Modulo3

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Módulo 3. Planeación

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Presentación Llevar a cabo una planeación estratégica ayuda a que las escuelas tomen el control de su destino, que monitoreen sus avances y que tomen decisiones adecuadas de acuerdo a los objetivos trazados. La planeación estratégica dentro de las escuelas debe ser proactiva y participativa y sus lineamientos deben estar orientados a impactar a la comunidad a la que sirve. Para el diseño e implementación de la planeación se requiere de la participación del director y de los docentes con el apoyo del supervisor, de los asesores técnicos pedagógicos y directores de nivel, entre otros, para que en colaboración con las escuelas se enfoquen al logro de los objetivos educativos. Planear es prever, al igual que la planeación estratégica, la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica los resultados de aprendizaje, las estrategias y la forma de evaluación que se llevarán a cabo dentro del aula. La planeación didáctica orienta los procesos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso. La planeación organiza y jerarquiza qué y cómo se enseña; implica definir la forma como se utiliza el tiempo, el espacio y los materiales necesarios para apoyar el aprendizaje. En este módulo, trataremos diferentes aspectos relacionados con la planeación docente tanto a nivel escuela, que también se conoce como la planeación macro, como a nivel salón de clases, conocida como la planeación micro. Dado que la planeación a nivel escuela es función primordial del director, hablaremos de ella muy brevemente. La planeación micro, incluye planear para todo el año escolar y la planeación de lo que ocurre día a día dentro del salón de clase. Tanto la planeación anual como la planeación diaria incluyen resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación. Este último tema, la evaluación se tratará a profundidad en el módulo 4, por lo que nos enfocaremos principalmente a los resultados de aprendizaje, los contenidos y las estrategias de enseñanza.

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Resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeación a nivel macro son los siguientes:

Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás: Comprender en qué consiste la planeación estratégica de un centro de estudios. Identificar cuál es la aportación de los docentes al Proyecto Escolar, o al Plan Estratégico de Transformación Escolar de su comunidad escolar.

Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeación didáctica o nivel micro son los siguientes:

Al finalizar el módulo 3. Planeación lograrás: Comprender la trascendencia de la relación docente-alumno en la dinámica grupal. Reconocer la relación entre la planeación de clases que atiende a las necesidades del alumno y el comportamiento del mismo. Identificar los elementos externos que activan la motivación interna del alumno. Reconocer las bases del aprendizaje significativo. Identificar los estilos preferentes de aprendizaje para planear las actividades de enseñanza aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Desarrollar habilidades para diseñar actividades de enseñanza de acuerdo a los diversos tipos de las inteligencias.

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Temario Tema 1. Planeación estratégica 1.1 El Plan Estratégico de Transformación Escolar 1.2 El Plan Anual de Trabajo Tema 2. Planeación didáctica 2.1 Resultados de aprendizaje 2.2 Contenidos de aprendizaje 2.3 Las estrategias de aprendizaje Tema 3. Atención a la diversidad en el aula 3.1 Estilos de aprendizaje 3.2 Inteligencias múltiples 3.3 Planeando con inteligencias múltiples Tema 4. Disciplina asertiva 4.1 Los límites y las normas de convivencia

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Tema 1. Planeación estratégica La realidad educativa es compleja, la escuela enfrenta múltiples retos y debe responder a las diversas necesidades de los alumnos, de sus padres, de la comunidad, etc. Difícilmente puede enfrentarse esta situación sin una planeación con visión de futuro, que permita detectar necesidades de aprendizaje, aprovechar al máximo los recursos y desarrollar estrategias efectivas para generar un impacto significativo en la comunidad escolar. Planear estratégicamente es seguir un proceso en el que se establecen objetivos y metas coherentes de acuerdo a una visión de futuro, se fijan prioridades y se seleccionan los medios apropiados para la consecución de esos objetivos, asegurando su efectiva ejecución definiendo metas a corto mediano y largo plazo. ¿En tu plantel se planea a largo plazo? ¿Cuál es tu aportación al logro de los objetivos estratégicos de la institución educativa a la que perteneces?

En este tema se tocarán los indicadores relacionados con el Proceso de Enseñanza y Estrategias del autodiagnóstico que contestaste al inicio del módulo 1.

En este tema se tratarán los siguientes puntos: 1. 2.

El Plan Estratégico de Transformación Escolar El Plan Anual de Trabajo

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1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar

Comenzaremos conociendo en qué consiste el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o su equivalente.

¿Qué es? El PETE es un documento de planeación y desarrollo a mediano plazo a través del cual cada comunidad escolar ha de establecer su visión, misión, objetivos, estrategias y metas a mediano plazo, con base en una autoevaluación inicial; para favorecer la equidad y mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela.

¿Quién lo elabora? Lo elabora el director, los docentes y los miembros de la comunidad de la que es parte la escuela.

Fundamentos Se fundamenta en una autoevaluación inicial de la gestión escolar en sus dimensiones: pedagógicacurricular, organizativa, administrativa y participación social o equivalente, así como en los resultados de aprovechamiento escolar alcanzados por sus alumnos, con referencia a los propósitos educativos establecidos en los planes y programas de estudio nacionales.

Beneficios El Plan Estratégico de Transformación Escolar debe facilitar la mejora de la calidad educativa: a) b) c) d)

Mejora el aprovechamiento de los estudiantes. Mejora los índices de permanencia y egreso. Disminuye el porcentaje de alumnos reprobados. Desarrolla el potencial de alumno con necesidades especiales.

El PETE debe incluir estrategias de innovación y acciones específicas en los tres ámbitos de la acción educativa escolar: 1. 2. 3.

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El trabajo educativo en el aula. La organización y funcionamiento general de la escuela. Las formas de colaboración entre la escuela y la familia.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Los elementos que conforman el PETE son:

Elementos Objetivos Metas Recursos

Descripción Ideales a alcanzar. Cualificación y/o cuantificación de objetivos. Humanos, materiales, de tiempo, etc.

Estrategias

Plan general de acción para lograr los objetivos.

Actividades

Acciones específicas.

Evaluación

Análisis de la situación de la escuela.

Uno de los puntos más importantes del PETE es la evaluación, para ello se debe considerar que ésta tiene como finalidad definir y jerarquizar los principales problemas de la escuela.

A continuación se presentan una serie de preguntas que sirven como apoyo para llevar a cabo una evaluación.

   

¿Cuáles son los problemas y logros más importantes de la escuela? ¿Qué prioridades hay en el aprendizaje y formación de los alumnos? ¿Qué nos interesa resolver? ¿Qué es lo que nuestros alumnos deben aprender en este nivel educativo?

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Para dar seguimiento al PETE que se ha elaborado, se muestran estas pistas que pueden ser de utilidad:

El seguimiento permite:

 

Analizar el cumplimiento de acuerdos y compromisos. Conocer los avances tangibles de manera periódica para realizar las mejoras y ajustes necesarios.

Al evaluar el Plan Estratégico de Transformación Escolar se puede:     

Comprobar: si se están cumpliendo los objetivos y si hubo trabajo colegiado de los profesores. Identificar: mejoras en las prácticas de enseñanza y en la formación de hábitos, habilidades y actitudes del alumnado. Valorar: el impacto del proyecto en beneficio de la escuela y en la formación de los alumnos. Recuperar: estrategias y experiencias del proyecto. Ponderar: qué tanto se involucraron las familias y apoyaron en la mejor formación de sus hijos.

2. El Plan Anual de Trabajo El Plan Anual de Trabajo es el documento que permite avanzar hacia el logro de los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o su equivalente. Además, es donde el personal docente y directivo, con la participación de los padres de familia, describe las metas, acciones específicas, responsables y recursos que se aplicarán durante el ciclo escolar. En él se establecen con precisión las metas y los costos de las acciones que se apoyarán.

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¿QUÉ ES?

RESPONDE A

El Plan Anual de trabajo es un documento que explicita, lo que la institución pretende conseguir durante un año o curso escolar.

1. ¿Cuál es el plan de trabajo para este curso escolar?

Para ello, partir de la evaluación final que se hizo del plan de trabajo del curso escolar anterior.

En él se señala en qué se va a poner el énfasis para el nuevo curso escolar, que objetivos se desean conseguir y qué metas se pretenden alcanzar.

2. ¿Cuáles son nuestras fuerzas y debilidades?

Áreas de intervención para la programación: alumnos, docentes, personal de apoyo, equipo directivo, padres, entorno...

Este proyecto lo realizan directivos y docentes con la representatividad de los demás componentes de la comunidad educativa.

3. ¿Qué otros proyectos deseamos realizar?

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¿Qué hicimos bien, qué tenemos que mejorar y reforzar?

SUS ELEMENTOS

Académicos, formativos, cocurriculares, de apoyo comunitario, de extensión...

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Tema 2. Planeación didáctica Planeación en el aula Antes de comenzar a revisar la importancia de llevar a cabo una planeación educativa, te presentamos la siguiente lectura sobre la vida de Demóstenes.

La Historia de Demóstenes A pesar de que vivió entre los años 322 a 383 A. C. Demóstenes es recordado hasta nuestros días como una celebridad de la Grecia Antigua. Siendo hijo de un rico ateniense fabricante de armas, estudió Retórica y Legislación.

