esto fundamenta, entre otras cosas, la necesidad de poner a disposición de los maestros propuestas de desarrollo curricular, en las que los contenidos temáticos se resuelvan a través de la descripción de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Sobre los cuales se ha tratado en el capítulo III. 19

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Es importante destacar que las apreciaciones que los maestros tienen sobre la enseñanza y las dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje han sido objeto de estudio de la investigación en las diferentes didácticas, tanto en México como en el extranjero. Los resultados de dichas investigaciones, tanto aquéllas que analizan las prácticas docentes como las que tratan sobre desarrollo curricular, sustentan el enfoque sobre enseñanza que subyace en el plan y programas de 1993. Respecto a la lectura y la escritura iniciales

Lectura y escritura es una de las áreas de mayor preocupación en la enseñanza primaria, sobre todo entre los alumnos que apenas entran a la escuela. Esta situación se agudiza en las zonas rurales donde el uso de la lengua escrita es reducido y no cuenta con la misma presencia que en las zonas urbanas. A pesar de los avances de investigación a nivel mundial, las reformas curriculares recientes y la producción nacional de guías, materiales complementarios y lecturas para niños, la enseñanza de la lectura y la escritura sigue dominada por métodos y procedimientos que parten de una visión fragmentaria de la lengua escrita, su uso, sus funciones y sus procesos. Así, desde la perspectiva tradicional, la enseñanza del código escrito (grafías y su valor sonoro) es el punto de arranque, suponiendo que al dominar las letras el niño las podrá juntar en palabras, las palabras en frases y las frases en textos. Desde esta lógica, la estrategia de lectura que más se enseña es la del análisis de las sílabas y los fonemas. Estos procedimientos dan lugar a una situación común donde el niño sabe las letras pero no las puede juntar. Muchas veces los maestros atribuyen esta situación a la falta de madurez para la lectoescritura. Se remedia con más planas, copias y textos controlados con un reducido número de sílabas y vocablos y como consecuencia, sin significado. El problema de las frases anticipadas es que el niño-lector no puede hacer uso de la predicción, un proceso fundamental en la comprensión de un texto. Sin embargo, sabemos, desde hace más de una década, que el principio alfabético es un concepto que los niños deben construir y también sabemos, desde hace bastante tiempo, que el aprendizaje de la lectura y la escritura requieren un contacto continuo con diferentes textos y su uso en compañía de otros lectores y escritores (Ferreiro y Teberosky, 1979; Smith, 1983, Kalman, 1996). Es decir, al igual que se aprende a hablar la lengua materna a través del uso cotidiano del habla con otros hablantes, para aprender a leer y escribir es necesario conocer la diversidad de los textos escritos, sus usos, géneros y formatos en interacción con otros usuarios de la lengua escrita. Desde esta perspectiva, la capacitación en este renglón debe replantear el uso de la lengua escrita no sólo en el nivel inicial, sino a lo largo de la primaria. En este sentido, necesitamos un concepto más amplio de la alfabetización, hay que entender que alfabetizarse es un camino muy largo y, de hecho, una de las tareas más importantes de la educación primaria (Kalman, 1993). La capacitación debe enriquecer tanto el concepto de aprendizaje como el de la enseñanza para incluir aspectos de la lectura y la escritura que rebasen el dominio del código. De hecho, sabemos que el código no se aprende por sí solo, se aprende en el contexto de su uso. Para

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Capacitación y actualización

esto, hay que ampliar el repertorio de actividades que se realizan en la escuela para enseñar y desarrollar la lectura y la escritura como recursos comunicativos. Hace falta legitimar la lectura continua y recreativa de libros, cuentos, revistas y otros impresos, y el uso de la escritura como una herramienta de aprendizaje y reflexión. Hay que fomentar la lectura compartida y la discusión entre el maestro y los alumnos acerca del significado de los textos, y propiciar diferentes formas de vincular lo que se lee con lo que se vive. Para muchos de los alumnos en la escuela multigrado, los únicos lectores y escritores con quienes pueden convivir son sus maestros y sus compañeros. Entre ellos tiene que haber una construcción colectiva de la lengua escrita y sus diferentes dimensiones como herramienta cultural: la actividad que se realiza en el espacio social es el eslabón para el desarrollo individual. Hay que resignificar las prácticas dominantes de lectura y escritura (copia, dictado, lectura en voz alta, cuestionarios de comprensión) para dotarlos de un sentido más amplio, más formativo, más auténtico y menos escolar. Para alfabetizar a los alumnos en el medio rural es fundamental arraigar múltiples prácticas de lenguaje escrito en su vida comunicativa. En síntesis, dado que la reforma educativa propiciada en la década de 1990, a diferencia de las anteriores, propone un nuevo enfoque para la enseñanza más que un cambio curricular, los cambios de currículo se producen, en todo caso, desde la lógica de una metodología de enseñanza que se diferencia sustancialmente de las estrategias dominantes en el sistema. En consecuencia, los procesos de actualización enfrentan un reto hasta ahora no contemplado, que se define por la necesidad de iniciar un proceso de transformación que implica una reconversión de conceptualizaciones sobre el aprendizaje que a su vez conlleva a una redefinición de los recursos para la enseñanza. Ambos procesos demandan que los maestros, además, tengan un conocimiento sobre las diferentes disciplinas que, como ya se ha señalado, dista del conocimiento que ellos tienen sobre el particular. La necesidad de contar con mejores recursos metodológicos para la enseñanza multigrado

Los maestros de la primaria multigrado deben contar con materiales de apoyo a la docencia en los que se expresen metodologías de enseñanza multigrado.20 No se cuenta con estudios sobre procesos de capacitación encaminados a proveer a los maestros de conocimiento sobre metodologías multigrado. Sin embargo, se tiene la hipótesis que si en la capacitación los maestros de escuelas multigrado –al igual que los del sistema regular– tienen la oportunidad de ir modificando sus ideas acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de los contenidos curriculares, estarán en mejores posibilidades de interpretar y utilizar en el aula los materiales de apoyo a la docencia multigrado que el sistema en un futuro inmediato les proporcione. En el entendido de que los materiales de apoyo para la escuela multigrado no están elaborados, es factible que de todas formas, durante el periodo transitorio se realice la actualización con los materiales que circulan en el sistema regular (ficheros y libros de texto). Por el momento, para comprender la significación de una metodología multigrado en la que se trabaja un mismo tema con varios grupos, y en donde se tiene que diferenciar en cada uno 20

Sus características y contenidos se describen en las conclusiones de los capítulos II y III.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

de ellos los trabajos encomendados a los alumnos, se pueden utilizar, como referente, diversas actividades desarrolladas en Dialogar y Descubrir.

Conclusiones Es necesario generar una estrategia que posibilite a los maestros la apropiación de conocimientos disciplinarios y metodológicos acerca del enfoque actual de la enseñanza en general y particularmente sobre metodología multigrado. Para ello habría que: a) articular los objetivos de la capacitación que se ofrecen en los cursos intensivos y extensivos ya establecidos en el sistema nacional; b) elaborar materiales para la escuela multigrado en los que se desarrolle el currículo de un programa multigrado; y c) elaborar una estrategia de difusión. Cada uno de ellos contempla objetivos diferentes y hacen conjuntamente un proceso de actualización y capacitación. Cursos Cursos intensivos

Para los cursos intensivos se prevé el trabajo programado a mediano y largo plazo de reconversión conceptual sobre lo metodológico y lo disciplinario. Sería deseable que se establecieran tres cursos al año, uno al inicio, otro en el mes de diciembre y un último a finales de abril; el primero con duración de 40 horas, y los siguientes con al menos 25 horas. En el entendido que cada curso es de corta duración y tomando en cuenta la falta de recursos humanos especializados para coordinarlos, es necesario contemplar también en paralelo una estrategia de capacitación autodidacta, a la que pueden acceder los maestros que así lo consideren conveniente. Para ambas modalidades –el autodidactismo o los cursos– es necesario elaborar materiales ex profeso (no necesariamente tienen que ser distintos), en los que se reviertan los resultados de investigación recientes sobre procesos de capacitación en matemáticas. Para las otras áreas de conocimiento se tiene que apoyar y propiciar trabajos de investigación encaminados a la solución de esta problemática. Recuérdese que es en el área de matemáticas en donde se han desarrollado mayoritariamente trabajos de investigación sobre procesos de capacitación. Esto explica nuevamente que los señalamientos que se hacen a continuación tengan como referente esta área de conocimiento. En oposición a otras experiencias de formación docente que han pugnado porque los maestros de primaria “aprendan más matemáticas”, entendiéndose esto como si aprender álgebra o geometría analítica permitiera de facto comprender mejor la aritmética y la geometría elemental. O bien, las experiencias que apelan al supuesto que lo necesario para los maestros es estar informados acerca de los procesos teóricos psicológicos y didácticos que subyacen en el aprendizaje y en la enseñanza. Se conciben las secuencias de situaciones problemáticas como el instrumento a través del cual los maestros estarán en posibilidad de ampliar o redefinir las temáticas propias de la educación primaria, a la vez que se modifiquen las ideas acerca de cómo se aprende y cómo se enseña.

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Capacitación y actualización

La metodología de enseñanza instrumentada en un curso-taller, o bien en los materiales para la capacitación, deben además incorporar a los maestros en un proceso de aprendizaje en el que ambos procesos –la enseñanza y el aprendizaje– sean análogos a los que se espera se lleven a cabo en el salón de clase, que en los planteamientos actuales éstos están fundamentados en teorías constructivistas y no conductistas. La concepción de aprendizaje, implícita en la formulación de secuencias de situaciones problemáticas, parte de la premisa de que todos los sujetos cognoscentes –y los maestros no son la excepción– aprenden a partir de la búsqueda de solución a problemas que ponen en marcha las estructuras cognoscitivas con las que cuentan. Es por esto que las primeras situaciones problemáticas de una secuencia deben considerar los saberes y experiencias previas de los docentes (y no los de los alumnos). Para que una situación problemática propicie aprendizaje necesita retar intelectualmente al sujeto cognoscente. En el caso de los maestros, los retos intelectuales se rastrean en aquellas concepciones que competen a reducciones o malformaciones conceptuales, ya sea que éstas se refieran a lo disciplinario o a lo metodológico. Dado que el conocimiento y las experiencias de los niños no son las mismas que las de los maestros, hay una diferencia fundamental entre los retos intelectuales que implican las situaciones problemáticas que enfrentan los niños en su proceso de aprendizaje y los retos que subyacen en las situaciones diseñadas para los maestros en un proceso de capacitación. Esto bloquea de entrada que los cursos de actualización se organicen exclusivamente desde la revisión, o “dramatización”, de las secuencias diseñadas para niños. Se pretende, además, que el alumno-maestro se vea en la necesidad de reorganizar y enriquecer, a través de la secuencia, las primeras acciones y saberes que movilizó. Es decir, que se vea inmerso en un proceso de evolución de ideas hacia saberes constituidos (metodológicos y disciplinarios). Es así como el alumno-maestro se enfrenta a situaciones que le permiten experimentar procesos de construcción de conocimiento y cobrar conciencia de la importancia que tiene para éstos la interacción con el objeto de conocimiento y con el entorno social. Estas interacciones buscan que el maestro haga un replanteamiento, a nivel teórico, de su papel como profesor dentro del aula. Se espera que la reflexión sobre cómo ellos mismos reaprenden los contenidos tratados, los lleve a dar sentido a las situaciones diseñadas para los niños, y que aparecen en los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje del sistema nacional y, eventualmente, en aquellos materiales que se sugiere se elaboren para la escuela multigrado. Además, se ha mostrado que (Ávalos, 1997; Moreno, 1997) dichas interacciones posibilitan que los maestros se relacionen con el conocimiento desde el punto de vista de sus significados y no desde su mecanización. A partir de estas consideraciones teóricas es necesario que grupos de especialistas diseñen materiales para la capacitación. En el sistema educativo, circula el paquete didáctico La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria (Block, et al., 1994) que es un buen ejemplo de estrategia de capacitación construida desde los lineamientos antes mencionados.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Cursos extensivos en las reuniones de los Consejos Técnicos

Para los cursos extensivos se anticipa la reflexión continua de los saberes aprendidos en la capacitación intensiva y la instrumentación de ellos en la práctica en el aula. Al respecto, vale la pena rescatar las estrategias que han permitido a los microcentros de la EN de Colombia constituirse en espacios reconocidos por los maestros como propios. En los que, en consecuencia, los docentes ponen en juego su compromiso con la labor que desarrollan. La estrategia está basada en el contacto y el trabajo entre maestros, en el intercambio de experiencias y en el análisis crítico de la propia práctica. Pero, lo que da continuidad y orientación a las discusiones en los microcentros es el análisis e instrumentación en el aula de la guías de aprendizaje. Tomando como referencia las características cualitativas de los microcentros si el “material de discusión” tiene calidad didáctica, la formación docente que puede promoverse desde los consejos técnicos se verá favorecida, tanto en la motivación de los maestros para instrumentar una propuesta como en el desarrollo de la capacidad para innovar a partir de ella. Los cursos extensivos deberían reconocerse como un espacio funcional de reflexión sobre la práctica docente, relacionando ésta con la instrumentación en aula de los recursos didácticos ofrecidos por el sistema (con las características señaladas en las conclusiones del capítulo III). Se pretende crear una situación análoga a la experiencia exitosa que este tipo de práctica ha propiciado en la EN de Colombia. El desarrollo curricular como estrategia complementaria a la capacitación

Las reflexiones que se asientan en este apartado se hacen desde la consideración de tres ideas fundamentales. Primero ningún curso intensivo, por muy bien diseñado que esté, resulta suficiente en tiempo para ser un espacio de reflexión sobre todos los contenidos disciplinarios. Tampoco permite hacer una revisión completa de estrategias metodológicas que responda a todas las dudas que surgen en la práctica docente. Segundo, se plantea que el sistema educativo no puede dejar de funcionar mientras los maestros se capacitan o actualizan. Los profesores tienen que dar clase “mañana mismo”. Tercero, la mayor parte del tiempo que los maestros tienen destinado para su labor profesional están frente a sus alumnos, en un transcurso de aproximadamente nueve meses durante cada ciclo escolar. Desde las consideraciones antes descritas, el tiempo del aula es un espacio privilegiado para establecer un “diálogo” con los maestros sobre transformaciones curriculares y metodológicas. En él el desarrollo curricular adquiere dimensiones importantes como alternativa de solución a la capacitación del magisterio en la práctica docente.

