Lucrare.docx

CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A ADOLESCENŢILOR ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢILOR DE RELAŢIONARE

CUPRINS

INTRODUCERE 1. COMPETENŢELE RELAŢIONALE ŞI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE 1.1. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor 1.2. Comunicare în calitate de competenţă şi aspectele care o influenţează 1.3. Rolul comunicării în stabilirea relaţiilor interpersonale 2. CONCEPTUALIZĂRI ŞI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE 2.1. Vîrsta adolescentină şi analiza particularităţilor ei 2.2. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor la adolescenţi 2.3. Rolul părinţilor în procesul formării sistemului valoric al adolescenţilor 3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV 3.1. Designul experimentului de constatare şi formare 3.2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare 3.3. Traning de îmbunătăţire a abilităţilor de relaţionare şi comunicare 3.4. Interpretarea datelor experimentului formativ CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFIE

2

INTRODUCERE Actualitatea temei Cel ce posedă arta relaţionării posedă tot ce-şi doreşte: competenţă, succes, energie, putere de convingere, spirit de cooperare, prieteni, imagine favorabilă, bani, putere etc. Iată de ce spaţiul comunicaţional din Republica Moldova trebuie să devină un domeniu priveligiat de studiu pentru ştiinţele umane. Comunicarea – presupune interacţiunea a două sau mai multe persoane care constă în schimbul între ei a informaţiei cu caracter de cunoaştere şi/sau afectiv-apreciativ. De regulă comunicarea este integrată în interacţiunea practică a oamenilor (munca în comun, învăţământul, jocul colectiv, etc.) şi asigură planificarea, executarea şi verificarea activităţii lor. Totodată, comunicarea satisface necesitatea deosebită a persoanei de a contacta cu alţi oameni. Satisfacerea acestei necesităţi, apărute în procesul dezvoltării social-istorice a omenirii, ţine de apariţia sentimentului de bucurie. Dorinţa de comunicare adesea constituie un motiv semnificativ care-i stimulează pe oameni la activitate practică în comun. Procesul de comunicare se poate diferenţia de celelalte forme de activitate şi să capete o independenţă relativă. Fiecare dintre noi comunicăm înainte de a fi conştienţi de acest lucru. Dar după ce conştientizăm actul comunicării, chiar comunicăm în mod conştient? Dar eficient? Unii reuşesc să comunice mai eficient, alţii mai puţin. Ne putem însă însuşi tehnici pe care să le aplicăm pentru a reuşi să transmitem un mesaj cât mai apropiat de ceea ce dorim de fapt – să comunicăm mai eficient. Adolescenţa. Adolescenţa se deosebeşte de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin transformări fizice şi psihice care fac ca adolescenţii să nu mai fie copii în înţelesul strict al cuvântului, dar nici adulţi. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de trecere, sublinia Krupskaia, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult. Adolescentul îşi pune numeroase şi complicate probleme. Ochii se deschid mari, miraţi asupra existenţei. Universul este proaspăt, virgin. Totul este încântător, vrăjit, scria în această privinţă M. Ralea. Adolescenţa este vârsta afirmării demnităţii personale, a principiilor şi a judecării severe a celorlalţi. Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concepţie despre lume şi viaţă. Adolescenţa este căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este efort de fixare a poziţiei într-un statut social, cu profil prin excelenţă profesional. Autosupunerea ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană, etapă a voinţei libere, a creaţiei personale, a originalităţii. Este perioada în care se dezvoltă preocupări ale conştiinţei de sine, (ca percepţie de sine mai întâi, inclusiv schemă corporală), ca expresie a identităţii egoului. 3

Modificările şi transformările ce condiţionează ieşirea din conformismul infantil au loc în opoziţie, încărcată de cerinţa de căutare a identităţii. În această perioadă are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi. Experienţa comunicării la adolescenţi se nuanţează şi datorită raporturilor nemijlocite şi antrenării în foarte numeroase situaţii. Dacă în timpul copilăriei parinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul adolescenţei parinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decît cu mare dificultate. În adolescenţa, tinerii aspirînd la un alt statut decît cel de “copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întarzia, de a avea grijă deosebită pentru studiu, de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate, periculoase, de a nu-şi crea şi adopta modele “facile”. Unii parinţi încearcă să înveţe copiii de la vîrste mici să muncească, să facă o activitate şi nu doar să primeasca totul drept “cadou”; să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru munca. Psihologii studiind aceste activităţi pe care unii parinţi încearcă să le includă în structura conduitei copiilor şi mai ales a adolescenţilor atît ca un mod de comunicare mai profundă între cele doua generaţii - apreciindu-le schimb de idei în cadrul relaţiei parinţi-copii. De fapt, adolescenţii ajutaţi astfel din copilarie ori pubertate îşi dezvoltă radacinile relaţionării de mai tarziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime, de prietenie adevarată, tata şi fiul pot discută mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt “in micro” tiparul prieteniei parinţi/copii. Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie, se reflectă în comportamentul din grup (şcoală, prieteni, strada) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă - dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult. În perioada adolescenţei are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi a imaginii de sine. Adolescentul tinde spre socializare, originalizare şi manifestare a opiniilor proprii ceea ce duce la o noua imagine proprie. Lucrarea de faţă încearacă să înfăţişeze competenţe comunicative la adolescenţii contemporani. Problema investigatiei. Evidenţiaza problema competenţelor relaţionale la adolescenţi. Esenţa lucrării constă în studierea abilităţilor de relaţionare şi comunicare şi cum se resfring asupra adolescenţilor în relatiile lor cu mediul înconjurător şi elaborarea unor aspecte conceptuale noi, pentru optimizare lor în aceasta direcţie.

4

Obiectul cercetarii. Manifestarea formarea competenţelor relaţionale şi communicative la adolescenţi în relaţiile lor cu mediul înconjurător. Abordarea comunicării din prezentarea unei modalităţi de abordare a comunicării umane, precum şi instrumentele elaborate în facilitatarea comunicării dintre adolescenţii în vederea dezvoltării personale. Crearea unor condiţii optime pentru o comunicare mai autentică şi mai eficientă în societate. Scopul cercetarii. Determinarea şi formărea competenţelor relaţionale la adolescenţilor contemporani. Vizează studiul privind influenţa abilităţilor de relaţionare şi comunicare a adolescentului asupra raporturilor interumane. Rolul tehnicilor de comunicare şi impactul lor asupra gradului de realizare a scopurilor. Pentru a realiza scopul am urmărit următoarele obiective: 

A studia aspectele teoretice ale competenţelor communicative la adolescenţi în

evidenţierea rolul lor în structura personalităţii. 

A supune investigaţiei practice a competenţelor communicative şi a stabili rolul

lor în manifestarea competenţei relaţionale. 

De a identifica factorul social în manifestarea competenţelor communicative şi de-

a stabili condiţiile de manifestare. 

De a evalua eficient datele statistice.

Ipotezele cercetării: Ipoteza teoretică: competenţele relaţionale şi comunicarea constituie o performaţă majoră în formarea relaţiilor sociale al adolescentului. Formarea competenţelor relaţionale la varsta adolescentină

favorizează

integrarea

socială,

dezvoltarea

personală

şi

competenţele

organizaţionale. Ipoteze operaţionale: 

Nivelul înalt a competenţelor comunicative sporeşte acceptarea luptei, percepute ca tendinţă activă de încadrare în grup, şi obţinerea unui statut mai înalt în sistemul relaţiilor interpersonale.



Cu cît este mai dezvoltată competenţa comunicativă cu atît adolescentul va da dovadă de un nivel mai inalt de competenţe organizatorice



Traningul de îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare la vîrsta adolescentină poate îmbunătăţi relaţiile sociale şi competenţele relaţionale.

Baza conceptuală a cercetării: Studiul competenţelor communicative ale adolescenţilor este tratată pe larg în numeroase studii apusene (germane, franceze, americane, italiene, britanice) începând cu primele decenii ale 5

sec. XX, dar mai cu seamă începând cu perioada postbelică. Dintre autorii o contribuţie importantă în studierea acestei probelematici o prezintă lucrările cercetătorilor: I. Racu [33], V. Ceauşu, T. Shybutany, T. Prună [după 8], M. Zlate [46], M. Golu, G. Claus, M. Ralea [după 19], I.Mitrofan [26], U.Şchiopu [40], E.Verza [40]. În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee şi tehnici de cercetare: Teoretice: analiza şi sinteza literaturii de specialitate, analiza legislaţiei în domeniu sistematizarea informaţiei ştiinţifice; Empirice: observarea (convorbirea), elaborarea şi aplicarea… Testul Reahovschii Testul COS1 Testul Q-sort Stefanson. Statistice: Informaţiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc. Baza experimentală a cercetării: Studiul se desfăşurat pe parcursul anului de studii 20102011 pe un eşanţion format din 80 adolescenţii de la Colegiu Financiar Bancar, ULIM an.I. Termeni chee: adolescenţa, comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicarea interpersonală, feed- back, limbaj, necesitatea comunicării, stilul comunicativ

6

1. COMPETENŢELE RELAŢIONALE ŞI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE 1.1. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor Competenţe relaţionale sunt definite precum capacităţi de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu mediul social. Relaţiile cu cei din jurul său sunt în mare parte rezultate ale educaţiei însuşite în copilărie şi nu depind foarte mult, aşa cum se crede, de calitatea de adolescent. Este drept că tinerii sunt impulsivi şi uşor influenţabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferenţia binele de rău şi de a se corecta atunci când au greşit; acest lucru este posibil doar în contextul unei bune educaţii morale insuflate de familie. În condiţiile în care, treptat, personalitatea adolescentului se echilibrează afectiv, intelectual şi social, el suportă mai greu tutela, aspiră la autonomie. Dialogul, ca modalitate de a conduce procesul de formare a personalităţii adolescenţilor, răspunde multor căutări specifice vârstei, fie că este vorba de nevoia raportării propriei persoane la alţii (în procesul formării conştiinţei de sine), de nevoia de afectivitate sau securitate. În acest sens, se apreciază că de bogăţia relaţiilor dintre adult şi adolescent depinde într-o foarte mare măsură formarea conştiinţei acestuia. Dezvoltarea conştiinţei de sine este determinată de mulţi factori. Un rol important îl joacă relaţiile cu adulţii, aprecierle acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea colectivului din care face parte. Comportarea în şcoală şi în afara şcolii, rezultatele la învăţătură îl diferenţiază de ceilalţi colegi, făcându-l să-şi dea seama că este o fiinţă cu o anumită individualitate, care gândeşte, simte şi acţionează într-un mod specific. Odată cu perioada adolescenţei se termină şi prima mare etapă a vieţii omului, etapă de creştere şi de formare a personalităţii şi conduitei. O etapă de mare sensibilitate morală, o perioadă de romantism şi spontaneietate, de poezie. Frământări, iluzii, nelinişti….adolescenţi… Problema educaţiei în familie este studiată în cadrul mai multor ştiinţe. Rolul decisiv în formarea competenţei relaţionale îi revine pedagogului (în clasele primare), semenilor (la vîrsta preadolescentă), semenilor (la vîrsta adolescenţei). În acelaşi timp mai mulţi autori menţionează că asupra formării personalităţii copilului influenţează nu doar prezenţa sau absenţa familiei, dar şi o mulţime de factori intrafamiliali. R. Berns consiferă că aceştia sînt stilul de educaţie al părinţilor relaţiei dintre aceştia, lipsa unuia în rezultatul divorţului sau decesului, serviciul mamei şi statutul ei social, componenţa familiei şi rangul naşterii copiilor. Printre factorii numiţi mai sus mulţi autori evidenţiază rolul deecisiv al atitudinii parentale faţă de copil. Ele se pot manifesta în relaţii reci şi cu cerinţe excesive, abuz de raţionalism sau afectivitate, anxietate mărită, control 7

rigid, etc. Sau invers, în atitudini binevole de înţelegere, stimă faţă de personalitatea copilului, acceptare şi colaborare. În literatura de specialitate se menţionează că relaţia părinţi-copii ce se manifestă în stilurile (pozitive) educative practicate de părinţi îşi au origine în atitudini parentale. Pentru evidenţierea faptului că atitudinea parentală în fiecare şcoală psihologică este descrisă prin concepţii şi în termeni diferiţi care sînt determinaţi de poziţiile iniţiale ale autorilor. Aşa, A. Bodalev sub noţiunea de atitudini parentale înţelege un sistem ce cuprinde atitudini afective, perceperea precum şi stilurile comportamentale ale părinţilor. Conştiinţa de sine este şi atitudinea persoanei faţă de laturile, structurile lumii interioare proprii de care ea este conştientă. Imaginea de sine este „produsul final” al procesului de cunoaştere şi conştientizare a persoanei pe sine însăşi [37]. Iar în baza competenţei relaţionale se află aptitudinile omului de a se deosebi, de a se diferenţia pe sine de propria existenţă. Anume aptitudinile apar în procesul comunicării cînd se formează procedeele fundamentale ale activităţii omului. Anume atitudinea proprie faţă de existenţa de care sîntem conştienţi, atitudinea mijlocită de activitatea în comun determină formarea anumitor reprezentări despre sine însuşi ca persoană activă, capabilă de a efectua acţiuni valorice în cadrul societăţii [37]. Dacă dorim să vedem cum se msnifestă acestă dimensiune a imaginii de sine în competenţa relaţională la adolesenţi, trebuie să precizăm că noi pornim de la concepţia despre dezvoltarea stadială a psihicului, considerînd că imaginea de sine are o atare evoluţie în toate dimensiunile sale psihice (cognitiv, afectiv şi comportamental), nu independent de vîrstele psihologice, ci în cadrul stadiului de dezvoltare, concepţie admisă astăzi de majoritatea psihologilor. Pornim de la ideea că o etapă de vîrstă psihologică nu este un simplu fenomen de evoluţie anatomo-fiziologică, ci un moment de convergenţă a acţiunilor factorilor sociali, psihologici şi anatomo-fiziologici, care profilează aspectul biopsihosocial al persoanei. De aceea (dezvoltarea personalităţii) mult depinde de caracteristcile subiecţilor, reprezentanţi ai diferitor vîrste, culturi, sexe, grupuri sociale etc. „Orice copil are istoria sa individuală şi nu aceptă pasiv influenţele exercitate asupra sa, ci le selectează, acceptînd şi respingînd” [37, p.17]. De aceea fiecare caz particular de formare a imaginii de sine reprezintă pe lîngă aspectele generale, valabile pentru grupul social din care face parte şi aspectele particulare, numai ale sale. Din punct de vedere psihologic ne interesează ambele aspecte, deoarece, generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”, adică omul viu concret, cum el este. În acest sens trebuie să admitem existenţa unui anumit conţinut psihologic propriu al imaginii de sine ce se reflectă în competenţa relaţională la fiecare individ.

8

Această însuşire se structurează, în cadrul fiecărui om viu, într-o imagine de sine specifică. Principalele caracteristici a imaginii de sine ar fi aceea a structurării sale pe dominante şi subdominante. În rol de dominantă poate fi oricare din însuşirile psihice, fie dintr-o categorie fie, probabil cel mai fregvent din cîteva categorii diferite. În aceste condiţii este firesc că imaginea de sine a unei persoane să poarte, mai ales „marca” dominantelor respective, care şi-ar atribui trăsăturile principale definitorii ale persoanei în cauză [18, p. 91]. Dacă recurgem la un studiu al unui sau altui aspect dinamic al imaginii de sine, deoarece ea are o anumită evoluţie ontogenetică în cadrul formării personalităţii în general. Aici vorbim în primul rînd de factorii specifici care acţionează în formarea imaginii de sine şi cum se răsfrînge asupra competenţei relaţionale. O premisă a cercetării mele este că la vîrsta adolescenţei şi pe care şi-o face individul despre sine capătă consistenţa, devin mai stabilă în ceea ce priveşte organizarea sa pe dominante şi subdominante. Urmînd scopul elaborării modalităţii de formare şi restructurare a imaginii de sine, menţionez corelaţia între obiectivul-material şi subiectivul-psihic, în cadrul căreia se afirmă că izvorul formelor superioare ale psihicului se află în competenţă relaţională cu lumea înconjurătoare. În aşa mod putem deosebi două tipuri de relaţii: relaţii sociale şi relaţii interpersonale. Specificul relaţiilor sociale este că în ele pur şi simplu se „întîlnesc” individ cu individ care menţin anumite grupuri sociale (profesor, partid etc.). Aceste relaţii nu se bazează pe simpatieantipatie dar se crează în baza unui anumit statut social, de aceea ele sînt condiţionate obiectiv. Esenţa lor constă nu în interacţiunea personalităţii, ci mai degrabă a rolurilor. Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl ocupă individul în sistemul „resurselor umane”. Mai concret sub noţiunea de rol se înţelege „un tip al activităţilor social importante şi modalităţi de comportare a persoanei, funcţia, modelul comportamental normativ acceptat, aşteptat de la fiecare individ ce ocupă această poziţie, statut Aceste aşteptări, ce determină contururile generale ale rolului social nu depind de conştiinţă şi comportament individual concret, subiectul lor este nu individul, ci societatea. Rolul întotdeauna poartă amprenta apecierii sociale,adică se apreciază nu persoana dar activitatea ei socială. Omul îndeplineşte o serie de roluri, de aceea însăşi rolul nu determină activitatea şi comportamentul persoanei în toate situaţiile, totul depinde de faptul în ce măsură individul asimilează, internalizează un rol sau altul. Actul internalizării, însă, este determinat de o serie de particularităţi psihologice individuale, de aceea resursele umane, deşi sînt impersonale în manifestarea lor reală concretă capătă un anumit colorit personal. În interiorul relaţiilor sociale persoana inevitabil interacţionează, comunică, manifestînd caracteristicile sale individuale [26, p. 71]. 9

