2002 Debates Y Desafios. Historia De La Educacion Mexico Copia.pdf

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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DEBATES DESAFÍOS EN LA

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El Colegio Mexiquense, A.C.

Gobierno del Estado de México

Dr. Alfonso X. Iracheta Cenecorta Presidente

Lic. Arturo Montiel Rojas Gobernador Constitucional del Estado de MÈxico

Ing. JosÈ Antonio ¡lvarez Lobato Encargado de la SecretarÌa General Mtro. Pedro JosÈ Zepeda MartÌnez Coordinador de InvestigaciÛn

Ing. Alberto Curi Naime Secretario de EducaciÛn, Cultura y Bienestar Social Lic. Rogelio Tinoco GarcÌa Subsecretario de EducaciÛn B·sica y Normal Profr. VÌctor Serrano Guerra Director General de EducaciÛn Normal y Desarrollo Docente Dr. en E.L. JosÈ Garcilazo Bedolla Director del ISCEEM

Alicia Civera/Carlos Escalante/Luz Elena Galv·n coordinadores

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370.7272 D286d

Debates y desafíos en la historia de la Educación en México / coords. Alicia Civera, Carlos Escalante, Luz Elena Galván.-- Zinacantepec, Estado de México: El Colegio Mexiquense, A.C.: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, 2002. 397 p. Incluye bibliografía ISBN 970-669-045-X 1. Educación - México - Historia. 2. Educación - México (Estado) Historia. 3. Educación - México - Historia - Alocuciones, ensayos, conferencias. 4. Educación - México (Estado) - Historia - Alocuciones, ensayos, conferencias. I. Civera, Alicia, coord., II. Escalante, Carlos, coord., III. Galván, Luz Elena, coord.

Edición y corrección: Cynthia Godoy Hernández Diseño, formación y cuidado de la edición: Luis Alberto Martínez López Composición digital de portada: Alejandra Tella Nájera Tipografía: Ma. Eugenia Valdes Hernández Fotografía de portada:Alumnas de la Escuela Normal de Toluca, tomada del libro La Escuela Normal de Profesores de Toluca de Margarita García Luna y Víctor Manuel Villegas, Gobierno del Estado de México, Toluca, México. Primera edición 2002 D.R. © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) Ex rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, México. E-mail: [email protected] D.R. © El Colegio Mexiquense, A.C. Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec, México Correspondencia: Apartado postal 48-D, Toluca 50120, México, MÉXICO E-mail: [email protected] Ventas: [email protected] Página-e: http://www.cmq.edu.mx Queda prohibida la reproducción parcial o total del contenido de la presente obra sin contar previamente con la autorización expresa y por escrito del titular, en términos de la Ley Federal de Derechos de Autor, y en su caso de los tratados internacionales aplicables. La persona que infrinja esta disposición se hará acreedora a las sanciones legales correspondientes. Impreso y hecho en México/Printed and made in Mexico

ISBN 970-669-045-X

ÕNDICE

PrÛlogo .............................................................................. 11 Tejer historias de la educaciÛn con hilos de colores. A manera de introducciÛn Luz Elena Galv·n Lafarga................................................................ 15

Primera parte Las regiones en la historia de la educaciÛn .......................... 35 LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Y LAS REGIONES EN M…XICO: C”MO LEER LOS INFORMES DE LOS INSPECTORES ESCOLARES

Mary Kay Vaughan .......................................................................... 37

COMENTARIO A LA PONENCIA DE MARY KAY VAUGHAN Guillermo de la PeÒa .......................................................................67

UNA MIRADA A LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N Ma. de los ¡ngeles RodrÌguez ¡lvarez ................................................ 77

CARDENISMO Y PERONISMO: NECESIDAD DE LA COMPARACI”N EN HISTORIA DE LA EDUCACI”N

HÈctor RubÈn Cucuzza .................................................................... 91

DE TECAMACHALCO A MALINALCO Y TENANCINGO: COMENTARIOS AL TRABAJO HISTORIOGR¡FICO DE LA DRA. MARY KAY VAUGHAN Alicia Civera .................................................................................. 103

Segunda parte Ritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la educaciÛn ......................................................................... 117 RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN LA EDUCACI”N NOVOHISPANA Pilar Gonzalbo Aizpuru .................................................................. 119

TIEMPOS EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES Antonio Padilla Arroyo................................................................... 143

LOS COMPONENTES SOCIALES DE UNA HISTORIA COLONIAL Anne Staples .................................................................................. 155

COMENTARIOS A LA CONFERENCIA DE PILAR GONZALBO MarÌa Esther Aguirre Lora .............................................................. 165

Tercera Parte Normas y pr·cticas en la historia de la educaciÛn ............. 177 NORMAS Y PR¡CTICAS DE LA EDUCACI”N EN EL M…XICO COLONIAL Dorothy Tanck de Estrada ..............................................................179

LEER ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX Luz Elena Galv·n Lafarga .............................................................. 189

IMAGINANDO LO NO-DOCUMENTADO: DEL ARCHIVO A LA CULTURA ESCOLAR

Elsie Rockwell ............................................................................... 207

Cuarta parte Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn ....... 235 LA CUESTI”N DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Marie-Madeleine CompËre ............................................................. 237

FUENTES PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO Federico LazarÌn Miranda .............................................................. 261

CINCO AFIRMACIONES, CINCO COMENTARIOS: EL PROBLEMA DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

MarÌa Bertely Busquets .................................................................. 269

RESTAURAR LA MEMORIA Susana Quintanilla ........................................................................283

Quinta parte Mesa redonda sobre la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico ............................................................ 297 LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA ELEMENTAL EN EL ESTADO DE M…XICO EN LAS PRIMERAS D…CADAS DEL SIGLO XIX

LucÌa GarcÌa LÛpez ........................................................................ 299

EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N DETERMINA LA CALIDAD EDUCATIVA. EL ESTADO DE M…XICO, 1872-1912 MÌlada Bazant ............................................................................... 315

LA ESCUELA RURAL FEDERAL Y LA TRANSFORMACI”N DE LOS SUPUESTOS ESTADO DE M…XICO. LOS DISTRITOS DE TEXCOCO Y CHALCO, 1923-1940

SOCIALES DE LA ESCOLARIZACI”N EN UNA REGI”N DEL

Juan B. Alfonseca Giner de los RÌos ................................................ 331

EL GASTO EN EDUCACI”N: LOS GOBIERNOS CACIQUILES DEL ESTADO DE M…XICO Norberto LÛpez Ponce ...................................................................345

A manera de cierre. ìNi blancos ni negrosî: comentarios sobre los retos de la historia de la educaciÛn en MÈxico Alicia Civera/Carlos Escalante ........................................................ 369

LISTA DE PONENTES Y PONENCIAS PRESENTADOS EN EL VII ENCUENTRO NACIONAL Y III INTERNACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACI”N .... 389

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PR”LOGO

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a inquietud por conocer cÛmo era la educaciÛn en Èpocas pasadas, quiÈnes la impartÌan, en quÈ libros se aprendÌan las diversas materias, entre muchas otras interrogantes, fue lo que uniÛ hace m·s de seis aÒos a un grupo de investigadoras e investigadores en torno al tema de la historia de la educaciÛn. Fue asÌ como surgiÛ el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional para el Fomento y Desarrollo de la Historia de la EducaciÛn, que ha organizado tres encuentros, tanto nacionales como internacionales, en los que se han discutido una serie de estudios relacionados con la educaciÛn de ayer.1 Los materiales que el lector tiene en sus manos dan cuenta de tres conferencias magistrales y sus comentarios, asÌ como de un panel y una mesa redonda, que se presentaron en el VII Encuentro Nacional y III Internacional que tuvo lugar en el Centro Cultural Mexiquense, en la ciudad de Toluca, del 20 al 23 de julio de 1999, con la coordinaciÛn de Luz Elena Galv·n. Dicho Encuentro constituyÛ una reuniÛn de trabajo importante, pues permitiÛ la reflexiÛn y discusiÛn de algunos de los problemas comunes presentes en el trabajo de investigaciÛn histÛrica de procesos educativos; problemas relativos a las dimensiones de tiempo y espacio (centrales para el trabajo historiogr·fico), el de las fuentes para el estudio histÛrico, y finalmente la discusiÛn sobre las formas de concebir la relaciÛn entre normas y pr·cticas. 1 El ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional retomÛ la realizaciÛn de los encuentros de historia celebrados en la segunda mitad de los aÒos ochenta (en Xalapa, Toluca, Guadalajara y Culiac·n) y organizÛ el V Encuentro en Puebla en 1994, el VI en Guadalajara en 1997, y el VII en Toluca en 1999.

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Conviene destacar los fundamentos tem·ticos expresados en la Convocatoria al Encuentro, que dieron pie a las conferencias magistrales, al panel y a cada una de las mesas de trabajo: Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn: ìLa apertura de archivos, el interÈs por fuentes antes relegadas y el desarrollo de nuevas tecnologÌas, han transformado cualitativa y cuantitativamente el trabajo del historiador. La intenciÛn del ComitÈ al incluir esta tem·tica es contribuir al debate sobre las caracterÌsticas, la validez y los usos posibles de estos recursos y su impacto en la historiografÌaî. Ritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la educaciÛn: ìEn fechas recientes, diversos especialistas han seÒalado las inconveniencias de las periodizaciones vigentes en la historiografÌa de la educaciÛn y la necesidad de proponer nuevas. El an·lisis a partir de casos especÌficos, de los ritmos temporales de la educaciÛn y su discordia respecto a los de otras instancias de la vida social permitir· contribuir a esta discusiÛn, asÌ como formular nuevos modelos de periodizaciÛnî. Las regiones en la historia de la educaciÛn: ìEl desarrollo de la historia regional ha puesto en primer plano la exigencia de revisar tanto los aportes y los lÌmites de esta modalidad historiogr·fica como sus dificultades. Asimismo, abre posibilidades de intercambiar resultados de las investigaciones regionales y de analizar, a partir de Èstos, tanto propuestas de regionalizaciÛn como procedimientos metodolÛgicos para el estudio de las din·micas localesî. Normas y pr·cticas en la historia de la educaciÛn: ìEl estudio, cada vez m·s amplio, de temas no estrictamente relacionados con la polÌtica educativa ni con las instituciones escolares, permite el desarrollo de un debate en torno a las distancias, los acercamientos y las contradicciones entre distintos planos de los procesos educativos y entre Èstos y otras din·micas de la vida social. En particular, interesa examinar cÛmo han sido recibidas y aplicadas en contextos especÌficos las propuestas de cambioî. En la organizaciÛn del Encuentro se diferenciÛ entre dos tipos de actividades. Una primera consistiÛ en la celebraciÛn de conferencias magistrales en torno a los siguientes temas: 1) ìlas regiones en la historia de la educaciÛnî, 2) ìritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la educaciÛnî, y 3) ìfuentes para el estudio de la histo-

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ria de la educaciÛnî. Para ello se invitÛ como conferencistas a tres importantes y destacadas historiadoras, y a otros colegas para que comentaran las conferencias magistrales. En torno al tema de ìnormas y pr·cticas en la historia de la educaciÛnî, se organizÛ una mesa redonda con tres investigadoras nacionales que estructuraron sus intervenciones a partir del artÌculo ìLa cultura escolar como objeto histÛricoî, de Dominique Julia. El Encuentro se iniciÛ con una mesa redonda sobre la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico. Los trabajos de las actividades anteriores, como ya se mencionÛ, est·n contenidos en el presente libro. La otra actividad la constituyÛ el trabajo de presentaciÛn de ponencias agrupadas en torno a los cuatro temas del Encuentro. Para ello se estableciÛ en la Convocatoria, igual que en los anteriores Encuentros, la invitaciÛn abierta a investigadores e investigadoras de la historia de la educaciÛn para que participaran presentando textos que fueran producto de sus trabajos de investigaciÛn y cuyo contenido se ajustara a alguno de los campos tem·ticos arriba mencionados. Las ponencias, aceptadas por un ComitÈ Dictaminador, quedaron editadas en la Memoria ElectrÛnica del Encuentro, misma que fue distribuida durante los dÌas en los que tuvieron lugar los trabajos del evento. Al final de este libro anexamos una lista con los nombres de los ponentes y los tÌtulos de los trabajos que se presentaron en cada mesa. En la organizaciÛn del Encuentro participaron diversas personas con su apoyo decisivo y generoso, contribuyendo a la realizaciÛn exitosa de esta reuniÛn. Queremos agradecer a todos los colegas participantes en el Encuentro, asÌ como a los miembros del ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional y a los directivos de cada una de las 15 instituciones convocantes. Asimismo, queremos dejar patente nuestro agradecimiento al Dr. Alfonso Iracheta Cenecorta, presidente de El Colegio Mexiquense, y a la Profra. Martha Elizabeth Aguilar S·nchez, directora del Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, por los apoyos brindados en su calidad de directivos de las instituciones sede del Encuentro. En la ediciÛn de este libro, el trabajo paciente, constante y cuidadoso de la sociÛloga Celia Barreto fue fundamental, por lo que le expresamos nuestra sincera gratitud, al igual que al Dr. Antonio Padilla por la puntual lectura del manuscrito. TambiÈn queremos

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manifestar nuestro reconocimiento al Dr. Alfonso Iracheta Cenecorta y al Dr. JosÈ Garcilazo Bedolla, por su apoyo para la coediciÛn del libro. Agradecemoas en forma especial a Luis Alberto MartÌnez LÛpez, Cynthia Godoy Hern·ndez y MarÌa Eugenia ValdÈs por el cuidado de la ediciÛn, misma que ha sido responsabilidad de Alicia Civera y Carlos Escalante. Finalmente, deseamos que lectoras y lectores encuentren en este libro el estÌmulo para continuar con la reflexiÛn del quehacer historiogr·fico, asÌ como la motivaciÛn para seguir indagando en el rico y complejo pasado de la educaciÛn de nuestro paÌs. No hay uno, sino muchos caminos para acercarse a la historia de la educaciÛn. En este libro se exponen algunos de ellos con el fin de propiciar una reflexiÛn que enriquezca estos caminos y abra nuevas veredas. Alicia Civera Cerecedo, Luz Elena Galv·n Lafarga y Carlos Escalante Fern·ndez Zinacantepec, diciembre de 2001

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TEJER HISTORIAS DE LA EDUCACI”N CON HILOS DE COLORES.

A MANERA DE INTRODUCCI”N Luz Elena Galv·n Lafarga Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social

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contempor·nea durante las ˙ltimas dÈcadas han permitido que la historia de la educaciÛn se enriquezca con diversas teorÌas y metodologÌas procedentes de la antropologÌa, la sociologÌa y la literatura, principalmente. De aquÌ que una de las miradas que guiÛ la organizaciÛn acadÈmica de este VII Encuentro haya sido la de la interdisciplinariedad. La corriente de los Annales, por un lado, y la llamada ìnueva historiaî, por otro, nos han acercado a nuevas preguntas y nuevos problemas en diversas ·reas, referentes a la relaciÛn entre el hombre y la sociedad en el pasado. Una de estas ·reas es la que comprende la historia social. En ella se engloba al estudio de las funciones y organizaciÛn de diversas instituciones que est·n por debajo del nivel de aquellas encontradas en el Estado-NaciÛn. Entre otras podemos mencionar las instituciones para la socializaciÛn y la educaciÛn, tales como la familia, la escuela y la universidad, como seÒala Lawrence Stone (1986). Es en este nivel en donde se sit˙a la historia social de la educaciÛn, la cual permeÛ gran parte de los trabajos que se presentaron en este Encuentro. Adem·s de la historia social de la educaciÛn, tambiÈn podemos hablar de la historia cultural, al entender la cultura como un conjunto de pr·cticas que grupos sociales heterogÈneos utilizan de diversos modos, como lo propone Pierre Bourdieu (1988). En su propuesta se lee la importancia que tiene el estudio de las formas de apropiaciÛn de los objetos culturales, los cuales pueden encontrarse tanto dentro como fuera del espacio escolar. En el marco de estas ideas planteadas por la historia cultural se inscribieron otras de las investigaciones discutidas en este Encuentro. OS AVANCES EN LA HISTORIOGRAFÕA

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Es asÌ como tanto la historia social de la educaciÛn, como la historia cultural, han ayudado a revitalizar la discusiÛn acerca de los mÈtodos, objetivos y fundamentos del conocimiento, al mismo tiempo que han planteado interrogantes que reclaman nuevas respuestas. Los ejes que guiaron la discusiÛn acadÈmica se organizaron en torno a las siguientes tem·ticas: a) Historia de la educaciÛn y regiÛn, la cual dio lugar a una mesa redonda sobre la historia regional de la educaciÛn en el Estado de MÈxico; b) Tiempos y ritmos; c) Normas y pr·cticas; y d) Fuentes para la historia de la educaciÛn.