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Capacitación y actualización

El desarrollo curricular se entiende en este estudio como la expresión articulada de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que muestran al docente la marcha en el aula de un currículo, tal y como se expresa en Dialogar y Descubrir. Esta propuesta responde, además, a la problemática de la escuela unidocente de cursos comunitarios.21 El enfoque didáctico que subyace en los materiales de cursos comunitarios recupera los últimos aportes de las investigaciones en didáctica y en práctica docente (Rockwell, 1991; Fuenlabrada y Taboada, 1992). Los principios metodológicos constructivistas que los sustentan –que en el debate internacional permean las más recientes reformas educativas– y la valoración positiva de un alto porcentaje de las resoluciones didácticas, expresadas en el desarrollo curricular de Dialogar y Descubrir, hacen de estos materiales un importante punto de partida para la elaboración de materiales análogos para los docentes de las escuelas multigrado. Al margen de las deficiencias didácticas que se puedan reconocer en los materiales de Dialogar y Descubrir (Fuenlabrada, et al., 1996, 1997) y que en todo caso se tendrían que resolver. Contrario a los materiales de DyD, el enfoque didáctico que se expresa en las guías de la Escuela Nueva de Colombia, reproduce la didáctica tradicional y por esto su propuesta es un referente poco significativo para el diseño de materiales para la primaria multigrado. Programas de difusión

Paralelamente a la capacitación deben fortalecerse y enriquecerse los programas de difusión vigentes a través de audiocintas, videos22 y materiales escritos; que dan cuenta de hechos didácticos, de experiencias en aula, de opiniones sobre la funcionalización en aula de experiencias multigrado. El contacto con otras experiencias concretas puede estimular la iniciativa y ayudar a identificar contenidos que se prestan a un tratamiento multigrado, estrategias de organización de los niños, incorporación de auxiliares didácticos, entre otras cosas. Habría que apostar, además, hacia una nueva cultura magisterial, estructurando ámbitos de debate público sobre el quehacer docente –en algunos estados esto ya se está realizando–, a través de la organización de congresos, simposios, coloquios, etcétera, a los que los maestros puedan acceder de manera regular; tanto para escuchar a especialistas y debatir con ellos como para presentar trabajos y cuestionar la producción de otros maestros. Cabe destacar que la concepción del desarrollo curricular como variable importante de una innovación educativa (DyD), antecede e influye en la elaboración de los recursos didácticos que se generaron para el sistema educativo nacional a partir de 1993. En los avances programáticos se articula la alternancia de las actividades de los ficheros y las lecciones de los libros de texto gratuitos. En los ficheros se explicitan las actividades para la enseñanza. 22 Video: La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Programa 1/21, del Programa de actualización del maestro. SEP. (1993); serie de televisión: Entre maestros. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: Nuevos libros de texto gratuitos para la educación primaria. Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP. (1995); audiocintas de la serie: El conocimiento en la escuela. Programa Nacional de Actualización Permanente, Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. SEP, UPN (1995). 21

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Discusión final y recomendaciones

Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Discusión final y recomendaciones

El estudio que aquí se presenta pretende ofrecer elementos para elevar la calidad de la educación en las escuelas multigrado, atendiendo a sus particularidades institucionales y tomando como referencia aspectos transferibles del sistema de cursos comunitarios. El enfoque teórico de este trabajo entiende que la calidad en el nivel del aula es producto de la confluencia entre las prácticas escolares y las prácticas docentes. Cada una de ellas sintetiza aportes, de diversa naturaleza, que los desarrollos de cada capítulo han procurado identificar. Sin embargo, “no son sus lógicas separadas sino su articulación –mayor o menor– la condición que hace posible los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tal articulación sólo visible en las prácticas, constituye el ámbito donde se produce la calidad” (Ezpeleta, 1997). Las conclusiones y recomendaciones que se asientan a continuación explican los elementos centrales y complementarios de la gestión, de las prácticas escolares y docentes, así como de la actualización y la capacitación, que de forma importante toman existencia en el aula. Las propuestas están encaminadas a movilizar esos elementos hacia formas que permitan transformar paulatinamente la realidad observada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para conservar sus aciertos y superar sus deficiencias.

Sobre la gestión pedagógica en la escuela multigrado Reorientar la gestión de las escuelas primarias multigrado a partir del reconocimiento de su estructuración y sus dinámicas –pedagógica e institucional– diferenciadas es la primera consecuencia general del análisis realizado. Sin modificar su actual integración al nivel –esto es, sin sugerir la generación de un subsistema para el multigrado–, se trata de introducir cambios en las formas en que son concebidas y atendidas por la administración. Un repaso de los asuntos revisados permite arribar a los siguientes señalamientos. Se estima necesario que la base curricular organizadora del trabajo docente sea ajustada a la modalidad de enseñanza de un maestro para varios grados, con miras a propiciar mejores condiciones de aprendizaje. Igualmente, parece importante introducir el tema del multigrado en las instancias de la formación básica profesional. Sus posibilidades de abordaje son diversas, y no se intentaría preparar a los maestros para esta modalidad en perjuicio de la que atiende un solo grado. Se trataría más bien de presentar esta realidad y propiciar la aplicación de los conceptos disciplinarios al manejo y articulación de contenidos, a la organización y a la construcción de estrategias de enseñanza y a las posibilidades de aprendizaje y colaboración entre los niños en la situación de multigrado. Con referencia a los aspectos gestivos, parece necesario construir una nueva valoración institucional del trabajo en las escuelas multigrado. Debe tomarse en cuenta su mayor dificultad técnica junto a las condiciones de vida que impone el trabajo en los poblados donde se ubican.

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Discusión final y recomendaciones

Ambas cosas requieren ser reconocidas al menos en el orden salarial. Podrían pensarse compensaciones diferenciadas para escuelas de uno, dos y tres maestros, según el cruce de esos dos factores. A la vez y con el fin de controlar una mayor fragmentación del nivel y la profundización de las desigualdades, parece necesario acordar criterios nacionales respecto de la compensación al trabajo en este tipo de escuelas. Es claro que las exigencias del grado múltiple y de los distintos niveles de avance dentro de un mismo grado, originado por los periodos de ausentismo infantil para trabajar, generan, según los lugares, la necesidad de atención total o parcial en dos turnos por parte de los maestros. Si se atiende a las condiciones particulares de los establecimientos, cada zona estaría en condiciones de determinar qué tipo de dedicación docente requieren sus escuelas multigrado. Así se obtendrían los criterios para definir y homologar las condiciones de contratación de los maestros. Por su parte, los sobresueldos significativos ya existentes, lo mismo que las dobles plazas, requieren ser normalizados en sus obligaciones, definiendo claras alternativas para conformar el tiempo completo que se paga. En esa definición de opciones no debe olvidarse que la complejidad de la enseñanza en multigrado requiere la mayor y principal atención del maestro. Frente a la complejización y especialización de la sociedad, y frente al reclamo contemporáneo de competencias que se adquieren en la escuela, no conviene confundir al maestro con el promotor social de antaño. Fortalecer la continuidad y consistencia del servicio es también una necesidad imperiosa. Para ello habría que propiciar la permanencia mínima por un año lectivo de los maestros y tratar de controlar, en lo posible, los cambios de adscripción durante ese periodo. Será necesario instrumentar medidas tendientes a respetar los horarios y recuperar el tiempo de trabajo en aula, disminuido por prácticas de distracción: recreo, ceremonias y rituales que se alargan mucho más de lo necesario, atención a asuntos de la comunidad en horas de clases, entrada tarde “para esperar que lleguen los niños”, cuando son menos los que requieren entrar tarde que los que pueden estar a tiempo, entre otras situaciones. En el mismo sentido, es necesario restaurar el valor de la normativa y generar medidas efectivas para el control de la asistencia al trabajo. Puede involucrarse a la comunidad en estos controles y simultáneamente reparar los mecanismos administrativos para que el ausentismo injustificado impacte en el salario y, acumulativamente, en las pautas escalafonarias para la valoración del desempeño. Las escuelas deben ofrecer a los maestros condiciones para su instalación en los poblados, sea ésta permanente, por temporadas o por periodos más breves. Buena parte de la oferta existente en este sentido contribuye a desalentar la posibilidad aun de estancias puntuales. Convendría diseñar una estrategia para la construcción comunitaria, bipartita o tripartita, de una habitación o vivienda decorosa y con un mínimo equipamiento. Para su realización puede esperarse una mayoritaria colaboración de las comunidades.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

Con condiciones salariales adecuadas podría pensarse en un acuerdo-compromiso de los maestros y las comunidades respecto de los meses y días de escuela (institucionalizando una porción destinada a la capacitación docente continua). En muchos lugares es necesario ajustar el calendario a los ciclos de trabajo y a las festividades locales –que a menudo se extienden entre tres días y una semana–. En comunidades con muy alta migración temporal de niños podría explorarse la alternativa de sustituir el año escolar actual por medio año de tiempo completo. La posibilidad de realizar clases por las tardes ya se desarrolla en algunas primarias multigrado, lo mismo que en los cursos comunitarios. En ocasiones los maestros dividen a los grupos y los atienden en horarios diferenciados, otras veces realizan reforzamientos para cierto tipo de niños. Será conveniente ampliar los canales de relaciones con las comunidades instaurando instancias de relación y tareas coordinadas y complementarias, especialmente con las madres y los jóvenes escolarizados de las comunidades. La organización de los niños para atender ciertas necesidades de su escuela también puede coadyuvar en el mismo sentido del fortalecimiento institucional. Hay un aspecto del trabajo de la supervisión que debe revisarse en relación con la consistencia del servicio escolar y refiere a los requerimientos al directivo de su frecuente presencia en sus oficinas. Modificar esta práctica supone que la administración en su conjunto entienda que la escuela tiene objetivos propios, prioritarios y distintos a los de ella; que fue hecha para alcanzarlos y que la administración se debe a ellos. Este cambio de concepción y de prácticas parece insoslayable para aproximar al trabajo docente las líneas de apoyo y de control. Son numerosas y de diversa naturaleza las medidas a tomar, en este sentido. Para sólo mencionar algunas, deberá pensarse en periodizar la distribución y los pedidos de información; en potenciar el uso de los contactos regulares, como el del cobro quincenal; en disponer de un personal de mensajería –y tratar de complementarlo, como ya se hace en algunos poblados con apoyo de la comunidad– para solucionar el tráfico de documentos sin costo para los niños; en constituir un banco de datos que reúna en la supervisión la información por escuela para resolver con ese apoyo los múltiples y reiterados pedidos de la misma información; en condicionar, para otras dependencias, la entrega de información a los datos de que dispone la escuela. A la par de ello existen otras cuestiones sustantivas que revisar en la supervisión. La principal remite a la consideración de su perfil y condiciones de acceso al cargo, atendiendo las necesidades que plantea la calidad de la educación. Es claro que la dureza del cargo no puede remitirse solamente a su dependencia estrecha de la administración, que le da forma, como instancia difícil de revisarse a sí misma. Su composición política está involucrada en esa dureza e inscribe el problema en niveles de decisión que rebasan el ámbito de las decisiones técnicas. Apuntado este problema mayor y aun resuelto, puede suponerse que la función de supervisión seguirá funcionando, con la forma que tome, como necesario nexo vital en el sistema. En consideración a ello es que pueden mencionarse otras cuestiones.

