Modulo3

M3 Atención a la diversidad

María Delia Justiniano Domínguez Ignasi Puigdellívol Aguadé

Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS) públicos de Bolivia

Índice general Introducción del módulo...............................................................................................

3

Tema 1. Educación y diversidad. Introducción..............................................................

5

Tema 2. La diversificación de la enseñanza.................................................................. 23 Tema 3. Necesidades educativas especiales................................................................ 49 Tema 4. La escuela para todos.................................................................................... 86 Síntesis del módulo ..................................................................................................... 118 Bibliografía del módulo ................................................................................................ 119 Créditos ...................................................................................................................... 122

2 M3. Atención a la diversidad

Introducción del módulo Adentrarnos en una temática tan amplia e interdisciplinaria como es la atención a la diversidad será la tarea que nos ocupará en el presente módulo. La pretensión será identificar los trazos generales que articulan la atención a la diversidad desde una concepción integradora e incluyente de la educación. La necesidad de impulsar prácticas transformadoras para mejorar la calidad educativa de todos y todas implicará procesos de reflexión y replanteamientos tanto de modelos como de prácticas educativas. Este módulo pretende aportar elementos para contribuir a estos procesos de reflexión que los docentes deberán continuar durante todo su trayecto profesional. En el primer tema analizaremos la presencia de la diversidad en el contexto boliviano, viendo como en muchas ocasiones dicha diversidad ha constituido un pretexto también para justificar la desigualdad, también la educativa, especialmente en contextos rurales e indígenas, aunque no sólo en ellos. Abogaremos por el hecho de que el respeto a la diversidad nunca debe confundirse ni ser usado como pretexto para la justificación de desigualdades y, en este sentido, la escuela y las metas que persigue tienen un papel fundamental en la lucha por la equidad. Después de reflexionar sobre la presencia de la diversidad entre las propias escuelas, entre el profesorado y también entre los propios alumnos, procuraremos poner de manifiesto cómo la formación de docentes tiene un papel fundamental para que en las escuelas de nuestro país se atienda adecuadamente a todo el alumnado y con ello el papel de la formación de docentes en el logro de una «escuela para todos», lo que habitualmente se entiende como escuela inclusiva. En el segundo tema, nos adentraremos en la atención a las necesidades educativas, centrándonos en las necesidades educativas individuales (desde las comunes a gran parte del alumnado como serían la propuestas para la diversificación de la enseñanza hasta las necesidades educativas especiales, que se desarrollarán principalmente en la siguiente unidad). Desarrollaremos determinados recursos metodológicos que permiten que el docente trabaje desde la diversidad del alumnado.

3 M3. Atención a la diversidad

En el tercer tema nos centraremos en la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. Veremos el papel que los docentes tienen en la detección y evaluación de las necesidades educativas especiales y en las adaptaciones curriculares, así como las necesidades de formación que todo ello requiere. De forma puntual, profundizaremos en aquellas necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad. Procuraremos ofrecer una visión realista de lo que implican los diferentes déficit en el desarrollo y aprendizaje del niño o de la niña, con la intención de visualizar cómo gran parte de sus dificultades (discapacidades) están muy influenciadas por factores sociales y educativos, factores en los que la escuela puede incidir de una forma privilegiada para reducir los efectos del déficit en la vida de estos niños y niñas. Para finalizar, en el cuarto tema presentaremos los rasgos y principios del movimiento inclusivo en el ámbito internacional y cómo los principios inclusivos se plasman en el sistema educativo boliviano a través de la Reforma Educativa. Las estrategias de inclusión pasarán por estudiar los modelos de integración y por analizaremos cómo y qué elementos pueden facilitar un modelo educativo integrador e inclusivo. Concluiremos la unidad estudiando con cierto detenimiento cómo los diferentes componentes curriculares de la formación de docentes pueden contribuir a ofrecer a las futuras profesoras y profesores herramientas para poder atender en sus clases también al alumnado con necesidades educativas especiales. En un módulo posterior, entraremos en lo que consideramos la segunda parte del presente: la atención a la diversidad desde una perspectiva multicultural, puesto que es un aspecto de la diversidad sumamente impor tante y que merece ser tratado en profundidad.

4 M3. Atención a la diversidad

1

Educación y diversidad. Introducción

Índice Objetivos.....................................................................................................................

7

Mapa conceptual .........................................................................................................

8

1.

El desafío de la diversidad en Bolivia .................................................................. 9 1.1. Factores que condicionan el sistema educativo boliviano ............................ 10

2.

La diversidad en diferentes ámbitos del sistema educativo .................................. 2.1. Formación de formadores y diversidad ....................................................... 2.2. Centros educativos y diversidad ............................................................... 2.3. Alumnado y diversidad ..............................................................................

3.

La formación de docentes, factor que favorece la educación incluyente ................ 19

13 13 15 16

Ideas clave ................................................................................................................. 22

6 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

Objetivos •

Caracterizar los factores que condicionan los procesos de una educación inclusiva en Bolivia.

•

Reflexionar sobre la diversidad en la formación de formadores, en los centros educativos y en el alumnado.

•

Introducirse en la formación de docentes en y para la diversidad.

•

Aproximarse al concepto de diversidad desde sus dos dimensiones: la individual y la socio-cultural.

•

Relacionar el modelo educativo basado en la diversidad con la atención a las necesidades educativas.

7 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

Mapa conceptual MODELO EDUCATIVO

basado en

Principios

Igualdad

basado en la

condicionado por

DIVERSIDAD

Factores sociales

Dimensiones

Educación de calidad

Individual

Exclusión social

Socio-cultural

Capacidades

Educación para todos

Infradesarrallo

Lingüistíca

Etniciadad

Cultural

Pobreza

Histórica

Ruralidad

Estilos de aprendizaje

Inclusión

Integración

Intereses Socioeconómica Habilidades cognitivas

Precariedad educativa

Geográfica Nivel educativo de la población adulta

definen Necesidades educativas

Comunes Específicas implica

implica

PRÁCTICAS, ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

8 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

1.

EL DESAFÍO DE LA DIVERSIDAD EN BOLIVIA

Bolivia se caracteriza por una gran diversidad cultural: etnias, tradiciones, lenguas y culturas que constituyen un capital de enorme riqueza para el desarrollo de la sociedad y las personas, aunque no siempre tienen el reconocimiento y la valoración que merecen en el ámbito escolar y social. La diversidad cultural, que es una riqueza para el país, coexiste con dimensiones de inequidad y exclusión. En este sentido, la persistencia de la pobreza y la rigidez distributiva tienen “color y raza”, lo que ha dificultado la constitución de una sociedad más integrada. La desigualdad de oportunidades educativas en función del origen socioeconómico de los/as alumnos/as es altamente significativa y la pobreza está vinculada a colectivos —pueblos originarios o migrantes— que sufren un grado tal de discriminación que los ubica en una situación de gran vulnerabilidad, desigualdad y exclusión. Por ello, uno de los grandes desafíos del país es lograr que todos los/as niños/as y jóvenes accedan a una educación básica de calidad y que completen sus años de estudio. Y no es que la educación, por sí sola, pueda acabar con las desigualdades a las que hacíamos referencia, pero sin duda puede contribuir de una manera significativa a su superación y a la transformación de los factores que originan marginación. La puesta en práctica de una educación en y para la diversidad implica la formación de recursos humanos, a partir de la implantación de una modalidad educativa intercultural en la que se considere, entre otros aspectos, una currícula abierta y flexible. De esta manera se puede dar satisfacción a las necesidades educativas de una sociedad intercultural y multilingüe como la boliviana. Para reflexionar sobre la diversidad partiremos de la presencia de ésta en todos los ámbitos y niveles del sistema educativo. Podemos percibirla claramente entre los/as niños/as y jóvenes de nuestros centros educativos, y de igual forma en los espacios propios de la formación de formadores como son los INS. También podemos ver la diversidad existente entre los propios centros educativos en función de su propio contexto, de su historia y de la comunidad que la compone (véase figura 1).

9 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

PLANOS DE DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

DIVERSIDAD ENTRE EL ALUMNADO

DIVERSIDAD ENTRE EL PROFESORADO

DIVERSIDAD ENTRE LOS PROPIOS CENTROS

Figura 1

Tomar en consideración dicha diversidad, no para adaptarse al entorno sino para contribuir a su transformación, es algo especialmente importante y decisivo en la sociedad de la información en la que ya estamos ubicados (Castells, 1997-1998). Para ello es necesario no renunciar a la búsqueda de elevadas metas de aprendizaje para todo el alumnado y propiciar un alto nivel de participación en esta tarea por parte de los diferentes agentes sociales que convergen en la escuela: alumnado, profesorado, familias y demás agentes sociales y comunitarios (Elboj, Puigdellívol, Soler, Valls, 2002). Ésta será la manera de atender la diversidad con la finalidad de conseguir una escuela de calidad para todos y todas.

1.1.

Factores que condicionan el sistema educativo boliviano A pesar de la implantación de las leyes a favor de una educación en y para la diversidad, en la práctica existen grandes vacíos que es necesario cubrir. Como punto de partida, recordaremos uno de los grandes retos del país en materia de educación:

La Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994 establece como finalidad: El derecho a acceder a la educación sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental o sensorial, de género, de credo o de edad, brindando oportunidades para todos los/as bolivianos/as.

10 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

Para afrontar este gran reto es imprescindible identificar aquellas condiciones sociales, políticas y económicas de las que depende que la educación en y para la diversidad y en equidad sea una realidad. Expondremos a continuación algunos aspectos clave que nos pueden ayudar a comprender el complejo contexto social de Bolivia y algunas de sus repercusiones en el ámbito educativo: •

Factores de carácter socio-económico. Los rendimientos escolares están influidos no sólo por factores pedagógicos, sino también por otros de carácter social y económico que pesan muchísimo más, como son la pobreza, el infradesarrollo de las zonas rurales del país y el grado de escolaridad de las madres y los padres y de la población en general. Veamos a continuación algunos de ellos: –

Ruralidad, etnicidad indígena y pobreza. La alta correspondencia entre ruralidad, etnicidad indígena y pobreza pone de manifiesto la situación de riesgo de exclusión social de gran parte de la población del país.

–

Inequidad de Género. La persistencia de inequidad de género se concentra en áreas rurales. Las mujeres indígenas siguen siendo sistemáticamente excluidas de la educación; los bajos promedios de escolaridad que tienen los niños rurales se reducen muchas veces a la mitad o menos en el caso de las niñas.

–

Precariedad educativa en los medios rural e indígena. El medio rural, las poblaciones indígenas y las personas con necesidades educativas especiales han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las culturas sociales dominantes.

–

Desigualdades de origen social. Las desigualdades de origen social siguen siendo importantes; veamos los siguientes datos de dos estudios diferentes: a. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), es posible afirmar que los/as niños/as procedentes de hogares con bajo nivel educativo tienen muchas menos posibilidades de alcanzar niveles avanzados de escolaridad; la probabilidad de que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus padres puede ser en algunos casos del 58% y hasta del 60%. Otras cifras indican que 7 o más de cada 10 hijos de universitarios llegan a estudiar en universidades, mientras que sólo lo hacen 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de educación (PNUD, 1998). b. Los resultados preliminares del estudio sobre transmisión intergeneracional de la pobreza realizado por Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll para el Banco Interamericano de Desarrollo (basados en datos de encuestas realizadas a los mismos hogares en 1985 y 1994 en La Paz), indican que “el 28% de los niños de hogares en los que el jefe o la jefa del hogar no han completado la instrucción primaria terminan su educación secundaria, mientras que el 65% de los hogares en los que el jefe o jefa del hogar han completado su ciclo primario terminan la secundaria. Para los niños de sectores pobres, la tasa de estudios secundarios concluidos tiene una correlación inversa con el número de hermanos y otra positiva con el nivel educativo de la madre” (Castañeda y Adaz, 1999).

11 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

En síntesis, los estudios anteriores reflejan los resultados de los sistemas de medición de calidad que han comenzado a aplicarse en los últimos años. Ellos muestran una segmentación del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los/as alumnos/as provenientes de familias de bajos ingresos y de bajos niveles educativos. Por tanto, existe una relación directa entre el rendimiento académico y el estrato sociocultural de los/as niños/as; asimismo, el rendimiento tiene una relación directa con la dotación de materiales didácticos, los procesos pedagógicos y el monto de insumos financieros destinados a la escuela. Añadamos a todo ello que el rendimiento de las escuelas rurales es menor al del promedio de escuelas del país, y que las escuelas de administración pública logran puntajes más bajos que las privadas, tanto en Bolivia como en la mayoría de los países de nuestra zona. •

Cambio en las políticas educativas: de un sistema segregador a un sistema integrador. En Bolivia, se parte de un sistema educativo que históricamente ha sido segregador respecto a los diversos grupos étnicos, culturales y de las personas con necesidades educativas especiales. En este sentido, la educación para las personas desde su origen sociocultural o desde sus necesidades educativas ha sido restringida, segregadora y rotuladora desde sus inicios. La transición hacia un modelo educativo integrador, en el marco de la Reforma Educativa, se convierte en un proceso de transformación del sistema educativo imprescindible para el que es necesario repensar todo el sistema educativo: políticas educativas, modelos pedagógicos, valores, currículas, etc.

A Reflexione a partir del siguiente enunciado: Los rendimientos escolares están influidos no sólo por factores pedagógicos, sino también por otros de carácter social y económico que pesan muchísimo más, como son la pobreza, el infradesarrollo de las zonas rurales del país, y el grado de escolaridad de las madres y los padres y de la población en general. ¿Está de acuerdo? ¿Por qué? ¿Desde el ámbito educativo, qué necesidades considera que son más importantes abordar en las zonas rurales? ¿Y en las zonas urbanas?

12 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

2.

LA DIVERSIDAD EN DIFERENTES ÁMBITOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Cuando hablamos de diversidad solemos atribuirla sólo al alumnado de primaria o secundaria, lo cual es un error, pues la diversidad es algo presente en toda la sociedad, también se da entre el profesorado y entre los propios alumnos y alumnas de los Institutos Normales Superiores (INS) que se preparan para ejercer de docentes en el futuro. Veamos cómo se caracteriza la diversidad en tres ámbitos: en la formación de formadores, en las instituciones educativas y en el alumnado.

2.1.

Formación de formadores y diversidad Lea con atención esta breve descripción de algo que habitualmente puede suceder en una clase de formación de docentes:

EJEMPLO Manuel, profesor del Instituto Normal Tinku, desarrollaba una clase de Ciencias Naturales en la que explicaba el tratamiento de la tierra desde perspectivas ecológicas. Esta situación despertó el interés del alumnado, que expresó su punto de vista: Isidora Mamani comenta la importancia que tiene la “pachamama”, como Madre Tierra, que permite el cultivo y bendice a la población. A este comentario sigue Javier Cholque, que menciona las características de los rituales que se siguen en determinadas fechas para poder mantener los cultivos. En ese instante el debate es interrumpido por el docente, corrigiendo las expresiones y dando un matiz “científico y occidental” del tratamiento y cultivo de la tierra. El docente continúa explicando la clase y una vez más los alumnos y las alumnas tienen que ocultar su manera de percibir la realidad.

13 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

¿Qué modelo de atención a la diversidad está transmitiendo a su alumnado? En este supuesto el profesor no muestra sensibilidad alguna para captar las diferencias culturales del alumnado con el que está trabajando. Es más, por activa o por pasiva se está transmitiendo el mensaje de que aquello que se desvía de la cultura académica tradicional tiene un valor inferior, y que por lo tanto no merece ser recuperado para las tareas educativas. Los INS atienden la formación de grupos cada vez más heterogéneos de personas de diferentes lugares del país. Esta situación da un giro respecto al pasado en el que, pese a contar con una diversidad cultural y lingüística cada vez más evidente, la formación se caracterizó por mucho tiempo (el caso expuesto era una rémora de este tipo de formación) por presentar una currícula única por cada especialidad. Fue una educación centrada en la instrucción y basada en el programa educativo único, más que en las características de sus educandos y en el diálogo con ellos. En este sentido, el contraste es claro: actualmente, los INS tienen tres niveles de formación: inicial, primaria y secundaria, y la elección de cada itinerario depende de las motivaciones de cada alumno/a.

Los planteamientos de la Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994 establecen como una de sus finalidades la formación docente, como eje principal que va a promover una educación desde y para la diversidad.

Por tanto, la práctica de una educación en y para la diversidad implica la formación de recursos humanos (formadores/as, educadores/as, docentes, etc.) a partir de la implantación de modalidades educativas nuevas. Para ello, se requerirá estimular habilidades básicas que permitan la construcción de aprendizajes que codifiquen su realidad y permitan interpretar la realidad del otro a partir del diálogo y la búsqueda conjunta del conocimiento. Esta interpretación de su realidad y la del otro, por parte de los educandos de los INS que impulse una educación de y para la diversidad, La práctica de una educación implica una transformación curricular e institucional. Supone, en y para la diversidad implica en definitiva, desde la revisión de las bases mismas de la oferta la formación de recursos educativa que se hace a los futuros docentes, hasta la concreción humanos a partir de la implande dichas propuestas en unas prácticas pedagógicas diferentes y tación de modalidades educarenovadas. tivas nuevas.

14 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

A Recuerde o imagine dos situaciones concretas en el aula durante su formación como docente donde no se contempló la diversidad cultural, social o individual del grupo-clase, Reflexione entorno a estas pregutas: •

¿En qué sentido la diversidad del grupo no se tuvo en cuenta?

•

¿Cómo se podrían revertir esas situaciones?

•

¿Qué papel debería jugar el formador de formadores?

2.2.

Centros educativos y diversidad En Bolivia, durante los últimos años se ha producido una mayor cobertura de la educación básica; sin embargo, esta mayor cobertura no ha ido acompañada de respuestas efectivas por parte del sistema educativo a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales del alumnado, lo que ha conducido a un considerado nivel de analfabetismo funcional, de repetición y de ausentismo escolar. A pesar de los planteamientos de la Reforma Educativa en los que se reafirma la concepción de una educación en y para la diversidad, es posible constatar que la desventaja social de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad y marginalidad no siempre se compensa desde la educación, sino que, por el contrario, ésta acentúa en muchos casos la brecha entre los grupos más y menos desfavorecidos, pues la educación se ha basado en la instrucción, más que en la codificación e interpretación.

Son aún muchos los/as niños/as y jóvenes en los centros educativos que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación. Las más relevantes son la situación de pobreza, la pertenencia a pueblos originarios con lenguas y culturas propias y/o estar condicionado por distintos grados de discapacidad.

También en la visión de los centros educativos como instituciones educativas se ha caído a menudo en “la trampa” de la homogeneidad. Un malentendido igualitarismo podía hacernos pensar que la homogeneidad, la igualdad entre las escuelas y la igualdad “en el producto” que ofrecen (en este caso, la enseñanza), garantizaba la igualdad de oportunidades de los/as alumnos/as, especialmente respecto al sistema público de enseñanza. Pero ni en el plano social ni en el educativo puede sostenerse hoy dicha premisa, pues existen diferencias y desigualda-

15 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

des de partida que, si no son atendidas, aumentan de forma progresiva las desventajas de individuos y grupos. En definitiva, las necesidades no son las mismas y, si esto no se tiene en consideración, la igualdad de oportunidades queda reducida a una simple parodia.

Existen diferencias y desigualdades de partida que, si no son atendidas, incrementan de forma progresiva las desventajas de individuos y grupos.

Los centros educativos deben proveer los medios para que todo el alumnado alcance los objetivos que hoy consideramos básicos para no caer en la exclusión social, y ello partiendo de la realidad social y cultural del alumnado, favoreciendo la reflexión de los centros y de las comunidades sobre su propia realidad y las posibilidades de transformarla, y que ello se traduzca en proyectos educativos propios.

Para ello, es fundamental percibir los centros educativos como un todo y que todo lo que ocurre dentro de ellos tiene su significado. A veces, este significado está explícito, pero en la mayoría de las ocasiones se trata de significados implícitos o tácitos. Nuestra labor, cuando en un centro educativo se abordan cuestiones relacionadas con la diversidad, consiste en encontrar dichos significados, asumir y potenciar lo que nos permite avanzar y crecer en la diferenciación del propio centro, y transformar todo lo que representen lastres para dicho crecimiento. Pese a las barreras creadas en el modelo de sociedades que no acepta al otro diferente, el reconocimiento de todas las cultura maternas cumple una función fundamental. De un lado, resulta imprescindible reconocer estas culturas otorgándoles la presencia que merecen en la currícula y en el sistema educativo. De otro, se trata de optar por una política cultural orientada a la construcción de una actitud intercultural y de un clima similar que no sólo revalore las lenguas, las culturas indígenas y necesidades especiales del alumnado, sino que considere estas diferencias como un recurso pedagógico, teniendo en cuenta que las diferentes culturas son fuente de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces de enriquecer la educación de todos los educandos.

2.3.

Alumnado y diversidad Abordar el concepto de diversidad individual es una cuestión compleja y muy amplia. Para trabajar en posteriores unidades en una cuestión central como es la diversidad en el alumnado, nos aproximaremos al concepto de diversidad a partir de dos dimensiones del concepto a las que llamaremos dimensión individual y dimensión socio-cultural. Son dos dimensiones interrelacionadas totalmente y por tanto siempre deberán contemplarse como

16 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

un todo. Las diferenciaremos para poder trabajar de una forma sistemática este concepto en el presente módulo, que se centrará fundamentalmente en la dimensión individual como en el módulo que abordará la cuestión de la interculturalidad. Veamos la caracterización de ambas dimensiones: •

Dimensión individual: Desde esta dimensión debemos consi“El concepto de diversidad derar los procesos cognitivos de los/as alumnos/as y sus difeimplica que todos los alumnos rencias con respecto a: las habilidades cognitivas, las capacitienen necesidades educatidades, y los ritmos y los estilos de aprendizaje, así como sus vas individuales propias y necesidades, intereses y pautas culturales que mediatizan específicas.” (Guidugli, 2000) sus experiencias y formas de expresión y comunicación. En este sentido, “el concepto de diversidad implica que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas” (Guidugli, 2000).

Asumir la diversidad entre el alumnado quiere decir tener en cuenta, como mínimo, cuatro consideraciones: –

Que los/as alumnos/as que acuden a ella lo hacen con un bagaje de conocimientos y experiencias distintas.

–

Que la capacidad para aprender será también distinta entre dichos alumnos/as y lo mismo ocurre con su ritmo de aprendizaje.

–

Que los estilos de aprendizaje (nos referimos aquí al modo en que aprenden: los estímulos más significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las capacidades en las que más se apoyan en el aprendizaje, la actitud antes sus éxitos y sus fracasos, etc.) también difieren.

–

Que los intereses hacia los diferentes contenidos y ámbitos de aprendizaje también son distintos.

Susana Guidugli explica de manera muy clara la relación entre el “No podemos hablar de ‘diverconcepto de diversidad y el alumnado con necesidades educatisidad de alumnos’ y de ‘alumvas especiales: “...dentro del concepto de diversidad también se nos con necesidades especiaincluyen los niños y las niñas con necesidades educativas espeles’ como de dos categorías ciales. No podemos hablar de ‘diversidad de alumnos’ y de diferentes.” ‘alumnos con necesidades especiales’ como de dos categorías diferentes. Esto es fundamental porque todas las medidas que se tomen en la escuela para atender a la diversidad, incluye también a los alumnos con necesidades educativas especiales” (Guidugli, 2000). •

Dimensión socio-cultural: Desde este punto de punto de vista destacamos las diferencias entre los grupos culturales existentes, en los cuales no sólo las diferencias de idioma importan, sino también las geográficas, las históricas, las sociales, las étnicas y las culturales.

17 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

La educación intercultural constituye un elemento de inclusión de todos los grupos culturales de Bolivia, al tomar en consideración el bagaje cultural de todos los estudiantes, concretamente en relación con su cultura y lenguaje, unas cuestiones diferenciales y comunes que deben ser utilizadas como instrumentos eficaces para una educación democrática y participativa en el aula y en los centros educativos. La educación intercultural propicia una educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingüística.

La educación intercultural propicia una educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingüística.

18 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

3.

LA FORMACIÓN DE DOCENTES, FACTOR QUE FAVORECE LA EDUCACIÓN INCLUYENTE La formación de los/as docentes —como premisa básica que permite alcanzar cambios profundos en la educación y atender a las necesidades educativas de una sociedad plural y diversa— debe considerar y reformular sus planteamientos teóricos, con la perspectiva de alcanzar una cultura de innovación, donde la inclusión sea la base fundamental de la educación.

Según Ferrández et al. (2000) si el cambio es cualitativo y sólo modifica aspectos concretos, cuya complejidad no es determinante, se habla de innovación educativa. Cuando el cambio es cualitativo y cuantitativo, se ataca las raíces del sistema y se encuadra en un nuevo modelo educativo, se habla de reforma.

Con este panorama, queda por demás explícito, que una formación en y para la inclusión no sólo puede quedar reducida a una actividad informativa. Es imprescindible que tanto los formadores de formadores, profesores de aulas regulares, como los profesionales de Educación Especial cuenten con las condiciones, los conocimientos, las habilidades y las actitudes propicias para llevarlas a cabo. Una educación inclusiva sólo será posible mediante la combinación directa de factores ambientales, servicios de soporte, de actitudes facilitadoras de los educadores y de habilidades de enseñanza. Para ello, la formación de base y continua de los profesionales en educación es fundamental. Reflexionemos brevemente sobre el concepto de formación: •

Si partimos de la definición de Luis Martínez, la formación se entiende como “la adquisición de conocimientos, actitudes y conductas asociadas a un campo profesional que requiere de una planificación que permita el desarrollo de un proceso de mejora bajo esta triple perspectiva de formación” (Martínez, 1998).

