Libronovaropadaweryhecht.pdf

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/327226125

Educación, pueblos indígenas y migrantes. Avances desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España Book · August 2018 CITATIONS

READS

0

116

3 authors, including: Ana Padawer

Ana Carolina Hecht

National Scientific and Technical Research Council

University of Buenos Aires

22 PUBLICATIONS   32 CITATIONS   

41 PUBLICATIONS   85 CITATIONS   

SEE PROFILE

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Interculturality and Education in Toba/Qom and Mbyá-Guaraní Communities in Argentina: A Historical and Ethnographic Approach to the Ethno-linguistic Diversity at Schools View project Niñez indígena, alteridad y ciudadanía: Disputas contemporáneas en torno a los derechos del Niño y los Derechos indígenas en las provincias del Neuquén y Buenos Aires View project

All content following this page was uploaded by Ana Carolina Hecht on 25 August 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Editorial Biblos Antropología y Educación

Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España

Este volumen reúne el resultado de investigaciones referidas al campo de la interculturalidad y la educación realizadas por especialistas de México, Brasil, Bolivia, Argentina y España. Los distintos capítulos abordan la situación educativa de los pueblos indígenas y migrantes, el alcance de las políticas interculturales, la vinculación entre las escuelas, las familias y las organizaciones colectivas, la transmisión intergeneracional de saberes. Los trabajos se detienen también en temáticas como los procesos de afirmación étnica y nacional y las tensiones identitarias que atraviesan las jóvenes generaciones. Todos los textos constituyen el resultado de investigaciones antropológicas originales, realizadas sobre la base del trabajo de campo etnográfico y con un interés común por el relevamiento de problemáticas socioeducativas en contextos de diversidad y desigualdad. Si bien este libro surge en el seno de un grupo de investigación de la Universidad de Buenos Aires, el intercambio sostenido en los últimos años con colegas de instituciones universitarias de Brasil, México, Bolivia y España ha permitido incluir a autores de referencia de estos países. De esta manera, la obra presenta líneas de investigación que atienden al contexto local, pero incorpora producciones de otras realidades sociales y educativas donde se encuentran importantes experiencias en interculturalidad y educación, y una larga trayectoria de investigación en el tema.

EDUCACIÓN, PUEBLOS INDÍGENAS Y MIGRANTES

9 789876 913324

Gabriela Novaro • Ana Padawer Ana Carolina Hecht coordinadoras

ISBN 978-987-691-332-4

GABRIELA NOVARO • ANA PADAWER ANA CAROLINA HECHT coordinadoras

EDUCACIÓN, PUEBLOS INDÍGENAS Y MIGRANTES Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España

Prólogo: ELSIE ROCKWELL

Editorial Biblos Antropología y Educación

Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht (coordinadoras)

Educación, pueblos indígenas y migrantes Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España

Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht (coordinadoras)

Educación, pueblos indígenas y migrantes Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España Prólogo de Elsie Rockwell

Editorial Biblos Antropología y Educación

Educación, pueblos indígenas y migrantes: reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España; coordinado por Gabriela Novaro; Ana Padawer; Ana Carolina Hecht.- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos, 2015. 396 p.; 14x20 cm.- (Antropología y Educación) ISBN 978-987-691-332-4 1. Antropología Cultural. 2. Pueblos Originarios. I. Rockwell, Elise. II. Novaro, Gabriela, coord. III. Padawer, Ana, coord. IV. Hecht, Ana Carolina, coord. CDD 306

Revisión: Laura Martínez Ilustración de tapa: Jorge Garnica, extraído de la obra Tecnoescritura Diseño de tapa: Luciano Tirabassi Armado: Sofía Vizza

© Los autores, 2015 © Editorial Biblos, 2015 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires [email protected] / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446. Esta primera edición fue impresa en Imprenta Dorrego, Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, República Argentina, en noviembre de 2015.

Índice

Prólogo Conversaciones en torno a la educación con pueblos indígenas/migrantes Elsie Rockwell..................................................................................... 11 PARTE I Situación educativa de los pueblos indígenas y migrantes Interculturalidad y educación en la Argentina. Discusiones en torno a un concepto polisémico Ana Carolina Hecht, Mariana García Palacios, Noelia Enriz y María Laura Diez................................................................................43 Una mirada a los procesos de educación escolar de los pueblos indígenas en Brasil Maria Aparecida Bergamaschi...........................................................65 De las teorías educativas a las prácticas políticas. Repensar la educación en Bolivia bajo los gobiernos de Gonzalo Sánchez y Evo Morales Denise Y. Arnold..................................................................................89 Diversidad e interculturalidad. Una propuesta conceptual, metodológica y política para su abordaje en el ámbito educativo Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Yolanda Jiménez Naranjo, Gerardo Alatorre Frenk y Gunther Dietz......................................... 113

PARTE II Pueblos indígenas y educación: entre la escuela y las organizaciones comunitarias La relación entre la escuela y la comunidad indígena en México. Un reto sociocultural Adriana Robles y Ruth Paradise...................................................... 141 Mujeres indígenas. Trayectorias educativas de tres referentes comunitarias en la Argentina Mariana García Palacios, Ana Padawer, Ana Carolina Hecht y Gabriela Novaro........................................... 161 Aprendizajes y vida cotidiana entre niños y niñas xakriabá Ana Maria R. Gomes, Rogério Correia da Silva y Verônica Mendes Pereira................................................................199 “Cuando los antropólogos son indígenas”. Una discusión sobre la producción académica de autoría indígena en Brasil Mariana Paladino.............................................................................227 La socialización indígena y escolarización de niños menores de siete años Mario Yapu........................................................................................255 PARTE III Migración y educación: transmisión de saberes y procesos de identificación en clave étnica y nacional Escolarización indígena en México. Entre procesos migrantes, políticas interculturales y nuevos encubrimientos Gabriela Czarny Krischkautzky y Elizabeth Martínez Buenabad.....285 Educación y migración en la Argentina: expectativas familiares, mandatos escolares y voces infantiles Gabriela Novaro y María Laura Diez.............................................. 311

Diversidad, desigualdad y abandono escolar. Estudiantes migrantes en el sistema educativo español Margarita del Olmo..........................................................................341 Políticas lingüísticas. De los sutiles mecanismos de regulación y gobierno de las migraciones Adela Franzé Mudanó ......................................................................367 Sobre los autores��������������������������������������������������������������������������393

Prólogo Conversaciones en torno a la educación con pueblos indígenas/migrantes Elsie Rockwell

Este libro es el fruto de una larga conversación, sostenida durante años entre investigadores de cinco (o más) países, en múltiples encuentros académicos y personales. A la vez, los textos retoman otras muchas voces provenientes de los lugares precisos en que los antropólogos hacemos nuestro trabajo, pues las conversaciones en el campo son la fuente principal para comprender cómo tradiciones y migraciones confluyen y desembocan en los muy diversos procesos sociales y culturales que ocurren en, contra y en torno a las escuelas en sociedades marcadas por la desigualdad. Esta colección tiene una cualidad importante: permite vislumbrar las conexiones entre dos temas que a menudo se mantienen separados: indígenas y migrantes. Ambas son categorías armadas históricamente desde el poder para cercar o excluir a sectores de la población considerados como “otros”, es decir, producen “efectos de Estado” (Trouillot, 2001). Como muestran los autores, la construcción y la vigilancia de fronteras internas y externas, utilizando clasificaciones diversas (de género, raza, casta, etnicidad, lengua, religión), han contribuido históricamente a la fragmentación de mayorías y a la redefinición de ciudadanías. No obstante, tomando estas categorías como punto de partida, los autores también descubren poblaciones en movimiento que han ocupado espacios sociales, como las escuelas, y a las que les imprimen sus lógicas propias. En esta introducción me pregunto cómo podemos reconocer la diversidad de voces y de prácticas sin reificar esas categorías culturales avaladas de manera creciente por el imaginario neoliberal. El riesgo constante es, como decía Althabe (1996), caer en la trampa [ 11 ]

de (re)producir la diferencia al intentar comprenderla. Los sistemas de categorización de las políticas públicas y educativas “contribuyen a construir aquello que en apariencia describen” (Franzé).1 Solo el compromiso real con quienes nos ofrecen sus voces en el campo puede potenciar y socializar las tácticas inventadas por diversos grupos para habitar viejos y nuevos territorios y transformar paulatinamente las relaciones de saber y de poder (De Certeau, 2000). Los autores de este volumen asumen ese compromiso al denunciar el esencialismo y reconocer la historicidad de los complejos procesos culturales y educativos. Varios autores convergen en una crítica matizada pero certera a políticas y prácticas educativas dirigidas hacia los pueblos indígenas y migrantes, iluminando un panorama en general desolador. Otros presentan estrategias de invención y de apropiación cultural propias de los pueblos y documentan trayectorias de resistencia individual y colectiva que han logrado darle sentido a sus experiencias educativas. En lo que sigue, ofrezco primero una reflexión sobre la difícil tarea de hablar de la diversidad, de nombrarla; segundo, examino algunas paradojas que sugiere la lectura del conjunto de los capítulos, y que abren brechas para la investigación futura. Tercero, resumo lo que los autores han encontrado en localidades precisas sobre los efectos de la Educación Intercultural Bilingüe realmente existente. Finalmente, recupero la esperanza que encontramos en procesos educativos generados o transformados por los propios pueblos de tradición indígena y migrante fuera o dentro de las instituciones escolares.

Categorías sociales, categorías estatales ¿Quiénes son los indígenas y los migrantes? Una perspectiva de muy larga duración relativiza estas categorías. Cabe siempre la pregunta: ¿Dónde empieza una población y dónde termina otra, si todos somos descendientes mixtos de nativos y de migrantes de diferentes lugares, y a la larga todos somos descendientes relativamente recientes de poblaciones africanas (denominación también arbitraria)? La convivencia, el matrimonio y la procreación continuas entre personas de “diferente” origen a lo largo de milenios no sólo ha enriquecido

1. Las referencias a autores sin año pertenecen a capítulos del presente volumen. [ 12 ]

la diversidad cultural y lingüística; también debe recordarnos que todos somos los mismos homo sapiens. Si bien los regímenes coloniales e imperiales han mantenido en el poder lo blanco y lo europeo durante siglos, su dominio no ha sido absoluto. Para nuestra región, recordemos la alta proporción de la población nativa y afrodescendiente, frente a la población ibérica (en sí diversa) en las tempranas colonias iberoamericanas. En la confluencia entre las poblaciones nativas y las recién inmigradas – voluntarias y forzadas– al continente, todos se apropiaron de instituciones, objetos y saberes de los demás, cambiándolos de sentido y de forma, adecuándolos a nuevas realidades. Tanto en la península ibérica como en el continente americano se integraron artefactos y conocimientos provenientes de regiones africanas a los acervos ahora conocidos como nacionales e indígenas. El dominio lingüístico tampoco fue total: lenguas amerindias como el náhuatl sirvieron por siglos como linguas francas y el español naciente tomó como propias miles de voces ajenas. Las amalgamas resultantes no eliminaron ni la diferencia ni la desigualdad.2 A diferencia de la polarización de lo caucásico/negro en las regiones angloamericanas, en las iberoamericanas se construyeron configuraciones demográficas complejas y cambiantes.3 La clasificación racial abarcaba decenas de categorías, aunque siempre ordenadas mediante un gradiente de color que mantenía jerarquías y fronteras internas. El esquema no estaba exento de racismo, pues siempre dominaron los “más castizos” y se subordinaron a los “más morenos”, pero las mezclas eran reconocidas, y las categorías adscritas se transformaban constantemente, incluso a lo largo de las vidas individuales. Después de la separación de las naciones americanas de sus metrópolis ibéricas, las nomenclaturas cambiaron: las castas se descartaron, los indios se convirtieron en indígenas y los afrodescendientes en mestizos, y todos gozaron, en principio, de derechos ciudadanos bajo la consigna de igualdad. No obstante, las prácticas 2. Una manera de ver la configuración demográfica latinoamericana es en términos de lo que Darcy Ribeiro (1969) denominaba las poblaciones “trasplantadas”, que ocuparon territorios, negocios y poderes, y por otro lado las poblaciones “testimonio” y las poblaciones “nuevas”, que ponían el trabajo y la vida. 3. En Estados Unidos, la regla de “la gota de sangre negra” determinaba que todo hijo de anglosajón y negro quedaba en la categoría de negro. Hasta 2000, no hubo categoría censal para poblaciones mestizas. [ 13 ]

reales delataron procesos estatales diferenciadores bajo la pretendida política de homogeneización. La igualdad ciudadana se pospuso en tanto no se llevara la luz de la civilización –occidental– al pueblo. Así, la calidad de alfabetizado devino condición para ejercer el voto y el cargo político. Siempre hubo unos “otros” a tratar como diferentes o a ocultar como inexistentes. En lugar de desaparecer bajo las políticas homogeneizadoras, la diversidad se multiplicó en ambos lados del Atlántico a lo largo de los siglos. Durante el siglo veinte, se reclasificó a la población de las naciones iberoamericanas. La celebración del mestizo y la denominación lingüística parecían ser menos racistas, pero tuvieron un efecto estadístico significativo: redujeron “el problema indígena” a una fracción de lo que era anteriormente (por ejemplo en Tlaxcala, de 55% “indígenas puros” se pasó a contabilizar a 18% “hablantes de lenguas indígenas” de 1920 a 1930), y segmentaron a la población indígena en grupos cada vez más pequeños, muchos de ellos de menos de cien hablantes nativos. Esta “construcción de minorías” (Burguière y Grew, 2000) estableció la engañosa equivalencia entre “etnia” y “lengua”. A pesar de movimientos indígenas –como Barbados II– que contrarrestaban la fragmentación, los regímenes neoliberales lograron imponer el discurso de la multiculturalidad y la práctica de distinguir a ciertos sectores de la población como minorías, ocultando las relaciones de poder. Esta historia ha impregnado las políticas educativas destinadas a los pueblos indígenas en toda la región, como consta en este volumen (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). Con todo ello, y a pesar del exterminio masivo de la población originaria del continente americano, el ocultamiento de los sobrevivientes bajo el calificativo de ciudadanos, y su restauración como minorías étnicas, en números absolutos, hoy habitan en la región iberoamericana entre cinco y seis veces más personas identificadas como indígenas que en el momento de las independencias. Además, cientos de miles de descendientes de la población original del continente han emigrado a la península ibérica, a juntarse con inmigrantes provenientes de otras partes del mundo. De hecho, es casi imposible calcular los números, pues tanto las categorías nacionales y raciales como las lingüísticas y étnicas son arbitrarias y mutables, como lo muestran varios capítulos de este volumen. Lo que es claro es que existen profundos vínculos tejidos entre pueblos indígenas y migrantes a lo largo de cinco siglos. [ 14 ]

Después de esta historia, lo que resalta es que diversos hombres y mujeres, jóvenes, comunidades y redes, están en movimiento. ¿Cómo hablar de estos movimientos sin recurrir a los conceptos de raza y etnia (que se disuelven tan fácilmente uno en el otro)? ¿Es posible hacerlo sin asignarles el lugar de los otros que no son nosotros? ¿Sin exigirles el conocimiento de una lengua originaria (unidad por lo demás difusa y móvil) para tener derecho a sus historias, y de la lengua nacional para otorgarles derechos ciudadanos? Es un dilema múltiple. Ante ello, ha sido atinado hablar de pueblos en el título de este volumen, recuperando la noción polisémica de pueblo utilizada en el Convenio OIT 169 y reivindicada por el movimiento indígena latinoamericano (Castellanos Guerrero, 2013). La ventaja es que pueblo tiene la doble acepción de localidad y depositaria de la soberanía (Roldán Vera, 2007), así como un vínculo histórico con la educación popular (también ambiguo) en el mundo iberoamericano. Estudiar estos pueblos y sus movimientos sólo tiene sentido si se les localiza en la profunda y creciente desigualdad mundial (Hecht, García Palacios, Enriz, y Diez). Para ello, es ineludible recuperar el concepto de clase social, no como índice de estratificación por ingreso, sino como relación social (Thompson, 1977). La franca reformulación del 99% contra el 1% propuesta por Ocupa Wall Street ha invertido la relación entre mayorías y minorías, al ubicar como única minoría real (la mínima fracción de) el 1% que concentra el poder y el dinero. La contradicción fundante entre capital y trabajo (Harvey, 2014) genera desigualdades por la explotación directa o indirecta de las clases trabajadoras. Aquí se encuentra otro nexo entre indígenas y migrantes, pues los que van en busca de trabajo y vida en tierras ajenas han sido expulsadas de las propias, poco importa si en su generación o en las anteriores. Como desplazados e ilegales, se les obliga a vender su fuerza de trabajo por debajo del valor. La etnicización y racialización facilitan la explotación, al profundizar diferencias y debilitar alianzas posibles. Todo ello contrarresta la baja tendencial de la tasa de ganancia. Los pueblos –sus integrantes o representantes (siempre difícil de determinar)– despliegan múltiples tácticas para ganar terreno frente a esa fracción minoritaria. Negocian con los aparatos estatales asumiendo o rechazando las identidades que les asignan como condición para otorgarles derechos; también reclaman identidades propias, nombres que ellos mismos se dan. A veces, como en el caso [ 15 ]

que conozco de Tlaxcala, juegan con ello: muchos habitantes se consideran los verdaderos mexicanos, hablantes de la lengua siempre conocida como el mexicano (y no el náhuatl), y llaman españoles a la mayoría que vive en el país y sólo habla español. No es extraño entonces que en varios capítulos las estadísticas de autodesignación étnica o lingüística den saltos extraños que no cuadran con la experiencia social (Arnold, Czarny y Buenabad, del Olmo). La pertenencia a cualquier “categoría” es móvil: muchos pueblos se han incorporado a lo largo de décadas a luchas campesinas y obreras, a movimientos armados, urbanos, estudiantiles y populares, a colectivos en defensa del agua y la tierra, y a muchas otras expresiones de rebeldía que resisten a la fragmentación multiétnica impuesta por el capital y el imperio. Algunos también han participado en los movimientos indígenas y migrantes, aunque la fuerza de los pueblos no se puede apreciar sólo por el destino de estos movimientos, que suelen ser contingentes y mudables. En los procesos educativos, su presencia toma mil formas y produce los efectos paradójicos que son tema de muchos capítulos en este volumen.

Paradojas reveladas en los textos Dentro de este panorama general, los capítulos de este volumen ponen al descubierto numerosas paradojas que no nos permiten generalizar más allá de los territorios estudiados, pero que sugieren líneas de reflexión y de indagación más amplias a futuro.

La pertenencia rural, urbana y transnacional Ranchos, ayllus, sedes, aldeas, comunidades, barrios, villas, colonias, periferias, enclaves: los lugares que habitan las personas cuyas vidas se documentan en estos capítulos son variados. Tierra/ territorio, arraigo/destierro, inclusión/exclusión son dimensiones constantes pero movedizas tanto para indígenas (en el sentido de oriundo de un lugar) como para migrantes. Una larga tradición colonial y antropológica acotó lo indígena a lo rural, negando la historia urbana de muchos pueblos prehispánicos y de los habitantes indígenas de las nuevas ciudades. Lo

[ 16 ]

rural se confunde con lo “aislado”, a pesar de que existen pueblos como los mazahuas de México, tradicionales comerciantes que han viajado por amplios circuitos desde hace siglos (Robles y Paradise). La colonización invadió territorios habitados y conservados por los pueblos; desplazó a miles hacia zonas de refugio y movió a otros hacia enclaves mineros y plantaciones. La delimitación y legislación progresiva de sus territorios liberó grandes extensiones para la extracción de recursos naturales. Como hace siglos, el cercado del común ha expulsado hacia las urbes contemporáneas a cientos de miles de personas. En sus nuevos asentamientos, algunos pueblos reclaman un reconocimiento étnico; otros reproducen antiguas solidaridades sin asumir la identidad (Czarny y Buenabad). Las migraciones forjan nuevas distinciones. Los indígenas mayoritarios en Bolivia se convierten en minorías en los enclaves bolivianos periféricos de Buenos Aires (Arnold; Novaro y Diez). En su propia tierra, los censos también los redujeron a fracciones hablantes del aymara, quechua, guaraní, y otras lenguas con menos hablantes. Los pueblos responden a esta segmentación reivindicando como emblemas nacionales y transnacionales bolivianos distintivos indígenas como la madre tierra y el vivir bien. En España, el desplazamiento también opera transformaciones; la distinción arbitraria entre “inmigrantes” y “extranjeros” construye fronteras internas con fuertes implicaciones de clase y raza (Franzé). Si bien quienes emigran de sus tierras suelen perder la pertenencia a su pueblo, varios capítulos muestran cómo algunos recuperan lazos bajo nuevas formas. Mujeres casadas con hombres fuereños logran integrarlos a la red de origen; otras se trasladan lejos para sobrevivir pero mandan a los hijos de regreso con los abuelos (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Difícilmente perduran estos vínculos con el lugar de origen más allá de la tercera generación, aunque también hay quienes regresan a vivir a la tierra de los antepasados, y producen “migraciones de retorno” (Czarny y Buenabad). Otros aprenden a significar sus orígenes desde nuevas posiciones –la militancia política o la academia, por ejemplo (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro; Paladino). Se reinscriben en redes y movimientos horizontales, incluso transnacionales, reconfigurando los contornos territoriales de pertenencia. Estos pueblos se reconocen como “comunidades extraterritoriales” o “morales”, o “diásporas indígenas”, que mantienen vínculos políticos o culturales (Czarny y

[ 17 ]

Buenabad). Es necesario valorar estas redes para contrarrestar la arbitrariedad de la dicotomía indígena-migrante.

Legalidad-ilegalidad La pertenencia social no coincide con la pertenencia legal. La ciudadanía nació como categoría que borraría las distinciones hereditarias, pero la negación de derechos ciudadanos restablece distinciones en la población mundial de indocumentados y desplazados. Se conceden derechos limitados a condición de adaptarse a las sociedades receptoras y asumir como propias costumbres y lenguas ajenas (Franzé, del Olmo). Apelar a derechos respaldados por el Convenio OIT 169 y varias declaraciones internacionales obligan a comprobar identidades fijas. En las áreas grises entre la legalidad y la ilegalidad, las comunidades apelan a los derechos humanos (naturales) que trascienden la legislación nacional o internacional (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). Sin embargo, los organismos que promueven esos derechos, a menudo los interpretan como individuales, negando pertenencias colectivas, incluso familiares, reconstruidas con enorme esfuerzo de generación en generación. Junto con ello aumenta la tendencia grave de criminalizar la migración y la indigencia, otra manera de colocar a los indígenas en la ilegalidad incluso en sus propios países (Czarny y Buenabad, del Olmo).

El deslizamiento entre etnia y raza Las clasificaciones de etnia y raza son problemáticas, pues su construcción está cargada de historias de colonización y dominación. Las características asociadas a estas categorías son insostenibles: no existen razas como realidades biológicas o genéticas y la caracterización étnica a menudo se desliza hacia lo biológico y lo corporal. Muchos discursos públicos atribuyen rasgos culturales a fenotipos y conductas sociales a genes. La paulatina pérdida de las lenguas también refuerza la identificación racial de poblaciones que tienen herencias culturales diversas. Etnicidad y raza se asignan desde el privilegio y son objeto de luchas políticas. En la actualidad, quienes gozan del “privilegio blanco” no suelen autoadscribirse a grupo étnico o racial alguno; [ 18 ]

en cambio, es común que asignen raza y etnicidad a quienes perciben como indígenas o migrantes.4 Los pueblos marcados como diferentes son los que han sido obligados a trasladarse –esclavizados, perseguidos o refugiados– de una región a otra, o de un continente a otro. Los migrantes desplazados por razones económicas, políticas o bélicas suelen visibilizarse como “personas de color”. En los países receptores, etnicidad y raza se funden, pero sirven para separar a los migrantes –y a sus hijos– de los “verdaderos” nativos y de los “extranjeros” considerados blancos (Franzé; Hecht, García Palacios, Enriz, Diez; Padawer, Hecht y Novaro). Lo paradójico desde luego es que muchos movimientos sociales se han apropiado de identidades étnicas y aun raciales con toda la ambivalencia y riesgo que ello implica. Levantadas como banderas de resistencia, estas identidades adquieren cierta fuerza innegable, como lo muestran las historias de La Raza y Black is Beautiful en Estados Unidos, así como las organizaciones de migrantes bolivianos en Buenos Aires (Novaro y Diez). Sus movilizaciones sin duda logran solidaridades y derechos, aunque perduren las estructuras que asocian pobreza y color de piel.

Diversos caminos de género Con el género, también lo biológico se confunde con lo social, y se presuponen esencias culturales en torno a la posición de las mujeres en diferentes pueblos. Algunos capítulos (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro; Gomes, da Silva y Pereira; del Olmo) revelan las paradojas de género como dimensión que atraviesa a las de identidades indígenas y migrantes. Frente a situaciones de violencia local, según un testimonio, “fuimos las mujeres que salimos primero” (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Los caminos que escogen las mujeres indígenas para preservar lenguas y costumbres, para casarse fuera de la casa paterna o para dar opciones a sus hijos muestran lo complejo de la dimensión. La migración trasnacional parece acentuar la opción por movilizarse como mujeres como parte de reivindicar compromisos con sus pueblos. El acceso a la escolaridad ha marcado trayectorias alternativas para las mujeres, opciones que también llevan a una solidaridad de 4. No fue el caso, desde luego, de la proclamada superioridad racial de los llamados arios por el régimen nazi, y prácticas similares en otros contextos. [ 19 ]

género. Para algunas, migrar implica renunciar a lazos de parentesco y seguir estudiando para poder devenir líderes (referentes) de sus gentes. Otras muchas, pronto abandonan la opción escolar, regresan al campo o al país de origen con afán de cultivar (ellas) las chacras, atender el taller, o defender el agua y la lengua. Esta complejidad desafía los estereotipos y las polarizaciones de lo femenino y lo masculino.

Visibilización/invisibilización La pretensión estatal de homogeneizar lengua y cultura nacionales tuvo efectos paradójicos: por un lado hizo impensable la diversidad real de las poblaciones, y por otro lado generó procesos de invisibilización de quienes no concordaban con el ideal nacional. En contextos de desigualdad una estrategia común ha sido evadir el estigma de ser identificado como indio o migrante (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). Los estudiantes lo muestran: se “mimetizan” o “disfrazan”; niegan ser hablantes de las lenguas originarias. Usan diversas tácticas para ocultar su origen, como pertenecer a religiones que dan margen al reacomodo (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro), o ingresar a carreras como la antropología, que permiten una reflexión sobre lo propio (Paladino). En contraparte, varios estudios destacan el efecto de visibilización que han tenido las políticas educativas multiculturales e interculturales (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, Novaro y Diez). El reconocimiento de derechos indígenas generó discusiones que desarmaron el binomio etnia-lengua y ampliaron la gama de criterios de pertenencia y autoadscripción. Con la ambigüedad resultante, algunas comunidades siguen luchando por ser reconocidos como pueblos con derechos propios, y otros aprovechan la coyuntura para redescubrir sus raíces y retomar sus lenguas (Bergamaschi). En algunos casos, la visibilización segmentó a colectividades más amplias (como los nahuas) o asimiló a grupos nativos a sus homónimos transnacionales. La mimetización estratégica siempre corre el riesgo de volverse permanente: los guaraníes mantienen por ello cierta cautela para no “dejar abierta la puerta” a los blancos de quienes desconfían (Bergamaschi). No obstante, encontramos historias de las mujeres referentes que salieron de sus comunidades, pero mantuvieron un [ 20 ]

compromiso con su gente (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). No siempre se sostiene una asociación entre un distanciamiento cultural y el alejamiento político.

La cultura emblemática y la cultura vivida En toda historia de movimiento individual y comunitario, la advertencia en contra de la esencialización de la cultura es crucial (Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). La distinción entre cultura inscrita y cultura vivida (Roseberry, 1989) da pistas para evitarlo. En varios casos se alude a los usos emblemáticos de la cultura convertidos en capital simbólico para la política nacional e internacional. Los intelectuales críticos de las metrópolis angloeuropeas ya usan conceptos como “la pachamama” para apelar a la resistencia al modelo capitalista. Cabe preguntarse en cada caso si esta apropiación política ajena de los símbolos autóctonos apoya a los movimientos indígenas y potencia alianzas más amplias. Las resistencias autogestionadas pueden disfrazarse de otras maneras, aparentemente ajenas y urbanas. Adoptar ciertos modos ajenos de hablar, conocer, vivir, trabajar no siempre parece amenazar la identificación comunitaria o el arraigo a una localidad (Bergmaschi y Robles y Paradise). La participación en organizaciones religiosas o cívicas ajenas puede fortalecer lazos comunitarios (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro) En tal sentido, cabe preguntarse: ¿Qué es lo propio, qué es lo ajeno? En los términos de Guillermo Bonfil (1991), la clave de lo propio no reside en el origen de las prácticas o símbolos culturales, sino en el control sobre su apropiación y reproducción. Retornar al análisis de la experiencia individual o colectiva particular con el entorno cultural vivido es, en ese sentido, condición para evitar usos esencialistas de la diversidad.

Perder o revitalizar las lenguas La larga historia de lenguas no indoeuropeas se refleja en la gama de prácticas y de tendencias documentadas. En América Latina sobreviven cientos de lenguas, pese a siglos de exterminio y de imposición del español, portugués y francés. Lo paradójico es

[ 21 ]

que quienes las prohíben o las imponen, quienes las demandan o enseñan, no siempre han sido los mismos. Los evangelizadores de diversas denominaciones han vacilado entre la proscripción y la utilización de las lenguas indígenas (siempre saneadas). Muchas comunidades han resistido el exterminio de lenguas, pero también han exigido que las escuelas enseñen la lengua nacional. Las familias, las madres, en algunos casos han preservado las lenguas, insistiendo incluso en evitar los préstamos, y en otros casos han hecho todo lo posible por enseñar la lengua nacional a sus hijos, al grado de prohibir el uso de la propia lengua en el hogar. El panorama es más complejo de lo que perciben las políticas del lenguaje. Hay pueblos indígenas –incluso sin el sistema de reservación o tutela– que en algún momento de su historia decidieron abandonar sus lenguas para poder luchar por sus tierras con las armas del poder (Gledhill, 2004). Hay comunidades que han iniciado la difícil tarea de revitalizar la lengua por la vía no escolar, reestableciendo la comunicación entre abuelos y nietos, a veces en torno a otras prácticas como la cacería y la pintura (Gomes, da Silva y Pereira). Por otra parte, el gran movimiento migratorio que recorre el mundo ha llevado a un replanteo profundo del multilingüismo, en contra del ideal modernista de una nación=un territorio=una lengua. El multilingüismo se entiende ahora como atributo de las situaciones y no de las personas (Blommaert et al., 2005); justo son los indígenas y migrantes quienes mejor han aprendido a manejarse en los espacios multilingües, que son lo normal en el mundo.

La persistente desigualdad A menudo enunciada pero rara vez analizada, una profunda desigualdad siempre acompaña la situación social de los indígenas y migrantes. Los capítulos muestran algunas maneras de abordar las historias de estos pueblos sin desvincularlos de la “desigualdad subyacente” (Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). En primer lugar, varios autores reconocen las desigualdades internas en los pueblos. La desigualdad de acceso a la tierra y el territorio distingue a quienes pueden seguir aprendiendo a cultivar o cazar para el autoconsumo, y quienes se ven obligados buscar empleo como jornaleros migrantes y en nichos económicos despreciados por los demás (Gomes, da Silva y Pereira; Arnold; Czarny y [ 22 ]

Buenabad). La escolaridad facilita la movilidad social individual, aunque generalmente no en la medida de las expectativas creadas; también crea nuevas jerarquías al interior de los grupos (Czarny y Buenabad; Yapu; Paladino). Al interior de las comunidades se reproducen distinciones de una escala mayor como efecto fractal, por ejemplo entre familias fundadoras y allegadas. En algunos pequeños poblados las diferencias religiosas, laborales y lingüísticas se disuelven en una identidad comunal que contrarresta posibles conflictos; en otros, estas diferencias encubren alineaciones políticas y elevan fronteras infranqueables (Barth, 1969). Estas tensiones explican parte de la violencia interna que obliga a muchos, tanto indígenas como migrantes, a trasladarse de nuevo para preservar las vidas de los suyos.5 No obstante, la principal desigualdad de indígenas y migrantes frente a las sociedades circundantes tiene causas estructurales a mayor escala, vinculadas al modo de producción capitalista (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez; Bergamaschi). Un efecto visible en los estudios presentados es la transferencia de costos de la reproducción de la fuerza de trabajo a las propias familias y comunidades, a las redes de seguridad social informal, y al trabajo impago de muchos miembros de las familias. Incluso se transfiere el costo de muchos aprendizajes que requiere la producción a gran escala del capital, pues muchos trabajos –en el sector agrícola, de salud, de alimentación, de fabricación artesanal– paradójicamente, requieren los saberes culturales tradicionales o comunales (agrícola, alimenticia, de salud, artesanal, etc.). Esta observación nos lleva al tema central del volumen: los procesos de educación.

Lo paradójico de la educación de y para indígenas y migrantes ¿Qué significa todo esto para nuestro campo específico, la educación en sentido amplio, dentro o fuera de las escuelas? ¿Cómo resumir el conjunto de paradojas y contradicciones que encontramos en el campo y que marcan incertidumbres en el camino a tomar? 5. Un tema emergente, no resaltado en este volumen, es el reclutamiento de jóvenes en el negocio de las drogas y las armas, que divide familias y pueblos enteros; esto ya es fuerte en México, como lo ha sido en otros países. [ 23 ]

Otras formas de aprender, otras maneras de conocer Primera certeza: desde la perspectiva indígena se da uno cuenta de lo extrañas que son las formas escolares de aprender y de socializar a los niños. El aprendizaje situado en la práctica (Lave, 2011) a menudo se contrapone a la experiencia de aprender dentro del aula; sin embargo, documentar las maneras indígenas de concebir el aprendizaje también echa luz sobre experiencias educativas que ocurren en muchos oficios y situaciones, incluso escolares. Cuatro capítulos abordan centralmente la educación infantil indígena entre los quechua (Yapu, Arnold), aymara (Arnold), kaingang y mbyá guaraní (Bergamaschi) y xacriabá (Gomes, da Silva y Pereira). Los autores describen aprendizajes situados en los modos de vivir y convivir. Muestran concepciones de los adultos sobre cómo los hijos llegan a “ser personas” pasando por etapas que no corresponden a edades sino a la paulatina inserción en la vida social (Yapu). Observar, ensayar, imitar, jugar, hablar, entender, cumplir, se reiteran como momentos del desarrollo de los niños. Los capítulos también describen prácticas específicas, como la resistencia ante las bromas adultas de los niños mbyà guaraní (Bergamaschi). En un “sistema educativo paralelo” quechuas y aymaras enseñan “prácticas textuales del lugar” (tejido, canto, trenzado y música instrumental) a los hijos (Arnold). Las familias procuran una formación de los hijos en los quehaceres de la vida desde pequeños (Yapu). Descalificar estas prácticas como meros aprendizajes manuales, o peor aún, como explotación del trabajo infantil, es desconocer sus profundos sentidos educativos y culturales. Aprender a cazar puede ser importante para alimentarse y aprender a adornar las casas remite a todo un mundo simbólico y estético (Gomes, da Silva y Pereira). Resaltan en estos estudios dos cualidades: la autonomía de los niños y niñas para determinar qué tareas hacen y cuándo las emprenden, y el respeto como eje de la relación con los prójimos y con la naturaleza (Yapu; Paradise y de Haan, 2009). Los mayores (adultos, hermanos mayores) pueden vigilar y modelar el proceso, pero no lo intentan controlar ni evaluar en plazos fijos. Estas pautas contrastan con lo que se observa en los sistemas escolares. Aunque la manera indígena de educar a los niños puede ser vista como informal desde nuestra mirada, desde lo local aparece como un proceso tan

[ 24 ]

formal y tan deliberado como la acción escolar, y mucho más exitoso en sus resultados. Las maneras de transmitir conocimientos entre generaciones en los pueblos indígenas no son un rasgo exclusivo de ellos, sino una dimensión común a la vida campesina que proporciona herramientas para la sobrevivencia rural en sociedades desiguales en muchas partes del mundo (Berger, 1979). A pesar de su fuerza, la transmisión intergeneracional de conocimientos y de lenguas se ha roto muchas veces en la larga trayectoria de los pueblos (originarios o no); se ha interrumpido por centenares de historias de migración temporal o permanente de toda o parte de las familias y comunidades. El principio de “aprender en la práctica” perdura, no obstante, y el proceso ha sido descrito para muchos oficios, como parteras, sastres, músicos, deportistas, santeros, pilotos y hackers (de León, 2005; Lancy et al., 2010; Lave, 2011). Paradójicamente, esta tradición conocida como el “aprender haciendo” coincide con propuestas pedagógicas de hace siglos (Froebel, Freinet) que tanta dificultad han tenido para encontrar cabida en la enseñanza escolar. Los autores de los capítulos problematizan la relación del aprendizaje en la práctica con las exigencias de un mundo en transición (Gomes, da Silva y Pereira). Sitúan los casos en el contexto de la grave destrucción ambiental y la migración forzada a las urbes que amenaza con destruir los medios (amazónicos, serranos) en los que ciertos saberes y haceres tienen sentido. Las políticas públicas han enunciado respeto a las formas propias de educar a las futuras generaciones, sin embargo poco sucede más allá del orden legislativo. Incluso Bolivia, nación plurinacional por definición, no parece cambiar de fondo la forma escolar que intenta integrar estas prácticas y saberes indígenas (Arnold). Se plantea la pregunta: “¿cómo la lógica escolar que proviene del Estado podrá reconocer y respetar las singularidades educativas indígenas?” (Yapu).

Educación escolar para los pueblos indígenas y migrantes Los pueblos indígenas tienen una relación antigua con la educación formal. En tanto poblaciones mayoritarias en nuestros países iberoamericanos, siempre han estado, en menor o mayor proporción, en las aulas. Asistían a escuelas diseñadas para ellos por las [ 25 ]

misiones, los evangelistas (como el Instituto Lingüístico de Verano) y las fundaciones humanitarias, o bien contrataban a maestros de primeras letras por su cuenta. En países como México, han asistido durante décadas a escuelas rurales que se establecían en sus pueblos con la intención de integrarlos a la nación (Robles y Paradise). Durante siglos las autoridades y los educadores han debatido la cuestión de las lenguas indígenas como objeto y como medio de instrucción, y la intención de ofrecer una educación diferenciada o darles cabida en la educación común. Algunos argumentaban que la enseñanza bilingüe, o el método indirecto, era de hecho la mejor vía para lograr la castellanización. No es cuestión reciente. La formación de los sistemas educativos reforzó la intención de unificar como nación a territorios delimitados de manera arbitraria, y a poblaciones autóctonas y ajenas. La permanencia tanto de indígenas como de migrantes en escuelas públicas pasaba por mimetizarse al ser parte del imaginario nacional. Sin embargo, esas escuelas uniformes, comunes para todos, terminaban por establecer vías de diferenciación: escuelas rurales y urbanas, escuelas de primera, segunda y tercera, escuelas especiales y particulares, salidas laterales hacia la educación vocacional. Para obligar a los “otros” a acudir a las aulas se tomaron medidas como multas, grados preparatorios, internados y becas; pero también había prácticas que los excluían, como el cierre de las escuelas unitarias, la extensión de permisos por necesidad o trabajo, la expulsión por falta de zapatos o útiles, la falta de cupo real en las aulas. Un motivo fundamental para migrar hacia zonas urbanas y otras naciones ha sido la búsqueda de opciones educativas para los hijos; así han proliferado otras modalidades escolares en las regiones de atracción de migrantes: las aulas de enlace, los requisitos para ingresar a los cursos regulares, las vías paralelas de certificación de segunda, las escuelas privadas para los pobres, todos marcan la diferenciación oficial de un sistema en principio común para todos. Ante el paulatino aumento de años obligatorios de escolarización y los requisitos de certificación para cualquier trabajo “formal”, los educadores buscan crear puentes entre los saberes de los pueblos y los programas oficiales. En las últimas dos décadas, renacen programas de educación oficial diferenciada. Muchas de estas alternativas se han agrupado bajo el rubro de la Educación Intercultural Bilingüe, EIB, bajo el supuesto del derecho de los pueblos a una educación en sus propias lenguas y culturas. La historia de largo plazo [ 26 ]

ha mostrado tanto los efectos diferenciadores de la escuela homogénea como los efectos homogeneizadores de la escuela diferenciada.

Las decepciones con la Educación Intercultural Bilingüe La lectura de este volumen pone en evidencia numerosas contradicciones generadas por esta ola de políticas conocidas como Educación Intercultural Bilingüe. En algunos países, la EIB nació como importante alternativa a la opción “multicultural” que establece sistemas educativos diferenciados, a menudo por criterios religiosos, subvencionados por el Estado, como ocurre actualmente en muchos países europeos. Promotores de la EIB enfatizaban un “diálogo intercultural”, un acercamiento entre poblaciones de dos o más “culturas” y la elaboración de programas educativos que incorporaran saberes y prácticas provenientes de todas ellas. A lo largo de dos décadas, los significados y usos del concepto se han ido diversificando, tanto en la política educativa como en el ámbito académico, como queda claro en este volumen (Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). El análisis de relaciones interculturales tuvo un sentido excepcional en América Latina (Godenzzi, 1996; González Apodaca, 2009), ya que partía del reconocimiento de las relaciones asimétricas, producto de la colonización, entre grupos indígenas y clases dominantes. Proponía centrar el análisis en la relación entre saber y poder. Por otra parte, quienes propusieron este concepto siempre insistieron en que el “diálogo intercultural” debiera ser para todos, no sólo para los indígenas. La propuesta se oponía a décadas de educación diferenciada en la tradición indigenista del continente. Al oficializarse, el concepto “intercultural” fue perdiendo su fuerza política y analítica y adoptando un sentido prescriptivo y pedagógico (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). En el uso común actual ha desaparecido la atención a las relaciones de poder que atraviesan cualquier intento de establecer un “diálogo intercultural”. Además, el término intercultural tiende a reificar “dos culturas”, como si fueran sistemas cerrados coherentes y separados, y no el resultado de complejos procesos dinámicos, históricos y contradictorios entrelazados.

[ 27 ]

Varios capítulos de este libro describen efectos de los programas emprendidos durante las últimas décadas bajo el auge de la EIB, que han sido avalados por nuevas leyes nacionales y convenios internacionales y cuentan con considerable financiamiento nacional e internacional. Como dice una voz citada: “Por más que se hable de la Educación Intercultural Bilingüe, en muchas partes no existe” (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Retomemos algunos de los problemas.

Programas EIB unidireccionales para los otros Concebida originalmente como política para todos, en el mundo ibérico y latinoamericano la Educación Intercultural Bilingüe pronto se convirtió en una oferta diferenciada para indígenas y migrantes. Los programas están a cargo de aparatos estatales u organismos no gubernamentales especializados cuyo personal adquiere intereses particulares en sostener el discurso y los recursos destinados a la EIB. La enseñanza se orienta hacia la asimilación de los pueblos indígenas o migrantes a la “sociedad mayoritaria” que los engloba. En lugar de fomentar un diálogo bidireccional, los pocos programas destinados a la población no-indígena o no-migrante sólo incorporan algunos elementos emblemáticos y el discurso de tolerancia a la diversidad, aunque incluso este logro se ve amenazado por la creciente adhesión ideológica al inminente “choque de civilizaciones”.

Escolarización y pedagogización de las culturas Otra vertiente problemática ha sido la forma de incluir conocimientos provenientes de las culturas de los pueblos en los programas EIB. En muchos materiales se encuentran leyendas, rituales y atuendos étnicos fuera de contexto y escenarios agrarios tradicionales con poca evidencia de la compleja relación campo y ciudad (Czarny y Buenabad). Si bien los programas visibilizan y valoran aspectos de la vida de los estudiantes que antes no tenían cabida en las aulas, también los transforman en objetos escolares con nuevo sentido. La reducción de los conocimientos culturales al texto impreso parece convertirlos en elementos folklóricos que los estudiantes no reconocen como suyos (Novaro y Diez; Yapu; Arnold). [ 28 ]

En cuanto al lugar que ocupan los componentes culturales en los programas hay debates: ¿Se les reserva horas especiales a cargo de profesores indígenas, o bien se intenta integrar referencias a las culturas locales en todas las asignaturas? (Gomes, da Silva y Pereira). Ambas soluciones, con pocas excepciones, parecen jerarquizar los contenidos escolares y dejar en posición inferior, colonizada, los conocimientos de los pueblos. Dada la planeación centralizada, los maestros encuentran poco margen para recoger los saberes particulares que tienen sentido en cada una de las comunidades indígenas (Yapu). El concepto usado de interculturalidad acusa un profundo desconocimiento de discusiones contemporáneas que han transformado la noción esencialista de cultura de antaño en un concepto relacional, procesual y dinámico, situado en tiempo y espacio (Rosaldo, 2000; Bhabha, 1995). En los capítulos se destacan las contradicciones entre las formas de concebir el aprendizaje en los pueblos indígenas y la tradición escolar occidental. Esto es particularmente impactante en la rápida generalización de la educación inicial, orientada a dar “estimulación temprana” a los infantes indígenas de 0 a 4 años, que intervienen en los ciclos de socialización propios de los pueblos (Yapu). La incompatibilidad entre contenidos escolares y referentes culturales propios parece preocupar menos que los choques entre las pautas de aprendizaje locales y las exigencias escolares de explicitación formal y ordenamiento progresivo del aprendizaje. Las prácticas que en los pueblos son “asumidas como responsabilidad común”, al trasladarse hacia las escuelas sufren una transformación pedagógica radical (Gomes, da Silva y Pereira).

Escrituración de las lenguas indígenas La distancia entre lo escolar y lo propio se agudiza con las lenguas de los pueblos indígenas y migrantes. Resulta problemática la escritura alfabética de las lenguas nativas establecida por académicos o profesionales indígenas, ya que no concuerdan con las variantes mutables y diversas que se hablan y comprenden en las localidades donde las lenguas siguen vivas. Un caso estudiado es el de Bolivia, en el que versiones escritas del aymara o del quechua son desconocidas por quienes hablan esas lenguas de manera cotidiana (Arnold). En varios programas, los materiales didácticos usan

[ 29 ]

normas cultas y ortografías particulares (de sectas o partidos) que no son aceptadas por otros hablantes.6 Las lenguas habladas convertidas en objetos escritos enseñados en clase pierden todo sentido. Una de las formas en que esto sucede es la presentación de textos escritos en lengua indígena mediante instrucciones orales en la lengua nacional; se invierte así la práctica común en las asambleas locales de mantener la interacción oral en la lengua local, aunque se lean y produzcan textos en español o portugués. En el caso de los migrantes en países europeos también se encuentran distancias entre las lenguas habladas y las escolares, por ejemplo en intentos de enseñar el árabe culto a hablantes de las distintas variantes del árabe utilizado en los países magrebís (Rockwell, 2012). En general, la EIB para pueblos migrantes internos (Czarny y Buenabad) y transnacionales (Novaro y Diez; Franzé; del Olmo) ha eliminado la atención a las lenguas que manejan los estudiantes; el componente bilingüe se transforma en la enseñanza de la lengua oficial como segunda lengua. En algunos casos, se trata de una versión de la lengua oficial en “código restringido”, una variante empobrecida en que se les enseña más bien a “evitar el choque cultural” y “conformarse […] con el nicho que se les asigna” (Franzé).

Contribuir a la desigualdad al reconocer la diferencia Ciertas críticas a las políticas de EIB señalan que, pese a sus antecedentes en el reconocimiento de derechos de los pueblos, no han logrado superar a la escolarización homogénea que tendía a reforzar la desigualdad (Novaro y Diez, del Olmo). El riesgo de esta limitación es que la atención diferenciada unidireccional sólo “articula armónicamente” a los otros en sociedades profundamente desiguales (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). La escolarización diferenciada y selectiva contribuye a una desigualdad interna, al crear élites al interior de las comunidades que logran concentrar poder y colocarse como maestros y funcionarios de las instituciones indigenistas. Sin embargo, el problema más grave es estructural. Si la escolarización ha podido incursionar en los 6. Muchas ortografías siguen el supuesto de que es posible lograr una representación fonética exacta de las lenguas (que ninguna escritura europea tiene) y desconocen la variación natural de toda lengua, o bien multiplican el problema de producir tantas ortografías como comunidades haya. [ 30 ]

pueblos con éxito, en gran medida se debe a los bonos económicos o asistenciales que se ofrecen. Es difícil calcular el impacto de programas de subvenciones monetarias (becas) condicionadas al envío de los hijos a la escuela sobre las prácticas de familias condenadas por políticas económicas a una pobreza extrema. ¿Cuántos enviarán a sus hijos a las escuelas a pesar de no acordar con los contenidos o las formas de enseñanza? En Bolivia, a pesar de que los centros educativos iniciales violentan los ritmos y las prácticas propias de crianza, los padres aceptan mandar a sus pequeños hijos para que reciban alimentación (Yapu). Lógicas similares explicaban el auge de las escuelas albergue del indigenismo en México, donde permanecían los hijos semanas enteras lejos de sus familias, para poder recibir alimentos mínimos, a condición de olvidar sus lenguas maternas. Estas medidas no tienen en cuenta los efectos de las formas escolares en sí mismas sobre la educación infantil, por más que se incluyan elementos propios de las propuestas interculturales y bilingües. Ningún contenido cultural escolarizado puede sustituir la transmisión intergeneracional de las lenguas, los saberes y prácticas propios de los pueblos. Asistir a la escuela escinde relaciones sociales y tiempos de vida que respaldan esa transmisión, sobre todo con programas como la escolarización inicial o el traslado de niños a albergues o internados lejanos. Varios estudios tienden a mostrar que los programas diferenciadores, incluso si pretenden ser interculturales, pueden agudizar la discriminación y el racismo hacia los estudiantes indígenas o migrantes. La colocación de niños y niñas en escuelas o clases especiales, como las “Aulas de enlace” (del Olmo), la distinción arbitraria entre migrantes y extranjeros en la enseñanza del español (Franzé) y los albergues especiales para niños migrantes jornaleros (Czarny y Buenabad), tienden a estigmatizar a los usuarios y a veces los destinan a sistemas de enseñanza “de segunda”. Se produce en el imaginario social una disposición generalizada que etiqueta a ciertos sectores de población como receptores obligados de estos servicios educativos “diferentes”. La tendencia a la etnicización o racialización de esos mismos sectores agrava la discriminación a la que están sujetos. Por ello es explicable cierto rechazo generalizado de la Educación Intercultural Bilingüe entre los pueblos a los que se les destina (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez; Franzé; Novaro y Diez).

[ 31 ]

Propuestas educativas no ancladas en las comunidades El carácter centralizado de muchos programas de EIB ayuda a explicar estos efectos. Los programas suelen emanar de instancias nacionales o internacionales con fuerte financiamiento, y ser organizados por especialistas, en lugar de ser propuestos y diseñados por los propios pueblos. El discurso multicultural o intercultural enunciado desde gobiernos de cualquier signo político (Arnold), se ha distanciado de las realidades comunitarias y educativas de los pueblos. Incluso donde los movimientos elevan sus propias propuestas educativas, las condiciones de su implementación pronto llevan a una concentración en cuerpos técnicos bilingües (Bergamaschi). Ha sido difícil llevar a cabo acciones comunitarias, que respeten las decisiones locales, dentro de sistemas educativos construidos bajo la impronta liberal de “forjar nación”. Así, han sido descartadas propuestas que intentaban fortalecer el arraigo comunitario con la incorporación de tecnologías apropiadas para dar medios de vida viables a los jóvenes indígenas de hoy (Arnold), o a tomar en cuenta las dinámicas sociales y ambientales del entorno actual de los pueblos indígenas. Nos enfrentamos así a un doble dilema, en el que no parecen ser pertinentes las propuestas educativas “comunes” pero tampoco las “diferenciadas” (Novaro y Diez). ¿Qué salidas habrá frente a este dilema? Afortunadamente, los estudios reportados en esta colección nos dan pistas acerca de posibles caminos para ir construyendo mejores experiencias educativas para los hijos de indígenas y de migrantes.

Voces y prácticas de los pueblos en relación con las escuelas El trabajo más fino de estos textos permite comprender las maneras en que hombres y mujeres, niños y jóvenes, utilizan y transforman las ofertas escolares estatales y mirar dimensiones de “una escuela en movimiento” (Bergamaschi). Los indígenas y los migrantes siempre han construido estrategias para hacerse de los conocimientos necesarios para sobrevivir, vengan de donde vengan. Gran parte de este proceso de aprendizaje ha seguido los caminos del aprendizaje descrito antes, dentro de los [ 32 ]

complejos entornos de entrecruces culturales y lingüísticos en que siempre se encuentran insertos. Una orientación central ha sido garantizar el acceso a las lenguas oficiales que tanto los trámites como los trabajos demandan. Los pueblos siempre se han apropiado de saberes, tecnologías y armas ajenas para poder ampliar la gama de respuestas posibles a las condiciones de subordinación, sin desatender las redes y reglas propias de convivencia. Algunos pueblos, como los guaraníes, apuestan a poder lidiar con lo que viene de afuera, poniendo en práctica sus “astucias” para subordinar esos elementos a sus propios intereses (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). Esta lógica explica ciertas respuestas que los pueblos indígenas han tenido ante la oferta escolar. Por ejemplo, han reiterado que la escuela no es un lugar para “ir a jugar” (Yapu), sino un lugar que, justamente, tiene que ser formal, permitir apropiarse de conocimientos que no se consiguen de otra manera en el mundo campesino. “Saber cómo lidiar con las cosas del blanco” como dicen los guaraníes, incluyendo sus extrañas formas de interactuar, deviene el objetivo principal de la escolarización (Bergamaschi). Cuando la escuela está ubicada en la aldea o pueblo indígena, los estudiantes no se sienten en “minoría”, y pueden tomar para sí lo que les sirve de los conocimientos ajenos sin sufrir la estigmatización (Robles y Paradise). En cambio, cuando deben migrar a ciudades para seguir estudiando niveles superiores, se convierten en minorías; la relación con ese otro conocimiento y esa otra lengua se puede volver, entonces, más conflictiva y es ahí donde aparecen las estrategias de resistencia y de distinción.7 Al seguir por esa vía, arriesgan el desarraigo de sus propias comunidades, aunque no todas las familias optan por llevar a los hijos por ese camino. En otros casos, seguir estudiando es resultado de una decisión individual de salir al ruedo, aprender la lengua sobre la marcha y mimetizarse para acceder a niveles superiores de los sistemas escolares que los excluían, para luego buscar la forma de devolver al pueblo algo de lo logrado (Paladino; García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Es común escuchar que muchas comunidades valoran la educación escolar como espacio en que los hijos pueden aprender la lengua dominante, y difícilmente aceptan la propuesta de una instrucción en, o de la lengua propia, pues consideran que ellos ya la enseñan. 7. La tesis de doctorado de Valeria Rebolledo Angulo (2015) muestra este proceso con niños chinantecos en México. [ 33 ]

No obstante, esta respuesta no es universal y los posicionamientos a veces son ambiguos (Yapu) o difieren entre familias y entre comunidades (Paladino; Robles y Paradise). Las comunidades mbyà guaraníes que se sienten seguras del dominio y uso cotidiano de su lengua suelen ver en la escuela un espacio para aprender a lidiar con el portugués para poder relacionarse con el entorno diglósico. En cambio, entre pueblos que tienen historia de desprecio y pérdida de las lenguas nativas, como los kaingang, cobra sentido el esfuerzo por valorar y revitalizar la lengua mediante acciones escolares (Bergamaschi). Por otra parte, la presencia de maestros bilingües dispuestos a conversar en la lengua local o por lo menos comprender las formas de aprender de los alumnos pueden ser vistos de manera positiva, incluso con miras a aprender la lengua extraña. Algo similar sucede en algunas “aulas de enlace” y en cursos de español para migrantes en España, con la correspondiente dinámica entre estudiantes y maestros (del Olmo, Franzé). En estos casos, la oferta especial tiende a conducir a los estudiantes hacia destinos escolares y laborales subordinados, por lo que desde los estudiantes y sus familias surge la demanda por aprender el español de manera formal y el rechazo hacia una enseñanza de la lengua “restringida”, infantilizada. En todo caso, pese a la preocupación generalizada por “la muerte de las lenguas”, es hora de tomar en serio la constante exigencia de acceso a las lenguas dominantes, sin considerarla señal de una “falsa consciencia” lingüística. Esa valoración tiene raíces lejanas en las luchas por conservar tierras y defender los derechos y por lidiar en múltiples planos con los hablantes de esas lenguas. A la vez, importaría reforzar los otros espacios –en los medios, las artes, las ciencias, la política e internet– en que las lenguas de los pueblos están construyendo una paridad real frente a las lenguas nacionales, pues en pocas escuelas para indígenas o migrantes se ha logrado una enseñanza bilingüe equilibrada (Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). Si bien en el terreno de los contenidos y de las lenguas, la educación formal no parece dar cabida a los diálogos interculturales tal como se plantea en los proyectos, es posible que en otros aspectos la presencia de los pueblos sí haya logrado transformar las culturas escolares. Los padres de familia son partícipes de lo que pasa en las escuelas, están en los patios, y a menudo reordenan las maneras de sostener la escuela, de realizar las actividades y de celebrar la [ 34 ]

conclusión de los estudios (Bergamaschi, Yapu, Robles y Paradise). En tal sentido, en ocasiones se han descalificado algunas apropiaciones indígenas de las escuelas como poco “auténticas”, ya que no siempre incorporan elementos simbólicos de las culturas autóctonas y a menudo asumen como propias formas “no-indígenas” de celebrar las fiestas cívicas y las clausuras. No obstante, su presencia oculta algo más profundo, lazos de compromiso comunitario que mantienen el tejido social en torno a las escuelas (Robles y Paradise). A un nivel más profundo, al ocupar espacios escolares, maestros –especialmente los bilingües– y niños logran modificar las formas de aprender; imponen normas de colaboración, ritmos de trabajo y circunscripciones territoriales más acordes con la vida comunitaria. Se construyen a diario prácticas escolares específicas, distantes de la prescripción oficial; los niños imponen formas de aprender que concuerdan “con modos de interacción característicos de la cultura local” (Gomes, da Silva y Pereira). Al mismo tiempo, es posible encontrar prácticas entre maestros hablantes de las lenguas de sus estudiantes que permiten una comunicación fluida multivocal (Rebolledo, 2015), o, incluso, que experimentan con la producción de pequeños textos, producidos localmente, escritos en la propia lengua, sin preocuparse por la ortografía “correcta” de la versión académica de la lengua. En los niveles superiores, llegan cada vez más estudiantes de los pueblos, y asumen cada vez más la defensa de sus identidades. Pese a la exigencia de escribir los trabajos en las lenguas oficiales, los estudiantes indígenas de antropología utilizan sus lenguas en el trabajo de campo y sobre todo construyen sus propias interpretaciones de las realidades comunitarias (Paladino). En Chiapas, también han defendido el derecho de elaborar la tesis en sus propios idiomas (Jan Rus, comunicación personal). Esta diferenciación de la experiencia escolar desde abajo, por quienes la viven cotidianamente, transforma en sentidos inesperados las políticas educativas estatales. Algunos capítulos relatan salidas que consisten en complejos entrelazamientos de experiencias escolares y no escolares en la construcción de destinos precisos (Novaro y Diez; García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Son recurrentes los itinerarios que combinan diferentes experiencias laborales con experiencias escolares que tienen lógicas propias. Algunos individuos rechazan las ofertas diseñadas para ellos por “los otros”; otros asumen identidades étnicas estratégicas con las ventajas que les dan, pero resisten las [ 35 ]

categorías que los encierran como ciudadanos de segunda y limitan sus posibilidades de desarrollo profesional (Paladino). Sin duda, hay migrantes en España que negocian su inclusión en escuelas “regulares” en lugar de aulas especiales, o su reclasificación como “extranjeros” para tener acceso a mejores clases de la lengua dominante (Franzé, del Olmo). Todos eligen formas de transitar por los sistemas educativos mimetizando las maneras de los demás (aunque, ¿no todos lo hacemos?), reproduciendo las prácticas escolares de idéntica forma pero con distinto fondo. Los migrantes internos y externos a menudo deben transitar hacia carreras técnicas y no por la vía universitaria. No ha de extrañar, entonces, que ellos expresen el deseo de ser enfermeras y médicos, abogados o ingenieros, como cualquiera. También hay historias en la dirección contraria; algunos pueblos campesinos se reconstituyen en el encuentro entre abuelos y nietos e integran a quienes, viniendo de lejos, se asientan entre ellos. Un proceso fascinante es la recuperación de la lengua materna, o lengua abuela, por jóvenes adultos que sólo tienen una memoria pasiva del habla de sus antepasados. Las historias de reproducción intergeneracional de los conocimientos culturales y las lenguas son complejas, no lineales. Es así que nos puede sorprender encontrar la transmisión de saberes de cacería que perduran más allá de lo esperable en contextos de cambio (Gomes, da Silva y Pereira). Para sobrevivir en el mundo actual, algunos grupos recuperan antiguos saberes que permiten conservar el medio y conseguir alimento, como puede ser la recolección; otros elaboran productos artesanales que adquieren nuevo valor de cambio en el orden mercantil circundante. Todas estas vías marcan caminos para enriquecer el acervo cultural que aportará saberes y prácticas para la construcción de otro mundo posible. Estas prácticas coexisten, desde luego, con la violencia simbólica y la coerción material inherentes a la forma escolar y a la colonización cultural. Sin embargo, son generadas desde abajo y son reflejo de las tácticas y “maneras de hacer” de quienes resisten a la dominación (de Certeau, 2000). No desconocen los autores la fuerza de procesos de discriminación y exclusión, explotación y desigualdad, y el incumplimiento de la promesa de una educación acordada con y por los pueblos. Mientras tanto: “La apuesta es que el caos creativo de una escuela que se produce a partir de las concepciones

[ 36 ]

propias del mundo indígena, aunque pautada por la normalización de la escuela occidental moderna, constituya otra escuela, fecundando el sistema educacional” (Bergamaschi).

Una invitación a la lectura El volumen reedita discusiones de larga data y nos plantea preguntas serias sobre el papel de la antropología en la educación. Es necesario recordar cómo desde su nacimiento la etnología se entrelazó con procesos colonizadores y en no pocos casos (como África del Sur durante el Apartheid) avaló sistemas educativos diferenciados que separaron tajantemente a los pueblos colonizados. No obstante, se puede esperar que la antropología –y sobre todo los estudios etnográficos–, permitan ahora comprender procesos complejos que entrelazan la educación con la diversidad y la desigualdad, documentando maneras en que será posible salir de los dilemas que enfrentamos. En estas historias contemporáneas de las regiones ibéricas y latinoamericanas, marcadas por el creciente desempleo, el despojo y la violencia, los movimientos sociales en los que participan los pueblos indígenas y migrantes prometen marcar cambios para los que venimos atrás.

Referencias bibliográficas A lthabe, Gerard (1996), “Construction de l’étranger dans la France urbaine d’aujourd’hui”, en D. Fabre (ed.), L’Europe entre Culture et Nations, París, Editions de la Maison des Sciencis de l’Homme. Berger , John (1979), “Epílogo”, en Puerca tierra, Madrid, Alfaguara. http:// soria-goig.com/despoblacion/despo_03.htm (fecha de consulta: 7 de septiembre de 2015). Bhabha, Homi (1995), El lugar de la cultura, Buenos Aires, Manantial. Barth, Fredrik (ed.) (1969), Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference, Oslo, Universitetsforlaget. Blommaert, Jan, James Collins y Stef Slembrouk (2005), “Spaces of multilingualism”, en Language and Communication, Nº 25, pp. 197-216. Bonfil Batalla, Guillermo (1991), Pensar nuestra cultura, México, Alianza.

[ 37 ]

Burguiere, André, y Raymond Grew (eds.) (2000), The construction of minorities. Cases for comparison across time and around the world, Ann Arbor, University of Michigan Press. Castellanos Guerrero, Alicia (2013), “Indígenas en la antropología mexicana: conceptos y representaciones” en En el volcán. http://www.enelvolcan.com/ago2013/276-indigenas-en-la-antropologia-mexicana-conceptos-y-representaciones (fecha de consulta: 20 de febrero de 2015). De Certeau, Michel (2000), La invención de lo cotidiano Vol I., México, Universidad Iberoamericana. De L eon, Lourdes (2005), La llegada del alma. Lenguaje, infancia y socialización de los mayas de Zinacantan, México, Ciesas-Conaculta-INAH. Gledhill , John (2004), Ostula Cultura y desafío en Ostula. Cuatro siglos de autonomía indígena en la costa-sierra nahua de Michoacán, Zamora, El Colegio de Michoacán.  G odenzzi A legre, Juan (ed.) (1996), Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía, Cuzco, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas. G onzalez A podaca, Érica (2009), “Acerca del multiculturalismo, la educación intercultural y los derechos indígenas en las Américas”, CPUe Revista de investigación Educativa, N° 9. https://www.uv.mx/cpue/num9/ opinion/completos/gonzalez_multiculturalismo.pdf (fecha de consulta: 2 de marzo de 2015). H arvey, David (2014), Diecisiete contradicciones y el fin del capitalismo, Quito, IAEN. L ancy, David F., John C. Bock y Suzanne Gaskins (2010), The anthropology of learning in childhood, Nueva York, Rowman y Littlefield. L ave, Jean (2011), Aprenticeship in Critical Ethnographic Practice, Chicago, University of Chicago Press. Paradise, R. y M. de H aan  (2009), “Responsibility and Reciprocity: Social Organization of Mazahua Learning Practices”, Anthropology and Education Quarterly, N° 40 (2), pp. 187-204. R ebolledo A ngulo, Valeria (2015), Diálogos multivocales en torno al español escrito: la escuela unitaria del pueblo chinanteco de San Isidro Laguna, tesis de doctorado en Investigaciones Educativas, México, Centro de Investigación y de Estudios Avanzado del Instituto Politécnico Nacional. R ibeiro, Darcy (1969), Las Américas y la civilización, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

[ 38 ]

R ockwell , E. (2012), “Appropriating Written French. Literacy Practices in a Parisian Elementary Classroom”, Reading Research Quarterly, N° 47 (4), pp. 382-403. R oldan Vera, Eugenia (2007), “Pueblo y pueblos en México 1750-1850, un ensayo de historia conceptual”, Araucaria, N° 17, pp. 268-288. R osaldo, Renato (2000), Cultura y verdad, Quito, Abya-Yala. https://docs. google.com/file/d/0B5soDUWUAn7AclBvbmJSX3J6RkU/edit (fecha de consulta: 7 de septiembre de 2015). R oseberry, William (1989), Anthropologies and Histories: Essays in Culture, History, and Political Economy, Newark, Rutgers University. T hompson, Edward P. (1977), La formación histórica de la clase obrera. Inglaterra 1780-1832, Barcelona, Laia. T rouillot, Michel-Rolph (2001), “La antropología del Estado en la era de la globalización. Encuentro cercanos de tipo engañoso”, Current Anthropology, vol. 42, N°1, Alicia Comas, Cecilia Varela y Cecilia Diez (trads.), María Rosa Neufeld (revs.), circulación interna.

[ 39 ]

PARTE I Situación educativa de los pueblos indígenas y migrantes

Interculturalidad y educación en la Argentina Discusiones en torno a un concepto polisémico1 Ana Carolina Hecht, Mariana García Palacios, Noelia Enriz y María Laura Diez

Introducción Al igual que otros países del contexto latinoamericano, la Argentina se caracteriza por una enorme diversidad socioétnica. En la actualidad se define como un país pluriétnico y multilingüe, compuesto por población criolla, población migrante (mayoritariamente de países limítrofes y latinoamericanos) y más de una veintena de pueblos indígenas (atacama, ava guaraní, chané, charrúa, chorote, chulupi/ nivaclé, comechingón, diaguita, diaguita cacano, diaguita calchaquí, guaycuru, guaraní, quechua, huarpe, kolla, kolla atacama, kolla guarani, kolla tastil, tilián, lule, lule vilela, mapuche, mapuche tehuelche, mbyá guaraní, mocoví, mocoví toba, ocloya, omaguaca, selk’nam/ ona, pilagá, ranquel/rankulche, sanavirón, tapiete, tehuelche, qom/ toba, tonokoté, tupí guarani, wichí).2 Lingüísticamente, además del español y las lenguas de migración, se hablan catorce lenguas indígenas con diferentes grados de bilingüismo (en algunos casos se trata de la primera lengua que aprenden los niños en sus hogares, mientras que en otros casos están cayendo en desuso). Según las estimaciones 1. Para la realización de este capítulo nos basamos en una versión de un escrito previo titulado “Pueblos indígenas y escolarización: los usos del concepto de interculturalidad en el debate educativo contemporáneo” y publicado en la revista Educación, lenguaje y sociedad de la Universidad Nacional de La Pampa por M. García Palacios, A.C. Hecht y N. Enriz (2014). 2. Información extraída del Mapa Educativo Nacional del Ministerio de Educación de la Nación (http://www.mapaeducativo.edu.ar/pueblos_indigenas, fecha de consulta: 12 de octubre de 2014). [ 43 ]

estadísticas del último censo poblacional (Indec, 2010) se calcula, aproximadamente, un total de cuarenta millones de habitantes, de los cuales el 2,4% se declara indígena o descendiente de algún pueblo originario3 y el 5% como nacido en el extranjero. Cabe señalar que la Argentina es, en la actualidad, el principal centro de atracción de movimientos migratorios intrasudamericanos. Las investigaciones sobre los movimientos migratorios contemporáneos advierten sobre la consolidación de nuevas pautas de asentamiento: la mayor concentración de esta población inmigrante se sitúa en las regiones metropolitanas, siendo la población proveniente de Paraguay y Bolivia, la más importante en términos demográficos (Pacecca y Courtis, 2008; Benencia, 2007; Cerruti y Binstock, 2012). Esta diversidad poblacional que presenta la Argentina, así como otros países de la región, aparece tematizada en los espacios educativos a través de la incorporación de estudiantes pertenecientes o identificados como indígenas y como inmigrantes4 (o simplemente migrantes). Históricamente, el Estado abordó de diferentes formas su relación con aquellos “otros”, a los que construyó como representantes de la diversidad poblacional. En los ámbitos escolares esta característica se expresa de un modo particular, ya que allí confluyen sujetos de distintas comunidades que han sido interpelados por el 3. En la Argentina los criterios censales para la identificación de los pueblos indígenas son el autoreconocimiento de la pertenencia o la ascendencia por tener antepasados originarios. Esta condición de autoreconocimiento posibilita que cualquier sujeto individual pueda declarar su identidad en diferentes ámbitos sin que ello sea cuestionado. En contraste con las modalidades que conceptualizan lo indígena por valores sanguíneos o bien por ser hablante de una lengua, esta forma de reconocimiento es ampliamente superadora. No obstante, es importante destacar que la identidad indígena ha sido subalternizada en el discurso nacional de modo tal que adscribirse a ella pueda ser entendido como una marca negativa, y por lo tanto una marca que pocos sujetos estén dispuestos a llevar. En el último censo nacional resulta un porcentaje significativamente mayor que en otros países de la región como Brasil. Esto no sólo es fruto de la posibilidad de autoreconocimiento individual, sino de procesos de reconocimiento de colectivos que habían sido considerados extintos por la historia canonizada (como es el caso de la población huarpe o bien la población charrúa). 4. El término inmigrantes refiere a una categoría social compleja. Como tal, es necesario enfatizar su carácter histórico y dinámico. Hace referencia a distintas categorías de sujetos. Por un lado, en términos de estatus jurídicopolítico designa a quienes son concebidos como extranjeros (Sayad, 1984). Por otro lado, señala tanto a población que ha atravesado la experiencia de la movilidad migratoria, como a quienes no, tal suele ser el caso de los “hijos de inmigrantes” (García Borrego, 2005). [ 44 ]

Estado como “diferentes”. Esto parece haberse dado particularmente en el caso de indígenas y migrantes de países latinoamericanos. Nos referimos al lugar que históricamente ha jugado la escuela como institución de Estado, en la consolidación de relatos sobre la identidad nacional y en las formas de clasificación de la población que se incluye y excluye de lo considerado común (Novaro, 2012; Puiggrós, 2006). En este punto, se advierte la forma crucial en que la dinámica poblacional, el despliegue de un proyecto de país y la forma hegemónica en que se categorizan y designan los sujetos, se articulan en políticas de identidad que habilitan y cercenan derechos. Los pueblos indígenas y la población migrante desde fines del siglo XIX han sido objeto de sucesivas políticas, tanto por su invisibilización como por su señalamiento, por la negación o por la sobremarca de la diferencia. Tomando prestadas palabras de Bhabha (2010) referidas a los procesos culturales en los Estados Nación poscoloniales, la nación se expresa como un “laboratorio de diferencias culturales”, siempre inestable y ambivalente. En todo caso, lo que se pone en evidencia y se entiende como crucial para el análisis antropológico es la definición de la “normalidad”, junto con la de “nacionalidad”, particularmente en una institución del Estado como la escuela, orientada a la transmisión de un conjunto de saberes y representaciones sociales consideradas legítimas hacia las jóvenes generaciones (Diez, 2014). En la actualidad, junto al reconocimiento de la presencia de poblaciones indígenas y migrantes en los contextos urbanos y rurales del país, la interculturalidad se ha posicionado como concepto clave de las discusiones e intervenciones de especialistas y gestores de las políticas educativas. La interculturalidad emerge como parte de una respuesta en permanente revisión a los tradicionales modelos homogeneizadores. A lo largo de las últimas décadas se ha configurado como perspectiva política y social frente a un escenario que históricamente fue abordado a partir de proyectos y nociones como las de aculturación y asimilación. Es decir, se presenta como el concepto clave desde el cual interpretar y gestionar las relaciones entre colectivos sociales catalogados desde su otredad. Nuestro punto de partida es la recurrencia con la que se usa la categoría de interculturalidad en los ámbitos de políticas públicas –especialmente en educación–, por ello nos preguntamos cuáles son las referencias conceptuales detrás de esa noción. Para dar cuenta de esta cuestión nos basamos en nuestra experiencia de investigación [ 45 ]

en la problemática,5 el análisis de algunas de las principales fuentes legales y documentos normativos, así como en una revisión de revistas locales y regionales de temáticas antropológicas y de educación publicadas desde 2000 hasta la actualidad.6 Con este relevamiento se busca conocer de qué modo es entendido el concepto tanto en la normativa como en las publicaciones académicas, así como el número de producciones se destinan a la temática. En síntesis, el objetivo de este capítulo contiene tres aristas en las que nos detendremos. Primero, abordar brevemente el tratamiento histórico de la diversidad socioétnica dentro del sistema educativo. Segundo, reflexionar sobre los usos de la interculturalidad en las políticas públicas recientes, y finalmente, focalizar el eje en la discusión conceptual en torno a dicha noción en el campo de la antropología y de la educación.

Escolarización de la población indígena y migrante en la Argentina El modelo educativo sarmientino,7 de mediados del siglo XIX, tuvo como principal objetivo generar un sistema escolar homogeneizador para la población urbana o periurbana. Esto no implicó la ausencia de escuelas en zonas rurales, pero sí la escasa incorporación de las particularidades rurales al modelo escolar (Puiggrós, 2006). La homogeneidad, entonces, contemplaba centralmente la “integración” al conocimiento de la lengua, historia y geografía hegemónicas. Se incorporaban al espacio escolar, fundamentalmente, aquellos niños y niñas cuyas familias podían financiar el acceso a la educación, 5. Nos referimos a la participación tanto en espacios de docencia y gestión, como en eventos científicos y equipos de investigación dirigidos por Gabriela Novaro desde 2004 y radicados en el Programa de Antropología y Educación del Instituto de Antropología de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 6. Las publicaciones revisadas están disponibles en buscadores de internet, como Scientific Electronic Library Online (Scielo) y se trata de Ava, Publicar, Revista Intersecciones, Cuadernos SEANSO, Cuadernos Jujuy, Revista Andes, Claroscuro, Historia de la educación –anuario–, Runa, Papeles de trabajo, Revista del Museo de Antropología de Córdoba. 7. En referencia a Domingo Faustino Sarmiento quien fue presidente de la Argentina entre 1868 y 1874, y se destacó por su impronta en la constitución del sistema educativo del país. [ 46 ]

no sólo por los gastos que generara, sino por la pérdida que suponía el ingreso tardío de un hijo o hija al mercado de trabajo. La pequeña porción de la población indígena que se sumó a la escolaridad en dicho proceso, lo hizo sin que se contemplaran sus especificidades y más aún, frente a un modelo europeizante y urbano. Organizaciones por fuera del aparato estatal, frecuentemente vinculadas a la militancia política, social o religiosa (Almirón et al., 2013), desarrollaron experiencias importantes de intervención sobre los espacios de socialización y escolarización en contextos comunitarios indígenas. Estas eran experiencias de bilingüismo y alfabetización en lengua indígena (también de castellanización) que, si bien han constituido antecedentes ineludibles de la institucionalización de una perspectiva escolar intercultural, se sostuvieron como iniciativas informales por fuera de la órbita estatal. La inclusión de poblaciones indígenas en las estructuras escolares en distintas provincias se ha dado de forma paulatina en las últimas décadas del siglo XX, en el mejor de los casos, mediante diversas experiencias en escuelas públicas, privadas, laicas, confesionales, etcétera. Tomemos, a modo de ejemplo, el caso de las provincias de nuestro país en las que hemos desarrollado nuestras investigaciones: Misiones, Chaco y Buenos Aires. En la provincia de Misiones, provincia ubicada al noreste del país, el acceso de poblaciones indígenas a la educación escolar se dio a partir de la década de 1970. En escuelas de distintos pueblos, algunas familias incorporaban a sus hijos a la escolaridad. A fines de dicha década se alojaron escuelas de gestión privada y de práctica confesional católica en territorios de la población indígena. Se convocó para la tarea a maestras del Paraguay, con el convencimiento de que hablarían la misma lengua, lo que beneficiaría el vínculo con los niños y sus familias. Este dato no era correcto, ya que las docentes eran hablantes de otra variante del guaraní, por lo que se truncaron las posibilidades de la incorporación de los niños indígenas a la escolaridad. Recién, durante la primer década de 2000 se dio inicio a un programa intercultural de frontera (básicamente con las escuelas lindantes con Brasil), y unos años más tarde se expandieron las iniciativas de educación bilingüe para las poblaciones indígenas locales mediante la incorporación de auxiliares bilingües (españolmbyá guaraní) en las instituciones con matricula mbyá guaraní. En el caso de Chaco, también una provincia del noreste del país, según Artieda y Rosso (2005), la escolarización de los indígenas en [ 47 ]

escuelas públicas comienza a desarrollarse a fines del siglo XIX con la creación de colonias y reducciones indígenas. En este período emergen las escuelas públicas para los hijos de los indígenas que trabajaban en los ingenios azucareros (Giordano, 2004). En ese momento, los sentidos construidos en torno a la educación para indígenas se centran en el disciplinamiento de los niños para incorporarlos posteriormente en el sistema de trabajo (Artieda y Hecht, 2012), algo que también se dio en otros sectores de la sociedad en condiciones de desigualdad. Las experiencias sistemáticas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comenzaron después de la sanción de la ley provincial Nº 3258 de las comunidades indígenas en 1987. A partir de esa época y hasta la actualidad puede caracterizarse a esta provincia como una de las más progresistas en cuanto al reconocimiento de los derechos indígenas en lo escolar, ya que se destaca legislación que oficializa a las lenguas indígenas en la provincia y que postula la creación de las escuelas públicas de gestión social indígena. Es paradigmático el caso de la provincia de Buenos Aires ya que según los datos censales es la provincia con mayor diversidad poblacional y la mayor cantidad de población indígena del país, sobre todo en los centros urbanos y sus periferias.8 A su vez, la Ley de Educación Provincial (Nº 13.688, 2007) sostiene entre sus intereses: “Promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural” (art. 16, inc. 16). No obstante, la propuesta educativa provincial no ofrece experiencias de EIB como en las otras dos provincias mencionadas. La provincia de Buenos Aires pone en evidencia las limitaciones que tradicionalmente han existido al pensar la interculturalidad desde una perspectiva urbana. La relación entre la población migrante y la escolaridad ha tenido un recorrido propio. Señalábamos unos párrafos antes que el modelo sarmientino con el que se estructuró el sistema escolar se caracterizó por su impronta homogeneizante. La inclusión de la

8. Según el Censo 2010 en la provincia de Buenos Aires se reconocen como indígenas o descendientes de indígenas 299.311 personas. En la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas realizada en la provincia de Buenos Aires, según datos publicados en 2006, se reconoce la existencia de guaraní, tupí guaraní, toba, kolla, mapuche, diaguita/diaguita calchaquí, tehuelche, rankulche, huarpe y ona. [ 48 ]

población migrante de ultramar9 fue parte central de ese mandato fundacional de la escuela en la Argentina. Sin embargo, en el campo educativo no ha habido propuestas específicas y sistemáticas destinadas a atender la especificidad del fenómeno migratorio, considerando que el flujo de población que históricamente traspone fronteras conforma escenarios cambiantes (Pacecca y Courtis, 2008). Las dinámicas migratorias registradas a lo largo de un siglo y medio, en el que cambió el origen de la población extranjera junto con los patrones de asentamiento, instalaron al mismo tiempo nuevos y variados desafíos. Estos, sin embargo, no produjeron iniciativas tendientes a pensar, como problemáticas intrínsecas de la escuela, las condiciones de inclusión de poblaciones cuya presencia tensiona viejos mandatos asociados al nacionalismo y la normalización, aun en vigencia. Es relativamente reciente y fragmentada la asociación entre la problemática indígena y migrante en los debates sobre educación y diversidad e interculturalidad. Los estudios sobre migración y escuela tienden a enfatizar precisamente la forma subordinada de inclusión de poblaciones que, siendo en muchos casos hablantes de otras lenguas y registrando recorridos formativos y escolares previos en sus países de origen, ingresan a las escuelas en condiciones de desigualdad. Esto se presenta de forma más dramática para colectivos frente a los que a la marca de la extranjeridad, se suman las referidas a la etnicidad y la pobreza. Si consideramos a la población inmigrante limítrofe y entre ella a la proveniente de Bolivia –sobre la que hemos trabajado más específicamente en nuestras investigaciones– se puede observar que se trata de una población que apuesta fuertemente por la inclusión de las jóvenes generaciones al sistema escolar. Prácticamente la totalidad de los niños y niñas de hasta trece años de edad asiste a la escuela (Censo, 2001). Sin embargo, se advierte sobre una forma subordinada de inclusión: la inserción en circuitos escolares devaluados, el desconocimiento y desvalorización de sus trayectorias formativas previas, prácticas que inciden en el silenciamiento de sus voces o en la folklorización de sus referencias culturales, el reiterado señalamiento de su condición de extranjeros (Novaro y Diez, 2011). La reconstrucción de algunas de estas particularidades de la escolarización de los niños y niñas migrantes, permite suponer posibles 9. Esta conceptualización hace referencia a quienes migraran desde el continente europeo. [ 49 ]

efectos sobre las trayectorias escolares futuras. La educación secundaria no registra la misma relación, el porcentaje de jóvenes en ese nivel disminuye notablemente, allí las cifras de abandono escolar profundizan los índices del total nacional (Cerrutti, 2009). En síntesis, el tratamiento histórico de la diversidad socioétnica en el campo educativo ha sido muy complejo y con variados matices según se trate de indígenas o de migrantes, así como entre el nivel nacional y el provincial, y entre las distintas jurisdicciones provinciales. Las tendencias parecen recorrer cierto camino sinuoso que va desde la homogenización y asimilación hasta las políticas focalizadas, dirigidas a poblaciones indígenas, y donde la díada compensación/guettización e integración parecen ser las claves elegidas por las instituciones escolares para vincularse con los que consideran “otros”. En el siguiente apartado, desarrollaremos aspectos del reciente surgimiento de las políticas de reconocimiento étnico, y junto a ellas el concepto de interculturalidad en el campo educativo.

La interculturalidad como política educativa El discurso de la interculturalidad en la Argentina se integra tardíamente al derecho y a los lineamientos de política educativa. En contraste, países como México, Perú, Ecuador y Bolivia registran un recorrido anterior, algunos con varias décadas ya en la región. En la Argentina, a partir de algunos cambios políticos datados en las últimas tres décadas –como la llegada de la democracia y los nuevos paradigmas sobre la pluralidad cultural–, se vienen desarrollando una serie de políticas de reconocimiento de la diversidad. En este capítulo, puntualmente nos interesa detenernos en los proyectos educativos tendientes a incluir a las poblaciones catalogadas como étnicamente diferentes o desiguales. La EIB surge como una política educativa que tiene como destinatarias a las “minorías étnicas”, quienes no sólo se encuentran interpeladas por su diversidad lingüístico-cultural, sino que además subsisten en entornos de extrema desigualdad y pobreza. La legislación concerniente a EIB en el país se plasma en las siguientes normativas: Resolución 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación (1999); Resolución Nº 549 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004); Documento del Programa [ 50 ]

Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004); Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006); Documento para la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de Educación (2010) y Resolución Nº 105 del Consejo Federal de Cultura y Educación (2010). Estas normativas toman como puntapié y base de sus declaraciones al art. 75, inciso 17, de la Constitución Nacional. En términos generales, y por la relevancia de las leyes mencionadas cabe señalar que en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) no aparecen menciones a la “interculturalidad”, con excepción del capítulo dedicado a la EIB. Puntualmente, esta ley define a la EIB como una de las ocho modalidades educativas (Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación en Contextos de Privación de Libertad, Educación Domiciliaria y Hospitalaria) destinada a los tres primeros niveles de la estructura del sistema educativo (inicial, primario y secundario).10 Esta definición reserva la EIB como derecho de los pueblos indígenas y otros contingentes considerados diferentes, y no a la población en general. De esta formulación se destaca que la propuesta de modalidades parece superar la visión guettizadora y compensatoria de la educación, en la que determinados grupos son marcados como depositarios de una política específica. No obstante, el estrecho foco de alcance de esta política reinstala dudas sobre el posible alcance de esta transformación. En este sentido, si bien entendemos que subyace a este lineamiento la necesidad de responder y atender requerimientos específicos con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación, en lugar de aquella idea compensatoria de las anteriores propuestas, en la práctica, la reducción de los destinatarios de la EIB “sólo a los indígenas”, hace perder de vista la transversalidad que debieran tener estas propuestas y, finalmente, excluye a los estudiantes migrantes y no-indígenas.

10. Si bien en Ley de Educación Nacional se menciona al cuarto nivel educativo, en la Argentina las instituciones de educación superior se rigen a partir de la ley N° 24.521 sancionada en 1995 y por una serie de normas reglamentarias que posibilitan su aplicación y no hacen menciones a la interculturalidad. [ 51 ]

La equiparación (interculturalidad = indígenas) en el contexto argentino es muy compleja por varias razones. Por un lado, por el isomorfismo que suele asociar área indígena con zonas rurales, invisibilizando la alteridad en el espacio urbano. Gordillo y Hirsch (2010) advierten sobre el dinamismo de todo posicionamiento identitario y en particular se detienen sobre los procesos de desplazamiento y emergencia étnica en el país, que configuran una zona geográfica o mapeo étnico en constante movimiento. Teniendo en cuenta que en la mayor parte de los centros urbanos del país hay núcleos indígenas, los autores insisten en la necesidad de atender a la gran dispersión espacial de grupos, superando una visión estática que los concibe “como anclados de manera rígida en geografías acotadas” (18). Por otro lado, porque además de población indígena hay numerosos colectivos o agrupamientos definidos en términos étnicos o nacionales (tal es el caso de una parte importante de la población migrante latinoamericana) que no son considerados y, en consecuencia, sufren formas sutiles de discriminación en el marco de una política que se propone inclusiva. Por último, porque se dejan fuera de la relación intercultural y de los beneficios que se supone promovería la EIB a aquellos grupos considerados como representantes de los parámetros desde los que parten las propuestas educativas caracterizadas como “comunes” o “normales”. Vale detenernos brevemente en este punto y revisar la forma limitada de concebir lo indígena. En principio, como fuertemente asociado a la ruralidad o a la vida en comunidad, entendiendo a ésta como un entorno claramente delimitado social y territorialmente, que se vincula al aislamiento, ghetto o enclave. Desde este punto de partida, los nucleamientos territoriales urbanos no son concebidos como espacios de asentamientos reconocidos donde pensar las problemáticas indígenas. Por otro lado, se advierten las dificultades de pensar la “interseccionalidad” (Anthias, 2006). Tal es el caso de las poblaciones inmigrantes o extranjeras, hablantes de lenguas indígenas o identificadas con repertorios culturales vinculados a pueblos indígenas, sobre las que ha tendido a privilegiarse la marca de extranjeridad. Así, notoriamente, el término interculturalidad suele circunscribirse a una cuestión indígena, tal como se sostiene en la Resolución N° 107 (CFCE, 1999: 107) donde se afirma: “Es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como [ 52 ]

a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e internacional”. Se parte de una noción de interculturalidad en la que los protagonistas son solamente los portadores de marcas étnicas de otredad y que implica una relación, un vínculo, con otros no marcados étnicamente. Esta concepción invisibiliza el proceso histórico y político por el cual se erigen como universales las pautas socioculturales de un grupo determinado, el cual se “desmarca”, al mismo tiempo que se construyen como particulares y específicas las pautas de los grupos que, de este modo, aparecen marcados (Briones, 1998). Es importante tener en cuenta que, por su parte, en el Documento para la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de Educación (2010) –resultado del trabajo conjunto y articulado en distintos Seminarios y Encuentros de carácter nacional y regional, organizados por la Modalidad entre 2008 y 2010– la discusión sobre interculturalidad se plantea en términos amplios (transversales, para todos y todas, etc.), a pesar de que las acciones para la modalidad tienen como únicos destinatarios a los niños y las niñas indígenas. Incluso llama la atención la construcción circunscripta de interculturalidad considerando que desde la Ley de Educación Nacional hasta el presente se le asigna un rol protagónico a los agentes indígenas en esta definición de políticas, teniendo un papel importante el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (Ceapi). En el citado documento se sostiene: Un enfoque pedagógico con perspectiva intercultural se propone reforzar la capacidad de diálogo entre personas y poblaciones diferentes, sin que ello implique por esto dejar de ser diferentes, así como la construcción de puentes de comunicación que permitan el acercamiento y la expresión plena de las diferencias, sean éstas culturales y/o lingüísticas. […] El concepto de interculturalidad aparece en América Latina hace más de tres décadas asociado a las luchas y reivindicaciones de los pueblos indígenas de la región, que reclamaban y aún reclaman no sólo reconocimiento legal sino también la puesta en práctica de sus derechos (territoriales, culturales, educativos, entre otros) para el logro de una activa participación en la vida nacional. Así, la interculturalidad si bien se propone como el inicio de un diálogo democrático entre culturas diversas, debe, a su vez, atender a las situaciones desiguales en [ 53 ]

las que se establece este diálogo ya que como menciona el Documento Balance y perspectiva de la Educación Intercultural Bilingüe en la Argentina «es muy difícil hablar de interculturalidad en una situación de opresión en la que un sector social está disminuido. Para llegar a la interculturalidad tenemos que ponerlos en un plano de relativa igualdad de condiciones». (2010: 9)

Sin embargo, como lo hemos mencionado previamente, la interculturalidad en el campo educativo parece traducirse y restringirse en términos pedagógicos, en el mejor de los casos, como un contenido o una estrategia de trabajo en el aula y, en general, sólo en el nivel retórico. De ese modo, no se contempla como algo que atañe a la construcción de una sociedad intercultural donde se respete y se valore la diversidad lingüístico-cultural. Asimismo, es un concepto que constantemente tiene que interpelar al orden social para no omitir las relaciones de desigualdad y subalternidad. En términos generales, en las políticas públicas, las propuestas que refieren a la interculturalidad se han vuelto recurrentes. Si bien existen iniciativas en este sentido, especialmente en las áreas de educación y salud, en el último tiempo y de modo inorgánico ha habido algunos avances en materia judicial. La presencia de un discurso intercultural, se hace explícita allí donde se intenta dar cuenta del reconocimiento de las particularidades de una población específica. En el caso de la educación, se trata de una política pensada para las poblaciones indígenas, mientras que en el caso de la salud, en ocasiones también refiere a poblaciones migrantes. En ambos casos, se pone de manifiesto una distancia con una “identidad nacional” de habla hispana, asociada a pautas culturales hegemónicas y prácticas sanitarias occidentales e hipocráticas. Otros casos de colectivos étnico-nacionales suelen ser entendidos sólo en términos de “colectividades” –sólo por citar algún caso las colectividades alemanas o polacas. Es relevante destacar en este caso, que se trata de un concepto que no está expresado en términos de política pública dirigida al conjunto de la población, como una transformación del colectivo social mayor. Es decir que, en definitiva, si bien las políticas que incluyen la interculturalidad como eje en la actualidad no forman parte de las políticas compensatorias, se encuentran permeadas por dichas ideas en la medida en que pugnan porque “estas poblaciones otras” se incorporen al sistema educativo, sanitario, etc. hegemónico del Estado. No existe [ 54 ]

una declaración a nivel nacional referida a lo intercultural que permita que cualquier ciudadano o ciudadana pueda reclamar ser parte de políticas interculturales; sólo existe esa posibilidad para quienes son previamente signados como posibles beneficiarios de estas políticas, fundamentalmente, poblaciones indígenas. Esto claramente queda ejemplificado en el análisis de la definición de la EIB, ya que la existencia de una política de EIB no supone que toda la sociedad argentina es ahora destinataria de la misma, sino que se desarrollará en ciertos sectores del país, allí donde existe una identidad que sea entendida por el Estado en términos de alteridad. Los señalamientos dan cuenta de que se trata de un debate de Estado, en el que la escuela y la concepción de lo escolar en términos del sistema nacional, están profundamente implicadas. Los cambios normativos y el lugar que ocupa la EIB en las estructuras ministeriales no parecen haber logrado generar transformaciones en la forma de pensar las condiciones de interculturalidad en las que se expresa la experiencia escolar. La “sociedad nacional” sostenida en una noción monocultural del Estado, no se beneficia de esa diversidad ni la incorpora a sus mensajes, sino que por el contrario, se contrae y promueve acciones para que esos “otros” alcancen las condiciones necesarias para ser incluidos desde el diálogo e intercambio. La referencia a aspectos interculturales que se realiza desde el ámbito jurídico también presenta aristas complejas. No hay una definición institucional clara que permita saber en qué casos se debe recurrir a asesoramientos o peritajes que impliquen dar cuenta de lo intercultural. Que este aspecto sea considerado, forma parte de la potestad de los magistrados a cargo. Cuando entra en consideración, suele implicar la presencia de indígenas, en general, como acusados de cometer algún ilícito o delito. Pese a la inexistencia de un criterio acordado, casos de diversa índole han incorporado la palabra de investigadores e investigadoras o especialistas que permitieran comprender la complejidad de las situaciones conflictivas y colaboraran en la dilucidación acerca los roles que se otorgan a las percepciones culturales de los sujetos en la disputa de los conflictos. Entre los más resonantes, están los juicios por cuestiones territoriales (cf. Hecht, Szulc, Colángelo y García Palacios, 2012; Cardin, 2013). Especialmente controvertidos son aquellos que abordan cuestiones de género, prácticas sexuales y minoridad (cf. Tarducci, 2013 y Bidaseca, 2011). [ 55 ]

Interculturalidad: sentidos y usos del concepto en el debate académico Como expresamos al comienzo de este texto, partimos de contemplar la recurrencia con la que se usa la categoría de interculturalidad en los ámbitos de las políticas públicas –especialmente en educación. En este punto, nos preguntamos cuáles son las fuentes teóricas que discuten y analizan esta noción; cómo aparece este concepto, no ya en los documentos de las políticas, sino también en el debate académico; y finalmente, si existen puntos de contacto y divergencia entre estos usos. Para ello nos basaremos en el análisis de una serie de publicaciones para recabar cuántas producciones se destinan a la temática y de qué modo es entendido el concepto. Para comenzar, cabe señalar cierta congruencia entre lo que ocurre en los lineamientos de las políticas educativas de carácter intercultural –desarrollados en el apartado anterior– y los ámbitos académicos, en los que también se advierte un proceso lento de definición del tema como tópico de investigación y reflexión teórica. En cuanto a la visibilidad de estas discusiones dentro de la antropología, parece presentarse como un área marginal, ya que no hemos encontrado notable producción al respecto. Esta constatación resultó contraria a lo que suponíamos, en tanto en los congresos de antropología se amplían y proliferan las mesas en las que se debate en torno a estas cuestiones, aunque no todas las producciones provengan de la antropología, sino más bien, por ejemplo, del campo educativo. A partir de lo recabado, las cuestiones que resultaron más evidentes y reiteradas refieren a que se trata de un concepto centralmente vinculado a la cuestión indígena y a los campos educativo, sanitario y jurídico. La interculturalidad aparece como una categoría particularmente apropiada para problematizar los procesos escolares, las políticas de tenencia de tierras, las nociones de salud/ enfermedad. Uno de los primeros señalamientos al respecto refiere a lo limitado y circunscripto del tratamiento de la temática intercultural. La interculturalidad suele aparecer referida al abordaje crítico de prácticas discriminatorias hacia ciertos colectivos, o bien a las necesidades específicas de poblaciones acotadas. En el presente relevamiento tomamos en cuenta las publicaciones que se realizaron desde 2000 hasta la actualidad (diciembre, 2013), considerando once revistas periódicas, estables, locales y vinculadas con el área de antropología y educación. Seleccionamos aquellas que [ 56 ]

tuvieran versión digital disponible, porque esto asegura su mayor acceso y difusión. Entre las revistas locales consideramos necesario que las mismas representasen las producciones de distintas provincias, entre ellas: Córdoba, Buenos Aires, Jujuy, Salta y Misiones. El total de artículos publicados en dichas revistas en el período analizado es de 597, de los cuales treinta tratan sobre temáticas vinculadas con personas migrantes o indígenas, once versan sobre cuestiones relativas a la niñez y etnicidad, y cinco se dedican a la educación intercultural. La baja proporción de textos publicados en revistas nacionales que se dediquen a la interculturalidad y la educación refuerza nuestra pregunta inicial referida a las particularidades de la noción de interculturalidad, ya que parece ser un concepto poco abordado por la investigación en el ámbito local, pero que en el campo político constituye y conforma un referente en torno al cual se demanda el acceso a derechos constitucionales de una gran cantidad de sujetos, aun cuando su alcance sea limitado. A su vez, las producciones encontradas se caracterizan por un uso no problematizado del término interculturalidad, al que generalmente se alude por la simple presencia de población indígena o bien por tratarse una región geográfica en que habita población indígena. Este uso aparece estrechamente ligado al modo en que la legislación lo utiliza. En ese sentido, podemos encontrar aquí intersecciones entre este uso del ámbito académico y aquel uso de la legislación, a partir del cual se tensionan nociones amplias y restringidas del término: donde la interculturalidad se piensa como eje de una política general, pero que se aplicará allí donde exista un tipo de sujeto específico. En gran medida, estos usos dejan al concepto de interculturalidad naufragando en la falta de precisión conceptual, ya que el término no es discutido ni reelaborado, sino aplicado acríticamente, en ocasiones desde una concepción romántica de diálogo e intercambio, sin considerar las relaciones de poder y desigualdad en el “encuentro”. En acuerdo con lo señalado por Dietz (2012) para el contexto mexicano, en la Argentina los debates existentes en el campo educativo en torno al rendimiento y éxito escolar de niños y niñas provenientes de minorías (étnicas, culturales, religiosas, etc.) han sido la puerta de entrada del multiculturalismo a la escuela, y del específico debate teórico sobre la interculturalidad. De este modo, las discusiones en torno a la interculturalidad viran hacia la escuela y consecuentemente se produce una “pedagogización” del discurso intercultural. Ejemplo de esto es que sea utilizado como sinónimo de biculturalidad, [ 57 ]

lo que representa en términos teóricos, otro modelo de interpretación de la sociedad, es decir un modelo que homogeneiza dos grupos que aparecen claramente diferenciados en el “encuentro”. Así, el sesgo en la biculturalidad supone que hay dos referentes culturales, esencializados o claramente delimitados, desconociendo el carácter conflictivo e histórico de las identificaciones étnicas en la cotidianeidad escolar. Desde nuestra perspectiva analítica, al hablar de la interculturalidad, señalamos la importancia de atender a las particularidades que en cada contexto regional definen las relaciones –sean armoniosas o conflictivas– entre conjuntos, agrupamientos o comunidades. Es decir que el análisis de las relaciones de poder y desigualdad deviene fundamental para pensar de qué modos se configuran las relaciones entre los grupos. No obstante, la interculturalidad como categoría teórica, según lo recabado, parece circunscribirse simplemente a un sinónimo de alteridad, en tanto su uso aparece “describiendo” la presencia de grupos considerados “otros” y no como puntapié analítico de las relaciones entre los grupos. Un claro ejemplo en ese sentido, son las escasas ocasiones en las que las discusiones teóricas en torno a la interculturalidad cruzan su análisis con las variables de clase, desigualdad y poder. El análisis realizado permite advertir el uso de una noción restringida de cultura, desde la que con mayor o menor intencionalidad se promueve la despolitización del discurso de la diversidad. La preeminencia de estas nociones puede advertirse en la exclusión de la referencia a la desigualdad social, bajo el supuesto falso de que la desigualdad no se puede eliminar pero las diferencias culturales pueden articularse armónicamente (Alonso y Díaz, 2004). Otro aspecto destacable del uso de la noción de interculturalidad en las producciones aludidas dentro del campo de las investigaciones en educación, es que se lo aborda con un tono valorativo, que en general es de tipo positivo: como si este concepto per se implicara una acción positiva de puente. Esto se expresa especialmente en las alusiones a la interculturalidad como herramienta de mediación. Por el contrario, dentro de los sentidos atribuidos a la interculturalidad, nos interesa destacar el intento de promover la construcción de un conocimiento que permita dar mayor visibilidad a elementos que han sido históricamente ignorados sobre procesos formativos, que dan cuenta de la diversidad de modos de imaginación, percepción, cognición y acción de distintos grupos sociales, y de la forma desigual en que están representados en narrativas y prácticas escolares (García Castaño et al.1999; Tadeu da Silva, 2008; Walsh, 2009; Diez et al., 2011). [ 58 ]

De este modo, entendemos que la antropología tiene mucho para aportar al debate en este campo. Coincidimos con la propuesta de Dietz (2012) de que es necesario comparar y contrastar las dimensiones teóricas y prácticas de las prescriptivas y descriptivas del discurso intercultural. Separar cuando la interculturalidad se considera una intervención y cuando se discute su impronta conceptual. Y justamente, en cuanto a esto último, el desafío no saldado en estas discusiones en torno a la interculturalidad apunta a conocer sin folclorizar ni exotizar al otro, sin darle un tratamiento reduccionista y reificante, sino focalizando en los contactos e interacciones y en las disputas, procesos históricos y complejas relaciones de poder.