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Discusión final y recomendaciones

Un perfil más consistente puede pensarse separando las funciones que actualmente concentra, o reagrupándolas y definiendo si va a enfatizarse su papel de apoyo pedagógico o de gestión de la calidad. La forma que va tomando en los hechos, muestra que la supervisión, más que transformarse, está siendo sobrecargada con elementos dispersos de esos dos posibles desarrollos. Pero, al mismo tiempo, los dos núcleos fuertes que han definido su trabajo, la administración y el control de personal, no han sufrido desplazamiento alguno y, mientras el primero aumenta su volumen, el segundo no varía las prácticas que diluyen las líneas de control. La sobrecarga de proyectos y programas que actualmente manejan los supervisores no sólo impacta su trabajo, sino también a las escuelas y plantea el riesgo del vaciamiento de su contenido sustantivo. Parece necesaria una coordinación o la discusión de algunos criterios para jerarquizarlos y/o plantear otros como opcionales con el fin de generar condiciones reales y mejores para su ejecución. Asimismo, normalizar el tamaño de las zonas de acuerdo con sus condiciones geográficas y demográficas se estima indispensable para hacer real el contacto con las escuelas que desde varias perspectivas se propugna. Será igualmente importante, mientras el cargo no se redefina, atender a la conformación de los equipos de auxiliares y reforzar en ellos la especialización en docencia de alguno(s) de sus miembros. La edad y antigüedad de una franja significativa de los supervisores constituye una condición difícil para proponer un cambio sustantivo en sus prácticas. Si uno de los cambios más definidos es el que refuerza su condición de capacitadores, se ve conveniente retomar la solución, ya encontrada por algunos, de derivar esa función hacia su equipo de auxiliares. La orientación de la capacitación hacia el trabajo del aula está provocando reacciones positivas entre los maestros. Sin embargo, en los presentes periodos ella cuenta con la ventaja de coincidir con la necesidad docente de conocer la nueva propuesta pedagógica y sus materiales. Se ha visto que el trabajo sobre estos temas se realiza con diversos grados de rigor. Además de reforzar estas formas, parece necesario prever una más afinada conducción técnica para un futuro próximo, posterior al primer conocimiento de los nuevos materiales. Los problemas de orden conceptual y metodológico que presentan los maestros –que se analizan en el capítulo III–, además de la actualización sistemática que la propia profesión requiere, justifican plenamente potenciar y reforzar los espacios ya abiertos para la capacitación de los maestros.

Propuesta pedagógica para la primaria multigrado A lo largo de este estudio se han hecho algunos señalamientos que apuntan a la necesidad de conceptualizar y diseñar una propuesta pedagógica que responda a las exigencias y características de la escuela multigrado. La naturaleza de esta modalidad educativa requiere de una solución en: a) aspectos organizativos; b) la elaboración de un programa para la primaria multigrado, equivalente al de la escuela de organización completa; c) el desarrollo de los currículos en situaciones de enseñanza y de aprendizaje, y d) la elaboración de materiales de apoyo a la docencia y cuadernos de trabajo para los niños de cada grado escolar.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

a) Aspectos organizativos

En relación con la coexistencia de alumnos de diferentes edades y niveles de desarrollo sociocognoscitivos en un mismo grupo, es necesario producir estrategias de organización del multigrado. Éstas no deben responder a criterios administrativos, sino a los de orden didáctico para que se aprovechen las diferencias cognoscitivas de los alumnos y así enriquecer el aprendizaje del grupo. En este sentido, tales estrategias, además, posibilitan un mejor uso del tiempo del maestro para la realización de actividades de enseñanza y la atención directa a los alumnos. Para lograrlo debe favorecerse la tendencia detectada en las escuelas uni y tridocentes, de organizar el trabajo en el aula por ciclos. En el caso de las escuelas bidocentes se tiene que promover la agrupación de los alumnos por grados continuos 1° a 3° y 4° a 6°. Este esquema organizativo se corresponde con la organización curricular por ciclos del programa nacional para la educación primaria, en la que subyacen criterios didácticos fundamentados en los procesos de aprendizaje derivados de teorías socioconstructivistas. b) Elaboración de un programa para la escuela primaria multigrado

La situación educativa de las escuelas uni, bi y tridocentes demanda un programa que organice los contenidos del programa nacional, desde la lógica de las metodologías de enseñanza multigrado. Esto lleva a una conceptualización curricular distinta a la de la escuela de organización completa, que a su vez conlleva diferencias para las escuelas uni o tridocentes por un lado y bidocentes por el otro, según se verá más adelante. Los currículos multigrado deben caracterizarse por una selección de contenidos, en principio dentro de cada disciplina. Dicha selección se regula por las temáticas que posibiliten, por un lado, el desarrollo de una enseñanza multigrado, y por otro se identifiquen aquellas que requieren de una enseñanza por grado, como son las que competen a la formalización de conceptos o a la institucionalización de algunos conocimientos.23 c) El desarrollo curricular

En la innovación educativa que se genera a partir de 1993, el sistema educativo nacional ha incorporado al desarrollo de los currículos, como recurso para poner en práctica, los nuevos planteamientos conceptuales sobre aprendizaje en el trabajo docente. Los ficheros definen qué actividades hacen los niños bajo la dirección de los maestros, los libros de texto son las situaciones que resuelven los niños con apoyo de los docentes y los avances programáticos articulan la alternancia entre ambos recursos. La enseñanza multigrado debe permitir que el maestro trabaje simultáneamente con distintos grados escolares y, una vez terminado el trabajo colectivo, pueda asignar a los niños la misma tarea. En este caso, el maestro debe poder diferenciar sus expectativas acerca de la participación y los productos de los niños. Otra alternativa es que el maestro, a partir de una actividad compartida, asigne tareas en función de los distintos grados que atiende. En las didácticas constructivistas, algunos autores han caracterizado las situaciones de enseñanza y de aprendizaje como de acción, formulación, argumentación e institucionalización. 23

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Discusión final y recomendaciones

En el caso del lenguaje, éste atraviesa todas las asignaturas y a su vez la totalidad de las materias ofrecen diversos contextos para el desarrollo de la expresión oral y escrita, apoyando así los usos significativos y auténticos del español. Los principios que orientan dicha propuesta deben ser recurrentes a lo largo de la educación primaria: leer continuamente, comentar en forma oral textos literarios e informativos, hacer uso de la lengua escrita como herramienta de trabajo y de aprendizaje y, para la producción de insumos culturales. En este sentido, necesitamos instalar una agresiva agenda de lectura, escritura y discusión oral como una estrategia integral para lograr el desarrollo del lenguaje de los alumnos y apoyar el aprendizaje de los contenidos disciplinarios. Para este fin, se debe dotar a cada escuela de una adecuada biblioteca escolar y capacitar a los maestros en su uso. También habría que apoyar a los docentes con un cuidadoso programa de capacitación intensiva y extensiva para lograr una reconceptualización de la alfabetización inicial y continua en la escuela. Por otro lado, en los currículos nacionales de civismo, geografía e historia hay temáticas que permiten un tratamiento multigrado (en algunos casos, incluso se puede trabajar con más de un nivel). En este sentido, Dialogar y Descubrir ofrece soluciones adecuadas; lo mismo es factible para ciencias naturales. La matemática no puede instrumentarse desde una estrategia multigrado que contemple el trabajo más allá de un ciclo. Esto es así, porque la evolución constructiva de los conocimientos hace necesario un encadenamiento de los conceptos. Sin embargo, en los espacios de aplicación y ejercitación, necesarios para el aprendizaje de esta disciplina, el trabajo con el español y las otras asignaturas puede correlacionarse. d) Los materiales para los maestros

Tomando en cuenta las dificultades señaladas que conforman una de las problemáticas centrales de las escuelas, se proponen como medidas transitorias y a mediano plazo la elaboración y uso de los materiales que aquí se exponen. En lo inmediato utilizar la organización por niveles y la resolución didáctica de Dialogar y Descubrir para las escuelas unidocentes. Iniciar la reformulación del español en DyD, así como pequeños ajustes en las otras áreas, hasta elaborar un material tanto para cursos comunitarios como para escuelas unidocentes, sin perder de vista que el tiempo disponible para la enseñanza es el que tiene un solo maestro que trabaja con seis grados de la escuela primaria. Ampliar, con las actividades de los ficheros del sistema de escuelas regulares, la propuesta por niveles de DyD para conformar un desarrollo curricular multigrado por ciclos separados para la escuela tridocente (en la que un maestro atiende dos grados). Para las escuelas bidocentes es necesario elaborar materiales multigrado que incorporen actividades de enseñanza y de aprendizaje para los tres primeros grados escolares y los tres subsecuentes. En la propuesta para esta modalidad escolar pueden organizarse actividades multigrado para el ciclo inmerso en los grupos (primer ciclo en el agrupamiento 1°, 2° y 3°; y tercer ciclo en el agrupamiento 4°, 5° y 6°). En este sentido, podrían aprovecharse las que se diseñen para las escuelas bi y tridocentes y adicionar otras actividades que estructuren tareas conjuntas para los tres grados.

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Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado

En paralelo a estas medidas, para que los maestros acepten esta propuesta, en la capacitación deben mostrarse los beneficios hacia la enseñanza y el aprendizaje de la organización por ciclos –que incluso subyace en el currículo nacional–, y que resulta útil tanto para las escuelas unidocentes como para las tridocentes. También se requiere de un trabajo de fundamentación didáctica para la organización ya señalada para las escuelas bidocentes. Al mismo tiempo, deben generarse lineamientos en la gestión escolar que propicien y fortalezcan las organizaciones grupales antes descritas. Con base en la fuerte concepción, propia de los maestros de escuela multigrado y de cursos comunitarios, respecto a que los niños en proceso de alfabetización inicial no pueden incorporarse en las tareas de los otros que “ya saben leer y escribir”, deben elaborarse materiales que ayuden a los maestros en ese proceso y que movilicen la integración de estos niños con los otros en actividades multigrado. El periodo de alfabetización inicial no debe prolongarse más allá de cuatro o cinco meses de iniciado el año escolar. El programa de alfabetización inicial tiene que responder a las necesidades de aprendizaje de los niños habitantes de las zonas rurales, donde la lengua escrita tiene poco uso y presencia. En este sentido, la enseñanza debe comenzar por el contacto con la escritura y sus diversos usos comunicativos. Para esto el maestro necesita leer, comentar y disfrutar cuentos con los niños; contar con una extensa colección de libros sencillos y predecibles que éstos pueden explorar y leer individualmente y en grupo; y emplear y producir la lengua escrita para diversos fines comunicativos.24 Es fundamental que en cada una de estas actividades se promueva el intercambio oral de ideas, impresiones y opiniones acerca de la lectura y la escritura, así como ayudar a los niños a que vinculen lo que se lee y se escribe con sus vidas y experiencias inmediatas. En el contexto de la lectura de textos y el uso de la lengua escrita, los niños aprenderían que: • La escritura sirve para comunicarse. • La lengua escrita se relaciona con la lengua oral. • Los mensajes escritos son constantes y repetibles. • La escritura tiene una direccionalidad fija que sirve para interpretar y producir textos. • Hay una relación entre las ilustraciones y los textos escritos. • Las letras tienen nombres y representan sonidos. La construcción de estos conceptos se promovería a través de actividades de aprendizaje, donde el alumno desempeña un papel activo en su realización. Esto exige, entre otras cosas, que su participación incluya oportunidades para elegir libros, escribir textos espontáneos y

Un libro predecible contiene un texto con un alto grado de repetición, de tal modo que el lector aprendiz puede anticipar el contenido de una frase aun sin poder descifrar el texto palabra por palabra. Estos textos ayudan a resaltar las diferentes características de la escritura enumeradas arriba. Hay varios títulos de este tipo publicados por los Libros del Rincón (Iba caminando y ¿Qué te gusta más? son dos ejemplos). 24

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Discusión final y recomendaciones

personales, aunque no lo pueda hacer de manera convencional al principio. También requiere que los alumnos que apenas empiezan la escuela puedan compartir con otros alumnos (de su misma edad o mayores) situaciones que exijan el uso de la lengua escrita. Se debe dotar de significado la copia de textos y la lectura en voz alta. En las primeras etapas de la alfabetización es indispensable utilizar la oralidad como puente entre lo que los niños saben y lo que tienen que aprender acerca de la representación escrita. En este sentido, habría que propiciar actividades que capitalicen sus conocimientos como hablantes: las secuencias didácticas deben promover la lectura y escritura de textos, que los niños primero conocen por medio de la lengua oral (rimas, canciones, libros predecibles), y luego trabajar el análisis de la escritura de estos textos, permitiendo así a los alumnos anticipar el significado de la escritura. Estos mismos textos sirven para que el alumno los use como modelo para copiarlos siempre y cuando tengan una finalidad comunicativa clara: elaborar un cancionero, escribirlos como pie de dibujo, crear letreros o carteles, etcétera. e) Los cuadernos de trabajo para los niños

Finalmente, para todos los niños de segundo grado en adelante de las escuelas multigrado se deben elaborar cuadernos de trabajo por grado y por asignatura (los mismos para todos los niños del sistema). Éstos deben, en primer lugar, estar en correspondencia con los materiales de apoyo a los docentes de escuela multigrado, es decir, debe estar clara la relación entre una actividad multigrado y la lección o lecciones que los niños realizarían con un apoyo puntual del maestro. Esto se sugiere para que los docentes, según sea el caso, puedan atender o a un grado en particular o a varios niveles. En segundo lugar, los cuadernos deben incluir una buena selección de las lecciones de los LT e incorporar actividades complementarias de aproximación a conocimientos, de recolección de datos o de objetos, de exploración en otros libros, etcétera, que se trabajarían con el maestro posteriormente. Lo esencial en todo caso es que este cuaderno propicie aprendizajes (no réplicas mecanicistas), y que los niños puedan trabajar con esos cuadernos con un apoyo puntual de su maestro. Es decir, la función de estos cuadernos es que faciliten el manejo del multigrado. Un referente concreto de la propuesta de cuadernos para niños se encuentra en el nivel III de Dialogar y Descubrir. Para cursos comunitarios habría que sopesar la pertinencia de elaborar cuadernos también para los niños de segundo a cuarto grado. El hecho de que los niños de las escuelas multigrado cuenten con cuadernos de trabajo, no excluye la presencia de series completas de libros de texto como materiales de consulta o incluso complementarios para algunos alumnos. El libro de juegos de DyD puede reescribirse y ampliarse con una redacción que permita lecturas accesibles para los niños, así puedan acceder a él sin tener que recurrir a su maestro. Este material le daría al docente un recurso para que sus alumnos se ocuparan en algo atractivo y útil en los tiempos en que terminan una tarea y él puede organizarles otra.

