Manuale Alternative.docx

(P) Manualele alternative şi auxiliarele didactice dezvoltă creativitatea şi aptitudinile elevilor

Introducerea manualelor alternative a adus schimbări benefice învăţământului românesc. Prin individualizarea învăţării, manualele alternative susţin creativitatea şi iniţiativa elevilor. Manualelor li se adaugă materialele didactice auxiliare – precum diverse caiete şcolare, cărţi de limbi străine, culegeri esenţiale pentru înţelegere şi pentru dezvoltarea creativităţii elevilor. Începând cu reforma curriculară din anii 1998-2000, în ţara noastră s-a renunţat la manualele unice şi s-a trecut la manualele alternative, ce transformă profesorul din simplu executant al unui mod unic de interpretare a programei, într-o persoană cu liber arbitru, capabilă să se documenteze şi să opteze, în cunoştinţă de cauză, pentru acel manual care răspunde cel mai bine necesităţilor de educaţie ale elevilor săi. Bineînţeles, alegerea manualelor şi a auxiliarelor şcolare este foarte importantă, iar aici intervine rolul profesorului, care trebuie să ţină cont în primul rând de calitatea acestora atunci când face alegerea. Câteva elemente esenţiale pentru alegerea unui manual bun pentru elevi ar fi: calitatea informaţiei conţinute, notorietatea autorilor, capacitatea manualului sau a materialului didactic auxiliar de a dezvolta creativitatea elevilor, capacitatăţile de comunicare ale acestora, atenţia şi alte aptitudini esenţiale pentru viitorul lor profesional. Un material de studiu bun pentru elevi este întotdeauna acela care reuşeşte să-i determine să înveţe cu zâmbetul pe buze. Manualele alternative sunt o modalitate de a dezvolta gândirea liberă şi creativitatea individului, iar un foarte bun exemplu ar putea fi un astfel de manual destinat elevilor de calsa a IV-a, ce prezintă literatura într-un mod ce-i va putea determina pe cei mici să-şi dorească să citească, să descopere tainele creaţiei literare şi să înveţe cu zâmbetul pe buze. „Literatura pentru copii. Manual (discipline optionale) clasa a IV-a” este un astfel de exemplu. Elevii din învăţământul primar vor accepta cu o mai mare uşurinţă astfel de manuale, dacă până în clasa a IV-a au avut ca instrumente de lucru materiale didactice auxiliare precum „E simplu la engleză! Cuvinte compuse (compound words)” - o carte ce prezintă cuvintele compuse ale limbii engleze pe înţelesul celor mici – sau „Şapte note

vesele. Cântece cu acompaniament de chitară – pentru clasele I-II” – manuale disponibile pe www.edumagazin.ro. Edumagazin este un portal online ce oferă produse educaţionale multimedia şi documentare de la cei mai prestigioşi realizatori, jocuri educative şi materiale informative pe gustul fiecăruia. În privinţa pregătirii riguroase pentru examene, nimic nu este mai benefic pentru elevi decât un sistem care le dă posibilitatea să aleagă. Chiar dacă alegerea manualului este făcută, la clasă, de către profesor, elevii de clasa a VIII-a ştiu deja că se pot pregăti pentru examene şi pentru olimpiade, pornind de la explicaţiile din manualul „Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Andra Vasilescu)”, dar pot învăţa folosind un manual la fel de bun, precum „Limba şi Literatura Română. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Marin Iancu)”. De asemenea, pot învăţa chimia având două instrumente de lucru foarte bune, precum „Chimie. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Cornelia Gheorghiu)” sau “Chimie. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Sanda Fătu)” . Specialiştii au demonstrat că, datorită acestei metode moderne de predare, ce are la bază manuale alternative şi auxiliare didactice, tinerii de mâine vor fi capabili să desfăşoare cu uşurinţă diverse activităţi profesionale şi să se integreze în societate, deoarece informaţiile prezentate în manualele moderne permit interpretări alternative şi deschise, care-i ajută pe elevi să-şi formeze anumite competenţe, valori şi atitudini. Astfel, elevii înţeleg, de la cea mai fragedă vârstă, concepte precum diversitate, liber arbitru, democraţie, deoarece manualele alternative propun democratizarea procesului de învăţare, printr-un mod de predare ce are la bază înţelegerea şi explicarea, pornind de la opiniile diferite ale autorilor de manuale şi ale specialiştilor.