Desde muy joven la oratoria constituía su más grande anhelo; sin embargo, la primera vez que tuvo oportunidad de hablar en público, su patético desempeño le obligó a abandonar la asamblea abucheado por la multitud. Era Demóstenes de pequeña y débil estructura física; su voz, trémula por un constante nerviosismo; tendía a tartamudear, y para colmo, su hombro izquierdo se levantaba en un movimiento incontrolable que le hacía proyectar una facha ridícula y cómica. Después de su amarga experiencia y habiendo reconocido sus fallos, reflexionó acerca de lo que realmente deseaba: sus objetivos en la vida y tomó una radical decisión: se encerró en el sótano de su casa, se hizo rapar la mitad de su cabeza a fin de eliminar cualquier tentación de abandonar su claustro; colocó guijarros en su boca esforzándose al hablar para corregir su dicción. Durante varios meses se ejercitó físicamente con largas carreras a fin de fortalecer su pecho y en un rincón de su habitación, colgó del techo una espada invertida, junto a un espejo, frente al cual practicaba sus discursos una y otra vez, tolerando el dolor que le imponía el arma y obligando a su cuerpo a mantener postura. Llegó a ser el primer orador y escritor en los juicios públicos de Atenas. Sus discursos eran tan apasionados y sus palabras tan cargadas de emotividad que el ejército lo escuchaba antes de partir a la guerra. Demóstenes fue, sin duda alguna, el más grande orador de la Grecia Antigua.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes El episodio de la vida de Demóstenes, deja claro, que el tener objetivos bien definidos, estrategias específicas para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeño constituye un motor para la mejora personal. Por lo cual…   

Se necesita tener el camino claro, saber qué habilidades se quieren desarrollar, el cómo hacerlo y obtener información sobre la medida en que se logran las metas. Se requiere la opinión de los demás, de instrumentos objetivos para valorar avances, al igual que su espejo o espada, para conocer el grado en que se desarrollan habilidades, actitudes y estrategias. Se busca tener las bases, capacidad y motivación para aprender por cuenta propia en busca de una superación permanente.

Los elementos estructurales a nivel micro, que se muestran a continuación, conforman el cuerpo del diseño. Es mediante su definición que se establecen las grandes directrices, lineamientos, propósitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de indicadores a considerar para la elaboración o diseño de un curso. Resultados de aprendizaje Son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera. (objetivos) Se refieren al eje de lo que se desea que el alumno aprenda. Constituyen el cuerpo de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas. Los contenidos pueden ser de orden:  

Contenidos



Actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje Evaluación

Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios. Procedimental: constituyen acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta o destreza que deseamos que los alumnos adquieran. Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de aquéllos principios que regulan y determinan el comportamiento humano.

Son las que permiten generar ambientes de aprendizaje significativos. Se refiere a los esquemas de evaluación que permitan valorar las capacidades adquiridas por el alumno.

1. Resultados de aprendizaje Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseño En el diseño de la labor docente "Intención y resultado" son los marcos de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso de enseñar y de aprender.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y a enseñar lo que desea enseñar, y a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (González y Flores,1999, p.53) Durante los últimos años, el término objetivo ha adquirido otras nomenclaturas: "Propósito, resultado de aprendizaje, estrategia" principalmente a raíz del empleo de pedagogías con tendencia constructivistas en un intento por enunciar algo más que el logro de la conducta deseada en el alumno. Esta reciente terminología pretende expresar la adquisición de un aprendizaje significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante y que se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores. De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes principales del diseño ya que en su formulación se concretan las finalidades educativas en términos de lo que los alumnos serán capaces de hacer.

Los objetivos pueden ser generales y específicos, deben constituirse como la representación de una capacidad aplicada a un contenido. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencían el concepto. Los objetivos o resultados de aprendizaje generales, llamados también terminales, ofrecen una visión holística, global de un curso. Precisan el logro que alcanzará el alumno al terminar un ciclo, año, semestre, trimestre, mes, semana, etc. Se formulan en base a las intenciones del curso. Constituyen un elemento fundamental en el diseño. A partir de éstos se determinan los indicadores para la selección de los contenidos y la elaboración de los objetivos específicos. Constituyen la clave para la organización de la actividad docente y una pauta para concatenar los múltiples cursos de que consta el sistema educativo.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Los objetivos o resultados de aprendizaje específicos: Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar, por quienes participan en el programa, a lo largo de cada una de las etapas. Se trata sin duda de la parte más laboriosa del diseño, pues aquí el detalle es lo importante para la correcta expresión de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende, y propicia una evaluación confiable y válida. La característica principal de los objetivos específicos es que hacen referencia al resultado final de las grandes unidades, módulos, áreas, en que se divide la materia; en algunos casos suelen llamarse “particulares“.

Los elementos del objetivo son los siguientes:

Ahora revisa la siguiente información sobre los objetivos que te resultará de mucha ayuda. Para hacerlo resulta útil apoyarse en un modelo taxonómico, que ayude a identificar el nivel en el que se desea trabajar. ¿Cómo se eligen las Es importante enfatizar que existen diferencias entre la redacción de un capacidades que se plasmarán objetivo que lleva al alumno a la memorización de datos, o el que invita a en los objetivos o resultados de emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso. aprendizaje? Las capacidades, que como se indicó anteriormente, constituyen un elemento clave en la precisión de la formulación de los objetivos, han de ubicarse exactamente en la categoría del proceso al que se quiere llegar.

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¿Qué taxonomías se pueden utilizar?

Existen diferentes taxonomías, y es importante elegir aquella que te permita facilitar tu trabajo. Entre las taxonomías más empleadas se encuentra la de Bloom , Gagné y Frabboni. De manera adicional se incluye un listado de verbos, elaborado por Muñoz y Noriega, en él se muestra una clasificación de las capacidades con relación al contenido (conceptual, actitudinal, procedimental) y el grado de concreción (general-específico).

A continuación se presenta la estructura para la formulación de resultados de aprendizaje u objetivos.

1. Accion por realizar: ¿Qué?

  

También llamada "capacidad“ se expresa mediante la utilización de un verbo y representa la destreza -relacionada con alguna habilidad- que habrá de hacer propia el alumno una vez concluido el proceso. Constituye el elemento fundamental de todo objetivo; es el indicador que sirve de punto de partida para organizar las experiencias de aprendizaje. Esta expresión debe estar enfocada a la actividad del alumno -y no a la del docente-

Ejemplo: Al término del curso, el alumno será capaz de:

  

Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonomía. Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos, a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy. Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del conocimiento y utilización de los mismos.

Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos objetivos. (Qué)

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes 2. Contenido: ¿Cuál?

  

Constituye un elemento importantísimo para la formulación del resultado ya que hace alusión al objeto de conocimiento de que se trata. Representa elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las capacidades expresadas en el resultado de aprendizaje. Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los alumnos adquieren.

Ejemplo: Al término del curso, el alumno será capaz de:

 



Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonomía Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy. Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del conocimiento y utilización de los mismos.

Las expresiones: los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos, los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, y los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, constituyen en este caso los contenidos, (¿Cuál?)

3. Condiciones de realización: ¿Cómo? y ¿Para qué?

   

Responden a las circunstancias o situaciones en que debe efectuarse la capacidad. Por lo general hacen alusión a los recursos y facilidades de que dispondrá el alumno. Indican también el grado de exactitud y precisión de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa. Indica la razón para la que se realiza la acción.

Ejemplo: Al término del curso, el alumno será capaz de:

  

Explicar los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonomía. Analizar los conflictos políticos tanto internos como externos a los que se enfrentó la nación en la definición de su modelo de gobierno, a través del análisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy. Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través del conocimiento y utilización de los mismos

A fin de formularlos en base a una taxonomía, para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el México de hoy, a través del conocimiento y utilización de los mismos; determinan la razón de la actividad. (¿Para qué?). Y la expresión: a través del análisis de fuentes primarias y secundarias constituye el ¿Cómo?

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Algunas consideraciones adicionales en torno a la formulación de objetivos o resultados de aprendizaje son: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Se definen en términos de capacidad de operación, no sólo de conductas como tradicionalmente se hacía. Su organización obedece a una secuencia. Su redacción debe ser simple, priorizando las capacidades más relevantes. Deben redactarse a un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o una particularización excesiva. Preferentemente emplear un solo verbo, si considera que su expresión se entiende mejor con dos, entonces, elija el que abarque el otro y elimine el de mayor complejidad. Debe existir coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos, además debe haber una relación entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados esperados; las capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.

2. Contenidos de aprendizaje

El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información, ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos sujetos a memorizarse. Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos: información que se desea el alumno aprenda, procedimientos que use y actitudes que se deriven de los mismos.

Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemática, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la práctica educativa en forma espontánea, sin ser considerados objetos de enseñanza, ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se conoce como "currículo oculto" (García,1996).

En un primer momento Gagné y las teorías pedagógicas basadas en las teorías cognoscitivas realizaron una clasificación del conocimiento utilizando dos categorías básicas:  

Conocimiento Declarativo. Conocimiento Procesual.

Actualmente, en base a las teorías constructivistas, se maneja una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del conocimiento, como se muestra a continuación:

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     

Conocimientos Conceptuales Se refieren al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Abarcan hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Hacen referencia a imágenes mentales. Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teorías que constituyen el saber de la ciencia. Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender de memoria sin necesidad de comprenderlos. Representan el "Saber" de la educación.

Ejemplo: Animal mamífero El niño asimilará dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la asimilación de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo. Conocimientos Procedimentales  Se refieren a habilidades, estrategias, técnicas.  Constituyen tareas, procesos, procedimientos.  Hacen referencia a las formas que emplean las distintas disciplinas para investigar.  Se seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se pongan en acción procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a la memorización mecánica.  Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales.  Se valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna proyección más allá de la escolaridad.  Representan el "Saber Hacer" de la educación. Ejemplo: Construcción de un plano de su habitación El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por si solo, utilizando para ello, otros conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores. Conocimientos Actitudinales Incluyen valores y normas de conducta.       

Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Se constituyen por principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. Suponen una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad. Se expresan como la disposición de ánimo de algún modo manifestado. Constituyen el marco antropológico que orienta desde una perspectiva ética, el desarrollo del conocimiento científico y técnico. Constituyen pautas de conducta o criterios de actuación que se derivan de unos valores determinados. Constituyen el "Ser" de la educación.