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El trabajo con los cuadernos también ayudaría para contrarrestar la idea que tienen los instructores (pero que podría presentarse en los maestros) sobre el manejo del multigrado por niveles que los lleva a considerar al segundo año de cada uno de éstos como una repetición de lo mismo. Además, para los padres y los mismos niños estaría claro en qué momento se cambia de grado y cuándo se ingresa a un nuevo nivel. Los cuadernos de trabajo, al registrar el avance de cada niño, permiten la reincorporación al trabajo escolar de los alumnos que se ausentan por diversas razones y también posibilitan la continuidad en el proceso de aprendizaje. El trabajo con los cuadernos puede ayudar a resolver otro problema relacionado con el ausentismo, que es la no conclusión de un año escolar en los tiempos establecidos y el consecuente fenómeno de repietición escolar, que en casos extremos es uno de los factores de la deserción. Para esto, habría que explorar a más profundidad: • Las resoluciones didácticas multigrado señaladas en los incisos anteriores de este apartado para que no se caiga en un autoaprendizaje desprovisto de socialización de conocimientos. • Las posibilidades dentro de la gestión administrativa para que estos niños, al término de un año escolar puedan ser registrados como alumnos en “tránsito” entre un año y otro. Esta última posibilidad tendría que contemplar criterios como: a) un niño concluye un año escolar si cubre 80% del trabajo de sus cuadernos; b) en caso de que esto no ocurra se le consigna como un alumno en “tránsito”, quien inicia el nuevo año escolar trabajando con sus cuadernos en donde se quedó el año anterior y si los concluye en el periodo septiembre-diciembre (al menos en 80%) se le inscribe en el grado siguiente; c) si el trabajo se cubre en el periodo eneromayo, cambia de grado hasta el año siguiente, compartiendo el resto del año, actividades con sus compañeros o reforzando algunos conocimientos a través de la lectura o escritura, resolución de libros de texto, realizando juegos, etcétera.

Procesos de capacitación y de actualización de los maestros de las escuelas multigrado

El estudio muestra que en la instrumentación de los procesos de capacitación y de actualización falta una correspondencia coherente entre lo que dicen los agentes encargados de diseñarla y lo que los ejecutores de ella realizan en la práctica. Al margen de que ambos actores puedan o no tener razón en lo que hacen y producen, es claro que no existe una política clara estatal o federal que responda progresivamente y de manera sólida y organizada a la demanda y expectativa que tiene el magisterio respecto a los cursos. Lo que los maestros esperan encontrar en los cursos son, en primer lugar, alternativas de solución a su práctica cotidiana que les permitan propiciar mejores aprendizajes en sus alumnos de los que han logrado. En segunda, pretenden que los cursos les den elementos para comprender mejor los materiales que reciben de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. No responder a estas expectativas, aunado a la falta de ascendencia académica que los conductores de la capacitación tienen sobre los maestros, son elementos importantes que han contribuido al desprestigio que los cursos tienen entre los maestros.

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Discusión final y recomendaciones

En este estudio, la primera demanda –estrategias para la práctica docente– se ubica en cursos de capacitación, y la segunda –conocimiento de materiales– en los de actualización. Los dos tipos de cursos son complementarios; en este trabajo se diferencian porque implican resoluciones metodológicas distintas. La capacitación

Los lineamientos metodológicos que se derivan del plan y programas de 1993 apuestan de manera importante a una transformación de las prácticas de enseñanza, sustentándose éstas en didácticas socioconstructivistas. Los maestros del sistema nacional incluidos, desde luego, también los de las escuelas multigrado, muestran en su práctica docente concepciones metodológicas derivadas de teorías conductistas de aprendizaje. Aunado a esto, se registra no sólo una falta de conocimiento por parte de los maestros sobre las disciplinas que tienen que enseñar, sino también malformaciones conceptuales de éstas. Esto plantea la necesidad de redefinir los contenidos de los cursos de capacitación, de manera que ello permita avanzar en la reconversión conceptual metodológica y disciplinaria que tienen que hacer los maestros. Es claro que mientras no se empiecen a modificar las concepciones de los maestros, difícilmente se van a producir cambios significativos en las aulas que propicien resultados de mejor calidad educativa que la hasta ahora registrada. Los maestros, al igual que los niños, deben considerarse como sujetos en el proceso de aprendizaje. La diferencia entre unos y otros es que los niños están inmersos en un proceso de construcción de conocimiento, mientras que para los maestros se trata de un proceso de reconversión conceptual. Desde las didácticas constructivistas, los sujetos cognoscentes necesitan interactuar con el objeto de conocimiento, por lo que uno de los retos de la didáctica es diseñar situaciones que posibiliten la interacción de los aprendices con los conceptos que se quieren movilizar; de tal manera que en el proceso ellos hagan las elaboraciones necesarias para llegar a conocimientos constituidos. En este proceso los espacios de socialización de saberes enriquecen el aprendizaje. Es decir, no basta con dar información a los maestros acerca de conocimientos metodológicos y disciplinarios –esta estrategia conductista ha permeado a los cursos de capacitación– para que puedan desde esa información transformar sus ideas conceptuales acerca de cómo aprenden los niños, qué es el conocimiento que subyace en las disciplinas y cómo, en consecuencia, se debe enseñar. Una alternativa de solución que permite la ya citada reconversión conceptual es diseñar secuencias de situaciones problemáticas para que los maestros las trabajen en los cursos de capacitación. Desde esta perspectiva, se sabe que el proceso debe comenzar por conflictuar las ideas de los maestros, ya sean éstas metodológicas o disciplinarias. Esto los compromete con la búsqueda de solución en la que van adquiriendo nuevos conocimientos. Este hecho bloquea de entrada las estrategias de capacitación en las que subyace el supuesto de que es suficiente con que

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los maestros “dramaticen o vivencíen” las situaciones didácticas que han sido diseñadas para niños para que estén en posibilidad de reformular su práctica docente. ¡Los maestros no son “niños grandotes”! Los materiales para la capacitación

En el punto anterior se señaló que el problema fundamental de la capacitación es propiciar la redefinición de conceptos disciplinarios y metodológicos, que se tensan con concepciones fuertemente arraigadas en el magisterio, por lo que se necesita diseñar un mecanismo que permita transformar paulatinamente las ideas con cierto orden y continuidad. Este mecanismo puede instrumentarse a través de la elaboración de materiales escritos para maestros en los que se desarrollen secuencias de situaciones problemáticas. Los materiales permitirían, por un lado, controlar las desviaciones que se producen en los procesos de capacitación en cascada y, por otro, posibilitarían la autoformación de los maestros que quisieran ir trabajando con ellos al margen de los cursos. En México existen grupos de investigación que han estudiado el problema de reconversión conceptual en los maestros, en el área de matemáticas,25 pero faltan trabajos relacionados con las otras áreas básicas de conocimiento. Para los cursos de capacitación de los maestros de las escuelas multigrado puede promoverse la utilización, para el área de matemáticas, del material ya existente en el sistema nacional. Y en principio, en la medida en que se vaya resolviendo (para todo el sistema) la actualización metodológica y disciplinaria de las otras áreas, se tendrá también una alternativa de solución para los maestros de las escuelas multigrado. La actualización

En los cursos de actualización se ha dicho ya que los maestros deben conocer los planes, programas y materiales de apoyo a la docencia y al aprendizaje, así como la lógica que subyace en ellos y los articula. No se trata, en este caso de un problema de concepciones, simplemente es un proceso de comunicación entre quienes producen la información y quienes la tienen que conocer. Al respecto, el sistema nacional cuenta con guías para el curso-taller Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro (SEP,1996); son seis guías, una para cada grado escolar. Este material es de buena calidad didáctica para el fin que persigue –el de la comunicación–, y según la exploración de campo ha resultado útil para los maestros, incluso para los de escuelas multigrado, toda vez que ellos trabajan con los materiales del sistema nacional. Por ejemplo, el laboratorio de psicomatemática del DIE-Cinvestav, coordinado por Irma Fuenlabrada y David Block, ha desarrollado, desde 1982, investigación en México al respecto. Incluso David Block coordinó y elaboró la propuesta La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria (Block, et al., 1995) que actualmente circula entre los maestros. Se han realizado además, por este mismo grupo, estudios de seguimiento sobre el impacto que ésta ha tenido en grupos de maestros. Los resultados muestran que, si bien habría que rehacer algunas situaciones didácticas, en general las situaciones propician reconceptualizaciones importantes en los docentes. 25

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Discusión final y recomendaciones

Los materiales para la actualización

Se señaló anteriormente que las escuelas multigrado requieren de un modelo pedagógico específico, y de materiales para niños y maestros que atiendan los problemas de estas escuelas. Una vez elaborados los materiales para las escuela multigrado, sería necesario elaborar guías análogas a las que se utilizan para las escuelas de organización completa para dar a conocer entre los maestros de las multigrado dichos materiales. Mientras la propuesta pedagógica para el multigrado no esté resuelta, como recurso transitorio podría seguirse trabajando en los cursos con las guías, antes citadas, del sistema nacional. Los espacios para la capacitación y la actualización

Los maestros requieren de una capacitación continua que parta y regrese a su práctica en el salón de clase. Es importante contar con tres momentos de capacitación intensiva al año (para revisar conceptos metodológicos y disciplinarios), uno al principio (que podría ser el más prolongado) y otros dos a medio año y al final. Adicionalmente, es imprescindible una actualización continua en las nuevas metodologías de enseñanza y de intercambio de experiencias en su puesta en práctica. Por esto, y para superar el aislamiento del maestro multigrado en zonas rurales y fomentar un espíritu de cuerpo, ya no centrado en la dimensión laboral sindical, sino en la formación de los niños, son indispensables reuniones mensuales de un día (más otro de viaje) y un cuerpo de tutores que asumiría en buena parte la labor de orientación técnico-pedagógica tradicionalmente asignada a los supervisores, pero pocas veces cumplida. En estas reuniones se revisaría el avance de la propuesta pedagógica para el multigrado (que tendría que elaborarse según lo estipulado en este apartado). En este sentido, se quisiera rescatar la experiencia exitosa registrada en la EN de Colombia, en la que el análisis y la discusión del material de uso cotidiano en el aula articula y da sentido a las reuniones mensuales de los maestros. La hipótesis es que si los maestros de las escuelas multigrado mexicanas llegan a contar con una propuesta (multigrado) con calidad pedagógica, que recupere los aportes sobre conocimiento didáctico que ahora se tienen, y ellos puedan discutirla periódicamente –teniendo como referente su propia práctica–, se estará en la posibilidad de ir movilizando en el salón de clase una mejor calidad de la educación.

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Anexos

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Anexo 1

La gestión pedagógica en los cursos comunitarios* En este anexo se presentan los datos referidos a las características de la gestión en el sistema de cursos comunitarios. Los casos estudiados conforman una muestra de juicio, puesto que el estudio no responde al criterio de buscar representatividad estadística. En el enfoque metodológico, el trabajo en profundidad sobre los casos seleccionados, y la consulta de otras fuentes de información, hacen posible localizar problemas y situaciones significativas, así como identificar los elementos que los configuran. Las concentraciones que puedan mencionarse no pretenden más que destacar un problema o situación o, eventualmente, señalar una posible tendencia. La exposición se organiza según el siguiente orden: se presenta en primer término el campo de trabajo propio de los cursos comunitarios y las obligaciones que de él se desprenden para los instructores, de acuerdo con la información obtenida en terreno. En seguida se analiza un conjunto de características recurrentes en los IC que se consideran de interés para la gestión. Luego se presentan las líneas institucionales de integración al programa a través de la capacitación y, finalmente, se exponen algunos problemas que se perciben en la relación del IC con las comunidades.

El campo de trabajo de los cursos comunitarios Desde su observación en terreno, el campo de acción que definen los cursos comunitarios abarca la educación primaria de los niños y la educación comunitaria dirigida especialmente a los jóvenes y adultos de los caseríos. Los IC, su único personal, son los encargados de desarrollar esas dos líneas educativas. La educación primaria se resuelve de acuerdo con un modelo pedagógico plasmado en Dialogar y Descubrir que organiza en tres niveles los seis grados de la escuela primaria. La reunión de todos los niños en un solo grupo, a la manera de la escuela unitaria, intenta facilitarse a través de la organización multinivel. La educación comunitaria se aborda a través de programas específicos que apuntan a diversos objetivos. En relación con ellos es responsabilidad del instructor promover, gestionar y ejecutar programas de difusión o asistencia, generalmente ligados a otras dependencias estatales (como los referidos al cuidado de la salud, la alimentación, el medio ambiente, la alfabetización, entre otros). Para llevar adelante sus objetivos, el Conafe establece con los instructores una relación técnica y simultáneamente una relación de control institucional de su trabajo con base en la beca que justifica su incorporación. A través de la primera se canalizan la capacitación en sus dos modali*Justa Ezpeleta

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dades, intensiva y permanente, las instrucciones operativas, la dotación de materiales diversos, la información continua sobre los programas y sus estrategias, junto al apoyo puntual ante los problemas educativos y comunitarios que se presenten en el curso del año. La segunda canaliza el control sobre el cumplimiento de las actividades programadas para la educación primaria y la dirigida a la comunidad y sobre la entrega de documentos establecidos. A ello y al informe de asistencia, encargado a los padres, se subordina el pago mensual de la retribución estipulada. Ya en el terreno, el conjunto de obligaciones del IC se articula a través de dos canales de relaciones: uno hacia la estructura organizativa del Conafe y otro hacia las comunidades. Desde el punto de vista técnico, la relación principal con la estructura se establece mediante las líneas de capacitación y seguimiento. La relación orgánica con las comunidades, por su parte, se establece a través de las Asociaciones de Padres para la Educación Comunitaria (APEC), encargadas de facilitar algunas condiciones para que funcionen los cursos. Este vínculo con los pobladores, que se considera un núcleo central en la realización de las políticas, se alimenta y depende de la capacitación técnica: de ahí su articulación. La organización diaria del trabajo de los instructores, que supone una disponibilidad de tiempo completo, prevé que el horario escolar con los niños ocupe cinco horas durante las mañanas. Las tardes deben ocuparse para: 1) atender a algún nivel o ciclo de nivel o para proporcionar reforzamientos esporádicos individuales, cuando el tamaño de los grupos u otras necesidades lo aconsejen; 2) para resolver la programación diaria de tareas a desarrollar al día siguiente; 3) para el trabajo de extensión o promoción de otros programas; 4) para la alfabetización, cuando sea el caso; 5 ) para las reuniones mensuales, con la APEC y para las no programadas que deberán agregarse según lo requieran las circunstancias. La duración del año escolar en las comunidades comprende los 200 días de clases que señala el calendario de las escuelas primarias generales. La duración del año de trabajo del instructor, agrega a esos diez meses, el aproximado mes y medio de la capacitación intensiva.