A modo de cierre La categoría de interculturalidad es polisémica, está en boga y figura en la agenda de debates de gestores de políticas públicas y en la discusión conceptual de académicos de diversas disciplinas. En este capítulo nos propusimos revisar su uso tanto en fuentes legales y documentos normativos como en la producción teórica en el campo de la antropología y la educación argentina. A continuación, y a modo de cierre, queremos enfatizar algunos de los aspectos más relevantes de este cruce entre la revisión del concepto en el plano de la discusión teórica y el de sus aplicaciones. En primer lugar, se destaca lo limitado y restringido de su uso: la interculturalidad se entiende como algo propio de indígenas y/o migrantes. Así, se concibe casi como un sinónimo de diferencia –entendida en términos eurocéntricos– y no como transversal o atribuible a toda la sociedad y a todos los temas de investigación. Como suele suceder en otros campos problemáticos, como el de las relaciones de género, la dimensión relacional de la interculturalidad se desdibuja. La interculturalidad se concibe como un atributo sólo de los “otros”: los indígenas y los migrantes. Pero, a su vez, esta relación de univocidad entre interculturalidad y diferencia trae aparejados otros corolarios como el isomorfismo entre indígenas y ruralidad, o cierta invisibilización de numerosos colectivos o agrupamientos definidos en términos étnicos y nacionales detrás de la categoría de indígena. En segundo lugar, resulta interesante notar que, si bien nuestro recorte se circunscribe sólo a lo escolar, prácticamente no encontramos reflexiones que trasciendan este campo, como por ejemplo en [ 59 ]

estudios económicos, políticos o religiosos. De ese modo, se pierde de vista la potencialidad que tiene la noción de interculturalidad, que podría colaborar para problematizar la temática de la ciudadanía y el derecho indígena en el marco de las relaciones interétnicas en el seno del Estado. O sea, se solapa la discusión, aún pendiente, sobre la construcción de Estados-nación catalogados como monoculturales sobre territorios reconocidos como pluriculturales o plurinacionales. Por último, queremos cerrar este escrito reflexionando sobre la necesidad de ampliar los usos del concepto, considerando las posibles limitaciones y aplicaciones acríticas del término, así como también problematizando su campo de aplicación y expandiéndolo a diversas dimensiones sociales. Consideramos importante abrir este debate no sólo en ámbitos académicos, sino también y fundamentalmente, en ámbitos de gestión y entre los mismos colectivos que reivindican derechos apelando a la categoría.

Referencias bibliográficas A lmirón, Victoria S., Teresa A rtieda y Ana Padawer (2013), “Acciones de alfabetización en comunidades indígenas qom y wichí del Chaco (19641973)”, X RAM, Situar, actuar e imaginar antropologías desde el Cono Sur, julio, Universidad Nacional de Córdoba. A lonso, Graciela y Raúl Díaz (2004), “¿Es la educación intercultural una modificación del statu quo?”, en Raúl Diaz y Graciela Alonso (comps.), Construcción de espacios interculturales, Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 75-96. A nthias, Floya (2006), “Género, etnicidad, clase y migración: interseccionalidad y pertenencia translocalizacional”, en P. Rodríguez (ed.), Feminismos periféricos, Granada, Alhulia. A rtieda, Teresa y Ana Carolina H echt (2012), “El tratamiento de lo indígena en los estudios de Historia de la Educación en la Argentina. Diálogos con la Antropología”, XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Tucumán. A rtieda, Teresa y Laura Rosso (2005), “Propuestas educativas para aborígenes del norte argentino en las fases del proceso de proletarización. 18841922”, en A. Ascolani (comp.), El sistema educativo en Argentina. Nuevas perspectivas históricas, Rosario, Laborde Editor. Benencia, Roberto (2007), “La inmigración limítrofe”, en Susana Torrado (comp.), Población y bienestar en la Argentina del primero al segundo Centenario. Una historia social del siglo XX, t. I, Buenos Aires, Edhasa. [ 60 ]

Bhabha, Homi (comp.) (2010), Nación y narración. Entre la ilusión de una identidad y las diferencias culturales, Buenos Aires, Siglo XXI. Bidaseca, Karina (2011), “«Mujeres blancas buscando salvar a mujeres color café»: desigualdad, colonialismo jurídico y feminismo postcolonial”, Andamios N° 17 (8), pp. 61-89. Briones, Claudia (1998), La alteridad del cuarto mundo. Una deconstrucción antropológica de la diferencia, Buenos Aires, Ediciones del Sol. Cardin Lorena (2013), “La comunidad qom Potae Napocna Navogoh (La Primavera) y el proceso de lucha por la restitución de su territorio”, en X Jornadas de sociología de la UBA, Facultad de Ciencias Sociales. Cerruti, Marcela (2009), Diagnóstico de las poblaciones de inmigrantes en la Argentina, N° 02, Buenos Aires, Dirección Nacional de Población, Secretaría del Interior, Serie de Documentos de la Dirección Nacional de Población. – y Georgina Binstock (2012), Los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria, Integración y desafíos, Buenos Aires, Unicef. Dietz, Gunther (2012), Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica, México, FCE. Diez, María Laura (2014), Migración, biografías infantiles y procesos de identificación. Reflexiones desde una etnografía escolar en el sur de la Ciudad de Buenos Aires, tesis de doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. –, Ana Carolina H echt, Gabriela Novaro y Ana Padawer (2011), “Interculturalidad y educación. Cruces entre la investigación y la gestión”, en Novaro, Gabriela (comp.), La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Biblos. García Borrego, Iñaki (2005), “La construcción social de la inmigración: el papel de la Universidad”, en Andrés Pedreño Cánovas y Manuel Hernández Pedreño (coords.), La condición inmigrante. Exploraciones e investigaciones desde la Región de Murcia, Universidad de Murcia, Vicerrectorado de Extensión Cultural y Proyección Universitaria. García Castaño, Javier, Rafael P ulido Moyano y Ángel Montes Del Castillo (1999), “La educación multicultural y el concepto de cultura”, en J. García Castaño y A. Granados Martínez (eds.), Lecturas para educación intercultural, Madrid, Trotta. Giordano, Mariana (2004), “Itinerario de imágenes del indígena chaqueño. Del territorio indio del Norte al territorio nacional y provincia del Chaco”, Anuario de Estudios Americanos, t. LXI (2), pp. 517-550.

[ 61 ]

G ordillo, Gastón y Silvia Hirsch (2010), Movilizaciones indígenas e identidades en disputa en la Argentina, Buenos Aires, La Crujía. H echt, Ana Carolina, Andrea Szulc, Adelaida Colángelo y Mariana García Palacios (2012), Pericia antropológica sobre la “situación de los niños y las niñas tobas (qom) de Potae Napocna Navogoh (colonia aborigen La Primavera), provincia de Formosa”, Buenos Aires, Corte Suprema de Justicia de la Nación. Novaro, Gabriela (2012), “Niños inmigrantes en Argentina: nacionalismo escolar, derechos educativos y experiencias de alteridad”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 17, Nº 53, México, Comie, pp. 459-483. Pacecca, María Inés y Corina Courtis (2008), Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas, Serie Población y Desarrollo, Cepal. http://www.eclac.org (fecha de consulta: 7 de agosto de 2010). P uiggrós, Adriana (2006), “Luchas político-pedagógicas”, Historia de la educación argentina: sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), t. 1, Buenos Aires, Galerna. Sayad, Abdelmalek (2008), “Estado, nación e inmigración. El orden nacional ante el desafío de la inmigración” (1984), Revista Electrónica Apuntes de Investigación del CECYP, Centro de Estudios en Cultura y Política, Nº 13, septiembre. Tadeu Da Silva, Tomaz (2008), “Currículo e identidade social: territorios contestados”, en Tomaz Tadeu Da Silva (org.), Alienígenas na sala de aula. Una introdução aos estudos culturais em educação, Río de Janeiro, Vozes. Tarducci, Mónica (2013), “Abusos, mentiras y videos. A propósito de la niña wichí”, Boletín de Antropología y Educación, N° 4 (5), pp. 7-13. Walsh, Catherine (2009), “Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir”, en Patricia Medina Melgarejo (comp.), Educación intercultural en América Latina: memorias, horizontes históricos y disyuntivas políticas, México, Universidad Pedagógica NacionalConacit-Plaza y Valdés,

Documentación citada Resolución N° 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación (1999). Resolución Nº 549 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004).

[ 62 ]

Documento del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004). Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006). Documento para la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de Educación (2010). Resolución Nº 105 del Consejo Federal de Cultura y Educación (2010). Constitución Nacional (1994). Indec (2010), Censo Nacional de Población.

[ 63 ]

Una mirada a los procesos de educación escolar de los pueblos indígenas en Brasil Maria Aparecida Bergamaschi

Introducción Mirar la educación escolar indígena en Brasil es, necesariamente, mirar hacia una escuela en movimiento. Esta procesualidad, plenamente visible, muestra instituciones que están siendo construidas en el seno de los territorios indígenas en todo Brasil y, aunque presenten similitudes, dadas por la implementación de una política nacional que define la educación escolar indígena específica, diferenciada, bilingüe (o multilingüe), intercultural y comunitaria, igualmente evidencian singularidades que revelan modos de vida peculiares de cada uno de los pueblos originarios, así como procesos históricos distintos. El movimiento que produce la escuela indígena “haciéndose” es entendido, según Georges Balandier (1997), en una relación de “orden y desorden”, propia de algo que está siendo construido. Por eso la educación escolar de los pueblos originarios exhibe efervescencia, y no está exenta de conflictos y ambigüedades. Son muchas las escuelas en territorios indígenas, y es especialmente notable el crecimiento en las últimas décadas a nivel nacional y en todos los niveles educativos, desde la enseñanza fundamental y secundaria hasta la superior. El Censo Escolar de 2012 registró 2.954 escuelas indígenas en veintiseis estados brasileños, con mayor concentración en la región norte, donde se encuentran 1.830 o sea el 62% del total.1 Si se compara el primer valor con las 1.392 1. Los datos relativos a la distribución de alumnos indígenas están en consonancia con los datos referentes a la población indígena en Brasil: según el [ 65 ]

escuelas registradas por el Censo Escolar de 2002, se observa un significativo aumento, de más del 100%, en una década. Este mismo Censo apuntó 234.869 alumnos matriculados en escuelas indígenas, correspondientes en su mayoría a la enseñanza fundamental, con 113.495 alumnos matriculados en este nivel de escolarización. La presencia de estudiantes indígenas en las universidades brasileñas también se intensifica cada año, haciéndose igualmente notar en los programas de posgrado (maestrías y doctorados), donde cada vez más investigadores afirman sus identidades étnico-culturales. Estimativos numéricos afirman la pujanza de esta presencia indígena en la enseñanza superior: según Paladino (2012), hace diez años había 1.300 universitarios indígenas, en su mayoría en instituciones privadas, con apoyo de la Fundação Nacional do Indio, Funai, o de instituciones extranjeras; en 2013 ya suman 72 instituciones, predominantemente universidades públicas, que ofrecen alguna modalidad de acceso a los pueblos originarios en función de las políticas afirmativas de gobiernos provinciales, el gobierno federal o de las propias instituciones. Frente a estas constataciones es importante presentar un panorama de los procesos de educación escolar indígena en Brasil, acompañando la ampliación de la demanda-oferta y las transformaciones de la institución escolar que han acontecido especialmente en las últimas décadas. Este texto trata sobre la trayectoria de la educación escolar en Brasil a partir de las investigaciones que realizo y coordino acerca del tema, teniendo como referencia el trabajo desarrollado con los pueblos Guaraní y Kaingang y destacando a partir de allí características, desafíos y contribuciones para pensar la educación y la interculturalidad.2 último Censo Demográfico (IBGE, 2010), a fines de 2010 fueron registradas 817.963 personas indígenas, correspondiendo al 0.4% de la población brasileña. Esta presencia se constata en todas las regiones de Brasil, aunque con diferencias acentuadas: en la región norte se concentra un 37,4 % de la población indígena y, en contrapartida, en la región sur existe un 9,2% apenas, aunque distribuida en todos los estados. Otro dato que muestra esta disparidad: en el estado de Roraima (noroeste de Brasil), los indígenas representan el 11% de la población; mientras que en Rio Grande do Sul (sureste del país) corresponden apenas al 0,3%, comprobando una distribución diferenciada, proveniente de procesos históricos también distintos (http://indigenas.ibge. gov.br, fecha de consulta: 18 de agosto de 2015). 2. Desde 2000 desarrolló investigaciones sobre educación escolar indígena en Brasil. En los primeros tiempos acompañando la creación de las escuelas mbyá guaraní en Rio Grande do Sul, posteriormente amplié la mirada hacia [ 66 ]

La metodología privilegiada en las investigaciones que sustentan las reflexiones presentadas ha sido la etnografía, entendida como práctica de convivencia junto a los pueblos amerindios, tanto en las aldeas y en sus escuelas, como en la universidad. También se suma a la etnografía el estudio de documentos, tanto normativos actuales (la legislación de la educación escolar indígena vigente) como históricos, provenientes de registros en diferentes épocas. Para ampliar el alcance de esta mirada que considera la educación escolar indígena en Brasil, he recurrido a otras investigaciones que abordan diferentes experiencias, mostrando un mosaico de formas y contenidos singulares que componen el panorama nacional, confiriendo el sentido a la educación escolar indígena en el país. El capítulo está organizado de la siguiente manera: en la primera parte discurro sobre aspectos de la historia de la escuela junto a los pueblos amerindios, señalando momentos y lugares de los procesos de escolarización, contemplando con mayor énfasis la historia reciente (en especial de las últimas cuatro décadas), evidenciado también la construcción de un conjunto de leyes, muchas de ellas producidas por la injerencia directa de los movimientos indígenas.3 A partir de una mirada más amplia, que abarca las políticas y la trayectoria histórica, regulo la lente en una escala menor para mirar la escuela, el aula de clase, las prácticas de escolarización que caracterizan esa institución en el tiempo presente, así como los desafíos que hoy se le colocan, componiendo la segunda parte del artículo. Esa mirada hacia el detalle, las vivencias cotidianas, cuenta con el apoyo de estudios etnográficos realizados en escuelas kaingang y guaraní, y permite reflexionar teóricamente sobre el movimiento de las escuelas indígenas constituyéndose como específicas y diferenciadas. Como figuras fecundas de “desorden” en el escenario educativo brasileño, presentan posibilidades para pensar la educación escolar como un todo. algunas escuelas del pueblo Kaingang y, en los últimos años, acompañó a los estudiantes indígenas en los cursos de grado y posgrado en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 3. Con la expresión “momentos y lugares”, Circe Bittencourt (2010-2013) considera la imposibilidad de una periodización de la historia de la educación escolar indígena en Brasil. La historia de la educación escolar indígena, por sus características específicas, configura algunos tiempos, no lineales, marcados por pregnancias, sincronías y diacronías: una multiplicidad de “momentos y lugares”, relacionados con la trayectoria de cada pueblo, de cada comunidad, de cada experiencia escolar. [ 67 ]

Un poco de historia Al mirar hacia la educación escolar indígena en una perspectiva histórica, constatamos acciones educativas impuestas a los pueblos indígenas desde el período colonial. En este sentido podemos citar las prácticas introducidas por misiones religiosas de diferentes órdenes, con la finalidad de cristianizar a los nativos, que incluían en algunos casos la enseñanza escolar. Sin embargo, aún frente a un proceso colonial que intentó destituir la memoria colectiva de esos pueblos, las marcas del contacto fueron siendo apropiadas y resignificadas, constituyendo cosmologías híbridas, pero no por eso menos indígenas. Los cambios impuestos por el colonialismo exigieron y todavía exigen de estas sociedades, una constante reevaluación de las estrategias de contacto. Un ejemplo conocido en la historia colonial fueron las Misiones Guaraníes que, por medio de poblaciones y prácticas sistemáticas de catequesis (que incluían la enseñanza de la lectura y la escritura), intentaron inculcar valores propios del colonialismo, contribuyendo en la destrucción de la nación Guaraní y desplazando lejos de sus tierras a las parcialidades que no se sometieron a la acción de los religiosos. Preocupados por instalar una moral cristiana, los misioneros europeos no midieron esfuerzos para desmantelar instituciones como el chamanismo y los sistemas de parentesco. Esas prácticas colonizadoras de cuño religioso se extendieron hasta el advenimiento de la República, cuando el Estado Nacional comenzó a mostrar preocupaciones concretas respecto de la educación de las poblaciones indígenas, implementando acciones dirigidas específicamente hacia ellas. Las pocas iniciativas gubernamentales comprobadas en el siglo XIX no pasaron de la fase retórica, aunque fomentaron la creación de un organismo estatal dedicado exclusivamente al cuidado de los indígenas, el Serviço de Proteção ao Indio e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), más tarde denominado SPI. Creado en 1910, este organismo indigenista del Estado Republicano implementó un intenso proceso de escolarización, buscando “la integración de los indios a la comunión nacional” y sus acciones se extendieron por casi todo el siglo XX. Aún considerando innovadoras las iniciativas del SPI respecto de la educación indígena (y en consecuencia, atribuyéndole ciertas rupturas en la conducción de las políticas relacionadas con los indios),4 se observa también cierta continuidad, principalmen4. El SPI fue el primer organismo gubernamental del Estado brasileño que actuó como un “aparato de poder estatizado [que buscó] establecer relaciones [ 68 ]

te en lo que se refiere a la actuación de misiones religiosas –no sólo católicas–, que se mantuvieron conectadas a la enseñanza a través de acuerdos firmados con la entidad indigenista, por los cuales las misiones continuaron estableciendo escuelas en las comunidades. El ideario positivista que pautó el período y las acciones del SPI elevó al máximo la concepción racista dominante del período colonial que aludía al indio incapaz, sucio, desordenado, aquel que está fuera del lugar, impidiendo el progreso y la modernización. Bauman sostiene que “bajo la égida del estado moderno, la aniquilación cultural y física de los extraños y de lo diferente fue una destrucción creativa, demoliendo, pero construyendo al mismo tiempo; […]. Los extraños eran por definición una anomalía a ser rectificada” (1998: 40). Las acciones educativas dirigidas a los pueblos originarios tuvieron consonancia con las acciones más amplias del Estado: Souza Lima (1995) afirma que el nativo era, para la corona portuguesa durante los siglos XVI a XVIII, el “catecúmeno cristiano”, las acciones eran planificadas y ejecutadas en consonancia con la premisa de cristianizar a los indígenas. En el siglo XIX, la civilización del nativo como súbdito del Emperador, implicaba incluirlos como parte de la monarquía: se esperaba la contribución de la escuela5 para hacer sedentarios a los indígenas, cambiar sus hábitos, convertirlos al catolicismo y al trabajo. Ya en el siglo XX, el nativo es idealizado como ciudadano nacional, consciente de su pertenencia a la nación brasileña, integrado y disuelto en la imaginada sociedad nacional; sin embargo, contradictoriamente, continuará sometido al poder tutelar, fuertemente ejercido por el SPI. Souza Lima (1995: 199) dice que “el advenimiento de la República colocaría la necesidad de definirse y codificar las nuevas bases para el ejercicio de la ciudadanía”. En función de eso, el indio idealizado como ciudadano fue sometido al Estado Nacional, al cual se vinculaba a través del poder tutelar, afirmado por el Código de carácter puramente laico con los indígenas” (Souza Lima, 1995: 11). Su principal acción fue demarcar tierras y, en consecuencia, crear “reservas” indígenas, colocando a estos pueblos bajo la tutela del Estado, con el objetivo de territorializar e integrar a los nativos a la sociedad nacional. En este sentido, el SPI creó un aparato civilizador en el centro de cada reserva, siendo la escuela una de esas iniciativas. 5. Es importante destacar que hasta la creación del SPI (1910) las escuelas eran para los pueblos indígenas exclusivamente iniciativas de misiones religiosas que actuaban desvinculadas de las acciones y del control del Estado monárquico brasileño. [ 69 ]

Civil de 1928, cuya “condición de huérfano e incapacidad civil relativa” se extendió hasta el final del siglo XX. En este sentido, observamos cierta continuidad, pues la escuela para los indios comenzó a desempeñar funciones más controladas por el Estado, con el fin de educarlos y ubicarlos en determinados territorios. Souza Lima ejemplifica estas intenciones en un fragmento del Informe del Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio de 1912: “La desmoralización es un producto de la educación que reciben, a la cual como niños, fácil y francamente se encariñan. Todo muestra que habiendo educación, los indios salvajes deben progresar moral, intelectual y prácticamente” (1995: 125). Por otra parte, el SIL o Instituto Linguístico de Verão, como se hizo conocido el Summer Institute of Linguistics de procedencia norteamericana, se instaló en Brasil en 1956 y realizó un sinnúmero de convenios con instituciones oficiales con el objetivo de actuar con investigaciones y asesorías relativas a la escritura de las lenguas indígenas. Este instituto, con respaldo académico e invitaciones oficiales, se estableció en diversas regiones de Brasil, produciendo documentos científicos sobre las lenguas indígenas y al mismo tiempo actuando en el intento de evangelizar. Según Bruna Franchetto (2001), en 1967 trabajaban en Brasil trecientos miembros del SIL, investigando cuarenta lenguas indígenas, sobre las cuales se realizó un gran número de publicaciones, especialmente descripciones gramaticales y cartillas adoptadas en muchas escuelas, además de materiales de cuño religioso, incluyendo traducciones de la Biblia. La sustitución del Serviço de Proteção ao Índio por la Fundação Nacional do Índio, Funai, en 1967, no cambió substancialmente la actuación del Estado en relación con los pueblos indígenas brasileños. En el ámbito escolar profundizó la articulación con el Summer Institute of Linguistics y con eso la alfabetización bilingüe en las escuelas indígenas pasó a ser más sistemática. Sin embargo en 1973, al disponer el denominado “Estatuto del Indio”, el Gobierno Federal estableció nuevas normas para la Fuani. Sobre la educación escolar cabe destacar: La alfabetización de los indios se hará en la lengua de los grupos a que pertenezcan y en portugués, salvaguardando el uso de la primera. La educación del indio será orientada para la integración en la comunión nacional mediante proceso de gradual comprensión de los problemas generales y valores de la sociedad nacional, así como del [ 70 ]

aprovechamiento de sus aptitudes individuales. (Ministério do Interior, ley Nº 6.001, arts. 49 y 50, 1973)

A partir de acciones de la Funai, pero principalmente de la actuación de otras entidades que desencadenaron proyectos alternativos de educación escolar, los 70 del siglo XX evidenciaron un movimiento de reconocimiento y preservación de las diferencias étnicas, configurando una mayor participación de los pueblos indígenas en las decisiones y en la ocupación de los espacios. La Iglesia Católica cambió institucionalmente su actuación, orientada por los presupuestos de las conferencias episcopales de Medellín (1968) y Puebla (1978), creando grupos de trabajo como la Operação Anchieta, Opan (1969) y el Conselho Indigenista Missionário, CIMI (1972), que tuvieron un importante papel para desencadenar una discusión más amplia, involucrando a las comunidades indígenas en las cuestiones escolares. Otras organizaciones, conectadas con la Iglesia Evangélica (como el Conselho de Missão entre os Índios, Comin) y algunas instituciones internacionales, también actuaron junto a los pueblos indígenas, estimulando la organización de los mismos. Del mismo modo, las universidades tuvieron un trabajo intenso, destacándose como pioneras la Universidade Federal do Rio de Janeiro y la Universidade Estadual de Campinas, que luego fueron seguidas por otras instituciones universitarias que hasta hoy desarrollan investigaciones y consultorías, apoyando la educación escolar de los pueblos indígenas. Asimismo en los 80, varios Núcleos de Educación indígena –NEI– pasaron a funcionar conectados a Secretarías de Educación y Universidades (Monserrat, 1989). Al tiempo que se verificaban estos movimientos que colocaron la educación escolar en la agenda pública de los grupos indígenas que se organizaban políticamente de forma intensa, en 1979 fue realizado el primer Encuentro Nacional de Educación Indígena, seguido de encuentros regionales que hicieron surgir y fortalecieron entidades indígenas, fomentando la discusión que, posteriormente, sistematizó un conjunto de leyes que actualmente reglamenta la educación escolar específica y diferenciada de estos pueblos. De forma más general, podemos decir que un nuevo período se abre en la historia de la educación escolar indígena en el país a partir de la última Constitución, haciendo surgir el “tiempo de los derechos” donde, como destaca Claudino (201): “Nuestras demandas son fundamentadas [ 71 ]

en derechos asegurados por la Constitución Federal de 1988 y por nuestra condición distinta de los demás súbditos de la llamada terra brasilis” (89). Organizaciones de las propias comunidades indígenas eligieron como prioridad la demarcación de las tierras que históricamente les pertenecen y reclamaron la institución de una escuela que respete la tradición, la lengua y la memoria colectiva de cada pueblo. Como parte del “tiempo de los derechos”, que materializa conquistas importantes en el ámbito de la educación escolar indígena enfatizamos la legislación específica anteriormente citada, desencadenada por la Constitución Federal. Aunque los pueblos indígenas reconozcan el avance de la legislación, evidencian también la necesidad de seguir con un movimiento fuerte, organizado, afirmando el reconocimiento de los derechos. Como investigadores sabemos que la ley, por sí sola, no garantiza a priori una práctica escolar acorde con las aspiraciones de todos los pueblos amerindios, principalmente porque son múltiples e heterogéneas las aspiraciones, que evidencian la multiplicidad de pueblos y culturas, Sin embargo, tomamos la legislación como una muestra del camino recorrido en el reconocimiento a las diferencias, contribuyendo para el cambio del escenario escolar en el inicio del siglo XXI. En su artículo 231, la Constitución Federal expresa que: “Son reconocidos a los indios su organización social, costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, correspondiendo a la Unión demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes” (Brasil, 1988). Este camino legal, que es reforzado en la legislación educativa especifica, abre la posibilidad para una escuela indígena que valorice los saberes tradicionales, el uso de la lengua materna y la cosmología de cada pueblo. Es así como se promulga la nota interministerial Nº 559/MJ/MEC de 1991 que orienta la transferencia de la educación escolar indígena para el ámbito del Ministério da Educação, ya que hasta entonces era atribución del Ministério da Justiça, donde se sitúa la Funai. A partir de entonces, otros cambios se hicieron necesarios en el escenario de las políticas educativas, con el objetivo de atender las escuelas indígenas en sus especificidades y respaldar su funcionamiento. La Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), en vigor desde 1996, asegura legalmente el uso de las lenguas maternas en las escuelas indígenas, proporcionándole a las comunidades “la recuperación de sus memorias históricas, la reafirmación [ 72 ]

de sus identidades étnicas, la valorización de sus lenguas y ciencia” y reconociendo la necesidad de acceso al conocimiento de las demás sociedades “indígenas y no indígenas” (Brasil, 1996). Posteriormente, currículos, programas, materiales didácticos y formación de educadores, asimismo, podrán ser diferenciados, adecuándose a los anhelos de cada comunidad. El Plano Nacional de Educação, PNE detalla tales proposiciones, al tiempo que establece metas y programas específicos para viabilizar, tanto en lo que se refiere a los aspectos pedagógicos como financieros, la creación y funcionamiento de escuelas indígenas en todo el país, responsabilizando a los estados y municipios en su ejecución. Para efectivizar tales objetivos, el PNE propuso la creación de la “categoría escuela indígena”, con el objetivo de asegurar la educación intercultural y bilingüe dentro de los sistemas de enseñanza. En su texto, explicita también la necesidad de promover más información sobre las sociedades indígenas a la población brasileña en general, como forma de combatir el desconocimiento, la intolerancia y el prejuicio en relación con esas poblaciones. Los efectos de esta última proposición, sumados a la insistente lucha de las organizaciones indígenas, se hacen sentir años después al ser sancionada la ley federal Nº 11.645/2008. Esta normativa crea la obligatoriedad del estudio de la historia y cultura indígena en todas las instituciones educativas públicas y privadas del país, abarcando la enseñanza fundamental y secundaria. Aún se tiene poco conocimiento sobre la implementación concreta de esta ley, que al entrar en vigor plenamente podrá contribuir para cambiar las concepciones despectivas que predominan sobre pueblos indígenas en Brasil, constituyendo caminos para una relación más respetuosa y equilibrada con las sociedades indígenas. Distintos documentos elaborados en el final del siglo XX reglamentaron las leyes mayores y establecieron directrices para dar cuenta del funcionamiento de las escuelas indígenas, creando legalmente mecanismos para cualificar la educación diferenciada. En el contenido de esas leyes, por primera vez en la historia de la educación escolar brasileña aparece un actor importante, cuyo protagonismo se hace sentir fuerte en este movimiento: el profesor indígena. Otros documentos legales recientes merecen destacarse para comprender el movimiento instituyente de la educación escolar indígena específica y diferenciada, ya que pese a que las leyes no son garantía de su ejecución práctica, son utilizadas como “herramientas [ 73 ]

de lucha”, en las palabras de los líderes indígenas. Uno de esos documentos resulta de la elaboración final de la I Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena, Coneei, realizada en noviembre de 2009 y precedida de algunas conferencias regionales y locales. El foco principal de las intervenciones registradas en la citada conferencia es la creación de un sistema propio de educación, proposición reivindicada por el movimiento indígena que, de este modo, coloca en el horizonte la posibilidad de autogestión de la educación escolar por parte de los propios indígenas. Sin embargo, reconoce a la vez, la distancia que todavía separa el sueño de las mencionadas organizaciones indígenas de administrar su sistema de educación; por ello el documento final de la Coneei concluye respaldando coyunturalmente al sistema escolar indígena articulado al sistema nacional en vigor. En este sentido, se orienta también un documento gubernamental (decreto 6.861/2009) que establece legalmente un modelo de organización escolar para los pueblos indígenas respetando las territorialidades. Esta disposición se encuentra ya en ejecución en algunas regiones de Brasil, y permite que las escuelas indígenas cuenten con una organización propia, independientemente de los límites impuestos por las fronteras político-administrativas del Estado, y definida, en cambio, en relación con los denominados “Territorios Etnoeducacionales”. Estos territorios, al estar delimitados por cada pueblo o grupo de acuerdo con las realidades locales y regionales, propician un mayor protagonismo indígena en la conducción de las políticas educativas. En 2012, por otra parte, fueron votadas y aprobadas importantes deliberaciones legales referidas a las políticas de educación escolar de los pueblos originarios, actualizando documentos del final del siglo pasado, agregando avances en la comprensión de la escuela indígena específica, diferenciada, intercultural, bilingüe o multilingüe, comunitaria, agregando también orientaciones sobre la organización de los territorios etnoeducacionales y aspectos pedagógicos, afirmando los modos propios de educación. Si nos atenemos a los documentos legales, visualizamos la educación escolar indígena en Brasil como una realidad idealmente constituida, con currículos diferenciados, con materiales didácticos y procedimientos pedagógicos específicos, entre otras prácticas educativas escolares que forman parte del ideario de reivindicaciones de los pueblos originarios, preocupados en revertir siglos de imposición [ 74 ]

colonial y tutelar. Sin embargo, los desafíos en instituir una escuela diferenciada son muchos, tanto por los obstáculos del Estado –que en última instancia es quien libera recursos y posibilita, en la práctica, la elaboración de nuevos procedimientos–, como de los propios pueblos indígenas –que no cuentan todavía con parámetros consolidados para gestionar esta institución. En la próxima sección focalizaré la mirada en la escuela indígena hoy, para desplegar más precisamente la pluralidad de escuelas que actualmente funcionan en Brasil, apuntando conquistas y desafíos, conflictos y ambigüedades.

Escuelas indígenas en el plural A pesar de haber una legislación única para las escuelas indígenas en Brasil, en el seno de la propia ley existe la previsión de la especificidad, considerando que existen diferencias profundas que necesitan ser apreciadas. Y, efectivamente, existen en Brasil escuelas indígenas en plural: son muchos pueblos, sus historias, sus culturas, sus relaciones con el Estado y con otras sociedades y pueblos, con lenguas propias y niveles diferenciados en relación con la lengua oficial del país. En algunas sociedades indígenas de Brasil la escuela está presente desde hace mucho tiempo, en otras la institución escolar es un evento reciente y las personas están construyendo elementos para comprenderla mejor. Sin embargo, una característica que afirma la institución escolar de los pueblos originarios más allá de los atributos conferidos por la legislación y por el Estado es la escuela situada en Tierras Indígenas, que atiende exclusiva o prioritariamente estudiantes indígenas y que tiene, en su cuadro docente, profesores indígenas. Otro aspecto que apunta una perspectiva política de la relación de los pueblos amerindios con la escuela es la voluntad, que de a poco se efectiviza, de protagonizar los procesos de educación escolar. Son, igualmente, muchos elementos los que diferencian las escuelas indígenas entre sí, y uno de ellos proviene de una primera problematización planteada hacia la institución en una sociedad indígena: ¿Qué esperan de la escuela, es decir, para qué quieren la escuela? Varias son las respuestas que se vienen produciendo: la escuela es el espacio para aprender el modo de vida de la sociedad no indígena, la ciencia occidental, la lengua portuguesa; para relacionarse [ 75 ]

con las sociedades no indígenas que imponen, entre otras demandas, la necesidad de la escritura para acceder a programas, proyectos, políticas para la salud, educación, acceso a la tierra; para dar continuidad a los estudios en el sistema de enseñanza fuera de la aldea, a través del acceso a secundarias y universidades. Aunque estemos tratando aquí de una institución creada en y para la sociedad moderna, concebida desde un modo de vida occidental, blanco y cristiano, con funciones supuestamente ajenas a las cosmologías indígenas, existen proyectos escolares en Tierras Indígenas que son considerados aliados en los procesos de afirmación étnica. Observamos que en algunas tierras indígenas la escuela contribuyó para retomar procesos propios de aprendizaje, con materias que contemplan aspectos de la cultura y de la historia propia de aquel pueblo, así como afirman lenguas originarias, históricamente desvalorizadas. Un trecho del diario de campo que registra el estudio etnográfico efectuado hace unos cuatro años entre los Kaingang muestra cómo los niños, alumnos de una escuela indígena localizada en un territorio tradicional aún no demarcado, tienen clara la función política de los aprendizajes que realizan allí: En el aula el profesor habla kaingang con los niños, intermedia algunas conversaciones usando la lengua portuguesa con quien no comprende por completo el idioma indígena. El pizarrón está repleto de frases en kaingang, con la traducción al portugués, que todos los alumnos copian atentamente. Algunos, que van terminando la lección, buscan tranquilamente y por sí solos otras actividades: van hasta una mesa con muchos libros didácticos, los hojean, los llevan para sus pupitres; otros se acercan a los compañeros que aún copian del pizarrón y charlan en un tono suave, casi imperceptible para quien está del otro lado del aula. Llega el recreo, anunciado por el profesor y por el aviso de que la merienda está lista. Todos salen de la escuela y se acercan a la casa del profesor donde el alimento escolar es preparado (la escuela no tiene cocina propia y convive con muchas precariedades materiales, inclusive el edificio, construido por la propia comunidad kaingang). Los niños se desparraman por el patio, sentados en las piedras o en las raíces de los árboles. Pregunto a una de las niñas sentada a mi lado, qué aprende de importante en la escuela y ella prontamente responde: “el indioma”, refiriéndose a la lengua kaingang, llamada por ellos lengua india o indioma.

[ 76 ]

También pregunto para qué estudia el idioma kaingang en la escuela y sin titubear me dice: “para conquistar la tierra, para tener nuestros derechos”. (Diario de Campo, agosto de 2009)

Éste y otros ejemplos muestran la escuela indígena como un lugar de afirmación étnica. Amaral (2013), en su disertación de maestría, realizada en la comunidad donde actúa como profesora indígena, describe la escuela como aliada en los procesos de afirmación étnica, revitalización de la lengua indígena y de prácticas culturales de la tradición kaingang. La intelectual indígena, hoy también asociada a la academia como investigadora, reconoce los maleficios históricos sufridos por su pueblo, sometido a una escuela donde vivía cotidianamente la desvalorización de la lengua y de los procesos propios de aprendizaje, pero reconoce que está también en las manos de los profesores indígenas, integrados a los liderazgos de los movimientos que luchan por los derechos de los pueblos originarios, la responsabilidad de transformar a la escuela de la aldea en una aliada, una institución que contribuye para la afirmación étnica. Las imposiciones coloniales sobre los kaingang del sur de Brasil son modelos históricos de intentos de desarticulación étnica, principalmente en los siglos XIX y XX, cuyo territorio tradicional fue blanco de conquista e intrusión por parte de los movimientos migratorios, en su mayoría alemanes e italianos. De esa historia, Amaral se resiente; sin embargo, en su investigación enfatiza el movimiento que llevan a cabo hoy para recuperar tierras, construir procesos de autoestima y valorización también en la escuela, contribuyendo para que las personas tengan orgullo de su identidad indígena: “queremos los saberes indígenas en la escuela, traemos a los más viejos para contar historias, construimos un currículo que favorece el conocimiento kaingang”, sostiene la investigadora (2013). Por otro lado, las escuelas en tierras indígenas tienen la función de presentar lo que viene de afuera, construir conocimientos que permitan dialogar con distintos pueblos, entre ellos los no indígenas. Un ejemplo son las escuelas mbyá guaraní, también en el sur de Brasil, que reconocen la fuerza de sus modos propios de aprendizaje y saben que no necesitan a la escuela para la transmisión de sus conocimientos. En general, son cuidadosos, pues intuyen la acción homogeneizadora de la institución escolar. “Guaraní tiene su sistema de educación, no es separado, está todo junto. Tiene la Opy [ 77 ]

[casa tradicional de encuentro colectivo y de rituales] y se enseña todo junto”, recordó un líder tradicional de la Tekoá Anhetenguá, aldea mbyá guaraní situada en el municipio de Porto Alegre, estado de Rio Grande do Sul. Al afirmar la educación de su pueblo, el líder guaraní hace hincapié en su conocimiento, diferente de la otra forma de educación efectivizada por la escuela, una educación “separada”. Muestra claramente su entendimiento de que la escuela es ese otro mundo que entra en el modo de vida tradicional, que aunque se modifique para seguir existiendo, mantiene una continuidad con los modos de vida ancestrales, por medio de un hilo significado por la tradición. Al hablar de la escuela, estratégicamente, deja registradas las diferencias entre las dos formas de vivir y de educar.6 Pero, ¿para qué quieren la escuela? Atentos al movimiento y celosos de su cultura, los líderes de las aldeas guaraníes muestran preocupación en “llevar con cuidado” el proceso de escolarización de su pueblo, en un sinnúmero de interrogaciones que dirigen a sí mismos. ¿Por qué el guaraní quiere escuela? ¿Para qué sirve la escuela? ¿Por qué necesitamos la escuela? ¿Para leer y escribir o para qué otro fin? ¿Qué otros aprendizajes traerá para nuestros hijos? ¿Cómo es esa escuela diferenciada? ¿Qué traerá la escuela para la aldea? ¿Cómo será en diez años? ¿Cuáles son las reglas que pautarán la vida dentro de la escuela? ¿Qué enseñará la escuela? Una de las respuestas, repetida muchas veces por líderes que discuten este asunto, siempre relacionado con las políticas más amplias en las cuales se insertan las escuelas, apunta hacia lo que es evidente en el primer contacto con una aldea mbyá guaraní, donde todos hablan la lengua originaria, donde los modos de vida tradicionales son afirmados y evidenciados en el espacio cotidiano: Es importante conocer el sistema del blanco y la lengua del blanco, para saber cómo lidiar con las cosas del blanco, encaminar nuestros reclamos, nuestros proyectos. El estudio es bueno para el niño y para el adulto, que sabrá entender mejor el sistema del blanco –dicen los guaraníes. (Diario de Campo, Julio de 2004)

6. Según Balandier (1997): “La tradición sólo actúa en tanto portadora de un dinamismo que le permite la adaptación” (38). En este sentido, la tradición aquí es considerada en diálogo con el presente. [ 78 ]

Reconocen los más ancianos que antiguamente no necesitaban ir a escuela, ni tampoco de centros de salud, pues había recursos (alimentos, medicinas) que les permitían vivir distantes de las ciudades. Pero identifican los nuevos tiempos con el surgimiento de otras necesidades, como revela el testimonio de Alexandre Acosta (60 años) registrado en la lengua guaraní en una reunión en enero de 2004 en la comunidad para pensar y decidir sobre la escuela que estaban creando: Hoy necesitamos de escuela porque muchas veces las cosas de los blancos son decididas en el papel escrito. Muchos de nosotros no sabemos leer ni escribir. Tal vez por eso la escuela sea un camino que permita manejar todos esos conocimientos más allá de la escritura y, también, para buscar nuestros derechos. Muchos jóvenes y adultos no saben leer ni escribir. Antes mi padre no me enseñaba a hablar en portugués, cuando me mandaba a hacer alguna cosa. Mucho menos mis abuelos, no me enseñaban a hablar en portugués, por eso hoy no sé hablar mucho. Hoy mis hijos hablan el portugués y me ayudan a hablar porque yo fui criado en el medio de la jungla, lejos de la ciudad, por eso no sé hablar portugués. Hoy necesito de escuela porque pienso para el futuro de mis hijos. Cuando ellos crezcan no quiero que queden como yo, sin saber hablar y sin entender. Eso no quiero para ellos. Por eso quiero que haya una escuela dentro de la aldea, para enseñar a leer y a escribir y para defender los derechos de la comunidad y defender a los más viejos. Y para que ellos puedan ayudarme también, ayudar a los padres a buscar sus derechos. Por eso quiero escuela, pero para hablar y decir eso que mis padres y mis abuelos quieren. (Traducción del guaraní por Marcos Moreira)

Entre los mbyá la escuela suele ser mantenida en las aldeas aunque con cierta desconfianza, y en general, solicitan que se dicte el mismo contenido que en las escuelas no indígenas. Al estudiar la perspectiva invasiva de esa institución en el seno de muchas sociedades indígenas, los guaraníes calculan las pérdidas e inclusive lamentan los perjuicios que podrá acarrear. Pero existe también una apuesta en la fuerza de esas sociedades, que saben lidiar con lo que viene de afuera, y como dice Michel de Certeau (1998: 45) “aunque estén compuestas con vocabularios de lenguas recibidas y continúen sometidas a sintaxis prescriptas, ellas diseñan las astucias de otros [ 79 ]

intereses y de deseos que no son ni determinados ni captados por los sistemas donde se desarrollan”. Acompañando esas escuelas que fueron habitando de a poco los espacios guaraníes, auxiliados por lentes teóricas que permiten observar detalles pequeños y fuertes en las formas de organizar este nuevo ambiente de aprender y enseñar, es posible observar movimientos astutos que constituyen tácticas y estrategias de apropiación. Como “figura de desorden” la escuela hace y es el movimiento; pero también juega con el orden, componiendo desde la tradición para que la sociedad guaraní mantenga una “apariencia de estabilidad” (Balandier, 1997). Inspirado por la física contemporánea, el autor francés explica el movimiento, el dinamismo que atraviesa a todas las sociedades, como una relación orden-desorden: “el desorden portador de una infinidad de posibles, de una inagotable fecundidad, es generador del propio orden” (ídem: 47). Para comprender la escuela en el seno de la sociedad guaraní, y que de muchas formas es también lo que sucede en varias otras Tierras Indígenas que conocemos en Brasil, Balandier ofrece algunas claves en la perspectiva de la relación ordendesorden: “existe desorden cuando los elementos de un determinado conjunto, haciendo parte de este todo, se comportan como si no formasen parte” (ibídem, el resaltado es nuestro). De este modo se presenta la escuela entre los guaraníes, formando (y no formando) parte, siendo exigida y rechazada al mismo tiempo; o sea, marcada por la ambigüedad. No obstante, las escuelas indígenas, en su movimiento fecundo, muestran también otros modos de hacerse, con otras formas de organizar el tiempo, de organizar el espacio, al considerar el bilingüismo o el multilingüismo. Como figuras de desorden también en el escenario de la educación escolar brasileña, presentan otros modelos, otros modos de progresión, otros objetivos, otros currículos. Considerando que tiempo y espacio son construcciones culturales, existen necesariamente otros modos de vivirlos –inclusive en la escuela, institución que históricamente refrenda el tiempo lineal, fijo–. En este sentido veo funcionar la escuela mbyá guaraní, exenta de relojes y accionada por el involucramiento, como un “tiempo del encantamiento”, donde cada uno esta allí por sus propias decisiones, atento al acontecer, realizando su actividad, la mayor parte de las veces en silencio –pero un silencio que dice, que es aprendizaje–, como constató Kurroschi (2013), acompañando el espacio cotidiano de la Escuela Mbyá Guaraní Anhetenguá. [ 80 ]

Observando el acontecer diario en esas instituciones, resulta evidente el esfuerzo que profesores indígenas hacen para adecuarse al tiempo de la cultura escolar, que anuncia un horario fijo para iniciar y terminar el turno de estudio y de cada actividad, y que insiste en la presencia asidua de los alumnos todos los días. Sin embargo, lo que predomina en la práctica, es otro modo de lidiar con los horarios, con el control de las frecuencias diarias de los alumnos, como también fue registrado en una de las escuelas kaingang que he acompañado: El profesor está en la escuela con algunos niños (cuatro o cinco). Están usando unos jueguitos y él enseguida me explica que tiene pocos alumnos pues una parte de la comunidad fue a la vecina ciudad de São Leopoldo (a causa de la muerte de un pariente). Adopta una postura explicativa como si le estuviésemos “demandando” un tipo de comportamiento moralizador en relación a la baja asistencia. Pero al mismo tiempo se mantiene firme en sus acciones: la escuela tiene un modo kaingang de ser. (Diario de campo, agosto de 2007) Lunes no es un buen día para ir a Morro do Osso: ¡es casi un feriado! En general es el día de cosechar lianas y los niños acompañan a sus padres. El profesor intentó explicar, en tono de disculpa, pero en la charla fuimos pensando que es importante que los niños acompañen a sus familias y aprendan cosas que “los hacen indios”. Según el profesor, si los niños quedan restringidos a la escuela puede suceder que “sólo aprendan cosas de los blancos”. Otros niños juegan en el patio, en el espacio entre las casas –adultos lavan ropa– escena común en este día. (Diario de campo, mayo de 2008)

Ya había observado en las escuelas guaraníes comportamientos similares a los constatados en esta escuela kaingang. Preguntado sobre el horario de funcionamiento de la escuela el profesor respondió que funciona todos los días desde las 8 hasta las 12 horas. Pero en la práctica el inicio de la clase está marcado por el ritmo de los niños llegando, uno a uno o en pequeños grupos. Las actividades escolares empiezan cuando todo el grupo está en la escuela, es entonces cuando el profesor propone la actividad escolar. En general, existe un involucramiento importante, cada alumno trabajando a su tiempo, sin palabras del profesor apurando o [ 81 ]

reclamando la finalización de la tarea, y la clase termina en el momento en que se deshace el involucramiento por la finalización de la actividad, o por alguna intervención verbal del profesor, anunciando que comenzó el recreo o la merienda ya está lista. Incluso en escuelas “controladas” por directores no indígenas, existe una comprensión de una vivencia diferenciada del tiempo escolar y que, al respetar el ritmo de cada persona, no perjudican los aprendizajes. Al contrario, existe una comprensión por parte del docente indígena, como explicó el profesor kaingang Dorvalino Refej Cardoso: Cuando un alumno acompaña a su familia a otro lugar y se queda varios días fuera de la escuela, el profesor sabe que donde él esté también aprende cosas importantes. Cuando él [el alumno] vuelve a la clase, el profesor necesita recibirlo bien, porque el alumno trae muchos aprendizajes de esos días que estuvo fuera.

El cotidiano en las escuelas guaraníes muestra un sinnúmero de situaciones que hacen reflexionar sobre el tiempo vivido en la escuela o relacionado a ella. El profesor indicado para enseñarles a los adultos, conocedor de que en su escuela podrá arbitrar sobre los tiempos de funcionamiento, me explica en una oportunidad que, por la mañana, dictará clase para los niños mientras que, por la tarde, lo hará para los adultos. “¿En qué días de la semana?”, indago, con el objetivo de preparar mis visitas para observación de las clases: “Cuando da ganas, un día llegas y me ves enseñando” (diario de campo, septiembre de 2003). El tiempo determinado, medido, repartido que conforma el tiempo escolar nos es familiar, pues nos confeccionamos en esa relación, por medio de una homogeneidad que marcó progresivamente la escuela y asumió cierta naturalidad en la sociedad occidental. Tal vez la preocupación de los guaraníes en relación a la escuela funcionando sistemáticamente en la aldea, y especialmente la necesidad de negar el encuadramiento en la regularidad temporal que se suele esperar de la escuela, se encuentre justificado en la medida que intuyen sobre la posible interferencia también en su temporalidad social, pues la vivencia del tiempo en las aldeas se hace por la contemplación, por la fruición de un mero estar.7 7. Kusch (2000) explica el estar indígena como contemplación, como disposición para el mundo, un mero estar ahí nomás; en oposición al ser europeo, ser [ 82 ]

La educación escolar indígena necesita también considerar otras formas de entender las etapas de la vida, así como la necesaria convivencia de edades diferenciadas. Es común en las escuelas observar niños más grandes acompañados por sus hermanos más chicos, o en la clase de adultos, ver a los niños involucrándose en las actividades: en general, fluyen ambos aprendizajes, de los grandes y de los pequeños. La comprensión de que existe un pasaje más directo de la infancia a la adultez diferencia a la escuela indígena, dado que muchas personas, consideradas jóvenes por nosotros desde las etapas de la vida que la sociedad occidental formuló en la modernidad, son adultas en su sociedad. La adultez no es motivo para que finalicen los estudios, y en consecuencia, es común que las mujeres frecuenten la clase con sus hijos pequeños, y que de vez en cuando los amamanten. Son pequeños detalles que hacen a la escuela diferenciada y que conducen a que gestores de las políticas públicas para la educación escolar indígena a veces tengan dificultad en comprender su sentido, aunque cada día, también crecen y se profundizan diálogos. La presencia de profesores y gestores indígenas contribuye sobremanera para una mayor comprensión y valorización de esas diferencias en el modo de constituir la escuela, descubriendo ante nuestra mirada otros paisajes en el escenario de la educación escolar brasileña. Es así como es posible observar una cierta organización del espacio escolar, que aunque mantenga el modelo del edificio escolar de afuera de la aldea, también considera las concepciones indígenas. En general, buscan la fluidez necesaria para sus modos de vida que confrontan con la fijeza de los edificios plantados en el suelo, con un significado de “apartamento” de las personas, de distanciamiento de la vida, y del universo. Registré así la existencia de escuelas cercanas a las viviendas, para que los adultos la “controlen” o existan bajo los ojos de los líderes, como la escuela kaingang Top Pãn del Morro do Osso, que cambiaba de lugar físico en la aldea cuando cambiaba de líder. Un de la acción que interfiere, que actúa sobre el mundo. “Uno es el que llamo el ser, o ser alguien, y que descubro en la actividad burguesa de la Europa del siglo XVI y el otro, el estar, o estar aquí que considero como una modalidad profunda de la cultura precolombina […]. Ambas son dos raíces profundas de nuestra mente mestiza –de la que participamos blancos y pardos– y que se da en la cultura, en la política, en la sociedad y en la psique de nuestro ámbito” (5-6). [ 83 ]

ejemplo opuesto a éste es el de una aldea guaraní que visité en el estado de São Paulo. Allí la escuela, la unidad de salud, un espacio que abriga la televisión y el garaje para el automóvil del profesor (único vehículo locomotor de la comunidad), se localizan en un lugar distante respecto de las casas de las personas y del espacio de la vida comunitaria tradicional. Explicaban que crearon esa disposición para separar claramente lo que es de juruá (no indígena) y lo que es de guaraní. En otros trabajos mencioné el modo con que algunas escuelas indígenas que observé usan el mobiliario escolar, volviéndolo de uso colectivo dentro y fuera de la institución, en detrimento de lo que pregonan gestores no indígenas, que muchas veces imponen el uso exclusivo de ese mobiliario para actividades escolares y restrictas al interior del edificio que es destinado a la escuela. Aquí residen situaciones que configuran incomprensiones en el encuentro de dos mundos: uno, el occidental, que glorifica los objetos, les da el estatuto de propiedad privada (de la escuela), y otro el de sociedades indígenas, no afectadas del mismo modo por el largo proceso capitalista de industrialización y consumo, que crearon otros parámetros de relación con los objetos que no se encuentran atravesado por la lógica de “patrimonialización” de los mobiliarios y equipamientos escolares.8 La relación con las lenguas orales y escritas igualmente configura escenarios diferenciados para las escuelas indígenas, pero también de modo específico en cada realidad. El bilingüismo o multilingüismo previsto en la legislación está presente, aunque con configuraciones diferenciadas. Existen muchos pueblos, entre ellos los mbyá guaraní, quienes tienen el idioma originario como su primera lengua y, en general, los niños sólo aprenden portugués en la escuela, estudiada como una segunda lengua o lengua adicional. No obstante, presencié también situaciones escolares en las que ocurrió cierto abandono de la lengua, como entre los kaingang, donde el desprestigio y la falta de respeto histórico son afrontados por las comunidades y las escuelas, que hoy contribuyen a valorizar y revitalizar la lengua indígena. Eso fue destacado en una reciente investigación en la Escola Toldo Campinas, Setor Estiva, Terra Indígena Guarita, Rio Grande 8. Acto de identificación y registro de mobiliarios y equipamientos en instituciones públicas (como por ejemplo, las escuelas), para que la propiedad de esos bienes quede legalmente vinculada al Estado. [ 84 ]

do Sul. En esa escuela, gran parte de los alumnos no tiene un dominio pleno de la lengua kaingang y usan mayoritariamente el portugués. Sin embargo, aprenden su idioma originario y la escuela implementa actividades de valorización de la lengua, incentivando su uso más allá de las actividades escolares (Medeiros, 2012). En otra escuela kaingang en la ciudad de Porto Alegre, acompañando la cotidianeidad escolar durante el año, era nítida la creciente apropiación y uso del idioma kaingang a partir de la escuela. De este modo, la escuela oficiaba como un espacio de afirmación de la memoria, de la tradición y de la ancestralidad: Aun contribuyendo de forma limitada a la adquisición de la lengua indígena, ya sea oral o escrita, me di cuenta que las clases de kaingang poseen un rol importante en la valorización de la lengua originaria. En primer lugar le dan a esta lengua nativa de tradición oral el estatuto de lengua escrita, que, según Bruno Ferreira, “transforma algo que se sabe y se usa en conocimiento”. Luís Emílio, viejo sabio del Irapuá, me dijo que “un pueblo que no tiene su lengua escrita deja de ser un pueblo”. (30)

Aun con una legislación específica que en 2015 conmemora veinticinco años de su conquista inicial, la educación escolar indígena enfrenta grandes desafíos en Brasil, principalmente para resolver la diferencia entre un binomio poco comprendido en general: escuela diferenciada versus escuela de calidad.9 Algunos profesores consideran que es posible cualificar la escuela indígena por medio de una “escuela de tiempo integral” para que los profesores enseñen los conocimientos escolares y quienes son reconocidos como portadores de saberes indígenas (que también deberían cobrar un salario), actuarían como “profesores de la tradición” para enseñar conocimientos amerindios por medio de la oralidad. Estas opciones implican pensar cómo se organizaría este tiempo y este espacio de vida escolar, y la relación con el Estado gestor de las políticas de educación escolar (que reconoce como profe9. Líderes indígenas vienen preocupándose en debatir sobre esto: si la escuela diferenciada no abre posibilidades para una escuela poco cualificada, poco cuidada por el poder público. Colocan la discusión para que profesores, comunidades indígenas, gestores de las políticas públicas tomen en cuenta la necesidad de infraestructura acorde, edificios escolares bien construidos, formación de profesores, materiales escolares diferenciados, entre otras iniciativas gubernamentales que cualifican una escuela diferenciada. [ 85 ]

sores a personas que poseen, aunque sea un nivel mínimo de escolarización, de dominio de la lengua escrita y de la lengua portuguesa). Es también desafiante para cualificar la escuela diferenciada la formación de profesores porque, a pesar de que ya aparecen nuevos paradigmas en cursos específicos y diferenciados, en general son librescos y escolarizados. ¿Cómo formar profesores indígenas para que construyan de hecho una escuela diferenciada? Seguramente partirá de una formación inicial y continuada, diferenciada, con otros lenguajes, otros tiempos, otros espacios. Recorriendo el camino que busca constituir posibilidades para la educación escolar, destaco aquí una perspectiva organizativa de las escuelas indígenas que también desafía al protagonismo amerindio en la implementación de su educación escolar: se refiere a la política prevista en ley y en etapa inicial de implementación, configurada por los territorios etno-educacionales y su potencial transformador. Además de pensar la organización de las escuelas a partir de las características de cada pueblo, de su historia, sus creencias, su cultura, existe también la apuesta a que las respuestas provengan del territorio, de la tierra, del suelo; en consonancia con lo que dice Rodolfo Kusch (2000), pues según el autor, en el encuentro entre geografía y cultura, en la geocultura del hombre americano, se explica la relación del suelo con el pensamiento. Aliada a los territorios etnoeducacionales camina la necesidad de un sistema propio, ya anunciado por los líderes indígenas en la I Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena (Coneei), donde cada pueblo tiene como base para organizarse su modo de vida, su territorialidad. En la perspectiva de un sistema propio de educación escolar, el poder político, las iniciativas y decisiones quedarán a cargo de los pueblos originarios, seguramente con mayor autonomía para que construyan la escuela que anhelan: específica, diferenciada y de calidad.

Palabras para concluir Situada en la frontera entre el mundo indígena y el mundo “de afuera”, la escuela amerindia es un espacio de diálogo, un espacio para la interculturalidad. Esta institución abre un pasaje entre la aldea y el mundo de los blancos. Es un espacio de circulación, según los mbyá guaraní, por eso muestran cuidado con la institución en la aldea: “tiene [ 86 ]

que cuidar la puerta. Los blancos son muy rápidos, si abre la puerta entra cualquiera, tiene que tener cuidado”, afirmó un líder durante un seminario realizado en la aldea para profundizar el entendimiento de la escuela que quieren. La apuesta es que el caos creativo de una escuela que se produce a partir de las concepciones propias del mundo indígena, aunque pautada por la normalización de la escuela occidental moderna, constituya otra escuela, fecundando el sistema educativo. Vimos en el transcurso de este trabajo que la historia de la educación escolar indígena registra diferentes trayectorias, donde las acciones de las misiones religiosas y del Estado moderno que predominaron en los siglos XVI al XX, impusieron, primeramente, la conversión e integración, aunque fueron suplantadas en las décadas recientes por otro movimiento: autoría y protagonismo indígena desencadenados en las últimas décadas, a partir de la Constitución Federal de 1988, lo que hace surgir la esperanza de “otros quinientos” años en el umbral de este milenio. Tal vez, en el seno de esa escuela que se está haciendo específica y diferenciada, que requiere y niega a un mismo tiempo el saber y el hacer que viene de afuera, donde los líderes suelen desconfiar del modelo “blanqueador”, sea el espacio donde se piense la universidad indígena, que no excluye la escritura, que no excluye el saber del otro, pero que tendrá también formas y contenidos propios. Como vimos, la ampliación de la educación escolar indígena es una realidad que atraviesa a todos los pueblos indígenas, del norte al sur del Brasil, dialogando con la enseñanza superior, buscada con mayor intensidad en los últimos tiempos por líderes, por profesores y por comunidades indígenas. Estos afirman que la universidad, así como la escuela de enseñanza básica y el nivel medio, pasó a ser un espacio político de afirmación y de lucha. Expresan la necesidad de los conocimientos académicos para cualificar las relaciones con el mundo no indígena, principalmente con el Estado y con las políticas públicas, de las cuales llegarán a ser progresivamente protagonistas.

Referencias bibliográficas A maral, Fátima Trindade (2013), “O protagonismo kaingang no espaço da escola indígena: práticas pedagógicas no espaço escolar da aldeia”, disertación de maestría, Programa de posgrado en Ciencias de la Educación, Unijui.

[ 87 ]

Balandier, Georges (1997), A desordem: elogio ao movimento, San Pablo, Martins Fontes. Bauman, Zygmunt (1998), O mal-estar da pós-modernidade, Río de Janeiro, Jorge Zahar Editor. Bittencourt, Circe (2010-2013), “Momentos e lugares da educação indígena: memória, instituições e práticas”, Proyecto Observatorio de Educación Indígena, Capes-INEP-Secadi, PUC-SP. Constitución Federal de Brasil (1988), Brasilia. Ley Nº 9.394, Ministerio de Educación, Brasilia (1996). Claudino, Zaqueu Key (2013), “A formação da pessoa nos pressupostos da tradição-Educação Indígena Kanhgág”, disertación de maestría, Programa de posgrado en Ciencias de la Educación, Universidad Federal de Río Grande do Sul. De Certeau, Michel (1994), A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer, 3a ed., Río de Janeiro, Vozes. Franchetto, Bruna (2001), “Línguas indígenas no Brasil: pesquisa e formação de pesquisadores”, en Luis Donisete B.Grupioni, Lux Vidal, Roseli Fiscmann (orgs.), Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de respeito e solidariedade, EDUSP. Kurroschi, Andréia Rosa da Silva (2013), (Re) Conhecendo o Povo Mbya Guarani: um olhar para os kyringue, trabajo de finalización de curso, Pedagogía, Facultad de Educación, UFRGS. Kusch, Rodolfo (2000), “Geocultura del hombre americano”, Obras completas, t. III. Rosario, Fundación Ross. M edeiros, Juliana Schneider (2012), “Escola Indígena e Ensino de História: um estudo em uma escola kaingang da Terra Indígena Guarita/RS”, disertación presentada al Programa de Posgrado en Educación, UFRGS. Ministerio del Interior (1975), legislación, Fundación Nacional Indígena (Funai), Brasilia. Monserrat, Ruth (1989), “Conjuntura atual da educação indígena”, en Loretta Emiri, Ruth Monserrat , A conquista da escrita: encontros de educação indígena, San Pablo, Iluminuras. Paladino, Mariana (2012), “Algumas notas para a discussão sobre a situação de acesso e permanência dos povos indígenas na educação superior”, Práxis Educativa, N° 7, número especial, Ponta Grossa, pp. 175-195. Souza Lima, Antônio Carlos de (1995), Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil, Río de Janeiro, Vozes.

[ 88 ]

De las teorías educativas a las prácticas políticas Repensar la educación en Bolivia bajo los gobiernos de Gonzalo Sánchez y Evo Morales Denise Y. Arnold

Introducción El presente ensayo compara los discursos, el contenido y las prácticas educativas en la Bolivia de la Reforma Educativa de 19942004, bajo el gobierno neoliberal del partido MNR (Movimiento Nacionalista Revolucionario) y la presidencia de Gonzalo Sánchez de Lozada, con el Plan Educativo del gobierno socialista-indigenista del MAS (Movimiento al Socialismo) bajo el gobierno de Evo Morales. En ambos casos, se considera la relación entre el marco de la ciudadanía y el enfoque educativo, además de los procesos dialécticos mediante los cuales se buscaron articular las nuevas políticas educativas y luego administrarlas en la práctica. Esta comparación se funda en dos períodos del trabajo de campo. El primero realizado sobre la Reforma Educativa de 1994, dicho trabajo estuvo comprendido entre 1998 y 2000, y fue llevado adelante con el lingüista Juan de Dios Yapita, algunos estudiantes realizamos visitas a comunidades rurales del Departamento de Oruro (con estudios de respaldo en el Departamento de La Paz), trabajando con métodos etnográficos (observación participativa, entrevistas estructuradas y no estructuradas, talleres con grupos focales, etc.). El segundo trabajo fue realizado entre 2005 y 2006, consistió en un estudio multisitio y desde un abordaje esta vez de investigación-acción: abarcó entrevistas en el Ministerio de Educación de aquel entonces y la participación en reuniones con las organizaciones de base [ 89 ]

y movimientos sociales, entre otros, la Central Obrera Boliviano (COB), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesino de Bolivia (CSUTCB), el Bloque Educativo Indígena y el Magisterio. Ese segundo proyecto se orientó hacia un nuevo planteamiento para la educación secundaria en el país, en los albores del cambio político que se suponía iba a ocurrir con la elección del gobierno del MAS a fines de 2006. Ambos trabajos deben comprenderse en el contexto de los debates educativos asociados con cada coyuntura política. Para contextualizar estos debates es necesario aclarar desde ahora que la demanda por la primera Reforma Educativa en Bolivia surgió desde las bases: los maestros rurales, la Central Obrera Boliviana y la Confederación de Campesinos, quienes buscaron la aceptación de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y quienes planteaban que la educación debería ser de una vez “intercultural y bilingüe” (Mayorga, 2012). No obstante, en la práctica, la Ley de Reforma Educativa (N° 1.565), promulgada en 1994, formó parte del paquete de reformas estructurales del gobierno neoliberal de Gonzalo Sánchez de Lozada y el partido MNR, exigido por organismos internacionales, y desplegado como parte de las llamadas “tres leyes malditas” dirigidas a la mayor descentralización del país y el remodelado de la fuerza laboral. Según la Constitución Política del Estado de 1995, la Ley de Reforma Educativa, ya centrada en la Educación Intercultural Bilingüe, iba a implementar la parte educativa de un nuevo modelo de la ciudadanía: tanto multicultural como pluriétnico, que se suponía era para todo el país. Pero, a nivel práctico, se restringió la aplicación de la educación bilingüe y la interculturalidad a los pueblos originarios e indígenas de las áreas rurales y no a las poblaciones indígenas ni blancas de las ciudades. Además, se lo aplicó sólo a nivel primario, y sin poder desarrollar el currículo diversificado anunciado como parte de sus medidas. En los hechos, la Reforma se centró en la región altiplánica del país, con menor énfasis en las tierras bajas. Según las críticas dirigidas a esta Reforma, sobre todo por los partidarios del MAS, la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el contexto neoliberal anterior iba a servir para que los miembros de aquellos grupos rurales e indígenas se transformaran en ciudadanos de una nación en común. En este contexto, según los argumentos esgrimidos, la educación bilingüe –conjuntamente con el modelo constructivista de enseñanza-aprendizaje, en que el protagonista era el profesor y no el niño– iba a proveer el andamiaje necesario [ 90 ]

para convertir a los hablantes-pensantes de lenguas nativas, en hablantes-pensantes en castellano, por tanto, la tendencia de la Reforma en su totalidad de centrarse en los aspectos lingüísticos. Esta Reforma duró hasta 2004 y, según las cifras, costó aproximadamente 600 millones de dólares (Velazco Reckling, 1994). Según otras críticas, la Reforma Educativa de Gonzalo Sánchez fue impuesta tanto por las elites nacionales como internacionales desde arriba hacia abajo, como parte de las políticas neoliberales que se proponían incorporar el multiculturalismo del país dentro de la hegemonía de los grupos dominantes, y así dividir la consolidación de cualquier oposición. Por ello, hubo muy poca identificación con sus propósitos de parte de las poblaciones del país, los docentes, padres de familia, estudiantes y alumnos. La Reforma no cumplió en la práctica todas las expectativas que generó a su inicio. La esperanza era que, en la nueva coyuntura política del gobierno de Evo Morales y el MAS, el modelo político de la ciudadanía y de la misma nación iba a cambiar. Se hablaba de incorporar todas las naciones del país (las treinta y seis naciones originarias e indígenas identificadas hasta la fecha) dentro del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia, y de reconocer e incluir en la ciudadanía (e incluso en el nuevo parlamento) las diversas prácticas políticas, deliberativas y electorales existentes de estas naciones. El simple reconocimiento del otro que caracterizaba la interculturalidad neoliberal de la época de Gonzalo Sánchez ya no era considerado suficiente; se le debía acompañar con una redistribución de recursos, tanto a nivel horizontal (entre los departamentos y regiones del país) como a nivel vertical (entre el gobierno central y las nuevas regiones, autonomías indígenas y municipios). Entonces, ¿cómo iba a desplegarse el nuevo programa educativo del gobierno de Evo Morales en la práctica? Identificamos en el ensayo dos ejes nuevos en los primeros debates surgidos en torno a este programa. El primero tiene que ver con las maneras de afrontar la situación colonizada del país y de sus poblaciones dentro de la nación, en lo que se comenzaba a denominar un programa de “descolonización” (inclusive se consolidó un viceministerio dedicado exclusivamente a esta tarea). El otro eje concierne a la emergencia de un “proyecto nacional” en el país (como diría De Sousa Santos, 2005) para afrontar los errores del enfoque educativo previo y proponer alternativas pertinentes y viables a una escala mayor. Aquí nos centramos en el nexo clave educación-producción. [ 91 ]

Las críticas a la Reforma Educativa de los años 90 servían como una guía de base para llegar a propuestas alternativas que se iban desarrollando en distintos talleres y documentos educativos de las organizaciones de base y de la oposición política en Bolivia durante el período incipiente de cambio de 2000 a 2005. Estos materiales proveían los datos para nuestro segundo proyecto educativo, que luego tuvimos que convertir en propuestas. Pero sólo con la propuesta política mayor de la elección del partido MAS, en diciembre de 2005, y los acuerdos de unidad y solidaridad de los pueblos originarios e indígenas con ese partido, se ha podido lanzar el proyecto de país en el que la propuesta educativa iba a funcionar. En el programa educativo del partido MAS, redactado en su Plan de Gobierno preliminar (de 2004), se perciben los inicios de este proceso. No obstante, estos procesos de cambio deberían pasar por todo el andamiaje existente del sistema educativo y el pensamiento general del país, lo que no era nada fácil. Examinaremos estas etapas por turno, para comprender mejor sus resultados.

La Reforma Educativa de 1994-2004 y el desarrollo de las nuevas propuestas actuales Consideremos primero las críticas a la Reforma Educativa de 1994-2004, según tres momentos u ondas que iban profundizándose. La primera onda de críticas se centró en los fondos epistemológicos e históricos de la Reforma. Nuestras investigaciones sobre la educación boliviana formaron parte de una serie de estudios etnográficos y lingüísticos iniciados en los años 90 (Luykx, 1993, 1999; Yapita, 1994; Alavi, 1999; Arnold, Yapita et al., 2000; Yapita y Arnold, 2003) que cuestionaron las bases intelectuales de la Reforma y percibieron en sus propuestas educativas, restos de las prácticas coloniales de siglos atrás. Todos argüimos que era necesario entender esta historia larga antes de plantear alternativas viables. En un período de trabajo de campo en comunidades rurales (llamadas ayllu) en los departamentos de Oruro y Norte de Potosí, nos concentramos, al comienzo, en la recepción y el uso en la práctica de los materiales (llamados módulos) producidos bajo el auspicio de la Reforma Educativa, en unidades educativas de regiones que ya conocíamos. Nuestras primeras observaciones fueron que estos materiales estaban bajo llave en un estante de la dirección de la [ 92 ]

unidad. Los comentarios al respecto de los maestros eran que el aymara escrito en los materiales no era del lugar, sino de La Paz, y que ellos no sabían cómo usarlos. Tampoco entendían los asuntos pedagógicos de estos módulos. Cuando analizamos los materiales en equipo y más detenidamente, nos dimos cuenta de que el aymara de los módulos consistía en traducciones literales del castellano con poco sentido. Además, encontramos que, a pesar del esfuerzo de la Reforma por expresar el nuevo contenido, visualmente, el abordaje hacia la lecto-escritura alfabética predominaba en cada unidad de enseñanza. Interpretamos este abordaje como un nuevo esfuerzo para traducir todo el mundo al papel. En las páginas de cada unidad de los módulos, las imágenes de los niños, sus actividades diarias, el cuerpo, la mano, los animales e inclusive los textiles del lugar, todos eran expresados en papel. Esto ocurrió también con cualquier abordaje, en los módulos hacia las tradiciones orales del lugar en aymara (o quechua). El objetivo pedagógico siempre era el de escribirlas. Registramos, además, en períodos de observación de las prácticas del aula, que se enseñaba todo en castellano (en comunidades quechua y aymara hablantes) y mediante prácticas de memorización en las que el ritmo y la repetición eran factores esenciales. La observación participante que aplicamos como método, no era suficiente para comprender las ramificaciones más profundas de las prácticas diarias de los cuales éramos testigos. Nuestra participación en los ritos nacionales al inicio de agosto, en torno a la bandera nacional (y su pirámide de base), en el Día del Indio (en que se celebraba la contribución de las poblaciones andinas a la nación), seguido por el Día de la Patria, (que celebra la fundación de Bolivia en 1825), nos sugería que no todo era lo que parecía. Sentimos que habíamos visto algo similar en otro lugar y en otra época (Arnold, Yapita et al., 2000). Una revisión intuitiva de los dibujos del cronista andino Guamán Poma de Ayala (ca. 1613), nos mostró que en aquellos ritos la bandera con su pirámide de base sirvió simbólicamente como una versión contemporánea del usnu incaico (el lugar donde el Inca dirigía sus súbditos en ciertas fechas del año), con todas sus dimensiones cosmológicas (Arnold, Yapita et al., 2000: 258-261). Desde allí, pudimos asociar los ritos nacionales en que participamos con la contribución de las poblaciones regionales a la producción agrícola, dado que la tierra se abre cada año al inicio de agosto, la misma fecha en que el Inca antaño dirigía estos asuntos desde su usnu (con [ 93 ]

la misma forma de gnomon y pirámide de base) a las poblaciones bajo su mando. Aún más al fondo, cuando los niños cantaban los ritmos de la alfabetización en el aula, entendimos que estaban participando en las prácticas de siglos anteriores ¡de incentivar las lluvias! Pudimos documentar el hecho de que, históricamente, la práctica de llamar a las lluvias con cantos rítmicos muy parecidos estaba a cargo de los niños, en virtud de su inocencia (cap. 9). Igualmente, cuando los comunarios (o pobladores de los ayllus en su condición de ciudadanos) daban vueltas alrededor de la bandera nacional y su pirámide de base, ellos estaban participando en la circulación de aguas, para mejorar la producción de estas tierras, en ritos que quizás fechaban al período incaico (Arnold, 2014). Notamos que estos ritos nacionales estaban muy ligados con el rito regional llamado uma turkaña: “cambio de aguas” (Arnold, Yapita et al., 2000: 333-337). En este contexto mayor, nos dimos cuenta de que, para los comunarios, hasta la escritura de letras en filas de los cuadernos de los niños, eran comparables con las filas de semillas en los surcos de sus chacras, en preparación para una nueva cosecha anual de productos agropastoriles (y de escolares formados ya en los valores estatales) (capítulo 4). En paralelo, entendimos que el estatus y poder del maestro rural en la comunidad no eran simplemente de un profesional de afuera ubicado en la comunidad por asuntos laborales, sino que este estatus y poder se vinculaba a siglos de negociaciones jurídicas entre las comunidades rurales y el estado (el incaico, colonial y republicano), orientadas a perpetuar los derechos –y usufructo de las tierras– de parte de estas comunidades (cap. 7). Nos dimos cuenta de que era a causa de estos intereses en las tierras que los padres de familia preferían que sus hijos aprendieran en castellano (y no en las lenguas regionales), precisamente, para que manejen mejor en los centros urbanos cualquier pleito sobre tierras (argüido sobre la base de títulos escritos en castellano como lengua de la burocracia estatal) frente a los tinterillos regionales y representantes del estado. Por estas razones, los padres de familia, a través de sus cargos comunales, atendían a los maestros rurales (de maneras serviles a nuestros ojos), cumpliendo al pie de la letra las leyes coloniales, en perpetuación del cumplimiento de la parte comunal de las normas negociadas con el Estado en cuanto a estos derechos de usufructo. Lo que percibimos operando (y lo que confirmaron los comunarios en nuestros talleres de trabajo) era más bien un sistema [ 94 ]

educativo dual y dialéctico con dos universos simbólicos en tensión, en que el estado imponía sus propios intereses de un lado, mientras los comunarios defendían sus propios intereses por el otro, y en que ambos conjuntos de intereses y sus respectivas prácticas educativas se basaban en precedentes históricos desde siglos atrás. En el caso de los comunarios, notamos que aparte de las formas familiares de enseñar la lengua regional en casa y la lengua estatal en la escuela, existían en paralelo formas comunales de enseñar en casa las propias “prácticas textuales” del lugar: el tejido y el canto de parte de las chicas, y el trenzado y la música instrumental (de los pinquillos y los instrumentos de cuerda: guitarras y charangos) de parte de los varones, en un sistema educativo no oficial, en tanto que se aprendía la lectoescritura estatal en el aula. Encontramos que el sistema educativo no formal incluso tenía nexos históricos con las llamadas “calles” de los incas, que conocemos de los dibujos de Guamán Poma de Ayala (230-231). El sistema educativo comunal, al igual que las “calles” incaicas, funcionaban mediate grupos de sexo y edad, de tal manera que las chicas aprendían a distintas edades los intervalos claves en un camino de mayor complejidad técnica en el tejido y en el canto, a la vez que los jóvenes aprendieran las etapas del camino orientado a las técnicas del trenzado y la música. En términos interpretativos, nuestras investigaciones etnográficas nos ayudaron a percibir que la manera actual de enseñar las lenguas nativas en el aula, tanto en los programas internacionales de ayuda, (GTZ, Unicef) como en la Reforma Educativa de 1994, reiteraba la posición de la Iglesia en la colonia (mediante el Tercer Concilio de Lima de 1582-1584), en el sentido de que las lenguas nativas no se enseñaban como prácticas liberatorias de las poblaciones andinas, sino como vehículos para cambiar los valores de aquellas poblaciones, y, en segundo lugar, para facilitar su transición al castellano (102-104). Sobre todo, el enfoque de la Reforma Educativa de 1994-2004 en la lecto-escritura, como la práctica textual principal en los libros de texto (llamados módulos), a pesar de su nuevo abordaje visual, no tomó en cuenta la renuencia de las poblaciones andinas hacia la escritura en sentido europeo (desde la Conquista) y tampoco el repertorio de prácticas textuales alternativas (el tejer, el trenzar) que existen en muchas áreas rurales de los Andes. Entonces, no solamente existía un problema de traspasar desde L1 (la lengua materna) a L2 (la lengua aprendida en la escuela) sino también de TP1 (la práctica textual [ 95 ]

materna, es decir el tejer) a TP2 (la práctica textual aprendida en la escuela, es decir la lecto-escritura en sentido europeo) (10-13). Además, si bien la Reforma exploró nuevos métodos didácticos (el constructivismo) para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, al mismo tiempo se hizo poco apoyo a la formación docente para lograr estos mejoramientos en el aula. Como resultado, se seguían muchos de los métodos tradicionales de aprendizaje por la memoria, en tanto que los libros de la Reforma estaban bajo llave en los nuevos estantes de los directores educativos regionales, igual que los documentos de tierras en el baúl de cuero “bajo tres llaves” del período colonial (cap. 8). Para animar a los padres de familia y los niños a aprender sus propias lenguas en el aula, a nuestro modo de ver, era necesario replantear algo mucho más radical: que sintieran como algo propio y en sus propios términos los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, y no como algo impuesto desde afuera por los “expertos” no-hablantes de la burocracia estatal. Nuestra intuición era que, como en la India, esto debería ir de la mano con desarrollos en la tecnología del lenguaje, a modo de inspirar a los grupos a recuperar e identificarse con su lengua propia. Una segunda onda de críticas, aún más profundas, de la Reforma Educativa de 1994, se centró en el examen de las teorías lingüísticas y sociales de fondo. Se criticaba que la enseñanza de las lenguas nativas del país, en manos de las élites y expertos no hablantes, tuviera como resultado que el aprendizaje de lenguas en la escuela fuera desasociado respecto de cómo habla la gente y lo que realmente dicen. A menudo estos métodos de enseñanza-aprendizaje que se escogieron en la Reforma, fueron basados en los métodos de inglés como segundo idioma y se ignoraron los métodos locales de enseñar las lenguas en familia. Además, se pusieron a formar nuevas élites que hablaban una “variedad académica” de las lenguas nativas andinas (aymara y quechua), aprobada por la Reforma (Luykx, 2003). De allí, estas élites imponían las nuevas teorías y métodos de la Reforma, pero sin mucho apoyo en las teorías lingüísticas en general. Además, se ignoró casi por completo la pragmática y la poética. En particular, percibimos que la aplicación de un enfoque saussureano hacia el lenguaje condujo a cierta manera de percibir la relación oralidad-escritura. En esencia, como una consecuencia de aplicar este enfoque basado en la escritura al habla, la oralidad como tal, fue ignorada. Esta tendencia saussureana fue respaldada por las ideas generadas por la escuela estructuralista de los años [ 96 ]

60 y 70, que percibieron el habla como la forma más primitiva y la escritura como una elaboración posterior basada en el habla. Comparamos, con estas ideas tan arraigadas entre las élites educativas bolivianas, la idea alternativa desarrollada por el filósofo francés Jacques Derrida, en su libro De la gramatología (1971), que sostiene que en muchos casos el habla es una elaboración posterior sobre un soporte escrito en sentido amplio (se podría referir a la lectura de las hojas de coca, las señales en las rocas, las figuras en los textiles o la cerámica), y que inclusive la oralidad cuenta con formas de organización parecidas a la escritura (Arnold, Yapita et al., 2000: cap. 1). Se pasó finalmente a una tercera onda de críticas a la Reforma Educativa de 1994, centrada en los aspectos jurídicos. En gran parte, estas críticas se basaron en los resultados del Censo de 2001 en Bolivia y su análisis, leído desde la perspectiva de las leyes blandas a nivel internacional (entre ellas el Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo y la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, de Barcelona, 1996), que apoyan a los pueblos indígenas y las políticas identitarias. Esta vez, se trataba de la relación lenguaje-identidad y las maneras en que las políticas públicas (por ejemplo en la Reforma Educativa anterior a nivel primario) ignoraban la autoidentidad de las poblaciones mayoritarias del país. En el censo boliviano de 2001, la respuesta a una pregunta multivariable, sugirió que 20.97% de la población nacional era aymara hablante (1.462.285 habitantes mayores de 6 años), 30.47% quechua hablante (2.124.020 habitantes mayores de 6 años) y el resto una combinación de otros grupos andinos (uru-chipaya), grupos amazónicos (10% del total, el grupo más grande eran los guaraníes con 62.000 hablantes). Esto deja aproximadamente 30% de hablantes de castellano en las poblaciones mestizo criollas, la mayoría en áreas urbanas. A pesar de los porcentajes de hablantes de lenguas nativas, los datos del censo eran alarmantes, porque demostraron la disminución de la población total de estos hablantes, sobre todo la disminución del total de los hablantes menores de doce años. En un estudio que hicimos en 2005 sobre las actitudes hacia el lenguaje, también se demostró que las actitudes de los hablantes hacia la práctica de hablar aymara en la región de La Paz era comparable con las actitudes hacia sus propias lenguas de los indígenas de Canadá, un país con un porcentaje mucho menor de hablantes de lenguas nativas en relación con la población en su totalidad (Sachdev et al., 2006). [ 97 ]

En el mismo censo, con la pregunta “¿Qué lengua habla Ud.?”, el total de hablantes de lenguas nativas fue 49.95% (lo que algunos piensan que no es accidente). Con respecto a la pregunta sobre autoidentidad, según las cifras oficiales, el 62% de la población nacional se consideró indígena. El lingüista catalán-boliviano Xavier Albó calculó, sobre la base de las mismas estadísticas censuales, que esta cifra base sube a más de 70% cuando se agrega el resultado de la pregunta sobre la autoidentidad (comunicación personal). Desde los años 70, hubo una demanda de parte de los pueblos indígenas de que se hicieran oficiales algunas de las lenguas nativas habladas en Bolivia. No obstante, se reconoció esta condición recién en 2000, en un decreto supremo (N° 25.894), y aun así, se limitó esta condición a solamente 33 de las 37 lenguas nativas del país. Siguiendo las recomendaciones de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, de 1996, Albó reiteró en 2001 que se debería hacer oficial al castellano en todo el territorio nacional y a las lenguas nativas en sus territorios y áreas de influencia, aprovechando el proceso educativo para introducir estos cambios (Albó, 2001). Conjuntamente con estas demandas jurídicas y el análisis de la situación lingüística del país, otras críticas analizaron las relaciones entre la lengua y el mercado laboral. La economista boliviana Elizabeth Jiménez (2000), demostró que los indígenas hacen solamente el 4% de los trabajos calificados, el 28% de los trabajos semicalificados, y el 67% de los trabajos más vulnerables y precarios. Álvaro García Linera (2003), antes de ser nominado vicepresidente de Bolivia (del partido MAS), usó estos datos para respaldar su crítica del estado boliviano, que él caracterizaba como monocultural, monolingüístico y monoconstitucional. García Linera desarrolló sus argumentos para vincular estos patrones en el mercado laboral con lo que él llamó la “acumulación de capital lingüístico”. Señaló que en los niveles inferiores del mercado donde los trabajos son más precarios, se hallan hablantes monolingües de lenguas nativas, en tanto que en los niveles superiores con trabajos de más estatus y prestigio, se hallan hablantes monolingües de castellano o aquellos que hablan el inglés con L2. Entre estos dos polos, se ubican las generaciones de migrantes rurales a las ciudades, quienes han aprendido a hablar castellano a la fuerza, luego a hablarlo bien, después a escribirlo en la escuela y, finalmente, a escribirlo a nivel universitario, ya en la segunda o tercera generación de descendientes. Para García Linera, es a causa de este mercado laboral que los padres de familia [ 98 ]

rechazan que sus hijos aprendan en la escuela según las modalidades de la educación bilingüe, queriendo la hispanización y el abandono de las lenguas nativas en favor del inglés y otras lenguas del mercado mundial. Para García Linera (ibídem), la otra opción fue cambiar la conformación política del país a una situación en que las lenguas nativas podrían alcanzar los niveles de prestigio y poder en el mercado laboral y en la sociedad en general, sin abandonar la lengua materna, y quizás a una situación en que el hablar una lengua nativa sería precisamente lo que dé a alguien la oportunidad y valor para alcanzar estos trabajos: él daba el ejemplo del nuevo presidente de Bolivia, Evo Morales, quien (según García Linera) habla tanto aymara como quechua, además del castellano.

Repensar la teoría y práctica educativa en Bolivia bajo el gobierno del MAS En los meses anteriores a la elección de 2005 (en la que ganó masivamente el partido MAS), en el contexto de varias comisiones de trabajo y agrupaciones de intelectuales, iniciamos nuestro proyecto de investigación sobre la educación secundaria. Con este nuevo impulso, comenzamos a repensar la ruptura anterior entre cultura e interculturalidad, y entre la educación bilingüe y la lengua hablada en general. Trabajando con las organizaciones de base, buscamos desarrollar puentes, al nivel de la educación secundaria (el enfoque de una nueva ola de reformas educativas pendientes), entre el enfoque saussureano previo y un enfoque nuevo derivado de la pragmática. Prestamos atención especial a lo que iba a ser el modelo paradigmático ideal para el programa educativo del MAS: la Escuela-Ayllu de Warisata, lanzado en los años 30 por el campesino aymara y autoridad del lugar Avelino Siñani y el profesor rural Elizardo Pérez. A la vez, nos pusimos a repensar la interculturalidad, hasta entonces el tendón de Aquiles del programa de Educación Intercultural Bilingüe. Después de más de diez años, todavía no existía un consenso sobre su significado o su aplicación en la práctica, y las definiciones existentes dependían mucho del contexto: desde qué lugar del sistema educativo se hablaba (desde el Ministerio de Educación y Culturas, desde el magisterio, desde los padres de familia, desde los expertos, desde la iglesia). Planteamos que una vía para seguir era convertir en la práctica el nexo teórico que propuso el sociólogo [ 99 ]

portugués Boaventura de De Sousa Santos (2002) entre el “reconocimiento cultural” y la “redistribución de recursos”: lingüísticos, culturales, financieros, técnicos, tecnológicos, productivos (Arnold con Calla, 2005). Souza Santos visitó Bolivia varias veces durante aquel período y pudimos conversar sobre sus ideas, que ya estaban implícitas en el Plan Educativo del MAS, por lo menos a nivel teórico. Llegamos a advertir que no era suficiente reconocer las diferencias (de lenguas, de epistemologías) dentro del aula sin cambiar al mismo tiempo las cosas fuera del aula, comenzando con el sistema de administración de la escolarización a lo largo del país (en el ministerio, a nivel departamental o a nivel municipal). Se percibía como un problema fundamental en las gestiones anteriores la falta de visión en el uso de los fondos disponibles de la Ley de Participación Popular de 1994 (otra reforma de Gonzalo Sánchez de Lozada), para sensibilizar y descentralizar plenamente el sistema educativo o para desarrollar los nexos necesarios entre la educación y la producción, por lo menos a nivel municipal. Por tanto, era todavía necesario desarrollar un sistema intercultural de administración o gestión que reconociera las diferencias de horarios basadas en los ciclos agrícolas y productivos en general. Al nivel mayor, era necesario transformar un aparato estatal hegeliano (monocultural y monolingüístico) en un modelo alternativo que reconociera las diferencias en su interior. Según De Sousa Santos, esto incluiría el desarrollo de estrategias de desarrollo de identidad nacional y, a la vez, de soluciones prácticas que permitieran la mayor descentralización administrativa y la autodeterminación en general, a nivel municipal y en los territorios indígenas. Este tipo de solución también debía privilegiar la equidad entre regiones y entre los centros urbanos y las áreas rurales. En la nueva oportunidad dada por la elección al MAS, en vez de repetir los discursos multiculturales entre diferencia e igualdad, o la insistencia, políticamente correcta, de la interculturalidad de la Reforma Educativa de 1994-2004, o bien los reclamos por un incipiente diálogo de saberes (que ocultaba las relaciones de poder al fondo), el reto ahora era encontrar maneras de crear un sistema educativo que reforzara la identidad en su aspecto intracultural. Aquí, los valores del conocimiento local o los conocimientos regionales se vuelven los valores universales. Nos dimos cuenta que los centros de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, deberían ser sitios de una “ecología de saberes” compartidos, para así incluir otros sistemas de [ 100 ]

conocimiento, otros saberes y otras posiciones epistemológicas en un sistema educativo para todos (De Sousa Santos, 2005). Inspirado por lo que iba pasando en otros países del continente, en vez de repetir el contenido de currículos ya pasados de moda desde hacía décadas, se hablaba de una forma didáctica-pedagógica sobre la base de proyectos y problemas, centrados en sus aspectos productivos (Ramírez, 2004). La propuesta de 2004 del Bloque Educativo Indígena, una alianza no partidaria de diez organizaciones indígenas, los colonizadores (los altiplánicos que migraron a las tierras bajas) y los campesinos de las tierras bajas y altas, fundada en el marco de los CEPO (Consejos Educativos de Pueblos Originarios), servía como base para una propuesta en común. Esta propuesta insistía en que las etapas de aprendizaje, el contenido curricular, las formas de gestión y administración del sistema educativo, todas, deberían ir dirigidas a la producción regional, y a los patrones de pensamiento de los pueblos indígenas y originarios. Merece subrayar que esta propuesta nunca exigía una educación esencialista y predominantemente intracultural para indígenas, separada del sistema nacional, sino una educación centrada en la preparación de estos jóvenes en los quehaceres necesarios para mejorar sus posibilidades de afrontar con éxito sus retos en el mundo.

Las políticas educativas en el plan de gobierno del MAS De estos debates e insumos conceptuales, en los primeros meses del gobierno del MAS, se desarrolló la propuesta de la Educación Intercultural Bilingüe o EIB, de la Reforma Educativa de 1994-2004, a lo que Albó llamó la propuesta de EIIPPP: la Educación Intra e intercultural, Participativa, Productiva y Plurilingüe, lo que actualmente se llama la educación productiva comunitaria. Al inicio, el Plan de Gobierno del MAS de 2006, en su pilar de educación y cultura, reconoció el conjunto de ideas en circulación antes de su elección. En la práctica, se planteó la Ley Elizardo Pérez y Avelino Siñani para refundar la educación y revalorizar la cultura, al desarrollar una educación sostenida en la intra e interculturalidad, fortaleciendo la plurinacionalidad y el plurilingüismo. La nueva ley proponía superar el “colonialismo interno existente” que no tomó en cuenta la identidad de los Pueblos Indígenas y Originarios o [ 101 ]

PIO, acompañado por una revaloración “de los saberes, en la gestión y organización del currículo y los centros educativos”. En el mismo sentido, se buscaba “el desarrollo y fortalecimiento de pensamientos educativos y pedagogías nacionales desde nuestra identidad, filosofía, realidad y experiencias educativas, como la Escuela Ayllu de Warisata”. A nuestro modo de ver, el uso en estas propuestas del término saberes implica ya la intromisión de cierto esencialismo en estos planes, puesto que tratan estos saberes como si fueran fijos en el tiempo y el espacio. En la práctica, los saberes de las personas y de los grupos se moldean constantemente, según las influencias del entorno. Con el plan educativo de MAS, se procuró también superar la pobreza, pero ya con una redefinición de la naturaleza de los pobres, percibidos como “grupos sociales a quienes se les niega el uso y la posibilidad de producir información, conocimiento y tecnología, así como el acceso a servicios básicos”. Con un posicionamiento cada vez más socialista del partido MAS, se veía esa pobreza en Bolivia como “producto de la acumulación irracional del capital”, y la desigualdad por ingreso “que es la más alta de la región latinoamericana”. Como corolario, se buscó superar la educación existente como manifestación de la “desigualdad”, lo que se expresó “con mayor intensidad en las poblaciones de mujeres, áreas rurales, indígenas, zonas suburbanas, personas con discapacidad, y niños, niñas y adolescentes trabajadores”, en favor de una educación que iba a construir “igualdad de oportunidades educativas” para estos sectores, y generar mecanismos equitativos de distribución de bienestar. La solución para el MAS era dar prioridad a la “igualdad de oportunidades educativas” para tales sectores, al fortalecer la participación de la sociedad en la formulación de políticas públicas en educación. En cuanto a la conformación del Proyecto Nacional, se planteó que la educación se vincule de una vez con la realidad económica, para que se pase de un país monoproductor y vendedor de materia prima, y de una producción a pequeña escala dispersa, a una educación que genere ciencia y tecnología, y desarrolle procesos de formación técnica y tecnológica. Se arguyó que la educación, en general, se ha desarrollado al margen de esta realidad, concentrándose en su rol de “satisfactor de aspiraciones”. La solución sería una educación “que genere y/o adapte ciencia y tecnología, y desarrolle procesos de formación técnica y tecnológica, vinculándolos con tecnologías apropiadas”. De la visión hegemónica de territorio y geografía, se iba a [ 102 ]

desarrollar también una educación vinculada a los pisos ecológicos y regiones culturales y productivas, tomando en cuenta “las características y vocaciones productivas, organización social y comunitaria, y cosmovisión” de estas regiones. En resumen, la estrategia de la propuesta del MAS en aquellos años era la de “refundar la educación para refundar el país”, con una “educación fiscal y pública, única y gratuita”, y así “igualdad para todos” (respaldada con programas educativos de “igualación de oportunidades”). La nueva educación intra e intercultural, comunitaria y solidaria, se definiría “con base en la plurinacionalidad y el plurilingüismo del país, y de aplicación en todo el sistema educativo nacional, ámbitos urbano y rural”. Sería una educación biocosmocéntrica, con dos facetas: primero, educación para la producción social, tanto intelectual como material, y segundo, educación como parte de la construcción del “vivir bien”. En la misma coyuntura, se acuñó este término para el nuevo Estado que iba surgiendo, aunque en la práctica fue una traducción literal del “Estado de bienestar” vigente en otros países del mundo, con poco sentido en las lenguas nativas de los Andes.