Ejemplo: Rechazo del ruido molesto y desagradable Se intenta que el alumno/a interiorice este contenido y le lleve a rechazar el ruido por los efectos negativos que trae consigo. Fuente: García 1996, pp 100

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Pretender una educación estimuladora de todas las capacidades de los alumnos, supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber, el saber hacer y el ser, es decir, conocimientos que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencíen las capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armónica.

Generalmente los maestros reciben de la Institución en la que trabajan, un programa en el cual, se determinan los contenidos básicos que se pretende los alumnos adquieran, en las diferentes disciplinas y grados escolares. Responsabilidad

¿Qué implica trabajar con los contenidos?

La responsabilidad del maestro asegurarse de que estos contenidos sean los más adecuados. Cuenta también con la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de acuerdo a las características de sus alumnos, a la forma en que pretenda abordarlos y a sus propias características de enseñanza. Calidad Esta adaptación de contenidos no puede hacerse de forma arbitraria, ya que no se trata de amontonar contenido sobre contenido; se trata más bien de elegir los más idóneos para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se pretende alcanzar. Se busca, calidad sobre cantidad.

Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir de guía al maestro para reflexionar sobre una posible adaptación de los contenidos:      

¿Qué contenidos se necesitan para éste público y para éste propósito? Contextualidad. Selección de contenidos de acuerdo al contexto de aplicación, en base a la población, objetivos y metas establecidas. ¿Qué se necesita enseñar conceptualmente? Significación epistemológica. Selección de conceptos vinculados con la disciplina. ¿Cuáles son indispensables? Especificidad. Aquellos básicos para la comprensión del tema. ¿Cuáles son los que representan la disciplina y sirven para este fin? Representatividad. Cumplir con los objetivos didácticos y considerar al público al que va dirigido. ¿Cuáles puede aplicar de inmediato y le son significativos? Transferibilidad. Selección en cuanto al uso y manejo por parte del alumno. ¿Cuáles sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el aprendizaje? Transversabilidad. Aquellos que tengan relación con la totalidad del programa. (Muñoz y Noriega, 1996)

Además de los criterios anteriores, existen otras estrategias que le permiten al maestro hacer una revisión a conciencia de los contenidos que pretende enseñar y determinar si estos son suficientes o si son los más adecuados, para alcanzar los objetivos que se planteó.

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Algunas opciones son…. a)

b) c)

Utilizar una matriz en la que de un lado se escriban los objetivos o resultados de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deseen obtener y en el otro: la selección de los contenidos requeridos para alcanzarlos. Otra estrategia útil se aprecia en el siguiente ejemplo de contenidos para la materia de Geografía de sexto de primaria, a través de preguntas específicas sobre el tema, se van identificando los contenidos requeridos (dependerá del nivel de profundidad que desee darle a cada respuesta). También se puede utilizar como estrategia valiosa, la realización de un mapa conceptual de los contenidos que se desean enseñar.

Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cómo abordarlos con los alumnos. Aquí nos referimos a la organización del contenido.

¿Cómo se organizan los contenidos?

Comúnmente, los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas. Sin embargo, a través de los avances en la educación y en los estudios sobre cómo aprendemos, han surgido diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor forma los intereses de los alumnos y de los maestros, que se adaptan a la amplitud de métodos, tendencias e información que rigen la cultura contemporánea y que

Sobre esto, los autores Hernández y Sancho (1996), en su libro "Para enseñar no basta con saber la asignatura" hacen un análisis sobre las características, ventajas y desventajas de la utilización de tres de las formas más comunes en la organización de contenidos. a) b) c)

La forma tradicional por disciplinas La organización por actividades o intereses del alumnado La organización por medio de proyectos.

Los autores consideran la organización de contenidos por proyectos, como la visión globalizadora o interdisciplinaria del conocimiento y por lo tanto, como la más adecuada para los requerimientos de la educación hacia el siglo XXI.

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En la siguiente tabla podrás revisar un resumen del análisis hecho por Sancho y Hernández, a las tres modalidades, para organizar contenidos presentadas en su libro (p.104-105). Modalidades

Disciplinas

Actividades

  Argumentos de la fundamentación

  Implicaciones organizativas Docentes especialistas. Intercambiables

  

 Papel del profesorado



   Objeciones

 

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Estructura lógica de la realidad establecida por las disciplinas científicas.

Enseñanza sistemática. Recursos concentrados controlados por el profesorado. Planificación a prioridad. Espacio y tiempos fijos. Estructura departamental.

Experto instructor. Identidad profesional.

Control central. Centrado en el profesor. Contenido fragmentado. Aproximación instructiva. Información predigerida.



   



  

Derecho del alumnado a satisfacer sus necesidades actuales. El fin de la disciplina es resolver problemas.

Límites flexibles. Recursos al alcance del alumnado. Planificación emergente. Redistribución espacio-temporal.

Colaborador, facilitador, posibilitador, catalizador.

Infatilizador. Manipulador. No todo puede ser descubierto por el alumnado.

Proyectos

   

 

 

Pensamiento del alumnado. Evidencían la necesidad de las disciplinas. Rompen los límites de las asignaturas. Facilitan el aprendizaje por iniciativa del alumnado

Interdisciplinariedad. Los materiales son difíciles de encontrar. Los han de elaborar los profesores. Planificación interprofesores. Espacio y tiempo flexibles.

 

Colaborador profesional. Actitud neutral.



Produce "lagunas" de conocimiento. Difícil para el profesorado por su formación.



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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Ahora podrás revisar a detalle cada modalidad.

La organización del conocimiento por disciplinas Dos principios básicos rigen esta opción organizativa del currículum. Uno, que puede parecer superficial, es de orden económico y se puede sintetizar en la frase "divide y vencerás". Esto implica asumir que hay tanto que aprender y enseñar que es mejor dividirlo en unidades de información ordenadas. Postulado que en realidad da mucha tranquilidad al profesorado y al alumnado, pues el sentido de acumulación de la información que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece la sensación de que se está teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas. El otro principio hace referencia a la fundamentación epistemológica del conocimiento disciplinar y se apoya en la concepción decimonónica de que la realidad objetiva tiene una estructura lógica que puede conocerse tal como está establecida por las disciplinas científicas. Brubacher (1966), en su aproximación a la historia del currículum, llegó a la conclusión de que prácticamente la única teoría de la naturaleza y organización del currículum existente hasta entonces provenía del final del siglo XIX y estaba basada en la lógica de la clasificación del conocimiento en una división por materias, bajo la premisa apuntada anteriormente en cuanto a la estructura lógica de la realidad. La consideración de que la organización del conocimiento por disciplinas académicas era algo natural sirvió de caldo de cultivo para su implantación en los diseños y desarrollos del currículum desde entonces hasta el presente. Este tipo de organización disciplinar, que puede presentar aspectos muy diferentes en un currículum (por bloques, temas relacionados o escalonados, problemas, procedimientos...), se encuentra condicionado por diversos factores, entre los que vale la pena destacar los siguientes: 1. 2.

3.

La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección. La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia. Esto hace referencia no sólo a los planteamientos teóricos, sino a las diferentes perspectivas metodológicas y de interpretación que se utilizan para describir o explicar los fenómenos que son objeto de una atención disciplinar. De esta manera, cuando por ejemplo, un docente está enseñando historia contemporánea, lo que se está haciendo con frecuencia es ofrecer una visión económica o demográfica de la misma y un ámbito de interpretación de los hechos basado no en el contraste de versiones, sino en la opinión predominante del autor del libro de texto que se sigue en clase o del enseñante que la transmite. La forma de entender cómo se articula la información disciplinar se suele traspasar al currículum, no desde la perspectiva que propició la génesis, elaboración y desarrollo por parte de los especialistas en el campo de conocimientos sobre el que se trabaje, sino desde la reconstrucción lógica que lleva acabo cada enseñante en base al tipo de formación que ha recibido. Lo que fomenta la imagen "de cubo", es decir, de acumulación estática de los conocimientos tal y como hemos apuntado con anterioridad.

Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currículum por materias y, sobre todo, la multiplicidad de opciones que se presentan en la práctica, inclusive dentro de un mismo centro y de una misma materia. Sin embargo, pese a la vigencia de esta concepción y a constituir la práctica más corriente entre el profesorado, hay que destacar la opinión generalizada de que las reformas basadas en la articulación del currículum por disciplinas durante los años sesenta fracasaron y no lograron los objetivos que pretendían. Según la síntesis realizada por Schaffarzzick y Skyne (1979), los factores que propiciaron el poco éxito de las importantes reformas de la enseñanza, basadas en el currículum por disciplinas llevadas a cabo en los Estados Unidos en los años sesenta y setenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que a ellas se destinaron, podrían ser los siguientes: 1. 2. 3.

4.

El excesivo énfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos disciplinares y el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a las matemáticas. La fragmentación curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias compitiendo por un lugar en el currículum escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una estructura curricular holística y coherente. La cuestionable validez de la doctrina de la "estructura de una disciplina" de Bruner, como principio regulador singular para el desarrollo del currículum, y el descuido concomitante de estudios

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes transdisciplinares e interdisciplinares. La prioridad dada a los individuos académicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y valorar al alumnado con otro tipo de aptitudes. 6. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluación formativa al desarrollar los materiales curriculares. 7. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las disciplinas curriculares. 8. La estrechez de los planteamientos nacionalistas, surgidos en un contexto de guerra fría, que olvidaban intereses sociales más amplios, y las explicaciones interrelacionales de los conocimientos tanto de las ciencias tradicionales como de las ciencias humanas y sociales. 9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento de la Administración, sin tener en cuenta que un currículum nacional supone un cúmulo de relaciones y responsabilidades para que pueda tener mínimas garantías de éxito. 10. El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas para corresponder a las, a menudo extravagantes, promesas y demandas hechas por los que proponían el proyecto. 11. El esfuerzo equivocado que se destinó en desarrollar materiales "a prueba de enseñantes", es decir materiales que por sus características se supone que, en la práctica, cualquier docente podría utilizarlos aunque no conociera su significado, lo que denotaba una gran desconfianza en aquellas personas que tenían que llevar a cabo los desarrollos curriculares. 5.