•

Según Rial, desde el punto de vista de la cualificación, la formación está destinada a ofrecer no sólo una formación específica y orientada inmediatamente al entorno productivo, sino que también debe ocuparse de ofrecer a los trabajadores, en este caso los docentes, la posibilidad de alcanzar unos mínimos de cualificación (entendiendo por tal

19 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

un agregado mayor que la mera capacitación para el trabajo) y también algo mas que la competencia profesional, englobando múltiples potencialidades inherentes a la persona y al puesto de trabajo (Rial, 2001). Situándonos en el contexto boliviano, resulta importante analizar la siguiente cuestión: si bien la reforma educativa plantea la formación docente como uno de los pilares del desarrollo educativo en la diversidad, ésta no explicita una formación dirigida específicamente a los formadores/as de formadores/as que son, en definitiva, un factor clave para garantizar una formación docente de calidad.

Los/as formadores/as de los/as docentes constituyen un factor clave para garantizar una formación docente de calidad.

Si lo que se pretende es una transformación profunda de la formación de docentes y desarrollar una pedagogía en y para la diversidad será necesario contar con un perfil de formador/a de formadores/as. Respecto a esta cuestión, Muñoz y Maruny hacen la siguiente reflexión:

“El problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas de los formadores de formadores, profesores y alumnado.” (Muñoz y Maruny, 1993:13).

Los planteamientos precedentes nos llevan a representar la formación de docentes en y para la diversidad, como la posibilidad no sólo de atender una demanda social, sino también de convertir el sistema educativo en un instrumento que contribuya eficazmente a romper con tabúes y estigmas sociales (de raza, discapacidad o nivel social) que lo único que producen es un decremento de las potencialidades La equidad y la respuesta individuales y sociales. La respuesta educativa a la diversidad educativa a la diversidad es y la equidad en educación son quizás los retos más importantes el mayor reto del sistema que enfrenta el sistema educativo boliviano en general y los educativo en general y de los docentes en particular. docentes en particular. El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las actitudes, creencias y prácticas educativas para lograr que todos los/as alumnos/as, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este esfuerzo sólo es posible a través del trabajo colectivo entre los diferentes actores del ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y económicas, haciendo realidad el principio de que la educación es responsabilidad de todos.

20 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

A Actividad de aprendizaje Lea la siguiente cita Muñoz y Maruny. Realice una reflexión a partir de las cuestiones formuladas y compártalas con sus compañeros/as: “El problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas de los formadores de formadores, profesores y alumnado.” (Muñoz y Maruny, 1993:13)

Reflexione sobre la cita a partir de las siguientes cuestiones: •

¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?

•

¿Cómo cree que afectan las convicciones sociales, culturales y pedagógicas de los formadores en la cuestión de la diversidad en sus dos dimensiones individual y socio-cultural?

•

¿Cómo se pueden trabajar este tipo de convicciones durante la formación de formadores? ¿Es el diálogo un buen método para ello?

21 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

Ideas clave •

La equidad y la respuesta educativa a la diversidad es uno de los mayores retos del sistema educativo boliviano en general y de los docentes en particular.

•

En la Reforma Educativa Boliviana la formación docente es considerara como el eje principal de promoción de una educación en y para la diversidad. Su puesta en práctica implica la formación de recursos humanos (docentes, pedagogos, educadores, formadores, etc.) desde una perspectiva intercultural y desde el respeto a la diferencia.

•

Más allá de los factores pedagógicos, existen factores de carácter social y económico que influyen de manera determinante en el rendimiento académico desigual: la pobreza, el infradesarrollo de las zonas rurales del país, la precariedad educativa, y el grado de escolaridad de las madres y los padres y de la población en general.

•

El sistema educativo boliviano debe proveer los medios para que todo el alumnado alcance los objetivos que hoy consideramos básicos para no caer en la exclusión social.

•

La diversidad está presente en todos los ámbitos y niveles educativos. De las escuelas hasta los INS, en los grupos de alumnado y en las aulas de formación de los futuros educadores. Los valores, las actitudes y los fundamentos pedagógicos de todos los espacios del sistema educativo boliviano deben ir en concordancia con el respeto a la diferencia en la igualdad.

•

El concepto de diversidad, desde una perspectiva educativa, tiene una complejidad y amplitud considerable. Abordaremos este concepto y sus consecuencias pedagógicas y educativas desde dos dimensiones: la individual y la sociocultural.

•

La dimensión individual se refiere a la especificidad de cada individuo (capacidades, necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, etc.). En este sentido, dentro del concepto de diversidad se incluyen, por supuesto, los niños y las niñas con necesidades educativas especiales.

•

La dimensión socio-cultural se refiere a las diferencias colectivas respecto a cuestiones culturales, lingüísticas, sociales, históricas, étnicas, etc.

22 M3. Atención a la diversidad

Educación y diversidad. Introducción

2

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Índice Objetivos..................................................................................................................... 25 Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 26 1.

La diversificación de la enseñanza, propuesta para una educación en la diversidad ................................................................................................. 1.1. El concepto de diversificación de la enseñanza .......................................... 1.2. Enfoque educativo-curricular vs. enfoque clínico-individual .......................... 1.3. La diversificación como respuesta válida para el alumnado y para la formación de formadores ............................................................

27 27 28 29

2.

La necesidad de diversificación en la sociedad de la información y la comunicación .............................................................................................. 32

3.

La diversificación de la enseñanza en el aula ...................................................... 3.1. Planificación y programación ..................................................................... 3.2. Presentación de la información ................................................................. 3.3. Diseño de actividades............................................................................... 3.3.1. Modelos deductivos e inductivos ................................................. 3.3.2. Recursos para favorecer la interiorización .................................... 3.4. Evaluación................................................................................................ 3.5. Recursos organizativos ............................................................................. 3.5.1. El modelo de aprendizaje cooperativo .......................................... 3.5.2. La organización como aprendizaje: tiempo, espacio y agrupamientos.........................................................................

35 35 36 38 38 40 44 44 44 46

Ideas clave ................................................................................................................. 48

24 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Objetivos •

Profundizar en la propuesta de la diversificación de la enseñanza a partir del concepto, del enfoque educativo-curricular y cómo una posible respuesta a la diversidad del alumnado y a las nuevas necesidades educativas que implica la sociedad de la información y la comunicación.

•

Valorar la diversificación de la enseñanza como una propuesta integral. para la atención a la diversidad y necesidades educativas del alumnado.

•

Reflexionar sobre los paralelismos entre los niveles de formación primaria, secundaria y universitaria para poder aprovechar los actos didácticos realizados en la formación de docentes como objeto de estudio y aprendizaje de los futuros maestros y maestras.

•

Conocer y aplicar los recursos didácticos y organizativos para la diversificación de la enseñanza en la formación inicial de docentes.

•

Analizar el carácter didáctico de los componentes de la propia planificación docente y la medida en que pueden constituir objeto de estudio y aprendizaje del alumnado.

25 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Mapa conceptual MULTIPLICIDAD DE FUENTES DE INFORMACIÓN

NUEVO CONCEPTO DE AUTORIDAD CAMBIOS SOCIALES NUEVAS RELACIONES INTERPERSONALES Y FAMILIARES

ENFOQUE EDUCATIVOCURRICULAR

CADUCIDAD DEL CONOCIMIENTO

DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

DIVERSIDAD SOCIAL

PLANIFICACIÓN

EVALUACIÓN

DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

RECURSOS ORGANIZATIVOS

DEDUCCIÓN / INDUCCIÓN

DISEÑO DE ACTIVIDADES

VIAS

APRENDIZAJE Y TRABAJO COOPERATIVO

INTERIORIZACIÓN

ORGANIZACIÓN COMO APRENDIZAJE

VISUALES PRESENTACIONES

SIMULACIONES

CINESTÉSICAS Y CORPORALES

26 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

1.

LA DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA, PROPUESTA PARA UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD

1.1.

El concepto de diversificación de la enseñanza Hasta el momento hemos visto globalmente la cuestión de la diversidad y algunos de sus efectos sobre nuestras tareas educativas. Ahora hemos de dar un paso más y ver qué estrategias –de las que tenemos a nuestro alcance– son las más adecuadas para dar una respuesta eficaz a la diversidad que, como hemos visto, siempre está presente entre el alumnado, tanto en centros educativos de primaria o de secundaria como en la universidad. Abogaremos, en este punto, por la «diversificación de la enseñanza».

Diversificamos nuestra enseñanza cuando nos alejamos de los procedimientos unívocos de transmitir la información al alumnado y utilizamos formas de enseñanza que se ajustan a diferentes estilos de aprendizaje y favorecen la participación activa del alumnado.

Con todo, y para evitar cualquier tipo de confusión, señalamos que diversificar la enseñanza: –

No es en ningún caso reducir las expectativas sobre el grado de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos ni, por supuesto, agruparlos por capacidad.

–

Es ampliar las formas de acceder al conocimiento para que todos y todas lleguen a cotas altas de aprendizaje.

–

Tiene como objetivo responder a las necesidades educativas comunes, es decir, a aquellas compartidas por todo el alumnado y también a las que son individuales. En este último grupo estarían las necesidades educativas especiales, que requerirán estrategias y actuaciones añadidas en función de la especificidad de éstas y que veremos con mayor amplitud en la siguiente unidad.

Diversificar la enseñanza es ampliar las formas de acceder al conocimiento para que todos y todas lleguen a cotas altas de aprendizaje.

27 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Todos los docentes, en su trabajo diario en el aula, adaptan e individualizan la enseñanza para responder a las diferencias entre los alumnos. En este sentido, la propuesta de diversificación de la enseñanza consiste en dar un paso más: sistematizar y hacer lo más extensivas posibles las estrategias y recursos que pueden revertir en el conjunto del alumnado y, al mismo tiempo, ajustarse más a sus necesidades educativas.

1.2.

Enfoque educativo-curricular vs. enfoque clínico-individual La diversificación de la enseñanza es una propuesta que se puede enmarcar dentro del enfoque educativo-curricular de la educación especial. Para presentar este enfoque nos apoyaremos en las reflexiones de Susana Guidugli (2000).

La diversificación de la enseñanza es una propuesta que se puede enmarcar dentro del enfoque educativo-curricular.

El enfoque educativo-curricular parte de la premisa de que el aprendizaje se produce como consecuencia de las interacciones que establece el sujeto con el contexto en el que se desarrolla y, por tanto, el problema no sólo depende de las limitaciones del alumno, sino también de las limitaciones de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades de aprendizaje tienen un carácter interactivo.

•

El enfoque educativo-curricular implica lo siguiente (Guidugli, 2000): –

Cualquier alumno/a en algún momento o por alguna circunstancia puede presentar dificultades de aprendizaje y necesitar ayudas y/o recursos especiales.

–

La ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todo el alumnado cuando sea necesario.

–

Los cambios que se proponen ofrecen mejores condiciones de aprendizaje para todo el alumnado.

–

El profesor debe contar con el apoyo adecuado para poder cumplir con sus responsabilidades.

Este enfoque se diferencia de forma notable del enfoque clínico-individual, basado en que las dificultades del sujeto en el proceso de aprendizaje se deben única y esencialmente a su propia limitación. Veamos las implicaciones de este enfoque para obtener un contraste significativo entre ambos enfoques.

28 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

•

Las consecuencias del enfoque clínico-individual es un modelo en el que: –

La educación especial se reserva para aquellos alumnos que, tras un diagnóstico, se clasifican en alguna categoría diagnóstica y son atendidos en función de ésta.

–

Los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje, ya sean transitorias o recurrentes, pero no presentan una discapacidad o diagnóstico, no acceden a la ayuda especializada en los centros educativos.

–

Se tiende a agrupar a los sujetos según el tipo de discapacidad, pues ésta se considera la causa común de sus problemas y el eje central del aprendizaje.

–

La educación rehabilita las dificultades derivadas de la discapacidad y, por tanto, es el máximo objetivo educativo y dedica muy poco tiempo al aprendizaje de competencias y contenidos del currículo escolar.

1.3.

La diversificación como respuesta válida para el alumnado y para la formación de formadores Llegados a este punto, deberíamos formularnos dos preguntas: –

¿Es lícito establecer un paralelismo entre la formación del profesorado y la actuación del maestro en el centro educativo?

–

¿La diversificación, en nuestro caso de la enseñanza, es una respuesta válida a la diversidad del alumnado? ¿Y suficiente?

La respuesta a estas preguntas nos fuerza a tomar posiciones en cuanto a nuestro estilo de enseñanza, e incluso ante los principios que la rigen, y ambas cosas son necesarias si pretendemos asumir nuestro compromiso como educadores. El paralelismo entre la formación que impartimos en la universidad con los futuros docentes y la labor que éstos deberán desarrollar en la escuela como maestros y maestras no sólo es evidente, sino necesario para conseguir una formación de calidad. En efecto, hemos de considerar que nuestro alumnado no adquiere los contenidos que intentamos transmitirles de un modo explícito únicamente (por ejemplo: psicología, historia de la educación, didáctica de las matemáticas, etc.), sino que en muchas ocasiones, tan importantes como estos contenidos, o más, son las formas mediante las cuales los abordamos.

29 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

EJEMPLO En una clase de pedagogía, podemos tratar el tema del aprendizaje cooperativo y de la importancia que tiene el protagonismo de la actividad de los niños y niñas para asegurar logros significativos, pero si lo hacemos desde una posición de clase magistral, en la que exponemos muy bien el tema, pero no permitimos que los estudiantes experimenten la cooperación en su propio aprendizaje, los resultados van a ser más bien mediocres. En este caso, sería lógico que nuestros alumnos hicieran el siguiente razonamiento: «lo que nos dicen puede estar muy bien teóricamente, pero si quien lo dice no lo practica, será por algo... puede que en la práctica no funcione...».

El trabajo como profesores y profesoras de futuros docentes tiene En la formación del profesorauna ventaja única, que comporta también un fuerte compromiso. do tan importantes como los La ventaja, de la que no dispone el profesorado de otras carreras, contenidos, o más, son las es que, cuando damos clase, estamos «haciendo» aquello mismo formas mediante las cuales que enseñamos. Nuestra clase puede ser concebida como el los abordamos. laboratorio en el que se muestra lo que estamos teorizando. Obviamente, esto acarrea el importante compromiso de la coherencia: no podemos mantener dobles discursos proponiendo a los alumnos y alumnas (futuros docentes) aquello que nosotros mismos no nos vemos capaces de llevar a la práctica. Aún nos queda una segunda pregunta por responder: ¿la diversificación, en nuestro caso de la enseñanza, es una respuesta válida a la diversidad del alumnado? ¿Y suficiente? A lo largo de este tema intentaremos argumentar que se trata de una respuesta válida, pues permite desarrollar una enseñanza de calidad que, además, se ajusta a las aptitudes diferenciadas que, por definición, están presentes en cualquier grupo humano, nunca homogéneo. Ello no significa que la diversificación de la enseñanza sea una respuesta suficiente a la diversidad del alumnado, por lo importantes que resultan, en este sentido, otras dimensiones más allá de las didácticas, especialmente las emocionales, relacionales y sociales.

A Actividad de comprensión. Reflexione sobre las siguientes preguntas: •

¿Se puede establecer un paralelismo entre el aprendizaje de los futuros docentes y el que realiza el alumnado en su educación primaria y secundaria? Argumente su respuesta.

•

¿En qué medida dicho paralelismo incrementa la importancia de la coherencia de los formadores de docentes en el estilo de enseñanza?

30 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

•

¿Qué ventajas supone el principio de coherencia entre el estilo de enseñanza-aprendizaje con el que nos formamos y el estilo que, como docentes, aplicaremos en la práctica para la formación del alumnado?

•

¿El espacio de formación de formadores puede ser concebido como un laboratorio en el que se pone en práctica aquello que estamos teorizando? ¿Cómo?

31 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

2.

LA NECESIDAD DE DIVERSIFICACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Sintetizaremos, en cuatro puntos, la necesidad y la conveniencia de la diversificación en cuatro puntos relacionados con la sociedad de la información y los cambios en valores de carácter social (véase la figura 1): 1.

En la actualidad, ni la escuela ni los maestros y maestras podemos considerarnos la única fuente de información de nuestros alumnos. Esto es así tanto en la universidad como en las escuelas de primaria. Hoy en día, las fuentes de información son múltiples, en especial la televisión, pero también las nuevas tecnologías constituyen una fuente de información muy variada y de todo tipo de relaciones más allá del espacio. En este contexto, actuar del mismo modo que hace cincuenta años, cuando la escuela y la maestra o el maestro eran prácticamente la única o una de las pocas fuentes de información al alcance de la población escolar, constituye un error. Es necesario admitir, pues, que en la actualidad la información puede (y debe) fluir por fuentes muy diversificadas, y de ello deben hacerse eco nuestras formas de enseñar, a través de su propia diversificación. La pérdida del «monopolio» de la información será percibida no como una amenaza, sino como un enriquecimiento y un incremento de la calidad de la enseñanza. Ni la escuela ni los docentes

2.

La caducidad de los conocimientos. En efecto, en tiempos día la única ni la principal pasados, los conocimientos adquiridos en las escuelas y unifuente de información del versidades tardaban lustros en perder su vigencia. En la alumnado. sociedad actual del conocimiento esto ha cambiado radicalmente y ya en todas las áreas los avances y la renovación de conocimientos se producen a una gran velocidad. Este hecho nos lleva a una nueva ponderación de la importancia de los conocimientos, teniendo en cuenta que el conocimiento en sí ya no es lo único que importa, mientras que adquiere una relevancia creciente el aprendizaje de las formas de acceder a la información y de poder renovar y construir así nuevos conocimientos. En definitiva, aprender a aprender, lo que requiere también una diversificación de la enseñanza.

3.

Un nuevo concepto de autoridad. A los cambios anteriores, y en parte como su consecuencia, hemos de sumar un nuevo concepto de autoridad. Hoy en día asistimos a un cuestionamiento del concepto de autoridad, tradicionalmente basado en los roles o posiciones

pueden considerarse hoy en

32 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

de poder. La sociedad actual está dando lo que algunos autores denominan «giro dialógico» (Beck, 1998), en el sentido de que basan más la autoridad en el convencimiento, en las pretensiones de validez de los argumentos (Habermas, 2001) y en la negociación que en el rol o las posiciones de poder preestablecidas. Parte del profesorado, especialmente en los niveles de secundaria e incluso universitarios, se niega a percibir este giro e interpreta que es el concepto de autoridad en sí mismo el que está en cuestión, adoptando posiciones que podríamos calificar de poco adaptadas a los cambios que vivimos. En estos casos, tanto si la postura adoptada es la inhibición –en la que se renuncia a ejercer esta nueva autoridad– como si es el empecinamiento en mantener formas de autoridad basadas únicamente en pretensiones de poder o en una forma desfasada de entender su rol, el resultado es similar: un deterioro del ambiente en las clases y la aparición de problemas de conductas individuales y colectivas que, de no corregirse las posturas anteriores, no hacen más que agravarse con el tiempo. ¿Tiene todo ello que ver con nuestra propuesta de diversificación? Se podría decir que sí, ya que la diversificación exige negociación, razonamiento, búsqueda de intereses comunes –con un aumento de la partiLa sociedad actual está cipación del alumnado que ello comporta– y, por supuesto, dando un «giro dialógico», en respeto a unas normas asumidas por el grupo, en el que el el sentido de que basa la profesor o la profesora asume un rol distinto con la autoridad autoridad en el convencimienque le confiere su papel de dinamizador del grupo. to y en la negociación. 4.

Los cambios sociales en diversos ámbitos y aspectos (laborales, estructura y modelos familiares, comunicación, económicos, culturales, tecnológicos, migratorios, valores, etc.) que se están produciendo en estas últimas décadas también requieren la diversificación que se propone. Todo ello nos ha de llevar, entre otras cosas, a revisar los modelos que estamos dando a través del propio currículo. Los futuros docentes deben tener muy en cuenta el alcance de estos importantes cambios sociales a la hora de interpretar la situación y las necesidades de sus alumnos. La diversificación de la enseñanza no garantiza que puedan llegar a comprender su magnitud, pero sí es una base metodológiLos futuros docentes deben ca que permite acercarse a ellos, trasladar al aula situaciones tener muy en cuenta el alcansociales actuales y evitar la tradicionalmente excesiva difece de estos importantes camrenciación entre el mundo personal (de las vivencias) y los bios sociales. conocimientos académicos.

33 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

CAMBIOS SOCIALES: - Estructuras familiares - Migraciones - Conflictos de valores - Etc.

MÚLTIPLES FUENTES DE INFORMACIÓN

NECESIDAD DE DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

CADUCIDAD DEL CONOCIMIENTO

NUEVO CONCEPTO DE AUTORIDAD: - «Giro dialógico»

Figura 1. Necesidad de diversificación de la enseñanza.

A Actividad de comprensión. De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, elija dos cambios sociales que considere trascendentes para la escuela. Escríbalos en una hoja y reserve para cada uno de ellos dos columnas. Se trata de que en una de las columnas anote los inconvenientes que pueden suponer dichos cambios para la educación. Después, en la otra columna, intente convertir dichos inconvenientes en ventajas u oportunidades de mejora. Cambio social 1

Cambio social 2

INCONVENIENTES

VENTAJAS

INCONVENIENTES

VENTAJAS

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34 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

3.

LA DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA

Cuando hablamos de diversificación de la metodología, nos referimos a un conjunto de estrategias que se concretan en el trabajo del docente en el aula: la organización de los contenidos, las formas de transmitirlos, evaluar el grado de aprendizaje alcanzado, etc. Desde este punto de vista, determinadas estrategias contribuyen a que nos ajustemos mejor a los distintos estilos de aprendizaje del alumnado y que nuestra forma de enseñanza los tenga en cuenta. En este sentido, planteamos aspectos y medidas generales de diversificación (de presentación de la información, de recursos didácticos y organizativos), ya que su aplicación incide en todo el grupo de alumnado y optimiza los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. La diversificación metodológica en este nivel de diversificación puede responder a necesidades educativas comunes y específicas de gran parte del alumnado y, por tanto, beneficiosas para todo el grupo. Dejaremos para el siguiente tema aquellas medidas que obedezcan a necesidades educativas específicas y/o especiales del alumnado que requieran ajustes más individualizados, y apoyos más concretos, que comportan adaptaciones curriculares (más o menos significativas) e intervención de otros actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.1.

Planificación y programación La planificación y programación en un modelo de diversificación de la enseñanza ha de estar orientada a (Gidugli, 2000): –

Concretar las decisiones tomadas en el proyecto educativo para dar respuesta a la diversidad.

–

Crear las condiciones necesarias para integrar los diferentes recursos y programas simultáneos que cubran las necesidades educativas comunes y específicas de todo el alumnado.

–

Conseguir un equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada uno de sus integrantes.

35 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

–

Tomar decisiones que contemplen los distintos grados y ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones y necesidades específicas de los alumnos del grupo.

–

Favorecer al máximo la interacción y comunicación entre profesor y alumnos y de éstos entre sí mediante organizaciones flexibles que permitan la incorporación fácil de profesores de apoyo.

3.2.

Presentación de la información Por norma general, en la escuela y en la universidad se presentan los contenidos por la vía oral-auditiva, a partir de las explicaciones orales del profesor o profesora el alumnado aprende vía auditiva, tomando notas, realizando ejercicios escritos, etc. Pues bien, aunque es obvio que la explicación o la conferencia es un recurso de gran interés para la enseñanza y el aprendizaje, no hay que olvidar que el 80% del alumnado tiene un estilo de aprendizaje visual, lo que quiere decir que aprende mejor y retiene más la información presentada de forma visual que presentada de forma auditiva. Esta constatación no debería llevarnos a menospreciar la tradicional lección oral, que tiene sus virtudes. Pero, en la medida de lo posible, si nos ha de impulsar a agotar los recursos visuales que tenemos a nuestro alcance para organizar nuestra enseñanza: desde los esquemas y mapas conceptuales hasta el uso de fotografías, carteles o material videográfico. LOS RECURSOS VISUALES

La incorporación regular de estos recursos puede tener bastantes repercusiones: –

Hacer que el alumnado asimile mejor los aprendizajes.

–

Que los alumnos con diferentes estilos (auditivos y visuales) puedan progresar mejor si ven recogidas sus diferencias de estilo.

–

La interacción que se produce entre nuestro discurso oral y los apoyos visuales. En efecto, nuestras explicaciones serán posiblemente más ordenadas y nuestro discurso más clarificador cuando los apoyemos con materiales visuales como los esquemas, mapas conceptuales, láminas, diapositivas, material en vídeo, etc.

Nuestras explicaciones serán posiblemente más ordenadas y nuestro discurso más clarificador cuando los apoyemos con materiales visuales.

Pero la diversificación desde el punto de vista didáctico no termina aquí. En efecto, el tacto y sobre todo la manipulación y todo el cuerpo en general también pueden ser recursos de enseñanza que contribuyan mucho a su diversificación.

36 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

LOS RECURSOS MANIPULATIVOS Y CORPORALES

Muchas de las formas de enseñar que «enseñamos» a nuestros alumnos se pueden apoyar en diferentes tipos de materiales (para la enseñanza del cálculo, del lenguaje, de la geografía, etc.), desde los comerciales y estandarizados hasta los elaborados con materiales de deshecho. El uso didáctico de la manipulación de los materiales constituye un potente refuerzo para el aprendizaje y, si a ello se añade la reflexión crítica y colectiva sobre las formas de incluir y utilizar dichos materiales en el proceso educativo, el valor del uso de los materiales como recurso didáctico se incrementa. Pero también señalábamos la importancia del cuerpo para apoyar los aprendizajes. No nos referimos aquí a la educación física ni a la expresión corporal como asignaturas, que obviamente se fundamentan en el cuerpo, sino a la utilización de éste como refuerzo de los demás aprendizajes. De este modo, los alumnos y alumnas que han permanecido durante muchas hora sentados en otras sesiones pueden hacer ejercicios corporales con la doble finalidad de relajar unos períodos tan largos de inmovilidad y además tratar los contenidos propios de su asignatura. Veámoslo con un ejemplo.