De aceea orice rol social totodată are un „diapazon” de posibilităţi pentru jucătorul său, numit de G. Andreeva „stil individual de interpretare a rolului”. Anume acest diapazon serveşte drept bază pentru construirea în interiorul sistemului relaţiilor sociale a relaţiilor interpersonal [după 26, p. 76]. În aşa mod, vedem relaţiile interpersonale ca o parte componentă a relaţiilor sociale ci se dezvoltă în interiorul fiecărui tip de raport(economic, politic etc.). Relaţiile interpersonale sînt în esenţă resursele umane, însă diferă esenţial de resursele umane prin specificul lor emoţional. De aceea relaţiile interpersonale pot fi tratate ca factor al „climatului” psihologic al grupului. Baza emoţională a relaţiilor interpersonale desemnează că ele apar şi se dezvoltă în funcţie de anumite sentimente, afective şi emoţionale, dar nu se întemeiază doar în baza contactului emoţional propriu zis. Însăşi activitatea dă naştere şi altor tipuri de relaţii, mijlocite de ea, care au ieşire la resursele umane [26, p.122]. Analiza raportului dintre relaţiile interpersonale şi cele sociale ne duce inevitabil la stabilirea locului comunicării în acest sistem complicat al relaţiilor omului cu lumea înconjurătoarte. G. Andreeva consideră că anume comunicarea se dezvoltă şi se realizează ambele categorii de relaţii umane, sociale şi cele interpersonale [după 26, p. 71]. Orice comunicare, chiar şi dintre două persoane în acelaşi timp este o comunicare integrală de aceea pentru a înţelege şi a comunica efectiv cu persoana, ea trebuie văzută nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului,particularului şi individualului. Fiind reprezentantul unui grup social, persoană comună cu alt reprezentant al unui grup social şi totodată realizează 2 tipuri de relaţii: impersonal şi personal [37]. Conform concepţiei cultural-istorice a lui L. S. Vîgotskii, procesul dezvoltării copilului este mijlocit de comunicare cu adulţii, în cadrul căreia se asimilează valorile culturale, pe care ulterior, le interacţoinează. A spune despre proces « exterior » înseamă a spune « social ». Orice funcţie psihică a fost exterioară, pentru că a fost socială înainte de a deveni interioară, ea a fost înaintă o relaţie socială dintre doi oameni [29, p. 197]. În aşa mod, interiorizarea relaţiilor exterioare constitiuie principalul mecanism de dezvoltare a personalităţii. Interpretînd această idee în contextul imaginii de sine, noi am presupus că « imaginea de sine ca centru al lumii interioare a personalităţii se formează în rezultatul interiorizării relaţiilor exterioare. Interiorizarea are loc în procesul activării sub impactul « normelor culturale » care reprezintă prin sine « schema ideală a activităţii »ce intră în componenţa lumii subiective a omului şi poartă în sine comunicarea restructurată [29, p.39]. Vîgotskii de asemenea la rîndul lor activitatea proprii a copilului în procesul în procesul interacţiunii mediu-copil. El a expus părerea despre faptul că trebuie să studiem condiţiile exterioare ale vieţii copilului în sensul ce înseamnă acestea pentru el, ce 10

atitudine are faţă de acest mediu şi condiţiile lui. Astfel, autorul fondează teoria situaţiei sociale de dezvoltare, înţeleasă ca o îmbinare specifică a proceselor interioare de dezvoltare şi condiţiilor exterioare, tipică pentru fiecare etapă de vîrstă, determinînd dinamica dezvoltării psihologice pe parcursul perioadei corespunzătoare şi formaţiunile psihologice, specifice calitativ noi ce asupra la sfîrşitul ei. Божович Л.И. dezvoltînd concepţia lui Vîgotskii, vorbeşte despre faptul că e necesar de a analiza în ce relaţii se află mediul faţă de necesităţile copilului, în ce măsură el este capabil să le satisfacă sau invers să-l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În această concepţie se expune foarte clar ideea despre rolul necesităţilor şi sferei motivaţionale în trăirile copilului. Bojovici introduce noţiunea de « poziţie interioară » a copilului ca acea prismă prin care se interpătrunde toate influenţele exterioare. Pentru a înţelege influenţele mediului asuprea copilului trebuie să înţelegem caracterul stărilor lui, necesităţile lui în raport cu posibilităţile satisfacerii lui. Personalitatea internă a copilului este determinată de locul pe care el îl ocupă în sistemul relaţiilor sociale acesibile şi reprezentînd prin sine un ansamblu al necesităţilor lui, care se reflectă subiectiv şi reprezintă prin sine în ansamblu al necesităţilor lui, care se reflectă subiectiv în trăiri şi care reflectă influenţele mediului exterior [48, p. 198]. În aşa mod, teoria în cadrul căreia se desfăşoară întreaga noastră cercetare va fi teoria despre situaţia de dezvoltare la această vîrstă a adolescenţei, avînd în consideraţie cum influenţează imaginea de sine la competenţa relaţională în adolescenţă. 1.2. Comunicare în calitate de competenţă şi aspectele care o influenţează Omul este o fiinţă care comunică şi în virtutea acestui fapt se formează şi se manifestă ca OM (se umanizează, îşi dezvoltă personalitatea). În lipsa comunicării, individul rămîne la nivelul dezvoltării biologice, rămîne izolat, inapt pentru interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate. Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale [23, p. 5]. Notiunea de comunicare are o mulţime de sensuri. Aflate la răspîntia unor disciplini, procesele de comunicare au trezit interesul unor ştiinţe atît de diferite ca filozofia, istoria, geografia, psihologia, sociologia, etnologia, economia, ştiintele, politice, biologia, cibernetica sau ştiinţele cognitive. În decursul construirii lui, acest domeniu special al ştiinţelor sociale a fost mereu obsedat de altfel de problema legitimităţii ştiinţifice şi să adopte scheme din ştiinţele naturii, adaptate prin intermediul unor analogii. Conţinutul comunicării este extrem de variat. Prin comunicare: 11

-

se vehiculează imagini, noţiuni, idei - are un conţinut informaţional

-

se facilitează manifestarea conduitelor afective, se produc efecte de acceptare sau

refuz are un conţinut afectiv emoţional; -

se transmit trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune - are un conţinut

motivaţional; -

se iniţiază sau se stopează activităţile, se manifestă rezistenţa la eforturi – are un

conţinut volitiv. Toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea specific umană. În virtutea funcţiei de comunicare, limbajul este definit ca un vehicul ce transportă informaţii, intenţii, atitudini etc [6, p. 73]. Vorbirea sau limba este un element important în comunicare, prin intermediul ei putem transmite mai departe emoţional şi o comunicaţie socială, aceasta decurge diferenţiat după gradul de cultură al partenerilor ce iau parte la convorbire. Această transmitere de informaţii se produce de obicei într-o formă acustică (vorbirea), sau o formă optică (prin semnale), sau prin intermediul scrisului. Există o ştiinţă care se ocupă cu studiul comunicaţiei, comunicaţia fiind limitată de vocabularul şi de gramatica unei limbi. Edward Sapir defineşte vorbirea ca o trăsătură caracteristică omului, care nu este produsă de instinct, aceasta fiind o metodă de a exprima şi transmite mai departe gândurile, sentimentele (simţămintele) şi dorinţele prin intermediul unui sistem de simboluri descoperite/inventate de om [după 9]. Comunicarea reprezintă trecerea informaţiei de la o persoană la alta. Informaţia poate fi orice, de la o grimasă adresată unui prieten, semnalând că v-aţi plictisit să ascultaţi profesorul, până la o teză complex închegată a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat, care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane [44]. Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către alte animale, datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate. Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte şi, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte, în absenţa lor. Putem discuta evenimente trecute, putem elabora idei şi teorii despre posibile întâmplări viitoare şi putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există şi nu ar putea exista niciodată [1, p. 89]. Fără limbaj, nimic din toate acestea nu ar fi posibil. încercaţi să spuneţi unui prieten că aţi pierdut o bancnotă de cinci lire sterline la sfârşitul săptămânii şi că aţi fost îngrijorat că nu mai puteaţi plăti biletele de autobuz în timpul săptămânii - fără să utilizaţi cuvinte sau semne care să le înlocuiască! 12

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare verbală şi ne permite să controlăm interacţiunea socială într-o manieră foarte complexă. De exemplu, putem alege cuvinte emoţionante pentru a descrie ceva, influenţând astfel atitudinea ascultătorului. TRIUNGHIUL COMUNICARII 10% - ce spui verbal 40% - cum spui verbal 50% - non verbal Funcţiile contextului în comunicarea interpersonală sunt: 

Selectivă;



de individualizare;



complementare;



creative;



transformative;



orientative.

Totodată sunt de menţionat şi limitele contextului asupra comunicării interpersonale educaţionale. Principiul pe care trebuie să-l respecte individul la acest palier al analizei este principiul adaptării la context. Adevăraţii maeştri ai comunicării, nu sunt aceia care fac apel la semne rare şi nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care manipulând codurile obişnuite, reuşesc să-şi exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazându-se pe un răspuns adecvat la situaţii, implicând atât permanenta acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea contextuală a expresiei şi interpretării, dar şi conectarea procesului comunicării la realitatea educaţională imediată [48, p. 286]. Aspecte care influenţează comunicarea a) Comunicarea optimă determinată de urmatoarele condiţii: 

consistenţa de conţinut a mesajelor dată de cantitatea de informaţie principală

cuprinsa în mesaj şi semnificativă pentru ambii interlocutori; 

expresivitatea comunicării social elaborată şi asigurată prin intonaţie, calităţi de stil,

pauze logice etc.; 

inteligibilitatea celor communicate, care depinde nu numai de organizarea

informaţiilor, ci şi de nivelul de acces la ele a interlocutorilor, de compatibilitatea comunicaţională a partenerilor [1, p. 67]. b) Efectele urmarite prin comunicare de natura:

13



cognitivă, constând în achiziţia de informaţie şi cunoaştere la nivelul logosului, prin

procese de analiză, sinteza, inducţie, deducţie etc.; 

afectivă, respectiv, achiziţia de afecte, emoţii, sentimente, atitudini sau modificarea

acestora, la nivelul emoţional şi somatic, prin procese de condiţionare fiziologică şi psihosomatică; 

comportamentale care privesc însuşirea de conduite, norme, credinţe, gesturi,

deprinderi, îndrumări şi mişcări care schimbă maniera de a acţiona. c) Barierele în comunicare de natură: 

fizică. deficienţe verbale (generate de greutăţi de pronunţie), acustice,

amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii etc.; 

psihologică (doar în plan mental) cum este, de exemplu, eroarea de percepţie care

ţine de cultură, prejudecăţi şi experienţe anterioare; 

semantică, respectiv, vocabular, diferente de limbaj, folosirea incorectă a regulilor

gramaticale, construcţia greşita a propoziţiilor şi frazelor, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte etc [14, p. 262]. Între barierele în comunicare de natură psihologică cele mai cunoscute sunt următoarele, prezentate în continuare. Ambiguitatea (limbajul echivoc) este determinată de confuzia între denotaţie şi conotaţie, ca şi de efectele de sinonimie omonimie şi polisemie. Generalizarea constă în tendinţa unor oameni de a considera că ştiu totul despre ceva. Enunţurile generalizante sunt întotdeauna generatoare de conflict mai ales când conţin adverbele: totdeauna, niciodata, toţi, nimeni. Acestea duc la formulări nedrepte care irită [15]. Logoreea este vorbitul mult şi inutil. Aceasta generează faima de "gură spartă"; cei care au logoree sunt de regulă evitaţi sau acceptaţi cu rezerve întrucât comit indiscreţii şi dovedesc lipsa de respect pentru confidenţialitate. Provoacă blocaje în comunicare. Egocentrismul este specific individului preocupat exclusiv de sine însuşi şi mai puţin de partenerul cu care comunică. Duce la frustrare şi îndepartează treptat interlocutorii egoişti din comunicare. Secretomania îi caracterizează pe acei oameni care nu vorbesc aproape niciodată de ei inşişi: nu se dezvaluie din propie initiaţiva; nu fac confidenţe spontane; refuză sistematic orice tentativă de a pune în discuţie aspecte ce privesc propria personalitate, viata intimă, afacerile sau problemele de familie. Sunt aşa întrucât sunt slabi şi vulnerabili şi nu pentru că ar fi suspicioşi din fire. Rezultatul, pentru comunicare şi relationare: partenerii îi părăsesc pentru că se simt respinşi, jigniţi, suspectaţi; au impresia ca nu sunt iubiţi, de vreme ce nu li se fac confidenţe [15].

14

Jargonul delimitează persoana sau grupul de masă de oameni vorbitori, ca urmare a folosirii unui limbaj preţios, marcat de împrumuturi inutile din alte limbi. Folosirea jargonului aduce un plus de falsitate. Acolo unde auditoriul nu-l înelege utilizarea jargonului devine abuzivă pentru că provoacă blocaje în comunicare. Argoul este o varietate a jargonului şi anume limbajul secret şi pitoresc utilizat de vagabonzi şi delincvenţi, pentru a nu fi înţeleşi de comunitate. Argoul este cultivat adesea şi în afara lumii interlope (adolescenţii îl adoră, de exemplu). Abstractizarea. Cuvintele abstracte sunt surse de probleme. Cu cât nivelul de abstractizare este mai ridicat, cu atât se introduce mai multă incertitudine şi surse de conflict. Ridică probleme de interpretare şi credibilitate. Diferenţele (eroarea) de perceţie: Modul în care privim noi lumea este influenţat de experienţele noastre anterioare, astfel ca persoane de diferite vârste, nationalităţi, culturi, educaţie, ocupaţie, sex, temperamente etc. vor avea alte percepţii şi vor recepta situaţiile în mod diferit [43, p. 68]. Paradoxul comunicării este neconcordanţa între exprimările orale şi cele nonverbale. Deşi în multe situaţii comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală, este mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii faţă de cele ale comunicării orale. Acest tip de comunicare dezvaluie multe aspecte emoţionale, poate fi o sursa de informare, dar şi de dezinformare; depinde de modul în care acest instrument este cunoscut şi stapânit. Autobruiajul psihologic reprezintă o barieră perceptivă cu caracter paradoxal, întrucât îşi datorează existenţa nu unor limite organice şi funcţionale ale dispozitivelor noastre de recepţie şi prelucrare a informaţiilor primite din mediul înconjurator, ci tocmai dimpotriva unei capacităţi superioare de procesare a acestora. Scoarţa cerebrală dispune de capacitatea de a prelucra şi interpreta un flux sonor de cel puţin 800 de cuvinte pe minut, în timp ce debitul verbal al unui locutor mediu atinge abia un sfert din aceasta valoare. Diferenţa de 3/4 reprezintă rezerva de procesare a informaţiilor pe care receptorul mesajului verbal e liber să o utilizeze după cum crede de cuviinţă. A asculta pe cineva vorbind nu ne împiedică să ne gândim şi la alte lucruri mai mult sau mai puţin legate de discursul interlocutorului. Aceasta poate duce la pericolul ca în acest fel sa ne îndepartăm de subiectul comunicării şi să pierdem contactul cu acesta. Alte bariere. Concluzii grăbite: adeseori oamenii văd ceea ce doresc sa vadă şi aud ceea ce doresc să audă, evitând să recunoască realitatea în sine. Aceasta poate duce la ceea ce se spune ”face doi plus doi să dea cinci “.

15

Stereotipii: învăţând permanent din experienţele proprii apare riscul de a trata diferitele persoane ca şi cum ar fi una singură: “dacă am cunoscut un inginer (sau student, maistru, vânzător etc) i-am cunoscut pe toţi”. Lipsa de cunoaştere: se comunică dificil cu cineva care are o educaţie diferită, ale cărui cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie sunt mai bogate sau sunt mai reduse. Lipsa de interes: una din cele mai mari bariere ce trebuie depaşită este lipsa de interes a interlocutorului. Acolo unde lipsa de interes este evidentă şi de înţeles, trebuie să se acţioneze cu abilitate pentru direcţionarea mesajului astfel încât acesta să corespundă intereselor şi nevoilor celui ce-l primeşte. Emoţii: emotivitatea emiţătorilor şi receptorilor de mesaje poate fi deasemenea o barieră. Emoţia puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicîării. O metoda de a împiedica acest blocaj constă în evitarea comunicării atunci când participanţii sunt afectaţi de emoţii puternice. Aceste stări îi pot face incoerenţi sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totuşi, uneori, cel care primeşte mesajul poate fi mai puţin impresionat de o persoana care vorbeşte fără emoţii sau entuziasm considerând-o plictisitoare, astfel ca emoţia poate devein un lucru bun [21]. Personalitatea: nu numai diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot cauza probleme, ci şi propria percepţie a persoanelor din jur este afectată şi, ca urmare, comportamentul emiţătorului influentează pe acela al partenerului comunicării. Această “ciocnire a personalităţilor” este una dintre cele mai frecvente cauze ale eşecului în comunicare. Oamenii nu sunt întotdeauna capabili să influenţeze sau să schimbe personalitatea celuilalt dar, cel putin, trebuie să fie pregatiţi să studieze propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul lor poate genera reacţii satisfacatoare. Acest tip de autoanaliza nu poate fi făcută de oricine şi oricum [43, p. 69]. 1.3. Rolul comunicării în stabilirea relaţiilor interpersonale Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii şi, în acelaşi timp, cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără normă în cuvinte vorbite şi scrise, prin care ei sunt capabili să îşi facă cunoscute nevoile, dorinţele, ideile şi sentimentele. Comunicarea interpersonală este un proces complex care poate să fie descris, în termeni simplificaţi, prin aceea ca un Emiţător si un Receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care conţin deopotrivă şi idei şi sentimente. Convorbirea este un tip de comunicare pe de o parte , este voită, pe de alta, mai mult sau mai puţin acceptată, suportată. Însă comunicarea este un element banal al veţii noastre. Existenţa 16

noastră este bazată pe comunicare mai mult sau mai puţin reuşită. Cu cît un individ este mai implicat în credinţele şi sentimentele sale, cu atît este mai dificilă comunicarea cu ceilalţi [15, p. 242]. Comunicarea interpersonală este seva vitală a oricărei relaţii. Relaţiile pe care le considerăm a fi bune sunt cele care au la baza o comunicare deschisa, clară şi sensibilă. Adevarul este că în ziua de azi suntem capabili să trimitem mesaje de pe lună, dar ne este mult mai greu să construim şi să întreţinem în bune condiţii relaţiile cu cei pe care îi iubim. Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie, insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea, atunci cînd comunicarea este complet întreruptă. Relaţia interpersonală este un proces mediat de comunicare. Comunicarea este principala formă de manifestare a interacţiunii psihosociale, deoarece toate efectele relaţiilor interpersonale (perceptive, simpatetice sau funcţionale) sunt vehiculate prin comunicare. Elementul primordial al mesajului este atragerea atenţiei receptorului asupra unui lucru oarecare - mai precis, asupra obiectului de referinţă şi asupra caracteristicilor lui. Acest tip de comunicare este specific situaţiilor în care părţile implicate îşi vorbesc direct, fără intermediere. S-ar putea considera că acest tip de comunicare este apropiat de cea de proximitate [14, p. 209]. Comunicarea interumană implică numeroase elemente, prin a căror unire are loc la realizarea sa. Acestea sunt: sursa de emisie (expeditorul), receptorul (destinatarul), mesajul de transmis (conţinutul comunicării), canalul de transmisie, perturbaţiile şi feed-back-ul. Feed-back-ul constă într-un mesaj de sens opus celui iniţial. De obicei, acesta se transmite pe alt canal decât cel pe care s-a realizat comunicarea directă. Pe baza lui se poate afla aprecieri despre faclitatea şi utilitatea muncii sale, în relaţiile cu persoane. Componentele comunicării interpersonale Principala proprietate formală a mesajului este caracterul simbolic. Condiţia obligatorie a succesului acţiunii de codificare/decodificare este corespondenţa directă a celor două sisteme de simboluri, după cum se poate vedea în figura de mai jos [5, p. 80]. Din punct de vedere psihologic, mesajele se disting, în primul rând, după criteriul informaţie versus incertitudine. A reduce incertitudinea înseamnă a reduce numărul de posibilităţi conţinute în mesaj (numărul obiectelor de referinţă posibile şi numărul de caracteristici posibile). Nu toate interacţiunile interpersonale se bazează pe transmiterea unui mesaj codat şi transmis anume către receptor (comunicare intenţională); există, deci, şi comunicare nonintenţională. Sunt cazuri în care recepţionarea mesajului se face doar prin perceperea celuilalt (caz în care avem comunicare non-verbală şi non-intenţională). Acest fel de comunicare nu 17

implică în mod necesar producerea unui comportament de răspuns, şi nici utilizarea premeditată a simbolurilor.