Por estas o por otras razones, muchas de las reformas del currículum han intentado superar la compartimentación de las disciplinas, pero sobre todo porque en ninguna forma de instrucción es posible enseñar todo el conocimiento elaborado por las disciplinas científicas, incluso cuando se pretende minimizar el determinismo disciplinar utilizando referencias epistemológicas o relacionales más complejas. La persistencia de la organización disciplinar puede ser debida, entre otros, a los siguientes determinantes: 1.

2.

3.

La carga cultural que arrastran el profesorado y las personas que promueven la reforma del currículum, pues tal y como sugieren Shipman y Raynor (1972) "nos es extremadamente difícil abstraernos de nosotros mismos, de nuestro propio aprendizaje y estilos de entender y pensar sobre lo que ha de figurar en el currículum de un modo totalmente nuevo" Las ventajas que esta opción ofrece al profesorado en lo referente a las implicaciones pedagógicas, la planificación de recursos y la organización y control de la clase, especialmente en secundaria donde el docente se considera sobre todo especialista en una materia. Esta orientación permite además la distribución del profesorado por departamentos o seminarios bajo una denominación disciplinar y garantiza el control del currículum y de su propia carrera docente. La perspectiva disciplinar también está más cerca de la visión tradicional del papel de enseñante como especialista o como instructor. Esto refuerza su sentido de pertenencia a un grupo profesional más amplio el de los especialistas en investigadores universitarios, lo que contribuye a desplazar posibles frustraciones debidas a que se siente sólo enseñante.

Pero a pesar de su presencia y de sus ocasionales metamorfosis, las críticas a este modelo de organización del conocimiento han sido constantes. Warwick (1971). ha resumido y concretado las siguientes: a. b. c. d. e.

facilita el control de la enseñanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administración, la dirección, etc; se centra prácticamente sólo en la acción y el papel del profesorado; presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologías disciplinares.. bajo un sentido de valoración global; instructiva y reproductiva; su desarrollo se basa sobre todo en abordar información previamente digerida por los libros de texto, el profesorado...

Todas estas connotaciones han de hacer que se ponga en tela de juicio el sentido de la organización de los conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como vía única de presentar la información al alumnado.

(Sancho y Hernández, 1996)

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes La organización del currículum por actividades e intereses

En esta aproximación las preferencias de los estudiantes son la base para la selección de los objetivos y contenidos educativos, es decir, el qué y el cómo enseñar. Este interés es el que rige la orientación que el profesorado adopta para organizar la información y la enseñanza en la clase. Los argumentos que suelen dar a favor de este modelo, obviamente basado en las necesidades e intereses del alumnado que sigue la tradición de autores como Dewey, son los siguientes: 1. La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio alumnado (no de la futura, que nadie puede saber cómo será), con todos sus intereses y deseos, por lo que su tarea principal ha de ser "ayudar y guiar a esos estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de esta vida (de esta realidad) como contenido de su actividad escolar" (Kilpatrick, 1975). 2. Las disciplinas científicas se basan en última instancia en un intento de resolver un problema. Por tanto, la tarea del profesorado no tendría que ser la de presentar el resultado de la investigación, sino la de introducir al alumnado en el proceso de la misma y resaltar las cualidades intelectuales que están presentes en toda investigación. Las implicaciones organizativas de este enfoque son importantes y complejas y en ellas reside en parte su propia crítica y su dificultad para ser llevado a la práctica, ya que requiere que los límites entre las partes del currículum sean flexibles, a fin de que puedan facilitar la investigación que inicialmente se pretende que los estudiantes realicen. A lo anterior hay que unir el hecho de que, para realizar esta propuesta, es necesario disponer de un centro de recursos que el alumnado y el profesorado puedan utilizar libremente, en función de sus necesidades. Circunstancia que, aunque factible, supone introducir una organización en los centros que ni la administración toma en consideración, ni los enseñantes se encuentran en disposición temporal de llevarla a cabo con los apretados horarios que tienen que cubrir. El tiempo y el espacio tienen que distribuirse de forma flexible. El concepto de clase tradicional, entendido como el grupo que ocupa con carácter fijo un lugar determinado en un tiempo también prefijado queda por tanto cuestionado. Pero a la vez, elaborar alternativas resulta complejo y difícil dada la actual rigidez del horario y de espacio en los centros. Además, la planificación por parte del profesorado no puede realizarse a priori. De este modo necesita desarrollar una gran capacidad de adaptación y de generar recursos para no perder de vista la evolución del alumnado. Pero además, el docente ha de dejar su status de especialista en una materia para convertirse en un colaborador, facilitador, catalizador y posibilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Postura difícil de adoptar, en la medida en que se ponen en juego todo un conjunto de valores personales y profesionales muy arraigados. Los modelos de formación actualmente existentes no facilitan el cambio por la presión social que hay sobre el enseñante, al que se le reclaman resultados en forma de calificaciones, . Junto a todo lo anterior hay que destacar, que esta organización del conocimiento, basada en la denominada escuela activa- y que se fundamenta en el modelo del aprendizaje por descubrimiento, ha recibido, como ya se ha señalado en el capítulo precedente, fuertes críticas (Ausubel, 1976.) No se cuestiona la filosofía que presupone, sobre cuya validez suele existir un amplio consenso, y afirma que el individuo aprende mejor si parte de sus intereses. A lo que hay que añadir la dificultad del alumnado para plantear problemas que -merezcan la pena- como fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado para inducirlos. Finalmente hay que tener en cuenta las inadecuaciones del método inductivo utilizado y su evidente idealismo al plantear que el alumnado es capaz de decidir de forma definida lo que ha de aprender. Muchas veces el profesorado, al abordar un problema con los estudiantes de una clase, como él o ella ya suele tener la solución, presupone en el alumnado conexiones o relaciones que éste no puede establecer por carecer del bagaje de conocimientos necesario. Para inducir desde una serie de hechos unas hipótesis se necesita una gran capacidad de relación y un conjunto de conocimientos previos en donde inscribir esta forma de razonamiento, que no posee la mayor parte del alumnado, ni se le ha enseñado a desarrollar. Dar significado a un conjunto de información presupone tener criterios previos para realizarla. Pensar que el alumnado puede descubrirlo todo por sí mismo parece tan inadecuado como pensar que hay que enseñárselo todo. El equilibrio en este sentido se impone y la función del profesorado como intérprete y creador de situaciones de aprendizaje se hace necesaria.

(Sancho y Hernández, 1996)

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La organización del currículum por temas o proyectos de trabajo

Esta perspectiva puede considerarse en ciertos aspectos una síntesis de las anteriores. Según sus presupuestos, los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del alumnado, siendo posible trascender los límites marcados por las asignaturas, mientras que la responsabilidad de inferir las pautas del progreso en el conocimiento, recae en el docente. Para lograrlo: el tema, el proyecto de trabajo, más que la asignatura, pasa a ser la referencia, la clave de la organización de los conocimientos. El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo está en estrecha relación con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional,. En otro lugar (Hernández, 1986) se ha definido esta forma de organizar los conocimientos escolares: no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en: a. b.

el tratamiento de la información, y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos.

Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son: 1.

2. 3.

4.

5.

El alumnado no piensa en términos de especializaciones. La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la información en conocimientos disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la realidad, están más próximos a su forma de pensar que las búsquedas unidireccionales de las disciplinas. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la necesidad y comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes -visiones- en el seno de una disciplina. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la organización secuencial o relacional de lo que se ha de conocer. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carácter redundante y repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseñantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares.

Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la pena ser tratado por sí mismo. Normalmente se sale de los límites de una asignatura. Un ejemplo que se suele poner en secundaria es el tratamiento del -poder-, que forma parte del pensamiento sobre el universo físico, el entorno social, las matemáticas, la lógica, la religión, etc. También puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que requieren para su solución el encuentro de distintas disciplinas. Ejemplos recogidos en primaria, que han partido de situaciones de este tipo y que han sido ejemplificados en proyectos, han servido para estudiar los animales en proceso de extinción, la definición de Europa, el origen de la Tierra, la Antártida, las funciones de nutrición… Y en secundaria, la revolución industrial en la historia, en la física, en la literatura, considerada como nexo temático para llevar a cabo un proyecto de trabajo. Otra alternativa podría ser la de escoger un área vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto de preguntas. El "Humanities Curriculum Project" (Stenhouse, 1984), escogió algunas áreas "de vida práctica", como el estudio de las condiciones y el mercado de trabajo en la zona en que se encontraba un centro de secundaria, a partir de los cuales el alumnado establecía la identificación de los factores de análisis y las formas de organización que permitían seguir los problemas planteados.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son, entre otras, las siguientes: 1.

2.

3.

La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares. Si se trabaja desde diferentes disciplinas se necesita un grupo de docentes que esté dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto conlleva una gran labor de planificación. Además no suele existir material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del profesorado. El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay respuestas definitivas. El miedo que existe en torno a este tipo de organización por "las lagunas" de conocimientos que puede tener el alumnado. El conocimiento disciplinar traducido en términos escolares ha inculcado hasta el extremo la idea de la secuencialidad lineal, lo que hace difícil asumir alternativas que se salgan de ella. Por esta razón, lo normal es pensar que después de la óptica la mecánica y después del verbo el adverbio. La utilización de otra perspectiva produce una falta de criterios en el profesorado para dilucidar cuál está siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.