De ce eliminarea manualelor alternative e o treabă bună Posted on September 6, 2017 by Dorin Lazăr Citisem în Dilema Veche un rezumat al întâlnirii între breasla editorilor, societatea civilă și media de pe 31 august, cu privire la problema manualelor alternative, pe care, din câte aud, ministerul educației dorește să le elimine. Reacția tuturor față de acest subiect e exagerată și contraproductivă, și motivul principal pentru care s-a coagulat „societatea civilă” în jurul acestui subiect e unul simplu – niște băieți nu vor mai face niște bani pe care nu i-ar fi făcut oricum fără sprijinul statului român.

Să explicăm. În primul rând, reacțiile culese în Dilema Veche seamănă cu voturile de la al XIV-lea congres: În unanimitate, participanții la evenimentul de ieri au propus argumente care susțin menținerea manualelor alternative, ideea centrală fiind aceea că scenariul privind revenirea la discursul didactic unificator este un subiect care ar trebui să îngrijoreze întreaga societate civilă și, în mod special, pe cei preocupați de soarta învățământului românesc. E clar, a fost o dispută foarte aprigă de vreme ce s-au ajuns la argumente și concluzii „în unanimitate”. E un semnal pozitiv, mai ales că se dorește în unanimitate eliminarea unui manual unic. Ironia fină o lăsăm pentru cei care au timp de așa ceva. „… Nu are sens să ne întoarcem la norma manualului unic, introdus în ’48 de comuniști, din dorința de a avea control ideologic asupra educației! Manualul unic are efectul pervers că, din instrument educațional, devine scop educațional. O nefericită reîntoarcere la manualul unic ar duce la o nefirească uniformizare a actului educațional!”, a declarat Liviu Papadima, Prorectorul Universității din București „Măsurile actuale reinstaurează etatismul, uniformizează actul didactic, reprezentând un abuz și un atac direct la democrație. Am impresia că ne reîntoarcem la învățământul la grămadă”, a mărturisit Florina Rogalski, profesoară cu o experiență de 40 ani la Școala Centrală și autoare de manuale școlare Se cere început comentariul cu o explicație. În ciuda a ceea ce susține doamna autor de manuale școlare și domnul Papadima (care bănuiesc că și dumnealui are interese la ceva edituri), editarea unui manual unic nu înseamnă absolut nimic. Nimeni nu interzice copiilor să ia informația din altă parte. Nimeni nu interzice existența unui manual alternativ pe bune – un manual care să completeze manualul de la școală, care să-l ajute să completeze cu informație ceea ce nu se poate cuprinde în acel manual. Absolut nimeni nu îmi poate interzice să scot o carte pe care să o numesc „Istoria +” și să adauge explicații și să dea adâncime informațiilor din manualul de istorie, pentru elevii care vor să înțeleagă mai mult. Scopul educației a fost întotdeauna acoperirea materiei din manual, cu opiniile din manual, indiferent de ceea ce zice Papadima. Nimeni nu acceptă opinii diverse la bacalaureat, de exemplu, ia să vedem câți elevi trec dacă spun că versurile lui Eminescu sunt sub cele ale lui Blaga, și sunt reprezentative pentru infantilitatea mediului literar românesc de la finalul secolului XIX. Trebuie discutat despre romanul interbelic într-un anumit fel, dar nu există absolut nicio logică pentru care un roman e interbelic – toate romanele sunt interbelice cu excepția celor publicate în anii de război. Și pentru cei care cred că Cărtărescu nu e interbelic, să-mi spună mie cât a publicat Cărtărescu între cele două războaie din Golf și între războiul din Golf și cel din Crimeea, ăla recent. Școala românească e făcută să netezească abraziunile, să elimine personalitatea copiilor și să insufle o suită de idei clare – o propagandă de stat care ar trebui gândită unitar, nu haotic. Dacă se dorește cultivarea spiritului critic, a gândirii individuale, atunci e necesară nu doar eliminarea manualelor alternative, ci și eliminarea manualului „oficial”: eliminarea programei școlare, cu alte cuvinte. Dar realitatea școlară românească e că indivizii sunt cultivați într-o anumită direcție, și nu mă deranjează ca această direcție să fie decisă de la centru, și editată într-un singur loc. Într-un interviu dat la RFI, Mihai Mitrică de la Asociația Editorilor din România discuta despre cum eliminarea manualelor alternative va fi o lovitură grea pentru școala românească. Vorbim de școala românească care, cu tot cu manuale alternative, are 50% admiși din 50% prezenți dintr-o generație. Nu prea văd ce anume e de distrus acolo, dar citind interviul lucrurile devin mai clare:

El spune că piața manualelor reprezintă o treime din piața totală de carte. Mai exact, editurile vând manuale alternative și auxiliare în valoare de 30-35 de milioane de euro, în timp ce piața totală de carte ajunge la 100 de milioane de euro. Ca să înțelegem mai bine acest calcul, o treime din cărțile cumpărate în România sunt manuale alternative. Acești 30 de milioane de euro nu sunt niște bani care să hrănească o piață de carte sănătoasă – manualele alternative sunt și ele o povară impusă părinților de către profesori sau de către inspectori. Nimeni nu cumpără un manual alternativ pentru că își dorește să învețe copilul lui după el, ci pentru că profesorul spune: „vom studia după manualul ăsta de la editura X”. Nu o să stea profesorul să discute pe marginea fiecărui manual diferit al fiecărui elev care a ales cum a crezut el că e mai bine. Și să ne fie clar: manualele trebuie să conțină aceeași informație pentru că în cele din urmă criteriile de examinare trebuie să fie aceleași pe toată țara. Dacă manualele nu au aceeași informație, va fi imposibil să știm exact ce înseamnă notele – o notă 6 de la clasa XI-B ar putea fi mai mare de fapt decât o notă 8 de la clasa XI-A – pentru că manualul diferit prezintă lucrurile altfel. Manualele alternative sunt o idioțenie, dar, mai mult decât atât, sunt o treime din piața de carte. Deci bani mulți. Hai să discutăm, în cazul ăsta, pentru că mi se pare că discuția e foarte interesantă. Începem cu câteva întrebări: Cum se selectează între un manual alternativ și altul? Care sunt criteriile? Cine plătește pentru manualele respective – și de unde știe părintele să cumpere manualul corect? Pentru că profesorii nu au voie să facă comerț în școală, și practic orice recomandare de manual alternativ este împotriva legii și profesorii pot fi arestați pentru că au sugerat un manual anume. Și vorbind despre lucrurile necurate care se mai întâmplă prin școli – am auzit de la mai mulți părinți chestiile astea, cu edituri care își vând cărțile (care nu sunt neapărat manuale) în școli, prin intermediul profesorilor care își iau și ei un comision pentru vânzarea directă. Ce e mai interesant e că acest lucru e iarăși ilegal și cel mai probabil editurile care fac treaba asta nici măcar nu declară tirajele vândute direct la ANAF – neplătind, din câte înțeleg eu, taxe. Cu alte cuvinte, Ministerul Educației și-ar dori să închidă o gaură neagră din punct de vedere legal, care e o treime din piața totală de carte. Și eu mă bucur, pentru că oricum piața de carte nu e deloc servită de vânzarea de manuale. Nimeni nu cumpără manuale de bună voie, să ne înțelegem – e vorba de un produs inutil care e băgat pe gâtul părinților elevilor, care nu pot să vorbească despre asta pentru că au încă copiii în școală și doresc, totuși, să termine fără note scăzute la purtare, pentru că mai nou notele date de sistemul ăsta corupt contează și atunci când ieși în afară. Oricum, ce lipsește real este momentul în care Ministerul Educației va începe să distribuie electronic manualele, pentru că așa e normal în anul 2017 după Christos. Și ăștia, cu manualele alternative doar vor să ne țină în preistorie. Ca să închei cu o notă veselă, citez un pic din Cărtărescu, care spune că „Dincolo de valoarea lor pedagogică, manualele alternative au o valoare simbolică decisivă: ele fac diferența dintre spiritul democratic și cel totalitar”. Cu alte cuvinte, cu manualele alternative elevii sunt mai liberi, pentru că scopul școlii nu mai e să îi uniformizeze pe elevi ci să-i facă cât mai diferiți și mai progresiști. Și pe final o să ignor ieșirea lui Manolescu (citiți articolul din Dilema Veche), pentru că se simte din ce în ce mai tare că PSD-ul nu a mai vrut să cotizeze la revista de cultură a domnului Manolescu, și acesta s-a apucat să muște din mâna ce-l hrănea până odinioară mai ceva ca un câine hămesit. Și dacă vreți să citiți ceva mai bine documentat ca ce-am scris eu, vedeți la Petreanu.