LAS

TEM¡TICAS

El estudio sobre la historia regional de la educaciÛn no es algo nuevo; de hecho, fue la tem·tica que aglutinÛ a los historiadores de la educaciÛn en su primer encuentro, en el aÒo de 1987, en la ciudad de Xalapa, Veracruz (La educaciÛn en MÈxico: Historia Regional, 1990). Al comparar las discusiones que se suscitaron entonces con las que tuvieron lugar en este VII Encuentro, nos encontramos con una perspectiva antropolÛgica. La gran diferencia es que la historia ya no se encuentra sola en los an·lisis regionales, sino que se acompaÒa de los estudios que diversos antropÛlogos, tanto mexicanos como extranjeros, han realizado en MÈxico y en otras partes del mundo. La riqueza de estos estudios antropolÛgicos ha permitido la formulaciÛn de una historia ìmultivocalî y ìmultiling¸Ìsticaî, como bien apunta Mary Kay Vaughan en su esplÈndida conferencia magistral. Se trata, asÌ, de una reconstrucciÛn que nos permite acercarnos a una historia m·s rica y sugerente, a decir de esta autora. Mary Kay Vaughan plantea el problema de cÛmo leer los informes que redactaban los inspectores de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica sobre las escuelas rurales. A partir de dos lecturas estereotÌpicas acerca de la actitud de los campesinos hacia las escuelas federales durante el cardenismo: la que habla de los maestros como los ìlibertadores de la opresiÛnî, y la que se refiere a ellos como los ìagresores de la religiÛnî, la autora concluye que los inspectores no describÌan estas situaciones en ìblanco y negroî, por lo que propone una lectura ìmutua e interactiva de las fuentes primarias y secundariasî. En este trabajo,

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la autora se centrÛ en las fuentes secundarias y en el an·lisis de las herramientas que le permitieron la interpretaciÛn de las fuentes primarias, por lo que nos brinda una excelente lecciÛn de metodologÌa. Las obras que revisÛ sobre estudios que realizaron los antropÛlogos de las dÈcadas de los aÒos veinte, treinta y cuarenta en pueblos parecidos a los de su estudio histÛrico, la llevaron a analizar con otra mirada la documentaciÛn que fue encontrando a lo largo de su investigaciÛn. Para ella, el conflicto entre campesinos y maestros no significÛ el rechazo de la escuela en su totalidad, sino que abriÛ la posibilidad de que m·s bien fueran los propios campesinos quienes ìseleccionaran del programa el conocimiento y destrezas que deseaban y necesitabanî, tal como lo hicieron los campesinos rusos; de aquÌ que proponga ìrepensar el ejercicio de las t·cticas negativasî. Para ella, la interacciÛn tan tensa que se dio entre los campesinos y la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica en los aÒos treinta, se explica a partir de la existencia de dos visiones distintas de las escuelas: la local y la nacional. Estos dos niveles de an·lisis le permitieron articular una serie de interesantes conclusiones en derredor de la resistencia y la negociaciÛn que llevaron a cabo los habitantes de las comunidades de su estudio. Resistencia a enviar a sus hijos a la escuela, pero negociaciÛn en cuanto a la importancia que se le dio al edificio escolar, a los deportes y a las fiestas cÌvicas. En este ˙ltimo punto, destaca cÛmo los maestros eran los ìorganizadores tradicionalesî de las fiestas, por lo que fueron aprovechados por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica para promover su propio programa. Las fiestas, en el an·lisis que realiza Mary Kay Vaughan, se transforman en un elemento singular y preciso que permite llegar a otras conclusiones, ya que las integra como categorÌas analÌticas en donde al magisterio se le puede mirar tambiÈn como aquel ìintermediario culturalî del que nos hablaba Peter Worsley (1968). En todo este bello entramado, la Dra. Vaughan toma en cuenta diversos actores; de este modo, no sÛlo se refiere a campesinos, maestros e inspectores, sino que tambiÈn descubre a las mujeres y a los niÒos, actores que en muchas ocasiones permanecen en la invisibilidad y en el silencio de las investigaciones. Su rescate la introduce en otras miradas, en aquellas en donde se dibuja el papel de las mujeres campesinas que la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica y los

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maestros/as ignoraron y homogeneizaron como ìignorantes, supersticiosas y atrasadasî. La autora, en cambio, pone su atenciÛn en aquellas maestras que tuvieron m·s sensibilidad que otras para comprender a las mujeres, por lo que se convirtieron en ìdiscretas negociadoras entre las viejas y las nuevas pr·cticasî. Para analizar a los niÒos/as, utiliza diversas categorÌas, como las de tiempo, trabajo y utilidad. Seg˙n Vaughan, existe el tiempo del campesino, que se opone al tiempo escolar, al igual que existe el trabajo en la familia campesina y la escuela que aleja a sus miembros de esta pr·ctica cotidiana y ancestral, por lo que plantea la existencia de una lucha por el tiempo y el trabajo. Es asÌ como en esta conferencia, que ahora el lector tiene la posibilidad de disfrutar, Mary Kay Vaughan nos entrega los hilos que le permitieron la reconstrucciÛn de la historia local y la recuperaciÛn de la din·mica de la vida cotidiana, enriquecida por lo que ella misma llama la ìetnografÌa de los antropÛlogosî. Nos entrega una serie de bellas madejas de colores que con sus hilos, tejen las historias de la educaciÛn en diversas comunidades, ya que, como argumenta Guillermo de la PeÒa en su comentario a esta conferencia magistral, no existe ìla historiaî debido a que no hay una ìsola versiÛn de los hechos definida desde arribaî. De aquÌ que proponga la existencia de ìm˙ltiples versiones, construidas desde abajo, que se inscriben en la negociaciÛn entre lo local y lo nacionalî. El comentario de Guillermo de la PeÒa nos permite acercarnos a la visiÛn que los antropÛlogos tienen de la historia de la educaciÛn. Al respecto, afirma que Mary Kay Vaughan es ìen buena medida responsableî de un cambio en el enfoque de la historiografÌa de la educaciÛn, al prestarle m·s atenciÛn al papel cultural de las instituciones educativas, con lo cual la historiografÌa de la educaciÛn se acerca a las ìinquietudes de los antropÛlogosî. Guillermo de la PeÒa realiza una lectura ìantropolÛgicaî de la propuesta metodolÛgica planteada por Mary Kay Vaughan y rescata varios conceptos, como el de economÌa moral, el de agencia de los consumidores y el de microhistoria. Con base en ellos, el Dr. de la PeÒa estructura un interesante comentario que el lector podr· encontrar en este libro.

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Es asÌ como el Dr. Guillermo de la PeÒa confirma la necesidad de acercar los estudios histÛricos a los antropolÛgicos, y de que cuando se emprenda un estudio de historia de la educaciÛn se aprovechen los estudios que varios antropÛlogos han realizado en diferentes partes de nuestro paÌs. Coincidimos con Èl en que la interdisciplinariedad permitir· que realicemos an·lisis m·s finos y cuidadosos en nuestras investigaciones. Por su parte, la Dra. MarÌa de los ¡ngeles RodrÌguez, el Dr. HÈctor RubÈn Cucuzza y la Mtra. Alicia Civera, basaron sus comentarios en comparaciones entre la conferencia de la Dra. Vaughan y las investigaciones que ellos mismos realizan. De aquÌ que la Dra. RodrÌguez centre su comentario en la importancia que han tenido los Institutos TecnolÛgicos Regionales, ya que estas instituciones han hecho realidad muchos sueÒos tejidos en el tiempo y en diversos espacios, y en cÛmo Èstos se han enfocado a la resoluciÛn de los ìproblemas de provinciaî. El Dr. Cucuzza, por su parte, reflexiona sobre cÛmo la comparaciÛn, en la historia de la educaciÛn, generalmente no aparece planteada como problema ni en los congresos internacionales latinoamericanos ni en los congresos nacionales argentinos. Por ello propone la necesidad de ìafianzar las investigaciones histÛrico-educativas regionales como paso previo hacia la realizaciÛn de trabajos comparados...î Interpreta la transmisiÛn de saberes, a la que alude la Dra. Vaughan, como un choque entre los modos ìurbanos/escriturados/ escolarizadosî y los ìrurales/orales/accionalesî, como dos espacios muy importantes para el estudio y la reflexiÛn. Termina por afirmar que un ìfantasmaî ronda tanto esta exposiciÛn como otras, en el sentido de que el objeto de estudio de la historia de la educaciÛn se ha identificado con la ìhistoria de la escolarizaciÛnî. Al respecto, consideramos que es el lector quien, al finalizar su recorrido por este libro, confirmar· o no esta aseveraciÛn. M·s adelante la Mtra. Alicia Civera nos lleva a un viaje y nos introduce en Tenancingo y Malinalco, en el Estado de MÈxico, espacios en donde ella realizÛ su investigaciÛn. DespuÈs de hacer una comparaciÛn entre ambos, concluye que ìla escuela revolucionaria parece haber sido m·s efectiva como agencia cultural que como agencia alfabetizadoraî, y abre una discusiÛn respecto a la hipÛtesis que propone Roger Chartier de que en MÈxico se da el ìfenÛmeno de

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culturas que se cruzan, que no desaparecen; las nuevas no se imponen sobre las antiguasî. De nuevo, es el lector quien tiene la palabra. Esta primera tem·tica nos lleva a imaginar otras m·s, como aquella que se relaciona con los tiempos y ritmos en la historia de la educaciÛn. Bien sabemos que la historia depende de dos coordenadas: el espacio y el tiempo. La tem·tica anterior nos llevÛ de la mano por diversos espacios de la historia regional, y la siguiente se centra en el tiempo y los ritmos que marcan el acontecer educativo en nuestro paÌs. Para ejemplificar esta segunda tem·tica tenemos la oportunidad de ofrecerle al lector otra maravillosa conferencia magistral, elaborada por la Dra. Pilar Gonzalbo Aizpuru, quien se ha dedicado a historiar el periodo colonial. Antes de relatar algunas de sus aportaciones, me parece importante seÒalar que, mientras otros historiadores se debaten en el proceso de diferenciar la historia social de la historia cultural (Appleby, Hunt y Jacob, 1994), la Dra Gonzalbo propone que la historia de la educaciÛn es una ìhistoria cultural de la sociedadî. Propone, asimismo, comprender la historia de la educaciÛn, cuyo car·cter es de ìhistoria culturalî, al lado de las interpretaciones ìpolÌticas, econÛmicas y sociales, e incluso demogr·ficas y de la evoluciÛn de las ideasî. La autora, asÌ, parte de una tesis que considera que ìtoda historia es historia social y toda historia social es tambiÈn historia cultural...î, de aquÌ que afirme que ìla historia de la educaciÛn es una historia cultural de la sociedadî al tiempo que se le considera como una disciplina que tiene su ìpropia metodologÌa y conceptosî. La Dra. Gonzalbo explica cÛmo durante la Colonia, los cambios en la educaciÛn se produjeron ìen diferentes ritmos y nivelesî, lo cual no es exclusivo de esta Època, ya que en otros momentos de nuestra historia tambiÈn se han producido ìconflictos entre lo que se pretende y lo que se consigueî. Propone enmarcar el estudio de la historia de la educaciÛn dentro de los ìtiempos largosî, ya que sÛlo los ìprocesos de larga duraciÛnî permitir·n apreciar los cambios. De hecho, todo aquello que de la vida cotidiana se refleja en la educaciÛn, tiene sus propios ritmos, nos dice la autora. Para ella, la cultura es ìel modo de vida peculiar de una sociedad a travÈs de generacionesî, y Èsta se consolida y conserva por

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medio de ìuna acciÛn docenteî. En cuanto a la educaciÛn, la considera como ìdisciplina, entrenamiento y ejercicio de aquellas habilidades apreciadas por la sociedadî, y nos explica que debido a que la educaciÛn se ìgenera a partir de valores implÌcitos o explÌcitos y se adapta a coyunturas especÌficasî, es necesario analizarla desde diferentes puntos de vista. Por ello óafirmaó, para la comprensiÛn de ìmuchos procesos de cambio y resistenciaî, es importante recurrir al ìimpacto de la educaciÛn formal e informalî. De hecho, la llamada ìhistoria nueva o de las mentalidadesî, la cual tiene por objeto las ìcostumbres, la cotidianidad, las rutinas, los prejuiciosÖî, parte tambiÈn de estas diversas formas de educaciÛn, las cuales influyen en el modo como se comportan los seres humanos. En su conferencia, la Dra. Gonzalbo propone flexibilizar el concepto de periodizaciÛn y enriquecerlo con los ìprocesos de interrelaciÛnî, en donde, adem·s de las ìcoyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicasî, se incluyan referencias de ìla vida familiar y de la cultura materialî, al igual que los ìcambios de mentalidad y permanencia de tradiciones y prejuiciosî. De este modo, al elegir una Època de estudio, el investigador podr· hacerlo con base en algunas de estas perspectivas, las cuales se pueden combinar entre sÌ. Explica cÛmo, tanto en los procesos formales de instrucciÛn como en las costumbres aprendidas en el hogar y en la comunidad, se entrecruzan aspectos de lo p˙blico y de lo privado. Sin embargo, conforme el Estado aumentÛ su intervenciÛn en el espacio privado, empezÛ a interferir en actividades personales, por medio de ciertos controles y de ciertas normas. A la educaciÛn, entonces, se le regulÛ y vigilÛ, por lo que pasÛ de ser ìresponsabilidad de la familia y de la iglesiaî, a ser ìprivilegio de las instancias p˙blicasî. A lo largo de su conferencia describe cÛmo se fue desarrollando este proceso en la sociedad novohispana. Los hilos con los que la Dra. Pilar Gonzalbo tejiÛ su conferencia magistral, provienen de diversas fuentes: crÛnicas de los conquistadores, documentos del Archivo General de la NaciÛn, tanto en el ramo de Historia como en el de Ordenanzas, y documentos del Archivo HistÛrico de la ciudad de MÈxico, en el ramo de InstrucciÛn P˙blica, entre otras m·s.

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De una forma muy agradable, la Dra. Gonzalbo plantea problem·ticas y nuevas lÌneas de investigaciÛn, y como apunta el Dr. Antonio Padilla en su comentario, cada uno de sus textos ìes una aportaciÛn, una sorpresa y, siempre, una renovaciÛn de caminos...î De hecho, ella ha dejado una importante ìhuella en la comprensiÛn y explicaciÛn de nuestro pasado y presente educativos...î, como afirma el Dr. Padilla, quien hace Ènfasis en la necesidad de utilizar la larga duraciÛn en las investigaciones de historia de la educaciÛn con el objeto de ìampliar nuestras posibilidades comprensivas y explicativas...î, y de ìestablecer rupturas, continuidades, referencias...î El Dr. Padilla tambiÈn resalta el que la Dra. Gonzalbo aclare sobre la ìfalsa divisiÛn entre historia de la educaciÛn e historia cultural o la historia de la educaciÛn reÒida con la historia socialî. De aquÌ que no pueda entenderse la una sin la otra, ya que ìlos productos educativos son productos culturales que realizan los hombresî. Por otro lado, rescata algunas de las categorÌas que los historiadores de la educaciÛn utilizan en sus an·lisis, como las ìcreencias, costumbres y actitudes...î Otra categorÌa sobre la que comenta es la de vida cotidiana, en su doble dimensiÛn de ìconcepto y de orientaciÛn metodolÛgicaî, la cual nos permite acercarnos a las ìexperiencias del pasadoî. Es asÌ, dentro de esta vida cotidiana, que los hombres ìconstruyen sus instituciones y sus sistemas educativosî, en diferentes tiempos y ritmos. Otro comentario, en el que tambiÈn se vierten importantes reflexiones, es el de la Dra. Anne Staples, quien trabaja a partir de una comparaciÛn entre los espaÒoles que colonizaron la Nueva EspaÒa y los brit·nicos que colonizaron NorteamÈrica. Ambas potencias estaban inmersas en ambientes muy religiosos y ìsin embargo con rupturas y continuidades con su pasado en escalas diferentes y momentos distantesî. Parte de una idea muy interesante sobre la lealtad que los s˙bditos espaÒoles le tuvieron a la Corona durante tres siglos, lo que trajo como consecuencia que ìla legislaciÛn, los valores transmitidos, el sistema educativo y el gobierno se mantuvieran dentro de un mismo cauceî. Entre los ingleses, en cambio, la colonizaciÛn fue ìuna empresa, avalada por la Corona pero con financiamiento privadoî. Explica cÛmo en cada colonia norteamericana habÌa un sistema escolar que estaba a cargo de los Ayuntamientos, quienes estaban ìen estrecho contacto con los problemas educativos y sus posibles solucionesî.