En cualquier caso, los proyectos de trabajo pueden adquirir la articulación de unidades didácticas. Su diseño y desarrollo constituye, tal como apunta Gimeno (1986), "la unidad estratégica más adecuada para renovar el currículum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelación del currículum, en la que de forma manejable, los docentes pueden encontrar la coherencia de un bloque estructurado adecuadamente, con un sentido unitario. De hecho, así se viene funcionando en los proyectos curriculares modernos." Sobre la cuestión de si las unidades didácticas tienen de forma explícita la finalidad de enseñar a establecer relaciones, Gimeno (1986) señala que ofrecen la oportunidad de globalizar conocimientos diferentes entorno a temáticas que pueden dar un significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos especializados y que hagan posible entender la realidad circundante. Para ello "se pueden proponer actividades metodológicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, engarzar aprendizajes más específicos en unidades más amplias donde encuentra sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una evaluación con sentido pedagógico".

(Sancho y Hernández, 1996)

De manera adicional a la selección y organización de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseño curricular y presentarlos a sus alumnos. La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario, a continuación te presentamos un ejemplo de temario: Introducción Tema Evolución histórica de los modos de producción. Revolución industrial e industrialización: definición del 1. concepto de Revolución Industrial. Periodizaciones. Los modelos explicativos. La Revolución Industrial en España y Andalucía. El presente: La desindustrialización. La industria y su incidencia en el paisaje a través de la historia. Tema 2. Período prerromano. Período clásico. La Edad Media. El Renacimiento y el mundo moderno. La Revolución Industrial. El siglo XIX. El siglo XX. Tema 3. Tema 4.

Diseño y recuperación de los paisajes industriales Planificación. Clasificación. Problemas específicos. Los territorios de la industrialización en andalucía. Extensión. Estructura. Diversidad. Conexiones. Territorio. Memoria histórica e identidad cultural.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes El paisaje de España durante la revolución industrial a través del arte y la literatura. Tema La literatura y la iconografía como fuentes para el estudio de la arquitectura industrial. La cultura del 5. trabajo como género literario y artístico. La industria andaluza vista por los viajeros decimonónicos. La literatura y el arte del realismo: El mito del progreso. La Generación del 98: La crisis social y económica. La generación del 27: Las vanguardias históricas y la mecanización.

Sin embargo, aparte del temario, se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:



Módulos de aprendizaje concéntricos, que presentan de manera global, una unidad didáctica.



Línea del tiempo, que permite presentar un panorama general y de relaciones entre hechos históricos.

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

Esquema temático, que permite también mostrar un panorama global y la relación de los contenidos.

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

Diagrama de flujo, que muestra claramente la forma en que un contenido se deriva de otro y cómo fluye la relación entre ellos.

Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus alumnos identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que conozcan la jerarquización de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica. Seguramente estos alumnos tendrán una mejor comprensión y asimilación.

¿Qué permite al alumno aprender conceptos, procedimientos y actitudes? Mauri (1997) señala que entre otros requisitos, lo que permite al alumno aprender de manera significativa es:  

Poseer una serie de saberes personales y Tener un grupo de profesores dispuestos a trabajar considerando a los alumnos como el centro de su intervención.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Los saberes personales, que se esperan del alumno son:

 

Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información. Tener conocimientos procedimentales que le permitan: a.

Encontrar en la memoria, la información que se relacione con la nueva. Es decir que cuente con estrategias de activación y recuperación. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado. Es decir que utilice estrategias de codificación y retención. Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicaría: estrategias de dirección, regulación, y control de los propios procesos de pensamiento y acción.

b. c.

      

Tener un alto grado de motivación. Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el conocimiento es perfectible. Estar consciente que su desarrollo se basará inicialmente en su esfuerzo personal. Contar con un código de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud. Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones específicas. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en sí mismo.

Ahora revisarás la relación del docente con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1) Conceptuales Mauri (1997) considera los siguientes como aspectos que el profesor puede considerar para enseñar conceptos y coadyuvar a la construcción del propio conocimiento.

1. Intervenir para activar las ideas previas del alumno y la alumna, ayudándole a: Revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe.

a)

En este sentido se debe facilitar al alumno manifiestar y argumentar sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el aula y durante ella:   

¿Crees que las plantas se alimentan sólo por las raíces? ¿Piensas que podríamos nombrar todos estas herramientas de modo que no dudáramos en identificarlas? ¿Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el año?

Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc. b)

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Las actividades de aprendizaje y enseñanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.

2. Facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanzaaprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de la tarea a las expectativas del profesor. Así, es función del profesor: Permitir que el alumno y la alumna representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El profesor ayudará al alumno a: a)   

b)

Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el día en que...) Elaborar analogías que relacionen esta experiencia con otras que están en el repertorio del alumno (vamos a hacer como si fuéramos...) A situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya conocemos...).

Centrar la atención del alumnado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.

Presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del alumno, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos.

En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el profesor tendrá en cuenta la siguiente serie de criterios de presentación de la información y de organización y funcionamiento de las actividades. Caracterizar la información de tal modo: 1

2

3 4 5

6

30

Que exista algún tipo de encabezamiento (título, subtítulos o introducción, por ejemplo), que haga las veces de puente entre lo que el alumno ya conoce y aquello de lo que se le va a informar. Que esté organizada de modo lógico, para que queden claras las ideas generales y las específicas. A todo ello puede ayudar la inclusión en el texto de títulos y subtítulos y también el que queden explícitas las relaciones entre las ideas del texto. Que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumno. Que la cantidad de información nueva se presente en dosis adecuadas y también sea adecuada la variedad de los elementos que la componen. Que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de elaboración y organización de la información (resúmenes, cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.) y estén dispuestos a superar las dificultades de comprensión que surjan en el proceso de aprendizaje. Que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumno, en situaciones y contextos de solución de problemas de la vida cotidiana. Todo ello favorece que los alumnos perciban la utilidad de la nueva información y hace que sea más fácil para éstos relacionarla con la que ya conocen. Dado que los conocimientos previos D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2008

Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes tienen estas características, si se presentan los saberes nuevos a un nivel parecido, difícilmente podrán entrar ambos en conflicto.

2) Procedimentales Con relación a la disposición del docente a enseñar procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:

1. El profesor debe conocer las representaciones (o ideas) que los alumnos tienen de determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecución, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar: Que los alumnos expliquen la importancia de determinado procedimiento para alcanzar una meta (ej.¿Cómo se puede saber si las plantas se alimentan sólo de raíces?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.¿Qué pasos serían necesarios para explorar cómo reciben su alimento las plantas?).    

Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros. Que los alumnos sigan una lista de instrucciones para la solución de un problema. Que ensaye un proceso. Que imite a otros.

2. El profesor debe facilitar que los alumnos tengan una orientación clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudándoles a: Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las condiciones de trabajo, también es importante ayudarles a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores, analogías (ej. vamos a hacer como si fuéramos...) y situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que se hayan realizado anteriormente.

3. El profesor debe presentar a los alumnos el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algún significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los siguientes criterios: Criterios de presentación de la información o del procedimiento mismo:  a) 



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Explicitar las instrucciones que dirigen el proceso de realización del procedimiento de modo lógico, claro y significativo para el alumnado. Se trata de explicitar los elementos relevantes que lo componen, ayudándose de la palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o ejecución del modelo. De modo que los alumnos aprecien la ejecución en toda su globalidad. Propiciar situaciones en que sea posible que los alumnos actúen para probar o ensayar el procedimiento, apoyándose incialmente con dibujos, modelos o esquemas. En este momento puede ser útil acompañar la ejecución del alumno con algunas preguntas, de manera que éste, pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a tomar conciencia y detectar y anticipar errores. Propiciar otras situaciones en las que los alumnos puedan hacer diversificación del uso del procedimiento y hagan posible el ejercicio de una práctica generalizada y constante. Esta situación debe brindar al alumno la oportunidad de ejecutar el

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes procedimiento de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasión para revisar la ejecución y realizar el perfeccionamiento. b)

c)

d)

La verbalización de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolución de problemas de manera cooperativa, permitiendo a los alumnos negociar, confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo funcional y estudiarlo en diferentes contextos. Confiar en el esfuerzo de los alumnos para la construcción de procedimientos y ayudarles sugiriéndoles pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, pidiéndoles explicaciones sobre su propio proceso y su generalización a diferentes situaciones o contextos. Presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir la consecución del aprendizaje a causa internas modificables y controlables.

3) Actitudinales Con relación a la disposición del docente a enseñar actitudes, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:

a) b)

c)

d)

e)

f)

El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rigen y compartir las normas que los regulan. El alumno debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y acatar las normas si siente que existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y fundamentalmente entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o autoridad. El profesor debe facilitar el conocimiento y el análisis de las normas existentes en la escuela y en el grupo para que los alumnos puedan comprenderlas y respetarlas, asi mismo, deberán quedar claramente establecidas las formas de participación, para que los alumnos contribuyan a mejorar las normas, a cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere. El profesor debe ayudar a los alumnos a que relacionen significativamente las normas con determinadas actitudes que se pretende desarrollen, en situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la salida). El profesor debe propiciar la participación entre alumnos y alumnas, para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que atañen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios comunes, las evaluaciones, etc.) El profesor debe contar con una determinada organización de las actividades de aprendizaje de contenidos, que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas actitudes positivas, tales como: la cooperación, la solidaridad, la equidad, la fraternidad. Las actitudes que se busca fomentar deberán estar planificadas expresamente (informar sobre sus características, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificándolas en situaciones cotidianas y reales para los alumnos), para evitar que los alumnos aprendan otras menos significativas. El profesor debe procurar modelar las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas aprendan en la escuela, así como también, facilitar el apoyo y el tiempo necesarios para que éstos puedan ensayar, imitar y poner en práctica. El profesor debe estar preparado para apoyar al alumnado en aquellos momentos en que el grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.