În anul 1997, „reforma curriculară” (?…) avansa teza descoperirii istorice a importanţei prioritare a manualelor alternative. Lansarea şi difuzarea lor la scară socială era proclamată drept soluţie inovatoare, absolut necesară pentru sincronizarea învăţământului românesc cu „reformele avansate”, afirmate în ţările dezvoltate. Mai mult decât atât, chiar unii specialişti ai domeniului acreditau ideea că manualele alternative reprezintă „cheia reformei învăţământului” în România. Unde a ajuns între timp această „cheie”?… Cine o mai deţine?… Ce căi a deschis sau mai poate deschide la nivelul unei închipuite „reforme curriculare”?… Sunt întrebări care ar merita să fie provocate ca temă de meditaţie pedagogică şi socială necesară pentru reluarea (mai exact trasarea) drumului firesc al reformei învăţământului înfundat sau deturnat de mai bine de două decenii. Răspunsurile corecte, situate în afara oricărei tentaţii de subiectivizare a problemei la nivelul unor politici educaţionale efemere (dar reluate ciclic), sunt relativ uşor de identificat la o analiză a raportului existent, în mod obiectiv, între conceptul pedagogic fundamental, de „reformă a învăţământului”, şi conceptul pedagogic operaţional, de „manual alternativ”. Între aceşti termeni teza autoconsiderării manualelor alternative drept „cheie a reformei”, contrazisă între timp la nivelul practicii şcolare, este (sau ar trebui) eliminată definitiv în condiţiile în care nu are nici susţinere teoretică, nici relevanţă metodologică la scară pedagogică şi socială. Manualele şcolare, în oricare formă de construcţie sau exprimare (unice, alternative, opţionale, mai nou „digitale”), nu pot constitui o prioritate în cadrul unui proiect de reformă a învăţământului, înaintea deciziilor de politică a educaţiei care fixează schimbările fundamentale necesare la nivel de: 1) Finalităţi ale sistemului de învăţământ (idealul educaţiei – care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung; scopurile generale – care definesc direcţiile strategice de dezvoltare a învăţământului pe termen mediu, valabile dincolo de ciclurile electorale) şi ale procesului de învăţământ (obiectivele generale şi specifice – pe niveluri, trepte, cicluri de instruire şi arii curriculare). 2) Structura de organizare a sistemului de învăţământ, pe niveluri, trepte, cicluri de instruire (în funcţie de obiectivele generale şi specifice asumate); la acest nivel, decizia strategică, determinantă pentru calitatea educaţiei la scară socială, este cea referitoare la durată şcolii generale (nu doar obligatorii), de bază, care include învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior, prelungită în sistemele moderne şi postmoderne de învăţământ (cel puţin) până la vârsta de 16 ani. 3) Conţinutul procesului de învăţământ, proiectat pedagogic într-o ordine curriculară şi logică foarte exactă: a) plan de învăţământ (cu gradul cel mai mare de stabilitate); b) programe şcolare (pe niveluri, trepte, cicluri, ani); c) manuale şcolare – elaborate ciclic în raport de programele şcolare (care au un caracter stabil, dar şi deschis). În acest cadru de referinţă, confirmat istoric şi axiomatic de teoria şi practica reformelor pedagogice, angajate la scara întregului sistem şi proces de învăţământ, manualele şcolare sunt dependente, în mod obiectiv, de calitatea planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Orice devansare şi inversare a etapelor necesare în proiectarea conţinuturilor instruirii generează, mai devreme sau mai târziu, cu efecte mai mult sau mai puţin vizibile, perceptibile, un nou eşec al reformei, cu costuri pedagogice şi financiare, etice şi sociale greu de apreciat şi de corectat sau compensat.