EJEMPLO En una asignatura en la que queremos introducir el debate sobre el fracaso escolar en las escuelas de nuestro país, utilizamos un tiempo de la sesión para que el alumnado debata entre sí los diferentes puntos de vista que tiene sobre el tema. Para ello, salimos, si es posible, al exterior o a un aula despejada y marcamos en el suelo una línea; previamente hemos preparado unos folios o cartelitos con opiniones que hemos recogido como, por ejemplo, «los profesores deberían tener más mano dura con los niños», «se da más fracaso escolar entre los sectores sociales desfavorecidos», «los niños que fracasan es porque no estudian», «una de las principales causas del fracaso es el desinterés de las familias», etc. Pues bien, durante el tiempo destinado a esta actividad se van mostrando los carteles. El alumnado se debe distribuir por la sala teniendo en cuenta estas condiciones: la línea representa indefinición (ni si, ni no), uno de los lados significa acuerdo con la frase –cuanto mayor sea el acuerdo, más lejos nos tenemos que ubicar de la línea– y el otro representa la cara opuesta, o sea, el desacuerdo. Cuanto mayor sea, más lejos estaremos de la línea. Durante cada fase de la actividad (cada frase), diferentes alumnos deberán argumentar el motivo de su ubicación. En función de ello, los demás pueden desplazarse, acercándose o alejándose de la línea, o cruzándola.

37 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Habrá observado que se trata de una actividad de debate sobre un La inclusión del elemento cortema presente en la asignatura en cuestión. Pero la inclusión del poral en el debate implica a elemento corporal y del desplazamiento provoca una mayor todo el alumnado y fija su implicación de todo el alumnado y fija, además, de un modo más atención. persistente, la atención sobre los razonamientos y su representación a través del cuerpo. Lo que no podemos hacer con el lenguaje (opinar todos al mismo tiempo), puesto que el habla ocupa una dimensión temporal, lo podemos hacer con el cuerpo: todos y todas dan su opinión con el cuerpo –incluso la opinión de «no sé» (la línea)– ya que la dimensión «significante» en este caso es la espacial.

3.3.

Diseño de actividades El diseño de actividades que respondan a las diferentes necesidades educativas del alumnado es uno de los ámbitos de concreción de la propuesta de la diversificación de la enseñanza desde la didáctica. Para el diseño de las actividades, se tendrán en cuenta las siguientes posibilidades: –

Tener diferentes grados de dificultad, así como varias alternativas para llevarlas a cabo, resolverlas y comunicarlas.

–

Diseñar diferentes actividades para trabajar un contenido.

–

Reflexionar sobre qué tipo de actividades son las más adecuadas para las estrategias metodológicas que se utilizarán en cada momento. Es decir, optimizar los recursos y darles una coherencia. Este tipo de reflexiones permitirá tomar decisiones coherentes en el uso y secuenciación de las actividades.

A continuación, como un aporte para la reflexión sobre la experiencia docente en el diseño y aplicación de recursos didácticos en el aula, centraremos la atención en dos cuestiones sobre las que deberemos reflexionar si pretendemos la diversificación de la enseñanza: –

La necesidad de utilizar modelos deductivos e inductivos en función del objeto de aprendizaje.

–

La necesidad de incluir recursos didácticos para favorecer la interiorización y aplicación de los aprendizajes.

3.3.1. Modelos deductivos e inductivos La enseñanza tradicional se basa mayoritariamente en una estructura deductiva, es decir, en la presentación de unos contenidos con sus ideas principales y sus aplicaciones prácticas, acompañados de ejercicios de comprobación de lo que se ha explicado (preguntas y respuestas) y ejercicios de aplicación de los principios previamente expuestos por el profesor o pro-

38 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

fesora. Sin negar la validez de este procedimiento, si deberíamos cuestionarnos su validez como «único procedimiento» o como procedimiento habitual. Y es que ello choca también con el planteamiento que estamos haciendo aquí de la diversidad del alumnado. En efecto, estas formas deductivas de enseñanza favorecen determinados estilos de aprendizaje, pero no otros que, por otra parte, pueden aportar mucho a la profundidad del aprendizaje de todos y todas. En consecuencia, es bueno tener en cuenta las formas inductivas con las que enriquecer nuestra enseñanza. El ejemplo por excelencia de forma inductiva es el trabajo por casos, o la reflexión sobre determinadas situaciones de enseñanza que requieran análisis. En estos casos, el alumnado no dispone de las nociones previas a la aplicación, sino que a partir de la reflexión sobre determinados casos o situaciones tiene que hallar las respuestas y, por medio de la situación, ir elaborando sus propias conceptualizaciones. Lo veremos con un ejemplo en el contexto de la formación de formadores.

EJEMPLO Actividad inductiva Se plantea al alumnado el siguiente caso: «José Rodrigo es un chico de 8 años, que parece tener buena capacidad para aprender, pero es muy desorganizado, lo que disminuye mucho su rendimiento. A menudo, se olvida los deberes, los libros u otros materiales, y parece distraído. Desde hace un mes, ha empezado a llegar tarde a la escuela. Luz, la maestra, lo ha regañado, pero sin obtener resultados. El último día de clase se olvidó de nuevo sus deberes. La maestra se enfadó mucho con él y le puso a trabajar lejos del grupo. Durante toda la clase, el chico estuvo molestando a los compañeros... y tal fue la tensión, que la maestra lo castigó sin salir al patio. José Rodrigo se puso a llorar y se quedó en clase con sus tareas. Al volver del patio, se le notaba nervioso y seguía molestando, en especial a un compañero un poco marginado del grupo. Entonces, Luz, ya desesperada, lo echó de la clase y lo castigó en el pasillo. Cuando los demás estaban con la tarea, la maestra salió al pasillo para hablar con él; pensaba que quizás había sido demasiado dura, pero ya no sabía qué hacer con el chico. Sin embargo, José Rodrigo no estaba en el pasillo. Nunca se había escapado de la escuela un niño de la clase de Luz.» A partir del caso anterior, podemos empezar preguntando a los estudiantes cómo entienden la situación (seguro que habrá diferentes interpretaciones y ello enriquecerá la exploración del grupo) y cómo actuarían en esas circunstancias.

39 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

De lo que resulte de ese contraste de opiniones y aportando nuestro conocimiento y experiencia, podemos conceptualizar, por inferencia, sobre: – La importancia de los hábitos de trabajo y de cómo se adquieren. – Las posibilidades y las limitaciones de los castigos. – La importancia del contacto con las familias. – Las formas de llevarlos a cabo y las maneras de mantenerlos. – Los significados de las conductas disruptivas (molestar a los compañeros, provocar a la maestra) y las diferentes formas de abordarlas.

3.3.2. Recursos para favorecer la interiorización Algunos recursos favorecen directamente la interiorización y la aplicación de los aprendizajes efectuados. Nos referimos aquí, a modo de ejemplo, sobre todo a los procedimientos que implican la presentación en grupo de determinados contenidos del currículo y a las simulaciones. LAS PRESENTACIONES EN GRUPO

Cuando alguien tiene que explicar algo a los demás para que lo aprendan, el aprendizaje que debe hacer del contenido es más profundo que el que debería hacer para sólo familiarizarse individualmente con él. De este modo, las presentaciones de libros o artículos o pequeños trabajos realizados en grupo es un recurso que permite a nuestros estudiantes ejercitar sus aptitudes expositivas y didácticas al mismo tiempo que profundizar en los contenidos que deberán abordar en su exposición. LAS SIMULACIONES

Capítulo aparte merecen las simulaciones, donde los estudiantes que las realizan deberán ponerse en el papel de los personajes simulados mientras que los espectadores de la simulación habrán de analizar, libremente o a partir de unas pautas acordadas previamente, lo que ven en la simulación para luego llegar a unas conclusiones en grupo.

40 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

EJEMPLO Las situaciones susceptibles de simular son tantas como las situaciones que pueda vivir un maestro o una maestra en su tarea docente. Por ejemplo: una clase, una reunión y debate de claustro, una entrevista con unos padres, o con un supervisor, o una reunión con un grupo de padres al que debe presentar la línea educativa de la escuela, etc.

Los ejercicios de simulación constituyen un buen recurso para la síntesis de muchos conocimientos y aptitudes. Es un recurso metodológico que se puede aplicar en todos los niveles educativos del alumnado y, a su vez, es muy valioso para la formación de futuros docentes, maestros/as, pedagogos, psicólogos, etc.

Los ejercicios de simulación constituyen un buen recurso para la síntesis de muchos conocimientos y aptitudes.

El proceso para preparar y aplicar la simulación como método didáctico lo presentamos a continuación por medio del siguiente ejemplo: •

Simulación de una entrevista del docente con los padres de un alumno

En una sesión de formación de docentes, se está trabajando la comunicación entre el docente y las madres y padres de los alumnos. El formador deberá seguir las siguientes pautas para implementar la dinámica: 1.

Seleccionar o elaborar algunos textos de medidas reducidas que aborden la situación que se va a simular. Por ejemplo, algún texto sobre las entrevistas con los padres.

2.

Elegir a los «actores» de la simulación. Por ejemplo, uno o dos actores para representar el papel de maestros y otros dos que asumirán el papel de padres o tutores.

3.

Especificar a los actores la situación que se va a representar y el papel que deberá asumir cada uno. Por ejemplo:

EJEMPLO – Situación: la entrevista tratará sobre un alumno de 12 años con resultados académicos aceptables, pero que preocupa a las profesoras por su excesiva timidez y dependencia de los demás. Se sabe que el niño recibe una sobreprotección en casa, especialmente por parte de la madre y de la abuela. – Rol de maestras/os: los actores que asumen el rol de maestros tendrán que pensar en cómo abordar la situación para ayudar a la familia a superar dicha actitud de sobreprotección.

41 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

– Rol de padre: éste dedica poco tiempo a su hijo; tiene asumido que es cosa de mujeres o de la escuela y deberá contestar con evasivas durante la entrevista. – Rol de madre: ésta no admite fácilmente (no se da cuenta) que esté sobreprotegiendo a su hijo y lo atribuirá, en todo caso, a la abuela, aunque se muestre preocupada por el niño y por el hecho de haber sido llamada a la entrevista. – Tiempo: finalmente se fijará la fecha de la simulación y el tiempo disponible.

4.

Realización de la simulación: el día acordado, el profesor o la profesora anunciará al grupo de forma breve las características de la simulación. Pedirá explícitamente al grupo clase que tome anotaciones sobre el desarrollo de la entrevista para debatir después sobre ésta. Tendrán que realizar las actuaciones de la simulación que consideren más adecuadas y pertinentes a la situación planteada e indicar aquellas que, a su juicio, deberían modificarse, argumentando las razones. Se insiste en que no se prioriza el «valor dramático» de la simulación, sino el análisis de su contenido. Es conveniente que las simulaciones sean una muestra y, por lo tanto, no es necesario agotar los tiempos «reales». Entre 10 y 15 minutos suele ser suficiente para mostrar los elementos clave de la situación simulada y para no cansar al auditorio ni a los actores.

EJEMPLO El profesor establece un tiempo de 15 minutos para desarrollar la simulación y pide a los alumnos que atiendan. En este caso, la observación será guiada, puesto que pide que anoten sobre todo sus impresiones relacionadas con las siguientes cuestiones:

5.

a)

¿Qué actitud y trato tiene el profesor con los padres?

b)

¿Explica de una forma acertada la situación del alumno?

c)

¿Cómo reaccionan los padres?

d)

¿De qué forma afronta el maestro dicha reacción? ¿Qué propuestas les hace?

Puesta en común: Es muy importante el debate argumentado que se produce después de la simulación entre los espectadores, y en el que también participan los actores exponiendo las dificultades que han experimentado durante la simulación. Como hemos dicho, toda simulación permite la síntesis de muchos de los conocimientos adquiridos a la vez

42 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

que pone en práctica las habilidades de los simuladores. En consecuencia, el análisis posterior de lo sucedido y de las otras formas en las que se hubiese podido actuar fortalece el carácter sintético y aplicado de los conocimientos que se han puesto en juego.

EJEMPLO La puesta en común comienza con la intervención de los actores. Manifiestan cómo se han sentido, dónde han tenido más dificultades, etc. Se rescatan los aspectos más significativos. A continuación, se hace una puesta en común (actores y observadores) en la que se abordan las cuatro cuestiones planteadas. El profesor solicita que cada alumno plasme sus conclusiones y propuestas de mejora en un formato libre: exposición oral, documento escrito, documento gráfico, etc. Cada alumno escogerá el formato que le parezca más adecuado.

A Actividad de comprensión. Piense en un contenido de alguna de las asignaturas que usted imparte en formación de docentes. Luego, reflexione sobre las siguientes cuestiones: –

¿La información que debe ofrecer para impartir dichos contenidos podría ser dada por otras vías además de la explicación oral? ¿Cuáles?

–

¿Qué estilos de aprendizaje se tendrán en cuenta?

–

¿De qué forma incidiría la diversificación de la presentación de la información en el alumnado?

–

¿Dichos contenidos se prestan a un abordaje inductivo?

–

¿Permitiría esto una mayor implicación del alumnado en su propio aprendizaje?

–

¿De qué modo planificaría la clase?

Puede utilizar el foro para compartir sus impresiones, reflexiones y dudas al respecto así como debatir con sus compañeros.

43 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

3.4.

Evaluación De igual forma que se diversifica el tipo de actividades, es muy importante la diversificación de los métodos, los procedimientos y los objetos de evaluación.

Siguiendo los lineamientos de la Reforma Educativa boliviana, se considera la evaluación como parte inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje y como un proceso abierto que regula, orienta y mejora la práctica educativa.

•

La evaluación se caracterizará por (Gidugli, 2000): –

Valorar y comprender por qué un alumno no aprende, y poner los medios para ayudarlo.

–

Evaluar al alumno de forma integral teniendo en cuenta todos los elementos del proceso educativo.

–

Tener un carácter participativo. Docentes y alumnos establecen formas de evaluación personal y colectiva.

–

Tratar de identificar nuevas necesidades educativas del alumnado y poner los medios y el apoyo para atenderlas.

3.5.

Recursos organizativos La diversificación de la enseñanza no se agota con los recursos metodológicos o didácticos, sino que tiene un buen punto de apoyo en la propia organización de la actividad en las aulas y fuera de ellas. Veremos, pues, en este apartado, los recursos organizativos que nos permiten diversificar la enseñanza y acercarnos con mayor eficacia a los objetivos de aprendizaje que nos hayamos propuesto. Para ello, recordaremos brevemente cómo el aprendizaje cooperativo puede ser un buen aliado para conseguir la diversificación que perseguimos y qué otros recursos organizativos deberemos tener en cuenta.

3.5.1. El modelo de aprendizaje cooperativo En primer lugar, partiremos de la siguiente pregunta: ¿el trabajo cooperativo tiene que ver con la diversificación de la enseñanza?

44 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

El trabajo cooperativo –en nuestro caso el aprendizaje cooperativo– constituye una forma de organización del aprendizaje que potencia que los alumnos pongan de manifiesto todas sus aptitudes, especialmente aquellas para las que están más dotados y, a su vez, facilita que aprendan de las aptitudes y estilos que emplean sus compañeros/as al trabajar en grupo.

Se podría afirmar que, en cuanto a la atención a la diversidad, es un modelo válido por dos razones: –

Es un modelo integrador: aprender colectivamente implica comunicación, respeto al otro, ayuda mutua, etc.

–

Potencia las aptitudes del alumnado respetando los diferentes estilos, ritmos de aprendizaje, necesidades e intereses del alumno debido a su organización flexible.

Desde la perspectiva de la diversificación de la enseñanza, nos interesa recuperar cinco fundamentos del trabajo cooperativo formulados por Johnson y Johnson: «la interdependencia positiva, la responsabilidad personal, la interacción personal, la integración social y la evaluación grupal» (Johnson; Johnson, R.T.; Holubec, E.J., 1999). El aprendizaje cooperativo permite que todos los estudiantes alcancen unas metas de aprendizaje fijadas previamente, pero respetando la diversidad de sus aptitudes y ritmos de aprendizaje. El conjunto de aptitudes y capacidades de los miembros del grupo, que es más que la suma de las capacidades individuales, constituye la principal El aprendizaje cooperativo riqueza de este último. Todos aportan al grupo, todos reciben de permite que todos los estuél y todos alcanzan, mediante la cooperación, las metas fijadas, diantes alcancen unas metas puesto que en el aprendizaje cooperativo el éxito del grupo depende aprendizaje fijadas previade del individual, de cada uno de sus componentes, y viceversa.

mente, pero respetando la A esto último nos referimos cuando consideramos la interdependiversidad. dencia positiva como una de las condiciones básicas del aprendizaje cooperativo. En efecto, en este tipo de aprendizaje, los estudiantes saben que han de cooperar para conseguir los resultados que persiguen, como grupo e individualmente, ya que al final del proceso analizarán con el profesor cómo todos han llegado a las metas fijadas. Finalmente, señalaremos que, en la formación de los docentes, la utilización de un modelo organizativo –como el aprendizaje cooperativo– no tiene sólo una virtud intrínseca como forma de aprendizaje eficaz, sino que propicia, de un modo inevitable, que los futuros docentes analicen su propio aprendizaje, aquello que lo facilita y lo entorpece. De este modo, se les ayuda a que puedan entender con mayor profundidad lo que facilitará y lo que entorpecerá el aprendizaje de sus alumnos y los medios que tienen a su alcance para evitar lo segundo. Asimismo, este modelo, junto con el modelo de aprendizaje dialógico, es particularmente relevante en la formación de profesorado, puesto que constituye un entrenamiento específico de la capacidad para trabajar en equipo, aptitud muy requerida para el buen desempeño de su

45 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

labor docente en la escuela y en la comunidad donde actúe; y, en cambio, poco presente entre muchos docentes que aún parecen regirse por la desafortunada máxima de «cada maestrillo con su librillo».

3.5.2. La organización como aprendizaje: tiempo, espacio y agrupamientos Los docentes que nos ocupamos de la formación del profesorado, como los demás, no podemos prescindir de los aspectos organizativos que condicionan en gran medida nuestra función docente. Además, no siempre contamos con los contextos organizativos que consideraríamos ideales para la labor que se nos encomienda, ni con los recursos que creeríamos óptimos para llevarla a cabo. Todo ello nos conduce a la necesidad de tomar decisiones organizativas, a veces bastante creativas, para salvar determinados obstáculos: desde la disposición del mobiliario del aula, la distribución de los tiempos docentes, o incluso, a la organización, por medio de cargos distribuidos entre el propio alumnado de determinadas tareas (organización de materiales, bibliografía, etc.). Es evidente que el deseo de cualquier docente consiste en optimizar, mediante una buena organización, los recursos disponibles para facilitar al máximo el aprendizaje.

Cuando hablamos de la organización como aprendizaje nos referimos en concreto a no ubicar pasivamente al alumnado en unas posiciones de asumir ciertas responsabilidades que los docentes distribuimos, sino precisamente implicar al alumnado en las tareas de organización con la reflexión que ello comporta.

Para ello, debemos dar a conocer a los alumnos y alumnas cuáles son las metas que perseguimos y el tipo de actividad que requieren. A partir de este punto, es necesario inducir a todo el grupo a la reflexión sobre las formas de organización que más facilitarán nuestro trabajo.

Cuando hablamos de la organización como aprendizaje nos referimos a implicar al alumnado en las tareas de organización con la reflexión que ello comporta.

Conocido el tipo de tareas que se van a realizar y su finalidad, se podrían plantear algunas de las siguientes cuestiones: •

¿Cuáles son los períodos temporales de trabajo idóneos para cada tarea, teniendo en cuenta el tiempo global del que disponemos? Demasiado a menudo no se cuestiona el tema del tiempo, pero sabemos que, en función de los tipos de actividad, los tiempos recomendados son distintos si queremos obtener un máximo rendimiento. Así, la combinación de actividades debe buscar el máximo aprovechamiento del tiempo disponible.

46 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

•

¿Cuál sería la óptima distribución del espacio? En función de las actividades predominantes, la distribución del espacio será distinta:

•

–

Para el debate general, la distribución en círculo es ideal.

–

El trabajo cooperativo requiere la agrupación de mesas en núcleos pequeños, de modo que todos sus componentes puedan verse la cara, pero sin que les sea muy difícil poder atender una explicación general del profesor.

–

Por otra parte, si en una sesión se requieren diferentes distribuciones, habrá que calibrar la posibilidad de cambiar la distribución sin romper demasiado el ritmo de la clase o, de lo contrario, optar por la disposición predominante en las tareas que se van a realizar o la que resulte más polivalente.

¿Cuál será la organización óptima del grupo para alcanzar las metas propuestas? Cuando cualquier grupo se propone unas metas de aprendizaje debe asumir determinadas formas de organización que faciliten su consecución. Habitualmente, es competencia del profesor/a tomar este tipo de decisiones; sin embargo, sobre todo en el caso de la formación de docentes, puede resultar de gran interés formativo implicar al alumnado en dichas tomas de decisión, en las que se deben ponderar las metas fijadas, los tipos de tareas que comportan y los recursos disponibles. Los criterios, pues, para establecer grupos y repartir responsabilidades a partir de la previsión de las necesidades futuras, y la puesta en marcha de la forma de organización que se considere más idónea, constituyen una actividad de alto valor formativo para cualquier futuro maestro.

A Actividad de aprendizaje. Relacione los siguientes conceptos: –

Diversificación de la enseñanza.

–

Metodología.

–

Diversidad.

–

Enfoque educativo-curricular.

47 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

Ideas clave •

La diversificación de la enseñanza implica utilizar formas de enseñanza que se ajustan a diferentes estilos de aprendizaje y favorecen la participación activa del alumnado. Es una propuesta enmarcada dentro del modelo de educación en y para la diversidad y se asume desde el enfoque educativo-curricular.

•

La complejidad de la sociedad actual, los avances tecnológicos y los cambios que todo ello comporta en el modo de concebir las relaciones entre personas y el acceso al conocimiento no pueden pasar por alto, ni en la estructura ni en el funcionamiento de la escuela ni, en consecuencia, en la formación de los docentes.

•

La diversidad presente en las aulas puede considerarse, si nos anclamos en postulados tradicionales, un lastre para la labor educativa de la escuela. Pero es un error, pues la escuela puede y debe plantearse su función a partir de la diversidad del alumnado y ver en ella una oportunidad de avance y modernización.

•

La diversificación de la enseñanza, entendida como la provisión de múltiples medios para acceder al conocimiento y no como el establecimiento de diferencias o el mantenimiento de desigualdades entre los alumnos, constituye uno de los recursos al alcance de la escuela. Es una propuesta integradora que pone su énfasis en la atención, dentro de aula regular, de la mayor parte posible de las necesidades educativas (individuales, socio-culturales, comunes y especiales) del alumnado.

•

Para que los futuros maestros y maestras afronten su labor profesional atendiendo a la diversidad del alumnado, es necesario que en su propia formación experimenten el valor de los recursos didácticos que van a tener que utilizar en la escuela.

•

La formación de docentes, de un modo transversal, puede y debe incorporar la diversificación de la enseñanza. Para ello, las diferentes formas de presentar la información, de favorecer la interiorización de los aprendizajes, de utilizar el aprendizaje cooperativo y la propia organización de la enseñanza como objeto de estudio son recursos de gran valor y aplicabilidad.

48 M3. Atención a la diversidad

La diversificación de la enseñanza como respuesta

3

Necesidades educativas especiales

Índice Objetivos..................................................................................................................... 51 Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 52 1.

Introducción a las necesidades educativas especiales ......................................... 53

2.

El alcance educativo a las diferentes discapacidades........................................... 2.1. Los conceptos discapacidad y déficit ......................................................... 2.2. El alcance del déficit................................................................................. 2.2.1. El déficit motor........................................................................... 2.2.2. Déficit visual .............................................................................. 2.2.3. Déficit auditivo ........................................................................... 2.2.4. Deficiencia mental...................................................................... 2.2.5. Trastornos de personalidad......................................................... 2.3. La respuesta de los centros educativos .....................................................

55 56 61 61 63 65 66 67 68

3.

La función docente en la detección de las necesidades educativas especiales en el contexto boliviano ..................................................................... 3.1. Las aportaciones del docente al proceso de detección y evaluación ............ 3.2. Fases y consideraciones para la detección................................................. 3.3. Necesidad de formación ...........................................................................

70 70 72 73

Las adaptaciones curriculares ............................................................................ 4.1. Tipos de adaptaciones curriculares............................................................ 4.1.1. Según los elementos que se adaptan.......................................... 4.1.2. Según el grado de significatividad de la adaptación curricular ....... 4.2. Proceso para elaborar adaptaciones curriculares ........................................ 4.3. Función de los servicios de apoyo en el proceso de adaptación curricular ... 4.3.1. Los equipos multidisciplinarios.................................................... 4.3.2. Los profesores de apoyo ............................................................ 4.4. Los proyectos educativos de núcleo ..........................................................

74 75 76 77 79 80 81 82 83

4.

Ideas clave ................................................................................................................. 85

50 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

Objetivos •

Introducirse en las necesidades educativas especiales (n.e.e.) desde diferentes ámbitos: el enfoque educativo curricular, el caso particular de las n.e.e. asociadas a una discapacidad, la detección de n.e.e. y las adaptaciones curriculares.

•

Trabajar los concepto de discapacidad y déficit desde un enfoque educativo e integrador.

•

Reflexionar a partir de una concepción amplia de la persona con discapacidad y de su desarrollo evitando sobrevalorar los efectos del déficit.

•

Valorar la importancia y la eficacia del trabajo educativo en la reducción de la discapacidad, y el papel que en ello juega el docente de aula, los profesores de apoyo y los servicios de apoyo .

•

Comprender el papel del docente en la prevención y en la detección de las necesidades educativas especiales del alumnado.

•

Manejar los referentes básicos que permiten la detección de necesidades especiales.

•

Aproximarse al proceso de la adaptación curricular desde los conceptos, tipos de adaptaciones curriculares, las fases y el perfil de todos los actores del ámbito eductativo que intervienen.

•

Reflexionar sobre la responsabilidad y las consecuencias de la aplicación de adaptaciones curriculares significativas y no significativas.