Figura 1. Procesul comunicării [5, p. 80]. Precizia cu care sunt primite mesajele comunicate indirect (nonintenţional) se datorează unui proces de învăţare socială. În interiorul grupului se formează anumite norme cognitive, sub influenţa cărora indivizii învaţă că anumite evenimente sunt indici ai anumitor stări de lucruri. Se naşte o "semantică" comună, care constă în ansamblul semnificaţiilor asemănătoare pe care emiţătorul şi receptorul le atribuie diferitelor simboluri (cuvinte, gesturi etc). Codul comun permite ca mesajul să fie transmi şi receptat cu o anumită certitudine că este transmis/receptat cu exactitate [18, p. 24]. Le vom aborda, în continuare, atât din punctul de vedere al emiţătorului, cât şi din punctul de vedere al receptorului. În ceea ce priveşte emiţătorul Motivaţia transmiterii mesajului poate fi: a - utilitatea pentru emiţător; b - utilitatea pentru receptor; În afara relaţiilor de cooperare, utilitatea pentru receptor apare ca o utopie din punct de vedere psihologic: "Căţi oameni sunt cu adevărat interesaţi ca altul să primească o semnificaţie utilă dacă el nu se află într-o relaţie de colaborare cu emiţătorul? ". Ea nu mai apare ca o utopie dacă ţinem cont de regula psihologică a egalizării informaţiei, care este o sursă de satisfacţii şi de confort psihic. De altfel, ea stă la baza uneia dintre interacţiunile cu cel mai bogat conţinut psihologic care este prietenia [21, p. 26]. Motivaţia alegerii receptorului pentru un anumit mesaj poate fi, la rândul ei: a - dacă receptorul este predestinat, apare problema alegerii mesajului; b - dacă mesajul este predestinat, apare problema alegerii receptorului; Situaţiile de tipul (a) apar de fiecare dată când vrem cu tot dinadinsul să abordăm o persoană, dar nu ştim cum (nu ştim ce mesaj ar face-o abordabilă). Situaţiile de tipul (b) se regăsesc 18

ori de câte ori suntem în posesia unui mesaj care ni se pare important sau deosebit de interesant şi nu ştim cui să-l transmitem; aici intervine regula egalizării informaţiei, ca sursă de satisfacţii. De la această regulă fac excepţie următoarele cazuri: - emisia involuntară de mesaj; - emisia repetitivă (copiii care-şi vorbesc lor înşişi); - emisia de mesaj înşelător (în situaţiile competitive). Transferul de semnificaţie între doi indivizi depinde de gradul de asemănare dintre structurile cognitive ale acestora. Cu cât asemănarea este mai mare, cu atât transferul de semnificaţie va fi mai rapid, mai complet şi mai exact. Relaţiile interpersonale din clasă sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumită funcţie care exercită o multitudine de implicaţii asupra comunicării educaţionale în grup este funcţia metalingvistică. Aşadar funcţia metalingvistică a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunzător preocupărilor de a înţelege şi de a fi înţeles [23, p. 5]. Viaţa ne pune în situaţia de a comunica atât cu persoane pe care le cunoaştem, cât şi cu persoane pe care nu le cunoaştem, dar le întâlnim planificat sau întâmplător. Întâlnirea cu cei cunoscuţi ştim cum se va derula, deoarece le cunoaştem modul de a fi, modul în are comunică şi mai ales ştim tipurile de bariere ce afectează comunicarea dintre noi şi ei. Problema se pune în cu totul alţi termeni în cazul persoanelor pe care nu le-ai întâlnit niciodată. Surpriza este foarte mare mai ales în cazul în care poţi să ai cu aceste persoane o comunicare fără bariere. Adică, poţi să te înţelegi cu aceste persoane pe aceeaşi lungime de undă, de parcă le-ai fi cunoscut de foarte multă vreme. Rezultatele obţinute în comunicare te determină să te gândeşti că ai avut un contact bun cu persoanele respective. Aceste raporturi dintre tine şi persoanele cu care ai comunicat foarte bine sunt subsumate noţiunii de relaţie sau raport interpersonal. Partenerii fiind relativ sincroni şi în armonie realizează un contact interpersonal empatic. Faptul că ei se identifică emoţional îi ajută să comunice mai uşor. Uşurinţa în comunicare înseamnă să alegi din plaja de comportamente posibile pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul. Totodată, pentru a comunica mai uşor cu un interlocutor pe care nu l-ai cunoscut până acum, trebuie să fi în măsură să te faci simpatic, să fi credibil, să seduci, etc. Având în vedere aceste elemente, relaţia interpersonală s-ar putea defini ca acea ambianţă de deschidere, încredere şi confidentă între parteneri aflaţi pe aceeaşi „lungime de undă”, care trăiesc aceleaşi sentimente, în aceeaşi expresie verbală şi non verbală [47].

19

2. CONCEPTUALIZĂRI ŞI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE 2.1. Vîrsta adolescentină şi analiza particularităţilor ei Adolescenţa este perioada unor spectaculoase evoluţii şi transformări psihosomatice şi psihosociale. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care evoluează acest proces sunt sinusoase, complicate, presărate cu numeroase bariere şi dificultăţi, deşi procesul ca atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar şi cu întîrzieri descurajante, la sfarşitul acestui proces ne vom afla în faţa prezentei unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilareşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care actionează adolescentul şi cărora el trebuie să le facă faţă, dintre aspiraţiile sale măreţe şi posibilităţile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor în fapt, din ceea ce doreşte societatea de la el şi ceea ce dă el sau poate să dea, dintre ceea ce cere el de la viaţă şi ceea ce îi poate oferi viaţa [15, p. 285]. Adolescenţa, perioadă pe care mulţi şi-o doresc atît de mult, în timp ce părinţii abea aşteaptă să se termine. Încep să arate mult mai bine, ies din faza dezvoltării caricaturale. Se conduc după principiul „Totul sau nimic”. Poziţia lor la această vîrstă nu este deloc uşoară. Parcă sunt cu două feţe: una întoarsă spre copilărie, alta spre oameni mari. Perioada marilor furtuni adlescentine, cele de revoltă, concretizate prin refuzul de a se supune, prin respingerea în bloc a experienţei altora, prin tendinţa de a fi original cu orice preţ. Acestea alternează cu perioade de închideri în sine, de interiorizare, de căutări neîncetate, de dezinteres pentru viitorul său material, în schimb cu năzuinţe şi satisfacţii filozofice, sentimentale. Nu suportă criticile; judecăţile le emită nu cu raţiune, ci cu inima [6, p. 8]. Adolescenţa — specifică pentru a doua decadă a vieţii omului — se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. Acest parcurs este cu atât mai sinuos, cu cât viaţa socială este mai complicată. Perioada pubertăţii şi a adolescenţei sunt perioade în care tutela familială şi şcolară (relativ pregnante la începutul vieţii copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsabilităţi ale tinerilor începând cu 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani, ca şi a exercitării acestuia în continuare. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalităţii, contemporanizarea ei [42, p. 20].

20

Adolescenţa este perioada de vîrstă la care se manifestă cel mai pregnant vulnerabilitatea individului pentru stări depresive, vulnerabilitate condiţionată de schimbările fiziologice, morfologice, psihologice survinite şi de necesitatea adolescentului de a se adapta acestor schimbări, de vicisitudinile procesului de definire şi acceptare a identităţii sale fizice, psihologice şi spirituale. Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei se produce o dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur". Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea la lumea înconjurătoare [35, p.168]. Adolescenţa cuprinde următoarele perioade distincte: 1) pubertăţii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică şi de dezvoltarea mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală) ; 2) preadolescenţa (14-16 ani) caracterizat de stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conştiinţei de sine, viaţa psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin stări de agitaţie, impulsivitate, anxietate, domină dorinţa de afirmare personală, care focalizează interesele către activităţile care îi reprezintă. 3) adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani) din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât şi somatică, intelectualizare intensă, atitudini de independenţă, acceptă responsabilităţi multiple, tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor vocaţionale şi profesionale. 4) adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani). Tânărul îşi câştigă total independenţa, predomină activităţile intelectuale, se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii, tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil în această perioadă să îşi întemeieze o familie) . Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii. Reamintim faptul că pubertatea şi adolescenţa au tendinţa de a se dilata şi, complica în societatea contemporană — influenţînd tabloul general al vîrstelor ulterioare [43, p. 203]. Toţi adolescenţii trec prin procese similare de dezvotare, dar cu tempouri şi aspecte diferite; nu în zadar perioada adolescenţei este una foarte extinsă: de la 10 pîna la 19 ani, pe car efiecare individ o parcurge cu viteză proprie. La fete pubertatea începe cu circa 2 ani mai devreme decît la 21

băieţi, în medie la 9-10 ani. Totuşi pentru a recupera din decalaj, viteza de creştere şi maturizare sexuală este mai mare la băieţi; la fel şi durata maturizării la fete este de circa 2-3 ani, în timp ce la băieţi de circa 4-5 ani, desigur cu importante variaţii de la un caz, la altul [26, p. 7]. Din punctul de vedere al analizei noastre, adolescentul trece de asemenea prin câteva stadii. a. Preadolescenţa. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturizării biologice. Mulţi autori consideră întreaga pubertate ca preadolescentă. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea — conturându-se caracteristicile conştiinţei şi ale conştiinţei de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulsivitate, unele extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expresia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intensifică pe planurile intelectuale şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile... pe vremea noastră... !). începe să crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la roluri mai deosebite. Se rafinează interesul pentru lectură, filme, T.V., tehnică etc. Apare mai pregnantă dorinţa de afirmare personală ca expresie a socializării. Cerinţa de cunoaştere se secundează de plăceri intelectual-afective şi se angajează atitudinal. În sfârşit, experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de valori [46, p. 143] b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (16/18 ani, la 20 ani). Se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogăţirea şi lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenţei nu mai este deziderativă şi revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi şi de a apărea în ochii celorlalţi. Îl interesează responsabilităţi în care să existe dificultăţi de depăşit spre a-şi măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi de „demnitate" şi „onoare". Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă şi din ce în ce mai avertizată. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanţă şi se poate susţine şi demonstra. Intensă este şi socializarea aspiraţiilor, aspectele vocaţionale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esenţă şi elemente importante ale concepţiei despre lume şi viaţă. În contextul tuturor acestor aspecte există un dinamism deosebit cei vizează transformarea (revoluţionarea vieţii şi a lumii). Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral şi aptitudinal, îl atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. Totuşi, structura sa biologică este încă fragilă. Se întregistrează un reviriment în vârstă a TBC-uiui, forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii şi psihoze 22

(schizofrenie), anxietate şi în cazuri mai rare, sinucideri. În astfel de situaţii, ca şi în cele de delincventă minoră, se pune în evidenţă condiţionarea tensională a dezvoltării psihice, condiţionarea determinată de complexitatea vieţii şi a ritmurilor ei de creştere, dar şi dificultăţile de adaptare, de depăşire a greutăţilor şi complexităţii solicitărilor so-cio-culturale şi profesionale. În societăţile mai puţin dezvoltate, pubertatea şi adolescenţa se consumă fără acest tablou tensional. c)Adolescenţa prelungită cuprinde tineretul deja integrat în, forme de muncă precum şi tineretul studenţesc (de la 18/20 la 25 ani). Sub o formă sau alta, independenţa este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare şi dilatare a personalităţii [42, p. 203]. Adolescenţa atipică Există o serie de indicatori ai faptului că un adolescent anume a trecut de limitele uzualei "crize" a vârstei şi intră deja în tipare atipice, problematice: •

suspendare, exmatriculare sau scădere spectaculoasă în performanţa şcolară;

•

agresare verbală a celorlalţi, crize de furie;

•

apartenenţa la un grup sau o "gaşcă" necorespunzătoare [2, p. 98].

Gustul informaţiei continuă diversificându-se şi orientându-se mâi mult spre domeniul profesional şi cel social. Tinerii (fete şi băieţi) sunt mândri de statutul lor nou. Tot la această vârstă manifestă un oarecare modernism şi simt nevoia unei participări sociale intense. Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învăţării sexuale. Intimitatea se referă, ca şi identitatea, nu numai la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare. din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilităţii legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea condiţia intimităţii ca formă de trăire nouă. Din nefericire pentru adolescenţi, schimbãrile sunt rareori uniforme, armonioase, predictibile. De cele mai multe ori, procesul nu este deloc plãcut. Întîi cresc extremitãţile corpului: braţele şi picioarele se lungesc şi ating dimensiuni de adult cu mult înainte ca trunchiul sã se dezvolte, astfel încât adolescenţii par disproporţionali şi dizarmonici. Nici faţa nu pare sã iasã din acest tipar dizarmonic al schimbãrii: nasul şi urechile cresc înaintea capului. De asemenea apar diferenţe între partea stângã şi dreaptã a corpului, care nu se dezvoltã în acelaşi ritm; de pildã, urechea poate fi mai mare decât cea dreaptã; acelaşi lucru se poate observa la nivelul palmelor, labelor picioarelor, sânilor sau testicolelor. Toate aceste schimbãri la nivelul corpului îi fac pe adolescenţi nesiguri; dat fiind accentul pus pe imaginea fizicã, nu este surprinzãtor faptul cã acum adolescenţii devin foarte preocupaţi de felul în care aratã. Ritmul inegal de creştere nu afecteazã doar aspectul fizic al adolescentului ci şi 23

capacitatea sa de efort fizic. Inima şi plãmânii adolescentului îşi mãresc dimensiunile şi capacitatea odatã cu trunchiul iar acesta rãmâne în urma membrelor. Astfel, în timp ce membrele lungi îi dau adolescentului un aspect atletic şi îl fac sã parã capabil de efort fizic, în realitate el nu are energie pe mãsura aspectului fizic. Adolescenţii nu sunt leneşi, ci doar au o mai mare nevoie de odihnã decât adulţii [29, p. 189]. Transformarea fizicã nu se referã doar la aspectele vizibile. De pildã, creşte producţia de hormoni asociatã dezvoltării sexuale. Nivelul de testosteron din organismul puberilor va fi de 15 ori mai mare decât înainte, în timp ce estrogenul din organismul fetelor va atinge un nivel de 8 ori mai mare. Aceste schimbãri hormonale afecteazã diferit dezvoltarea adolescenţilor. Glandele de la nivelul epidermei devin active iar consecinţele sunt: piele cu aspect gras, transpiraţie abundentã, acnee, un miros specific al corpului. Schimbările hormonale asociate dezvoltării sexuale genereazã modificãri la nivelul formei corpului, dezvoltarea completã a organelor sexuale, apariţia părului pubian precum şi schimbarea tonului vocii, în cazul bãieţilor. Fetele au prima menstrã iar bãieţii experimenteazã prima ejaculare. Se afirmã adeseori cã hormonii „sunt de vinã” pentru schimbãrile din comportamentul adolescenţilor. Este adevarat cã schimbãrile hormonale se resimt la nivelul emoţiilor care devin mai intense şi imprevizibile. În realitate însã, transformarea este mult mai complexã, iar factorii care influenţeazã comportamentul adolescenţilor sunt multiplii [3, p. 163]. Adolescenţa – stadiul unor ample transformări psihice. Procesele cognitive complexe sunt favorizate de un nivel ridicat al limbajului. Antrenarea într-o activitate şcolară bogată, lecturile particulare, Însuşirea contactul mai amplu cu mass-media, comunicarea intensă cu egalii complexă a limbii sunt factorii cei mai importanţi ai dezvoltării deosebite a limbajului din acest stadiu. Astfel se înregistrează o creştere remarcabilă a vocabularului pasiv, până la 14 000 de cuvinte la 14 ani ceea ce înseamnă o amplificare sensibilă a competenţei lingvistice. Prin urmare, ei înţeleg tot felul de mesaje şi pot apela la multe surse de informare. Semnificaţiile cuvintelor sunt mai precise şi multe dintre ele au ca nucleu noţiuni ştiinţifice. Vorbirea are un debit foarte apropiat de al adulţilor, este fluentă, conţine propoziţii şi fraze bogate şi unitar organizate. Structurile verbale se deosebesc după contextul în care se desfăşoară. În clasă tind să atingă exigenţele limbi literare. Între colegi se bazează pe jargonul şcolar pentru care există, la această vârstă, o preferinţă specială şi, de asemenea, apelează la superlative, într-un mod caracteristic pentru preadolescenţi. Limbajul scris prezintă următoarele particularităţi: creşte viteza de scriere, aproape de trei ori faţă de a şcolarului mic, dar treptat. Se evidenţiază stilul personal al scrisului. Se însuşesc explicit şi complet normele gramaticale şi ortografice care ar trebui să regleze perfect scrisul [12].

24

Potrivit studiilor de specialitate, e probabil sã vã confruntaţi cu o medie de 3-4 situaţii conflictuale pe săptămână. Vârsta cea mai provocatoare, cu cel mai crescut potenţial conflictual este 13 ani; abia după ce adolescentul împlineşte 16 ani, a fost înregistratã o scădere a ratei situaţiilor familiale conflictuale. 2.2. Competenţele relaţionale şi manifestarea lor la adolescenţi Competenţele relaţionale sunt cele care permit adolescentului să se integreze în mediul în care trăieşte grupul de la şcoalã, grupul de prieteni, familie. A avea competenţe sociale înseamnã a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi astfel încât sã atingi scopul stabilit. Studiile indicã faptul cã: Acei copii care au dezvoltate Competenţele relaţionale se vor adapta mai bine la mediul şcolar şi vor avea rezultate mai bune. Adolescenţii cu competenţe sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăţi în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinşi de ceilalţi şi de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolaţi de grup au un risc crescut pentru abandon şcolar, delicvenţă juvenilă, probleme emoţionale (anxietate, depresie). Tipurile de relaţii se complică progresiv în perioada pubertăţii, copilul şi apoi tânărul integrându-se tot mai mult în generaţia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identităţii proprii şi prin exprimarea identităţii faţă de adulţi. Încep să se contureze mai clar distanţele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr şi ceea ce poate el şi dintre ceea ce cere el de la societate şi viaţă şi ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distanţe de cerinţe şi posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii care este tot atât de impetuoasă şi complicată în pubertate ca şi creşterea (în puseu) şi maturizarea biologică. Maturizarea este centrată, în aceste perioade, pe identificarea resurselor personale şi realizarea identităţii proprii şi a independenţei, începând cu detaşarea de sub tutela parentală. Independenţa şi autonomia se cuceresc pas cu pas. Acest proces echivalează cu o a doua naştere, cum spunea cândva J. -J. Rousseau [după 14]. Tânărul începe să îşi, descopere atitudini, abilităţi, forţa fizică şi spirituală, începe să-şi construiască lumea interioară a aspiraţiilor, intereselor şi idealurilor. Întreaga personalitate trăieşte cu fervoare prezentul şi-şi construieşte viitorul care devine o dimensiune a sinelui. În aceste condiţii se dezvoltă atitudini, concepţia despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate şi implicit structuri motivaţionale puternic energizate şi se conturează idealurile ca structuri psihice valorice prospective şi de tensiune ale personalităţii.