Características sociales y personales del instructor comunitario La referencia al conjunto de atributos y a su particular combinación, que se encuentra entre los instructores, tiene interés en un aspecto específico para la gestión del sistema de cursos comunitarios: el de identificar culturalmente –con sus posibilidades y sus límites– al agente que constituye la pieza clave de su ejecución. La oferta de trabajar un año en zonas rurales marginadas –que incluye la convivencia en las casas de los pobladores– a cambio de una beca para continuar estudiando, focaliza, en el universo de los jóvenes, a una franja con características sociales y personales muy específicas. Los datos dan cuenta de que los IC provienen de familias cuya situación económica les impide costear los gastos del ciclo completo de la enseñanza media, incluyendo, además, a algunas que no lo estiman necesario. Estas limitaciones económicas propias del origen social, parecen constituir la razón objetiva del ingreso de los instructores al Conafe.

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Puesto que no todos los que comparten esta condición de pobreza, aspiran a ingresar al Programa, el origen social aparece asociado a un conjunto de características personales que, a la vez, no son atributos de todos los jóvenes. Más que esa difusa cualidad espiritual llamada “ vocación de servicio” –también presumiblemente distribuida en otros estratos sociales que no están presentes entre los IC– es un conjunto de actitudes y disposiciones personales, las que permiten o conducen a aceptar las difíciles y exigentes condiciones de vida y de trabajo que suponen los cursos comunitarios (CC). La mención de ciertos rasgos del medio familiar de origen, sugiere los marcos de socialización en los que han crecido los instructores, y amplía los contextos para estimar sus necesidades de apoyo y capacitación. Mientras unos son hijos de ejidatarios, jornaleros o pequeños propietarios rurales, otros instructores provienen de pequeños poblados o ciudades cuyos padres son trabajadores eventuales o empleados en las áreas menos remuneradas del sector servicios. Respecto de las madres, aparte de mencionarse la participación en las tareas del campo en las zonas rurales, los datos recogidos indican que mayoritariamente se dedican a las tareas domésticas. Entre las características educativas del contexto familiar destaca la escasa escolaridad de los padres y las madres. El analfabetismo y la primaria completa e incompleta aparecen con mayor frecuencia que los casos con secundaria terminada o sin terminar. Generalmente, miembros de familias numerosas, los instructores informan de una escolaridad de los hermanos que, en términos generales, configura dos grupos: se tiende a repetir los topes escolares del modelo paterno o bien se tiendea superarlo. En este contexto generacionalfamiliar, encontramos instructores que parecen ser los primeros en la familia motivados por estudiar, o quienes –a través del Conafe– están encontrando vías paralelas a las de otros hermanos que ya han emprendido estudios posprimarios o posecundarios. Se encuentran también algunos casos de jóvenes criados por tíos o abuelos, que remiten a situaciones conflictivas con el grupo familiar y para quienes la posibilidad de ser instructor es valorada, sobre todo, como vía para independizarse. Se advierte una ruptura con el antecedente familiar fincada en la valoración y elección personal del joven, de la escolaridad como medio para definir mejores destinos laborales y sociales. Las reacciones paternas ante la oportunidad de integrarse al Conafe –que parecen compartir el asombro hacia la posibilidad de que su hijo “pueda ser profesor”– expresan, igualmente, las diversas posiciones que pueden asumir los adultos ante los nuevos caminos elegidos por los jóvenes: ellas van desde la negativa y el desaliento –más acentuados hacia las mujeres aunque sin excluir a los hombres– por los peligros de vivir en lugares aislados y desconocidos, hasta el más franco apoyo para apostar a ese trabajo. Asimismo, no parece infrecuente la división de opiniones entre los mayores, donde la actitud positiva tendería a concentrarse en las madres. En ambos casos, la calidad del respaldo familiar, dada la edad de los instructores y la fuerza referencial de sus familias, constituye un dato para tomarse en cuenta en las acciones de seguimiento a través de las tutorías.

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El grupo de IC los ubica en un rango de edad que va de los 15 a los 23 años. Su escolaridad se mueve entre la educación secundaria y el bachillerato. Entre quienes informan sobre la duración de sus estudios a partir de la escuela primaria, se advierte que el tiempo se ajusta al curricularmente establecido o tiende a rebasarlo, y en ocasiones se encuentra un lapso sin actividad escolar entre los distintos ciclos. Mas allá de las certificaciones obtenidas, tiene interés detenerse en las trayectorias escolares que las sustentan puesto que en ellas radica, casi con exclusividad, la posibilidad del aprendizaje de algunas de las competencias específicas e indispensables para el desempeño docente como instructores. Provenientes de caseríos o poblados y ciudades pequeñas, el ciclo primario fue cursado tanto en escuelas de un maestro por grado del sistema regular, como en planteles multigrado de esa modalidad y del Conafe (en cuyo sistema, alguno informa que cumplió con la primaria en tres años). En el nivel de la enseñanza secundaria, también en los medios rural y urbano, el grupo estudiado cursó sus estudios en la modalidad escolarizada regular, y con notable frecuencia en la telesecundaria. Varios casos muestran un notable esfuerzo personal para acceder a la enseñanza media, incluyendo a quienes lo lograron a pesar de las aspiraciones o previsiones que las familias tenían para ellos. Varios obtuvieron becas, en ocasiones por méritos escolares o gestionadas por ellos. Otros trabajaron para apoyar a sus familias y/o solventar sus estudios (servicio doméstico, aprendices y peones en talleres o en el campo, secretarias, meseras, etcétera). Las modalidades abierta y regular también aparecen entre quienes reportan estudios completos o incompletos de bachillerato, advirtiéndose una fuerte presencia del subsistema técnico. Las características de estas trayectorias autorizan suponer que, a pesar de las certificaciones logradas, se cuenta con jóvenes cuyo perfil académico resulta, en principio, marcadamente débil. Sus condiciones de socialización y educación no han sido las más favorables para constituir un experimentado lector o productor de textos escritos o un hablante competente en diversos registros orales, ni para dotarlos de hábitos de indagación intelectual, como la búsqueda o exploración de materiales, requeridas para su desempeño en los cursos (como posiblemente lo muestren los exámenes para el ingreso al Conafe, que no hemos manejado, y no pocos testimonios orales y escritos recogidos en el trabajo de campo). Por ejemplo, de varios instructores que mencionan, entre sus dificultades iniciales, la falta de correspondencia entre Dialogar y Descubrir y los libros de texto, sólo uno relata que pudo resolverla, buscando y localizando en el libro las lecciones correspondientes, “que están en otras páginas”. Los documentos internos del Conafe informan sobre su conocimiento de las deficiencias en la preparación de los jóvenes, así como de las múltiples formas que éstas pueden asumir en la práctica. Paradójicamente, unos las tratan como obstáculos que interfieren en el desarrollo de los planes, más que como condición sustantiva que es previsible; otros, formulando alternativas de compensación sugerentes no llegan a cuestionar la estructura de operación del sistema. Como si la lógica de éste impidiera incorporar el dato sobre el dominio de los conocimientos

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escolares para integrarlo consistentemente a sus estrategias internas. O como si la racionalidad administrativa se impusiera, haciendo prevalecer el valor formal –es decir, fuera de su contexto– de los créditos escolares. Como se señaló, la condición económica y social de los jóvenes parece combinarse con cualidades personales que son definitorias para los requerimientos del modelo de CC: la voluntad de superación, cierta independencia, la capacidad para enfrentar situaciones desconocidas y la disposición para aprender. Esta combinación de atributos personales permitiría explicar el compromiso de admitir condiciones de vida que, en lo social, implican un relativo o fuerte aislamiento y, en lo material, afrontar situaciones similares o peores a las que conoce, para brindar sus servicios durante un año, a cambio de una gratificación que, por sus características podría resultar poco atractiva para un joven. Merece destacarse que se trata de una gratificación diferida; que redituará, en un relativo corto plazo, en el terreno simbólico, en tanto sólo asegura la adquisición de un crédito escolar; y que se acepta por valorarla como condición para el logro, en un futuro lejano, de mejores perspectivas de vida que las de su entorno familiar. A los efectos de las políticas no convendría perder de vista que la decisión de aceptar estas reglas de juego es de raigambre exclusivamente individual. No forma parte de un impulso colectivo por acceder a la educación, como el que signó a algunos movimientos sociales bien conocidos por sus éxitos en la alfabetización, y cuya fuerza pudo operar como acompañamiento, estímulo y exigencia entre sus jóvenes agentes. Ubicado en una comunidad, el instructor está solo –con su entusiasmo, sus miedos y su débil bagaje escolar– y el Consejo, responsable de esa situación, es su única instancia de referencia. Es también su única posibilidad para fortalecer sus capacidades pedagógicas.

Las políticas de integración a la estructura Para integrar a los instructores a su estructura, Conafe establece líneas definidas de capacitación y seguimiento. El modelo de cascada para la capacitación tiene una estructura simple, con pocas escalas que, con ciertas precauciones, podría facilitar el resguardo de los contenidos seleccionados por las instancias técnicas para su transmisión. El número de instructores asignado a cada tutor-capacitador, parece manejable, si bien en algunas regiones se observa una tendencia a sobrecargar de CC a las tutorías. El análisis de estas políticas referidas al nivel de los IC permitió identificar dos dimensiones básicas, que en seguida se exponen y que se entrelazan en el desarrollo del proyecto de CC. Si la educación primaria para los niños es un objetivo central de los CC, las políticas de integración de los instructores sugieren un cierto desplazamiento respecto de la prioridad de ese objetivo. Habida cuenta de las características socioeducativas, de la edad de sus agentes y de sus implicaciones para el desarrollo de su trabajo, los contenidos de la capacitación: 1) dan por hecho el dominio homogéneo, por los instructores, de las competencias escolares referidas al conocimiento que debe transmitirse, y 2) dan por supuestas la capacidad y la posibilidad de abarcar y ejecutar, junto a la enseñanza, un conjunto de programas que apuntan a la educación comunitaria.

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El dominio de los contenidos escolares es indisociable de la posesión de los conocimientos y habilidades para organizar la transmisión en cualquier acción docente. En otros términos, el “qué” de la enseñanza es inseparable del “cómo”. Si bien la particularidad de la propuesta pedagógica de los CC otorga a éste un papel preponderante, ello no desmerece la importancia del “qué”. La capacitación intensiva, tal vez por sus limitaciones de tiempo, parece optar decididamente por el “cómo”, abocándose a la presentación del “enfoque, los principios, las estrategias”, del modelo pedagógico, de la metodología y de los procedimientos didácticos expresados en DyD y promoviendo su conocimiento práctico. Así se recorta el núcleo de la preparación para la docencia. A la par de ello, la capacitación introduce otros contenidos. Se agrega, entonces, el estudio de las características de las comunidades, un segundo núcleo, como complemento necesario para anticipar las condiciones de enseñanza que encontrarán los instructores, igualmente necesario para instrumentar los programas de educación comunitaria. Con estos programas, que conforman un tercer núcleo de contenidos, se presentan sus respectivos objetivos, estrategias y prescripción de actividades. Un cuarto núcleo incluye la introducción en el ámbito del control administrativo, a través del conocimiento de la documentación y de las reglas propios del servicio. Todo ello resuelto en cinco o seis semanas. Aunque el tiempo dedicado a la presentación de la introducción pedagógico-didáctica parece haber ido creciendo sobre el resto de los contenidos, los equipos técnicos del Conafe lo valoran como insuficiente, del mismo modo que valoran como insuficiente la duración del bloque inicial de capacitación. A la vez, la información recogida indica que los instructores no tienen dificultad para entender las pautas que estructuran DyD, organizar los contenidos y las formas de trabajo y apropiarse de la terminología técnica. La apropiación de claves clasificatorias se observa también en otros dominios de la iniciación docente. Por ejemplo, en varios lugares se reitera una jerarquización similar de los niños según sean: “inquietos”, tengan “problemas de aprendizaje”, sean “lentos” o presenten “problemas mentales” (la información disponible no permite estimar cómo se proyecta en la práctica este delicado ordenamiento, que en principio sugiere alguna influencia del ámbito de educación especial). Aproximadamente, una cuarta parte de los casos informa de un proceso de elaboración en marcha, donde la terminología técnica se sostiene con indicios de asimilación de conceptos a las ideas propias. Esto es, que son pocos los casos que permitirían presumir un manejo independiente y funcional del instrumental didáctico disponible (de acuerdo con las específicas y cambiantes circunstancias del multigrado), según datos tomados al finalizar el primer mes como instructores. Simultáneamente es notable, en la mayoría, la preocupación por saber “cómo hacerle para que los niños participen” o “cómo motivarlos”. En el marco de la valoración positiva de los instructores sobre su primera capacitación, el énfasis en “las dinámicas”, “las mesas redondas”, “las plenarias”, “la explicación de los temas con dibujos”, “el trabajo en equipo”, destaca, sobre todo, su impresión y su entusiasmo alrededor de las formas de relación y de trabajo más que sobre los contenidos del curso. Una cuarta parte de quienes tocan este asunto hablan con fluidez sobre los contenidos y las reflexiones que les han suscitado.