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La Dra. Staples hace Ènfasis en que, entre la poblaciÛn novohispana, la educaciÛn informal fue la m·s importante, ya que se tenÌa que aprender desde cÛmo ìpreparar pociones curativas, aprovechando el conocimiento de otro pueblo...î, hasta cÛmo alimentarse en el nuevo mundo, ya que el ìmestizaje de comidas era una realidad cotidianaî. Es asÌ como existen muchos temas que pueden apoyar una investigaciÛn que se relacione con la historia de la educaciÛn, en donde la periodizaciÛn tiene que ser muy flexible, tal como lo propone la Dra. Gonzalbo. El ˙ltimo de los comentarios en torno a la conferencia de la Dra. Gonzalbo, a cargo de la Dra. Ma. Esther Aguirre, llama la atenciÛn sobre la necesidad de ìsuperar la actual fragmentaciÛn disciplinariaî, ya que Èsta es la causa por la que no se plantean nuevos problemas que nos lleven a la ìlectura de referentes metodolÛgicosî que nos aportan otras disciplinas. De aquÌ que proponga ìabrir canales entre las disciplinas monolÌticasî con objeto de encontrar una salida a la llamada ìcrisis de paradigmasî en la que nos encontramos. Otras de sus reflexiones se encaminan hacia lo que ella llama ìel problema de las periodizaciones y los ritmosî y, sobre todo, hacia las diferentes ìtexturas de la arquitectura temporalî. Finalmente, tambiÈn repara en la novedosa afirmaciÛn de la Dra. Gonzalbo en torno al ìcar·cter social y cultural de la educaciÛnî, posiciÛn que rebasa muchos de los conceptos que se discuten en la historiografÌa contempor·nea. Estas reflexiones sobre los tiempos y ritmos en los que se construyen las historias de la educaciÛn, nos llevan a plantear otra tem·tica que se relaciona con las normas y pr·cticas en que se desarrollan estas historias, tanto en lo que se refiere a la educaciÛn formal como en el espacio informal, como seÒala la Dra. Pilar Gonzalbo en su conferencia. Con objeto de que se trabajara este tema se organizÛ un panel en el que tres investigadoras reflexionaron sobre un novedoso artÌculo escrito por el Dr. Dominique Julia (1995). El autor considera a la cultura escolar como objeto histÛrico, lo que permite transitar por el camino de las normas que definen los saberes a enseÒar, y por el de las pr·cticas que llevan a su transmisiÛn. Se trata, asÌ, de un artÌculo pionero en el que se perfilan nuevas categorÌas de an·lisis que permiten el acercamiento entre la historia, la sociologÌa y la antropologÌa. El Dr. Julia, en este artÌculo, provoca una estimulante reflexiÛn al preguntar si disponemos de las herramientas necesarias para el

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an·lisis histÛrico de la cultura escolar. Es en este sentido en el que el autor abre una nueva e importante lÌnea de investigaciÛn. El espacio escolar, el curso dividido en niveles y la formaciÛn profesional de los docentes, son los tres elementos que el Dr. Julia considera como constitutivos de la cultura escolar. Sin embargo, antes de iniciar el recorrido por estos tres ejes que el autor plantea como fundamentales, nos lanza otra pregunta: øcon quÈ fuentes nos acercaremos a la cultura escolar?, pregunta que Èl mismo va respondiendo, no sin antes advertirnos que es difÌcil reconstruir la historia cultural debido a que, en general, no deja huellas. El autor nos conduce por un bello entramado de fuentes que se tejen con hilos de diversos colores. Se trata de fuentes que podrÌamos llamar ìcomunesî, de fuentes que se encuentran ante nuestros ojos, pero que nosotros no hemos querido ver, fuentes a las que no hemos prestado atenciÛn. Entre algunas de ellas menciona los cuadernos escolares, los manuales y libros de texto, y el mobiliario escolar. Se trata asÌ de una importante llamada de atenciÛn: no sÛlo hay que cuidar documentos y fotografÌas, sino tambiÈn todos estos elementos que nos ayudan a reconstruir la cultura escolar, los cuales han sido desechados por directores, maestros y padres de familia, por autoridades gubernamentales y municipales e, incluso, por los propios historiadores. En MÈxico no existe un museo de la educaciÛn, como en Rouen, Francia,1 en donde se puedan albergar todos estos objetos escolares, adem·s de fotografÌas, que contribuyan a que nuestra memoria escolar no se pierda. La lectura de este artÌculo, sin lugar a dudas, llevar· al lector al descubrimiento de otro mundo, aquel relacionado con la cultura

1 El Museo Nacional de la EducaciÛn, en Rouen, Francia, es al mismo tiempo una casa de exposiciones y un centro de documentaciÛn e investigaciÛn. En MÈxico, en noviembre del 2000, con motivo del 15 aniversario de la Biblioteca JosÈ Ma. Heredia, en Toluca, Estado de MÈxico, la maestra Patricia Hurtado Tomas organizÛ la exposiciÛn de un aula escolar caracterÌstica de las primeras dÈcadas del siglo XX. Con gran empeÒo buscÛ pupitres, libros de texto, materiales did·cticos, vitrinas, un escritorio, un pizarrÛn y hasta un reloj. Esta exposiciÛn logrÛ transportar en el tiempo a todo aquel que la admiraba, y demostrÛ que con esfuerzo y voluntad se pueden conseguir todos estos elementos que forman parte de la cultura escolar y que est·n abandonados en bodegas y sÛtanos de escuelas y normales. De este modo, si contamos con toda esta riqueza de la cultura escolar, øpor quÈ no podemos organizarnos para que en alg˙n estado de la Rep˙blica se construya un Museo Nacional de la EducaciÛn Mexicana? Queda esta idea como un reto por alcanzar.

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escolar. De hecho, fue su lectura la que inspirÛ tres comentarios referidos a diferentes tiempos. El primero fue el de la Dra. Dorothy Tanck, quien realizÛ su lectura con una mirada que se centrÛ en el MÈxico colonial. La autora abre la discusiÛn a una serie de hipÛtesis relacionadas con el aumento en la alfabetizaciÛn, el cambio en la pedagogÌa y el mÈtodo simult·neo, entre otras. Sus hipÛtesis se centran en la b˙squeda de respuestas en donde el aspecto social tenga un mayor peso. La Dra. Luz Elena Galv·n, por su parte, tejiÛ su comentario a partir de las pr·cticas informales que se utilizaron durante la segunda mitad del siglo XIX. Para ello se basÛ en una pregunta que se hace Dominique Julia en relaciÛn con las fuentes que se pueden utilizar para descubrir las pr·cticas y las normas. Su propuesta se estructura con la inquietud de interrogar al presente desde el pasado, y de preguntarnos por quÈ hoy hemos olvidado ciertas pr·cticas que ayer dieron buenos frutos. Los hilos que nos brinda la antropologÌa se utilizan en el tercer comentario, elaborado por la Dra. Elsie Rockwell, quien hace una lectura del artÌculo del Dr. Julia a partir de la relaciÛn que existe entre la historia y la etnografÌa. Su mirada se fija en la necesidad que tiene el historiador o el ìetnÛgrafo que trabaje con el registro histÛrico, de imaginar lo no-documentadoî, ya que no trabaja con cuestiones actuales. Asimismo, la autora enfatiza el concepto de cultura, que se encuentra en el centro de la mirada etnogr·fica. Una vez que hemos hecho este recorrido por la historiografÌa de la educaciÛn, la pregunta que surge es øcÛmo realizar este tipo de investigaciones?, øcon quÈ fuentes contamos hoy en dÌa para poder acercarnos a nuestros objetos de estudio? Una respuesta a esta inquietud se encuentra en la conferencia magistral de la Dra. Madeleine CompËre, quien con un Ènfasis en la historia de la enseÒanza m·s que en la historia de la educaciÛn, nos brinda una lecciÛn de metodologÌa. Nos recuerda que para obtener una investigaciÛn fructÌfera es necesario partir tanto de ìuna problem·tica bien fundadaî como de determinadas fuentes que respondan a ella. Al entrar en el an·lisis de las fuentes, explica cÛmo los textos oficiales son los m·s abundantes. Entre Èstos menciona las estadÌsticas y propone que se les interrogue con objeto de interpretarlas. Otras fuentes a las que se refiere son las no-oficiales, como los ìtraba-

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jos de los alumnos, en particular los escritos, y los apuntes cotidianos de los maestrosî. TambiÈn propone realizar el estudio de la escolarizaciÛn desde la perspectiva de las familias, por medio de la correspondencia, ìde los libros de cuentas e inventarios de objetosî. De manera muy sugerente nos habla de las fuentes que han ìinventadoî los historiadores, como la utilizaciÛn de las ìfirmas para determinar si las personas sabÌan escribirî. La Dra. CompËre tambiÈn menciona las fuentes no escritas y nos recuerda que para acceder a realidades que no han dejado archivos, el ìenfoque antropolÛgico resulta fructÌferoî, de aquÌ que aluda a la encuesta oral como un importante recurso para realizar este tipo de investigaciones. Otras fuentes m·s, como parte de las no-escritas, son las ìrepresentaciones figuradas que escenifican situaciones de aprendizaje o entornos escolaresî. Enfatiza que ninguna de estas fuentes dar· resultados si el investigador no sabe cÛmo interrogarlas. Termina por afirmar que la historia ìexplica y, por lo tanto, permite entenderî. El contenido de esta conferencia se prestÛ a interesantes comentarios. De este modo, el Mtro. Federico LazarÌn construyÛ su interpretaciÛn con base en las fuentes con que contamos en MÈxico para la investigaciÛn en el campo de la historia de la educaciÛn. Entre otras fuentes se refiere a los censos, a los registros de inscripciÛn escolar, a los informes de los inspectores, a los reportes, inventarios, planes y programas de estudio, adem·s de la riqueza hemerogr·fica con la que contamos y de la documentaciÛn que encierran tanto los acervos histÛricos institucionales como los particulares. Afirma que toda esta riqueza de fuentes es la que ha permitido que ìel proceso educativo trascienda de la historia polÌtica de la educaciÛn, a la historia social de la educaciÛnî. El comentario de la Dra. MarÌa Bertely se teje con los hilos que le brinda su trabajo antropolÛgico. Afirma que los archivos personales se convirtieron en una ìfuente invaluable para comprender el uso social del castellano escrito y de las enseÒanzas escolares a travÈs del tiempo, en familias y sectores sociales especÌficosî. Explica cÛmo esta correspondencia se ìmodifica dependiendo del destinatario, del contexto comunicativo y del marco cultural de alteridadî. Termina por decir que, con objeto de que se ìreconozca la diversidad histÛrica y socioculturalî, es necesario ìresolver el problema de

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las fuentesî y atender la ìrelaciÛn que existe entre la producciÛn del conocimiento histÛrico, la difusiÛn de las voces silenciadas, y el diseÒo de nuevas polÌticas educativas...î El ˙ltimo comentario, a cargo de la Dra. Susana Quintanilla, nos permite realizar un maravilloso viaje por la literatura. Nos hace reconocer que ìel historiador de ayer no es el mismo que el de hoyî. Propone que el historiador navegue a ìcontracorrienteî y que se encuentre con su ìalter egoî, con el fin de ìdialogar con Èlî. La autora, de manera muy amena, nos dice que la historiografÌa es un ìacto de lectura y escrituraî y, a partir del aforismo de Italo Calvino, compara a la historia de la educaciÛn con una ìalcachofa infinitaî que se puede comer de diferentes maneras; sin embargo, ella propone comÈrsela combinando ìla ansiedad con la moderaciÛnî. TambiÈn nos remite a JosÈ Saramago y, a partir de un p·rrafo en donde este escritor compara la memoria con una ìestatua de arcillaî, propone que el oficio del historiador sea el de ìrestaurar cada maÒana la estatua de la memoriaî. Es asÌ como en este VII Encuentro, la antropologÌa, la literatura y la sociologÌa se unieron a la historia de la educaciÛn para brindar otra mirada y otra lectura de las fuentes que, hoy en dÌa, nos ofrecen las nuevas corrientes historiogr·ficas. En la ˙ltima parte del libro, los lectores encontrar·n cuatro trabajos presentados en la mesa redonda sobre la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico, que se realizÛ con el objetivo de incentivar la historia regional en el espacio que fue sede del Encuentro. La historia regional de la educaciÛn nos abre una gran puerta, la puerta hacia las ìotras historiasî, hacia las ìotras realidadesî, hacia la construcciÛn de un mosaico cuya greca va formando el friso de un gran edificio, el edificio de la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico. Varios investigadores, desde sus terruÒos e incluso fuera de ellos, han emprendido esta ardua labor de encontrar las fuentes primarias que, en muchas ocasiones, est·n cubiertas por el polvo del tiempo y del olvido. TambiÈn han buscado, por medio de la historia oral, los testimonios de los sobrevivientes de estas historias: a los maestros, a los inspectores y a los alumnos, actores de estas ìnuevas historiasî. La historia regional de la educaciÛn puede tejerse de muy distintas maneras: utilizando unos hilos y no otros, eligiendo ciertos colores, anud·ndolos y formando texturas tambiÈn diversas. Ello se

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puede observar en los cuatro trabajos presentados en esta mesa, en los cuales los tiempos, los temas, las fuentes y los enfoques son diferentes, pero el espacio es el mismo. Iniciaremos con aquella que, en el tiempo, nos queda m·s alejada. Se trata del trabajo de la Mtra. LucÌa GarcÌa LÛpez en torno a la instrucciÛn primaria escolarizada que durante las primeras dÈcadas del siglo XIX se impartÌa en el Estado de MÈxico. Los resultados a los que llega son poco alentadores: por un lado, encuentra el discurso sobre la educaciÛn como la ìpanaceaî que librarÌa al flamante Estado mexicano de todos los males que lo aquejaban y, por otro, que la educaciÛn elemental no era prioritaria. De aquÌ que Èsta se dejara en manos de particulares y de la Iglesia, con las escuelas parroquiales y de los conventos. AsÌ, los municipios eran los encargados de la organizaciÛn y sostenimiento de las escuelas p˙blicas de instrucciÛn elemental. La autora obtiene los hilos para tejer esta ìotra historiaî de la contraposiciÛn de dos tipos de fuentes: las Memorias de Gobierno y los documentos de las escuelas localizados en el Archivo Municipal de Toluca, a partir de los cuales describe cÛmo el financiamiento fue el principal obst·culo para el desarrollo de las instituciones educativas entre las intenciones y los resultados. øCÛmo se resolviÛ este problema? La respuesta nos la brinda otro de los trabajos que forma parte de esta mesa, el de la Dra. MÌlada Bazant, quien trata el aspecto del impuesto de instrucciÛn como el elemento que definiÛ la calidad educativa en las comunidades mexiquenses. Aun cuando dicho impuesto se estableciÛ desde 1824, de hecho empezÛ a funcionar hasta la dÈcada de los setenta y, en especial, hasta la Època del gobernador JosÈ Vicente Villada, entre 1889 y 1904. Otro elemento que la autora cruza para explicar el heterogÈneo desarrollo de estas escuelas de instrucciÛn elemental, es el demogr·fico, puesto que a mayor n˙mero de habitantes correspondÌa una cantidad mayor de dinero que se recaudaba por medio de los impuestos, lo que daba como resultado el que hubiera escuelas de primera clase. Conforme la poblaciÛn descendÌa en n˙mero, las escuelas eran de segunda y hasta de tercera clase. Al hacer un estudio regional, la autora logra seguir en detalle un proceso que no ha recibido mucha atenciÛn por parte de la historiografÌa sino recientemente: la gestiÛn escolar, y con ello abre, junto con otros autores, una rica veta por explorar. Para

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tejer los entramados de esta historia, la Dra. MÌlada Bazant utilizÛ, desde la historia social, los hilos que le brindan diversas fuentes primarias, como la documentaciÛn del Archivo HistÛrico del Estado de MÈxico y del Archivo Municipal de Polotitl·n, al lado de decretos, discursos, estadÌsticas y Memorias de Gobierno, principalmente. Al recorrer estos distintos momentos de la historia de la educaciÛn durante el siglo XIX en una misma regiÛn, podemos preguntarnos por su devenir durante el siglo XX. A este periodo se refieren dos trabajos m·s: los de los maestros Juan Alfonseca y Norberto LÛpez Ponce. En su intervenciÛn, el Mtro. Juan Alfonseca rescata la historia de la educaciÛn en los distritos de Texcoco y de Chalco durante las dÈcadas de los veinte y treinta. Propone que la entrada en escena de la Escuela Rural Federal se considere como un ìparte aguas analÌticoî, sobre todo para regiones que han tenido una larga trayectoria escolar, como las que Èl estudia. El autor trabaja su hipÛtesis desde tres atributos institucionales, los cuales, considera, fueron los que sentaron las bases para el ìreordenamiento de las relaciones micropolÌticas locales en torno a la escuelaî. Esta intervenciÛn se teje con los hilos teÛricos de la sociologÌa y con las fuentes primarias que ofrece un rico archivo, el de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, mismo que resguarda importantes materiales para la reconstrucciÛn de la historia de la educaciÛn a partir de 1921. Es asÌ como, de nuevo, la interdisciplinariedad permite realizar un an·lisis diferente al histÛrico y ubica a la escuela, desde lo regional, en el proceso de formaciÛn y consolidaciÛn del Estado. La participaciÛn de Norberto LÛpez se teje con los hilos de la historia econÛmica y polÌtica. Su eje es el comportamiento del gasto educativo entre 1917 y 1941, periodo en el que el Ejecutivo estatal estuvo en poder de los caciques polÌticos regionales en el Estado de MÈxico. De hecho, durante m·s de 20 aÒos, la mayor parte del presupuesto educativo se dirigiÛ a la educaciÛn primaria. Las oportunidades educativas se ampliaron y la matrÌcula aumentÛ. Sin embargo, este importante esfuerzo contrasta con la poca atenciÛn que se le dio tanto al salario del magisterio como a sus demandas laborales, lo que llevÛ a que en 1932, 1935 y 1940 se declararan en huelga. Esto nos habla de un gran desfase. Por un lado, se invertÌa en edificios y

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mobiliario escolar para el nivel b·sico, pero, por otro, se abandonaba al magisterio, al reducirle y atrasarle su sueldo. Este trabajo nos permite hacer la siguiente pregunta: øcÛmo se puede lograr un verdadero avance en la educaciÛn p˙blica si no se toma en cuenta al encargado de impartirla? Al describir cÛmo el crecimiento del sistema educativo fue factible a costa de la situaciÛn laboral de los maestros, el trabajo de Norberto LÛpez pone de relieve un tema que ha sido algo descuidado en los ˙ltimos aÒos: el movimiento magisterial. Queda esta mesa como un claro ejemplo de la riqueza que se puede obtener a partir de analizar un mismo espacio desde tiempos y miradas diversos. La utilizaciÛn de fuentes muy variadas, que responden a las problem·ticas expuestas, nos muestra cÛmo el historiador y el sociÛlogo pueden tejer una historia de la educaciÛn regional con base en una serie de hilos de diferentes colores. El intercambio y el debate en torno a esta diversidad de tramas y texturas puede enriquecer nuestro conocimiento sobre la educaciÛn en una regiÛn, lo cual es importante en sÌ, pero tambiÈn para plantear nuevos derroteros a la historia de la educaciÛn en general. Espero que la lectura de todos estos textos resulte tan placentera como resultÛ para mÌ al leerlos y releerlos para poder realizar esta breve introducciÛn. De hecho, el entramado del libro que entregamos permitir· que los lectores conozcan los diversos caminos por donde investigadoras e investigadores han transitado desde hace varios aÒos. Se trata de una serie de caminos que nos llevan a las historias de la educaciÛn, las cuales ya no se pueden escribir en blanco y negro, como seÒalÛ la Dra. Mary Kay Vaughan, sino que ahora es necesario tejerlas con hilos de colores. Luz Elena Galv·n MÈxico, D.F., 5 de diciembre de 2001.