El ejercicio del plan educativo del MAS en la práctica A casi una década del gobierno del MAS: ¿qué tanto del Plan Nacional de Transformación de la Educación Boliviana se ha logrado en la práctica, y qué dificultades se perciben en el camino? Aquí mis comentarios derivan de la experiencia personal de participar como invitada en varias reuniones oficiales y no oficiales sobre temas educativos, como oyente y como ponente. En mi opinión, la Ley de la Educación Boliviana Avelino SiñaniElizardo Pérez N° 070, debatida durante la Asamblea Constituyente (2006-2007) y aprobada al final en 2010, fungió como un documento de intenciones más que un plan operativo. Si bien se convierte la EIB en la EIIPPP a nivel de la retórica, hubo pocas indicaciones respecto de cómo aplicar este programa en la práctica. Como muchos aspectos del gobierno del MAS, se ha aprovechado de los debates de períodos anteriores sin convertirlos en programas realizables, mientras que la ideología monolítica del partido buscaba silenciar cualquier debate al respecto en la sociedad boliviana. Sobre todo, la ley no proveía una propuesta viable a las demandas sociales masivas para una

[ 103 ]

educación que haga puente entre las humanidades y la parte técnica y tecnológica. En la práctica de la gestión del MAS, el discurso sobre “consensos societales” basados en las propuestas educativas anteriores iba a ceder en favor de una abierta intromisión de asesores educativos de países aliados en la lucha hacia el socialismo, sobre todo de Venezuela y Cuba. Esto ocurrió con la ayuda de un equipo de maestros cubanos, en uno de los programas educativos “más exitosos” (según los partidarios del MAS): el Programa Nacional de Erradicación del Analfabetismo, principalmente de adultos, que buscaba la “formación técnica y ciudadana”. Esta propuesta se condujo exclusivamente en castellano, sin tomar en cuenta las lenguas regionales y las formas textuales regionales. Simplemente se anunció que el país ¡ya no tenía gente analfabeta! Este abordaje iba en contra de todas las críticas de la anterior Reforma Educativa (que igualmente entendía al analfabetismo como una mala hierba que habría que arrancar, en vez de entender la larga historia de una pugna de prácticas textuales), e ignoró por completo los criterios de la educación bilingüe de facilitar la alfabetización al realizarla en la lengua materna. ¿Cómo el MAS ha optado por la nueva vía de erradicación de analfabetismo? En su Plan Educativo, se perciben ciertas contradicciones entre las propuestas por una mayor diversidad (vía los ejes de la interculturalidad y multiculturalidad dentro de la nación-Estado) y otras para mayo “igualación de oportunidades”, que tienden a optar por soluciones más homogéneas; es decir, tensiones entre los aspectos indigenistas y socialistas de su ideología. Relacionado con ello es el hecho de que, si bien se han despedido a 160 de los 200 funcionarios anteriores del Ministerio de Educación, para reemplazarlos con funcionarios del MAS en el ya redenominado Ministerio de Educación y Culturas (MEC), todavía se cuenta con la anterior Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, manejada por los expertos de la Reforma Educativa de 1994. Bajo su dirección y en alianza con sus contrapartes en los CEPO (Consejos Educativos de Pueblos Originarios), se ha decidido recuperar las formas de escribir el Aymara de la Reforma, esta vez respaldado por decreto, cuando estas formas de escritura han sido precisamente aquellas más criticadas por los educadores y lingüistas en las gestiones de gobiernos anteriores (Alavi, 1999 y 2006; Yapita con Arnold y López, 1999). Al mismo tiempo, se silenció cualquier debate y cualquier incentivo de colaboración con los lingüistas en las universidades del [ 104 ]

país que no aceptaron estos criterios. Aun así, en la práctica no hay ningún programa oficial de enseñanza de lenguas nativas en las unidades educativas en el país, aparte de los cursos dirigidos por algunos maestros con una vocación especial en este desempeño. En La Paz, sólo se han desarrollado cursos de aymara en la Escuela de Gestión del gobierno (dirigidos a funcionarios estatales), en los que, igualmente, se enseñan las formas de lectoescritura de las lenguas nativas del país desarrolladas en la Reforma Educativa de 1994. Otro de los ejes centrales de la gestión del MAS, en la llamada “descolonización” de la educación, provocó pugnas con una parte de la Iglesia por la insistencia del primer Ministro de Educación del MAS (Félix Patzi) en el carácter laico del sistema (impulsado, en los hechos, por las iglesias evangélicas del país) de la educación fiscal boliviana, cuando en principio el sistema ha tenido ese carácter desde 1952. Aun así, en la práctica, la descolonización se volvió la palabra de moda en la gestión educativa del MAS, al igual que la interculturalidad durante la gestión anterior; con relación a ambas, nadie sabe lo que quieren decir pero hay mucho debate al respecto. Como parte de la noción de descolonización, se ha propuesto la revalorización de los “conocimientos locales”, que por lo menos reconocieron la importancia de la “ecología de conocimientos” y su articulación en los centros de aprendizaje del país. Pero nuevamente la práctica ha sido otra: se ha exigido que cada una de las naciones originarias e indígenas elija una persona mayor de sesenta años para preparar el nuevo currículo de primario y secundario en su región, y luego se ha extraído a estas personas mayores fuera de contexto, se las ha llevado hacia la ciudad de La Paz, para trabajar con los equipos técnicos del Ministerio de Educación y Culturas. Esta tendencia de esencializar los pensamientos de los pueblos del país y fijarlos en un tiempo inmemorial e inalterable iba a caracterizar los nuevos contenidos curriculares, realizados por expertos en la “cosmovisión de los pueblos”, muchos de ellos refugiados de la Reforma Educativa de 1994, pero ya transformados políticamente (Lozada, 2007). “Cosmovisión indígena” también se ha vuelto una expresión de moda en esta coyuntura esencialista, aunque es notable que nunca se hable de la cosmovisión mestiza o criolla, y menos aún de la cosmovisión europea o norteamericana. Se funge como otro término esencializador, y por su uso, sugiere que algunos tienen filosofía y otros tienen cosmovisión. [ 105 ]

Otro fenómeno que acompaña el acercamiento masista hacia la decolonización es el respaldo de un posicionamiento centrado en “epistemologías en conflicto”, en donde se sataniza todo lo blanco y occidental, y se idealiza todo lo indígena y andino (Arnold y Calla, 2005). Esta tendencia ha penetrado los medios masivos de comunicación, además de las universidades y otros centros de debate. Puede que sea parte de lo que Gayatri Spivak (1990) y Stuart Hall (1996) llaman una fase de esencialismo estratégico. Hall, un intelectual negro, reconoce la importancia de esta estrategia en países colonizados, para poder recuperar la dignidad de un pasado lejano y disminuir los traumas de la colonización y la colonialidad insistente actual. Pero Hall también prevé un momento en esta lucha en que se pasa del esencialismo estratégico cerrado a una situación más inclusiva y que mira hacia afuera a las exigencias de la globalización actual. En Bolivia, además, estos discursos públicos “antioccidentales” van acompañados, en la práctica, por una disminución de la participación indígena en las posiciones de poder del segundo gobierno del MAS, en relación con el gobierno iniciado en 2005. Estos debates ideológicos se centraron en los niveles superiores del sistema educativo, donde muchas veces las posiciones de los ideólogos masistas y los estudiantes receptores de estas políticas son opuestas. Percibimos estos choques en las universidades indígenas (en el Altiplano, los valles orientales y tierras bajas) construidas durante la gestión del MAS y dirigidas a recuperar las prácticas tradicionales de los pueblos indígenas y originarios del país (en la agricultura, pastoreo, textiles y otras artesanías). Allí, los maestros urbanos con sus visiones idealistas y nostálgicas hacia lo que ellos perciben como las prácticas andinas tradicionales chocan insistentemente con una nueva generación de jóvenes nacidos en estas mismas áreas rurales, quienes, a diferencia de sus maestros, se muestran más entusiasmados en desarrollar las nuevas tecnologías en boga a nivel mundial que cualquier tecnología desarrollada endogámicamente. Nuevamente, se trata de un choque de paradigmas centrados en la educación indígena, entre las ideas manejadas por los de afuera de estos pueblos, con su tendencia a optar por un abordaje esencialista, y los miembros de estos grupos que tienden a optar por una educación más universal, pero combinada con la percepción del mundo desde las localidades y desde sus propias lenguas. Ante estas posiciones arraigadas de los expertos educativos actuales, una y otra vez los representantes de la propuesta original de 2004 del Bloque Educativo Indígena se han sentido [ 106 ]

obligados a reiterar su posición al respecto, en contra del esencialismo y en favor de un universalismo, pero con tilde andino-amazónico. Con respecto al análisis actual de la situación educativa del país, una generación de pesquisas (Lizárraga y Neidhold, 2011; Saaresranta et al., 2011; Gutierrez y Fernández, 2011) realizadas por estudiantes de la Universidad PIEB (Programa de Investigación Estratégica en Bolivia) sobre temas educativos vigentes –educación y producción, educación y tecnología, educación y género, educación indígena– se presentó a los expertos del MEC, pero sus resultados han sido pasados por alto en los programas educativos oficiales. Lo que demuestran estos estudios es que la situación en las áreas rurales y periurbanas del país, especialmente con respecto a las oportunidades de las jóvenes, y las posibilidades de aprender una educación vinculada con lo productivo y lo tecnológico, no ha cambiado desde la década previa. En parte, esta falta de cambio en lo educativo se debe al hecho de que la propuesta del nuevo Programa Educativo del MAS de armar un Proyecto Nacional basado en el desarrollo del nexo educación-producción, se dejó a un lado desde los primeros meses del gobierno cuando se renegociaron los contratos con los transnacionales por los hidrocarburos y se decidió el destino de los ingresos en el nuevo fondo de IDH (Impuesto Directo de los Hidrocarburos). De ese impuesto, se distribuyeron U$S 30 millones en cuotas de 200Bs (aprox. U$S 40) anuales a todos los niños de los primeros cinco años de primaria en escuelas fiscales (no en las privadas), a modo de incentivar la matriculación, permanencia y culminación del año escolar, en el programa del Bono “Juancito Pinto”, sin ninguna garantía del destino educativo de estos fondos. Otra vez, Bolivia permanece como un país (y población nacional) dependiente de ingresos, en vez de un país innovador en vías de desarrollar su propio aparato productivo. Por otra parte, el eje educación-producción, en vez de conformar parte de un Proyecto Nacional liderado por el Ministerio de Educación y Culturas, se ha quedado en el nivel municipal, traspasando la iniciativa al Ministerio de Salud como parte de las nuevas políticas de seguridad alimentaria y disminución a cero de la malnutrición de los niños menores de cinco años. Los resultados del muy criticado Censo Nacional de 2012 confirmaron muchas de las tendencias delineadas en el presente ensayo. En relación al censo de 2001, la cifra de hablantes de las lenguas nativas ha disminuido dramáticamente, en el caso del quechua de [ 107 ]

2.124.020 (el 30,47%) a 1.680.384 (el 17,43%), el aymara de 1.462.285 (el 20,97%) a 1.021.513 (el 10,60%). El sentido de autoidentidad de los encuestados con un pueblo indígena ha disminuido de forma igualmente dramática, de 62% (versus 41% que no se identificó) en el censo de 2001 a 38% que se identifica versus 58% que no se identifica en el censo de 2012, es decir, invirtiendo los porcentajes anteriores. Existe hasta ahora todo un debate al respecto al grado de intromisión política en estas nuevas cifras, el marco de las preguntas censuales y las maneras de interpretar los resultados. De todos modos, estos resultados confirman el rumbo ideológico del MAS durante su gestión, de pasar de un enfoque proindígena en sus primeros años del gobierno, a un enfoque prosocialista. Merece subrayarse que las tensiones entre los valores de las poblaciones indígenas y del socialismo no se limitan a la esfera educativa; son de larga data y cada vez más intensas, a medida que se sienten los intereses globalizantes en la región (Bebbington y Humphreys, 2010). Esto se ve con toda claridad en la conocida lucha de las poblaciones indígenas del Tipnis (el Parque Nacional Isiboro Sécure) en las tierras bajas de Bolivia, contra las políticas dominantes de Bolivia centradas en el desarrollismo-extractivismo y la supuesta necesidad de construir la carretera transoceánica Villa-Tunari-San Ignacio de Mojos en pleno territorio indígena. Tampoco habría que olvidar que estas políticas nacionales, a su vez, están impulsadas por los intereses mayores de dos países socialistas, Brasil y la China, de relacionarse mediante el traslado transnacional de los productos de sus mercados masivos a través de esta carretera. Similares tensiones se registran en otros países de la región. *** ¿Por qué estas carencias de gestión en un gobierno que tuvo 54% del voto nacional cuando llegó al poder? El educador Guillermo Mariaca (2006: 86-91) ha criticado fuertemente la postura del primer Ministro de Educación del gobierno del MAS, el sociólogo Félix Patzi, de entrar en diálogo con el magisterio bajo el criterio de solidaridad de clases, y de este modo ceder el liderazgo y la velocidad del cambio. Se puede decir lo mismo de la actitud del Ministerio de Educación y Culturas ante los Institutos Normales Superiores del país, que son los lugares primarios de formación docente. Entonces, uno de los retos pendientes es saber cómo animar a los propios maestros [ 108 ]

a cambiar sus prácticas, a la vez que se proponen otras maneras de formar y reclutar una nueva generación más visionaria de maestros. Pensamos que una de las vías en el futuro es lograr un buen planteamiento para el Proyecto Nacional de Bolivia y consensuar las necesidades educativas para realizarlo. Sustituir a esta tarea por soluciones políticas, sean el neoliberalismo del MNR o el socialismo del MAS, para dictar el contenido curricular y las maneras de enseñar y evaluarlo, siempre lleva el peligro de fomentar un programa educativo sin norte y así dejar otra generación de excluidos. Al mismo tiempo, la posibilidad para lograr esta vía exige la mejor articulación entre las demandas de las varias poblaciones del país y una forma del socialismo menos monolítica, más abierta al debate y más interesada en las prácticas diarias del aula, en toda su diversidad.

Referencias bibliográficas A lavi M., Zacarías (1998), “Los textos escolares y la calidad lectora en el contexto de la Educación Intercultural Bilingüe de la Reforma Educativa”, XII Reunión Anual de Etnografía, 1998, t. III, La Paz, Musef, pp. 443-457. – (1999), “El colonialismo lingüístico y educativo en Bolivia”, ponencia presentada en el simposio “La gestión del multilingüismo: ¿qué futuro para los idiomas indígenas minorizados?”. http://www.reseau-amerique-latine.fr/ceisal-bruxelles/ET-DH/ET-DH-7-ALAVI%20MAMANI.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). – (2010), “La estandarización y la normalización de las lenguas originarias: la lengua aymara”, ponencia presentada en la XXIV Reunión Anual de Etnología-RAE-Lingüística Educación Intercultural Bilingüe y Oralidad, La Paz, Museo Nacional de Etnografía y Folklore. A lbó, Xavier (2001), “El decálogo para una buena normalización en lenguas originarias”, en Ronald Grebe y Utta von Gleich (comps.), Democratizar la palabra, las lenguas indígenas en los medios de comunicación de Bolivia, La Paz, Universität Hamburg, Goethe Institut, Universidad Católica Boliviana, pp. 67-86. A rnold, Denise Y. (2000), “Interculturalidad: monólogo o diálogo. Pugnas textuales en las reformas educativas en América Latina”, Revista CUHSO, vol. VI, Nº 1, Temuco, CES-Universidad Católica, pp. 5-22. – (2014), “Learning about ushnus: Social Memories of the Inca State in a Modern School Setting in Highland Bolivia”, en Frank Meddens et al. (eds.), [ 109 ]

Inca Sacred Space. Landscape, Site and Symbol in the Andes, Londres, Archetype Publications, pp. 79-90. – y Pamela Calla (2005), La política del reconocimiento y la redistribución intercultural: estrategias productivas para repensar la educación secundaria en Bolivia, La Paz, Instituto de Lengua y Cultura Aymara. http:// www.ilcanet.org/publicaciones/pdf_politica.html (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). A rnold, Denise Y. y Juan de Dios Yapita (2003), “Reforma educativa y pueblos indígenas en Bolivia: retórica y práctica”, Guaraguao. Revista de Cultural Latinoamericana, Centro de Estudios y Cooperación para Latinoamérica (Cecal), Barcelona, año 7, Nº 17, pp. 49-70. A rnold, Denise Y., Juan de Dios Yapita et al. (2005), El rincón de las cabezas: luchas textuales, educación y tierras en los Andes, Nº 9, La Paz, Universidad Mayor de San Andrés-ILCA. Bebbington, Anthony y Denise Humphreys Bebbington (2010), An Andean Avatar: Post Neoliberal and Neoliberal Strategies for Promoting Extractive Industries, BWPI Working Paper 117, University of Manchester, Brooks World Poverty Institute,. Derrida, Jacques (1971), De la gramatología, Buenos Aires, Siglo XXI. De Sousa Santos, Boaventura (2002), “Prefacio”, en Boaventura de Sousa Santos (org.), Produzir para viver. Os caminhos da produção nao capitalista, Río de Janeiro, Civilização brasileira, pp. 13-22. – (2004), La democracia de alta intensidad, La Paz, Corte Nacional Electoral. – (2005), “The university in the 21st century. Towards a democratic and emancipatory university reform”, en Robert Rhoads y Carlos Alberto Torres (org.), The University, State and Market. The Political Economy of Globalization in the Americas, Stanford University Press, pp. 60-100. Gutiérrez Callisaya, Yamila y Marcelo Fernández Osco (2011) Niñas (des) educadas: Entre la escuela rural y los saberes del ayllu, La Paz, PIEB. García Linera, Álvaro (2003), “Autonomías regionales indígenas y Estado multicultural. Una lectura de la descentralización regional a partir de las identidades culturales”, en La descentralización que se viene. Propuestas para la (re) constitución del nivel estatal intermedio, La Paz, FES-ILDIS y Plural, Descentralización participativa Nº 6, pp. 169-210. Gustafsson, Jan (2004), “Frontera, diálogo y exclusión”, en René Julio Castillo (comp.), La frontera: una nueva concepción cultural. Actas de las VII (I) y VIII (II) reuniones internacionales, Universidad Piloto de Colombia, pp. 173-184. H all, Stuart (1996), “Cultural identity and diaspora”, en Padmini Mongia (ed.), Contemporary postcolonial theory: A reader, Londres, Arnold. [ 110 ]

H alliday, Michael A.K. (1998), El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado, México, FCE. Jimenez, Elizabeth (2000), “El costo de ser indígena en Bolivia: discriminación salarial versus segregación laboral”, Revista de la Sociedad Boliviana de Economía Política, La Paz, Nº 1, pp. 75-94. K ress, Gunter y Theo Van Leeuwen (1996), Reading Images. The Grammar of Visual Design, Londres, Routledge. Lizarraga Z amora, Kathlen y Christian Neidhold (2011), Educación técnica y producción en Bolivia, La Paz, PIEB. Lozada P ereira, Blithz (2007), Cosmovisión, Historia y política en los Andes, La Paz, Producciones CIMA. Luykx, Aurolyn (1993), The citizen factory: Language, labor and identity in Bolivian rural teacher training, tesis doctoral, Austin, Universidad de Texas. – (1999), The citizen factory: schooling and cultural production in Bolivia, Nueva York, University of New York Press. – (2003), “Whose Language is it Anyway? Historical fetishism and the Construction of Expertise in Bolivian Language Planning”, Current Issues in Comparative Education, Nº 5 (2). M ariaca, Guillermo I. (2006), “La patria enamorada. Educación para un nuevo mundo”, en Opiniones y análisis: Reforma de la educación en Bolivia, Nº 82, La Paz, Hans Seidel Stuftung e y Fundemos, pp. 57-130. MAS (Movimiento al socialismo) (2004), Plan de gobierno, La Paz, Mimeo. M ayorga L azcano, Jorge Antonio (2012), “Entrevista a Mario Yapu sobre la última Reforma Educativa en Bolivia: los desafíos de la nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez” por Jorge Antonio Mayorga Lazcano, Propuesta Educativa, vol. 2, Nº 38, año 21, noviembre, pp. 49-58. Ministerio de Educación y culturas de Bolivia (2006), Nueva Ley de Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, Anteproyecto de Ley, Sucre. R amirez Castellanos, Ángel I. (2004), Pedagogía para aprendizajes productivos. Proyectos pedagógicos productivos, Colombia, Net Educativa. República de Bolivia (2006), Lineamientos estratégicos del Plan Nacional de Desarrollo. Bolivia digna, soberana, productiva y democrática para vivir bien, 2006-2010, La Paz, Ministerio de Planificación del Desarrollo. Saaresranta, Tina, Rufino Diaz M aquera y Magaly Hinojosa Roman (2011), Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracultural, La Paz, PIEB.

[ 111 ]

Sachdev, Itesh, Denise A rnold y Juan de Dios Yapita (2006), “Indigenous Identity and language. Some Considerations from Bolivia and Canada”, BISAL (Birkbeck College London), Nº 1, pp. 1-22. Spivak, Gayatri (1990), The Post-colonial Critic: Interviews, Strategies, Dialogues, Nueva York, Routledge. Velazco R eckling, Enrique (1994), “La Reforma Educativa Boliviana: Una (re) visión estratégica”, Noche parlamentaria, La Paz, Konrad Adenauer Stiftung, Asesoría Parlamentaria. Yapita, Juan de Dios (1994), “Hacia una educación bilingüe en Bolivia: un repaso del estado actual”, en José Mendoza (ed.), La propuesta de la escuela intercultural bilingüe en el contexto de la Reforma Educativa, UMSA, La Paz, pp. 179-196 y Revista Unitas, Nº 13-14, pp. 49-60. –, Denise A rnold y U.R. López (1999), “Leer y escribir en aymara bajo la Reforma”, en T’inkasos, revista boliviana de ciencias sociales, La Paz, Nº 3, pp. 103-115. – y Denise A rnold (2003), “Reforma educativa y pueblos indígenas en Bolivia: retórica y práctica”, Guaraguao. Revista de Cultural Latinoamericana, Centro de Estudios y Cooperación para Latinoamérica (Cecal), Barcelona, año 7, Nº 17, pp. 49-70.

[ 112 ]

Diversidad e interculturalidad Una propuesta conceptual, metodológica y política para su abordaje en el ámbito educativo Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Yolanda Jiménez Naranjo, Gerardo Alatorre Frenk y Gunther Dietz

Introducción En los últimos años hemos presenciado un espectacular incremento de los temas relacionados con el carácter multicultural de las sociedades nacionales, hasta ahora consideradas “monoculturales” según la noción europea del Estado-nación homogéneo. Con esta u otras expresiones equivalentes, se han empezado a producir reflexiones e investigaciones de muy distinto tipo por parte de profesionales de diversos campos pero, muy especialmente, de la antropología y de las ciencias de la educación. Algunos sostienen que este nuevo ámbito de estudio está estrechamente relacionado con el resurgimiento y la redefinición de las identidades étnicas indígenas en el contexto del posindigenismo latinoamericano. Otros insisten en que son más bien los nuevos flujos migratorios del sur hacia el norte los que han obligado a que se replanteen aspectos que configuran nuestra vida social y cultural desde ámbitos disciplinares muy diversos. De una u otra manera, todos ellos contribuyen al debate acerca de la diversidad y de la interculturalidad. En este contexto, los enfoques teóricos y políticos del multiculturalismo, de la interculturalidad y de la educación intercultural ofrecen diversas pistas no sólo para el análisis de las problemáticas actuales, sino también para visualizar posibles ámbitos y formas de involucramiento de los académicos en la construcción de un mundo más justo, más sustentable y más respetuoso de la diversidad. Ya no [ 113 ]

se trata únicamente de buscar solidarizarse con las luchas de “los otros”, sino de asumirse como un sector con problemas y demandas específicas, y desplegar estrategias políticas para lograr los cambios deseados, en nuestras propias instituciones y en los ámbitos donde nos movemos. En particular, se requiere idear nuevas modalidades de colaboración entre académicos, estudiantes y una amplia gama de actores sociales, en torno a intereses y utopías compartidas, y con la posibilidad de incidir en las políticas públicas. La labor de los antropólogos y educadores se ha dirigido, en muchos casos, a la comprensión de los problemas que viven las etnias y otros sectores sociales marginados o excluidos, y a partir de estos análisis hemos buscado formular propuestas, esperando que encuentren canales para convertirse en acciones o lineamientos de política pública. Es decir, la generación de conocimiento en sí misma contribuye parcialmente a la construcción de sociedades interculturales; por ello se requiere una investigación que conduzca a una aplicación del conocimiento a través de estrategias concretas de incidencia para el diseño y la implementación de políticas interculturales, por ejemplo en el ámbito educativo. Hoy día difícilmente puede evaluarse la pertinencia del quehacer antropológico y educativo sin hacer referencia a estos grandes retos que enfrenta la humanidad, tanto en términos de la deteriorada convivencia entre las personas y entre las colectividades humanas como de la relación entre éstas y el medio natural del que dependen. Son retos de la humanidad entera, y por lo tanto de cada ser humano, de cada colectivo, de cada institución, incluyendo ciertamente a las instituciones educativas. En esta contribución proponemos primeramente una delimitación conceptual de las nociones básicas de cultura, identidad, multiculturalidad/ismo, interculturalidad/ismo y diversidad. Nos centraremos en precisar, analizar y discutir los presupuestos conceptuales de origen antropológico que rigen y vertebran este debate, pero que a menudo no se explicitan suficientemente. Asimismo, se ofrece una contextualización de los llamados Estudios Interculturales y su relación con la educación intercultural, que constituye nuestro principal ámbito de investigación y acción. En la segunda mitad del capítulo se presentan y desarrollan: 1) una propuesta metodológica para la investigación etnográfica con enfoque intercultural, que considera la tríada diversidad-diferencia-desigualdad, y 2) una reflexión sobre la construcción de políticas educativas interculturales que concrete la aplicación del conocimiento generado a partir [ 114 ]

de los Estudios Interculturales como ámbito de investigación. Para ejemplificar, haremos referencia, principalmente, a propuestas de educación superior intercultural en México, abarcando a la interculturalidad en sus vertientes pedagógica y política.

Cultura, identidad, lo multi, lo inter y la diversidad: precisiones conceptuales Cabe hacer la distinción entre los modelos basados en el reconocimiento de la diferencia y aquellos que hacen énfasis en la interacción entre miembros de la diversidad de grupos que componen una determinada sociedad. El siguiente cuadro ilustra cómo estas dos corrientes abordan el plano fáctico y el plano normativo o prescriptivo (cf. gráfico 1). Gráfico 1. Tipos de discursos en los estudios interculturales Plano fáctico o de los hechos = lo que es

Multiculturalidad Diversidad cultural, lingüística, religiosa

Interculturalidad Relaciones interétnicas, interactorales, interlingüísticas, interreligiosas

Plano normativo o de las propuestas sociopolíticas y éticas = lo que debería ser

Multiculturalismo Reconocimiento de la diferencia 1. Principio de igualdad 2. Principio de diferencia

Interculturalismo Convivencia en la diversidad 1. Principio de igualdad 2. Principio de diferencia 3. Principio de interacción positiva

Fuente: Dietz (2012), a partir de Giménez Romero (2003)

Nuestro foco de atención es la dimensión inter, más que la dimensión multi; como ya señalamos, el enfoque intercultural nos parece particularmente fértil –teórica y políticamente– para enfrentar los retos actuales de la diversidad cultural en América Latina. La diversidad cultural está siendo abordada extensamente por la antropología y la etnología, considerando sobre todo las relaciones que se establecen entre individuos o colectividades de distintas etnias o distintos países. Los cada vez más amplios movimientos migratorios son un fenómeno que está generando, no sin fricciones, [ 115 ]

muy diversas interacciones entre los culturalmente diferentes. Sin embargo, aquí nos referiremos a algo mucho más amplio: una diversidad de diversidades; con ello hacemos alusión a la presencia de elementos de carácter cultural en diversas formas de diversidad social. Por ejemplo, podemos hablar de culturas juveniles, porque reconocemos una dimensión de interculturalidad en las relaciones intergeneracionales. De manera análoga observamos, por ejemplo, diversidad cultural en situaciones de interacción entre académicos, activistas, organizaciones campesinas y autoridades gubernamentales. Hay múltiples fuentes de diversidad en nuestras sociedades, donde se entretejen de manera cada vez más compleja factores de distinta índole. Proponemos definir y analizar lo específicamente cultural de las diversidades en estrecha relación e intersección con otras fuentes y dimensiones, con el objetivo de evitar caer en simplificaciones, “culturalizaciones” y esencializaciones de la diversidad. La diversidad cultural aparece, desde esta perspectiva, como una potencial riqueza y a la vez como un reto: ciertamente todos podemos enriquecernos en el contacto con los otros, los diferentes a nosotros, pero no siempre es fácil desarrollar los códigos comunes indispensables para entendernos o, con una perspectiva más ambiciosa, para actuar en conjunto. Por otro lado, cabe asentar la diferenciación entre una aproximación fáctica, que nos permite describir, analizar y entender lo que sucede, y la aproximación prescriptiva, que ofrece elementos para orientar una acción transformadora, tanto la que corresponde a las llamadas “instancias de poder” como la que puede impulsarse desde el ámbito de poder de cada quien. El término interculturalidad hace referencia a los hechos (la coexistencia de múltiples culturas en un tiempo y espacio determinados), en tanto que el de interculturalismo remite a los retos que necesitamos enfrentar con miras a la construcción de un mundo con más justicia, más equidad y más posibilidades de coexistencia pacífica entre los diferentes. Una última precisión terminológica: la noción de interculturalidad ha tendido a asociarse con el diálogo y la tolerancia. Si nos remitimos a los hechos, toda relación intercultural está atravesada por conflictos y casi siempre hay un diferencial de poder entre las partes. Nos referimos al poder político, económico y cultural, sin excluir las inequitativas formas de distribución del poder dentro de las familias y las comunidades. Los conflictos pueden gestionarse, pero no suprimirse. Y para el establecimiento de diálogos puede ser [ 116 ]

necesario, previa o paralelamente, alterar las correlaciones de fuerzas, no sólo entre distintos actores sino también entre distintos sistemas de producción, validación y circulación de saberes (sobre estas luchas en el plano epistemológico ver De Sousa Santos, 2009). En el marco de estas precisiones conceptuales, sobresalen las nociones de cultura e identidad. Consideramos que muchas de las acciones que han pretendido interculturalizar la escuela comparten un concepto substancialista, primordialista y objetivista de la cultura (Dietz, 2012). Y que ello ha contribuido a la reetnificación de numerosos procesos culturales bajo modelos de etnificación esencializada, con una visión de la cultura muy folclorizada, favoreciendo el desarrollo de contenidos curriculares que incluyen esporádica y superfluamente contenidos étnicos en sus prácticas escolares (Jiménez Naranjo, 2012a). Bajo esta interpretación cultural, las culturas son consideradas como algo objetivable que pueden ser aprehendidas a través de procesos cognitivos y verbalizables y, por tanto, convertidas con frecuencia en contenido (especialmente escolar). De esta manera, los procesos culturales son considerados autónomos e independientes de los vínculos sociales en los que se producen y reproducen en la comunidad (Jiménez Naranjo, 2009). Alejándonos de esta posición, consideramos que los procesos culturales están rutinizados (Giddens, 1995) y habitualizados (Bourdieu, 2001) en la vida cotidiana de las instituciones y contextos en los que se producen y reproducen. Por esta razón, cuando hablamos de la construcción curricular desde la perspectiva intercultural, consideramos importante desplegar una mirada procesual, praxeológica y contextual de la interacción que tiene lugar entre escuela y comunidad y, particularmente, sus condicionantes institucionales (Jiménez Naranjo, 2009). En estrecha vinculación con un enfoque sustancialista, primordialista y objetivista de la cultura emerge la presencia de un enfoque esencializado de la identidad, contribuyendo así a confundir constantemente procesos de adscripción identitaria con procesos habitualizados y rutinizados en las prácticas culturales. A causa de esta conceptualización etnificante de los procesos culturales, sucede que la intervención intercultural no va más allá del rescate de prácticas como la lengua, las danzas, el vestido, la comida, la medicina tradicional o la tradición oral (Franzé, 1998). En particular, quedan sin indagarse los nuevos significados que adquieren en el medio escolar prácticas que han sido buscadas, analizadas, sistematizadas y [ 117 ]

trasladadas a otros contextos bajo procesos de rutinización específicos y particulares, y sobre todo, muy diferentes a los propios procesos de rutinización comunitaria. Por ello, consideramos que sería necesario: a) reconocer los procesos culturales comunitarios más allá de aquellos que forman parte de los “emblemas de contraste” (Giménez, 1994: 172) en los procesos identitarios; b) reconocer que la reproducción y la producción de determinados procesos culturales requiere de mecanismos diferenciados a la reproducción y producción identitaria, y c) aceptar que los procesos culturales son procesos socialmente ubicados y que difícilmente se pueden convertir en procesos discretos, independientes de sus lazos sociales, aprehensibles únicamente a través de prácticas cognitivas y por tanto, difícilmente “transportables” al aula. Lo cual implica a nuestro juicio tanto aceptar su transformación en prácticas cognitivas en el ámbito escolar como trabajar en pro de su carácter social y ubicado dentro del espacio escolar (Jiménez Naranjo, 2012a).

Los estudios interculturales y la educación intercultural Atraídos por el estudio de las identidades étnicas, de las dinámicas migratorias y de la diversidad cultural, y acicateados por la necesidad de contribuir, hasta donde podemos, al tránsito hacia sociedades menos asimétricas, desde el ámbito universitario hemos promovido el intercambio y la sistematización analítica de los aportes que han ido haciendo, personal o colectivamente, investigadores, docentes, grupos de investigación, institutos universitarios, ONG, partidos políticos, sindicatos, etc. (Mendoza Zuany, 2008). Tales aportaciones representan los cimientos sobre los cuales nos proponemos iniciar la construcción de un edificio –la interculturalidad– cuya estructura estaría ensamblada por distintas disciplinas o campos de estudio (el derecho, la historia, la sociología, la antropología, la pedagogía, la lingüística y otras). El término de “Estudios Interculturales” ha sido acuñado para designar este campo emergente de preocupaciones transdisciplinarias en torno a los contactos y las relaciones entre individuos y entre colectivos, que tanto en la esfera vivencial como institucional se articulan en contextos de diversidad y heterogeneidad cultural. Ello incluye tanto los estudios que se centran en la diversidad “interna”, [ 118 ]

es decir subnacional de los Estados-naciones, como aquellos sobre la diversidad “exógena”, producto de la transnacionalización y la creciente “diasporización” de las migraciones contemporáneas (Dietz, 2012). Uno de los ámbitos institucionales donde más desarrollo programático ha habido es el de la llamada “Educación Intercultural” (Jiménez Naranjo, 2012b). Sostenemos que esta educación intercultural, la propuesta normativa de “interculturalizar” tanto el curriculum como la praxis escolar en las sociedades occidentales, no constituye una mera adaptación a una “multiculturalización de facto” de estas sociedades ocasionada por los movimientos migratorios o por las reivindicaciones étnicas, sino que forma parte de un proceso más amplio y profundo de redefinición y reimaginación del Estado-nación de cuño europeo así como de las relaciones que actualmente se tejen entre el Estado y la sociedad (Dietz, Mendoza Zuany y Téllez, 2008). Dichos procesos de redefinición nacionalitaria e identitaria distan mucho de ser armónicos u homogéneos: abarcan asimismo las reacciones antiimigratorias, xenófobas y asimilacionistas que varios Estados-nación implementan para hacer frente al desafío de la diversidad y al reconocimiento de los derechos de las minorías. El entramado de relaciones normativas, conceptuales y empíricas que se establecen entre “interculturalidad” y “educación” no es dominio exclusivo del quehacer pedagógico. Aunque la educación intercultural se ha ido convirtiendo en campo privilegiado –a veces incluso en “coto vedado”– de la investigación y docencia pedagógicas, este ámbito puede y debe estudiarse asimismo desde otras disciplinas y subdisciplinas. Es desde esta perspectiva que buscamos describir de forma etnográfica, analizar de forma contrastiva e intervenir de forma propositiva en la educación intercultural. Nos interesa el estudio interdisciplinario de las estructuras y procesos intergrupales e interculturales de constitución, diferenciación e integración de las sociedades contemporáneas a partir de las “políticas de identidad” características de los actores que conforman estas sociedades y Estados supuestamente “posnacionales”, tal como se articulan en las medidas de “interculturalización” y diversificación de los actores, espacios y procesos educativos tanto “formales” como “no formales”.1

1. Empleamos las comillas en estos términos porque la distinción formal/ no formal resulta hasta cierto punto artificial o forzada en una época de vertiginosos flujos de comunicación y constante innovación en los enfoques y metodologías de educación. [ 119 ]

Nos interesa, asimismo, contribuir en la medida de lo posible al tránsito hacia sociedades menos asimétricas, en particular mediante procesos de educación intercultural. Estos procesos incluyen, por un lado, la formación de profesionistas capaces de aplicar enfoques interculturales a su profesión y de promover la comunicación entre actores cultural y socialmente diversos; por otro lado, la formación de educadores interculturales que se insertarán en la labor pedagógica en entidades educativas, formales o no. La educación intercultural aparece como una estrategia política y pedagógica para la “gestión de la diversidad”, como a menudo es denominada, que coadyuva para avanzar en, al menos, dos ámbitos de transformación social: a) En el plano cotidiano de las relaciones sociales, es una vía para “permeabilizar” las identidades, es decir para desnaturalizar los prejuicios de los que somos portadores, resignificar la percepción de “los otros” y desesencializar nuestras adscripciones de pertenencia. b) En un plano más general, la educación intercultural aporta elementos para la construcción de formas participativas de gobernanza, es decir la ocupación de espacios de poder con base en la articulación de saberes, haceres y poderes de actores culturalmente diversos, incluyendo los de quienes han sido históricamente invisibilizados en nuestros países. Asimismo, es implementada a través de políticas educativas específicas que son construidas a partir de la aplicación del conocimiento sobre lo “intercultural”.

Desigualdad, diferencia y diversidad: modelo metodológico La investigación intercultural aspira a ser crítica, dialógica, participativa, relevante y aplicable a la diversidad de contextos geográficos. Asimismo, reconoce la existencia de un pluralismo metodológico y la riqueza que representa recurrir a métodos etnográficos, cualitativos, cuantitativos, participativos, etc., para atender la complejidad de lo “intercultural”. Aborda múltiples fenómenos que se aprehenden desde lo experimentado cotidianamente, lo vivencial, [ 120 ]

para de ahí establecer vínculos con marcos teóricos y conceptuales que nos ayuden a interpretar y a generar soluciones aplicadas y orientadas a la vivencia de la interculturalidad como una propuesta utópica. La investigación intercultural aborda la realidad desde distintos posicionamientos en relación con la cultura. Se requiere, por una parte, una perspectiva intracultural, que tome en cuenta las versiones desde la propia lógica cultural para su revalorización, para el empoderamiento y autoestima del grupo cultural afianzando la identidad a través del contraste con “los otros”, “los diferentes”. Además, es necesaria una perspectiva intercultural, que ponga en contacto a las visiones internas con las externas, que visibilice la diversidad, que valore la interacción entre posicionamientos y prácticas culturales. Y por último, se requiere una perspectiva trans­cultural, enfocada en particular a las relaciones estructurales de desigualdad y las asimétricas relaciones de poder, a sabiendas que también están presentes en las dimensiones intra e intercultural (gráfico 2).

DIVERSIDAD

DIFERENCIA

• Intercultural • “Intersticial”, híbrido • Transversal = “Eje pragmático” Praxis (observable)

• Intracultural • Identitario (emic) • Horizontal = “Eje semántico” Discurso (verbalizado)

DESIGUALDAD

• Transcultural • Estructural (etic) vertical = “Eje sintáctico” Estructuras subyacentes de poder históricamente construidas

[ 121 ]

Gráfico 2. Desigualdad, diferencia y diversidad en los Estudios Interculturales Fuente: Dietz (2012)

Este esquema tiene el objetivo analítico de distinguir, caso por caso: a) lo que en un determinado fenómeno o situación empírica constituye una dimensión de diferencia identitaria a nivel de discurso actoral (“nosotros” vs. “los otros”); b) lo que refleja diversidades vivenciales en la práctica de la interacción cotidiana, y c) aquello que va más allá del discurso y de la práctica de los actores, i.e. lo que es producto de estructuras subyacentes de asimetrías y desi​g ualdades de poder históricamente construidas. Aunque estas desigualdades subyacentes se reflejan en las estrategias identitarias de diferencia y en las prácticas de interacción habitualizadas e internalizadas, nos parece importante distinguirlas como un nivel estructural a tener en cuenta. A través de la crítica de las nociones esencializadas de cultura y etnicidad y sus redefiniciones desde la perspectiva constructivista y poscolonial, se proporciona una nueva base conceptual para reformular el tratamiento educativo de la diversidad y la interculturalidad. Como ya se ha discutido más extensamente en otro lugar (Dietz, 2003), para poder alcanzar este objetivo de reconceptualizar y reorientar las tareas educativas en términos de diversidad cultural, se requiere de una definición contrastiva, no sustantivista, pero mutuamente interrelacionada de cultura y etnicidad, para así poder distinguir entre fenómenos “intraculturales”, “interculturales” y “transculturales” relacionados con la diversidad cultural. Las prácticas culturales, por un lado, y los discursos de identidad frecuentemente etnificados (Gingrich, 2004), por otro lado, tienen que estar sincrónicamente delimitados unos de otros y diacrónicamente reconstruidos como productos culturalmente híbridos. Estos productos son el resultado de procesos continuos y estrechamente tejidos de comunicación, identificación y etnogénesis intracultural, así como de patrones interiorizados de comportamiento e interacción intracultural rutinarizados (Giddens, 1995). Para evitar reproducir nociones esencializadas de diversidad e interculturalidad, que acaben reiterando añejas clasificaciones y jerarquizaciones raciales y étnicas de “nosotros” versus “ellos”, la diversidad como herramienta analítica y como propuesta política tiene que comenzar por reconocer y descifrar el sesgo sustancializado, temporalizado y territorializado de diferentes identidades [ 122 ]

colectivas, así como de sus reclamos y reivindicaciones discursivas. Sin embargo, en segundo lugar, estas identidades tienen que ser contextualizadas con respecto a las relaciones y asimetrías de poder más amplias y contrastadas en sus interrelaciones, interacciones e interferencias mutuas. Para analizar estos procesos interculturales e identitarios, en su carácter multifacético y multidimensional, hemos distinguido tres ejes analíticos complementarios, a los que ya hicimos alusión al hablar de la tríada desigualdad-diferencia-diversidad (Dietz, 2009a). Cada una de ellas constituye, por sí sola, todo un paradigma acompañado de ejes que son parte de un modelo etnográfico tridimensional: a) Históricamente, el paradigma de la desigualdad, centrado en el “análisis vertical” de estratificaciones sobre todo socioeconómicas (teoría marxista de clases y conflictos de clases que pueden generar análisis simplificadores), pero también genéricas (crítica feminista del patriarcado), ha desembocado en respuestas educativas compensatorias y a menudo asimiladoras, que identificaban el origen de la desigualdad en carencias y handicaps respecto a la población dominante; se trata, por tanto, de un enfoque universalista que refleja su fuerte arraigo tanto teórico como programático en un habitus monolingüe y monocultural (Gogolin, 1994), clásico en la tradición occidental del Estado-nación y de “sus” ciencias sociales. El eje sintáctico remite a lo que de forma subyacente estructura los sentidos y las prácticas de los actores. Nos conduce a un enfoque etnográfico-institucional y se estudia a través de las contradicciones entre lo etic y lo emic. b) El paradigma de la diferencia, por el contrario, impuesto a partir de los nuevos movimientos sociales y de sus “políticas de identidad” específicas, ha generado un “análisis horizontal” de las diferencias étnicas, culturales, de género, edad y generación, orientaciones sexuales y/o (dis)capacidades (Zarlenga Kerchis y Young, 1995), promoviendo de forma segregada el empoderamiento de cada una de las minorías mencionadas. Para ello, se ha recurrido a un enfoque particularista y multicultural que en no pocas ocasiones acaba ignorando y obviando desigualdades socioeconómicas y condiciones estructurales (García Castaño, Granados Martínez y Pulido [ 123 ]

Moyano, 1999). El eje semántico remite a los discursos verbalizados de los diferentes actores pedagógico-institucionales que elaboran modelos de educación intercultural, didácticas y diseños curriculares, así como a los discursos individuales que confluyen en la práctica escolar. c) Por último, el enfoque de la diversidad surge a partir de la crítica tanto del monoculturalismo asimilador como del multiculturalismo que esencializa las diferencias. A diferencia de los anteriores, este enfoque parte del carácter plural, multisituado, contextual y por ello necesariamente híbrido de las identidades culturales, étnicas, de clase, de género etc. que articula cada individuo y cada colectividad (Wood, 2003; Reay, David y Ball, 2005). La correspondiente estrategia de análisis es intercultural, i.e. relacional, transversal e “interseccional”, haciendo énfasis en la interacción entre dimensiones identitarias heterogéneas (Giménez Romero, 2003; Dietz, 2007). El eje pragmático se refiere al estudio de la praxis observable de la interacción entre actores, afectada tanto por la estructura socioeconómica y política subyacente como por los discursos, a través de una perspectiva etic. De este modo, la gráfica 2 resume las implicaciones y complementariedades conceptuales de estos tres ejes propuestos aquí para el análisis intercultural tanto de constelaciones como de proposiciones de “tratamiento” o “gestión” de la diversidad. A partir de esta distinción de tres ejes articuladores de distintas “gramáticas de la diversidad”, los procesos concretos de negociación, interferencia y transferencia de saberes y conocimientos heterogéneos entre los diversos grupos que participan en una situación de interacción heterogénea son analizables en tres dimensiones complementarias (Dietz, 2009a) que a continuación se explicarán. A menudo el debate conceptual sobre la diversidad y la interculturalidad se centra casi en exclusiva en lo que nosotros denominamos el nivel intercultural en sentido estricto, soslayando y sobreentendiendo otras dimensiones, que denominamos interlingües e interactorales. Nuevamente, hacemos estas distinciones para no caer en la tentación de “culturalizar” fenómenos que no son culturales en el sentido estricto, sino más bien lingüísticos (interrelaciones entre las lenguas y sus hablantes en contextos de multilingüismo) o actorales (interrelaciones [ 124 ]

entre diferentes tipos de actores, gubernamentales o no-gubernamentales, comunitarios o académicos etc.). Por ello, proponemos distinguir y definir de la siguiente manera estas tres dimensiones: 1) la dimensión “intercultural”, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas subyacentes, tales como determinadas culturas comunitarias subalternas que vienen resistiendo diversas olas de colonización, de globalización, la cultura organizacional de los movimientos multiculturalistas que reivindican determinados aspectos de la diversidad cultural y/o biológica; y la cultura académica occidental –inserta actualmente en una transición desde un paradigma rígido, monológico, “industrial” y “fordista” de la educación superior hacia otro más flexible, dialógico, “posindustrial” y “ecológico” (Touraine, 1981; De Sousa Santos, 2005); 2) la dimensión “interactoral”, que analiza las pautas y canales de negociación y mutua transferencia de saberes entre diferentes actores institucionales, organizacionales y/o comunitarios, quienes proporcionan memorias colectivas (Halbwachs, 1950), saberes localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biológica de su entorno inmediato (García, 2002), y, por último, 3) la dimensión “interlingüe”, que escudriña las competencias no sustanciales, sino relacionales que hacen posible la traducción entre horizontes lingüísticos y culturales no sólo heterogéneos, sino sobre todo asimétricos, entre las “culturas íntimas” (Lomnitz Adler, 1995) de los actores locales subalternizados, marginados y/o silenciados históricamente y las “interculturas” exógenas; ello genera competencias interlingües e intergeneracionales (Nauck, 2001), que trascienden los dominios lingüísticos específicos de una o dos lenguas y que generan un espacio intersticial (Bhabha, 2002) de comunicación entre actores heterónomos. Analizando mediante este triple contraste de dimensiones los procesos de generación de conocimientos y saberes, se articula una novedosa diversidad epistémica, hasta ahora sólo constatada y/o [ 125 ]

postulada, pero no estudiada empíricamente. Esta diversidad epistémica se puede y debe insertar dentro de un proyecto educativo institucional de tal forma que las diferentes fuentes y trayectorias cognoscitivas, lingüísticas y culturales generen nuevos espacios académicos “interseccionales” (Leiprecht y Lutz, 2005) y genuinamente diversos. Estos espacios son interseccionales en la medida en que no subsumen saberes etnoculturales y etnocientíficos bajo la tradición monológica de la escuela o universidad occidental, sino que institucionalizan en su propio seno la diversidad. Por consiguiente, la diversidad se debe concebir no como una suma mecánica de diferencias, sino como un enfoque multidimensional y multiperspectivista que estudia las “líneas de diferenciación” (Krüger-Potratz, 2005), de identidades, emblemas identitarios y prácticas discriminatorias. No será la esencia de un discurso de identidad específico, sino las intersecciones entre esos discursos diversos y contradictorios lo que constituya el “objeto” principal del enfoque de diversidad (Tolley, 2003). La noción de interseccionalidad, que originalmente proviene de los debates feministas y multiculturalistas sobre la racialización de las mujeres de origen africano, americano, latino y, en general, minoritario o subalterno, nos obliga a centrarnos en el análisis de la consolidación de actitudes y actividades discriminatorias, que a menudo se refuerzan mutuamente, y en el impacto que estas múltiples fuentes de discriminación tienen en los procesos de formación y de transformación de la identidad de un determinado individuo (Agnew, 2003). De esta manera, la investigación realizada desde un enfoque intercultural y sobre lo intercultural (la diversidad cultural, actoral y lingüística) abre la posibilidad de pensar nuestras disciplinas, nuestros vínculos interdisciplinarios, nuestros sujetos de investigación y nuestras relaciones de colaboración e intercambio de saberes con diversos actores, desde una perspectiva que desestima el valor de la homogeneidad y enfatiza el diálogo y la apertura (desarrollándolos tanto como sea posible), con base en una apuesta por la transformación social y política y el reconocimiento activo y comprometido de la diversidad desde el ámbito micro hasta la esfera macro.

[ 126 ]

Hacia la construcción intercultural y participativa en procesos de políticas educativas: la incidencia en lo político Las políticas educativas en torno a la población indígena en América Latina, y particularmente en México, han sido emblemáticas de la noción que tiene el Estado sobre la composición y naturaleza ideal de la “nación” y su relación y tratamiento de la diversidad en diferentes momentos históricos. Los nuevos retos implicados en el reconocimiento del carácter multicultural de los Estados han impactado directamente el ámbito educativo a través de replanteamientos que parten de instrumentos jurídicos y políticas públicas que reviertan y superen el sesgo indigenista “asimilacionista y aculturador”. Así, por ejemplo, el sector de la educación superior se incorpora recientemente a la discusión del tratamiento de la diversidad (Mendoza Zuany, 2009; Dietz, 2012) y a la promoción de igualdad de derechos y oportunidades, anteriormente limitada básicamente a la educación básica a través de la oferta de educación intercultural bilingüe para la población indígena (Jiménez Naranjo, 2009). Algunas de las respuestas en el ámbito de la política pública educativa a todos los niveles han sido, en alguna medida, transferidas de soluciones generadas en otros contextos –como el europeo, en el que una fuente muy visible de diversidad cultural es la inmigración (Dietz, 2004)– y a través de organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales que colaboran con instancias gubernamentales nacionales. Paralelamente, se han diseñado políticas atendiendo a las demandas de pueblos y organizaciones indígenas y a los contextos particulares que caracterizan las problemáticas nacionales y los contextos regionales en distinta medida. Sin embargo, en América Latina las demandas de pueblos indígenas y otras minorías, como la afrodescendiente, ponen de relieve no sólo la necesidad de construir verdaderas alternativas interculturales en el ámbito de la educación, sino también de hacerlo a partir de procesos participativos de política pública para definirla, implementarla y evaluarla. Así, nuestro aporte se refiere al proceso mismo de política pública y a su reconceptualización a la luz de la interculturalidad. Es preciso resaltar que, a través de la historia de México, la política educativa ha sido fundamentalmente una política gubernamental, es decir, diseñada, implementada y evaluada por el gobierno sin [ 127 ]

intervención del “público” o sus destinatarios (Cabrero Mendoza, 2000). Esta diferenciación es clave para el carácter intercultural del proceso de política pública, en el cual participación y diálogo de saberes y haceres (Alatorre Frenk, 2009) van de la mano. Asimismo, desde el gobierno se transmite generalmente una concepción lineal y simplista del proceso de política pública, buscando ejercer control desde arriba; se nos presenta una secuencia de pasos donde la participación sólo tiene cabida en la definición de agenda y el diseño. Esta concepción de un proceso lineal podría considerarse una simplificación de lo que ocurre en la realidad; ahí esos pasos ocurren simultáneamente, se alteran y adaptan a contextos específicos incorporándose experiencias y retroalimentación de los “usuarios”. Desde una perspectiva gubernamental, las adaptaciones son en muchas ocasiones consideradas fracasos, deslegitimando así la retroalimentación de los destinatarios, y en ese sentido la participación es atacada estructuralmente. Esto a su vez tiene una profunda relación con el carácter generalizante de las políticas, es decir, su aplicabilidad general en contextos diferenciados; y con la concepción de los usuarios como una población homogénea en términos de necesidades y demandas. De facto, la educación intercultural no ha sido producto de una política pública única y consensuada en cada Estado, sino de un proceso de diseño e implementación creativo que ha involucrado a una multiplicidad de actores académicos, políticos y sociales. En América Latina, por ejemplo, las instituciones educativas de nivel superior que se pueden denominar “interculturales” emergen a partir una multiplicidad de actores, con propuestas diferenciadas derivadas de su posicionamiento político, su grado de institucionalización, su noción de interculturalidad, su afinidad con los proyectos estatales de “nación”, etc. (Mato, 2008a y 2009). Concretamente en México, se identifican dos tipos de universidades: 1) las universidades interculturales que han sido creadas a través de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y que han sido consideradas por algunos sectores académicos y sociales como portadoras de una interculturalidad “institucionalizada” (Muñoz, 2002), y 2) universidades que no han sido acogidas por la CGEIB y que ofrecen una formación profesional alternativa a la propuesta intercultural “oficial” con diversos grados de reconocimiento y con vínculos con organizaciones indígenas y campesinas. A su vez, las instituciones educativas y sus actores se han constituido como hacedoras de dichas políticas desde abajo, a [ 128 ]

partir de mecanismos participativos y/o iniciativas propias, variando en cada contexto nacional y regional. Concebimos que el proceso de políticas educativas es complejo –no lineal, no generalizable, no destinado a atender poblaciones homogéneas–, que preferentemente debería emanar de abajo hacia arriba (Shore y Wright, 1997; Wedel y Feldman, 2005) y nutrirse del encuentro y diálogo entre prácticas culturales, entre actores sociales y entre lenguas y formas de comunicación diversas (Dietz, 2009). La construcción intercultural de políticas públicas en el ámbito educativo, que se remite a la construcción intercultural de saberes (García Canclini, 2004) y a la colaboración intercultural en la producción de conocimientos (Mato, 2008a), supone una dinámica de diálogo de saberes y haceres (Alatorre Frenk, 2009) en la que la participación de los diferentes actores involucrados sea parte del proceso y no de una fase –generalmente constreñida al diseño–. Entendemos por construcción intercultural de política pública el proceso por el cual se definen agendas, diseñan, implementan y evalúan programas sobre la base de un diálogo de saberes de los actores involucrados, tanto tomadores de decisiones como los tradicionales usuarios, participando activamente para lograr llevar a la práctica el tratamiento de la diversidad. La participación es central desde nuestra perspectiva (Mendoza Zuany, 2012). En este sentido, tres premisas sustentan dicha construcción intercultural y participativa: 1) el diálogo de saberes y haceres constituye un mecanismo para procesos de políticas públicas pertinentes; 2) el proceso de políticas públicas no es lineal, ni generalizable, ni destinado a atender a una población homogénea sino un proceso complejo para atender a una población diversa en contextos de desigualdad, y 3) la construcción intercultural de políticas está fundamentada en la participación, es flexible y adaptable lo cual permite generar respuestas desde y para los distintos grupos que demandan pertinencia de la oferta educativa (Mendoza Zuany, 2012). El diálogo es central para integrar saberes, formas de hacer las cosas, visiones, etc., que trasciendan y superen  la visión gubernamental/institucional/hegemónica de las problemáticas y soluciones en torno a la educación intercultural, para incorporar la participación de actores, tales como: estudiantes, docentes, actores locales y regionales, directivos, y por supuesto, hacedores e implementadores de políticas públicas desde las instancias gubernamentales.  La participación es fundamental, y se requiere ir más allá [ 129 ]

de las modalidades pseudoparticipativas de consulta, empleadas con demasiada frecuencia para legitimar políticas gubernamentales. En este sentido, es preciso hacer la distinción entre políticas públicas y políticas gubernamentales a partir de la participación o no de la ciudadanía en su proceso (Cabrero Mendoza, 2000). Surge así la pregunta sobre el carácter de la participación y sus características al vincularse con un diálogo de saberes en este proceso intercultural de construcción de políticas públicas. Se parte de la idea de que la participación implica acciones que, más allá de expresar opiniones y visiones individuales y colectivas, se constituyen en acciones implementadoras y evaluadoras de prácticas que por sí mismas contienen posiciones e ideales de transformación del ámbito educativo.  Así, la participación tiene como condición la incidencia y acción en ámbitos de toma de decisiones, independientemente de su coincidencia con las visiones gubernamentales/institucionales sobre el tema en cuestión. Una participación con enfoque intercultural implica la incidencia y acción en ámbitos de toma de decisiones caracterizada por valerse de un diálogo de saberes como fundamento epistemológico, teórico y  metodológico. Asimismo implica creatividad a la hora de la implementación, sin por ello considerar que se transgreden objetivos que han sido consensuados, siendo capaces de innovar, atender necesidades específicas de los contextos donde se ubica la oferta académica. ¿Qué condiciones tendría idealmente la participación en el proceso de políticas públicas en el ámbito educativo? En primer lugar, la participación tendría que ser parte de los procesos institucionales, lo cual introduciría la flexibilidad e innovación en los mismos, para así, por ejemplo, permitir implementaciones diversificadas que respondan a necesidades específicas y aspiraciones de los actores comunitarios y académicos insertos en dichas instituciones. En segundo lugar, las instituciones educativas tendrían que contar con espacios colegiados para el aterrizaje de políticas educativas en sus instituciones y para su adaptación a las condiciones particulares, así como la generación de retroalimentación e incidencia real hacia arriba. Ello implica que las instituciones a su vez generen espacios para que los estudiantes, los padres y madres de familia, los profesores, los directivos, las comunidades, las ONG, etc., ofrezcan insumos concretos y retroalimentación al proceso. En este sentido, las instancias gubernamentales no son las únicas involucradas en el proceso de política pública, sino sólo un actor [ 130 ]

más que aglutina y procesa las propuestas y compila los documentos rectores y generales que dan las directrices generales al proceso. Para ello, las instancias gubernamentales necesitan asegurar una fluida comunicación directa con las instituciones que impulsan procesos educativos (escolarizados o no), así como con una amplia gama de actores implicados. De lo anterior, se derivan elementos para analizar la potencialidad de dichos mecanismos participativos en la construcción intercultural de políticas públicas educativas a nivel superior: • Cuestionar la consulta como mecanismo de participación por excelencia dado su limitado alcance a impactar todo el proceso de política educativa, así como su carácter casi exclusivamente legitimador de toma de decisiones ajenas a las realidades y necesidades locales y regionales en términos de la oferta académica y su pertinencia cultural y lingüística; • Ampliar el sentido y los alcances de la participación en el proceso de política educativa para que sus productos sean resolutivos e impacten en todas las fases y en ámbitos que se han reservado los funcionarios/académicos sin dialogar con los saberes, haceres, expectativas, etc., de los actores locales a quienes va dirigida la oferta académica; • Dimensionar que la construcción intercultural de políticas educativas y el papel de la participación en la toma de decisiones académicas y en la vinculación con las regiones implican combatir la asimetría entre los saberes locales y regionales y los insumos propios que los tomadores de decisiones e implementadores de la política educativa. Se trata de introducir lógicas que operan en las comunidades, de romper con paradigmas hegemónicos que constriñen la capacidad de innovación educativa que puede provenir del diálogo de saberes. La propuesta es una política educativa entendida a través de referentes como la participación efectiva y sustancial, y no instrumental y legitimadora de decisiones gubernamentales o “de Estado”; el diálogo de saberes en el que se conjunten visiones, modos de hacer, propuestas, etc., para generar nuevas formas de dar solución a las demandas sociales en materia educativa; la interculturalidad como método dialógico y no sólo como adjetivo retórico de un nuevo tipo de programas que atienda marginal y superficialmente la diversidad [ 131 ]

cultural y la desigualdad que la acompaña. La interculturalidad tiene una dimensión normativa que se refiere a un diálogo respetuoso en que se exprese la diversidad; en dicho diálogo se ejercen derechos de los pueblos indígenas, en su calidad de ciudadanos y de grupo cultural (De la Peña, 2005). Lo anterior no excluye que el diálogo de saberes ocurre en medio de disensos, conflictos, visiones encontradas de los actores que participan en el proceso de política pública generando discursos y llevando a cabo prácticas que pueden ser dispares. El diálogo de saberes ocurre entre actores diversos, a través de discursos concretos y de prácticas rutinizadas que han de constituir el proceso de construcción intercultural de políticas educativas interculturales.

Conclusiones Los retos de los Estudios Interculturales en los ámbitos pedagógico y político son amplios, y confluyen en la continua construcción de sociedades interculturales, capaces de enriquecerse a partir del diálogo entre diversos saberes y cosmovisiones. En éstas, el tratamiento que se le da en cada caso y contexto a la diversidad es una tarea transdisciplinaria y muy compleja que considera la triada diversidad-diferencia-desigualdad como hechos innegables a los cuales debe darse un tratamiento específico dependiendo de cada contexto. Más allá de la “gestión de la diversidad” hemos constatado la pertinencia de un enfoque que considera una diversidad de diversidades, dada la importancia de las configuraciones identitarias y los prejuicios y estereotipos vinculados al género, la clase social, la generación, etc. Han resultado fértiles las aproximaciones teóricas y metodológicas orientadas a las relaciones entre distintas configuraciones culturales, entre distintos actores y entre distintos códigos lingüísticos. Desde esta perspectiva de interculturalidad nuestras sociedades y culturas muestran sus complejas y permanentes hibridaciones, fusiones y diferenciaciones, ayudando a dejar atrás cualquier pretensión sustancialista. Podemos observar cómo del seno de las tensiones sociales surgen nuevas perspectivas teóricas y políticas, y en particular cómo los procesos de innovación educativa permiten nutrir embriones de futuros posibles. Las nociones aquí presentadas contribuyen a sentar las bases del diálogo interdisciplinario [ 132 ]

indispensable para poner en marcha estrategias pedagógicas y políticas que tengan como elementos centrales el diálogo de saberes y haceres, así como la participación. Nuestro campo de acción específico ha sido la educación intercultural, y en este ámbito derivamos saberes de estudios empíricos, tanto en los distintos niveles de la educación escolarizada como en experiencias de educación al margen de instituciones y que emergen de iniciativas civiles, para los cuales hemos aportado pistas conceptuales y metodológicas que contribuyan no sólo a la generación de conocimiento sino también a su aplicación. Estos estudios muestran con claridad la necesidad de ir más allá de tematizar diferencias culturales a menudo etnificadas y folclorizadas en el currículo oficial; hace falta “interculturalizar” de forma transversal y estructural tanto el currículo prescriptivo como la praxis escolar, vinculando de esta manera los planes y programas educativos (con su énfasis en la inclusión de contenidos étnicos, en muchas ocasiones etnificantes) con el currículo como “vida cotidiana, práctica educativa y realidad curricular” (Díaz Barriga, 2003:1). De esta manera puede incidirse concretamente en la transformación de los actores, espacios y procesos educativos para una interculturalización del currículo más allá de una etnificación de los contenidos escolares. Se trata de transformar la práctica educativa, es decir la vida cotidiana de las escuelas, para ir más allá de una visión curricular intercultural centrada, casi exclusivamente, en los contenidos escolares. Por ello, nuestra aproximación etnográfica no se limita a la generación de conocimiento profundo sobre los sentidos, las prácticas y las estructuras en donde se llevan a cabo experiencias de educación intercultural o con aspiraciones de interculturalidad; nuestra intención ha sido promover que los sujetos sean activos intérpretes de sus propios discursos, prácticas y estructuras en las cuales se insertan y esto ha implicado un pluralismo epistemológico y metodológico que nos ha acercado a métodos participativos y a la Investigación Acción Participativa. Se trata de retos clave para trascender la monoculturalidad hoy hegemónica, y poder así transitar hacia sociedades más justas y sustentables.

[ 133 ]

Referencias bibliográficas Agnew, Vijay (2003), Gender and Diversity: a Discussion Paper, ponencia presentada en el seminario “Intersections of Diversity”, Metropolis Project, Niagara Falls, Ontario. A latorre Frenk, Gerardo (2009), “El largo y sinuoso camino hacia la conformación de redes de saberes y haceres en las regiones interculturales de Veracruz”, en Laura S. Mateos (comp.), Los estudios interculturales en Veracruz. Perspectivas regionales en contextos globales, Xalapa, Universidad Veracruzana, pp. 223-244. – (2012), “Construyendo redes de saberes y haceres: hacia un desarrollo territorial sustentable”, en E. Silva, Mª del C. Vergara y E. Rodriguez (eds.), Casos exitosos en la construcción de sociedades sustentables, Xalapa, Universidad Veracruzana, pp. 503-526. Bhabha, Homi (2002), El lugar de la cultura, Buenos Aires, Manantial. Bourdieu, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid. Taurus. Cabrero M endoza, Enrique (2000), “Usos y costumbres en la hechura de las políticas públicas en México. Límites de las policy sciences en contextos cultural y políticamente diferentes”, Gestión y política pública, Nº IX (2), pp. 189-229. De L a P eña, Guillermo (2005), “Identidades étnicas, participación ciudadana e interculturalidad en el México de la transición democrática”, en L. Reina, F. Lartigue, D. Dehouve, C. Gros (eds.), Identidades en juego, identidades en guerra, México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), pp. 367-392. Díaz Barriga, Ángel (2003), “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, Nº 5 (2). http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html (fecha de consulta: 17 de agosto de 2011). Dietz, Gunther (2003), Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica, Granada-México, EUG-Ciesas. – (2004), “Frontier Hybridization or Culture Clash? Trans-national migrant communities and sub-national identity politics in Andalusia, Spain”, Journal of Ethnic and Migration Studies, Nº 30 (6), pp. 1.087-1.112. – (2007), “La interculturalidad entre el «empoderamiento» de minorías y la «gestión» de la diversidad”, Puntos de Vista, año III, N° 12, pp. 27-46. – (2012), Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación: una aproximación antropológica, México, FCE.

[ 134 ]

Dietz, Gunther, Guadalupe M endoza Zuany y Sergio T éllez Galvan (2008), “Introducción”, en G. Dietz, G. Mendoza Zuany y S. Téllez Galvan (eds.), Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las Américas, Quito, Ediciones Abya-Yala, pp. 7-19. – (2009a), “El paradigma de la diversidad cultural: tesis para el debate educativo”, IX Congreso Nacional de Investigación Educativa: Conferencias Magistrales, México, Comie, A.C., pp. 297-347. – (2009b), Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education: an anthropological approach, Münster-Nueva York-Berlin, Waxman. Franzé, Adela (1998), “Cultura/culturas en la escuela: la interculturalidad en la práctica”, Ofrim suplementos, junio, pp. 44-62. García, Jesús (2002), “Encuentros y desencuentros de los «saberes»: en torno a la africanía «latinoamericana»“, en D. Mato (coord.), Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder, Caracas, Clacso. http://www.globalcult.org.ve/pdf/ChuchoGarcia.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). García Canclini, Néstor (2004), Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad, Barcelona, Gedisa. Garcia Castaño, Javier, Antolin Granados M artínez y Rafael P ulido Moyano (1999), “Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia”, en F.J. García Castaño y A. Granados Martinez (eds.), Lecturas para educación intercultural, Madrid, Trotta, pp. 15-46. Giddens, Anthony (1995), La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la estructuración, Buenos Aires, Amorrortu. Giménez, Gilberto (1994), “Comunidades primordiales y modernización en México”, en Gilberto Giménez y Ricardo Pozas H. (eds), Modernización e identidades sociales, México, UNAM, pp. 151-183. Giménez Romero, Carlos (2003), ¿Qué es la inmigración?, Madrid, RBA. Gingrich, Andre (2004), “Conceptualising Identities: anthropological alternatives to essentialising difference and moralizing about othering”, en G. Baumann y A. Gingrich (eds.), Grammars of Identity/Alterity: a Structural Approach, Londres, Berghahn, pp. 3-17. G ogolin, Ingrid (1994), Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster-Nueva York, Waxmann. H albwachs, Maurice (1950), La mémoire collective, París, PUF. Jimenez Naranjo, Yolanda (2009), “Buscar, documentar, sistematizar y trasladar la cultura comunitaria a la escuela intercultural: paradojas y preguntas”, Entreverando, N° 4, pp. 30-31.

[ 135 ]

– (2012a), “Desafíos conceptuales del currículum intercultural con perspectiva comunitaria”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XVII, N° 52, pp. 167-189. – (2012b), Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar, México, Secretaría de Educación Pública-Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. K rüger-Potratz, Marianne (2005), Interkulturelle Bildung: eine Einführung, Münster-Nueva York, Waxmann. Leiprecht, Rudolf y Helma Lutz (2005), “Intersektionalität im Klassenzimmer: Ethnizität, Klasse, Geschlecht”, en Leiprecht, Rudolf y Kerber, Anne (eds.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft, Schwalbach, Wochenschau-Verlag, pp. 218-234. Lomnitz A dler, Claudio (1995), Las salidas del laberinto: cultura e ideología en el espacio nacional mexicano, México, Joaquín Mortiz. M ato, Daniel (2008a), “No hay saber «universal». La colaboración intercultural es imprescindible”, Alteridades, N° 18 (35), pp. 101-116. – (2008b), “Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en América Latina”, en D. Mato (ed.), Diversidad Cultural e Intercultural en Educación Superior. Experiencias en América Latina, Venezuela, Unesco, pp. 21-82. – (2009), “Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Panorama regional, procesos interculturales de construcción institucional, logros, dificultades, innovaciones y desafíos”, en D. Mato (ed.), Instituciones interculturales en educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, Venezuela, Unesco, pp. 13-78. M endoza Zuany, Rosa Guadalupe (2008), “Dealing with diversity in the construction of indigenous autonomy in the Sierra Norte of Oaxaca”, Bulletin of Latin American Research, N° 27 (3), pp. 251-267. – (2009), Gestión de la diversidad: diálogos interdisciplinarios, México, Universidad Veracruzana Intercultural. – (2012), “Construcción intercultural de políticas educativas del nivel superior en Veracruz: hacia un proceso público y participativo”, Voces y silencios, N° 3 (2), pp. 3-20. Muñoz Cruz, Héctor et al. (2002), “Interculturalidad en educación, multiculturalismo en la sociedad: ¿paralelos o convergentes?”, Rumbo a la Interculturalidad en Educación, México, Unidad Oaxaca de la Universidad Pedagógica y Departamento de filosofía de la UAM-Iztapalapa, pp. 25-62.

[ 136 ]

Nauck, Bernhard (2001), “Intercultural Contact and Intergenerational Transmission in Immigrant families”, Journal of Cross-Cultural Psychology, N° 32, pp. 159-173. Reay, Diane, Miriam E. David y Stephen Ball (2005), Degrees of Choice: Social Class, Race, Gender in Higher Education, Stoke-on-Trent, Trentham Books. Sousa Santos, Boaventura De (2005), La universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad, México, Unam-CIICH. – (2009), Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social, México, Clacso-Siglo XXI. Shore, Cris y Susan Wright (1997), “Introduction”, en C. Shore y S. Wright (eds.), Anthropology of Policy. Critical Perspectives on Governance and Power, Londres, Routledge, pp. 1-37. Tolley, Erin (2003), Political Processes and the Intersections of Diversity: a Challenge Paper, ms., ponencia presentada en el seminario “Intersections of Diversity”, Metropolis Project, abril, Cataratas del Niágara, Ontario. Touraine, Alain (1981), The Voice and the Eye: an Analysis of Social Movements, Cambridge University Press. Wedel, Janine R. y Feldman Gregory (2005), “Why an anthropology of policy”, Anthropology Today, N° 21 (1), pp. 43-44. Wood, Peter (2003), Diversity: the Invention of a Concept, San Francisco, Encounter Books. Z arlenga K erchis, Cheryl e Iris Marion Young (1995), “Social Movements and the Politics of Difference”, en D.A. Harris (ed.), Multiculturalism from the Margins: non-dominant voices on difference and diversity, Londres, Bergin & Garvey, pp. 1-27.

[ 137 ]

PARTE II Pueblos indígenas y educación: entre la escuela y las organizaciones comunitarias

La relación entre la escuela y la comunidad indígena en México Un reto sociocultural Adriana Robles y Ruth Paradise

En este capítulo describimos la relación entre escuela y comunidad que han construido durante varios años los padres de familia y el personal escolar en dos pueblos con población indígena mazahua del Estado de México. Los mazahuas son uno de los, aproximadamente, sesenta y cinco grupos lingüísticos oficialmente reconocidos, en México. Radican en el centro del país desde tiempos prehispánicos, con raíces culturales claramente identificadas como mesoamericanas. Mostramos cómo, en el caso de los dos pueblos donde se llevó a cabo el estudio, por su forma particular de atender las escuelas primarias de sus comunidades, han contribuido de manera importante a su funcionamiento, tanto en términos materiales como sociales. Su interés en la escuela, sus expectativas y su participación plena en las actividades escolares, junto con una disposición positiva por parte del personal escolar han propiciado que la relación escuela-comunidad se fortalezca y prospere, a la vez que varias prácticas sociales propiamente mazahuas tengan presencia en las escuelas. Todos los días los adultos de las comunidades se involucran en distintas actividades escolares, tanto académicas como no académicas, y mediante su participación muchos de los quehaceres y rituales escolares han ido transformándose. Buscamos reconocer las formas de organización social mazahua y los valores colectivos implícitos que han ido introduciéndose en las escuelas gracias a esta participación directa de la comunidad en la vida escolar. Además, identificar estas prácticas nos permite dar cuenta de su función sociocultural:

[ 141 ]

ayudan a fortalecer y definir el vínculo entre escuela y comunidad, y también sirven para revitalizar y actualizar la vida comunitaria. Empezamos este capítulo con una breve descripción de los dos pueblos rurales donde llevamos a cabo la investigación. Ubicamos a las dos escuelas primarias como herederas de una larga y rica tradición de la escuela rural mexicana que empezó con la Revolución de 1910. Mostramos cómo han podido desarrollar la relación escuelacomunidad a partir de esta tradición, logrando incluso revitalizarla, a través de una descripción de cómo participan en la vida escolar de distintas maneras. En particular enfocamos dos tipos de prácticas socioculturales: primero el mantenimiento de las escuelas con el trabajo organizado colectivamente por la gente de la comunidad, y después su organización y participación en las festividades escolares en las que se tiende a borrar la distinción entre escuela y comunidad. Concluimos con una discusión de las implicaciones para la vida social y cultural de estos dos pueblos con el hecho de haber construido tan fuerte y significativa relación escuela-comunidad.

La escuela al servicio de la comunidad: una tradición arraigada Las dos comunidades donde se llevó a cabo este estudio se encuentran, aproximadamente, a 140 kilómetros al noroeste de la Ciudad de México. Son pueblos rurales que pertenecen al municipio mexiquense de San Felipe del Progreso, oficialmente reconocido como mazahua. La mayoría de los habitantes son mazahuas; sólo una parte minoritaria de su población se identifica como no indígena aunque en gran parte comparten las mismas raíces históricas y culturales. Sus actividades económicas básicas son el cultivo de maíz y el cuidado de animales domésticos: borregos, gallinas y patos. Muchos de los hombres y adolescentes varones se dedican al comercio itinerante de pequeños productos manufacturados –como trastes o vajillas de plástico–, y algunos pasan temporadas trabajando de albañiles en las ciudades cercanas, donde también algunas mujeres jóvenes trabajan como trabajadoras domésticas. Una de las comunidades tiene una población cercana a los 600 habitantes. La otra es uno de los tres asentamientos más amplios de la región, con 1.880 habitantes. Han construido sus casas al lado de las milpas. La gran mayoría de la población en los dos pueblos [ 142 ]

son bilingües, pero en grados distintos. Aunque algunos de los más grandes sólo hablan el mazahua, sí entienden el español. Y de la misma manera, aunque al reverso, las nuevas generaciones ya no hablan el mazahua, aunque sí lo entienden. Como uno de los oficios tradicionales mazahuas es el comercio itinerante, y dado que una buena parte de la población en algún momento u otro ha participado en la migración temporal a las ciudades más cercanas, principalmente el Distrito Federal, no se cuestiona la conveniencia de manejar el español. Hasta sólo relativamente recién se ha mostrado interés en valorar de manera explícita su idioma, y se puede decir que para la gran parte de la población sigue siendo un asunto que no llama mucho la atención. Aun así, se puede decir que el mazahua nunca ha estado en peligro de dejar de usarse o de desaparecer. En su vida cotidiana muchas de las prácticas socioculturales de gente mazahua se pueden identificar como informadas por y arraigadas en lo que se ha llamado la civilización mesoamericana. En este sentido se encuentra mucha continuidad entre la cultura de la gente indígena de las distintas regiones del país y la de la población rural. Aunque ésta se reconoce como mestiza y ya no se identifica con sus raíces indígenas, en su vida diaria sí comparte la mayoría de las mismas creencias y costumbres que la gente indígena de la misma región (Bonfil Batalla, 1994). Celebra junto con los indígenas los muchos ritos tradicionales de los pueblos, por ejemplo los relacionados con la cosecha y las celebraciones religiosas como el Día de Muertos. En el caso de los mazahuas, las festividades anuales que se llevan a cabo en el Centro Cultural Mazahua ubicado en un pueblo cercano, son celebradas tanto por gente mazahua como no mazahua. En México hay escuelas de diferente tipo de la Secretaría de Educación Pública. En las zonas rurales los niños indígenas pueden asistir a escuelas del sistema intercultural bilingüe o a las escuelas estatales estándar que tienen una mayor cobertura en el país; estas últimas se identifican históricamente y hasta la fecha como escuelas rurales. Las dos escuelas primarias de las comunidades observadas son escuelas rurales y han atendido a tres generaciones de estudiantes. Sus maestros han sido formados para que enseñen con los mismos programas y libros de texto que se utilizan en todas las escuelas primarias del país, y aunque todos los alumnos y algunos de los maestros de estas dos escuelas son mazahuas, no se ha hecho ningún intento formal de incluir en el currículo aspectos de la cultura [ 143 ]

mazahua ni introducir prácticas pedagógicas especiales que tomaran en cuenta la cultura mazahua. Sin embargo, como se mostrará más adelante, en todo el plantel escolar existe un ambiente de colaboración característico de la gente mazahua por el tipo de interacciones entre maestros y alumnos y entre maestros y padres de familia. Empezamos nuestra investigación a fines de los 80 en las escuelas, con observaciones etnográficas en las aulas y otros espacios escolares, así como con entrevistas a maestros, directivos y padres de familia y algunas visitas con las familias en sus hogares. Hemos vuelto para realizar otros trabajos de campo en 1989, 1995, 2002 y 2012, y hemos ampliado la investigación para incluir la observación de las comunidades y entrevistarnos con algunas familias con las que hemos mantenido contacto. Para el buen funcionamiento de cualquier escuela es indispensable que haya no sólo aceptación sino también apoyo por parte de los padres de familia. En contextos urbanos este apoyo implica que les proporcionen a los niños los materiales escolares necesarios, que los ayuden en las tareas académicas que realizan en casa y que fomenten una actitud positiva y de respeto hacia el maestro. Es común que la escuela no se considere responsabilidad de los padres, ni tampoco se les pide a ésta ni a los maestros que desempeñen un papel en la comunidad. Así la relación escuela‑comunidad se reduce al mínimo, o incluso es inexistente; se desarrolla de manera casi exclusiva a partir de las relaciones entre el personal escolar (maestros, director) y las familias de los niños. De hecho, en estos contextos cuando se busca promover una relación más amplia, surgen más dificultades que acuerdos: los padres de familia no muestran interés ni se sienten responsables por la escuela en su conjunto, ni a los maestros les parece correcto que se los responsabilice del bienestar de la comunidad. Así, la escuela se introduce en la comunidad, pero no llega a ser parte fundamental de ella por el supuesto compartido de que es una institución foránea que no ha surgido de la misma comunidad y por tanto no se le integra plenamente. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en España en contextos urbanos, Fernandez Enguita (1995) encontró que la relación de los padres de familia con la escuela se daba más bien como un desencuentro, por la indiferencia y la poca participación de los padres de familia en los asuntos escolares. Los padres se preocupaban por [ 144 ]

el desarrollo y aprendizaje de sus hijos, pero no mostraban interés por el bien común de la escuela. En contextos rurales de América Latina las expectativas sobre la relación escuela‑comunidad tienden a darse en otros términos. Se espera que la participación de los padres de familia y el tipo de apoyo que presten vayan más allá de una preocupación por el aprendizaje de sus hijos. Por otro lado, también se pretende que los maestros provean servicios y desempeñen papeles en la comunidad que no se relacionan directamente con el aprendizaje de sus alumnos. En la práctica no siempre se logra una relación escuela‑comunidad que cumpla con estas diversas expectativas de manera satisfactoria. A propósito de una investigación realizada en escuelas rurales de Colombia, Tezanos, Muñoz y Romero (1983: 120) señalan: En nuestro estudio la relación escuela‑comunidad aparece más bien como una no relación […]. En muy pocos casos la escuela responde realmente a las necesidades comunales […]. Las funciones de la misma [Junta de Padres de Familia] se reducen prácticamente al logro de fondos financieros para el mantenimiento y mejoramiento de la escuela, fundamentalmente, en lo que hace referencia a su planta física y dotación.

En el caso de las escuelas rurales de México, después de la Revolución de 1910 se establecieron expectativas claras y explicitas sobre la relación escuela‑comunidad, basadas principalmente en el apoyo que proporcionaban los maestros a la comunidad (Sáenz, 1928; Ramírez, 1981 y Aguirre Beltrán, 1973). La misión de la escuela rural se definía en términos de su papel para promover el desarrollo integral de las comunidades rurales: La escuela rural mexicana, con el acento puesto en la comunidad, requiere un maestro de características particulares […] los antiguos valores pedagógicos se invierten, lo que antes era trabajo de simple extensión ahora es el trabajo propiamente nuclear; despertar a los pueblos adormecidos. (Aguirre Beltrán, 1973: 30)

La escuela proporcionaría lo necesario para que los pueblos rurales se integraran a la nueva nación moderna, visualizada como

[ 145 ]

mestiza y culturalmente homogénea. El papel de los maestros era clave en este nuevo esquema. Se esperaba que ellos vivieran en los mismos pueblos, que compartieran los mismos intereses materiales y morales de la comunidad y que actuaran como catalizadores para el desarrollo. En las noches enseñarían a los adultos a leer y escribir y trabajarían fuera de la escuela en muchas actividades conducentes a lograr el progreso de la comunidad en su conjunto. Rompió con el viejo esquema de que la escuela sólo educaba a los niños, al margen de la comunidad; convirtió la escuela y la comunidad en una sola, educando por igual a los niños, jóvenes y adultos, de esta manera, la escuela rural se convirtió en la aliada de los campesinos ayudándoles a solicitar tierras, ampliación o restitución de tierras, aguas y bosques; no solamente enseñó a leer y escribir, sino puso a su disposición de la comunidad las disposiciones agrarias, abanderó las luchas por mejorar los salarios de los trabajadores asalariados, realizó una actividad de extensionismo al contar con la parcela escolar, la casa del maestro, el teatro al aire libre, talleres de alfarería, carpintería, herrería, hojalatería, cestería y de tejido de sarapes o telas; se convirtió en divulgadora de las ventajas del cooperativismo; ayudó a mejorar las condiciones de vida de los campesinos al impulsar campañas de limpieza e higiene, de vacunación, construcción de calles y caminos, concursos, preparación de alimentos; impulsó el deporte, cría de animales, introducción de nuevos cultivos y mejoramiento de los propios; formó grupos musicales, de danza y teatro y ayudó a desarrollar la unidad nacional (Escuela rural mexicana). En las descripciones de esta nueva escuela rural se reconocía el apoyo imprescindible que brindaban las personas de la comunidad a su funcionamiento: La casa fue donada por el pueblo: 2,300 comunidades, de las 3,400 donde tenemos escuelas, construyeron exprofeso el edificio escolar. Cuando lo hicieron, todo el pueblo contribuyó con dinero, con materiales y con trabajo y muchas veces los niños también ayudaron. Después de la iglesia, la casa de la escuela es la mejor del lugar, y aunque tan pequeña es la población que en cada caso el valor material de la finca parece insignificante, una estimación conservadora del costo que en conjunto […] llega a casi dos millones de pesos. El Gobierno Federal no paga

[ 146 ]

un centavo de renta por casas para sus escuelas rurales. (Sáenz, 1928: 18)

Durante décadas, muchas de estas escuelas –llamadas primero como Casas del Pueblo y después como rurales– funcionaban con más o menos éxito, siempre en favor de la promoción de una cultura nacionalista homogénea y de “la incorporación del indio a la civilización”. En este contexto “la lengua, las costumbres y la organización de los grupos originalmente americanos son consideradas rezagos o supervivencias de una etapa de la humanidad” ya superada (Aguirre Beltrán, 1981: 25). Rafael Ramírez, uno de sus principales promotores, describió la educación rural en los siguientes términos: “En primer lugar, que es un proceso que abarca, no sólo a la generación joven, sino también a la adulta, y en segundo lugar, que consiste en transportar a la gente de planos inferiores de vida a planos cada vez más elevados” (1981: 172). Aunque, aparentemente, esta visión de la escuela rural revolucionaria de principios de siglo XX tenga poco que ver con lo que sucede en las escuelas de los dos pueblos descritos en este capítulo, es parte de un contexto histórico que ha dejado huellas profundas en lo que se refiere a las expectativas sobre la relación escuela‑comunidad. Muchas veces se percibe en el discurso de los maestros de ambas escuelas un matiz subyacente que refiere las nociones de “progreso” y “deficiencias” debidas al contexto rural. Y aunque tienden a definir su labor en términos académicos más que nada, también reconocen que es necesario e importante que se acerquen a la comunidad e interactúen con la gente del pueblo. De hecho, como se describe más adelante, en la relación escuela‑comunidad siguen apareciendo de manera central los dos ejes de la educación rural señalados por Ramírez: se enfatiza, primero, la participación de los adultos, y después, la promoción de ciertos modos de vida, lo que se puede llamar el “quehacer sociocultural”, que Ramírez refiere como “planos de vida”, aunque con un giro importante. Enseguida, mostraremos que en el caso de estos dos pueblos donde realizamos el trabajo de campo no sucede que los maestros entren a la comunidad desde la escuela para introducir cambios, como se previó en el caso de la escuela rural tradicional, sino que más bien es la gente de los pueblos la que se presenta en la escuela para que los cambios se produzcan. Aunque la relación escuela‑comunidad

[ 147 ]

sigue siendo de central importancia, ya no se construye de la misma manera ni para los mismos propósitos. Mientras que la escuela rural mexicana más tradicional fue diseñada para promover el desarrollo y la modernidad –pensados desde la identidad nacional mestiza y la desindianización–, aquí la relación escuela‑comunidad se lleva a cabo mediante actos sociales definidos que realiza la gente mazahua desde una matriz cultural propia, lo que implica una confluencia de otros matices culturales más bien indígenas.

Dos comunidades mazahuas y sus escuelas: conocimiento y convivencia En los dos pueblos, los maestros suelen visitar las casas de los niños antes de que empiece el año escolar, para asegurarse de que los padres de familia inscriban a sus hijos dentro del plazo establecido. De hecho, lograr la asistencia regular de los niños es un reto constante; muchos padres no consideran necesario que todos sus hijos asistan a la escuela, sino sólo uno o dos de ellos.1 Los maestros intentan convencerlos de que los estudios de todos los hijos son importantes, de que los manden a la escuela aunque eso comporte que inviertan dinero y que los hijos no puedan contribuir al bienestar de la familia con su trabajo en la medida en que se esperaría. De igual manera, los mismos niños no dan tanta importancia a sus asistencia regular a la escuela. A veces esto implica que los maestros estén dispuestos a intentar convencer más que a imponer normas de asistencia, es decir, a ser flexibles. Por ejemplo, un niño de sexto grado dejó de asistir a clases por un problema familiar que lo obligó a permanecer en casa durante una temporada. El maestro y la directora buscaron a la mamá del niño y llegaron a un acuerdo para que no dejara sus estudios por completo, flexibilizando su horario. En otra ocasión la directora de una de las escuelas tuvo que amenazar a un grupo de niños de quinto y sexto grado que había desarrollado el hábito de no regresar a la escuela después del recreo con tal de no interrumpir su juego de fútbol en las afueras de la escuela. 1. Son varias las razones por las que sólo envían a algunos de sus hijos a la escuela, dependiendo de la familia. A veces mandan a la escuela a los más pequeños o a los más grandes, y escogen indistintamente a niñas o a niños. [ 148 ]

En cuanto al apoyo de los padres de familia hacia la escuela, suele consistir en que donen los materiales y la mano de obra necesarios para construir nuevas aulas o para hacer reparaciones; además, cuando pueden, aportan las cuotas establecidas por la directora y la Asociación de Padres de Familia. Pero, como se verá más adelante, la participación de los familiares va más allá de estos apoyos básicos que aseguran el funcionamiento de la escuela. Oficialmente, desde la escuela, se intenta normar la relación entre los padres de familia y la escuela a través de la Asociación de Padres de Familia, donde existe una estructura jerárquica en la que hay un presidente, un vicepresidente, un secretario, seis vocales y un tesorero que maneja las cuotas voluntarias. Sin embargo, tal estructura oficial no funciona como se espera en estos pueblos mazahuas; sirve fundamentalmente para cubrir el requisito de que exista. Esto se debe a que dicha estructura rígida es incompatible con el estilo de participación de los familiares de los niños y con sus formas de organización social tradicional en las que no existen formalidades explícitas en cuanto a tiempos y entregas de documentación, y en las que se involucran de distintas maneras dependiendo de la actividad. Aunque las relaciones formales e informales entre escuela y comunidad en estos dos pueblos son muy diversas, se pueden distinguir claramente dos aspectos: el escolar y el social. El primero está enfocado en lo académico, en la forma de presentación de los estudiantes y en la utilización de los materiales necesarios para el aula. Se da de manera personal: el profesor cita al familiar2 del alumno en la escuela para indicarle, por ejemplo, cómo se deben forrar y coser los cuadernos para que no se deshojen, de qué manera deben realizarse algunas tareas, cómo deben ser los uniformes de los niños, cuál será la cooperación económica para alguna actividad, etcétera. La comunicación puede darse a través de recados escritos que los profesores mandan a la familia por mediación de los alumnos, quienes los leen a los familiares. El hecho de que muchas veces los padres no puedan apoyar a sus hijos con las tareas que asignan los maestros se debe a que, como ellos mismos lo han dicho, “aprendieron de otra manera”, por ejemplo diferente a como se enseña actualmente matemáticas en la escuela. Esto no les impide que atiendan 2. Los padres de los niños no son los únicos que atienden los asuntos escolares; en general, cualquier familiar va a la escuela cuando se solicita la presencia de los padres. Pueden ser tías, abuelas, los hermanos grandes, etcétera. [ 149 ]

las solicitudes de los profesores; por el contrario, casi siempre lo hacen inmediatamente. Aquí nos interesa destacar el aspecto social de la relación escuela‑comunidad, que no es propiamente escolar‑académico; más bien se caracteriza por el vínculo colectivo entre los familiares de los niños y la escuela, como cuando asisten juntos a una celebración escolar, hacen la limpieza profunda de las instalaciones, arreglan los jardines o participan en festivales, como el del Día de las Madres. Las escuelas observadas son de puertas abiertas (se cierran las rejas, pero sin candados ni seguros). Esto permite que entren personas de la comunidad en cualquier momento del día. Incluso, hace quince años, una de las escuelas tenía averiada la puerta de entrada, y el patio era lugar de paso durante todo el día, porque también se mantenía abierta la puerta trasera. En estos dos pueblos mazahuas el uso amplio de la escuela es común: la utilizan para reuniones de todo tipo, relacionadas o no con asuntos escolares. En gran medida, esto se debe a que los edificios y los patios de las escuelas son espacios amplios y en ellos caben más personas que en cualquier otro recinto de la comunidad. Este uso frecuente de la escuela para acontecimientos que no son propiamente escolares también nos habla de su papel primordial entre los habitantes. Una mirada sobre la vida comunitaria en los pueblos indígenas de México nos sirve para entender el aspecto cultural de su relación con la escuela y por qué los mazahuas llevan muchas de sus actividades a ella. Luis Villoro (2003: 29) resume algunas prácticas indígenas de la siguiente manera: En muchas comunidades indias su sustento económico, la tierra […] no es una mercancía, sino un bien común; el trabajo colectivo es muy importante, al igual que el disfrute de todos en la fiesta. La relación con los otros implica reciprocidad de servicios: el tequio, el cumplimiento de cargos, son servicios desinteresados a los que todo individuo está obligado; en correspondencia, todos, ante sus dificultades, son objeto de ayuda colectiva […]. Las decisiones se toman en asambleas, en las que participa toda la población, moderadas por un “consejo de ancianos”.

Como veremos, estas características de la vida en comunidad, con sus conflictos y contradicciones, permean las actividades escolares con una intención en favor del bien común. Es habitual la presencia [ 150 ]

discreta de algunos familiares de los niños en la escuela durante minutos o hasta horas: se quedan fuera de los salones para hablar con un profesor o para esperar a los niños, o simplemente permanecen en los pasillos o en el patio. Son participantes y testigos de lo que sucede allí. La relación escuela‑comunidad tiene varias aristas que se corresponden con la organización social de las comunidades mazahuas cuando los familiares de los alumnos asisten a los planteles de manera colectiva. Las actividades que llevan a cabo tienen que ver con el trabajo colectivo gratuito o con relaciones de solidaridad.

Mantenimiento de la escuela: un trabajo colectivo entre los mazahuas En la siguiente descripción situacional veremos cómo la organización del trabajo colectivo gratuito de las personas de la comunidad aparece también en la escuela cuando se trata de su mantenimiento. Los mazahuas llaman a esta organización colectiva faena, una forma tradicional de participación mesoamericana, que ya se ha extendido a muchas escuelas rurales. En las escuelas observadas no se cuenta con personal que limpie el edificio todos los días, por lo que maestros, alumnos y familiares de los niños se encargan de ello de diferentes maneras. Una de ellas es que a diario, al final de la jornada, los profesores piden a los niños que barran el salón y recojan los papeles que hayan dejado en las bancas. Los niños guardan sus útiles y, lentamente, van moviendo las bancas a un rincón del salón, para barrer un espacio amplio. Es una actividad que los niños ejecutan por relevos y les lleva, más o menos, media hora. También en las mañanas, antes de que lleguen los maestros, algunos niños se encargan de barrer el patio. O después de una celebración especial con comida y música, los niños y los maestros sacan las bancas de las aulas y las acomodan en el patio. Mientras las mamás barren y recogen la basura en el patio, los niños y los maestros acomodan las bancas de nuevo dentro de las aulas sin que haya organización formal de esta labor. De manera similar los familiares de los niños participan, dos o tres veces al año, en una limpieza profunda de la escuela. Esto significa que casi todos los padres de familia –en su mayoría las madres– limpian el salón cuidadosamente: lavan el piso, las bancas, los vidrios, la puerta y todo lo que se les ocurre. Decimos que asisten casi todas las madres porque siempre hay alguien que no puede [ 151 ]

colaborar por diferentes razones. Esto crea tensión entre las personas, pero generalmente resuelven la situación asignando otro trabajo a quien faltó, o mediante una penalización en dinero por el trabajo no realizado. La limpieza es, verdaderamente, a profundidad, sobre todo en los baños de niños y niñas, que por lo general se encuentran sucios. Los participantes llevan el jabón y los utensilios necesarios para este trabajo colectivo. El mantenimiento de la escuela también incluye la poda de árboles y arbustos. El delegado, que es la autoridad política electa para representar a los mazahuas en algunos espacios –como la escuela–, coordina a los familiares y a los niños para que arreglen las áreas verdes. Es una labor muy pesada que implica varias horas de trabajo a pleno sol. No todas las personas llegan en el mismo momento, sino que se van incorporando poco a poco. Todos llevan los instrumentos pertinentes: machetes, picos y alguna hoz, de acuerdo con lo que vayan a arreglar. Empiezan, por ejemplo, la poda sin haber seccionado específicamente una zona y avanzan en la tarea hasta terminarla por completo. Hay un acuerdo implícito de que se trata de acabar la tarea y no de repartir el trabajo de manera equitativa. Aunque los familiares de los alumnos pueden ser convocados por el profesor, son ellos quienes se organizan para que todo funcione bien. Se involucran en la tarea de tal manera que la escuela siempre se mantenga en buenas condiciones. La limpieza profunda del edificio resulta ser un verdadero apoyo a la escuela. Gracias a estos trabajos colectivos y voluntarios se conservan en buen estado las escuelas observadas; sin este trabajo de la comunidad el deterioro material de las escuelas sería evidente. En palabras de Villoro al describir cómo es la comunidad indígena mesoamericana, “La comunidad tiene por fundamento el servicio, no el cálculo del propio beneficio. Cada quien tiene la obligación de prestar una contribución al bien común. El servicio ha de ser recíproco: nadie está dispensado de él, pues es el signo de pertenencia a la comunidad” (2003: 26). Las faenas en la escuela son un servicio que los mazahuas valoran. Los familiares asisten habitualmente a ellas sin conflictos. En este mantenimiento escolar vemos una colaboración horizontal por parte de todos, sean adultos o niños. Colaboran en una tarea por el bien común, como suele suceder en otros ámbitos; por ejemplo, en la limpieza de la iglesia de la comunidad. Este trabajo colectivo, también llamado a veces tequio, tequitl o, simplemente, trabajo, es lo que Good (2005) identifica como el [ 152 ]

concepto organizador central de la vida nahua, reconociendo las raíces profundas de una organización social colectiva mesoamericana que permite la integración de diferencias y contradicciones a nivel de pueblo: Este concepto incluye todas las actividades necesarias para la reproducción material pero no las privilegia: el tequitl incluye empresas tan diversas como las siguientes: hablar con otros, dar consejos, compartir conocimientos […] curar […] beber y comer en fiestas, participar en rituales”. (276)

Una fiesta de graduación: de la escuela a la comunidad La fiesta de fin de cursos de las escuelas primarias en los pueblos mazahuas se desarrolla en dos espacios a la vez: el escolar y el comunitario. Así se prevé desde su inicio. Una fiesta de graduación requiere mucho trabajo colectivo gratuito desde su planeación hasta su ejecución. El aspecto social de la fiesta abarca tanto el espacio escolar como el comunitario no sólo porque la fiesta continúa en la casa de los estudiantes, sino por la forma de participación de las personas en ambos recintos. No son dos fiestas: es una sola con dos momentos diferenciados. Todas las personas de la comunidad saben que después de la celebración escolar del Día de las Madres, en mayo, empieza a prepararse la fiesta de fin de cursos: la de graduación de los alumnos de sexto grado, en julio. No es la única fiesta que se organiza antes del cierre del ciclo escolar, pero tal vez sea la más concurrida. En estas comunidades muchos niños sólo cursan la educación primaria, así que dicho festejo es una forma de celebrar el cierre de su escolarización. Los preparativos para la fiesta de graduación son diversos tanto en la escuela como entre las personas de la comunidad. Se planean los bailes por grado; se organiza la limpieza profunda de la escuela, la preparación de la comida y la compra de ropa, zapatos y regalos para los graduados. También se asignan los padrinazgos (más adelante explicamos en qué consiste esta figura), se agenda la bendición del sacerdote en algunos casos, etcétera. En torno a la fiesta, los familiares de los niños despliegan una estrategia laboral que llamaremos por proyecto. Esto quiere decir que sólo trabajan el tiempo necesario para reunir suficientes fondos [ 153 ]

destinados a los gastos que les demandará el festejo de graduación. De cualquier modo, la gente cambia de empleo con mucha frecuencia porque las condiciones laborales son muy precarias en esta zona. Por su parte, los patrones suelen quejarse de que los empleados no duran mucho en sus puestos, pero tampoco les ofrecen mejores escenarios para incentivarlos a quedarse. Lo que sigue es la descripción de una típica fiesta de graduación en ambos pueblos. El día señalado, la escuela permanece de puertas bien abiertas para que entre quien quiera hacerlo. Los familiares de los niños y el delegado se encargan de barrer el plantel, limpiarlo y rentar sillas, lonas y el equipo de sonido para los bailes. Los maestros llegan temprano y decoran sus salones. Sin prisa, entran y salen personas de la escuela. En una ocasión, el equipo de sonido rentado no llegó a la escuela, pero un señor se ofreció a ir por otro a un pueblo cercano. El arreglo personal de los participantes es esmerado en este día, sobre todo el de las mujeres, que usan vestidos formales, sean tradicionales o modernos. Algunas calzan zapatos de tacón que, si es posible, estrenan entonces. Las madres de los estudiantes suelen llevar ropa tradicional indígena, y encima de la enagua, un delantal planchado. Las alumnas que se gradúan se arreglan el cabello en la estética local, con peinados elaborados que comienzan a hacerles desde las cinco de la mañana porque la demanda es mucha. A la fiesta de graduación asisten familiares, amigos y personas de la comunidad. En especial acuden los familiares migrantes que trabajan en diversos estados del país, en la Ciudad de México e –incluso– en Estados Unidos. Ellos suelen ser “los padrinos” de los estudiantes que terminan la educación primaria. Ser nombrado padrino es una distinción social importante, un compromiso que unirá a las personas y a las familias de por vida. Los padrinos pagan la comida para los invitados y les dan regalos a sus ahijados: una medalla de oro, ropa, juguetes, etcétera. La envoltura de los presentes suele ser de papel llamativo, de flores, y con grandes moños; si brilla, es mejor. Pareciera que cuanto más grandes son las cajas, más afecto se muestra. Los regalos son evidentes para las personas de la comunidad porque se trasladan desde las casas hasta la escuela y se van acumulando junto a la familia del estudiante, que está sentada disfrutando de la fiesta. Los regalos pueden ser, en palabras de Goffman (1979: 59), “señales centrales”, objetos que anuncian una reivindicación territorial. [ 154 ]

Con relación al compadrazgo practicado en el contexto de la fiesta escolar, se puede señalar que “En la práctica, estos vínculos crean sistemas de obligaciones y apoyos complementarios o, a veces, tensiones, ya que todo el mundo está sujeto a diferentes presiones y lealtades en distintas situaciones” (Good, 2005: 287). También el compadrazgo es una configuración del territorio en la que hay varios aspectos por considerar. Uno de ellos es el arreglo de “redes” que los actores sociales van construyendo y que ligan entre sí a las personas para influenciarse y relacionarse. La fiesta dura varias horas en la escuela. Los alumnos, familiares e invitados pasan el tiempo socializando, siguiendo un programa organizado por los maestros y el director. Por micrófono, el director dirige un discurso de bienvenida a los invitados y habla de la importancia de que los niños hayan terminado la primaria; asimismo, de su futuro escolar y del buen comportamiento que se espera de ellos. Después los niños de todos los grupos bailan una pieza musical. El de los alumnos de sexto grado es el número principal. Los niños practican las coreografías diariamente durante más de un mes. Se visten con ropa ad hoc; por ejemplo, a los más pequeños les compran trajes de vaquero, de muñecos, de osos, de perros, etcétera. La gente aplaude al término de cada baile. Los alumnos varones de sexto grado visten de manera formal, con traje, y las mujeres, con vestido largo. Se les suele requerir que repitan el baile principal a petición del público. Los familiares se divierten, gozan plenamente la ocasión y piden más coreografías que los alumnos hayan preparado. Para cerrar la fiesta de graduación en la escuela, el director le entrega a cada niño “sus papeles” (en un folder decorado especialmente para este acontecimiento): el certificado de estudios de la educación primaria y su copia del acta de nacimiento. La gente aplaude a cada alumno que recibe sus documentos y que va pasando por la mesa desde la cual el director y algunos profesores presiden el acto. Cuando se termina la ceremonia escolar, la gente socializa por más de media hora en el patio de la escuela y luego se retira a su casa para continuar festejando. Las casas también permanecen de puertas abiertas para que las personas pasen a felicitar al recién graduado y a comer un taco. De hecho, los terrenos de las casas mazahuas no están bardeados. Algunas familias rentan lonas y sillas para esta fiesta privada, y a la vez abierta a la comunidad. La gente come e ingiere bebidas alcohólicas mientras conversa durante horas [ 155 ]

sobre los niños, los animales, su vida en el pueblo y en las ciudades, el trabajo, etcétera. A veces, algunos maestros también son invitados a este espacio para seguir festejando. Los niños juegan entre la milpa de junto a la casa o en las veredas cercanas. Los padrinos ocupan un lugar central en las fiestas de las casas y reciben atención especial en la conversación y por parte de la familia. En las fiestas que presenciamos era evidente que los familiares de los alumnos y otros mazahuas se apropiaron del espacio escolar al convivir en él y usarlo de esta manera. Goffman (1979: 47) ha llamado a este tipo de interacción social “reivindicación situacional del territorio”. Los territorios situacionales “forman parte del equipo fijo en el contexto pero se ponen a disposición del público en forma de bienes reivindicados mientras se usan”. En términos formales, este acontecimiento se origina en la institución escolar, en clara referencia no a la comunidad sino al desarrollo individual de los jóvenes, como reconocimiento de sus logros académicos. Tanto la ceremonia de entrega de certificados oficiales como la fecha en que se celebra están pensadas para marcar la transición de la vida de cada alumno, ligada fuertemente a las definiciones académicas e institucionales. En dicha ceremonia no hay ninguna referencia directa a la vida en la comunidad; sin embargo, se caracteriza como un acontecimiento social que sirve para reunir a gran parte de los pobladores en torno a las actividades de la escuela, en un rito que revitaliza los lazos comunitarios, la circulación del trabajo y la reciprocidad y que fomenta las relaciones de compadrazgo. Es decir, con este tipo de actos escolares se van reforzando las relaciones no sólo entre la escuela y la comunidad, sino las que constituyen el tejido social de la propia comunidad. Para muchos niños, con esta ceremonia se cierra su etapa escolar y, de alguna manera, su niñez también porque muchos de ellos empiezan a trabajar en lugares cercanos a sus comunidades.