•

Valorar el Proyecto Educativo de Núcleo como un espacio de trabajo entre centros en el que poder compartir y extender iniciativas educativas (recursos, adaptaciones curriculares, innovaciones en la atención de n.e.e.) a todo un núcleo y mejorar la calidad educativa de toda una zona.

51 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

Mapa conceptual EDUCACIÓN INTEGRADORA

ROLES

FUNCIÓN DOCENTE

DOCENTE DE AULA

Implica de

DETECCIÓN

ATENCIÓN

SERVICIOS DE APOYO

N.E. INDIVIDUALES

EQUIPO MULTIDISCIPLINAR PSICOPEDAGÓGICO

N.E. ESPECIALES

Asociadas a PROFESOR DE APOYO

CIRCUNSTANCIAS

de

DÉFICIT DISCAPACIDAD

Condicionadas por

OTRAS: – Ritmos y estilos de aprendizaje – Situaciones familiares – Psicológicas – Personales – Dificultad en habilidades sociales y cogfitivas

Educativas TRANSFORMACIÓN

de

CONDICIONES SOCIALES

DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA mediante

ADAPTACIONES CURRICULARES

son Familiares Socio-económicas Creencias y valores dominantes

PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO

52 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

1.

INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. INTRODUCCIÓN Una vez abordadas las cuestiones más relevantes respecto a las necesidades educativas comunes y específicas (también denominadas individuales) del alumnado diverso y las posibles actuaciones desde el aula como la propuesta de la diversificación de la enseñanza, profundizaremos en aquellas necesidades educativas consideradas especiales (n.e.e.). Las n.e.e. se incluyen por definición en las necesidades educativas específicas o individuales, no obstante, las n.e.e pueden requerir respuestas o actuaciones complejas en cuanto a las implicaciones didácticas, la necesidad de recursos materiales específicos, apoyos de personal docente y de equipos multidisciplinares, variaciones curriculares o modelos de intervención. En el contexto de la Reforma Educativa boliviana, las necesidades educativas especiales (n.e.e.) se conciben desde el enfoque educativo-curricular de la educación especial y, por tanto: –

Todo el alumnado puede tener n.e.e. en algún momento de su trayectoria educativa y también de forma permanente. Es un matiz importante puesto que no están asociadas únicamente y de forma sistemática a un sector del alumnado, al cual se le ha diagnosticado una discapacidad o déficit.

–

Los centros educativos regulares, como tales, deben dar respuesta a las necesidades educativas de toda índole del alumnado sin distinción alguna. Es decir, su definición no se limita en el contexto de los centros de educación especial propiamente dichos.

–

Las dificultades de aprendizaje son dinámicas. Éstas pueden cambiar conforme la persona realiza procesos de aprendizaje, pueden darse por circunstancias más o menos temporales y dependen no sólo de las limitaciones del sujeto, sino también de las limitaciones del contexto.

Para detallar un poco más la amplitud de la concepción de necesidades educativas especiales, señalaremos algunas causas por las cuales se pueden tener dificultades para realizar aprendizajes establecidos en el currículo y que originen n.e.e.: «– Haberse enfrentado a situaciones de fracaso en la escuela y haber vivido experiencias de aprendizaje negativas.

53 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

– Encontrarse en situación de desventaja debido a (…) un ambiente social carente de estímulos. – Tener problemas en su entorno familiar, lo que no les ha permitido desarrollarse adecuadamente. – Tener problemas de aprendizaje a causa de una enseñanza inadecuada o porque la escuela no contempla suficientemente sus características socioculturales.» (Guidugli, 2000)

Es muy importante aclarar que las personas con necesidades educativas especiales (asociadas o no a una discapacidad) aprenden, al igual que el resto del alumnado, con las mismas premisas: «de forma significativa, participan activamente en su proceso de aprendizaje y cuentan con la mediación del profesor y de sus compañeros para aprender» (Guidugli, 2000). En todo caso, necesitarán mayor atención, así como acciones y estrategias adicionales para que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean satisfactorios. Para proporcionar esa atención, los docentes de los centros educativos cuentan con servicios de apoyo (profesores de apoyo y los equipos multidisciplinarios) que, por ejemplo, jugarán un papel muy significativo en la detección de alumnos con necesidades educativas especiales, así como en las adaptaciones curriculares que se deriven de las mismas. En este tema profundizaremos en las necesidades educativas especiales (n.e.e.) desde diferentes aspectos: –

El siguiente capítulo, partiendo de la premisa de una educación integradora, está dedicado al alcance educativo a las diferentes discapacidades (concepciones previas, conceptos de déficit y discapacidad y su influencia educativa, prejuicios o conocimientos condicionan la atención de las n.e.e. de esta parte del alumnado, formas de superación y de integración, etc.).

–

Posteriormente, se introduce el proceso de detección de n.e.e, (la función del docente de aula, las necesidades formativas, etc.).

–

Finalmente, se presenta el proceso de adaptación curricular, como una de las acciones didácticas, de planificación y diseño para dar respuesta a las n.e.e. desde el currículo. También se introducirá la importancia de iniciativas como el Proyecto Educativo de Núcleo para transferir y compartir actuaciones, experiencias, avances y recursos en los centros educativos de un mismo núcleo.

54 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

2.

EL ALCANCE EDUCATIVO A LAS DIFERENTES DISCAPACIDADES

Las n.e.e. suelen asociarse automáticamente a personas con discapacidad. Como ya hemos visto, desde el enfoque educativo curricular está claro que no es necesariamente así. No obstante, la atención a las n.e.e. de las personas con discapacidad es uno de los grandes retos para una educación realmente intragadora e inclusiva. Se hace necesario, por tanto, la reflexión sobre los prejuicios y las ideas preconcebidas que funcionan de forma implícita entorno a las implicaciones educativas de las distintas discapacidades. Són prejuicios que condicionan en múltiples ocasiones las prácticas educativas y suelen bajar las expectativas educativas de los docentes hacia el alumnado. En este capítulo, vamos a ocuparnos de la discapacidad y de cómo los alumnos y alumnas que padecen alguna discapacidad pueden ver alteradas sus posibilidades de aprendizaje. Reflexionaremos sobre cómo suelen exagerarse los efectos del déficit que padecen estos alumnos y cómo hay una tendencia a justificar, por esos déficits, comportamientos y actitudes que poco tienen que ver con ellos, y sí, en cambio, con la influencia del entorno social y educativo. En definitiva, comprobaremos nuestra inclinación a reducir en exceso las expectativas cuando un alumno presenta cualquier discapacidad que pueda resultar socialmente visible. Y por contra, cómo una mirada más detenida y rigurosa a los efectos que puede suponer cualquier déficit en el desarrollo personal y el aprendizaje nos permite ubicar con más objetividad y acotar mejor dichos efectos, con la consiguiente ampliación del margen de maniobra de que dispone el individuo y la escuela, sobre todo cuando los entornos familiares y sociales son favorables. Cada vez más, los maestros y maestras que se forman en los INS van a atender en sus clases regulares a alumnos con diferentes formas y grados de discapacidad. Esto implica que, desde las distintas asignaturas del currículo que cursan, deba considerarse –en la medida de lo posible– este hecho, y que las futuras maestras y maestros reflexionen, ya desde su formación inicial, sobre lo que deberían tener en cuenta en su docencia cuando en su grupo-clase se encuentra algún alumno con limitaciones, ya sean sensoriales, motrices o intelectuales. Pero más allá de la anterior consideración, también es cierto que, en virtud del derecho a la educación que nos asiste a todos, es cada vez más frecuente encontrar en las mismas aulas universitarias y en los propios INS alumnos y alumnas que, están capacitados para realizar

55 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

estudios en este nivel y a su vez, presentan algun tipo de discapacidad. Asimismo, como formadores de formadores, deberemos plantearnos los apoyos que propician que este alumnado pueda ejercer su derecho a la educación, en este caso cursando carreras superiores. Cada vez son más las universidades en el mundo que se han planteado explícitamente políticas afirmativas para garantizar el derecho a la educación de esta población, y han puesto en marcha directrices encaminadas a suprimir las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los centros universitarios. La atención a las n.e.e. y también las relacionadas con la discapacidad nos afectan, por tanto, doblemente: –

En nuestra práctica como docentes cuando nos encontremos con un alumnado diverso, con toda la amplitud de necesidades educativas.

–

En la orientación de nuestras asignaturas, en las que deberíamos ofrecer claves a los alumnos –futuros profesores y profesoras para ajustar sus enseñanzas a todos sus alumnos y alumnas, incluyendo a quienes tienen algún tipo de discapacidad. Por supuesto, contando con el apoyo necesario y con el trabajo colaborativo del resto del plantel de la escuela.

2.1.

Los conceptos discapacidad y déficit Imaginemos la situación de dos personas adultas que, a consecuencia de un accidente, sufren una parálisis de los miembros inferiores, por lo que necesitan utilizar una silla de ruedas para sus desplazamientos: •

La primera de ellas no pudo conservar su anterior trabajo porque requería, en buena medida, las capacidades físicas que ahora ve gravemente reducidas. En la actualidad, percibe sólo una pensión de invalidez. Su precaria situación económica le ha impedido habilitar adecuadamente su vivienda y, además, reside en una ciudad con numerosas barreras arquitectónicas: escaleras, bordillos altos, transportes y edificios públicos con importantes limitaciones de accesibilidad, etc., lo que, con el tiempo, ha contribuido a su progresivo aislamiento social.

•

La segunda persona ha podido conservar su trabajo. Sus posibilidades económicas le han permitido adaptar suficientemente su vivienda y el vehículo que conduce para poder valerse autónomamente. Reside en una ciudad con un alto grado de accesibilidad (supresión de barreras arquitectónicas) y ha mantenido su afición deportiva, además de practicar deportes adaptados.

En ambos casos nos hallamos ante un mismo déficit: la imposibilidad de mover las piernas, de andar; sin embargo, las consecuencias en uno y otro caso han sido muy diferentes.

56 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

A Actividad de comprensión. A partir de los dos casos descritos anteriormente, podemos hacernos las siguienes preguntas: –

¿Qué tienen en común ambas personas?

–

¿Qué diferencias importantes observa entre los efectos que su limitación tiene en su calidad de vida?

Argumente sus respuestas.

De lo anterior deducimos que tiene mucho sentido diferenciar entre lo que es déficit, en sentido estricto, y lo que constituye la discapacidad que se asocia a éste. Un mismo déficit puede comportar discapacidades de carácter muy distinto, en función de las características del medio en el que una persona con limitaciones debe desenvolverse. Y ahí hemos de tener en cuenta el medio físico, pero también todo aquello que condiciona sus relaciones y desarrollo personal: el medio familiar y social y, en el caso de la población más joven, el medio escolar. La discapacidad no es una condición intrínseca de la persona con alguna limitación, sino el resultado de su adaptación social y al medio en el que se ubica.

Entendemos por déficit la limitación o privación de alguna facultad o función. Habitualmente, el déficit tiene un carácter más estático y permanente mientras que la discapacidad se asocia más a algo percibido como obstáculo o estorbo. El concepto «discapacidad» tiene un sentido más dinámico y está muy vinculado a las condiciones del entorno; en buena medida, es superable cuando dichas condiciones cambian favorablemente.

Esta diferenciación entre déficit y discapacidad resulta extraordinariamente importante en el ámbito educativo en el que nos movemos. Cuando nos enfrentamos a la educación de alumnos con alguna deficiencia o limitación en su desarrollo, debemos distinguir la deficiencia en sí de la discapacidad que produce.

57 M3. Atención a la diversidad

La discapacidad no es una condición intrínseca de la persona con alguna limitación, sino el resultado de su adaptación social y al medio en el que se ubica.

Necesidades educativas especiales

ATENCIÓN MÉDICA ALIMENTACIÓN ESTIMULACIÓN TEMPRANA

reducen la

INSERCIÓN EN LA COMUNIDAD SOCIALES AUTOCONCEPTO DÉFICIT

DISCAPACIDAD

CONDICIONES AUTONOMÍA EDUCATIVAS CONOCIMIENTOS DEL ENTORNO CURIOSIDAD

reducen la

AMPLIACIÓN DE INTERESES AMPLIACIÓN DE ENTORNOS

Figura 1. Déficit y discapacidad.

Así, por ejemplo, un alumno con deficiencia mental experimentará limitaciones intelectuales importantes y, con ello, dificultades para alcanzar el mismo nivel de conocimientos que adquieren los compañeros de su edad. Pero esta limitación será tanto menos incapacitante cuanto más capaces seamos de mantener expectativas altas también en relación a: –

Las capacidades (el retraso mental no supone la pérdida de todas las capacidades).

–

La interacción y la comunicación. Facilitar que actúe y trabaje junto a sus compañeros de edad (no tenemos por qué limitar sus interacciones sociales, que para él serán un estímulo).

–

El currículo. Seleccionar aquellos conocimientos más relevantes que le permitan comprender y actuar en su entorno (seguramente no los alcanzará con el mismo grado de profundidad de sus compañeros, pero ello no impide que se acerque a los más relevantes para él y que le ayuden a progresar en su conocimiento del entorno).

–

La evaluación. Ser justos y realistas en la evaluación de su progreso, reconociendo sus limitaciones, pero valorando sobre todo el proceso mediante el cual el alumno ha evolucionado, venciendo las limitaciones que le supone su afectación.

58 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

Con todo lo anterior, y basándonos también en el excelente estímulo que supone la interacción con los compañeros de edad, conseguimos potenciar el aprendizaje de todos y también que el alumno con dichas limitaciones sea progresivamente más autónomo en un entorno regular (normalizado), que es donde va a desarrollar su vida. Por el contrario, si la etiqueta del retraso sirviera para que redujéramos acríticamente nuestras expectativas, lo mantuviéramos con actividades ocupacionales (sin intencionalidad formativa) y, a menudo, alejado de la actividad de sus compañeros de edad, lo estaríamos incapacitando gravemente para el desarrollo social y el crecimiento personal. En definitiva, si no nos formuláramos exigencias sobre su aprendizaje y adquisición de habilidades sociales y de autonomía, contribuiríamos a aumentar su discapacidad –cosa que en la historia ha sucedido con demasiada frecuencia– y la escuela se convertiría para este alumno en una parodia de «normalización» alejada de sus auténticas necesidades educativas. Nuestra actuación en el ámbito educativo no se centra en el déficit, a pesar de que la interacción entre déficit y discapacidad es extraordinariamente dinámica y, en muchas ocasiones, resulte casi imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo no va dirigido a que un alumno/a con síndrome de Down (por ejemplo) supere la alteración genética que presenta o a que una persona ciega (por poner otro ejemplo) recupere la visión. Nuestro trabajo trata de reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ello es responsable, en buena medida, el proceso educativo que siguen estas personas. La acción educativa con alumnos que tienen déficits o limitaciones de mayor o menor gravedad debe fundamentarse en dos principios básicos: acoger el déficit y reducir la discapacidad. Lo primero como condición para que el alumno, en su proceso de autoconocimiento y aceptación, descubra sus aptitudes y conozca sus limitaciones. Lo segundo, es precisamente el proceso educativo el que nos permite reducir la discapacidad.

La acción educativa con alumnos que tienen déficits o limitaciones de mayor o menor gravedad debe fundamentarse en dos principios básicos: acoger el déficit y reducir la discapacidad.

Reducimos la discapacidad siempre que aumentamos la autonomía del alumno, que ampliamos sus relaciones y los entornos a los que accede, cuando le proporcionamos conocimientos que le hacen más inteligible el medio en el que se mueve o cuando generamos en él la confianza para atreverse a todo lo anterior, solo o con ayuda. Todo ello puede reducir enormemente la discapacidad, incluso cuando nos enfrentamos a déficits o limitaciones de gravedad.

Pero nada de lo dicho es posible si no nos situamos de forma adecuada ante el déficit. Tradicionalmente, se ha producido una sobrevaloración del déficit, en especial de los más perceptibles. Dicha sobrevaloración se traducía en una percepción del individuo a partir del déficit, y se olvidaba el resto de rasgos que componen su personalidad. Esto llevó a actitudes clasificatorias que sugerían cierta uniformidad entre los grupos catalogados por déficits: «los ciegos», «los sordos», «los deficientes mentales», etc., que los alejaban del resto de la pobla-

59 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

ción «normal». Desde esta perspectiva (enfoque clínico-individual), resultaba lógico que, en la medida en que el derecho a la educación se extendía a toda la población, se crearan escuelas especiales para atender a estos alumnos, agrupados en función del déficit, como si éste fuera lo más importante que dos alumnos pueden tener en común. Sin embargo, un mismo déficit o limitación puede dar lugar a discapacidades muy diferentes y, en consecuencia, a necesidades educativas también distintas. Por ello, cualquier déficit o limitación debe percibirse como un rasgo más de la personalidad del individuo que lo padece y no como la globalidad de una persona a partir de los rasgos más desfavorables para su desarrollo: los que configuran el déficit.

Cualquier déficit o limitación debe percibirse como un rasgo más de la personalidad del individuo que lo padece y no como la globalidad de la misma.

Así, por utilizar un ejemplo en el ámbito escolar, no nos proporciona mucha información el anuncio de que uno de los alumnos que va a ingresar en nuestra escuela padece una deficiencia mental de grado medio. Para situarnos mejor ante ese alumno o alumna, debemos saber si se trata de un niño con iniciativa, si muestra interés por el aprendizaje y por su entorno, si se relaciona bien con sus compañeros, si dispone de un entorno familiar capaz de colaborar con la escuela, su grado de autonomía en hábitos básicos como higiene, control de esfínteres, etc. En definitiva, debemos informarnos sobre el mismo tipo de cuestiones que nos permiten conocer a los demás niños.

Con esto no pretendemos negar el déficit ni esconder su trascendencia en la evolución de la persona que lo padece, pero sí percibirlo como un elemento más de los muchos que conforman su personalidad. Cualquier persona, padezca la afección que padezca, es, ante todo, una persona, con todo lo que ello conlleva de vivencias, intereses, historia personal, condiciones familiares, pertenencia a un determinado grupo social, etc. Y de ahí se derivan las semejanzas, y también las diferencias, entre esta persona y el resto de sus compañeros de edad, así como las semejanzas y las diferencias con aquellos que padecen el mismo déficit que él.

A Actividad de comprensión. Recuerde si en su ámbito profesional, personal, o a través de alguna lectura, película, etc., conoce o recuerda a alguna persona que afronte alguna limitación sensorial, física, intelectual o algún trastorno de personalidad. Reflexione sobre cómo estas limitaciones afectan a su vida, diferenciando de forma clara las atribuibles directamente a la limitación que padece y las que se derivan más de barreras del entorno (barreras al aprendizaje y a la participación), como problemas educativos, barreras arquitectónicas, marginación social, etc. Estas últimas configuran lo que entendemos por discapacidad, el ámbito en el que la educación puede incidir de una manera determinante.

60 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

DÉFICIT (limitaciones, carencias...)

DISCAPACIDAD (barreras para el aprendizaje y la participación)

•

•

•

•

•

•

2.2.

El alcance del déficit Nuestros alumnos, futuros maestros y maestras, van a encontrarse con unas demandas muy distintas de las que han afrontado tradicionalmente los maestros y maestras de generaciones anteriores. En buena medida, debido a la imparable extensión del movimiento hacia la inclusión y la escuela para todos. Entre el alumnado se van a encontrar personas que el desarrollo y el aprendizaje de las cuales se ve alterado por la presencia de un déficit. Está claro que esto debe hacernos replantear la formación que reciben los futuros docentes. Y algo importante en esta formación, que no es una formación especializada, es comprender el alcance del déficit y su influencia en las posibilidades de aprendizaje del alumnado, ya que dicha influencia suele estar sobrevalorada, lo que hace disminuir injustificadamente nuestras expectativas sobre el aprendizaje del alumnado con alguna discapacidad. Aun a riesgo de simplificar demasiado, nos referiremos aquí a las limitaciones motoras (o motrices), a las auditivas, a las visuales, al retraso mental y a los trastornos de personalidad. No tratamos de ser exhaustivos, sino de acotar el alcance de estas limitaciones y poner de relieve lo que, como resultado de condiciones ambientales, suele atribuirse también al déficit, con lo que quedan reducidas injustamente las expectativas educativas y de progreso de las personas.

2.2.1. El déficit motor

Entendemos por déficits o trastornos motores aquellos que alteran el movimiento parcial de la persona y/o provocan un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y su realización. Dichas alteraciones pueden afectar en mayor o menor medida al tono, la postura, la propia coordinación de los movimientos o a la capacidad de controlarlos en zonas más o menos amplias del cuerpo.

61 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

Las diversas causas que pueden provocar déficits motrices, desde encefalopatías hasta lesiones medulares y patologías musculares, también comportan una considerable variedad en sus manifestaciones: desde las simples limitaciones en la movilidad de reducidos segmentos corporales hasta graves alteraciones en funciones mentales superiores, producidas por el origen neurológico del propio trastorno motor.

Si nos centramos en sus repercusiones en el desarrollo y su incidencia en el proceso educativo de la persona afectada, podemos contemplar que la limitación motora en sí misma tiene un efecto bastante reducido en la esfera del desarrollo, pues no implica directamente dificultades en otras esferas como, por ejemplo, el desarrollo cognoscitivo, perceptivo, lingüístico, emocional, etc.

Pero no siempre se había entendido así, ya que, de la importancia que tiene la actividad motriz y manipulativa para el desarrollo infantil, se había inferido la posibilidad de que su limitación alterara otras áreas del desarrollo, retrasándolas, especialmente la cognoscitiva. Esta inferencia ha sido seriamente cuestionada. Vicky Lewis (1987: 110), después de revisar un gran número de investigaciones llevadas a cabo con niños y niñas afectados por la talidomida4, espina bífida y parálisis cerebral, llega a la conclusión de que: «Existe poca evidencia para poder concluir que un déficit físico tenga necesariamente una consecuencia desfavorable sobre la inteligencia. Algunos niños con déficit físicos, incluso algunos de los afectados más gravemente, funcionan a un nivel intelectual normal e incluso por encima de la media». Vicky Lewis (1987: 110).

Aun así, en su revisión, la autora no deja de constatar que una gran parte de las niñas y niños con déficits motores tiene un nivel intelectual bajo, lo que, sin embargo, concluye, no puede ser explicado única ni principalmente como una consecuencia de las limitaciones motrices experimentadas por ellos. En la explicación de este bajo rendimiento intelectual adquieren un papel destacado otros factores, como la presencia de daño cerebral, sordera, algún otro tipo de déficit, un ambiente empobrecido debido al déficit u otros factores ambientales, como la necesidad de largos períodos de hospitalización o una escolarización inadecuada. Resulta obvio que estos últimos factores, de carácter ambiental, pueden ser en buena medida reducidos a partir de una correcta intervención socioeducativa, ámbito en el que entra de lleno nuestro trabajo y nuestras posibilidades de acción. A menudo, los déficits motrices de origen neurológico, y muy especialmente la parálisis cerebral, van acompañados de otros trastornos asociados –anomalías perceptivas, sordera, epilepsia, deficiencia mental– o la propia limitación motriz afecta a los órganos implicados

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en la articulación, perturbando así el desarrollo del habla. En estos casos, el proceso evolutivo y educativo de la persona afectada no se encuentra limitado única ni principalmente por la reducción de sus posibilidades motrices, cosa que, como hemos visto, tenía un limitado efecto en el desarrollo de otras áreas. La presencia de trastornos asociados puede tener efectos más perturbadores según la cantidad y el grado de afectación de las funciones que se vean alteradas. Algunos de estos déficits asociados pueden incidir gravemente en el progreso educativo del alumnado afectado, como en el caso de las limitaciones intelectuales, las dificultades sensoperceptivas o las graves limitaciones para la articulación del lenguaje oral, que pueden sumarse al trastorno motor generando un síndrome de mayor entidad. Con todo, conviene no minusvalorar las posibilidades educativas de estas personas por la «aparatosidad» del síndrome manifestado, cosa que ocurría a menudo cuando, de la ausencia del habla o de la presencia de graves anomalías posturales y del movimiento, se infería un inexistente déficit intelectual en la persona afectada.

2.2.2. Déficit visual

Desde una perspectiva educativa, entendemos por déficit visual el conjunto de alteraciones de la visión que no pueden ser corregidas por completo por procedimientos ópticos, alterando así la visión funcional de quien las padece.

El déficit visual puede presentarse en diferentes grados de afectación: –

La ceguera, ausencia total de visión o reducción de ésta a una difusa percepción de luz, lo que impide su utilización para el aprendizaje.

–

La ceguera parcial, que supone una grave reducción de la capacidad visual aunque se puedan apreciar bultos, matices de color, etc.

En ambos casos, la limitación visual impide realizar aprendizajes básicos, como la lectoescritura por procedimientos visuales, por lo que debe recurrirse al sistema Braille. Existen déficits de menor gravedad, como la baja visión, consistente en una reducción importante de la agudeza o del campo visual que no impide ver objetos en determinadas circunstancias (de cerca o de lejos). Los déficits visuales graves, y especialmente la ceguera, inciden en diferentes áreas del desarrollo de la persona afectada condicionando su proceso educativo. Maticemos los que podríamos considerar como efectos directos más significativos.

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Necesidades educativas especiales

Más allá de las limitaciones en un importantísimo canal para la recepción de información, los déficits visuales graves pueden suponer un serio obstáculo en otros planos del desarrollo: desde la adquisición de la movilidad hasta la organización cognoscitiva. La falta de estímulos visuales también puede crear en la persona una tendencia al aislamiento alterando así su proceso de socialización. Si bien es cierto que una adecuada estimulación propicia su desarrollo en todos estos planos, las anomalías citadas no pueden vincularse únicamente a una deficiente estimulación recibida por estos niños/as. Las investigaciones señalan de forma clara que las dificultades de estos niños/as para interiorizar globalmente la información recibida y la percepción fragmentada de dicha información a partir de las percepciones táctiles, auditivas y cinestésicas tienen mucha incidencia en las dificultades cognoscitivas y emocionales que presentan muchos de ellos. Esto afecta de un modo especial a las personas que son ciegas totales congénitas. Ahora bien, una niña o un niño ciegos sin otros déficits asociados, lo que afortunadamente ocurre en la mayoría de los casos, disponen de suficientes recursos para compensar en buena medida los efectos de su falta de percepción visual en las otras esferas del desarrollo, especialmente cuando su medio familiar y escolar son adecuados. Esto es lo que han demostrado los estudios llevados a cabo en España por Esperanza Ochaita y Alberto Rosa (1986) que, además, coincide en gran parte con el resto del corpus de investigación existente.