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BIBLIOGRAFÕA Appleby, Joyce, Lynn Hunt y Margaret Jacob 1994 Telling the Truth about History, Cambridge, Mass, Editorial AndrÈs Bello. Bourdieu, Pierre 1988 La distinciÛn. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. Julia, Dominique 1995 ìLa cultura escolar como objeto histÛricoî, en Enrique Gonz·lez y Margarita Menegus (coords.), Historia de las universidades modernas en HispanoamÈrica. MÈtodos y fuentes, MÈxico, UNAM, pp. 131-153. La educaciÛn en MÈxico: Historia Regional 1990 I Encuentro de Historia Regional de la EducaciÛn en MÈxico, MÈxico, Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz. Stone, Lawrence 1986 El pasado y el presente, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica. Worsley, Peter 1968 The Trumpet Shall Sound: A Study of Cargo Cults in Melanesia, Nueva York, Schocken Books.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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Primera parte Las regiones en la historia de la educaciÛn

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PARTE: LAS REGIONES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

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M…XICO: C”MO LEER

LOS INFORMES DE LOS INSPECTORES ESCOLARES Mary Kay Vaughan University of Maryland, Washington D. C.

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PARTE: LAS REGIONES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

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OS ORGANIZADORES DE ESTA conferencia me pidieron una reflexiÛn conceptual y metodolÛgica sobre la relaciÛn entre la historia de la educaciÛn y la historia regional de MÈxico. Pensando el tema, me sentÌa intimidada por su complejidad, pero al mismo tiempo obsesionada por un problema de investigaciÛn que llegÛ a definir mi libro m·s reciente, Cultural Politics in Revolution: Teachers, Peasants and Schools in Mexico, 1930-1940. El problema consistÌa en cÛmo leer los informes de los inspectores de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP ) acerca de las escuelas rurales. Estos informes constituyeron la fuente b·sica para mi estudio sobre la implantaciÛn de la educaciÛn socialista en Puebla y Sonora. Cuando empecÈ mi investigaciÛn tenÌa dos lecturas estereotipadas acerca de la actitud de los campesinos hacia las escuelas federales en el periodo cardenista. Seg˙n una de estas interpretaciones esterotipadas, los campesinos recibieron a los maestros con entusiasmo, como libertadores de la opresiÛn, de la explotaciÛn y de la pobreza impuestas por los hacendados, los curas y los acaparadores. Seg˙n la otra interpretaciÛn, los campesinos rechazaron a los maestros por agresores a la religiÛn.1 Pero toda persona que conoce los informes de los inspectores de la SEP de los aÒos treinta sabe que raras veces Èstos describen tales situaciones en blanco y negro.

1 Los autores cuyas interpretaciones enfatizan el apoyo campesino a la educaciÛn socialista son: Raby (1976) y CÛrdova (1974:77-92). Entre los que enfatizan la reacciÛn religiosa hacia el proyecto, est·n Britton (1976), Lerner (1979), Mora (1976) y V·zquez (1969).

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Para ojos y oÌdos inexpertos y sin entrenamiento en la lectura de estos informes, tal como eran los mÌos cuando comencÈ a leerlos en 1984, su contenido parece enigm·tico, contradictorio y poco revelador. Literalmente, los informes enterraban a los campesinos bajo un discurso de desprecio que los reducÌa a la condiciÛn de criaturas malnutridas, sucias, enfermas y alcohÛlicas. Los inspectores calificaban a los campesinos de fan·ticos, supersticiosos e ignorantes, y generalmente como poco receptivos al programa de mejoramiento y liberaciÛn de la SEP. En el mejor de los casos, estos informes ofrecÌan alusiones contradictorias acerca de los campesinos o indicaciones que parecÌan no corresponder al paradigma de la SEP. PermÌtanme utilizar como ejemplo los informes de Jes˙s H. Gonz·lez, inspector federal en la regiÛn agrarista y mestiza del ex distrito de Tecamachalco, en el altiplano central de Puebla. Sus informes, que se distinguÌan de la mayorÌa de los que leÌ por sus detalles, me dieron indicios para una exploraciÛn m·s amplia. EscogÌ a Tecamachalco como uno de los cuatro casos de estudio en mi libro porque esta regiÛn me pareciÛ representativa de la experiencia revolucionaria de muchas ·reas rurales del centro y sur de Puebla. Gonz·lez llegÛ a Tecamachalco en 1931. Su objetivo era movilizar a los campesinos para reconstruir sus pueblos y a sÌ mismos seg˙n una imagen de modernidad, asÌ como para su integraciÛn a una naciÛn progresista. ConvocÛ a maestros y vecinos a sanear y civilizar: a construir y reparar las escuelas y los caminos, a trasladar los cementerios a los alrededores de los pueblos, a introducir el agua potable, botiquines, los servicios de correo y telefÛnicos, y el molino de nixtamal. Los convocÛ a barrer las calles, prohibir la venta y el uso de alcohol, convencer a la gente de usar el Registro Civil, y a construir una arquitectura cÌvica de parques, plazas y calles que llevarÌan los nombres de los hÈroes patrios y que estarÌan adornados con sus estatuas. Los hombres campesinos aprenderÌan mÈtodos cientÌficos de cultivo y formarÌan cooperativas para vender sus productos. Los maestros debÌan convencer a las madres de abandonar sus pr·cticas domÈsticas y maternales atrasadas y de sustituirlas con un comportamiento cientÌfico y eficiente. Los niÒos asistirÌan puntualmente y de una manera consistente a las escuelas para transformarse

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en los trabajadores patriÛticos, sanos, enÈrgicos y cientÌficos de la naciÛn emergente.2 Es decir, Gonz·lez propuso movilizar a los tecamachalqueÒos en una marcha hacia el progreso. Sin embargo, sus informes sugieren que los tecamachalqueÒos no lo siguieron, y que en realidad, ni siquiera se pusieron en marcha. Al contrario, aparecÌan como los receptores de la actividad de los otros, especialmente de los maestros. Las respuestas campesinas eran variadas y parecÌan difÌciles de interpretar. En su mayor parte, los niÒos asistieron a la escuela impuntual y err·ticamente, normalmente sÛlo por dos aÒos, tres como m·ximo. La asistencia escolar variÛ de un pueblo a otro por razones que no pude entender. Los famosos anexos de la escuela de acciÛn: los jardines, las huertas y los gallineros, parecen haber sido fr·giles o inexistentes. En su mayorÌa, las madres rechazaron los intentos de las maestras de entrar en sus domicilios para instruirlas en la ciencia domÈstica y la puericultura. Gonz·lez notÛ que las mujeres se prestaron f·cilmente a la propaganda de la Iglesia contra la escuela. Muchos hombres campesinos tambiÈn simpatizaron con la protesta religiosa de 1935, una posiciÛn incompatible con los estereotipos de la historiografÌa. En vez de oÌr el llamado a la liberaciÛn que maestros e inspectores hacÌan, los agraristas frecuentemente resistieron a sus intentos de controlar la parcela escolar cedida en la dotaciÛn ejidal, el ComitÈ de EducaciÛn y el uso del edificio escolar. TambiÈn rechazaron las prescripciones de la SEP para el mejoramiento de la agricultura. Muchos continuaron con el cultivo del maguey y la fabricaciÛn de pulque, agravando, seg˙n el horrorizado Gonz·lez, la debilitante enfermedad del alcoholismo. Gonz·lez se enojÛ cuando los tecamachalqueÒos ignoraron sus consejos y autoridad y prefirieron escuchar a los agentes de la Reforma Agraria y del Banco Ejidal, quienes, en la opiniÛn del inspector, les enseÒaron comportamientos corruptos y clientelistas. Sin embargo, los campesinos no respondieron de una manera totalmente negativa a los esfuerzos de la SEP. Construyeron y repararon las escuelas, sobre todo cuando su inauguraciÛn se celebrÛ en 2 La informaciÛn est· tomada de los informes de Gonz·lez que se encuentran en el Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (AHSEP), Departamento de Escuelas Rurales (DER), caja 905, 1932; caja 969, 1933; DirecciÛn General de EducaciÛn Primaria (DGEP), exp. 207.1, 1935; exp. 316.1, 1936.

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los dÌas de las fiestas patrias, el 5 de mayo (sobre todo en Puebla) o el 16 de septiembre. Ellos esperaban que los maestros organizaran estas fiestas e invitaron con mucho entusiasmo a los vecinos de los pueblos cercanos. Les gustÛ sobre todo el nuevo deporte de basquetbol, que se transformÛ en la piece de resistance de la fiesta.3 øCÛmo leer, entender y ampliar esta informaciÛn?, øcÛmo entender la interacciÛn maestro-campesino o maestra-campesina?, øcÛmo transformar a las fan·ticas, borrachas, ingratas e inconstantes criaturas de los informes en actores sociales con estrategias, lÛgicas y conocimientos e historias propios? Estos problemas me obsesionaron por m·s de una dÈcada. Quiero compartir con ustedes algunos de los conceptos de los investigadores que me ayudaron, no a resolver estos problemas de una manera definitiva, lo cual no hice, sino a reconstruir una historia m·s rica, m·s sugerente, una historia no uni-dimensional, como parecÌan sugerir los informes, sino multivocal y multi-ling¸Ìstica. En nuestra preocupaciÛn por los aspectos institucionales y polÌticos de la historia educacional moderna de MÈxico, con demasiada frecuencia hemos aceptado explicaciones oficiales acerca de las respuestas sociales locales; hemos aceptado los documentos en su significado literal sin cuestionarlos y sin pensar en la posibilidad de leerlos desde diversas perspectivas. A˙n peor, muchas veces hemos imaginado las respuestas. No hemos tomado suficientemente en serio a los actores locales. No hemos otorgado a los consumidores de la educaciÛn la atenciÛn que merecen como agentes con valores, fines, estrategias y t·cticas para lograr sus fines. No puede reconstruirse el teatro del encuentro educativo en Tecamachalco durante los aÒos treinta sin una lectura mutua e interactiva de las fuentes primarias y secundarias. En esta ponencia me concentrarÈ en las fuentes secundarias y en un an·lisis de las herramientas que ellas me proporcionaron para la interpretaciÛn de las fuentes primarias. Para ello debo describir los documentos que utilicÈ para complementar los informes del maestro Gonz·lez. …stos incluyen toda la correspondencia que saliÛ de la regiÛn o entrÛ a ella y que se encuentra en el Acervo Presidentes del Archivo General de la NaciÛn. Esta correspondencia revela la polÌtica compleja de la 3

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movilizaciÛn agrarista en Tecamachalco y su integraciÛn al estado en formaciÛn, a las organizaciones agrarias y al partido oficial. Reconstruir la narraciÛn polÌtica requiere tambiÈn investigaciÛn en los archivos de la reforma agraria y en los archivos municipales, asÌ como una lectura de los periÛdicos de la ciudad de Puebla. Los archivos municipales tienen datos que aclaran el arreglo social, polÌtico y econÛmico del espacio regional durante el Porfiriato y la forma como la RevoluciÛn alterÛ este arreglo. Los datos cuantitativos de las fuentes locales, estatales y nacionales; es decir, los muchos y variados censos, nos informan sobre la producciÛn, las comunicaciones, la poblaciÛn, la riqueza y su distribuciÛn, el valor y distribuciÛn de la propiedad, el alfabetismo, el n˙mero de escuelas y su distribuciÛn, asÌ como la asistencia escolar antes y despuÈs de la RevoluciÛn. Los archivos municipales nos dan informaciÛn especÌfica y fascinante sobre las escuelas y la vida comunitaria durante el Porfiriato. LleguÈ a entender las escuelas porfirianas como los modelos que los tecamachalqueÒos tenÌan en mente al enfrentarse al proyecto escolar distinto de la SEP. Las entrevistas orales con los maestros que trabajaron en Tecamachalco en los aÒos treinta y cuarenta, y en instancias muy especiales y desgraciadamente raras, con los sobrevivientes locales de los aÒos treinta, me ayudaron a redondear las ideas. Finalmente, no puedo pasar a discutir las fuentes secundarias conceptuales sin antes seÒalar mi profunda deuda con historiadores regionales como Jes˙s M·rquez Carillo (1983) y Rogelio S·nchez LÛpez (1992). Yo no hubiese podido entender el dinamismo y la complejidad de Tecamachalco durante esta dÈcada sin sus estudios sobre los dos importantes movimientos polÌticos estatales de los aÒos treinta, el almazanismo (del doctor Leonides Almaz·n y no de su hermano Juan Andreu) y el avilacamachismo (principalmente de Maximino ¡vila Camacho y menos de su hermano, Manuel). El inspector Gonz·lez nos ofrece una descripciÛn adecuada del terreno semi·rido en el cual los ejidatarios cultivaban maÌz, maguey, ixtle, chiles, cebollas y frijoles. Antes de la RevoluciÛn, la mayorÌa de ellos trabajaba como medieros, arrendatarios y trabajadores eventuales o peones en las haciendas y ranchos. Algunos de estos ranchos y haciendas sobrevivieron a la RevoluciÛn en una condiciÛn debilitada. Gonz·lez seÒala que los ejidatarios recibieron un promedio de

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1.5 hect·reas y luchaban por sobrevivir en medio de una sequÌa prolongada. Muchos de ellos dejaron la regiÛn para trabajar en la construcciÛn de la nueva carretera entre Puebla y Tehuac·n, o en las plantaciones de Veracruz. Seg˙n Gonz·lez, sus esposas quedaban al cuidado de la milpa y de los niÒos; estos ˙ltimos, frecuentes vÌctimas de las epidemias.4 Aunque Gonz·lez vio la pobreza y la escasez, dice poco de la lÛgica y la sustancia de la vida campesina. Alguien tan obsesionado con la transformaciÛn de la vida productiva y familiar nos dice muy poco acerca de las pr·cticas locales. Para convertir a estos actores en personas de carne y hueso, para poblar y amueblar el teatro de la vida en Tecamachalco y para poder empezar a imaginar el borrador de un guiÛn, consultÈ primero los estudios antropolÛgicos realizados en pueblos similares a Tecamachalco durante las dÈcadas de los veinte, treinta y cuarenta: es decir, los estudios de Tepoztl·n, Morelos, de Robert Redfield (1930) y Oscar Lewis (1951). Debo reconocer que no lo hice con entusiasmo porque Redfield y Lewis son teÛricos de la modernizaciÛn que ven la vida campesina con una Ûptica particular y, como todos saben, Lewis era especialmente idiosincr·tico y su concepto de la cultura de la pobreza no fue bien recibido. Sin embargo, lleguÈ a apreciar a esta generaciÛn de antropÛlogos. No sÛlo sus obras editadas sino tambiÈn sus notas de campo, me dieron un retrato m·s rico de las dimensiones productivas y reproductivas de las vidas de los campesinos. Estos antropÛlogos tambiÈn discutieron sobre las creencias, las pr·cticas y los valores que los educadores de la SEP quisieron cambiar sin explorar, entender o explicar. No obstante, Redfield y Lewis son fundamentalmente apolÌticos. En tanto teÛricos de la modernizaciÛn, les interesa cÛmo los campesinos se ajustan a los artefactos de la modernidad: las carreteras, los camiones, el molino de nixtamal. Nos dicen poco de cÛmo los campesinos hacen su polÌtica. En su an·lisis de la educaciÛn formal, les interesa m·s la transformaciÛn que supuestamente produce la modernizaciÛn, que la actuaciÛn de la gente local como consumidores conscientes y discernidores de la educaciÛn. Con el fin de lograr un mejor entendimiento de la polÌtica de los campesinos, leÌ 4 AHSEP-DGEP, exp. 316.1, Jes˙s H. Gonz·lez ( JHG), ìPlan de Trabajo, 1936î; AHSEP-DER, caja 905, ìInformesî agosto-noviembre 1932; caja 969, ìInformeî junio 1933; ìInforme Anualî diciembre 1933.