El sentido sociocultural de la escuela en el contexto mazahua Este momento escolar, en el que participan los padres de familia y otros miembros de las dos comunidades mazahuas, implica actividades que van mucho más allá de un mero acto escolar que da cuenta de un logro académico. Desde que empiezan los preparativos personales, familiares e institucionales hasta su celebración. [ 156 ]

En este proyecto se invierten recursos personales y comunales de distintos tipos. Hay familiares que viven fuera de sus comunidades pero que regresan a ellas para asistir a esta fiesta y poder reencontrarse con sus parientes y otros miembros la comunidad. Muchas veces esto implica que viajen desde lugares lejanos, como la capital de México u otra ciudad de la república. Dado que muchos de ellos no trabajan bajo contrato formal, no pueden solicitar vacaciones, así que el viaje suele implicar que abandonen sus empleos. Los preparativos mismos convocan a gran parte de la comunidad. La gente adquiere compromisos sociales y amarra redes de relaciones. Tanto personal como colectivamente, todos se involucran en la fiesta, a veces comprando muchos artículos para ella, y terminan tomando las riendas del festejo por encima de las autoridades escolares. Asimismo, resuelven las dificultades que van apareciendo, de acuerdo con sus propias maneras de organizarse y trabajar juntos, de manera similar a cómo se organizan para el mantenimiento de la escuela descrito anteriormente. Para sacar adelante la fiesta de graduación, los mazahuas tejen y activan una red muy extensa. Los padrinos suelen aceptar con agrado el “compromiso” con la familia del estudiante. El niño, por su parte, se reafirma como persona social al recibir los regalos de su padrino, porque esto lo ubica y lo compromete en una red de reciprocidad. En diferentes plazos, la activación de esta red producirá las consecuencias esperadas. Por ejemplo, los padrinos le darán hospedaje al ahijado para que siga estudiando, ya sea en la cabecera municipal o en la ciudad, según donde residan. En pueblos como los observados, donde sólo hay escuela primaria, es importante prever el cobijo en una casa de gente conocida que esté dispuesta a seguir apoyando al graduado en sus estudios. Así, la comunidad aprovecha la fiesta escolar para fortalecer una red social que se ha tejido con el tiempo. Además, en el festejo se combinan diversos elementos culturales que los mismos pobladores producen y controlan. De hecho, ellos muestran mucho interés en mantener la tradición. Esto fue evidente en un fin de ciclo escolar, cuando una directora propuso a los padres de familia que el festejo fuera austero y que se economizara en la compra de zapatos, en los peinados, la música, los arreglos florales, etcétera. Los familiares, en asamblea, coincidieron en que la propuesta de la directora no era aceptable y decidieron manifestarse en la Jefatura del Sector Escolar por la “necedad de la directora y los maestros de [ 157 ]

querer quitar el festejo de sexto grado de la primaria”. Finalmente, se pudo realizar la fiesta anual de graduación como era costumbre. Al respecto, Bonfil (1994: 192) señala: “El ejercicio cíclico de tales prácticas es, por una parte, la afirmación periódica de la existencia del grupo, una manifestación colectiva de su permanencia que se expresa simbólicamente en el cumplimiento de «la costumbre»”.

Reflexiones finales Gracias al protagonismo de los padres la escuela ha servido en estas dos comunidades mazahuas para fortalecer sus redes sociales y sus relaciones comunitarias tradicionales. La gente de la comunidad se ha apropiado de la escuela al involucrarse en tareas como el mantenimiento del plantel y la organización de las fiestas, que se han convertido en actividades organizadas y llevadas a cabo acordes con sus propias prácticas y valores socioculturales. Bonfil identifica este tipo de prácticas, que transforman y resignifican como, “apropiación”, un proceso de resistencia cultural mediante el cual un grupo “adquiere el control sobre esos elementos culturales ajenos y [los pone] al servicio de sus propios propósitos, de sus decisiones autónomas” (195). En contraste con la intención de la escuela rural mexicana revolucionaria, ya no son solamente los maestros quienes, desde la escuela, provocan un cambio cultural en la comunidad, sino la comunidad también está produciendo cambios en la escuela, promoviendo que sus propias costumbres y valores se hagan presentes en ella. Por su parte, la mayoría de los maestros y demás personal escolar se han mostrado flexibles e incluyentes. Como se ha mencionado, la escuela rural es una institución que históricamente ha entrado a las comunidades con actitud abierta, adaptándose a las circunstancias sociales y culturales, haciéndose “permeable” a los procesos culturales y sociales del entorno (Rockwell, 2005). Las dos escuelas que referimos aquí han tenido que flexibilizarse por la presencia constante de las personas de la comunidad y también porque dependen de ellas. Identificar y comprender la naturaleza sociocultural de la relación escuela‑comunidad que se ha desarrollado en estos dos pueblos mazahuas permite apreciar sus consecuencias positivas. Aunque no se han reconocido de manera explícita, es evidente el vasto sentido [ 158 ]

que la escuela tiene para la comunidad. Además, es muy cuestionable que las escuelas pudieran funcionar sin esa relación fuerte y multifacética, no sólo por el apoyo material y personal que garantiza, sino también por la actitud positiva que promueve en los niños frente a la escolarización y los maestros. El hecho de que los padres estén presentes físicamente, que tengan voz en la toma de decisiones y que sean protagonistas en actos escolares como los descritos arriba contribuye a que la escuela sea una institución más familiar para los niños indígenas, a que se sientan como en casa y participen en un ambiente sociocultural conocido. Esto puede cambiar el sabor de la experiencia escolar de manera significativa. Habrá que reconocer que la relación escuela‑comunidad no existe sólo para apoyar a la escuela en cuanto al aprendizaje y desarrollo académico de los alumnos. En los casos aquí descritos se puede decir que el acento más importante está puesto en el deseo de crear una escuela que sea parte de la comunidad, o sea, “una escuela estrechamente vinculada con el pueblo […] en busca del ascenso comunal” (Corona, jefe del Departamento de Educación y Cultura Indígena en 1923, citado por Aguirre Beltrán, 1981: 24, nota al pie). Para Moisés Sáenz (1928: 25) no había dudas sobre dónde poner el acento en la escuela rural tradicional: La escritura y la lectura tendrán naturalmente que figurar en él [programa], pero siempre en subordinación a los grandes objetivos que se persiguen, porque el ideal no es enseñar a leer, a escribir o a contar, es sencillamente enseñar a vivir.

Tal vez un énfasis en la vida comunitaria y la integración de la escuela a la comunidad, sin demasiada o ninguna referencia a asuntos académicos, pueda servir para cuestionar el sesgo creciente de la escuela como una institución primordialmente –si no es que únicamente– preocupada por la enseñanza de contenidos académicos.

Referencias bibliográficas Aguirre Beltrán, Gonzalo (1973), “Teoría y Práctica de la Educación Indígena”, SepSetentas, Nº 64, México, Secretaría de Educación Pública. Bonfil Batalla, Guillermo (1994), México Profundo, México, Grijalbo.

[ 159 ]

Escuela Rural M exicana, UNAM. http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/terminos/ter_e/esc_ruralmex.htm (fecha de consulta: noviembre de 2013). Fernandez Enguita, Mariano (1995), La profesión docente y la comunidad escolar. Crónica de un desencuentro, Madrid, Morata. G offman, Erving (1979), Relaciones en público, Madrid, Alianza Universitaria. G ood, Catherine (2005), “Trabajando juntos como uno: conceptos nahuas del grupo doméstico y la persona”, en David Robichaux, Familia y parentesco en México y Mesoamérica, México, Universidad Iberoamericana. R amirez, Rafael (1981), La escuela rural mexicana, septiembre, Nº 80, año 6, México. http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/terminos/ter_e/esc_ruralmex.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Rockwell, Elsie (2005), “La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares”, Memoria, conocimiento y utopía. Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, N° 1, Barcelona, Pomares, pp. 28-38. Saenz, Moisés (1928), La educación rural en México, México, Talleres Gráficos de la Nación. T ezanos, Araceli, Guillermo Muñoz y Emiliano Romero (1983), Escuela y comunidad: un problema de sentido, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. Villoro, Luis (2003), De la libertad a la comunidad, Madrid, FCE.

[ 160 ]

Mujeres indígenas Trayectorias educativas de tres referentes comunitarias en la Argentina Mariana García Palacios, Ana Padawer, Ana Carolina Hecht y Gabriela Novaro

Introducción Desde hace tiempo, nuestras investigaciones se concentran en el análisis de las relaciones entre procesos educativos e identificaciones étnico-nacionales, trabajando particularmente con población que se autoidentifica como toba/qom, mbyá y migrante andina.1 En este trabajo desarrollaremos un tema de interés común: las trayectorias educativas de tres mujeres –Elizabet, Jachuka y Clementina–, que se han constituido como referentes políticos para sus colectivos de pertenencia, destacándose por el nivel educativo alcanzado y sus lugares de liderazgo.2 Realizaremos una lectura comparativa, problematizando tanto sus recorridos en ámbitos escolares y religiosos, como los procesos formativos en contextos familiares, comunitarios y extracomunitarios, ya que consideramos como hipótesis de trabajo que esos contextos institucionales han sido los que les permitieron ir construyendo su lugar de protagonismo político. Para efectuar este trabajo analítico comparativo desde una perspectiva etnográfica, utilizaremos entrevistas y material documental 1. Esta noción remite en la Argentina a población procedente fundamentalmente de Bolivia identificada con marcaciones de nacionalidad y de etnicidad. Clementina, la mujer con la que trabajamos, podría ser también aludida como quechua-boliviana o quechua migrante. 2. Los nombres de las referentes han sido incluidos en el texto con su autorización. Cabe aclarar que para su presentación, en algunas instancias hacemos uso del estilo indirecto sintetizando sus relatos, mientras que en otras incluimos citas textuales en bastardillas. [ 161 ]

que nos permita dar cuenta de estos recorridos biográficos, y así dilucidar algunos procesos de interrelación entre la historia individual y la social. En este sentido, tendremos en cuenta reflexiones que vinculan lo etnográfico y lo biográfico, ya que consideramos que las trayectorias sociales nos permiten describir distintas posiciones ocupadas por los sujetos en los espacios sociales, cuyos sentidos sólo pueden ser definidos relacionalmente teniendo en cuenta sus capacidades de acción y los condicionamientos sociohistóricos específicos (Cragnolino, 2006; Diez, 2011; García Palacios y Hecht, 2012; Padawer, 2012). Al considerar las trayectorias educativas y de liderazgo de las referentes indígenas –mbyá guaraní, toba/qom y migrante andina–, nos interesa analizar los procesos de transmisión y apropiación de los saberes que se consideran vinculados al ejercicio del liderazgo: de qué maneras se aprende a ser referente, a través de qué experiencias formativas dentro y fuera de ámbitos institucionales –especialmente las escuelas–, y de qué modos las mujeres transforman en sus propias prácticas esos saberes transmitidos por sus antecesores. En este sentido, nuestras reflexiones retomarán aportes de diversos campos de estudios de las ciencias sociales: educación, género, etnicidad y acción política. En principio, es fundamental tener en cuenta que la escolarización de los grupos etnolingüísticos minorizados de la Argentina siempre ha resultado compleja, ya que tradicionalmente los modelos escolares presuponían una homogeneidad en su alumnado como punto de partida y como meta.3 Históricamente, la escuela ha sido poco permeable a la pluralidad de lenguas, culturas y religiones. Recién en los últimos treinta años se reconoce como un derecho la Educación Intercultural Bilingüe (en adelante, EIB) formulada luego del advenimiento de la democracia a partir de la intersección de legislaciones escolares y otras referidas a derechos étnicos diferenciales (Hecht, 2014). No obstante, con anterioridad a esta política estatal se desarrollaron experiencias educativas para diversas poblaciones, sobre todo en el marco de instituciones religiosas. Al respecto, varias 3. Para un análisis más detallado con respecto a la escolarización de los pueblos indígenas y de los colectivos migrantes en la Argentina, ver el capítulo “Interculturalidad y educación en la Argentina: reflexiones a propósito de un concepto polisémico”, de Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, en este mismo libro. [ 162 ]

investigaciones previas han reflexionado sobre este histórico vínculo y, más específicamente, sobre cómo han impactado en la educación destinada a los pueblos indígenas del país (Artieda y Liva, 2010; Nicoletti, 2008; García Palacios, 2012; Hecht, 2014). En el caso de la población mbyá, resulta significativo señalar que las primeras escuelas con la modalidad de EIB han sido instituciones privadas asociadas a la Iglesia Católica. La educación estatal reconoció mucho más recientemente las experiencias de escuelas a las que asiste población indígena y de zona de frontera (Enriz, 2011; Borton et al., 2010). En el caso de la población toba/qom, las primeras propuestas de alfabetización se dieron en el marco de las iglesias evangélicas. En el contexto de una escolarización que no respetaba ni apreciaba las particularidades de las lenguas y culturas indígenas, las misiones protestantes que tenían como objetivo difundir la religión y promover la apropiación de la Biblia, ofrecían un espacio en el cual se podían explorar nuevas herramientas de comunicación bilingüe, dado que la alfabetización incluía tanto a la lengua indígena como al español. En consecuencia, se promovieron acciones para que la lengua nativa se materialice en el orden de la escritura (Wright, 2003). En el caso de la población andina migrante, las iglesias también han tenido un lugar destacado en la formación y sostenimiento de escuelas sobre todo en las zonas rurales de Bolivia y, además, la formación religiosa ha estado presente en los contenidos formativos y particularmente en la formación de maestros hasta años recientes. Estos vínculos históricos entre el Estado, las iglesias y las comunidades fueron influyendo sobre las relaciones de liderazgo en las comunidades indígenas, donde es posible observar formas consideradas más tradicionales, articuladas con otras producidas a partir de la dialéctica del contacto, conquista y colonización (Bartolomé, 1971; Tamagno, 1992; Wilde, 2003; Gorosito, 2005; Gordillo, 2006; Gómez, 2008). Estas figuras de liderazgo incluyen, entre otras, a los nuevos referentes políticos, religiosos (pastores indígenas) y también a los dirigentes de los barrios conformados más recientemente en zonas urbanas. En los relatos de las mujeres con las que trabajamos, los procesos de aprendizaje ligados al liderazgo étnico-político aparecen claramente atravesados por la cuestión de género: implican la incursión en un ámbito considerado como de dominio masculino que, con las especificidades de cada colectivo, tradicionalmente ha implicado que las mujeres permanezcan mayormente fuera de él (Moore, 1999; [ 163 ]

Gómez, 2008). Por ello, sostenemos que la cuestión de género ha sido un importante condicionamiento a las oportunidades educativas y de construcción de un liderazgo étnico-político de nuestras interlocutoras, lo que otorga una especificidad en sus trayectorias, marcadas por la superación de barreras étnicas, de clase y género en el acceso a la escuela y a la política. Los estudios de género nos permiten abordar no sólo la diversidad de asignaciones sociales según los sexos en los diferentes contextos socioculturales e históricos, sino también incorporar las desigualdades que atañen a “las mujeres” entre sí, ya sea en virtud de sus diferentes modos de vincularse con los mandatos hegemónicos de género o a cuestiones de clase o étnicas (Moore, 1999). El impacto de las desigualdades de género, así como también de las desigualdades étnicas y de clase en los procesos educativos, ha sido analizado en las aproximaciones etnográficas sobre la educación escolar (Woods y Hammersley, 1995). En las líneas de reflexión que articularon la clase y la etnicidad en los procesos escolares, distintos trabajos permitieron considerar las apropiaciones que los sujetos realizan en sus experiencias interculturales de vida (Rockwell, 1997), lo que a su vez contribuyó con el reconocimiento de que las experiencias formativas exceden el ámbito de lo escolar. En el caso particular de las trayectorias de las tres mujeres, es importante considerar cómo la experticia en el dominio del bilingüismo y la historia de relación de cada colectivo con el Estado Nacional son dos rasgos decisivos en la configuración de sus biografías y en la construcción de un liderazgo étnico-político. A su vez, como en numerosas ocasiones el liderazgo suele recaer en gran medida en quien puede movilizar más redes sociales (sea por parentesco, por pertenencia a las iglesias, por contactos con instituciones gubernamentales y ONG, con empleadores no indígenas), también influyen los lazos que las mujeres han construido en su pasaje por los diversos espacios sociales. Todas estas dimensiones de análisis adquieren distintos matices según se considere una trayectoria u otra. Así, por ejemplo, con respecto a las referentes de las comunidades qom y mbyá, al ser estos colectivos definidos étnicamente como población originaria frente al Estado Nacional, cobra fuerza un posicionamiento en lo que podríamos denominar “alteridad interna” en términos de reconocimiento de derechos. Su condición de mujeres no parece ser el rasgo aglutinante más fuerte de los grupos en los que participan, aunque [ 164 ]

sí las destaca en un ámbito mayoritariamente masculino. En el caso de los grupos en los que participa la referente andina migrante, no se asume con la misma claridad que en los casos anteriores una identificación étnica en las eventuales demandas al Estado, sino que aparece la condición de mujer migrante como rasgo aglutinante principal y por lo primero es concebida como “alteridad externa” en términos de reconocimiento de derechos. Entonces, ya contextualizadas en esta presentación las discusiones conceptuales en las que inscribiremos nuestro análisis, en este capítulo nos proponemos a continuación dar cuenta de estas tres historias y su análisis a través de cuatro apartados. En primer lugar, haremos una breve presentación de sus recorridos biográficos. Luego, reflexionaremos acerca de cómo las propuestas de los ámbitos escolares y religiosos fueron apropiadas por las tres mujeres posibilitando la construcción de trayectorias de vida marcadas por el reconocimiento étnico y la reivindicación de derechos. En el tercer apartado, abordaremos otros espacios que influyeron en esta construcción. Nos referimos a los ámbitos comunitarios y familiares, donde las tres mujeres también aprendieron a ser referentes en permanente relación con un “afuera” representado inicialmente en la escuela, las iglesias y luego en otras instituciones. Por último, analizaremos los procesos de transmisión cultural, considerando las continuidades y discontinuidades que las mujeres vislumbran en relación con las nuevas generaciones desde su particular perspectiva como referentes.

Tres mujeres: breve presentación de sus recorridos biográficos En tanto nos hemos propuesto dar cuenta de las trayectorias de vida de tres mujeres, resulta indispensable conocer algunos de los aspectos clave de sus recorridos, tal como ellas los han presentado en las entrevistas. Cabe señalar que consideramos que cada relato de vida se construye integrando todos aquellos elementos del pasado que el sujeto considera relevantes para describir, entender o representar la situación actual y enfrentarse prospectivamente al futuro (Bolívar y Domingo, 2005). En ese sentido, no se puede soslayar que parte de lo relatado sobre ese pasado tiene que ver con su presente

[ 165 ]

en tanto referentes de sus colectivos de pertenencia, lo que en cierta forma abre un camino menos transitado por sus pares. Elizabet es una mujer qom que actualmente tiene 46 años y nació en Pampa del Indio, provincia de Chaco (noreste de la Argentina). Por ambas líneas de parentesco, es nieta de líderes indígenas, por un lado, políticos (como el cacique Hua’inolec), y por otro, de religiosos (como el fundador de la Iglesia Evangélica Unida). Por tal razón, siente que ha heredado su posición de liderazgo y que ha contado con la fuerza de sus antepasados y sus bendiciones. Elizabet se crió en Pampa con sus cinco hermanos y sus padres en un hogar muy humilde. Recuerda que desde la escuela primaria se posicionó como líder, en ese momento porque hablaba algo de español y no tenía vergüenza en decir cosas, preguntar. Inicialmente hablaba mezclando el toba con el español, y recién en su recorrido escolar aprendió a hablar mejor en castellano. La escuela primaria fue difícil para ella porque quedaba muy lejos, tenía que realizar largas caminatas con sus parientes y amigos para llegar, no obstante esto, continuó estudiando. Se define como una persona curiosa que siempre quiso aprender de los demás. En este sentido considera que lo importante es no autodiscriminarse, ya que a pesar de contar con malos recuerdos –especialmente de lo que vivió en la escuela secundaria donde era la única estudiante indígena–, siempre siguió adelante. A los 11 años Elizabet comenzó a colaborar en la Iglesia Evangélica Bautista donde tenía una función asignada: controlar que los niños asistan a la escuela dominical. Se considera una persona muy religiosa y encuentra que la cultura toba se ha disfrazado dentro del Evangelio y eso ha permitido que se mantenga a través del tiempo.4 Reconoce que dentro de la iglesia le han enseñado muchas cosas, pero fundamentalmente recibió el apoyo y estímulo para seguir estudiando. Tal es el caso de un pastor de esa iglesia que le regaló una bicicleta cuando estaba en el secundario, lo que facilitó sus traslados en ese momento; luego ofreció ayudarla económicamente con sus 4. El Evangelio es un movimiento religioso que articula elementos culturales que se consideran tradicionales entre los tobas/qom con el evangelismo pentecostal. Diversos estudios señalan que este movimiento representó para estos grupos una posibilidad doble: por un lado, la posibilidad de incorporar ciertos rasgos culturales doqshi (blancos) y por otro, dar continuidad, aunque no sin conflictos, a elementos de las creencias y prácticas rituales propias, los cuales, sin embargo, aparecen muchas veces estigmatizados (Ceriani y Citro, 2005). [ 166 ]

estudios superiores: le costeó los gastos para estudiar Enfermería Universitaria en la Universidad Nacional del Nordeste, en Corrientes –donde era la única aborigen– hasta que en segundo año le “fue mal” y perdió esa ayuda, por lo que regresó a Pampa donde comenzó a trabajar como empleada doméstica y a estudiar en el magisterio de noche. Al tiempo y a través de su padre, Elizabet consiguió un puesto como administrativa del Instituto del Aborigen Chaco (Idach)5 y se mudó a Resistencia. Allí conoció a su marido que era policía de la Casa de Gobierno, donde también funcionaba el Idach. Él es un chaqueño criollo aunque, recuerda Elizabet, luego de su matrimonio reconoció tener una bisabuela wichí. Evoca que muchos tobas la “castigaron” porque rechazaron el hecho de que ella formara pareja con un criollo pero ellos pudieron salir adelante: tuvieron dos hijos (una niña y un niño), ambos bautizados en el catolicismo y que se autorreconocen como indígenas. Ninguno de ellos habla la lengua qom, aunque según ella la entienden. Le hubiese gustado enseñarles más el idioma, pero está “siempre a las corridas”; de todas formas les transmite valores culturales, como todo lo relacionado con la naturaleza. En el Idach, Elizabet comenzó su carrera política como vocal representando al pueblo toba, luego de varias elecciones fallidas. Es la primera mujer funcionara del organismo. Para ella, pensar en una política indígena diferente podría llevar a los qom incluso a formar un partido político propio, distanciado de la política partidaria que a su juicio ha dividido a sus hermanos. Para ella, ser dirigente no se relaciona con los estudios, sino con llevarse con la gente y escuchar sus necesidades: por eso se define como servidora de su comunidad, enfatizando incluso que “su patrón” son las comunidades indígenas. En este sentido su función como dirigente consiste en transmitir en el Idach las privaciones de su pueblo; le preocupa principalmente el tema de salud en las comunidades, la educación superior y la migración a la ciudad. Según cuenta, no ha sido fácil el camino que ha debido seguir como mujer y como indígena. Para Elizabet las mujeres tienen espíritu de fortaleza y han sido históricamente las “cuidadoras de la 5. El Idach es una entidad autárquica que surge con la ley provincial N° 3.258 (1987) con la finalidad de promover los derechos de los indígenas chaqueños. [ 167 ]

cultura”, por eso tienen que estar al lado de los hombres, no detrás de ellos. En su caso, no sólo atiende el cargo sino que también realiza las tareas domésticas; esa es una gran diferencia con sus colegas, hombres que sólo atienden su función de referentes. Por otra parte, ella lucha porque se reconozca que su cargo no consiste en representar a las mujeres, sino a los tobas/qom en general. Jachuka tiene actualmente 37 años y nació en la comunidad mbyá Tamanduà, próxima a Veinticinco de Mayo, en la provincia de Misiones (noreste de la Argentina). Considera que Tamanduá es ideal para vivir porque tiene la propiedad comunitaria legal de la tierra, situación que no es común entre las aldeas de la provincia. Actualmente residen allí unas treinta familias, la mayoría emparentada con ella. Su abuelo Dionisio Duarte, actualmente de 89 años y guía espiritual (opygua) de la comunidad, fundó Tamanduá acompañado de su esposa Aurora. Durante muchos años fue cacique (mburuvicha), así como también lo fue el padre de Jachuka, Bonifacio Duarte. La pareja tuvo nueve hijos pero hace diez años se separaron; si bien la madre de Jachuka se trasladó a Brasil con algunos de sus hermanos, esto no ha impedido que permanezcan en contacto regular. Jachuka señala que “todos mis hermanos tienen un rol en la sociedad mbyá”. Algunos son auxiliares docentes indígenas (ADI), otros agentes sanitarios, caciques, y el más joven trabaja con una ONG como documentalista en Brasil. Jachuka cursó la primaria en Tamanduá en una escuela creada a instancias de su abuelo. Recuerda que cuando era chica, a los 12 o 13 años, ya “iba pululando” por los espacios donde estaban los referentes políticos, lo que le mostró un panorama de preocupaciones que de otro modo no hubiera advertido. Para comenzar la secundaria se tuvo que ir de su comunidad: a su juicio esta salida obligada contribuyó en el mismo sentido a su carácter de referente. Jachuka pudo realizar sus estudios secundarios en una Escuela Normal en la ciudad de Aristóbulo del Valle porque la alojaron en un albergue municipal, y los fines de semana “los pasaba con unas monjas” para evitar los largos traslados. Recuerda muy emotivamente su experiencia en la secundaria urbana, donde “se volvió invisible” como indígena para sus compañeros, estrategia que le permitió establecer lazos y permanecer en la institución. Siendo referente de la comunidad de Tamanduá, Jachuka comenzó a viajar periódicamente a Posadas, la capital provincial, para [ 168 ]

efectuar trámites. Allí conoció al padre de su hijo, se casó y se trasladó con él a la ciudad de Buenos Aires, donde vivió unos diez años y comenzó a criar a su único hijo. Jachuka señala la importancia de su familia en su recorrido biográfico, ya que ellos no pusieron obstáculos cuando quiso formar pareja con un no-indígena, contrariando lo que la mayoría de sus congéneres en la comunidad solían hacer. Jachuka regresó a Misiones hace unos diez años y se separó recientemente, pero tanto ella como su ex pareja se ocupan alternadamente de su hijo, actualmente de 14 años, que asiste a una escuela secundaria. En la narración de su historia personal, Jachuka recuerda un hito vinculado a su trayectoria de referente: en 1996 participó junto con su abuelo, su papá, y su hermano de un proceso posreforma constitucional denominado Proceso de Participación Indígena (PPI).6 Allí, Jachuka fue elegida junto a otras dos mujeres para leer, en el Salón de los Pasos Perdidos del Congreso Nacional, el texto final de las deliberaciones. Sus experiencias juveniles, sus diez años en la Ciudad de Buenos Aires y su vida cotidiana actual como empleada del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) y alumna de antropología en la Universidad Nacional de Misiones, dan a Jachuka un horizonte muy amplio de experiencias e interlocuciones.7 Jachuka valora especialmente su trabajo actual en una EFA de modalidad EIB que funciona en Yacutinga (Gobernador Roca), donde dicta “Lengua y Literatura Mbyá”, que enfoca de un modo amplio como espacio de fortalecimiento en el trabajo sobre la cultura mbyá. Ya que sus alumnos hablan y escriben mbyá, constituye un desafío reflexionar y profundizar ciertos aspectos culturales, para lo cual Jachuka suele consultar a otros referentes. Estas experiencias 6. El Programa de Participación de Pueblos Indígenas (PPI) fue diseñado por la Asesoría Jurídica del Equipo Nacional de la Pastoral Aborigen (Endepa), suscripto por la Asociación Indígena de la República Argentina (AIRA) y financiado por la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación. Tuvo como objetivo promover la participación política de líderes indígenas de todo el país, apoyándose en las movilizaciones desplegadas con ocasión de la Asamblea Constituyente y la Reforma Constitucional de 1995. Entre junio de 1996 y septiembre de 1997 se realizaron reuniones de trabajo en cinco instancias: a nivel comunitario, zonal (varias comunidades), provincial, regional y un foro nacional (Carrasco, 1997). 7. El INAI fue creado por la ley Nº 23.302 en 1985. Se trata de una entidad descentralizada con participación indígena, cuyo principal objetivo es promover los derechos que la constitución reconoce a los pueblos indígenas. [ 169 ]

le permiten reflexionar sobre las miradas esencialistas acerca de los indígenas que se desarrollan fuera de las escuelas, y rescatar asimismo el debate dentro de la EIB. Es así como cuestiona a los que dicen que los mbyá no pueden usar celulares, a los maestros que asumen burocráticamente la EIB y a los mbyá que dicen que en la escuela sólo quieren que se enseñe a leer y escribir castellano. En su perspectiva las escuelas, como cualquier contexto de aprendizaje de los niños y niñas, deben incluir la cultura mbyá para que sea significativo lo que se enseña; asimismo, plantea desafíos en relación a la identidad étnica y nacional, plasmada en los rituales escolares (al saludo a la bandera le sigue el aguyjevete, a cargo de los estudiantes y que se efectúa de modo similar al saludo efectuado en contextos comunitarios, aprendizaje que se ha recuperado desde el trabajo en la escuela). Clementina tiene actualmente 67 años, nació en el Departamento de Potosí (Bolivia), y llegó a la Argentina en 2000. Su familia era muy humilde. Cuando era pequeña, la madre la envió a vivir con una tía suya que se desempeñaba como maestra en la zona del Chaco boliviano. Clementina recuerda que sus condiciones de vida allí eran mejores que con su familia de origen: asistía regularmente a la escuela, podía llevar alimento y ropa limpia, lo que le permitió tanto una mayor continuidad en los aprendizajes como la posibilidad de dimensionar su situación personal y familiar. Tiene recuerdos muy vívidos de la escuela, sus amigas, las diversiones conjuntas, los paseos, las escapadas, los castigos físicos de docentes y padres. Al terminar la primaria, se trasladó y comenzó la secundaria en Potosí. Su padre fue veterano en la guerra del Chaco, donde murió. Cuando un tiempo más tarde murió también su madre, un hermano mayor arregló su casamiento con un hombre al que ella apenas conocía: “ahí me embaracé y ya tuve que dejar el colegio. Y fue una vida triste, quería terminar el colegio, porque yo sabía captar lo que me decían”. Clementina tuvo cinco hijos; cuatro de ellos viven en la Argentina (tres han terminado el secundario) y el quinto es maestro bilingüe en Bolivia. Hizo su viaje a Buenos Aires buscando a su hija, que había venido siendo niña con una funcionaria del consulado argentino varios años atrás. En su relato, Clementina asocia el inicio de sus acciones públicas con una visita a Escobar (localidad del Gran Buenos Aires), donde se sorprendió y entristeció por las condiciones de pobreza de sus paisanos, en particular de las mujeres. Al poco tiempo se radicó cerca de allí, donde vivió trabajando en las quintas hortícolas con uno de [ 170 ]

sus hijos, que había migrado antes que ella. Allí se vinculó con otras mujeres que también intentaban organizarse y formaron una agrupación. Trabajaron juntas hasta que disputas internas las dividieron y Clementina formó su propia institución: la Asociación de Mujeres Bolivianas de Escobar. En esa localidad, la organización de Clementina coexiste en una relación que alterna la colaboración y ciertas tensiones con otras organizaciones tales como la Colectividad Boliviana de Escobar, que nuclea y es dirigida fundamentalmente por hombres y se aboca a actividades de acopio y comercialización de productos de huerta y vestimenta, además de sostener propuestas recreativas y festivas. Una de las tareas que Clementina se propuso emprender pero aún no concretó fue la organización de una guardería, cuyo propósito era evitar accidentes a los niños y niñas que acompañaban a sus madres en las quintas, y complementar las ofertas estatales del barrio. La asociación actualmente se dedica sobre todo a la gestión de documentos y pensiones, funciona además como un espacio de reunión semanal donde las mujeres cocinan, tejen y hablan en quechua. Las mujeres que participan de la asociación son muy humildes y muchas de ellas no saben leer ni escribir, por lo que Clementina intentó en repetidas oportunidades organizar experiencias de capacitación de adultos. Concretó esta iniciativa en 2014 articulando acciones con programas del Ministerio de Educacion de la Provincia de Buenos Aires. Asimismo, sostiene tareas de gestión de becas escolares y acompañamiento de jóvenes en la reinserción en la escuela secundaria. En este sentido, relata distintas formas de colaboración con las escuelas del barrio para revertir lo que entiende es una limitada participación de sus paisanos, ya sea porque no están alfabetizados o por temor a la discriminación: “en la escuela ellos están cerrados, no quieren abrirse porque piensan que los van a criticar”. Además de la asociación de mujeres, Clementina sostiene un programa de radio, contactos muy fluidos con las organizaciones de migrantes de otras localidades vecinas, diálogos frecuentes con el consulado y la embajada, y diversas actividades vinculadas a la política del municipio. A su vez, si bien reside en Escobar, mantiene una organización de mujeres en Tarija (Bolivia), donde trabaja en la construcción de viviendas, por lo que realiza viajes anuales. En referencia a estos viajes, con frecuencia señala sus intenciones de volver a vivir en su país de origen, donde “la vida es tranquila, acá es muy arisca”. Con respecto a estos múltiples lazos, Clementina es consciente de que es una figura conocida en numerosas instituciones, [ 171 ]

pero le preocupa el futuro de “su organización” por la escasa participación de las socias y la ausencia de mujeres jóvenes.

Escuelas e iglesias en las trayectorias educativas de las tres referentes Teniendo en cuenta el marco de las políticas educativas vigentes a nivel nacional y local, en este apartado nos focalizaremos en primer lugar en el acceso a la escolarización por parte de las tres mujeres, para luego analizar sus trayectorias en el sistema educativo en vinculación con los condicionantes étnicos, de género y de clase. Más adelante, estudiaremos cómo el ámbito de las iglesias y sus agentes se entrecruzan con sus trayectorias escolares y atraviesan los aprendizajes construidos a lo largo de su vida. En todos los casos, intentaremos dar cuenta de los modos en que estas cuestiones impactaron en la construcción de su lugar como referentes.

Ser mujer indígena y apropiarse de la escuela La escolaridad para estas tres mujeres ha ocupado un espacio diferente, si bien hay una notable similitud en el recorrido de Elizabet y Jachuka, en comparación con Clementina. Jachuka y Elizabet realizaron su escolarización primaria dentro o cerca de sus comunidades de origen, y debieron trasladarse recién para estudiar la secundaria, nivel que pudieron concluir. Clementina se trasladó para estudiar la primaria, y no pudo finalizar la escuela secundaria; probablemente en virtud de su menor permanencia en este nivel y a su abandono por motivos extraescolares, sus reflexiones sobre este espacio aparecen menos explícitamente. Para Elizabet y Jachuka, la escuela secundaria se presenta como un escenario en el que vivieron momentos difíciles, donde la marcación étnica ha sido un aspecto decisivo ya que ambas, en ese momento, eran las únicas indígenas dentro de la institución. Veamos un fragmento de la experiencia de Elizabet para comprender esta cuestión: En la escuela [primaria], no sentí tanto, pero […] me han pasado cosas más fuertes en la secundaria […]. En la

[ 172 ]

secundaria a mí me marcaron mucho de que “vos sos india, piojenta, sucia, muerta de hambre” me decían... “vos sos una india muerta de hambre”. Y yo tal un día dije “Yo no soy muerta de hambre, porque si no tengo para comer, tengo pescado para comer”; fíjate lo que salió.

Precisamente, con respecto a este tipo de marcación, Jachuka relata que una de las estrategias que facilitó su escolarización consistió en mimetizarse con otros niños y niñas provenientes de las zonas rurales, también objeto de discriminación en las aulas. En cambio, a una de sus hermanas, que llegó dos años más tarde a la escuela, le resultó más dificil adaptarse al ambiente hostil: su sufrimiento por la soledad que derivaba de la discriminación por ser mbyá, la llevó rápidamente al abandono de la escuela. Al igual que Jachuka, Elizabet también da cuenta de sus estrategias y características personales a la hora de explicar su persistencia en el sistema educativo: Yo tengo, me han dado diplomas de asistencia perfecta. A pesar de que caminábamos tres kilómetros, yo siempre iba. A mí me daba mucha curiosidad de saber la otra cultura, cómo era diferente el hablar, la forma de vestirse, entonces, yo quería también... La curiosidad era muy grande.

Elizabet y Jachuka no comparten solamente el hecho de haber completado la secundaria, sino el haber llegado a cursar estudios superiores (terciarios/universitarios), coincidiendo en la carrera elegida (enfermería), si bien ninguna de ellas dos pudo finalizarlos. Un aspecto interesante al reconstruir las biografías escolares de estas mujeres es la presencia de otras personas que las ayudaron, apoyaron e impulsaron en ese camino. En general se menciona a un/a familiar, maestro/a o religioso/a que presta apoyo económico y afectivo y que las estimula en los estudios. Jachuka relata: En el albergue había una señora que nos cuidaba, nos cocinaba, nos ponía horarios para ir a educación física, a la biblioteca. Yo ahí estaba en mi mundo, pero llegaba el fin de semana y tenía ganas de ir a la comunidad, que no siempre podía por falta de dinero, o si llovía se tapaba el puente. Entonces me quedaba en casa de unas monjas, que eran amigas de una señora que es antropóloga y trabajó muchos años con los mbyá acá en la provincia, me conoce a mí desde que [ 173 ]

tengo tres añitos, entonces fue ella que le dijo a mis padres que si yo quería estudiar podía quedarme en Aristóbulo con las monjas amigas de ella los fines de semana

En la trayectoria formativa y escolar de Clementina es su tía quien parece haber tenido un lugar relevante: Desde muy chica en el Chaco me he criado, capaz por todo eso tengo más palabras… cuando me fui con mi tía yo ya sabía pelar papas, de todo hacía […] en el Chaco vivía con mi tía, yo no vivía con mi mamá porque ella tenía muchos hijos y su hermana era profesora y… así “andá a que te acompañe” […] mi tía me mandaba de otra manera, siempre a la escuela bien prolijita, bien cambiadita, porque era maestra […] casi 8 o 9 años viví con mi tía, y ella era muy estricta, un poco mala; gracias a ella, capaz que he aprendido a entrar, defenderme.

Se trata de la posibilidad de tejer redes que van más allá del espacio escolar pero que impactan en los itinerarios escolares, permitiéndoles a estas mujeres sostener gran parte de los aprendizajes que llegan a ser requeridos y valorados por los mecanismos escolares (Rockwell, 2011). De este modo, no se trata solamente de redes de relaciones que facilitan la asistencia, sino que también proporcionan ayuda en la alimentación, vestimenta, organización y horarios de estudio. Otra cuestión a subrayar en las trayectorias escolares de Clementina, Elizabet y Jachuka es el entrecruzamiento de las asignaciones desiguales de género con las marcaciones étnicas y de clase. Mencionábamos que Clementina tuvo que abandonar su escolaridad porque su hermano había arreglado su matrimonio: No terminé mi secundario yo, porque […] faltaban dos años, apenas que murió mi mamá vinieron… había un joven… y mi hermano no era capaz de decirle “a mi hermana, ella tiene que estudiar” porque yo tenía un sueldo hasta terminar mi profesión, mi papá era benemérito del Chaco… yo estaba estudiando en Potosí… en un colegio, antes era más fácil, terminar el… colegio y entrar a la normal. Pero mi hermano no dijo “no, sino… cásate hermana te están pidiéndolo”.

[ 174 ]

Por otro lado, una de sus hijas interrumpió su escolarización cuando viajó a los 12 años a la Argentina. En cambio, sus hijos varones tuvieron otros recorridos: dos han terminado el secundario y otro es, como dijimos, maestro bilingüe en Bolivia. En el mismo sentido, las trayectorias educativas de larga duración de Elizabet y Jachuka parecieran destacarse sobre un trasfondo de desigualdades que, más allá de afectar en términos generales a los colectivos marcados étnicamente, también diferencian genéricamente a varones de mujeres. De hecho Jachuka, haciendo un repaso sobre las dificultades para estudiar la secundaria en la actualidad, enfatiza su propia particularidad por haber finalizado este nivel de estudios, siendo indígena y mujer: Es como en toda la sociedad, las mujeres tienen como una limitación, pero más para las mujeres mbyá, que tienen que salir de la comunidad… pero yo pienso que si uno quiere, no tendría que haber ninguna limitación. Yo por ejemplo fui a Buenos Aires, el destino me fue llevando.

De este modo, cabe destacar que si bien encontramos heterogeneidades entre las tres mujeres, el recorrido que han logrado dentro de la escuela formal las posiciona diferencialmente con respecto a otras congéneres de sus mismas comunidades. El mayor nivel de escolarización alcanzado las habilita para manejarse con mayor solvencia en ciertas actividades propias de su lugar de referentes. Al respecto, Jachuka señala que si bien los caciques de antes tenían una preparación que los hacía idóneos para la tarea, hoy los caciques más jóvenes deben estar preparados para un mayor vínculo con la sociedad no-mbyá y, por lo tanto, requieren de un dominio mayor del castellano: aunque “uno sabe que la sabiduría no viene de ahí”, es un saber instrumentalmente importante. Con sus matices, en las tres referentes, la capacidad de leer y redactar documentos, y la familiaridad con las instituciones del Estado en sus jerarquías, aparecen como condiciones que no son imprescindibles para sus funciones, pero sí son facilitadoras para el desempeño; reconocidas como tales por ellas y por sus coetáneos y coetáneas menos escolarizados y escolarizadas.

[ 175 ]

Las iglesias en la educación de las jóvenes indígenas La reconstrucción de las trayectorias educativas posibilita situar el análisis del espacio escolar realizado en el punto anterior dentro de una trama compleja de instituciones y espacios por donde circulan las personas, y que habilitan sus diversas experiencias formativas. En los relatos de estas tres mujeres, las iglesias y lo religioso se entrecruzan con sus referencias a la escolarización y a los aprendizajes construidos a lo largo de su vida. En el caso de Jachuka, ciertos agentes de la Iglesia Católica fueron centrales para que ella, así como sucede con otros mbyá, pudiera continuar estudiando la secundaria e incluso el nivel terciario: Con las monjas todo bien, no estaba yo sola sino que había otros indígenas, mi primo que estudiaba el magisterio y fue el primer mbyá que tuvo el título.

Recordemos que Elizabet es nieta de uno de los líderes religiosos qom del Chaco, uno de los fundadores de la primera Iglesia indígena de la Argentina. Como ya hemos señalado, ella subraya el apoyo material y simbólico de un pastor alemán para continuar con sus estudios. Pero más allá de esta contribución, considera fundamentales algunos aprendizajes en el contexto de las iglesias del Evangelio: Yo lo que más destaco de mi infancia, es […] la escuela dominical, que es una escuela de ahí, cerquita de mi casa […]. Que me enseñaban por ejemplo a cantar... que yo cantaba en el idioma. Y [mientras] cantaba [iba] como aprendiendo cosas en el idioma. Y es hasta hoy en día, tal así que cuando yo voy a la iglesia, me dan mucha bendición, me dan esa energía que suelo necesitar, y se acuerdan siempre de cómo yo empecé y valoran mucho, digo, todo el trabajo que estoy haciendo.

Nos interesa subrayar dos cuestiones que se desprenden del fragmento anterior: por un lado, la posibilidad que parecería ofrecer la religión para la continuidad de ciertos “contenidos culturales” y, por otro lado, los distintos aprendizajes que suelen valorarse entre las personas que se “han entregado al Evangelio” y que guardan un estrecho vínculo con saberes ponderados para el liderazgo.

[ 176 ]

Con respecto a la primera cuestión, si bien existen distintos posicionamientos con respecto al lugar que los conocimientos y creencias más tradicionales adquieren dentro del Evangelio, Elizabet parece destacar la plasticidad del movimiento religioso a la hora de incorporar y dar cierta continuidad a algunos de estos elementos culturales: El toba entra en la religión evangélica disfrazando nuestra cultura, para no perder en absoluto nuestra cultura. Y la danza […]. Cada ritual era algo muy importante y hoy en día, siguen haciendo eso en las iglesias evangélicas, a través de los cantos cristianos. […] Por eso siempre digo que nuestra cultura está muy disfrazada dentro del evangelio.

Resulta interesante vincular esta posibilidad de expresión de ciertos rasgos culturales dentro de un movimiento sociorreligioso, con la participación de Clementina y otras mujeres bolivianas de Escobar en las fiestas y procesiones religiosas, en las que se relacionan con distintos centros de la Iglesia Católica. En estas ocasiones, las mujeres portan santos y vírgenes, participan de iniciativas de distintos curas párrocos y challan a la Pacha.8 En general, las ocasiones festivas religiosas parecen ser espacios para la visibilización de rasgos de prácticas andinas tradicionales que en la vida cotidiana no se hacen tan evidentes, posiblemente porque suelen ser objeto de discriminación. Así, las polleras, el trenzado del cabello, los cantos y bailes que no son habituales en la vida cotidiana de la localidad, se despliegan año a año en los festejos del carnaval, el día de la independencia de Bolivia, el día de los muertos, etc. De este modo, la apropiación de los espacios religiosos aparece como posibilitadora de cierta continuidad en la transmisión de rasgos culturales considerados como tradicionales. Con respecto a la segunda cuestión que nos interesa analizar –los aprendizajes que suelen vincularse con las experiencias formativas en las iglesias–, resulta notorio cómo, más allá de los contenidos estrictamente religiosos, aparecen mencionadas frecuentemente tanto la habilidad para hablar en público, como la lectoescritura. 8. La challa es un ritual andino de ceremonia a la Pachamama. Se suele regar la tierra con alcohol pidiendo o agradeciendo a la Madre Tierra la concesión de ciertos bienes. En la localidad donde trabajamos se realiza durante las festividades nacionales de Bolivia y las religiosas.

[ 177 ]

Como veíamos en el punto anterior referido a la escuela, ambas cuestiones hacen referencia a los saberes que deben poseer los “nuevos líderes” y, en este sentido, la participación en las iglesias contribuiría con lo referido al manejo de “los papeles”, lo que se convierte en contextos más recientes en una importante habilidad de distinción (Wright, 2003). Este matiz respecto del papel de la escritura y el dominio del castellano es significativo porque, al menos explícitamente y desde un discurso de reivindicación cultural, se discute la subordinación lingüística de hecho producida y reproducida a través de estos mecanismos.

Aprender a ser referente: experiencias formativas comunitarias y familiares En el apartado anterior, hemos abordado cómo las propuestas de los ámbitos escolares y religiosos fueron apropiadas por estas mujeres para construir una trayectoria de vida marcada por el reconocimiento étnico y la reivindicación de derechos. En este apartado, quisieramos desplegar cómo, si bien ese reconocimiento étnico-político se ve atravesado significativamente por las escuelas e iglesias, implica al mismo tiempo (en ocasiones biográficamente con anteridad) otros espacios de construcción, comunitarios y familiares, donde Clementina, Elizabet y Jachuka aprendieron a ser referentes en permanente relación con ese mundo no-indígena representado en la escuela, las iglesias y otras instituciones. Como hemos mencionado, las mujeres han sido tradicionalmente excluidas del ámbito de lo político. En vinculación con el espacio de lo familiar y comunitario, esta exclusión implica dos procesos que describiremos a continuación. En primer lugar, nos referiremos al proceso de aprendizaje de estas prácticas políticas de liderazgo vinculadas al reconocimiento étnico, haciendo hincapié en qué experiencias y a través de qué procesos se van configurando como referentes en los contextos familiares y comunitarios. En segundo lugar, atenderemos a la vinculación de esas experiencias, concebidas muchas veces en términos de “herencia familiar”, con las transformaciones de las relaciones intergeneracionales y de género.

[ 178 ]

La formación política de una mujer indígena Para las referentes entrevistadas, los espacios formativos más significativos en el ámbito del liderazgo han sido informales, en lo que podríamos denominar “comunidades de práctica” (Lave y Wenger, 2007). Es decir, aprendieron las prácticas propias de esas actividades observando a otros más experimentados e interviniendo cuando se daba la oportunidad. Así relata Jachuka su incorporación progresiva en estas prácticas desde la infancia: “[cuando era chica, a los 12 o 13 años] las niñas de mi edad estaban en el arroyo, divirtiéndose, y yo me quedaba en esas reuniones larguísimas, me fui ganando ese lugar”. Por otro lado, es interesante remarcar que ese espacio ganado se debió tanto al “estar” como al “irse”, ya que Jachuka se fue de Tamanduá para comenzar la secundaria: “también veía otras cosas, te abre la cabeza, valoras más lo tuyo”. En ese ir y venir de la comunidad, participar en las reuniones internas “con otra cabeza”, fue delineando tempranamente su carácter de referente. En el relato de Elizabet también se ven movimientos “hacia fuera” en los que, progresivamente, se adquieren habilidades “hacia adentro”: Empecé a salir con [un compañero del Idach a visitar comunidades], y empecé como una lista [donde] yo era candidata a vocal titular... Entonces, fuimos nosotros, íbamos a todos los lugares, [otro compañero] nos presentaba a nosotros cuando llegábamos y bien, claro... yo empezaba a hablar. ¡A mí siempre me gustó hablar! Y hablaba y hablaba... y lo que por ahí impresionaba era como yo hablaba mucho solamente el idioma y a la gente le gustó muchísimo eso […]. Entonces, hablé con mi papá y le dije: “Yo no sé si puedo”, y él me decía “Mirá, hija, vos tenés que ir y hacer esto. Porque vos tenés una meta, tenés que llegar”.

En el fragmento puede observarse que ciertas habilidades o características de la personalidad de Elizabet, cuyo aprendizaje podemos situar más tempranamente, como la habilidad de hablar en público, son puestas en juego en un nuevo escenario donde ella participa junto a compañeros más experimentados y junto a su padre (veremos luego que lo mismo sucede con Jachuka). En este sentido, Elizabet recuerda que fue en el Idach donde comenzó su trayectoria como referente política más allá de la comunidad, donde, como ya dijimos, fue elegida como vocal representando al pueblo toba, siendo la [ 179 ]

primera mujer funcionaria en la historia del organismo. Su proceso de incorporación progresiva como referente es relatado de la siguiente forma: Yo estaba haciendo el segundo año de magisterio y me acuerdo que una noche, me han llegado así montón […] de hermanos y le han propuesto a mi papá que yo pudiera venir [a trabajar al Idach] […]. Y bueno, acepté yo... [así que me] vine a vivir otra vez acá en Resistencia […]. Tenía que hacer la contabilidad de sueldos. […]. Así que ya [estaba] trabajando en el Idach como empleada [administrativa] […] cuando me preguntan si yo podía ser candidata vocal titular del área toba. Yo les digo “yo no sé qué voy a hacer, yo quiero trabajar pero no sé qué es eso”.

Este testimonio refiere a un pasaje de funciones administrativas a funciones políticas, que Elizabet completa con un relato de su participación en diversas asociaciones, acompañando y luego sucediendo a su padre. Jachuka realiza una experiencia similar al incorporarse en el Proceso de Participación Indígena en el Congreso Nacional ya señalado, casi simultáneamente con un desempeño más local y administrativo como secretaria de una asociación de defensa de derechos indígenas: Yo me decepcioné mucho de algunas personas que estaban acompañando al pueblo mbyá, de repente me di cuenta que los intereses que tenían no eran como me había imaginado. Acordate que yo tenía 20 años… En la asociación el Presidente era mbyá, éramos todos mbyá, pero por parte de alguna de esta gente que acompañaba no había interés que la asociación se independice, se autogestione los recursos económicos. […]. Yo dije que no podía seguir avalando esa situación, hice un escándalo. Les dije que, por ejemplo, no entendía cómo yo que era secretaria, no podía redactar una nota; ellos la traían hecha y la tenían que firmar los caciques. Entonces yo renuncié y me fui a Buenos Aires.

Por su parte, Clementina marca como hito de sus primeras intenciones de participar en espacios colectivos en la Argentina una visita a Escobar, donde: Ví a mi paisana así, con un chico colgado, una panza enorme, la miré a mi compatriota y me dolió en el alma. En la Capital no había visto eso y me pregunté yo dentro de [ 180 ]

mí, “¿por qué trajinará así? ¿porque somos bolivianas?” […]. Después una vez fui a un festejo del Día de la Independencia y era una tristeza, nadie hablaba, nadie agarraba el [micrófono]; decía dentro de mí “¿cómo no pueden decir «viva mi patria Bolivia», «viva el 6 de agosto, viva Simón Bolivar, viva Antonio Sucre»?”. Nadie llevaba el ánimo de sentirse orgulloso; triste, triste era. […]. En el campo en Bolivia casi no hay guarderías porque las mujeres no trabajamos como aquí. Estando casada, siempre está el marido. La mujer tiene que cuidar el terreno, lavar la casa, cuidar él bebe, ese es un área de la mujer. Pero cuando entramos a la ciudad, también trabaja mi marido y también tengo que trabajar yo.

Es interesante advertir cómo en la trayectoria de Clementina no aparecen los relatos de aprendizaje progresivo a partir de la aproximación y el distanciamiento de los espacios organizativos locales que recuerdan Jachuka y Elizabet. Si bien en las entrevistas no se hizo hincapié en el modo en que Clementina conoció las formas organizativas, se observa cierta similitud con Jachuka y Elizabet en el sentido de que problematiza progresivamente las necesidades de su colectivo de pertenencia tras la migración. Es así como propone replicar en un nuevo contexto nacional una forma de participación ya conocida, que ella recrea ante nuevas necesidades que le plantea el contexto urbano. De este modo, en las historias personales se rescatan ciertos hitos, momentos en que Clementina, Elizabet y Jachuka vislumbran desde su relato contemporáneo cómo el espacio público de participación política se amplía de la propia comunidad local y se vuelven referentes del colectivo. Estos recorridos no son lineales: a veces casi simultáneamente se van transitando espacios locales relativamente próximos a las comunidades, otros más alejados en las capitales provinciales o incluso en instituciones nacionales. Sea de un modo u otro, estos recorridos van “descentrando” la reflexión sobre la referencia étnico-política de los actores sociales más próximos (familiares y líderes locales), otorgándole a estas mujeres una proyeccción de su lugar como referentes a lo largo del tiempo, lo que les permite poner en relación sus comienzos y su posición actual. Como anticipábamos, esta proyeccción extralocal que experimentaron las referentes fue acompañada de migraciones o traslados a ciudades, cada vez más lejos de las “comunidades de origen” y donde se intensificó el contacto con los no-indígenas. En el caso de [ 181 ]

Elizabet y Jachuka, un desafío adicional lo constituyó el matrimonio con “no indígenas” (volveremos sobre esto con detalle en el punto siguiente). Estas dos condiciones, que desde el sentido común compartido conspirarían con la “autenticidad étnica”, plantearon una serie de desafíos para la construcción de un/a referente indígena, que fueron experimentados por estas mujeres de modo heterogéneo. Jachuka no rememora desarraigos ni conflictos acerca de su matrimonio con un no-indígena, sino prácticamente lo contrario: da cuenta de la búsqueda de un lugar propio como referente, incluso hallándose lejos de la comunidad, lo que reconoce como una trayectoria poco habitual entre los mbyá. Esto, sumado a su participación sucesiva en asociaciones civiles de defensa de derechos indígenas en Buenos Aires, le proporcionó la posibilidad de poner en perspectiva el sentido esencialista habitualmente atribuido (y en ocasiones autoatribuido) a la identidad indígena, derivado de este horizonte más amplio de colectivos indígenas urbanos que llegó a conocer. Viviendo actualmente entre Tamanduá y Posadas, no piensa esta situación de alejamiento espacial temporario de su comunidad como problemática, sino que la entiende como parte de las condiciones de vida que se le imponen por ser referente mbyá ante un organismo con sede en la capital provincial. Es así como relata: [Mi marido] consiguió trabajo en Buenos Aires; él tenía toda su familia allá, así que ahí nos vamos. […]. Entonces no sé cómo, conozco a la gente de una organización […]. Resulta que esta señora que tenía a cargo la organización me había visto en el Foro de Buenos Aires, me reconoció y me dice: “estaría buenísimo que trabajemos juntas”. Primero empecé a trabajar con ella en el local de artesanías, como un trabajo más. Pero después me propusieron otras cosas, por ejemplo que diera charlas en las escuelas, desde la mirada de una mbyá sobre la realidad de las comunidades. Y ahí uno tiene dos posibilidades, o hace un show o cuenta la verdad. Y yo obviamente que contaba la verdad. Y me gustó, ese fue mi trabajo, me fui metiendo y fui conociendo gente indígena… Porque hasta ese momento mi realidad era la realidad, que ser indígena es tener una comunidad, tener un idioma, vivir dentro de la naturaleza… esa era mi visión de lo que era ser indígena. Y había sido que no, me di cuenta que había una diversidad de realidades, había mapuches viviendo en la ciudad, kollas viviendo en barrios bonaerenses, tobas viviendo en Derqui, a mí me abrió la mente, me enriqueció. [ 182 ]

En el relato de Elizabet, y probablemente asociado al hecho de que dentro del colectivo qom la migración es un fenómeno extendido, el traslado no le resulta problemático. En cambio, aparece más fuertemente el conflicto por la familia que formó: Porque dicen que nosotros tenemos que seguir nuestra cultura y formar pareja con nuestra propia gente. Hasta hoy en día me castigan con eso... Pero sin embargo, en el año 95 descubro que la abuela de él, paterna, es hija de una wichí. […]. Mi esposo decía “no me considero wichí”, pero él se ha acercado a los tobas. Él entiende el idioma [qom], él trabaja en la entrada de casa de gobierno, por ahí había épocas de artesanías, que ponían los hermanos ahí, a muchos yo le presenté, porque él anda por todos lados conmigo, la gente ya lo conoce, alguno le habla en idioma y él le entiende. Por ahí, no me tomé el trabajo yo de que empiece a hablar, pero un día creo que va a salir hablando [ríe]... No como un wichí más, sino más como un toba.

Un último aspecto que consideramos significativo con respecto a las interrelaciones entre la trayectoria individual y los vínculos comunitarios es que las dos referentes que comenzaron el estudio de una profesión (Jachuka y Elizabet), sostuvieron que se trató de una elección realizada en pos de objetivos comunitarios, no individuales. Para Jachuka, [Los estudios universitarios] son una necesidad, una herramienta, pero no como una realización personal, como mujer, como hombre, si terminaste tu carrera o no, sino por lo que vos podés hacer por la comunidad.

En este sentido, varios han sido los movimientos que las vincularon con “el afuera”, a través de los cuales las referentes han ido adquiriendo, de manera progresiva, habilidades que luego orientaron “hacia adentro”.

La “herencia del liderazgo”: vínculos intergeneracionales y relaciones de género En los relatos de las tres referentes resulta significativa la coincidencia respecto de una cierta inevitabilidad de su lugar como

[ 183 ]

líderes en la participación política. En el caso de Clementina, las ideas de predestinación y de vocación acompañan su recorrido: Parece que es mi lugar, mi vocación, así comenzó, debo ser que nací. En Bolivia trabajé, hace años que cuidé a la gente. Viniendo a la Argentina, estoy trabajando en esto, entonces habrá sido mi destino. Hay veces que me duele [refiere a que en esos días había consultado al médico por distintas dolencias]… ando igual, me olvido del dolor, nací con eso.

Elizabet y Jachuka también refieren a la vocación, pero a diferencia de Clementina expresan claramente lo que podríamos llamar una “herencia” del liderazgo, retomando una conceptualización propuesta por Elizabet, quien, como ya mencionamos, cuenta con líderes políticos y religiosos dentro de su familia: [Para ser un dirigente indígena] yo creo que no tiene [que ver] […] el saber estudiar, sino el saber cómo desenvolverse. Como también poder llevar adelante a toda la demanda de la gente... porque es lo que yo aprendí. Yo aprendí, porque era escuchar, sentarme a escuchar la necesidad de la gente... entonces, creo que sale por ahí. Muchas veces me han preguntado “¿cómo pudiste ser?”. Yo creo que también un poco uno lo lleva en la sangre... eso ya es la herencia de los líderes que hay en mi familia... Y si vos te pones a charlar con todos, los que hoy sobresalen dentro de la provincia, es porque han tenido sus raíces de un cacique, o de alguien.

Por su parte, Jachuka también se crió en una familia de referentes: como ya señalamos, su abuelo paterno fue cacique y actualmente es líder religioso de su comunidad; su padre también fue cacique, al igual que uno de sus hermanos. En parte, esto les permitió a ambas mujeres tener una mirada sobre el espacio público a partir de la activa participación de su propia familia en ese ámbito. Sus testimonios también nos ayudan a poner en tensión esta “herencia del liderazgo” con las desigualdades de género. Es así como Jachuka señala que en su familia, las posiciones de referencia fueron ocupadas por varones en las anteriores generaciones, pero al mismo tiempo también reflexiona sobre cómo se jugaban de modo más complejo las relaciones entre varones y mujeres en la cotidianeidad de la comunidad y el grupo doméstico: [ 184 ]

A veces hablan que las mujeres mbyá son muy sumisas, y puede ser que externamente parezca eso, no todas son como yo, que estoy acostumbrada desde chica a manejarme entre hombres, o viajar entre cuatro o cinco dirigentes indígenas varones. Pero no es que internamente sean sumisas o hagan todo lo que el marido diga. […]. Cuando [mi abuelo] hablaba se hacía un silencio absoluto, pero en las decisiones que tomaba tenía mucho que ver lo que le decía mi abuela en la intimidad.

Si es recién en su generación cuando en la familia de Jachuka habrá una voz pública femenina, en esto coincide plenamente con Elizabet, quien también ocupa ese lugar político institucional inaugural de referente indígena mujer ante el Estado en su familia, y es quien también detecta las ambigüedades señalando cómo, por un lado, las mujeres son excluidas cotidianamente de los encuentros políticos y, por otro, han desempeñado y desempeñan lugares de liderazgo que no son reconocidos: Yo ni sabía lo que era eso bien [de ser vocal]... Si bien trabajaba en el Idach, como era muy joven, no es que me daban mucha participación. Creo que también siempre pasó. Mi mamá del tema política no sabía nada. Pero sin embargo mi papá, en cuestiones de decisiones siempre eran los hombres nomás que se reunían […] por más que se hacía en una casa, las mujeres estaban lejos, no eran partícipes de las reuniones, de las decisiones que tomaban […]. Mi paso al Instituto del Aborigen es un paso muy grande, porque soy la primera indígena funcionaria dentro del Instituto, soy la primera indígena. Hemos tenido grandes cacicas y jamás vos leíste la historia de cacicas... y existen. Entonces, ¿qué pasa? No le han dado [lugar], creo que un poco de nuestra gente hay un machismo terrible.

Así, en la mirada restropectiva sobre lo que significa ser una referente indígena en términos del aprendizaje realizado, los cambios generacionales y la condición de género, es significativo el reconocimiento que las tres referentes realizan respecto de las transformaciones sociales y cambios en los derechos como indígenas y como mujeres. Esto habilita nuevos espacios de aprendizaje para constituirse como referentes, así como la posibilidad de heredar –como mujeres– una experiencia en el liderazgo de sus antecesores generalmente varones. [ 185 ]

Transmisión cultural y apropiación de las nuevas generaciones En los puntos anteriores analizamos las trayectorias educativas (escolares y no escolares), poniéndolas en relación con la construcción de liderazgo de las referentes indígenas. Aquí nos interesa vincular estos procesos con la perspectiva que Clementina, Jachuka y Elizabet despliegan acerca de la transmisión y apropiación de saberes en relación con las identificaciones. Al poner este foco, es posible abordar la apuesta que las referentes realizan por la continuidad de prácticas y rasgos culturalmente legitimados, a la vez que distinguen prácticas heterogéneas y en ocasiones contradictorias con esos principios. Consideramos que estas apuestas a futuro combinan el deseo de continuidad en la adscripción, con las expectativas de que las nuevas generaciones se incluyan en condiciones de mayor igualdad en la sociedad nacional.

Las mujeres como guardianas de la transmisión cultural Con distintos matices y énfasis, las tres referentes aluden al lugar de la mujer asociado a la continuidad de las tradiciones: en términos de una de ellas, son “guardianas de la transmisión de la cultura”. En principio, la afirmación del lugar de la mujer asociada a la transmisión y reproducción cultural debe ser ubicada en el contexto de las múltiples tensiones que atraviesan sus colectivos de referencia. La constante vivencia de la discontinuidad cultural, la experiencia de que la misma, además de responder a la dinámica propia de los grupos, se vincula con el efecto de imposiciones de la sociedad nacional, convierten a las expresiones relativas a la continuidad en un aspecto que no puede ser simplemente tildado de conservador, y que en muchas situaciones adquiere más bien el sentido de la resistencia a la compulsión con que se imponen cambios supuestamente modernizadores en muchos aspectos de la vida de estos pueblos, y especialmente, en las relaciones cotidianas de género e intergeneracionales. En segundo lugar, las mujeres efectivamente han estado históricamente asociadas fuertemente a la reproducción y la crianza; es desde esta posición, frecuentemente vivida a la vez como

[ 186 ]

producto de una imposición y lugar de empoderamiento, que asumen su responsabilidad en la continuidad cultural. Veamos estos sentidos en tensión en sus propios comentarios, como sostiene Elizabet: Nosotras las mujeres, somos con mucha fuerza... yo aprendí de todas mis ancianas, de mi madre […] que las mujeres somos la fuente principal de energía en todos los aspectos, porque nosotras somos las que damos lo que va a ser la educación de nuestro futuro, hijos, nietos... porque de la mujer depende. Del hombre no, nunca está casi con los hijos... O sea que las generaciones siguen siendo por el rol nuestro, como mujer... y nosotras además estamos incidiendo en la política indígena… las mujeres […] tenemos mucha fortaleza... es descubrir solamente el espíritu que tenemos. Que siempre tenemos ese espíritu de fortaleza de ser cuidadoras de nuestra cultura, entonces, es conocernos nosotras mismas para poder dar el paso… porque las mujeres somos las que percibimos la realidad a través de situaciones difíciles que atraviesa a veces un pueblo, un país

Parte de la transmisión que se piensa ligada a la continuidad se vincula con el legado de saberes considerados tradicionales, muchos de los cuales establecen diferenciaciones genéricas. Para el caso de las mujeres tobas, Elizabet señala el rol de la mujer dentro de la familia y los aprendizajes ligados a la reproducción: Mi abuela paterna. Que ella también fue la que me enseño a mí, por ejemplo, la que cuidó de mí cuando yo tenía, la primera menstruación […]. De ese día empieza tu enseñanza porque vas a empezar a conocer, lo que sería el macho y la hembra, la mujer y el hombre... Todo lo que es la fecundación... Se empieza a... no es cualquiera la que te enseña, sino alguien mayor de tu familia. Puede ser tu madre, tu tía, o abuela... Es la que te viene a enseñar ese día todos los cuidados.

Por su parte, Jachuka piensa que sus desafíos en la transmisión cultural, como mujer referente, tienen que ver con el fortalecimiento de las mujeres dentro pero también fuera de las comunidades. Así, la condición de género en relación con el protagonismo femenino se vislumbra en la novedad de las denuncias de violencia hacia la

[ 187 ]

mujer, las posibilidades de salir de las comunidades, conocer otros contextos y así decidir: Yo no sé si me autoproclamo como referente. Pero lo que puedo decir es que como todo va cambiando, el rol de las mujeres, para mantener la cultura mbyá, es fundamental. Fortalecer desde la propia cultura pero también abrir otros campos de conocimiento: capacitaciones, tener un panorama más amplio de lo que está pasando en las comunidades. Una cosa que nos limita para luchar colectivamente por ciertas cosas, es el no estar comunicados, el desconocimiento de las situaciones. Y si bien las mujeres tienen un rol dentro de las comunidades, hay situaciones nuevas ahora, puede haber denuncias por abuso sexual, por ejemplo […]. Ahí tiene mucho que ver el rol de la mujer, no es lo mismo que los hombres estén decidiendo cosas solamente, tener un rol más activo. No digo que cambie la forma de ser de una cultura porque no es bueno eso, pero si las mujeres nos ponemos las pilas realmente en las comunidades, seguir así como hacemos internamente pero también saber lo que está pasando en otro lado.

Estas cuestiones referidas al rol femenino son también explícitas en el relato de Clementina acerca de su intervención desde la asociación de mujeres migrantes. Allí, por un lado, se subraya cierto protagonismo de las mujeres en la protesta colectiva ante hechos de violencia y xenofobia que se vivieron en la localidad –“y fuimos las mujeres las que primero salimos”–, pero por otro lado, este reclamo sostenido por los derechos coexiste con miradas tradicionales acerca de las asignaciones genéricas expresadas en conversaciones cotidianas –“Con el feriado han faltado muchas socias porque tenían que atender a sus maridos”–. En definitiva, las tres mujeres entienden con distinto énfasis que una apuesta por la continuidad está atravesada por la cuestión de género, y que también implica comprender cómo la posibilidad del mantenimiento de ciertas prácticas se vincula con la dinámica y el cambio social. Sobre este último aspecto nos detendremos a continuación.

[ 188 ]

Continuidades y discontinuidades en la transmisión Cuando las referentes hablan de continuidad en la transmisión cultural, el contenido de la misma se asocia, con distintos matices, a términos valorados positivamente: el legado, los orígenes, la herencia, la tradición, lo que no debe perderse, una forma de ser, la lengua, los códigos, el conocimiento de los ancianos (que, según Elizabet, “enseñan más que ninguna universidad”), la buena alimentación, los conocimientos del monte, los rituales. Su experiencia de migración, el asentamiento en las ciudades, el permanente ir y venir de los lugares donde se criaron contribuye a una ponderación de la continuidad cultural donde la afectividad tiene protagonismo. Cuando hablan de cambio, los matices giran en torno a algo que se impone y de lo que ellas, sus colectivos de referencia y especialmente las nuevas generaciones, no pueden sustraerse: aluden en este sentido a la “imposibilidad” de permanecer “aislados”. Así, Jachuka realiza una reflexión sistemática sobre el sentido de las transformaciones, valora los cambios en la legislación argentina y da cuenta de la importancia de identificar en ese contacto “lo que nos sirve”: Yo lo que digo es que la vida va cambiando, hoy día no podés tener esa perspectiva… ¿Por qué no vas a estudiar, tener una profesión? Si no es que vas a dejar de ser mbyá, no vas a dejar de valorar tus costumbres... Adaptarte a todo un mundo… Por lo tanto si un joven mbyá, una joven mbyá tiene la mirada prejuiciosa de los que no son mbyá, o dice: “ah, vos no sos más indio porque usás celulares, porque usás una netbook, tenés que ser primitivo para ser mbyá”… Me parece que no pasa por ahí. Algunas personas piensan eso. Lo mismo la mirada de los antropólogos también a veces, para ser mbyá tenés que mantener ciertas pautas culturales, ser de X forma. Yo creo que los mbyá por suerte hablan el idioma, recién aprenden el otro idioma secundario que es el castellano cuando van a la escuela. Pero hay algunas prácticas que se van perdiendo con el tiempo, las culturas se van modificando. Entonces hasta qué punto tomo de la otra cultura lo que realmente me sirve, esa es la cuestión.

Elizabet, por su parte, valora el cambio en distintos pasajes como una estrategia para seguir siendo: Mi esperanza es que la gente no pierda su cultura, que puedan tener una mejor forma de vivir, no de sobrevivir […]. [ 189 ]

Yo creo que la cultura nuestra no es que uno ande con plumas en la cabeza, o algo por el estilo, sino la forma esa de ser indígena, sumiso, humilde, digamos, siempre guardando el respeto, hablando nuestra lengua materna. Hay códigos en el ser indígena que son códigos muy lindos… bueno, que no pierdan. Y por más que sean abogados, sean profesionales... si uno llega a ese nivel de ser profesional, no cabe tampoco de que vengan a menospreciar al anciano que es el que nos dio a nosotros el camino, el que nos dio la sabiduría […]. Hoy en día cada uno, nuestros chicos, nuestros hijos conocieron facultades, están teniendo la posibilidad de otro nivel de enseñanza... pero la enseñanza sagrada es lo que debemos respetar y mantener. Podemos ser médicos, podemos ser doctores, podemos ser contadores, lo que sea... pero sin perder, lo que de tan sabio y tan rico, es lo que han legado nuestros antepasados.

En las tres referentes, el cambio aparece asociado a situaciones de contacto e imposición entre colectivos de pertenencia, y las motiva a reflexionar sobre la relación con aquellos que consideran más allá de sus grupos de referencia: los “no indígenas” (en el caso de Elizabet y Jachuka) y “los argentinos” (en el caso de Clementina). Estos contactos y relaciones de imposición, lejos de ser excepcionales, se expresan tanto en cuestiones cotidianas e instituciones (matrimonios, escolaridad, trámites, vecindad, relaciones con la Iglesia Católica), como vínculos políticos institucionales (discusiones legislativas, gestiones políticas, etcétera). De este modo, por un lado, la práctica política parece una dimensión particularmente propicia para pensar en los contactos, los cambios en sus grupos y en la forma de imaginar el futuro. Por otra parte, considerando las dimensiones cotidianas e institucionales de las transformaciones, y atendiendo especialmente a las relaciones de género e intergeneracionales que acontecen asociadas a los liderazgos femeninos, nos detendremos brevemente en la relevancia de los cambios vinculados a los matrimonios y la descendencia (los que implican asimismo ciertas continuidades y discontinuidades respecto de saberes vinculados, en este caso, a la maternidad y la crianza). Respecto de los matrimonios, y como anticipábamos en el punto anterior, las familias que conformaron Jachuka y Elizabet se constituyeron de manera coincidente con un rol de referente y un matrimonio con un no indígena. En cuanto a la descendencia, podemos [ 190 ]

mencionar la reducción significativa del número de hijos que caracteriza a estas tres mujeres respecto de sus progenitores. Jachuka fue criada en una unidad doméstica de nueve hermanos, mientras que ella tuvo un hijo solamente. Lo mismo sucedió con Elizabet, que ha tenido solamente dos hijos, y en cierta medida con Clementina, quien si bien tuvo cinco hijos, se asumió como referente en momentos en que su unidad familiar había comenzado a disolverse por la migración de sus hijos e hijas. Como consecuencias de estos cambios en las relaciones de alianza y descendencia asociados a un rol como referente comunitario, también podemos señalar transformaciones en los contextos y modos de crianza de los hijos e hijas de las referentes, las formas de vivir su maternidad: los niños y las niñas vivirán su infancia en contextos urbanos donde ellas desempeñan sus funciones, tendrán mayor acceso a la escolarización y, en algunos casos, menor dominio de la lengua indígena; pero también ellas mismas experimentarán a veces severos contrastes con la forma de transcurrir el ciclo vital. Es así como, para Jachuka, el matrimonio y la vida en Buenos Aires implicaron que sus experiencias como madre fueran diferentes a sus congéneres: Yo por ejemplo formé familia, me casé a los 20 años, era casi vieja […] cuando llego yo a Buenos Aires, con 21 años, ya había nacido mi hijo, todo el mundo me decía: –¡pero si sos una nena!; y yo me quería morir, era una noción de la edad totalmente diferente.

La cuestión de las reelaboraciones y cambios en la transmisión intergeneracional de saberes puede ser pensada con relación a la crianza de los/as hijos/as y, de modo más general, con relación a las conceptualizaciones sociales acerca de la infancia y la juventud. Numerosos trabajos sobre la dinámica cultural e identitaria de los pueblos indígenas y migrantes identifican la necesidad de reflexionar sobre el lugar particularmente complejo donde se ubican los niños, niñas y jóvenes indígenas así como las segundas generaciones de migrantes, que estas referentes pueden percibir de modo privilegiado a partir de sus propias experiencias de vida. En este sentido, consultada sobre cómo viven los y las jóvenes la cuestión de la transmisión cultural, Jachuka comentó: Yo veo a las adolescentes que van haciendo lo que cotidianamente van viendo en la comunidad. Yo digo que si [ 191 ]

los adultos no hacen esa práctica, obvio que los jóvenes la van a ir dejando. Yo eso discuto en las asambleas, porque los dirigentes se quejan, cuando yo participo en el opy de las reuniones… algunos dicen que los jóvenes no valoran nuestra cultura, que ya no quieren hacer esto… yo no soy ni vieja ni joven, pero yo creo que los chicos, los jóvenes, los adolescentes toman el ejemplo de lo que pasa adentro de las comunidades. Si los jóvenes no practican hoy, algo de responsabilidad debemos tener los adultos. Es todo un proceso.

Clementina, por su parte, expresa la preocupación porque las tradiciones culturales de Bolivia “no se pierdan” y se transmitan a “los hijos que vienen de Bolivia, nacen allá y ya no saben dónde es”. Pero también es consciente de los problemas para asegurar la continuidad de las organizaciones entre las nuevas generaciones, asumiendo ese mandato: Me siento orgullosa, no tengo nada pero sé que ayudé a mucha gente […]. Pero ahora no sé a quién voy a dejar la organización si me voy a Bolivia; yo luché tanto por esto, no quiero que se pierda […], ¿quién va a continuar eso?

En el caso de las asociaciones de migrantes, reflexiones de este tenor nos han llevado a preguntarnos acerca de cómo se pone en juego la transmisión de una forma de acción política a los/as jóvenes, donde se cruzan heterogéneas relaciones con el Estado, distintos saberes y experiencias políticas, proyectos colectivos que se articulan con proyectos personales. En tal sentido, no podemos ignorar distintos trabajos que registran múltiples formas de asociación y acción de los y las jóvenes en organizaciones donde la reivindicación identitaria es un tema relevante (Gavazzo, 2012), lo que permite matizar las percepciones que los y las adultos, en este caso Clementina, tienen sobre las discontinuidades en la transmisión de formas de acción política. Si bien las continuidades y discontinuidades en la transmisión de saberes a las jóvenes generaciones se expresa en toda dimensión de la vida social, las referentes mencionan con especial énfasis una preocupación por la “pérdida de la lengua”. En el caso de Elizabet, aparece explícitamente esta reflexión en torno a sus propios hijos e hijas, como resultado del alejamiento de una comunidad y de un padre no indígena, pese a la voluntad explícita del progenitor de que sus hijos puedan mantener la lengua de su madre:

[ 192 ]

Mi hijo habla mejor el idioma que mi nena... Lo que pasa es que mi nene, yo tenía una sobrina en mi casa y era con la que yo podía hablar todo el tiempo en el idioma... porque mi marido me está diciendo vos todo el tiempo tenés que hablarles... Pero mi hija también, le hablo, le hablo en el idioma y ella me entiende.

Por último, resulta significativo que aún con heterogeneidades, las tres mujeres expresan reiteradas inquietudes por lo escolar, que como vimos al comienzo del capítulo fue una institución central en la formación como referentes, pero que además se ha transformado en una dimensión muy relevante de las demandas políticas indígenas en pos de la transmisión cultural. Las tres referentes expresan preocupaciones por la inclusión educativa en términos de mayor igualdad, y especialmente por garantizar la presencia y permanencia en todos los niveles (con referencias específicas y enfáticas a la secundaria y las universidades). Con respecto a la resolución de estos problemas, las tres referentes hacen alusión a situaciones de vergüenza, incipientes desarrollos curriculares que se expresan especialmente en la limitada inclusión de la lengua indígena –“por más que se hable de la EIB, en muchos lugares no existe”–, y plantean interrogantes sobre iniciativas tendientes a consolidar propuestas educativas diferenciadas. En vinculación con este último aspecto, entre las tres mujeres se observan matices: las referentes indígenas qom y mbyá encuentran un espacio relativo para encausar propuestas diferenciadas en las políticas de EIB (lo que no necesariamente implica que las propuestas de EIB aparezcan para ellas y sus pueblos como el único espacio legítimo y acabado para una educación diferenciada), mientras que Clementina, al tiempo que reitera su preocupación por la inclusión en las ofertas educativas comunes, explicita en forma menos clara sus propuestas autonómicas (la más cercana de las cuales la encontramos representada en la iniciativa que luego de varios años no ha podido concretarse, de crear una escuela boliviana en terrenos de la Colectividad Boliviana de Escobar). Jachuka rescata los debates dentro de la EIB: cuestiona a los maestros y las maestras cuando asumen burocráticamente la modalidad, y también a los y las mbyá que demandan que la escuela se limite solamente a enseñar a leer y escribir castellano, porque su perspectiva es que las escuelas tienen que ser espacios donde la cultura mbyá (como cualquier contexto/entorno de los/as niños/as) debe estar presente para que sea significativo lo que se enseña: [ 193 ]

Algunos padres dicen: “No sé por qué nuestros hijos tienen que aprender nuestra cultura en la escuela, si eso lo aprenden en la comunidad. En la escuela tienen que aprender lo otro, lo que no saben. Pero yo no sé si es así”.

Conclusiones El objetivo principal de este capítulo ha sido reconstruir analíticamente las trayectorias de estas mujeres que realizaron un recorrido biográfico poco frecuente, y lograron convertirse en referentes. Centralmente, nos interesó dar cuenta de cómo se apropiaron de las propuestas formativas escolares y extraescolares para construir una trayectoria de vida marcada por su afirmación identitaria y reivindicación de múltiples derechos. El atravesamiento de las relaciones de género y las referencias de base étnico-nacionales en las trayectorias de las tres referentes ofrecen clivajes constitutivos comunes y también diferenciados. Esto hace que las referencias asumidas a lo largo del tiempo posean rasgos similares en ciertos aspectos y distintos en otros, donde puede adquirir predominancia una representación en términos genéricos o en términos étnicos, según el caso y el momento. Por otra parte, la herencia del liderazgo les permite a algunas de estas referentes aproximarse desde una perspectiva biográfica a los cambios generacionales en torno al papel de los referentes en las identificaciones étnicas y, especialmente a las relaciones del colectivo con la sociedad no indígena y con el Estado. Recordando las intervenciones de abuelos o padres, ponderan sus actividades y ven similaridades pero también diferencias sustantivas, en términos de género y también de generación. Las tres referentes dan cuenta de distintos modos en que los liderazgos fueron cambiando, acompasándose a un contexto que también se modificaba, sobre todo en términos de la relación entre las comunidades indígenas y la sociedad no-indígena, pero también en términos de una alteridad externa definida, en contextos de migración, en términos nacionales. Los cambios generacionales tienen que ver, en parte, con las nuevas habilidades requeridas. Aquí resulta significativo señalar que la penetración de la acción estatal en los colectivos indígenas y migrantes latinoamericanos ha intensificado la importancia del [ 194 ]

manejo de la escritura y, de manera general, de conocimientos vinculados a las instituciones de gobierno (saber cómo “moverse” en organismos públicos). Por otro lado, los cambios generacionales también se vinculan con las características que asumen las intervenciones de los referentes. En una mirada retrospectiva, las referentes indígenas advierten que en el transcurso de tres generaciones el liderazgo político se transformó: pasaron de dedicarse prioritariamente a intervenir en problemas internos o entre las comunidades, a atender hoy en día aquellas dificultades externas, entendiendo por esa exterioridad el acceso a políticas públicas de salud, escuelas, tierras; es decir a la relación con el Estado. Como respondiendo a un debate implícito sobre qué implica formar parte hoy de una comunidad indígena (y en consecuencia, qué implican los liderazgos), estas funciones son entendidas como una ampliación de la intervención política de los/as referentes, acusando el impacto de estas penetraciones de la sociedad no indígena, en términos de liderazgos en colectivos subaternizados.

Referencias bibliográficas A rtieda, Teresa y Yamila Liva (2010), “Situaciones de escritura entre los qom de misión San Francisco de Laishí (Territorio de Formosa, 1901-1916c.). Estudios de historia de la educación para los pueblos indígenas del Chaco argentino”, XVI Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos y Sociedad Argentina de Historia de la Educación, 24-26 de noviembre, Paraná, Abstract en Libro de resúmenes, pp. 140-141. Bolívar, Antonio y Jesús Domingo (2006), “La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual”, en Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, Nº 7 (4). http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604125 (fecha de consulta: 5 de septiembre de 2013). Bartolomé, Leopoldo (1971), “Política y redes sociales en una comunidad urbana de indígenas Toba: un análisis de liderazgo y brokerage”, Anuario Indigenista, vol. XXXI, México. Borton, Laureano, Noelia Enriz, Mariana García Palacios y Ana Carolina Hecht (2010), “Una aproximación a las representaciones escolares sobre el niño indígena como sujeto de aprendizaje”, en Silvia Hirsch y Adriana Serrudo (comps.), La educación intercultural bilingüe en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 197- 222. [ 195 ]

Carrasco, M. (1997), “El movimiento indígena anterior a la reforma constitucional y su organización en el Programa de Participación de Pueblos Indígenas”, ponencia presentada en la  II Reunión De Antropología del Mercosur Fronteras Culturales y Ciudadanía, Uruguay. Ceriani Cernadas, César y Silvia Citro (2005), “El movimiento del evangelio entre los Toba del Chaco argentino. Una revisión histórica y etnográfica”, en Bernardo Guerrero Jimenez (comp.), Pentecostalismo Rural en América Latina, Iquique, Campus, pp. 111-170. Cragnolino, Elisa (2006), “Trayectorias sociales y apropiación de la cultura escrita en un grupo de mujeres de Córdoba”, VIII Congreso Argentino de Antropología Social, Salta. Diez, María Laura (2011), “Biografías no autorizadas en el espacio escolar. Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela”, en Gabriela Novaro (comp.), La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Biblos. Enriz, Noelia (2011), “Jeroky Porã, Juegos Saberes y Experiencias infantiles mbyá guaraní en Misiones”, Studies in Anthropology, Nº 14, Alemania, Lincom. García Palacios, Mariana (2012), Religión y etnicidad en las experiencias formativas de los niños y niñas de un barrio toba de Buenos Aires, tesis de doctorado en Antropología, Universidad de Buenos Aires. – y Ana Carolina H echt (2012), “El entramado de espacios educativos. Posibles aportes de la incorporación de relatos de vida en la etnografía”, en 2º seminario-taller de Antropología y Educación “Antropología y Educación en Argentina. Tendencias y desafíos actuales”, Rosario, 6-8 de junio. Gavazzo, Natalia (2012), Hijos de bolivianos y paraguayos en el área metropolitana de Buenos Aires. Identificaciones y participación entre la discriminación y el reconocimiento, tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires G ómez, Mariana Daniela (2008), “Rivalidades, conflictos y cooperación entre las mujeres tobas del oeste de Formosa (Argentina). Un diálogo con los estudios de mujeres”, Boletín de Antropología, Universidad de Antioquia, vol. 22, Nº 39, pp. 82-111. G ordillo, Gastón (2006), En el Gran Chaco. Antropología e historias, Buenos Aires, Prometeo. G orosito, Ana María (2005), “Liderazgos guaraníes. Breve revisión histórica y nuevas notas sobre la cuestión”, Actas de la VI Reunión de Antropología del Mercosur, Montevideo.

[ 196 ]

H echt, Ana Carolina (2014), “Escolarización de hablantes de toba/qom: cruces entre políticas, estadísticas y trayectorias escolares”, Papeles de trabajo, Nº 27, pp. 103-127. L ave, Jean y Etienne Wenger (2007), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press. Moore, Henrietta (1999), Antropología y feminismo, Valencia, Cátedra. Nicoletti, María Andrea (2008), Indígenas y misioneros en la patagonia. Huellas de los salesiando en la cultura y religiosidad de los pueblos originarios, Buenos Aires, Continente. Padawer, Ana (2012), “«Por los hijos hay que seguir dándole para adelante, enseñarles»: una narración biográfica sobre experiencias formativas en contextos rurales y sentidos de la escuela”, en Menna Barreto y María Helena, Diversidade: culturas, ruralidades, migracao, formação e integração social, Porto Alegre, Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul, pp. 27-54.  Rockwell, Elsie (2007), “La dinámica cultural en la escuela”, en Amelia Álvarez (comp.), Hacia un currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación, Madrid, Fundación infancia y Aprendizaje. – (2011), “Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar ¿Resistencia, apropiación o subversión?”, en Batallán, Graciela y María Rosa Neufeld (coords.), Discusiones sobre infancia y adolescencia. Niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela, Buenos Aires, Biblos. Tamagno, Liliana (1992), “De indígenas, migrantes y ciudadanos: algunas reflexiones sobre gente indígena en el área metropolitana”, en Cecilia Hidalgo y Liliana Tamagno, Etnicidad e identidad, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. Wilde, Guillermo (2003), “Poderes del ritual y rituales del poder: un análisis de las celebraciones en los pueblos jesuíticos de Guaraníes”, Revista Española de Antropología Americana, Nº 33, pp. 203-229. Woods, Peter y Martyn H ammersley (1995), “Introducción”, en Peter Woods y Martyn Hammersley (comps.), Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos, España, Paidós, pp. 13-22. Wright, Pablo G. (2003), “Colonización del espacio, la palabra y el cuerpo en el Chaco argentino”, Horizontes antropológicos, Nº 9 (19), pp. 137-152.

[ 197 ]

Aprendizajes y vida cotidiana entre niños y niñas xakriabá Ana Maria R. Gomes, Rogério Correia da Silva y Verônica Mendes Pereira

La educación escolar en las sociedades indígenas de Brasil comienza en el período colonial, marcada por las dinámicas de evangelización y civilización que atravesaron diferentes momentos a lo largo del tiempo hasta la Constitución de 1988 que, como veremos, constituyó un hito en la temática. En los últimos años se produjeron numerosos avances en relación con las escuelas indígenas, principalmente en sus dimensiones legales. Sin embargo, en la actuación efectiva de esas escuelas debe ser recorrido un largo camino aún: a pesar de que la educación escolar indígena esté garantizada por la Constitución y por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional sancionada en 1996 (LDB/1996), numerosas son las cuestiones a ser pensadas y resueltas. Importa registrar también el contexto histórico en el que esa configuración legal fue construida. En Brasil, como analiza Campos (1992), en la segunda mitad de la década del 70 “después del silencio de muchos años de desarticulación de los movimientos sociales, que resurgen los movimientos por la educación escolar” (16). La sociedad civil, organizada por diversas entidades, pasó a participar de manera activa del escenario político del país. Los movimientos indígenas también se organizaron e hicieron presentes. Ferreira (2001), al comentar los cambios ocurridos en el período, apunta el siguiente hecho: Al fin de los años 70, aún durante el periodo militar, empezaron a surgir en el escenario político nacional organizaciones no gubernamentales direccionadas hacia la defensa de la causa indígena […]. La realización de asambleas [ 199 ]

indígenas en todo el país, a partir de 1974, resultó en la articulación de liderazgos indígenas hasta entonces aislados del escenario político nacional. Organizaciones indígenas se fueron creando […]. Individuos y grupos asociados a la CPI/SP, al CPI/AC, al CEDI, al CTI, al ANAÍ, al CIMI e à OPAN1 pasaron a desarrollar, a partir de ese período, experiencias con educación escolar en áreas indígenas. Tales experiencias fueron –como aún son– marcadas por el compromiso político con la causa indígena, en el sentido de ofrecer a las poblaciones educación formal compatible con sus proyectos de autodeterminación. (87-88)

Es pues, en el contexto de redemocratización brasileña (con posterioridad a la dictadura militar iniciada en 1964), que la lucha por la escuela indígena gana fuerzas y da un salto en cuanto a la legislación que la reglamenta. Tal hecho ocurrió gracias a la participación conjunta de diferentes etnias indígenas que ejercieron fuertes presiones al Congreso Nacional durante la elaboración y la aprobación de la Constitución Federal de 1988. A partir de esta Constitución fueron garantizados varios derechos fundamentales de las sociedades indígenas. En este contexto, con los “llamados proyectos alternativos y los encuentros de educación para indios” (Ferreira, 2001: 87), fueron tomando fuerzas las primeras iniciativas para proponer una escuela que atendiera a los intereses de los pueblos indígenas. Comenzaron también a ser implementados a partir de 1988, en todo el país, los programas de educación escolar indígena, que pasaron a usar prerrogativas no reconocidas a las demás escuelas, como el derecho de enseñanza en la lengua indígena y la gestión comunitaria. En el Título VIII de las Disposiciones Generales de la LDB/96, los arts. 78 y 79 tratan específicamente sobre la Educación Escolar Indígena, dejando suficientemente claras cuáles son las responsabilidades y especificidades de la educación escolar indígena. Estos artículos acentúan la diferenciación de la escuela indígena en relación 1. Operación Amazonia Nativa (OPAN), fundada en 1969; Consejo Indigenista Misionario (CIMI), organismo vinculado a la CNBB (Conferencia Nacional de Obispos do Brasil) fundado en 1972; Centro Ecuménico de Documentación (CEDI), fundado en 1974, pasando a Instituto Socio ambiental (ISA) en 1994; Comisión Pro-Indio de São Paulo (CPI/SP), fundada en 1978; Comisión Pro-Indio de Acre (CPI/AC), fundada en 1979; Asociación Nacional de Acción Indigenista (ANAÍ), fundada en 1979. [ 200 ]

con las demás escuelas del sistema educativo, abriendo la posibilidad de que la escuela indígena establezca su forma de funcionamiento, sus objetivos y los medios para alcanzarlos. En setiembre de 1999 fueron aprobadas por la primera vez las Directrices Curriculares Nacionales de la Educación Escolar Indígena, por medio del Parecer 14/99, que determina la estructura y el funcionamiento de la escuela indígena y propone acciones en favor de esta modalidad de enseñanza. El Parecer fue reglamentado por la Resolución 3/99 que crea, en el ámbito de la Educación Básica, la categoría “escuela indígena”, reconociéndole “la condición de escuela con normas y ordenamientos jurídicos propios”, garantizándole autonomía pedagógica y curricular. En opinión de Grupioni (2008: 85), “tal definición rompe con la forma mediante la cual los sistemas de enseñanza venían tratando esas escuelas”. En 2009, la 1ª Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena marcó un nuevo momento en la historia de la legislación brasileña sobre las escuelas indígenas. La temática de esa Conferencia fue construida a partir de los asuntos que venía discutiendo la Comisión Nacional de Educación Escolar Indígena (Coneei) en el ámbito local, regional y estatal,2 pudiendo ser sintetizada en tres grandes líneas directrices: 1) La creación de un sistema propio de educación escolar indígena que efectivice los derechos educativos, lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas y que dé cuenta de la diversidad indígena brasileña; 2) La implantación de territorios etno-educativos, fruto del decreto Nº 6.861, que define esa nueva forma de organizar la gestión de la educación escolar indígena;3 3) La creación 2. La Coneei es hoy una comisión compuesta por 33 miembros, siendo veinte representantes indígenas, ocho representantes del gobierno (MEC, Ministerio de Educación y Cultura; Funai, Fundación Nacional del Indio; Andifes, Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones de Enseñanza Superior; Consed, Consejo Nacional de Secretarios de Educación; Undime, Unión Nacional de los Dirigentes Municipales de Educación) y cinco organizaciones de la sociedad civil: ABA, Asociación Brasileña de Antropología; ANPED, Asociación Brasileña de Investigación en Educación; Abralin, Asociación Brasileña de Lingüistas; CIMI, Consejo Misionario Indigenista; RCA, una red que integra varias organizaciones no gubernamentales indígenas y no indígenas. 3. El decreto Nº 6.861 refiere a la Educación Escolar Indígena y define su organización en territorios etno-educacionales (TEE), señalando, entre otros aspectos, que: la educación escolar indígena será organizada con la participación de los pueblos indígenas, observado su territorialidad y respetando sus necesidades y especificidades; y que cada TEE comprenderá, independientemente de la división político administrativo del país, las tierras [ 201 ]

de una política para el acceso y la permanencia de los estudiantes indígenas en la enseñanza superior pública del país. Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena en la Educación Básica fueron reformuladas en 2012, e innovaron en cuanto no se restringieron a los ocho años de la enseñanza fundamental (tal era el alcance del documento de 1999), pues incorporaban también orientaciones para la Educación Infantil, Secundaria y para la Formación Superior de profesores indígenas. De acuerdo con los datos contenidos en El Parecer del CNE/CEB 13/2012 (aprobado el 10 de mayo de 2012): En términos de vinculación administrativa, los datos revelan que la mayor parte de las escuelas indígenas hoy está supeditada a los municipios, ya que existen 1.508 escuelas municipales (53,17%) y 1.308 escuelas indígenas estatales (46,13%). En esas escuelas estudian 194.449 estudiantes indígenas, distribuidos por los veinticinco Departamentos de la Federación que registran escuelas indígenas (datos de 2010). De estos estudiantes, 151.160 estaban en la primaria, entre los que 109.919 estaban matriculados en los años iniciales, y apenas 41.241 estaban en los años finales; 19.565 estaban matriculados en la Educación Infantil; 10.004 en la Secundaria y 15.346 en la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos. En términos de porcentaje, la situación de matrícula de estudiantes indígenas en 2010 es la siguiente: Educación Infantil 10%, Primaria total 77,5% (siendo Años Iniciales 72,7% y Años Finales 27,3%). Secundaria 5%, Educación de Jóvenes y Adultos 7,5%. (11)

Ante estos datos oficiales, es posible verificar un gran desequilibrio en la progresión de los años de estudio por los niveles y modalidades de enseñanza. Esa es una situación que ha marcado la expansión de la escuela indígena en el país, a pesar de registrarse, en años recientes, una pequeña mejora en ese cuadro. Por lo tanto, como proponen las directrices: indígenas aunque sean éstas descontinuas, en el caso de que sean ocupadas por pueblos indígenas que mantienen relaciones intersocietarias caracterizadas por raíces sociales e históricas, relaciones políticas y económicas, filiaciones lingüísticas, valores y prácticas culturales compartidas. Hasta 2013, en diferentes regiones del país, fueron pactados por el MEC veintidós TEE, con planes de acción definidos, a pesar que muchos de ellos no están implementados. Existen aún diversos pueblos que no decidieron la configuración de su TEE. [ 202 ]

Una mejor adecuación de la distribución de los estudiantes por los diferentes niveles y modalidades de enseñanza exige un esfuerzo mayor por parte de los sistemas de enseñanza del país, en el sentido de garantizar y ampliar los programas de formación de profesores indígenas, tanto a Nivel del Magisterio en la Modalidad Normal como en el Nivel Superior; construir, reformar y equipar las escuelas indígenas, aprovisionándolas con equipamientos y materiales didáctico pedagógicos propios, que permitan el ejercicio y la práctica de la educación intercultural y diferenciada deseada por las comunidades indígenas y garantizada en la legislación educativa brasileña. (11)

Considerando las Directrices de 2012, es posible concluir que en Brasil se ha venido estructurando un corpus legal conforme al propósito de que los grupos indígenas puedan ejercitar el derecho a una educación diferenciada (Grupioni, 2008). Tenemos, por lo tanto, un contexto histórico que asoció la creación de escuelas a la lucha de los pueblos indígenas por su autonomía y participación como protagonistas en las dinámicas de la sociedad brasileña; y un aparato legal progresivamente constituido que generó una nueva realidad en las aldeas, expresado en el aumento de las actividades de educación escolar en diferentes niveles. Es a partir de ese cuadro que, en la sección siguiente, vamos, entonces, a abordar la vida diaria de los niños y niñas del pueblo indígena Xakriabá, localizado al norte del Estado de Minas Gerais. Este colectivo étnico en los últimos veinte años está profundamente marcado por la presencia de la escuela en sus distintos aspectos. En el Estado de Minas Gerais, a partir de 1995, la Secretaría Estatal de la Educación (SEE/MG) instituyó el Programa de Implantación de las Escuelas Indígenas (PIEI-MG) en convenio con la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), la Fundación Nacional del Indio (Funai) y el Instituto Estatal de Floresta (IEF). En 2006, a partir de la institución del Programa de Apoyo a la Formación Superior y Licenciaturas Interculturales Indígenas (Prolind-MEC), fue creado en la UFMG una primera cohorte de estudiantes que se formaron como profesores indígenas, la que tituló 110 Xakriabá en 2011. A partir de 2009, con el Programa de Apoyo al Plan de reestructuración y expansión de las Universidades Federales (ReuniMEC), el curso denominado Formación Intercultural de Educadores Indígenas (FIEI-UFMG) pasó a tener una oferta anual regular y, [ 203 ]

nuevamente, en el grupo diplomado en 2013, contamos con la presencia de 17 xakriabá. De lo antedicho surge que, en poco menos de veinte años, ese pueblo indígena pasó a participar de todos los niveles de formación escolar, incluyendo la universidad.