25

După ieşirea din pubertate (de la 14 la 18/20 ani) are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip tutelar, familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural-socială mai largă a şcolii şi chiar a oraşului. Această intrare este complexă şi dependentă de gradul de integrare a şcolii în viaţa socială. Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult un instrument, un mod de exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte şi expresii, îşi nuanţează vorbirea pentru a putea face faţă solicitărilor specifice acestei perioade. Studiul literaturii, al gramaticii, dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin lectură, modelele verbale folosite în familie, iată câţiva factori care influenţează şi condiţionează dezvoltarea limbajului. În procesul îmbunătăţirii performanţele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis şi corect în ceea ce priveşte impactul propriului mesaj asupra celorlalţi. Acest lucru necesită sensibilitate, datorită faptului că, cei mai mulţi oameni se tem în faţa confruntării directe cu cineva care îi întreabă despre performanţele lor. Riscurile implicate, din perspectiva persoanei de pe nivelul mai scăzut, sunt atât de mari, încât, dacă situaţia rămâne intolerabilă, cea mai sigură strategie este aceea de a tăcea şi de a spera că trecerea timpului va îmbunătăţi condiţiile existente. Căutarea propriei identiţăti devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrisrn care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândire absţract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare [2, p. 100]. Prin urmare, a şti să-ţi faci prieteni şi să interacţionezi cu ei în mod adecvat influenţeazã sănătatea emoţionalã a persoanei. Lipsa abilităţilor sociale îi face pe unii copii sã fie ţinta ironiilor din partea altor colegi deoarece copii mai agresivi observã că aceştia nu au modalităţi de a se apăra. Ei au mai multe probleme de adaptare la şcoală şi sunt predispuşi spre delicvenţă juvenilă şi consum de substanţe toxice. Adolescentul care nu este ascultat de părinte sau profesor sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre el că nu este valoros şi nu merită să i se acorde atenţie. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic [după 14]: 1. conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost obligat să înveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe ori agresiv

26

2. conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate 3. conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu atitudinile sale [10]. Conform datelor Organizaţiei Mondiale a Sãnãtăţii: § 67% dintre adolescenţii cu vârsta mai micã de 15 ani au consumat alcool în cantităţi mari de cel puţin douã ori; § Între 16-19 ani un adolescent îşi injecteazã pentru prima oarã droguri; § 70% dintre adolescenţi au fumat înainte de 15 ani; § 4% dintre adolescenţii cu vârste cuprinse între 12-17 ani fac depresie, asociatã cu riscul de suicid (a treia cauzã a decesului în adolescenţă). Actualitatea problemei derivă şi din evidenţele clinice privind depresia la adolescenţi. În literature de specialitate se face referire la frecvenţa crescută a stărilor depresive în cazul adolescenţilor. Studii realizate de Petersen A.C., Compas B. E., Brooks-Gunn J.(1991), Richard F. că 20%35% dintre băieţi şi 25-40% dintre fete prezintă simptomatică depresivă şi că aproximativ 20% dintre adolescenţi depăşesc un episod depresiv pînă la vîrsta de 18 ani, iar 65% prezintă simptome depresive uşoare [după 4]. Daniel Offer a facut în 1969 un studiu bazat pe interviuri cu 73 de adolescenţi şi părinţii lor [după 31]. Offer era de parere că prea multe dintre concluziile despre adolescenţi sunt bazate pe cazuri extreme şi, în mod deliberat, a ales pentru studiul său adolescenţi care nu erau consideraţi ca fiind o problemă pentru parinţii lor şi pentru comunitatea în care trăiau. Au fost efectuate 6 interviuri cu fiecare subiect, timp de trei ani, s-au administrat teste proiective şi alte teste. Concluziile au fost urmatoarele: neinţelegerile cu părinţii au atins un maximum în clasele a 7-a şi a 8-a de şcoală dar, chiar şi atunci, aceste neinţelegeri nu erau grave. 88% din baieţi au considerat că modul în care sunt disciplinaţi de parinţi este unul corect şi au fost inregistrate doar cîteva plîngeri mai serioase despre părinţi (dintre care disciplina aplicată arbitrar a fost cea mai frecventă). Există o mare varietate a dezvoltării psihice în perioada adolescenţei, într-o lucrare referitoare la teorii (asupra) despre adolescenţă, Mussen a dat 16 interpretări diferite. Acestea sunt fie reducţioniste, fie biologiste, fie sexologie, fie culturaliste, antropologiste etc [după 42, p. 204]. Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne învăţarea şi instruirea, teoretică şi practică, inclusiv preparaţia pentru exercitarea corectă a unei activităţi profesionale 27

productive, îmbinarea între şcoală şi pregătirea profesională are tendinţa de a optimiza integrarea şcolii şi a tineretului în economia naţională, prin preparaţia timpurie de a exercita o profesie. În concluzie, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii de risc asociaţi cu performanţele şcolare scăzute, asumarea comportamentelor de risc şi asigurã sănătatea emoţionalã a persoanei. Competenţele relaţionale de bazã sunt: - iniţierea şi menţinerea unei relaţii; - integrarea într-un grup. Existã câteva principii a cãror respectare favorizeazã dezvoltarea abilităţilor sociale ale copiilor pe întreg parcursul preadolescenţei şi adolescenţei. Pentru a transmite un mesaj corect, respectaţi următorii paşi: 1. Mă simt.... (descrierea modului în care vã simţiţi); 2. Atunci când.... (descrierea comportamentului lui); 3. Pentru cã... (descrieţi modul în care vã afecteazã comportamentul adolescentului); 4. Mi-ar plãcea sã... (oferiţi alternative de comportament); 5. Îţi mulţumesc! Mi-a fost de mare ajutor! (recompensarea comportamentului adolescentului ). Exemplu: Paul, mã deranjeazã faptul cã nu îmi rãspunzi atunci când te strig. Mi-ar plãcea sã-mi rãspunzi deoarece eu voi rãguşiş şi nu voi mai putea vorbi. Îţi mulţumesc [33, p. 17]. 2.3. Rolul părinţilor în procesul formării sistemului valoric al adolescenţilor La aceasta vîrstă are loc desprinderea psihologica a copilului, devenit aproape adult, de părinţii săi. Nevoia de independenţă, de autonomie îl împinge pe adolescent să îşi caute forme de exprimare aflate în opoziţie cu normele parentale. Freud, întrebat de o mamă cum să fie o mamă bună, a spus „oricum aţi face, nu e bine” [după 28]. Ceea ce a vrut Freud să spună a fost că indiferent de modul în care se comportă părinţii, copiii vor avea oricum nevoie să se dezică de ei la un moment dat, găsindu-le neajunsuri şi vini. Mulţi părinţi se culpabilizează pentru numeroasele certuri şi neinţelegeri cu copiii lor adolescenţi, considerîndu-se incapabili şi nepricepuţi în a administra aceasta relaţie. În realitate, această relaţie, părinte-adolescent, este prin definiţie, aş spune, împovarată de fricţiuni, rebeliuni, explozii emoţionale, reproşuri şi învinuiri reciproce. Despinderea de „trupul” părinţilor nu poate fi decît dureroasă, indiferent cum ar fi părinţii [28, p. 76].

28

Cei mai mulţi părinţi erau mulţumiţi de comportamentul copiilor lor. În timp ce numarul maxim de rebeliuni în rîndul acestor adolescenţi s-a inregistrat în jurul varstei de 12-13 ani, cele mai multe discuţii contradictorii despre coafură şi haine în jurul varstei de 13-14 ani, iar cele despre maşina în jurul vîrstei de 16 ani, Offer a ajuns la concluzia că, per ansamblu, cei mai mulţi dintre adolescenţi împartăşesc aceleaşi valori ca şi părinţii lor. El a concluzionat că nu se poate vorbi de un conflict între generaţii. Douvan şi Anderson au facut şi ei un studiu extensiv asupra adolescenţilor, în 1966, şi au concluzionat că patru sunt aspectele relaţiei părinte-adolescent care favorizează autonomia adolescenţilor [după 33]. Acestea sunt: a) interesul şi implicarea părinţilor; b) intensitatea emoţională a interacţiunilor din cadrul familiei; c) gradul şi natura comportamentului în cadrul familiei d) natura autorităţii parentale. A considerat că un adolescent are cele mai multe şanse să atingă un oarecare grad de autonomie în condiţiile în care: părinţii manifestă un grad moderat de interes sincer pentru copiii lor; relaţiile din interiorul familiei nu sunt nici reci, nici intense; părinţii permit o anumită cantitate de conflicte (ascultandu-şi copiii cînd aceştia îşi explică punctul lor de vedere); adolescenţii participa în procesul de luare a deciziilor. Cercetătorii au descoperit deasemenea că fetele fac progrese mai constante decît băieţii în obţinerea independenţei. În schimb baieţii sunt mai critici cu parinţii [17, p. 287]. G. H. Elder a făcut un studiu, în 1962, legat tot de relaţia părinţi-adolescenţi [după 16]. El a cerut unui numar de peste 7000 de adolescenţi să aprecieze comportamentul părinţilor lor. La întrebarea despre corectitudine, cele mai pozitive aprecieri au fost cele cele acordate părinţilor consideraţi ca fiind democratici (care invită adolescentul să participe la discuţii, dar deciziile final sunt luate de părinţi) sau egalitari (părinţii şi adolescenţii iau decizii împreună). Cea mai scazută apreciere au primit-o părinţii autoritari (care nu se consultă deloc cu adolescenţii). Abordarea democratică pare deasemenea să contribuie la creşterea încrederii în sine şi a independenţei, întrucît dă copiilor şansa de a participa la luarea deciziilor şi astfel să cîştige experienţa în a lua decizii pe cont propriu fără a lipsi însă adolescentul de un anumit grad de îndrumare şi control. Totuşi, cercetătorii îi sfătuiesc pe părinţii care folosesc abordarea democratică în relaţiile cu copiii lor, să nu-şi exprime afecţiunea într-un mod prea puternic, astfel încît relaţia să nu fie nici prea rece şi distantă, nici prea intensă şi copleşitoare. şi asta pentru că adolescenţii care provin din familii prea apropiate şi excesiv de încărcate afectiv se vor simţi împovaraţi de aceste legături familiale atunci cînd va veni vremea să treacă de la dependenţă la independenţă. 29

Din cele spuse anterior s-ar putea deduce, la o lectură rapidă, că adolescentul îşi doreşte în mod categoric şi permanent independenţa faţă de părinţi, iar comportamentul său este în permanenţă în acord cu această nevoie. Nimic mai fals. În realitate, adolescenţa se caracterizează printr-o mare fluctuaţie şi inconstantă a nevoilor resimţite de tînăr, prin numeroase ambivalenţe şi porniri contradictorii. Perioade caracterizate prin rebeliuni mai mult sau mai puţin făţise pot fi urmate de perioade regresive, în care adolescentul încă se mai joacă cu jucării, are cereri specifice unui copil şi caută asigurarea şi protecţia părinţilor. Probabil aceasta variabilitate deosebită în nevoi şi comportamente este ceea ce confuzează cei mai mulţi părinţi, care nu mai ştiu cum să se poarte şi cum să răspundă acestor manifestări. Nu în ultimul rînd, chiar părinţii contribuie uneori la aceasta confuzie, ei inşişi raportîndu-se în mod variabil la adolescenţi, tratîndu-i uneori ca pe copii, iar alteori ca pe adulţi. Dar despre ce fel de autonomie vorbim? Au fost descrise trei tipuri de autonomie: morala, comportamentală şi emoţională. Autonomia morală înseamnă a fi capabil să distingi, pe cont propriu, deosebirea dintre bine şi rău. Autonomia comportamentală înseamnă a lua decizii pe cont propriu şi a face ceea ce doreşti, indiferent daca părinţii sunt de acord sau nu, iar autonomia emoţională înseamnă a fi suficient sieşi, din punct de vedere emoţional, a nu te mai raporta la ceea ce asteaptă părinţii de la tine, a nu mai căuta suportul şi aprobarea lor şi a căuta surse de satisfacţie interpersonală în afara familiei, prin legături cu prietenii şi/sau partenerul de viaţă. Probabil că cele trei tipuri de autonomii nu apar simultan, autonomia comportamentală fiind probabil ceva mai uşor şi mai rapid de obţinut decat autonomia emoţională, dar în lipsa unor studii sistematice în acest sens e dificil de precizat. Apropo de autonomia comportamentală şi emoţională, există o butadă care spune că „a fi copil înseamnă să faci ceea ce spun parinţii, a fi adolescent înseamnă să faci exact invers decît spun părinţii, iar a fi adult înseamnă să faci ceea ce vrei, chiar dacă părinţii sunt de acord.” Acest, „chiar dacă parinţii sunt de acord” face trimitere tocmai la lipsa de reactivitate a adultulului devenit independent din punct de vedere emoţional, care nu mai are nevoie nici să se supună dar nici să se opuna punctelor de vedere parentale [10]. Pentru a complica parcă lucrurile şi mai mult, tendinţa globală a tînărului de a se autonomiza în raport cu părinţii este contrabalansă de o tendinţă spre conformism la nivel microgrupului social de care aparţine. Societatea per ansamblu îl interesează mai puţin, fiind uneori percepută ca o extensie a parinţilor, împartăşind aceleaşi sistem de valori, dar grupul de prieteni, de aceeaşi vîrstă, capată o importanţă deosebită şi pentru a aparţine acestui grup, adolescentul este uneori dispus să facă mari concesii chiar şi stemului propriu de valori şi interese. Înlocuirea alienţei cu parinţii cu cea a grupului de aceeaşi vîrstă este o sursă de conflict în relaţia cu parinţii, aceştia

30

neacceptînd cel mai adesea pierderea statutului lor şi „stricarea” educaţiei propriilor copii de către „derbedeii din cartier”. În paralel cu nevoia de autonomizare şi strans legată de aceasta, adolescentul e mai dornic ca oricînd să îşi afirme propra personalitate, să se afirme ca individ cu trăsături, abilităţi şi potenţiale unice, care îl deosebesc atît de parinţi, cît şi de restul indivizilor. Viaţa socială a adolescentului devine şi ea mult mai complexă decît anterior astfel încît, per ansamblu, adolescentului i se prezintă, teoretic, o infinitate de modele umane din care poate alege. În acest context, adolescentul îşi pune mai mult decît oricînd întrebarea „cine sunt eu?” sau „cum şi prin ce mă deosebesc de ceilalţi?”. Iată aşadar o multitudine de planuri în care adolescentul este confruntat cu problema unor alegeri, în conformitate atît cu dorinţele şi nevoile sale, cît şi cu totalitatea şi varietatea constrîngerilor sociale. Deseori, aceste alegeri nu se fac în mod definitiv, ci mai degrabă printr-o serie de încercări, de renunţări şi reveniri etc. Această căutare de sine, deloc liniară şi progresiva, este însoţite de repercursiuni în plan afectiv şi al relaţiilor cu parinţii. Perioadele euforice, de entuziasm pentru o noua relaţie amoroasă, o nouă carte, un nou profesor sau un nou obiect de studiu interesant, alternează cu perioadele de dezinteres, lipsa de activitate, iritare, egocentrism, depresie etc. Binenţeles că şi relaţiile cu părinţii au de suferit datorită acestei variabilităţi: uneori doreşte să fie tratat ca un adult, bărbat sau femeie, ca un om „care ştie ce vrea”, avînd clar definite valorile (pentru care e dispus să se certe îngrozitor atunci cand îi sunt puse sub semnul îndoielii) şi scopurile sale în viaţă („chiar dacă tata zice că o să mor de foame cu pictura, eu mă fac pictor!”), iar alteori cere parinţilor, direct sau indirect, să îl îndrume şi să îi „împrumute” din valorile lor. Parinţii sunt deseori derutaţi de variabiliatea opţiunilor profesionale („anul trecut vroiai să dai la medicina, anul asta vrei să te faci actor!”) ca şi de dificultatea înţelegerii motivelor care stau la baza acestor opţiuni (motive care, de altfel, nici adolescentului nu îi sunt clare) [36]. Formarea şi interiorizarea valorilor presupune utilizarea a unor metode specifice: - exemplul (oferirea unor exemple pozitive, ferindu-i de exemple rele); - exerciţiul (ajută la formarea deprinderilor morale); - explicarea normelor; - recompensele şi pedepsele; - convorbirea etică, discuţiile raţionale despre bine şi rău etc. Metodele respective îşi pierd eficienţa din cauza lipsei actorilor principali, care ar trebui să le implementeze – părinţii. La naştere copilul este neputincios şi absolut dependent de părinţii săi, care îi oferâ satisfacerea trebuinţelor fizice şi emoţionale. Dragostea oferită de părinţi contribuie la dezvoltarea copilului, îi oferă sentimentul de siguranţă şi securitate, „sentimentul propriei 31

valori.” Copilul moşteneşte de la părinţi calităţile, comportamentul, opiniile, bune sau rele. Este foarte important de a-i forma capacitatea de a însuşi doar valorile bune. Putem educa un tineret sănătos, care va contribui „la prosperarea societăţii, dacă se va pune accentul pe promovarea adevăratelor valori, a respectului faţă de oameni şi a autodisciplinei, pe înţelegerea de către generaţia în creştere a faptului că anume acest lucru se aşteaptă de la ea.’’ O familie trainică „cultivă trăsături civice bune pe care se bazează societatea”. Cele învăţate în familie va permite formarea unui sistem de valori, „ce va rezista furtunilor vieţii” dacă principiile învăţate sunt valoroase, dar în cazul unor condiţii nefavorabile, „va face să se înrădăcineze prejudecăţi aproape imposibil de extirpat”. Familia, conform definiţiei, produce oameni şi valori. Fiecare generaţie asimilează valorile primite în cadrul familiei şi le transmite generaţiei următoare. Valorile au rolul de a da sens comunicării, precum îi de a oferi un sprijin stabil cunoştinţelor, opiniilor, judecăţilor, acţiunilor individului. „Familia, întotdeauna, a servit drept sursă a principiilor morale şi etice; prin familie s-a transmis din generaţie în generaţie principiile fundamentale ale credinţei religioase, căile de cunoaştere a lumii, obiceiurile şi tradiţiile”. Familia reprezintă primul şi cel mai important mediu, cu un rol deosebit în socializarea copilului. După P. Osterrieth, sentimentul de siguranţă, singurul care permite copilului să se emancipeze şi să-şi dobîndească personalitatea, depinde de următoarele condiţii: protecţia împotriva agresiunilor venite din afară, satisfacerea trebuinţelor elementare, coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai săi ca membru al familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de acţiune şi de a dobîndi o experienţă personală. Copilul are nevoie de îngrijire, educaţie pe parcursul unei perioade îndelungate de timp. In familie, „copiii sunt „crescuţi, valorile culturii [după 19, p. 14].

32

socializaţi, protejaţi şi îşi apropie

3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV 3.1. Designul experimentului de constatare şi formare Problema investigatiei constatativ-formative. Esenţa cercetării constatative constă în studierea abilităţilor de comunicare şi cum se resfring asupra adolescenţilor în relatiile lor cu mediul înconjurător şi elaborarea unor aspecte conceptuale noi, pentru optimizare lor în aceasta direcţie prin consiliere psihologică. Obiectul cercetarii constatativ-formative. Manifestarea formării competenţelor comunicative la adolescenţi în relaţiile lor cu mediul înconjurător. Scopul cercetarii experimentale constatativ-formative. Vizează studiul privind influenţa abilităţilor de comunicare a adolescentului asupra raporturilor interumane, rolul tehnicilor de comunicare şi impactul lor asupra gradului de realizare a scopurilor. Pentru a realiza scopul am urmărit următoarele obiective. 

A supune investigaţiei practice a competenţelor communicative şi a stabili rolul

lor în manifestarea competenţei relaţionale. 

De a identifica factorul social în manifestarea competenţelor communicative şi de-

a stabili condiţiile de manifestare. 

De a evalua eficient datele statistice.



A aprecia eficienţa programului formative în dezvoltarea capacităţilor de

relaţionare a adolescenţilor. Ipotezele cercetării constatativ-formative. 