Cazul manualelor alternative este tipic din această perspectivă. Formula adoptată precipitat în cadrul unui proiect argumentat mai mult economic şi ideologic avea din start toate premisele eşecului: a) manualele alternative au fost elaborate înaintea reconstrucţiei programelor şcolare şi a planului de învăţământ, care ar fi necesitat avansarea unor noi finalităţi şi a unei noi structuri de organizare a sistemului de învăţământ; b) manualele alternative au fost mult prea numeroase, devenind de fapt „manuale opţionale”, care au creat destule confuzii prin fărâmiţarea conţinuturilor, inclusiv a celor de bază; c) manualele alternative au fost concepute greşit din punct de vedere pedagogic (şi al eticii învăţării), ca „alternative” avansate inclusiv la nivelul conţinuturilor de bază, ceea constituie o sursă de perturbare a „educaţiei de bază”, dar şi a procesului de „egalizare a şanselor” de reuşită în/prin educaţie; d) manualele alternative au generat efecte negative la nivelul evaluărilor finale, care vizau conţinuturi de bază, fundamentale, tratate diferit în diferite manuale (uneori chiar şi în cazul cunoştinţelor factuale). Pe fond, manualele alternative trebuie să aibă o dimensiune comună, unitară, la nivelul obiectivelor generale şi specifice şi al conţinuturilor de bază corespunzătoare acestora; alternativele vizează anumite conţinuturi particulare (nu conţinuturi de bază, fundamentale, conformate paradigmatic), metode de învăţare, tehnici de evaluare-autoevaluare, forme de organizare a învăţării-autoînvăţării, modalităţi de exprimare editorială, grafică etc. Construcţia curriculară corectă a manualelor alternative (a oricăror manuale şcolare, în general) depinde, în mod direct, de calitatea programelor şcolare. Proiectarea programelor şcolare în perspectiva paradigmei curriculumului implică valorificarea la un nivel superior a caracteristicilor lor pedagogice confirmate istoric, inclusiv în postmodernitate: a) obligativitate la nivel de obiective generale şi specifice şi de conţinuturi de bază/fundamentale corespunzătoare acestora; b) relevanţă/utilitate socială (adaptabilitate, accesibilitate pentru toţi elevii, respectând particularităţile de vârstă psihologică şi şcolară); c) coerenţă/consistenţă: internă (legături funcţionale între cunoştinţe, plasate „în reţele informaţionale”, pe fondul centrării asupra conţinuturilor esenţiale, de bază) – externă (prin deschideri: intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare şi chiar transdisciplinare); d) gradualizare a conţinuturilor în variante liniare, concentrice sau în spirală, tematice şi sau modulare în raport de particularităţile disciplinei de învăţământ, stadiului învăţării, caracteristicilor de vârstă psihologică şi şcolară a elevilor, perspectivele de evaluare finală. Indiferent de varianta adoptată, o programă şcolară construită curricular, pentru a asigura premisa pedagogică necesară pentru elaborarea unor manuale şcolare de calitate, trebuie să precizeze cu claritate: 1) Obiectivele generale, valabile pe ciclu şi an de instruire; 2) Obiectivele specifice, exprimate în termeni: a) psihologici/ capacităţi, competenţe şi b) sociali/conţinuturi de bază – valabile pe capitole, subcapitole; module; submodule; teme, subteme; unităţi de instruire-învăţare; în raport de astfel de obiective specifice, profesorii pot deduce obiectivele concrete ale activităţii didactice/lecţiei (prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice, imposibilă la nivelul actualelor programe şcolare, care propun doar „obiective de referinţă” extinse pentru un an şcolar);

3) Conţinuturile de bază, corespunzătoare obiectivelor specifice, centrate asupra cunoştinţelor esenţiale, confirmate, legitimate, validate paradigmatic la scară socială (concepte de bază, autori clasici, metodologii de bază, probleme de bază, strategii de rezolvare a problemelor, principii, axiome etc.). Deschiderea programelor şcolare curriculare este angajată funcţional-structural prin sugestiile oferite profesorului în vederea asumării unor iniţiative pedagogice la nivel de: a) conţinuturi particulare (pentru exemplificare, specificare, aprofundare, dezvoltare, completare, localizare etc. a conţinuturilor de bază, fundamentale); b) forme de organizare necesare/posibile în diferite contexte/situaţii de instruire (pe grupe – individual, tipuri şi variante de activitate didactică); c) metode şi procedee didactice necesare/posibile în diferite contexte/situaţii de instruire; d) strategii şi metode de evaluare (clasice, alternative) necesare/posibile în diferite contexte/ situaţii de instruire. O astfel de structură a programelor şcolare asigură premisa calităţii acestora, confirmată prin capacitatea lor de a deveni efectiv documente curriculare operaţionale, utile profesorului în proiectarea curriculară a activităţilor didactice în contexte pedagogice deschise, în diferite medii sociale, comunitare. În plus, o astfel de programă şcolară curriculară asigură premisa realizării unor manuale şcolare de calitate, indiferent de forma lor de prezentare, exprimare etc. În mod axiomatic, calitatea manualului şcolar constă în capacitatea sa de a deveni efectiv „o carte a elevului”, a tuturor elevilor, care facilitează învăţarea eficientă în clasă (formală), dar mai ales acasă (nonformală). Dezbaterea actuală pe tema lansată de minister, care vizează elaborarea unor noi manuale şcolare – „manualele digitale”, ar trebuie să fie centrată asupra problemei esenţiale a relaţiei dintre programele şcolare şi manualele şcolare. Rezolvarea sa depinde însă de reconstrucţia planului de învăţământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învăţământ, pe baza unor noi finalităţi macrostructurale (scopuri generale), proiectate şi promovate ca direcţii strategice de dezvoltare a educaţiei. Lipsa unei astfel de abordări pedagogice şi sociale, deplasată doar la nivelul conflictelor de interese dintre iniţiatori şi edituri, întreţine un risc semnalat deja în paginile Tribunei Învăţământului care vorbesc despre „proiectul unui eşec anunţat”.