EJEMPLO Si se compara el desarrollo cognoscitivo de niños ciegos asistentes a escuelas especiales u ordinarias con el de otros niños videntes de la misma edad, se detecta un retraso significativo, de entre 3 y 7 años en las pruebas de carácter figurativo o espacial. Sin embargo, se observa que dicho retraso se anula entre los 11 y los 15 años de edad, incluso cuando se trata de las tareas espaciales más complejas. Por otra parte, en las pruebas relacionadas con las aptitudes lingüísticas (clasificaciones, inclusiones y seriación verbal), se detecta un rendimiento similar entre ciegos y videntes. Finalmente, los estudios efectuados sobre el desarrollo del pensamiento formal en adolescentes ciegos no revelan diferencias entre ciegos y videntes.

La situación es sensiblemente distinta en los casos de baja visión o de limitaciones visuales simples. La presencia de visión, aunque reducida y/o alterada a consecuencia del déficit, permite su utilización ya desde las fases iniciales del desarrollo, utilización que puede ser optimizada cuando se ha podido disponer de programas de entrenamiento de los restos visuales. A pesar de que estas limitaciones puedan incidir también en el desarrollo, sus efectos son mucho más limitados en el plano visual y en el del desarrollo motor. En todos estos casos, utilizar programas y materiales adecuados (programas de estimulación psicomotriz, materiales para la ampliación de letras y signos, guías para facilitar la lectura visual, etc.) permite prever un proceso educativo sin dificultades de envergadura.

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2.2.3. Déficit auditivo

Entendemos por déficits auditivos las pérdidas de audición que impiden una correcta captación del sonido y, en especial, del lenguaje hablado. De acuerdo con ello, se tienen en cuenta diferentes grados de déficit auditivo en función de la gravedad de dicha pérdida: desde el leve (pérdida de 20 a 40 decibelios) hasta el profundo (superior a 90 decibelios).

Las deficiencias ligeras y medias tienen una incidencia mucho menor en el desarrollo que las graves y profundas. Además, también resulta crucial el momento de aparición del déficit. Si éste se produce antes de la aparición del habla (en torno a los tres años) –dando lugar a las llamadas sorderas prelocutivas–, su incidencia en el desarrollo será incomparablemente mayor que si el déficit aparece más tarde (sorderas poslocutivas). Y esto es así por la importancia del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. La incidencia educativa de las deficiencias auditivas leves y medias, y de las producidas en períodos poslocutivos, puede reducirse a las limitaciones en la recepción de información derivada de la alteración de este importante canal comunicativo, sin afectar a otras áreas del desarrollo. No se trata de una limitación despreciable, pero, en gran parte, puede ser compensada mediante una adecuada utilización de los instrumentos y procedimientos didácticos y con el uso compensatorio de otros canales sensoriales de gran ayuda para el aprendizaje, como la visión. No obstante, en el caso de sorderas prelocutivas graves o profundas, se ve seriamente afectada la adquisición del lenguaje oral, lo que confiere otra dimensión a las limitaciones de la persona afectada. Muchos estudios señalan que las personas sordas tienen un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido y menor capacidad de pensamiento abstracto e hipotético que las oyentes. Resulta significativo el número de adolescentes sordos que logra con mucho retraso las formas de pensamiento más abstractas (hipotético-deductivas) o que no llegan a alcanzarlas. Sin embargo, también hemos de señalar que los estudios realizados sobre el desarrollo intelectual de alumnos sordos, en su mayoría llevados a cabo desde una óptica piagetiana, coinciden en demostrar que su evolución cognoscitiva puede seguir un proceso equiparable al de los oyentes y que disponen de un nivel intelectual semejante, aunque con un significativo desfase temporal en la adquisición de habilidades que implican operaciones lógicas complejas y pensamiento formal. Uno de los más prestigiosos investigadores en el estudio de los efectos de la sordera en la evolución infantil, H. G. Furth, nos aclara la aparente contradicción entre los anteriores datos (equiparación de los procesos y, aun así, existencia de desfases) cuando indica que, como

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resultado directo de su incompetencia lingüística, las personas sordas fracasan o tienen malos rendimientos en tareas específicamente verbales o en otras no verbales para las que los hábitos lingüísticos proporcionan una ventaja directa. Con todo, desde el punto de vista educativo, es conveniente considerar que las dificultades en el proceso de elaboración del lenguaje tienen repercusiones evidentes en el desarrollo del niño/a sordo/a, más allá de la estricta esfera lingüística. A. Marchesi (1990) apunta cuatro de especial relevancia: –

Limitaciones en el desarrollo del juego simbólico que, en el caso de los niños/as afectados por graves déficits auditivos, se produce con cierto retraso y menor amplitud y diversidad.

–

Dificultades en su capacidad de anticipar situaciones, de autorregulación, y en la planificación de la conducta.

–

Limitaciones derivadas de la menor cantidad de información a la que tienen acceso debido a que gran parte de ella se transmite por medios de comunicación oral: diálogo, televisión, etc.

–

Dificultades que experimentan en el procesamiento de la información cuando aún no han alcanzado cierto dominio de las estructuras lingüísticas, debido a la utilización de códigos diferentes para representarse mentalmente la información.

Todas estas limitaciones o dificultades pueden tener una clara incidencia en el progreso educativo del alumno afectado por un grave déficit auditivo. Sin embargo, es posible compensarlas en buena medida con una adecuada intervención educativa.

2.2.4. Deficiencia mental

La deficiencia mental es el resultado de las dificultades de adaptación al entorno que experimenta una persona a causa de sus limitaciones intelectuales. Dichas limitaciones pueden deberse a múltiples causas, desde anomalías genéticas, traumatismos obstétricos y enfermedades que dañan el sistema nervioso, hasta graves limitaciones en la estimulación recibida en períodos críticos del desarrollo.

En cualquier caso, la deficiencia mental supone la presencia de dificultades de desarrollo originadas antes de que éste concluya y que lo afectan, aunque con diferente intensidad, en todos sus ámbitos: retraso significativo, de más de dos años, en la adquisición de los diferentes estadios evolutivos y dificultades de aprendizaje y de adaptación.

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La deficiencia mental también puede presentarse en diferentes grados de afectación. Este gradiente de afectación, y el hecho de que la deficiencia mental afecte a todas las esferas del desarrollo, hacen que su incidencia en el proceso educativo sea alta y directa. Con todo, cabe hacer algunas matizaciones: –

El desarrollo intelectual es un proceso muy interactivo. Por ello, para definir la deficiencia mental, utilizamos el concepto de «adaptación», que se refiere a la capacidad que desarrolla la persona con limitaciones intelectuales para interactuar con su entorno. Lejos quedan los tiempos en que se consideraba el coeficiente intelectual o la inteligencia de la persona como algo inmutable, poco susceptible de ser modificado con el tiempo y una adecuada estimulación. Potenciar las áreas de desarrollo menos afectadas y estimular adecuadamente las que lo están en mayor medida devienen tareas educativas básicas, capaces de reducir las limitaciones que supone el déficit intelectual a la persona afectada y, por tanto, su discapacidad.

–

La incidencia educativa de la deficiencia mental no se ciñe al retraso en el logro de los aprendizajes y estadios evolutivos. El hecho de que la deficiencia mental afecte al desarrollo motor, perceptivo, cognoscitivo, lingüístico, emocional y social, no implica una afectación regular de todos estos planos. En las deficiencias mentales de menor gravedad, los dos primeros (el motor y el perceptivo) pueden verse escasamente alterados; pero, en todos los casos, la deficiencia afecta de un modo distinto a los diferentes planos del desarrollo, hecho que se define como heterocronía.

Aun así, no es posible predeterminar con exactitud los límites en el desarrollo, en cada una de sus facetas, de la persona afectada por deficiencia mental en cualquiera de sus grados. Estos límites dependerán bastante del nivel de adaptación que consiga utilizando sus capacidades para contrarrestar las limitaciones a las que se ve expuesta. Si esto es cierto en todos los planos, lo es de una manera especial en los que afectan a su desarrollo emocional y social.

2.2.5. Trastornos de personalidad

Se entiende por trastornos de personalidad o perturbaciones emocionales aquellas alteraciones de los estados de ánimo y/o de la capacidad de relación de la persona que comportan, de un modo acusado y persistente, alguna de las siguientes características o un conjunto de ellas: incapacidad para desarrollar o mantener relaciones interpersonales con los demás, formas inapropiadas de comportamiento en circunstancias normales, estados de ánimo de tristeza, infelicidad o depresión, tendencia a desarrollar síntomas físicos o de temor asociados a problemas personales o escolares, incapacidad para aprender, no explicable por factores intelectuales, sensoriales o de salud.

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La incidencia educativa de los trastornos de personalidad resulta evidente. Su gravedad y su persistencia tendrán mucho que ver con las limitaciones que comportan el progreso educativo del individuo que los sufre Dado que el aprendizaje se basa en la relación, la que se establece entre profesor y alumno (en el ámbito escolar) y la que vincula a este último con sus compañeros, la perturbación de dicha relación en el caso de trastornos de personalidad influye directamente en el aprendizaje. A lo que deberíamos añadir la importancia del estado emocional, por ejemplo, el grado de ansiedad en la disposición para el aprendizaje. Por ello, incluso cuando se trata de trastornos de personalidad menos graves, se ve significativamente afectado el progreso educativo del alumno o alumna y su ritmo de aprendizaje. Sin embargo, cuando dichos trastornos no alteran seriamente el autoconocimiento y el reconocimiento de la realidad del entorno, la adecuada respuesta del medio escolar puede contribuir decisivamente a su buen pronóstico. En esto desempeña un papel relevante el fomento de la expresión y de la comunicación de experiencias que ayudan al alumno a formarse actitudes positivas hacia sí mismo, hacia los demás y hacia su entorno. El entorno escolar, especialmente si cuenta con el apoyo y el asesoramiento idóneo, resulta adecuado para favorecer dichas actitudes. Junto con la familia, constituye el marco ideal para contribuir a la superación de dichos trastornos. En los trastornos de personalidad más graves, nos encontramos ante dos tipos de necesidades: –

Por una parte, la necesidad de ayuda especializada. El medio escolar puede contribuir en este proceso, pero muchas de las necesidades surgidas en este ámbito pueden sobrepasar sus posibilidades de acción, por lo que se requiere actuaciones terapéuticas especializadas.

–

Por otra parte, están las necesidades de aprendizaje y de relación social, a las que se debe dar respuesta a través del medio escolar y del entorno familiar.

2.3.

La respuesta desde los centros educativos La anterior y necesariamente somera relación de los principales déficits que pueden afectar a la población en edad escolar y que implican en el entorno educativo unas necesidades educativas especiales de carácter significativo y en algunos casos de de forma permanente, nos lleva a unas breves, pero relevantes conclusiones: –

En todos los casos, el progresivo conocimiento de la dinámica de las deficiencias estudiadas y de su repercusión en el desarrollo y aprendizaje ha permitido descartar que muchas de las características tradicionalmente atribuidas al déficit sean una característica intrínseca de la persona que lo padece o una consecuencia insalvable de éste. Así, ni los sordos tienen que ser necesariamente mudos ni la gravedad de los déficits motores comporta, a la fuerza , límites insoslayables para el desarrollo intelectual; ni la deficiencia mental implica forzosamente una personalidad infantilizada, etc.

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Necesidades educativas especiales

–

También, en todos los casos, las características del entorno en el que se desarrolla la persona con determinados déficits tiene un efecto relevante en las limitaciones de su posterior evolución. Obviamente, en dicho entorno, la escuela asume un papel de primer orden.

–

De la anterior afirmación se deriva la extraordinaria prudencia con la que debemos manejar las diferentes clasificaciones del déficit: las enormes diferencias entre las personas afectadas, debidas en gran medida al entorno, pero también al resto de sus características personales, así lo exigen.

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3.

LA FUNCIÓN DOCENTE EN LA DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL CONTEXTO BOLIVIANO La inclusión de todos los alumnos y alumnas en el sistema educativo se debe interpretar como un continuum dentro del propio sistema, el mismo que depende de factores internos y externos y que se inicia con la detección de las necesidades educativas de alumnado. En este proceso, la maestra o el maestro se constituyen en los principales agentes para detectar dichas necesidades dentro del centro educativo. Su función es compleja, pues las tareas de detección hay que entenderlas desde determinadas bases conceptuales (ya hemos visto antes cómo es posible entender de maneras diferentes las relaciones entre déficit y discapacidad, por ejemplo) y vincularlas al contexto desde donde se realizan.

3.1.

Las aportaciones del docente al proceso de detección y evaluación Junto a las familias, los docentes son seguramente los que tienen un contacto más regular con los niños/as. Además lo tienen en situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se ponen de manifiesto de una manera más evidente las capacidades de las niñas y niños, y también, cómo no, las posibles dificultades que enfrenten en su proceso de aprendizaje y educativo en general. Esto sitúa a los docentes en una situación privilegiada para detectar dichas dificultades, paso necesario para intentar superarlas posteriormente. En efecto, las maestras y los maestros, como resultado de su trabajo diario, pueden percibir señales que nos indican que un alumno/a necesita un apoyo especial: desde los que tienden a acercarse en exceso al papel y a los textos para efectuar sus ejercicios de clase –lo que permite intuir posibles dificultades visuales– a los que evidencian un retraso significativo en el desarrollo del habla o aquellos otros que manifiestan un permanente retraso y dificultad en la adquisición de los aprendizajes en general.

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Sólo un número reducido de alumnos (porcentajes de entre el 2 y el 10% de la población) verá su progreso significativamente alterado por diversas dificultades. Cuando se detectan porcentajes por encima de estos márgenes, existe la posibilidad de que sean las formas de enseñanza las que no se adaptan al contexto ni a las necesidades de los alumnos en general.

El papel del profesorado regular es excepcionalmente importante en todos estos casos. En efecto, la maestra o el maestro pueden percibir con claridad el origen de las dificultades detectadas en el alumno y, en muchas ocasiones, disponen de medios para ayudarle a superarlas.

Es lo que sucede cuando un maestro detecta posibles reducciones visuales en el alumno que posteriormente, y después de contrastarlo con la familia, acude al centro necesario para la provisión de lentes. También sucede cuando, teniendo en cuenta la reducción auditiva de una alumna –aparte de la posible provisión de audiófono para mejorar la audición–, la maestra adopta determinadas condiciones para hacerse entender más por ella (hablando de frente, reduciendo en lo posible los ruidos del aula, apoyándose en láminas, esquemas y otra información visual, etc.).

En muchos casos, las maestras y los maestros pueden encontrarse ante situaciones que sobrepasan su grado de conocimientos y experiencia. Entonces, el maestro regular sigue siendo el «origen» en la detección de aquellas dificultades, pero necesitará un apoyo para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumno o alumna. Puede que requiera el apoyo de compañeros o compañeras del plantel con más experiencia, o incluso el de algún especialista. Es en este tipo de situaciones cuando se requiere de la actuación de los equipos interdisciplinarios de los servicios de apoyo y los profesores de apoyo. En estas ocasiones, la detección que el maestro regular ha realizado prosigue con el trabajo de estos compañeros o especialistas. Aun así, hay que dejar claro que todo este proceso diagnóstico debe terminar y llegar a su síntesis también en el propio maestro regular. Con la ayuda de las otras aportaciones, él o ella deberá trabajar con más regularidad con el alumno/a en cuestión; por lo tanto, es fundamental que logre entender qué ocurre y qué medidas ha de adoptar en clase para facilitar su aprendizaje. En última instancia, es el maestro regular quien deberá valorar el grado de aprendizaje que ha alcanzado el alumno en habilidades y conocimientos y, conociendo los motivos de sus dificultades, decidir cuáles son los progresos que cabe esperar y de qué modo, en clase, puede facilitar que los logre.

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3.2.

Fases y consideraciones para la detección de n.e.e. La identificación de las necesidades especiales del alumnado, como describíamos anteriormente, no es una tarea que se realice en un momento determinado teniendo sólo en cuenta el resultado de una situación en concreto, sino que es un proceso en el que deben analizarse, junto a las pruebas evaluativas de los contenidos de la materia, las observaciones sistemáticas sobre los comportamientos y realizaciones de los alumnos y alumnas. La identificación no es un proceso unilateral, pues en éste deben intervenir el centro, la familia y los servicios de apoyo internos y/o externos que sean requeridos y estén al alcance de la escuela. Dado que la valoración se hace también a través de las realizaciones de los alumnos y éstas son continuas, se tratará de un proceso continuo y no aislado. A continuación especificamos las distintas fases que ha de pasar el/la docente en la identificación de las necesidades especiales del alumno o alumna:

La detección de n.e.e. es un proceso contínuo y no aislado

–

La primera consiste en la observación seria y continuada por parte del maestro o de la maestra. Es conveniente que las observaciones más relevantes queden recogidas en protocolos o registros adecuados, para facilitar futuras observaciones, sin que se trate de un único instrumento de identificación.

–

La segunda es el análisis de las producciones del alumno o alumna en cuestión: composiciones orales, escritas, trabajos grupales, entre otros. Para ello, debemos crear y organizar un clima de participación que facilite la expresión de la curiosidad, de la perplejidad y de la investigación sobre los múltiples objetos de conocimiento y modos de hacer, ya que algunas conductas sólo se manifiestan ante tareas que tienen interés para el alumno y ante propuestas de trabajo abiertas en las que pueda manifestarse la diferente realización.

Para la obtención de información, deberemos tener en cuenta: 1.

Producciones que respondan a actividades comunes al grupo-clase.

2.

Producciones obtenidas a través de actividades específicas, planteadas para los alumnos/as, teniendo en cuenta sus propios intereses.

3.

También es importante observar la naturaleza de las preguntas que formula el alumno, pues nos puede servir de indicador: si son oportunas –relacionadas con la temática tratada–, si son fruto de su curiosidad e interés o responden al deseo de llamar la atención, si plantea más preguntas que los otros compañeros, etc. Se necesita, obviamente, un ambiente participativo y estimulante de las vivencias e intereses del alumnado para que éste se sienta animado a preguntar.

Por otra parte, los conocimientos y lo profundos que sean en diversas áreas constituyen otra forma de valoración. La evaluación de las experiencias y los conocimientos exteriores a la escuela también nos permite entender mejor los intereses del alumno, y son una importante

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estrategia pedagógica que nos proporcionará importantes indicadores de los conocimientos (naturaleza y extensión) adquiridos por los alumnos fuera de la institución educativa sobre los diferentes temas de su interés. Su preferencia por actividades fáciles, complejas o nuevas también nos servirá para conocer mejor sus preferencias y sus dificultades. Una observación de este criterio se apoya en una organización del trabajo académico que permita espacios con libertad de elección de actividades. En este contexto, podremos observar el tipo de actividades que llaman más la atención del alumno o alumna. Finalmente, señalaremos la importancia de observar la relación con sus iguales: si es invitado a la mayoría de actividades, si es líder en situaciones dentro o fuera de la clase, si es el que intenta buscar soluciones a los problemas, si promueve conflictos, etc.

A Actividad de comprensión. A partir de los aspectos descritos, señale algunos modos directos (que requieren contacto con el alumno o alumna) e indirectos (que no requieren ese contacto) en los que se puede apoyar la maestra o el maestro para identificar las necesidades especiales de algún alumno con discapacidad.

3.3.

Necesidad de formación Para cumplir con sus funciones, el docente ha tenido que desarrollar un bagaje teórico conceptual que le permita actuar de manera pertinente en relación a la detección de las necesidades educativas del alumnado. Sin embargo, en la trayectoria de la formación docente en el entorno boliviano se ha dado una situación paradójica que ha impedido el desarrollo de dichas competencias teóricas: la insuficiente formación de base en la atención de las necesidades especiales del alumnado, pese a contar con una numerosa población de personas con necesidades educativas especiales de muy variadas casuísticas. La necesidad de transformar las actitudes sociales de poca aceptación del otro diferente es de total actualidad y vigencia en una sociedad tan diversa como la boliviana.

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Por tanto, la detección de las necesidades del alumnado por parte de los docentes se ve obstaculizada no sólo por la falta de elementos teóricos y prácticos, sino también por problemas de actitud negativa del profesorado hacia los alumnos y alumnas con discapacidad o con graves dificultades de aprendizaje, unas veces debido a un total desconocimiento de la realidad de éstos y otras, al mayor esfuerzo y trabajo que requiere su atención.

Con todo, es destacable la labor que realizan algunos profesores y profesoras que se esfuerzan por alcanzar la integración del alumnado con alguna discapacidad, aunque no siempre es bien entendido por el resto del profesorado ni reciben, en muchos casos, el apoyo necesario de muchos responsables educativos para desarrollar su labor.

La detección de necesidades educativas se ve obstaculizada no solamente por un vacío de conocimientos, sino también por actitudes negativas del profesorado.

Frente a este hecho, las preguntas que nos hacemos son: ¿cómo debe responder la institución formadora de docentes a esta situación? ¿Qué lugar ocupa una formación en valores en la atención de personas con necesidades especiales? ¿El proceso formativo debe dar respuesta a una necesidad latente y manifiesta de atención a las personas con necesidades especiales? Para responder a estas preguntas, es necesario resumir algunos aspectos de la formación inicial y continuada de los docentes que facilitarían la detección y la atención de las necesidades especiales del alumnado: –

La formación dirigida y continuada de los/as docentes y sobre todo los procesos reflexivos son esenciales para desarrollar competencias, no sólo teóricas, sino también procedimentales y actitudinales en relación a las necesidades de todos los alumnos.

–

La formación para la detección de las necesidades del alumnado debe ser considerada desde la dimensión interactiva (la necesidad se define en relación al contexto donde se produce) y la dimensión de relatividad (la necesidad hace referencia a un espacio y tiempo determinados, no es universal ni permanente).

–

En el desarrollo de competencias procedimentales, se deben considerar los tres agentes de gestión de la inclusión educativa: la administración, los docentes y los padres y madres de familia.

Finalmente, y teniendo en cuenta que todo ello afecta a la escuela como institución y al propio sistema educativo, debemos señalar la necesidad de modificar y articular aspectos como la estructura de los centros, la creación de movimientos y servicios de apoyo a la integración escolar y la organización del currículo.

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Los planteamientos precedentes deben complementarse con la convicción de que la integración de personas con n.e.e. y en especifico las personas con discapacidad se desarrolla en un entorno intercultural y, por tanto, debe considerar que dichos alumnos necesitan acceder a una educación sin restricciones ni discriminaciones de etnia, cultura, religión o condición social, lo que amplía las posibilidades de brindar una mayor calidad educativa para todos y todas.

Podríamos concluir, que la formación docente debe contemplar el propósito de transformar la escuela en un escenario donde el educador sea capaz de responder de manera efectiva a las demandas de formación de los educandos en un entorno intercultural.

A Actividad de comprensión. Procure responder a las siguientes preguntas: 1.

¿Por qué es importante el papel de maestros y maestras en la detección de las necesidades especiales presentes en determinados alumnos?

2.

¿El profesorado puede desentenderse del proceso de detección de las necesidades especiales del alumnado cuando interviene también un especialista, más formado en el campo? Razone la respuesta.

3.

Además de la falta de formación, ¿cree que otros factores dificultan que los docentes en general asuman su papel y responsabilidad en la detección de las necesidades especiales de sus alumnos?

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4.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

En este capítulo final, introduciremos una de las estrategias para la atención a las necesidades educativas del alumnado contempladas en la Reforma educativa boliviana: las adaptaciones curriculares. La Reforma contempla un currículo abierto y flexible precisamente con la finalidad de ajustar y contextualizar los currículos a las dos dimensiones de la diversidad: 1.

Las realidades socioculturales plurales y heterogéneas del país.

2.

Las situaciones o los casos individuales en los que se requiera de una adaptación individualizada en función tanto de las características del sujeto como de sus n.e.e.

Nos centraremos en este último caso, y nos referimos a la adaptación curricular individualizada. Si se concibe la adaptación curricular como un proceso, éste se iniciaría con la planificación anual del currículo así como con su correspondiente ajuste a la realidad del contexto y grupo clase (necesidades comunes del alumnado tanto socioculturales como educativas, valoración de la trayectoria del grupo en el ámbito curricular, expectativas, estrategias de diversificación de la enseñanza, etc.) y finalizaría con las adaptaciones curriculares individualizadas partiendo de la programación marco del grupo.

Es importante constatar que las adaptaciones curriculares: – No son fórmulas previamente diseñadas y de aplicación automática. Contrariamente, son concebidas y definidas como un proceso determinado de tomar decisiones para cada alumno/a que está en un contexto concreto de desarrollo y de aprendizaje. – En ningún caso deben bajar las expectativas educativas del alumno, sino estar orientadas a que todo el alumnado adquiera las competencias y habilidades establecidas en el currículo. Son acciones que compensan las dificultades de aprendizaje y, por tanto, es necesario que se establezcan en el marco de la programación del grupo y nunca como una programación paralela.

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Necesidades educativas especiales

El hecho de considerar el proceso de adaptación curricular como un proceso desde lo general a lo más individual tiene a su vez un efecto práctico en sentido contrario, de la adaptación curricular individualizada a la adopción de nuevas estrategias o nuevos recursos para todo el alumnado, es decir, formar parte de la planificación de todo el alumnado.

4.1.