Cu cît este mai dezvoltată competenţa comunicativă, cu atît adolescentul va da dovadă de un nivel mai înalt de competenţe organizatorice



Nivelul înalt a competenţelor comunicative sporeşte acceptarea luptei, percepute ca tendinţă activă de încadrare în grup, şi obţinerea unui statut mai înalt în sistemul relaţiilor interpersonale.



Trainingul de îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare la vîrsta adolescentină poate îmbunătăţi relaţiile sociale şi competenţele comunicative. În cercetarea aplicată au fost aplicate următoarele metode, procedee şi tehnici de cercetare: De

colectare

a

datelor

experimentale:

instrumentariului de psihodoagnostic: 

Testul Reahovschii 33

observarea

(convorbirea),

aplicarea



Testul COS1



Testul Q-sort Stefanson.

Formative: metoda trainingului. Statistice: informaţiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc. Baza experimentală a cercetării: Studiul s-a desfăşurat pe parcursul anului de studii 20132014 pe un eşanţion format din 80 adolescenţi de la Colegiu Financiar Bancar; de la ULIM an.I; liceul C. Negruzzi, clasele absolvente. 3.2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare Adolescenta reprezintă o perioadă iniţiatică, în care fiecare începe să cunoască mai bine lumea, să-i descopere secretele, să pornească pe cărările neumblate ale vieţii, să se iniţieze în toate domeniile. Începe să se cunoască pe sine, descoperă laturile personalităţii lui şi realizează schimbările esenţiale ce îi marchează existenţa. Adolescenţa este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane care excelează prin multitudinea, diversitatea si complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Anume din astă cauza grupul ţintă de examinare în lucrarea noastă sunt adolescenţii. Lotul experimental a fost aplicat în cîteva instituţii de învăţămînt:  40% din subiecţi, au fost testaţi din ULIM;  45% din subiecţi, au fost testaţi din Colegiul Financiar Bancar;  15% din subiecţi, au fost testaţi de la Liceul C. Negruzzi Eşanţionul cercetat l-au format adolescenţii cu vîrsta cuprinsă în intervalul de 15- 21 ani. Lotul experimental a cuprins 80 subiecţi.

Distribuţia eşanţionului Colegiu financiar bancar

ULIM

liceul C. Negruzzi

Figura 2. Componenţa eşantionului experimental 34

Testul Reahovschii. Test de evaluare a nivelului de sociabilitate, de comunicare trebuie să stabilească nivelul abilităţilor de comunicare. Scalale: 30 - 31 de puncte. Tu, evident, eşti necomunicativ, şi este nenorocire dumneavoastră, deoarece cel mai mult sinteţi afectaţi singuri. Dar şi oamenilor aproiaţi nu le este uşor. Dificil să se bazeze pe tine într-un caz care necesită un efort de grup. Încercaţi să fiţi mai sociabil, controlaţi situaţia. 25 - 29 de puncte. Sunteţi o personă închisă, necomunicabilă, preferaţi singuratatea, aşa că aveţi puţini prieteni. Un nou loc de muncă şi nevoia de noi contacte, vă apuca panica, acesta vă scoate din echilibru. Ştii această caracteristică a caracterului şi sunteţi nemulţumiţi de ea. Dar nu vă limitaţidoar cu astfel de plângeri – e în puterea ta să schimbi aceste trăsături de caracter. Oare nu se întîmplă că în unele cayuri cînd eşti atras de o pasiune puternică dintr-o dată ai o comunicare completă? E nevoie doarde dorinţă. 19 - 24 de puncte. Tu într-o anumită măsură şi anumite situaţii necunoscute te simţi destul de încrezător. Problemele noi nu te sperie. Totuşi, pe oamenii noi îi priviţi cu prudenţă, în disputele şi litigiile nu te implici cu tragere de inimă. În comentariile dumneavoastră sînt momente cu prea mult sarcasm, fără nici un motiv. Aceste deficienţe pot fi corectate. 14 - 18 de puncte. Ai aptitudini comunicabile normale. Sunteţi curios, dispus să asculte o companie buna, aveţi destulă răbdare pentru a comunica, îţi aperi punctul tău de vedere, fără emoţii. Fără sentimente neplăcute mergeţi la întâlnilniri cu oameni noi. În acelaşi timp, nu-ţi place companii zgomotoase; escapadele extravagante şi multă vorbă provoca iritaţii la tine. 9-13 puncte. Sunteţi foarte sociabil (şi, uneori, poate, chiar în exces). Curios, vorbaret, îţi place să discuţi pe diferite probleme, care este, irită uneori pe alţii. Cu placere faceţi cunoştinţe cu persoane noi. Îţi place să fii în centrul atenţiei, pe nimeni nu refuză, cu toate că nu întotdeauna te ţii de cuvîint. Uneori, izbucniţi, dar repede trece. De ce ai nevoie, de aceea este perseverenţă, răbdare şi curaj atunci când te confrunţi cu probleme majore. Dar aveţi dorinţă, aveţi posibilitatea de a impune de a nu se retrage. 4-8 puncte. Tu trebuie să fie o "cămaşă-tip." Sociabilitate bate din tine cheie. Le ştiţi pe toate. Luaţi luat parte la toate discuţiile, deşi poate provoca probleme majore pot provoca o migrenă sau chiar depresie. Cu placereluaţi cuvântul cu privire la orice problemă, chiar dacă aveţi o înţelegere superficială a acesteia. Pretutindeni se simt în largul său. Se angajează orice afacere, deşi nu este întotdeauna aduceţi cu succes la capăt. Din acest motiv, managerii şi colegii vă trateze cu unele teamă şi îndoială. Gândiţi-vă la aceste fapte.

35

3 puncte sau mai puţin. Sociabilitate dvs. este dureroasă. Sunteţi vorbăreţ, sociabil, interveniţi în chestiuni care nu au nici o legătură cu noi. Judecaţi cu privire la problemele, în care sînteţi total incompetenţi. Vreţi sau nu vreţi sunteţi cauza a tot felul de conflicte în mediul dumneavoastră. Impulsivi, uşor de jignit, rar sunteţi obiectivi. Treaba serioasa nu este pentru tine. Oamenilor - atât la locul de muncă şi acasă, şi în altă parte - e greu cu tine. Da, aveţi nevoie de a lucra la caracterul său! Mai întâi de toate, cultiva-ţi răbdare şi reţinere, respectaţi oamenii, în cele din urmă, gîndiţtvă la sănătatea dumneavoastră -aşa stil de viaţă nu trece fără urmă. Testul COS-1 Diagnosticarea nivelului aptitudinilor comunicative şi organizatorice. Sînt factorii care asigură succesul în activităţile de tipul om - om elaborată în baza principiului de autoanaliză şi autoapreciere a comportamentului subiectului testat într-o situaţie sau alta. Conţinutul probei preia o serie de situaţii din experienţa cotidiană a adolescenţilor. De aceea răspunsul la ele va implica reproducerea comportamentului lor şi manifestarea unor atitudini deja trăite. Pentru studierea aptitudinilor comunicative sînt proiectate întrebări din următoarele sfere: interesul adolescentului pentru comunicare; acomodarea la un nou colectiv; reacţia la rugămintea prietenilor şi cunoscuţilor; atitudinea faţă de muncă; contactul cu persoane necunoscute. In corespundere cu aceste direcţii, au fost elaborate 20 de întrebări. Testul Q-sort Stefanson. Diagnoza principalelor tendinţe de comportament în cadrul unui grup şi a părerii de sine. Metoda permite să fie determinate şase tendinţe centrale ale comportamentului uman întrun grup real: dependenţă, independenţă, sociabilitate, insociabilitate, acceptarea „luptei”, evitarea „luptei”. Tendinţa către dependenţă desemnează dorinţa internă a individului de a accepta şi prelua standardele şi valorile sociale, moral-etice ale unui grup. Tendinţa către sociabilitate indică existenţa unei conexiuni, dorinţa de a crea o legătură emoţională atât în cadrul grupului, cât şi în afara acestuia. Tendinţa spre „luptă” – dorinţă activă a persoanei de a participa la viaţa grupului, obţinerea unui statut înalt în sistemul de relaţii interpersonale; opusul acestei tendinţe şi anume evitarea „luptei” implică încercarea de a nu interacţiona cu alte persoane, de a păstra neutralitatea în cazul conflictelor în grup, de a tinde spre compromis. Fiecare din aceste tendinţe posedă o caracteristică internă şi una externă, altfel zis: dependenţa, sociabilitatea şi acceptarea „luptei” pot fi nişte caracteristici interne, reale, sau pot fi externe, sub forma unei „măşti” ce ascunde faţa reală a persoanei. Dacă numărul de răspunsuri pozitive în fiecare pereche (dependenţă – independenţă, sociabilitate – insociabilitate, acceptarea „luptei” – evitarea „luptei”) se apropie de 20, putem vorbi de persistenţa reală a unei tendinţe caracteristică individului şi prezenţa acesteia nu doar în cadrul grupului, ci şi în afara lui. 36

Aceste calităţi pot fi verificate, printr-o analiză în combinaţie cu alte caracteristici personale. E posibil şi un scor nul, în cazul când răspunsurile „da” şi „nu” coincid. Anume această situaţie poate desemna un conflict intern de personalitate, creat de pe urma dezvoltării egale a tendinţelor opuse. Un anumit interes a acestei metode vizează utilizarea ei în calitate de comparaţie a părerii proprii despre sine cu părerea altor persoane din grup [41, p. 87] Scalele identifică tendinţele de: 1) dependenţă - independenţă; 2) comunicativitate – lipsă de comunicativitate; 3) acceptarea “luptei” – evitarea “luptei”. În cadrul experimentului de constatare au fost controlate ipotezele operaţionale, aplicînduse pe un eşantion alcătuit din 80 persoane cele trei metode apreciate ca posedînd calitatea de definire a competenţelor relaţionale. Prin aplicarea testului Reahovschii s-a verificat ipoteza empirică a cercetării, şi de asemeni aptitudinile de comunicare şi aptitudinile organiyatorice ale adolescenţilor. Prezentăm datele căpătate în cadrul celor două testări, care denotă o modificare a strategiilor de comportament în situaţie de conflict. Schimbările sînt neunivoce: identificăm atît consolidarea, cît şi înlăturarea unor capacităţi. Tabelul 1. Rezultate medii ale competenţelor relaţionale Dependenţă Sociabilit Acceptar ea – Ap. Ap. – ate – Sociabilita Comunicati Organizato Independen insociabil evitarea luptei te ve rice ţă itate N Medie Minimum Maximum

80 23,55 0,00 29,00

80 26,62 4,00 30,00

80 27,59 3,00 31,00

80 25,69 3,00 29,00

80 26,48 3,00 31,00

80 25,60 4,00 31,00

Rezultatele descriptive la subiecţii cercetaţi denotă un nivel mediu de manifestare a caracteristicilor cercetate, care alcătuiesc coponentele competenţelor relaţionale. Totuşi, prin compararea datelor căpătate în cadrul măsurărilor efectuate am identificat nevele medii la toate competenţele relaţionale cercetate în sudiul nostru. Deşi competenţele de socianbilitate şi comunicabilitate pot fi definite ca competenţe relaţionare de comunicare, ele îşi pierd din calitate în lipsa capacităţilor de organizare. Într-o altă ordine de idei remarcăm remarcăm că comunicativitatea joasă un rol decisiv în formarea altor competenţe relaţionale, asa ca dependenţă, sociabilitate şi acceptarea luptei. 37

Pentru a controla calitatea schimbărilor am intervenit şi la corelarea datelor obţinute în carrul masurăsilor constatative. Tabelul 2. Corelarea statistică a datelor

ρ (Pearson) p N Ap. comunicative ρ (Pearson) p N Ap. Organizatorice ρ (Pearson) p N Dependenţă ρ (Pearson) p N Sociabilitate ρ (Pearson) p N Sociabilitate

Sociabilitat Ap. Ap. Dependen Sociabilitate e comunicat organizat ţă – ive orice independ insociabilita enţă te 1,000 -,171 -,221 -,244 -,361 , ,196 ,092 ,062 ,005 59 59 59 59 59 1,000 -,179 ,084 -,426 , ,175 ,527 ,001 59 59 59 1,000 -,151 -,037 , ,254 ,782 59 59 1,000 -,215 , ,101 59 1,000 , 59

Corelarea datelor obţinute indică la conturarea formării unor competenţe relaţionale: 

sociabilitatea se află în raport direct cu dependenţa independenţa subiectului ;



aptitudinea comunicativă este direct proporţională cu sociabilitatea insociabilitatea subiectului;



pentru acceptarea si respingerea luptei, abilitatea care a fost inclusă în categoria competenţelor relaţionale nu au fost determinate corelaţii statistic semnificative.

Conchidem că pe parcursul activităţilor realizate de zi cu zi tinerii îşi vor dezvolta capacităţi de relaţionare fiind sociabili, folosinduşi abilităţile de comunicare şi cele organizatorice. Însă trebuie să menţionăm că nu pentru toţi adolescenţii este caracteristic posedarea unor competenţe relaţionale dezvoltate. Persoana nu se naşte cu abilităţi formate, competenţele relaţionale trebuie dezvoltate, avînd un prograb bine structurat. 3.3. Traning de îmbunătăţire a abilităţilor de relaţionare şi comunicare Analiza intervenţei psihologice Comunicarea – presupune interacţiunea a două sau mai multe persoane care constă în schimbul între ei a informaţiei cu caracter de cunoaştere şi/sau afectiv-apreciativ. De regulă comunicarea este integrată în interacţiunea practică a oamenilor (munca în comun, învăţământul, jocul colectiv, etc.) şi asigură planificarea, executarea şi verificarea activităţii lor. Totodată, comunicarea satisface necesitatea deosebită a persoanei de a contacta cu alţi oameni. Satisfacerea 38

acestei necesităţi, apărute în procesul dezvoltării social-istorice a omenirii, ţine de apariţia sentimentului de bucurie. Dorinţa de comunicare adesea constituie un motiv semnificativ care-i stimulează pe oameni la activitate practică în comun. Procesul de comunicare se poate diferenţia de celelalte forme de activitate şi să capete o independenţă relativă. Fiecare dintre noi comunicăm înainte de a fi conştienţi de acest lucru. Dar după ce conştientizăm actul comunicării, chiar comunicăm în mod conştient? Dar eficient? De câte ori suntem greşit înţeleşi şi apar conflicte şi nemulţumiri consumatoare de timp şi energie? Unii reuşesc să comunice mai eficient, alţii mai puţin. Ne putem însă însuşi tehnici pe care să le aplicăm pentru a reuşi să transmitem un mesaj cât mai apropiat de ceea ce dorim de fapt – să comunicăm mai eficient. Puţini dintre noi sunt buni comunicatori în mod natural. Învăţăm să vorbim pe parcursul dezvoltării noastre ca fiinţe umane. Percepţia tradiţionala asimilează vorbirea comunicării. Cauza principală este aceea că în majoritatea timpului noi reacţionam în loc să acţionăm către comunicare eficientă. Ne gîndim că un training în comunicare e mai puţin util – la urma urmei relaţiile noastre la serviciu sunt excelente, echipa noastră funcţioneaza perfect, eficienţa nu mai poate fi marită printr-o comunicare mai bună, în relaţia noastră cu partenerul spunem întotdeauna lucruri care creaza armonie şi nu conflict......felicitari ! Suntem exeperţi în a ne autoamagi! În viaţa actuală, adolescenţii au învăţat să îşi mascheze şi să îşi ascundă sentimentele, în special faţă de cei care ocupă poziţii ierarhice înalte. De aceea, este adesea dificil de ştiut care a fost adevăratul impact al mesajului asupra celorlalţi. Rezultatul poate fi numai un zâmbet politicos, acordul verbal sau consensul aparent, emiţătorul presupunând, în mod eronat, că aceste semne de feedback extern din partea receptorului reprezintă adevărul. O persoană care dispune de bune abilităţi de comunicare interpersonală poate determina şi verifica impactul real pe care spusele sale l-au avut, putând stabili dacă eventuala problemă derivă dintr-o inabilitate de comunicare sau din sistemul de filtrare al celorlalţi. Pentru a îmbunătăţi relaţiile noastre cu ceilalţi, atunci un training pentru îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare este alegerea potrivită. Cursul este destinat adolescenţiilor, dar şi tuturor celor care doresc sa îşi îmbunătăţească abilităţile de comunicare – să comunice mai eficient şi cu rezultatele dorite. Numărul participanţilor 8-12. Obiective: 

Conştientizarea componentelor procesului de comunicare



Identificarea propriului stil de comunicare



Înţelegerea mecanismelor comunicării interpersonale 39



Însuşirea unor tehnici speciale de comunicare



Eficientizarea comunicării

Puncte cheie - Indentificarea stilului personal de comunicare, al punctelor tari şi a domeniilor ce necesită îmbunătăţire; - Dezvoltarea abilităţilor de comunicare; - Dezvoltarea capacităţii de adaptare la interlocutor. Beneficii Aduce conştientizare, furnizează cunoştinţe şi antrenează abilităţi în legătură cu: - care sunt canalele de comunicare prin care comunici cu predilecţie; - care este stilul personal de comunicare, care sunt punctele tari şi zonele de dezvoltare; - pe parcursul training-ului o să găsiţi noi modalităţi de abordare al persoanelor cu care comunicaţi mai greu; - ce trebuie să faci pentru a-ţi îmbunătăţi capacitatea de comunicare - pune accentul pe partea practică, vor fi multe exercitii; - vă vor ajuta în mod real pentru că o să găsiţi soluţii la problemele cu care vă confruntaţi; - este dinamic si distractiv; - informaţiile sunt prezentate în aşa fel încât să fie uşor de înţeles şi asimilate Scopul: 

Dezvoltarea abilităţilor de stabilire a contactului în comunicare pentru a lucra

armonios cu ceilalţi, 

înţelegerea stărilor interioare şi reacţiilor proprii, autoprezentarea lor;



înţelegerea altora şi stărilor lor;



dezvoltarea capacităţii de ascultare activă,



de percepţie a informaţiei verbale şi nonverbale;



antrenarea priceperilor şi mijloacelor comunicării parteneriale, elementelor

comportamentului asertiv; 

dezvoltarea empatiei.



abilităţi de comunicare verbală şi nonverbală

Materiale: Foi A4, pixuri, carioci, vatman. Forma de desfăşurare : în cerc

Ritualul începerii şedinţelor. 40

Conducătorul povesteşte că fiecare participant să posede o fişă cu numele său. Apoi fiecare participant îşi prinde la piept fişa. ŞEDINŢA 1.Prezentarea Mesaj de salut. Parabola Dumnezeu a creat omul dupa chipul şi asemănarea sa, dar înţelegînd că puterea acestei creaturi divine poate întrece limitele. Hotărînd să ascundă de el o parte din adevar şi a chibzuit unde ar putea ascunde adevarul. Pe cel mai înalt munte, omul ar putea să cucerească înălţimile. La fundul oceanului, omul poate inventa ceva nou care ar cerceta apele. În cosmos şi acolo ar putea să ajungă şi atunci a hotărît să ascundă adevărul în capul omului. Exerciţiul 1. „Prezentarea numelui" Scopul: A face cunoştinţă unul cu altul, realizarea încălzirii emoţionale. Desfaşurarea: Conducătorul propune participanţilor să se prezinte în ordinea direcţiei acelor ceasornicului; să comunice cu ce îşi asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu numele sau. Discuţia în grup asupra conţinutul exerciţiului Ce aţi aflat nou despre membrii grupului? Ce schimbări au survenit în atmosfera generală ? Exerciţiul 2. Evaluarea. Cum se simte?, Cît este gata să investească?, Ce aşteptări are de la training? Exerciţiul 3.