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los an·lisis sobre la polÌtica cotidiana de los campesinos de Malasia y Vietnam realizados por James Scott (1976, 1985 y 1990); desafortunadamente, dos de los tres libros fundamentales de Scott todavÌa no se han traducido al espaÒol. Los campesinos de Tecamachalco hicieron polÌtica en formas de muy f·cil acceso a los historiadores: registraron sus opiniones e intereses, sus quejas y sus demandas al presidente mexicano en cartas formales, siguiendo la tradiciÛn peticionaria tan arraigada en MÈxico desde la Colonia. Pero tambiÈn desplegaron lo que Scott llama ìlas armas de los dÈbilesî al articular sus agendas y realizar sus objetivos.5 Estas t·cticas indirectas diversas incluyen la simulaciÛn, el discurso indirecto, el rumor y el chisme, el tortuguismo, la conformidad aparente pero falsa, y la evasiÛn hasta el sabotaje, el robo y el bandidaje. Por medio de estas bien probadas t·cticas, los pueblos dominados negocian y mitigan su opresiÛn. El uso de tales t·cticas salta a la vista en los informes de Gonz·lez: las madres evitaban las visitas de las maestras argumentando que tenÌan demasiado quÈ hacer; un grupo de vecinos impidiÛ la realizaciÛn de un proyecto escolar arguyendo que se necesitaba el permiso escrito del gobernador; la construcciÛn de una escuela que no se terminÛ por aÒos; los rumores acerca de los peligros de la educaciÛn sexual se propagaron como pÛlvora (las escuelas corromperÌan a las niÒas convirtiÈndolas en prostitutas; los maestros enseÒaban la anatomÌa humana desnud·ndose); los padres instigaron la deserciÛn escolar masiva durante los primeros meses de 1935 como forma de combatir el aspecto anti-religioso de la educaciÛn socialista; el sabotaje y el vandalismo se manifestaron no sÛlo en el robo de los animales y los cultivos de los anexos escolares, sino que tambiÈn dejaron como saldo un maestro asesinado en 1936.6

5 Las m˙ltiples peticiones de los campesinos de Tecamachalco se encuentran en el Archivo General de la NaciÛn-Acervos Presidentes (AGN-AP). VÈase, por ejemplo, AGN-AP-L·zaro C·rdenas (LC), exps. 544.5/623, 544.4/314, 544/97, 1935-1936; exps. 541/88, 404.1/1235, 404.1/ 632, diciembre 1936-septiembre 1937; exp. 564.1/2091, enero 1940. Sobre ìlas armas de los pobresî, vÈase Scott (1985:32-36). 6 AHSEP-DER, caja 969, JHG, insp., ìInformesî marzo, junio 1933, ìInforme Anualî; AHSEPArchivo Particular-Escuelas Rurales Federales, Palmarito, ìInformesî abril-septiembre 1931, abril 1932; AHSEP-DGEP, exp. 206.7, JHG, ìInforme Anualî 1935; AHSEP-AP-ERF, Alseseca, Fausto Molina Betancourt, Dir. SEP Puebla, a SEP, marzo 13, 1936; El Diario de Puebla, febrero 15, 1946; entrevista con Manuel Bravo BaÒuelos, Tecamachalco, julio 1, 1991; Archivo Estatal de EducaciÛn P˙blica, Puebla, Bajas de Maestros, exp. 121/1.

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Estos ejemplos parecen enfatizar el uso negativo de estas armas t·cticas, en relaciÛn con la escuela posrevolucionaria. Sin embargo, supe por mis fuentes que tal negativa, tal oposiciÛn, no constituÌa el elemento central de la estrategia campesina. Mis fuentes no me convencieron de que los campesinos se oponÌan a la escuela fundamentalmente porque Èsta representaba un complot del Estado para someterlos a un proyecto de modernizaciÛn que no era m·s que una nueva forma de dominaciÛn. SÌ, los proyectos escolares frecuentemente chocaron con el conocimiento y las pr·cticas locales, pr·cticas efectivamente orientadas hacia la sobrevivencia humana y la preservaciÛn de los escasos recursos locales. Muchos aspectos del programa escolar en Tecamachalco entraron en conflicto con estas estrategias, y las protestas directas e indirectas por parte de los vecinos son prueba de la oposiciÛn que los intentos de reforma generaron. Sin embargo, tal conflicto no significa que los vecinos rechazaran las escuelas en su totalidad. A este respecto, las obras de Ben Ekloff sobre las escuelas rurales en Rusia durante la segunda mitad del siglo diecinueve me resultaron particularmente instructivas. Ekloff (1986 y 1990) argumenta que los maestros rusos, al igual que los mexicanos, pretendieron moralizar, sanear y nacionalizar a los campesinos. No obstante, la gente local seleccionÛ del programa escolar el conocimiento y las destrezas que ellos deseaban y necesitaban. Los hombres querÌan saber leer, escribir y contar para desempeÒar las nuevas funciones asociadas con la agricultura y el gobierno local que la emancipaciÛn de los siervos habÌa creado. No tenÌan interÈs en aprender todas las materias. Los maestros se quejaban de que muchos niÒos abandonaban la escuela antes de tiempo, sin poder escribir correctamente y con un comportamiento social a˙n salvaje. De hecho, los campesinos rusos moldearon el programa escolar, el plan de estudios, adapt·ndolo a sus fines y a sus capacidades, necesidades, nociones de dignidad y comportamiento. Es decir, actuaron como consumidores discernidores y discriminantes. øNo podemos repensar el ejercicio de t·cticas negativas por parte de los tecamachalqueÒos hacia las escuelas como intentos de los consumidores de moldear el producto, el programa de estudios, a sus intereses y sus valores? Por ejemplo, los histÈricos rumores sobre la educaciÛn sexual y la deserciÛn de las aulas en 1935 para salvar a los niÒos de la enseÒanza anti-religiosa llegaron a tener el efecto desea-

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do: ninguna de estas materias fue finalmente incorporada al programa escolar. Las t·cticas descritas por Scott y las estrategias expuestas por Ekloff forman la base del an·lisis de la capacidad de agencia del consumidor elaborada por Michel de Certeau (1984; su libro sÌ est· traducido al espaÒol). De Certeau propone liberar a los sujetos humanos de las c·rceles de la reproducciÛn de Pierre Bourdieu (1977) y las instituciones disciplinarias estudiadas por Michel Foucault (1979). No debemos exagerar la agencia de los consumidores, pero debemos examinarla cuidadosamente e intentar entenderla como parte fundamental de los procesos sociales y polÌticos. Entonces, øcÛmo detectar las expectativas y deseos de los tecamachalqueÒos hacia las escuelas? Primero, no pueden homogeneizarse: los tecamachalqueÒos se diferenciaban por clase social, comunidad, gÈnero, edad y experiencia tanto en la RevoluciÛn como fuera de la regiÛn. No todos querÌan las mismas cosas de las escuelas porque, en gran parte, ellos mismos habÌan tenido distintas experiencias con ellas. AquÌ la obra cl·sica, Lire et Ècrire, de FranÁois Furet y Jacques Ozouf (1983), sobre la alfabetizaciÛn en Francia del siglo diecisÈis hasta el diecinueve, me proveyÛ de varios indicios. Estos autores postulan que, en las sociedades rurales, las culturas escolares (es decir, el conjunto de actitudes, intereses y disposiciones que favorecen la escolarizaciÛn de los niÒos) varÌan dependiendo de la riqueza de una comunidad y su distribuciÛn, la organizaciÛn espacial del trabajo y los hogares, la comunicaciÛn con el mundo externo, y los usos locales de la lectura y la escritura. A estos factores podemos agregar las instituciones de gobierno y las relaciones con los poderes externos. Furet y Ozouf argumentan que las comunidades m·s ricas y condensadas tienen m·s capacidad de sostener las escuelas. En ellas la escolaridad se desarrolla junto con la diferenciaciÛn social: los sujetos ubicados en el lugar m·s bajo de la escala social van a las escuelas en b˙squeda de la movilidad social y la emulaciÛn de los superiores. En la alfabetizaciÛn de los paÌses catÛlicos como Francia, las mujeres se quedaron atr·s respecto a los hombres porque las estructuras patriarcales tardaron en admitirlas no ˙nicamente a las escuelas sino tambiÈn a las esferas de la polÌtica y la economÌa, donde la capacidad de leer y escribir era particularmente ˙til. Adem·s, Furet y Ozouf dicen que antes de convertirse en agen-

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tes importantes de cambio en una comunidad, las escuelas deben haber sido apropiadas localmente por estas comunidades. Es decir, la capacidad de las escuelas para transformar y cambiar la vida local depende de un proceso largo y frecuentemente tortuoso y conflictivo por medio del cual los vecinos establecen su sentido de posesiÛn y control sobre la escuela. Con estas observaciones pude empezar a interpretar los datos cuantitativos relacionados con la construcciÛn de las escuelas y la asistencia a ellas en Tecamachalco antes y despuÈs de la RevoluciÛn. DescubrÌ que la alfabetizaciÛn y la escolaridad despuÈs de la RevoluciÛn no siguieron al agrarismo. A pesar del discurso oficial y la representaciÛn de los ejidatarios en los textos escolares, los que recibieron tierras del gobierno no necesariamente buscaron a los maestros y las escuelas como forma de liberaciÛn. Al contrario, la alfabetizaciÛn y la escolaridad despuÈs de la RevoluciÛn siguieron las culturas escolares previas. Tanto durante el Porfiriato como despuÈs de la RevoluciÛn, las culturas escolares fuertes en Tecamachalco se encontraron en los pueblos m·s grandes y en las cabeceras de los municipios con sus instituciones de autogobierno. Eran poblaciones bastante significativas, con un porcentaje de propietarios relativamente grande (al menos 15 por ciento), que tenÌan intercambio sustancial con los centros urbanos y un uso activo del Registro Civil. Las culturas escolares fueron mucho m·s dÈbiles en los centros de poblaciÛn m·s pequeÒos y m·s pobres, como los barrios y las rancherÌas, muchas veces con los hogares muy diseminados, y siempre dominados por las cabeceras y las haciendas. AhÌ la alfabetizaciÛn fue baja para los hombres y casi ausente para las mujeres. La mayorÌa de los matrimonios se confirmaron ˙nicamente por la iglesia o se quedaron como uniones libres; el Registro Civil casi no se usÛ. AsÌ fueron los centros de poblaciÛn en el municipio de Quecholac en Tecamachalco, donde despuÈs de la RevoluciÛn, y a pesar de la reforma agraria, la alfabetizaciÛn, la asistencia, la integraciÛn de las mujeres y la construcciÛn de las escuelas, tardaron. Las escuelas estaban mal provistas, sus programas eran rudimentarios y la protesta religiosa contra la educaciÛn socialista fue enÈrgica. Al contrario, el pueblo fuerte de Tochtepec tenÌa las tasas m·s altas de alfabetizaciÛn de la regiÛn para hombres y mujeres. Su escuela era la mejor dotada, contando con el mayor n˙mero de anexos activos. A pesar

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de una reacciÛn breve contra la educaciÛn socialista como anti-religiosa en 1935, el apoyo de padres y autoridades era sustancial. Con una cultura escolar bastante desarrollada durante el Porfiriato, los vecinos de Tochtepec se distinguieron por su capacidad para responder positivamente al nuevo modelo de escuela creado por la SEP, aunque no en su crÌtica hacia la religiÛn.7 Las fuentes sugieren que aun cuando los vecinos no hayan asistido a las escuelas durante el Porfiriato, Èstas sirvieron como los modelos que dieron forma a las expectativas locales de las escuelas posrevolucionarias. Como Elsie Rockwell ha notado para el estado de Tlaxcala, las escuelas del Porfiriato en Tecamachalco estaban sujetas al control local por medio de los Consejos de Vigilancia y de los impuestos, trabajo y productos con que los vecinos contribuÌan para pagar al maestro, construir y mantener el edificio escolar y comprar ˙tiles (Rockwell, 1994).8 Las escuelas del Porfiriato enseÒaron un programa restringido de lectura, escritura, aritmÈtica e historia patriÛtica. Era un programa mucho m·s limitado que el de la escuela de acciÛn, el cual desbordÛ el edificio escolar en sus pretensiones de transformar muchos de los aspectos de la vida comunitaria que la escuela del Porfiriato nunca habÌa tocado. En el Porfiriato, el maestro tenÌa un papel importante en la comunidad como escribano y organizador de las fiestas cÌvicas.9 Sin embargo, tenÌa un radio de acciÛn mucho m·s acotado que el que la SEP acordÛ para los maestros revolucionarios al ponerlos en la vanguardia de las comunidades para rehacerlas. Si leo correctamente los datos, estas visiones distintas de las escuelas óla visiÛn local y la visiÛn nacionaló explican la interacciÛn tan tensa entre los campesinos y la SEP en Tecamachalco en los aÒos treinta.

7 Para un an·lisis m·s detallado que incluye los datos cuantitativos, vÈase Vaughan (1997:8083 y 96-100; y 1990a). Los datos cuantitativos est·n tomados de Censo (1902); Quinto (1934); Sexto (1943); SÈptimo (1959); Archivo Municipal de Tecamachalco (AMT), Gobierno, legajo 70, aÒos 1889-1890; GobernaciÛn, ìDatos sobre instrucciÛn p˙blicaî 1909; BoletÌn (19001906); SRA (1984). 8 VÈase tambiÈn Joseph y Nugent (1994); AMT, Gobierno, legajo 70, aÒo 1889-1890, ìActas de ex·menes de escuelasî, Xochitl·n, diciembre 9, 15, 1890; Memoria instructiva (1908:256-257); Memoria instructiva (1910:41 y 69). 9 Sobre las fiestas patrias, vÈase AMT, Gobierno, caja 129, exp. 58, marzo 4, abril 29, mayo 2, 3, 1902; caja 266, exp. 13, abril 29, 1909. Para un an·lisis m·s detallado de la fiesta y los maestros en el Porfiriato en Tecamachalco, vÈase Vaughan (1994:213-245).

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Por supuesto, los agraristas, quienes recientemente habÌan obtenido terrenos y poder, buscaron el control de los ComitÈs de EducaciÛn, que fueron el equivalente de los Consejos de Vigilancia del Porfiriato. Tal acciÛn cÌvica formÛ parte de su lucha por establecer su espacio, respeto y poder vis ‡ vis las autoridades municipales tradicionales y las clases sociales superiores. El inspector Gonz·lez considerÛ que los agraristas actuaban de una manera corrupta e irresponsable en los comitÈs, sobre todo en relaciÛn con el control de la parcela escolar, que habÌan adquirido en la dotaciÛn ejidal. Gonz·lez los acusÛ de rentar la parcela a su clientela para su ganancia particular. El inspector forzÛ un rendimiento p˙blico del producto de la parcela y vigilÛ el gasto del dinero que hacÌan los comitÈs.10 Gonz·lez se enojÛ porque los campesinos ignoraron sus prÈdicas sobre el mejoramiento de la agricultura. DeplorÛ el hecho de que cultivaran el maguey para la producciÛn del pulque con la aprobaciÛn de los agentes de la Reforma Agraria y el Banco Ejidal, quienes, seg˙n Gonz·lez, enseÒaron comportamientos corruptos y clientelistas a los agraristas.11 Pero lo m·s probable es que estos campesinos nunca hubiesen conocido a un maestro con destrezas agrÌcolas. El cultivo de las milpas no era una de las tareas propias de los maestros. ìEn el pizarrÛn, nunca se muere una vacaî, dijeron los tecamachalqueÒos. Los dichos son los cÛdigos por medio de los cuales los campesinos expresan su sabidurÌa, su Ètica y su ley. Viviendo siempre al borde de la cat·strofe, ellos evitan los riesgos. Lo que James Scott en su primer libro, La economÌa moral del campesino, llamÛ ìla Ètica de subsistenciaî, sirve de base a la vida campesina y guÌa su lÛgica. Para los agricultores de Tecamachalco, el maguey representÛ un cultivo comerciable y viable en una regiÛn semidesÈrtica que sufrÌa de una sequÌa prolongada. El pulque tenÌa un mercado local e inmediato en una Època en la que la infraestructura para el comercio a larga distancia se habÌa desintegrado. Al contrario, la sugerencia de Gonz·lez de cultivar ·rboles frutales fue 10 AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî marzo, agosto 1932; caja 969, ìInformesî mayo, agosto 1933; AHSEP-DGP, exp. 316.1, ìInformeî agosto-septiembre 1936; AHSEP-AP-EF, Caltenco, H. BaÒuelos Bravo a SEP, agosto 15, 1935; Santa Rosa, ìInformesî marzo 11, 1932, marzo 14, 1935; Alseseca, JHG a SEP, octubre 3, 1931; ìInformeî mayo 24, 1932. 11 AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformeî mayo 1932; caja 969, JHG, ìInforme Anual, 1933î; AHSEP-DGEP, exp. 316.1, JHG, ìPlan de Trabajo, 1936î; AHSEP-AP-ERF, Caltenco, Hermila BaÒuelos Bravo a inspector, abril 16, 1934, agosto 15, 1935.