Un caso específico: las escuelas indígenas xakriabá

Localización de la Tierra Indígena Xakriabá. Minas Gerais, Brasil. Mapa: Silvia Magalhães.

El Territorio Indígena Xakriabá se sitúa en el extremo norte de Minas Gerais, en el municipio de São João das Missões (San Juan de las Misiones), contando actualmente con una extensión de 60 mil hectáreas, y una población de alrededor de 8.000 personas. Los xakriabá utilizan actualmente un registro dialectal del portugués, sobre el cual aún no existen estudios lingüísticos. Cuando fue instituido el PIEI/MG se verificó un aumento significativo en la escolarización de la población xakriabá, que contaba solamente con quinientos estudiantes registrados en el documento de diagnóstico realizado por la SEE/MG en 1994. El número de matriculados en las escuelas indígenas de Minas Gerais aumentó rápidamente a partir de 1997, cuando las escuelas indígenas pasaron a depender del Estado. Inicialmente, la meta era implementar establecimientos que ofrecieran cursos de 1o a 4o grado de la escuela primaria, pero a partir del 2000, la extensión de los grados fue inevitable, [ 204 ]

de modo que se llegó en 2003 al 8o grado, en 2005 a la secundaria y en 2006 a la Educación Infantil. De acuerdo con datos de la SEE/ MG, ya en 2008 había más de 2.500 alumnos matriculados y más de doscientos profesores indígenas actuando en las treinta y cuatro escuelas que funcionaban en la tierra indígena xakriabá.4 Así, para la comunidad indígena xakriabá, en los últimos quince años se pasó de una situación de completa precariedad en cuanto al funcionamiento de las escuelas, a una situación donde la oferta escolar obligatoria fue universalizada para casi toda la población de la Tierra Indígena, no sólo permitiendo, sino exigiendo la presencia diaria de profesores y alumnos en las escuelas de las aldeas. A pesar de que la asistencia diaria a la escuela remite directamente a los niños y jóvenes, eso no significa que la vida de la comunidad quede fuera de ella, pues la institución escolar se articula como un espacio diferenciado que antes no existía. En ese sentido, este rápido proceso de escolarización que fuera impulsado por los propios xakriabá, trajo significativos cambios para la vida de las comunidades, especialmente en las relaciones entre adultos, niños y jóvenes, en un contexto en el cual la mayoría de los adultos no fueron escolarizados ni tampoco dominan la escritura. Por otro lado, en las escuelas los niños y jóvenes comienzan a tener una convivencia específica con un grupo más amplio de coetáneos (compañeros) con los que no mantenían relaciones anteriormente. Las redes de parentesco que organizan el tejido social xakriabá continúan teniendo influencia en las dinámicas de las aldeas, influyendo inclusive sobre la organización escolar (Machado, 2007). Pero, sin duda, las escuelas incluyen una nueva convivencia, de un mismo grupo de edad, organizado por el hecho de que son alumnos de una misma escuela o clase. Una tercera transformación, por último, se vincula con la presencia de la escuela, ya que cambia materialmente el cotidiano de los adultos y la rutina familiar dado que, durante el periodo escolar, niños y jóvenes no están involucrados en las actividades organizadas en el contexto familiar. 4. Desde el punto de vista administrativo hay siete escuelas que funcionan en varios establecimientos localizados en las diversas aldeas de la Tierra Indígena Xakriabá: E.E. Indígena Morro Falhado (en siete establecimientos); E.E.Indígena Xukurank (en tres); E.E.Indígena Riacho dos Buritis (en seis); E.E. Indígena Bukinuk (en siete); E.E.Indígena Kuhinãn (en dos); E.E.Indígena Bukimuju (en siete); E.E. Indígena da Aldeia da Prata (en dos). [ 205 ]

Como puede observarse en el gráfico, que representa la evolución de la matrícula en las escuelas xakriabá de 1997 a 2013, la expansión de la escolarización aún es creciente: 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 1997

2000

2003

2006

2013

Número de alumnos matriculados a lo largo de los años. Evolución de la matrícula en las escuelas xakriabá. Fuente: SEE-MG, enero de 2014.

Además de los 127 profesores xakriabá que se diplomaron por la FIEI-UFMG entre 2011 y 2013, se ha mantenido el ingreso anual regular de jóvenes xakriabá en la formación de profesores a nivel universitario. Además, está en funcionamiento desde 2010 el “Programa de Acceso y Permanencia de los Estudiantes Indígenas en la UFMG”, que contempla un número de plazas anuales destinadas a indígenas para diversos cursos de esta universidad, programa que se mantuvo después de la institución de la Ley de Cuotas para la Enseñanza Superior (ley N° 12.711/2012) que reglamentó la reserva de plazas para negros, pardos (mestizos, de acuerdo a las categorias estadísticas oficiales en Brasil) e indígenas en las universidades federales.5 5. La ley N° 12.711 instituyó la reserva de 50% de plazas (vacantes) para estudiantes que hayan cursado la secundaria integralmente en escuelas públicas; y, dentro de esas, la reserva proporcional de vacantes para negros, pardos e indígenas, establecido el valor en relación a la población del Estado donde está instalada la institución, según el último censo del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). El decreto de reglamentación considera el porcentaje de las tres categorías definidas en el censo –negros, pardos e indígenas– tomadas en su conjunto, lo que prácticamente inviabiliza la entrada de indígenas a través de las plazas generadas por la ley en virtud de que el número de indígenas es considerablemente menor. En función de esa dificultad, el propio texto legal previene la posibilidad de la creación y mantenimiento de programas de vacantes suplementares específicas sólo para indígenas. [ 206 ]

Los xakriabá participan regularmente del “Programa de Acceso y Permanencia de los Estudiantes Indígenas en la UFMG”, que se ha visto acompañado también por un aumento del número de jóvenes que ingresan en diferentes cursos en las instituciones de enseñanza superior con diferentes perfiles contemplados en la Ley de Cuotas que están presentes en la región, así como en ciudades cercanas de la tierra indígena. Esa implantación, así como la expansión de escuelas en Tierras Indígenas, expresa un claro cambio en la garantía de los derechos educativos de ese pueblo y permite explicar su crecimiento significativo en los últimos años. Como hemos anticipado, ese rápido proceso de escolarización, impulsado por los propios indígenas, trae consigo significativas transformaciones en la vida de las comunidades. A continuación, analizaremos este aspecto de la expansión de la escuela indígena en la vida de los niños y niñas xakriabá.

La escolarización, las formas de sociabilidad y de aprendizaje entre los niños xakriabá Los reflejos de la intensificación de la escolarización sobre el contexto de vida de los niños xakriabá ya fue objeto de algunos estudios: Pereira (2003, 2013), Gomes (2003, 2006), Pereira et al. (2007), Evangelista (2006), Machado (2007). Entre sus conclusiones podemos destacar que la escuela, así como en muchos otros lugares del mundo, establece entre los xakriabá un nuevo oficio para los niños: el de alumno. Esto implica que los niños y niñas pasaron a frecuentarla diariamente; que han aprendido a leer, escribir, a hacer cuentas y también a realizar sus tareas escolares en el horario extra turno. En la tentativa de que niños y familias se apropien de este nuevo oficio de alumnos sin soslayar las demás tareas realizadas por los niños, es posible observar algunas negociaciones y arreglos familiares, como por ejemplo el hecho de que los niños mayores lleven consigo a la escuela a sus hermanos menores (aún cuando no hayan alcanzado la edad escolar), a causa de que tienen la responsabilidad de cuidarlos cotidianamente.6 6. No podemos despreciar que la presencia de los niños menores en las escuelas pueda tener otra explicación. A lo mejor sea porque la escuela también se constituye en un local de novedades, de sucesos para los mismos. De la misma forma como ocurre en la aldea, los niños tienen libre tránsito también en [ 207 ]

Nuestras observaciones junto a las familias y en la escuela – cuyas profesoras son, en los casos estudiados, todas xakriabá– nos revelan cómo los propios niños y jóvenes, comparten un código cultural común que contribuye a la construcción de prácticas escolares específicas orientadas a partir de modos de interacción característicos de la cultura local. Es lo que también observó Machado (2007: 26): Las diferencias de género e interacción entre pares son acciones que forman parte de la propia estructura de participación de la aldea, y que por ser común a los sujetos que frecuentan la escuela, son también reapropiadas en contexto escolar. La manera en que esas estructuras de participación forman parte de la interacción en el aula evidencia una construcción y reconstrucción original de la cultura escolar, reforzando el carácter específico y diferenciado de las escuelas indígenas xakriabá.

Partiendo, por un lado, de indagaciones que intentaron detectar el impacto que el proceso de escolarización tendría sobre el cotidiano de vida de los niños xakriabá, así como, por otro, de investigaciones realizadas en las escuelas que nos condujeron al conocimiento de los procesos propios que caracterizarían la educación entre los xakriabá, adoptamos, a partir de un determinado periodo, un enfoque que buscaba como locus de observación la aldea y su cotidiano, así como las prácticas culturales de las cuales participaban los niños. Así, en el enfoque de las investigaciones sobre los niños xakriabá hemos privilegiado, en los últimos años, el estudio sobre su modo de participación en las prácticas que caracterizan la vida diaria, los momentos rituales y festividades de su grupo social. Una noción muy presente en los estudios que tratan sobre el proceso de aprendizaje y las formas de sociabilidad de los niños indígenas está sintetizado en la expresión “aprender haciendo”. Está presente en las descripciones sobre la vida de los niños en las aldeas: en la realización de tareas, en la observación de lo que los adultos hacen y en las lecturas que los niños hacen de este universo a partir de sus juegos. Consideramos que identificar y reflexionar sobre esas especificidades desde las características del pueblo xakriabá es la escuela. Encontramos niños pequeños acompañados por los niños mayores en situaciones escolares o no. Ellos tanto pueden estar estudiando, cuanto simplemente visitando la escuela en la compañía de sus pares. [ 208 ]

fundamental para avanzar en las reflexiones, análisis y prácticas que refieren a la educación diferenciada propuesta a partir de la escuela indígena. Ese “aprender haciendo” se refiere a una infinidad de situaciones en que niños y niñas se encuentran inmersos en las prácticas de sus comunidades, prácticas que cada vez más incluyen novedades incorporadas a partir de la modernización y de la intensificación del contacto con el mundo externo a las aldeas. Frente al tema y en la necesidad de adoptar un enfoque sobre las prácticas, la elección del abordaje del aprendizaje situado elaborado por Jean Lave (Lave y Wenger, 1991) se justifica a partir de algunas precisiones que nos interesa realizar en nuestras investigaciones teniendo en cuenta, especialmente, que estamos ante un contexto de cambios intensos en todos los niveles de la sociedad xakriabá. En primer lugar, el enfoque de Lave (ob. cit.) es relevante porque considera el aprendizaje como un aspecto inseparable de la práctica social, y por lo tanto, enfoca las prácticas en su conjunto, en lugar de enfocar situaciones identificadas solamente con la participación de los niños. El aprendizaje es visto como fruto de un proceso de carácter situado, mediado por la diferencia de perspectivas entre coparticipantes. Al considerar que el aprendizaje está situado en ciertas formas de coparticipación y no se trata de un fenómeno que se da prioritariamente en la mente de las personas, la observación enfoca en las formas de participación en la práctica y en sus cambios, en lugar de privilegiarse procesos cognitivos. Esta práctica social que envuelve coparticipantes posee un tipo específico de estructura de participación, en la cual el aprendiz adquiere habilidades a través de su dedicación concreta en el proceso y en función de las condiciones de su Participación Periférica Legitima (Legitimate Peripheral Participation o LPP) en el contexto de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991). Sin dedicación no hay aprendizaje; éste ocurre cuando la propia dedicación es sostenida por el sujeto que participa. Tal perspectiva se contrapone a las descripciones basadas en el establecimiento de estructuras y códigos predefinidos (Hanks, 1991: 16). En este sentido, el aprendizaje no constituirá un cuerpo discreto de conocimientos abstractos que son transportados y reacondicionados a contextos posteriores (lo que supone estructuras autocontenidas donde se desarrollan el aprendizaje y la comprensión). Como alternativa, la perspectiva de Lave se centra en las contribuciones productivas de los actores para establecer el orden social. Adquieren [ 209 ]

importancia en esta concepción aspectos como la negociación, la estrategia y aquello que es imprescindible: la acción. En este sentido, Lave y Wenger proponen una revisión de las ideas acerca de cómo se da el proceso de aprendizaje, resignificando con esto el lugar y el papel de la acción y su relación con las representaciones mentales del individuo. Para ellos, aquello que puede explicar la acción no es pensado de forma aislada, sino en una relación estructura-proceso: una acción genera en un momento posterior representaciones mentales. En la acción, tanto la representación mental del individuo (estructura) cuanto su ejecución habilidosa (proceso) son vistos como aspectos que se interpenetran profundamente uno en el otro. En esta relación entre estructura y proceso está contenido el cambio. La estructura “es más un resultado variable de la acción que su pre condición invariante”. A partir de esta perspectiva se produce la transposición del problema de las representaciones mentales hacia el problema de los marcos de la participación “transposición compuesta por un sutil y radical cambio desde una estructura invariante hacia una que estructura menos rígida y más profundamente adaptiva” (Hanks, 1991: 17). La PPL es una característica del aprendizaje como actividad situada. La participación periférica constituye una noción compleja, pues implica considerar las estructuras sociales que involucran a su vez relaciones de poder. Cuando el sujeto se mueve hacia participación más intensiva, adquiere también una posición de empoderamiento. Pero periferia también es un término positivo, entendido no en el sentido de una participación parcial, sino en el de un tipo de participación posibilitada (y por ello también legitimada); esto sugiere una apertura, un modo de ganar acceso a fuentes del entendimiento a través del involucramiento creciente en la comunidad de práctica. La definición anterior de periferia se relaciona con el concepto de participación plena, que pretende hacer justicia a la diversidad de relaciones implicadas en las variadas formas de tornarse miembro en una comunidad. No en cualquier forma de coparticipación ocurre el aprendizaje, por lo que los autores se preguntan: “¿cuáles serán las formas de compromisos sociales que proporcionan el contexto apropiado para que el aprendizaje tome lugar?”. La idea de periferia adoptada en ese abordaje sugiere que existen formas múltiples, variadas y más o menos comprometidas e [ 210 ]

inclusivas de estar localizado en los campos de participación definidos por una comunidad. No existiría, por eso, una noción lineal de adquisición de habilidades, ni se trabajaría con la idea de la existencia de una periferia como contrapunto a la existencia de un centro o núcleo. Para los autores, la idea de participación periférica correspondería al estar localizado en el mundo social. Las localizaciones y las perspectivas cambiantes serían parte de las trayectorias de aprendizaje de los actores, del desarrollo de sus identidades y de las formas de tornarse miembro del grupo. En este sentido, una característica muy notable de la forma de inserción del niño xakriabá en su propio proceso de socialización es la idea de corresponsabilidad, confirmada por la observación de Pereira et al. (2007: 8). De acuerdo con las autoras, la corresponsabilidad puede ser observada “cuando [el niño] participa en la posición de ser guiado por quien es el mayor y más experimentado, así como cuando tiene que responder por la conducción de quien es menor y menos experimentado”. O sea, existe una contemporaneidad de la posición de maestro y aprendiz, de la disposición de guiar y ser guiado que es continuamente actualizada en las diferentes prácticas compartidas. Con esas nociones, buscaremos abordar brevemente la infancia vivida por los niños xakriabá a partir de dos prácticas sociales fuertemente marcadas por la división de género. Por una parte, la práctica de caza, donde participan los niños de la aldea Brejo do Mata Fome (Pantano del Mata Hambre), una de las aldeas más expuestas a los cambios actuales y donde existe una de las escuelas de presencia más antigua en la región. Por otra parte, la práctica de pintura de casas de toá, donde participan niñas de Caatinguinha, aldea que no contaba con ningún adulto o joven alfabetizado cuando se crearon las escuelas indígenas en 1997. Nos interesa aproximarnos a estas prácticas porque revelan aspectos ligados a las tradiciones locales que se creía habían desaparecido; y porque, al verificar su presencia, podemos preguntarnos sobre las condiciones de posibilidad de su permanencia prolongada, considerando el contexto social mayor de intensos cambios. Al momento de realizar el trabajo de campo entre los xakriabá, pudimos destacar una fuerte división de género en las tareas realizadas cotidianamente: niñas y mujeres por una parte, y niños y varones por otra. Eran tareas de los hombres las actividades cotidianas dirigidas a la producción y el sustento de la familia: el uso del hacha y el machete; la cría de animales; la construcción de casas, [ 211 ]

la fabricación de tejas, de cercas, de utensilios empleados en el espacio doméstico (platos de madera, cucharas de palo, morteros); la realización de pequeñas reparaciones. Eran tareas de las mujeres el cuidado de la casa y de los niños, la preparación de los alimentos, la producción de harina de mandioca, la preparación de remedios, la realización de bendiciones y partos, y la producción de piezas de cerámica. Curiosamente, y discrepando respecto de esta división en términos de género, en relación al trabajo en el campo y en el cultivo de alimentos las tareas eran atribuidas tanto a hombres como a mujeres, aunque de forma diferenciada y complementaria. En tal sentido el trabajo en el campo fue identificado como una actividad del universo masculino, aunque estaba muy presente en la vida de las mujeres y niños, principalmente a causa de las grandes migraciones realizadas por los hombres a lo largo del año para trabajar en industrias de la caña de azúcar. Teixeira (2008) realiza una rica descripción de la vida de las familias cuyos hombres realizan estas migraciones temporarias, atendiendo a la organización familiar, la negociación de los viajes, la educación de los hijos, la administración compartida de la casa y la autonomía de la mujer, el trabajo en el campo, la migración de familias completas y la comunicación a la distancia. Santos (2010), por su parte, considera el significado simbólico de los viajes como dominio de la relación con los de afuera. El trabajo fuera de la comunidad constituye una alternativa al trabajo en el campo y sinónimo de una “comida más segura y diferente”. Garantía también para conseguir dinero y a través de éste, el acceso a otros bienes: televisiones, refrigeradoras, motocicletas, ganado. A pesar de las migraciones de los hombres, en nuestras investigaciones identificamos una rutina importante entre los xakriabá orientada al trabajo en el campo, la que contrastaba con el bajo retorno que traía esta actividad en la mesa de las familias, lo que permite reconstruir otros sentidos atribuidos por el grupo al trabajo en el campo y la importancia que tal acción desempeña en la constitución de su identidad.7 7. La baja productividad del campo entre los xakriabá se relaciona con el régimen de lluvias propio de la región semiárida donde se sitúa la Tierra Indígena, así como al hecho de que en su demarcación no se contempló el acceso a cursos de agua perenes. En función de eso, y del crecimiento demográfico de los últimos veinte años, los xakriabá solicitaron la ampliación de [ 212 ]

Lo que nos llamó la atención más poderosamente en nuetros estudios fue que, a pesar de ser una prerrogativa masculina, encontrabamos a las mujeres y los niños al lado de los hombres trabajando el campo, aunque de formas diferentes y dando sentidos distintos a su tarea. Las mujeres trabajaban en el campo al mismo tiempo que cuidaban de la casa y de la familia. En familias con las más diferentes constituciones (con los maridos presentes, monoparentales, con los hombres trabajando en el corte de la caña de azúcar, con pocos o muchos hijos, con hijos pequeños o mayores, con niños o niñas) pudimos observar una infinidad de arreglos en la organización diaria para que mujeres y niños participen del trabajo en el campo, donde se planteaban los siguientes dilemas cotidianos: ¿dejamos a los niños menores en casa solos o los llevamos al campo?; ¿dejamos a la niña o niño mayor cuidando de los menores o los llevamos para que nos ayuden en el trabajo?; ¿vamos al campo sólo los adultos o mandamos a los niños mayores solamente?; ¿trabajamos en el horario en el que los niños van a la escuela, o durante todo el día? Al respecto, concluyó coincidentemente Texeira (2008: 131) en su estudio: Se puede percibir que hay innumerables arreglos familiares que posibilitan la participación de las mujeres y de los niños en el trabajo del campo, cuyas características dependen del tamaño de la familia, de la salud, de las mujeres, de la edad de los hijos y de redes de sociabilidad con vecinas y parientes más cercanas.

Aunque los hombres y mujeres trabajajen juntos en tareas como la limpieza del terreno (desmalezamiento), la cosecha, o en determinadas etapas de los mismos procesos, encontramos que algunas actividades eran más específicas de los grupos de los hombres, con la participación de los niños como aprendices en tareas tales como derribar arbustos y árboles, el uso del machete o el hacha y la confección de cercas. A pesar de la participación continua de niñas y mujeres en la actividad del campo, esas actividades eran consideradas responsabilidad de los niños y hombres. Los niños se iniciaban

los límites de la Tierra Indígena, cuyo estudio técnico fue realizado por la Funai recientemente. A partir de ese momento, los xakriabá ocuparon parte de las tierras identificadas en los estudios de la Funai, y disputan hoy en la justicia el derecho a la revisión de los límites de sus territorios. [ 213 ]

así en una participación direccionada hacia la producción y sustento de su grupo familiar. En otros estudios sobre el tema se advirtió también una diferencia de percepción de mujeres y hombres sobre el trabajo del campo. Las mujeres valorizan el trabajo en el campo como momentos de intercambio con los hombres y de cohesión de la familia; mientras que los hombres relacionaban el trabajo de la tierra al sustento de la familia y al movimiento político de lucha e identidad indígena (Teixeira, 2008). Orientados por estas marcas de la organización social del grupo es que pasamos entonces a describir otras dos prácticas presentes en la actualidad, en las que participan niños y niñas marcadas también por la división de género: la práctica de cacerías, conducida por los hombres y niños de la aldea Brejo do Mata Fome, y la práctica de pintura de las casas de toá, llevada a cabo por las mujeres y niñas de la aldea Caatinguinha. Esas dos prácticas fueron identificadas y acompañadas en dos contextos de investigaciones diferentes (Pereira, 2003; Silva, 2011), pero ambas constituyeron una sorpresa para los propios procesos de investigación. En el caso de Caatinguinha, el desconcierto provino del hecho de ser una práctica femenina direccionada a una actividad masculina: la construcción de casas. Las casas pintadas de toá son una marca distintiva de la aldea, que es conocida entre los propios xakriabá como “el lugar de la tradición”. En el caso de las cacerías entre los niños del Brejo do Mata Fome, lo que nos sorprendió fue su notable presencia entre los niños considerando la casi extinción de la caza en la Tierra Indígena. Pudimos reconstruir la persistencia de su centralidad asociada al pasaje de los niños desde el mundo doméstico (marcadamente femenino), al mundo de los hombres (con las actividades y modo de inserción en la vida de la familia y de la comunidad que lo caracterizan). Junto con el trabajo en el campo y la cría de animales, se configuraba un universo de experiencias que marcaba el ethos masculino de ese pueblo indígena, pese a que esta aldea convive con la migración pendular de un porcentaje significativo de hombres jóvenes y adultos hacia el trabajo de baja renta fuera de la Tierra Indígena ya desde mediados de los años 60. Cabe resaltar que las dos prácticas aquí presentadas tienen una común referencia que relaciona a los xakriabá con el territorio, una vez que expresan dominio y conocimiento del mismo y de sus potencialidades. [ 214 ]

En la aldea Brejo do Mata Fome: el territorio de los niños cazadores Los niños cazadores xakriabá aquí descritos viven en la aldea Brejo do Mata Fome, una de las más grandes de la Tierra Indígena con aproximadamente 2.000 habitantes y 300 familias. La aldea es considerada un polo comercial y el centro político de la reserva, por lo cual es llamada por los xakriabá también con los apelativos de “sede” o “Funaia” (aludiendo al organismo estatal a cargo de la problemática indígena, Funai). Aunque su apelativo se extiende a toda la aldea, la “sede” constituiría en rigor una pequeña parte de la misma, caracterizada por la gran concentración de casas y urbanización que contrastan con el resto, donde están concentrados en un único lugar los predios públicos (escuela, la iglesia, los almacenes, talleres y hospital), así como algunas de las viviendas. La mayor parte de la población ocupa la parte suroeste de la aldea. En esta región, las casas están distribuidas de forma dispersa a lo largo de un arroyo o al borde de la carretera. Cada familia construyó su casa en el terreno donde vivieron sus parientes hace varias generaciones o en aquellos que fueron redistribuidos después de la salida de los ocupantes ilegales en el periodo de reconquistas de las tierras y demarcación del territorio, al final de la década de 1980. Las familias de la aldea del Brejo do Mata Fome tienen una fuerte tendencia a seguir una formación virilocal: las mujeres cuando se casan se trasladan a vivir junto a la familia del marido. Sin embargo, en relación con los vínculos y prestación de obligaciones al grupo familiar son ambilineares, o sea que las familias tienen obligaciones y contacto diario tanto con la familia del esposo como con la de la esposa. La cacería constituye una práctica de reproducción reconocida como tradicional entre los xacriabá, siendo responsable por definición del régimen alimentario, así como una actividad que remite a las relaciones de las personas con el bosque y sus habitantes. A pesar de una serie de factores que promovieron prácticamente su extinción o reducción drástica, tales como la disminución de los animales y los cambios en el modo de vida del grupo, en este colectivo étnico, pudimos constatar que la práctica de la cacería establece aún fuertes referencias en la constitución identitaria del grupo. Los niños aprendían a cazar aún pequeños, a los seis años aproximadamente, acompañando a los hombres adultos en sus salidas [ 215 ]

por los bosques. Observamos que dos actividades eran fundamentales para las cacerías y cuentan con la colaboración de los niños: el entrenamiento de varios de los sentidos que les permiten localizar las madrigueras de los animales, y el oído para detectar los movimientos de esos animales en el bosque. El relato que sigue traduce este aprendizaje. En nuestras visitas a la Tierra Indígena xakriabá tuvimos la oportunidad de conocer a don João de Prisca. Según la opinión de algunos de los informantes, era muy conocido en la región como un cazador experto que, aún hoy, salía a cazar. Cuando joven, don João tenía como compañeros de cacería no solamente a otros cazadores adultos sino también a numerosos niños; hoy en día cazaba acompañado solamente por sus nietos. Don João escogía los niños menores que aún no habían aprendido a cazar para acompañarlo. Pero los niños no sólo lo acompañaban en la cacería, tenían una participación fundamental para el éxito de la tarea, pues prestaban a don João uno de los sentidos del cual él ya no disponía con tanta eficiencia, que era la audición. Aunque la actividad era conducida por alguien muy experto, el niño era incluido en una situación de codependencia, pues éste no conseguía cazar sin la ayuda de sus nietos, aun considerando la situación de aprendizaje en la que los niños se encontraban. En esa situación, tal como anticipamos en las secciones anteriores, se destaca con claridad la fundamental participación de los novatos en la comunidad de práctica. En el relato de los otros adultos sobre como aprendieron cuando niños a cazar con don João, destacaban como una de las tareas importantes que desempeñaban, aún como aprendices, aprender a localizar las “camas” de los animales en el bosque, o sea, el lugar donde los animales dormían y el territorio donde vivían. Un hecho importante en ese aprendizaje de la cacería era el reconocimiento por parte de los adultos de las habilidades de los niños, consideradas como una destreza que se desarrollaba en una situación real de caza, compartiendo el niño junto con los adultos de momentos de involucramiento periférico alternados con momentos de participación más activa, cuando él mismo contribuía de forma efectiva para el éxito de la cacería. Otro aspecto significativo en relación con las diferentes formas de participación está relacionado con la forma en que los niños llegan a la posición de poder salir a cazar solos, que describiremos a continuación. Reginaldo y Darley eran niños de 10 y 12 años que conocimos en nuestro trabajo de campo, nietos de don João de Prisca con quien aprendieron a cazar. Eran eximios cazadores y atrapaban pequeños [ 216 ]

animales (reptiles y aves) que habitaban en un bosque cercano a su casa, montando trampas. Según ellos, aprendieron a cazar con su abuelo comenzando por acompañarlo en sus cacerías. Según nos contaron, un momento que marcó sus experiencias como nuevos cazadores fue cuando su abuelo les pidió que fueran a cazar ya no en su compañía, sino en la de un niño menor y sin experiencia. Cuando volvieron, sus abuelo les hizo algunas preguntas sobre cómo habían procedido durante la cacería y fue a partir de ese momento que, juzgando su abuelo que ellos estaban ya suficientemente preparados, pasaron a cazar solos. Es interesante resaltar que por ser el bosque un lugar de caza de los niños, se constituye en un territorio en que se establecen otras maneras de percibir y de caminar. Esa manera de caminar y de mirar está directamente relacionada a la atención específica que los niños asumen durante el momento de cacería, aproximándose a lo que Deleuze (1988) denominó el “mirar animal”, o “mirar para la emboscada”. Acompañándolos durante las cacerías, percibíamos que los sentidos de los niños estaban más afinados, atentos a los ruidos y a los movimientos que sucedían a su alrededor. A medida que caminábamos, ellos iban identificando la presencia de los animales que circulaban por aquel espacio en aquel momento. Durante la investigación observamos que cazar requería de habilidad y precisión y, entre los conocimientos necesarios para tal labor, destacamos la lectura de las huellas de los animales que circulaban por el territorio, habilidad que entre otras funciones permitía saber cuál sería la trampa más adecuada para ser utilizada. El conocimiento acerca de la construcción y el montaje de diversos tipos de trampas destinadas a los variados tipos de animales era otra habilidad fundamental, que contribuía en el éxito de la cacería. Y, finalmente, era necesario el conocimiento sobre las etapas de montaje de una trampa, desde la elección de los lugares de emplazamiento, la disimulación (con el objetivo de evitar que los animales perciban la presencia de trampas), hasta la vigilia en espera de la captura.

En la aldea Caatinguinha: el territorio de las niñas pintoras Las descripciones aquí presentadas son el resultado de las observaciones de una práctica recurrente entre las mujeres de la aldea Caatinguinha, la que es denominada “pintura de casas con toá”. [ 217 ]

Las casas pintadas con toá, aldea Caatinguinha, Xakriabá. Foto: Verônica Mendes.

En un Territorio Indígena caracterizado por diferentes configuraciones en las más de treinta aldeas, pudimos recuperar el cotidiano de vida de los niños que vivían en la aldea Caatinguina. Está formada por cerca de sesenta domicilios, que componen una extensa red familiar, con gran dispersión en el espacio y precarias condiciones para la producción agropecuaria en función de la escasez de agua. Una actividad recurrente, incluso para los niños, es buscar agua para uso de las familias en lugares a veces distantes. Las observaciones conducidas junto a las familias revelaron formas de transmisión de tradiciones locales –como la construcción de casas de barro y pintura con toá– que informan sobre los procesos de aprendizaje que ocurrían en la aldea, caracterizados por la interacción entre adultos y niños, y entre los niños de diferentes edades, casi siempre envueltos en una misma actividad aunque con diferentes formas de participación. El cotidiano de Caatinguinha estaba marcado por la omnipresencia de los niños en todo lo que sucedía en la aldea. Ellos estaban [ 218 ]

por todos lados, en todos los momentos, característica observada en muchos otros pueblos indígenas de Brasil. En los espacios próximos a la casa, los niños participaban de las tareas cotidianas de su grupo. Pudimos ver niños de poco más de 4 años realizando pequeños servicios como reunir pequeños pedazos de madera para los fogones, reuniendo a los cerdos, desgranando [ 219 ]

maíz o porotos. En esas ocasiones, estaban siempre acompañados de otros niños mayores o de un adulto. Solían además acompañar a los padres en alguna tarea en el campo y ya siendo estos niños mayores, además de realizar las tareas de la casa y del campo, cuidaban de los niños menores. Los niños menores estaban siempre cerca de sus casas, no salían en largas caminatas ni asistían a eventos distantes, aún dentro de la aldea. Cuando eran mayores se podía identificar más claramente una división de género que demarcaba la diferencia de la educación entre niños y niñas en la aldea. Los niños disfrutaban de más autonomía y circulaban más a gusto dentro del territorio. Las niñas, en cambio, frecuentemente se mantenían más involucradas en las tareas del espacio doméstico. Especialmente en el caso de las niñas mayores era posible observar las restricciones para desplazarse por el territorio, que ocurría casi siempre en grupo. La participación difusa de los niños en todos los ambientes, la libertad de circulación y la posibilidad de hacer o no hacer las cosas representaba el contexto de aprendizaje en este caso. Esos aspectos permitían a los niños estar presentes, observar a los adultos y, por estar completamente inmersos en el cotidiano de la vida del grupo, aprender. Aprender “vagabundeando”, esa fue la expresión que nos sorprendió y marcó las investigaciones siguientes, pues de esa forma singular los adultos de esta aldea resumían el modo propio de aprender esas actividades: jugando, “malinando”, mirando, haciendo algo “igual al de los adultos” pero a su modo. Podemos decir que la participación de los niños en la vida de la aldea era periférica y necesaria, una condición de su proceso de tornarse xakriabá. Era periférica en el sentido de que sus tareas estaban relacionadas a su condición de niño, de su situación de aprendiz, e incluso desde el punto de vista del grado de responsabilidad en relación con las actividades comunes. Esa situación no estaba necesariamente vinculada a la edad, pero sí a la competencia que cada niño poseía para realización de la tarea, lo que puede ser descripto específicamente en el caso de la participación de las niñas en la práctica de decorar las casas con el toá. El trabajo de campo mostró que las niñas observaban, y contribuían como podían y cuando podían para la realización de las pinturas. Las madres conducían la tarea, seguidas por las hijas mayores mientras las menores acompañaban el proceso y se dedicaban a funciones tales como ayudar a amasar el barro para elaborar [ 220 ]

las pinturas. Esa interacción no era inmediatamente visible, y sólo asumía esa configuración completa cuando llegaba el momento de la pintura en sí, cuando el grupo después de los preparativos, se reunía en torno de una casa para decorarla. En esa red poco visible, aunque actuante, iban adquiriendo el know how que haría de ellas maestras en pinturas de casas de toá. Así, podían encaminarse desde la condición de aprendices hacia la condición de maestras, perpetuando la tradición del trabajo con barro como una de las marcas aún hoy presentes entre los xakriabá.

Consideraciones finales Nuestro desafío fue intentar presentar el contexto actual de intensos cambios entre los xakriabá, caracterizado por alteraciones en las prácticas que marcan la vida cotidiana de las aldeas, y en particular intensas transformaciones en la vida de los niños. En las dos situaciones analizadas, buscamos identificar aspectos que marcan el lugar del niño en la sociedad indígena xakriabá, a partir del análisis de los modos de participación de niños y niñas en prácticas específicas de su grupo social. Esta concepción buscó profundizar la noción, muy presente en relación con el proceso de aprendizaje y socialización del niño indígena, sintetizada en la expresión “aprender haciendo”. Para muchos, la expresión “aprender haciendo” explicaría satisfactoriamente la idea de aprendizaje y socialización en comunidades indígenas ya que esta expresión remite a la idea de que la participación del niño en la vida cotidiana de la aldea, en la realización de las tareas propias de los niños, en la observación de las tareas de los adultos y su reproducción en sus juegos, constituyen los elementos necesarios para el aprendizaje de componentes importantes de su sociabilidad. A partir del abordaje de las prácticas y de la atención a los modos de participación tal como son propuestos por Lave y Wenger (1991), pudimos ir más allá de estas constataciones iniciales y concluir que esta forma de coparticipación del niño sucede inicialmente de forma periférica y legitimada por los participantes involucrados, aumentando gradualmente en términos de compromiso y complejidad. Nos restó preguntarnos (como recuerdan los mismos autores) qué otros tipos de compromisos en la sociedad xakriabá vienen generando contextos propicios al aprendizaje y a la socialización, teniendo en vista [ 221 ]

el horizonte de cambios más amplios en que las actividades y acciones de los niños se sitúan. No obstante, cuando procuramos relacionar el conjunto expresivo de habilidades aprendidas por niños y niñas a partir de sus participaciones en las actividades del campo, de la pintura de casas o de las cacerías con sus procesos de escolarización, surgen algunos apuntes relevantes, que señalaremos a modo de cierre. De las investigaciones realizadas surge que estos conocimientos que provienen de la participación periférica legítima en las actividades de las aldeas son abordados en la escuela indígena a partir de las llamadas “clases de cultura”, las que se desarrollan en las escuelas xakriabá en cuatro situaciones específicas: con las clases del profesor de Cultura; en las clases de Prácticas Culturales; en las clases de Uso del Territorio; y en las clases de Arte (Pereira, 2013). A raíz de los cambios normativos y políticos reseñados al comienzo de este trabajo, los profesores xakriabá que se desempeñaban en las escuelas de las aldeas analizadas eran casi todos diplomados o estaban en proceso de graduación (con excepción del profesor de Cultura, que era reconocido por la comunidad y así mismo indicado para su nombramiento, aún sin tener ninguna preparación escolar previa). Bajo la forma de estas cuatro asignaturas fue como, en la organización pedagógica de su escuela, los xakriabá introdujeron los conocimientos locales en las dinámicas escolares, amparados en la normativa. Sin embargo, en el análisis de la conducción cotidiana de esas actividades surgieron controversias y contradicciones (Pereira, 2013). Mientras para algunos la cultura indígena debía estar presente en todas las clases y ser responsabilidad de todos los profesores indígenas, para otros debía ser conducida por los docentes a cargo de las asignaturas específicas. La dimensión institucional y de mercado (a través de las remuneraciones docentes) se sobreponía así a las prácticas que antes de la inclusión de la escuela eran asumidas como interés y responsabilidad común. Es importante señalar que esta controversia se ha desarrollado junto a otras dificultades enfrentadas por las escuelas, dando cuenta de una gran diversidad de respuestas e iniciativas, que en ocasiones oscilan en intentar corresponder con lo que es socialmente atribuido a la escuela, y en otras ocasiones intentando retomar el sentido educativo atribuido a la comunidad como un todo (y no solamente a una actividad estrictamente escolarizante). [ 222 ]

En relación con estas cuestiones que refieren a lo que puede ser llamado la “circulación de la cultura” en y por la escuela (Pereira, 2013) podemos afirmar que, aun cuando los conocimientos locales son incorporados en las asignaturas escolares y se establece un calendario escolar especifico para no obstaculizar el tiempo de las demás prácticas familiares y comunitarias, tales conocimientos y prácticas se tornan casi insustanciales en términos de su incidencia para garantizar la permanencia de los niños en la escuela. Sobre todo cuando se trata de los niños varones, cuya trayectoria es marcada por el frecuente abandono de la escuela para asumir el trabajo fuera de la Tierra Indígena, que empieza a ocurrir ya a partir de los doce o trece años (Teixeira, 2008). En función de esto, consideramos necesario renovar nuestra mirada hacia lo que está sucediendo en las aldeas y en las escuelas, hacia las prácticas concretas que se vienen desarrollando, en todos los sentidos y direcciones. Las dos prácticas analizadas tienen, en este sentido, un importante potencial para desarrollar actividades sostenibles desde el punto de vista socio cultural (por su inserción cotidiana de la aldeas, en el modo de vida y en el imaginario xakriabá) y desde el punto de vista socio ambiental. Estas actividades pueden presentar alternativas para las muchas dificultades enfrentadas por los xakriabá en cuanto a la calidad de vida en las aldeas y a sus proyectos de “bien vivir”. Son prácticas en la que se proyectan nuevos horizontes –como los proyectos culturales y los programas de manejo de caza– que retan la creatividad y la capacidad de adaptarse de ese pueblo que tiene una larga historia de resistencia, y en especial de sus niños y jóvenes que serán protagonistas en la construcción de nuevas posibilidades para su propio futuro.

Referencias bibliográficas Campos, Rogério Cunha de (1992), Cenas da Educação Brasileira: Lutas Sociais e desgoverno nos anos 80 na Grande Belo Horizonte, tesis de doctorado presentada en la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo. Constituição Federal (1988), Constituição da República Federativa do Brasil. Evangelista, Luciana Mendes (2006), As práticas culturais cotidianas da criança indígena Xakriabá e o início da freqüência escolar, monografía, julio, Belo Horizonte, Facultad de educación, UFMG. [ 223 ]

Fausto, Carlos (2002), “Banquete de gente: comensalidade e canibalismo na Amazônia”, Mana, vol. 8 (2), pp. 7-44. Fernandes, Isabela Naves (2008), O uso de plantas medicinais e os processos rituais de cura entre os Xakriabá da aldeia Caatinguinha, São João das Missões, Minas Gerais, monografía de graduación en Ciencias Sociales, Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, UFMG, Belo Horizonte. Ferreira, Mariana Kawall Leal (2001), “A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil”, en Aracy L. da Silva y Mariana Kawall Leal Ferreira (orgs.). Antropologia História e Educação, San Pablo, Global. Deleuze, Gilles y Claire Parnet (1988), O Abecedário de Gilles Deleuze, 158 minutos, Pierre-André Boutang (dir.), París, Montparnasse. G omes, Ana Maria R. (2003), A configuração das classes nas escolas indígenas Xakriabá: uma análise preliminar da experiência dos professores, comunicación presentadoa en el II Encuentro Internacional de la Lengua, Cultura e Cognición, Belo Horizonte, Facultad de Educación, UFMG, 16-18 julio. – (2006), “O processo de escolarização entre os Xakriabá: explorando alternativas de análise na Antropologia da Educação”, Revista Brasileira de Educação, vol. 11, Nº 32, pp. 316-327. Grillo, Susana (1998), “O direito à diversidade cultural”, BAY: a educação escolar indígena em Minas Gerais, Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Grupioni, Luiz Donizete Benzi (2008), Olhar longe, porque o futuro é longe: cultura, escola e professores indígenas no Brasil, tesis de doctorado, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas, Departamento de Antropología, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad de San Pablo. H anks, William (1991), Prólogo, en Jean Lave y Etienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press. L ave, Jean y Etienne Wenger (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press. LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ley Nº 9394 del 20 de diciembre de 1996. M achado, Ana Maria Antunes (2007), Captando a cultura invisível: entre práticas escolares e o cotidiano dos índios xakriabá, monografía de graduación, Belo Horizonte, FAE-UFMG, p. 46.

[ 224 ]

P ereira, Carlos Eduardo (2007), Ações e significados na educação das crianças nas comunidades indígenas Xakriabá: a emergência da educação infantil, disertación de maestría, Facultad de Educación, Universidad Federal de Minas Gerais. P ereira, Verônica Mendes, Ana Maria R. G omes y Ana Maria A ntunes M achado (2007), Infância xakriabá e alternativas para uma proposta de educação diferenciada, trabajo presentado en la ANPOCS. P ereira, Verônica Mendes (2003), “A cultura na Escola ou a escolarização da cultura? Um olhar sobre as praticas culturais dos índios Xakriabá”, disertación de maestría, Facultad de Educación, Universidad Federal de Minas Gerais. – (2009), El Impacto del proceso de escolarización entre los indígenas Xakriabá: algunas reflexiones, trabajo presentado en el 53º Congreso Internacional de Americanistas, México. – (2013), A circulação da cultura na escola indígena xakriabá, tesis de doctorado, Facultad de Educación, Universidad Federal de Minas Gerais. Santos, Rafael Barbi Costa e (2010), A cultura, o segredo e o índio: diferenças e cosmologia entre os Xacriabá de São João das Missões/MG, disertación de maestría en Antropología Social, Universidad Federal de Minas Gerais. Silva, Rogério Correia da. Circulando com os meninos: infância, participação e aprendizagens de meninos indígenas Xacriabá. Tese (doutorado). Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. T eixeira, Ísis Aline Vale (2008), Conhecendo a vida das mulheres xakriabá: gênero e participação, disertación de maestría, Facultad de Educación, Universidad Federal de Minas Gerais.

[ 225 ]

“Cuando los antropólogos son indígenas” Una discusión sobre la producción académica de autoría indígena en Brasil Mariana Paladino

Introducción En Brasil, el reconocimiento de la especificidad y la interculturalidad de la educación escolar indígena tienen una trayectoria de más de treinta años. Sin embargo, esta perspectiva se circunscribe a la educación primaria y, en menor medida, a la secundaria. La problematización acerca de la inclusión de la diversidad y el diálogo intercultural en la educación superior ha sido más reciente. Algunos autores (Paulino, 2008; Amaral, 2010; Freitas y Harder, 2011) plantean que, a partir de las políticas de acción afirmativa, se ha logrado diversificar el perfil del estudiantado, es decir, facilitar el ingreso de sectores históricamente excluidos de este nivel educativo. Pero no hubo una transformación equivalente en la matriz curricular de las carreras universitarias, en los conocimientos considerados legítimos, en las relaciones de autoridad entre profesores y alumnos, y en las formas de evaluación, entre otros aspectos. A pesar de esta situación, las estimaciones indican que actualmente hay ocho mil estudiantes identificados como indígenas en la educación superior de grado y aproximadamente cien realizando estudios de posgrado (maestrías y doctorados) en todo Brasil. En estos roles como universitarios e investigadores indígenas, impactan en las formas de interlocución entre científicos sociales y pueblos indígenas. De ser tradicionalmente objetos de estudio, traductores e informantes, han pasado, crecientemente, a ser colaboradores e interlocutores de los procesos de investigación, o incluso

[ 227 ]

autores o coordinadores de investigación, gestándose modalidades de construcción de conocimiento que reúnen más voces y perspectivas. Sin embargo, estos estudios tienen escasa visibilidad y se conoce muy poco sobre sus resultados, procesos metodológicos, formas de construcción de conocimientos y los impactos que tienen en sus comunidades o grupos de pertenencia. Luciano y Barroso-Hoffmann (2010) indican como posibles razones para ello, la fuerte competencia que existe de parte de las producciones de investigadores no indígenas sobre la temática indígena, que continúan dominando el mercado editorial y el espacio académico. Es decir, aún impera la visión de que son los “blancos” los que poseen los conocimientos y verdades sobre los pueblos indígenas. Desde nuestra posición entendemos que no se trata de substituir una producción por otra, sino de garantizar espacios para todos, condición importante para construir una actividad intelectual crítica y descolonizadora. Teniendo en cuenta estas consideraciones, en este trabajo se pretende analizar la producción académica de indígenas en el área de las ciencias sociales, principalmente en antropología, con la intención de discutir las temáticas y metodologías planteadas en sus estudios y sus semejanzas, diferencias y rupturas con las modalidades de antropólogos no indígenas. Este análisis se apoyó en la lectura de artículos, monografías, disertaciones y tesis de autoría indígena, así como también en entrevistas e informaciones recolectadas en internet. Como estos textos se encuentran dispersos y, en muchos casos, tienen poca visibilidad, realizamos un relevamiento para identificar las universidades que tienen mayor número de estudiantes indígenas recibidos, a partir de una red de relaciones y conocimiento previo sobre el tema. A continuación, entramos en contacto con esas instituciones para solicitar la producción académica de autores indígenas, y también analizamos la que está disponible en internet, así como la que se encuentra publicada en libros, capítulos de libros y revistas, por cierto, aún muy escasa. Este trabajo se divide en tres apartados. En el primero, se presenta un breve panorama de la situación de los pueblos indígenas en la educación superior en Brasil, lo cual se justifica para comprender las condiciones en las que se desarrolla la formación de intelectuales indígenas. En el segundo, se analiza la producción académica de autoría indígena en antropología, con foco en las temáticas abordadas y en las metodologías empleadas. Por último, en las conclusiones, se [ 228 ]

plantean una serie de cuestionamientos acerca de los desafíos que enfrentan los intelectuales indígenas para el reconocimiento de su producción e inserción en el mercado de trabajo.

Breve panorama de la situación de la educación superior indígena en Brasil De acuerdo con Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2007), la demanda indígena por acceso a la educación superior en Brasil responde a dos necesidades: la formación de maestros indígenas y la formación de cuadros en otras áreas de conocimiento. La primera resulta, en gran parte, de la necesidad de ajustarse a las normativas y leyes nacionales que exigen a los maestros su titulación en la educación superior. La segunda se vincula al estado de las relaciones actuales entre pueblos indígenas y Estado y la importancia de formar cuadros dentro del movimiento indígena, que puedan asumir de una forma calificada los procesos de interlocución e intervención en las políticas públicas, en favor de los derechos e intereses indígenas. También se requiere de una formación para enfrentar los desafíos surgidos a partir de los procesos contemporáneos de territorialización, que incluye gestión ambiental y manejo de proyectos de etnodesarrollo o desarrollo sustentable. A su vez, Luciano (2009)1 llama la atención sobre el hecho de que la demanda por educación superior resulta del propio avance del proceso de escolarización vivido por los pueblos indígenas en Brasil en los últimos años. Las estadísticas son ilustrativas de este proceso: la población indígena brasileña, según el último censo realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística, comprende a 817.963 individuos (IBGE, 2010).2 El número de alumnos indígenas que está cursando la escuela primaria en las comunidades pasó de 117.000 en 2002 a 167.338 en 2012. El de alumnos en la educación media o secundaria ofrecida en las comunidades 1. Gersem dos Santos Luciano, de la etnia baniwa, es un líder de gran trayectoria en el movimiento indígena. Ha sido el primer indígena a formarse como antropólogo en el país y se desempeñó, durante la segunda presidencia de Lula da Silva, como coordinador de la Educación Escolar Indígena en el Ministerio de Educación. 2. En el último censo fueron identificadas 305 etnias que hablan 180 lenguas diferentes y representan 0,4 % de la población brasileña, aunque este porcentaje varía mucho según las regiones. Por ejemplo, en la Amazonia, en algunos municipios, constituyen más de 50% de la población. [ 229 ]

pasó de 1.187 en 2002 a 17.586 en 2012 (Censo Escolar de Educación Básica, 2012). A esto habría que agregar los que estudian en escuelas primarias y secundarias en el ámbito urbano, cuya presencia se sabe significativa, aunque no existan informaciones estadísticas fidedignas al respecto. En la actualidad, se estima que hay cerca de ocho mil estudiantes indígenas en la educación superior en Brasil. Dentro de esta cantidad, aproximadamente 1.500 cursan las llamadas “licenciaturas interculturales indígenas”, que forman a los maestros indígenas, y el resto realiza carreras universitarias convencionales (Almeida, 2014). Es decir, la llamada perspectiva intercultural3 en la educación superior se refiere y aplica a la formación de maestros indígenas, pero no se extiende a otro tipo de cursos y carreras. Hasta fines de la década del 90, el único órgano de gobierno que atendía parcialmente la demanda indígena por educación superior era la Fundación Nacional del Indio (Funai),4 a través de la concesión de auxilio financiero a estudiantes indígenas, que –por lo general– lo destinaban al pago de las mensualidades de las universidades privadas a las que asistían, ya que la mayoría estaba inscripto en este tipo de instituciones por ser de más fácil acceso que las públicas, las cuales someten a sus candidatos a exámenes de ingreso muy rigurosos y competitivos.5 El apoyo económico ofrecido por la Funai 3. Explicar los sentidos y usos del concepto de interculturalidad en Brasil requeriría un artículo en sí. Sin embargo, se considera importante aclarar que en este trabajo se lo utiliza siguiendo categorías nativas (sea de las políticas públicas, sea del campo académico o de las organizaciones indígenas), que a pesar de sus diferencias, coinciden en asociar interculturalidad a una modalidad adecuada y propia para los pueblos indígenas, que supone garantizar, al mismo tiempo, valorización de sus tradiciones y saberes y el acceso a los conocimientos de la “sociedad envolvente” (conocimientos y habilidades propias de la tradición occidental). 4. Órgano que desde 1967 coordina las políticas indigenistas nacionales, ubicado dentro del Ministerio de Justicia. 5. Algunos estudios sobre Brasil muestran que la mayoría de los estudiantes que están en las universidades públicas han realizado sus estudios primarios y secundarios en colegios privados, y contrariamente, los estudiantes de las universidades privadas provienen de escuelas públicas. Esto refleja tanto la baja calidad de la educación pública (problema que no se circunscribe a las escuelas indígenas, sino a las escuelas frecuentadas por sectores populares), como el carácter productivista y tecnocrático de la educación privada, que desde los niveles inferiores forma a sus estudiantes según los contenidos que serán evaluados o considerados en los exámenes de ingreso universitarios (descuidando o ni siquiera considerando otro tipo de contenidos y competencias). [ 230 ]

a estudiantes indígenas no formaba parte de una política o programa de promoción por parte de este órgano a la educación superior indígena. Se producía de forma aleatoria, para dar respuesta a demandas particulares y, muchas veces, sobre la base de relaciones de clientelismo que se establecían con algunos grupos o familias indígenas. Se sabía poco acerca de los criterios de adjudicación de los auxilios y la cantidad de estudiantes beneficiados. A partir de 2006, se instituyó una normativa para el otorgamiento de las becas. Entre las reglas, consta un documento para comprobar la “identidad indígena” (a partir de una carta de un líder de la comunidad),6 el “desempeño académico” del alumno y también el requisito de que presente una propuesta de trabajo a ser desarrollada, durante o después de la carrera en su comunidad o en alguna organización indígena, buscando promover así un “compromiso” del estudiante con la causa indígena. En los últimos años, la Funai ha establecido convenios con algunas universidades del país que implementaron acciones afirmativas para el ingreso de estudiantes indígenas, con el objetivo de garantizar su permanencia.7 También con las universidades que coordinan las licenciaturas interculturales, apoyando en algunas acciones, como el transporte de los maestros indígenas durante los períodos de curso, la compra del material didáctico, acompañamiento técnico y pedagógico, entre otros. Desde el Ministerio de Educación, la primera acción promovida para la inclusión de los pueblos indígenas en la educación superior fue el “Programa Diversidad en la Universidad”, implementado en 2002 por la Secretaría de Educación Media y Tecnológica, a fines del segundo mandato del presidente Fernando Henrique Cardoso, a través de un convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo 6. Si bien ha sido un instrumento elaborado para evitar que personas no indígenas se beneficien del auxilio, por otro lado, ha sido criticado por reflejar una visión anquilosada de la identidad indígena, asociada a la vida comunitaria y rural, y desconsiderando una gran cantidad de población que vive en las ciudades y que no necesariamente tiene vínculos con líderes comunitarios. 7. En estos convenios se delimita una división de competencias. En general, la Funai se compromete a pagar becas integrales o parciales para que los alumnos cubran gastos de vivienda y transporte y también facilita la adquisición de materiales didácticos. A su vez, la universidad se compromete –según los casos– a apoyar con alimentación gratuita en los comedores universitarios, gastos de fotocopias, asistencia médica y acompañamiento pedagógico. Ver Almeida (2014) para un mayor conocimiento sobre el apoyo de la Funai a la educación superior indígena. [ 231 ]

(BID), con el objetivo de promover la inclusión en la universidad de poblaciones víctimas de discriminación racial, especialmente afrodescendientes e indígenas.8 El programa consistió en apoyar financieramente a los cursos que diferentes organizaciones de la sociedad civil promovían para preparar a este segmento de alumnos para el ingreso a la universidad. Es decir, no rompió con la lógica meritocrática del sistema universitario brasileño, apenas se orientó a intentar mejorar el desempeño académico de alumnos pertenecientes a las camadas históricamente excluidas de la universidad. En el siguiente gobierno –primer mandato del presidente Lula da Silva–, se institucionalizó por primera vez el tema de la diversidad como política del Ministerio de Educación y se reunieron los programas de educación de jóvenes y adultos, la educación rural, la educación ambiental, la educación escolar indígena y la educación para la diversidad étnico-racial, que estaban dispersos en varias secretarías y coordinaciones, en una nueva secretaría, llamada Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad. Bajo sus auspicios, el respaldo a los cursos de preparación para el ingreso universitario fue perdiendo fuerza, ya que estimuló prioritariamente –como forma de acción afirmativa– la implementación de “sistemas de cuotas”,9 lo cual se esperaba que beneficiara a una mayor cantidad de alumnos.

8. Las acciones afirmativas eran una reivindicación antigua del movimiento negro brasileño, pero entraron recién en la agenda pública en los primeros años del siglo XXI, en el contexto de la III Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, Xenofobia y Formas Correlatas, en 2001. El gobierno de Fernando Henrique Cardoso nombró una comisión para elaborar la posición de Brasil en la conferencia, que agrupaba integrantes del movimiento negro. El grupo reivindicó acciones afirmativas como forma de romper con las desigualdades raciales y entre ellas fue enfatizada la política de cuotas para el acceso a las universidades públicas (Peria, 2004). Sin embargo, como el gobierno se oponía a las cuotas, decidió crear un programa –que se llamó Diversidad en la Universidad– que prestase apoyo financiero y estimulase la acción de las entidades que desarrollaban cursos preparatorios para el ingreso a la universidad dirigidos a mejorar el desempeño de la población negra e indígena en los exámenes de ingreso (Almeida, 2008). 9. Esta es la forma más común de referirse a las diversas modalidades que las universidades crean para reservar un cierto porcentaje de vacantes para segmentos de la población que se considera que están excluidos de este nivel educativo (afrodescendientes, indígenas, alumnos de bajos recursos socioeconómicos, alumnos provenientes de escuelas públicas, alumnos con deficiencias físicas, entre otros). [ 232 ]

Simultáneamente, el gobierno nacional creó el “Programa Universidad para Todos” (Prouni) en 2004, coordinado por la Secretaría de Educación Superior (SESU), con el objetivo de facilitar el ingreso de alumnos de bajos recursos a las universidades privadas, ya que prevé la concesión de becas. Un porcentaje de las mismas está destinado a candidatos negros e indígenas. También la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (Secad), en articulación con la Secretaría de Educación Superior implementó, en 2005, el Programa de Apoyo a la Formación Superior y a las Licenciaturas Indígenas (Prolind), destinado a garantizar la creación y manutención de licenciaturas para la formación de maestros indígenas. En 2007, la Presidencia de la República de Brasil (segundo mandato del presidente Lula da Silva), a través del decreto Nº 6.096, creó el Programa de apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales (Reuni), con el fin de promover la expansión de la educación superior en todo el país y creación de campus en el interior, lo cual benefició indirectamente el ingreso de estudiantes indígenas. Por último, es importante mencionar la sanción de la ley N° 12.711/2012, conocida como “Ley de cuotas”, que obliga a las universidades nacionales a implementar acciones afirmativas para el ingreso de alumnos provenientes de escuelas públicas, negros e indígenas10 y el programa de Beca Permanencia, coordinado por el Ministerio de Educación, que fue lanzado en mayo de 2013.11 Hoy se estima que son más de cien las instituciones de enseñanza superior públicas con programas de acceso diferenciado para pueblos indígenas en las carreras convencionales y veintitrés las que

10. Esa ley estaba en discusión en el congreso desde 1999, sin embargo, no era aprobada, hasta que finalmente se sancionó en agosto de 2012. Las universidades nacionales que ya venían implementando acciones afirmativas antes de esta ley, lo habían hecho por resolución de los propios consejos académicos y, en parte, estimuladas por el Programa Reuni, que prevé mayor presupuesto para las universidades que promuevan tal tipo de acciones. Por otro lado, existen en Brasil universidades estaduales (provinciales) que también promueven acciones afirmativas para el ingreso de negros e indígenas. Éstas han sido aprobadas por las asambleas legislativas (leyes estaduales). 11. Desde mayo a diciembre de 2013, se han adjudicado mil becas a estudiantes indígenas por medio de este programa, con valor de 900 reales, lo que representa poco más del doble de otras modalidades de becas disponibles para alumnos de grado de carácter universalista. Así y todo, este valor es muy bajo para los costos de vida e inflación del país. [ 233 ]

ofrecen licenciaturas específicas e interculturales para la formación de maestros indígenas. Si bien esta enumeración sucinta de políticas públicas podría ofrecer una visión optimista del estado avanzado de la educación superior indígena en Brasil, es importante observar que se trata principalmente de acciones que buscaron, por un lado, la formación de maestros indígenas bajo la modalidad de las licenciaturas interculturales (a través del Prolind, que sin embargo no funcionó como una política permanente, sino a través de convocatorias) y, por otro, el ingreso de indígenas a carreras universitarias convencionales, sea estimulando a las instituciones públicas para que implementen sistemas de cuotas (a través del Reuni y más recientemente la Ley de Cuotas), sea ofreciendo becas para el pago de las universidades privadas (a través del Prouni). Estas políticas han privilegiado el ingreso a la educación superior, pero aún no se ha elaborado una política pública que promueva la permanencia y el acompañamiento de los alumnos indígenas de una forma consistente. Las becas otorgadas por la Funai y, más recientemente, por el Programa Beca Permanencia del Ministerio de Educación abarcan a un número pequeño de estudiantes indígenas y aún una gran cantidad se sustenta gracias a su propio trabajo o al apoyo de sus familiares u otro tipo de redes. Por otro lado, los que reciben becas por estos programas no alcanzan a cubrir los gastos que requieren la manutención en las ciudades donde estudian, sobre todo, teniendo en cuenta que muchos de ellos tienen hijos o familia para mantener. También debemos considerar que estas políticas muestran una visión limitada de la idea de “apoyo a la permanencia”, entendida como auxilio económico.12 12. Son pocas las universidades que no reducen la cuestión de la permanencia al apoyo económico y desarrollan acciones más amplias, como tutorías, acompañamiento social y pedagógico, incentivo a la participación de estudiantes indígenas en proyectos de investigación y extensión, realización de cursos y celebración de eventos con el fin de visibilizar su presencia y valorizar los conocimientos y culturas indígenas en la universidad. Entre ellos, cabe destacar dos Programas de permanencia –que han sido referencia para otros–: el programa Red de Saberes, ejecutado en conjunto por la Universidad Católica Don Bosco, la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul, la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y la Universidad Federal de Grande Dourados; y el programa E’ma Pia, coordinado por el núcleo Insikiran de la Universidad Federal de Roraima. Los mismos fueron financiados por la Fundación Ford, por medio del proyecto “Trilhas do conhecimento. O ensino superior indígena no Brasil”. Para más informaciones sobre estos dos programas, véase en línea: http://www.rededesaberes.org y http://www.insikiran.ufrr.br/emapia.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). [ 234 ]

Cabe observar que ni la Funai ni el Ministerio de Educación cuentan con estadísticas sobre evasión o conclusión de los estudios de los estudiantes indígenas, para poder evaluar las dificultades encontradas por los mismos y la eficacia (o no) de las políticas antes mencionadas. Tampoco se han promovido acciones para la transformación curricular de las carreras convencionales, para que puedan incluir y dialogar con los conocimientos indígenas. Estos tópicos representan preocupaciones y reivindicaciones importantes de estudiantes, líderes y organizaciones indígenas que, sin embargo, no han sido atendidas. Como plantea Souza Lima (2008), aún hay poca comprensión por parte del gobierno y de las universidades de que las acciones afirmativas para los indígenas deberían asumir características distintas a las aplicadas a las otras poblaciones destinatarias de tales políticas (negra o afrodescendiente, población de bajos recursos económicos, etcétera), ya que no es lo mismo instituir una política orientada a la garantía de un derecho individual que a la garantía de derechos colectivos a grupos o poblaciones que deciden mantenerse culturalmente diferenciados, como es el caso de los pueblos indígenas. Es así que para los mismos la educación superior representa mucho más que la posibilidad de carrera y ascensión individual, sino que interesa principalmente como herramienta de lucha colectiva por derechos y bienestar. En este contexto debe entenderse la producción académica de intelectuales indígenas, cuya gran mayoría ha realizado sus estudios en carreras convencionales, con poco o nulo apoyo gubernamental.

Análisis de la producción académica de autoría indígena en ciencias sociales Aquí enfocaremos en la producción académica de indígenas que hicieron estudios de maestría y doctorado en antropología, hemos relevado la presencia de catorce indígenas antropólogos.13 El número puede parecer poco significativo, sin embargo, podemos suponer que esta cantidad crecerá en los próximos años, porque actualmente hay

13. En Brasil, según la Asociación Brasileña de Antropología-ABA, no se considera antropólogo a quien tiene solamente formación de grado, sino a quien tiene maestría o doctorado en antropología. [ 235 ]

un número significativo cursando estudios de grado y de posgrado en antropología y ciencias sociales.14 Al leer los trabajos académicos producidos por los mismos, surgieron algunos interrogantes: ¿Cuáles son las temáticas de estudio y las preocupaciones que los guían? ¿Existen especificidades en su producción científica? Si es así, ¿qué nuevas miradas, perspectivas, conocimientos y cuestionamientos introducen? ¿Estos trabajos contestan las representaciones que la antropología clásica y contemporánea ha elaborado sobre los pueblos indígenas? Para comenzar, consideramos importante realizar algunos comentarios sobre las trayectorias de estos indígenas antropólogos,15 que introducen informaciones relevantes para comprender mejor su producción intelectual.

Sobre las trayectorias de vida de los indígenas antropólogos Considerando las referencias biográficas que los autores realizan a lo largo de sus trabajos, llama la atención la complejidad de sus trayectorias de vida, que reflejan su pasaje por diferentes tipos de espacios, cargos y militancias políticas y religiosas. La mayoría (doce de los catorce indígenas antropólogos considerados aquí), ejerció en algún período de sus vidas el cargo de maestro o profesor. De hecho, este cargo les posibilitó la construcción de redes que facilitaron o incentivaron su formación antropológica. Al ser personas con dominio del portugués y de la escritura, algunos de ellos fueron traductores de antropólogos y ese contacto fue el que motivó, en varios de los casos, la decisión de estudiar esta disciplina; y después representó un apoyo concreto durante la formación universitaria. El pasaje de la condición de maestro, a ser mediador y traductor de antropólogos y de otros investigadores aparece de forma clara en 14. Cabe observar que algunos programas de posgrado en antropología, como el del Museo Nacional (Universidad Federal de Río de Janeiro) y el de la Universidad Federal de Amazonas han creado una política de acceso diferenciado para indígenas, atendiendo ciertas especificidades y demandas, por lo cual el acceso de indígenas en esos programas es muy significativo. 15. El uso de la categoría “indígenas antropólogos” y no “antropólogos indígenas” se debe a asumir las nociones de algunos de ellos que anteponen su condición de indígenas a la identidad profesional. [ 236 ]

el caso de Tonico Benites (2009), kaiowá guaraní de Mato Grosso do Sul, quien comenta en su disertación de maestría que: Nací y crecí en el Puesto Indígena Sassoró, donde comencé a ir a la escuela en la sede de la Misión Evangélica Caiuá, a comienzos de los años 80. Mi familia extensa es originaria del tekoha (espacio territorial) Jaguapiré, de donde fue expulsada por estancieros en la década del 70, por lo cual tuvo que trasladarse a Sassoró. Los miembros de mi familia lucharon mucho para poder volver a Jaguapiré, consiguiendo retomar una parte de esa área sólo en 1980. Fue exactamente en ese período de intensos conflictos con estancieros del municipio de Tacuru (MS), que comenzó mi historia como estudiante, para ser más tarde maestro, después ayudante de investigación y finalmente investigador del pueblo Guarani Kaiowá. Frente a las diversas preguntas hechas por antropólogos, investigadores, autoridades del gobierno y dirigidas a los más ancianos de Jaguapiré en lengua portuguesa, comencé a dedicarme a traducir e intermediar en estas entrevistas y conversaciones. Así comenzó mi historia como traductor e informante. (13)16

También es el caso de Mutua Mehinaku (2010: 7), que habita el Parque Indígena de Xingu en Mato Grosso: Cuando Bruna17 iba a la aldea Ipatse para hacer su investigación, yo la acompañaba ayudándola en la traducción de las palabras kuikuro; mientras hacía eso, anotaba algunas cosas que ella me explicaba y también le consultaba mis dudas con el portugués. Así trabajábamos juntos, enseñando uno al otro. Entonces me quedaba observando y admirando, porque la veía trabajando y escribiendo, y ella segmentaba las palabras para entender la semántica y la morfología de cada palabra. Entonces me interesé aún más, tuve ganas de estudiar también la lengua kuikuro. Cuando ella explicaba el sentido de las palabras, yo me decía a mí mismo: “¿Cómo es que ella sabe eso? Soy hablante nativo de esa lengua y no entiendo nada de lo que ella explica”. 16. Esta cita y las siguientes fueron traducidas por mí del portugués al castellano. 17. Se refiere a Bruna Franchetto, antropóloga y lingüista del Museo Nacional de la Universidad Federal de Río de Janeiro. [ 237 ]

Después yo pensaba mucho cómo haría para ser investigador de mi propia lengua.

Y el de Rosilene Pereira (2013: 27), joven de la etnia tucana, de la región del Alto Río Negro, estado de Amazonas: El contacto con el historiador Ricardo Bessa Freire en 1994 me instigó a realizar anotaciones sobre el origen de mis abuelos, cómo fue el proceso de contacto de mi pueblo y sobre los colegios donde los niños a partir de los siete años eran internados. La lectura del “libro de las Canoas” (1994) y una fotocopia de una de las cartas de Curt Nimuendajú, donde el etnógrafo narraba sobre la última fiesta de Dabucuri en las inmediaciones de Iapanoré, que recibí del historiador y antropólogo Márcio Meira, me incentivaron a realizar anotaciones sobre los conflictos y cambios que provocó la llegada de misioneros salesianos y recordar historias de mi familia. La curiosidad e inquietud acerca de lo que investigadores de diferentes regiones brasileñas y extranjeros hacían en la región del Río Negro, me llevaron a querer ser una investigadora también.

Otro aspecto compartido en la trayectoria de estos indígenas antropólogos es que la mayoría ocupó cargos directivos en organizaciones indígenas y algunos fueron agentes pastorales. Varios mencionan también el hecho de ser hijos de líderes “tradicionales” (caciques, chamanes u otros tipos de especialistas dentro de sus sociedades) o de líderes (brokers), que actuaron en la aproximación de su pueblo con misioneros u otros agentes importantes, buscando una mejoría en las condiciones de vida de su grupo. Como han señalado otros autores (Benites, 2009; Paulino, 2008; Souza, 2010) es posible establecer una vinculación entre el hecho de haber tenido una escolarización más avanzada que la mayoría de la población de la misma etnia con la condición de ser miembro de un grupo de parentesco de mayor prestigio o poder. Esta posición destacada les garantizó contacto con misioneros, antropólogos, indigenistas, entre otros agentes, o sea la construcción de un capital social. Cabe llamar la atención que de los catorce antropólogos, ocho son del Alto Río Negro, región ubicada en el noroeste de Amazonas:

[ 238 ]

uno baniwa, dos tarianos, dos piratapuia, uno tuyuka, dos tukanos.18 Los otros seis son de las siguientes etnias: uno kaiowá guaraní (pueblo que habita en Mato Grosso do Sul), dos terena (también de Mato Grosso do Sul), uno maytapu (que vive en el estado de Pará), uno kuikuru (del Parque Indígena del Xingú, en Mato Grosso), uno fulnio (del estado de Pernambuco, nordeste del país). No hay aún indígenas antropólogos provenientes de la región sur y sudeste del país. Es relevante también mencionar que la mayoría realizó su educación primaria no en las llamadas escuelas “interculturales, específicas y diferenciadas”, que comenzaron a gestarse en Brasil primero de forma alternativa a las escuelas oficiales, a fines de los 80, comienzos de los años 90, y después fueron asumidas por el Estado; sino que estudiaron en escuelas dirigidas por misiones católicas o protestantes o las escuelas de la Funai que tenían un fuerte sesgo integracionista. En este sentido, varios mencionan en sus trabajos, el sufrimiento padecido en los primeros años de escolarización, principalmente el “choque” de conocimientos, actitudes, valores y visión de mundo que enfrentaron. A pesar de eso, enfatizan que este tipo de escuela les proporcionó una formación que les permitió continuar su educación escolar ya fuera de sus comunidades y adquirir una disciplina o cierto habitus que facilitó que se adaptasen a un ambiente hostil a la diversidad cultural y a los conocimientos indígenas, como es el ambiente universitario. Otro aspecto compartido entre los intelectuales indígenas considerados aquí es que la mayoría destaca que su búsqueda por formación universitaria y especialmente en el área de las ciencias sociales o antropología, se debió a una decisión personal, vinculada a la necesidad de tener más conocimiento frente a los desafíos de sus actividades cotidianas como líderes, maestros, etc. Así, predomina cierto discurso sobre el carácter “instrumental” de los estudios universitarios, principalmente de posgrado: Aún en mi niñez oía y me deparaba con ciertas preguntas que se repetían continuamente: Mba ‘erepa arami vetei karai kuera ñadereko pa? ¿Por qué los karai nos tratan de esa forma? Mba’e repa arami karai omanda, ojapouka 18. Esto pudo haber estado favorecido por el convenio entre el Programa de Antropología de la Universidad Federal de Pernambuco con la Federación de las Organizaciones Indígenas de Río Negro (Foirn), sustentado en relaciones personales entre algunos profesores investigadores de esa universidad con los pueblos indígenas del Alto Río Negro. [ 239 ]

ñande rehe? ¿Por qué mandaron que hagan ésto con nosotros? Mba’erepa Karai ndoipotavei jajevy ñadereko hague pe, ndoipotavei jajeheka? ¿Por qué no nos dejan más vivir, cazar y pescar en nuestros lugares de origen? Fueron estas cuestiones y las discusiones fuertes que de allí resultaron, que me incentivaron a rumbear para el campo de la antropología. Desde niño oía y participaba de conversaciones sobre los “karai antropólogo”, y lo que los ancianos decían sobre ellos acerca de que eran de los blancos que más nos escuchaban y respetaban nuestro modo de ser y vivir (ñande reko). Es el “karai antropólogo kuera”. Los Kaiowá creen y confían en el antropólogo, que es siempre recordado como un blanco que es capaz de dar atención y colaborar en la búsqueda de posibles soluciones, conforme las demandas y los reales intereses de las familias kaiowá. Éste es otro motivo que me incentivaba a conocer la antropología y sus conocimientos. (Benites, 2009: 17) Mientras yo aprendía los conocimientos del mundo occidental, mi padre estaba preocupado conmigo por el hecho de que no estuviese aprendiendo las tradiciones (ritos xamánicos) de mi pueblo. Esto me llevó a reflexionar acerca de que, a pesar de convivir con los no indígenas en la academia, debía aprender y documentar los rituales Tuyuka, de acuerdo a las enseñanzas de los xamanes Tuyuka. Este fue uno de los motivos que me llevó a cursar maestría en el área de las ciencias sociales. En el estudio académico vi una posibilidad de cualificarme para que al volver al alto Río Negro pudiese contribuir al fortalecimiento de las tradiciones indígenas. (Dutra, 2010: 20)

De este modo, se percibe que existe la expectativa de que la formación universitaria, y la antropología en especial, proporcionen conocimientos técnicos y científicos que les permitan luchar por derechos y contribuir para la mejoría de las condiciones de vida de sus pueblos. También que les dé herramientas para registrar, salvaguardar y luchar por un reconocimiento de los conocimientos y saberes “tradicionales”. El grupo de autores indígenas considerados aquí concluyó sus estudios en antropología a partir de 2001, sin embargo, la mayoría lo hicieron a partir de 2010 (diez de los catorce). Esta reciente formación de indígenas en el área de antropología contrasta con la trayectoria antigua de estudios etnográficos en el Brasil.

[ 240 ]

Sobre las temáticas de estudio Entre los trabajos analizados, predomina como objeto de indagación la temática de la educación escolar indígena, lo cual puede haberse motivado por la función ejercida por la mayoría de los autores, que como ya mencionamos, ha sido o continúa siendo maestro o profesor y por el deseo de entender cuestiones que formaban parte de su cotidianeidad. Así, un número significativo ha optado por investigar desde una perspectiva etnográfica procesos de escolarización ocurridos al interior de sus comunidades: los impactos de la actuación de diferentes agencias o instituciones educativas (misiones religiosas y Estado) y las apropiaciones que las comunidades han hecho de tales propuestas. Otros, con una perspectiva más abarcadora, analizan políticas de educación escolar indígena a nivel nacional. Aun los que no tienen como foco principal el análisis de la educación escolar indígena y estudian, por ejemplo, procesos de organización política, territorialidad, cosmología, no dejan de referirse a la presencia e influencia de la escuela, ya sea atendiendo a cómo actuó históricamente, interfiriendo en la prohibición de prácticas y rituales tradicionales, o cómo influencia en el contexto contemporáneo en la organización comunitaria, en nuevas formas de liderazgo, en la participación en la política partidaria, en la motivación de las familias para trasladarse al espacio urbano, entre otros asuntos. Es decir, la presencia o los efectos de la escuela son un aspecto que difícilmente deja de ser mencionado en la producción académica indígena. Esto llama la atención y contrasta con la poca atención que tradicionalmente los antropólogos no indígenas le han dado a la escuela en contextos indígenas, privilegiando asuntos que tendrían mayor legitimidad en el medio académico, como religión y parentesco. Retomando las cuestiones iniciales planteadas al comienzo de este artículo, surge el cuestionamiento acerca de si existe en los trabajos de autores indígenas una mirada específica sobre los procesos de escolarización que contraste significativamente con las miradas y producciones de científicos sociales no indígenas. Si bien es difícil responder esta cuestión en una forma genérica, ya que estos estudios ofrecen enfoques particulares y singulares, referidos en la mayoría de los casos a los propios pueblos de pertenencia de los autores, en primer lugar es importante destacar la complejidad y riqueza de los abordajes, el modo en que evitan caer en dicotomías o argumentos esencialistas que muchas veces están presentes en [ 241 ]

la literatura sobre esta temática. Nos referimos al hecho problematizado por Silva (2001) acerca de la implicación de los antropólogos con experiencias de escolarización alternativas a la oferta escolar oficial de cuño integracionista, ha provocado en algunos casos, según la autora, que se defiendan una serie de discursos sobre los impactos de la escolarización en los pueblos indígenas que se basan en nociones estáticas y esencialistas acerca de la cultura y los procesos identitarios, contradiciéndose con el conocimiento disciplinar que problematiza estas nociones. Así, discursos como el que entiende que la educación de sesgo integracionista provocaría “pérdida cultural” o “desvalorización de la identidad indígena” o el contraste establecido entre una “educación indígena propia” (tradicional) y “educación escolar” (entendida como forma de socialización exógena), son frecuentes en el campo y engloban fenómenos que en verdad son mucho más complejos. Al contrario, los trabajos de autores indígenas expresan visiones dinámicas de nociones como cultura, identidad, tradición y modernidad, y muestran cómo existen apropiaciones diferenciadas no sólo entre pueblos indígenas diferentes, sino también al interior de la misma etnia, inclusive de la misma comunidad. De este modo, discuten varios puntos de vista en juego y las experiencias diversificadas según la posición social y las divisiones internas al grupo. Ésta es sin duda una característica importante de esta producción académica. Varios de los trabajos analizados cuestionan la perspectiva simplista de considerar a la escuela o bien como herramienta de dominación y colonización o como herramienta para la revitalización cultural, argumentos que tienen en común la idea de que esta institución tiene el poder de redefinir o modelar las identidades culturales y desconsidera las resistencias, oposiciones o reelaboraciones a esos dos proyectos. Es interesante también el énfasis que dan a la relación entre escolarización y relaciones políticas a nivel local de las comunidades indígenas, al analizar las disputas en torno a la elección de cargos de maestros y directores y cómo la aceptación de los mismos depende mucho más de su inserción en determinados grupos de parentesco que de las cualidades o habilidades “objetivas” pretendidas por el Estado. Especialmente los trabajos de Gersem Luciano y Tonico Benites, antes citados, muestran la dificultad de implementar proyectos de educación escolar indígena interculturales, más allá de las trabas político-burocráticas de gobiernos antiindígenas, pues aún en gobiernos locales coordinados por indígenas [ 242 ]

no se observan mejoras. Para estos autores no se trata de falta de capacidad indígena, sino del resultado de alianzas políticas con grupos tradicionales de poder o con grupos que buscan la continuidad de prácticas tutelares. Considerando estas cuestiones, Gersem Luciano defiende la idea de que no basta crear un grupo de intelectuales indígenas y colocarlos en la gestión de políticas públicas, es necesario que esté presente el rol estratégico de control y presión de las organizaciones indígenas, que puedan evitar o denunciar manipulación y cooptación de indígenas en partidos o gobiernos corruptos. Otra característica en común de estos estudios es el interés por entender los procesos de apropiación de la escuela por parte de los miembros de sus comunidades, interés compartido por investigadores no indígenas, pero que sin embargo percibo que se distingue en una cuestión importante: mientras que un grupo considerable entiende estos procesos de apropiación a partir de las cosmovisiones indígenas abordadas como una totalidad homogénea, los intelectuales indígenas lo hacen a partir de modos de ser de grupos específicos, clanes, familias extensas. Existe una preocupación en analizar las especificidades al interior de una misma etnia, evitando una visión genérica. Especialmente observo esto en los trabajos de Tonico Benites (2009: 23), quien llama la atención sobre los “modos de ser” de cada familia extensa kaiowá guaraní, que imprimen estilos comportamentales específicos y formas diferenciadas de relacionarse con la educación escolar: En la actual situación histórica, las familias extensas kaiowa, en lugar de desintegrarse, perfeccionaron estrategias al flexibilizar su organización (Mura, 2004), cada una de ellas produciendo un modo de ser peculiar (teko laja kuera), conformando una realidad contemporánea como siendo caracterizada por el teko reta: el modo de ser múltiplo de conjuntos de esas familias indígenas kaiowá. El teko reta continua siendo, sin embargo, un ñande reko, “nuestro modo de ser”, siempre contrapuesto al karai kuera reko, modo de ser del no indio. Partiendo de estas observaciones, se puede afirmar que la modalidad de tradición de conocimiento construido por cada familia kaiowa genera las diferencias, ya sean interna o externamente al grupo étnico (Barth, 2002a). Al ser las familias extensas relativamente autónomas unas en relación a las otras y siendo ellas las motoras de la tradición indígena (Mura, 2004), la introducción e interferencia de la escuela y

[ 243 ]

otras políticas públicas indigenistas en las aldeas han causado impacto exactamente sobre las familias y no sobre una totalidad de una “comunidad indígena” o “cultura kaiowá” genérica e indefinida, como los agentes de Estado y algunas ONG entienden y estigmatizan a las familias indígenas.

Estas diferencias entre las familias extensas Kaiowá se reflejan en opiniones diferentes y aceptación o rechazo a la implementación de la educación diferenciada e intercultural: Frente a las situaciones descriptas, muchos integrantes de las familias están de acuerdo y participan normalmente de estos eventos (prácticas rituales religiosas y profanas, torneos deportivos, entre otros), mientras que otros líderes y miembros de otras familias están en desacuerdo, critican y se sienten ofendidos por los actos fomentados por la escuela. Aunque las intenciones del proyecto político pedagógico de la escuela indígena sean buenas al querer reforzar las tradiciones Kaiowá, algunas actividades, sin embargo, crean un clima de incomodidad y malestar frente a los procedimientos cotidianos de las familias extensas. Estas familias, por motivos culturales no critican directamente ni responden de modo agresivo a los actos observados en el ámbito escolar, ya que culturalmente es considerado inmoral reaccionar con rabia. […]. Una parte hace por obligación cosas que no podrían ni deberían realizar al interior de sus familias, en virtud de prohibiciones familiares y reglamentos tradicionales de la religión de cada una […]. Se pone así en evidencia la necesidad y la urgencia de repensar las actividades de las escuelas indígenas en vigor y reproducir constantemente un nuevo proyecto político pedagógico que tome en consideración todos estos factores. De este modo, entiendo que la escuela indígena en las aldeas debe atender a las demandas reales de las familias interesadas, y no tener el papel de caricaturizar y juzgar a los elementos culturales apropiados y resignificados por los Kaiowá. Al contrario, debe estar a servicio de la diversidad de ser y de vivir de cada familia extensa contemporánea. (101-103)

Vemos cuestionamientos tanto hacia la educación de modalidad integracionista o catequética, como a la modalidad intercultural, mostrando que puede resultar en prácticas que provocan malestar tanto a los niños, niñas y jóvenes estudiantes, como a sus parientes, [ 244 ]

si se realizan desde una perspectiva estereotipada o guiada más por lo que actores no indígenas entienden como apropiado, que por las reales demandas y necesidades de grupos de parentesco y etnias específicas. Así, percibimos que estos autores consideran a la educación escolar una herramienta importante para los pueblos indígenas, pero también compleja, permeada por diferentes visiones, prácticas y apropiaciones, y no exenta de conflictos, que sin embargo deben ser negociados y dirimidos según sus propias decisiones y no por la presión de prácticas tutelares. Algunos proponen también la revisión de conceptos, como el de interculturalidad, cuestionando tanto el hecho que se han vaciado de contenido al formar parte de un discurso oficial, como el hecho de que reflejan una visión sobre las relaciones entre sociedad, cultura y naturaleza que no se corresponden a las visiones de mundo de los pueblos indígenas. Es decir, plantean que aún las categorías que han sido creadas para dar espacio al “otro”, como la de diversidad, multiculturalismo o interculturalidad, no escapan a la visión dualista y fragmentada de lo que históricamente se ha consolidado como conocimiento occidental legítimo y, por lo tanto, no expresan las formas en que algunos pueblos indígenas comprenden la organización del mundo y las relaciones de alteridad.

Sobre las metodologías de investigación Si bien la metodología común a los trabajos analizados sigue procedimientos típicos de las ciencias sociales, ciertas condiciones del trabajo de campo, su propio rol y las relaciones que establecen con informantes e interlocutores, son diferenciados. En primer lugar, es importante observar que los datos que se presentan no resultan solamente de la investigación, sino que se basan, también, en una memoria construida a partir de haber estado en las situaciones y eventos que se describen o analizan. Algunos se apoyan en recuerdos y vivencias de la infancia o en relatos de parientes y ancianos de su comunidad; otros en experiencias más recientes, en las que ocuparon a menudo roles protagónicos o relevantes como líderes o representantes. En cualquiera de los casos, estos recuerdos y experiencias son utilizados como fuente de información y reflexión para sus investigaciones. [ 245 ]

Siguiendo la idea de Wacquant (2002) de participación observante, podemos problematizar su doble condición de investigadores y miembros de las comunidades o grupos que investigan, lo cual –según ellos mismos relatan– representa un facilitador y un obstáculo al mismo tiempo. Facilitador en términos de acceso y comunicación, pero obstáculo en virtud del hecho que su posición en determinado grupo de parentesco puede cerrar las puertas o dificultar la comunicación con otros grupos. Tal vez por ese motivo, se verifica que en la mayoría de los casos los interlocutores en la investigación fueron los propios parientes consanguíneos o miembros con los que establecen relaciones de alianza política. A pesar de esa familiaridad, ciertas dificultades y extrañamientos están presentes. Veamos algunos relatos: Sentí una sensación extraña al mirar a mis parientes y amigos y realizar una etnografía. Tuve la impresión de extrañamiento de mí misma. ¿Quien soy? ¿Qué estoy haciendo? ¿Para qué? (Pereira, 2013: 29) En la observación participante, a pesar de ser miembro del grupo investigado, sentí algunas dificultades durante ciertos momentos. Como afirma Gilberto Velho (1978: 49), “lo que siempre vemos y encontramos puede ser familiar, pero no necesariamente conocido y lo que no vemos y encontramos puede ser exótico, pero hasta cierto punto conocido”. Pero estaba consciente de que era el autoexorcismo del cual habla Da Mata, o sea, volví a redescubrir los conocimientos tradicionales de mi propio pueblo, de mi propia sociedad […]. Recuerdo un hecho que me ocurrió durante la grabación de un rezo tradicional de “defensa”. Mi tío me orientó que aquellos saberes no eran para repasar a otros, principalmente a personas desconocidas o de otras etnias. Según él, los mismos rezos o recitaciones pueden ser utilizados tanto para el bien, como para causar mal o hasta matar a otros. (Oliveira, 2007: 28)

Este último relato plantea un debate que viene cobrando importancia en el campo que se refiere a la divulgación y “propiedad” de los saberes indígenas: si deberían quedar con los especialistas, circulando según los modos tradicionales de cada pueblo, o si deberían constituirse en un “patrimonio” de toda la sociedad. Algunos investigadores indígenas también problematizan las diferencias entre la lógica de autorización de las investigaciones según las exigencias de agencias e instituciones científicas y las formas [ 246 ]

y dinámicas de comunicación y de transmisión de conocimientos e informaciones presentes en sus comunidades, como Rosilene Pereira analiza: Decidí hacer campo de la forma como vi que hacían los citados investigadores en épocas pasadas. Conversé con mi directora, organizamos una guía de entrevista, cronograma y, con apoyo del Instituto Brasil Plural (CNPQ, Fapeam, Fapesc), partí de Manaos el día 30 de enero de 2012 para trabajo de campo con destino a la ciudad de São Gabriel da Cachoeira y Santa Isabel de Rio Negro. Una de las primeras tareas fue conseguir que los líderes de la Foirn firmasen un acuerdo de autorización y apoyo para la realización de mi investigación. Pasaron muchos días para conseguir esa firma. Para mí fue todo muy extraño, teniendo en cuenta que mi objeto de estudio se centraba en mi propio grupo familiar: mi madre, padre, hermanos, tíos y tías. […]. Cuestión extraña pasar por una organización representativa, siendo que mi objeto trataba de mi propio grupo familiar. Además, en la jerarquía ancestral, eso sería incompatible, por eso no le comenté nada a mi padre. Como conocedor del asunto que me preocupaba investigar, él se enojaría al saber ese procedimiento de autorización y yo tendría problemas para realizar mi trabajo. Es una situación difícil cuando la esfera estatal se sobrepone a nuestros valores, ya que cuestiona la forma cómo pensamos nuestra forma de organización. (Pereira, 2013: 28-29)

Su relato problematiza la ética y los procedimientos burocráticos que cada vez más son exigidos por los órganos que financian las investigaciones y la ética y “etiqueta” considerada adecuada en cada contexto indígena. Otro aspecto problematizado por estos autores es el de la “traducción”, es decir el hecho de que pese ser hablantes de la lengua nativa de sus interlocutores o informantes, el proceso de trasladar ideas y conocimientos al lenguaje académico es sumamente complejo, así como las emociones y sensaciones que se hicieron presentes en el contexto de la comunicación: Cuando traducimos nuestra lengua para otra lengua, la mayor parte de la traducción sólo va a aproximar la semántica de las palabras y frases, sin jamás encontrar un equivalente exacto. En el caso de los conceptos, el

[ 247 ]

antropólogo es siempre víctima de sus propios conceptos al buscar comprender los conceptos nativos. Es un problema grave para la metodología comparativa. ¿Y cómo queda entonces mi caso, donde los conceptos nativos son mis conceptos y los conceptos antropológicos, que estoy estudiando, son los conceptos de los otros? ¿Cómo es posible hacer antropología en casa cuando la antropología es de la casa de los otros? Muchas palabras son difíciles de traducir en portugués, muchas veces el conocimiento contenido dentro de una palabra (aki) es casi imposible de ser explicado en otra lengua, muchas veces el traductor no consigue aclarar… y el investigador que se arregle, un rompecabezas para montar (o desmontar) otro rompecabezas. (Mehinaku, 2010: 13) La iniciativa de esta investigación se reveló ardua, pero gratificante. La mayor barrera fue transponer a la lengua portuguesa, la percepción y los análisis que surgieron de la vivencia (observación participante) de campo, en virtud del autor pertenecer al grupo indígena hablante de la lengua Terena. Aún hace eco en mis oídos la sabiduría tradicional recibida de los más ancianos, que solían no sólo contar historias, como también tomar decisiones en esos momentos, apoyadas en el diálogo y el consenso con sus compañeros. (Baltazar, 2010: 85) A pesar de que el texto académico pueda dar voz a los nativos y hacer posible que el lector conozca y oiga las múltiples voces; continúa siendo de autoridad del autor, o sea, del etnógrafo. Porque la organización textual es del etnógrafo que escribe, o sea, la problemática, según el modo como entiendo a Clifford, está en la separación entre los conocedores orales y los letrados. Hay una confrontación donde los letrados de alguna forma marginan a los conocedores orales y eso se da en la producción del resultado final cuando el etnógrafo recibe el reconocimiento académico. […] Por lo tanto, los indígenas no están exentos de esta problemática, pero una discusión reflexiva puede contribuir a no marginar a los conocedores de la oralidad. (Pereira, 2013: 28)

Estos relatos expresan la complejidad de la escritura de la etnografía a partir de su doble condición de miembros del grupo e investigadores. Sin embargo, observamos que sus textos siguen el patrón convencional en cuanto formato y estructura de otros textos [ 248 ]

académicos. No se percibe una innovación, tal vez a causa de las propias exigencias de programas de posgrado y agencias de apoyo a la investigación. La discusión sobre la presentación de los resultados de investigaciones en otros formatos, atendiendo a la supuesta inclusión de la diversidad en la educación superior y que puedan expresar mejor conocimientos y experiencias que no son fácilmente captados a través de la escritura convencional, recién está comenzando a ser debatida en el ámbito académico brasileño.