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3. Las estrategias del aprendizaje Una vez formulados los objetivos didácticos y seleccionados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, el docente se aboca al diseño y/o selección de estrategias de aprendizaje que serán las que propicien la construcción del conocimiento. Las estrategias que se seleccionen permitirán generar los ambientes de aprendizaje que motivarán al alumno y lo llevarán por el apasionante mundo del conocimiento. Por años, desde la educación básica hasta la formación profesional, los alumnos han manifestado su falta de motivación por aprender. El ambiente de aprendizaje en el que han y hemos crecido, nos ha asignado un papel pasivo, de receptores de información donde se asiste para que nos "enseñen" y no para que "aprendamos", donde los contenidos en muchas ocasiones nos son ajenos y poco interesantes. Hoy en día, al salir de la escuela tradicional, se nos aparece un mundo fascinante; los medios de comunicación y la tecnología ponen todo a nuestro alcance, ahora es posible realizar un proyecto con un amigo de otro país, visitar un museo, viajar por la red o incluso estudiar en otra escuela desde la casa. La competencia del medio, las demandas del ambiente laboral y de la nueva sociedad del conocimiento obliga a los docentes a rediseñar la forma de trabajar con los alumnos. Para la definición de resultados de aprendizaje, seguramente se preguntarán sobre lo que es indispensable y prioritario para el profesionista del siglo XXI. Para los ambientes de aprendizaje se deben considerar además de lo anterior, los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y el cómo presentarlos de una manera atractiva, motivante y significativa para ellos.

Actualmente existen muchas estrategias para generar mejores ambientes de aprendizaje. Destacan:

El docente del Siglo XXI requiere de competencias educativas que preparen a los alumnos para un aprendizaje permanente, autónomo y acorde a las tendencias de desarrollo. Coll (1997) cuando habla del constructivismo en el aula, reflexiona sobre la complejidad de lo que supone enseñar y la dificultad que representa, en ocasiones, ponerse de acuerdo acerca de lo que hay que hacer en el aula; de su adecuación o pertinencia. Es bastante probable, dice Coll, que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrás un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y enseñar.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Analiza el caso de dos profesoras:

Martha y Francis imparten la materia de Historia de México en el mismo centro educativo a dos grupos de 2do. grado de preparatoria. El tema para ambas es el mismo: "Antecedentes y consecuentes de la Revolución Mexicana", veamos como trabajan:

La lectura de estos casos, nos permite apreciar cómo dos maestras que enseñan el mismo tema, pueden generar ambientes de aprendizaje diferentes con estrategias de enseñanza-aprendizaje totalmente distintas, en donde el papel del profesor, del alumno, del tiempo, del espacio y la dinámica grupal ha sido tratado de manera distinta. Valdría la pena preguntarse si tanto Martha como Francis tienen las mismas intenciones educativas y se han fijado los mismos resultados de aprendizaje. Si se fija en la temática que ambas están trabajando, la respuesta inmediata podría ser sí, y la diferencia sólo estaría en las estrategias de enseñanza, pero si la pregunta se amplía, y en lugar de centrarla únicamente en la temática se piensa en los contenidos en su conjunto, se puede identificar estrategias diferentes, que responden a contenidos distintos, que bajo la perspectiva de cada maestra es prioritario enseñar. CONTENIDOS Maestra Martha Conceptuales Revolución Mexicana Debate Exploración bibliográfica Investigación documental Procedimentales Análisis historiográfico Trabajo en grupo

Actitudinales

Respeto turno de palabra Cooperación

Maestra Francis Revolución Mexicana Comprensión oral Toma de apuntes

Aceptación jerarquía Atención

Reflexiona y pregúntate cuál es tu estilo de enseñar y con qué maestra te identificas en el trabajo diario con tus grupos.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes El aprendizaje como proceso constructor Concebir al aprendizaje como un proceso significativo supone la visión de un salón de clases diseñado para promover la formación de alumnos constructores, con capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance. Convertir a los alumnos en aprendices independientes constituye ahora uno de los retos más importantes de la educación. Este modelo de aprendizaje supone lo siguiente: a)

Fuente del conocimiento

Este nuevo paradigma supone considerar que la fuente del conocimiento no radica en los objetos ni en el sujeto que los manipula, sino en una relación interactiva entre ambos. b) Selección de estrategias Esta visión profundamente interactiva entre el sujeto y el objeto propone la selección de aquellas estrategias de aprendizaje o actividades que han de ser desarrolladas por los estudiantes y que surgen como alternativas para abordar el conocimiento; tareas que emergen a partir del ejercicio de capacidades de análisis, síntesis, evaluación, de la emisión de juicios críticos, de la reflexión, selección, organización, integración... de un nuevo conocimiento. c)

Aprendizaje auténtico

Alcanzar un aprendizaje auténtico, perfilado por una íntima convivencia entre el estudiante y el mundo que le rodea a través de un ambiente constructivista. d) Medio ambiente Un medio ambiente que conciba el aula como un espacio que brinde a los alumnos la oportunidad de tomar riesgos, decisiones, de equivocarse y aprender de sus propios errores; de trabajar en forma independiente y en colaboración con los demás; de participar en la determinación de metas; de desplazarse físicamente dentro y fuera del salón; de concebir al maestro como un mediador o facilitador de la tarea que se ha de realizar. Un ambiente constructivista brinda al alumno oportunidades de desarrollo personal; potencía al máximo su propias capacidades, facilita el autoconocimiento, le enfrenta a retos intelectuales que le permitan convertirse en una mejor persona.

Cabe mencionar que indiscutiblemente la participación del docente contribuye de manera definitiva en la edificación del ambiente constructivista; ya que es en él en quien recae la mayor responsabilidad para lograr la "formación de constructores".

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Preparación de las estrategias de aprendizaje acordes a un medio ambiente constructivista Para la preparación y elección de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizará al trabajar los contenidos elegidos, es importante que se guíe a través de la siguiente pregunta: "¿Cuál es la mejor manera de trabajar en este tema en función del logro de los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33). Posteriormente el profesor deberá responder a preguntas como: ¿De cuánto tiempo dispongo? y ¿con qué recursos cuento?

Existe una gran variedad de estrategias, y es aquí donde la creatividad del docente adquiere un papel indispensable en su elección, adaptación y diseño. Sin embargo, una guía inicial, útil e importante para el docente la constituyen los 12 principios que Raths (1973) identificó para que el profesor diseñe las actividades de aprendizaje.

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12

Principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollar y ver las consecuencias de su elección. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social, y le estimula para comprometerse a ella. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más en la sociedad. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece a los alumnos la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

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Tema 3. Atención a la diversidad En nuestro salón de clases coexisten diversas maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar y comunicar la información es por ello que la metodología de enseñanza necesita ser innovadora, creativa, variada atenta a las necesidades de los alumnos. La propuesta de Kolb sobre los estilos de aprendizaje y la teoría de Gardner sobre los distintos tipos de inteligencia nos orientan en la definición de estrategias para generar aprendizaje, estas propuestas son excelentes puntos de partida para una planeación de clase en la que se atiende a las distintas manifestaciones de la inteligencia de los alumnos.

En este tema se tratarán los indicadores de la sección de Programación del Proceso Educativo del autodiagnóstico que contestaste al inicio del módulo 1.

A lo largo de este tema tocaremos los siguientes puntos: 1. Estilos de aprendizaje 2. Inteligencias múltiples. 3. Planeando con inteligencias múltiples.

1. Estilos de aprendizaje Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas que te ayudarán a enfocar tu atención sobre aspectos importantes:

Recuerda las materias que más disfrutabas en la escuela. ¿Por qué las disfrutabas más? Porque te dejaban…  ¿Dibujar?  ¿Hacer esquemas?  ¿Escribir composiciones?  ¿Hacer maquetas?  ¿Jugar? Ahora revisa lo siguiente…

Estilo de aprendizaje Es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

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Perfil de aprendizaje Es la proporción en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje. Es la manera particular de aprender de cada una de las personas; los estilos de aprendizaje van siendo descubiertos y elegidos por la persona que aprende, para hacerlo de manera más natural.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Hay una gran cantidad de clasificaciones de estilos de aprendizaje; todas los abordan desde diferente enfoque o criterios. A continuación se presenta el esquema sobre los estilos de aprendizaje.

En este apartado nos referiremos a la clasificación de Kolb, que estudia las diferentes formas de procesar la información. David A. Kolb Es Profesor de Comportamiento organizacional en la Dirección de la Escuela Weatheread. Él unió la Escuela en 1976. Nacido en 1939, Kolb recibió su Bachelor de Artes del Colegio Knox en 1961, su MAde Harvard en 1964 y su PhD de Harvard en 1967. Además de su trabajo sobre estudio empírico, también se le conoce a Kolb por su contribución al pensamiento alrededor del comportamiento de organización (1995a; 1995b). Él tiene un interés por la naturaleza de cambio individual y social, el estudio empírico, el desarrollo de carrera y la educación ejecutiva y profesional. Tomado de:http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

De acuerdo con el enfoque de Kolb, existen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, pragmático y teórico.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Es importante identificar la manera en que aprenden los alumnos para favorecer el aprendizaje de todos; para lo cual es necesario conocer cuáles son los estilos de aprendizaje y cómo funcionan. Así podremos diagnosticar qué estilo de aprendizaje favorece a cada uno de nuestros alumnos.



Estilo Activo

Este estilo es predominante en las personas que toman iniciativas, son proactivas, improvisan, son espontáneas y tienen gran capacidad para innovar. Lo que me impide desarrollar el estilo activo…

Para fomentar el estilo activo…

   

Hacer cosas nuevas. Iniciar conversaciones espontáneas. Cambiar constantemente de actividad. Esforzarme por aportar algo nuevo.