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irracional e impr·ctica porque estos ·rboles requerÌan grandes cantidades de agua, inexistentes hasta aÒos m·s tarde cuando el gobierno les ayudÛ en la perforaciÛn de pozos profundos. Igualmente lÛgica y consistente con la Ètica de subsistencia de los campesinos fue la alianza entre los agraristas y los agentes de la Reforma Agraria y el Banco Ejidal. Los campesinos, seg˙n Scott, no se oponen a mantener relaciones de reciprocidad con sus dominadores y explotadores cuando Èstas les aseguran tierras, crÈditos, mercados y socorro en momentos de emergencia y cat·strofe. Fue la violaciÛn de los tÈrminos de reciprocidad ólo que Scott, tomando de E. P. Thomson, llama ìla economÌa moralîó por parte de los hacendados y las autoridades porfiristas lo que incitÛ a los campesinos del MÈxico central a rebelarse durante la RevoluciÛn (Scott, 1976:1-55). La rebeliÛn prolongada destruyÛ o debilitÛ a los proveedores, los aseguradores y los comerciantes tradicionales de los campesinos, y los agentes de la Reforma Agraria y del Banco llenaron el vacÌo desempeÒando las funciones de aquÈllos. Tal vez los maestros hubieran podido enseÒar pr·cticas m·s sanas, democr·ticas y autÛnomas a los campesinos, pero no ocurriÛ asÌ. Esta descripciÛn del conflicto y distancia entre la SEP y los campesinos no debe sugerir que los maestros no hayan dedicado mucho tiempo viajando y trabajando para ayudar a los campesinos con sus tr·mites y peticiones agrarias, ni que los agraristas se hayan negado a construir, reparar y apoyar a las escuelas. Al contrario, como Elsie Rockwell seÒalÛ para Tlaxcala, el edificio escolar fincaba un sÌmbolo importante de la independencia y la autonomÌa en las comunidades buscando su liberaciÛn del dominio de las cabeceras y de las haciendas (Rockwell, 1994:200; y 1996). El edificio escolar frecuentemente sustituyÛ al palacio municipal. Los campesinos lo usaron para sus reuniones.12 Los maestros hicieron de la escuela el lugar donde los agraristas recibieron sus tÌtulos de tierra.13 La construcciÛn y la reparaciÛn de los edificios escolares se asociaban frecuentemente en Tecamachalco con la fiesta patriÛtica. La fiesta cÌvica jugÛ un papel crÌtico como puente para los vecinos y los maestros, como un espacio en el cual las agendas de ambos actores VÈase, por ejemplo, AHSEP-AP-ERP, Caltenco, H. BaÒuelos Bravo a SEP, agosto 15, 1935. Entrevistas con Horacio Caro, Puebla, 6 de julio de 1991; y Manuel Bravo BaÒuelos, Tecamachalco, 25 de julio de 1989. 12 13

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se compenetraban. Somos capaces de apreciar y elaborar acerca de esta interacciÛn porque existe un cuerpo fuerte de investigaciÛn sobre la fiesta en los pueblos mexicanos desde las Èpocas prehisp·nicas y porque historiadores como Mona Ozouf, Le Roy Ladurie, Natalie Davis, Eric Hobsbawm, Terrence Ranger y Sean Wilentz, antropÛlogos como Clifford Geertz y Victor Turner, y teÛricos literarios y ling¸istas como Bajtin, han iniciado desde hace tiempo un interÈs contagioso y creciente sobre cuestiones de representaciÛn y ritual.14 El modelo de los tecamachalqueÒos para la fiesta patriÛtica revolucionaria fue la fiesta cÌvica del Porfiriato que enseÒÛ la historia patria y lecciones de civismo, celebrÛ la modernidad en su inauguraciÛn del alumbrado, de hospitales, de escuelas y puentes, y divirtiÛ con sus desfiles, su m˙sica, su poesÌa, su declamaciÛn y sus fuegos artificiales. Profusamente celebradas en los pueblos principales, las fiestas cÌvicas confirmaron la cohesiÛn social y las jerarquÌas de poder tanto dentro de cada pueblo como entre ellos.15 Como la RevoluciÛn desafiÛ a estas jerarquÌas desencadenando las luchas de poder dentro y entre las comunidades por asuntos como la tierra, el agua y la jurisdicciÛn polÌtica, los grupos sociales nuevos intentaron usar la fiesta para afirmar el estatus reciÈn alcanzado. Para la organizaciÛn de la fiesta buscaron al organizador tradicional: el maestro. Era m·s f·cil superar los obst·culos frente a la construcciÛn de los edificios escolares, tales como la pobreza y el faccionalismo polÌtico, si el propÛsito era inaugurar el nuevo edificio en la celebraciÛn del 5 de mayo a plena vista de todos los vecinos y los invitados de los pueblos cercanos.16 Los maestros, por su parte, utilizaron la fiesta para promover el programa de la SEP. Avanzando el agrarismo oficial, promovieron la 14 Gonzalbo (1993:19-45); Nutini (1988); Ricard (1966); De la PeÒa (1980); Gruzinski (1989); Friedlander (1981:132-44); Dennis (1987); Le Roy Ladurie (1979); Davis (1975); Ozouf (1988); Hobsbawm y Ranger (1983); Wilentz (1985); Geertz (1980); Turner (1967 y 1969); La Capra (1983). 15 AMT, Gobierno, caja 129, exp. 58, Relativo a la manera de solemnizar en el distrito el 40 aniversario del triunfo que tuvieron las armas nacionales el 5 de mayo de 1862, marzo 3, mayo 2-4, 1902, abril 29, 1902; caja 266, exp. 13, Relativo a la celebraciÛn del cinco de mayo, abril 29, 1909. 16 AHSEP-DER, caja 905, JGH, ìInformesî febrero-julio 1932; caja 969, ìInformesî mayojulio 1933; AHSEP-DGEP, exp. 316.7, ìInformeî octubre 1936. Entrevistas con Manuel Bravo BaÒuelos, Tecamachalco, 25 de julio de 1989; y Horacio Caro, Puebla, 6 de julio de 1991.

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unidad entre facciones y comunidades, ritualizaron el otorgamiento de los tÌtulos de tierra en el edificio escolar, admitieron a Emiliano Zapata en el altar de los hÈroes patriÛticos, inmortalizaron el agrarismo en himnos y corridos y santificaron la ConstituciÛn de 1917 como un documento que articulaba los derechos colectivos y la justicia social. Usaron la fiesta para infundir el respeto hacia la diversidad de las culturas regionales de MÈxico, unificarlas como una cultura mexicana nacional e incluir la producciÛn estÈtica local dentro de la nueva sÌntesis. Democratizaron y mexicanizaron la fiesta con canciones de Michoac·n y Zacatecas, con el baile del venado de los yaquis y el jarabe de Jalisco. …stos reemplazaron las ·reas operÌsticas europeas y los valses vieneses de las fiestas porfirianas. En las obras de teatro organizadas durante las fiestas, los maestros intentaron fomentar pr·cticas higiÈnicas y la abstinencia celebrando el uso del jabÛn e ilustrando las consecuencias tr·gicas del alcoholismo para las familias. Con la idea de promover la moderaciÛn, la salud y la productividad, la SEP introdujo lo que llegÛ a ser la piece de resistance en las fiestas tecamachalqueÒas: los juegos de basquetbol entre equipos de jÛvenes masculinos reclutados originalmente de las clases nocturnas para adultos.17 El deporte llegÛ a tener tanto Èxito no porque llenara las prescripciones de la SEP sino porque reflejÛ los valores e intereses locales, sobre todo de los campesinos; celebraba la fuerza y la destreza fÌsicas varoniles, el dominio y la competencia masculinos, que eran rasgos sumamente estimados en la cultura campesina tradicional. Factible de realizarse en las condiciones vigentes de pobreza, el deporte r·pidamente ganÛ un p˙blico amplio en una regiÛn sumergida en competencias y disputas dentro y entre las comunidades. El deporte funcionÛ como catalizador para la unificaciÛn y la superaciÛn de las diferencias: no ˙nicamente en las fiestas cÌvicas sino tambiÈn 17 AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî febrero-julio, octubre 1932; ìInforme Anualî diciembre 1932; caja 969, ìInformesî marzo, julio 1933; AHSEP-DGEP, exp. 206.7, JHG, ìInformeî octubre-noviembre 1935; ìInforme Anualî diciembre 1935; exp. 316.7, ìInformesî febrero-septiembre 1936; Plan de Trabajo, 1936; AHSEP-AP-ERF, Colonia Francisco I. Madero, ìDatosî noviembre 28, 1938; San Nicol·s el Viejo, ìDatosî noviembre 30, 1938; Pericotepec, ìDatosî noviembre 1938; Palmarito, ìInformesî mayo, junio 1933; Chipiltepec, ìInformesî agosto 1932, agosto 1933; Santa Rosa, ìInformesî septiembre, junio 1932, junio 1933. Entrevistas con Horacio Caro, Puebla, julio 6, 1991, y con Reyna Manzano, Puebla, marzo 15, 1987; AMT, Presidencia, aÒo 1938, legajo 74, Miguel Navarro, Comisariado Ejidal, La Portilla, julio 19, 1938.

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en los encuentros semanales para los miembros de la ConfederaciÛn Nacional Campesina (CNC). Los juegos deportivos democratizaron la vida social, ensanchando los cÌrculos de patronos, organizadores y espectadores de la fiesta. Los pueblitos que carecÌan de los recursos para contratar una banda de m˙sica, podÌan organizar un torneo de basquetbol. Los juegos atrajeron a las seÒoritas que concurrÌan a ver a los jÛvenes m·s deseables, y las madres, por fuerza, tenÌan que acompaÒarlas.18 Aunque el deporte afirmÛ los valores locales, tambiÈn fomentÛ cambios. De manera sutil, los deportistas subvirtieron la nociÛn de que el estatus y la destreza dependÌan de la posesiÛn y el cultivo de la tierra. El deporte organizado dirigiÛ la mirada y las energÌas de los deportistas hacia afuera de sus pueblos y por arriba de su categorÌa social. Los equipos viajaron para participar en torneos organizados por las escuelas, el partido, la CNC, etcÈtera. Requirieron que los nuevos patronos compraran los uniformes y pagaran los costos y asÌ abrieron nuevas redes sociales y polÌticas. Aunque el deporte movilizÛ los viejos instintos de competencia entre las comunidades, tambiÈn fomentÛ una movilizaciÛn de energÌas distintas en direcciones nuevas. CombinÛ la cooperaciÛn del grupo con el individualismo y las aspiraciones de movilidad en un acercamiento moderno al desarrollo humano: la motivaciÛn del sujeto para el uso eficiente del cerebro y del cuerpo en modos seculares y autÛnomos. Es decir, el deporte fomentÛ una forma de la disciplina moderna, tan bien analizada por Foucault, aunque lo hizo de manera moldeada y mediada por los sujetos en un contexto en que muchas pr·cticas pre-modernas se mantuvieron y aun se vieron reforzadas por los procesos revolucionarios. En el tiempo que me queda, permÌtanme mencionar otros dos grupos a quienes debo intentar darles vida: las mujeres y los niÒos. Las obras de Oscar Lewis y Robert Redfield me dieron alg˙n entendimiento de la esfera femenina de la reproducciÛn en la cultura campesina. Enfatizaron la inviolabilidad del hogar, un principio que parece explicar el desgano de las madres campesinas de recibir a las maestras en sus casas en Tecamachalco. Sin embargo, las antropÛlogas feministas mexicanas óLourdes Arizpe, MarÌa Cristina Galante, Paola Sesia Lewis y otras que estudian a las campesinas, como Sole18

Loc. cit.; Entrevista con VÌctor Alva, Puebla, 22 de julio de 1989, 2 de julio de 1991.

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dad Gonz·lez, Gloria Marroni, Gail Mummert y Judith Friedlanderó me dieron una percepciÛn m·s profunda de esta esfera femenina de la reproducciÛn: el conocimiento, las tÈcnicas, los ritos, las creencias y las jerarquÌas de poder y destreza que informan y organizan las pr·cticas del parto, la crianza de los niÒos, la preparaciÛn de alimentos, la limpieza y la curaciÛn (sin mencionar las tareas m˙ltiples relacionadas con la producciÛn campesina).19 El inspector Gonz·lez, y en una primera instancia las maestras, ignoraron esta esfera de destreza y conocimiento. Las prescripciones de la SEP homogeneizaron a todas las mujeres en una imagen de ignorancia, supersticiÛn y atraso. Intentaron cambiarlas imponiÈndoles el conocimiento y pr·cticas que la SEP tomaba como la verdad ilustrada y cientÌfica, aun llegando al punto de inocular a los niÒos por la fuerza con la protecciÛn del ejÈrcito. Por supuesto, muchas mujeres campesinas se refugiaron en las iglesias, donde el culto de la Virgen MarÌa, a pesar de su sufrimiento y su sumisiÛn, seguramente les dio una imagen m·s positiva de ellas mismas que la puesta en pr·ctica por los agentes de la SEP. En Tecamachalco no hubo casi ninguna Liga Femenil o Sociedad de Madres que atacase el alcoholismo o promoviese la quema de la basura en las comunidades. Las maestras que entrevistÈ me contaron cÛmo la respuesta negativa de las campesinas las obligÛ a cambiar sus t·cticas. Empezaron a observar y escuchar, y a lo largo de este proceso, muchas de ellas llegaron a entender la lÛgica y la sabidurÌa de ciertas pr·cticas domÈsticas. Las maestras tenÌan la capacidad de entender dichas pr·cticas porque ellas mismas habÌan aprendido de sus madres y suegras muchas de las costumbres y conocimientos de las campesinas. Muchas de ellas se convirtieron en discretas negociadoras entre las viejas y las nuevas pr·cticas. Llegaron a identificar y a aliarse con las mujeres locales respetadas en las jerarquÌas de poder y destreza. Estas expertas y lÌderes pudieron introducir las innovaciones con m·s Èxito que las maestras por sÌ solas.20

19 VÈanse, entre otros, Arizpe (1973); Galante, Lewis y Alejandre (1988:357-359); Feyermuth (1988:355-361); y Guadarrama y Herrero (1988:363-365). TambiÈn me ayudaron a entender la esfera femenina, entre otros, Gonz·lez (1994) y Marroni (1994). 20 Vaughan (1990b:151-160); Entrevistas con Reyna Manzano, Puebla, 5 de julio de 1991; y Socorro Rivera MartÌnez, Puebla, 16 y 21 de mayo de 1984; Friedlander (1994:125-139); AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî agosto y noviembre, 1932.