„Stabilirea regulilor compartamentale de grup la şedinţe.... “

Conducătorul stabileşte regulele de grup împreună cu participanţii, subliniind faptul că ele se atribuie către toţi participanţii, inclusiv şi către conducător. Regulile comportamentale: 

De a nu întîrzia la training, şi de a fi împreună cu grupa în timpul lucrului;



De a nu discuta cu vecinii în timpul lucrului;



De a fi reciproc amabili şi binevoitori;



De a nu discuta participanţii grupului, conducatorul, acţiunile lor în afara grupului



De a expune propriile opinii, sugestii, gînduri. Folosim prenumele „eu”, nu „noi”

dat. sau „toţi”.

41



Nu folosesc adresări la persoana a III, dar direct colegilor. Dacă se foloseşte un

prenume la persoana a III in prezenţa cuiva, se creează impresiade al neglija. Pentru a fi corect folosesc adresări directe. 

Spun ce-mi încurcă la activităţile prevăzute de programul treningului.



Dacă nu sînt predispus la discuţii, să particip din anumite considerente, spun sincer

ce mă face să fiu pasiv. Chiar rămînînd pasiv, în condiţia cînd voi înţelege pasivitatea, mă voi încadra parţial în lucru. 

Nu întreb „de ce?”, dar ”ce?”, „unde?”, „cînd?” . Se referă la fapte, evenimente,

propuneri. Ele las mai puţine şanse inerpretărilor subiective. Stimulează discuţia, exprimara liberă. Pe cînd întrebarea „de ce?” exprimă dorinţa de a căpăta o explicaţie, denotă o superiozitate de evaluare. Crează o stare de confuzie interlocutorului. 

Nu discut în şoaptă la urechea vecinului. Îmi exprim opinia în public. Discuţiile în

afara grupului ce încurcă procesul de coeziune de grup, intimidează pe ceilalţi participanţi, care pot crede că sunt puşi în discuţie, nu sînt luaţi în serios sau altele. 

Sînt sincer şi firesc.



Tot ce aud aici, tot ce spun aici constituie confindenţialitate, Nu transpun obiect de

discuţie în afara grupului. 

Mă stărui să mă ţin de „aici şi acum”, să menţin sentimentul realităţii... Ţin în

atenţie cele expuse. Grupul examinează fiecare regulă în parte să determine sancţiunea pentru încălcarea lor. Exerciţiul 4. „Interviul” Scopul: Cunoaşterea reciprocă, Autocunoaşterea, eliberarea de bariera psihologică. Desfăşurarea: Membrii grupului i-au interviu pe rând de la fiecare participant al trainingului. (tematica se alege individual de catre intervievat) Exemple de întrebări care pot fi utilizate: Îţi place proza? Îti place să visezi? Dacă ai primi o invitaţie la filmarea unui film, ce rol ai vrea să joci? Ce hobby-uri ai? Care este numele tău preferat? De ce te temi cel mai mult? Ce calităţi apreciezi cel mai mult în oameni?, etc Fiecărui participant i se dau câte 6-7 întrebări. La primele şedinţe participanţilor li se permite să aleagă măsura în care doresc să fie sinceri şi deschişi (deschişi sau parţial deschişi, sau 42

chiar „în mască”, de parcă ar răspunde pentru altcineva). Această condiţie este obligatorie şi are scop eliberarea barierei psihologice la unii elevi. Exerciţiul 5: „Picaso” Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de prezentare, autocunoaşterea, creativitatea. Desfăşurarea: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este semnificaţia figurii pentru el. Exerciţiul 6. ”Chibritul aprins” Scopul : participanţii să se cunoască cît mai bine. Desfaşurarea: toţi membrii se află în cerc. Se aprinde un chibrit şi este trimis conform acelor ceasornicului. Unde se stinge chibritul, acelei persoane i se adresează cîte 3 întrebări. Exerciţiul 7. Lucrul pentru acasă Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele, metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare. ŞEDINŢA 2. Autocunoaşterea. Parabola: „E atăt de greu să stai între minte şi inimă şi să încerci să împaci pe cel din urmă cu dreptăţile celui dintîi. Scimbarea apare atunci cînd devii ceea ce eşti , nu cînd încerci să devii ceea ce nu eşti”. Exerciţiul 1. „Autocunoaşterea” Scopul: Dezvoltarea autocunoaşterii Materiale: Sticuri, pixuri pentru fiecare participant Instrucţiune: a) Scrieţi fiecare câte 10 cuvinte care vă caracterizează, care fac partea din viaţa Dvs. b) scrieţi câte 5 asocieri ale Eului Dvs. Apoi fiecare participant prezintă cuvintele scrise şi la fiecare câte un mic comentariu. Exerciţiul 2. Psihogimnastică ”Stabilim contact corespondent” Scopul : includerea în activitatea de grup ; conştientizarea diversităţii mijloacelor verbale şi nonverbale de stabilire a contactului în comunicare, controlarea abilităţilor proprii de instaurare a contactului şi capacităţilor de influienţă asupra altora, forţei de convingere. Desfaşurarea : fiecare participant are 1 minut pentru a se adresa grupului. Scopul adresării : de ai ajuta pe membrii grupului să se îndepărteze de problemele ce nu se referă la lucrul în grup, de a se concentra la situaţia ”aici şi acum”. După ce se îndeplineşte însărcinarea, conducătorul întreabă a cui adresare a avut o influenţă mai mare. Discuţia scoate în evidenţă momentele importante : contactul privirii, claritatea dicţiei, maniera convingătoare de a 43

vorbi, intonaţia, orientarea la necesităţile şi interesele persoanei ce ascultă, comunicarea la egal, etc. Exerciţiul 3. « Eu nu mă laud, dar…” Scop: Determinarea caracteristicelor, descoperirea resurselor proprii. Desfaşurarea : Fiecare participant pe rînd îşi expune părţile pozitive începînd cu fraza : Eu nu mă laud dar… Exerciţiul 4. ”Joc de mimare” Scopul : conştientizarea rolului şi forţei comunicării nonverbale, formarea capacităţii de aşi exprima gîndurile, sentimentele etc. prin mimică şi gesturi, de a recunoaşte limbajul nonverbal. Desfaşurarea: conducătorul repartizează bileţele în care este scris un sentiment, emoţie, pe care participantul trebuie să-l prezinte grupului fără cuvinte. Exerciţiul 4. « Înţelegerea” Scop: Pentru a îmbunătăţi abilităţile de comunicare eficiente, dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Desfăşurare: Unul dintre competentele de bază ale omului pe care-l noi numim un sociabil, este abilitatea de a citi gândurile şi sentimentele de o altă persoană după ochi, expresia facială, să pozeze, etc măsura în care aceste abilităţi sunt dezvoltate cu tine? Să verificăm acum. Printre membrii grupului, selectaţi o persoană, a cărui stare de ghicit. Se dau trei minute pentru că acestă persoană săscrie ceea ce el gîndeşte în timpul lecţiei, ce sentimente sunt etc. Apoi, vom sta jos într-un cerc mare, iar fiecare referindu-se la persoana a cărei stare este descrisă, vom expune spune părerea (starea lui şi gânduri). Cei a căror stare este descrisă, poate comenta pe această poveste, şi anume, să îşi exprime opiniile. Dacă aţi relatat corect gândurile şi sentimentele reale, el ar putea confirma corectitudinea observaţiile dumneavoastră. Sau nega presupunerile dvs., în timp ce arătând spre greşeli comise. Exerciţiul 5. Colajul „Viaţa mea lăuntrică” Scopul: Autocunoaşterea, dezvoltarea creativităţii Materiale: Hârtie A4, reviste, ziare, creioane, carioci, clei Desfăşurarea: Elevilor li se propune tema lucrării şi materialele necesare. Fiecare participant poate utiliza desene din revistre, poze, cuvinte, mottou-ri, etc. astfel cum ei îşi închipuie viitoarea lor profesie, sau locul de muncă, persoanele cu care ar dori să lucreze împreună, interierul, ambianţa, etc. La finele exerciţiului se prezintă pe rând lucrările şi fiecare relatează despre lucrarea sa, ce a ilustrat, pe cine şi-a luat ca aliaţi, ce profesie ar dori să aibă, etc. 44

Exerciţiul 6. Temă pentru acasă. Se propune întocmirea unei liste a calităţilor personale "Cum sunt eu femeia / bărbatul cum aş dori să fiu". ŞEDINŢA 3. Parabola: „Un slujitor al cultului intră în biserică pentru a ţine predică, dar în biserică era doar un grăjdar. Părintele cumpănînd dacă face sau nu să vorbească, îi zice grăjdarului: - Eşti singur aici, crezi că trebuie să vorbesc? - Sunt doar un simplu grăjdar şi nu înţeleg lucrurile acestea. Dar dacă aşi intra în grajd şi aşi vedea că toţi caii au fugit şi a rămas doar unul, laăşi hrăni şi pe acesta. Părintele puse la inimă şi începu să predice.Vorbea 2 ore. Dori să afli ce consideră audienţa. Întrebă : Ţi-a plăcut predica? Grăjdarul răspunse că e doar un simplu grăjdar. Dacă ar intra în grajd ar hrăni calul , dar nu i-ar da tot nutreţul pentru toţi caii.” Exerciţiul 1: Conceptul de „comunicare verbală şi nonverbală”... Discuţii în grup „Căile de comunicare” Exerciţiul 2: „Oglinda” Scopul: Dezvoltarea cunoaşterii şi acceptării de sine Materiale: foi de hârtie A4, stilouri, creioane sau carioci. Instrucţiune: Desenaţi în stânga foii o oglindă; Imaginaţi-vă că vă uitaţi în oglindă. Pe cine vedeţi? Înscrieţi 10 cuvinte care vă caracterizează; În partea dreaptă sus a foii scrieţi 10 caracetristici ale Eului Dvs ideal (sau aţi dori să fiţi); În partea dreaptă jos a foii scrieţi câteva caracteristici ale Dvs care nu vă plac, pe care aţi dori să le modificaţi. Apoi fiecare membru prezintă în grup oglinda sa. Se discută despre stările şi trăirile pe parcursul activităţii. Ce le-a reuşit mai uşor şi ce mai greu; dacă le-a ajutat acest exerciţiu în dezvoltarea autocunoaşterii. Exerciţiul 3 : „Propoziţii incomplete” Scopul: Autocunoaşterea şi acceptarea de sine Materiale: Folia cu textul „Propoziţii incomplete” pentru fiecare participant, pixuri. Desfăşurare: Fiecare elev citeşte de sine stătător cîte una dintre cele 9 propoziţii incomplete si o completează. (ex. 1. Motivul pentru care sunt o fiinţă umană buna este........... 45

2. Sunt un fiu/ fiică bun/ bună pentru că ..... 3. Sunt un prieten bun pentru că ........ 4. Unul din lucrurile care fac din mine un elev bun este ...... 5. Îmi place la mine faptul că ..... 6. Unul din lucrurile la care mă pricep este ..... 7. Unul din aspectele mele care plac celor din jurul meu este...... 8. Unul din aspectele care îmi plac la mine este ..... 9. Sunt într-adevăr bun la ......) Se discută la dorinţă despre rezultatul activităţii şi trăirile persoanei, greutăţile întâlnite la îndeplinirea fişei. Exerciţiul 4 „Ghici” Scopul: memorarea operativă a numelui interlocutorului. Desfăşurare: Membrii grupei se împart în două subgrupe. Membrii fiecărei grupe vor ieşi în faţa grupei şi se vor întoace cu spatele, lor li se vor adresa întrebări şi fiecare este obligat să răspundă la ele –identificând cine ia adresat întrebarea. Consecutivitatea participării o pot stabili membrii fiecărei subgrupe. Exerciţiul de regulă se petrece destul de emoţional, dinamic şi oferă informaţii suplimentare despre fiecare participant. Ulterior se discută care sunt momentele pozitive, care au fost dificultăţile întâlnite şi care ar putea fi cauzele. Exerciţiul 5: „Maşina timpului” Scopul: Vizualizarea viitorului posibil. Proiecţie, în timp a activităţilor. Autoanaliza. Asalt de idei. Cuvîntul moderatorului: Imaginaţi-vă că v-aţi pomenit într-o maşină a timpului. În faţa voastră pe un panou se află mai multe butoane.Timp:8min 

Apăsaţi butonul pe care e scris “MÎINE” – Unde te afli? Cine e alături de tine?

În ce relaţii eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi? 

Apăsaţi butonul peste “UN AN” – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii

eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi? 

Peste “Cinci ani – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii eşti cu aceşti

oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi? 

Apăsaţi butonul pe care doriţi – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relaţii

eşti cu aceşti oameni? Cum arăţi? Cu ce te ocupi? Cum te simţi? 46

Discuţii asupra exerciţiului. 1.

Pe care buton va fost cel mai uşor să apăsaţi? Pe care cel mai greu?

2.

Ce a-ţi realizat o dată ajungînd în timp?

Cum vă simţiţi acum, cînd deja a-ţi parcurs imaginar prin viitor? Exerciţiul 6. « Comunicare asertivă » Scopul: Desfăşurare: Se formează grupr de 2-3 persoane. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă de hîrtie şi marker. Se prezintă grupului cîteve mesaje şi li se cere adolescenţilor să răspundă la aceste mesaje. Identificarea răspunsurilor pasive, agresive şi asertive la aceste mesaje. Exemple de mesaje: Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el. Colegul tău îţi ia mîncarea din sacoşă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame. Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp ziua fără să te anunţe pe tine. Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunînd lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni. Lucrul pentru acasă Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele, metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare. ŞEDINŢA 4. Parabola: „Un om îl căuta cu multă insistenţă pe Dumnezeu. A fost pe la mulţi înţelepţi, a cutreierat numeroase mănăstiri, a studiat toate Învăţăturile cunoscute. Dar căutările lui au rămas în van. Omul era tare mohorît, zilelele lui erau numărate, iar scopul aşa şi nu şi-l realizase. Deaceea s-a hotărît şi mai avan să-l caute pe Dumnezeu, fiindcă dorinţa lui nu cunoştea margini. Îngerii i-au văzut străduinţa şi au vrut să-l ajute. S-au dus la Dumnezeu şi i-au povestit despre acest căutător neobosit. L-au rugat pe Dumnezeu să I se deschidă, să intre în inima lui. Şi Dumnezeu a răspuns: „Sînt plin de milă faţă de acest om. Sînt nerăbdător să-i sfinţesc inima, dar nu pot s-o fac. Pentru dînsul eu sînt mereu departe şi deaceea sînt greu de găsit. Dar Eu sînt mereu în preajmă. Din păcate, acest om este aşa de mult furat de căutările sale, încît în inima lui nu există loc pentru Mine.” Exerciţiul 1: „Discuţia fără cuvinte”

47

Scopul: Conştientizarea rolului comunicării nonverbale ca instrument de reglare a relaţiilor interpersonale; exersarea comportamentului expresiv. Procedura: participanţii se aşează în cerc, în centru sunt plasate fişe cu sarcini. Se cere de a comunica nonverbal partenerului ales fraza înscrisă pe fişă. Fiecare pe rând alege sarcina şi o exprimă nonverbal, restul participanţilor urmăresc şi determină fraza exprimată. Variante a frazelor: „Nu te întrista, totul va fi bine...”; „Mă indignează comportamentul tău...”; Sunt nespus de bucuros să te văd!”; „Grăbeşte-te, că altfel vom întârzia”; „Arăţi minunat astăzi!”; „N-am ochi să vă mai văd!”; „Î-mi pare rău de cele întâmplate, iartă-mă”; „Nu am aşteptat una ca asta de la tine!”. Exerciţiul 2 : „Complimente” Scop : învăţarea unui nou model de exprimare Desfăşurare : Spunem conplimente celui din stînga. Răspundem : Bine, mersi, ştiu asta. Exerciţiul 3 : „Dublarea” Scopul: învăţarea uui model nou de exprimare, şi de a aduce în concordanţă a relatării verbale căt şi nonverbale câtşi paraverbale. Grupul se împarte în perechi. Protagonistul va comunica cu grupul şi se va situa în faţa grupului, cel de –al doilea se situează în spatele acestuia în aşa fel ca grupul să vadă ce manipulaţii efectuează „umbra”. Protagonistul va relata o situaţie, iar „umbra” lui va relata în glas ce observă după comportamentul nonverbal, gesturi, mimica şi altele, el va fi foarte atent, poate chiar să imite şi mişcările acestuia. Ulterior ei se vor schimba cu locurile. Astfel toţi membrii grupului vor relata o istorie sau o întâmplare a sa. Ulterior se va efectua discuţia asupra trăirilor şi sentimentelor, experienţei acumulate. 10 min Exerciţiul 4: „Discuţia etapizată” Scopul. Organizarea comunicării „autentice” a participanţilor, urmărirea stilului comportamental al fiecăruia, discutarea în comun a cauzelor comunicării eficiente şi neeficiente, analiza dificultăţilor individuale în procesul de interacţiune cu alte persoane. Desfăşurare: Grupul se divizează în două: grupul de participanţi (mai mare la număr) şi grupul de observatori (mai mic la număr). Grupul de participanţi la rândul său se divizează în patru. Fiecare subgrup discută cauzele care împiedică o comunicare eficientă. Timp de 15 minute sunt formulate şi înscrise cel puţin cinci cauze. Apoi subgrupele se unesc câte două şi împreună discută cauzele identificate, astfel ca la fine să convină asupra a trei cauze considerate cele mai importante. În continuare aceste două grupe mai mari formează un grup unic care la fel discută

48

cauzele identificate, astfel încât să convină în final asupra a trei cauze principale care vor fi înscrise pe tablă. Grupul de observatori determină stilul comportamental în subgrupe, etapele de dezvoltare a discuţiei la fiecare etapă de unire a subgrupelor, relaţiile interpersonale în subgrupe şi în grup (liderizmul, activitatea, conformismul, eschivarea, izolarea, etc.), momentele dificile şi eficiente ce ţin de unirea în grupuri. Se analizează stilul comportamental în timpul discuţiei, se enumără factorii care facilitează şi care împiedică discuţia, sunt date caracteristicile unei „ascultări” bune şi proaste. Exerciţiul 5:" Deschiderea faţă de ceilalţi" Scopul: Dezvoltarea capacităţii de deschidere faţă de ceilalţi. Imaginaţi-vă că sunteţi o casă, o locuinţă drăguţă de ţară cu interiorul îngrijit şi confortabil aşa cum iţi place ţie.Această casă are 5 uşi toate dînd spre o grădină. Desfăşurare: Prima dintre acestea este o grădină de lumini, imagini, culori, de umbre şi zîmbete, de picturi, de priviri. A doua este o grădină de zgomote, muzică, sunete, cuvinte şi rîsete de copii. A treia- o grădină de savori, bunătăţi şi delicii de toate felurile ce te surprind la fiecare degustare. A patra- o grădină a mirosurilor, aromelor, parfumurilor. A cincea- o grădină a energiei, forţei, a respiraţiei, suflului şi căldurii, a tensiunii. Uşile acestei case sunt simţurile dvs. care nu cer decît să se deschidă înspre lume şi să îşi joace rolul. Dacă le lăsaţi închise sau deabia întredeschise, casa va fi tristă, şi chiar dacă în interiorul tău consideri că această locuinţă e un palat, la ce bun un palat pe care nu-1 vizitează nimeni şi care se mulţumeşte să îşi spună:" Sunt un palat?" O casă nu e palat decît atunci cînd sînt vizitatori, care să1 vadă, să-1 audă, să-1 miroasă, să-1 atingă. Cea mai frumoasă locuinţă e cu siguranţă, cea ale cărei uşi sunt larg deschise, care se îmbogăţeşte cu lumină vînt, mirosuri, spaţii. Ea devine mai bogată graţie celorlalţi şi îşi împarte bogăţiile cu semenii.Cu siguranţă aţi vizitat astfel de case:Cum v-au părut ele în care aţi fi dorit să mai rămîneţi, care a fost motivul că a trebuit să le părăsiţi? Cum este casa ta proprie, pe cine ai dori să inviţi in ea şi crezi că ti-ar face plăcere? Poate fi şi cineva din membrii grupului,poate fi o nouă cunoştinţă, un vechi prieten cu care ai dori să reiei legătura, sau o persoană cu care pur şi simplu nu te-ai văzut demult? Exerciţiul 6. Ce-aşi face eu dacă aşi fi soare. Scopul: Dezvoltarea cunoaşterii şi acceptării de sine