Tipos de adaptaciones curriculares Veamos a continuación los diferentes tipos de adaptación curricular individualizada, puesto que las adaptaciones curriculares tienen grados de sistematización e implicaciones distintos. Para ello, utilizaremos los siguientes criterios de clasificación (Guidugli, 2000): •

Según los elementos que se adaptan: –

– •

Adaptación de acceso al currículo: a.

Espacios físicos (modificaciones físico-ambientales): iluminación, sonorización, eliminación de barreras arquitectónicas, reorganización de los espacios, etc.

b.

Materiales específicos: instrumentos (audífonos, máquinas Braille, etc.), adaptaciones de materiales didácticos de uso común y regular.

c.

Comunicación: formas de comunicación alternativas en función de sus n.e.e. Aprendizaje de códigos aumentativos, complementarios o alternativos al lenguaje oral.

Adaptaciones curriculares.

Según el grado de significatividad de la adaptación: –

Significativas.

–

No significativas.

4.1.1. Según los elementos que se adaptan Diferenciaremos entre las adaptaciones de acceso al currículo y lo que consideraríamos adaptaciones curriculares propiamente dichas. Muchas de las n.e.e. pueden solventarse facilitando el acceso al currículo (espacios, materiales y códigos de comunicación) sin que sea necesario llevar a cabo una adaptación de éste (en cuanto a competencias, contenidos, metodología o evaluación).

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ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Cuando nos referimos a adaptaciones de acceso al currículo, lo estamos haciendo a los medios, recursos y/o apoyos que faciliten los procesos de aprendizaje y que permitan al alumno con n.e.e. progresar y ser lo más autónomo posible. Las adaptaciones de acceso son válidas sobre todo para aquellos alumnos con n.e.e. asociadas a una discapacidad sensorial o motriz.

Dos aspectos importantes que conviene tener en cuenta: 1. Las adaptaciones de acceso relacionadas con la comunicación son las más complejas puesto que implican el aprendizaje de códigos nuevos y, por lo tanto, en un primer momento ello conllevará adaptaciones curriculares al incluirse nuevas competencias, contenidos, criterios de evaluación así como estrategias curriculares y materiales didácticos específicos para dicho aprendizaje, que se priorizará respecto a otros contenidos menos urgentes. 2. Las adaptaciones de acceso son de carácter permanente puesto que son imprescindibles para los procesos de enseñanza-aprendizaje y la socialización.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Son aquellas variaciones o ajustes que se realizan en lo que se considerarían elementos propios del currículo. Nos referimos a: –

Competencias.

–

Contenidos.

–

Metodología.

–

Evaluación.

En el caso de las adaptaciones curriculares, es muy importante valorar el grado de significatividad de dichas variaciones. Según su magnitud, forma y tipo de cambios, tendrán implicaciones muy diferentes en todos los niveles educativos.

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Necesidades educativas especiales

4.1.2. Según el grado de significatividad de la adaptación curricular Podemos agrupar las adaptaciones curriculares según su grado de significatividad, entre significativas y no significativas. Es decir, se establece una distinción entre aquellas que afectan a elementos no fundamentales del currículo y las que implican modificaciones sustanciales que pueden tener repercusiones a la larga en la promoción. Veamos las características más importantes de cada una de ellas. •

Adaptaciones curriculares no significativas: –

Afectan a elementos no fundamentales del currículo.

–

Forman parte de la práctica habitual de los profesores en el aula.

–

Son frecuentes para la mayoría del alumnado.

–

Tienen consecuencias en alguno de los elementos del currículo (competencias, contenidos, metodología, evaluación, etc.), pero sin que implique la supresión de aprendizajes esenciales y, por tanto, sin repercusiones en la promoción de ciclo o de nivel.

EJEMPLO Ejemplos: podrían ser adaptaciones curriculares no significativas muchas de las que proceden de: – Aplicar estrategias de diversificación de la enseñanza en el aula (metodológicas, de presentación de la información, etc.). – Priorizar determinados aprendizajes o competencias. – Enriquecer el currículo introduciendo nuevos contenidos. – Ajustar criterios de evaluación, etc.

•

Adaptaciones curriculares significativas: –

Las modificaciones del currículo son sustanciales.

–

Es posible que tengan repercusiones en la promoción de ciclo y/o de nivel del alumnado.

–

Pueden consistir en: a)

Priorizar unas determinadas áreas de conocimiento y competencias en detrimento de otras según las n.e.e. del alumnado.

b) Incluir conocimientos y competencias de ciclos o niveles educativos anteriores o posteriores según las n.e.e. del alumnado.

79 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

c)

Sustituir criterios de evaluación.

d) Eliminar competencias o contenidos esenciales (incluso áreas de conocimiento completas). Esta última es una de las medidas o ajustes más significativos; por ello: –

Debe ser tomada como la última opción puesto que las repercusiones para el alumnado con un currículo adaptado significativamente son importantes y tendrán consecuencias en todo su itinerario de aprendizaje.

–

Tiene que ser una decisión reflexionada y basada en una evaluación psicopedagógica. Es necesario que intervengan de forma coordinada todos los profesionales y equipos de apoyo del centro educativo: docentes, profesores de apoyo, equipos interdisciplinarios, asesores pedagógicos, etc.

–

La coordinación y colaboración entre todos los actores del centro educativo, la familia e incluso la intervención de profesionales fuera de la escuela cuando sea necesario serán vitales para responder a las n.e.e. del alumnado con problemáticas más complejas.

4.2.

Proceso para elaborar adaptaciones curriculares El proceso general para realizar adaptaciones curriculares siempre pasa por cuatro puntos fundamentales (Guidugli, 2000): 1. Identificar las necesidades del alumno en relación con el currículo. La identificación de las necesidades específicas del alumnado y de las posibles adaptaciones ha de estar sustentada por una evaluación psicopedagógica. Nos interesará evaluar: –

El grado de competencia curricular: nos indicará cuáles son las n.e.e. del alumno en relación con el currículo establecido y qué competencias debe desarrollar según su situación.

–

Los factores del propio alumno que influyen en su proceso de aprendizaje (cómo aprende, qué estrategias desarrolla, sus motivaciones e intereses, su nivel de atención, sus preferencias de agrupamiento, etc.): todos estos factores deben tenerse en cuenta para definir las ayudas pedagógicas y las estrategias metodológicas.

–

El contexto escolar y sociofamiliar: el análisis de estos dos ámbitos es de vital importancia para identificar aquellos factores que pueden compensar o, por el contrario, acentuar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje, así como a fin de tomar medidas conjuntas para potenciar contextos que favorezcan la superación de n.e.e.

80 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

2. Definir qué tipo de adaptaciones curriculares son las necesarias. Partiendo de la evaluación anterior, el paso siguiente será la toma de decisiones respecto a las adaptaciones. Para hacerlo de forma adecuada, partiremos de dos premisas: a)

El punto de partida de cualquier adaptación curricular más o menos significativa siempre deber ser la propuesta curricular de la escuela, procurando mantener, dentro de lo posible, un proceso educativo normalizado.

b) Las adaptaciones curriculares tienen que ser lo menos significativas posible y conviene siempre procurar reservar las adaptaciones significativas para cuando se hayan agotado otras posibilidades de adaptación. En particular, la eliminación de competencias, contenidos y criterios de evaluación sería la última en plantearse. 3. Establecer las ayudas profesionales y los recursos materiales necesarios. Toda adaptación curricular debe contemplar la necesidad de reforzar la actividad del aula desde los recursos humanos (de apoyo, o bien especializados) y de materiales específicos de los que el alumnado con n.e.e. deberá disponer para desarrollar una correcta adaptación curricular. También será necesario establecer espacios, tiempos y áreas de conocimientos, así como qué tipo de modalidad de apoyo necesitarán (dentro o fuera del aula, individual o en grupo pequeño). 4. Realizar un seguimiento de las adaptaciones realizadas. Los seguimientos de las adaptaciones son fundamentales y se orientan a su mejora. La evaluación de las decisiones tomadas y de los resultados permitirá ajustar las adaptaciones y llegar a propuestas e iniciativas de mejora. Si las n.e.e. del alumnado cambian e interaccionan con el contexto, para la implementación de las adaptaciones curriculares, se deberán tener en cuenta sus resultados e irse moldeando en función de la evolución del alumnado.

4.3.

Función de los servicios de apoyo en el proceso de adaptación curricular Los servicios de apoyo están conformados por los profesores de apoyo y los equipos multidisciplinarios. Junto con los docentes de aula, intervienen en procesos de adaptaciones curriculares. Dichos servicios trabajan coordinada y colaborativamente con los docentes de aula, lo que rompe con su aislamiento tradicional del docente. Todos ellos intervienen en todas las fases del proceso. de adaptación curricular. De los servicios de apoyo, distinguiremos entre los equipos multidisciplinarios y los profesores de apoyo, puesto que pueden jugar papeles diferenciados, y los centros educativos no siempre disponen de ambos servicios.

81 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

4.3.1. Los equipos multidisciplinarios Los equipos multidisciplinarios están formados por profesionales de distintas disciplinas: psicólogos, psicopedagogos, asesores pedagógicos, etc. Sus funciones más importantes son: –

Apoyar al docente de aula en las evaluaciones psicopedagógicas del alumnado y participar en la toma de decisiones respecto a las posibles adaptaciones curriculares.

–

Participar en el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares, tanto en la definición de éstas, como en proponer medios y recursos para llevarlas a cabo, como en su evaluación.

–

Establecer criterios para todos los niveles y ciclos educativos a fin de que las adaptaciones curriculares sean un proceso reflexionado, coherente y coordinado en todo el centro educativo.

–

Aportar a los docentes de aula conocimientos y experiencias que puedan ser de utilidad y contribuir así en su formación.

4.3.2. Los profesores de apoyo Los profesores de apoyo participan activamente tanto en los procesos de adaptación curricular como en su aplicación práctica. Este perfil educativo está ideado desde la colaboración estrecha con el docente de aula, y abarca muchos aspectos y tareas complementarios a los del docente de aula: –

Observación y detección del alumnado con problemas de aprendizaje.

–

Detección de necesidades de los docentes de los centros educativos en cuanto a apoyos para la integración del alumnado con n.e.e.

–

Participación en el proceso de las adaptaciones curriculares junto con los docentes de aula.

–

Apoyo al alumnado que lo necesite en las modalidades de intervención establecidas.

–

Coordinación con los docentes de aula en aspectos organizativos para la atención al alumnado con n.e.e.: horarios de apoyo, organización del aula, etc.

–

Coordinación con los profesionales de los servicios de apoyo, u otros profesionales muy especializados (por ejemplo, en fisioterapia, fonoaudiología, dislexias, etc.).

–

Seguimiento del alumnado con n.e.e. que está trabajando con adaptaciones curriculares.

–

Asesoría e información a las familias para colaborar en el avance del alumnado con n.e.e.

82 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

La figura del profesorado de apoyo permite agilizar y compartir todas las tareas que comporta la integración del alumnado con n.e.e. en el aula y en el centro educativo. Es un apoyo al docente de aula flexible y que abarca múltiples campos y funciones. Siempre se deberá tener en cuenta que dicho docente, como responsable máximo en dar respuesta a las n.e.e. de todos los alumnos, tendrá en el profesor de apoyo un recurso importantísimo para la integración del alumnado y la atención a la diversidad, por ejemplo: •

•

Incorporándose en el trabajo del aula: el profesor de apoyo puede integrarse en las dinámicas del aula y: –

Facilitar la incorporación de metodologías nuevas.

–

Apoyar al alumnado que lo requiera.

–

Ayudar a que la comunicación alumno-docente sea más fluida.

–

Hacer más fácil el uso de espacios fuera del aula, etc.

Reforzando al alumnado mediante la preparación para realizar determinadas actividades: preparar previamente a aquellos alumnos que lo necesiten para poder desarrollar una actividad, así como reforzar, una vez terminada ésta, aquellos aspectos más importantes serán estrategias de gran ayuda en los aprendizajes del alumnado que tenga más dificultades.

4.4.

Los proyectos educativos de núcleo Los proyectos educativos de núcleo (PEN) son una propuesta de innovación pedagógica que requiere de la participación de toda la comunidad educativa que conforma un «núcleo»: familiares, docentes, directores, servicios de apoyo y centros educativos. El PEN permite poner en común y buscar nuevas soluciones para la atención a la diversidad y a las n.e.e. del alumnado de todos los centros educativos que forman ese núcleo y, por lo tanto, aunar, ampliar y rentabilizar los esfuerzos y el trabajo de toda la comunidad educativa. Se trata de un proyecto educativo «intercentros» educativos, es decir, los objetivos marcados por el PEN serán consensuados y asumidos por el conjunto de la comunidad educativa y de los centros educativos que lo conforman.

«El Proyecto Educativo de Núcleo es un instrumento de gestión que permite que la comunidad de un núcleo educativo tome decisiones y asuma responsabilidades curriculares administrativas para contribuir a solucionar problemas educativos concretos de las escuelas y mejorar los procesos de aprendizaje en un tiempo determinado» (Nucinkis y Alarde, en Guidugli, 2000).

83 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

El PEN es una propuesta: –

De innovación pedagógica y de carácter integral puesto que aborda necesidades educativas y procesos pedagógicos tanto en el ámbito curricular como en el de infraestructuras, recursos, etc.

–

Que requiere de la participación de todos los centros educativos de un núcleo así como de toda la comunidad educativa.

–

Que funciona mediante el planteamiento de objetivos consensuados por todos los centros educativos de núcleo que posteriormente se deberán llevar a cabo en un plazo determinado.

En cuanto a la atención a la diversidad y, en concreto, a las n.e.e., el PEN es un instrumento que puede ser muy eficaz para trabajar la integración de personas con n.e.e. en todo un núcleo, puesto que implicará trabajar de forma consensuada y coordinada con la comunidad educativa que conforma ese núcleo y, por tanto, favorecerá a todo el alumnado de una zona o núcleo. Será un marco de acción que implicará iniciativas en todos los niveles de los centros educativos, desde la gestión hasta el trabajo en el aula. Es una forma de atender a la diversidad que trasciende las acciones puntuales de los centros y las convierte en acciones de zona que contribuyen a mejorar la calidad de la educación en un contexto amplio.

La amplitud del PEN trasciende el espacio meramente escolar la participación de las familias en la inclusión de las n.e.e. en el PEN implicará una concienciación social imprescindible para la integración social y educativa de todo el alumnado sin distinción alguna.

84 M3. Atención a la diversidad

Necesidades educativas especiales

Ideas clave •

Cada vez más los sistemas educativos regulares se ven en la necesidad de educar a alumnos y alumnas con discapacidad, lo que exige que los actuales y futuros maestros busquen la manera de responder adecuadamente a dicho alumnado.

•

La formación inicial de los docentes debe prever mecanismos que les proporcione a los futuros maestros y maestras herramientas y actitudes idóneas para afrontar las necesidades educativas de estos alumnos.

•

Es fundamental conocer el alcance de los diferentes déficits en el desarrollo y aprendizaje del alumnado, y evitar las actitudes etiquetadoras resultantes de la sobrevaloración del déficit.

•

Detectar las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden agrandar la discapacidad de las personas afectadas por alguna limitación es fundamental para facilitar su desarrollo.

•

Las maestras y los maestros ocupan un lugar privilegiado para detectar las dificultades que pueden reducir las posibilidades del alumno, y en ellos convergen todos los procesos diagnósticos (cuando son requeridos), pues es en la escuela, como espacio de socialización, donde resulta más factible trabajar para reducir la discapacidad.

•

En el contexto de la Reforma Educativa boliviana, las necesidades educativas especiales (n.e.e.) se conciben desde el enfoque educativo-curricular de la educación especial y, por tanto: todo el alumnado puede tener n.e.e. en algún momento de su trayectoria educativa y también de forma permanente; los centros educativos regulares, como tales, deben dar respuesta a las necesidades educativas.

•

En el caso de las adaptaciones curriculares, es muy importante valorar el grado de significatividad de dichas variaciones. Según su magnitud, forma y tipo de cambios, tendrán implicaciones muy diferentes en todos los niveles educativos.

•

La amplitud del PEN trasciende el espacio meramente escolar la participación de las familias en la inclusión de las n.e.e. en el PEN implicará una concienciación social imprescindible para la integración social y educativa de todo el alumnado sin distinción alguna.

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Necesidades educativas especiales

4

La escuela para todos

índice Objetivos..................................................................................................................... 88 Mapa conceptual ......................................................................................................... 89 1.

El movimiento hacia la escuela inclusiva ............................................................. 1.1. Conceptos básicos ................................................................................... 1.2. Los movimientos inclusivos en el ámbito internacional ............................... 1.3. El principio de integración en el sistema educativo boliviano ...................... 1.3.1. Integración educativa y movimientos sociales en Bolivia ...............

90 90 92 94 97

2.

Estrategias educativas para la inclusión .............................................................. 99 2.1. Modelos de integración............................................................................. 99 2.2. ¿Cómo se pueden favorecer los procesos de integración? .......................... 101 2.2.1. Desde el personal docente ......................................................... 101 2.2.2. Desde el centro educativo como institución educativa .................. 104 2.2.3. Desde la participación de las familias y de la comunidad educativa ................................................................................... 106

3.

Formación de formadores: consideraciones curriculares para la integración .......... 108 3.1. El papel de los contenidos psico-socio-pedagógicos.................................... 108 3.1.1. Contenidos psicológicos ............................................................. 108 3.1.2. Contenidos sociales ................................................................... 109 3.1.3. Contenidos pedagógicos ............................................................. 110 3.2. El papel de las didácticas específicas........................................................ 112 3.3. El papel de las prácticas docentes en la formación ................................... 113 3.3.1. Acompañamiento o supervisión................................................... 114 3.3.2. Análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación ....... 114 3.3.3. Preparación de actividades inclusivas .......................................... 115 3.3.4. Implicación escolar y comunitaria ................................................ 116

Ideas clave ................................................................................................................. 117

87 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

Objetivos •

Conocer el movimiento internacional hacia la inclusión educativa.

•

Analizar la realidad boliviana en cuanto a la integración e inclusión y a la atención del alumnado con necesidades especiales.

•

Diferenciar los tres modelos de integración: física, social y funcional.

•

Identificar factores pueden favorecer la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela regular.

•

Reflexionar sobre los contenidos del currículum de la formación inicial de docentes que pueden contribuir a su preparación para la inclusión.

88 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

Mapa conceptual MOVIMIENTO POR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Define

PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN Implica EDUCACIÓN CALIDAD EDUCACIÓN INTEGRADORA E INCLUSIVA

Para EDUCACIÓN PARA TODOS

Depende de

MODELOS DE INTEGRACIÓN

ELEMENTOS INSTITUCIONALES

PARTICIPACIÓN

Son

Pueden ser FUNCIONALES

de

UNIDAD EDUCATIVA

FAMILIAS

Se concreta en SOCIALES PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD

COMUNIDAD EDUCATIVA

FÍSICOS PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO PERSONAL DOCENTE Respecto a ACTITUDES HABILIDADES FORMACIÓN DOCENTE En PRÁCTICAS DOCENTES DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS PSICO-SOCIO-PEDAGOGÍA

89 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

1.

EL MOVIMIENTO HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA

Si tuviéramos que definir en muy pocas palabras qué es la escuela inclusiva podríamos decir que se trata de la escuela que se prepara y se organiza para atender a todos los alumnos y alumnas de la localidad donde se ubica (pueblo, localidad, distrito, etc.) sin excluir a nadie por razón de sexo, procedencia social, cultura, etc., ni por razón de su capacidad o limitaciones.

La definición anterior resulta relativamente fácil de formular, pero difícil de llevar a la práctica, puesto que tradicionalmente la escuela ha tenido un carácter y una función selectiva, y estamos acostumbrados a un tipo de escuela que ha venido excluyendo de su seno a buena parte del alumnado, precisamente por las anteriores razones (sexo, procedencia, discapacidad, etc.) entendiendo, en el caso del alumnado con discapacidad, que las escuelas segregadas (en las que se agrupaba al alumnado con discapacidad) eran la mejor respuesta, cuando no privándolos de cualquier atención educativa fuera de la que les podía proporcionar el entorno familiar.

1.1.

Conceptos básicos La mejor manera de entender la inclusión educativa es viéndola como un proceso. En efecto, no hace mucho más de una década que empezó a hablarse de la escuela inclusiva como una forma de superación de determinadas concepciones de integración educativa en las que se ponía demasiado énfasis en el carácter diferencial de las necesidades de determinados alumnos y en el carácter individualizado de los apoyos requeridos. Podríamos considerar que la inclusión supera lo que desde la década de 1970 entendemos por integración en dos sentidos: –

El movimiento por la inclusión hace referencia al conjunto del alumnado, incluyendo al que pertenece a minorías sociales y culturales y, por supuesto, al alumnado con algún tipo de discapacidad u otras necesidades educativas especiales (n.e.e).

90 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

–

El movimiento por la inclusión no parte de la premisa de las adaptaciones directamente dirigidas a determinados alumnos, sino que centra su atención en el análisis de las transformaciones que deben darse en el funcionamiento y organización de la escuela dentro de su comunidad, para eliminar las barreras que entorpecen el aprendizaje o la participación del alumnado al que debe atender.

El movimiento hacia la escuela inclusiva no se plantea actualmente como una reacción a los callejones sin salida a los que nos habían conducido algunos supuestos de integración, sino que se dirige a propiciar cambios en profundidad que afectan a todos los componentes del funcionamiento de la escuela.

La escuela inclusiva propicia un cambio de enfoque que comporta auténticas transformaciones. No se trata ya de que la escuela y la actividad educativa que se desarrolla dentro de ella se adapten para acoger a determinados alumnos. Se trata de que la escuela se organice en función de los alumnos y alumnas, de todos sus alumnos y alumnas. (véase figura 1).

Y “todos sus alumnos y alumnas” son, en su mayor parte, los que le corresponden por proximidad, incluyendo también a quienes presentan cualquier discapacidad o alteración en el desarrollo.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Organización a partir de la diversidad de las comunidades “reales” CONTAR CON TODOS/AS Eficacia en el logro de la igualdad: eliminación de barreras de exclusión

Figura 1.

La escuela inclusiva supone, pues, una opción en la manera de entender la educación y la función social de la escuela y una manera de entender la participación. Y supone, por supuesto, el desarrollo de determinadas prácticas educativas que muchas veces rompen con lo que tradicionalmente ha sido y sigue siendo, en demasiadas ocasiones, el funcionamiento de la escuela.

91 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

Estamos hablando, pues, de transformar la escuela y su contexto con el propósito dar respuesta a las nuevas demandas educativas, tanto desde una perspectiva social (la diversidad del alumnado desde el punto de vista de su origen y su extracción social) como desde la individual, teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales de todo el alumnado, de las que la escuela, como hemos visto en el tema anterior, no debe sustraerse. Lejos de constituir un modelo cerrado, las prácticas inclusivas han adoptado formas muy diferenciadas en las escuelas que las aplican. No podría ser de otra manera, pues las situaciones educativas son muy complejas e idiosincrásicas y no admiten soluciones estandarizadas. Aun así, conviene reconocer que las prácticas inclusivas sí tienen importantes rasgos en común, como por ejemplo: –

La potenciación de la autonomía del alumnado (incluyendo obviamente al alumnado con necesidades especiales).

–

Su fundamentación en el trabajo cooperativo y en los grupos heterogéneos.

–

La persecución de metas formativas elevadas y de una educación de calidad para todos.

–

La redefinición de los roles del profesorado y de los especialistas en el sentido de reducir al mínimo los apoyos individuales sistemáticos o la atención fuera del aula de los alumnos.

1.2.

Los movimientos inclusivos en el ámbito internacional El movimiento hacia la inclusión tiene su máxima expresión a partir de la década de 1990, aunque con notables antecedentes en la década anterior. Efectivamente, fue en los noventa cuando tomaron fuerza experiencias que deseaban ir más allá de la integración del alumnado con discapacidad y que se planteaban abiertamente el carácter excluyente de la escuela tradicional, no sólo para con el alumnado con discapacidad, sino también en relación con el alumnado procedente de minorías sociales y grupos socialmente desfavorecidos. En este último sentido, disponemos de los trabajos de Susan y Wiliam Stainback (1999), en Estados Unidos, que hoy podemos considerar de referencia para quienes trabajamos en la línea de la inclusión; también, aunque más vinculados al alumnado con discapacidad, debemos mencionar los trabajos de Gordon L. Porter (2003), en el Distrito de Wodstoock, en Canadá. En ambos casos se trata de experiencias de referencia, pero desde el punto de vista de la extensión del movimiento inclusivo, y sobre todo del importante peso que este movimiento ha tenido en países con niveles de desarrollo muy distintos, en diferentes continentes y países, debemos destacar los trabajos de Mel Ainscow (1995, 2001), La inclusión no debe ser conauspiciados por la UNESCO. Trabajos que han puesto de relieve siderada como una oportunique la inclusión no debe ser considerarla como una oportunidad dad educativa sólo para paíeducativa sólo para países desarrollados. Muy al contrario, ses desarrollados. dichos trabajos han podido mostrar cómo el progreso educativo

92 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

de los países en vías de desarrollo se ve beneficiado cuando parte de postulados inclusivos, es decir, de la construcción de sistemas educativos progresivamente aptos para prestar atención a todo el alumnado, huyendo del error de los sistemas educativos segregados. En este sentido han sido muchas las instituciones internacionales, y las conferencias mundiales, que se han ocupado del tema y que han emitido recomendaciones encaminadas a la inclusión de los sistemas educativos. Reflejamos las más importantes y las que han hecho especial énfasis en la educación para todos: –

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jotmien, Tailandia, establecía en su artículo 3.5, que: «Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo». ARTÍCULO 3.5. DE LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS «SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE». (1990) JOMTIEN, TAILANDIA. (DEL 5 AL 9 DE MARZO.)

–

Posteriormente, en 1994, la conferencia mundial patrocinada por la UNESCO que tuvo lugar en Salamanca aprobó una declaración que tuvo mucha repercusión en el mundo educativo y de la que seleccionamos dos párrafos particularmente relevantes: «Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios; los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. [...] Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.» UNESCO (1994) DECLARACIÓN DE SALAMANCA EN LA CONFERENCIA MUNDIAL NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD. SALAMANCA (ESPAÑA).