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La información sugiere que suelen surgir problemas tanto con la comprensión del “enfoque y los principios” como con la comprensión de algunos contenidos del currículo. Los informes estatales, por su parte, señalan que este último elemento tiene relación con el uso de las formas más empobrecidas de la enseñanza: la mecanización, rutinización y ritualización de los procedimientos que, como en la escuela primaria, sirven también para disimular la inseguridad de los maestros sobre algunos temas. En el modelo de gestión, la capacitación permanente, es concebida como reforzamiento insoslayable de la inicial, para suceder una vez por mes durante tres días. En la práctica, esta instancia –que ocupa dos días– parece sufrir una transformación de sus objetivos debido a dos situaciones recurrentes. Por un lado, la atención simultánea de las necesidades pedagógicas con el cuidado a los demás programas, a su grado de avance y al tiempo que se les otorga. Por otro lado, la capacitación referida específicamente a la enseñanza, que según la información trabajada se concentraría en la programación, parece detenerse más en su formulación que en su posibilidad articuladora de contenidos y elementos didácticos. Sin poner en duda su valor instrumental, la importancia otorgada a la “formulación” presentaría el riesgo de formalizarse si se toman en cuenta otros elementos presentes en la operación de los cursos: las pautas administrativas que incluyen el control de la programación como parte de las condiciones para el cobro de la beca. Aunque insistentemente se menciona la existencia de un espacio para resolver los problemas que “sobre la marcha” presentan los instructores, éstos abordaran principalmente cuestiones de logística, de relación con las comunidades, de distribución de tiempos para el trabajo con los niveles, dejando poco margen para profundizar en las metodologías o estrategias de enseñanza. En este esquema queda excluida la posibilidad de tocar aspectos del conocimiento básico sobre los contenidos escolares, que suelen estar en la base de muchas dificultades para enseñar. La prevista y deseable continuidad de la capacitación técnico-pedagógica a lo largo del año, estaría traduciéndose en una continuidad de la programación con las limitaciones y peligros señalados. Si bien la “retroalimentación” que puede salir de estos encuentros es altamente valorada por los instructores, sus alcances posibles en el terreno pedagógico, dejan planteada la necesidad de discutir y replantear la instrumentación del modelo vigente para la capacitación de los instructores. Las visitas de tutoría a las sedes de CC, dependiendo del área que abarque cada tutor, se acercan a un promedio de dos veces al año según nuestros datos y, aunque parece manejarse un plan de visitas, éste se reestructura con frecuencia para acudir a los lugares que por algún motivo reclaman su más urgente intervención. Este tipo de apoyos, es importante por múltiples razones, independientemente de que cumpla o no con funciones de capacitación. En los tutores descansa la relación del sistema con los IC y conforman el nexo técnico pedagógico con ellos. Están sujetos a una importante carga de trabajo, que incluye –dadas sus características de inclusión en el sistema– instancias de capacitación previas a los ciclos en que ellos capacitan a los IC. El criterio para elegirlos parece ligado al estudio de sus antecedentes

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con relación a su experiencia exitosa como instructor. Sería interesante indagar qué elementos componen lo que se considera “exitoso” –para localizar mejor los parámetros institucionales más validados en las decisiones–, así como localizar si existen “tipos” de comunidades en donde tienden a concentrarse las experiencias exitosas. Erigidos en los ejecutores de la capacitación, los tutores muestran similares atributos sociales, educativos y personales a los analizados para los instructores a los que agregan, generalmente, un año de experiencia como instructor. Por su parte, ambas figuras destacan, por igual, la importancia del aporte “vivencial” que distingue a sus intervenciones. También valdría la pena profundizar en la composición de esta categoría vivencial que aparece consistentemente. La figura del tutor, en lo referente a su capacitación y conjunto de responsabilidades, merece analizarse más detenidamente, dado el papel sustantivo que desempeñan en la estructura, la operación y la calidad del programa. Sin embargo, lo revisado indica que tan importante como esto es atender a otras dos dimensiones involucradas con su desempeño. Una alude a los criterios de incorporación y permanencia en la función. Además de incidir en la posibilidad de desarrollo de los actores, dicha cuestión es vital para la acumulación de la experiencia institucional sobre el trabajo en el terreno, y afecta a la continuidad y consolidación de las políticas. La otra dimensión refiere a la definición del calendario anual de actividades y a su efecto directo en los tiempos de la capacitación. Las formas de trabajo que se instrumentan para la capacitación y la integración a la estructura muestran algunas particularidades dignas de mencionarse, porque probablemente en ellas radique el notable sentido de pertenencia que muestran los instructores hacia el Consejo. Destaca entre ellas, en primer lugar, su capacidad para propiciar una relación personal (personalizada) con el instructor a través de los cursos intensivos y permanentes y de las tutorías (especialmente cuando es posible la continuidad del mismo tutor durante el año). De este modo, para el joven, el Consejo tiene caras y presencias reconocibles, dispuestas a orientarlo y acompañarlo en una elección que no parece sencilla. En segundo término, la operación de la capacitación es puesta en manos de tutores cuya juventud favorece una inicial identificación. Pero junto con ello, el hecho de que “acaban de ser instructores” y “vienen de vivir la experiencia” les concede un margen de credibilidad y de respeto que fortalece las relaciones y su posición de referente. Una tercera particularidad es que la capacitación, de algún modo, recupera e incorpora al contenido del trabajo, las mejores disposiciones personales del joven, reforzándolas. La política de anticipar las probables dificultades en el campo –que podrían implicar tensiones o angustia– acompañada del mensaje “ustedes pueden”, fortalece y desafía. Toca a una dimensión de la autoestima como probablemente no ha sucedido antes en el paso por la escuela o por algún trabajo. En cuarto lugar, las formas de organizar el aprendizaje, incorporando espacios para el intercambio entre compañeros, que junto con similares expectativas comparten una explícita inexperiencia, aporta un contexto que amplía el ámbito del respaldo personal, pero agrega algo más.

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El ambiente parece preparado para estimular la expresión de las dudas y limitaciones propias como prácticas legítimas. Y el descubrimiento de esta posibilidad como estilo de trabajo, que sistemáticamente mencionan los IC, seguramente apuntala el sentido de la responsabilidad. En síntesis, lo que parece lograrse a través de las modalidades establecidas es una estrategia de capacitación que logra articular y transformar las disposiciones personales en un clima institucional de trabajo. El logro de este ambiente constituye un atributo institucional de singular fuerza y fertilidad, pero al mismo tiempo entraña el peligro de opacar las debilidades técnicas. la relación con las comunidades

La relación del sistema con las comunidades, la relación con los padres y los propósitos de la educación comunitaria configuran un área extremadamente densa, cuya articulación no se ve clara para las metas de los CC y, consecuentemente, para la definición del trabajo del instructor. En esta aproximación parece conveniente comenzar situando el lugar que se asigna al instructor en la trama social preexistente de las comunidades. “Los padres me han dicho que a ellos les interesa que yo trabaje bien con sus niños. Quieren que aprendan”. Las comunidades se relacionan con el Conafe alrededor de un interés principal y claramente definido: resolver la educación de sus niños. Aceptan al instructor, conocedoras de que las condiciones de su poblado no les permiten aspirar a una escuela que les ofrezca un maestro (y, según la información recogida, establecen una clara diferencia entre estas dos figuras). De acuerdo con las reglas del servicio, estos padres “adoptan” al instructor. Para ellos, proveerle de vivienda y asumir el gasto de su comida –que en no pocos lugares se considera oneroso– es el costo inevitable de un servicio necesario y específico. Simultáneamente, esa adopción supone la incorporación de ese “fuereño” a las redes sociales del propio universo cultural. Una de las pautas clave de ese universo es, precisamente, la jerarquización social fincada en las edades y en el género, con sus consecuentes ámbitos de competencias y grados de autoridad. Se incorpora a un “joven”, cuya edad, de antemano, prefigura las posibilidades y los límites de sus acciones y movimientos. Percepción que puede ampliarse en un solo sentido: el de concederle, hasta cierto punto, un voto de confianza para desempeñarse en un dominio que localmente no se puede resolver. El hecho de poder enseñar confiere a este extraño integrado, un estatus especial, pero no le otorga autoridad sobre otros ámbitos, más allá del trabajo con los niños. La autoridad en las comunidades es atributo de los adultos y, casi invariablemente, de los varones. Son ellos quienes ostentan la representación colectiva, cuando existe, o los cargos tradicionales por elección, o la representación política delegada por la autoridad más próxima. La aceptación de las reglas de ese espacio cultural, por parte del instructor, será clave para ganarse el respeto de los pobladores pero, sobre todo, el eficaz cumplimiento de su función con los niños será clave para construir la legitimidad de su presencia en el lugar. El Conafe afirma y refuerza el lugar social y cultural reservado a los “jóvenes”, cuando merced a sus previsiones sobre el servicio, encarga a los padres el control de la asistencia del instructor, y cuando, a pesar de su responsabilidad institucional sobre éste, también pone en manos de los padres la vigilancia sobre sus movimientos y su comportamiento. De este modo, la política

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institucional no sólo se entrelaza con ciertas normas profundas de las culturas campesinas, sino que refuerza esa unión cuando pide a los padres una consciente actitud o actividad de vigilancia, para ser referida a otra autoridad que es el Consejo. Pero simultáneamente el propio Conafe (agregando otro contenido a la expectativa paterna sobre educación, o forzando esa expectativa) deposita en ese mismo joven la misión de producir, desde el comienzo, a través de la educación comunitaria, cambios de tipo cultural que por su naturaleza suelen requerir un agente promotor con otra posición social u otro arraigo en el medio. “El trabajo es muy completo. No nada más voy a atender a los niños como instructor. Voy a atender a toda la comunidad”. La relación con la comunidad descansa en los vínculos que el joven pueda establecer con los adultos. Toca al instructor formalizar o gestionar, según el caso, la constitución de la APEC al inicio del año, establecer a través de un contrato los mutuos compromisos y encargarse de que funcione durante el ciclo de actividades. “Les aclaré que se va a trabajar. Que hay muchas cosas que hacer en este lugar. Pero siempre y cuando haya mucha unión y organización”. Uno de los objetivos de la educación comunitaria parece apuntar al fortalecimiento de la organización local de los poblados. Cuando ésta existe, se espera que la APEC constituya una especie de prolongación natural y especializada para los asuntos educativos. Cuando no, se espera que la APEC sea el germen y estímulo para lograrla. Por su parte, tanto los informes de las delegaciones como los instructores insisten en las dificultades de la relación y, frecuentemente, en la “falta de respuesta” de los padres. Los motivos de esos desencuentros refieren a diversas causas. Algunas de las más frecuentes son: 1) las APEC difícilmente logran constituirse como colectivos. En no pocos lugares, incluso, no llega a abarcarse el número de personas previstas en la organización formal. La dispersión de la población y la extensa jornada de trabajo de los campesinos se mencionan como parte del problema. De ello suele resultar una asociación materializada generalmente en una persona, que pasa a ser su único miembro activo o relativamente activo y que, con cierta frecuencia, concentra alguna otra responsabilidad pública. 2) Se choca, en ocasiones, con conflictos comunitarios que dificultan los acuerdos para la elección de los miembros o del presidente, o limita su influencia. 3) Los padres restan importancia a las iniciativas y propuestas del IC. Los IC se instalan en poblados que presentan significativas variantes respecto de su cohesión y organización internas. A las características de los poblados ya señaladas, suele agregarse el hecho de que muchos son nuevos y producto de desprendimientos conflictivos de otros más grandes, por problemas de terrenos o religiosos, entre los más frecuentes. La razón compartida que les dio origen no siempre garantiza los buenos vínculos internos. Los problemas y las rivalidades, familiares o políticas, también están presentes en éstos como en los consolidados. Por su parte, todos comparten una definitoria condición de pobreza que, por un lado, impone a los adultos la prioritaria dedicación al trabajo con largas jornadas diarias y, por otro, en el nivel de los asuntos colectivos –cuando es posible asumirlos colectivamente– conduce a la atención preferencial de necesidades culturales o materiales localmente definidas como básicas (que pueden coincidir o no con las necesidades básicas definidas por los programas oficiales).