49

Desfăşurarea: Fiecare participant scrie o compunere pe tema Ce-aşi face eu dacă aşi fi soare timp de 7 min. Se analizează compunerea în timpul discuţiei, se enumără factorii care facilitează şi care împiedică discuţia. Ulterior se va efectua discuţia asupra trăirilor şi sentimentelor, experienţei acumulate. Lucrul pentru acasă Inregistrăm în zilnice situaţiile de comunicare eficiente şi neeficiente, evidenţiem cauzele, metodele utilizate şi sentimentele ce însoţesc situaţia de comunicare. ŞEDINŢA 5. Parabola: Împăratul Frederic, care a condus Sfîntul ImperiuRoman în secolul al 13-lea, a dorit să ştie ce limbi se vorbeau la naşterea omenirii, în Gradina Raiului. Era vorba de ebraica, de greaca sau de latina?-se întrebă el. Prin urmare, a dat ordin să se facă un experiment: un grup de copii urma să fie complet izolat, într-un mediu care reproducea cu mare acurateţe circumstanţele originale din Gradina Raiului. Copiii urmau sa fie crescuţi de către dădace, cărora li s-a interzis să vorbească în prezenţa acestora. Nici un cuvânt nu urma să fie auzit, pîna ce aceştia nu începeau să vorbească propria lor limba. Rezultatul? Toţi copiii au murit. Lipsa comunicării poate sa fie mortală. Exerciţiul 1: „Strategii de dialog” Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală Desfăşurarea: Fiecare participant îşi alege cîte un interlocuitor. Apoi fiecare pereche pe rînd trece în faţa grupului pentru a duce dialogul. Fiecare interlocuitor primeşte instrucţiune la ureche: unul - de a-şi menţine poziţia sa obişnuită în dialog, iar al doilea – pe parcursul comunicării să se străduie pe cât posibil să preia rolul de lider în comunicare. Se discută timp de 5-7 minute. Tema este propusă de către moderator, de către auditoriu, sau se alege de către interlocuitori (de exemplu, discuţia unui film nou, a unei emisiune, automobil, vacanţă, etc.). Strategia dialogului apoi este discutată în grup. Exerciţiul 2. ”Şeringul emoţional” Scopul :includerea creativă în activitate, formarea climatului psihologic al grupului, destinderea emoţională a participanţilor. Desfaşurarea : participanţii îşi exprimă metaforic starea interioară, dispoziţia, evenimentele săptămînii şi aşteptările zilei. Exerciţiul 3. ”Dorinţa” Scopul : exteriorizarea necesităţilor, dorinţelor, viselor şi obţinerea sprijinului grupei în iniţiativa de realizare a lor. 50

Desfaşurarea : fiecare îşi spune dorinţa, iar membrii grupei dau idei de realizare a ei. Exerciţiul 4. Raportare Scopul : tehnica NLP, potrivirea suficientă comportamentului tău cu al celuilalt. Cînd eşti în raport şi acea persoană îţi va urma inconştient exemplu, relaxîndu-se. Este cheea comunicării de succes. Desfăşurare: participanţii sînt rugaţi să fixeze în termeni limită de exemplu de 10-15 minute şi să găsească 3 elemente comune pe care le au cu un număr căt mai mare de persoane. De regulă întrarea în raport pe baza acestor elemente de interes comun este facilă şi placută. Exerciţiul 5: „Cine sunt eu” Scopul: stimularea imaginii de sine pozitive, cunoaşterea de sine Desfaşurarea : Terminaţi frazele de cîteva ori : Eu sunt... Eu doresc... Două dintre calităţile mele sunt... Sunt respectat pentru că... Sunt mîndru(ă) cînd eu... Cel mai important şi mai bun lucru care l-am făcut este... Evaluarea: Participanţii îşi analizează individual cele scrise. Întrebări pentru discuţii şi reflectări: Aţi întîlnit dificultăţi în a răspunde la întrebări? - V-aţi descoperit unele calităţi noi? Repetaţi exerciţiul acasă seara şi mîine dimineaţă. - Aţi putea descoperi calitaţi de care nici nu aţi bănuit. Exerciţiul 6: „Ghiceşte profesia” Scopul: aspecte ale imaginei de sine, autocunoaşterea Materiale: fişe cu denumirea diferitor profesii( profesor, artist, sărac, medic, pictor etc.) Desfăşurarea: Moderatorul împarte fişele cu înscripţii a diferitor profesii cu inscripţia astfel ca participantul care primeşte fişa să nu vadă ce este scris pe ea. Primind fişele elevii se plimbă prin auditoriu demonstrând inscripţia, astfel încât ceilalţi să poată vedea ce este scris, numai el nu. Toţi participanţii se complimentează şi dau întrebări cu referinţă la această profesie. Deţinătorul trebuie să încearcă să ghicească ce este înscris pe fişă. Dacă ghiceşte colegii îi confirmă. Numai atunci el poate să vadă ce a fost scris pe fişa lui. Se discută despre experienţa exerciţiului şi starea de dispoziţie trăită. Exerciţiul 7. Lucrul pentru acasă De încercat de raportat (poziţia, tonalitate, mişcările, respiraţia) cu cei de acasă. Senzaţii, observaţiile făcute. 51

ŞEDINŢA 6. Parabola: Un bătrîn tîmplar se afla în pragul pensionării. Era încă în putere de aceea patronul său îl mai dorea la lucru în echipa sa. Cu toate acestea bătrînul era hotărît să se retragă, pentru a duce o viaţă mai liniştită alături de familie. Renun’ă la un salariu bunicel dar preferă liniştea. Cu părere de rău pentru pierderea unui meşter aşa de priceput, patronul îi ceru să mai construiască doar o singură casă. Bătrînul acceptă, însă nu mai punea suflet în ceea ce făcea. Chema ajutoare nepricepute şi folosea scînduri nepotrivite. Lui îi era ruşine de cum arăta ultima lucrare. Cînd în cele din urmă o isprăvi, patronul veni să o vadă. Îi dărui tîmplarului cheia de la intrare, zicîndu-i: - Aceasta este casa ta, darul meu pentru tine! Tîmplarul rămase uimit. Ce mare ruşine! Dacă ar fi ştiut că îşi construieşte propria casa, atunci ar fi făcut-o cu totul altfel.

MORALA : Aşa e şi cu

noi. Ne construim vieţile, punînd în ele adeseori nu tot ceea ce e mai bun. Apoi, cu uimire, realizăm că trebuie să trăim în casa care tocmai ne-am construit-o. Dacă am putea-o reface, am face-o mult diferită. Însă nu ne putem întoarce înapoi. Ia aminte! Tu eşti tîmplarul. În fiecare zi baţi un cui, aşezi o scîndură sau ridici un perete. Viaţa e întocmai cum ţi-o clădeşti . Alegerea pe care o faci azi zideşte casa în care vei locui mîine. Deci nu uita: ce faci, te face! Exerciţiul 1: „Dialogul ideal” Scopul: formularea modelului optimal de conducere a unui dialog. Desfăşurarea: Toţi membrii grupului se aşează în cerc, şi apoi treinerul împarte foi de format A4, tuturor. Acum împărţiţi această coală în patru părţi egale. Iar acum noi puţin vom desena. În cadranul 1 vom desena începutul discuţiei cu şeful Dvs., în cadranul 2 discuţia cu subalternul, în cadranul 3 discuţia cu persoana de acelaşi statut social sau cu acelaşi post, în cadranul 4 începutul discuţiei în condiţii ideale, din punctul Dvs. De vedere. Desenaţi aşa cum puteţi, este important ce desenaţi dar nu cum desenaţi. După ce toţi participanţii au finisat lucrările acestea sunt transmise pe cerc ca toţi membrii grupului să facă cunoştinţă. După ce toate „desenele” s –au întors la autorii lor, grupul purcede la discutarea emoţiilor, unor idei care au apărut, şi chiar poate rezolvarea acestora. Evaluarea: Aici pot fi identificate punctele forte şi punctele slabe pentru fiecare în parte. Aici treinerul trebuie să fie foarte atent deoarece acest exerciţiu oferă o gamă largă de informaţii de la participanţi. Exerciţiul 2: „Gestionarea iniţiativei” (după A. Leontev) Scopul: dezvoltarea abilităţii de „bun ascultător” în cazul comunicării de dialog; dezvoltarea sensibilităţii interpersonale, empatiei, reflexiei; exersarea automanifestării în comunicare.

52

Desfăşurarea: Se lucrează în pereche. În timpul discuţiei unul din parteneri î-şi asumă rolul de lider şi conduce firul discuţiei. Celălalt interpretează rolul unui ascultător pasiv (dă afirmativ din cap, spune din când în când replici, etc.). Apoi rolurile se inversează, partenerul pasiv trebuie să preia iniţiative în mâinile sale. Aceasta poate să nu reuşească din start, deoarece liderul se va stăruie să-şi păstreze poziţia şi avantajul. Exerciţiul 3. ”Programul faptelor bune” Scopul : stimularea autoeducaţiei, autodezvoltării. Pregătirea pentru alcătuirea planurilor de autodezvoltare, autoperfecţionare şi autodeterminare personală. Desfaşurarea: se scriu în zilnic faptele bune importante, pe care ar vrea să le realizeze, după aceia se selectează cele urgente şi cele de perspectivă. Membrii grupului îşi citesc programele, alcătuiesc o listă a problemelor ce-i deranjează pe mai mulţi şi încep a sugera în grup idei de realizare optimă a lor prin metoda brainstormingului. Exerciţiul se finalizează prin sugerarea ideii lui Jung : ”Nu trebuie să fii bun, trebuie să fii întreg, şi atunci vei fi şi bun”. Exerciţiul 4. « Modelul T.O.T.E» Scopul : Modelul T.O.T.E. este descris ca legătura inversă care stă la baza comportamentului. Desfaşurarea: Se discifrează ca Test - Operaţie - Test - Eşire. Modelul a fost propus în anii 60 de către Karl Pribram, Djon Miller, Şi Galanter, şi este foarte binevenită pentru determinarea strategiilor. Modelul T.O.T.E. este în NLP unul din instrumentele de bază pentru modelare. Paşii pentru T.O.T.E. T1. Test unu. Asta este punctul de formulare a scopului. Aici subiectul determină care este scopul care el doreşte să-1 atingă (scop), cum el va recunoaşte că el a atins acest scop (criteriile atingerii scopului), motivarea pentru acţiunea cu care el va începe să atingă scopul, (declanşatorul strategiei)Scop, Declanşator, Criteria de atingere, Motivarea. O. Operaţii: este însăşi reaţizarea scopului. Ce trebuie să facă, acţiuni care trebuie realizate. T2. Testul doi. Este verificarea: s-a primit sau nu s-a primit, am realizat sau nu am realizat. Se compară creuteriile de atingere a scopului din TI, adică care ne-au permis sa determină cum va arăta scopul realizat cu rezultatele obţinute în cadrul operaţiilor. Dacă în TI sunt expuse mai multe criteria toate criteriile trebuie comparate cu rezultatele obţinute în cadrul observaţiilor. E. Eşire. Este punctual alegerii. Dacă TI = T2 atunci totul este foarte simplu, algoritmul se închee, adico Exit. Dacă însă apar anumite greutăţi şi rezultatul dorit nu este atins atunci trebuie sa va mai gîndiţi. Este posibil că trebuie să schimbaţi operaţiile, să reformulaţi criteriile de atingere

53

a scopului, mai bines ă va motivaţi, sau poate chear să reformulaţi scopul. De asemeni puteţi spune că scopul este de neatens şi nu este nevoie să pierdeţi energia. Exit Punctul alegerii: încetarea sau continuarea realizării scopului, •

Dacă T1 = T2 esirea din proces.

în caz contrar : •

Reformulaţi scopul

•

Modificaţi operaţiile

•

Precizaţi criteriile

•

Schimbaţi motivaţia

•

Refuzaţi de la acest scop

Exerciţiul 5 „Găseşteţi perechea” Scopul: Acest exerciţiu facilitează ca persoanele să fie mai descătuşate, şi îi motivează de a atrage atenţia la semnalele nonverbale, ci de a conştientiza cât ele sunt de importante într –o comunicare. Desfăşurarea: Fiecare participant al grupului va primi câte o fişă pe care trebuie să o citească în aşa fel ca nimeni să nu vadă ce este scris pe ea. Pe aceste fişe pot fi scrise denumiri de animale, proesii sau altceva. Instrucţiunea: ve –ţi primi fişele, le citiţi şi mi le întoarceţi, apoi fiecare cunoaşte cine este conform acestei fişe şi tebuie să –şi găsească perechea, persoana care a posedat de asemenea o fişă cu o denumire identică. Acum trebuie să găsiţi perechea fără a pronunţa nici un cuvânt, puteţi folosi alte mijloace, este interzis de a adresa întebări „Cine eşti?” sau de a pronunţa sunete caracteristice acelui animal, dacă exerciţiul se petrece cu denumiri de animale. Când toate perchile se vor găsi, ei nu trebuie să comunice unul cu altul până la momentul în care treinerul se va apropia şi îi va întreba „Cine sunteţi?” şi vom vedea ce am realizat. Exerciţiul 6. „Ce avem de spus ”. Scopul: menţinerea acelei stări emoţionale care a fost atinsă în cursul acestei şedinţe. Desfăşurarea: acum fiecare din voi va arunca această minge pentru a ura celui cărei o aruncă urări de bine. Mesajul trebuie să fie scurt şi laconic. Cel care a primit mingea aruncă la alt membru al grupei de asemenea cu urări de bine. Şi aşa până ce fiecare din grup va primi urări de bine. Membrii grupei sunt aşezaţi în cerc. Trainerul dă mingea unui membru al grupei. Exerciţiul 7. “ Urări” Scopul: 54

Desfăşurarea: În finalul şedinţei de training pe spatele fiecărui participant este lipită o foae format A4 şi pe ea fiecare participant înscrie o urare pentru posesorul foii cît şi cuvinte de bine, laude, mulţămiri, etc. PASTILĂ PSIHOLOGICĂ ÎMPOTRIVA FURIEI, NEMULŢUMIRII, AGRESIVITĂŢII, IRITĂRII, FRUSTRĂRII „Mi-aş dori ca situaţia să fie alta, însă ştiu că dorinţa mea nu devine obligatoriu realitate doar pentru că vreau eu asta.” „Pot să accept că în viaţă mi se întâmplă şi lucruri pe care nu le doresc, deşi este neplăcut.” „Pot suporta să mi se întâmple aşa ceva, deşi nu îmi doresc şi nu îmi place.” „Pot tolera ceea ce simt, chiar dacă nu simt ceva plăcut.” „Pot să suport prezenţa acestui gând, deşi nu îmi place.” „Pot accepta că am făcut asta chiar dacă preferam să nu o fac.” „Pot accepta comportamentul celorlalţi, chiar dacă aceştia nu fac întotdeauna ce mi-aş dori eu.” „Am greşit comportându-mă astfel, însă eu rămân întotdeauna o persoană valoroasă, prin simplul fapt că sunt om.” „Poate că această reacţie a mea este o dovadă de slăbiciune, însă asta nu arată valoarea mea ca persoană.” „Chiar dacă nu mă descurc întotdeauna aşa de bine cum mi-aş dori, rămân o persoană bună şi valoroasă.” „Sunt mulţumit de mine, deşi ştiu că nu sunt perfect.” Recomandări - Ţine cont ca emoţiile, că de altfel şi fericirea ta, stau în mâinile tale; -

Foloseşte-ţi energia pentru a-ţi analiza propriile acţiuni decât sa-ţi pierzi timpul

criticându-i pe alţii; - Fii constructiv si preia din comportamentul celorlalţi ceea ce ţi se potriveşte; -

Învaţă sa te relaxezi când simţi ca autocontrolul îţi cam joaca feste si mergi mai departe

când simţi ca ţi-ai revenit; -

Încearcă să faci haz de necaz in caz de criză;

- Fii cinstit cu tine insuţi; recunoaşte atunci când greşeşti si vezi care este sursa greşelilor astfel încât să poţi rezolva situaţia respectivă într-un mod cât mai optimal; - Arată ca te respecţi respectând la rândul tău sentimentele celorlalţi; -

Evităi pe cei care încearcă să te pună într-o situaţie de inferioritate sau nu-ţi respectă

sentimentele; 55

-

Învaţă să asculţi mai mult decât să vorbeşti; Fii atent la comunicarea non-verbală; uită-te atent, ascultă tonul vocii şi studiază

limbajul trupului; -

Conştientizează că pentru îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ai nevoie de timp şi

de multa răbdare Drepturi asertive Am dreptul să accept ceea ce-mi place Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine Am dreptul să critic cînd cineva mă deranjează Am dreptul să refuz criticele care nu mi se cuvin Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgîndi Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine NU SUNTEŢI OBLIGAŢI ; Să fiţi corecţi sută la sută. Să urmaţi gloata. Să iubiţi oamenii care vă cauzează prejudiciu. Să faceţi lucruri plăcute oamenilor care vă sunt neplăcuţi. Să vă cereţi scuze pentru faptul că aţi fost voi înşivă. Să vă epuizaţi pentru ceilalţi. Să vă simţiţi vinovat pentru dorinţele DVS. Să cedaţi în faţa unei situaţii neplăcute. Să vă sacrificaţi lumea interioară pentru ceilalţi. Să continuaţi relaţiile care au devenit neplăcute. Să faceţi mai multe decât vă permite timpul. Să vă asumaţi răspunderea pentru un comportament neadecvat a cuiva. Să renunţaţi la propriul eu pentru cineva sau pentru ceva. Aveţi obligaţiuni faţă de propria persoană. Aveţi obligaţiuni faţă de ceilalţi oameni. 3.4. Interpretarea datelor experimentului formativ Ipoteza 1. Nivelul înalt a competenţelor comunicative sporeşte acceptarea luptei, percepute ca tendinţă activă de încadrare în grup, şi obţinerea unui statut mai înalt în sistemul relaţiilor interpersonale. În scopul de a valida ipoteza noastră, am folosit un test statistic ANOVA. Diagnoza principalelor tendinţe de comportament în cadrul unui grup şi a părerii de sine. 56