Consideraciones finales El breve análisis de la producción académica de indígenas antropólogos desarrollada hasta aquí, nos permite plantear algunos cuestionamientos que pueden ser relevantes no sólo para el caso brasileño, sino también para pensar en procesos paralelos que ocurren en otros países de Latinoamérica. Uno de ellos se refiere al impacto y los “usos” que estas producciones tienen en el ámbito académico, en las agencias gubernamentales y no gubernamentales y al interior de las propias comunidades indígenas. Debido a que son resultado no sólo de etnografías realizadas en el contexto de estudios de grado y posgrado, sino que se alimentan de los conocimientos y experiencias que los autores construyeron como actores que ocupan u ocuparon roles importantes en sus comunidades o en el movimiento indígena, presentan reflexiones que podrían contribuir a la reformulación de proyectos escolares y proposición de políticas públicas más adecuadas a las perspectivas y demandas reales de los pueblos indígenas. Sin embargo, por las informaciones que hemos podido recabar, percibimos que sus hallazgos son poco utilizados por gestores de políticas públicas o, incluso, por organizaciones no gubernamentales que defienden propuesta de educación intercultural. En el ámbito académico se evidencia que aún es escaso el espacio dado a estas producciones, por ejemplo, como bibliografía en las disciplinas de los programas de antropología de grado y posgrado. En relación con los impactos que dichas investigaciones tienen en los pueblos o comunidades indígenas en los cuales se desarrollaron, si bien no hubo posibilidad de acompañar tales procesos, sobre la base de relatos de los propios indígenas antropólogos en el contexto de conferencias o seminarios, se percibe que las comunidades [ 249 ]

los interpelan menos sobre los resultados o hallazgos de sus estudios y más sobre su capacidad –por poseer un capital cultural/social concretizado por el título universitario– para intermediar/ayudar/ proponer soluciones para las problemáticas que atraviesan. Es decir, la relevancia y valorización que adquieren investigadores e intelectuales indígenas para sus comunidades aparece estrechamente vinculada a la capacidad de los mismos para contribuir efectivamente a las necesidades y proyectos de sus grupos de pertenencia. De hecho muchos mencionan que sienten una exigencia mayor que la que usualmente es esperada de los antropólogos no indígenas. Este último aspecto se vincula con una discusión que adquiere relevancia tanto al interior del movimiento indígena como en el medio indigenista y académico: el del “retorno” de los intelectuales indígenas, que cada vez más se entiende no vinculado a la presencia física dentro de las tierras indígenas, sino a la contribución que su trabajo puede tener en diversas áreas, lo cual involucra la participación en una serie de instancias y espacios estratégicos de poder. Sin embargo, son raros los casos de indígenas con formación superior que consiguen empleo en órganos públicos o cargos de consultoría en ONG. También son pocos los que están insertos en la universidad como profesores. Esta situación pone en evidencia la dificultad que profesionales e intelectuales indígenas enfrentan en el mercado de trabajo –a no ser en el área de educación y de salud al interior de los territorios tierras indígenas–. Frente a este cuadro, consideramos que el Estado, así como promueve acciones afirmativas para el ingreso de estudiantes indígenas en la educación superior, debería promover políticas de fomento para la publicación y divulgación de trabajos académicos de autoría indígena y su inserción en un mercado de trabajo justo y coherente con su formación y calificaciones. Otra cuestión central para debatir es si la presencia de indígenas en la universidad está, de hecho, contribuyendo en la transformación de la lógica monocultural y cientificista de la educación superior, en la inclusión de conocimientos indígenas, en la creación de nuevas líneas de investigación y en la gestación de nuevas formas de producción de conocimientos. A pesar de que existen experiencias muy interesantes en este sentido, algunos autores apuntan que aún estamos lejos de alcanzar esas transformaciones, así, es de suma relevancia profundizar los debates y las acciones para promover la interculturalidad de los saberes universitarios. [ 250 ]

Referencias bibliográficas A lmeida, Nina P. (2008), Diversidade na Universidade: o BID e as políticas educacionais de incluso étnico-racial no Brasil, disertación de maestría, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad Federal de Río de Janeiro. – (2014), Entre a tutela e a autonomía: a atuação da Funai na promoção do acesso e permanencia de indígenas no ensino superior, tesis de doctorado, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad Federal de Río de Janeiro. A maral, Wagner Roberto do (2010), As trajetórias dos estudantes indígenas nas universidades estaduais do Paraná: sujeitos e pertencimentos, tesis de doctorado en Educación, Universidad Federal de Paraná, Curitiba. Athias, Renato y R.P. P into (org.) (2008), Estudos indígenas: comparações, interpretações e políticas, San Pablo, Contexto. Baltazar, Paulo (2010), O processo decisório dos Terena, disertación de maestría en Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Benites, Tonico (2009), A escola na ótica dos Ava Kaiowá: impactos e interpretações indígenas, disertación de maestría, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad Federal de Río de Janeiro. Dutra, Israel F. (2010), Xamanismo Uthãpinõponã: princípios dos rituais de pajelança e do ser pajé Tuyuka, disertación de maestría en Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Instituto Nacional de Estudos e P esquisas Educacionais A nísio T eixeira (2013), Censo da educação básica: 2012, resumen técnico, Brasília, p. 41. Franchetto, Bruna, (org.) (2010), Pesquisas indígenas na Universidade, Río de Janeiro, Museu do Índio. Freitas, Ana Elisa de Castro y Eduardo H arder (2011), “Alteridades indígenas no Ensino Superior: perspectivas interculturais contemporâneas”, Anales de la Reunión de Antropología del Mercosul, Curitiba. IBGE (2010), Censo 2010, Povos Indígenas. http://www.ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Lopes da Silva, Aracy (2001), “Uma «antropologia da educação» no Brasil? Reflexões a partir da escolarização indígena”, en A.L da Silva y M.K.L. Ferreira (orgs.), Antropologia, história e educação. A questão indígena e a escola, San Pablo, Global. Luciano, Gersem dos Santos (2009), “O papel da universidade sob a ótica dos povos e acadêmicos indígenas”, en Adir C. Nascimento (comp.), Povos

[ 251 ]

indígenas e sustentabilidade: saberes e práticas interculturais nas universidades, Campo Grande, UCDB. – (2010), “Os saberes indígenas e a escola. É possível e desejável uma escola indígena diferenciada e intercultural?”, trabajo presentado en la XV Endipe, Belo Horizonte, UFMG. – (2012), Educação para manejo e domesticação do mundo. Entre a escola ideal e a escola real. Os dilemas da educação escolar indígena no Alto Rio Negro, tesis de doctorado en Antropología, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad de Brasilia. – y M. Barroso Hoffmann (orgs.) (2010), Olhares indígenas contemporâneos, Brasilia, Centro Indígena de Estudos e Pesquisas. – (orgs.) (2012), Olhares indígenas contemporáneos II, Brasilia, Centro Indígena de Estudos e Pesquisas. M ato, Daniel (2010), “Las iniciativas de los movimientos indígenas en educación superior: un aporte para la profundización de la democracia”, Revista Nueva Sociedad, N° 227, pp. 102-119. M ehinaku, Mutua (2010), Tetsualü: pluralismo de línguas e pessoas no Alto Xingu, disertación de maestría, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad Federal de Río de Janeiro. Oliveira, Adão (2007), Etnomatemática dos Taliáseri: medidores de tempo e sistema de numeração, disertación de maestría, Programa de Posgrado en Antropología, Universidad Federal de Pernambuco. Paladino, Mariana y Nina P. A lmeida (2012), Entre a diversidade e a desigualdade. Uma análise das políticas públicas para a educação escolar indígena no Brasil dos governos Lula, Río de Janeiro, Laced-E-papers. Paulino, Marcos M. (2008), Povos indígenas e ações afirmativas: o caso do Paraná, disertación de maestría en Educación, Universidad Federal de Río de Janeiro. P ereira, Rosilene F. (2013), Criando gente no Alto Rio Negro: um olhar wahikana, disertación de maestría en Antropología Social, Programa de Posgrado en Antropología Social, Universidad Federal de Amazonas. P eria, Michelle (2004), “Olha, eu vou ouvir a sociedade, eu vou fazer política, eu vou me apresentar, eu vou me mostrar? Nunca tive essa finalidade”, O público e o privado, Nº 3, enero-junio, pp. 145-164.  Souza, Hellen Cristina de (2010), “Dones, dádivas y reciprocidad: los complejos mecanismos de acceso a la Educación Superior en comunidades indígenas”, Revista ISEES, Fundación Equitas, Santiago de Chile, N° 7, pp. 63-74.

[ 252 ]

Souza Lima, Antonio C. (2007), “Educación superior para indígenas en el Brasil: más allá de los cupos”, en S. García y M. Paladino, Educación escolar indígena: investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina, Buenos Aires, Antropofagia. – (2008), “Sendas de conocimientos: la educación superior de indígenas en el Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior”, Revista ISEES, Santiago de Chile, Fundación Equitas, N° 6, pp. 63-78. – y M. Barroso Hoffmann (orgs.) (2007), seminario “Desafios para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil. Política públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados, Río de Janeiro, Laced-Museu Nacional. Wacquant, Loic (2002), Corpo e alma notas etnográficas de um aprendiz de boxe, Río de Janeiro, Relume Dumará.

[ 253 ]

La socialización indígena y escolarización de niños menores de siete años Mario Yapu

Introducción Si bien a nivel internacional la primera infancia ya fue tematizada desde hace décadas en las políticas educativas (Unesco, 2007) y las investigaciones de las ciencias sociales y humanas (De León, 2005; Torrico y Yapu, 2003), en Bolivia sólo se puso en evidencia a partir de la reforma educativa de 1994 en el plano legal y, sobre todo, con la aplicación en políticas públicas. En efecto, esta reforma enfatizó en la educación inicial y amplió su significado y su alcance etario entre 0 y 6 años, ya que antes el tema se reducía al kínder o la educación preescolar como una preparación o adiestramiento para la educación primaria, cubriendo el rango niños de 5 a 6 años de edad. Por otro lado, dentro del nuevo marco constitucional vigente desde 2009, en 2010 se aprueba la nueva ley educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP) (ME, 2010), en la que los conceptos centrales son la plurinacionalidad, la descolonización, la interculturalidad y el vivir bien, con cuya aplicación se busca valorar y recuperar los saberes y conocimientos indígenas y ancestrales, es decir, la educación está más estrechamente relacionada con la comunidad de los padres de familia (Yapu, 2010). Para el presente trabajo, retomamos una investigación realizada entre 1997-1998 acerca de la socialización de niños quechuas en edad preescolar y el primer año de primaria. El estudio se desarrolló en el municipio de Tarabuco ubicado al sureste de Bolivia, especialmente en dos comunidades en las que algunas familias fueron la base para la descripción de las prácticas de socialización de niños en familias indígenas (Yapu y Torrico, 2003). En este texto nos centramos en la socialización familiar de los niños indígenas menores de seis años; la escolarización sólo es un referente para poner en [ 255 ]

discusión la tendencia a ver la primera infancia y su educación como transición a la primaria. Siguiendo aquella investigación, intentamos mostrar que las prácticas de socialización de estas comunidades rurales permiten un desarrollo relativamente autónomo de los niños como personas o sujetos desde temprana edad, que la educación de los niños no es directiva ni formal, ni separada de las relaciones sociales de los adultos, pero no por eso se puede calificar de adultocéntrica. Los niños tienen un espacio y tiempo particular donde los abuelos, hermanos, parientes y sus pares juegan un rol importante. En el estudio hacemos hincapié en el rol del lenguaje, el juego, la convivencia entre pares, la imagen que los adultos tienen de los niños, etcétera. Este análisis toma relevancia hoy cuando el Estado “plurinacional” de Bolivia reconoce a las culturas indígenas proponiendo la “educación sociocomunitaria y productiva”, donde la educación infantil se encuentra vinculada a los procesos productivos y lógicas sociales locales, de la familia y la comunidad. La pregunta es ¿cómo la lógica escolar que proviene del Estado podrá reconocer y respetar las singularidades educativas indígenas? Se debe considerar que en estas sociedades rurales no existen, por ejemplo, rangos de edad bien definidos en el tránsito de la niñez a la adolescencia y a la juventud; la formación de la “persona” constituye un largo proceso marcado por ciertos “ritos de paso” que la antropología ha estudiado desde principios del siglo XX (Van Gennep, 1992). Dicho de otro modo, la discusión gira en torno a la socialización de los niños principalmente en las familias; si bien las políticas educativas no son el objeto directo de nuestra reflexión resulta necesario considerarlas para plantear estos temas. Vale aclarar que hablamos de “políticas”, en su sentido amplio aludiendo a cómo los pueblos indígenas toman decisiones y practican relaciones sociales locales en la formación de niños y personas que a veces pueden ir en sentido contrario de las políticas estatales, pero, a su vez, mencionamos cómo el Estado avanza en la ocupación de los confines de las culturas y familias bajo el discurso de la responsabilidad social y pública.

Contextualización temática de la infancia y la primera infancia La infancia como periodo evolutivo con entidad propia tiene una historia relativamente corta, pero desde los estudios de Durkheim [ 256 ]

(1991; 1998) y Aries (1973) se ha escrito bastante acerca de ella. Philippe Aries fue sin duda uno de los estudiosos que rompió la visión lineal entre la infancia y el mundo adulto en Occidente, provocando la realización de diversas investigaciones (Kehily, 2009; Jenks, 1992; Corsaro, 1985; Cunningham, 1995; Boltanski, 1984; Chamboredon y Prévot, 1973). En pocas palabras, Aries sugería que la infancia moderna es una construcción histórica que remonta principalmente al siglo XVIII y mostró cómo la vida social de los niños y su tratamiento evolucionó desde la Edad Media, juntamente con el de la familia. La convivencia de los niños y adultos, el espacio doméstico común y no especializado en la casa, los juegos entre pares, el trabajo industrial, el uso de la vestimenta, la emergencia de la vergüenza o el pudor, en especial, el sexual, el desarrollo del sentimiento y la afectividad hacia la infancia, etc., fueron progresivamente canalizados, según Aries, a través de la racionalidad industrial capitalista y burguesa (Aries, 1973; Flandrain, 1964). Es evidente que el horizonte mental europeo fue cambiando hacia la centralidad de la niñez. El niño se convertía así en el centro de atención del cuidado de la familia nuclear que también había cambiado, ligada a la transformación de la sociedad, la ampliación del espacio público definido por el Estado, la economía industrial de mercado y su impacto en el destino laboral de la mujer, la cultura de la higiene y la salud, el avance de las disciplinas científicas como la psicología, la pedagogía y la didáctica. De manera que a principios del siglo XX el desarrollo infantil llegó a ser objeto de diversas perspectivas psicológicas como el enfoque sociocultural de Vygotsky (2007 y 1995), la teoría psicoanalítica de Freud (1984; Jolibert, 2001) y la psicología evolutiva de Piaget (Dolle, 1993). Las ciencias de la salud avanzaron hacia estudios de nutrición y tratamiento de las enfermedades de los niños dando nacimiento a la Pediatría y estudios de la sexualidad infantil. Finalmente, se publicaron los primeros estudios antropológicos de Mead sobre Samoa (1928; 1935, en traducción francesa: 1963: 381-395) que esbozan diversas actividades e interrelaciones de los niños con los adultos y sus pares y de Malinowski (1932) quien, en su libro La vida sexual de los salvajes, describe el comportamiento de los niños trobriandeses con relativa autonomía respecto a los adultos. Ambos autores dan los primeros pasos en el estudio de los niños en culturas no occidentales. Siguiendo estos antecedentes, hemos estudiado los niños quechuas del sureste de Bolivia. Antes de presentar el estudio, vale la [ 257 ]

pena situar la discusión de la escolarización frente a la socialización de niños indígenas que, en general, se ha ubicado en la encrucijada de la primera infancia abordada con relación a temas sociales acerca de las familias pobres y, por otra parte, con relación a la exclusión e inclusión de las culturas indígenas. Desde los autores clásicos como Kant (1991), Durkheim (1991, 1998), Piaget (Dolle, 1993), Vygotsky (1995; 2007) que pusieron de relieve los problemas de educación moral, cultural y lingüística de los niños y la primera infancia, hasta los años 60 y 80 del siglo XX (Jenks, 1992; Kehily, 2009; Boltanski, 1969; Chamboredon y Prévot, 1973; Plaisance, 1986; Becchi y Julia, 1998), la historia social de la infancia ha destacado la producción de normas y prácticas de intervención relacionadas con la situación de niños de clases populares urbanas. La creación de los primeros espacios educativos institucionalizados o formales dedicados a los niños de clases populares, sobre todo de niños menores, estuvo ligada a la industrialización y las condiciones sociolaborales de las clases populares del siglo XIX. La atención de niños de familias pobres que ingresaban al trabajo industrial textil u otro requería instituciones específicas; los niños abandonados en la calle y los niños trabajadores motivaron a los higienistas y pediatras ocuparse de estos grupos. En América Latina, la niñez ha sido tratada de manera similar a lo que Aries sugirió en su estudio sobre Europa. El trabajo de Rodríguez y Mannarelli (2007) presenta más de treinta estudios sobre la diversidad de condiciones y facetas de la niñez en América Latina. Para el caso de la Argentina, Ponce (2006) resume temas sociales, de salud y educación, de los niños menores de seis años que ingresan al sistema educativo, desde fines del siglo XIX. En la línea de Rodríguez y Mannerelli, Ponce comparte la idea de que los niños latinoamericanos fueron objeto de aplicación de diversas corrientes ideológico-sociales y pedagógicas desde el siglo XIX. Entre otras cosas, muestra cómo el trato de la niñez estuvo relacionado con grupos sociales marginados en la Argentina, ilustra la tensión existente entre la educación doméstica (familiar) y la educación escolar, o los conflictos pedagógicos entre los positivistas y los froebelianos, para quienes el juego era una herramienta de aprendizaje. En Bolivia, desafortunadamente, existen escasos estudios históricos sobre la educación de niños menores andinos. Los estudios

[ 258 ]

sobre la educación incaica prehispánica y colonial (Alaperrine-Bouyer, 2007; Gonzáles, 2004) se refieren a niños mayores, de diez a doce años y de las élites. Los estudios de Martínez (1999) sobre la educación primaria en las últimas décadas del siglo XIX y los años 20 del siglo XX, reflejan la ambigüedad de las políticas liberales y las reformas educativas frente a los medios sociales populares, en particular, los niños indígenas. Estas políticas se presentan envueltas en una ideología de la pedagogía activa, racionalista y científica. Escobari (2009), por su parte, ilustra la relación que hay entre la clase popular y los niños que viven en pobreza, y la intervención del Estado y los grupos de la clase media y alta, que hacen trabajo social con niños pobres, a principios del siglo XX en la ciudad de La Paz. Muestra cómo surgen sujetos benefactores desde la sociedad civil, especialmente, del medio católico, dado que para el Estado los niños menores de siete años de edad de áreas urbanas y más aún de áreas rurales no eran una prioridad. Ambos aportes plantean temas de niñez y relaciones sociales de clase, conflicto de valores morales, higiene y limpieza ligados a la evolución del trabajo doméstico de la mujer, así como la intervención de las ciencias educativas con la reforma educativa liberal encabezada por Georges Rouma (Martínez, 1999). En esta perspectiva no había lugar para el conocimiento de las culturas indígenas y la infancia en estas culturas. De manera que durante más de un siglo y medio, los indígenas fueron excluidos de la razón modernizante. Si se los estudiaba era desde la óptica de las ciencias eurocéntricas con el fin de integrarlos en el Estado-nación republicano (1825), cuya señal evidente se mostró en el periodo de los gobiernos liberales de principios del siglo XX. Hasta que este Estado-nación ingresó en crisis y reapareció el tema de las identidades indígenas a mediados de los 80. Actualmente, con el gobierno de Evo Morales, desde 2006, los indígenas son parte de los debates y prácticas políticas. Lo que no significa que la educación de los niños indígenas esté resuelta. Al contrario, si no se problematiza adecuadamente el tema, corre el riesgo de ser escolarizada bajo los mismos patrones educativos del siglo XX, como algunos estudios (Gutiérrez y Fernández, 2011) han ilustrado, pues la escuela actual en proceso de cambio recoge poco o nada de los saberes indígenas de los ayllus (organización política indígena andina).

[ 259 ]

La socialización de la niñez indígena en Tarabuco, Bolivia Existen diversos matices conceptuales de socialización, que van desde perspectivas asimilacionistas de las personas en colectividad, hasta las que dan mayor espacio y autonomía a la formación como actores (Dubar, 1996). A los fines de este estudio la socialización se entiende por el proceso social, cultural y político de formación de los niños entre 0 y 6 años que viven en situaciones de pobreza, relaciones complejas de tensión y solidaridad con sus pares y los adultos, en contextos de libertad y de restricciones, donde, entre otras cosas, se destaca el uso de la lengua. Con el uso de la lengua nos referimos a dos planos: como una dimensión del proceso de socialización vinculada a la formación de las personas y como un recurso metodológico que permite describir e interpretar la interacción social apoyado en observaciones y entrevistas con familias de dos comunidades: Pisili y Cororo.1

Estudios sobre la niñez indígena en Bolivia Antes de presentar algunos resultados de nuestra investigación, es útil mencionar los estudios sobre la niñez indígena y campesina en Bolivia. Por un lado, Carter y Mamani (1989) describen el nacimiento de los niños aymaras y sus primeros pasos en el mundo social con sus pares y adultos en la comunidad de Irpa Chico. Los autores destacan los signos de embarazo en la mujer, el “trato” o cuidado de la placenta, las actividades de la mujer en el periodo prenatal y posnatal, la participación del varón y de las parteras, los espacios y los tiempos de los diferentes actores en el proceso de socialización, el rol de los juegos entre los niños (pares) y diversos “ritos de paso” que los adultos practican con relación a los niños en edades de 0 a 7 años. En la educación de los niños se aplica la fuerza física, los valores y todo un conjunto de símbolos (Platt, 2001). La educación implica también capacidades biológicas y fisiológicas, actividades que movilizan la corporalidad, como poder moverse, ponerse de pie, sentarse. Como veremos más adelante, a medida que el niño avanza 1. Las dos comunidades se encuentran en el municipio indígena de Tarabuco, Chuquisaca, Bolivia. [ 260 ]

en edad y desarrolla sus capacidades, debe dejar la casa y salir al campo. Entre las prácticas muy valoradas por los niños pequeños están los “juegos” entre pares. Los juegos sirven para desarrollar la inteligencia porque permiten definir y aplicar estrategias para fomentar la oralidad a través de discusiones y disputas que acompañan estos juegos. Para la oralidad y desarrollo de la memoria Carter y Mamani destacan los cuentos que se practican entre pares y entre adultos y niños. El ingreso a la escuela representa un nuevo espacio para los niños y marca otra etapa de la niñez. Por su lado, Arnold y Yapita, en dos capítulos de su libro El rincón de las cabezas (2000), muestran a los niños qaqachakas de Oruro (zona altiplánica y Este de Bolivia) como partícipes activos en las prácticas productivas y reproductivas sociales, económicas y políticas (conflictos y guerreras) permeadas por su cosmovisión que envuelve al hombre andino y su medio ambiente. El estudio menciona las características de lucha entre pueblos (hay que recordar que los qaqachakas son pueblos guerreros) desde tiempos ancestrales, en medio de las que los niños, las wawas, toman diversas funciones simbólicas como tributos (relación entre comunidad y el Estado), “yuntas”, “flores” o “angelitos” que, en general, representan funciones ambivalentes que se encuentran en las fronteras de las relaciones entre hombre y mujer, lo ajeno y lo propio, los muertos y los vivos, los humanos y las deidades, el hombre y la naturaleza, etc. (174-199). En otros términos, los niños tienen un espacio específico pero están entre los adultos por sus diversas funciones simbólicas. Más recientemente, Yapu (2010)2 compiló estudios sobre la primera infancia en Bolivia, con el propósito de apoyar a las políticas públicas actuales proporcionando información sobre las prácticas y representaciones de socialización de niños entre 0 y 6 o 7 años en culturas aymara, quechua y guaraní. La mayoría de los estudios del libro (Carter y Mamani, Terceros, y otros) tratan de reflejar las experiencias indígenas de socialización. Por ejemplo, describen los ritos católicos de “bautizo” o de la “confirmación” y el rutuchi que significa corte de pelo. Este rito se cumple entre los tres y cinco años de edad del niño. Hasta entonces el cabello del niño no es tocado ni cuidado. Los cabellos crecen en forma de mechones que serán cortados en este rito. Es un rito menor en su alcance social porque compromete 2. Mario Yapu (comp.), Primera infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aportes a la educación actual, La Paz, PIEB, 2010. [ 261 ]

sólo al padrino, los padres y algunos familiares cercanos. En el rito existen varios pasos entre los cuales hay que señalar la recolección de dinero para el niño a medida que se cortan los mechones. Este dinero constituye el primer capital del niño. Carter y Mamani dicen que para las culturas indígenas este rito es el primero que indica la transición e ingreso a la sociedad, es el paso de la infancia a la niñez. A través de estos ritos los adultos muestran también la preocupación porque el niño no tenga dificultades económicas o no sufra pobreza en el futuro (a eso responde, simbólicamente, la recolección del dinero y de otros productos). El libro reporta, asimismo, las actividades y el valor que representan la salud, la educación y los castigos –sanciones– de los niños en sus primeros años. De manera general, se constata la ausencia de reglas rigurosas de enseñanza positiva e inductiva desde los adultos, pues los niños tienen un espacio y tiempo de libertad para mirar, observar y ensayar, y seguir lo que los adultos hacen; la concepción de la salud infantil está muy ligada a las creencias del mundo natural y simbólico en que viven, los males y las enfermedades de los niños están asociados a lugares y momentos de la experiencia vivida por ellos; y, los castigos físicos son escasos, sobre todo en la primera infancia de 0 a 3 años. En suma, las diferentes contribuciones reflejan formas diferentes de socialización de los niños indígenas y la relativa autonomía del “mundo infantil”.

Socialización de los niños de Tarabuco El estudio sobre la socialización de niños entre 0 y 6 ó 7 años intenta mostrar la construcción social y cultural de la niñez en la zona de Tarabuco, mediante una aproximación a algunas familias de dos comunidades quechuas con características culturales similares (por ejemplo en ambas prima la oralidad), pero con niveles de bilingüismo quechua-castellano distintos.3 La investigación se proponía 3. Tarabuco es un municipio rural con comunidades indígenas muy diversas en cuanto al nivel de bilingüismo. En el momento de la investigación había una tensión en las comunidades porque la reforma educativa de 1994 proponía la educación intercultural y bilingüe, es decir que la enseñanza debía comenzar por la lengua materna quechua y luego transitar gradualmente al castellano. Ante esta política varias comunidades, como Cororo, se opusieron, en cambio en Pisili los padres de familia lo aceptaron. [ 262 ]

identificar de qué modo en la socialización se plasman diversos métodos pedagógicos indígenas, en el sentido de etnométodos, sugerido por Harold Garfinkel, como un proceso significativo de las prácticas cotidianas (Yapu y Torrico, 2003).4 La investigación está centrada en la educación y socialización informal no escolarizada, en las familias y la comunidad. Este tipo de estudios no son nuevos a nivel internacional, pero sí en Bolivia.5 El presente artículo se focaliza en la caracterización de ciertos hitos sociales que marcan el denominado “desarrollo infantil” de niños entre 0 y 6 o 7 años de edad; concepto que hemos denominado como la construcción social y cultural de la niñez y de las personas. Para su demostración nos hemos basado principalmente en el discurso de los adultos y los posibles campos lexicales o familia de palabras que se conforman y construyen en torno a este proceso;6 en las observaciones de la vida cotidiana de los niños y el trato que reciben de sus pares y de los adultos, y, finalmente, en entrevistas. Todo este material fue transcrito en quechua y, en algunos casos, fue transcrito y traducido al castellano.

4. El estudio se propuso hacer microetnografías de las familias y las aulas escolares. En el trabajo con las familias se hicieron observaciones, grabaciones y entrevistas. En la comunidad de Cororo el trabajo de campo fue realizado por Carmen Terceros y en la comunidad de Pisili trabajó Cassandra Torrico. Las dos investigadoras hablan quechua y los datos fueron recogidos en quechua y en castellano. Se registraron las prácticas y el habla de los adultos, especialmente, de las madres, hacia los niños menores de seis años, en particular, con niños entre 0 y 3 años. 5. Por ejemplo, los estudios de De León (2005), han focalizado en el lenguaje y la construcción de las emociones y argumentaciones de los niños indígenas de México y, de manera más general, en la socialización de los niños indígenas (2009). Desde otro punto de vista Ferreiro (1998) abordó igualmente el lenguaje y la niñez, el aprendizaje de la lectoescritura en edad temprana o la alfabetización temprana (McLane y McNamee, 1999). Estos dos últimos aportes se refieren a contextos letrados que influyeron en las reformas educativas de los 90, en cambio, nuestro estudio se sitúa en contextos de cultura oral. 6. En este punto el enfoque de análisis difiere de la propuesta etnometodológica y se aproxima más a lo que en los 70 Eugenio Coseriu (1977), propuso a partir del concepto “campo lexical”. El mismo se entiende como una herramienta de análisis estructural en semántica, que igualmente puede ser útil en las ciencias sociales (Coseriu, Eugenio, Principios de semántica estructural, Madrid, Gredos, 1977). Cuseriu define el campo lexical como un conjunto de lexemas unidos por un valor lexical común –esto es del campo– donde los términos son distintos pero están asociados por el contenido temático; en general, en la base está un concepto o concepto base o archiconcepto. [ 263 ]

Para orientar la discusión hacia la escolarización, a continuación resumimos algunos temas afines a la socialización y educación de niños tarabuqueños en las familias y la comunidad. Se trata de caracterizar este concepto a través de sus principales dimensiones como el cuerpo infantil, los procedimientos manuales, mentales y de habla, los imaginarios, etc., que se expresan en los juegos, la escritura, la salud del cuerpo, la vida cotidiana individual y colectiva, los conocimientos y aprendizajes, la imagen y representación de los niños. Presentamos a continuación algunos de estos temas.

Sensación de ver la comunidad Cuando uno visita las comunidades rurales, como Cororo y Pisili, puede encontrar desde unas cuantas casas agrupadas y otras aisladas (llamados ranchos) (Pisili) hasta comunidades que toman la forma de un pequeño “pueblo” (Cororo), donde los niños de dos a cuatro años, de acuerdo a las horas del día, están en la casa o fuera de ella con las madres; cuando ya caminan están solos o en grupo entre niños vecinos, y van a ciertos lugares donde acampan o a los riachuelos cercanos donde juegan con agua y barro. Es común ver niños semivestidos (o semidesnudos) o vestidos con ropa usada norteamericana de bajo costo. Como se señaló, los menores de dos años se encuentran con la madre en casa o salen al campo para atender los cultivos de terrenos o de pastoreo. Los mayores de seis años van a la escuela. En algunas comunidades se abrieron los Centros Integrales de Desarrollo Infantil (CIDI) desde mediados de los 90 donde los padres de familia llevan a los niños menores de seis años diariamente o algunos días de la semana. Estos centros promueven una formación integral, pero los padres de familia les llevan principalmente para que los niños reciban alimentación, para que sean “gorditos”, dicen ellos. La observación de la vida social entre adultos y niños o entre pares, permite registrar la relación rutinaria, bastante ritualizada entre estos actores; se registra también que la “distancia” entre ellos no refleja un “sentimiento infantil” que la sociedad moderna produjo (Aries, 1973). Los niños pequeños viven entre ellos unidos por juegos cuyos recursos son la tierra, las piedras, los palos, el agua, etc., recursos que en otros momentos del día sirven también para los conflictos, pues la vida infantil conjuga convivencias de paz, tensiones [ 264 ]

y peleas. Ante esta situación los adultos son indiferentes o por lo menos mantienen bastante distancia: los niños son niños y resuelven a su modo sus convivencias (t’unas kanku, wawas o wawasllaraq kanku, que se traduciría por “todavía son niños”). Los niños menores de un año (sobre todo los recién nacidos) están en la casa o con la madre fuera de ella. Tradicionalmente, las madres cargan los niños en la espalda. Estos niños forman parte del mundo natural u objetual, pero tienen significados simbólicos ambivalentes que oscilan entre lo positivo y lo negativo. Así, cuando el niño se enferma, para su curación se rastrean los lugares por donde haya pasado el niño junto con su madre algún día y donde fuese posible encontrar las causas del mal. Dicho de otro modo, esta experiencia infantil es producto de las contingencias biológicas, situadas en espacios y tiempos precisos, pero envuelta en un universo simbólico, muy distinto al occidental. Algo similar sucede en la formación social de los niños. Retomo aquí un ejemplo de Carmen Terceros (2010: 84-92) sobre la tensión comunicativa entre la hermana mayor y el menor (de dos años y medio) de la comunidad de Cororo. La autora describe un diálogo entre estas dos personas en torno a un objeto (el queso). La investigadora ofrece un pedazo de queso a la hermana mayor, quien mostrando el queso pregunta al niño imataq kay (¿qué es esto?) y el niño no responde fácilmente a lo que es o ve. El diálogo consiste entonces en hacer que el niño identifique lo que ve y cuando él no responde la hermana repite la pregunta o bromea acerca de cómo no va a saber. El niño por su lado busca alternativas de respuesta o retirarse del “desafío”. La idea es mostrar los procesos interactivos-lingüísticos argumentativos y la formación de los afectos y emociones en los niños. Soslayando las técnicas de análisis interaccional y logro de competencias comunicativas, desde la lectura de la socialización destaco lo siguiente: el ejercicio aporta elementos para conocer cómo estas situaciones constituyen espacios de posicionamiento de los niños como “actores sociales”, ya que en las interacciones verbales adulto-niño, estos últimos aprenden a “defenderse” por sí mismos (o en grupos) frente a la intervención de los adultos que se burlan (hacen bromas) o les amenazan (tienen poder). En esas situaciones difíciles, los niños construyen argumentos y evitan pasar vergüenzas, resisten, negocian, etcétera. Esto sugiere que la vergüenza (como el honor) es también una construcción social y cultural. De manera que la fuerza psíquica de los niños indígenas se forja en la resistencia social desde [ 265 ]

la primera infancia: resistir, no rendirse pronto, no tener vergüenza, etcétera. Y, en esa relación asimétrica, los niños construyen su propia identidad de ser niños.

Algunos momentos significativos de socialización (niños de 0 a 7 años) Para ampliar más la idea de socialización de niños rurales, en la investigación resaltamos tres momentos importantes, soslayando otros submomentos que se distinguen en cada uno de ellos. Los momentos son procesos complejos donde se entrecruzan diversas características de los niños, por tanto estamos conscientes de la esquematización de nuestras descripciones. Hemos tipificado estos momentos como el de lat’ay, de wampu y kamachi. a) Lat’ay: este término designa la situación y condición en que los niños son totalmente dependientes de los adultos porque apenas pueden moverse e interactuar. Para su vida requieren de los otros-adultos. Se asocia a sulluwawa (niño feto) cuyo cuerpo es débil y lábil. No habla. Sonríe y ríe (aunque no se distingue del todo; las madres interpretan el movimiento bucal y facial del niño y dicen achirikushanña o asirikusanña que significa “ya está riendo”). Los adultos describen e interpretan los movimientos corporales de los niños. En otras palabras lat’ay indica un momento en que el niño apenas gatea y se desplaza por el suelo con el apoyo de las manos. Dura hasta lograr ponerse de pie y caminar, y para ello las mamás se esfuerzan en hacer dar saltitos (thunkuchiy) y pasos. Paralelamente el niño comienza a hablar. b) Wampu: cuando los papás o mamás dicen wampitullaraq wawayqa quieren decir “mi hijo es torpe todavía” o “aún no entiende”. Estos niños ya se paran y caminan, comen solos y hablan pero aún no entienden totalmente los mandatos, se dedican a jugar, caminar, pero no pueden cumplir las tareas eficazmente, por eso se les dice en quechuañol sunsitullaraq kanku (aún son sonsos, bobos, no entienden todavía). Entonces wampu designa el momento en que el entendimiento aún no está totalmente logrado y por eso el niño puede tener muchas equivocaciones y actos poco fiables (pero sin sanciones). [ 266 ]

c) Kamachi: hay niños que son kamachis o llegan a ser tal, es decir que obedecen. Los padres dicen wawayqa kamachiña, para afirmar que su hijo ya cumple tareas. Ya pueden dejarles encargos o mensajes (aunque aún son poco fiables), pueden solicitar que hagan tal o cual actividad y los niños cumplen (salvo que exista una rebeldía expresa). Es decir, kamachi designa al niño que camina, habla, recibe y lleva mensajes, cumple demandas, tareas y funciones; sobre todo ya entienden. Estos niños ya tienen yuyay o entendimiento (aunque en crecimiento), por tanto ya están “habilitados” para la aplicación de sanciones y castigos. Estas características señalan típicamente las situaciones y actividades infantiles, pero no son campos lexicales cerrados. Existen usos metafóricos más amplios. Por ejemplo, el devenir kamachi es un largo proceso que no está delimitado por un criterio de edad sino por las condiciones en que el niño, adolescente y joven indígena ha de encontrarse: las responsabilidades de trabajar, de tener pareja (matrimonio), tener ingresos, cuidar a los hermanos menores, cuidar la casa, traer agua o leña. En otras regiones rurales, entre los adultos kamachi designa un cargo de servicio que los comunarios deben cumplir. Del mismo modo, wampu es una característica que apunta a ciertas acciones de torpeza que las personas adultas pueden tener igualmente. En cambio, el sulluwawa (primera fase de lat’ay) casi forma parte del mundo de objetos o de los signos infantiles.

Aprendizaje, conocimiento y formación de las personas Josef Estermann escribió un libro referido runasofia, cuyo sentido se aproxima a una filosofía andina de la persona. De esto nos interesa el runa que puede traducirse como persona y runayay como devenir persona, formarse o llegar a ser persona. Indica un proceso largo de educación y formación que se asocia al logro de cualidades como el respeto, seriedad, garantía y valor en la palabra, saber, conocimiento y sabiduría. En el proceso interviene el desarrollo del entendimiento y la sabiduría que, en este caso, está profundamente ligado al respeto. Estamos en el nivel de yuyay (entendimiento, [ 267 ]

memoria) y yuyaychay, es decir, la adquisición del entendimiento; que semánticamente incluye o está asociado con al aspecto instrumental del conocimiento expresado en yachay (yuyay y yachay son de la misma familia lexical y semántica, pero tienen distintas denotaciones). Este camino largo de la educación indígena tiene las siguientes características: • El aprendizaje viene por el ejercicio y repetición, algunos han dicho por imitación. • La observación y seguimiento de lo que los otros-adultos hacen en situaciones reales (los adultos no hacen algo expreso para mostrar a los niños, los niños participan en situaciones reales de trabajo y deben aprender de ellas). Los niños menores de cuatro años en general participan en diversas actividades adultas: fiestas, reuniones-asambleas, trabajo, etcétera. • El tiempo de aprendizaje es largo y poco regulado. • El aprendizaje se vuelve lento no tanto porque los niños no aprendan rápido sino porque las situaciones de demostración son poco frecuentes; por ejemplo, aprender a arar y manejar las yuntas se hace en periodos anuales ya que estas actividades no se realizan en cualquier momento. En cambio, otras actividades son reiterativas según las relaciones sociales, como el “saludo”. • En la etapa wampu los niños cometen errores y deben repetir. • No hay castigos o sanciones por estos errores y repeticiones porque se considera que no entienden aún. La sanción y el castigo sólo se aplica cuando el niño ya entiende el mensaje y no cumple. • El cumplimento indica la eficacia del conocimiento, el yachay. • Pero la formación de la persona, runayay está muy ligada a yuyaychakuy o umachakuy que significa lograr entendimiento y sabiduría, llegar a ser reflexivo. Esto implica además una cualidad social y no sólo individual: la del respeto. Como se puede notar, la socialización de niños –educación indígena de niños– indica un proceso –tiempo y espacio– relativamente autónomo frente a los adultos, en el sentido que no funciona como la escuela que es un espacio y tiempo especializado separado de la vida social real; la educación indígena no es directiva, positiva e inductiva. Es más bien una pedagogía negativa por cuanto que los adultos no delinean lo que el niño debe aprender y cómo debe hacerlo, sino [ 268 ]

que dejan hacer y experimentar hasta llegar a situaciones peligrosas donde el niño corre riesgos y entonces frenan o impiden que continúe con la actividad. Con esto se sugiere que la socialización de la niñez indígena se comprenda como un proceso con muchas tensiones en las comunidades. Esta construcción va desde niveles casi objetuales y biológicos hasta niveles especulativos y míticos, situados en contextos de relaciones sociales, políticas y reproductivas.

Los juegos Los juegos tienen una relación especial con los niños y su educación. Por eso vale la pena relevar algunos de sus aspectos. Según describen Carter y Mamani (1989), los juegos forman parte de la vida de los niños y a través de ellos aprenden distintos valores: compartir, competir, ganar, perder, individual y colectivamente, imitar a la vida adulta, etc., pero también adquieren competencias cognoscitivas y técnicas porque miden sus fuerzas, distancias, capacidades de cálculo, dependiendo del tipo de juegos que desarrollan. Según el momento infantil y sexo, la práctica de los juegos cambia. Inicialmente el juego es algo propio de los niños que les distingue y opone de los adultos, serios, responsables, que trabajan, etcétera. Los adultos dicen que las wawas pukllalanku, es decir que “los niños juegan nomás” (ellos son pukllay sikis, que se traduciría como tener gusanera en el trasero para jugar nomás). Estos criterios se mantienen hasta los jóvenes rurales (Cipca, 2014) porque a ellos no es la edad ni los estudios lo que les definen, sino las actividades de juego, deporte y diversión que distinguen de la vida adulta relacionada con ir al servicio militar, casarse, tener ingresos propios, trabajar, etcétera. Frente a esta visión del juego, la escolarización de la educación, esto es, la creación de un espacio especial para aprender a leer, escribir y contar (lugar de la instrucción elemental), lo que en Bolivia se conoce como la “educación tradicional” –vigente desde la fundación de la república–, se define como lo opuesto del juego y la vida extraescolar. La escuela y su vida disciplinaria7 se oponen al juego y a la vida infantil. Los padres de familia ven que la escuela no es el lugar de juego, es un espacio técnico-funcional donde sus hijos aprenden 7. En sus dos acepciones de disciplina: como orden en el comportamiento individual y social y como división en áreas de conocimientos y de saberes. [ 269 ]

algo distinto de lo que ellos conocen como campesinos e indígenas. La escuela enseña a leer, escribir y contar en castellano. Además, para ellos, esta institución es educativa porque sanciona, castiga y disciplina, es seria, y por eso se opone a la vida del niño vinculada al juego. Así, cuando los padres de familia llevaban a sus hijos a los CIDI u otros centros de educación inicial, hablaban sobre todo de la alimentación y de destrezas de lectoescritura, y esperaban que sus hijos dejasen de jugar porque, como ellos decían, en la casa y la comunidad juegan nomás (pukllallanku). En esta circunstancia fue muy difícil hacer que los padres de familia rurales aceptaran la propuesta de la reforma educativa de 1994 porque esta reforma asumió que el juego era formativo, que mediante el juego los niños aprendían. Muchos padres de familia se opusieron radicalmente. Ahora bien, la pregunta es ¿cómo se ha generado esta visión de la escuela en los padres de familia? La hipótesis que proponemos es que mucho de esta opinión no corresponde al mundo propiamente indígena quechua sino a la historia escolartradicional de las familias.

La percepción de la educación inicial como transición en zonas rurales Diversos trabajos promovidos por los organismos internacionales y los gobiernos nacionales han enfocado la niñez desde el punto de vista de la escolarización y varios de ellos han abordado específicamente la “transición” de la educación inicial a la primaria (Pereira, 2009; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Ames, 2010). En un contexto de urbanización y migración permanentes, la escuela es un medio de conexión con el mundo “exterior” y los padres de familia la valoran también a partir de este ángulo. En realidad, ellos juzgan la escolarización de la educación y de sus hijos a partir de su propia experiencia escolar que se refiere al logro de competencias sociales o de lectura, escritura y aritmética. En ese sentido, se sostiene que la percepción de la educación inicial por parte de los padres y madres es positiva porque facilita la adaptación de los niños al primer año de primaria, aligera la transición del hogar a la escuela, inicia en el aprendizaje y el conocimiento escolar (leer, escribir y contar), propicia que el niño establezca relaciones con sus pares y maestros, permite hacer amigos con otras [ 270 ]

personas y defenderse, abrirse hacia los otros y superar la timidez, acostumbra a la escuela y es una oportunidad para aprender nuevas habilidades sociales. En suma, los padres muestran interés en el desarrollo integral del niño y reconocen el valor de la educación inicial, pero ante la comparación de este nivel con el primario, en general el peso se inclina hacia este último al que consideran como el más importante; por ende, el nivel inicial debe ser un medio para adaptarse a la primaria (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Pereira, 2009). Según las edades de ingreso, la educación inicial no formal acoge niños desde corta edad hasta los cinco años. La educación inicial como los CIDI brinda atención mediante diversas modalidades con el objeto de prestar apoyo al crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, al mismo tiempo que se ocupa de la salud, nutrición e higiene, desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo, hasta el ingreso a la escuela primaria. Algunos servicios de los Centros provocan, no obstante, quejas, por ejemplo por la dotación del mismo desayuno escolar repetitivo (api y galletas en el área rural), la falta de parque infantil, de agua potable y el mal estado de los baños, las agresiones de parte de sus compañeros, etc. Estas últimas son más comunes en contextos urbanos porque en comunidades rurales los Centros acogen niños de la misma comunidad que se conocen previamente. Según Biruhett: Los padres y madres de familia han dicho que no quieren mandar a sus hijos al kínder porque no es obligatorio y porque es caro por el uso de material que se hace en manualidades y la otra cosa que ellos dicen es que sólo van a jugar y no hacen tareas. Si en el kínder van a hacer tareas los vamos a mandar, pero tareas con una mirada escolarizada, entonces si hacen tareas, el kínder es bueno, la guardería es buena. Ha ocurrido alguna vez que he llegado a un centro infantil y he visto a guaguas de dos años haciendo redonditos en el cuaderno, porque tiene que ver con información, con prestigio escolar, etcétera.8

Los padres de familia tienen una visión de la escuela bastante sancionadora, castigadora, instruccionista e instrumental, donde el juego no tiene lugar (Yapu y Torrico, 2003). Y nuevamente aparece el 8. Birhuett, Elisabeth (especialista en educación inicial), entrevista, La Paz (U-PIEB), 2010. [ 271 ]

tema del rol que cumple el juego en la socialización doméstica y escolar de los niños. Como hemos sugerido, el juego de los niños pequeños no está estrechamente relacionado con el aprendizaje escolarizado sino con la vida social entre sus pares y los adultos. En la familia y la casa el juego del niño corresponde a actividades naturales de aprendizaje que son numerosas y no están estrictamente reguladas, son actividades individuales (en cada juego el niño pone a prueba su posibilidad de imaginar, atacar y resistir, su capacidad física y psíquica, como una educación moral para poder asumir y superar la “vergüenza” de las derrotas, etc.) y colectivas y abiertas (referidas al desarrollo de liderazgo, organización, solidaridad, etc.), cuyos procesos conllevan improvisaciones en el desarrollo de una “mente no escolarizada”, para utilizar la idea de Gardner (1997).

La institucionalización de la infancia: primera infancia y escolarización Hasta aquí hemos mostrado la niñez indígena desde las comunidades rurales y la postura ambigua de los padres de familia cuando tienen que encarar el sistema escolar. En este último acápite desarrollaremos los avances de la institucionalización de la infancia y la primera infancia, y la intervención de parte del Estado. Es decir la concepción del niño y su objetivación. Veremos a los niños, las normas y estrategias del Estado. Tal como hemos sugerido en la contextualización de este tema, las tendencias ideológicas y políticas han mostrado tensiones constantes en las relaciones con los pobres y los indígenas, sea para incluirlos, asimilarlos o mantenerlos excluidos de los sistemas sociales dominantes. En concreto, los indígenas eran un “problema” para los políticos e intelectuales. Hubo diversas interpretaciones de los indígenas. Unos los consideraban como seres con inteligencias concretas o empíricas, por tanto había que dotarles de una educación manual que formaría la fuerza laboral del Estado-nación en formación; otros los veían como propensos a la superstición, lo que requería una educación empírico experimental. A nivel de la lengua, la tendencia era castellanizarlos. Detrás de estas formas de ver a los indios, la política de escolarización que se diseña desde el Estado apunta a la modernización del Estado-nación que significa castellanizar, educar bajo la imagen europea con disciplina, orden, higiene, con cuerpos [ 272 ]

bien formados; así se proyectaba una nación mestiza y racialmente blanqueada. Por parte de los indígenas la educación escolar también formaba parte de las tempranas reivindicaciones en tanto que la alfabetización –en castellano– fue considerada como herramienta para la autonomía en las negociaciones y disputas.

Estrategias normativas de escolarización Una de las estrategias modernas de objetivación del sujeto ha sido el discurso y, más precisamente, las normas que definen lo que es niñez o primera infancia. Como sugerimos anteriormente, a lo largo de los últimos siglos, no sólo se ha desarrollado un sentimiento social y cultural particular de la infancia y la primera infancia sino que los Estados han establecido progresivamente normas que han evolucionado desde una visión proteccionista y medical hacia otra más abierta e integral. Desde 1924 hasta 1989 distintas normas internacionales han intentado determinar edades y criterios de salud de los niños. Por ejemplo, la Declaración de los derechos del niño de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1959 oficializó la infancia como el periodo del ciclo vital y la Convención de las Naciones Unidad de 1989 definió la infancia como el rango de edad entre 0 y 18 años, incluyendo la adolescencia, pero sin precisar la primera infancia de 0 a 6 años y apenas menciona el inicio de la educación primaria a los 6 o 7 años de acuerdo a cada país. Estas normas orientan a que cada país implemente sus políticas nacionales acerca de la infancia, pero dado que expresan la tendencia universal de los derechos de los niños, no permiten visibilizar las particularidades culturales e indígenas. En Bolivia, la primera infancia es aún un espacio bastante difuso, que, como hemos dicho, estuvo más a cargo de las familias y especialmente de las madres de familia con una educación de tipo más doméstica. Es por eso que fue difícil cuantificar la población infantil hasta el día de hoy. El Código de la Educación Boliviana (CEB) de 1955 fue el primer paso importante que planteó la educación de niños menores de 6 años de manera integral. Destacó el rol primicial del hogar y la familia en el cuidado y estímulos de los niños, en sus emociones, dinamismo, sensibilidad, lenguaje y afectividad; en la salud puso de relieve la relación entre la nutrición, desarrollo biológico y el

[ 273 ]

aprendizaje, asimismo, dio pautas para el afianzamiento de habilidades y destrezas para el aprendizaje de la lectoescritura. La norma involucra la familia en la estimulación temprana de los niños garantizando el desarrollo de su potencial psicológico, el lenguaje, la comunicación, la socioafectividad, la cognición, la psicomotricidad y la creatividad de forma integral. Para su cumplimiento, el CEB en su capítulo IV y artículo 23 propone dos instancias: casas-cuna y escuelas maternales que atienden a niños desde su nacimiento hasta los tres años (para brindarles las estimulaciones requeridas para su desarrollo integral), los kindergartens, para niños de tres a seis o siete años de edad (Serrano, 1981). Se precisa que los kindergartens estén destinados a ofrecer actividades técnico-pedagógicas y servicios complementarios destinados a favorecer el desarrollo psicomotor, intelectual y socioafectivo del niño. En los hechos, la norma se aplicó muy parcialmente, sólo en las ciudades y además en el último año de los kindergartens. La ley N° 1.565 de 1994 introdujo el concepto de educación inicial con una perspectiva integral, tomando en cuenta la sociedad boliviana pluricultural y multilingüe, con respeto y valoración de las costumbres, tradiciones y lengua materna originaria. La educación inicial como servicio educativo global no fue obligatoria ni constituyó prerrequisito para ingresar al nivel de educación primaria. La propuesta pedagógica de esta reforma educativa destaca el aprendizaje activo a través del juego con la manipulación de diversos materiales; propone el desarrollo de la corporalidad a través del movimiento y de lo cognitivo mediante el trabajo cooperativo en interacción con el entorno social, los conocimientos previos (manejo de objetos, léxicos, expresiones) y experiencias que permiten a los niños construir sus conocimientos. El aprendizaje fue definido como producto de la interacción social. Se distingue entre la modalidad cuna, para los menores hasta tres años, donde realizan actividades de estimulación temprana, destinadas a favorecer el desarrollo integral, y la modalidad de jardín donde se realizan actividades de aprestamiento que favorezcan el desarrollo integral de las funciones básicas cognoscitivas, psicomotrices, socioafectivas, creativas, y de lenguaje y comunicación. Por último, la ley 070-Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP) de 2010, en su artículo 12, define la Educación inicial en familia y comunitaria como la base de la formación integral del niño en la familia y la comunidad, siendo éste el primer espacio educativo. El ciclo tiene cinco [ 274 ]

años, tres años en la familia y la comunidad bajo modalidad no escolarizada para fortalecer la identidad cultural y tener la familia como base de prevención y promoción de la salud; y dos años en la familia y comunidad bajo modalidad escolarizada, lo que se asemeja a los kínderes o educación preescolar anteriores, salvo que ahora se incluye el desarrollo de habilidades espirituales y actitudes de autonomía. La Constitución Política del Estado (2009) en su artículo 17 establece que toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación. El Plan de Desarrollo Económico de 2007 propone un modelo de desarrollo social comunitario para “vivir bien” que articula varias estrategias de desarrollo como la economía y producción (Bolivia productiva), la participación social y política (Bolivia democrática) y las relaciones entre países (Bolivia soberana) y la mejora de la calidad de vida (Bolivia digna). En esta última estrategia se incluye el tema de la educación con la reducción de las tasas de mortalidad infantil y materna, el transformar la visión, concepción y aplicación de la educación en el nivel inicial en sus modalidades de “educación regular” y de “educación alternativa” del sistema educativo nacional. Esto es en cuanto a las normas generales. Desde 2010, el Ministerio de Educación ha diseñado un Curriculum Base Nacional sin una información sistemática sobre la niñez de 0 a 6 ó 7 años y menos sobre la niñez indígena. Como se puede ver, estas políticas educativas a través de sus leyes y reglamentos tratan de aprehender directa o indirectamente la primera infancia.

Algunos temas de reflexión como conclusiones En la relación entre la escolarización y las prácticas de socialización de los niños (de 0 a 6 años) en las familias, hemos querido enfatizar lo que sucede en estas últimas. Hemos sugerido que las relaciones emergentes de esta vida social conforman una experiencia pedagógica indígena bastante abierta, informal y no directiva para los niños, donde el rol de los adultos es bastante distinto de lo que sucede en la escuela y la sociedad urbana. En esta relación se produce un espacio relativamente autónomo para el desarrollo del niño indígena, su educación y aprendizaje son más lentos y dispersos, pero a la vez son más propios. La convivencia entre pares resulta también importante. Asimismo, quisimos sugerir que en estas [ 275 ]

culturas no se enfatizan los aspectos afectivos o sentimientos de la niñez, muy particular a la sociedad y cultura occidental, como ya había señalado Aries. Los niños indígenas se socializan en contextos y mundos materiales de restricciones y de representaciones simbólicas que probablemente responden a formas distintas de pensar la niñez. Con todo, falta mucho por investigar en las culturas indígenas con relación a la primera infancia en su especificidad; lo que se ha hecho y, se continúa haciendo, es adoptar puntos de vista con sentimientos humanitarios paternalistas, o bien, se califica directamente a estas culturas como supersticiosas, por los ritos practicados en torno a la vida infantil. Ahora bien, desde el Estado y las políticas públicas, las situaciones sociales de los indígenas están asociadas, en general, a la pobreza (lo que es cierto si se consulta los índices de desarrollo humano y de pobreza). Esto ha hecho que el Estado intervenga en las sociedades indígenas bajo el lema de la lucha contra la pobreza, olvidando, si no excluyendo, la dimensión cultural, simbólica y lingüística de los pueblos indígenas: su identidad. Por otro lado, es cierto que en los últimos treinta años el discurso de la interculturalidad y reconocimiento de los pueblos indígenas ha abierto temas como la intraculturalidad, es decir, valorar más el mundo indígena. Aunque la visión hegemónica de la infancia sigue siendo la que viene desde el Estado como objeto nutricional y de salud o como etapa de preparación para la educación primaria. De esta manera se estaría replicando la concepción hegemónica de la niñez en función de la escuela, la familia nuclear, la división del trabajo y el mercado del mundo actual. Donde los niños se ven como pequeños adultos y se convierten en objetos de inculcación de valores, de inversión afectiva (sentimiento de infancia) y económica (capital humano). Este riesgo está presente porque la aplicación de la política educativa actual está delegada a los docentes sin un diseño curricular que ayude en la inclusión didáctica de saberes indígenas de la niñez y sin un conocimiento sistemático de lo que se denomina, por ejemplo, la “crianza de niños” en las culturas indígenas. Actualmente, algunos estudios han sugerido que existen dos niveles educativos que el Estado no puede controlar aún: el nivel superior y el nivel inicial. Ciertamente los niños de 0 a 3 ó 4 años se encuentran aún bajo la responsabilidad de las familias y el Estado trata de ampliar sus políticas hasta niños de 0 años de edad. La pregunta es cómo el Estado Plurinacional ha de encarar este proceso [ 276 ]

que requiere de un desmontaje profundo del Estado moderno pues, de otra manera, corre el riesgo de desandar su propia historia. Lo cual no sería novedad dado que la historia de la infancia en América Latina y Bolivia siempre ha reproducido las mismas tendencias de ideas pedagógicas eurocéntricas (Alzate Piedrahita, 2003; Rodríguez y Mannarelli, 2007; Varela, 1986). Al respecto, hemos sugerido que los niños menores campesinos indígenas tienen un mundo relativamente autónomo frente a los adultos, donde el criterio etario no es suficiente ni determinante para ser niño, adolescente o joven. Las identidades de estos actores están marcadas por ciertos ritos de paso o de prácticas sociales que los tipifican. Por ejemplo, a la pregunta ¿hasta qué edad se define primera infancia? se responde a veces “hasta el ingreso a la escuela primaria”, es decir el criterio etario es apoyado por lo institucional, el ingreso a la escuela como un rito o una prueba, como para los jóvenes es el cuartel o el matrimonio. Lo mismo sucede con los ciclos de la educación inicial comunitaria en la familia o en la escuela que son establecidos por el Estado. A la familia corresponden los niños de 0 a 3 años y a la escuela los de 4 y más años. En el primer ciclo las prácticas educativas son muy diversas mientras que en el segundo se aplican criterios estrictamente escolares. Los padres de familia valoran e impulsan más este segundo momento porque responden a sus expectativas de futuro para sus hijos: el kínder como transición a primaria. En este punto ellos coinciden con el discurso oficial del Estado. En otras palabras, el Estado y sus instituciones definen los grupos de niños, de manera que el proceso de colonización del espacio infantil desde el Estado prosigue actualmente. A esto se suman los problemas de migración de los indígenas. Pues muchos padres de familia indígenas, por las condiciones productivas y de vida en áreas rurales, emigran a zonas urbanas donde residen temporal y, a veces, definitivamente; lo que hace que cambien las prácticas de crianza de los niños (Yapu, 2010). En estas circunstancias, no es fácil distinguir hasta qué punto las expectativas de los padres de familia coinciden o discrepan con las acciones del Estado y no cabe duda que, en contextos de pobreza, el Estado tiene las de ganar, pues los padres de familia si bien se quejan de que los Centros educativos iniciales rompen los ritmos de sus actividades, aceptan sus servicios porque les proporcionan alimentos. Esta lógica de “dar” para que “asistan” los niños y las madres de familia a los centros educativos o de salud se ha institucionalizado actualmente mediante la distribución de los [ 277 ]

diferentes bonos de salud y educación infantil. Esta afirmación un tanto simplificadora se entiende considerando, por un lado, la política pragmática actual centrada más en la “lucha contra la pobreza” o el “desarrollo” del país, que en el potenciamiento de las culturas y, por el otro, la división y fragmentación de los grupos indígenas. Habrá que ver cómo evolucionan estos pueblos dentro del Estado Plurinacional actual para considerar a la escuela como un objeto real de disputa de poder. Finalmente, habrá que preguntarse cómo la política educativa actual concibe la niñez en general y la niñez indígena en particular porque no existen todavía estudios al respecto, y la propuesta curricular nacional es demasiado amplia para percibir el detalle. La educación socioproductiva y comunitaria, si no aborda en su especificidad a los niños y lo que caracteriza a los niños indígenas, puede correr el riesgo de ocultar el lugar y el rol que ellos cumplen en las sociedades indígenas.

Referencias bibliográficas A laperrine-Bouyer, Monique (2007), La educación de las élites indígenas en el Perú colonial, Lima, IFEA-IEP. A lzate Piedrahita, María Victoria (2003), La infancia. Concepciones y perspectivas, Bogotá, Papiro. A mes, Patricia (2013), “Niños y niñas andinos en el Perú: crecer en un mundo de relaciones y responsabilidades”, Bulletin de l’Institut Français d’ÉtudesAndines, N° 42 (3), pp. 389-409. Ames, Patricia y Vanessa Rojas (2010), Infancia, transiciones y bienestar en Perú: una revisión bibliográfica, Lima, Grade-Grupo de Análisis para el Desarrollo. Aries, Philippe (1973), L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, París, Seuil. A rnold Denise y Juan de Dios Yapita (2000), El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los andes, La Paz, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-UMSA e ILCA. Becchi, Egle y Dominique Julia (dirs.) (1998), Histoire de l’enfance en Occident, t. 1 y t 2, París, Seuil-Poche. Birhuett, Elisabeth (2010), entrevista, La Paz (U-PIEB) (especialista en Educación Inicial). Boltanski, Luc ([1969] 1984), Prime éducation y morale de classe, París, Écoles des Hautes Études en Sciences Sociales et Mouton.

[ 278 ]

Botasso, P. Juan (2003), “Pueblos Indígenas y educación”, Revista Pueblos Indígenas y Educación, Nº 52, Quito, Abya Yala, p. 5. Carter, William y Mauricio M amani (1989), Irpa Chico: individuo y comunidad en la cultura aymara, La Paz, Juventud. Chamboredon, Jean Claude y Jean P révot (1973), “Le «métier d’enfant». Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle”, Revue Française de Sociologie, N° XIV, pp. 295-335. Cipca (Centro de Investigación y Promoción del Campesinado) (2014), Jóvenes rurales. Una aproximación a su problemática y perspectivas en seis regiones de Bolivia, La Paz. Corsaro, William (1985), Friendship and peer culture in the early years, Norwood, Ablex. Coseriu, Eugenio (1977), Principios de semántica estructural, Madrid, Gredos. Cunningham, Hugh (1995), Children and Childhood in Western Society Since 1500, Londres, Longman. De León (coord.) (2009), Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios, México, Ciesas. De León, Lourdes (2005), La llegada del alma. Lenguaje, infancia y socialización de los mayas de Zinacantan, México, Ciesas-Conaulta-INAH. Dolle, Jean-Marie (1993), Para comprender a Jean Piaget, México, Trillas. Dubar, Claude (1996), La socialisation, París, Armand Colin. Durkheim, Emile (1991), La educación moral, México, Colofón. - (1998), Educación y pedagogía, Buenos Aires, Losada. Erikson, Eric H. (1993), Infancia y Sociedad, Buenos Aires, Lumen Hormé. Escobari De Querejazu, Laura (2009), Mentalidad social y niñez abandonada, La Paz, 1900-1948, La Paz, Plural. Ferreiro, Emilia (1998), Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI. Flandrain, Jean-Louis (1964), “Enfance et société”, Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, año 19, N° 2, pp. 322-329. Freud, Sigmund (1984), El malestar en la cultura, Madrid, Alianza. Gardner, Howard (1997), La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós. G onzáles, C. Enrique (2004), Educación prehispánica en el Perú, Lima, IFEA. Grieshaber, Susan y S. Canella Gailes (2005), Las identidades en la educación temprana. Diversidad y posibilidades, México, FCE. [ 279 ]

Gutierrez, Yamila y Marcelo Fernández (2011), Niñas (des)educadas: entre la escuela rural y los saberes del ayllu, La Paz, PIEB. Houssaye, Jean (2003), Cuestiones pedagógicas: enciclopedia histórica, México, Siglo XXI. Jenks, Christopher ([1982] 1992), The Sociology of Childhood, Aldershot, Batsford. Jolibert, Bernard (2001), Sigmund Freud (1856-1939), Ginebra, Unesco-OIE. K ant, Emmanuel (1991), Antropología en sentido pragmático, Madrid, Alianza. K ehily, Mary Jane (2009), An Introduction to Childhood Studies, Londres, Open University Press-McGraw-Hill Education. M alajovich, Ana (2006), Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana, Buenos Aires, Fundación OSDE-Siglo XXI. M alinowski, Bronislaw (1975), La vida sexual de los salvajes (1932), Madrid, Morata. M artínez, Françoise (1998), “El miedo cerval de la élite blanca: un motor de la política educativa liberal en Bolivia (1988-1920)”, Bulletin de l’Institut Français d’Etudes Andines, t. 27, N° 2, pp. 265-283. – (1999), “Que nuestros indios se conviertan en pequeños suecos”, Bulletin de l’Institut Français d’Etudes Andines, t. 28, N° 3, pp. 361-386. McL ane, B. Joan y D. Gillian McNamee (1999), Alfabetización temprana, Madrid, Morata. Mead, Margaret (1963), Moeurs et sexualité en Océanie. Livre II. Adolescence à Samoa, París, Plon. Paradise, Ruth (2011), “¿Cómo educan los indígenas a sus hijos? El cómo y el por qué del aprendizaje en la familia y en la comunidad”, en S. Frisancho, M.T .Moreno, P. Ruiz Bravo y V. Zavala (eds.), Aprendizaje, cultura y desarrollo: una aproximación interdisciplinaria, Lima, PUCP, pp. 41-60. Peralta, E.M. Victoria y Gaby Fujimoto Gómez (1998), La atención integral de la primera infancia en América Latina: Ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI, Santiago de Chile, IBC-OEA. Pereira, Nelly (2009), Tendencias de las políticas de transición en las comunidades rurales, indígenas y de frontera de Bolivia, La Paz, OEA-Ministerio de Planificación-Unicef (Informe Final de Investigación). Plaisance, Eric (1986), L’enfant, la maternelle, la société, París, PUF.

[ 280 ]

P latt, Tristan (2001), “El feto agresivo. Parto, formación de la persona y mito-historia en los Andes”, Anuario de Estudios Americanos, N° 58 (2), pp. 633-678. Ponce, Rosana (2006), “Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia”, en Ana Malanovich, Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana, Buenos Aires, Fundación OSDE-Siglo XXI. Reátegui, Norma (1996), Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos, La Paz, Ministerio de Planificación y Coordinación-Unicef. República de Bolivia (2009), Nueva Constitución Política del Estado, La Paz, Vicepresidencia de la República y Repac. R odríguez, Pablo y María Ema M annarelli (coord.) (2007), Historia de la infancia en América Latina, Bogotá, Editorial Universidad Externado de Colombia. Segaline Contreras, Eliana (2009), Estado de situación sobre la atención y Educación a la primera infancia, La Paz, Ministerio de Educación. Serrano, T. Servando (1981), Código de la Educación Boliviana -1955, La Paz, Serrano. Ministerio de Educación (2010), Ley 070-Avelino Siñani y Elizardo Pérez, La Paz, ME. T erceros, Carmen (2010), “Socialización infantil: procesos de adquisición de habilidades argumentativas en niños quechuas en edad preescolar”, en Mario Yapu (comp.), Primera infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aportes a la educación actual, La Paz, PIEB, pp. 84-92. Unesco (2007), Bases sólidas. Atención y educación de la primera infancia, informe de seguimiento, Educación para Todos, París. Van Gennep, Arnold ([1981] 1992), Les rites de passage, París, Picard. Varela, Julia (1986), “Aproximación genealógica a la moderna percepción social de los niños”, Revista de Educación, N° 281, pp. 155-175. Vogler , Pia, Gina Crivello y Martin Woodhead (2008), “Early Childhood Transitions Research: a Review of Concepts, Theory and Practice”, Working papers Nº 48, La Haya, Bernard van Leer Foundation Vygotsky, Lev (1995), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós. – (2007), Pensamiento y habla, Buenos Aires, Colihue. Yapu, Mario (comp.) (2010), Primera infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aportes a la educación actual, La Paz, PIEB. – (2012), “Transformación del Estado. Discursos y prácticas de discriminación en Bolivia”, en Fernando Huanacuni et al., Conjunto de visiones

[ 281 ]

sobre la post-modernidad. Cosmovisión andina, Sucre, Grupo CentauroCasa de la Libertad. Yapu, Mario y Cassandra Torrico (1999), Políticas del sujeto y dinámica escolar. De las prácticas áulicas a la formación docente, informe de investigación, La Paz, PIEB. – (2003), Escuelas primarias y formación docente en tiempos de reforma educativa; Enseñanza de lectoescritura y socialización, La Paz, PIEB.

[ 282 ]

PARTE III Migración y educación: transmisión de saberes y procesos de identificación en clave étnica y nacional

Escolarización indígena en México Entre procesos migrantes, políticas interculturales y nuevos encubrimientos Gabriela Czarny Krischkautzky y Elizabeth Martínez Buenabad

Introducción Este texto tiene como referente el trabajo de indagación que realizamos como parte del estado del arte (o del conocimiento) sobre el campo de la investigación educativa de los últimos diez años que, en México, refiere a la escolaridad de la población indígena que vive fuera de los territorios considerados originarios, principalmente, en zonas urbanas, semiurbanas, así como en campos de trabajo agrícola.1 En este ámbito de estudio, la noción de migración refiere a la salida de personas y sectores de las comunidades de los enclaves reconocidos por ellos, y en parte por el Estado nacional, como regiones indígenas.2

1. Producto de esta indagación son los artículos: “Escolarización Indígena en contextos urbanos y de migración” (253-281) y “Escolaridad de la población indígena jornalera agrícola migrante” (283-305), en Multiculturalismo y Educación (2002-2011), Anuies-Comie, México. Este libro releva la situación de los pueblos indígenas en distintos niveles del sistema educativo, y los procesos étnicos en sectores diversos de las comunidades, incluyendo las propuestas que van surgiendo como autónomas, así como las políticas interculturales emanadas desde el Estado. 2. No podemos hacer referencia aquí a lo que este concepto de “regiones indígenas” tiene de complejidad y ambigüedad; sólo mencionar que en algunos casos esas regiones son reconocidas como herencia ancestral por las mismas comunidades, mientras que en otros casos y por las permanentes transformaciones y divisiones políticas que han tenido esos territorios, ya no son entendidos como los “territorios originarios”, sino más bien como las zonas que han podido mantener los pueblos indígenas frente a los embates de apropiación desde la Colonia, el Estado Nacional posterior, y, más recientemente, las expropiaciones del mercado transnacional y los grupos del narcotráfico. [ 285 ]

El análisis que a continuación se presenta tiene dos focos para hablar de indígenas migrantes y procesos escolares: uno referido a la escolarización indígena en contextos urbanos y de migración, y el otro a la escolaridad de la población indígena denominada jornalera agrícola migrante. Ambos focos han adquirido visibilidad y relevancia social y política en los últimos quince años. Es interesante ver que la caracterización de “migrantes” en este contexto discursivo ubica a un tipo de población, generalmente, sectores pobres y bajo una marca étnica. Tal vez el concepto de “migrantes” se esté transformando en esos reductos conceptuales que buscan abrir problemáticas, –que son apropiadas por las políticas e instancias gubernamentales para cubrir compromisos internacionales–, al mismo tiempo que permiten ocultar las dinámicas de poder y reproducción de las desigualdades. El texto inicia con algunos datos de la situación sociodemográfica de la población indígena de México y su presencia en distintos contextos del país, así como las instancias que se han creado desde los últimos cambios constitucionales que reconocen que México es una nación pluricultural y plurilingüe. Posteriormente, se plantea a modo introductorio, el tema de migración mexicana indígena transnacional, principalmente Estados Unidos, y el de la migración indígena al interior de México, considerando que estos procesos han adquirido magnitudes que marcan nuevos escenarios analíticos, sociales y políticos para entender también las identidades y comunidades indígenas fuera de los territorios considerados “tradicionales” en México. En un tercer momento se puntualizan las principales categorías y relaciones que vertebran el campo de estudios sobre la problemática, centrado principalmente en las nociones de territorio, el binomio campo-ciudad, trabajo jornalero y el modo en que estas categorías han configurado diferentes concepciones y acciones sobre la presencia indígena en distintos contextos urbanos y escolares. Hacia el final del texto se presentan los principales debates y hallazgos sobre lo que denominamos escolarización indígena migrante en contextos urbanos, y escolaridad de la población indígena jornalera agrícola migrante.

[ 286 ]

Comunidades indígenas, migraciones y nuevas fronteras étnicas La investigación sobre lo que se ha llamado en la región “educación indígena”, se centró principalmente hasta inicios de los 90 en las zonas rurales, regiones en las que han vivido y aún viven los pueblos indígenas. No obstante, y considerando que éstas han sido base real de asentamiento de esta población, el sesgo en la concepción sobre lo cultural, en un sentido estático, también contribuyó a no ver la existencia de individuos y comunidades indígenas viviendo y asistiendo a escuelas en distintas partes del territorio mexicano, principalmente en las zonas urbanas. A lo que nos referimos es que la visión antropológica que en México orientó hasta los 80 el campo de estudios, en la que lo indígena se ligó indefectiblemente con lo rural, ha dificultado reconocer tanto el proceso de la compleja movilidad como el de conformación de identidades indígenas en las que se puede ser indio o seguir reconociéndose como miembro de comunidades indígenas, viviendo afuera de la comunidad. Hablar hoy de México como país multiétnico, pluricultural y plurilingüe en donde los indígenas pueden ser reconocidos desde diversas dimensiones, forma parte de un discurso que busca presencia en lo “políticamente correcto”, pero que aún se encuentra lejos de transformaciones institucionales que permitan vivir en sociedades de este tipo. Los más de 10 millones de indígenas,3 las 68 lenguas indígenas, más 300 variantes lingüísticas (Inali, 2012) dan cuenta de una parte de esa multietnicidad. De acuerdo al Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública (Cesop) de la Cámara de Diputados, el último Censo (2010) identificó a la población indígena incorporando otra pregunta como la de autoadscripción étnica, a la ya clásica de hablar una lengua nativa,4 lo que tuvo un impacto significativo en las cifras. Así, de los 10.253.627 de indígenas identificados en el Censo (2005), se llegó a 16.102.646 personas consideradas indígenas.5

3. Estimados en “hogares indígenas” por el II Conteo de Población y Vivienda de 2005, Inegi, México. 4. http://www.educacionyculturaaz.com/descargas/cesop-situacion-de-la-poblacion-indigena-en-mexico (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). 5. Conociendo México, Inegi, 2012. [ 287 ]

Esta cifra presenta, en la distribución geográfica interna, aspectos relevantes que es necesario destacar: si bien la población indígena se ubica mayoritariamente en los estados del Centro, Sur y Sureste del país (Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán, Puebla, Hidalgo, Guerrero, Quintana Roo, San Luis Potosí, Michoacán, Campeche), en los años recientes, los estudios sobre migración interna rural-urbana y migración urbana-urbana, revelan que los intensos desplazamientos indígenas han alterado y modificado su habitual distribución, y ahora sus espacios de residencia se han ampliado por todo el territorio nacional. De este modo, “es común observar grupos de todas las etnias o lenguas indígenas residiendo en nuevos espacios: campos agrícolas, ciudades industriales, en ciudades fronterizas, en ciudades y en centros turísticos, lugares en donde se han venido asentando de manera permanente”.6 Por otra parte, si bien es cierto que la migración ha propiciado que diversos pueblos y culturas entren en contacto, estas relaciones para el caso de los pueblos indígenas se dan de manera asimétrica. Existen desigualdades sociales y económicas que desembocan en conflictos interétnicos los cuales tienen su origen en una constante comparación y competencia entre miembros de distintas etnias. Las ciudades son los lugares donde la constatación cotidiana de las diferencias da pie a permanentes conflictos, lo que alimenta la aparición de ideologías y actitudes discriminatorias. En esa dirección, en México, el derecho de cualquier ciudadano a no ser discriminado bajo ninguna forma, fue discutido por los legisladores en el marco de la Reforma Constitucional que aprobó el Congreso de la Unión en materia de derechos y cultura indígenas en agosto de 2001. Sin duda, se trató de un avance importante en materia jurídica. Asimismo, en 2005, se celebró un foro internacional sobre la no discriminación en la ciudad de México, convocado por la entonces representante de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. El tema central del mismo giró sobre prevenir y sancionar las distintas formas de exclusión que establecen relaciones de discriminación, las que no son sólo un tema nacional, sino parte de una agenda política de primera importancia a nivel mundial. En el foro se discutió la necesidad de garantizar formas de convivencia que reconozcan nuestras diferencias, nuestra diversidad 6. http://www.nacionmulticultural.unam.mx (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). [ 288 ]

y las maneras en que los grupos humanos y las personas podemos construir nuestra existencia si queremos lograr sociedades incluyentes, mejores y más justas. Pero, qué nos indica la realidad vivida en México, cuando una dependencia gubernamental como la Secretaría de Desarrollo Social levantó la primera encuesta nacional sobre discriminación, en 2005, dando cuenta que en México existe una cultura significativa de discriminación ejercida sobre todo hacia los indígenas. En 2010, ahora bajo el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), se levantó la Segunda Encuesta sobre Discriminación (Enadis, 2010). Los resultados no variaron con respecto a la primera: el 43% de los mexicanos considera que la población indígena siempre enfrentará limitaciones sociales a causa de sus “características raciales” y que los indígenas, para resurgir de la pobreza y adquirir un estatus de ciudadano, requerirán evitar su “comportamiento de indio”. Sería tema de otro texto señalar las causas y procesos que se desencadenan en contextos de discriminación de todo tipo, no obstante, la conformación del Estado moderno del siglo XIX bajo su ideología de lo “nacional” con una sola lengua e identidad cultural, profundizó y desarrolló nuevos sistemas de clasificación que implicaron inclusiones y exclusiones. Hemos visto que las políticas educativas homogeneizantes contribuyeron a este fin. Por otra parte, hasta hoy, en lo que incidimos como ciudadanos, es en marcar la diferencia cultural y social; lo que se ha hecho parte de la dinámica misma de los procesos de interacción social y la actualización de fronteras étnicas. Un reflejo de ello es que para una gran parte de la sociedad mexicana, los niños indígenas son vistos como “carentes” en distintos aspectos: se cree que como no hablan español o lo hacen con formas propias, son ignorantes o atrasados. Por ello, la mayoría de las veces los niños y jóvenes indígenas niegan su lengua, sus costumbres y tradiciones a fin de sobrevivir en una sociedad que margina a quienes son diferentes.

Sobre la migración mexicana transnacional e interna Hablar de migración en México, nos remite a una poderosa imagen presente a lo largo del siglo XX en la que millones de hombres, [ 289 ]

mujeres y niños cada año buscan cruzar la frontera norte para llegar al “otro lado”, es decir, Estados Unidos. El flujo de población permanente que va y viene entre estos países nos indica que ser migrante es una realidad constitutiva de un amplio sector de la población mexicana. Según los datos de la muestra del censo mexicano levantado en 2010, Estados Unidos es el principal destino de los emigrantes de México. En el periodo 2005-2010 las personas que salieron del país para ir a vivir en el extranjero representan 1% del total de población,7 donde el vecino país del norte concentra 89,5% del total de los emigrantes, Canadá 2,4% y España 1%.8 En 2008, de acuerdo con cifras del Pew Hispanic Center, el número de personas de origen mexicano residentes en Estados Unidos ascendió a 30,7 millones, de los cuales 11.8 son nacidos en México y el resto lo son en aquel país. Si bien el tema de la migración a Estados Unidos implica a la imagen del migrante en México, lo que nos ocupa remite más bien a la migración interna y, particularmente, a la indígena. Para relevar la migración interna en México, la Encuesta Nacional de Jornaleros (ENJO, 2009),9 calculó que el 21,3% de las familias son migrantes, es decir, hay 434.961 familias de jornaleros migrantes a nivel nacional que se mueven entre Estados de la República; y por lo que se refiere a la población jornalera agrícola infantil en el país, ésta asciende a un total de 711.688 menores de edad, aproximadamente el 39,1% de la población jornalera. De acuerdo con la ENJO, un 60% de estos niños, niñas y adolescentes se dedican al trabajo remunerado como trabajadores agrícolas, un 10% al trabajo remunerado realizando en otros oficios y un 30% al trabajo doméstico. Si bien, dentro de estas cifras no se identifica qué porcentaje de esa población es indígena, los estudios realizados en este rubro documentan que un elevado número de los niños que son jornaleros 7. Este porcentaje representa la medición oficial de personas que migran con visado y autorización de residencia, no obstante, la migración ilegal –sin papeles– que busca cruzar la frontera México-Estados Unidos no se encuentra reflejada en estas cifras. 8. De la población mexicana migrante a Estados Unidos los indígenas representan un importante sector, no obstante, carecemos de datos específicos sobre ello, aunque por las investigaciones de corte cualitativo sabemos que hombres y mujeres de diferentes comunidades indígenas de México componen también a esta migración. 9. Por jornaleros nos referimos al trabajador agrícola que cobra su salario por “jornada” o por día. Es tan precario su empleo que sólo se le pagan los días realmente trabajados porque quizá al siguiente ya no sean necesarias sus manos. [ 290 ]

agrícolas y sus familias proceden de comunidades y regiones indígenas de todo el país. En este sentido, las investigaciones que desde los 90 se comienzan a realizar, muestran que los campos de trabajo agrícola10 se han transformado en enclaves multiétnicos y multilingües. Son las distintas necesidades económicas y sociales como la persecución silenciosa o conflictos políticos, las que obligan a los pobladores indígenas a desplazarse y con ello, los contextos se reconfiguran. En este escenario, lo rural y lo urbano no pueden contemplarse como ámbitos homogéneos; nos referimos a que la migración y por ende la presencia de la diversidad étnica no sólo atañe a las urbes de nuevo asentamiento, sino también a los cambios provocados en los pueblos de origen. En estos últimos, los constantes vaivenes poblacionales, donde los indígenas se trasladan cada año a lo largo y ancho de la República y fuera de ésta, para vender su fuerza de trabajo, están reconfigurando el paisaje considerado rural tradicional. También, un diagnóstico realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2007), señalaba que existen en México 3,4 millones de jornaleros agrícolas migrantes, de los cuales cerca de 1,2 millones son menores de 18 años de edad. Como podemos observar, existen similitudes pero también algunas discrepancias entre las cifras emitidas. No obstante, lo que sí es una realidad es que para atender las necesidades educativas de este grupo, considerando el lema de “derechos de la infancia a una educación de calidad”, se ofreció la propuesta diseñada específicamente por parte del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes de la SEP, el cual inicia desde finales de los años noventa, y desde 2002 hasta 2013 se conoció como Pronim. Este programa retoma los discurso y perspectivas oficiales de educación intercultural para impulsar el trabajo en aulas multilingües y multiétnicas en los campos de jornaleros migrantes. Diversas evaluaciones realizadas a este programa concluyen que las y los niños jornaleros agrícolas migrantes dentro de México no reciben una atención educativa de calidad, y tienen problemas

10. Principalmente los campos de trabajo agrícola más estudiados en estos procesos migratorios son los ubicados en los estados caracterizados por el mayor rezago económico, presencia indígena y exportación nacional e internacional de jornaleros indígenas. Hablamos de Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Veracruz, Puebla y, desde luego, Michoacán. [ 291 ]

como bajo rendimiento escolar, rezago en su enseñanza y deserción, que se agravan por las condiciones y circunstancias en que viven. Indudablemente, el asunto de la migración transnacional e interna ha implicado en los últimos quince años cambios en las políticas educativas, así como en el avance en el reconocimiento de los derechos hacia los pueblos originarios o indígenas. Por ejemplo, bajo la reciente Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se incorporó en la descripción de planes y programas de estudio,11 los cambios constitucionales en los que se reconoce que México es una nación pluricultural y plurilingüe, indicando que esa diversidad está basada en los pueblos indígenas que habitaban el territorio desde antes de la Conquista española.12 En este contexto se crean, iniciando el siglo XXI, una serie de instituciones como la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) desde donde se crea la Ley General de Derechos Lingüísticos (2003),13 el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), reorientándose el discurso educativo oficial dirigido a los pueblos indígenas. Entre esas propuestas, la educación intercultural se plantea como propuesta para todos, que debería estar presente desde el preescolar hasta la universidad (SEP, 2001), además de la continuación de la ya existente propuesta de educación intercultural y bilingüe para zonas indígenas a cargo principalmente de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI/SEP). Así, la educación ofrecida desde el Estado para los pueblos indígenas comienza a optar por un discurso de derecho aunque no de hecho, como se puede observar en los resultados de las investigaciones producidas a lo largo de la última década.

11. Reforma Educativa 2006 en Secundaria, Reforma Educativa 2009 en Primaria, reciente Acuerdo 592 y Plan de estudios 2011. 12. Este reconocimiento es producto de las luchas y demandas de las organizaciones indígenas iniciadas desde la segunda mitad del siglo XX que se manifiestan en acuerdos internacionales como el Convenio 169 OIT (1989), entre otros, y las diferentes expresiones que ello tiene en leyes y políticas públicas en los países de América. 13. En su artículo 11, esta ley señala que los indígenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica. En consecuencia se modificó la Ley General de Educación que contempla en su artículo 7, fracción 4ta: “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. [ 292 ]

Revisando las categorías del campo de estudios El campo de estudios sobre el desplazamiento y presencia indígena en distintas partes del territorio mexicano, lo que se ha denominado migración indígena particularmente a los grandes centros urbanos, resulta un ámbito de indagación que en las últimas décadas ha adquirido mayor presencia en la investigación antropológica y educativa. Principalmente, a partir de la visibilización de los indígenas en escenarios urbanos, el tema de lo que se ha denominado “migración indígena”, reaparece. Gran parte de la investigación recupera, como referente para este debate, los trabajos de Lourdes Arizpe (1975, 1978), quien introdujo en los años 70 el tema de la migración indígena a la ciudad de México, estimulada a partir de los procesos de industrialización. Sobre ello, Arizpe (1975: 152-153) señalaba: “Es innegable que en las ciudades de México cada vez se incrementa la presencia de grupos conformados por migrantes indígenas, cuestión que nos obliga a reflexionar en conjunto sobre las transformaciones del mapa étnico a fin de ajustar las estructuras existentes a la nueva composición demográfica en las ciudades”. La autora analizó estos procesos en el marco de los tópicos tradicionales de la antropología, como cambio y continuidad cultural. De igual forma documentó los cambios económicos, políticos, y sociales ocurridos en las comunidades de origen de los migrantes y su inserción en la estructura ocupacional en la ciudad de México. No obstante, en sus trabajos, lo étnico queda subsumido por un problema socioeconómico. En su libro Indígenas en la ciudad de México, el caso de las Marías (1975: 152-153), puede apreciarse con mayor claridad esta postura cuando se lee: Resulta incorrecto plantear el problema de las “Marías” como un problema étnico. Su posición socioeconómica está dada, no por sus características culturales sino por su falta de educación y capacitación, su dependencia del trabajo asalariado como fuente de ingresos […] en términos amplios puede decirse que no son pobres por ser indígenas sino por ser marginales.

El determinismo económico no es exclusivo de la obra de Arizpe. En esas décadas, el estudio de la cultura estuvo ausente del ámbito académico y en todo caso, arguye Oehmichen (2005: 22), adquiría el mismo estatuto de las ideologías: un mero “reflejo de la realidad” [ 293 ]

o una superestructura determinada en “última instancia” por las relaciones de producción. Es a mediados de los ochenta que se comienza a retomar en México el estudio de la cultura y la etnicidad; sin embargo, los estudios socioculturales en migraciones cobraron relevancia hasta principios de los noventa. Esta situación no es casual. Recordemos que la construcción de la nación mexicana ha tenido en el mestizaje una de las formas más evidentes de la violencia simbólica, que ha conducido, entre otros procesos, a la invisibilización de los indígenas, a su inexistencia jurídica como sujetos de derecho y a la ausencia de órganos de representación política propios; en este sentido, el racismo y la violencia –muchas veces encubiertas– contra las poblaciones originarias han sido constantes a lo largo de la historia. Recientemente, como parte de los efectos de la movilización indígena de los años 90 en México, que incluye la demanda zapatista,14 Nunca más un México sin nosotros, la presencia indígena en distintas áreas semiurbanas y urbanas no puede ocultarse, la cual se suma a los debates en torno a la noción de ciudadanía. Estos debates, también presentes en los movimientos y organizaciones étnico-políticas en Latinoamérica, interpelan al modelo de Estado, heredado del siglo XIX, y ponen en escena temas abandonados como el derecho no sólo a una ciudadanía con equidad y justicia en distintos niveles –sociales, políticos y culturales–, sino a ser tratados a partir de modelos políticos y jurídicos apuntalados en ciudadanías étnicas (De la Peña, 1995) y ciudadanías interculturales (López, 2009). En las últimas décadas, el tema de lo que se ha denominado en México migración indígena, se ha trabajado en los estudios socioantropológicos que abordan tanto la migración nacional como transnacional, bajo las nociones de comunidades en la extraterritorialidad (Ohemichen, 2005), o comunidades morales (Martínez Casas, 2007), o comunidades en la diáspora o en el exilio (Varese, 2003; Czarny, 2008). Estas perspectivas parten de la base de que la comunidad indígena –categoría central de los estudios antropológicos–, existe en distinta medida y cohesionada por diferentes causas –políticas, religiosas, económicas–, las que permiten o ayudan a sobrevivir en distintos enclaves. Esos análisis incluyen referencias a conflictos internos en las comunidades, marcados por los choques 14. Este zapatismo refiere al levantamiento indígena en Chiapas en 1992, del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). [ 294 ]

intergeneracionales, interétnicos, las nuevas jerarquías vinculadas con lo escolar, así como el tema del género. Es decir, los análisis sobre la migración no sólo hacen referencia a la alteración de las estructuras demográficas, sino también a la modificación de las condiciones socioeconómicas y culturales, las cuales tienen a su vez repercusiones a nivel personal, familiar y comunitario. Otro de los andamiajes analíticos centrales que se observan en este campo de estudios, aunque no muy problematizado en la investigación y que busca entender el proceso de escolaridad indígena fuera de los territorios tradicionalmente señalados como indígenas (rurales), es la relación campo-ciudad. Esta última relación –caracterización dual– estableció diferencias de poder a través de resaltar identidades culturales en oposición, acentuando la idea de progreso y sujetos civilizados por vivir en ciudades versus sujetos atrasados y bárbaros, definidos así por ser y reconocerse como campesinos.15 Si para ser ciudadano en las nacientes naciones del siglo XIX había que ser exponente de un modelo de civilización, inspirado en una noción de ciudad eurocéntrica y un modo de vida, entonces los que vivían fuera de ella, ¿qué serían? No obstante, la etnohistoria en América ha mostrado que los modelos civilizatorios son diversos y que la misma noción de lo que se denomina hoy como ciudad, por ejemplo, ha existido desde tiempos remotos pero bajo otra concepción vinculada a lo sagrado, al poder, a la vida/muerte. También, en las últimas décadas, los geógrafos (Mançano, 2005) han replanteado la relación campo-ciudad, redefiniendo la misma con base en nuevas conceptualizaciones sobre el espacio y el territorio. Si bien es cierto que no existe una definición unánime del concepto de ciudad, la tendencia es a utilizar el aspecto demográfico en donde cada país fija un volumen de población mínimo para considerar a un núcleo de población como ciudad. En México, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) utiliza como límite cuantitativo el de 2.500 habitantes como mínimo para comenzar a hablar de zonas urbanas o rurales, en tanto otras instituciones, como El Colegio de México, propone por ejemplo, el de 15.000 habitantes. Indudablemente, la misma noción de ciudad está en debate; así, zonas que hace 50 años 15. Para un debate sobre la conformación de las ciudades latinoamericanas del siglo XVIII y XIX, y su relación con las imágenes transferidas sobre un único modo urbano equivalente a civilización europea, ver Lozoya (2010). [ 295 ]

podían considerarse rurales hoy son ubicadas como pequeñas ciudades. Recuperando los últimos datos censales de Inegi (2011) en el que, como se mencionó antes, se identifican 16.102.646 personas como indígenas, lo sobresaliente estriba en que el 30% de esa población vive en ciudades de más de 100 mil habitantes, y alrededor del 50% lo hace en ciudades y localidades de entre 2.500 y menos de 15.000 habitantes. Aunado a los estudios de migración, consideramos que la referencia a la noción de territorio, como dimensión simbólica y material, es otra de las categorías presentes en estas líneas de investigación. Los trabajos de Gilberto Giménez (2003, 2004), son retomados para analizar los fenómenos del arraigo, el apego y el sentimiento de pertenencia socioterritorial para diferentes grupos y en dimensiones diversas. Concibe el territorio como el espacio geográfico apropiado por una determinada relación social que, a su vez, lo produce y lo mantiene a partir de una forma de poder. Por esto, el territorio es, al mismo tiempo, una convención y una confrontación porque éste es un espacio de conflictividad, sobre todo cuando se ve amenazado por un nuevo asentamiento territorial. En este sentido, el espacio no es sólo un dato, sino también un recurso simbólico y por lo mismo, se constituye en un objeto que permanece en disputa permanente entre los dueños y aquellos que pretenden conquistarlo. Evidentemente, la lucha por la apropiación de los territorios para su explotación en búsqueda de recursos vendibles, en el mercado neoliberal, incrementada en los últimos siglos, incide en las reconfiguraciones sociales, simbólicas, materiales y vitales, que los pueblos, las comunidades y los sujetos realizan para subsistir y reproducirse en los viejos y nuevos espacios. Finalmente, otro de los conceptos que cruza diversas investigaciones relacionadas con movilidad indígena, en México, es el de “jornalero migrante”; no obstante, habría que dedicar un ensayo para discutir cómo y bajo qué preceptos antropológicos, étnicos, culturales, sociales y hasta políticos se fue construyendo, al grado de tipificar a una población específica como “niños, indígenas, migrantes jornaleros”. A los fines de esta reflexión, solamente señalaremos que no basta con etiquetar aquellos menores que salieron de sus lugares de origen, acompañando a sus padres en la búsqueda de mejoras de vida, respondiendo a un modelo de economía neoclásico que sostiene que la migración rural se da por la diferencia de salarios entre zonas geográficas llevándolos a los campos agrícolas, o bien a las zonas urbanas en donde se supondría que abundan las [ 296 ]

grandes ofertas laborales bien remuneradas. Este esquema adjudica una valorización positiva imaginaria a las zonas receptoras que las “dibuja” como una alternativa deseable para quienes viven en condiciones de pobreza, aunque la mayoría de las veces los nuevos territorios les deparan condiciones más desfavorables y discriminatorias. En fin, tendríamos que ir más allá para comprender cómo se fueron conformando estos adjetivos que, más tarde, se tornaron en francas categorías analíticas correspondientes a programas nacionales de desarrollo, a políticas institucionales y desde luego, a justificaciones emanadas desde el propio Estado nacional. Después de indicar las principales categorías y relaciones que se identifican en el campo de estudios sobre la población indígena migrante, nos referiremos a su situación educativa abordando los debates y hallazgos presentes en dos ejes: escolarización indígena en contextos urbanos y de migración, y la escolaridad de lo que se denomina población jornalera agrícola indígena migrante.

Escolarización indígena en contextos urbanos y de migración En México, desde la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 y con ella, la propuesta de educación gratuita, laica y obligatoria para todos los ciudadanos del país, se abrió una brecha en la que la oposición urbano-rural, actualizó viejos criterios sobre tipos de población, y tras ello, imágenes construidas sobre la otredad rural indígena, en las que lo urbano se relacionaba con lo alfabetizado y civilizado, y lo rural con lo analfabeto y no civilizado. Tal vez, como en muchos países de América Latina, las escuelas impulsadas para las regiones rurales, –donde se ha ubicado a lo indígena– se formularon como modelos “diferentes” que resultaron en modelos “diferenciados”. Es decir, bajo la idea de dar escuela y alfabetizar a todos, la educación rural y posteriormente también la llamada indígena, crecieron como modelos paralelos al ofrecido en las ciudades, en los que la desigualdad en distintos aspectos –condiciones materiales y pedagógicas de las instituciones–, ha sido el rasgo característico. No obstante, con el crecimiento en las últimas décadas de la educación básica en los países de la región –tanto en zonas rurales y urbanas–, también los indígenas accedieron, silenciosamente, a distintos niveles escolares de tipo general (no específicos [ 297 ]

para indígenas), negando identidades y adscripciones comunitarias para buscar supuestas integraciones a la sociedad nacional definida bajo una sola identidad y lengua. En México, las zonas conocidas como indígenas y rurales, opera en la educación básica tanto el sistema educativo general (regular) y paralelamente, desde 1978, el subsistema de Educación Indígena. Ambos trabajan con las directrices normativas, financieras y curriculares de la Secretaría de Educación Pública; no obstante, el subsistema de Educación Indígena impulsa el trabajo pedagógico bajo propuestas que han ido desde la educación bilingüe-bicultural a bilingüe intercultural y luego como intercultural bilingüe.16 La oferta educativa en estas regiones cubre principalmente el preescolar y primaria, y en menor medida la secundaria y el bachillerato. Así, para llegar a la educación superior –técnica, universitaria– los que han logrado pasar por las etapas escolares básicas, han tenido que migrar tempranamente. Dejar las comunidades, es decir migrar, es una experiencia presente entre los indígenas, y muy vinculada a lo escolar. Para ello, el desplazamiento se da a regiones que cuenten con estos servicios, generalmente cabeceras municipales, pequeñas y grandes ciudades. La investigación sobre la escolaridad de niños y jóvenes indígenas en escuelas del sistema general (regular),17 en este estudio en zonas urbanas, vuelve a tocar un viejo tema en el campo: el sentido y los usos de la escuela y la escolaridad para los pueblos indígenas. Las indagaciones han mostrado que el acceso por parte de jóvenes indígenas a mayores niveles de escolaridad en el sistema general, tiene varios y diversos significados. Documentan, por ejemplo, cómo la escolarización y profesionalización entre los miembros de distintas comunidades indígenas ha representado la introducción de una 16. La educación indígena conocida bajo propuestas como EBB, EBI y EIB tiene en México, como en diferentes países de la región, varias etapas, y se encuentra a cargo de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Desde esta instancia se han impulsado propuestas y materiales educativos, así como acciones de actualización para los maestros de educación indígena. Escuelas del nivel de secundaria y bachillerato con propuestas para educación indígena resultan experiencias recientes, las que se impulsan en alguna regiones. 17. Recordemos que lo que llamamos escuelas generales o regulares en México refieren a que no trabajan oficialmente con una propuesta intercultural y bilingüe como lo hacen supuestamente las escuelas que se denominan de educación indígena. No obstante, a las escuelas generales también llegan niños y jóvenes indígenas. [ 298 ]

jerarquización y distinción intracomunitarias, vía el saber escolar, aspecto que no formaba parte de los horizontes epistémicos en muchas de las comunidades (Bertely, 2006; Czarny, 2008; Martínez Buenabad, 2008, 2011; Chávez, 2010). Ya trabajos en los 80 como el de Vargas (1994), mostraron que los maestros indígenas se habían transformado en una suerte de elite al interior de las comunidades por contar no sólo con un saber letrado en español –saber de prestigio en la sociedad nacional mestiza–, sino además por haberse transformado en intermediarios entre las comunidades y los gobiernos locales y nacionales, así como también con las iglesias de diferentes adscripciones. En los últimos años, el desarrollo de propuestas para el acceso a la educación superior de las poblaciones históricamente excluidas de este nivel como los pueblos indígenas, permitió la visibilización de nuevos profesionales indígenas en otros ámbitos –no sólo maestros de educación básica–, lo que fue registrado por la investigación reportándose así otros aspectos del sentido de la escolarización indígena en el nivel superior.18 A través de los relatos y narrativas sobre los trayectos escolares vividos por jóvenes indígenas con distintas adscripciones culturales, comunitarias y lingüísticas, se muestra que el arma de la profesionalización y el acceso a escenarios y discursos legítimos, les ha permitido enfrentar y trabajar por el reconocimiento de sus derechos, denunciando las desigualdades, el racismo y la discriminación (Czarny, 2008; Martínez Buenabad, 2011; Bermúdez, 2010). En tal sentido, varios de estos profesionistas encabezan organizaciones civiles y proyectos educativos y políticos pensados desde las comunidades, en los que se busca una educación que responda a los intereses y demandas propias. Las investigaciones también reformulan y muestran el modo de abordar y entender la conformación de identidades culturales, las que se resignifican en los nuevos escenarios de interacción en las ciudades, los barrios, el trabajo y las instituciones escolares (Martínez Casas, 2007; Domínguez, 2012). Otras documentan los usos de la etnicidad y el papel que juegan las lenguas indígenas en escenarios extraterritoriales y de fuerte tensión étnica como las ciudades. El tema del bilingüismo y del multilingüismo en estas 18. Nos referimos, por ejemplo, a la creación de la Universidades Interculturales en México que desde 2004 se han abierto en algunas regiones, y otros programas que impulsan el acceso y permanencia de estudiantes indígenas en universidades convencionales. [ 299 ]

investigaciones se aborda en determinados aspectos como la relación oralidad-escritura, la vitalidad lingüística, el uso de la lengua entre pares indígenas para generar procesos de comprensión y empoderamiento, considerando las situaciones que presentan cada una de las comunidades en cuestión (Martínez Casas y Rojas, 2006; López, 2008). Finalmente, una serie de investigaciones se han propuesto observar qué hacen las escuelas primarias generales bajo propuestas interculturales que llegan como parte de las últimas políticas educativas.19 Estos estudios (Raesfeld, 2008; Rebolledo, 2007; Czarny, 2010) señalan aspectos como la discriminación que viven los niños y niñas indígenas por parte de sus compañeros y también de los docentes; al mismo tiempo muestran la negación de los maestros para reconocer, en primer lugar, la presencia de niños indígenas en las aulas. Los procesos de identificación de población indígena en escenarios considerados “mestizos” como las escuelas generales en las ciudades, se vincula en parte, con el tipo de noción cristalizada sobre lo indígena, existente en la sociedad mexicana, imagen en la que son indígenas los que visten ropas tradicionales, hablan lengua indígena y viven en los pueblos y comunidades así considerados. Es decir, la idea de indígenas contemporáneos, con identidades que retoman el pasado y el presente, parecen imposibles de pensarse en esquemas donde el mestizaje ha jugado y juega un lugar central en el relato histórico instaurado como único legítimo, para la conformación de una identidad nacional. Estas investigaciones, finalmente, dejan al descubierto la potencialidad que podría tener el discurso educativo intercultural si no se formulara como acción compensatoria. En este sentido, muestran que la noción de interculturalidad sigue presentándose como propuesta para atender la “diferencia” que aún mantiene un sesgo de desventaja en la formulación pedagógica. El reto es grande; abrir las instituciones educativas a viejos-nuevos actores que ahora bajo el lema de la diversidad y la 19. A partir de las políticas interculturales de 2001, se impulsó desde la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) un programa para escuelas del Distrito Federal que recibe niños y niñas indígenas procedentes de diferentes comunidades del país. Este programa que operó en algunas escuelas del D.F., y también fue retomado en entidades (provincias) como Hidalgo y Nuevo León, se denominó Programa de Educación Intercultural para niños y niñas indígenas, y contó con una serie de materiales de apoyo para los docentes así como con algunas acciones de actualización. [ 300 ]

interculturalidad, demandan como derecho el de ser reconocidos como diversos, y que esa diferencia no se traduzca nuevamente en desigualdad.