SOBRE

Es posible seguir actualizadamente estos eventos y también obtener informaciones más precisas sobre todo el movimiento por la inclusión (dentro de los trabajos que estas instituciones realizan sobre educación e infancia) a través de Internet y por medio de las páginas de: –

UNESCO: www.unesco.org/education/efa/index.shtml (Última visita: febrero de 2005)

–

UNICEF: www.unicef.org/spanish/index.html (Última visita: febrero de 2005)

93 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

1.3.

El principio de integración en el sistema educativo boliviano Durante mucho tiempo, el sistema educativo boliviano ha sido segregador con las personas discapacitadas. La educación de estas personas estuvo exclusivamente a cargo de la educación especial. La educación inclusiva era inexistente. Las políticas educativas sancionadas en nuestro país estuvieron regidas por el Código de Educación Boliviana, que según la literatura de la época se enmarcaba en principios progresistas, sobre los que se fundó la nueva visión de la escuela en el contexto de la llamada Revolución Nacional. La educación especial en Bolivia se inició con una primera experiencia en el año 1927 en la ciudad de Potosí, en la que dos personas fueron educadas en la lecto-escritura mediante el sistema Braille. Estas experiencias fueron institucionalizadas y se crearon numerosos Centros de Educación Especial, tanto fiscales como privados, hasta que en 1985 se creó el Departamento Nacional de Educación Especial en el Ministerio de Educación y Cultura. La Ley de Reforma Educativa de esa época creó la Subsecretaría de Educación Alternativa, dentro de la cual se ubica actualmente la División de Educación Especial. En todo el país existían 8 centros para deficientes mentales, 8 para sordos, 8 para ciegos y 5 para deficientes múltiples. Estos datos nos permiten aseverar que la educación para las personas con necesidades especiales, aparte de haber sido restringida, ha sido segregadora y rotuladora desde sus inicios, pues existía y existe una marcada tendencia a etiquetar a las personas clasificándolas según una problemática. Por otra parte, el servicio brindado no era de calidad a causa de factores como: –

Ausencia de docentes especializados o altamente capacitados.

–

Carencia de recursos materiales y financieros.

–

Falta de una infraestructura adecuada.

–

Falta de continuidad en la política estatal respecto a la educación de los discapacitados.

A pesar del crecimiento del número de centros, la atención de la población excepcional estimada alcanza solamente al 1,76% entre los que manifiestan una discapacidad leve, siendo bastante grande el déficit de cobertura de atención en Bolivia de las personas que presentan discapacidades de mayor gravedad. Si bien estos aspectos han sido mejorados en los años siguientes, todavía se manifiestan grandes carencias en la atención a la diversidad. Con todo, en los últimos años se ha iniciado un movimiento que tiene perspectivas de crear en Bolivia una educación para la diversidad.

94 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

La Ley de Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994, establece que la educación especial tiene la finalidad de atender a los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidades, con problemas de conducta, de aprendizaje y talento superior, ya sea transitoria y/o permanentemente dentro del marco de sus necesidades especiales para alcanzar el desarrollo pleno de sus potencialidades y lograr su participación dinámica en la sociedad bajo una igualdad de oportunidades, integrándolos al sistema educativo formal.

Sin embargo, la puesta en marcha de la Reforma Educativa evidencia fallas en la práctica de estas leyes, manifestadas en: –

Los altos índices de deserción escolar.

–

Los índices de alumnado que repite cursos escolares.

–

La existencia de problemas en la cobertura escolar.

–

En el caso de niños/as con necesidades especiales, una escasa integración al sistema educativo formal.

Según la información que maneja la Asociación Cruceña de Ayuda al Impedido (ACAI), en Santa Cruz, sólo el 7% de personas con discapacidad están integradas en el sistema formal. Consideramos que un factor determinante para dar solución a esta problemática pasa por la implementación seria de las políticas educativas al respecto, por la formación de los docentes y, con ella, el cambio de actitudes hacia la inclusión. Revismemos brevemente las disposiciones legales vigentes más relevantes en materia de integración educativa:

La Reforma Educativa supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula y, al mismo tiempo, crea las condiciones materiales, técnicas y profesionales necesarias para ayudar al/la maestro/a a desarrollar una práctica más efectiva

•

La Ley N.º 1565 de Reforma Educativa es sancionada el 7 de julio de 1994, quedando modificado el Código de Educación Boliviana en sus 5 títulos, 73 capítulos y 329 artículos. La Reforma Educativa reconoce explícitamente «el derecho de acceder al sistema educativo sin restricciones ni discriminaciones de etnia, cultura, región, género, credo, edad o condición social, física, mental o sensorial, brindando oportunidades para todos los bolivianos» (Serrano,1996:42-43). Por lo tanto, en sentido estricto, la Ley no los relega.

•

Sin embargo, en el Capítulo IV: Estructura de Organización Curricular, se hace alusión a dos áreas: Educación Formal y Educación Alternativa, esta última «para los que no pueden desarrollar su educación en la Formal» (Serrano, 1996:52) da claras pautas, en sus modalidades de aprendizaje para «los educandos con dificultades especiales de aprendizaje, para una integración mediante aulas de apoyo psicopedagógico dentro de la modalidad regular» (Serrano, 1996:53).

95 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

•

En el Capítulo VIII: De la estructura de administración curricular, en su Artículo 30, acápite 2, se crea una estructura administrativa similar a la de la Educación Formal. Deja bien claro que: «La división de educación especial es responsable de la formación de las personas con necesidades educativas especiales, con discapacidad, dificultades de aprendizaje o talento superior, integradas tanto en el área como alternativa» (Serrano, 1996:63).

•

En el Título III: De la Educación Alternativa, en su Capítulo VIII: De las disposiciones generales, Artículo 0, establece: «La organización curricular y los planes y programas de la Educación Alternativa, sobre todo en sus modalidades de Educación de Adultos y de Educación Especial, se rigen en términos generales por lo estipulado para la educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación técnica de la Educación Formal, salvo las adecuaciones a que hubiere lugar en términos de contenidos, duración de los ciclos y metodologías, de conformidad con los intereses, necesidades, edad y características socioeconómicas y socioculturales de la población usuaria de la Educación de Adultos» (Serrano, 1996:138-139).

Debemos concluir, pues, que la integración escolar de los educandos con necesidades educativas especiales no debería tener obstáculos en cuanto a la organización curricular, planes y programas de educación especial se refiere, siguiendo los lineamientos del nivel primario.

•

El Capítulo XI: De la educación especial, en sus Artículos 85 y 87, nos afecta directamente por su mención a la formación inicial de docentes. Así, en sus acápites 4, 5, 6 y 7, y en el Artículo 88, decreta de manera explícita que: «La Integración Escolar de estudiantes que no presenten problemas de alta dificultad a las Unidades Educativas Regulares del Sistema, promoviendo además lineamientos de política de formación docente y la inclusión en los planes de los Institutos Normales Superiores de competencias referidas a la integración de niños/as con necesidades educativas especiales» (Serrano, 1996:147-149).

La revisión realizada no sólo nos permite afirmar que las disposiciones legales vigentes facultan implementar la integración escolar de las personas con discapacidad al Sistema Formal Educativo, sino también reflexionar sobre la situación de la educación inclusiva en el país.

96 M3. Atención a la diversidad

La escuela para todos

A Actividad de comprensión. Para profundizar más en los principios de normalización e integración en el contexto internacional y su proyección en el boliviano, les proponemos la lectura de los dos documentos citados: –

UNESCO (1994) Declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca (España) http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm

–

La Declaración Mundial sobre educación para todos Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. http://www.oei.es/ efa2000jomtien.htm

En el foro pueden compartir sus reflexiones y opiniones. Se aportan las siguientes preguntas como punto de partida para estimular el debate: –

¿Qué principios y enunciados considera que son relevantes en el contexto educativo boliviano? Razone su respuesta.

–

Contrastando los principios de integración y realidad educativa boliviana, ¿cuáles son los grandes retos para el país en esta materia? ¿Porqué?

1.3.1. Integración educativa y movimientos sociales en Bolivia Con todo lo expresado hasta aquí es importante resaltar la viabilidad de la inclusión, como demuestran las diferentes experiencias reseñadas, realizadas en contextos culturales y sociales bien distintos, y su carácter de movimiento social, que se fundamenta en valores y en un modo de entender la función social de la escuela. Frente a la situación de cambio y de acuerdo con las leyes nacionales, existen movimientos que apoyan la integración del alumnado con discapacidad al sistema regular de enseñanza.

EJEMPLO Uno de los casos, sería el programa «Proyecto Aulas de Apoyo» de Fe y Alegría (Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social) que ha instaurado un modelo piloto que desarrolla un programa de integración escolar de niños y niñas con diferentes discapacidades. El programa establece un sistema de asesoramiento y orientación a las diferentes unidades educativas y centros de educación especial, para ajustar la oferta educativa a las características y necesidades de los educandos integrados en el sistema común. El programa se desarrolla en unidades educativas ubicadas en las ciudades de Santa Cruz, Cochabamba y Potosí.

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Por otra parte, debemos mencionar de nuevo el programa piloto que ha instaurado la UNESCO, el cual otorga asesoramiento para una educación inclusiva, y resaltar también la existencia de pequeños movimientos, no por ello menos meritorios, que aportan apoyo y asesoramiento a la integración escolar de personas con necesidades especiales de diferente origen, como es el caso de AYVIÑA en La Paz o de la Asociación Cruceña de Ayuda al Impedido (ACAI), entre otras. Sin duda se trata de esfuerzos válidos y meritorios que en muchos casos han supuesto experiencias pioneras de integración promovidas desde la sociedad civil. Sería deseable que desde las diferentes instancias, y particularmente desde la administración pública, este tipo de organizaciones recibieran apoyo y tuvieran un punto de encuentro donde poder coordinar acciones y realizar los procesos evaluativos que han de permitir organizar equitativamente las acciones, tanto desde las instancias públicas como privadas, en función de las necesidades de las diferentes zonas del país.

A Actividad de compresión. Para conocer un poco más organizaciones de tipo social que trabajan la cuestión de la integración, les sugerimos, por ejemplo, la consulta de la página web de una de ellas. En la página de «Fe y Alegría» (Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social) podrá encontrar, información sobre el “Proyecto Aulas de Apoyo”: http://www.feyalegria.org/default.asp?caso=11&idrev=15&idsec=383&idedi=15&idart=2091 (última visita: febrero de 2005) •

¿Qué opinión le merecen este tipo de iniciativas?

•

¿Qué ventajas e inconvenientes puede tener el trabajo conjunto de organizaciones de este tipo con instituciones educativas?

•

¿Conoce otras organizaciones que trabajen proyectos de integración educativa? ¿Cómo los valora?

Recuerde que puede poner en común sus reflexiones a través del foro.

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2.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA INCLUSIÓN

En este apartado vamos a analizar presentar los distintos modelos de integración y las implicaciones que ellos tienen. Posteriormente entraremos en una cuestión primordial ¿cómo se puede favorecer los procesos de inclusión? y analizaremos algunas de las acciones que pueden contribuir significativamente a dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado, incluyendo a los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales. Dichas acciones suponen de hecho un marco para caminar hacia lo que aquí hemos definido como escuela inclusiva o escuela para todos.

2.1.

Modelos de integración Los modelos de integración son diversos e incluso pueden coexistir varios modelos en un mismo centro educativo. En este sentido, según los modelos, el grado del proceso de integración será mayor o menor. Para definir los modelos de integración, nos basaremos en el Informe sobre NEE de Warnock (1990), más conocido como «Informe Warnock». Éste supuso un importante hito en la programación dirigida a alumnos con necesidades especiales y amplió los conceptos de Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales. Warnock define tres posibles modelos de integración: –

Integración física: en el centro educativo regular, el alumnado con n.e.e. dispone de espacios propios (aulas especiales) y una organización independiente respecto del resto del alumnado. Existen espacios compartidos, normalmente los de carácter informal (patio, comedor, etc.).

–

Integración social: es un grado más respecto el modelo anterior, el alumnado que pertenece al aula especial comparte algunas actividades educativas con el resto del alumnado.

–

Integración funcional: es el grado superior, el alumnado con n.e.e. participa de la organización normal del centro educativo. No existe el «aula especial» y por tanto está integrado en el aula con el resto del alumnado y participa total o parcialmente de todas las actividades que se realizan en ella y en el centro educativo.

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Optar por un modelo de integración u otro, no podrá ser una decisión generalizable ni aplicable para todos los casos, serán las n.e.e. de cada alumno/a por un lado y la disposición del centro educativo (recursos humanos y materiales, implicación del profesorado, proyecto educativo institucional, organización curricular y estructural, objetivos, etc.) los que influirán directamente en la decisión. Será una decisión coherente con los principios de inclusión, siempre parta de las premisas principales de la educación integradora:

– La aspiración máxima es que todo el alumnado tenga una situación lo mas normalizada posible, y se ha de partir de la expectativa máxima: la integración funcional. – Las n.e.e. del alumnado son dinámicas i por tanto susceptibles al cambio. En este sentido, las decisiones que se tomen respecto cada alumno/a con n.e.e. deberán ser siempre reconsideradas en función de la evolución del alumno/a y potenciando el máximo grado de integración.

Evitar el «encasillamiento» del alumnado con n.e.e. y mantener las expectativas altas sobre éste es una gran responsabilidad para una educación integradora y de calidad para todos y todas.

Evitar el «encasillamiento» del alumnado con n.e.e. y mantener las expectativas altas sobre éste es una gran responsabilidad para una educación integradora y de calidad para todos y todas.

El cambio hacia un modelo educativo integrador es una tarea compleja y existen grandes dificultades para llevarla a cabo como por ejemplo la falta de recursos tanto materiales como profesionales. Aceptar el reto, implicara asumir la tarea como un proceso gradual, y partiendo de la situación real de cada uno de los centros educativos, se deberán ir dando los pasos y creando las condiciones para ir logrando avances. Aún con escasos recursos, se pueden dar pasos importantes: –

El cambio de actitud hacia el alumnado con n.e.e.

–

Compartir experiencias y aunar esfuerzos con centros que pertenecen al mismo núcleo.

–

Lanzar iniciativas nuevas, implicar a los familiares en el proceso, etc.

–

Sensibilizar a toda la comunidad educativa (familiares, alumnado, docentes, personal no docente, etc).

Basándonos en palabras de Guidugli (2000): la integración, realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva no únicamente para el alumnado que presenta alguna discapacidad sino para todos los alumnos, los profesores y la escuela en su conjunto.

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Un proceso tan complejo, aporta, sin duda, grandes beneficios: una educación mas individualizada para todos, el desarrollo de valores de cooperación, de respeto a las diferencias y de solidaridad y un crecimiento profesional del docente inmerso un proyecto educativo abierto, flexible y colectivo. En síntesis, todos ellos, rasgos que caracterizan una educación de calidad y para todos.

2.2.

¿Cómo se pueden favorecer los procesos de integración? Los procesos de integración e inclusión pueden favorecerse desde varios ámbitos: desde el personal docente, desde la institución educativa y desde la participación de las familias y de la comunidad educativa.

2.2.1. Desde el personal docente En la integración educativa del alumnado con necesidades especiales existen una serie de factores que promueven y facilitan el proceso de inclusión. La sinergia entre los mismos facilita su integración en la escuela regular. A continuación mencionamos algunos de ellos, con especial énfasis a los que pueden promoverse ya desde la formación inicial de docentes: –

Implicación del personal docente.

–

Capacitación del personal docente y administrativo.

–

Considerar las diferencias individuales.

–

Apertura y flexibilidad.

IMPLICACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE

Antes de iniciar cualquier proceso de integración educativa, es necesario considerar y contar con el compromiso del equipo docente. Como señala Cohen (1997), no existe mejor manera de lograr un alto rendimiento laboral que por medio de la implicancia y el compromiso de los/as trabajadores/as. Por tanto, la inclusión del alumnado con discapacidad será un éxito en la medida en que se desarrollen estrategias que permitan al docente involucrarse en el proceso de integración. En el contexto boliviano, los/as docentes, en la mayoría de los casos, no sólo no reciben información sobre la implicancia de la integración educativa de estas personas, sino que en muchos casos no se los considera en el momento de realizar las planificaciones de centro. En este sentido, mencionamos que no sólo es importante que los/as docentes reciban información, sino también capacitación y estrategias para el seguimiento de sus alumnos/as con necesidades

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especiales, así como diálogos y coordinación permanentes con sus colegas y con otras personas conocedoras de lo que supone una integración plena, proporcionándoles así oportunidades formativas para conocer mejor a sus estudiantes. CAPACITACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO

El docente y el personal administrativo constituyen fuentes primordiales de apoyo, solución de problemas y divulgación de información. En su aula, el/la profesor/a comprometido con la educación inclusiva se convierte en promotor de aprendizaje y de apoyo. Una de sus funciones consiste en capacitar a los/as alumnos/as para que presten apoyo y ayuda a sus compañeros/as y tomen decisiones en relación con su propio aprendizaje. La habilidad de todos/as los/as integrantes de una clase para compartir y aceptar la responsabilidad del aprendizaje, así como la capacidad del docente para promover la autogestión y el apoyo mutuo entre los/as alumnos/as, son necesarios para aprovechar la diversidad de posibilidades de aprendizaje y enseñanza. Pese a la importancia de la formación docente en educación inclusiva, en todo el país encontramos únicamente dos universidades (Universidad Mayor de San Andrés, en La Paz, y Universidad de San Simón, en Cochabamba) que consideran en la carrera de Ciencias de la Educación la mención de educación especial. En todo el país ninguna otra universidad oferta formación en educación especial, ni a nivel técnico ni de licenciatura. La necesidad de formar recursos humanos para la integración escolar de personas con discapacidad y de un modo más amplio para la inclusión es indiscutible. Con demasiada frecuencia el apoyo a la integración se lleva a cabo con educadores que, a pesar de su buena disposición, únicamente cuentan con alguna capacitación ocasional. De mantenerse este vacío de formación, seguirán viéndose comprometidos los niveles mínimos de integración social, laboral y familiar de las personas con discapacidad, lo que no responde al enfoque de respeto a la diversidad, de equidad social, de participación ciudadana y de acceso al contexto social que orienta la propuesta de la Reforma Educativa Boliviana. CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Vamos a intentar argumentar este punto con un ejemplo, que nos será útil también para posteriores consideraciones:

EJEMPLO Alejandra es una alumna del Instituto Normal Aracuaiya, y para estudiar requiere del apoyo de sus compañeros, pues ella tiene una discapacidad visual moderada que le impide apreciar figuras que no tenga muy cerca o tipos muy reducidos.

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Al principio, Alejandra no dijo nada con respecto a su limitación, se apoyaba en una compañera para captar y entender los esquemas que trabajaban en la pizarra. La profesora no se dio cuenta hasta pasadas unas semanas del curso, cuando observó que Alejandra acercaba extrañamente su cara a los libros u otros materiales. Fue entonces cuando provocó una conversación con Alejandra al salir de clase en la que se interesó por ella y le preguntó abiertamente por las ayudas que podían facilitarle el aprendizaje. A partir de entonces, Gabriela, la profesora, tomó en consideración algunas estrategias que favorecen su aprendizaje y autonomía en el estudio, como por ejemplo facilitarle esquemas ampliados siempre que usa el pizarrón o apoyarse especialmente en las descripciones verbales (de ella misma o de otros alumnos) cuando realizan observaciones fuera del aula o en vídeo. Esto hizo que el resto de compañeros de Alejandra también adoptaran una actitud positiva en su relación con ella, y se interesaran por su experiencia escolar y por las maneras de apoyar en la escuela a niñas y niños que pudieran padecer limitaciones parecidas a las de su compañera. Paralelamente, Gabriela habló con el resto de profesores del instituto, quienes también han mantenido una actitud parecida de apoyo con respecto a Alejandra.

En el ejemplo anterior, los educadores hacen un esfuerzo por apoyar a Alejandra para que aproveche sus capacidades, salvando las limitaciones de su escasa visión. Entendieron el caso particular de Alejandra, que se diferencia en este sentido del resto del grupo, pero que tiene posibilidades para acceder a los mismos aprendizajes que realizan sus compañeros, especialmente si cuenta con la ayuda y complicidad de sus profesores y compañeros. Éste es un aspecto muy importante para el desarrollo de la confianza en uno mismo, el respeto mutuo y el sentido de comunidad y de apoyo recíproco en la clase. Un enfoque adecuado para lograr la comprensión y el respeto a la diversidad consiste en acciones como las del ejemplo, que promueven la vivencia entre los estudiantes de la diversidad, su comprensión de las diferencias individuales y del valor de cada persona por sí misma. APERTURA Y FLEXIBILIDAD

El ejemplo anterior nos habla no solamente de la diversidad de situaciones educativas a las que nos enfrontamos regularmente, sino a la necesidad de apertura y flexibilidad de los docentes.

La flexibilidad no implica de ninguna manera una carencia de estructura ni de dirección, sino la aceptación del cambio y la disposición a cambiar cuando se estime necesario.

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La inclusión de personas con discapacidad es posible en la medida en que los y las docentes hagamos el esfuerzo de acogerlos, adaptar el currículo, fomentar la participación y la relación entre nuestros alumnos, todos los alumnos y graduar las prácticas. No obstante, la inclusión debe ser un proceso gradual donde se introduzcan diversas estrategias que involucren no sólo a la persona con discapacidad, sino también a la comunidad educativa, como pasaba con los compañeros y profesores de Alejandra. En consecuencia, es vital que no optemos por la «comodidad» y el conformismo de excluir a la persona con necesidades especiales, sino que busquemos soluciones para lograr una inclusión total y satisfactoria de acuerdo a los principios de equidad, justicia y solidaridad.

A Actividad de comprensión. Analice alguna situación que haya vivido como docente en la que haya tenido que flexibilizar su método de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de algún alumno o alumna. En su análisis no deje de considerar: –

El tipo de ajustes que realizó.

–

La utilidad que tuvieron para el alumno o la alumna a quien estaba apoyando.

–

Los apoyos, si los tuvo, para realizar dichos ajustes.

–

La utilidad de dichos ajustes para el resto del grupo, si es que pudo aplicarlos en situación de grupo.

2.2.2. Desde el centro educativo como institución educativa Desde el centro educativo se deberá definir el modelo de educación y de gestión curricular hacia el que se pretende orientar. Existen dos instrumentos desde los que se definen y se plasman las actividades de los centros educativos y por tanto serán los instrumentos desde los cuáles consensuar y lanzar los lineamientos para una práctica inclusiva e integradora: El Proyecto Educativo de Unidad (propio de cada unidad o centro educativo) y el Proyecto Educativo de Núcleo (común a varios centros educativos de una misma zona) que ya hemos visto con anterioridad. Sintetizaremos a continuación los aspectos más importantes que definen cada uno de ellos, puesto que, sin duda, funcionarán como el marco de definición, acción y reflexión de toda la práctica docente.

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PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD

El Proyecto Educativo de Unidad es el instrumento que marcará las líneas de actuación de cada Unidad Educativa y en este sentido, el modelo de integración que se quiera llevar a cabo deberá reflejarse de forma clara y coherente en todos los aspectos que lo definen: •

El carácter ideo-pedagógico de la Unidad Educativa, que implicará: –

Identificar los objetivos y metas.

–

Señalar las necesidades sociales, las necesidades de aprendizaje y las expectativas de familiares y miembros de la comunidad en general.

–

Plasmar la línea pedagógica a seguir tanto en la formulación y ejecución del proyecto como en el desarrollo de toda actividad educativa.

•

La identificación y descripción de las actividades, prácticas y mecanismos que permitan alcanzar los objetivos y metas trazados y la identificación de las funciones de todos los involucrados en el desarrollo.

•

El Reglamento de Régimen Interno que regula el funcionamiento interno de la Unidad educativa y los aspectos organizativos de la misma (organización de los docentes, la forma de organización de los educandos en los grupos de trabajo, las responsabilidades y deberes de todos los miembros, etc.)

•

El presupuesto.

El Proyecto Educativo de Unidad puede marcar las líneas de actuación pero son muchos los factores que, por diferentes circunstancias, pueden quedarse en «papel mojado» (por ejemplo: si no hay concordancia entre los objetivos priorizados y las partidas del presupuesto destinadas o el tipo de prácticas y mecanismos previstos, difícilmente podrá llevarse a cabo tal objetivo). En todo caso, todo proceso de transformación educativa requerirá de propuestas realistas, consensuadas y acompañadas indiscutiblemente de la acción y de la participación de toda la comunidad educativa. PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO

El Proyecto Educativo de Núcleo se elabora sobre la base de la agregación de los proyectos educativos de Unidad Educativa. Al igual que en éstos, un proyecto de transformación hacia modelos más incluyentes e integradores, se deberá reflejar y asumir por parte de todos los centros educativos en los siguientes aspectos: –

El carácter del núcleo (la orientación pedagógica de la red de unidades que lo conforman, en función de las necesidades dadas por el contexto étnico sociocultural, económico y lingüístico y de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos de todo el núcleo.

–

Los objetivos educativos generales y específicos del Núcleo Educativo.

–

El Proyecto Educativo propiamente dicho (estrategias y acciones a llevarse a cabo desde el Núcleo para la mejorar la calidad de la educación).

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–

Las líneas generales y las actividades del Centro de Recursos Pedagógicos, servicio común a todos los centros del Núcleo.

Llevar a la práctica los objetivos de un Proyecto Educativo de Núcleo tiene importantísimas consecuencias que pueden repercutir en la mejora de la calidad del sistema educativo: –

Compartir recursos entre los centros del núcleo.

–

Expandir.

–

Socializar las prácticas educativas transformadoras e innovadoras y responder a las necesidades educativas de un núcleo de forma contextualizada y desde el respeto a la diversidad.

–

Etc.