40,00 35,00 30,00

Sociabilitate Insociabil

25,00 20,00

Acceptare

15,00

Independenta

10,00

Dependenta

5,00 0,00 procent

Figura 3. Analiza procentuala a caracteristicilor sociale În analiza principalelor tendinţe de comportament în cadrul unui grup, am constatat că strategia dominantă la 36% din eşantionul studiat este un sociabilitate 14% din eşantionul studiat - insociabilitate, 20% din eşanţion – acceptarea luptei, independenţa 14%, 16% - dependenţa. Mai departe scopul nostru a fost bazat pe identificarea unor diferenţe semnificative între caracteristicile personale, în funcţie de nivelele de competenţă prin COS-1. Tabelul 3. Compararea statistică a rezultatelor căpătate pentru caracteristicile personale în funcţie de nivelele de competenţă de comunicare ANOVA Testul Q-sort Stefanson Sum of Squares Sociabilitate Between Groups 11.072 Within Groups 199.248 Total 210.320 Insociabilitate Between Groups 22.683 Within Groups 221.797 Total 244.480 Evitarea luptei Between 28.598 Groups 245.402 Within Groups 274.000 Total Acceptarea luptei Between 68.288 Groups 260.132 Within Groups 328.420 Total Dependenţă Between 9.371 Groups 281.129 Within Groups 290.500 Total Independenţă Between 119.662 Groups 414.418 Within Groups 534.080 57

df 4 45 49 4 45 49 4 45 49

Mean Square 2.768 4.428

F .625

Sig. .647

5.671 4.929

1.151

.345

7.150 5.453

1.311

.280

4 45 49

17.072 5.781

2.953

.030

4 45 49

2.343 2.247

.375

.825

4 45 49

29.916 9.209

3.248

.020

Total Acceptarea şi independenţa, variază în funcţie de nivelele de comunicare de care dispune persoana. Astfel, acceptarea luptei(dorinţă activă a persoanei de a participa la viaţa grupului, obţinerea unui statut înalt în sistemul de relaţii interpersonale) şi independenţa (desemnează dorinţa internă a individului de nu accepta şi prelua standardele şi valorile sociale, moral-etice ale unui grup), există o diferenţă semnificativă, această caracteristică diferă în funcţie de nivelul de comunicare. Tendinţa către sociabilitate indică existenţa unei conexiuni, dorinţa de a crea o legătură emoţională atât în cadrul grupului, cât şi în afara acestuia. Evitarea „luptei” implică încercarea de a nu interacţiona cu alte persoane, de a păstra neutralitatea în cazul conflictelor în grup, de a tinde spre compromis. Prin urmare, ipoteza noastră este confirmată parţial, deoarece

alte diferenţe

semnificative nu au fost descoperite. Ipoteza 2. Cu cît este mai dezvoltată competenţa comunicativă cu atît adolescentul va da dovadă de un nivel mai inalt de competenţe organizatorice Tabelul 4. Compararea statistică a rezultatelor căpătate pentru caracteristicile personale în funcţie de nivelele de competenţă organizatorică

SOCIABILITATE

Between Groups Within Groups Total INDEPENDENŢĂ Between Groups Within Groups Total

ANOVA Sum of Squares 671.437 5167.543 5838.980 448.029 5787.971 6236.000

df 4 45 49

Mean Square 167.859 114.834

F 1.462

Sig. .230

4 45 49

112.007 128.622

.871

.489

Capacităţile organizatorice presupun o manifestare a sociabilităţii. Sociabilitatea este una din caracteristicile care stimulează manifestarea capacităţilor organizatorice. Tabelul 5. Corelarea variabilelor măsurate Correlations COM COM

Pearson Correlation Sig. (2-taild) N

1.000 . 50

OR SOC INSOC G .304*

58

EVIT ACC EPT -.358* .011 50

IND

DEP

ORG

Pearson Correlation Sig. (2-taild) N SOC Pearson Correlation Sig. (2-taild) N INSOC Pearson Correlation Sig. (2-taild) N EVIT Pearson Correlation Sig. (2-taild) N ACCEPT Pearson Correlation Sig. (2-taild) N IND Pearson Correlation Sig. (2-taild) N DEP Pearson Correlation Sig. (2-taild) N

1.00 0 . 50 *

1.000 . 50

*

1.000 . 50

.282* .047 50

*

1.000 . 50

-.331* .019 50

.411* .003 50

1.000 . 50 *

**

1.000 . 50 1.000 . 50

*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the 0.01level (2-tailed). A existat o corelaţie semnificativă între comunicabilitate şi sociabilitate, aceasta ne arată că cu mai mult este comunicabilitatea cu atît mai mare este sociabilitatea, mai mult aceste caracteristici se va manifesta într-un grup, precum şi insociabilitatea mai mare arătat de către o echipă, cu atât mai mare evitarea şi independenţa această persoană, ceea ce, fără îndoială, se va manifesta în mediul înconjurător şi a reflectat asupra grupului, care are această persoană. Astfel, putem spune că ipoteza noastră este confirmată. Ipoteza 3. Intervenţia psihologică prin formarea şi îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare la vîrsta adolescentină dezvoltă competenţile communicative, favorizînd indirect relaţionarea socială a adolescentului. Tabelul 6. Date pre- post intervenţie psihologică Ranks GRUP

N 59

Mean Rank

Sum of Ranks

Comunic (Cos-1) Experiment Control Total Sociabilit Experiment Control Total Acceptare Experiment Control Total Independ Experiment

12 14 26

11.92 14.86

143.00 208.00

12 14 26

9.04 17.32

108.50 242.50

12 14 26

10.21 16.32

122.50 228.50

12 14 26

13.50 13.50

162.00 189.00

Control Total Comunic(Reahov) Experiment

12 14 26

Control Total

12.46 14.39

149.50 201.50

Tabelul 7. Compararea statistică a datelor pre- post intervenţie psihologică Test Statistics Comunic

Sociabil

Acceptare

Independ

Comunic

Mann – WhitneyU

65.000

30.500

44.500

84.000

71.500

Wilcoxon

143.000

108.500

122.500

189.000

149.500

Z

-.984

-2.792

-2.093

.000

-.654

Asimp.Sig.(2-tailld)

.325

.005

.036

1.000

.513

60

20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00

Sociabilitate

acceptare

experim

control

Figura 4. Diferenţe stabilite între grupul experimental-formativ şi de control În cursul identificării diferenţelor între grupurile experimentale şi de control, putem spune că există o diferenţă semnificativă la sociabilitate şi acceptare, aceasta nu afectează diferenţa între grupurile experimentale şi de control. Trainingul nostru este îndreptat spre

dezvoltarea

competenţilor comunicative şi pentru a îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare. Tabelul 8. Compararea statistică a datelor din grupul experimental şi de control Test Statistics Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asimp. Sig. (2-tailed)

Organizare 80.000 185.000 -.207 .836

b. Grouping Variable: GRUP De asemenea, nu s-a depistat nici o diferenţă semnificativă la competenţe organizatorice între grupurile experimentale şi de control. Aptitudinilor organizatorice sînt utilizate caracteristici ca capacitatea de orientare în situaţii dificile; iniţiativă, spirit întreprinzător, perseverenţă, exigenţă; predispunere spre munca organizatorică; independenţă, spirit autocritic; stăpînire de sine, fermitate. După ce am efectuat trainingului de formare au fost demonstrate diferenţe semnificative, am văzut o reducere de anumite caracteristici care influenţează apariţia unui conflict în echipă, astfel încât să putem vedea că nivelul scăzut de agresivitate, a scăzut nivelul de anxietate ca personale şi situaţionale, precum şi octeţi a scăzut dependente de tip (om timid, cu temeri obsesive şi grijile cu privire la orice ocazie, aşa dependenţi de alţii care, din opiniile altora), precum şi tipul de altruist (sacrifica întotdeauna interesele proprii, caută ajutor şi compasiune pentru toţi în obsesiv 61

sale asistenţă şi prea active în relaţie cu alţii, îşi asumă responsabilitatea pentru alţii), observăm dat fiind faptul că strategia într-o situaţie de conflict, cel mai des utilizat a fost cooperaţie. Puncte cheie - Indentificarea stilului personal de comunicare, al punctelor tari şi a domeniilor ce necesită îmbunătăţire; - Dezvoltarea abilităţilor de comunicare; - Dezvoltarea capacităţii de adaptare la interlocutor. Beneficii Aduce conştientizare, furnizează cunoştinţe şi antrenează abilităţi în legătură cu: - care sunt canalele de comunicare prin care comunici cu predilecţie; - care este stilul personal de comunicare, care sunt punctele tari şi zonele de dezvoltare; - pe parcursul training-ului o să găsiţi noi modalităţi de abordare al persoanelor cu care comunicaţi mai greu; - ce trebuie să faci pentru a-ţi îmbunătăţi capacitatea de comunicare - pune accentul pe partea practică, vor fi multe exercitii; - vă vor ajuta în mod real pentru că o să găsiţi soluţii la problemele cu care vă confruntaţi; - este dinamic si distractiv; - informaţiile sunt prezentate în aşa fel încât să fie uşor de înţeles şi asimilate Scopul: 

Dezvoltarea abilităţilor de stabilire a contactului în comunicare pentru a lucra armonios cu ceilalţi,



înţelegerea stărilor interioare şi reacţiilor proprii, autoprezentarea lor;



înţelegerea altora şi stărilor lor;



dezvoltarea capacităţii de ascultare activă,



de percepţie a informaţiei verbale şi nonverbale;



antrenarea priceperilor şi mijloacelor comunicării parteneriale, elementelor comportamentului asertiv;



dezvoltarea empatiei.



abilităţi de comunicare verbală şi nonverbală

62

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii şi, în acelaşi timp, cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără normă în cuvinte vorbite şi scrise, prin care ei sunt capabili să îşi facă cunoscute nevoile, dorinţele, ideile şi sentimentele. Uşurinţa în comunicare înseamnă să alegi din plaja de comportamente posibile pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul. Totodată, pentru a comunica mai uşor cu un interlocutor pe care nu l-ai cunoscut până acum, trebuie să fii în măsură să te faci simpatic, să fi credibil, să seduci, etc. Limbajul trupului leagă limbi şi culturi diferite, în sensul că are, de cele mai multe ori aceleaşi semnificaţii în toata lumea. Expresiile corporale ale fericirii sau tristeţii, mîniei sau satisfacţiei, acordului sau dezacordului transcend culturi şi limbi. Cercetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire, statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane şi numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat), în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. Adolescenţa este perioada unor spectaculoase evoluţii şi transformări psihosomatice şi psihosociale. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care evoluează acest proces sunt sinuoase, complicate, presărate cu numeroase bariere şi dificultăţi, Competenţele relaţionale sunt cele care permit adolescentului să se integreze în mediul în care trăieşte, grupul de la şcoalã, grupul de prieteni, familie. A avea competenţe sociale înseamnã a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi astfel încât sã atingi scopul stabilit. Studiile indicã faptul cã: acele persoane care au dezvoltate Competenţele relaţionale se vor adapta mai bine la mediul social şi vor avea rezultate mai bune. Adolescenţii cu competenţe sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăţi în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinşi de ceilalţi şi de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolaţi de grup au un risc crescut pentru abandon şcolar, delicvenţă juvenilă, probleme emoţionale (anxietate, depresie).

63

În procesul îmbunătăţirii performanţele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis şi corect în ceea ce priveşte impactul propriului mesaj asupra celorlalţi. În concluzie, dezvoltarea abilităţilor sociale reduce factorii de risc asociaţi cu performanţele şcolare scăzute, asumarea comportamentelor de risc şi asigurã sănătatea emoţionalã a persoanei. Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie, insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice şi chiar moartea, atunci cînd comunicarea este complet întreruptă. Pentru formarea competenţelor comunicative la adolescenţi, este nevoie de o întărire pozitivă a activităţilor, obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei iniţiative ce vine din partea lui, recunoaşterea barierilor în comunicare şi evitarea lor. Recomandări pentru părinţi 1) Adolescentul are nevoie de ghidarea adultului pentru a învãţa cum sã iniţieze o conversaţie, cum sã formuleze o cerere, cum sã respecte regulile de funcţionare în societate. 2) Ghidaţi verbal comportamentul adolescentului, în anumite situaţii sociale şi oferiţii timp să exerseze pânã la achiziţionarea abilitãţii respective. 3) Întãriţi permanent şi constant comprtamentele dezirabile ale lui. 4) Pãstraţi în permanenţã contact vizual cu copilul atunci când discutaţi cu el cerându-i şi lui sã facã acest lucru. 5) Ignoraţi comportamentele problematice ale adolescentului care au funcţia de a atrage atenţia; acordaţi atenţie comportamentelor pozitive. 6) Dezvoltarea cognitivã şi socială a adolescentului este direct influenţată de calitatea timpului petrecut cu copilul. 7) Să exprimaţi cerinţe rezonabile faţă de vîrsta adolescentului; 8) Să formulaţi clar ceea ce aşteptăm de la adolescent; 9) Să oferiţi posibilităţi şi opţiuni adolescenţilor ori de care ori este posibil ; 10) Oferiţi-i adolescentului dvs. zilnic momente în care sã se simtã iubit şi apreciat. 11) Chiar dacă el greşeşte, părinţii sau profesorii trebuie să găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizîndu-i eforturile. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine şi aşa, dar ..." decît "Nu este bine" . Recomandări pentru adolescenţi:

64

1. Cereţi spijinul necesar pentru învăţarea abilităţilor sociale 2. Focalizaţi atenţia asupra aspectelor pozitive şi să le menţionaţi 3. Să planificaţi din timp activităţile; 4. Recunoaşte-ţi şi accepta-ţi propriul trup, indiferent de mărime, culoare etc. pentru a putea fi fericit cu tine insuţi; Pentru a transmite un mesaj corect, respectaţi urmãtorii paşi: 

Mã simt.... (descrierea modului în care vã simţiţi);



Atunci când.... (descrierea comportamentului lui);

o Pentru cã... (descrieţi modul în care vã afecteazã comportamentul adolescentului); o Mi-ar plãcea sã... (oferiţi alternative de comportament); o Îţi mulţumesc! Mi-a fost de mare ajutor! (recompensarea comportamentului adolescentului ).

65

BIBLIOGRAFIE 1. Abric J.C. Psihologia Comunicării. Iaşi: Polirom, 2002. 207 p. 2. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Ardealul, 2009. 308 p. 3. Banciu D. Adolescenţii şi familia. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1987. 296 p. 4. Bolea Z. Diferenţe de gen în stările depressive la vîrsta adolescentină. Autoreferat al tezei de doctor

în

psihologie

[online].

Accesibil

pe

internet:


/theses/2008/7897/zinaida_bolea_abstract.pdf > 5. Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociale. Bucureşti: All Beck, 2000. 120p. 6. Buzdugan T. Psihologia pe înţelesul tutror. Bucureşti: Didactica şi Pedagogică, 2006. 232p. 7. Chelcea A. Psihoteste. Ediţia a II-a. Bucureşti: Ştiinta şi Tehnica, 1994. 255p. 8. Chiribucă D. Sociologia comunicării. Iaşi: Polirom, 2005. 114 p. 9. Comunicare [online]. Accesibil pe internet: 10. Concepţia eu-lui şi orientarea-valorică la adolescenţi [online]. Accesibil pe internet: 11. Cosmovici A.; Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1999. 116p. 12. CREŢU T. Psihologia adolescentului şi adultului [online]. Accesibil pe internet: 13. Dagenais B. Campania de relaţii publice. Iaşi: Polirom, 2003. 340 p. 14. Debesse M. Adolescentul. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1991. 285 p. 15. Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. Bucureşti: All, 2005. 304 p. 16. Dumitrescu I. Adolescenţii. Lumea lor spirituala şi activitatea educativă. Craiova: Scrisul românesc, 1990. 355 p. 17. Golovei L. Familia-promotor al valorilor. Chişinău: UST, 2010. 118p. 18. Gonţa V. Formarea Imaginii de sine la adolescenţi. In: Probleme ale ştiintei socio-umane şi ale modernităţii învăţămîntului. Chisinau: UPS «Ion Creanga», 1998. 23-26p. 19. Graur E. Tehnici de comunicare. Cluj Napoca: Mediamira, 2001. 114p. 20. Hayes N.; Orrell S. Întroducere în psihologie. Ediţia a III-a. Bucureşti: All, 2003. 529p. 21. Iovanut S. Comunicarea. Bucureşti: Worldpress, 2001. 60p. 22. King L.; Gilbert B. Secretele Comunicării. Cum să comunici cu oricine, oricînd şi Oriunde. Bucureşti: Amaltea, 1999. 156p. 23. Leşco G.; Ciubotaru V. Ghid pentru o călătorie sigură prin adolescenţă, Chişinău: PRAG-3, 2010. 28p. 24. Lupu I.; Zanc I. Sociologie Medicală, Teorie şi Aplicaţii. Iaşi: Polirom, 1999. 375 p. 66

25. Manajment de la teorie la practică. Comunicarea [online]. Accesibil pe internet: 26. Mitrofan I. ; Mintrofan N. Familia de la A La Z. Bucureşti: Ştiintifică, 1991. 126p. 27. Modrea M. Imaginea de sine şi personalitate în adolescenţa - studii teoretice şi experimentale. Chişinău: Atelier, 2006. 222 p. 28. Neculau A. Comportament şi civilizaţie. Bucureşti: Ştiintifica şi Enciclopedică, 1987. 244p. 29. Pease A. Limbajul trupului. Bucureşti: Polimarc, 1997. 214 p. 30. Petrovai D.; Botiş A.; Tudose D.; Costandache S. Preadolescenţa şi adolescenţa. Ghid pentru parinţi. Bucureşti: Speed Promoţion, 2008. 104p. 31. Psihologia Socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 245 p. 32. Psihologia Virstelor si pedagogica. Chişinău: Lumina, 1992. 224 p. 33. Racu I.; Racu I. Psihologia dezvoltării. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2007. 257 p. 34. Roco M., Creativitate şi inteligenţa emoţională, Ediţie nouă. Iaşi: Polirom, 2004. 310 p. 35. Roland D.; Francaise P. Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1999. 547p. 36. Ruckle H. Limbajul corpului pentru manageri. Bucureşti: Tehnica, 2000. 336 p. 37. Rusnac S. Consiliere psihologică în grup, Forme şi metode. Chişinău: ULIM, 2005. 113p 38. Rusnac S.; Gonţa V.; Clivadă S.; Zmuncila L. Asistenţa psihologică a cazurilor de violenţă în familie: Psihodiagnostic şi reabilitare a victimelor şi abuzatorilor. Chişinău: ULIM, 2010. 293p. 39. Salavastru D. Psihologia Educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 298 p. 40. Şchiopu U.; Verza E. Psihologia vîrstelor, Ciclurile vieţii. Bucureşti: R.A., 1995. 478p. 41. Silvestru D. Psihologia Educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 298 p. 42. Sociologia comunicării [online]. Accesibil pe internet: 43. Stanton N. Comunicare. Bucureşti: Ştiinţă & Tehnică, 1995. 235 p. 44. Stoian M. Adolescenţa o primejdie. Bucureşti: Didactica şi Pedagogica, 1978. 249p. 45. Vladu

M.

Comunicare

şi

relaţii

publice

[online].

Accesibil

pe

internet:

46. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 2004. 380 p. 47. Андреева Г.М. Психология социального познания. Мockва: Аспект Пресс, 2000. 520 c. 48. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах психологии изучения личности школьника. B: Вопросы психологии личности школьника. Под ред Л.И. Божович. Мockва: АПH, 1961. 560 c. 67

49. Вунт В. Введение в психологию. Мockва: Космос, 1912. 152 с. 50. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. Мockва: АПH, 1960. 500 с. 51. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Мockва: Соцакгиз, 1934. 324 с.

68