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También existen comunidades que cuentan ya con canales propios –alguna organización o algún nexo con la autoridad política más próxima– para resolver sus asuntos, y en tal caso las APEC podrán organizarse sin problemas; o bien no se entenderá para qué son necesarias. Donde no existen antecedentes de organización, puede suceder: a) que estén dadas las condiciones sociales para conformarlas como se espera y el instructor dispondrá de un buen ambiente de trabajo; o b) que la APEC no sea vista como instancia de interés, por lo cual costará trabajo obtener los mínimos apoyos para los CC; o, por el contrario, c) que la APEC sea asumida como espacio para canalizar demandas de todo tipo. En este caso, en aras de “ganarse” a la comunidad el instructor debe dedicar tiempo y/o asumir el papel de gestor de los más diversos asuntos, papel que, a la vez, está legitimado por el Conafe. Curiosamente, en el Consejo se advierten movimientos encontrados en estos aspectos. Por un lado, en la capacitación inicial se ofrecen contenidos sobre los principales rasgos de las comunidades para propiciar la comprensión de los jóvenes hacia ambientes culturales que podrían serles ajenos, con miras a su integración, donde el aporte “vivencial” de los tutores juega un papel importante al abrir la diversidad de situaciones sociales y personales que pueden presentarse. En terreno, los instructores agradecen haber sido prevenidos sobre el tipo de problemas que podrían encontrar. Pero por otro lado, las características sociales y ese tipo de problemas sobre el que se previno en la capacitación, o la consideración de la gama de posibilidades descritas y conocidas por los operadores de los CC, son pasados por alto cuando se programa el trabajo con las asociaciones de padres, contando con su funcionamiento a pleno y su receptividad para dar cauce a las iniciativas de la educación comunitaria. Posición que parece refrendarse cuando mensualmente se pide cuentas, a efectos del pago de la beca, sobre el grado de avance logrado en estos programas. Al margen de que algunos instructores, gracias a destacables características y esfuerzos personales, logren llevar a cabo algunas acciones, no parece ser el caso de muchos para quienes algunas propuestas agregan niveles de tensión en su intento de desarrollarlas o de justificarse por las dificultades para su ejecución. La escasa información disponible sobre la repercusión de algunas acciones de educación comunitaria haría pensar en la necesidad de estudiar su eficacia para contrastarla con su costo en tiempo y esfuerzo de los instructores, y su repercusión en el trabajo con los niños. La función de vigilar a los jóvenes que el sistema otorga a los padres, produce límites notablemente difusos entre ese campo de la vigilancia y el alcance de las atribuciones que concede. En función de ello resulta cuestionable la competencia de los adultos para opinar –y en no pocos casos, intervenir– sobre todos los aspectos del trabajo del instructor y particularmente los de su quehacer educativo. La escasa experiencia escolar y el analfabetismo característicos de esos adultos sostienen sus representaciones sobre lo que presumen son las formas “correctas” de la enseñanza. Aunque sus criterios destaquen los aspectos más formales, rituales y rígidos de las prácticas escolares, las posiciones y las reglas de autoridad locales les imprimen la fuerza, precisamente, de opiniones autorizadas. Frente a ellas, la posición social del “joven” frecuentemente aconseja el camino del acatamiento y, al mismo tiempo, su bagaje técnico no le ayuda para defender sus modos de

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trabajo. Son reiteradas, en este sentido, las expresiones del tipo “no lo puedo hacer así porque a los padres no les gusta” o “lo debo hacer así, porque solo así lo aceptan”, o bien,“tuve que llamar a una reunión porque un padre no quería que colgara láminas en los vidrios”, o “a los padres no les gustan muchas cosas (de nuestro trabajo)... las madres hablan por nosotros” o “si saco a los niños para alguna actividad fuera del salón, los padres dicen que yo hago dos recreos”, entre otras muchas que podrían mencionarse. Las atribuciones concedidas a los padres –que en el terreno resultan muy amplias– y su necesaria delimitación, involucran a diversas instancias operativas de los CC. En este sentido, merecería explorarse el tipo y las fórmulas de la presentación del programa en la asamblea inicial junto a la importancia que se otorga al trabajo escolar y sus modalidades, así como el papel de los tutores capacitadores en esa oportunidad o previo y posterior a la firma del acuerdo con la APEC. A la vez el fortalecimiento de los criterios pedagógicos de los instructores, vía la capacitación, constituye el otro contrapeso necesario para consolidar el estilo de enseñanza propuesto por el modelo. Existe una dimensión de concepción del modelo de los CC que podría estar implicada en el tratamiento de las atribuciones de los padres: su obligación de procurar el sustento material para la permanencia de los instructores. Sin disponer de la información última sobre el balance y la perspectiva del Conafe acerca de esta política, quedaría abierta la temática de la equidad, a propósito del gasto público en educación frente a un costo de la escolaridad proporcionalmente más alto para los sectores sociales más pobres. El conjunto de problemas planteado tiene relación con varios órdenes de asuntos. El primero remite a revisar, en la estructura operativa del sistema de cursos comunitarios el balance entre el servicio de educación para los niños y los programas de educación comunitaria. El desequilibrio entre los requerimientos de ambos y sus repercusiones en la organización interna pone en cuestión el carácter prioritario del servicio educativo para los niños y los esfuerzos por elevar su calidad. Ligado a esto, un segundo asunto remitiría a discutir y clarificar el concepto de educación comunitaria. La intención de introducir cambios culturales en los poblados, como los que ésta se propone, en principio no parece reñido con el programa de CC. Pero la situación actual indicaría que el campo de la educación comunitaria se ha tornado extremadamente permeable a requerimientos externos que más que educación, derivan “acciones” y que, sobre todo, requieren de agentes en las comunidades. De ahí la importancia de acotar el concepto y definir sus objetivos según su pertinencia para el proyecto de los cursos y para sus reales posibilidades de incidencia. Una tercera cuestión remitiría a revisar la relación con las comunidades. Las estrategias vigentes amarradas al esquema organizativo de la APEC parecen reducir los canales de comunicación que se considera conveniente multiplicar. Un cuarto problema que se abre refiere a las condiciones de vida de los IC en las comunidades, por un lado con relación a los apoyos materiales para facilitar su estancia y por otro a los periodos de permanencia obligatoria (asuntos vinculados con el ausentismo y la deserción que preocupan a algunos equipos técnicos).

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Si los factores de este orden que dificultan el proyecto de educación primaria pueden controlarse, queda planteado un quinto asunto respecto de la relación de equivalencia de estudios entre CC y primarias generales. Tratándose de dos modalidades, que por caminos distintos persiguen una meta común, hay razones para analizar y discutir la adopción del calendario de las escuelas primarias generales que condiciona desfavorablemente la organización del año de trabajo en los CC, y particularmente los tiempos de la capacitación extensiva. En este sentido, las ventajas comparativas del modelo del Conafe son notables.

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Anexo 2 Competencias básicas para la escuela primaria rural* A continuación se presenta una lista de competencias a desarrollar en el alumno de la primaria rural que, en principio, tendría que ser igual a las competencias para los alumnos de la escuela urbana. Reconocemos que constituye un reto para el sistema educativo nacional, y no sólo para la escuela rural, el alcance de estas metas de aprendizaje. En este sentido, es una aproximación a lo deseable, y se trata de movilizar a la educación primaria en esta dirección. A lo largo de este trabajo se ha planteado la necesidad de integrar los diferentes contenidos y habilidades curriculares, e inclusive buscar aquellos contenidos que permiten cruzar las fronteras disciplinarias. Este uso del término tiene como propósito articular los conocimientos, las prácticas y la reflexión al interior de cada área curricular y en la medida que es posible, a través de ellas. De tal forma que no pretende ser una lista exhaustiva sino sugerente.

Español Lectura

El egresado de la primaria: a) Disfruta la lectura. b) Utiliza la lectura como una herramienta funcional y útil para resolver problemas. c) Reconoce diferentes formas de lenguaje: lenguaje figurativo y lenguaje técnico. d) Reconoce los propósitos y estructuras de diferentes tipos de textos (por ejemplo, reportes, biografías, narrativas, actas, anuncios, artículos). e) Lee y comprende textos literarios e informativos. f) Hace algunas inferencias basadas en información explícita y puede justificarlas. g) Puede resumir ideas principales de un texto. h) Puede comparar dos o más textos. i) Utiliza estrategias diferentes cuando aborda el texto (autocorrige, repite la lectura de frases o fragmentos, continúa la lectura para retomar significados, disminuye la velocidad ante dificultades, vocaliza). j) Es capaz de reflexionar acerca de diferentes estrategias de lectura. k) Utiliza diferentes estrategias para identificar palabras desconocidas (conoce estructura grafofónica, conoce morfografías, prefijos, sufijos, estructura silábica).

*Judith Kalman

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Escritura

El egresado de la primaria: a) Utiliza los conocimientos de la escritura como una herramienta funcional y útil para resolver problemas y comunicar sus ideas. b) Conoce diferentes géneros textuales; selecciona y utiliza las diferentes formas textuales de acuerdo a sus própositos y los lectores potenciales. c) Puede explicar por qué algunas formas textuales son más pertinentes para una situación u otra. d) Toma notas, selecciona y sintetiza información pertinente. e) Planea y produce diversos tipos de textos. f) Utiliza en sus escritos diferentes estructuras sintácticas, simples, compuestas y complejas. g) Organiza información en párrafos y los articula a lo largo de su texto. h) Selecciona el vocabulario indicado para el contenido y tipo de texto. i) Revisa y edita sus escritos. Lengua oral

El egresado de la primaria: a) Utiliza los conocimientos de la lengua oral como una herramienta funcional y útil para resolver problemas y comunicar sus ideas. b) Selecciona y utiliza el lenguaje y registro adecuados para sus propósitos, contexto y escuchas. c) Reconoce que el lenguaje se adapta de acuerdo con diferentes necesidades sociales, contextuales o educativas. d) Sintetiza las ideas principales de textos orales y escritos y puede expresarlas con un lenguaje conciso. e) Describe oralmente eventos, objetos y conceptos de su vida cotidiana y fuera de su experiencia inmediata. f) Utiliza el lenguaje oral para expresar ideas propias. g) Puede plantear una idea o posición propia; y puede argumentar o ejemplificar. h) Puede plantear ideas abstractas y desarrollarlas con ejemplos concretos. Matemáticas

El egresado de la primaria: a) Utiliza los conocimientos matemáticos como una herramienta funcional y útil para resolver problemas y comunicar sus ideas.

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b) Puede argumentar sobre sus ideas, analizar las de otros y tomar decisiones en consecuencia. c) Reconoce y utiliza los números naturales, decimales y fraccionarios, en diversos contextos y en la resolución de problemas relacionados con ellos. d) Utiliza diversas estrategias, entre ellas, las convencionales y las de cálculo mental, para resolver problemas que competen a la aritmética de los números naturales, decimales y fraccionarios. e) Utiliza diferentes estrategias, incluidas las convencionales, para resolver problemas de medición, de cálculo, comparación y estimación de: longitudes, áreas, volúmenes, pesos, ángulos, tiempo. f) Utiliza y reconoce las figuras, sus elementos y comportamientos geométricos en la resolución de problemas de la geometría elemental. g) Utiliza diversos instrumentos como la escuadra, la regla, el transportador y el compás en diversos contextos geométricos. h) Organiza, interpreta, analiza y representa información en tablas y gráficas que involucren variación proporcional y no proporcional, en contextos geométricos, numéricos y de medición. Ciencias naturales

El egresado de la primaria: a) Elabora explicaciones a partir de las ideas personales. b) Argumenta las ideas propias y atiende con una actidud crítica las ideas de los otros. c) Identifica problemas y necesidades de información. d) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que se estudia. e) Diseña y pone en práctica estrategias para avanzar en la explicación de los problemas y la respuesta a las preguntas que se plantean. f) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de expresión gráfica (carteles, murales). g) Hace uso de diferentes formas matemáticas para analizar y presentar datos y conclusiones. h) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y límites de las mismas. i) Toma notas, selecciona y sintetiza información de textos; identifica los datos principales de un texto. j) Comprende la ciencia como un proceso social y el conocimiento científico como una forma especializada de entender la realidad que puede enriquecer su propia visión del mundo y su capacidad de interactuar con el medio.

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Ciencias sociales

El egresado de la primaria: a) Reconoce los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmendiato. b) Construye esquemas de ordenamiento histórico como recurso de aprendizaje y muestra de conocimiento. c) Elabora preguntas propias sobre los aspectos de la realidad que estudia. d) Identifica problemas y necesidades de información; conoce algunas fuentes para investigar lo requerido. e) Toma notas, selecciona y sintetiza información pertinente de textos históricos y geográficos. f) Identifica los datos principales en un texto. g) Argumenta oralmente y por escrito las ideas propias y atiende con una actitud crítica las ideas de los otros. h) Comunica lo aprendido oralmente, por escrito y mediante el uso de diversas formas de expresión gráfica (carteles, murales). i) Hace uso de diferentes formas matématicas para analizar y presentar datos y conclusiones. j) Reconoce la diversidad de explicaciones y valora los alcances y límites de las mismas. k) Reconoce la influencia del medio geográfico sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad del hombre para aprovechar y transformar su medio natural así como las consecuencias de sus acciones. l) Conoce los conceptos de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, difusión de influencias, diversidad de procesos históricos y formas de civilización, y los utiliza para explicar eventos del pasado y del presente.

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ANEXO 3 Dialogar y descubrir* A continuación se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD. que actualmente se utiliza en los cursos comunitarios y se contrastan con los planteamientos del programa de la SEP en aquellos puntos donde se revelan coincidencias, diferencias o variaciones de interés para los fines de este trabajo. En este apartado nos interesa destacar sobre todo las concepciones subyacentes a la selección y organización del contenido escolar, al aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos planteamientos escolares.