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Para terminar, quiero hacer unas observaciones en relaciÛn con la interacciÛn entre la SEP y los niÒos de Tecamachalco en los aÒos treinta. Eugene Weber, en su obra Peasants into Frenchmen, y E. P. Thompson, en un ensayo fundamental publicado en Past and Present, han reflexionado sobre las luchas entre campesinos y agentes de la modernizaciÛn en relaciÛn con distintas nociones de tiempo, trabajo y utilidad (Thompson, 1967:56-88; y Weber, 1976). El tiempo campesino es discontinuo, determinado por las estaciones naturales y por la salida y la puesta del sol. El tiempo escolar est· reglado por el reloj y comprimido en horas continuas que imitan el horario del trabajo en la f·brica. El trabajo campesino es familiar e involucra a los niÒos. Las escuelas sacan a los niÒos del contexto de la producciÛn y reproducciÛn familiar, actividades que aseguraban la sobrevivencia de los sujetos. En una primera instancia, los campesinos pueden interpretar las escuelas como lugares que fomentan la ociosidad y como un peligro grave para las familias que trabajan para evitar la cat·strofe siempre prÛxima. Pueden opinar que la escuela sirve para los dÈbiles e incapaces o para los m·s pequeÒos que todavÌa no pueden contribuir mucho a la empresa familiar. La interacciÛn entre padres, niÒos y maestros en Tecamachalco en los aÒos treinta se centrÛ muchas veces en luchas por el tiempo y el trabajo. Las acciones de los padres y los niÒos obligaron a la SEP y a sus maestros a ajustar su programa a una asistencia escolar irregular y de periodos cortos. Aunque en las dÈcadas de los cuarenta y cincuenta se extendieron gradualmente la cantidad de aÒos que los niÒos asistÌan a las escuelas, en los treinta la SEP se adaptÛ a esta situaciÛn con admirable habilidad tanto en Tecamachalco como en el resto del paÌs. Los maestros usaron unos pocos libros de texto (Simiente, FermÌn, los libros de lectura de la Serie SEP), todos bien ilustrados, sencillos, basados en la vida campesina, que introducÌan a una gama de disciplinas: la lectura, la ciencia, la historia, la geografÌa. Los maestros de Tecamachalco enseÒaron menos utilizando los anexos de huertas y gallineros y m·s con la organizaciÛn de los comitÈs de higiene, reforestaciÛn, protecciÛn de las aves y anti-alcoholismo.21 TambiÈn enseÒaron durante las fiestas. Con el teatro, las 21 VÈase AHSEP-DER, caja 905, 1932; caja 969, 1933; AHEP-DHEP, exp. 206.7, 1935; exp. 316.1, 1936; AHSEP-AP-ERF, San MartÌn Caltenco, Santa Rosa, Chipiltepec, Palmarito, Alseseca, San Nicol·s el Viejo, Pericotepec, Colonia Francisco I. Madero, y Nazareno (estos archivos

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canciones y los bailables, los niÒos aprendieron de MÈxico: las guerras de la Independencia, el baile de los Viejitos de Michoac·n y el jarabe de Jalisco. El hecho de que el programa instrumentado no se conformase con las prescripciones escritas en la ciudad de MÈxico, reflejÛ una respuesta creativa por parte del productor o, mejor dicho, su vendedor local, hacia la demanda de sus consumidores. En vez de ser un fracaso, este proceso interactivo constituyÛ el Èxito de la SEP. En el an·lisis final, la revoluciÛn cultural intentada por el Estado posrevolucionario mexicano no fue tanto el producto de la imposiciÛn desde arriba de un proyecto de ingenierÌa social por parte del gobierno, sino el resultado de un di·logo vigoroso y conflictivo entre los agentes culturales del gobierno y los sujetos que ellos querÌan transformar. No he pretendido hoy ofrecer un an·lisis completo del trabajo de la SEP en Tecamachalco. SimplifiquÈ un proceso complejo y contencioso para compartir con ustedes parte de la rica literatura que me ayudÛ a leer los informes de los inspectores, que son documentos b·sicos para nuestro entendimiento de la educaciÛn rural en la RevoluciÛn. Mi lectura es una interpretaciÛn sujeta a la relectura y revisiÛn de otros investigadores. AsÌ es el proceso acadÈmico. Al retrato que pintÈ pueden atribuÌrsele tintes rom·nticos; puedo ser culpable de lo que mi colega Eric Van Young llama el ìhyperagentialismî: la tendencia a ver la acciÛn humana como racional y eficiente en todos los lugares. PintÈ el retrato en estas tintas y figuras para ilustrar la necesidad de reconstruir la historia local, de recuperar la din·mica de la vida cotidiana y la polÌtica de una manera menos cargada con los prejuicios urbanos y m·s enriquecida por la etnografÌa de los antropÛlogos. La tarea es buscar los medios de recuperar las voces de los consumidores de la educaciÛn. Mi intenciÛn ha sido demostrar lo que podemos aprender a travÈs de una des-centralizaciÛn o des-centrificaciÛn de la historia de la educaciÛn. Carlo Ginzburg (1994) entiende la microhistoria como mÈtodo y concepto. Dice que la reconstrucciÛn de la historia local cambia la manera como entendemos la historia nacional y otros proincluyen informes mensuales espor·dicos sobre asistencia, inventarios de libros, muebles y retratos, programas, horarios, mÈtodos, anexos y relaciones con las comunidades entre 1931 y 1945); Entrevistas con los maestros Horacio Caro, VÌctor Alva, Reyna Manzano y Manuel Bravo BaÒuelos, ya referidos.

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cesos macro. …stos no entran en la vida local y son apropiados en la forma que pensamos. En el caso de la polÌtica educativa nacional, los sujetos en las regiones pueden responder a ella y moldearla de modos distintos. En el caso de la instrumentaciÛn de la polÌtica educativa nacional en la regiÛn de Tecamachalco, ni la narraciÛn de la izquierda (que habla de los campesinos entusiastas por los mensajes liberadores de los maestros), ni la de la derecha (sobre los campesinos religiosos rechazando a los maestros comecuras), ni la de los centristas (de los teÛricos de la modernizaciÛn que supusieron que los artefactos, pr·cticas y procesos de la modernidad destruyen los locales) tienen mucho poder explicativo. Al contrario, el an·lisis local revela explicaciones oscuras y procesos y resultados inesperados. Lo que predispuso a las comunidades a apoyar las escuelas de la SEP no fue el agrarismo, ni la destreza y habilidad de algunos maestros, ni la cercanÌa de los centros urbanos y la demanda para los bienes de consumo modernos, sino la fuerza de las culturas escolares previas, la asociaciÛn de las comunidades con la cultura cÌvica liberal del siglo XIX, ligada a los cambios sociales-econÛmicos de la RevoluciÛn. Las escuelas de la RevoluciÛn en Tecamachalco enseÒaron menos en las aulas y los anexos, y m·s en las fiestas: una forma did·ctica, social, polÌtica y divertida que los pueblos utilizaban en su constituciÛn y su constante reconstituciÛn desde hacÌa siglos. El deporte, m·s que las cooperativas agrÌcolas, funcionÛ como canal y catalÌtico en la introducciÛn de las nociones de productividad moderna postuladas por la SEP. RespondiÛ tanto a los viejos valores de los campesinos, sus necesidades e intereses nuevos, como a los de la SEP, y detonÛ procesos nuevos no esperados ni por los campesinos ni por la SEP. En Tecamachalco, los agentes del gobierno, del partido oficial y sus organizaciones populares parecieron haber logrado el dominio no tanto por la imposiciÛn y la represiÛn (aunque estas t·cticas se usaron), sino m·s efectivamente como provocadores, ·rbitros, negociadores y proveedores. En ˙ltima instancia fue su penetraciÛn en la cultura local lo que asegurÛ su dominio. Pero esta penetraciÛn tomÛ la forma de una calle de dos sentidos. Las comunidades se apropiaron de las escuelas de acuerdo con sus necesidades, valores e intereses. No sÛlo las escuelas mismas fueron transformadas por las comunidades antes de que Èstas fuesen cambiadas por las escuelas,

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tal como postulan FranÁois Furet y Jacques Ozouf, sino que tambiÈn, como han dicho Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta, estas escuelas se convirtieron en lugares importantes donde la gente local disputÛ y negociÛ con el poder estatal y con los procesos de modernizaciÛn, haciÈndolos menos inexorables e indÛmitos, m·s flexibles y maleables de lo que han sugerido los macroan·lisis.

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COMENTARIO

A LA PONENCIA DE

MARY KAY VAUGHAN

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COMENTARIO A LA PONENCIA DE MARY KAY VAUGHAN Guillermo de la PeÒa Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social (Guadalajara)

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COMENTARIO

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MARY KAY VAUGHAN

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STOY MUY AGRADECIDO POR LA invitaciÛn que se me ha hecho a participar en este encuentro, aunque no sea yo miembro de la cofradÌa de historiadores de la educaciÛn. Adem·s de permitirme escuchar muchas intervenciones interesantes, me ha dado la oportunidad de reunirme con mi querida amiga Mary Kay y de leer su esplÈndida ponencia. Ya Alicia Civera (en este volumen) menciona la importancia que en la historiografÌa de la educaciÛn mexicana tiene su obra: es autora de dos libros seÒeros en la disciplina y tambiÈn es en buena medida responsable de un cambio de enfoque en ella. Para citar otra vez a Alicia, en el nuevo enfoque ya no se presta tanta atenciÛn como antes a lo que la escuela dice que es su prioridad óla enseÒanza de los saberes definidos como ìescolaresîó sino m·s bien al papel eminentemente cultural de las instituciones educativas. Celebro este cambio: adem·s de acercar la historiografÌa de la educaciÛn a las inquietudes de los antropÛlogos (una cofradÌa a la que sÌ pertenezco), la nueva mirada no sÛlo ilumina las relaciones de la escuela con su entorno social y polÌtico: permite, asimismo, una comprensiÛn m·s amplia y adecuada del Estado. Citando a dos autores en boga, Philip Corrigan y Derek Sayer (1985), el Estado no deberÌa ser simplemente entendido como una instituciÛn que ejerce el poder merced al monopolio de la fuerza legÌtima sino tambiÈn óy sobre todoó en tÈrminos de un proceso de revoluciÛn cultural. Es decir: la formaciÛn del Estado óalgo que nunca se completa del todoó implica un paulatino y continuo cambio de mentalidad en una poblaciÛn que, a su vez, no debe entenderse como entidad pasiva y homogÈnea;

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por el contrario, la poblaciÛn debe concebirse como un conjunto diversificado de actores que, si son interpelados por los discursos oficiales, responden a esas interpelaciones de una manera propia. La construcciÛn de la hegemonÌa óotro tÈrmino que se puso muy de modaó no es unidireccional sino dialÈctica: hay siempre una negociaciÛn. En el caso de la escuela óacabamos de oÌrloó, los maestros no son ˙nicamente ìenseÒantesî, portadores de mensajes impuestos: son negociadores de la mentalidad nueva donde se va construyendo ìla comunidad imaginadaî, como definÌa Benedict Anderson a la naciÛn (1993). La escuela participa en la revoluciÛn cultural donde el Estado toma forma, no sÛlo porque transmite la letra escrita sino tambiÈn porque los actores escolares construyen una serie de sÌmbolos y significados que amplÌan y redefinen las lealtades y las pertenencias. Este enfoque difiere marcadamente de las aproximaciones m·s institucionales que habÌan prevalecido en el an·lisis educativo de las dÈcadas pasadas. Un punto culminante de la metodologÌa institucional lo encontramos, por ejemplo, en la obra de Michel Foucault (1984), donde las instituciones se entienden fundamentalmente como agentes disciplinarios. Desde tal perspectiva, la escuela se convierte en ejecutora de fuerzas externas que moldean la conducta de los individuos mediante el control disciplinario de sus cuerpos. TambiÈn contrasta el enfoque cultural con las interpretaciones unilineales que han sido frecuentes en el caso de MÈxico, sobre todo cuando se estudian la escuela de la RevoluciÛn y la escuela socialista. Por ejemplo, la interpretaciÛn que podrÌamos llamar jacobina, de tono triunfalista, donde la escuela es presentada como portadora del progreso y liberadora de la ignorancia: la fuerza m·gica que va a convertir a los ignorantes campesinos en ciudadanos mexicanos y adem·s en librepensadores modernos. Esta visiÛn jacobina, que ostenta un profundo desprecio por las culturas campesina e indÌgena, a las que tilda de fan·ticas, la encontramos en la vulgata oficial de la RevoluciÛn Mexicana. Vertida en muchos libros de texto, la vulgata revolucionaria parecÌa haber creado una verdad establecida; pero se le ha opuesto, en los ˙ltimos 30 aÒos, una visiÛn revisionista (representada originalmente por Jean Meyer y Francois Xavier Guerra y m·s recientemente por Marjorie Becker y Adri·n Bantjes), para la cual la escuela de los aÒos veinte y treinta lo que hacÌa era agredir

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por razones de dominio polÌtico las creencias y convicciones de la gente. Ninguno de estos enfoques se salva de tener de la escuela una visiÛn disciplinaria y lineal: para bien o para mal, se le atribuye la imposiciÛn de una forma de vida ajena a la mayorÌa de la poblaciÛn. Tampoco se salva de la unilinealidad el enfoque que Mary Kay Vaughan llama modernizador (por cierto, ella sÛlo menciona a antropÛlogos como representantes de este enfoque, pero hay antropÛlogos que lo criticaron, e historiadores que lo defendieron). …ste pretende ver a la escuela de una manera neutra, como un vehÌculo que conduce a la racionalizaciÛn de las pr·cticas de la gente, y su Ènfasis es en los efectos necesarios de la instituciÛn. En contraste, Mary Kay, de modo deliberado y muy exitoso, pone el Ènfasis en los actores. La instituciÛn no desaparece, pero es analizada por medio de las pr·cticas de los actores. Para mejor entender cÛmo articula su original propuesta metodolÛgica Mary Kay Vaughan, conviene recurrir a tres conceptos diferentes (que explÌcita o implÌcitamente informan el texto de la ponencia): el concepto de economÌa moral (o Ètica de subsistencia), el de agencia de los consumidores, y el concepto de microhistoria. El primer concepto nos remite a las obras de Edward Thompson (1984) y James Scott (1977), el segundo a la de Michel de Certeau (1996), y el tercero a los escritos de Luis Gonz·lez (1982) y Carlo Ginzburg (1994). Los comentarÈ brevemente. El concepto de economÌa moral (que tambiÈn se vincula a la tesis de Scott sobre las formas de resistencia pasiva: ìlas armas de los dÈbilesî) nos permite entender las actitudes y acciones de los campesinos que son interpelados por la escuela gubernamental y reaccionan negativamente ante los cambios anunciados por ella. Tildar a estos campesinos de ignorantes y fan·ticos no tiene ning˙n valor analÌtico; sÌ lo tiene, en cambio, preguntarnos por quÈ es importante para ellos la reproducciÛn de su forma de vida. La respuesta es que esa forma de vida garantiza el bienestar de sus familias y de sus comunidades, lo cual le da un valor moral superior. La resistencia del campesino frente a las fuerzas externas y a las innovaciones se vuelve inteligible en el contexto de la defensa de un bienestar expresado en la organizaciÛn tradicional y en los papeles sociales que ella asigna a las personas. La dislocaciÛn de los papeles sociales por parte de una instituciÛn como la escuela por supuesto que va a llevar a la resistencia, pero por razo-

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nes totalmente racionales. La nociÛn de agencia de los consumidores tiene como base la hipÛtesis de que los recipientes de servicios institucionales son actores racionales y participan en la manera como la acciÛn institucional repercute (o no) en la vida de la gente. Y el concepto de microhistoria nos permite apreciar que no existe ìla historiaî, no hay una sola versiÛn de los hechos, definida ìdesde arribaî: existen m˙ltiples versiones, construidas ìdesde abajoî, que se inscriben en la negociaciÛn entre lo local y lo nacional. Si meditamos un poco sobre estos tres conceptos, entenderemos mejor cÛmo el an·lisis de Mary Kay arroja una luz desconocida sobre una fuente aparentemente inocua y yo dirÌa incluso aburrida: los informes de los inspectores. Claro, ella se encontrÛ con un inspector muy perspicaz, pero adem·s pudo utilizar sus informes de una manera sorprendente, pues los relaciona con datos de otras fuentes, de tal manera que la lÛgica de apropiaciÛn simbÛlica por parte de los actores locales se pone de manifiesto. Para terminar este comentario, voy a hablar de cuatro cosas que particularmente me llaman la atenciÛn en la presentaciÛn de los datos de Mary Kay: En primer lugar, me llama la atenciÛn la importancia de la fiesta. Se nos presenta vÌvidamente una escuela que no sÛlo tiene clases y pr·cticas disciplinarias sino que adem·s celebra fiestas, y en tales fiestas participa la comunidad local inmediata, pero adem·s no pocas veces participan en ellas todas las comunidades de la regiÛn. En la ponencia queda claro (y hay otro artÌculo de Mary Kay ó1994ó sobre el mismo pueblo de Tecamachalco donde el tema se desarrolla con m·s amplitud) cÛmo la escuela, por medio de las fiestas escolares, se convierte en un n˙cleo organizador del espacio regional. Y es muy f·cil entender por quÈ sucede esto: las fiestas religiosas de los pueblos organizaban el espacio regional en torno a ciertos sÌmbolos dominantes: los santos. Las fiestas escolares que describe Mary Kay no representan una ruptura sino una continuidad con la fiesta tradicional. Era algo que ya habÌa seÒalado Paul Friedrich (1991), en su an·lisis de los rituales revolucionarios comunitarios en Naranja (Michoac·n): los nuevos sÌmbolos laicos (como la figura de Emiliano Zapata) podÌan ocupar sin violencia el sitio que tenÌan los sÌmbolos de Ìndole religiosa, en la medida en que la fiesta cÌvica lograba reproducir las funciones previas y reconocer el valor de todos los gru-