Los estudios sobre la escolaridad de la población indígena jornalera migrante Las investigaciones que se desarrollaron en los últimos diez años sobre lo que se denomina escolaridad de la población indígena jornalera migrante, presentan tres ámbitos de indagación. El primero se centra en los estudios que tienen como referencia al Pronim (Rojas Rangel, 2004; Medina Melgarejo 2007; Canabal Cristiani 2010, entre otros). Éstos documentan las condiciones de marginación y exclusión que vive la población atendida, así como las acciones y límites del programa educativo que se impulsa en los campos jornaleros desde finales de los años noventa, que amplía su cobertura en últimas fechas al convertirse en prioritario en materia de políticas públicas. También informan sobre las rutas migratorias y el origen étnico de los estudiantes, la gran mayoría indígenas provenientes de distintos estados de la república mexicana, pero el tema étnico no constituye su foco de relevancia analítica. El segundo ámbito identifica la diversidad étnica y lingüística en las escuelas –principalmente primarias–, en estados que comienzan a reportar los procesos de migración en doble sentido: de la población migrante interna en México –identificando a población indígena–, que busca trabajo y se ve expulsada de sus regiones de origen; y de la población mexicana con distintos orígenes culturales y étnicos que residía en Estados Unidos y que en los últimos años retorna a México, lo que se comienza a llamar migración de retorno.20 Dentro de esta población de retorno se localiza también la población infantil jornalera migrante, que regresa a su comunidad de origen.21 Finalmente, el último ámbito de análisis remite a los estudios que documentan el tema de los infantes y adolescentes como sujetos centrales en los procesos de migración nacional e internacional, 20. En México carecemos de una política y literatura del retorno en relación con la vasta obra que se ha escrito sobre la migración internacional. 21. Para esta temática ver: Muro González (2007), Arturo Guzmán Arredondo, Olga Soto y María de Jesús Leyva (2001), Mónica Ayala, Ana Manríquez, Ana María Méndez y Leticia Castro (2012). [ 301 ]

referidos al tema del trabajo infantil y los procesos jurídicos. Existen trabajos como los de Teresa Rojas Rangel (2012) que analizan el tema de niñez y migración como uno de los fenómenos económicos y sociales más dramáticos del país. Particularmente, cuando los desplazamientos de sus territorios originales son forzosos y propiciados por la pobreza y la desigualdad, lo que implica la necesaria incorporación de las y los niños a las redes de explotación del trabajo infantil como una posibilidad de sobrevivencia tanto individual como familiar. Otros trabajos sobre el tema de infancia jornalera, como el de Graciela Medécigo (2008), abordan la relación entre problemas jurídicos y el ámbito educativo, mostrando cómo los distintos modelos educativos que se les ofrece a los niños jornaleros tienen dificultades no sólo en lo pedagógico, sino en la falta de atención a ciclos agrícolas que no coinciden con ciclos escolares generando el abandono escolar.22 Al tocar el tema de los derechos a la educación, estos trabajos son esenciales para comprender la identidad ciudadana y jurídica de las personas, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones y, por lo tanto, un instrumento de protección de las familias con el cual se extendería la protección a la infancia y se reducirán las causas de exclusión escolar. En este apartado no podemos dejar de mencionar la participación de organismos e instituciones nacionales e internacionales como Unicef en torno al tema de las niñas y niños jornaleros migrantes mexicanos, su educación escolar y el trabajo infantil. En un reporte de su página electrónica, el organismo señala que en México, 3.6 millones de niños, niñas y adolescentes entre los 5 y 17 años de edad están trabajando de acuerdo al Módulo sobre Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE, 2007). No obstante, como encuesta de ocupación y empleo en hogares, ésta no contempla a los niños y niñas ni adolescentes migrantes residentes en albergues colectivos en campos agrícolas, por lo que se dificulta  cuantificar el número de los que trabajan, a pesar de algunas cifras proporcionadas de manera oficial por algunas instituciones. Unicef México ha incidido en el desarrollo de programas para esta población; así, junto con la CGEIB-SEP y la Organización de Estados 22. Existen varias instituciones y programas que pretenden dar respuesta, aunque, en lo que se refiere a los menores, son dos: programa Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (M eipim) del Conafe y Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (Pronim) de la SEP. [ 302 ]

Iberoamericanos (OEI), a través del proyecto Fomentar y Mejorar la Educación Intercultural para Migrantes (Fomeim), Unicef 23 apoyó el desarrollo de diagnósticos  sobre la atención educativa brindada a esta población en los estados de Sinaloa y Baja California, con el objetivo de mejorar las políticas dirigidas a niños y niñas migrantes. Como corolario de estos tres ámbitos de indagación, se evidencian las condiciones inhumanas en las que viven a diario estos niños y, queda al descubierto una vez más, que el esfuerzo físico que les exigen las jornadas intensas de trabajo, no les permite optimizar resultados favorables de aprovechamiento escolar. No obstante, las políticas oficiales hacen uso de estas categorías –niños jornaleros migrantes– para supuestamente defender su derecho a la educación, al darles escuelas en los campos jornaleros, pero al mismo tiempo, la noción de niñez y juventud trabajadora, sin derechos, es lo que se continúan ocultando. Estos señalamientos conforman parte de las tensiones que se viven a diario en el territorio mexicano. Erradicar el trabajo infantil jornalero implicaría generar las condiciones para que los niños tuvieran posibilidades reales de acceso a los servicios básicos y los impactos que resultan de su nutrición, salud, desarrollo, educación, y perspectivas futuras considerando, además, que “es necesaria una protección especial de sus derechos”.24 En suma, el tema no se ha situado suficientemente, ni en los ámbitos de tomas de decisiones institucionales ni a nivel de la ciudadanía.

Conclusiones Las investigaciones desarrolladas en los últimos años sobre la escolarización indígena en contextos urbanos y de migración, reportan las condiciones de inserción a la vida urbana de las poblaciones indígenas en distintas ciudades –en su mayoría de poblaciones que han migrado de sus lugares considerados de origen–, así como la experiencia de escolarización de niños y jóvenes en escuelas de educación básica públicas del sistema general, aunque principalmente se centran en la escuela primaria. La mayoría de los estudios analizan el tema en la ciudad de México y su zona metropolitana, siguiéndoles 23. http://www.unicef.org (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). 24. http://www.unicef.org/mexico/spanish/17044_17516.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). [ 303 ]

los realizados en la ciudad de Guadalajara y su zona conurbada, Pachuca, Puebla, Monterrey, Xalapa y Mérida. En este sentido, resalta el tema porque los indígenas en estas ciudades comienzan a ser visibilizados como efecto de algunas acciones de política pública bajo la educación intercultural. La discriminación y el racismo aparecen como centrales en todos estos estudios y, en algunos casos, indican que las redes de paisanaje existentes resultan la base para soportar los distintos niveles de exclusión, tanto en contextos rurales como urbanos así como dentro y fuera de las escuelas. Otros resaltan los procesos de socialización extraescolares que favorecen la reproducción de prácticas culturales propias y con ello, de pertenencia comunitaria y étnica, en escenarios extraterritoriales y de migración. Indudablemente, la crítica que señalan las investigaciones a los actuales programas de educación intercultural y bilingüe en escuelas generales, abre el camino a repensar otras concepciones que transformen la mirada de la diferencia –sobre lo indígena– en tanto algo vulnerable y problemático, y con fuerte visión compensatoria, hacia nuevas concepciones de sociedades profundamente multiétnicas, multiculturales y multilingües. Estos estudios, muestran las tensiones en los procesos de construcción identitaria y cultural que afrontan los sujetos indígenas que se escolarizan en escuelas de distintos niveles, en escenarios urbanos y de migración. Al mismo tiempo, identifican los usos que hacen los indígenas de la escolarización para afrontar la discriminación. En este sentido, hay mucho aún por indagar sobre el lugar asignado a la escolaridad, la profesionalización y el ser bilingüe en los distintos escenarios para afrontar dinámicas de poder que se juegan en el reposicionamiento étnico en los escenarios locales y de migración. Uno de los temas que el conjunto de los trabajos en este campo dejan al descubierto es la interrogante, ¿de qué hablamos cuando hacemos referencia a “indígenas urbanos”? Esta categorización es un tema aún por profundizar. Por una parte, al resultar un constructo social del discurso académico, puede contribuir a “tipificar” poblaciones y no tanto a comprender entramados de reconformación poblacional en sociedades multiétnicas y plurilingües. En este sentido, nos preguntamos si a través de esta categorización no estaremos agregando adjetivos a los también denominados “indígenas”, caracterizaciones que generalmente contribuyen a usos para ejercer dinámicas diversas de poder. Por otra parte, aunque debate incipiente, se ubica el tema de la construcción de sociedades plurales, [ 304 ]

democráticas e interculturales que permitan la existencia de la igualdad y la diferencia, demandas expresadas por distintas organizaciones indígenas. Finalmente, las investigaciones reportadas sobre escolaridad de niños indígenas migrantes jornaleros mexicanos, señalan que la situación de estos grupos es sumamente desfavorable en virtud de causas como el hacinamiento, el ejercicio de la violencia, flagrantes transgresiones a sus derechos y falta de acceso a distintos servicios básicos en los lugares donde llegan a vivir para trabajar como jornaleros. Un punto a destacar es que gran parte de la investigación desarrollada se articula en torno a la propuesta educativa que en últimas fechas se conoce como Programa de Educación Básica para Niños y Niñas Migrantes (Pronim) impulsada por la SEP. A partir de evaluaciones realizadas, se identificaron las condiciones de implementación del Pronim en distintos estados, los circuitos diversos de migración –interestatal, internacional y de retorno–, y la ausencia de derechos a una educación de calidad para las niñas y niños considerados jornaleros indígenas migrantes. Importa señalar que los estudios muestran que lo rural y lo urbano no son contextos homogéneos, y resaltan el tema de la diversidad étnica y lingüística, sobre todo cuando en una misma aula, confluyen más de cinco etnias, portadoras de sus propias lenguas y culturas, complejizándose los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas investigaciones ponen énfasis en los alcances pero también en los vacíos y fracasos de las políticas nacionales. En suma, la migración de niñas, niños, adolescentes y mujeres ha venido en aumento y, con ello, la denuncia sobre la explotación infantil y la anulación de los derechos de la infancia, prevalece en las investigaciones y en distintos medios como periódicos, videos y documentales que muestran las difíciles condiciones antes expuestas. Las instituciones gubernamentales deberían retomar los reportes de investigación y proceder de manera coordinada a un análisis serio y profundo donde, además de estar presentes los órganos responsables de atender a estos grupos sociales, participen activamente los especialistas en el tema y, sobre todo, los integrantes de las familias jornaleras. Todo ello con apego a una perspectiva de derechos y con la finalidad de escuchar sus voces y romper con las perspectivas que los tratan como víctimas, y no como ciudadanos y sujetos de derecho. Queda al descubierto que las políticas educativas denominadas interculturales, aún y bajo las propuestas de educación intercultural [ 305 ]

para todos, siguen operando para sectores que siguen siendo vulnerados como los indígenas migrantes. En este sentido, seguir manteniendo discursos de interculturalidad educativa por el hecho de contar con niños, niñas y jóvenes indígenas en las aulas, no implica un tratamiento pedagógico potenciador de las diversidades, ni resuelve las inequidades de todo tipo que deben afrontar cotidianamente los sujetos y las comunidades indígenas.

Referencias bibliográficas A rizpe, Lourdes (1975), Indígenas en la ciudad de México, el caso de las Marías, México, SEP Setentas-Diana. – (1978), Migración, etnicismo y cambio económico: Un estudio sobre migrantes campesinos a la Ciudad de México, El Colegio de México. Ayala-Delval, Mónica, Ana M anriquez-Villagomez, Ana Mendez-P uga y Irma Castro-Valdovinos (2012), “Las estrategias de atención educativa a niños y niñas de familias jornaleras migrantes, desde la mirada del docente: el caso de la asesoría académica”, Revista de Educación y desarrollo, N° 21, pp. 73-82. http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/21/021_Mendez.pdf (fehca de consulta: 13 de diciembre de 2012). Bermúdez Urbina, Flor Marina (2010), Del campo a la ciudad: los migrantes indígenas en San Cristóbal de las Casas: análisis del proceso de escolarización. De la educación primaria bilingüe intercultural a la educación superior, tesis de doctorado en Pedagogía, México, UNAM. Bertely Busquets, María (2006), “Configuraciones y reconfiguraciones étnicas en zapotecos migrantes analfabetos y escolarizados”, en María Bertely Busquets (coord.), Historias, saberes indígenas y nuevas etnicidades en la escuela, México, Ciesas, pp. 199-238. Canabal Cristiani, Beatriz (2010), Diversidad rural. Estrategias económicas y procesos culturales, México, Plaza y Vadés. Chávez G onzález, Mónica (2010), Familias, escolarización e identidad étnica entre profesionistas nahuas y tenek en la ciudad de San Luis Potosí, tesis de doctorado en Ciencias Sociales, México, Ciesas. Czarny, Gabriela (2008), Pasar por la escuela: indígenas y procesos de escolaridad en la ciudad de México, México, Universidad Pedagógica Nacional. – (2010), “Indígenas en la educación primaria general (regular). La persistencia de la exclusión en las políticas interculturales”, en Aleksandra Jablonska y Saúl Velasco (coords.), La construcción de la política

[ 306 ]

intercultural en la educación en México: Debates, tendencias, problemas, desafíos, México, UPN, pp. 187-222. Czarny, Gabriela y Elizabeth M artínez Buenabad (2013), “Escolarización Indígena en contextos urbanos y de migración”, en María Bertely Busquets, Günter Dietz y Guadalupe Díaz (coords.), Multiculturalismo y educación (2002-2011), México, Anuies-Comie, pp. 253-281. De la P eña, Guillermo (1995), “La ciudadanía étnica y la construcción de los indios en el México contemporáneo”, Revista Internacional de filosofía política, N° 6, México, pp. 116-140. Domínguez Rueda, Fortino (2012), La comunidad transgredida. Los zoques en Guadalajara, tesis de maestría en Antropología Social, México, Ciesas Occidente. Gimenez, Gilberto (2003), “Los efectos de la globalización sobre las comunidades campesinas tradicionales del centro de México”, en Regina Cortina y Mónica Gendreau (coords.), Poblanos en Nueva York. Migración rural, educación y bienestar, México, Universidad Iberoamericana, pp. 131-165. – (2004), “Territorio, paisaje y apego socio-territorial”, Región cultural. Diálogos en la acción, segunda etapa, México, DGCPI, pp. 315-328. Guzman, Arturo, Olga Soto y María de Jesús Leyva (2011), La educación migrante desde la mirada de agentes y beneficiarios: una perspectiva cuantitativa, XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Comie. López, Luis Enrique (2009), “Interculturalidad, educación y política en América Latina: perspectivas desde el sur, pistas para una investigación comprometida y dialogal”, en Luis E. López (ed.), Interculturalidad, educación y ciudadanía. Perspectivas latinoamericanas, Bolivia, FUNPROEIBAndes, Plural, pp. 129-218. López Callejas, Severo (2008), De la oralidad a la escritura: niños otomíes en la ciudad de México, tesis de maestría en lingüística indoamericana, México, Ciesas. Lozoya, Johanna (2010), Ciudades sitiadas. Cien años a través de una metáfora arquitectónica, México, TusQuets. M ançano F ernandes, Bernardo (2005), “Movimentos socioterritoriais e movimentos socioespaciais. Contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais”, en ponencia en coloquio internacional “De la exclusión al vínculo. Significación de los Movimientos Sociales de América Latina”, Buenos Aires, Instituto Goethe. M artínez Buenabad, Elizabeth (2008), “Análisis de las relaciones interétnicas. Niños indígenas migrantes desde una escuela periférica de la ciudad de Puebla”, tesis de doctorado, México, Ciesas.

[ 307 ]

– (2011), “La educación indígena e intercultural en México y sus implicaciones en la construcción de ciudadanías”, en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Comie. – y Gabriela Czarny (2013), “Escolaridad de la población indígena jornalera agrícola migrante”, en María Bertely Busquets, Günter Dietz y Guadalupe Díaz (coords.), Multiculturalismo y educación (2002-2011), México, Anuies-Comie, pp. 283-305. M artínez Casas, Regina (2007), Vivir invisibles. La resignificación cultural entre los otomíes urbanos de Guadalajara, Guadalajara, Publicaciones de la Casa Chata-Ciesas. – y Angélica Rojas (2006), “Indígenas urbanos en Guadalajara: etnicidad y escuela en niños y jóvenes otomíes, mixtecos y purépechas”, en Pablo Yanes, Virginia Molina y Óscar González (coords.), El triple desafío. Derechos, instituciones y políticas para la Ciudad Pluricultural, México, UACM, GDF, pp. 69-98. Medécigo Shej, Graciela Amira (2008), “Educación de los niños migrantes jornaleros en el estado de Hidalgo: marco jurídico, políticas públicas y proceso educativo en el contexto social actual”, tesis de doctorado, México, UAEM. M edina M elgarejo, Patricia (2007), “Configuración de fronteras, interculturalidad y políticas de identidad. Niñ@s indígenas, escuela y migración (México)”, Revista Tramas, N° 28, México, UAM-X, pp. 171-194. Muro G onzález, Francisco (2007), “Deserción escolar y cultura de la migración en Zacatecas”, Memorias del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, Comie. Oehmichen, Cristina (2005), Identidad, género y relaciones interétnicas. Mazahuas en la Ciudad de México, Instituto de Investigaciones Antropológicas, Programa Universitario de Estudios de Género, México, UNAM. R aesfeld, Lydia (2008), “Niños indígenas en escuelas urbanas en Pachuca, Hidalgo, México”, en Günther Dietz, Rosa Guadalupe Mendoza y Sergio Téllez (eds.), Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las Américas, Quito, Ecuador, Abya-Yala, pp. 175-195. R ebolledo, Nicanor (2007), Escolarización interrumpida: un caso de migración y bilingüismo indígena en la Ciudad de México, México, UPN. Rojas R angel, Teresa (2004), Evaluación del Programa de Educción Primaria para Niñas y Niños Migrantes, México, Universidad Pedagógica Nacional. http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/evaluacionesext/ PRONIM/2003/evaluaciones/informePRONIM.pdf (fecha de consulta: 7 de octubre de 2012).

[ 308 ]

– (2012), “Migración y ocupación de la fuerza de trabajo infantil en regiones agroexportadoras”, Revista Rayuela, N° 5, México, pp. 193-203. Vargas, María Eugenia (1994), Educación e ideología. Constitución de una categoría de intermediarios en la comunicación interétnica. El caso de los maestros bilingües tarascos (1964-1982), México, Ciesas. Varese, Stefano (2003), “Language of Space. The territorial roots of the Indigenous Community in relation to Trans-communality”, en J. Brown (ed.), Trans-communality. From the Politics of Conversion to the Ethics of Respect, Filadelfia, Temple University Press.

Otras fuentes Inegi (2005), II Conteo de Población y Vivienda, México. Inegi (2010), XIII Censo General de Población y vivienda, México. Inegi (2011), XIV Censo General de Población y vivienda, México. Inegi (2012), Conociendo México, México. DGEI/SEP (2003), Ley General de Derechos Lingüísticos, México. Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM-Conapred (2010), Segunda Encuesta sobre Discriminación, México. ONU (1989), Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra. Pew Hispanic Center, (2008), Estados Unidos. SEDESOL (2005), Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación, México. SEDESOL (2009), Encuesta Nacional de Jornaleros (ENJO), México. SEP (2001), Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (Pronim), México. SEP (2012), Reforma Integral de Educación Básica, México. SEP, SEByN-DGIE (2002), Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. SEGOB, Talleres Gráficos de México, México.

[ 309 ]

Referencias electrónicas http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/evaluacionesext/ PRONIM/2003/evaluaciones/informePRONIM.pdf http://www.educacionyculturaaz.com/descargas/cesop-situacion-de-lapoblacion-indigena-en-mexico http://www.inali.gob.mx http://www.nacionmulticultural.unam.mx http://www.unicef.org/mexico/spanish/17044_17516.htm

[ 310 ]

Educación y migración en la Argentina: expectativas familiares, mandatos escolares y voces infantiles* Gabriela Novaro y María Laura Diez

Introducción En este texto nos proponemos aportar al campo de los estudios sobre la migración y la educación centrándonos en los procesos de identificación étnica y nacional de la infancia en contextos familiares, comunitarios y escolares. Iniciamos el capítulo mostrando un panorama de la migración latinoamericana en la Argentina y en particular de la migración procedente de Bolivia y de los niños bolivianos e hijos de bolivianos en Buenos Aires. Realizamos también algunas reflexiones generales sobre la situación educativa de la niñez migrante, deteniéndonos en las formas subordinadas de inclusión educativa. Nos interesa discutir la vigencia del mandato nacionalista en las escuelas junto con los nuevos paradigmas del multiculturalismo en educación. En este sentido advertimos las tensiones que atraviesa la población migrante entre la invisibilización y la marcación en múltiples espacios sociales, y particularmente en contextos escolares. * Una versión anterior de este trabajo fue presentada en el XIII Simposio Interamericano de Etnografía de la Educación. UCLA Graduate School of Education y Information Studies, DIE Cinvestav (México), Conacyt (México), y UPN (México), Los Ángeles, septiembre 2013: Novaro, Gabriela y María Laura Diez, “Procesos de identificación nacional en niños migrantes bolivianos: entre la escuela, las familias y las asociaciones. Avances a partir de dos investigaciones en Buenos Aires”. [ 311 ]

Realizamos, en segundo lugar, algunas reflexiones sobre la transmisión de referencias de identificación en distintos contextos formativos, a partir de los avances de dos investigaciones desarrolladas en espacios caracterizados por el alto componente de población proveniente de Bolivia. En el primer caso, se trata de una investigación en curso desarrollada entre familias, organizaciones y escuelas de un barrio conocido como “El barrio boliviano” de la localidad de Escobar en la provincia de Buenos Aires. La otra investigación, se desarrolló entre 2005 y 2009 en una escuela con un alto componente de población migrante al sur de la Ciudad de Buenos Aires. La puesta en relación de ambas investigaciones busca complementar las reflexiones que se desprenden de ambos trabajos, considerando el foco en los espacios familiares y comunitarios en una de las investigaciones y en espacios escolares en la otra. Comenzamos haciendo referencia a los procesos de transmisión de la identificación étnica y nacional en clave territorial y generacional y a la forma en que estos procesos se articulan con las expectativas y demandas educativas de las familias y organizaciones de migrantes de Escobar. Nos detenemos luego en las trayectorias escolares de los niños aludiendo a la situación relevada en una escuela del sur de la CABA, advirtiendo situaciones como la alternancia entre la hipervisibilización y el silenciamiento y los efectos paradójicos de las estrategias de reconocimiento. Finalizamos dando la palabra a los niños migrantes de esta institución, procurando, a través de sus voces, aproximarnos al sentido que asumen para ellos las identificaciones étnicas y nacionales. Es importante anticipar el peso variable que adquieren las marcas de identidad en términos nacionales y las referencias vinculadas a la etnicidad y al origen indígena de la población, en los procesos señalados. En tal sentido, cuestiones que aparecen asociadas a la etnicidad, como el uso de las lenguas indígenas (quechua y aymara), la transmisión de creencias y prácticas andinas (el festejo del día de los muertos, el carnaval, el tinku, las alasitas) la participación en formas organizativas que reproducen agrupamientos regionales y étnicos de Bolivia, se debaten hacia el interior de colectividades para las que resulta clave articular estrategias de aglutinamiento y diferenciación frente al Estado y la nación argentinos. A partir de este recorrido dejamos planteados interrogantes en torno a ciertas imágenes instaladas sobre la niñez migrante. Las situaciones analizadas dan cuenta del carácter ambiguo y flexible de sus identificaciones; esto [ 312 ]

permite cuestionar presupuestos de acuerdo a los cuales los procesos migratorios implican o bien la pérdida de la referencia con la nacionalidad y las prácticas étnicas de origen como condición para la inclusión en el nuevo país, o bien estrategias de revitalización esencialista de las mismas que obturan la vinculación con el espacio que ahora se habita. En definitiva, en los casos analizados advertimos cómo la compleja articulación entre el deseo de inclusión en condiciones de igualdad y la expectativa colectiva de distinción ponen en cuestión las presuposiciones lineales sobre un futuro de integración o de guetización y aislamiento para estos niños.

La migración latinoamericana en la Argentina: viejas tendencias y nuevos escenarios En la Argentina el discurso hegemónico sobre la migración acompañó la conformación del Estado Nacional; frases como “poblar el desierto”1 orientaron las políticas de fines del siglo XIX y principios del XX. La denominada Gran Oleada Migratoria procedente de Europa se concentró en estos años llegando a constituir el 30% de la población del país y casi el 50% de la población de la Ciudad de Buenos Aires, según datos del censo de 1914. Este proceso se complementó con un discurso que enfatizaba el sentido civilizador de la llegada de la población europea. Si bien la migración no fue la esperada por los ideólogos de la época (se trató sobre todo de europeos del sur, pobres y con escasa escolaridad) la asociación entre migración y civilización quedó relativamente instalada en el imaginario social. Sin embargo, los europeos nunca fueron los únicos migrantes en nuestro país. Junto con ellos, desde la conformación de la nación y en forma más o menos constante, ingresaba población latinoamericana que, en principio, se localizaba temporariamente en los territorios fronterizos para realizar trabajos rurales estacionales (Sassone, 1. La frase corresponde a las elites que definen la orientación del Estado a fines del siglo XIX. Con “desierto” se aludía a los territorios del sur del país. Se legitimaba de esta forma el avance de la frontera sobre un espacio supuestamente deshabitado. Durante la segunda parte del siglo XIX se organizaron campañas militares sobre estos territorios con el objetivo de arrinconar y exterminar a la población indígena. La política de poblamiento suponía que la población europea inmigrante se asentaría en gran parte en las tierras apropiadas por el Estado producto de estas campañas, sin embargo la tendencia a la concentración de los territorios en grandes propietarios dificultó esta política. [ 313 ]

1988; Benencia y Karasik, 1995). En las últimas décadas del siglo XX esta tendencia cambia, incrementándose el asentamiento en ciudades del centro y sur del país, con fines de radicación (Caggiano, 2005). Diversos trabajos señalan el sentido político con que se consolida una imagen de homogeneidad racial y cultural de la Argentina, sostenida en relatos complementarios sobre la inmigración y los extranjeros. Se destaca un componente racial en la oposición entre la migración europea y latinoamericana (blanca-no blanca), así como un imagen contrapuesta entre la migración de fines del siglo XIX como una oleada civilizatoria que aportó trabajo y cultura a la nación, y la imagen de los migrantes latinoamericanos como una invasión incivilizada que ocupa el territorio apropiándose de espacios y empleos que no le corresponden (Pacecca y Courtis, 2008; Domenech, 2007). Sin embargo, lejos de la imagen de invasión, la proporción de migrantes latinoamericanos en el total de la población del país, se mantuvo relativamente constante a lo largo de la historia argentina, representando aproximadamente el 3% de la población total. La Argentina es en la actualidad el principal centro de atracción de movimientos migratorios intrasudamericanos (Cerrutti y Binstock, 2012), siendo la migración de origen paraguaya la primera población extranjera en el país seguida de la proveniente de Bolivia (Censo 2010).2 Probablemente, la mayor visibilidad que asume la migración latinoamericana reciente se vincule, como decíamos, con que en las últimas décadas esta migración ha tendido a asentarse cada vez más en forma permanente en las áreas urbanas.3 Asociado a estos cambios en los patrones de asentamiento se refuerzan los discursos xenofóbicos hacia la población latinoamericana en general y en particular hacia los bolivianos, con relación a los cuales se suelen incorporar más claramente elementos racistas (alusiones discriminantes a rasgos fenotípicos, asociaciones entre supuestas pautas culturales y predisposiciones para la higiene, el trabajo y el aprendizaje, etcétera). La inserción laboral de los inmigrantes bolivianos se produce en general como pequeños cuentapropistas y como asalariados en sectores de mano de obra intensiva –en talleres de costura, en la construcción y en la producción hortícola periurbana– frecuentemente en 2. De acuerdo al último censo la población de origen paraguaya supera el 30% de los extranjeros en el país (550.713 personas), en tanto la de origen boliviana es del 19% (345.272 personas). 3. Actualmente alrededor de la mitad de la población migrante boliviana reside en el Área Metropolitana de Buenos Aires y la región platense. [ 314 ]

condición irregular y de sobreexplotación, situación que permite advertir una pronunciada segmentación étnico-nacional del mercado de trabajo (Benencia, 2008; Pizarro, 2007; Vargas, 2005). Asimismo se advierte también la tendencia a la feminización de las migraciones limítrofes y al incremento en el componente de jóvenes (Cerruti, 2009).4 En la población boliviana un aspecto que resulta relevante es la tendencia al asentamiento conjunto en ciertos lugares de los núcleos urbanos o periurbanos facilitado por redes que encadenan contactos. Numerosos autores hablan de la formación de barrios que parecieran funcionar como “enclaves bolivianos”, espacios donde se advierte la territorialización de la identidad migrante. Se registran así localizaciones geográficas, “barrios de migrantes”, concentración en determinados espacios donde se despliegan prácticas (como ferias, fiestas, ceremonias) donde la etnicidad o la nacionalidad se presentan fuertemente escenificadas. Esta tendencia que algunos definen como “guetización”, responde a la segregación espacial,5 la situación de discriminación en la nueva sociedad y la intención de fortalecer vínculos internos y mantener la continuidad de ciertas referencias identitarias nacionales, étnicas y regionales (Grimson, 1999; Gavazzo, 2012; Pizarro, 2007). Se registra también un fuerte proceso de asociación de los migrantes. La reconstrucción de lazos sociales en condiciones de segregación y desigualdad aparece como condición fundamental para sostener el proyecto migratorio, en un contexto en el que el acceso a la vivienda y al empleo suelen fundarse en el apoyo inicial de otros “paisanos”. Diversos especialistas (Caggiano, 2005; Ortiz, 2005; Pizarro, 2007) se han detenido en las múltiples actividades que realizan estas asociaciones (festividades, programas radiales, edición de periódicos, etc), señalando a la vez su fragmentación y atomización, la dificultad para definir referentes, consensuar propuestas y evitar 4. Cerruti (2009) señala que una de las características de la inmigración contemporánea de países limítrofes (Bolivia y Paraguay) y Perú, es el crecimiento en la participación de las mujeres. Al mismo tiempo afirma que estos grupos inmigratorios, son en promedio más jóvenes que otros grupos inmigrantes. 5. Es necesario advertir la relación entre los problemas habitacionales y la tendencia a la restricción del mercado inmobiliario en la región, como elementos que conforman un limitado marco de posibilidad para la radicación y acceso a la vivienda de población que migra en condiciones precarias de subsistencia. [ 315 ]

la frecuente disgregación. En estas organizaciones se advierte cómo el discurso nacionalista boliviano en ocasiones se articula con el discurso étnico, pero en ocasiones también invisibiliza y subordina el componente indígena de la población.6 En los últimos años la situación de la población migrante latinoamericana en la Argentina en el plano legal se ha modificado: la normativa migratoria (ley Nº 25.871/03) pone de relieve el derecho a la salud y reunificación familiar, estableciendo el derecho irrestricto a la educación para la población inmigrante cualquiera sea su condición de regularidad. Esta legislación busca poner fin a la llamada Ley Videla (ley Nº 22.439), sancionada en 1981 durante la dictadura militar. El cambio de normativa invierte el criterio de radicación de extranjeros, pasando del control policial a la propensión de su regularización. Junto con los cambios normativos, se registran nuevos procesos que irrumpen en el panorama político de los países de origen (discurso de valoración de lo latinoamericano, reforzamiento de los lazos sociales y económicos, etc). Recientemente cuestiones como el derecho al voto de los extranjeros para la elección de autoridades de los municipios de residencia en la Argentina reconstituyen el panorama político local. Todas estas cuestiones se hallan fuertemente presentes en las dos localidades a las que nos referiremos a continuación, atraviesan la vida de los adultos, los jóvenes y los niños, penetran los discursos y prácticas escolares, enmarcan y se expresan cotidianamente en los complejos procesos de identificación y las relaciones intergeneracionales en Escobar y el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Inclusión y exclusión educativa de niños migrantes en las escuelas argentinas En la Argentina prácticamente la totalidad de los niños procedentes de Bolivia de hasta 13 años de edad asisten a la escuela, pero 6. Las vinculaciones complementarias y tensas entre lo étnico y lo nacional adquieren particulares sentidos en la población boliviana tanto en el país de origen como en contextos de migración. Estas tensiones se advierten además en los discursos políticos actuales que definen a Bolivia como un Estado “plurinacional”, donde la diversidad cultural es un criterio para reivindicar la existencia de naciones autónomas coexistiendo en relación a la misma formación estatal. [ 316 ]

este porcentaje disminuye notablemente entre los jóvenes (Cerrutti, 2009). Vale aclarar que la caída en los porcentajes de escolaridad entre la primaria y la secundaria es una característica de toda la matrícula en la Argentina. Atendiendo a los números pareciera entonces que la situación de la población migrante no puede ser caracterizada por la mayor exclusión del sistema con respecto al resto de la población, al menos en la escuela primaria. Sin embargo, en otros trabajos (Novaro y Diez, 2011) hemos profundizado cómo formas de exclusión menos evidentes se advierten teniendo en cuenta los circuitos escolares por los que gran parte de estos niños transitan, y sobre todo, considerando sus formas subordinadas de estar en la escuela: silenciamiento de sus voces, estereotipos sobre sus trayectorias formativas previas y paralelas a la escuela, bajas expectativas de desempeño, modelos de identificación en tensión con los de otros espacios formativos que transitan. Sobre este último punto nos detenemos en este trabajo entendiendo que la interpelación desde distintas identificaciones nacionales constituye uno de los aspectos que condensan las tensiones que atraviesan los niños en y entre distintos espacios formativos. En textos previos referidos a la investigación llevada a cabo en el sur de la CABA profundizamos también cómo la escuela sigue interpelando muy fuertemente a los niños migrantes desde el discurso nacionalista y definiéndolos como extranjeros (Novaro, 2012). Señalamos la coexistencia de paradigmas tradicionales de la nacionalidad –en muchos casos en sus versiones asimilacionistas y de fuerte estigmatización de los migrantes latinoamericanos– con nuevas retóricas de la inclusión y la interculturalidad. Desde estos nuevos discursos, suelen desarrollarse propuestas de reconocimiento de la diversidad asociadas a estrategias de hipervisibilización de las referencias identitarias a través del estilo folklórico y festivo, desde el cual se invocan los supuestos saberes y referencias tradicionales de estos grupos. Todo esto suele provocar un efecto de señalamiento más que de valoración (Novaro, 2011). Advertimos también que la interculturalidad con frecuencia es asumida en las políticas educativas en alusión a determinados sujetos y comunidades (fundamentalmente población indígena) y que la retórica de la interculturalidad no ha implicado cambios sustantivos en las formas en que se define la escolaridad para el conjunto de la población, y tampoco la consideración de la situación educativa de otros colectivos como la población migrante latinoamericana. En un [ 317 ]

trabajo reciente (Diez y Novaro, 2014) señalábamos el posible desfasaje que esta situación implica con relación a una política migratoria que, como recién mencionamos, aparentemente ha virado hacia una perspectiva regional y de derechos. De esta forma, en contextos escolares con alta presencia de población migrante como los que analizamos en Escobar y sur de la CABA, los nuevos mandatos de inclusión y atención a la diversidad ponen a los docentes frente a un desafío sobre el que aún resultan insuficientes las respuestas institucionales.

Migración y pobreza en dos localidades de la ciudad y la provincia de Buenos Aires Como señalamos al principio, en este trabajo ponemos en relación dos investigaciones desarrolladas con preguntas similares en localidades con un alto componente de población migrante. En 2010 comenzamos una investigación entre familias y organizaciones de inmigrantes procedentes de Bolivia que habitan un barrio conocido como “Barrio Boliviano” o “Villa Bolita” cercano a Escobar, partido ubicado a 50 km. al norte de la Ciudad de Buenos Aires. El trabajo de campo se centró en el contacto con dos organizaciones –la Colectividad Boliviana de Escobar, y la Asociación de Mujeres Bolivianas de Escobar– con numerosas familias y con las dos escuelas de la localidad. El otro trabajo, desarrollado previamente en el sur de la CABA (entre 2004 y 2009), estuvo focalizado en una escuela de nivel primario a la que asistían niños procedentes de Bolivia, habitantes de una de las mayores villas de emergencia de la ciudad.7 Se trata de dos situaciones en muchos sentidos semejantes y en otros claramente distintas. En ambos casos nos referimos a contextos de pobreza y precariedad (tanto en el acceso a la vivienda como al trabajo) y en los que además se registran situaciones de discriminación con la población migrante. Se advierte también en ambas, aunque con distinto énfasis y visibilidad, la preocupación de los padres 7. En la Argentina se conoce como “villas de emergencia” a las barriadas urbanas o periurbanas surgidas sin mediar en principio una planificación estatal, producto de ocupaciones de tierra urbana vacante (Cravino, 2008). Las villas concentran la población con los niveles más elevados de NBI (Necesidad Básicas Insatisfechas) de la ciudad y suelen emplazarse en terrenos con altos índices de contaminación ambiental. [ 318 ]

por la identificación nacional de niños/jóvenes migrantes bolivianos en el nuevo contexto de residencia, y las tensiones con los modelos de identificación escolares (sobre los que nos detendremos luego). Entre las diferencias vale destacar la región de origen en Bolivia de muchas de las familias (de la zona de Potosí en el primer caso y de Cochabamba en el segundo), la inserción en el mercado laboral (en la producción y comercialización hortícola y de vestimenta en Escobar; en talleres textiles y en la construcción en la CABA), las características habitacionales (un barrio popular8 en el primer caso y una villa en el segundo). El “Barrio Boliviano” de Escobar, constituye un espacio fuertemente asociado a la producción y la comercialización frutihortícola, aunque en los últimos años, las actividades fundamentales se vinculan cada vez más a la comercialización de productos hortícolas y de productos industrializados, particularmente vestimenta. Se trata de un barrio históricamente habitado por migrantes; hasta mediados del siglo XX, sobre todo portugueses, italianos y japoneses. En la década del 60 comienza a llegar población desde Bolivia, fundamentalmente de zonas rurales del departamento de Potosí. En la década del 80 muchos de los migrantes bolivianos habían logrado cierta movilidad en la producción y comenzaron a adquirir terrenos propios (Benencia, 1997 y 2008) y a insertarse cada vez más en el circuito de comercialización. En este contexto surgieron los intentos de crear una organización, que se consolidó con la institucionalización de la Colectividad Boliviana de Escobar en 1991. Esta organización nuclea actualmente alrededor de quinientos miembros, organiza múltiples actividades festivas y deportivas y es propietaria de importantes edificios vinculados a la comercialización de productos frutihortícolas y vestimenta. La Colectividad no es la única organización de migrantes del barrio. Como anticipamos, hemos trabajado también con la Asociación de Mujeres Bolivianas de Escobar, organización mucho más pequeña que formalizó su creación en 2005. Esta institución recupera y recrea formas de participación política de Bolivia, explícitamente buscando reproducir el modelo de los Centros de Madres, tipo de asociación muy extendida en ese país, vinculada con la intervención de 8. Nos referimos con este término a un barrio de sectores económicos bajos que, como en este caso, suelen ubicarse en la periferia urbana. Este tipo de asentamientos se originan en loteos baratos, con viviendas construidas por sus habitantes y acceso a algunos servicios públicos. [ 319 ]

organismos internacionales y la Iglesia católica, y asociada a tareas de reproducción, emprendimientos productivos, reparto de comida, etcétera. La población boliviana del barrio, a pesar de reconocer fuertes lazos de parentesco y de proceder en gran medida de localidades cercanas, lejos de homogénea, presenta una gran fragmentación entre propietarios de terrenos, dueños de puestos en los mercados, pequeños comerciantes, medieros, arrendatarios, peones en las quintas cercanas, etcétera. En esta situación la prédica del nacionalismo y la recurrente alusión a Bolivia –sobre todo en las celebraciones de la Colectividad– si bien implica la búsqueda de fortalecerse como colectivo en una situación adversa (pobreza, problemas con la documentación, recientes ataques xenófobos a los quinteros bolivianos que llegaron, en 2000 y 2007 a secuestros, torturas y robos), podría asociarse también a la generación de una mística nacionalista que opaque las lealtades étnicas y regionales y vele la desigualdad de las relaciones entre sectores connacionales. En cuanto a la localidad del sur de la CABA, la misma se caracteriza desde principios del siglo XX como una zona de desarrollo industrial.9 A partir de la década del 50, van consolidándose otros rasgos distintivos como la presencia de conjuntos habitacionales producto de distintos planes estatales de vivienda (que atrajeron principalmente sectores sociales de menores ingresos) y el desarrollo de urbanizaciones informales (Di Virgilio et al., 2009). Esta localidad es parte de la Comuna10 que más ha crecido en términos demográficos. Es al mismo tiempo, la de mayor concentración de población extranjera nacida en países limítrofes, de la cual la mitad es de origen boliviano.11 9. A lo largo del siglo se instalan establecimientos pertenecientes a la industrias metalúrgica, textil, química; también se asientan otros emprendimientos productivos: tosquera y fábrica de ladrillos, lavaderos de lana, elaboradoras de sebo, curtiembres (Bordegaray, 2005). 10. La CABA se organiza desde 2007 en quince comunas, que son unidades de gestión política y administrativa descentralizadas con competencia territorial y patrimonial. El trabajo de campo que se llevó adelante, se localizó en el extremo sur de la ciudad, dentro de la actual Comuna 8, que incluye las localidades de Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo. 11. La población extranjera asciende al 23% de toda la población. Fuente: Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda GCBA), EAH, 2012. [ 320 ]

En ese territorio se localiza una de las villas más grandes de la ciudad,12 ubicada en la intersección entre barrios de edificios de vivienda social (y monoblocks), un parque emblemático para las colectividades bolivianas y un sector de urbanización tradicional en cuadrícula, de casas bajas. Las condiciones de vida en esta localidad del sur de la CABA se caracterizan por la precariedad en el acceso a la vivienda y el empleo aunque estas condiciones son variables: la diferencia entre ser propietario o inquilino, vivir en distintos lugares de la villa o haber migrado hace tiempo o recientemente, son elementos de diferenciación importantes. Las situaciones de violencia son denunciadas como parte de las tramas de interacción cotidianas, al mismo tiempo, ese espacio es señalado también como lugar de encuentro, de solidaridad entre vecinos, de proyectos colectivos comunes (construcción de centros comunitarios, canchas de fútbol, tendido de cableado eléctrico y cloacas) y de expresión de ciertas tradiciones como la danza de la Diablada organizada en la capilla local (danza religiosa, originaria de la región de Oruro en Bolivia, en la que se tensionan rituales andinos prehispánicos y elementos de la religión católica). En el territorio de la villa se hacen evidentes, como en muchos otros espacios, los conflictos y las crisis de representatividad de las asociaciones locales, en un contexto de disputa por recursos que resultan escasos. En este marco, las organizaciones políticas y comunitarias, se encuentran atravesadas por referentes de distinta filiación, asociadas a viejos y nuevos movimientos sociales, a organizaciones partidarias o religiosas, etc.; las colectividades nacionales aparecen en ese espacio con distintas alineaciones y niveles de visibilidad. Si bien en muchos contextos la nacionalidad no aparece como referente central de la acción colectiva, en otros parece emerger con mayor organicidad y visibilidad, como durante los procesos electorales en Bolivia (“voto a Evo”), en la feria de los sábados o en las ligas de fútbol, todas situaciones donde se hace evidente el papel de las organizaciones bolivianas. Las referencias a la nacionalidad boliviana aparecen también articuladas con marcadores de etnicidad y regionalismos: en distintas festividades andinas como las alasitas, en recreaciones del carnaval paceño, en ceremonias por la Pachamama en agosto, en la Festividad de la Virgen de Copacabana. 12. Su población es de alrededor de 40.000 habitantes, de los cuales el 30% corresponde con personas nacidas en Bolivia (UGIS, 2007). [ 321 ]

Identificaciones nacionales y apuestas educativas en las asociaciones y familias migrantes En el trabajo desarrollado en Escobar llegamos a las escuelas luego de un recorrido que nos permitió reconstruir la dinámica del barrio, las organizaciones y familias de migrantes.13 En las organizaciones14 advertimos la constante puesta en acto de la doble pertenencia nacional y de la presencia de marcadores étnicos: en las actividades políticas y festividades los discursos, las escarapelas en el pecho, las marchas con banderas argentinas, bolivianas y con whipalas (símbolo de los grupos étnicos andinos, asumida como símbolo patrio en 2008 por el Estado Boliviano), hablan de las referencias a un lugar dejado y también de la apropiación de la simbología del que ahora se habita. El carnaval, el día de la independencia de Bolivia, el aniversario de Potosí (entre otros eventos) son ocasión para la organización de multitudinarios eventos que explícitamente se proponen “mantener la identidad boliviana”, “preservar las costumbres y raíces bolivianas”, invocar la acogida que los inmigrantes han tenido en la Argentina, etc. En definitiva, se multiplica el despliegue de símbolos e íconos que marcan un territorio como propio, idealizan el espacio dejado y señalan la continuidad del pasado, al tiempo que abren la posibilidad de futuro en un nuevo territorio. Resultan también significativas las propuestas que la Colectividad organiza para niños y jóvenes que funcionan como fuertes marcantes de nacionalidad, tales como el fútbol (donde los niños suelen usar la camiseta de la selección de fútbol boliviana), los caporales (danza boliviana con raíces africanas que en la Argentina se despliega en festividades nacionales y religiosas), las bandas musicales con instrumentos andinos.

13. Actualizamos y completamos aquí algunas precisiones sobre este trabajo que se publicaron en un texto previo (Novaro, 2014). 14. En el trabajo con la Colectividad y la Asociación además de charlas y entrevistas presenciamos numerosos encuentros (particularmente en esta última), asistimos a múltiples festividades, acompañamos a las socias a gestiones con organismos de gobierno, eventos en el consulado, etcétera. [ 322 ]

Además del contacto con organizaciones hemos realizado un seguimiento de las trayectorias migratorias de muchas familias.15 Encontramos que los adultos se preguntan permanentemente por las referencias de identificación que efectivamente operan en los niños, advirtiendo que las jóvenes generaciones están siendo interpeladas por múltiples discursos. Resulta evidente la preocupación de los adultos migrantes por la transmisión de referencias a Bolivia en los niños nacidos allí que se han criado en la Argentina y en los que muchos definen como “bolivianos de segunda generación” o “hijos de bolivianos”. El sentido de estas categorías no es permanente ni unívoco. Las mismas se explicitan tanto en las organizaciones como en las familias y también en las escuelas. Los avances en los estudios migratorios nos permiten afirmar que la migración se produce como parte de un proyecto familiar, que implica la consolidación de redes sociales anteriores y posteriores en los contextos de migración. Las proyecciones a futuro para los hijos y las hijas y sus condiciones de radicación constituyen aspectos clave para la configuración de nuevos “hogares”, ocupan un lugar decisivo en los proyectos familiares (García Borrego, 2003; Levitt, 2010). Junto con la fuerte apuesta por la inclusión a la sociedad argentina, advertimos en los contextos familiares el señalamiento de su distinción como colectivo. Así, registramos reiteradamente la proyección de videos sobre bailes y programas televisivos de Bolivia y Perú destinados a los niños, la apuesta por el carácter revelador que podría tener un viaje a Bolivia entre los hijos de bolivianos, expresada por ejemplo por el comentario de un representante de la Colectividad en relación a sus hijos argentinos: “De Bolivia no saben nada, cuando vayan van a entender”. Asimismo se registran los quiebres y discontinuidades en las experiencias de distintas generaciones, en palabras de mujeres de la Asociación: “De vivir allí mis hijos no quieren saber nada, a pasear no más van”, “quedarse allá, yo no creo que mis hijos lo aguanten”, “mis hijos ya son así, ellos se han criado acá”, “ya están acostumbrados, hicieron su vida”.

15. En particular con las mujeres de la Asociación y con algunos de sus hijos se reconstruyeron narraciones biográficas buscando caracterizar recuerdos de su niñez, de las formas de crianza y de cómo los procesos migratorios atravesaron esas situaciones y sus hijos experimentaron estos procesos. Al mismo tiempo realizamos el registro de numerosos contextos de interacción familiar. [ 323 ]

La construcción de la identidad parece desplegarse en este contexto en relación a la tensión entre continuidad y cambio, asociado a representaciones sobre “lo boliviano” y “lo argentino” caracterizados a partir de atributos vinculados a la dualidad tradición-modernidad. Lejos de valoraciones fijas y constantes, junto con el deseo de inclusión en lo que se asocia a lo nuevo, se registra la nostalgia por la continuidad y la tradición, la tranquilidad y la confianza atribuidos a Bolivia, que se opone a las imágenes de inseguridad y desconfianza vinculadas a la Argentina. En consonancia con ello, la preocupación por la transmisión de “una forma de ser” asociada a “lo boliviano” con atributos como respetuoso, trabajador, obediente, se fortalece en la representación del contacto con los argentinos como una potencial fuente de contagio de prácticas moralmente condenables como el robo, el consumo de drogas o alcohol: “Cuando crezca quiero que se vaya a Bolivia, acá los chicos se echan a perder” (miembro de la Colectividad, padre de una niña boliviana de once años). Esta reiterada preocupación por la forma de ser, junto con la transmisión de saberes vinculados al trabajo familiar (sobre la producción hortícola, y cada vez más sobre la comercialización en la venta en ferias y mercados), dan cuenta de la preocupación de las familias porque las nuevas generaciones crezcan en las disposiciones que han heredado (en términos de Mannhein, 1993: 62-93), porque aprendan y se incorporen a prácticas que los definan como participantes plenos y miembros del grupo (Lave y Wenger, 2007). Se trata de garantizar los procesos de sucesión en el amplio sentido de la palabra, en contextos donde los sujetos al tiempo que experimentan situaciones de pobreza, desarraigo y desposesión, se plantean cotidianamente quiénes serán sus hijos, junto con dilemas sobre su asentamiento definitivo o la vuelta al país de origen (Novaro, 2014). Nos preguntamos si la reiteración de las interpelaciones identitarias de los adultos a los niños y jóvenes como “hijos de” o “bolivianos de segunda generación” puede leerse como la naturalización de la relación entre generaciones y la herencia de un estigma (Gavazzo, 2012) a la vez que como parte de un proyecto colectivo de afirmación nacional; esto es, como la imposición de una pertenencia de los adultos sobre los jóvenes y también como proyección de una referencia de identificación a la que estos mismos niños y jóvenes adscriben. Desde esta particular situación, desde estas recreaciones más o menos esencialistas de una supuesta identidad boliviana proyectada [ 324 ]

a los jóvenes o denunciada en su ausencia, se entienden algunos de los reclamos de los adultos a las escuelas de la localidad e incluso proyectos de mayor autonomía como la creación de una escuela “propia” de la Colectividad (que se discute reiteradamente en encuentros y asambleas, pero no llega a concretarse). En los encuentros se habla de crear una escuela “que tenga lo boliviano y también lo argentino”, “que los maestros sean paisanos”. El recorrido de esta propuesta inconclusa da cuenta de la dificultad para concretar instancias que articulen expectativas y demandas de la población migrante con el sistema educativo; en definitiva, habla de la compleja vinculación de las organizaciones con el Estado. Los motivos de división se advierten principalmente entre quienes apuestan por un establecimiento privado que les permita mantener mayor autonomía y quienes dudan de la viabilidad de esta propuesta. Las relaciones con las escuelas públicas del barrio alternan entre el deseo de inclusión –aludido por ejemplo en la preocupación porque los niños hablen correctamente el castellano, realicen trayectorias escolares largas, obtengan un título, se desenvuelvan “acá” (en alusión a la Argentina)–, y la denuncia –más o menos silenciosa– de situaciones de discriminación. También se reiteran referencias a las formas escolares más disciplinadas en Bolivia (cuestión que ya habíamos registrado en el sur de la CABA como un aspecto central de los reclamos de las familias a la escuela). En estas referencias se advierten situaciones de confrontación no siempre explícita entre las imágenes de infancia y de sujeto sostenidas por los padres y aquellas atribuidas a las escuelas, desde las cuales es posible comprender las expectativas puestas en la escolaridad. Podríamos simplificar esta confrontación aludiendo a una imagen de niños más obedientes y sumisos “allá”, frente a lo que se caracteriza como un niño indisciplinado e irrespetuoso en las escuelas argentinas. En la localidad hay dos escuelas una a la que se denomina habitualmente como “la escuela de los bolivianos” y otra aludida como “la escuela de la ruta”.16 Realizaremos una caracterización muy somera de ellas con vistas a tener más elementos para comprender los posicionamientos de los padres migrantes frente a la escolaridad. 16. En ellas trabajamos sobre todo en 2013 y 2014. Registramos actos escolares, entradas y salidas, recreos y clases de ciencias sociales. Consultamos numerosa documentación (libros de memorias, proyectos institucionales, carteleras, registros) y mantuvimos charlas con directivos, docentes, niños y padres. [ 325 ]

La primera, lleva el nombre de un prócer argentino de la independencia, promotor de denuncias contra los abusos sobre los indios; según diversos testimonios fue creada respondiendo a demandas de la Colectividad. La segunda fue creada cincuenta años atrás por iniciativa de una junta vecinal; su nombre corresponde con un país asiático, en homenaje a “una de las principales potencias mundiales, […] un pueblo de esa tierra privilegiada plena de espiritualidad y a sus habitantes radicados en la zona” (“Libro de oro de la escuela”, 2012). Esta última presenta mejores condiciones de infraestructura, y un equipo docente estable. Las observaciones que efectuamos en horarios de entrada y salida mostraron que existe un importante movimiento de población que habita cerca de la escuela de “los bolivianos” hacia la “escuela de la ruta”. En las conversaciones informales con los padres reiteradamente nos mencionaron las gestiones realizadas para que sus hijos asistan a esta última por considerarla mejor. En la primer escuela advertimos situaciones y propuestas de acercamiento, encuentro y convocatoria hacia la comunidad boliviana, si bien desde imágenes y símbolos bastante estereotipados: las pinturas de la entrada –con la bandera argentina y boliviana, una mujer con vestimenta típica del altiplano y un gaucho, figura típica de la literatura y el folklore rioplatense–, el izamiento de dos banderas, la entonación del himno boliviano en algunos actos. En la escuela cercana a la ruta lo andino, lo boliviano, lo indígena parecen totalmente ausentes en la estética de puertas, paredes y actos, así como en los objetivos propiciados en los proyectos institucionales. Carteleras y afiches presuponen la identificación con la religión católica, con el idioma castellano, con los símbolos patrios y las efemérides argentinas, etc. En esta escuela, sin símbolos que invoquen las pertenencias de las familias de los niños, el discurso predominante parece ser el de la igualdad. En ella, los silencios y las ausencias acerca de los migrantes en el discurso público plantean la necesidad de una reflexión específica que permita pensar conjuntamente lo que implica la igualación y lo que implica la negación. Claramente la “escuela de la ruta” es la institución más demandada en el barrio. En opinión de padres y representantes de la colectividad boliviana esta escuela cuenta entre su matrícula con población en mejor situación socioeconómica, dando testimonio de que la dinámica escolar no es ajena a la fragmentación social y económica del barrio. La preferencia por la “escuela de la ruta” abre por un lado la pregunta sobre cómo operan las expectativas de distinción [ 326 ]

y continuidad de la identificación con Bolivia (que como vimos son fuertes en el barrio) en la relación con las instituciones escolares. Por otro, muestra la tendencia recurrente a que en la Argentina las escuelas asociadas con la población indígena y migrante latinoamericana (“la escuela de los bolivianos”) presenten situaciones de mayor deprivación en términos materiales. Esto sin duda representa un importante factor para desplazarla como prioridad en la elección de las familias. La “escuela de la ruta”, sostenida en el discurso igualador y con una matrícula heterogénea de nacionales e inmigrantes, claramente más desmarcada de los atributos nacionales y étnicos, reúne las características de las escuelas por las que con frecuencia transitan los niños migrantes en la Argentina. Para advertir las múltiples aristas con que transcurren estos procesos nos resulta sumamente sugerente volver a cuestiones que habíamos registrado en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires años atrás, en una institución en muchos sentidos comparable a esta última.

Nacionalismo e interculturalidad en la escuela17 En el sur de la CABA colocamos el acento en el registro de múltiples espacios de interacción escolar y clases de ciencias sociales.18 Recordemos que se trata de una escuela a la que asisten niños que provienen de la villa por lo que, en opinión de muchos docentes, la escuela en los últimos años se transformó, de una “escuela de barrio” en una “escuela de villa” Esta es una escuela con un buen proyecto, con un buen equipo de docentes, donde se enseña, pero los padres del barrio no mandan a sus chicos porque vienen los de la villa. (Directivo, 2004)

17. En este y el siguiente punto tomamos algunas reflexiones desarrolladas por ambas en textos previos y avances de la tesis doctoral de María Laura Diez (2014). 18. Observamos diversas situaciones como recreos, entradas, salidas y sobre todo contextos de aula. Realizamos entrevistas a directivos, docentes, alumnos y familias. Las observaciones se centraron en las propuestas de enseñanza de contenidos escolares de ciencias sociales, como Los Pueblos indígenas y La migración con niños de cuarto, sexto y séptimo grado. [ 327 ]

La escuela lleva el nombre de una provincia ubicada al noroeste de la Argentina. Sobre esa denominación se apoya cierta retórica de “integración latinoamericana”, que recupera en los actos escolares las relaciones históricas de la Argentina con Bolivia y Paraguay, para aludir de modos diversos a un territorio de alta movilidad poblacional y fronteras flexibles. Las banderas argentina, boliviana y paraguaya, decoran el escenario, y los niños y niñas relatan, entre otras anécdotas, la presencia del embajador de Bolivia en algunos actos del Día de la Independencia. Junto con ello, es posible advertir que la escuela interpela fuertemente a los niños y jóvenes en sus definiciones en torno a lo nacional argentino; esto aparece en los discursos, los proyectos, las rutinas y rituales que organizan la experiencia escolar, y también en las relaciones que los niños establecen con docentes y con otros niños, como puede verse en un documento de la institución: La escuela cumple así con una de sus funciones primordiales e históricamente asumida, que es la de incorporar a la cultura nacional a los inmigrantes y a sus hijos. (Objetivos institucionales de la escuela en 2004 y 2006)

En las situaciones de clase, se reiteraba en los docentes la explicitación de la “dificultad” de trabajar con grupos heterogéneos, en ocasiones como limitación propia, pero frecuentemente como resultado de las “carencias” o particularidades que los niños portaban ya sea por sus condiciones de vida, por la distancia en las experiencias formativas previas o en el repertorio cultural en el que se referenciaban, o por la nacionalidad de origen de ellos o sus padres. Registramos también algunas imágenes sobre el sistema educativo boliviano, desde las que los docentes sostenían que los niños vienen de trabajar de otra manera, por repetición, pero además que algunos contenidos no se ajustaban a lo que nuestro sistema indicaba como relevante y actualizado. Estas nociones homogeneizadoras impedían ver particularidades y contingencias en los recorridos escolares reales de los niños migrantes (Diez y Novaro, 2014) y frecuentemente justifican “bajar las expectativas” sobre sus aprendizajes. Entre otros ejercicios de nacionalización, registramos la preocupación por asegurar el acceso a la lengua estandarizada. Los docentes reconocen la existencia de una multiplicidad de lenguas en la población escolar (como lenguas maternas, lenguas indígenas o variedades del castellano); a partir de esa descripción, pudimos [ 328 ]

registrar formas directas o sutiles de jerarquización de los repertorios lingüísticos. En ciertas situaciones de aprendizaje, las “otras” lenguas aparecen como expresiones valoradas: esto se daba generalmente en el marco de las temáticas de Ciencias Sociales, como contenidos específicos en los que, desde un formato folklorizado, se invitaba a la participación de los niños y niñas hablantes de “otras” lenguas a compartir sus conocimientos. Sin embargo, en innumerables situaciones, son percibidas como formas erróneas de expresión, no legítimas, que deben corregirse durante la escolarización: conservan cosas de su forma de hablar, no se las podés sacar (docente de 5º y 6º grado). En tres períodos distintos del trabajo de campo acompañamos el desarrollo de secuencias de clase de Ciencias Sociales de dos temas curriculares específicos: “las migraciones” y “los pueblos indígenas”. Advertimos en todos los casos una clara preocupación de los docentes por sostener temáticas que interpelaran a los niños y niñas desde sus propias experiencias. Ello no fue acompañado, sin embargo, de un proceso de revisión de ciertas representaciones sobre la migración latinoamericana contemporánea, sobre la cuestión indígena y en general sobre las imágenes de carencia asociadas a espacios de referencias de los niños y las niñas. El tratamiento de esos temas tampoco fue acompañado de la incorporación sistemática y sostenida de saberes que abrevaran en distintas experiencias formativas de los niños; la convocatoria a participar se vinculaba mayoritariamente a completar las frases de los docentes y aportar información solicitada selectivamente a algunos niños inmigrantes hablantes de lengua quechua o guaraní, por ejemplo para dar cuenta del pluralismo cultural vinculado a los pueblos originarios. Hemos advertido en otros textos que estas prácticas suelen tener un efecto de marcación que convierte a los niños en objeto de expresiones descalificadoras de parte de sus pares (Novaro, 2011; Novaro et al., 2008; Novaro y Diez, 2011; Diez, 2014). De este modo, pudimos ver que la forma escolar (Vincent et al., 1994) imponía fuertes condicionantes sobre los modos habilitados de participación, el uso de la palabra, la relación entre distintos marcos de significación y las instancias en que las experiencias no escolares referidas a marcas de identidad étnicas y nacionales, se visibilizan. Resultó llamativo advertir cómo el formato escolar, al mismo tiempo que habilita la visibilización de referencias centrales en la vida de los niños y las niñas tradicionalmente ocultos o silenciados (como [ 329 ]

palabras en lengua indígena, relatos de prácticas festivas), las reduce a una expresión folklorizada e incluso en ocasiones se vincula a la emergencia de discursos de rechazo entre los mismos niños.

Las voces de los niños Detengámonos, por último, en las voces de los niños en el contexto escolar.19 Junto con la experiencia de tránsito generacional que implican la niñez y la juventud, los niños viven también un tránsito territorial junto a los adultos de referencia. Al respecto, encontramos que los niños refieren a estos procesos mediante relatos que remiten a la migración tanto propia como de sus padres, en un recorrido que en algunos casos los ha llevado a cambiar sucesivamente de región y luego de país, movimiento no necesariamente lineal ni acabado. Entre otros aspectos, observamos que la migración empieza mucho tiempo antes de viajar a la Argentina. También registramos reiteradamente el papel activo de familias extensas que intervienen en la crianza de los niños en distintos momentos de la infancia. Advertimos tambien la tensión explícita entre quedarse y volver. Muchos testimonios asimismo daban cuenta también de la escuela como espacio referencial para la socialización en el país de arribo (Diez, 2011 y 2014). En la escuela, tanto los niños que migraron de Bolivia como aquellos cuyos padres lo han hecho, son vistos y señalados como bolivianos, independientemente del lugar de nacimiento. La categoría nativa niños y niñas bolivianos que circula socialmente, conlleva un atributo de etnicidad junto con el de nacionalidad. Esta situación pone en evidencia la tensión entre el estatus jurídico de los sujetos y la asignación de categorías sociales: a través de la tendencia a la extranjerización de los hijos de los inmigrantes, o a su remisión o consideración, en tanto segunda generación, como bolivianos étnicos. Es importante destacar la centralidad que ocupa Bolivia como aglutinante de las muchas y variadas formas en que los niños se constituyen como sujetos sociales. En muchas ocasiones se la recupera en sentido crítico, en tanto señala, marca o fija a los niños y las niñas en una posición de la que algunos de ellos desean tomar 19. En la escuela mantuvimos numerosas charlas y entrevistas con los niños y nos detuvimos en la producción de relatos biográficos, procurando abordar la experiencia migratoria propia y de sus padres a través de la reconstrucción de sus trayectorias. [ 330 ]

distancia. Se advierte que la dinámica generacional en el marco de la migración siempre produce nuevas definiciones: Milagros, una niña de 10 años, hizo durante una entrevista una pregunta interesante: si yo nací en Buenos Aires y mi mamá en Bolivia ¿yo qué soy? Milagros se reconocía argentina, se afirmaba como tal. Al mismo tiempo sus amigas eran mayoritariamente bolivianas, algunas habían migrado recientemente. Con ellas compartía y reflexionaba acerca de las dificultades de la “adaptación” a la escuela en la Argentina. Al mismo tiempo que podían señalar un distanciamiento con relación a Bolivia, encontramos en los niños una profunda necesidad de desplegar relatos complejos acerca de situaciones vividas por ellos o transmitidas por sus padres. Bolivia como referencia a un territorio, a un espacio de origen, a afectos pasados y presentes, a un espacio que se reconfigura. Junto con la tendencia de los niños migrantes a silenciar sus referencias de identificación étnicas y nacionales en contextos públicos, de aprendizaje formal y de interacción con niños “criollos”, advertimos el despliegue de estas referencias, manifestaciones de nostalgia, valoración positiva e incluso idealización de su país de origen en conversaciones que no incluían la presencia de docentes o de algunos niños del grupo; allí pudimos ver las huellas que en ellos han dejado los procesos de movilidad y fragmentación de sus familias. Bolivia se hacía presente en sus recuerdos, en sus proyectos y expectativas por un añorado o idealizado regreso, en sus sueños y en sus miedos: Yo la otra semana, todas las noches lo soñaba con él (su abuelo). Siempre a la noche sueño que yo estoy yendo a Bolivia, con mi mamá, con mi papá, y que por un camino viene mi abuelito. Mi abuelito viene me dice: “vení, vení, vení” me dice. Y mi mamá me dice: “andá, vamos, vamos” y yo empecé a correr: “esperame, abuelito” empezaba a gritar. (Relato de una niña de 11 años que cursaba 6º grado, había migrado desde Santa Cruz de la Sierra 3 años antes) Mi papá me dijo que hasta el primer año [después] de primaria [me quede], y después me vaya para Bolivia porque acá hay mucha droga y mi papá piensa que me voy a echar a perder. A mi sí me gustaría volver. A ver a mi familia, están casi todos, nomás estamos nosotros acá. (Relato de un chico de 13 años que cursaba 6º grado, había migrado desde Potosí 5 años antes) [ 331 ]

Volver aparece en algunos como un deseo muy presente, que no deja de despertar preocupación. Es interesante considerar cuánto se juegan en esos temores las características que asumió el propio proceso migratorio, las dificultades enfrentadas, los afectos construidos en uno y otro espacio, y el esfuerzo que requirió dar coherencia a las experiencias de vida, teniendo en cuenta las continuidades y discontinuidades entre territorios y referentes de sociabilidad. Una de las cuestiones que hacen evidente el esfuerzo de biografización20 que realizan los niños parece vincularse a las tensiones que vivencian en torno a la necesidad de “adaptarse” al contexto nacional actual y sostener al mismo tiempo un repertorio cultural e identitario amplio que les permita transitar por distintos escenarios y reafirmarse como parte del colectivo boliviano. En un contexto como el escolar, donde “lo boliviano” es utilizado frecuentemente como un atributo negativo, vale la pena detenerse en los relatos de los niños en los que establecen comparaciones entre sucesos y espacios de Bolivia y la Argentina, con una fuerte sobrevaloración del primero. Espacios descriptos con grandes adjetivaciones, escenarios naturales “más” grandes, abundantes, ricos, o escuelas que “enseñan más”: “Los ríos son más grandes. ¡Allá sí llueve! Si, no como acá, llueve un montón, hay muchos lagos, todo”, “hay todo tipo de animales”, “los cerros son enormes”. “Las escuelas son más grandes, los patios”. “Allá es más completo. Desde chiquito que te empiezan a enseñar cosas más avanzadas. En jardín te hacen ya escribir, te hacen otras cosas. La suma, todo eso. Te preparan mucho”. (Relatos de dos niñas de 12 años que cursaban 7º grado, nacidas una en Santa Cruz de la Sierra y otra en Cochabamba)

Algunos niños que nacieron en la Argentina construían narraciones muy “vívidas” de la vida en aquel país:

20. En el sentido con que Bourdieu (2011) señala el deseo de dar consistencia y continuidad de establecer conexiones entre acontecimientos seleccionados, frente a los acontecimientos de la vida real que se presentan de forma discontinua y aleatoria. [ 332 ]

Ahí no se iba con los guardapolvos sin abrochar, sin nada. Ahí no se iba así, ahí se iba planchadito, todo. Por eso mi mamá me hace cambiar todo, el planchado. (niño de 11 años que cursaba 6º grado, nacido en la Argentina, hijo de padres bolivianos)

También se hace alusión a creencias e historias asociadas al territorio de Bolivia, y al conocimiento y valoración positiva de sucesos y líderes de la vida política de Bolivia, particularmente, de su actual presidente, Evo Morales. Registramos también situaciones donde el recuerdo parecía provocar angustia, sufrimiento. Una niña nos relataba sus deseos de volver: “no se sabe cómo olvidar”, y comentaba luego sus discusiones con la familia por no permitirle regresar. En otros casos, la prohibición de establecer contacto o comunicación con parientes en Bolivia resultaba un modo de favorecer la adaptación (“Él se quiere volver. Ahora yo no lo dejo llamar por teléfono, porque le hace mal, le da más resentimiento”, padre de un niño de 12 años). Entre las prohibiciones, como formas de discontinuar o posponer ciertas prácticas en la infancia, los niños registran el lugar de la lengua (con predominio de la lengua quechua, en este contexto). Cuando hablo [quechua] aquí me retan, no quieren que hable. Mi papá me dice “no, acá no se habla quechua” me dice. Ellos hablan entre ellos no más. Yo hablo con mi abuelita, porque ella no entiende el castellano. (Relato de una niña de 12 años que cursaba 6º grado, había migrado de Cochabamba ese mismo año). Yo quería aprender quechua, tenía un cuaderno que anotaba, pero mi mamá me dijo que mejor no, porque mi papá no quería, que cuando vaya algún día a Bolivia, que ahí querían que aprendiera, que ahí empiece a hablar. Que ahí empiece a aprender el quechua de allá. (Relato de una niña de 11 años que cursaba 6º grado, nacida en argentina, sus padres migraron de Cochabamba).

Las referencias reconstruidas en este contexto escolar remiten así a procesos de continuidad y discontinuidad en la transmisión de marcas identitarias asociadas a Bolivia. En tal sentido advertimos la necesidad del ejercicio biográfico en los niños, no sólo cuando la migración ha sido parte de sus experiencias vividas, sino también cuando la migración pasó a constituir un referente de identificación [ 333 ]

a través de trayectorias heredadas. En esos relatos se cruzan aspectos estructurales de los contextos que transitan y memorias que otorgan un marco de significación a los discursos. Es posible preguntarse por las formas en que se configuran o producen las memorias migrantes atendiendo a las relaciones intergeneracionales en las que en términos de Candau (2008), los procesos de transmisión encierran la voluntad de dejar huellas que favorezcan la apropiación de los signos transmitidos y de crear una conciencia identitaria. Fundamentalmente, destacamos la centralidad de Bolivia como elemento que condensa un repertorio cultural, por momentos difuso, a veces idealizado y otras puesto entre paréntesis. Referente en cuya definición se juegan procesos y contenidos que dan cuenta de disputas intergeneracionales y sentidos estratégicos de la identidad en contextos de dominación cultural y privación material. Los niños, depositarios de distintas expectativas sociales, nos cuentan a través de sus relatos cómo se constituyen en sujetos sociales y llegan a ser miembros de un colectivo, mientras transitan el proceso de escolarización que les exige frecuentemente un esfuerzo complejo de desmarcación (Diez, 2014). Si esto sucede en una escuela del sur de la CABA, donde no se visibiliza tan claramente un proceso de afirmación nacional de parte de las familias, donde (en comparación con otros espacios habitados por población migrante) son menos visibles las organizaciones estructuradas a partir de la relación pasada y presente con Bolivia, es posible suponer que las tensiones identitarias de los niños serán tanto o más agudas en un barrio como Escobar donde las pertenencias nacionales son objeto de disputa evidente. Atendiendo a los procesos de subalternización referidos, al lugar que la población inmigrante latinoamericana ha ocupado dentro de los relatos históricos hegemónicos en el territorio argentino y a la extranjerización del referente boliviano y andino, la complejidad con que la nacionalidad se configura obliga a revisar el sentido y las formas con que Bolivia es evocada. Cuando los niños y niñas hablan de Bolivia ¿de qué hablan? De la Bolivia contemporánea y sus líderes, de leyendas y de sucesos con distinta profundidad temporal, de las lenguas, de las ferias y las escuelas, de sus parientes y amigos que allí viven. Hablan de registros que conviven en escenarios simultáneos y contiguos. Por eso nos preguntamos cómo pensar estas referencias en términos de colectivización: cuánto de todo ello señala marcadores de pertenencia colectiva como vehículos [ 334 ]

activos de procesos de identificación en términos de nacionalidad o de etnicidad. En ese mismo orden de ideas vale interrogarse por el sentido de la continuidad y la herencia en términos de repertorios que juegan fuertemente en el presente de la infancia migrante. Aunque la nacionalidad no se hereda, lo cual parece representar desde el punto de vista de los niños cierta ventaja (como condición dinámica que favorece tanto la adscripción como la desmarcación estratégica para el caso de los niños nacidos en la Argentina), el trabajo desarrollado en Escobar y el sur de la CABA da cuenta de que la reconstrucción de algunas referencias socio-territoriales asociadas a Bolivia, aparece como principio o requisito de socialización en las generaciones más jóvenes.

Reflexiones finales La forma en que los niños experimentan sus olvidos y sus recuerdos, las marcas que se les imponen y las que deciden asumir o negar, los sentimientos de los adultos frente a las continuidades y discontinuidades en la transmisión de las referencias de identificación a las nuevas generaciones, las apuestas educativas e identitarias de las organizaciones, las múltiples concepciones de sujeto en los espacios escolares hablan, en las dos localidades que hemos analizado, de trayectorias complejas, nunca lineales, donde el deseo de permanecer siendo bolivianos o de mantener prácticas y atributos asociados a ello coexiste con proyectos de inclusión en una sociedad que en muchas situaciones les exige dejar de serlo. Hemos visto cómo en ambos casos, con distinto énfasis (posiblemente asociado al peso de las organizaciones migrantes en Escobar a diferencia de la CABA) se combinan estrategias, discursos y expectativas de distinción y de inclusión. Resulta posible desde allí discutir un modelo vigente en el discurso social y en muchos espacios escolares de acuerdo al cual las opciones para los inmigrantes y sus hijos son o bien integrarse o bien mantener sus referencias en Bolivia. Advertimos también las limitaciones de las políticas y estrategias escolares para trabajar con esta ambigüedad y con el carácter flexible, dinámico de las identificaciones nacionales. En la Argentina la población migrante (en particular la procedente de Bolivia que suma a las marcas nacionales las étnicas), se concibe en los discursos [ 335 ]

escolares como un colectivo en “situación de frontera”, en los difusos bordes de identidades que se presuponen claras. En concordancia con ello advertimos que, con relación a esta población, no son pertinentes ni las propuestas educativas comunes ni las diferenciadas.21 Si bien nuestra intención ha sido complementar los avances de las investigaciones desarrolladas en distintos espacios, dejamos planteadas algunas reflexiones comparativas y algunas preguntas acerca de la compleja relación entre las identificaciones nacionales y étnicas en los contextos familiares, comunitarios y escolares. Advertimos en el caso de Escobar la visibilización de lo nacional en contextos familiares y de las organizaciones, al tiempo que registramos cierta tendencia a dar un carácter menos público a lo étnico. En las escuelas, sobre todo en los contextos de aprendizaje formal, tanto de Escobar como del sur de la CABA esto aparece por momentos invertido, pareciera que lo étnico (las imágenes que se presuponen asociadas a lo andino, los términos en quechua, las costumbres atribuidas a los indígenas, las festividades y creencias) aunque sea en forma estereotipada, encuentra un lugar para desplegarse más claro que lo nacional. Los numerosos debates sobre el concepto de identidad dan cuenta de los límites para la comprensión de este tipo de situaciones y también de la siempre presente intención de superarlos. Esperamos que nuestro trabajo haya sido una pequeña contribución para advertir las complejidades de los procesos de identificación en la infancia y la necesidad de seguir enriqueciendo las categorías para el análisis de situaciones educativas en contextos de interculturalidad y desigualdad.

21. Con la sanción en 2006 de la Ley de Educación Nacional, en la Argentina las propuestas de escolarización diferenciadas pasan a institucionarlizarse siguiendo una estructura de modalidades. Una de ellas es la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), concebida como orientación dirigida a promover una propuesta particularizada en contextos de presencia indígena. En el capítulo 1 (Hecht et al.) de este mismo libro se incluyen referencias ampliatorias respecto de la modalidad de EIB en la Argentina. [ 336 ]

Referencias bibliográficas Benencia, Roberto (coord.) (1997), Area hortícola bonaerense. Cambios en la producción y su incidencia en los actores sociales, Buenos Aires, La Colmena. – y Gabriela K arasik (1995), La migración boliviana a la Argentina, Buenos Aires, Cedal. – (2008), “Migrantes bolivianos en la periferia de ciudades argentinas: procesos y mecanismos tendientes a la conformación de territorios productivos y mercados de trabajo”, en S. Novick (comp.), Las migraciones en América Latina. Políticas, culturas y estrategias, Buenos Aires, Catálogos. Bordegaray, Dora (2005), “Historia y memoria en la construcción de una identidad barrial”, en N. Rebetez Motta y N. Ganduglia (coords.), El descubrimiento pendiente de América Latina: diversidad de saberes en diálogo hacia un proyecto integrador, pp. 237-244. http://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=1342377 (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Bourdieu, Pierre (2011), “La ilusión Biográfica”, en Acta Sociológica, N° 56, septiembre-diciembre, México, UNAM, pp. 121-128. Caggiano, Sergio (2005), “Lo nacional y lo cultural. Centro de Estudiantes y Residentes Bolivianos: representación, identidad y hegemonía”, en E. Doménech (comp.), Migraciones contemporáneas y diversidad cultural en la Argentina, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, pp. 155-186. Candau, Joel (2008), Memoria e identidad, Buenos Aires, Del Sol. Cerrutti, Marcela (2009), “Diagnóstico de las poblaciones de inmigrantes en la Argentina”, Buenos Aires, serie de documentos de la Dirección Nacional de Población, Secretaría de Interior, Ministerio del Interior, Organización Internacional para las Migraciones, marzo. – y Georgina Binstock (2012), Los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria. Integración y desafíos, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Buenos Aires. Cravino, Cristina (2008), Vivir en la villa. Relatos, trayectorias y estrategias habitacionales, Buenos Aires, UNGS. Di Virgilio, Mercedes et al. (2009), “En el sur de la Ciudad de Buenos Aires: aportes para una historia socio-urbana del barrio de Lugano”, coloquio INJAVIU “Renovación, Expansión o Rehabilitación Urbana”, Bogotá, noviembre. Diez, María Laura (2011), “Biografías no autorizadas en el espacio escolar. Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela”, en Gabriela Novaro [ 337 ]

(comp.), La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Biblos. – (2014), Migración, biografías infantiles y procesos de identificación. Reflexiones desde una etnografía escolar en el sur de la Ciudad de Buenos Aires, tesis de doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Diez, María Laura y Gabriela Novaro (2014), “Continuidades y discontinuidades entre sistemas educativos nacionales: la educación en Bolivia y en Argentina desde una perspectiva intercultural”, en M.E. Martínez y A. Villa (comps.), Relaciones escolares y diferencias culturales: la educación en perspectiva intercultural, Noveduc, Buenos Aires. Domenech, Eduardo (2007), “Migraciones contemporáneas y pluralismo cultural en la Argentina: el discurso oficial y las prácticas escolares”, en Denise Jardim (comp.), Cartografias da imigração: interculturalidade e políticas públicas, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pp. 19-45. García Borrego, Iñaki (2003), “Los hijos de inmigrantes extranjeros como objeto de estudio de la sociología”, Anduli: revista andaluza de ciencias sociales, Nº 3, Sevilla, pp. 27-46. Gavazzo, Natalia (2012), Hijos de bolivianos y paraguayos en el área metropolitana de Buenos Aires. Identificaciones y participación, entre la discriminación y el reconocimiento, tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Grimson, Alejandro (1999), Relatos de la diferencia y la igualdad. Los bolivianos en Buenos Aires, Buenos Aires, Eudeba. L ave, Jean y Etienne Wenger (2007), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press. Levitt, Peggy (2010), “Los desafíos de la vida familiar transnacional”, Familias, jóvenes, niños y niñas migrantes. Rompiendo estereotipos, GIIM, Madrid, Iepala. M annheim, Karl (1993), “El problema de las generaciones”, Revista Española de Investigaciones  Sociológicas, Nº 62, pp. 193-244. Novaro, Gabriela (2011), “Niños migrantes y escuela: ¿identidades y saberes en disputa?”, en Gabriela Novaro (coord.), La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Biblos, pp. 179-203. – (2012), “Niños inmigrantes en Argentina: nacionalismo escolar, derechos educativos y experiencias de alteridad”, Revista Mexicana de investigación educativa, vol. 17, Nº 53, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 459-483. [ 338 ]

– (2014), “Procesos de identificación nacional en población migrante: continuidades y quiebres en las relaciones intergeneracionales”, Revista de Antropología Social, Universidad Complutense de Madrid, noviembre, pp. 157-179. Novaro, Gabriela, A. Borton, M.L. Diez y C. H echt (2008), “Sonidos del silencio, voces silenciadas. Niños indígenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires”, Revista Mexicana de Investigación Educativa., Consejo Mexicano de Investigación Educativa, vol. XIII, Nº 36. enero-mayo, pp. 173-201. – y María Laura Diez (2011), “¿Una inclusión silenciosa o las sutiles formas de la discriminación? Reflexiones a propósito de la escolarización de niños bolivianos”, en C. Courtis y M. Pacecca (2011), Discriminaciones étnicas y nacionales: un diagnóstico participativo, Buenos Aires, Editores del Puerto y ADC. Novick, Susana (2008), “Migración y Políticas en Argentina: tres leyes para un país extenso (1876-2004)”, en S. Novick (comp.), Las migraciones en América Latina. Buenos Aires, Catálogos, Clacso-Asdi. Ortiz, Claudia (2005), “Proyectos político-culturales de las organizaciones de inmigrados: estrategias para la territorializacion del desarraigo”, en E. Doménech (comp.), Migraciones contemporáneas y diversidad cultural en la Argentina, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, pp. 187-201. Pacecca, María Inés y Corina Courtis (2008), Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas. http://www.cepal.org/publicaciones/ xml/9/34569/lcl2928-p.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). P izarro, Cynthia (2007), “Inmigración y discriminación en el lugar de trabajo. El caso del mercado frutihortícola de la colectividad boliviana de Escobar”, Revista Estudios migratorios latinoamericanos, Buenos Aires, Cemla, Nº 63, pp. 211-244. Sassone, Susana (1988), “Migraciones laborales y cambio tecnológico. El caso de los bolivianos en El Ramal jujeño”, Cuadernos de Antropología social, vol. 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Vargas, Patricia. (2005), Bolivianos, paraguayos y argentinos en la obra. Identidades étnico-nacionales entre los trabajadores de la construcción, Buenos Aires, Antropofagia. Vincent, Guy, Bernard L ahire y Daniel T hin (1994), “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, en Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Leandro Stagno (trad.), Presses Universitaires de Lyon.

[ 339 ]

Fuentes Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, Instituto Geográfico Nacional (IGN), Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (Indec). http://www.censo2010.indec.gov.ar (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Encuesta Permanente de Hogares (EPH), Buenos Aires, 2002; DGEYC GCBA (EPH), 2006; Relevamiento poblacional según lugar de nacimiento. Unidad de Gestión de intervención social. Coordinación General de Asistencia Comunitaria. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, enero-febrero, 2007. Ley Nº 25.871, Ley de Migraciones, sancionada en 2004, Argentina. Ley Nº 26.206, Ley de Educación Nacional, 2006, Argentina. “Libro de oro de la escuela”, documento de la escuela primaria de Escobar en ocasión del 50º aniversario de su fundación, Buenos Aires, 2012.

[ 340 ]

Diversidad, desigualdad y abandono escolar Estudiantes migrantes en el sistema educativo español* Margarita del Olmo

Introducción El presente capítulo está basado en un trabajo de campo etnográfico realizado entre 2005 y 2008 en el marco de un programa educativo de atención a la diversidad, puesto en marcha por la Comunidad de Madrid en 2003 con el nombre de Aulas de Enlace, y destinado a alumnos migrantes recién llegados del extranjero. Comienza con un epígrafe introductorio de contextualización dedicado al sistema educativo español; a continuación se ofrecen algunas ideas generales sobre el alumnado migrante en las escuelas españolas; sigue un epígrafe dedicado a analizar las Aulas de Enlace y otras medidas semejantes en otras comunidades autónomas; finaliza hablando de la vida diaria de los chicos y chicas del Aula de Enlace, concluyendo con un resumen de sus trayectorias escolares más allá del programa a partir del cual se pretenden mostrar los efectos positivos y las limitaciones de la medida.

Sobre el sistema educativo español Desde la primera ley que estableció la obligatoriedad de la enseñanza en España (hasta los 14 años) en los últimos años de la * Agradezco a Fernando Monge la lectura del manuscrito y los comentarios y sugerencias que han mejorado la argumentación y la claridad del texto final. El mismo agradecimiento debo a las editoras del libro. [ 341 ]

dictadura franquista (1970), hasta el presente se han promulgado siete leyes de Educación, cuatro desde gobiernos socialistas, dos (incluidas la ley actualmente vigente, Lomce) desde el gobierno conservador del PP y una, durante la etapa de la Transición, desde un partido de centro. El entramado de normas que las leyes han ido introduciendo y también parcialmente derogando, proporciona el marco legal en el que se desarrolla la compleja vida diaria de estudiantes, docentes y personal de gestión. Esta vida transcurre a veces en sintonía con ese marco legal, otras en franca oposición y protesta, y en ocasiones navegando los márgenes y las ambigüedades, que son las que proporcionan verdaderas posibilidades para ejercer la propia capacidad de agencia de las personas que protagonizan el proceso educativo. No es mi intención ofrecer aquí un análisis del sistema educativo español, ni siquiera una etnografía de la vida en la escuela; sin embargo, creo necesario comenzar mencionando, en líneas generales, algunas de las ideas que caracterizan este sistema para contextualizar los argumentos que ofreceré en relación a los alumnos migrantes a lo largo de este texto. Mi objetivo es ofrecer un análisis desde el margen y desde los marginados, a partir de un trabajo etnográfico realizado entre estudiantes migrantes. El estado central es el responsable de legislar en materia de educación y por lo tanto promulgar las leyes, pero a partir de la ley de 1990 (Logse), la práctica de la educación es competencia de las comunidades autónomas que introducen las normativas necesarias y son responsables de una parte del curriculum. Las comunidades autónomas que tienen otra lengua oficial además del castellano ofrecen enseñanza en las dos lenguas a través de programas diferentes. En el País Vasco, por ejemplo, existen tres tipos de itinerarios (A, B y C): en castellano, en vasco o mixto, y las familias pueden elegir en cuál prefieren escolarizar a sus hijas e hijos. En Cataluña este tipo de oferta es más teórica que real, ya que la mayoría de la enseñanza se produce en catalán. En España, como en otros países, existen tres tipos de colegios: públicos, privados y “concertados” (gestionados de manera privada pero financiados por el estado a cambio de cumplir la misma normativa que los colegios públicos); pero a diferencia de lo que ocurre en otros lugares, los colegios concertados tienen una presencia porcentual muy importante, variable entre unas comunidades autónomas

[ 342 ]

y otras, llegando a superar a los públicos en algunos lugares, por ejemplo en la Comunidad de Madrid. Esta proporción se debe al hecho de que durante la dictadura franquista la educación estaba en manos de la iglesia católica (salvo excepciones) y durante la transición política, para asegurar el derecho a la enseñanza gratuita de todos los españoles, el partido socialista reguló la existencia de los colegios concertados (ley LODE de 1985), obligándoles a seguir las mismas normas que los públicos (excepto en la contratación de profesores) a cambio de la financiación del estado. Casi treinta años después, sin embargo, la proporción de colegios concertados no sólo no ha disminuido sino que ha aumentado, a causa de la confluencia de distintos intereses; entre ellos, las presiones de la Iglesia católica, el hecho de que la inversión por alumno en un colegio público es más alta que en uno concertado por diversas razones (entre ellas un salario más bajo de los profesores, unas instalaciones más deficitarias, menos equipamiento, etc.), finalmente cabe mencionar la preferencia de muchas familias por los colegios concertados que, a pesar de que deben seguir las mismas normas de admisión de alumnos que los colegios públicos, en la práctica ejercen un margen de maniobra mayor a la hora de decidir a quiénes admiten y a quiénes no. La diferencia entre colegios concertados y públicos es muy importante, como se verá a lo largo del capítulo, para entender dónde se escolarizan los estudiantes migrantes y por qué. En teoría la enseñanza es gratuita para las familias, tanto en los colegios públicos como en los concertados. En la práctica, los colegios concertados exigen “aportaciones” variables a las familias, muchas veces dinero extra para material o equipamiento y en muchas ocasiones la necesidad de costear un uniforme para sus hijos e hijas (esto ocurre casi exclusivamente en los colegios concertados católicos). La educación en España es obligatoria desde los 6 años hasta los 16 (a partir de la misma ley de 1990 Logse), límite más alto respecto de los 14 que habían sido establecidos por la ley de 1970, y por debajo de los 18 años como en otros muchos países de la OCDE y concretamente en Europa. Esta medida fue muy polémica en su día, sobre todo para el profesorado que mostró su descontento en muchas ocasiones y de diversas formas por la obligación de mantener escolarizados a adolescentes que no “tenían ningún interés por estudiar”.

[ 343 ]

Este hecho combinado con el espíritu de la ley que promovía una enseñanza individualizada, dio lugar al desarrollo de programas e incluso itinerarios alternativos al recorrido considerado “regular”, que conduce a la universidad. Estos programas suelen englobarse bajo la categoría de “programas de atención a la diversidad”, entendiendo como “diversa” a cualquier alumno o alumna que no sigue el itinerario que conduce a la universidad. Antes de tratar estos programas me parece necesario mencionar las etapas del itinerario que se considera “regular”. Se divide en tres tramos. El primero lo constituyen seis cursos de Enseñanza Primaria; el segundo tramo está compuesto de cuatro cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (conocida como ESO); el tercero, Bachillerato, se divide en dos cursos académicos y termina con las pruebas de acceso a la universidad, denominadas “Selectividad” hasta hace cuatro años, actualmente PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad): Entre los recorridos alternativos a este camino, cabe mencionar esencialmente tres programas. El primero se denomina Diversificación y es presentado por los docentes como un programa destinado a los estudiantes que, en opinión de los profesores, no van superar con éxito la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) por el itinerario regular. Les proporciona el título de Educación Secundaria Obligatoria a partir de una enseñanza más globalizada, al terminar pueden acceder a la Formación Profesional de primer grado (que exige el título de la ESO), a los programas de Capacitación Profesional Inicial (que no exigen el título de la ESO) o, prácticamente sólo de forma teórica, se pueden reintegrar en Bachillerato o incorporarse al mercado de trabajo. El segundo tipo de programas se agrupa bajo el término de Compensatoria, y está destinado a alumnos y alumnas que, a partir de una enseñanza más personalizada, reciben tutorías en las lagunas académicas que les impiden seguir las clases en el itinerario regular, con objetivo de que una vez “compensadas” las carencias, los estudiantes se puedan reintegrar al itinerario que conduce a la universidad; en la práctica, sin embargo, estos alumnos y alumnas suelen estar destinados a la Formación Profesional de primer ciclo o al mercado de trabajo. Finalmente existe otro grupo de programas “de atención a la diversidad” que se identifican oficialmente con el concepto de Educación Intercultural, y que se destinan exclusivamente a alumnos [ 344 ]

migrantes. En uno de estos programas, denominado Aulas de Enlace, es donde realicé mi trabajo etnográfico con alumnos y alumnas migrantes. Para finalizar estos apuntes generales sobre el sistema educativo español, me gustaría mencionar los resultados de la última evaluación PISA 2012 (OCDE, 2014). En relación con los resultados académicos, España puntúa 484 en Matemáticas (siendo el promedio de la OCDE 494 y el de la Unión Europea 489), 488 en lectura (promedio de la OCDE 496 y de la Unión Europea 489) y 496 en Ciencias (promedio de la OCDE 501, de la Unión Europea 497). Por ello, las conclusiones del informe afirman que: a) El rendimiento del alumnado español es inferior a la media de la OCDE, y b) El impacto del entorno socioeconómico y cultural en España es algo mayor que en la OCDE en su conjunto (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2013: 2). La primera conclusión coincide con evaluaciones anteriores, sin embargo, es la primera vez que el organismo reconoce que el impacto socioeconómico de los estudiantes incide en sus resultados por encima de la media de la OCDE y ello significa que el sistema educativo español ha perdido equidad, al mismo tiempo que se mantiene en una tasa de rendimiento baja con respecto a otros países.

Sobre los alumnos migrantes Según datos del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2013: 8) la evolución del alumnado extranjero en el estado español ha sido la siguiente: 1.000.000 755.587 762.420 781.141 781.236 755.156

800.000

703.497 530.954

600.000 400.000

402.117

610.702

460.518

307.151

200.000 0 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13

[ 345 ]

En el gráfico se puede apreciar un crecimiento sostenido y sustantivo entre el curso 2002-2003 y el curso 2008-2009, en el que la cifra de alumnos migrantes llegó a alcanzar cerca de los 800.000. Desde el curso 2008-2009 el número de estudiantes migrantes en el sistema educativo español permanece estable coincidiendo con la crisis económica y financiera que comenzó en 2008. Entre el curso 2011-2012 y 2012-2013 se aprecia un ligero descenso. En términos generales se puede afirmar que aunque la cifra total de alumnos migrantes no es especialmente significativa comparada con otros países de la OCDE, el crecimiento rápido durante la primera década del siglo XXI sí resulta significativa en la misma comparación. Con respecto al porcentaje de distribución por comunidades autónomas, se puede apreciar en el gráfico que en general, y con la excepción de Madrid que es la capital del Estado, los migrantes comenzaron a asentarse en la periferia, en las costas (donde la industria del turismo es mayor y la capacidad de empleo también); y, a excepción del País Vasco, en las comunidades más ricas antes que en las más pobres. A partir de este análisis general, es necesario señalar que actualmente la distribución responde a una multiplicidad de factores que hace mucho más compleja la explicación, entre ellos el idioma oficial de la comunidad, la existencia o no de programas para apoyar la llegada de migrantes, el tipo de economía dominante en la región y la capacidad de la misma de generar empleo inestable, etcétera. Atendiendo a los lugares de procedencia, el porcentaje por área geográfica distribuido por comunidad autónoma ofrece el siguiente gráfico para el mismo curso (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013: 9). Distribución porcentual del alumando extranajero por procedencia geográfica. Curso 2012-2013 15,2%

16%

14,6% 11,6% 12,2%

12% 7,1% 7,1% 7,4%

8% 4%

3,1% 3,7% 4,1%

0% tr Ex

em

ad

4,6%

5,4%

8,6% 8,8%

9,1% 9,2%

12,7% 12,9%

10,3%

6,3%

) ) s s u r a a li c i a e u t a u r i a lu c ía a b r i a a r i a a s c o L e ó n e lill a c h a p a ñ a v a r r a c i a n a u r c i a a d r i d a g ó n lu ñ a ( I s l a ( L a t C st a V M M an G M M A r C a t a r e s ioja E s N a len A A n d C a n C a n a í s ill a y R a a a P t V e l L s l C. Ca Ba ll a sti Ca

[ 346 ]

Los quince países que a datos actuales aportaron el mayor número de migrantes, ordenados por orden de importancia, serían los siguientes: Rumanía, Marruecos, Reino Unido, Ecuador, Colombia, China, Bolivia, Alemania, Bulgaria, Portugal, Perú, Francia, la Argentina, República Dominicana, Brasil.1 Pero hay que tener en cuenta que ni los porcentajes se distribuyen igual en todas las comunidades autónomas, ni coinciden exactamente con los lugares de procedencia del alumnado. Finalmente, la distribución de alumnos migrantes se reparte entre colegios públicos, concertados y privados para el mismo curso 2012-2013 de manera que, en líneas generales, se puede afirmar que el 80% del alumnado migrante está escolarizado en centros públicos, mientras que un 19% aproximadamente en centros concertados y el restante 1% en colegios privados. La proporción mejor distribuida entre centros públicos y privados la presenta el País Vasco, con un 69,9% en centro públicos y un 29% en concertados. El caso más desproporcionado es el de la ciudad de Melilla con un 97,7 en centros públicos y un 2,2 en concertados. El caso de Madrid está más cercano a la media con un 78% en centros públicos y un 16,4% en concertados (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013: 9). Los alumnos y alumnas migrantes son destinatarios de distintos tipos de medidas o programas dependiendo de la Comunidad Autónoma en la que residan, aunque todos están identificados con el concepto de “Educación Intercultural”, y a su vez se engloban dentro de las medidas de “atención a la diversidad”. Existen varios trabajos de investigación dedicados a analizar la llegada de estudiantes migrantes al sistema educativo español, entre ellos me gustaría citar el trabajo pionero de Adela Franzé (2002), y dos trabajos colectivos más recientes que reúnen conclusiones de muchas investigaciones, García Castaño y Carrasco Pons eds. (2011) y Jociles y Franzé eds. (2008). En ellos se ofrecen análisis de las trayectorias de los alumnos y alumnas migrantes en las clases regulares y en diversos programas y dispositivos. Los primeros programas diseñados expresamente para atender las necesidades de alumnos procedentes de procesos migratorios se empezaron a poner en marcha a mediados de la primera década del 1. Son datos para el 1 de enero de 2013, publicados por el INE (Instituto Nacional de Estadística) en una nota de prensa (http://www.ine.es/prensa/ np788.pdf, fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). [ 347 ]

siglo XXI. La Comunidad de Madrid denominó Aulas de Enlace a este dispositivo, aunque otras comunidades autónomas (no todas ni tampoco las que más alumnos extranjeros reciben) pusieron en marcha programas semejantes, con nombres parecidos y en la misma época. Como mi propio trabajo está centrado en las Aulas de Enlace, voy a explicar a continuación en qué consiste el programa, para después ampliar el panorama identificando las diferencias más importantes con programas semejantes en otras comunidades, y de esta forma proporcionar al lector un contexto más rico.