2.2.3. Desde la participación de las familias y de la comunidad educativa La participación activa de las familias de todo el alumnado es un factor muy favorable para un modelo educativo integrador. Abrir las puertas del centro educativo a las madres, padres y familiares e implicarles en la educación de sus hijos/as, etc. y en un proyecto educativo colectivo es una experiencia que amplia la acción educativa mas allá del ámbito restringido de la educación regular. Las familias son agentes educativos muy potentes y forman parte de la realidad social y del contexto del alumnado. Su participación acerca los centros educativos a la realidad social del alumnado. Experiencias como las «comunidades de aprendizaje» en las que la participación de las familias tiene una función esencial, ésta se ha demostrado muy positiva para el funcionamiento del centro educativo en varios sentidos: –

Mejoran las relaciones entre familia y profesorado y aumenta la implicación de padres y madres en la educación de sus hijos.

–

Participan activamente en la detección de necesidades educativas.

–

El centro educativo se convierte es un espacio de participación social, las familias interactúan, se rompen barreras sociales y por tanto se fortalece el tejido social.

–

La participación de los familiares en actividades puntuales puede mitigar la falta de recursos humanos y enriquece la experiencia educativa.

En el caso del alumnado con n.e.e., la participación y colaboración de la familia, incluso la coordinación entre familiares y docentes puede contribuir muy positivamente al desarrollo de los mismos. Los familiares son una gran fuente de información para los docentes y los docen-

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tes también lo son para los familiares. La participación de estos en la evaluación, en el seguimiento, en su ayuda para realizar actividades, etc., son grandes aportaciones para el desarrollo de sus hijos y para toda la comunidad educativa. A su vez, y a través del centro educativo los familiares pueden socializar sus problemáticas, mantener altas las expectativas educativas de sus hijos, formarse, buscar soluciones y vivir de una forma más normalizada el día a día, que no pocas veces está lleno de angustias y de incertidumbres. El entorno educativo puede ser un buen medio para que estas familias visibilicen su situación y sus necesidades y se realice un trabajo de sensibilización al resto de familias y del entorno social. Ponerse en lugar de las familias de aquellos alumnos que tienen alguna discapacidad es un ejercicio de empatía que puede darnos luz, desde otra óptica, a la cuestión de la integración y de la socialización de estas situaciones.

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3.

FORMACIÓN DE FORMADORES: CONSIDERACIONES CURRICULARES PARA LA INTEGRACIÓN En este último capítulo veremos lo que vamos a denominar consideraciones curriculares, analizando en qué medida el currículum para la formación inicial de docentes puede contribuir a su preparación en el cometido de atender, con los apoyos que sean requeridos, a todo el alumnado, tratando por separado las grandes áreas curriculares que configuran la formación inicial de docentes. Para facilitar que estas consideraciones puedan ser aplicables a diferentes marcos curriculares, vamos a agruparlas en tres grandes áreas que se contemplan en cualquier currículum de formación inicial de docentes: –

La que corresponde a los contenidos psico-socio-pedagógicos.

–

La que afecta a las didácticas específicas (trata, por lo tanto, los contenidos presentes en la enseñanza obligatoria y su didáctica).

–

Las prácticas docentes como primera aproximación a la aplicación de estrategias integradoras e incluyentes.

Nuestra intención es poner de relieve cómo desde estas áreas, presentes en los planes de estudio de los futuros maestros y maestras, puede propiciarse que el profesorado adquiera conocimientos y también actitudes que faciliten la inclusión de todos los alumnos y alumnas en la escuela común, y especialmente la de aquellos que presentan alguna discapacidad que tradicionalmente les haya apartado de la escuela regular.

3.1.

El papel de los contenidos psico-socio-pedagógicos

3.1.1. Contenidos psicológicos Está claro que la psicología es uno de los instrumentos de los que debe valerse el maestro para la comprensión de la evolución del alumno, del grupo-clase y de sí mismo, así como sirve también para comprender los procesos de aprendizaje. Es frecuente que la psicología se estudie desde su vertiente evolutiva y también desde su vertiente escolar.

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Pues bien, demasiado a menudo la psicología evolutiva que se imparte en la formación de docentes se ha reducido a tratar la evolución normal, estándar, y no tanto al estudio de las diferencias individuales. Sin embargo, hoy existen muchos estudios psicológicos que enfatizan las diferencias individuales y la idiosincrasia del desarrollo de cada persona. Con relación al aprendizaje, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1998) o los numerosos estudios sobre los estilos de aprendizaje. Hacer más énfasis en estos aspectos permite una mejor aproximación a la diversidad del alumnado que encontramos en las aulas, y nos estimula a usar unas didácticas más diversificadas que, como Demasiado a menudo la psicoveíamos en un apartado anterior, se ajustan mejor a las caracteríslogía evolutiva que se imparte ticas de todos los alumnos y alumnas.

en la formación de docentes Más allá de la anterior consideración, también la psicología evose ha reducido a tratar la evolutiva debería presentar, aunque sea a grandes rasgos, pero sobre lución estándar y no tanto las todo con la intención de desdramatizar sus efectos, los principadiferencias individuales les déficit y trastornos que alteran el desarrollo del niño o la niña. Hacerlos presentes en el estudio de los futuros docentes, sobre todo con la intención de remarcar las posibilidades y capacidades de estas personas, permite que los futuros docentes se familiaricen también con estas manifestaciones del desarrollo infantil cuando aparece una discapacidad. Sin embargo, lo más importante es que, sin evitar la descripción realista de las limitaciones que comporta cualquier discapacidad, se resalte la importancia que tiene el proceso educativo y la interacción con los compañeros de edad sin discapacidad para reducir las discapacidades que pueden derivarse de aquellas limitaciones. Esto ya proporciona un primer punto de referencia para los futuros maestros y maestras, de indudable utilidad para su futuro ejercicio profesional.

3.1.2. Contenidos sociales Otro aspecto esencial para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje es su aspecto social. En efecto, la sociología nos permite comprender la función de la enseñanza desde diferentes perspectivas y, sobre todo, la situación de la enseñanza y sus principales problemas en nuestra sociedad. La sociología constituye una herramienta excelente para dar explicación de los fenómenos de desigualdad y para visualizar el papel que la educación puede jugar en la lucha contra la desigualdad y su consecuencia de exclusión social. Pero también la sociología nos ha de permitir entender, sobre la base de las consideraciones anteriores, las filosofías básicas que sostienen el movimiento por la inclusión, y los fenómenos sociales que han justificado durante tanto tiempo que se excluyera de la escuela a determinados grupos sociales y, particularmente, a las personas con discapacidad. El análisis sociológico de la evolución de la escolarización en diferentes países, también en Bolivia, puede propiciar que los futuros maestros comprendan los motivos sociales que han llevado a la construcción de modelos escolares excluyentes, lo que sin duda debe favorecer sus actitudes con relación a la inclusión y al derecho a la educación que nos asiste a todos.

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3.1.3. Contenidos pedagógicos Los contenidos pedagógicos afrontan de una manera directa la función que van a desempeñar los futuros maestros y maestras, y, por ello, tienen también mucho que ver con sus actitudes y capacitación para la inclusión. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PRINCIPALES MODELOS EDUCATIVOS

Si hacemos referencia, en primer lugar, a la propia historia de la pedagogía y a las principales escuelas pedagógicas surgidas a lo largo del tiempo, podemos hacer dos constataciones. En primer lugar, estas escuelas no hablaban de integración ni de inclusión, pues se movían en un paradigma que separaba claramente la educación del alumnado con discapacidad. Con todo, sí que resulta necesario destacar que algunas de las escuelas pedagógicas con más influencia en la evolución de la educación partían de experiencias llevadas a cabo con alumnado con discapacidad o con notables dificultades de aprendizaje. Éste era el caso de las aportaciones a la historia de la educación de autores tan importantes como el francés Édouard Séguin, de la italiana Maria de Montessori o del belga Ovide Decroly. En consecuencia, cuando estudiamos las principales teorías pedagógicas podemos visualizar con nuestros alumnos el modo en que métodos educativos de gran prestigio e influencia en la historia de la educación han partido, precisamente, de la búsqueda de la respuesta educativa para el alumnado con dificultades de aprendizaje o con discapacidad. Entender la utilidad que estos métodos han tenido para la educación de todos los alumnos nos permite visualizar una realidad a veces poco percibida: que la búsqueda de La educación del alumnado recursos educativos que favorezcan la educación del alumnado con discapacidad ha comporcon discapacidad suele comportar el desarrollo de métodos y tado el desarrollo de métodos procedimientos que mejoran el aprendizaje de todos, y que, en que mejoran el aprendizaje de definitiva, suelen ser un estímulo para la mejora de la calidad de todos la enseñanza en general. LA DIDÁCTICA GENERAL

Dentro de los contenidos que podemos calificar como pedagógicos debemos considerar también los que van dirigidos a la didáctica general y a la organización, dos aspectos clave en la formación de docentes y también en el carácter inclusivo que puede orientar dicha formación. En este ámbito, es de destacar que jugamos con una ventaja: los principios básicos que rigen la enseñanza son válidos para todos los alumnos y alumnas, incluyendo quienes presentan discapacidad. En efecto, cuando hablamos de motivación, de graduación de los aprendizajes, del carácter significativo de los mismos (sobre todo de su significado social), de la importancia de los estímulos positivos, del papel de la interacción, de los apoyos sensoriales, etc., estamos refiriendo principios para la enseñanza que se aplican por igual a alumnos y alumnas con o sin discapacidad, hecho del que sólo cabría hacer quizás una excepción cuando nos encontramos ante graves trastornos de la personalidad.

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En consecuencia, cuando en didáctica estamos trabajando los Los principios básicos que principios y métodos de enseñanza sólo sería necesario que reflerigen la enseñanza son válidos xionáramos sobre qué tipo de adaptaciones deben realizarse en para todos, incluyendo quiefunción de diferentes discapacidades, entendiendo que rigen los nes presentan discapacidad. mismos principios. Es más, plantear como ejercicio didáctico el modo de actuar ante un alumno con aprendizaje muy lento y dificultades de atención (por ejemplo, en el caso de un alumno con retraso mental), constituye un excelente ejercicio para que los futuros maestros visualicen con más detalle todos los principios de enseñanza que estamos trabajando. Como también se demuestra históricamente, podríamos partir de la premisa de que en general, la atención a un alumno con discapacidad nos fuerza a usar bien nuestro método de enseñanza, a usarlo con más rigor, puesto que los alumnos que disponen de mayores capacidades aprenderán, como pasa a menudo, incluso cuando usamos métodos inadecuados. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Finalmente, y no por orden de importancia, destaquemos el valor de los contenidos referidos a la organización escolar también en la preparación para la escuela inclusiva. En efecto, con independencia de la necesidad de contemplar en dichos contenidos la normativa y la organización de la escuela en el sistema boliviano de enseñanza, se trata de que los futuros docentes tomen conciencia de la importancia de la organización a la hora de conseguir una enseñanza de calidad. De este modo, dentro de los contenidos de organización nos encontramos con algunos que tienen mucho que ver con el carácter inclusivo que puede tener la escuela. Resaltaremos los más significativos. Algunos de estos contenidos son los que hacen referencia a la organización del centro, puesto que en los mismos se debe de contemplar el uso de los recursos humanos disponibles para atender las necesidades, en algunos casos especiales, de los alumnos. Prever estructuras de apoyo mediante las cuales el maestro que debe atender alumnos con necesidades especiales sienta que no se trata de una tarea meramente individual, sino que en la toma de decisiones cuenta con el apoyo de sus compañeros de equipo, con la propia dirección del centro y de la supervisión, es primordial en los procesos de inclusión. También debemos considerar primordial en este sentido todo el tratamiento que desde la organización escolar puede darse a la agrupación del alumnado: a las formas de agrupación de alumnos que permiten su trabajo más autónomo y al trabajo en grupos de diferente tamaño como formas organizativas que propician una atención más personalizada, lo que beneficia al alumnado con necesidades especiales. Finalmente, debemos señalar que desde los contenidos de organización resulta de gran utilidad profundizar en el rol que debe ocupar el maestro en relación con los alumnos con discapacidad. Si bien en muchos casos necesitará apoyos de otros profesionales, insistir en que la responsabilidad sobre la educación del niño o niña recae en el maestro contribuirá a alejarnos de las tradicionales posturas que permitían entender que la educación de estos

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alumnos debía derivarse a otros profesionales. En este sentido, y dentro de los contenidos propios de la organización, es de primordial importancia que se informe a los futuros docentes de los servicios, públicos o privados, que en Bolivia ofrecen apoyo en los procesos de integración de alumnado con discapacidad y ejemplos de la organización de dicho apoyo en diferentes contextos.

A Actividad de comprensión. Señale un contenido con el que cada una de estas áreas o asignaturas puede apoyar la formación de los docentes de cara a la inclusión educativa: a)

Didáctica general.

b) Psicología. c)

Sociología.

d) Teoría de la Educación. e)

Historia de la Educación.

f)

Organización escolar.

3.2. El papel de las didácticas específicas Como hemos dicho antes, se trata de las asignaturas que abordan los contenidos presentes en el currículum de la enseñanza obligatoria y la manera de enseñarlos, es decir, su didáctica. El cambio de mentalidad que supone el camino de nuestros sistemas educativos hacia formas más inclusivas consiste fundamentalmente en que los formadores de maestros vayamos tomando en consideración los modos en que nuestras respectivas materias o contenidos pueden ser enseñados al alumnado con diferentes características, incluyendo aquí el alumnado con necesidades educativas especiales. Por esta razón, deberíamos incluir progresivamente en nuestro abordaje de los contenidos de cada área, la mención y el uso de determinados apoyos que para el maestro pueden constituir una fuente de inspiración y de conocimiento a la hora de impartir su enseñanza en grupos heterogéneos, y de un modo especial cuando dentro del grupo-clase hay algún alumno o alumna con n.e.e. Para señalar brevemente dichos apoyos, que deben enriquecerse con la creatividad de cada profesor, los agruparemos en cuatro tipos: apoyos sensoriales, apoyos relativos al material didáctico, apoyos organizativos y ajustes curriculares. Todos ellos se han ido viendo durante el desarrollo del presente módulo.

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3.3. El papel de las prácticas docentes en la formación Las prácticas docentes constituyen un componente de extraordinaria importancia en la formación de docentes. Se ha escrito bastante sobre los diferentes modelos de prácticas, sus ventajas, sus inconvenientes e incluso el modelo de maestro que reflejan las diferentes maneras de organizar el componente práctico en la formación inicial de docentes. No es nuestra misión ni intención entrar en este terreno, sino que partiremos de unas constataciones sobre las que puede haber un alto nivel de coincidencia entre todos quienes nos dedicamos a la formación de profesorado, para analizar a continuación cómo pueden incidir las prácticas docentes en la formación de maestras y maestros para la escuela inclusiva. Convengamos que las prácticas docentes constituyen una excelente oportunidad para: •

Que los y las futuros docentes lleven a cabo un proceso de síntesis de los conocimientos adquiridos durante su proceso formativo.

•

Que contextualicen dichos conocimientos en la realidad del sistema educativo boliviano y de la vida diaria de la escuela.

•

Que reflexionen y revisen dichos conocimientos a la luz de la experiencia que suponen las prácticas que irá llevando a cabo.

•

Que exploren sus propias capacidades y aptitudes para el desarrollo de la docencia, incrementando su nivel de autoconocimiento para sacar el máximo partido a sus aptitudes y para poder corregir o reducir el efecto de las limitaciones propias.

El problema que debemos plantearnos aquí es que durante sus períodos de prácticas, la mayoría de los docentes no van a estar en escuelas inclusivas y es posible que algunos de ellos vivan experiencias en el sentido contrario, experiencias de escuelas excluyentes. Experiencias que obviamente pondrán en duda y a prueba sus conocimientos a actitudes hacia la inclusión y hacia la integración del alumnado con discapacidad. En este contexto, ¿cómo pueden las prácticas docentes apoyar el carácter inclusivo de la formación de las maestras y los maestros del futuro? Para responder a la anterior pregunta es necesario constatar, como punto de partida, que una de las funciones de las prácticas docentes es familiarizar a los futuros profesores y profesoras con la realidad del sistema educativo en el que van a ejercer. En consecuencia, hay que admitir el choque que se da entre los postulados formativos y la realidad educativa (esto ocurre en cualquier país). Pero también es importante que en la formación teórica se haya advertido sobre los problemas reales, y al mismo tiempo sobre la importancia y los ejemplos exitosos de transformación de dicha realidad.

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Así pues, es sobre la situación real de la escuela sobre la que conviene trabajar, con los postulados pedagógicos en general y con los postulados inclusivos en particular. A nuestro modo de ver sólo cabría excluir, como no idóneas para las prácticas docentes, las escuelas marcadamente excluyentes o las que no cumplen los requisitos pedagógicos mínimos exigidos para tal fin. A partir de las consideraciones anteriores podemos formular cuatro consideraciones que nos van a permitir llevar a cabo unas prácticas docentes que supongan una familiarización con la realidad del sistema educativo boliviano y, al mismo tiempo, que permitan una profundización de los conocimientos que sobre la inclusión ha ido adquiriendo el futuro docente.

3.3.1. Acompañamiento o supervisión Todo proceso de práctica docente que realmente pueda recibir este nombre comporta el acompañamiento, seguimiento, supervisión de un tutor o tutora que ayuda a que las alumnas y los alumnos tutorizados puedan elaborar las experiencias que le suponen su período de prácticas, al mismo tiempo que supone también una guía para las diferentes tareas que es necesario realizar durante las prácticas. El papel de la tutora o el tutor a la hora de analizar las situaciones vividas en la escuela y de aprovechar estas experiencias para que el futuro docente consiga un nivel más elevado de comprensión de lo que ocurre en la clase y la escuela es fundamental para el aprovechamiento de las prácticas. Desde este punto de vista, la tutora o el tutor puede favorecer con estos análisis una correcta interpretación de las situaciones que pueden darse en la clase, especialmente las que pueda vivir con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje. Si en tutoría se ayuda a que el futuro o la futura docente tome en consideración los elementos contextuales para entender las situaciones de estos alumnos (no reduciendo la explicación al etiquetaje meramente individual) y acompañándolo en su esfuerzo de explorar las diferentes posibilidades de apoyo, el aprendizaje que se derive de todo ello será no sólo pertinente sino contextualizado.

3.3.2. Análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación En sintonía con lo expuesto en el punto anterior, el análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden detectarse en el contexto donde el estudiante realice sus prácticas constituye un excelente ejercicio para conocer mejor la realidad en la que deberá llevar su trabajo y, sobre todo, para ir visualizando posibles acciones para su mejora. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación ha sido particularmente desarrollado por Both y Ainscow (2002) en su publicación del Index of Inclusion.

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Entendemos por barreras para el aprendizaje y la participación todos los elementos contextuales (arquitectura, mobiliario, formas de organización, tipos de relaciones existentes, opciones didácticas e incluso percepciones o creencias) que pueden frenar el aprendizaje de cualquier alumno, especialmente los que presentan alguna discapacidad, o limitar su participación en los grupos a los que pertenece o debería pertenecer.

Las limitaciones del alumno no explican por sí mismas la mayoría de las dificultades que presenta. Podríamos distribuir estas barreras en cuatro categorías. En este caso hemos considerado: Las barreras actitudinales, sobre todo marcadas por los prejuicios; las didácticas, especialmente marcadas por la excesiva rigidez y homogeneidad en determinados planteamientos didácticos; las barreras sociales, que afectan particularmente a sectores sociales desfavorecidos. •

Las barreras organizativas, derivadas de la falta de ajuste de las instituciones a las necesidades reales.

En función de cada contexto es posible elaborar, incluso conjuntamente con los estudiantes, indicadores apropiados para detectar, en cada una de las categorías anteriores, las barreras que influyen, limitándolos, en el aprendizaje o la participación de los alumnos de la escuela, los más vulnerables y, especialmente, los que presentan alguna discapacidad. Un análisis de este tipo propicia que el futuro docente sea capaz de detectar los factores externos que pueden influir mucho en el aprendizaje de sus futuros alumnos y, sobre todo, le ayuda a percibir que las limitaciones del alumno no explican por sí mismas la mayoría de las dificultades que presenta y le sirve para constatar que la escuela cuenta con posibilidades de acción para limitar las barreras que habrá detectado.

3.3.3. Preparación de actividades inclusivas Si bien la inclusión es una filosofía de escuela, que implica a todo el centro, tampoco es necesario percibirla solamente bajo la ley del todo o nada. En efecto, en diferentes contextos escolares nuestros alumnos pueden preparar y desarrollar actividades que tengan, entre una de sus finalidades, propiciar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, incluso cuando se trate de alumnado con diferentes niveles de conocimiento. Este tipo de ejercicios, debidamente tutorizados y negociados con el profesor-tutor de la escuela donde realiza las prácticas, constituyen también un excelente ejercicio para que el futuro docente explore las posibilidades de la didáctica inclusiva.

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3.3.4. Implicación escolar y comunitaria En muchas escuelas de Bolivia, la presencia de la comunidad es muy importante. Y ello es un buen principio para trabajar en líneas inclusivas. Desde este punto de vista, el hecho de que los docentes en prácticas, más allá de los muros de la escuela, puedan sentirse también agentes activos en la comunidad, amplía nuestras posibilidades de trabajar las prácticas desde una perspectiva inclusiva. En efecto, la comprensión de la situación del alumnado especialmente cuando nos preocupa la de los que presentan necesidades especiales, es mucho más fácil si contamos con información de la comunidad en la que se ubican. Los futuros docentes pueden ejercitarse mucho en la comprensión de las diferencias, de las necesidades educativas de los niños y niñas con los que conviven en su período de prácticas, y pueden también reflexionar profundamente sobre el peligro de que una tergiversada visión de la diversidad llegue a justificar desigualdades. El diálogo con la comunidad y la reflexión sobre el compromiso que tiene la escuela en la formación de los alumnos, de todos los alumnos, permite ir construyendo estilos de aprendizaje respetuosos con la diversidad y beligerantes en la búsqueda de la igualdad.

A Actividad de comprensión. Reflexione acerca de las prácticas docentes como parte de la formación de docentes de un modelo educativo integrador e inclusivo y defina: •

Cinco objetivos formativos que deberían alcanzarse.

•

Cinco actitudes integradoras que los docentes deberían potenciar.

•

Cinco habilidades que se deberían desarrollar durante el periodo de prácticas.

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Ideas clave •

La inclusión es un movimiento internacional y una perspectiva de futuro para la educación, que supone prácticas educativas no excluyentes por motivos de sexo, raza, creencias ni discriminación por causa de la discapacidad.

•

En el «informe Warnock» se definen tres modalidades de integración: la física, la social y la funcional. La decisión de la modalidad de integración de cada alumno/a con n.e.e. deberá partir de la premisa siguiente: la situación del alumnado con n.e.e. debe estar lo más normalizada posible y por tanto siempre se velará por el máximo grado de integración.

•

Las decisiones respecto a la modalidad de integración del alumnado con n.e.e. deberán ser revisadas periódicamente puesto que las n.e.e. son dinámicas y por tanto se ha de contemplar la evolución del alumnado.

•

Las prácticas de integración se favorecen desde la implicación del personal docente, la apuesta por la institución educativa como tal y del núcleo al que pertenece y la participación de las familias de todo el alumnado.

•

La formación inicial de los docentes debe ser replanteada con acuerdo a esta nueva realidad y a las condiciones cambiantes del entorno.

•

La propia práctica de los formadores de docentes constituye el primer punto de partida del cambio en la formación inicial, pues la metodología de enseñanza que perciben los futuros maestros y maestras tiene una gran influencia en su práctica profesional.

•

Las áreas curriculares habitualmente presentes en la formación de docentes pueden y deben tomar en consideración la diversidad del alumnado que los futuros profesores y profesoras van a encontrar en sus clases.

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Síntesis del módulo La diversidad es una característica de las sociedades actuales, y Bolivia es un buen ejemplo de ello. En materia educativa, ante dicha diversidad y los cambios sociales que lleva aparejados caben dos posturas: mantener formas de actuar enraizadas en el pasado, como si estos cambios no se hubieran producido, o por el contrario analizar la naturaleza de los cambios, la manera que influyen en nuestro quehacer profesional y buscar posibles actuaciones que permitan una mejora de la calidad del sistema educativo. Esta segunda postura es la que ha inspirado las reflexiones contenidas en este módulo, en el que se han podido presentar formas de afrontar los cambios a los que hacíamos referencia. Dada la importancia creciente que el nivel educativo alcanzado por la población escolar tiene para que la sociedad en la que se encuentran alcance niveles satisfactorios de desarrollo, la formación del profesorado en materia en educación integradora e incluyente constituye una prioridad. La diversidad en los centros educativos comporta la necesidad de diversificar nuestras formas de enseñanza pero con el objetivo de alcanzar niveles altos de aprendizaje con todos los alumnos. De otro modo estaríamos confundiendo diversidad con desigualdad y estaríamos dando carta de naturaleza al fracaso y la exclusión de sectores importantes de la población. Desde su formación inicial los futuros y las futuras docentes pueden ir familiarizándose con los instrumentos que tienen a su alcance para atender a todos sus futuros alumnos y alumnas, incluyendo al alumnado con necesidades educativas especiales. Pero para ello es necesario que los formadores de estos docentes reflexionemos sobre el modo en que los contenidos que impartimos pueden ser utilizados en este contexto de diversidad.

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Créditos EQUIPO DE AUTORES María Delia Justiniano Licenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo de los Recursos Humanos

Ignasi Puigdellívol Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona Catedrático de Didáctica (Educación Especial)

EQUIPO DE COORDINACIÓN Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada Patricia Marín Directora General de Educación Escolarizada

Mario Paz Director de Desarrollo Docente

Teresa del Granado Responsable del Área de Formación Inicial

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia Josep Serra Experto Coordinador del Área de Educación

María Renée Chinchilla Experta del Área de Educación

Universidad de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación

DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN Universidad de Barcelona Virtual

DISEÑO GRÁFICO Aguiló Gràfic SL

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