    



Miedo al ridículo, fracaso y error. Ansiedad ante experiencias nuevas. Falta de confianza en mí mismo. El pensar demasiado antes de hacer las cosas. Darme a notar

Estilo Reflexivo

Es predominante en personas que son observadoras, analíticas, investigadoras, detallistas, prudentes y cuidadosas. Lo que me impide desarrollar el estilo reflexivo…

Para fomentar el estilo reflexivo…





Observar el entorno y las personas.



Llevar un diario personal.



Evaluar los acontecimientos



Ser cuidadoso al escribir.



La falta de tiempo para pensar y planear las cosas.



El deseo de actuar inmediatamente.



La resistencia a escuchar.



La falta de compromiso para escribir mis ideas y pensamientos

Estilo Teórico

Presentan de manera predominante el estilo teórico las personas que son lógicas, estructuradas, sistemáticas, ordenadas, sintéticas, perfeccionistas y metódicas.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Lo que me impide desarrollar el estilo teórico…

Para fomentar el estilo teórico…



Leer algo que me facilite el pensar y reflexionar sobre la manera en que pienso.



Dejarme llevar por las primeras impresiones.



Analizar situaciones complejas, detectando incoherencias.



Preferir guiarme por la intuición.

 

Inventar procedimientos para resolver problemas.

Resistencia ante el pensamiento estructurado.



Preferir la espontaneidad y el riesgo.



Estilo Pragmático

Este estilo de aprendizaje predomina en personas que son prácticas, realistas, decididas, experimentadoras. Lo que me impide desarrollar el estilo pragmático…

Para fomentar el estilo pragmático…



Aprender a seguir procedimientos, técnicas, herramientas.



Buscar la solución perfecta antes que la práctica.



Buscar la asesoría de personas con experiencia en determinada área del conocimiento.



Experimentar falta de valoración hacia las técnicas, estrategias, herramientas.



Realizar un proyecto de “hágalo usted mismo”.

Puntos de Reflexión

En la educación actual, los profesores debemos estar conscientes de que no hay una sola manera de enseñar, ni tampoco una sola forma de aprender. El comprender que los diferentes alumnos aprenden de distintas maneras es un reto para cualquier institución educativa.  

¿Cómo garantizar que todos aprendan adecuadamente? ¿Qué tengo que hacer en mi salón de clase para incorporar el mundo real al ambiente de aprendizaje de mis alumnos?

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2. Inteligencias múltiples Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre las siguientes preguntas que te ayudarán a enfocar tu atención sobre aspectos importantes:



¿Por qué te costaba tanto trabajo aprender las matemáticas? ¿Por qué te aburría la historia?



¿Por qué me gusta hacer unas cosas más que otras?



¿Por qué no puedo ser tan hábil como mi compañero de equipo para dibujar?



¿Qué necesito hacer para ser más inteligente en ciertas áreas?

En la actualidad sabemos que hay diversas maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar y comunicar la información: con imágenes, palabras, números, con el cuerpo en movimiento, ritmo y música, en sintonía consigo mismo, con los demás, con la naturaleza.

Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.

Howard Gardner Nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco después de que su familia emigrase a Estados Unidos huyendo del régimen nazi. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples' (Frames of Mind, 1983). Profesor de psicología de la Universidad de Harvard y de neurología en la de Boston, es presidente del comité gestor del Project Zero (Escuela Superior de Educación de Harvard). Participa, asimismo, en el GoodWork Projetc, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética. Tomado de: http://www.infoamerica.org/teoria/gardner1.htm

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes La importancia de la definición de Gardner es doble:  

Amplía el campo de lo que es la inteligencia validando otros tipos de inteligencia poco reconocidos en la escuela tradicional Define la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se puede desarrollar.

Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida y motivación interna. De la misma forma en que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado nueve tipos distintos. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Trascendental Verbal o lingüística Lógico – matemática Espacial Corporal – kinestésica Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

En este módulo nos vamos a referir especialmente a las ocho primeras que son las que están más trabajadas y analizadas. Las ocho inteligencias que describiremos a continuación son formas diferentes de inteligencia que se manifiestan independientes unas de otras. Existen por tanto, diversas formas de elaborar preguntas y resolver problemas a través del uso de una o más inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su forma característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas. Veamos la información de cada una de ellas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Espacial: hábil con las imágenes Corporal: hábil con el cuerpo Naturalista: hábil con la naturaleza Intrapersonal: hábil con uno mismo Interpersonal: hábil con la gente Musical: hábil con la música Lógica matemática: hábil con la lógica Lingüística: hábil con las palabras

De manera singular o combinada, estas inteligencias pueden desarrollarse de menor a mayor grado. Para ello la persona necesitará de una plataforma intelectual denominada competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia; que son habilidades necesarias para el funcionamiento adecuado de la inteligencia y sirven como elementos esenciales para la estructura curricular y el aprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en el aula.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes El mérito de Gardner fue la investigación, conceptualización y divulgación de su teoría de la inteligencia, cuestionando algunas creencias tradicionales como las siguientes... 

La idea de una dimensión única de la inteligencia, de un potencial puro que puede ser cuantificable desde afuera.



La importancia del cociente intelectual como la herramienta más confiable para evaluar la capacidad mental, que permite clasificar a los alumnos; así como predecir éxitos y fracasos en los estudios.



La uniformidad en la manera de adquirir los conocimientos y los contenidos.



La visión unidimensional de cómo evaluar la mente de las personas.



La búsqueda de certezas, donde esté todo controlado y se pueda clasificar de manera rápida cómo es cada uno, cuánto y cómo debe aprender.

Gardner propone una visión pluralista de la mente y una visión polifacética de la inteligencia. Éste es un enfoque alternativo a las teorías tradicionales sobre la inteligencia. Su visión pluralista de la mente reconoce que hay muchas facetas distintas en el conocimiento, y tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos que llevan a diversos estilos en la manera de conocer.

La visión polifacética de Gardner considera lo siguiente: A favor de… Gardner afirma que la inteligencia no es única, por lo cual todas las personas tienen un amplio espectro de inteligencias, un repertorio de capacidades, necesarias para resolver los problemas. Como un mismo problema puede ser resuelto desde distintos caminos, hay rutas alternativas que cada cual tomará de acuerdo con su potencial cognitivo, múltiples maneras de enseñar para diferentes maneras de aprender.

En contra de… Gardner se opone a la creencia de que determinadas capacidades humanas se pueden juzgar como inteligentes, mientras otras no. Cuando se dice que una persona es inteligente, habría que preguntarse: ¿para qué? Cada cual puede serlo en su área, y de una manera propia tener capacidad para resolver problemas y elaborar productos.

Por lo tanto, la inteligencia es la capacidad:    

Para resolver problemas de la vida. Generar nuevos problemas para resolver. Elaborar productos. Ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural.

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Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y todas son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha considerado tradicionalmente que las importantes son la inteligencia lingüística y la lógico-matemática.

Sabiendo que hay diferentes tipos de inteligencia y diversas formas de aprender, es importante reconocer que no todos nuestros alumnos aprenden de la misma forma; además de considerar si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia, es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

La mayoría de las personas tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. ¡¡¡Cuánta posibilidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y lógicomatemática; dando poca importancia a otras posibilidades de crecimiento para el alumno, suprimiendo sus talentos naturales.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Ante la diversidad de formas de aprender y de inteligencias el docente debe tomar partido; seguro te preguntarás cómo puedes lograrlo, a continuación se presentan algunas sugerencias. ¿Qué podemos hacer como docentes? 1. Cambiar el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje, aplicando el concepto de las inteligencias múltiples y desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición de conocimiento que tiene el individuo. 2. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, consideremos que existen varios caminos para intentarlo. 3. Enriquecer los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. 4. Desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multi-inteligente a través de una única inteligencia.

En seguida se presenta una tabla en la cual podrás revisar a detalle la información de las 8 inteligencias que hemos ido presentándote a lo largo del tema. Lógico – matemática

Verbal o lingüística   

Destaca en: lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras. Le gusta: leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar. Aprende mejor: leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

  

Corporal – Kinestética

Espacial   

Destaca en: lectura de mapas, gráficos, dibujando, armando rompecabezas, imaginando, visualizando. Le gusta: dibujar, diseñar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos. Aprende mejor: trabajando con dibujos y colores, visualizando, imaginando, dibujando.

  

Musical   

Destaca en: cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, llevar ritmos. Le gusta: cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música. Aprende mejor: cuando escucha música y melodías.

 

Destaca en: entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus fortalezas y debilidades, estableciendo objetivos. Le gusta: reflexionar, aprender de su propia experiencia, trabajar solo, seguir sus propios intereses y necesidades. Aprende mejor: trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo su propio espacio y reflexionando.

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Destaca en: atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas. Le gusta: moverse, tocar, utilizar el lenguaje verbal y corporal. Aprende mejor: tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

Interpersonal   

Intrapersonal 

Destaca en: ejercicios matemáticos, de razonamiento, lógica, resolución de problemas. Le gusta: cuestionar, resolver problemas, trabajar con números, experimentar. Aprende mejor: identificando relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.

Destaca en: entendiendo a las personas, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Le gusta: tener amigos, relacionarse con los demás, juntarse con muchos grupos de personas. Aprende mejor: compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Naturalista   

Destaca en: entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Le gusta: participar en la naturaleza, hacer distinciones. Aprende mejor: trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de temas relacionados con la naturaleza.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias o habilidades cognitivas. Y suele destacarse en dos o tres, desplegando más algunos aspectos que otros. El valor de la diversidad consiste en complementarse y trabajar cooperativamente. Estas inteligencias, aunque funcionan con cierta autonomía, trabajan juntas. Cada tarea o especialidad requiere una mezcla de inteligencias. A su vez, cada inteligencia está compuesta por distintos aspectos: así la verbal-lingüística comprende la habilidad para escribir, leer, expresarse en forma oral, entre otras.

Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe limitarse a aquéllas que él ha identificado. Advierte también que cada inteligencia contiene diversas subinteligencias; por ejemplo: 

En el caso de la musical se incluyen subinteligencias como: Ejecución, canto, escritura musical, dirección orquestal, la crítica y apreciación musical.

Cada inteligencia tiene su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida. Por otra parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de interacción y retroalimentación por parte de los demás antes de alcanzar su pleno desarrollo. Es importante que las inteligencias estén al servicio de la ética, la bondad y la belleza, porque todas pueden ser utilizadas con fines constructivos o destructivos, para sí mismo o para los demás.

Las implicaciones educativas del descubrimiento de diferentes potenciales son... 

No hay una manera universal e ideal de enseñar y aprender.



No existe la forma, existen personas que enseñan y personas que aprenden, maestros que estimulan o inhiben, alumnos con deseos de saber y alumnos sin motivación.



Es importante diferenciar entre las características innatas como algo inmodificable y la posibilidad de desarrollarlas con estimulación adecuada.



Todos los alumnos y alumnas tienen un repertorio de capacidades para resolver diferentes tipos de problemas.



Todos y cada uno de los alumnos tienen diferentes intereses y capacidades.



Valorando la diversidad, si existen distintos perfiles intelectuales, hay diferentes estilos de aprendizaje.



Lo importante no es la cantidad de conocimientos, sino la variedad de maneras para abordarlos.

No importa cuánto puede aprender la persona, sino cómo puede aprender mejor.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Una escuela que promueve las inteligencias múltiples ¿Cómo transformar una escuela rígida, en una que promueva las inteligencias múltiples y los diferentes estilos de aprendizaje? Este tendrá que ser necesariamente un trabajo de equipo en el que estén comprometidos tanto docentes, directivos, alumnos y padres; en el cual habrá que modificar en primera instancia los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Algunos pasos a seguir son… Paso 1. Etapa de sensibilización y motivación al cambio de los integrantes de la comunidad escolar: directivos, docentes, alumnos y padres de familia. Paso 2. Formación académica necesaria a fin de conocer la fundamentación teórica y aplicaciones prácticas necesarias. Paso 3. Creación de un modelo de aprendizaje a través de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje. Tomar en cuenta que depende del compromiso y creatividad del equipo de trabajo. Paso 4. Elaboración de cronograma: determinar actividades, fechas límite, responsables y objetivos.

Algunas estrategias y acciones para el trabajo en el aula son: 

Ayudar a los alumnos a que descubran sus múltiples inteligencias, y que conozcan las áreas en las que tienen mayor potencial, para que cada uno pueda identificar cuál es su mejor manera de aprender.



Multiplicar en los alumnos todas las habilidades, posibilita tener más recursos para resolver problemas. Así cada cual podrá sentirse más competente sin necesidad de competir, y podrá ser más responsable de sus actos como parte de la comunidad.



Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la comunidad.



Presentar un tema de diversas maneras para que todos, con sus diferentes estilos, puedan aprender.



Incluir información lógica, analítica, juegos, canciones, movimientos, poemas e imágenes para armonizar ambos hemisferios cerebrales.



Emplear métodos de relajación que abren puertas a otras posibilidades y conductas.



Importa la intención y la motivación de quien enseña y aprende, porque invita al cerebro a realizar las conexiones necesarias.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes 

Diversificar las formas de evaluar a los alumnos, dando la posibilidad de que demuestren sus conocimientos por distintas vías: trabajos prácticos, representaciones, exposiciones, dibujos, gráficas, trabajos en computadora y que ellos puedan elegir en qué modalidad se sienten más cómodos.



Aplicar lo aprendido a nuevas situaciones.

3. Planeando con inteligencias múltiples

Para elaborar un plan de clase que se adecue a las necesidades, intereses, capacidades y maneras de expresarse de tus alumnos, tendrás que emplear diferentes estrategias y actividades que atiendan a las inteligencias múltiples manifiestan en el salón de clase. Explicaremos algunos de los aspectos a considerar en un plan de clase. Tipo de inteligencia Lingüística

Estrategias, actividades ¿Qué pueden hacer los alumnos a través de la palabra oral o escrita?

Lógica – matemática

¿Cómo puedo incorporar números, datos, problemas lógicos que se relacionen con el tema?

Espacial

¿Qué dibujos, esquemas, mapas, gráficas… pueden realizar mis alumnos para ilustrar el contenido?

Corporal – kinética Musical

¿Qué simulaciones, representaciones, dramatizaciones pueden hacer? ¿Hay posibilidad de darles material para construir o manipular? ¿Pueden los alumnos hacer algunas investigaciones sobre canciones relacionadas con el tema?

Intrapersonal

¿Cómo voy a hacer para que mis alumnos relacionen este contenido con sus experiencias personales y lo apliquen en su vida propia?

Interpersonal

¿Cómo puedo organizar equipos de trabajo para que colaboren en la presentación de una presentación sobre el contenido trabajar?

Naturalista

¿Qué actividades de relación con el entorno pueden realizar? (Excursiones, carteles, terrario, vivero, acuario…).

Como habrás apreciado, hay diferentes estrategias, instrumentos y actividades para facilitar y evaluar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Lo importante es que tú ofrezcas diversas maneras de aprender y de evaluar para que los alumnos, según sus estilos y maneras de manifestar su inteligencia, puedan demostrar lo que han aprendido. Lo que no es conveniente es que la única manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos y alumnas sea a través de una prueba escrita realizada periódicamente.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes El proyecto Zero Howard Gardner y su equipo de Harvard trabajan actualmente en el Project Zero, haciendo investigación continua sobre las inteligencias múltiples. Por ello, se incluye la inteligencia existencial, que se añade a las otras ocho que estudiamos en este tema. Referencia: Armstrong, Thomas. 7 clases de inteligencia. Editorial Diana, México 2002.

Los criterios para considerar a un grupo de habilidades como una inteligencia son: 

Constituye un sistema cerebral autónomo.



Existen individuos excepcionales que manifiestan su desarrollo más allá del individuo promedio.

 

Existe una historia evolutiva de las habilidades que la componen. Se representa a través de un código simbólico.

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes

Tema 3. Planeación didáctica A través de los contenidos que hemos revisado se ha enfatizado la importancia de la creación en el aula de un clima favorable al aprendizaje, también hemos destacado la relevancia de una buena planeación de clase orientada en la atención de las diversas necesidades de los alumnos, como una forma de estimular la motivación interna de los estudiantes. Vamos ahora a abordar el tema del establecimiento de límites y normas de convivencia en el salón de clase en particular y en la institución educativa en general. Estaremos haciendo referencia a los indicadores relacionados con el tema de Estrategias del autodiagnóstico que contestaste al inicio del módulo 1.

En este tema trataremos el siguiente punto: 1. Los límites y las normas de convivencia

1. Los límites y las normas de convivencia

Diseñar normas de convivencia y límites en el aula, y en la escuela en general nos permite establecer relaciones constructivas entre los miembros de la comunidad escolar, así como lograr los objetivos de aprendizaje de las sesiones. Nos brindan también la oportunidad de educar en valores de manera vivencial, traduciéndolos en comportamientos concretos esperados de todos los colectivos que forman parte de la comunidad.

En este sentido, las normas de convivencia deberán estar basadas en los valores con los que queremos educar a los alumnos, estableciendo criterios sobre lo que es aceptable y lo que no dentro del salón de clases y de la escuela en general; para que posteriormente ellos se conviertan en personas autónomas, capaces de adoptar una postura ética razonable en cada momento de su vida.

     

Los límites permiten… Cuidar de la seguridad física de los miembros del grupo Seguridad psicológica a sus miembros Vivir en congruencia a los valores institucionales Establecer relaciones constructivas Trabajar y convivir en un ambiente armónico Disfrutar con calidad los momentos en grupo

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   

Si no hay límites, hay…. Inseguridad Descontrol Agresiones mutuas Peleas frecuentes

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes

La disciplina es un medio para formar hábitos entre sus miembros y fomentar la serie de valores que son importantes en la escuela.

A continuación se presentan algunos consejos que te serán muy útiles para facilitar la implementación y seguimiento de normas. a)

Planeación de normas y límites:    

Decidir que se quiere conseguir. Identificar comportamientos a corregir Identificar valores institucionales importantes Revisar continuamente

b) ¿Cómo establecer las normas? 1. 2. 3. 4. 5.

c)

Por consenso entre los miembros del grupo Dándolas a conocer a quienes deben cumplirlas Redactándolas de manera clara, concreta y sencilla Alineadas a los valores de la escuela Abracando responsabilidades y criterios de actuación

Actitudes que facilitan el cumplimiento de las normas en la escuela        

Congruencia Escucha activa Empatía Asertividad Clasificación de valores Respeto Consistencia Control de emociones

d) Inteligencia emocional     

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Identifica y reconoce tus emociones Controla o maneja tus emociones Identifica las emociones de tus alumnos Empatiza con tus alumnos, compréndelos Maneja las emociones de ambos

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Diplomado en calidad educativa y competencias docente Módulo 2. Competencias docentes Educar en la responsabilidad

El crecimiento de nuestros alumnos no sólo tiene que ver con la actualización de su potencial, sino con una vida cada vez más consciente y responsable en el ejercicio de su libertad, asumiendo las consecuencias de sus actos. Una persona libre se convierte en el verdadero autor de su conducta, pues él mismo la determina en función de los valores que ha asimilado.

Somos lo que hacemos de nosotros mismos a través de nuestras elecciones.

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