Las Aulas de Enlace y otros programas semejantes Las Aulas de Enlace son, de hecho, parte de un programa más ambicioso denominado Escuelas de Bienvenida, que puso en marcha la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (el organismo encargado de la práctica educativa) a partir del curso escolar 2002-2003. El programa completo constaba de distintas actuaciones, todas ellas destinadas a facilitar la incorporación de los alumnos migrantes recién llegados del extranjero al sistema educativo de la Comunidad de Madrid: a) las Aulas de Enlace, espacios dentro de un colegio público o concertado donde se escolarizan por primera vez los alumnos migrantes; b) actividades de ocio y tiempo libre, destinadas a fomentar la convivencia entre los alumnos migrantes de las aulas de Enlace y el resto del alumnado del colegio, y c) formación del profesorado en Educación Intercultural.2

2. Un documento de funcionamiento interno que pude consultar el 11 de mayo de 2007, gracias al permiso de la subdirectora de inspección educativa, justificaba así el programa: “Cuando los hijos e hijas de las familias inmigrantes se incorporan a los centros docentes, se encuentran con mayores dificultades para alcanzar los objetivos educativos a causa de diversos factores, entre los que cobra especial relevancia el desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza y aprendizaje en aquellos casos en los que la lengua materna no es el español. De igual manera los procesos de escolarización anterior, en los países de origen, constituyen un factor condicionante para la integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo español y, en este sentido, hay que señalar que estos procesos se caracterizan por la variabilidad entre unos colectivos y otros, así como, en el caso de los procedentes de países menos desarrollados, por su carácter irregular o inexistente. Por último, hay que señalar que la situación socioeconómica de la población inmigrante, en condiciones de precariedad y de pobreza en muchas ocasiones, constituye un factor básico a considerarse”. [ 348 ]

Durante los primeros años de existencia del programa las tres áreas contaron con financiación y voluntad política para ser puestas en marcha, pero en la práctica sufrieron falta de coordinación (cada una dependía de un organismo diferente) y también experimentaron resistencias por parte del profesorado. Por ejemplo, las actividades de ocio y tiempo libre exigían que los profesores trabajaran fuera del horario escolar y durante los fines de semana sin que estuviera prevista ninguna remuneración adicional, por lo que en la práctica se redujo prácticamente a las Aulas de Enlace y a algunas actividades extraescolares que los colegios subcontrataban a distintas empresas y organizaciones una vez al año (talleres de teatro, cerámica, magia, etc.), en horario escolar. El recorte presupuestario de los últimos años a causa de la crisis económica acabó con las actividades de ocio y tiempo libre, y redujo drásticamente el número de Aulas de Enlace en la Comunidad de Madrid.3 El programa consiste en una dotación económica suficiente para reservar un aula en un colegio público o concertado, contratar al profesorado (un profesor o tutor por aula en el caso de los colegios concertados, y uno a tiempo completo más uno a tiempo parcial en los colegios públicos), y equiparla con el material necesario (ordenador, libros, televisión, lector de DVD, etcétera). Los colegios pueden solicitar el Aula de Enlace o la inspección educativa puede recomendar al colegio que lo haga, pero en cualquier caso el centro escolar debe cumplir una serie de requisitos: a) aceptar los términos del programa; b) disponer de un espacio adecuado; c) comprometerse a escolarizar a los estudiantes en el propio colegio después de que finalicen el programa; d) estar emplazado el colegio en una área de concentración significativa de migración; e) contar con experiencia en la enseñanza de alumnos y alumnas que no hablan español, y f) disponer de programa de comedor, extraescolares y posibilitar a los estudiantes el uso de las instalaciones antes de que empiecen las clases, después de que terminen y entre clase y clase. No se trata de un programa obligatorio, pero la Comisión de Escolarización (que recibe a los alumnos recién llegados a la Comunidad de Madrid) se lo recomienda a los padres y madres de estudiantes si no hablan español o tienen un desfase curricular significativo. 3. En el presente curso académico (2013-2014) existen solamente sesenta y nueve Aulas de Enlace Comunidad de Madrid según datos de la Consejería de Educación (2013: 52) y suponen una reducción considerable con respecto a las 293 del curso 2008-2009 (Consejería de Educación, 2009: 30). [ 349 ]

Los chicos y chicas deben permanecer en esta clase hasta que adquieran suficiente competencia en español, aunque no se debe sobrepasar un periodo máximo de seis meses, que la normativa de 2006 amplió hasta nueve (Consejería de Educación, 2006). En cuanto adquieren un mínimo conocimiento de la lengua, deben asistir a las clases regulares del curso que les corresponda en las asignaturas de Educación Física, Música, Tecnología y Plástica, Idioma Extranjero y Matemáticas. Las aulas de Enlace pueden escolarizar hasta 12 alumnos y alumnas. En un principio se dividían en tres tipos: Aulas de primaria (de 9 a 11 años), Aulas de secundaria (de 12 a 18) y mixtas (todos juntos). Actualmente casi todas son mixtas.4 Todas las comunidades autónomas han desarrollado normativas o recomendaciones dirigidas a la atención del alumnado migrante, pero sólo algunas tienen programas similares a las Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid. Aunque mi conocimiento de ellos no es tan exhaustivo porque mi trabajo de campo fue realizado en Madrid, sí he tenido oportunidad de leer las normativas, entrevistar a profesores involucrados y, sobre todo, beneficiarme de trabajos académicos realizados por otros colegas. Me parece importante señalar aquí algunas de las diferencias más significativas para ofrecer un panorama más amplio sobre las medidas educativas destinadas a facilitar la incorporación de alumnos extranjeros. He seleccionado los casos de Andalucía, Murcia y Cataluña porque son los que cuentan con un mayor y más antiguo desarrollo coincidiendo con las comunidades donde empezó a llegar el alumnado migrante. En Andalucía el programa se denomina ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística) y, por lo tanto, la medida está explícitamente centrada en el aprendizaje del español. En vez de los seis a nueve meses de duración que tienen las Aulas de Enlace en Madrid, las ATAL están diseñadas para un periodo de dos años, aunque la normativa aconseja a los profesores que den de alta a los estudiantes lo más pronto posible. A diferencia de lo que ocurre en Madrid, en 4. A pesar de que la única evaluación que la Consejería de Educación ha hecho al programa recomendó la desaparición de las aulas mixtas por la disparidad de edades. La evaluación se realizó para los tres primeros años de existencia de la medida (2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005), sin embargo los resultados no han sido nunca publicados. La subdirección general de inspección me permitió consultar los informes finales y tomar notas (véase Del Olmo, 2009). [ 350 ]

Andalucía los alumnos se clasifican en diferentes niveles en función de su conocimiento de la lengua vehicular. Finalmente, los profesores no pertenecen al colegio en el que se encuentra la ATAL, sino que son contratados directamente por los responsables del programa, y son responsables de varias ATAL en distintas escuelas al mismo tiempo. Los estudios señalan esta característica como una de las debilidades del programa porque existe una gran separación entre los alumnos y los profesores de las ATAL y los alumnos y profesores del resto del colegio, y esta separación, además, se prolonga más en el tiempo (Ortiz Cobo, 2011). La Comunidad Autónoma de Murcia ha desarrollado las Aulas de Acogida como un programa en tres fases. Durante la primera que tiene unos tres meses de duración, los estudiantes aprenden español de manera intensiva y se asocian a un alumno tutor que pertenece a la escuela y con el que mantendrán la misma relación hasta el fin del programa. La segunda, que tiene una duración máxima de un año académico, está dedicada a la enseñanza del español asociada a las materias que se cursan, en algunos casos en las clases junto con el resto de los compañeros de los cursos de referencia. En la tercera los estudiantes se integran en las clases regulares aunque son asignados, a tiempo parcial, a grupos más pequeños que tienen el objetivo de reforzar el aprendizaje del español y resolver dudas en este sentido. Aunque este programa cuenta con un mayor desarrollo que el de las Aulas de Enlace, la práctica de ambos es muy parecida. Sin embargo es necesario señalar dos diferencias importantes: la asignación de un alumno tutor, que en Madrid no existe o al menos no es normativa aunque algunas escuelas hagan uso de la figura del alumno-mentor; y el proceso de selección de profesores, que en Murcia requiere a los candidatos formación en Educación Intercultural y en Enseñanza del Español como Segunda Lengua, mientras que en Madrid se aconseja, pero no son requisitos indispensables. El gobierno de la Generalitat de Catalunya es el que ha diseñado el programa más extensivo destinado al tratamiento de la diversidad en las escuelas y también el más diferente con respecto a las Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid. La primera diferencia significativa es que este programa está encuadrado en el Plan Integral de Ciudadanía e Inmigración de la Generalitat, basado en tres conceptos clave: 1) pluralismo; 2) equidad, y 3) espíritu comunitario. Una de las áreas del plan se denomina Pla d’acollida i d’integració (Plan de acogida e integración) para las escuelas. El [ 351 ]

Pla recoge una serie de normativas y recomendaciones que explican claramente qué es la acogida, cómo se debe de hacer y a través de qué proceso. Otra diferencia significativa con respecto a las Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid la constituye la lengua vehicular en la que se instruye el catalán, de manera que las Aulas d’ acollida escolarizan al mismo tiempo y en el mismo lugar alumnos españoles que no hablan catalán y extranjeros. Más allá de estas diferencias, existen otras de menor importancia, tales como el hecho de que las normativas contemplen las necesidades emocionales de los estudiantes, que hagan especial hincapié en el refuerzo entre los estudiantes de las Aulas d’acollida y los compañeros y compañeras de los cursos de referencia y, finalmente determinen que la metodología de enseñanza en el aula debe ser interactiva.5 Ninguno de los programas mencionados, ni el resto de los existentes en otras comunidades autónomas (como los A, B y C que escolarizan en castellano, vasco o mixto del País Vasco), así como el resto de las recomendaciones más generales de otras comunidades autónomas (como las de Galicia) hace mención de la lengua materna de los estudiantes. A pesar de esto, por ejemplo en el caso de Madrid, se ha puesto en marcha en los últimos años de manera extensiva un plan de enseñanza bilingüe: si en principio podría pensarse que este plan contemple las lenguas maternas de los inmigrantes, de hecho las únicas lenguas que se incluyen en el plan son el inglés y el francés, y en ningún caso las lenguas de origen de la mayoría de los estudiantes migrantes. El gasto que se ha destinado a la creación de estos programas bilingües en los colegios públicos y concertados de la Comunidad de Madrid ascendió en el curso 2012-2013 a un total de 24.920 millones de euros, según datos de la Consejería de Educación de Madrid (2014: 33). Al mismo tiempo la inversión en el programa Aulas de Enlace ha sufrido una drástica reducción en la ciudad de Madrid,6 desde las 142 del curso 2008-2009 (Cucalón Tirado Ms, 2015: 164) hasta las 36 del presente curso escolar 2013-2014 en la ciudad de Madrid, 69 para toda la Comunidad (Consejería de Educación 2014: 52).

5. Existen muchos estudios de las Aulas d’ acollida, pero me gustaría mencionar, en particular Carbonell (2006). 6. No dispongo de cifras totales para la Comunidad de años anteriores, ya que la Consejería no las publica y tampoco las facilita a los investigadores. [ 352 ]

De estas 69 Aulas de Enlace actualmente vigentes, 24 se encuentran emplazadas en colegios públicos y 45 en concertados (Consejería de Educación 2014: 52). Es interesante cruzar estos datos con los totales de estudiantes extranjeros en la Comunidad de Madrid distribuidos por tipos de centro: en centros públicos se escolarizan 105.950 alumnos y alumnas (24 aulas de enlace) y en centros concertados solamente 23.897 estudiantes (pero cuentan con 45 Aulas de Enlace). Los últimos datos ofrecidos me permiten subrayar dos argumentos. El primero es que los estudiantes migrantes están concentrados mayoritariamente en la enseñanza pública mientras que, paradójicamente, la inversión en programas dedicados al alumnado migrante en la Comunidad de Madrid favorece sustancialmente a los colegios concertados en detrimento de los públicos. El segundo argumento es que las Aulas de Enlace como medida específica de atención al alumnado migrante se caracterizan por una existencia corta (desde el curso 2002-2003), por haber sufrido una evolución en aumento hasta el curso 2008-2009 y de fuerte descenso desde entonces, por un desplazamiento muy importante desde la enseñanza pública a la privada-concertada y por ser una medida controvertida, objeto de una polémica polarizada entre opiniones fuertemente favorables y duramente críticas de las que me gustaría hablar a continuación, porque las diferencias tienen mucho que ver con la forma de entender la enseñanza.7 La mayor parte de las opiniones favorables proceden del ámbito escolar, del profesorado y el alumnado implicado directamente en ellas, pero también del profesorado, equipos de orientación y equipos de dirección de los centros escolares cuyo ejercicio profesional no se desarrolla en las Aulas de Enlace. Estas opiniones se basan, a grandes rasgos, en los siguientes argumentos: a) el programa proporciona un lugar en el que empezar a construir el proceso de adaptación al nuevo sistema escolar y a la nueva lengua; b) brinda la oportunidad de incorporarse al sistema educativo de manera gradual; c) está basado en la heterogeneidad de los estudiantes (lenguas, lugares de procedencia, nivel de competencia en la lengua vehicular, edades, etc.), y d) por lo tanto, la diferencia y la diversidad son la norma en vez de la excepción. Por otro lado, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid encargó a la dirección general de inspección educativa la evaluación de la medida durante los primeros tres 7. He desarrollado más extensamente este argumento en Del Olmo (2012). [ 353 ]

cursos de funcionamiento y los resultados de la evaluación fueron altamente positivos, reflejando las opiniones de todos los actores educativos, incluidos los alumnos. Las opiniones desfavorables proceden fundamentalmente de las investigaciones académicas que se han llevado a cabo en las Aulas de Enlace, argumentando que: a) retrasan el proceso de inclusión de los alumnos en la escuela; b) evitan la inmersión lingüística con hablantes de la lengua; c) someten a los estudiantes a un doble proceso de alienación porque en la mayoría de los casos tienen que reincorporarse a un colegio diferente al terminar el programa; d) las lenguas maternas no tienen ninguna consideración en el marco del programa; e) no se valoran los saberes con los que llegan los estudiantes, ni se construyen a partir de ellos los procesos de enseñanza/aprendizaje, y f) el programa no consigue integrar con eficacia a los alumnos en el sistema educativo, ya que la mayoría termina abandonando la escuela. El análisis que desarrollaré a continuación se inscribe dentro de las segundas perspectivas, con los matices necesarios y rescatando las ventajas del programa que mi posición en el trabajo de campo me ha permitido analizar. Creo que la dicotomía entre las dos perspectivas encontradas tiene que ver, fundamentalmente, con la manera de concebir la enseñanza. En las aulas se aprecia un patrón que tiende a concebir los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva homogénea, identificando el patrón con la regularidad y lo deseable, y la diversidad con las carencias que es necesario compensar. Por eso diversidad y déficit son dos conceptos asociados en los centros educativos y por parte de los profesores. Los investigadores estamos actualmente convencidos de la necesidad de evitar planteamientos homogéneos en la enseñanza y basar los procesos de enseñanza/aprendizaje en la diversidad individual de las personas, que no se reduce ni a su lengua, ni a su pasaporte, ni a su origen o a su discapacidad. Esta dicotomía me parece que es especialmente fácil de apreciar en cómo se concibe la enseñanza de la lengua: mientras en la escuela se desea un uso del español lo más rápido posible y en todos los ámbitos y a costa de las lenguas de origen, las investigaciones sobre la adquisición de una segunda o tercera lengua insisten en la necesidad de asentarla sobre la lengua materna y en lo importante que es desarrollar ambas.8 8. Puedo apoyar esta afirmación con un episodio de mi trabajo de campo, cuando la profesora del Aula de Enlace me contó que un alumno le había dicho que se le estaba olvidando su lengua materna. La profesora lo interpretó [ 354 ]

Los chicos y chicas en el Aula de Enlace Durante mi trabajo de campo en el Aula de Enlace de un colegio concertado de la ciudad de Madrid tuve la oportunidad de conocer a 43 estudiantes, 25 chicos y 18 chicas de edades comprendidas entre 12 y 18 años, recién llegados a España, procedentes de Brasil (14), Rumania (13), China (4), Ucrania (4), Polonia (2), Bulgaria (2), República Dominicana (2) y Marruecos (1). No hablaban mucho sobre sus vidas ni sobre sus familias, y menos aún sobre sus casas en Madrid. Como cualquier otro adolescente, sus conversaciones giraban en torno a la música, los teléfonos móviles, juegos de ordenador, sobre los chicos o chicas que les gustaban en ese momento, las fiestas a las que habían ido o las que estaban planeando ir o simplemente critican a otros compañeros y compañeras. Como yo viajaba con frecuencia, siempre aprovechábamos la ocasión para hablar sobre los países que ellos habían visitado o en los que habían vivido, que era algo de lo que raramente se hablaba en las clases. Cuando coincidían en la clase estudiantes procedentes del mismo país, preferían usar la lengua que compartían, en contra de las normas de la clase que exigían hablar siempre en español (a excepción de cuando llegaban por primera vez, cuando la profesora les invitaba a sentarse con alguien que hablara la misma lengua). El grado de competencia en español con el que entraban en el programa era muy diferente: algunos no sabían nada, otros estaban ligeramente familiarizados con la lengua, algunos estudiantes hablaban muy bien español porque lo habían aprendido de muchas maneras (viendo películas en la televisión, hablando con familiares o amigos, usando el español como lengua de comunicación en la calle –por ejemplo en algunas ciudades de Marruecos–), finalmente, para algunos alumnos y alumnas su lengua madre era el español pero su presencia en el programa era justificada por el profesorado y por la normativa sobre la base de un desfase curricular. Algunos de los alumnos del Aula de Enlace escribieron sus primeras impresiones sobre España en el periódico del colegio, ayudados y corregidos por la profesora: como un síntoma de su buen nivel y buen uso del español, y sin embargo yo le comenté que me parecía terrible que pudiera dejar de hablar con sus abuelos, que le habían criado durante los últimos años. [ 355 ]

¡Qué bonito es España! Yo, cuando he venido a España, he visto por primera vez a mis padres, que hacía tres años que no veía. Después he visto los edificios grandes, el metro… y me ha gustado muchísimo. Cuando después he ido a casa con mis padres y mis primos, que estaban antes que yo, aquí, he visto a mis padrinos y a unos amigos nuevos. Hemos venido el sábado 3 de septiembre, hemos tenido suerte, porque hemos llegado tres días antes de cerrarse la piscina. Después de muchos días he hecho amigos y he jugado al fútbol, al escondite, etc. Cuando he aprendido un poco más español, he ido al colegio donde he visto a [las profesoras] y a otros niños nuevos para mí. Hemos jugado mucho los niños de nuestra clase. Después de unas semanas, [la profesora] nos ha dicho que todos los viernes íbamos a ver una película, y nos hemos cambiado a otra clase. En esta clase nueva, hemos traído postres en Navidad, y hemos colocado una mascota que es un águila calva. Hemos aprendido más español y en el presente estamos aquí. Creo que la semana que viene ¡¡¡voy a clase!!!9 (Alumno de 12 años procedente de Rumania) Mis primeras impresiones. Todo empieza hace siete meses cuando llegué a España, en la primera impresión no me gustó, porque yo había llegado en el verano y hacía un calor insoportable, y también estaba cansado de las diez horas de vuelo. Por otro lado, yo estaba muy feliz, porque hacía tres años que no veía a mi tía y a mi prima, que aquí vivían. Desde mi llegada, me he quedado un mes sin salir a la calle, porque no conocía a nadie, pero luego conocí a algunos chicos y con ellos fui a jugar al fútbol, en el Parque de […]. A partir de aquí empecé a cambiar mi forma de ver las cosas. A finales de septiembre, comencé a ir a las clases del Aula de Enlace, donde conocí personas nuevas de distintos países y nacionalidad, y en esas clases aprendí a hablar y escribir el castellano con sólo tres meses. Y con tres meses también me he apuntado al equipo de fútbol sala del colegio, y yo he hecho cosas que en mi país nunca había imaginado, porque aquí las personas creen en sus alumnos. Hoy, si alguien me pregunta si tengo ganas de volver a Brasil, le digo que no, porque España es un buen lugar para vivir, pero el clima no me gusta mucho, y le digo también que si vuelvo a Brasil es para viajar, y volver a ver a mis amigos 9. Se refiere al curso de referencia. [ 356 ]

y familiares. Ahora digo a todos que quiero a España como mi segundo país. (Alumno de 15 años) Mis primeros días en España. Después de un largo viaje de tres días en autocar, llegué a España junto con mi madre. Por curiosidad estuve atenta a cada kilómetro desde cuando entré en este país. Lo que más me extrañaba en primer lugar, era el clima. Hacía mucho calor, y tanto la hierba, como los árboles eran verdes. La tierra me parecía distinta a la de mi país, Rumania, pero al entrar en las grandes ciudades me di cuenta que no era un país distinto al mío. El tráfico es igual. Las calles algunas anchas y otras estrechas. Los edificios más o menos igual. (Alumna de 13 años)

Una de las historia de llegada más tristes me la contó una alumna de 14 años que venía de Bulgaria y que había pasado los cuatro últimos años mudándose de un lugar a otro en ese país con su padre, mientras su madre vivía en Madrid, habiendo cambiado su trabajo de profesora de universidad en Bulgaria por el de limpieza de casas por horas en Madrid (sin contrato y sin seguro). Esta chica me contó que después de despedirse dolorosamente de su queridísimo padre, llegó al aeropuerto de Barajas en Madrid donde la esperaba su madre, y que lo primero que su madre le dijo es que no la reconocía. La profesora me contaba que la mayoría de estos chicos y chicas no vivían en casas o apartamentos con su familia, sino en habitaciones en pisos que compartían con otras familias. Los chicos y chicas nunca mencionaban este tema, y alguna vez que empecé preguntándoles, enseguida cambié de conversación al ver su reacción negativa. Esta situación se convertía en un gran obstáculo a la hora de hacer amigos en España, y también explicaba que cuando yo les preguntaba qué es lo que echaban más de menos de sus vidas antes de venir a España, en vez de mencionar los amigos como yo creía que iban a hacer, hablaban de sus casas. La llegada de un estudiante al Aula de Enlace siempre era anunciada por una llamada telefónica de los padres o parientes. A partir de ese momento, la profesora contaba a la clase que iba a venir alguien nuevo y les decía cuántos años tenía, de dónde venía y si era chico o chica. Este anuncio siempre era fuente de emoción y revuelo para los estudiantes, que estaban esperando que llegue alguien más del mismo país y, en el caso de los alumnos y alumnas más mayores, [ 357 ]

muchas veces expresaban su deseo de que fuera del sexo opuesto y “estuviera bueno o buena” (atractivo o atractiva). En este ambiente de expectación, cuando llegaba el nuevo alumno o alumna, normalmente estaba acompañado de su madre o algún otro familiar. Llamaban a la puerta y la profesora salía de la clase para presentar al nuevo estudiante a la dirección del colegio. Esta conversación solía durar unos diez minutos, durante los cuales el resto de la clase chillaba y alborotaba mostrando un gran nerviosismo y anticipación. La profesora solía volver a la clase sin el estudiante (que volvería al día siguiente) pero con más información que compartía gustosamente con los futuros compañeros. Si el chico o chica recién llegado se quedaba ese día, entraba en la clase con la profesora en medio de un gran ruido: todo el mundo hablando alto y de prisa, y la profesora diciendo que se callen y que no asusten al nuevo estudiante, lo que resultaba en una experiencia abrumadora. Dependiendo de su nivel de competencia en español, la profesora le pedía que se presente diciendo su nombre, de dónde venía y cuántos años tenía. Si no entendía español, la profesora procuraba sentarle al lado de otro alumno que hablara su misma lengua y le daba el primer cuadernillo de ejercicios fotocopiados. Los ejercicios que la profesora le ofrecía a cada alumno que llegaba al Aula de Enlace (para hacer de manera individual y según su nivel de competencia en español) habían sido recopilados por ella a lo largo de los años y de cualquier fuente que le pareciera útil. Algunos procedían del material que la Consejería de Educación proporcionaba a los profesores para enseñar español como segunda lengua, pero la profesora consideraba que tenían un objetivo meramente comunicativo y carecían del contenido académico que ella consideraba iban a necesitar al incorporarse a los cursos de referencia. En opinión de la profesora ésta era la mayor debilidad del programa: que se centraba en la enseñanza de la lengua, pero no en los contenidos curriculares. Por este motivo ella había recopilado materiales con el lenguaje sencillo de cursos de primaria, pero adaptados a las áreas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Ella había realizado la secuenciación de los contenidos, de manera que un nuevo alumno se podía incorporar a la clase inmediatamente desde el principio recibiendo los cuadernillos de ejercicios que realizaban individualmente, pero en un clima de cooperación. Las situaciones de los alumnos eran muy diferentes, y no sólo en relación a su nivel de competencia en español. Dependían también [ 358 ]

mucho del carácter, de lo que esperaban de la escuela, de cómo se sentían en relación a todo el proceso migratorio (que suele ser una decisión de las personas adultas de la familia y planificada por ellas, con poca participación de los chicos y chicas, generalmente). Pero es indudable que la posibilidad de hablar en el propio idioma con otra persona tenía una incidencia notable en el proceso de adaptación y ajuste a la nueva vida. El problema es que la mayoría de los profesores pensaba exactamente lo contrario, por eso nunca se apoyaban en el conocimiento de sus lenguas de origen ni en otras lenguas que pudieran hablar (a excepción del momento de llegada de los/as estudiantes al Aula). Algunos adolescentes se sentían amenazados e inseguros durante mucho tiempo. En estos casos tendían a insistir en no quitarse los abrigos, las gorras, las capuchas o incluso las mochilas. He visto algunos en la clase bajar la cabeza y apoyarla en el pupitre, como si quisieran protegerse de mundo a su alrededor y “apagarlo”. Las profesoras reaccionaban al principio con respeto por esta actitud, pero pasados algunos días trataban de convencer al estudiante de que se quitara el abrigo y lo colgara en la percha con los demás. Algunos se negaban por completo y las profesoras les dejaban tranquilos un poco más de tiempo. La mayoría de los chicos y chicas que he conocido en el Aula de Enlace, a la semana de llegar ya habían conseguido hacer un amigo o amiga dentro de la clase, sobre todo si tenían compañeros que venían del mismo país y hablaban la misma lengua. Se solían sentar juntos y la profesora se lo permitía durante un tiempo, pero llegaba un momento en que empezaba a quejarse de que no hablan en español, y solía culpar de esto al alumno o alumna más antiguo en el programa. Los lugares donde se sentaban los estudiantes en la clase no estaban pre-asignados, y ni siquiera tenían que ocupar siempre el mimo sitio, de manera que elegían las ubicaciones de acuerdo a sus preferencias, en función de los huecos libres que quedaban a la hora en que llegaban. He podido documentar etnográficamente que los estudiantes elegían sitios al lado de otros alumnos de sus mismos lugares de procedencia, pero sólo al principio. La tendencia era a sentarse por grupos de género: los chicos con los chicos, las chicas con las chicas. En el caso de que llegaran a la clase un hermano y una hermana ocurría lo mismo, al principio estaban siempre juntos, pero llegaba un momento en que el hermano se incorporaba al grupo [ 359 ]

de chicos y la hermana al de chicas. Esta forma de organizar las relaciones entre ellos también se presentaba durante los recreos, antes de entrar en las clases, a la salida de las mismas cuando los chicos y chicas se esperaban unos a otros, en las visitas organizadas por el colegio a distintas instituciones (biblioteca, jardín botánico, museos, etc.), en los momentos de apoyar a alguien durante las peleas y las discusiones. Esta formación de grupos de género era una de las causas fundamentales de su interés por hablar español, porque necesitaban una lengua franca para relacionarse entre sí, tanto las chicas como los chicos, y sobre todo a la hora de argumentar en contra del grupo contrario. Compartir historias, opiniones y pelearse eran las actividades que tenían más interés para estos chicos y chicas, las demás actividades parecían ser simplemente interrupciones de esta atmósfera donde siempre se sentía una carga sexual que modelaba los papeles sociales de hombre y mujer y lo que se esperaba de ellos. Como adolescentes que eran, estaban empezando a tener interés en el tema del sexo y el Aula de Enlace era un buen escenario de experimentación. El uso que hacían de los ordenadores cuando las profesoras no estaban delante estaba directamente relacionado con el mismo tema. Algunos utilizaban distintos tipos de chats para ponerse en contacto con los amigos y amigas que habían dejado en sus países de origen, pero otras veces acudían a páginas web sexualmente explícitas a hacer contacto o simplemente a satisfacer su inmensa curiosidad. La mayoría de estos chicos y chicas no tenía ordenadores en casa, así que utilizaban las horas que pasaban delante de un ordenador en clase, supuestamente haciendo ejercicios relacionados con el aprendizaje del español de manera académica o con materias específicas, como cualquier otro adolescente puede hacer en su casa con mayor libertad y tiempo. Los chicos desarrollaban una enorme destreza cambiando de una página a otra en función de si la profesora podía o no ver qué tenían en la pantalla. Como mi papel en la clase era percibido por los estudiantes de manera diferente al de las profesoras (aunque me presentaran como una profesora más), no cerraban las páginas de contenido sexual explícito cuando las podía ver yo e incluso algunas veces me hacían partícipe de las conversaciones que querían mantener por la red (consiguiendo que me ruborizara). Eran adolescentes atreviéndose a jugar con otros adolescentes, protegidos por el [ 360 ]

anonimato que les proporcionaba la red. Por supuesto los profesores no sabían lo que estaban haciendo y yo siempre tuve claro que no tenía derecho a decírselo. A algunos de los chicos les encantaba jugar al fútbol (el fútbol siempre era el deporte favorito aunque a veces jugaban al baloncesto para que se integraran las chicas de la clase, que se negaban a jugar al fútbol pero consentían el baloncesto), incluso con la intención de dedicarse profesionalmente a jugar en el futuro. Esta actividad era la única que compartían con chicos del resto del colegio, cuando no era así se refugiaban en el grupo del Aula de Enlace. En el caso de las chicas, lo que les hacía salir del Aula de Enlace era ligar (nunca vi a ningún chico del Aula de Enlace intentar ligar con alguien de fuera del programa, pero sí a muchas chicas). Pasábamos muchos recreos buscando el lugar estratégico ideal para observar los movimientos de los chicos y para que las chicas fueran vistas por ellos. Cuando esta forma de flirteo tenía lugar entre una chica del Aula de Enlace y un chico de fuera de ella, se convertía en una oportunidad para que todos los estudiantes que integraban el Aula de Enlace se relacionaran con chicos y chicas del resto del colegio, y esta oportunidad era mucho más efectiva que las actividades planificadas desde la Consejería de Educación o desde la dirección del colegio para que los alumnos del Aula de Enlace entren en contacto con los demás. Los chicos solían venir a la clase a invitar a la chica en cuestión a que participe en determinada actividad, pero las chicas normalmente se negaban y sólo aceptaban cuando la invitación se extendía a todo el grupo, porque de esta forma se sentían apoyadas. Exceptuando este tipo de oportunidades, alguna salida fuera del colegio al año y algún taller, los estudiantes del Aula de Enlace estaban muy aislados del resto del colegio y se resistían a los intentos de las profesoras de que establezcan relaciones fuera. Al igual que para los adolescentes, este tipo de situaciones constituían para mí también los momentos más interesantes del día. El resto del tiempo me resultaba muy aburrido (y revivía a través de este aburrimiento mi propia experiencia en la escuela), a pesar de que me encontraba haciendo trabajo de campo. Mi sensación de cada día era que el reloj se paraba totalmente en algún momento comprendido entre las 9 y las 9:30 de la mañana y que estábamos condenados a hacer ejercicios infinitos. Mi primera (e ineficaz) aproximación al quehacer diario de las ejercitaciones de gramática, ciencias sociales o ciencias naturales [ 361 ]

consistía en terminarlos lo más deprisa posible, pero los chicos y chicas enseguida me enseñaron que se trataba de una táctica totalmente errónea: ya que los ejercicios son infinitos, no importa lo rápido que uno termine, porque enseguida va a llegar otro, así que la táctica consistía en encontrar el ritmo adecuado para equilibrar las expectativas de la profesora con otras tareas o conversaciones más interesantes. En este sentido tengo que aclarar que mi interés fundamental en el trabajo de campo estaba centrado en el análisis del proceso de incorporación de los estudiantes al sistema educativo español, pero poniendo el acento en las relaciones sociales, más que en el aprendizaje de la lengua propiamente dicho. La profesora, por otra parte, me llamaba continuamente la atención sobre los ejercicios que utilizaba, que había ido reuniendo de libros de lengua de cursos de primaria porque tenían un lenguaje sencillo y muchas imágenes para apoyar al texto. Pero los alumnos y alumnas del aula de enlace solían protestar por el nivel de los mismos, que les obligaba a repasar conceptos que ya conocían. La profesora insistía en que tenían que aprenderlos en español, pero a los adolescentes les resultaba aburrido volver aprender las mismas cosas, aunque fuera en otro idioma, y a menudo interpelaban a la profesora porque se sentían tratados como si no supieran todas esas cosas que ya conocían en otro idioma. La mayor parte de los ejercicios implicaban además del objetivo de los mismos, una búsqueda de los verbos y la necesidad de conjugarlos en todas las personas y en presente pasado y futuro, por lo que la sensación de repetición era constante. Mi impresión era que los estudiantes tenían muy poco interés en los ejercicios y que los hacían, simple y llanamente, por cariño hacia la profesora. En este sentido yo les resultaba un poco útil, porque conocía algunas de las respuestas, que inmediatamente compartían entre sí, lo que les daba tiempo para concentrarse en lo que les interesaba: los teléfonos, la música, hablar sobre los chicos y chicas que les gustaban, lo que iban a hacer en el recreo o después del colegio, o llamar la atención de alguien tomándole el pelo. Además de los ejercicios escritos, la profesora les ayudaba a aprender y practicar el español a través de otro tipo de actividades, tales como ejercicios de ordenador, discusiones en grupo sobre artículos de periódico y una película semanal (elegida a medias entre la profesora y los estudiantes), después de la cual tenían que hacer más ejercicios. [ 362 ]

La mayoría de los chicos y chicas no querían abandonar el Aula de Enlace cuando la profesora les decía que estaban listos para hacerlo. A excepción de un chico que se mostró desde el principio con muchas ganas de incorporarse al aula de referencia, los demás alumnos y alumnas preferían permanecer el programa, fundamentalmente por la profesora y los compañeros, pero también porque les asustaba y causaba mucha ansiedad el mundo más allá de las paredes del Aula de Enlace. Algunos chicos y chicas se resistían activamente, llegando a fallar en los exámenes a propósito para que la profesora no les considerara listos para salir. Pero la profesora les conocía demasiado bien como para dejarse engañar, de manera que estas tácticas sólo les valían para retrasar unos días la salida. Un 20% de los estudiantes que conocí en el Aula de Enlace se quedaron en el mismo colegio al finalizar su curso en el programa. En algunos casos se marcharon de forma voluntaria a centros que estaban más cerca de sus casas o porque se reunían con hermanos o primos en otras escuelas; pero algunos se tuvieron que ir en contra de su voluntad porque el colegio sostenía que no disponía de plazas, a pesar de que las condiciones que establece la normativa del programa de las Aulas de Enlace exigen que el colegio disponga de plazas de escolarización suficientes para los alumnos que del programa. Las profesoras del Aula de Enlace eran quienes decidían a qué curso debían incorporarse, muchas veces por debajo de la edad que les correspondía, pero en algunos casos eran los chicos y chicas los que preferían escolarizarse en cursos por debajo de su nivel si con ello les garantizaban la permanencia en el colegio. Sólo cuatro de los alumnos que conocí continuaron en el colegio dos cursos después. Dos ingresaron en bachillerato, pero sólo una lo terminó, pese a lo cual no pasó la prueba de acceso a la universidad. La mayoría se incorporaba a uno de los itinerarios alternativos al Bachillerato: a la Diversificación (que llamaban 3º ó 4º “fácil”) o a la Compensatoria, que sólo teóricamente permiten la vuelta al itinerario regular. Otros se integraban en programas de Garantía Social, más tarde llamados PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), donde adquirían un año de entrenamiento en albañilería y fontanería, o en el programa de “restauración” que les entrenaba para ser camareros o camareras. Ninguno de los estudiantes de estos programas de PCPI consiguieron el título de haber superado la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). [ 363 ]

En otro lugar he analizado las trayectorias de los chicos y chicas al salir del Aula de Enlace (Del Olmo, 2013), concluyendo que la mayor parte de los estudiantes que se integraron al Aula de Enlace con la intención de incorporarse pronto al mercado de trabajo tuvieron una transición por el sistema educativo español de la que se sentían satisfechos. En cambio los alumnos y alumnas que más se destacaban y tenían expectativas de estudiar en la universidad, que contaban con expedientes académicos excelentes, unas expectativas familiares muy altas con respecto a sus estudios y que adquirieron con enorme rapidez la lengua vehicular, fueron viviendo un proceso progresivo de frustración, desesperación y daño en su autoestima que les conducía a una situación de depresión. Los casos de los dos alumnos que ingresaron en Bachillerato fueron los más dolorosos: entraron en el Aula de Enlace con una imagen de sí mismos muy positiva, convencidos del esfuerzo que tenían que realizar para llegar a conseguir su objetivo de estudiar en la universidad, pero justo antes de perder el contacto con ellos antes de que se marcharan del colegio, parecían más bien dos adolescentes perdidos en el mundo, paralizados sin saber por dónde continuar o qué debían de hacer, sin entender qué les estaba pasando.

Conclusiones Creo que esta polaridad de resultados puede explicar muy bien la controversia en la que se han visto envueltas las Aulas de Enlace, anticipada en el acápite anterior: ofrecen muchas ventajas para crear un clima agradable a los estudiantes y permiten mitigar los profundos cambios y duelos que sufren como consecuencia del proceso migratorio. En este clima todos se sienten diferentes y todos se sienten apreciados desde sus distintas edades, lenguas, lugares de procedencia, niveles académicos e intereses. En la creación de este clima es en el que se basa el profesorado y las autoridades educativas para reclamar que se trata de una medida intercultural porque trabaja a partir de la diversidad de los estudiantes. Pero el programa sólo es efectivo para aquellos alumnos y alumnas cuyos intereses de futuro están puestos de manera inmediata en el mercado de trabajo. La medida no es suficiente para conseguir que los estudiantes se puedan incorporar con éxito al itinerario escolar “regular” que [ 364 ]

conduce a la universidad, porque los cursos de referencia no funcionan desde una perspectiva intercultural basada en la apreciación de la diversidad, sino desde un modelo de enseñanza homogéneo en el que todos tienen que ser evaluados de la misma manera y de acuerdo a una misma escala. Las únicas alternativas que existen para este modelo consisten en salir de él. En esta idea se basan los investigadores para reclamar que se trata de una medida segregadora que pretende incorporar apartando y compensando a las personas que no cumplen los requisitos. Lamentablemente, la progresiva reducción de las Aulas de Enlace y su inminente desaparición no están basadas en la idea de poner en práctica otras medidas más efectivas, sino en la idea de que la eficacia de la enseñanza debe ir unida a la evaluación (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, Lomce, 2013), y que para que la evaluación sea justa, debe ser igual para todos; lo que supone una apuesta más firme aún por un modelo de enseñanza homogénea.

Referencias bibliográficas Carbonell, F. (2006), L’acollida Acompanyament d’alumnat nouvingut, Barcelona, Eumo-Jaume Bofill. Consejería de Educación (2006), Programa Escuelas de Bienvenida (Instrucciones por las que se regulan las Aulas de Enlace para el curso 20062007), Madrid, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid. – (2009), Datos y cifras de la educación 08/09, Madrid, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid. – (2014), Datos y cifras de la educación 2013-14, Madrid, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid. Cucalón T irado, Pilar (2015), Tránsitos, límites y migrantes en las escuelas. Una investigación en las Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid, tesis doctoral manuscrita defendida en la Universidad Complutense de Madrid el 1 de abril de 2014. Del Olmo, Margarita (2009), “Un análisis crítico de las Aulas de Enlace como medida de integración”, en Fernández Montes y Müllauer-Seichter (eds.), La integración escolar a debate, Madrid, Pearson. – (2012), “Buenas prácticas, ¿desde el punto de vista de quién? Una contribución a la controversia sobre las aulas de enlace”, Revista de Educación, N°

[ 365 ]

358, pp. 111-128. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re358_06. html (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). – (2013), “Re-Shaping Students’ Trajectories through Public Policy in Madrid, Spain”, Anthropology in Action. Journal for Applied Anthropology in Policy and Practice, N° 20 (3), pp. 20-31. Franzé, Adela (2002), Lo que sabía no valía: escuela, diversidad e inmigración, Madrid, Comunidad de Madrid. García Castaño, Javier y Silvia Carrasco Pons (eds.) (2011), Población inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigación, Madrid, Ministerio de Educación. G ómez, J.M. (2003), “Inmigración y escolarización en la región de Murcia”, Papeles de geografía, N° 37, pp. 105-134. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2013), “Pisa 2012 Informe internacional”, Boletín de Educación Educainee, N° 22, pp. 1-8. Jociles, María Isabel y Adela Franzé (eds.) (2008), ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de Etnografía y educación, Madrid, Trotta. Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2013), Datos y cifras. Curso escolar 2013/14, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. OECD (2014), Pisa 2012 Results: What Students Know and Can Do. Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised Edition, February 2014), PISA, OECD Publishing. Ortiz Cobo, Mónica (2011), “Enseñanza de la lengua en contextos españoles de acogida. El caso de las Aulas temporales de Adaptación Lingüística (ATAL)”, en Javier García Castaño y Silvia Carrasco Pons (eds.), Población inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigación, Madrid, Ministerio de Educación.

[ 366 ]

Políticas lingüísticas De los sutiles mecanismos de regulación y gobierno de las migraciones Adela Franzé Mudanó

En estos caminos aún poco visitados por la antropología, donde lo social es y existe sin encantamientos, donde lo banal se enfrenta con lo técnico, donde los aspectos administrativos disfrazan las dimensiones morales, donde las fronteras entre aplicación e implicación parecen ser las más indecisas, es justamente donde los retos se tornan más cruciales para el mundo contemporáneo y, desde luego, para las ciencias sociales. D. Fassin, “Entre las políticas de la vida y las políticas de lo viviente”

Presentación Refuerzo de barreras físicas,1 multiplicación y despliegue inusitado de fuerzas de seguridad en las fronteras; embarcaciones precarias a la deriva en el mediterráneo ante la mirada indiferente de los servicios de salvamento; empleo de armas para rechazar la entrada a inmigrantes que intentan llegar a nado a las costas españolas; Centros de Internamiento de Extranjeros (CIES) en el limbo de la “alegalidad”; expulsiones “en caliente” –de personas que deben quedar bajo la custodia del territorio español–; redadas policiales a la “caza” de inmigrantes “ilegales” en los puntos centrales de tránsito de las ciudades; endurecimiento de las regulaciones que desarrollan 1. Las vallas de Ceuta y Melilla conforman una triple barrera física de varios kilómetros de separación entre Marruecos y las ciudades autónomas españolas. Su propósito es dificultar la inmigración ilegal y el contrabando comercial. Recientemente ha sido reforzadas, además, con las llamadas “concertinas”, alambradas con cuchillas. [ 367 ]

la ley de extranjería vigente... Éstas y otras realidades semejantes, reciben cobertura periodística más o menos destacada y concentran las denuncias de los organismos de derechos humanos. Sin duda tales hechos constituyen la cara más dramática, violenta y palmaria de un modo de acción sobre los flujos migratorios en España y Europa. Reflejan, por lo demás, la (re)emergencia de la dimensión expresamente securitaria del Estado, como depositario legítimo del monopolio de la violencia física, que parece ceder su faceta social –la de garante de derechos universales– al amparo de una crisis que pone en entredicho el saldo coste/beneficio de la inmigración. Ciertamente, los recortes presupuestarios, bajo agresivas premisas neoliberales de “contención del gasto público”, minan los cimentos del llamado Estado del Bienestar. Éste se erigía en responsable de asegurar una serie de derechos básicos, –entiéndase bien, no como mero “dador”, sino como regulador de la relaciones sociolaborales– en el marco de un modelo de contrato social, actualmente en descomposición. La discusión sobre el “desmantelamiento” o “descentralización” del Estado, aplaudido por unos y denunciado por otros, suele sin embargo quedar atrapada entre los márgenes del discurso de los saldos económicos netos, y sus diversas manifestaciones cuantificables “no-monetarias”: excluidos/incluidos de la sanidad, de la educación, de las becas escolares, del mercado de trabajo, de la ciudadanía (legal), de la documentación que permite la residencia legal a los extranjeros no comunitarios, etc. O bien en la denuncia –o análisis– de la activación de mecanismos represivos –el Estado penal–, como instrumento de control de la incertidumbre, del descontento y de las eventuales revueltas sociales que el proceso de achicamiento, que lo es también en derechos, engendra. A pesar de la innegable trascendencia de esta brutal realidad, poco se sabe, sin embargo, de los mecanismos ordinarios y las modalidades sutiles de gestión de los derechos y garantías sociales, cuya aparente trivialidad esconde, frente a la espectacularidad de los saldos de la crisis y de sus modalidades restrictivas, su verdadera naturaleza micropolítica: aquellos son constitutivos de un genuino paradigma de gobierno. Conviene no olvidar, como señala Fassin (2013), hoy más que nunca, la exigencia de atender a dichas realidades “banales”. Como otras investigaciones ponen en evidencia (Ávila, 2012; Ávila y Malo, 2010; Ávila y García, 2013; Parajuá, Ávila, Franzé y Devillard, 2012; Devillard, en prensa; Fassin, 2013; Franzé, 2013 y 2014; Laval y [ 368 ]

Dardot, 2013; Oliver, 2013) múltiples son los mecanismos que intervienen –formales e informales–, las instancias sociales en las que se despliegan, los agentes y agencias involucrados, así como los imaginarios político-sociales que los sustentan, que toman parte en el acceso, desdibujamiento o aplazamiento de los derechos de ciudadanía, en particular de las poblaciones en situación más precaria y vulnerable. En el caso más específico que nos ocupa, el de la población inmigrante, conlleva el planteamiento y replanteamiento continuo de su identificación, pertenencia, legitimidad, reconocimiento como sujeto de derecho y, lógicamente, también de las condiciones y requisitos formales de acceso a la legalidad (a “los papeles”) . En este sentido, y consecuentemente, es preciso desplazar la indagación desde las lógicas formales legislativas, enfocadas desde “arriba”, desde el “aparato” de bajo su forma puramente jurídico-restrictiva –o represiva– (Franzé, 2014), hacia las políticas menudas – no sólo fronterizas, sino también “interiores”, en su doble dimensión territorial y subjetiva– de gobierno y producción de la ciudadanía, con el objeto de ir al encuentro de los dispositivos y técnicas de dominación sobre los otros y sobre el sí mismo que imponen. Así pues, este trabajo parte de un hecho que podría considerarse intrascendente: la concreción institucional de programas de enseñanza de español “para inmigrantes” que se distinguen taxativamente de los orientados al “español para extranjeros”. Se analiza la intervención de organismos de Estado y discursos expertos en su delimitación, diferenciación y justificación, así como el contexto político de regulación de las migraciones en el que se inscribe y al que sirve. Estos programas han acabado por conectarse directamente con los procesos de “documentación” de la población de origen inmigrante, en tanto para la obtención de la ciudadanía así como para la solicitud o renovación de ciertos permisos de residencia o trabajo, se ha convertido en un requisito legal realizar un “prueba” de lengua e “integración” (cultural). Mediante el examen del conjunto de presupuestos que producen al inmigrante en el interior del discurso sobre la lengua y a éste como usuario de la misma, se examina la construcción de la inmigración en relación con la lengua –y “cultura”– del país “de acogida”.

[ 369 ]

Las políticas lingüísticas abordadas en este trabajo se encuadran en la llamada educación de adultos.2 El análisis se justifica menos por el hecho –en sí mismo– de que el dominio de la lengua se haya convertido en objeto de políticas focalizadas, que por la lógica que las articula en tanto tales. Como se verá, de una parte, estos programas interpelan la acción y la conducta de los sujetos a través de incitaciones menudas, que responden a una genuina intención re-educativa del inmigrante, en la medida en que éste es presentado como un ser ya “enculturado” (en otra sociedad y “cultura”) que exige transformarse en el camino hacia su “integración” social. De otra, dicha empresa supone la equiparación del adulto inmigrante con un infante. Desde estos prismas, se trata de destacar la puesta en juego de categorías de reconocimiento y apreciación que elaboran –y reflejan– el lugar que se le confiere en la sociedad que habita y construyen de facto su condición. De tal suerte, en última instancia, las políticas lingüísticas y los metadiscursos sobre la lengua que articulan, son interrogados en términos de los modelos de ciudadanía que les subyacen, incluyendo las formas de reconocimiento, desconocimiento y resignificación de las “nuevas” ciudadanías que contienen (Del Valle, 2007). El análisis se basa en datos de campo y en un conjunto de materiales relativos al programa de “español para inmigrantes”, en particular en los publicados bajo la rúbrica del Instituto Cervantes, que se encuentran alojados en la web oficial –Centro virtual Cervantes–, en un apartado específico: La enseñanza de L2 para inmigrantes.3

El contexto actual de regulación de las migraciones Tan sólo algunos meses atrás –en abril de 2014– aparecía en la prensa la decisión adoptada por el Ministerio de Justicia de reformar el procedimiento de tramitación y acceso de la nacionalidad 2. La enseñanza obligatoria en España comprende entre los 6 y los 16 años, esta última es la edad mínima para trabajar según la legislación. Existe una considerable red de centros públicos de Educación de Personas Adultas, que ofertan enseñanzas básicas (alfabetización, neolectores, graduado escolar –equivalente a la Primaria–) secundarias obligatorias y técnico-profesionales, e incluyen la enseñanza de español. Está dirigida a población mayor de 18 años, o a mayores de 16 años que se encuentren fuera del sistema educativo “ordinario”. 3. http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/default. htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). [ 370 ]

española. El anteproyecto de ley que será tramitado en el Parlamento en breve, establece que para obtenerla quienes la soliciten deberán superar una prueba de “idioma y de conocimiento de la sociedad española”, con el objeto de determinar –demostrar– un “suficiente grado de integración”.4 El Ministerio público ha delegado en un organismo de Estado, de la talla del Instituto Cervantes, la gestión y realización de las mencionadas pruebas. Sin embargo, contra las primeras impresiones, la “noticia” no debe llamar a engaño: este último “requisito”, estrictamente hablando, no es del todo una novedad; ni tampoco lo es la intervención del Cervantes.5 En todo caso, como se verá más adelante, la decisión ministerial sobre el papel del Instituto Cervantes, investido de la autoridad y legitimidad del Estado, pone de relieve su definitiva institucionalización y la centralización de su gestión. Pero, para comprender el papel que se hace jugar crecientemente a las dimensiones lingüísticas y culturales en el encauzamiento –y condicionamiento– de los proyectos migratorios de los sujetos, conviene detenerse previamente en la concreción de un modo de acción política, del cual aquel no puede ser aislado. Éste responde a un conjunto de procedimientos y prácticas –de variada entidad e intensidad–, que, como señala Fassin (2005) si bien ponen en marcha lógicas profundamente desigualitarias, no adoptan la forma exclusiva de una “denegación directa”, se basan en modalidades de gestión más sutiles y difusas (Devillard, 2013; Parajuá, Ávila, Franzé y Devillard, 2014). Al respecto, es necesario recordar, en primer lugar, que la legislación vigente obedece a un principio básico de discriminación y fragmentación, entre ciudadanos de la Unión Europea y los que no lo son. Por otra parte, aquella subordina el proyecto migratorio de los no comunitarios a un tipo de permisos de trabajo que se obtienen demostrando que no se perjudica a la población autóctona en el mercado laboral, restringiendo las ocupaciones posibles a las de 4. La prueba de conocimiento del idioma no tendrán que realizarla los menores que estén escolarizados en España ni aquellas personas originarias de países en los que el español sea su lengua oficial. 5. Desde su implementación el “examen” de nacionalidad se realiza mediante entrevista oral por parte de los jueces de los registros civiles. En el caso de permisos de residencia y residencia y trabajo, las pruebas de “suficiencia” lingüístico/cultural son competencia –por el momento– de diversos agentes de la administración. En el caso de la de Madrid recae en manos de los trabajadores y las trabajadoras sociales de los Ayuntamientos. [ 371 ]

“difícil cobertura” por la población local. Además, el acceso a los derechos sociales básicos del extranjero no comunitario (salud, educación, becas, ayudas de servicios sociales, reagrupación familiar) se supeditan a un conjunto de trámites y pasos que debe cumplir para su “regularización”. Por lo demás, la legislación diversifica las clases de “permisos” (de residencia y trabajo, de residencia, de residencia por reagrupación familiar, etc.), que crean distintas situaciones de dependencia,6 sujeta su obtención a requisitos variables y condiciona su duración (2, 3, 5 años, e indefinida, sucesivamente). Con respecto a la nacionalidad, y en segundo lugar, también establece distinciones en función de la procedencia. Si bien, por regla general todo ciudadano de otro país puede solicitarla a condición de demostrar haber contado con un permiso de trabajo o de residencia continuado –esto es sin perder la condición “legal” en el periodo considerado e inmediatamente anterior a la solicitud–, el tiempo exigido no es el mismo: mientras los extranjeros procedentes de ciertos países (latinoamericanos –”iberoamericanos” dice la normativa–, Filipinas, Guinea Ecuatorial, Andorra y Portugal), pueden hacerlo a los dos años de residencia o trabajo (legal), los procedentes de otros países (por citar a los de emigración mayoritaria en España: Marruecos, China) deben esperar diez años cumpliendo la misma condición (residencia o trabajo continuado, “legal”). Recientemente, además, la normativa ha establecido –junto a las pruebas de “lengua e integración”–, una nueva escisión discriminatoria, que afecta desigualmente a los “nacionales de origen” y a “los españoles que no lo sean de origen”: éstos últimos podrán perder la nacionalidad “por razones de seguridad u orden publico” mediante resolución del Ministerio de Justicia, además de por entrar en el servicio de armas o ejercer cargo político en un Estado extranjero. Todo ello pone de manifiesto, en primer término, los diversos marcajes basados en el “principio de diferencia”, instituida a partir de las categorías naturalizadas que el Estado-nación prefigura (Sayad, 2010). En segundo, cómo los prerrequisitos mencionados colocan a los migrantes en una gradación de posiciones subalternas y dependientes respecto a otros (autóctonos, comunitarios, etc.; e 6. Así por ejemplo, un permiso de reagrupación familiar –que permite la residencia de menores o cónyuge– hace depender de la situación legal del reagrupante la “regularización” de parejas y de los hijos, y ello mientras se mantenga la relación legal que los vincula (matrimonio, representación legal de un menor). [ 372 ]

incluso entre ellos mismos, a través de los vínculos de dependencia legal –matrimonio, patria potestad–) y constriñen su situación a las coyunturas políticas y del mercado laboral y los empleadores. A la vez, ella sienta las bases de la producción y reproducción de la ilegalidad (o dicho de otra manera, a la llamada, “irregularidad sobrevenida”) por cuanto la continuidad de la permanencia “legal” depende de una combinación de factores escritos en letra pequeña y en las propias aplicaciones de las normativas. No obstante, lo dicho representa, en cierto modo, una foto fija. A ello se suman no tanto las sucesivas modificaciones de las leyes de extranjería, como la de las regulaciones de su aplicación y los ordenamientos que concretan unas y otras. Al respecto es importante señalar la relativa independencia de las “políticas” de extranjería respecto de las, así llamadas, Leyes de Extranjería –“Ley Orgánica” en el Estado español, de estatus jurídico superior, cuya aprobación está sujeta a control parlamentario y por ende, al menos teóricamente, a su coherencia con los principios constitucionales–. La aplicación de la ley, contra la imagen primera de vigilancia ciudadana, deriva de actos jurídicos menores, no sometidos a escrutinio: basta con simples órdenes, reglamentaciones ad hoc de gobierno, para limitar drásticamente algunas figuras y convertirlas, de la noche a la mañana, de la principal vía para conseguir “los papeles” en España, a nada o casi nada. En ese sentido, el lenguaje garantista y normativista de “la ley”, exige atender a las ambigüedades a las que da lugar en sus usos y aplicaciones. El cambio de los desarrollos normativos se ha acelerado en los últimos años, introduciendo progresivamente farragosas y mudables exigencias burocráticas, así como la multiplicación de intrincados procedimientos que diversifican los rumbos administrativos para la “legalización” de la situación: certificaciones de distinto orden según el tipo de documentación solicitada (permisos, nacionalidad); diversificación de las agencias competentes en la expedición de cada certificación requerida (Servicios Sociales, ayuntamientos, oficinas de extranjería, Policía local, registros civiles, consulados); desaparición o cambio de funciones de las entidades gestoras de las certificaciones; confusa información sobre los pasos a seguir en función de la modificación y caducidad –casi cotidiana– de los criterios y normativas; solapamiento y contradicciones entre unas y otras, dilación

[ 373 ]

en las repuestas a los trámites; tasas que gravan distintos fases de un mismo trámite, etc.7 (Parajuá, Ávila, Franzé y Devillard, 2014). Ningún proceso de “regularización” es, pues, realmente tan lineal como podría hacer pensar el sucinto listado de certificados a presentar y requisitos a cubrir, publicados por los ministerios correspondientes. Ni tan siquiera la situación “regular”, en un momento dado, asegura nada, menos aún cuando ella pende de un contrato de trabajo y de ingresos demostrables (y suficientes, en función del número de miembros de una familia): puede implicar retrocesos, estancamientos o una vuelta a empezar, para sujetos que incluso llevan en el territorio décadas de vida. Paralelamente se minimizan, cierran o redistribuyen, con el argumento de la reducción del gasto público, los servicios sociales, las prestaciones, los programas y proyectos de apoyo y atención destinados a la población en situación vulnerable. Demás está el señalar cómo la intensificación de estas formas “indirectas” –no francamente “denegativas”– aquellas “otras modalidades de gestión de lo intolerable” a las que alude Fassin (2005)–, supeditan el acceso a los derechos a un cada vez mayor y más complejo enjambre de requisitos y papeleos, que involucran al inmigrante en un continuo peregrinaje: aquellas trabajan con un tiempo largo, pero tejido en el día a día, reforzando las dependencias, la incertidumbre, ampliando las fuentes de sujeción, sometiendo la vida a un continuado suspenso. Ponen en juego a la vez, el “principio de indiferencia” (Fassin, 2005) que subordina la protección (social, sanitaria, educativa laboral...) de los “otros” en nombre de la disminución de riesgos y de las desventajas de los “nacionales de origen”. En tal sentido, y por último, es importante resaltar la mutación paulatina en el acceso a los derechos sociales. En la ley de extranjería de 2000 la “integración entre población inmigrante y sociedad receptora” aparecía como un objetivo transversal a todas las políticas públicas en términos teóricamente garantistas, incluyendo el

7. Por poner sólo un ejemplo, la obtención de la nacionalidad el trámite se gravará a partir del año próximo en €75, hasta ahora gratuito, cantidad que será abonada al momento del solicitud, con independencia de que se conceda o no. Los extranjeros deberán sumar a ello la matricula en el Instituto Cervantes para la obtención de la certificación de las pruebas acreditativas de la suficiente “integración” y conocimiento de la lengua. [ 374 ]

acceso al aprendizaje de las lenguas oficiales.8 En su desarrollo normativo posterior el lenguaje de las condiciones imperativas sustituye explícitamente al de los derechos.9 Los requerimientos del llamado “informe de arraigo” –que permite la obtención de ciertos permisos– constituyen una de las muestras más evidentes de dicho viraje. El esfuerzo ha de demostrarse. Junto a las pruebas de la permanencia (de un estar) más o menos duradero en España –por medio del certificado de empadronamiento o de relación con instituciones públicas, medios de vida, y títulos habilitantes para la ocupación de una vivienda–; el arraigo (re)define y amplía el espectro de justificaciones probatorias: a la “inserción en el entorno” –utilización de servicios públicos municipales, pertenencia a asociaciones, interacción con el vecindario, etc.–, al seguimiento de programas de inserción sociolaborales y culturales, y al grado de aprendizaje de alguna de las lenguas oficiales.10 Así pues, el dominio de la lengua y su escrutinio, se añade a las exigencias y pruebas que condicionan la entrada y permanencia, tanto como las asociadas a la pertenencia–.11 Y ello concierne igual8. El artículo 2 dice textualmente “Las Administraciones Públicas incorporarán el objetivo de la integración entre inmigrantes y sociedad receptora, con carácter transversal a todas las políticas y servicios públicos, promoviendo la participación económica, social, cultural y política de las personas inmigrantes […] en condiciones de igualdad de trato. Especialmente […] desarrollarán medidas específicas para favorecer la incorporación al sistema educativo, garantizando en todo caso la escolarización en la edad obligatoria, el aprendizaje del conjunto de lenguas oficiales, y el acceso al empleo como factores esenciales de integración” (Ley Orgánica, Nº 4/2000). 9. Real Decreto 557/2011, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 4/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, tras su reforma por Ley Orgánica 2/2009. 10. Modelo del “informe de arraigo”: http://extranjeros.empleo.gob.es/es/InformacionInteres/Informes_CCAA_Entidades_locales/Informe_arraigo/ (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). 11. La concesión de la nacionalidad depende, entre otros extremos (Código Civil, art. 22), de la “buena conducta cívica” y el “suficiente grado de integración en la sociedad española”. Lo que se conoce como “examen” de nacionalidad española, agrega un alto grado de discrecionalidad –e incertidumbre– en la gestión efectiva de la “audiencia personal”, a la vez confronta a los “inmigrantes” con cuestiones (literatura, geografía, historia general y política, identificación de nombres, fechas, sucesos puntuales) e, incluso, según el caso –en función de la procedencia y los estereotipos culturales-religiosos– a preguntas, si cabe de índole más “privada” si se asiste a la mezquita, a cuál, si se mantienen o no vínculos con organizaciones políticas del país de origen, etcétera. [ 375 ]

mente a la obtención de la nacionalidad, como a la renovación o tramitación de otros tipos de documentación que permiten, y construyen –parcialmente–, la legitimidad de la permanencia de los extranjeros no comunitarios en el territorio nacional, en el marco de una crisis económica que sirve de coartada a la transformación profunda de un modelo de contrato social, espoleando los mecanismos objetivos y los resortes subjetivos de alterización. El ambiguo lenguaje de las garantías se ha metamorfoseado en el del don, con la consecuente obligada contraprestación: antes que asegurar los derechos económicos, sociales y culturales que asisten a las poblaciones, los convierte en meritorios, y al sector afectado –la población inmigrante en este caso, pero igualmente en otros campos a la población en situación de vulnerabilidad social– en relativamente aceptable para la sociedad de “acogida” en función de pruebas de responsabilidad y esfuerzo, que se traducen en contradones de distinta naturaleza. Pero tal como Ávila y Malo (2010) señalan, la deriva de las políticas actuales, materializada en dispositivos y acciones concretos, traducen la impronta neoliberal. Ésta, lejos de limitarse –como tiende a pensarse comúnmente– a la reducción máxima de la intervención del Estado en el mercado y al abandono de las políticas sociales, contiene una forma específica y activa de gobierno, que fija e incide activamente en las reglas de juego de lo social, a través de la solicitud de los sujetos. El “momento neoliberal”, como sostienen Laval y Dardot (2013), se caracteriza por tender a homogeneizar las formas plurales de subjetividad en un “neosujeto” conformado en torno a la figura de “empresa”: en el hombre como empresario de sí mismo, comprometido plenamente en su realización “activa” y en su “auto”realización. Las tareas burocráticas recurrentes, los obstáculos y vericuetos administrativos, las reglas cambiantes, las “opciones” –decisiones– a las que todo ello obliga a cada paso, e incluso las evaluaciones y valoraciones –de todo tipo, implicadas en cada trámite y certificación consecuente– (que he descrito) y a las cuales deben enfrentarse los inmigrantes sostenidamente en el tiempo, no sólo pueden verse como restricciones, sino en tanto formas de imposición que inducen, incitan e involucran desde su interior a los sujetos en la forja de aquella actitud. Demás está decir que los sistemas educativos han estado históricamente dispuestos para un trabajo “sobre el otro” con el objeto de instituir un “orden simbólico” en él (Dubet, 2008). Esto es, son dispositivos de conformación de poblaciones y sujetos concretos, [ 376 ]

adecuados a los modelos sociales, en general, y a los productivos en particular. Los programas de “español para inmigrantes”, como se mostrará, más por lo que dicen entre líneas que en su explicitud, exceden con mucho la función de pura traba burocrática para obstaculizar del proceso de documentación legal. Están atravesados por aquella lógica profunda a la que acabo de aludir.

El Instituto Cervantes y el “español para inmigrantes” Como se ha sugerido más atrás, antes del reciente anuncio ministerial de depositar en el Instituto Cervantes la gestión de las pruebas de “lengua e integración”, desde hace casi una década éste ha tomado parte en la construcción de una distinción de profundo alcance: entre el “español como lengua extranjera” y “español para inmigrantes”. En efecto, el Instituto incorporó a sus principales líneas de trabajo “La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes”, distinguiéndola y desgajándola del objeto genérico –sin más adjetivaciones– que, desde su fundación en 1991, define su cometido de alcance transnacional: “la enseñanza y promoción de la lengua española”. Como es sabido, la institución tiene entre sus funciones clave la de evaluar y expedir títulos oficiales y acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español de validez internacional –el llamado DELE– y, en consonancia, de formar al profesorado autorizado para ello. Asimismo es la encargada de marcar las líneas metodológicas de enseñanza y de editar materiales didácticos acordes. Como corresponde a dichas funciones, las actuaciones del Cervantes en el ámbito de la enseñanza del español para inmigrantes, se han plasmado también en la organización y promoción de cursos de formación para profesores en esta materia, en la elaboración/edición de materiales didácticos, así como en el establecimiento de métodos de enseñanza específicamente diseñados y adaptados a dicha población.12 Los materiales publicados bajo la rúbrica del Cervantes o publicitados por él, se encuentran a libre disposición en la página web 12. En 2005, junto con la Universidad de Salamanca, el Cervantes editó el curso “Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos”, disponible en el sitio web del Instituto, junto a otros materiales. Diversas entidades colaboradoras del Cervantes imparten hasta el momento, pero bajo su certificación, cursos de formación para profesores de español en esta materia. [ 377 ]

del Instituto, destacan por su abundancia y por las dimensiones de la enseñanza de la lengua que abarcan. Principalmente constan de una guía docente con una programación curricular temática detallada, de sugerencias prácticas para el profesorado, y se ofrece igualmente un repositorio de unidades didácticas. Asimismo se compone de un conjunto de artículos de expertos que aportan cobertura teórico-metodológica justificativa de la especificidad de la enseñanza para inmigrantes. Si bien se trata de textos unitarios y en apariencia independientes entre sí, en verdad, remiten unos a otros en una suerte de diálogo, a través de referencias cruzadas explícitas, o indirectamente a través de los contenidos temáticos que los vinculan. No pasa desapercibido que a la construcción de la cuestión lingüística y a la definición de las políticas públicas que la hacen efectiva, subyace una demarcación que asocia “cultura-territorio” e “identidad”. A propósito de la relevancia analítica, planteada por Del Valle (2007), de resituar las políticas institucionales de promoción de la lengua española en los ordenes políticos y económicos a cuya producción/ reproducción sirven, cabe constatar, en la misma línea, la estrecha dependencia de aquellas del contexto sociohistórico y económico que define la relación con comunidades específicas a las que se dirigen –y a las cuales las propias políticas contribuyen a construir–. En el marco de la relación entre España y la América hispanohablante y de la dinámica global de los mercados nacionales e internacionales, señala el autor (2007), las instituciones encargadas de la promoción del español –Real Academia, Instituto Cervantes–, construyen una imagen retórica e imaginariamente liberada de las ataduras culturales y nacionales. La panhispanización del español que de ello resulta, se concreta mediante un conjunto de figuras del lenguaje que lo transforman imaginariamente en una “patria común”, lugar de encuentro y “territorio” de concordia. En este caso, pues, el borramiento discursivo de las fronteras que asocian la lengua a un territorio nacional específico, permite la (re)caracterización del español como instrumento “posnacional” al servicio de una “comunidad” panhispánica. El caso aquí abordado sigue un patrón semejante, en la medida en que su modelaje se asocia a una política de poblaciones y ciudadanías, aunque es “inverso” en tanto instituye la diferencia y enfatiza las fronteras –al contrario que aquel–, al renacionalizar la lengua. En consonancia con el espíritu que sustenta la lógica general actual de gestión de las migraciones, abordado en el apartado anterior, opera clasificando, distinguiendo poblaciones y problemáticas que les [ 378 ]

afectarían y definirían diferencialmente en función de su pertenencia, permanencia territorial y reconocimiento de formas distintivas de ciudadanía: inmigrante, extranjero, “autóctono”. Habitualmente esa distinción se justifica en el discurso técnico-pedagógico, evocando las necesidades comunicativas particulares que unos y otros sectores –extranjeros/inmigrantes– tendrían. Varios son los mecanismos que contribuyen a soslayar la puesta en relación de tales políticas con el contexto extralingüístico de su producción, interponiendo no pocos obstáculos a una interrogación que se plantee despedagogizar el discurso sobre la lengua. Y es que con las lingüísticas ocurre lo mismo que con todo enfoque de las políticas en términos de “gobernanza” –entendidas tal y como suelen presentarse desde el marco burocrático de la acción institucional– en tanto las enfocan desde la perspectiva de las “buenas”, “mejores” o más “eficaces” prácticas. En efecto, la perspectiva formal de la lengua suele capturar las consideraciones expertas concentrándolas en la adecuación y eficacia de las metodologías, los materiales, los dispositivos, los programas... a aquellas “necesidades”. Al circunscribir el debate al carácter técnico, aparentemente neutro –a una función pretendidamente comunicativa de la lengua–, se autonomiza a un tiempo el discurso sobre el inmigrante del espacio en el que se engendra. Por decirlo de otro modo, enmascaran la definición y construcción del “problema” en y por el discurso que lo enuncia, de las prácticas que lo objetivan y de los dispositivos que lo concretan. Se elude así la interrogación por lo que hay de metacultural, contextual y esencialmente político en su formulación. Cuando menos, al poner en juego sistemas de categorización/diferenciación, las políticas públicas contribuyen a construir aquello que en apariencia describen, y por ello exigen ser examinadas en sus efectos (Agudo Sanchíz, 2011; Franzé, 2013; Gil Araujo, 2006; Shore y Wright, 2011). Frente a las perspectivas “oficiales” y formales, que contienen sus propias estrategias de legitimación, se hace preciso –y se apuesta aquí por ello– un punto de vista “glotopolítico” (Woolard, 2012). Esto es, se apuesta por un análisis de la intervención en el espacio social del lenguaje y de las ideologías que se expresan y actúan a través de ella. El enfocarlas así –como ideologías situadas– exige restituir las condiciones sociohistóricas de su producción, resaltando las dimensiones socioculturales que afectan la intervención sobre el lenguaje. Porque las políticas no sólo hablan de la lengua, sino que contribuyen a construir nociones sobre la persona, los grupos [ 379 ]

sociales, y organizan, a un tiempo, las relaciones de los grupos sociales entre sí y con el mundo que habitan (Woolard, ob. cit.).

Un sujeto en la frontera En la introducción al manual Español como nueva lengua. Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia destinado a inmigrantes (2005), se afirma que éste sigue plenamente las directrices y los contenidos fijados por el Instituto para la enseñanza de L2 que se encuadra a su vez en el Marco Común europeo (Consejo de Europa, 2002), llegando a identificar el programa de español para inmigrantes, con el nivel inicial del programa de español como lengua extranjera (A1). En efecto, ambos obedecen a los planteamientos teórico-metodológicos “comunicativos”: se basan en una perspectiva del “uso” de la lengua, funcional a las “tareas”, “temas” y “propósitos” concretos que se supone el alumno debe afrontar “en situaciones y ámbitos específicos”, con el fin de desarrollar “las competencias” que, como nuevo hablante, éste requiere para desenvolverse en la vida cotidiana. Igualmente, se incorpora la dimensión “intercultural” que el Marco establece con el objetivo de “favorecer la comprensión mutua y la colaboración”, y “vencer los prejuicios y la discriminación” (Consejo de Europa, 2002). Sin embargo en su concreción programática, inmediatamente se advierte que las semejanzas se reducen al mínimo, ya que la abstracta ambigüedad del discurso pedagógico deja de serlo, retraduciendo y revelando, en última instancia– un conjunto de presunciones y exigencias que tipifican la condición de inmigrante, construyendo “su” mundo y su relación con la sociedad de “acogida”. De un lado, puesto que el “español para inmigrantes” se dirige a un sujeto que, como se verá, no es de cualquier tipo y no se asimila jamás a la extranjeridad. De otro, porque su enseñanza responde a una categoría de personas que están en el territorio, sin pertenecer a él, pero tampoco están exactamente de paso. La enseñanza del español, tal como se plantea, satisfaría unas exigencias que obran exclusivamente sobre el inmigrante y derivan de su condición: “el aprendizaje de la lengua es prioritario para su integración” (Instituto Cervantes, 2005: 3) Eventualmente se señala que estos programas obedecen a las necesidades “inmediatas” de personas a las que en principio se [ 380 ]

retrata como “recién llegadas”; el propio título del curso –“de emergencia”–, así lo sugiere. No obstante, puede identificarse cómo toma cuerpo una categoría uniforme y sustantiva de sujeto, que habla antes que de una coyuntura, de una condición social. Para decirlo brevemente, el inmigrante con el que y sobre el cual el programa trabaja–, encarna una figura ajena, a la vez situada en las fronteras –económicas, sociales, culturales y morales– de la sociedad que lo cuenta entre sus habitantes.

La inmigración como mano de obra La especificidad del programa se subordina directa y explícitamente a las necesidades y características que se atribuyen a los inmigrantes en tanto categoría (grupo) diferenciada. Las razones de la migración se presentan como una evidencia totalizadora y acotada a los puros fines económicos: “hemos partido de sus necesidades y expectativas para diseñar una programación que les ayude a resolver situaciones de la vida cotidiana y a establecer contactos en el ámbito laboral” (Instituto Cervantes, 2005: 7, resaltado mío). El modelo comunicativo retraducido al contexto inmigratorio, –cabe no perder de vista que se basa en la focalización de la enseñanza en los recursos lingüísticos considerados adaptados (“útiles”) a los “propósitos” del nuevo hablante–, deja ver la construcción de un sujeto reducido a la cualidad de hombre-trabajo. Las competencias comunicativas a adquirir pivotan sobre el fin (¿último?, ¿único?) atribuido a la migración: obtener trabajo, trabajar. De hecho, es aquella imagen explícitamente la que articula los contenidos del programa, cuyas áreas temáticas responden a actividades consideradas según un encadenamiento ineludible para lograrlo: presentarse y dar datos personales; conocer la ciudad, el barrio o el pueblo; utilizar el transporte público; hacer compras; ir al médico; buscar vivienda para alquilar; buscar empleo; empezar a trabajar; tramitar papeles y hacer gestiones (Instituto Cervantes, 2005). En cualquier caso, con independencia del ordenamiento temático, lo que define la lengua útil es lo que hace factible la existencia de la inmigración. La legitimidad de su presencia en un cuerpo sociopolítico del que no es natural, remite a una función productiva; esto es, que ella misma produzca utilidad.

[ 381 ]

Sin embargo, estos gruesos trazos no hacen justicia a los matices sobre los que aquella imagen se edifica. De un lado, puesto que la utilidad refiere, ante todo, a las necesidades del inmigrante. De otra, porque éstas, en última instancia, remiten al universo de origen. En efecto, las necesidades del inmigrante se definen, sin más como las “básicas de supervivencia” o “vitales” (Villalba y Hernández, 2000), en consecuencia, las esferas de acción que se imaginan para él –en las que el uso de la lengua se torna útil– son las habitualmente asociadas al mundo de la reproducción de la vida en su acepción más desnuda –alimentación, salud, vivienda, las necesidades “básicas” lo son porque el contexto de “origen” las ha creado, allí: se trata de personas “obligadas” a migrar por las debilidades de orden económico, de bienestar social y político que engendran pobreza, desempleo y ausencia de horizontes, en el marco de regímenes políticos “que ahogan el ansia de libertad” y el “desarrollo personal” (Instituto Cervantes, s/f: 3). Y si tampoco son satisfechas aquí, es por efecto de un desplazamiento forzado cuya génesis y consecuencias –aunque se aluda a las “desigualdades norte/sur”– se localizan en último caso en el origen. Ciertamente no se escatima la alusión a las necesidades de mano de obra del país receptor, sin embargo una vez más se achacan al inmigrante: en gran parte aquellas son “imaginadas” por ellos, cuyas percepciones se dejan azuzar por quienes regresan de vacaciones al país de origen “pertrechados de regalos”, como “héroes” y “triunfadores” (Villalba y Hernández, 2000: 3). No es de extrañar que en este contexto discursivo se le presuponga al inmigrante la condición de irregular, tanto como un ingreso y permanencia ilegítima en el territorio. El hecho de que la unidad temática central esté dedicada a la “búsqueda de empleo”, el que entre los objetivos transversales del programa se encuentre el conocimiento de las reglamentaciones de “extranjería” y la comprensión de la relación dependiente entre “trabajo” y “legalidad”, o que las “competencias” a adquirir se concreten en el uso del español para descifrar “anuncios de ofertas de trabajo”, “localizar lugares donde encontrarlas” (Instituto Cervantes, 2005: 63-67), lo ponen en evidencia. “Una de las primeras necesidades que le surgen al inmigrante recién llegado a nuestro país, es la búsqueda de alojamiento y de trabajo”. No deja de haber, además, variadas alusiones a ello más o menos dispersas en las orientaciones al profesorado y en las unidades didácticas, entre otras, que actúan como soniquete reforzando aquella idea. [ 382 ]

La ajenitud del inmigrante se deja ver –y hace sentir– también en las actividades mediante las cuales se expone –al alumno– a situaciones que son las que lo categorizan y distinguen, simultáneamente, por su condición de exterior al cuerpo político-nacional. “Presentarse y ofrecer datos personales”, conlleva no sólo hacerlo a través del nombre y el apellido, o de la dirección postal o teléfono que permitirían localizarlo aquí. El país de origen y la lengua materna adquieren una relevancia equivalente en la presentación de sí, aspectos todos que recuerdan –a él y a los demás– que pertenece a allí. Ello incluye asimismo saber hablar y describir los documentos que se poseen y definen –oficialmente– la identidad: permisos de residencia, de trabajo, pasaporte; y hasta localizar el país de origen en un mapamundi. Cuando se trata de iniciar al aprendiz en instrumentos –lingüísticos y procedimentales– destinados a acometer “gestiones administrativas”, el universo que las compone concierne en exclusiva a las relacionadas con la legalidad y la legalización de su situación, incluyendo otras diligencias derivadas: conocer los requisitos para trabajar o residir en España, las categorías de permisos existentes, “tramitar los papeles”, “solicitar permisos”, “empadronarse”, localizar los organismos que los tramitan. Por otra parte es invitado, en todas y cada una de las actividades propuestas, a reconocer los contrastes culturales entre su país de origen y el “nuevo”. Sobre esta dimensión “socio-cultural” volveré más adelante. Sobresale, por contraste, que nada haya del ámbito del tiempo libre, del ocio, o de un intercambio ligado a la sociabilidad interpersonal ordinaria. Tanto es así que los recursos comunicativos que conciernen al espacio público y a las relaciones con otros, se agotan en el léxico de meros tráficos instrumentales: localizar servicios –ayuntamiento, centro de salud, escuela, locutorio, mercado, transporte público–; ubicar productos en una tienda o identificarlos mediante sus etiquetas, pedir ayudas en organizaciones de apoyo social, aclarar funciones y tareas en el trabajo, etc. Un somero recorrido por los modelos de examen del español como “lengua extranjera” de nivel inicial (A1), supuestamente equivalente a estos programas para inmigrantes, pone de manifiesto inmediatamente el contraste entre los mundos de vida que se les supone respectivamente. Hacer turismo, informarse de ofertas culturales –cine, teatro, conciertos–; escribir cartas y postales, acudir a casa de amigos –españoles–, hacer deportes, ir de compras, constituyen las situaciones comunicativas que se atribuyen al horizonte cotidiano, cualitativamente distintivo, [ 383 ]

del “extranjero”. Como se verá, además, el tipo de código lingüístico empleado en uno y otro caso, tiende a reproducir imágenes de riqueza y pobreza cultural.

Descualificaciones fronterizas (coloniales) Contra lo que podría parecer, la reducción a fuerza de trabajo no implica únicamente una suerte de construcción desocializada y descarnada de la condición inmigrante. Conlleva también la sistemática identificación del inmigrado con un sujeto escasamente cualificado. En el ámbito del trabajo, todo incita a pensar que lo que el mercado y las reglamentaciones de extranjería disponibles han convertido en lo objetivamente probable, con independencia de las cualificaciones de los sujetos reales, se hace pasar por atributo o rasgo inherente que los define y determina su eventual inserción sociolaboral. La lengua a enseñar vinculada a dicho ámbito dibuja los contornos de lo factible, asociando la permanencia a la precariedad e inestabilidad laboral: ello tiene su reflejo tanto en la tipología de puestos laborales que se mencionan sistemáticamente –peón albañil, peón jardinero, repartidor, dependiente, camarero–, en los lugares de trabajo –vivero, invernadero, puerto, campo de cultivo, frutería, tajo de una obra–, así como en el léxico de las herramientas de trabajo –cascos, guantes, arneses, mascarillas–. Pero, sobre todo, en los medios a través de los cuales ha de procurárselo, aquellos dispuestos para los segmentos de población habitualmente asociados a la precariedad y la exclusión: bolsas de empelo de ONG/parroquias/servicios sociales, carteles en escaparates. La presunta falta de cualificación laboral se extiende, por lo demás, a competencias y habilidades genéricas relativas al manejo de infraestructuras, códigos y espacios que se le presuponen tan ajenos como desconocidos. Resulta sorprendente la inclusión de actividades que capacitan no tanto para adquirir el vocabulario, como para conocer y manipular, por ejemplo, un mapa: “Hay que tener en cuenta que para muchas personas es complicado interpretar un plano” (Instituto Cervantes, 2005: 37), o medios tecnológicos –“usar un CD”–; o la sugerencia hecha al profesorado de utilizar material ilustrado para familiarizar al aprendiz con señales gráficas al uso –las de tráfico, las que singularizan los transportes públicos como el tren, el autobús–, o las que identifican el material de protección [ 384 ]

laboral –cascos, arneses, etc.– e, incluso, para enseñarle a manejarse –y a reconocer– un supermercado y su organización interior, mediante fotografías y dibujos, bajo el supuesto que “muchos adultos inmigrantes proceden de culturas donde lo normal es efectuar la compra en mercadillos o zocos. Aquí se encuentran con la realidad de las superficies comerciales” Un examen comparativo algo más exhaustivo de los modelos de “español para inmigrantes” y “español para extranjeros” –de nivel equivalente, A1– pone al descubierto sus semejanzas, respectivamente, con el “código restringido” y el “código elaborado” descritos por Bernstein (1989). El primero se caracteriza por su estrecha dependencia del contexto de uso particular, es indisociable de las situaciones, de los objetos designados, de las intenciones inmediatas, y en tal sentido, recurre a frases cortas, domina lo implícito y las medias palabras, el gesto y las entonaciones. El “español para inmigrantes”, en efecto, abunda en un “repertorio reducido” y “simplificado” y en la recreación de situaciones “sencillas”: saludar, despedirse; dar y pedir indicaciones para llegar a un lugar; deletrear, pedir un billete de viaje, preguntar precios, hablar de síntomas y dolencias (Instituto Cervantes, 2005: 9-10). En cambio, el “español para extranjeros”, recuerda el “código elaborado”. Éste como producto que es de la domesticación escritural del habla –de una relación escolástica y escolar con el lenguaje– (Lahire, 1998) exige un uso formalmente articulado, junto al despliegue analítico y reflexivo de la experiencia en el lenguaje (introducir, concluir, precisar, puntuar, mantener un hilo conductor a lo largo de todo el relato, privilegiar la coherencia, etcétera). Aunque en apariencia se trata de situaciones igualmente sencillas, “el extranjero” es expuesto al análisis de textos cortos descriptivos o explicativos, a distintos registros –coloquial/formal–, a leer instrucciones detalladas, etc. Así pues, se ponen en evidencia los presupuestos acerca de los aprendices que fundan uno y otro modelo, tanto como su formulación desde una perspectiva, además de homogeneizante, “docta”. En efecto, tal como la investigación educativa ha mostrado (Lahire, 1998; Bernstein, 1989; Labov, 1989) a los ojos eruditos o escolares, que creen erróneamente– que el habla es el registro directo de la cualidad del pensamiento, el código restringido suele considerarse, al contrario que el “elaborado”, elemental, resistente a la abstracción, y en todo caso propio de la infancia y de sujetos pre o semialfabetizados. Es esta imagen la que preside la elaboración del modelo para inmigrantes. [ 385 ]

Un trabajo sobre sí Podría sospecharse que el conjunto de atribuciones mencionado no necesariamente diferencia al inmigrante de otros sujetos de condición social equivalente (baja, obrera, etc.). Sin embargo se comprende mejor la lógica del discurso distintivo sobre la lengua, cuando se retoman otros hilos que lo entretejen, tan fundamentales como complementarios. Impregnado de una función integradora el “español para inmigrantes” trasciende una orientación meramente comunicativa de la lengua. Todo hace pensar que el imaginario del margen y la frontera –económica, social, cultural– a través del cual se construye al inmigrante en el programa, se dirigen implícitamente tanto al propio inmigrante como a los agentes que con él intervienen, anunciando qué es ser un inmigrante, como ha de relacionarse con los demás, y plantea el desafío –modalidades– de su remodelación y los esfuerzos que conlleva su “integración”. En este contexto, el concepto de “competencia comunicativa” funciona no tanto como herramienta didáctico-procedimental para acometer la enseñanza de la lengua en sus usos prácticos, sino, en verdad, como una categoría analógica que permite un juego de trasferencias ideológicas entre el espacio de la lengua y el espacio social. En efecto, el valor de las competencias lingüísticas se equipara al de las –así llamadas– socioculturales. La clásica definición de Hymes, se trae a colación una y otra vez en las fundamentaciones expertas del programa, recontextualizándola. De tal suerte se dibuja una empresa de “resocialización”: “Del mismo modo que un niño para ser miembro de una comunidad debe saber mucho más sobre el habla que las reglas de la gramática, el inmigrante debe aprender todo lo que hay de implícito en nuestras interacciones, para participar en ellas de forma efectiva y apropiada” (Villalba, y Hernández, 2000: 106).13 La equiparación entre el niño y el inmigrante evoca todas cualidades de un ser opuesto al adulto, esto es en un proceso guiado de desarrollo y complejización de habilidades –intelectuales, morales, comportamentales–. No obstante, ha de replantearse su socialización, en tanto ser “enculturado”: “la persona está ya formada, y emigra no sólo con su lengua sino con una visión cultural del mundo”. En consecuencia, “al igual que un niño en el proceso de 13. Cfr. también Ríos Rojas (2008) e Instituto Cervantes (2005). [ 386 ]

socialización secundaria […] se enfrenta a procesos que tienen lugar fuera de la familia, cuando va a la escuela e interactúa con otros niños que no son de la familia”, el adulto emigrante ha de enfrentarse a la adquisición de “competencias generales” que le permitan “ser flexible y adecuarse a la cultura meta” (Ríos Rojas, 2008: 17-18). Así pues, mediante un juego del lenguaje, se le plantea una labor sobre su pasado: ella consiste en una reconfiguración de aquello que, genéricamente, se atribuye a la pertenencia: a otra historia y a otra cultura –“otra familia”–. Dicha empresa encuentra su concreción en las unidades temáticas y actividades propuestas bajo la etiqueta “habilidades interculturales”. Ellas propician que el alumnado inmigrante compare los hábitos, usos y costumbres “propios de la cultura española” con las de sus “países de origen” –saludar, despedirse, tratamientos formales e informales, distancia personal a mantener, modos presentarse, de solicitar algo, agradecer– con el objeto de “tomar consciencia” e identificar las diferencias –sus diferencias–, para “controlar los problemas que acarrea el choque cultural” (Instituto Cervantes, 2005; Ríos Rojas, 2008: 18). Al desglosar la dimensión “sociocultural” del programa se advierte que la noción de “comunidad de hablantes”, vinculada teóricamente a la perspectiva pragmático-comunicativa en la que el modelo educativo se basa, asume los rasgos de una comunidad moral y cívica, delimitada por los contornos del territorio-nación. En este sentido se desvela lo que tiene de genuino instrumento de “socialización”: un trabajo sobre el otro, que incita a un trabajo sobre sí mismo Más aún, la identificación de las diferencias, se formula como una necesidad de conocer “la cultura meta” para evitar el etnocentrismo, la discriminación y las actitudes negativas que, se dice, “dificultan la comunicación e integración”. La instrucción en la nueva lengua confronta al aprendiz con la sugerencia de focalizar “sus” hábitos, sobre todo las actitudes y formas de comportamiento que rebajen la tensión o el malestar que eventualmente engendra su presencia –por ejemplo: controlar el modo de hablar, en tanto puede transmitir “enfado”, “irritación” o “engreimiento”; “mantener la distancia corporal”–. Resulta interesante señalar el ambiguo paralelismo –y desplazamiento– que se realiza entre la lengua, la cultura y la modelación del sujeto. La dimensión “intercultural” a la que se apela, interpela únicamente al inmigrante, y le propone una “trasformación” interior: “Como afirma Hymes, existen reglas de uso sin [ 387 ]

las cuales las reglas gramaticales resultarían inútiles” se trata no sólo de aprender a hablar sino “de aprender a ser” (Ríos Rojas, 2008: 17-18). Esta visión no sólo enfatiza su cualidad de ser no apropiado y distante. Lo confronta –y construye– con posiciones “dominadas” (por ejemplo: comprender las instrucciones del capataz) que se traducen en gestos de subordinación o hipercorrección: los materiales –fichas didácticas– resaltan muy especialmente las buenas formas y las fórmulas de cortesía que preceden y suceden a las interacciones “amables” (“buenos días”, “disculpe”, “gracias”, etc.). Resulta una obviedad señalar que se hace recaer sobre el inmigrante la responsabilidad del modo de inserción en sociedad en la que habita. La integración que se dice favorecer, no parece depender, ni tener relación alguna, con la historia del país que habita, ni con las circunstancias o condiciones presentes que en éste construyen su subalternización. El futuro de la “integración” se sugiere diferido y condicionado a la “superación”, por su parte, de múltiples pruebas: incluyendo las barreras culturales –que son propias–, la asunción de valores y comportamientos, y aceptación de las subordinaciones legales y socio-morales, de la “cultura meta” (Villalba y Hernández, 2000: 107). Tanto que el desarrollo del curso de lengua, en sus secuencias, contenidos y actividades, resulta una suerte de cartografía del peregrinaje –objetivo y subjetivo– hacia la legitimidad.

A modo de conclusión El análisis permite poner de relieve la articulación profunda de políticas diversas, a pesar de que incumben a distintas esferas de la vida social. Pone de manifiesto cómo aquellas canalizadas por instituciones públicas se encuentran moduladas por formas de “reconocimiento” social diferenciales de los grupos a los cuales ellas se dirigen. Al igual que operan las lógicas burocrático-administrativas que incumben directamente al “papeleo”, el inmigrante con el que el programa de lengua trabaja, encarna una figura ajena y a la vez situada en las fronteras –económicas, sociales y culturales– de la sociedad que habita: un sujeto reducido a pura fuerza de trabajo, al que se coloca en una posición de trabajador subalterno (precario, inestable, en términos materiales y simbólicos) cuyo rasgo definitorio es la pertenencia a otra historia y otra cultura. [ 388 ]

Lleva también a reflexionar sobre el modo en que las políticas lingüísticas públicas están permeadas por el “pensamiento de Estado”, que pone en juego concepciones diferenciales y excluyentes de la pertenencia. Tal y como sugiere Bourdieu (1997), el pensamiento de Estado es un modo que trasciende la esfera de los actos jurídicos, afectando a las formas de categorización y cognición ordinarias a través de las cuales se dota de sentido al mundo social, y en lo que incumbe al tema abordado, al nosotros –nacional– en su relación con la alteridad “no-nacional” –inmigrante– en diversas esferas de prácticas sociales. La definición del inmigrante como no-nacional (Sayad, 2010); se manifiesta al punto que la lengua misma es el objeto que categoriza (separando y agrupando al mismo tiempo) clases de ciudadanías, entendidas como formas socioculturales de inserción social, que exceden el criterio meramente administrativo del concepto. Por último, muestra su relación con el orden social y los envites políticos circunstanciados por un contexto presente (auque global): la lógica de gobierno neoliberal. Éste por un lado, liga los derechos a la necesidad de demostrar –y dar pruebas de– la disposición del inmigrante (y todo ciudadano: cf. Laval y Dardot, 2013) a adherirse a las conminaciones prácticas, sociopolíticas y culturales, de la sociedad de “acogida” –transformarse para integrarse–. Lo que supone diluir la responsablidad institucional social, desplazando al sujeto y a su voluntad, la carga de las oportunidades de inserción social, borrando los condicionantes e individualizando el proceso. El peregrinaje, los retos, las apuestas e incertidumbres que afectan la vida diaria en materia administrativa –y el acceso a los derechos más amplios–, encuentran su correlato simétrico –en tanto duplicación y traducción pedagógica– en el programa de español para inmigrantes. Tras la cobertura formal y tecnocrática de la adecuación eficaz de los recursos a las necesidades de cada grupo social, e incluso de su “protección” –retórica propia de la “gobernanza”– se intuye un doble juego. De un lado, que no se trata simplemente de formar en contenidos o habilidades técnicas y/o académicas. Sino de estimular y forjar una actitud (Laval y Dradot, 2013): de construir las disposiciones “emprendedoras” para la vida –como reza el credo neoliberal–, con el objeto de asumir, enfrentando e implicando al sujeto en situaciones de riesgo, competencia, elección de las opciones que han de ser entendidas como “oportunidades”, intensificando el esfuerzo, probando la propia eficacia y capacidad de adecuación en un contexto incierto. [ 389 ]

De otro, inextricablemente ligado a lo anterior, el mecanismo que tiene que ver con el conformarse a un “lugar” a ocupar, no sólo geográfico y cultural, sino más aun, social. Dichos mecanismos, tienden un tupido velo sobre los racismos cotidianos (Chebel d’Appollonia, 1998) y sobre los procesos de demarcación de las “poblaciones en riesgo” –no sólo inmigrantes– mediante políticas focalizadas y un discurso que las acota y luego exige la demostración del esfuerzo y la valía. Que acaban por revertir en las poblaciones vulnerables las causas, justificaciones y explicaciones de su desamparo.

Referencias bibliográficas Agudo Sanchíz, Alejandro (2011), “Repensando el Estado desde sus márgenes”, en A. Agudo Sanchiz M. y Estrada Saavedra (eds.), Transformaciones del Estado en los márgenes de Latinoamérica, El Colegio de México. Ávila, Débora (2012), El gobierno de la diferencia: de las lógicas de gestión de lo social, tesis doctoral, Madrid, UCM-E-prints. http://eprints.ucm. es/16373/1/T33918.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). – y Sergio García García (2013), “Solicitar, subsanar, denegar… La burocracia de los de abajo”, en Pedro Oliver Olmo (coord.), Burorrepresión. Sanción administrativa y control social, Albacete, Bomarzo. – y Marta M alo (2010), Manos invisibles. De la lógica neoliberal en lo social, III Jornadas Políticas Migratorias, Madrid, 27-29 de octubre. http:// www.proyectos.cchs.csic.es/politicas-migratorias/sites/proyectos.cchs. csic.es.politicas-migratorias/files/8_Debora_ Avila.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Bernstein, Basil (1989), Clases, códigos, control, Madrid, Akal. Bourdieu, Pierre (1997), “Espíritus de estado. Génesis y estructura del campo burocrático”, en Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Gedisa. Chebel D’A ppollonia, Ariane (1998), Los racismos cotidianos, Barcelona, Bellaterra. Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. http://cvc.cervantes.es/obref/ marco (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Del Valle, José (2007), “Lengua, patria común: la hispanofonía y el nacionalismo panhispánico”, en J. Del Valle (ed.), La lengua ¿patria común? Ideas e ideologías del español, Madrid, Vervuert-Iberoamericana.

[ 390 ]

Devillard, Marie José (2013), “La prueba de la inmigración: ciudadanía, derechos humanos y fuentes de vulnerabilidad”, Awraq. – (2012), “Los márgenes legales del desencuentro. Política de inmigración, imposiciones y prácticas sociales”, Comunicación en VI Congreso Andaluz de Sociología, Cádiz. Dubet, François (2008), “El declive y las mutaciones de la institución”, en M.I. Jociles y A. Franzé (eds.), ¿Es la escuela el problema?, Madrid, Trotta. Fassin, Didier (2004), “Entre las políticas de la vida y las políticas de lo viviente”, Revista Colombiana de Antropología, vol. 40, pp. 283-318. – (2005), “L’ordre morale du monde”, en D. Fassin y P. Bourdelais, Les constructions de l’intolerable. Études d’anthropologie sur les frontières de l’espace moral, París, La Découverte. Fassin, D. et al. (2013), Juger, réprimer, accompagner. Essai sur la morale de l’État, París, Seuil. Franzé, Adela (2013), “Perspectivas antropológicas y etnográficas de las políticas públicas”, Revista de Antropología Social, N° 22, pp. 9-23. – (2014), “La lengua como categoría de acción política: el español en el contexto de regulación de as migraciones”, en Maria Catedra y Marie José Devillard (eds.), Saberes culturales. Homenaje a José Luis García García, Barcelona, Bellaterra. Gil A raujo, Sandra (2006), Las argucias de la integración. Construcción nacional y gobierno de lo social a través de las políticas de integración de inmigrantes. Los casos de Cataluña y Madrid, tesis doctoral, Universidad de Granada. http://www.flacsoandes.edu.ec/web/imagesFTP/6670. tesis_sandra.pdf (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Instituto Cervantes (2005), El español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia para inmigrantes, Madrid, Santillana, Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/default.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). – (s/f), “Atención educativa al inmigrante. Análisis y propuestas de actuación”. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/documentos/informe.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). L ahire, Bernard (1998), El hombre plural. Los resortes de la acción, Barcelona, Bellaterra. L abov, William (1989), “La lógica del inglés no standard”, Educación y sociedad, N° 4, pp. 145-168. L aval, Christian y Pierre Dardot (2013), La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal, Barcelona, Gedisa.

[ 391 ]

Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero (2000), “Sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social”, Boletín Oficial del Estado, N° 10, pp. 1139-1150. Oliver Olmo, Pedro (coord.), Burorrepresión. Sanción administrativa y control social, Albacete, Bomarzo. Parajuá, Daniel, Débora Ávila, Adela Franzé y Marie José Devillard (2014), “Desdibujando derechos: políticas públicas, vulnerabilidad y formas reincidentes del desamparo”, XIII Congreso de Antropología del Estado Español, Tarragona (en prensa). Ríos Rojas, Aurelio (2008), “Competencia comunicativa, intercultural y diversidad cultural”, en A. Rios Rojas y G. Ruiz Fajardo (eds.), Didáctica del español como 2ª lengua para inmigrantes, Granada, Universidad Internacional de Andalucía. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ ele/inmigracion/didactica_inmigrantes/creditos.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Sayad, Abdelmalek (2010), La doble ausencia. De las ilusiones del emigrado a los padeciemntos del inmigrado, Barcelona, Athropos. Shore, Cris y Susan Wright (2011), “Introduction”, en C. Shore, S. Wright y D. Però (eds.), Policy Worlds. Anthropology and the Analysis of Contemporary Power, Oxford, Berghahn Books. Villalba, Félix y María Teresa H ernández (2000), “La enseñanza del español a inmigrantes y refugiados adultos”, en Actas de las II Escuela de Verano metodología y evaluación de personas adultas. http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2.html (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015). Woolard, Kathryn (2012), “Las ideologías lingüísticas como campo de investigación”, en B. Shieffelin, K. Woolard y P. Kroskirty (eds.), Ideologías lingüísticas, Madrid, Catarata.

[ 392 ]

Sobre los autores

Denise Arnold es directora del Instituto de Lengua y Cultura Aymara de La Paz (Bolivia) y profesora visitante en la Universidad Católica de La Paz. Doctorada en la University College de la Universidad de Londres. Maria Aparecida Bergamaschi es profesora e investigadora de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Doctora en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Elizabeth Martínez Buenabad es profesora e investigadora en el Instituto de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México). Doctora en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas-DF, México). Rogério Correia da Silva es profesor de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Doctor en Educación por la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Gabriela Czarny es profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (México). Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE, Cinvestav, México). Gunther Dietz es profesor e investigador en la Universidad Veracruzana (México) y coordinador del grupo de investigación “Cuerpo

[ 393 ]

Académico: Estudios Interculturales”. Doctor en Antropología formado en las Universidades de Gotinga y Hamburgo (Alemania). María Laura Diez es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Noelia Enriz es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Adela Franzé Mudanó es profesora del departamento de Antropología Social de la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctora en Antropología por la Universidad Complutense de Madrid (España). Gerardo Alatorre Frenk es docente de la Universidad Veracruzana Intercultural (México). Doctor en Antropología por la Universidad Nacional Autónoma de México (México). Mariana García Palacios es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Ana Maria R. Gomes es profesora e investigadora de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Doctora en Educación por la Universidad degli Studi di Bologna (Italia). Ana Carolina Hecht es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina).

[ 394 ]

Yolanda Jiménez Naranjo es investigadora en la Universidad Veracruzana (México). Doctora en Antropología Social por la Universidad de Granada (España). Verônica Mendes Pereira es investigadora de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Doctora en Educación por la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Rosa Guadalupe Mendoza Zuany es profesora e investigadora en El Colegio de Veracruz (México). Doctora en Política del Departamento de Política de University of York (Inglaterra). Gabriela Novaro es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Margarita del Olmo es investigadora del Departamento de Antropología del Instituto de Lengua, Literatura y Antropología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC, España). Doctora en Antropología Americana en la Universidad Complutense de Madrid (España). Ana Padawer es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Mariana Paladino es profesora e investigadora de la Universidad Fluminense (Brasil). Doctora en Antropología por el Programa de Posgraduación en Antropología Social (PPGAS) del Museo Nacional de la Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil). Ruth Paradise Loring es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Antropología por la Universidad de Pennsylvania (Estados Unidos de Norteamérica).

[ 395 ]

Adriana Robles es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana (México). Elsie Rockwell es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas (DIE, Cinvestav, México). Mario Yapu es Director Académico de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB). Profesor en la Universidad de San Francisco Xavier (USFX) de Chuquisaca. Doctor en Sociología de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica).

[ 396 ]

View publication stats