Materiales y organización del trabajo Este material contempla un periodo mínimo de estancia en la escuela primaria de seis años, como los materiales de la SEP. Sin embargo, el material de DyD se organiza en tres niveles: nivel I para primer y segundo grados; nivel II para tercer y cuarto grados; y, nivel III para quinto y sexto grados. La estructura por niveles responde a la conveniencia de organización del trabajo con un grupo multigrado atendido por un solo docente (instructor comunitario, IC). Una característica de este material es la de tratar de adecuarse a los tiempos reales de trabajo educativo. Se asume que en la escuela se trabajan ocho meses al año por lo cual el contenido de cada área de DyD está organizado en ocho unidades, una para cada mes de trabajo. En el caso de ciencias se alterna una unidad de ciencias naturales con una de ciencias sociales o de historia y geografía, de modo que para el año escolar hay cuatro unidades de naturales y cuatro de sociales (o de historia y geografía). Estos materiales reúnen cualidades que los hacen especialmente adecuados para el trabajo en la primaria multigrado; facilitan la planeación de clases pues su estructura da al instructor una visión general de los temas a estudiar en cada nivel y área. Se propone que los alumnos de los tres niveles trabajen simultáneamente en el mismo tema, aunque los niños de cada nivel realicen actividades diferentes. Para que el IC pueda atender todo el trabajo, en el Manual para el instructor comunitario se indica como directa aquella actividad que los niños hacen con apoyo del IC, mientras que se marca como indirecta la que los alumnos pueden hacer con apoyo puntual del IC. Con respecto a las actividades directas e indirectas, hemos encontrado algunas inconsistencias en relación con el esquema organizativo y distribución de tiempos sugeridos en el material de DyD, que será necesario corregir para que en ningún caso se planteen, simultáneamente, dos actividades directas al instructor. Las clases directas se desarrollan en cuatro momentos: • Introducción. • Trabajo en el tema con situaciones de enseñanza y aprendizaje. • Revisión del tema con los tres niveles (excepto para matemáticas). • Evaluación final del tema. *Antonia Candela

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Para que los alumnos puedan aprender a trabajar sin el apoyo directo del instructor, cuentan con fichas para nivel II, un cuaderno de trabajo con ejercicios para nivel III y un libro de juegos para los tres niveles que ayuda a emplear, en actividades recreativas e instructivas, tiempos en que el IC no puede atender a un nivel. El proyecto DyD desarrolla el currículo oficial de todas las asignaturas en secuencias detalladas de situaciones de enseñanza vinculadas entre sí. Cada unidad tiene tres temas, cada uno de los cuales está planteado para desarrollarse en las clases que se imparten en una semana. La cuarta semana del mes se dedica al repaso y la evaluación de la unidad, de modo que cada unidad cubre el mes de trabajo. Al inicio de ésta se presentan los propósitos, recomendaciones, materiales, lecturas y libros de texto que se utilizarán en el trabajo, de manera que al momento de realizar las actividades el maestro tenga todos los elementos a la mano. Estos materiales están elaborados en un lenguaje sencillo, con base en experiencias de campo que se realizaron con los instructores de diferentes regiones y estados de la república. Se utilizan también recursos gráficos como recuadros, fotografías e ilustraciones que completan el texto y mejoran su comprensión. De esta manera, los manuales de DyD integran contenido, organización del trabajo, orientaciones didácticas y metodológicas, ya que su presentación no sólo es una propuesta detallada para orientar el trabajo cotidiano sobre los contenidos, sino que a través de recuadros, ubicados en el momento en que es pertinente su referencia, también se va dando información al instructor acerca del enfoque, sobre algunas características del contenido disciplinario, sobre el proceso de aprendizaje de los niños, así como de reflexiones y sugerencias metodológicas. La propuesta Dialogar y Descubrir contiene los siguientes materiales: a) Tres libros para el instructor comunitario: Manuales del instructor comunitario, uno para los niveles I y II y el otro para el nivel III, y La experiencia de ser instructor, como libro de apoyo a la capacitación. b) Tres tipos de materiales didácticos para los niños: Fichas para el nivel II, cuadernos de trabajo para el nivel III (uno para cada área) y libro de juegos para los tres niveles. Cabe destacar que existe una relación estructural entre las propuestas didácticas de la serie Dialogar y Descubrir y los libros de texto gratuitos, ya que los contenidos de DyD pretenden cubrir el programa oficial, y los libros de texto son el recurso didáctico más importante para la realización de las actividades de DyD. Sin embargo, existen algunas discrepancias entre las dos modalidades según el año específico de su elaboración. A continuación se explicitan los puntos de partida que orientan la propuesta curricular de DyD y del programa de primaria de la SEP que actualmente se utilizan en la escuela primaria mexicana. En este apartado nos interesa destacar las concepciones subyacentes a la selección y organización del contenido escolar, al aprendizaje y al papel del instructor o del maestro en los dos planteamientos escolares.

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En términos generales, el proyecto Dialogar y Descubrir: a) Toma en cuenta las prácticas educativas posibles en el contexto escolar. b) Los materiales se fundamentan en una visión constructivista del aprendizaje que contempla tanto una dimensión cognitiva de la apropiación de conocimientos (la interacción del sujeto con los objetos de su entorno) como una dimensión social de la construcción del conocimiento (la interacción del sujeto con otros). La dimensión cognitiva implica que se toma como eje para la organización del contenido el proceso de construcción del conocimiento que siguen los niños. La dimensión social también incluye la lógica de las disciplinas para organizar el contenido de lo básico al conocimiento más complejo dentro de la disciplina. Pero esta segunda lógica se subordina o articula con la primera. Estas dos dimensiones son simultáneas y no secuenciadas, ya que el significado, el uso y la función de los objetos en el mundo se construye con el espacio social mediante la interacción. Esto prioriza los procesos de formación del conocimiento mediante la interacción social y no en la repetición de información descontextualizada. Se considera que para interpretar la realidad deben tomarse en cuenta conceptualizaciones construidas a partir de la experiencia vivida en el medio natural y cultural. Esto implica, en primer lugar, que las actividades se deben siempre desarrollar colectivamente, y en segundo, que los niños pueden aprender mucho de otros niños y del instructor. En esta orientación el contenido sobre el que se trabaja es importante, pero más importantes resultan los procesos a través de los cuales se propicia la construcción de conocimiento y formación de actitudes de los alumnos hacia otras personas, así como hacia el conocimiento. c) En la medida que el contenido lo permite, se plantea que los alumnos de los tres niveles trabajen simultáneamente en el mismo tema. De esta manera, por un lado se ayuda a la organización del trabajo del docente y, por otro, según lo propone el modelo, se apoya el proceso pedagógico cuando los alumnos más avanzados ayudan a sus compañeros. Hay que señalar que estos tres aspectos no se han instrumentado plenamente en la práctica. Por ejemplo, una de las estrategias de enseñanza más importantes es el formato de preguntas y respuestas, pero sólo contadas veces las preguntas aludían a las experiencias de los alumnos. Asimismo, se encontraron múltiples actividades de copia, dictado y el uso de cuestionarios con preguntas cerradas (especialmente en la asignatura de español), las cuales tienden a ser mecánicas y poco tienen que ver con procesos de construcción del conocimiento. La dinámica de trabajo para combinar procesos particulares de los diferentes niveles con los grupos es la siguiente: a) Se proponen situaciones didácticas que abran la posibilidad de que los niños de los tres niveles expresen sus ideas sobre un tema, pero también que recojan las opiniones y conocimientos que sobre el mismo existan en la comunidad. De esta manera se pretende mantener desde el inicio del tratamiento de cada tema una estrecha vinculación entre la escuela y la comunidad a nivel del abordaje de los contenidos, recuperando la cultura local y analizándola también a la luz de otra información, la del instructor y la de los libros de texto. El docente, según esta propuesta, promueve la participación de todos los alumnos a través de preguntas.

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b) Se plantean actividades distintas para cada uno de los niveles de manera que los alumnos, trabajando en equipo o en parejas, desarrollen sus concepciones o integren nueva información. c) Se plantean las conclusiones del trabajo de cada nivel ante el grupo para que todos aprendan de la labor de sus compañeros, puedan comentar sus dudas y argumentar sobre los diferentes puntos de vista. d) Los materiales facilitan la adaptación de los contenidos a nivel regional y local. En el entendido de que los programas de DyD no son regionalistas, pero sí permiten que se parta de la reflexión acerca de las características del entorno inmediato y que los aprendizajes adquiridos posibiliten al alumno comprender mejor su medio ambiente natural y social. Aunado a ello, subyace en la estrategia de enseñanza la postura de iniciar el aprendizaje a partir de los saberes, ideas y experiencias de los alumnos, quienes aportan al aprendizaje necesariamente las concepciones de su entorno social y cultural. e) Por otro lado, los materiales de DyD mantienen como un aspecto fundamental de su enfoque la necesidad de vincular la escuela con la comunidad. Se plantea que el trabajo con los contenidos incorpore desde el comienzo las concepciones comunitarias sobre el tema que se va a trabajar. Para esto se pregunta a los niños sobre sus ideas, pero también se les pide frecuentemente que hagan entrevistas e investigaciones en la comunidad para ver cuáles son sus concepciones. Asimismo, se propone que los alumnos proyecten sobre la comunidad el resultado de los nuevos conocimientos adquiridos en la escuela. Esto es, que hagan un huerto escolar, que hagan actividades contra la contaminación, que realicen escenificaciones históricas, exposiciones, ceremonias cívicas, que elaboren un periódico comunitario, que muestren los resultados de sus encuestas sobre salud, etcétera. En este planteamiento son los niños el vínculo principal entre la escuela y la comunidad. Ellos llevan las concepciones culturales de la comunidad a la escuela y también comunican y aplican el conocimiento adquirido en la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones también se sugiere que el docente pida el apoyo de algún miembro de la comunidad para ciertas actividades en las que éste pueda enseñar mejor a los niños que el instructor, y de esta manera otros miembros de la comunidad pueden colaborar, siempre voluntariamente, con la tarea escolar. f) El material de DyD pretende ayudar a organizar el uso de los diferentes materiales didácticos que tienen los niños (libros de texto SEP, fichas, cuadernos de trabajo) y la biblioteca escolar. De esta manera los diferentes textos son utilizados tanto para consulta, y ampliar información textual y gráfica, como para realizar las actividades propuestas y dar paso a nuevas inquietudes y problemas. Aunque en los datos que recopilamos hay apenas huellas de esta integración de diferentes materiales, este apoyo para el maestro constituye un importante avance en el desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en situaciones de multigrado. g) Definen el papel del maestro como un sujeto que organiza y participa en un proceso de enseñanza que se articula con el proceso de aprendizaje que subyace en la propuesta. Para ello, el instructor organiza con un grupo de alumnos una actividad directa o bien una que los alumnos pueden realizar solos, con un apoyo puntual, mientras él trabaja directamente 168

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con otro nivel. La intervención directa se disminuye paulatinamente, conforme se avanza de nivel, poco a poco se alienta el trabajo independiente. Así, el nivel III es el que recibe menor atención con miras a un cierto nivel de autodidactismo, pero su trabajo siempre estará orientado, regulado y revisado periódicamente por el instructor. Esto es así desde el planteamiento propuesto por el modelo, sin embargo, en la práctica otras variables hacen que, por ejemplo, el instructor centre su atención en nivel I, para que se alfabeticen y aprendan las operaciones básicas, y en el nivel III para prepararlos para el examen de terminación de la primaria. h) Las repetidas lecturas y consultas de DyD posibilitan que el instructor continúe su formación docente al confrontar estas informaciones con su práctica docente. La lectura, análisis y comentarios de DyD complementan la capacitación inicial que se da al instructor y permiten su articulación con la práctica en el aula.

Organización de los contenidos En diversos documentos publicados o presentados por los autores de la propuesta Dialogar y Descubrir se han desarrollado los criterios y concepciones tomados en consideración para la selección y organización de contenidos: a) El currículo real de la primaria mexicana, que es el que efectivamente se desarrolla en las escuelas. b) La incorporación de la cultura local y regional (sin que ello signifique hacer un currículo rural). c) El momento más adecuado para que los alumnos inicien la interacción con determinados contenidos. d) La concepción de que el proceso de aprendizaje tiene un carácter cíclico. Esto es, que los alumnos pueden realizar la misma actividad en dos años consecutivos (los dos grados que se incluyen en cada nivel) y que en cada ocasión aprenderán cosas nuevas puesto que parten de ideas y conocimientos distintos y de un diferente nivel de maduración. Así, se pretende que el sujeto que aprende actúe sobre el mismo objeto de conocimiento de diferente forma en distintos momentos de su evolución cognoscitiva. e) Que la noción de tiempo histórico se consolida hasta la adolescencia, por lo tanto no se espera que los alumnos de primaria lleguen a construir conceptos o nociones acabadas de tiempo y cambio históricos. f) El tiempo necesario de trabajo sobre los contenidos escolares para que el alumno pueda realmente lograr una apropiación duradera. g) La propuesta Dialogar y Descubrir busca mantener la relación continua, no sólo entre los contenidos de asignaturas afines, sino con otras disciplinas. Interesa destacar estos últimos aspectos, ya que permiten apreciar elementos básicos que fundamentan la organización y selección de los contenidos, aspectos que en última instancia buscan que los alumnos incorporen de manera paulatina e integral los conocimientos. 169

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