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pos y categorÌas sociales de la poblaciÛn. Si la escuela era a veces rechazada, ello se debÌa a que obstaculizaba el desempeÒo de papeles sociales relevantes; por ejemplo, exigÌa que las niÒas descuidaran obligaciones del hogar para dedicar tiempo a la escuela, y eso era visto como una amenaza a la Ètica de subsistencia; en cambio, la fiesta escolar asignaba tareas femeninas compatibles con las labores domÈsticas y adem·s alentaba la participaciÛn de toda la familia. A mi juicio, aquÌ encontramos una aportaciÛn muy interesante acerca de la compatibilidad de los sÌmbolos de periodos y sistemas diferentes. En segundo lugar, a partir de la ponencia podemos explicar esta compatibilidad porque, en realidad, esta escuela revolucionaria que se proclama tan innovadora y distinta de todo lo anterior se parece mucho a su predecesora, la escuela porfiriana: hay el mismo Ènfasis en la creaciÛn de una cultura cÌvica, que va m·s all· de los saberes estrictamente escolares. Desde el Porfiriato, la construcciÛn de cultura cÌvica se ha expresado en las fiestas. Hay un trabajo muy bonito de Guy Thomson (1989) sobre el papel de las bandas musicales pueblerinas en este proceso: cada pueblo tenÌa su escuela y su banda de metales (de tipo centroeuropeo), y en torno a las dos se articulaba un discurso cÌvico en el contexto festivo. La continuidad del fenÛmeno es evidente, y constituye otra aportaciÛn del trabajo. En tercer lugar, hablando de continuidades, uno se pregunta si el an·lisis que nos brinda Mary Kay arrojarÌa los mismos resultados en la Època actual. Sigue habiendo fiestas escolares, pero øsiguen teniendo la misma importancia en la construcciÛn de la cultura cÌvica? ParecerÌa que no, pues el papel de los maestros se ha ido modificando. Desde el Porfiriato, pero m·s todavÌa en las dÈcadas de 1920 y 1930, cuando el gobierno buscaba crear una mÌstica de la escuela de la RevoluciÛn, al maestro se asignaba la tarea de convertirse en lÌder social, de reemplazar al cura como representante de las comunidades ante la naciÛn. Por ello, su papel fuera del recinto escolar iba a ser tan importante como su papel dentro del aula, o incluso m·s. La instituciÛn de las Misiones Culturales, que surgiÛ en los aÒos veinte, buscaba continuar y reforzar la influencia de la escuela y los maestros hacia ·mbitos comunitarios, e incluso colocarlos en el centro de la actividad social y polÌtica. Todo esto cambiÛ radicalmente despuÈs de 1940: la polÌtica llamada de unidad nacio-

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nal tendiÛ a volver a meter al maestro al aula, y a no dejarlo salir de ahÌ; en vez de ser un lÌder social, se convirtiÛ en empleado de una gigantesca burocracia. Eso no quiere decir que la escuela no haya seguido teniendo un papel cultural (que debemos analizar), pero se trata de una cultura distinta. En cuarto y ˙ltimo lugar, los datos presentados y la riqueza de su an·lisis me mueven a invocar el nombre de algunos antropÛlogos, ya que por lo menos dos son mencionados en el texto. Creo que es muy pertinente que se recoja, como lo hace la autora, el estudio de Tepoztl·n de Redfield (1930); pero tal vez para los propÛsitos de Mary Kay hubiera sido tambiÈn provechoso referirse al Redfield (1950) que estudiÛ Yucat·n. Redfield, como es bien sabido, realizÛ varias investigaciones en la penÌnsula, dos de ellas sobre un mismo pueblo: Chan Kom; la primera a principios de los aÒos treinta y la otra a finales de los aÒos cuarenta. En ambas da mucha importancia a lo que est· pasando en las escuelas, y sus observaciones son afines a las de Mary Kay. La segunda invocaciÛn que se me ocurre es la de MoisÈs S·enz, cuyos libros son precursores de muchas discusiones actuales sobre la cultura comunitaria y la cultura escolar. S·enz fue subsecretario de EducaciÛn y tenÌa una visiÛn idÌlica (y jacobina) de la escuela rural; pero cuando tuvo que visitar las escuelas rurales escribiÛ p·ginas desoladas sobre lo que realmente ocurrÌa, a causa de la tremenda incomunicaciÛn entre los maestros y la escuela, por un lado, y los niÒos y sus familias, por el otro. S·enz se embarcÛ luego en un intento muy interesante de investigaciÛn-acciÛn en la regiÛn michoacana de la CaÒada de los Once Pueblos, y sobre ello escribiÛ su libro Carapan (1936), que es la historia de un gran fracaso. Pero en su an·lisis de por quÈ sale mal el experimento (y de por quÈ algunas cosas sÌ salieron bien) hay muchos elementos que dan luz para una interpretaciÛn semejante a la que hace Mary Kay de otra regiÛn en ese mismo periodo. Adem·s, en otro libro, llamado MÈxico Ìntegro (1982), MoisÈs S·enz introduce una idea que a mi juicio es urgente revivir: la idea de que la tarea de integraciÛn nacional no puede ser concebida como el resultado de las decisiones gubernamentales sino como un proceso que surge desde abajo: sÛlo puede haber un MÈxico Ìntegro con la participaciÛn social y polÌtica de los campesinos y de los indÌgenas. Por ello S·enz repetÌa algo que luego por desgracia fue olvidado por el indigenismo oficial: no sÛlo se trata de hacer m·s mexicanos

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a los campesinos y a los indÌgenas; se trata de que los mexicanos nos hagamos m·s indÌgenas y m·s campesinos. Al olvidarnos de esto, hemos tenido que pagar el costo de la ruptura entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

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UNA MIRADA A LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N Ma. de los ¡ngeles RodrÌguez ¡lvarez Instituto PolitÈcnico Nacional

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a esta mesa óa saber, el enfoque que se le ha dado a la historia de la educaciÛn en las diversas regiones del paÌsó, es un asunto que de antemano entraÒa la falta de vastos y profundos estudios en las diferentes zonas, en diversos periodos de la historia y en los diferentes niveles escolares. El estudio que hace Mary Kay de una regiÛn en especial en un tiempo determinado, abre y conduce hacia una serie de reflexiones que a futuro permitir·n conocer mejor este ·mbito y por lo tanto determinar su estructura, cambios, procesos, etcÈtera. A la fecha sÛlo se tienen jirones de esta historia que en un futuro prÛximo deber·n empezarse a unir, porque hasta hace muy pocos aÒos hemos privilegiado los temas tanto generales como los de la educaciÛn oficial y por tanto centralistas. El tema que trata Mary Kay cae b·sicamente en el nivel educativo de la primaria y el ·mbito que ella estudia es el de una poblaciÛn rural prÛxima a un centro urbano, localizada en una frontera natural entre las zonas desÈrticas y los ricos valles poblanotlaxcaltecas, lo que le da condiciones especÌficas, con alta proporciÛn de poblaciÛn con ascendencia indÌgena óahora en gran parte mestiza y altamente evangelizadaó, cuya fundamental fuente de riqueza ha sido la agricultura. La autora hace interesantes reflexiones sobre el manejo de la informaciÛn en relaciÛn con el tema, tanto en los documentos oficiales como en los extraoficiales, encontrando contradicciones y diferencias graves en la explicaciÛn de los problemas, situaciÛn que no resulta tan ajena a los que han trabajado con L PRINCIPAL PROBLEMA QUE OCUPA

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estos documentos; un ejemplo es la manipulaciÛn polÌtica a que se someten siempre los datos y las cifras en esta clase de investigaciÛn documental, situaciÛn que obliga al estudioso a confrontar su informaciÛn con otras fuentes, de las cuales la oral y la hemerogr·fica resultan muy relevantes porque plantean la opiniÛn p˙blica. Me gustarÌa retomar para su discusiÛn la primera consideraciÛn que hace Mary Kay al inicio de su ponencia, cuando manifiesta su preocupaciÛn por realizar ìuna reflexiÛn conceptual y metodolÛgica sobre la relaciÛn entre la historia de la educaciÛn y la historia regional de MÈxicoî. Para empezar, el primer y grave problema en la realizaciÛn de estos estudios es la enorme diversidad que tiene nuestro paÌs, tanto de car·cter geogr·fico-natural, como cultural-Ètnico, lo que conforma un entorno multifacÈtico imposible de captar en un panorama uniforme y general. Si bien la polÌtica educativa oficial de alguna manera ha tratado de unir esta biodiversidad multiÈtnica conformando un espectro global que dÈ caracterÌsticas generales al hecho educativo, la realidad es que todo aquel que se enfrente al problema del estudio local del hecho educativo tendr· que partir de las siguientes variantes: 1. Entorno natural geogr·fico que proporciona los elementos para el desarrollo de la vida material y como consecuencia mejores o malos niveles de subsistencia. 2. Desarrollo cultural; es decir, la propia historia local enlazada a la regional, que imprime en la poblaciÛn diversas y variadas conductas, costumbres y actitudes; o bien respuestas al desarrollo humano tan distintas como las que se podrÌan dar entre Ciudad Ju·rez y Tepeji del RÌo. 3. Tipo de poblaciÛn, rural o urbana, y a su vez, su relaciÛn e influencia respecto al centro. 4. Las propias diferencias locales, en cuanto al acceso de la poblaciÛn a la riqueza, los recursos y su distribuciÛn. El primer paso para cualquier estudio local es el conocimiento directo de estos factores, para despuÈs poder analizar la informaciÛn directa del tema. Esto proporcionar· una visiÛn m·s clara del tipo de respuesta que se haya dado localmente a cualquier iniciativa que parta del gobierno central en materia educativa.

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Resulta importante que el estudio de Mary Kay haya partido de los informes de los inspectores de la SEP, porque cuenta con una serie documental que proporciona informaciÛn completa en forma cronolÛgica, lo que le permitiÛ analizar parte de una realidad local desde la perspectiva de estos informes, en confrontaciÛn con otro tipo de fuentes que si bien eran tambiÈn oficiales, partÌan de la voz popular. De las observaciones que hace Mary Kay, una es especialmente relevante: que la polÌtica educativa del cardenismo, etapa correspondiente a su trabajo, no fue en la realidad tan maravillosamente positiva y redentora como hasta ahora se ha supuesto, ni tan bien aceptada por el pueblo ìansioso de mejoras educativasî. M·s bien se vislumbra la acciÛn como reacciÛn, lo que no deja de sorprender en ambos casos. Este importante aporte se une a otros y al seÒalamiento de que el camino para comprender mejor las polÌticas educativas oficiales es el estudio de su instrumentaciÛn directa, lo que permite comprobar si Èstas fueron efectivas o tan sÛlo quedaron en el papel como parte de un discurso populista. Sobre todo en este panorama gravita la existencia y control ideolÛgico de la Iglesia catÛlica mexicana, factor que ha sido determinante en la historia de MÈxico a partir de la Colonia, a pesar de una larga lucha polÌtica durante el siglo XIX y parte del XX por la secularizaciÛn de la enseÒanza. Hasta este momento histÛrico, tal parece, no se ha logrado separar los ·mbitos religioso y educativo. Por lo tanto, Èste es otro importante aspecto cultural que debe tomarse como factor indispensable para esta clase de an·lisis. La Iglesia mexicana, a la fecha, no ha querido perder el control de uno de los medios m·s eficaces para realizar su acciÛn proselitista: la educaciÛn. TodavÌa existe un factor m·s, tan espinoso como el anterior, cuando Mary Kay alude a la forma como los inspectores se referÌan a los campesinos, con desprecio y desestimando sus capacidades fÌsicas e intelectuales. Este problema, que pareciera actualmente resuelto, se manifiesta todavÌa en las mentes de algunos sectores sociales prominentes, como parte de sus juicios sobre la poblaciÛn rural. Si bien la educaciÛn fue la panacea de todos los males durante el siglo XIX, Èsta no fue bien aceptada por la poblaciÛn, contradicciÛn que deberÌa ser mejor estudiada en otras investigaciones similares a la de Mary Kay, con otros elementos que permitan desentraÒar si el

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problema es la mala penetraciÛn de los agentes de cultura intermedia, maestros e inspectores, o bien si se trata de que la resistencia pasiva y a veces activa de una poblaciÛn por ingresar a la modernidad, es una defensa de su cultura tradicional patrimonial. AquÌ es bien claro que el espÌritu progresista posrevolucionario creÌa que la educaciÛn transformarÌa al pueblo mexicano y lo convertirÌa en una moderna e industriosa naciÛn. Su polÌtica educativa fue impulsada con la escuela de la acciÛn de Vasconcelos, la racionalista y, finalmente, en este periodo, la socialista. Sin embargo, ninguno de estos modelos educativos tomÛ en cuenta las particularidades regionales y el hondo sentido catÛlico tradicional que tiene nuestro pueblo; este ˙ltimo susceptible de ser modificado por medio de la educaciÛn de las nuevas generaciones, pero en un proceso muy largo que requiere de cambios graduales a lo largo del tiempo. De ahÌ la resistencia casi autom·tica a todos estos intentos por modernizar la naciÛn mexicana en conjunto y en cada rincÛn del paÌs. Y de nuevo se cae en el primer problema. Las polÌticas educativas oficiales normalmente se generan en el centro, sin tomar en cuenta las particularidades de las regiones y partiendo del concepto de ìentes civilizados y cultosî, que est·n muy lejos de entender las formas de vida de los apartados pueblos y rancherÌas del MÈxico rural, asumiendo respecto a Èstos una posiciÛn protectora superior y ajena, que piensa que por medio de la educaciÛn van a cambiar sus posibilidades de vida, sin tomar en cuenta los aspectos hasta aquÌ considerados y su propia concepciÛn sobre la vida y lo que de ella esperan en forma particular. Muchas de las polÌticas oficiales fracasan por no ser viables ni en el sentido cultural ni en el econÛmico. Mary Kay misma se sorprende de cÛmo los campesinos que rechazan estas posibilidades de progreso, con sumo agrado y placer est·n dispuestos a colaborar en las fiestas patrias: øno es ello una prueba m·s de la idiosincrasia de nuestro pueblo? Asimismo, aceptaron el basquetbol con mucho entusiasmo, lo cual no sorprende a quien conoce el espÌritu festivo de nuestro pueblo. Basta observar lo que significa el futbol en nuestro paÌs. El problema radica en que todos estos estudios y polÌticas, como Mary Kay lo afirma, no consideran a los actores locales; pero øcÛmo tener en cuenta a estos actores cuando se hace un estudio de tipo histÛrico y la lejanÌa en el tiempo no permite obtener testimonios

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orales directos? AquÌ Mary Kay utilizÛ una estrategia muy interesante: el uso de otra fuente oficial, proveniente del clamor que hace el pueblo hacia su presidente, quien como ella dice, se cobija bajo una polÌtica paternalista. A partir de la consulta de estas fuentes y de la confrontaciÛn de otros testimonios, tambiÈn orales, llegÛ a conclusiones tan interesantes como la de ìentender a las escuelas porfirianas como los modelos que los tecamachalqueÒos tenÌan en mente al enfrentarse al proyecto escolar distinto de la SEPî. Ello, sin duda, tambiÈn como una posiciÛn muy humana, en especial de los viejos, de pensar que tiempos pasados siempre fueron mejores. Existe un aspecto m·s que quisiera seÒalar: el de la movilidad que adquiere la poblaciÛn despuÈs de la RevoluciÛn, al dejar de ser peones de las haciendas y convertirse en agraristas de tierras muy poco productivas, lo que causÛ un Èxodo de la poblaciÛn masculina hacia otro tipo de trabajos y regiones, detonando al interior otro factor m·s de resistencia, pero tambiÈn la infiltraciÛn de otros elementos culturales. Mary Kay encuentra algunas respuestas a esta oposiciÛn y resistencia por parte del pueblo de Tecamachalco a un modelo educativo diferente, cuando desde la Ûptica de los estudios de James Scott manifiesta que es una t·ctica probada de los pueblos dominados negociar y mitigar la opresiÛn por medio de discursos indirectos: el rumor, el chisme, la conformidad aparente, la evasiÛn y el sabotaje, etcÈtera, t·cticas bien conocidas, aunque a veces no bien comprendidas por los investigadores cuando se sorprenden de la falta de interÈs de una comunidad por el avance de su proceso educativo. Si la educaciÛn es el medio m·s eficaz para sustentar una socializaciÛn de la cultura y el sostenimiento de una ideologÌa, merece por ello un punto de desconfianza en aquellas poblaciones que defienden, aun inconscientemente, su legado tradicional, existiendo asimismo una lÛgica y natural resistencia al cambio que en el ser humano es ambivalente y contradictoria, que mueve a las sociedades a veces en forma evolutiva y a veces en forma involutiva, sobre todo cuando ven amenazado un sistema de vida que les ha proporcionado lo necesario para vivir, con sustento en una serie de creencias y valores, denominados genÈricamente como ideologÌa. Toda esta problem·tica se ve sintetizada maravillosamente cuando Mary Kay expresa que ìlas escuelas para transformar y cambiar

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la vida local dependen de un proceso largo y frecuentemente tortuoso y conflictivo por medio del cual los vecinos establecen su sentido de posesiÛn y control sobre la escuelaî. Normalmente la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico, basada mayoritariamente en fuentes oficiales, afirmaba que la educaciÛn rural y popular era muy tardÌa en MÈxico. Habr· que recordar que Justo Sierra manifiestÛ en 1905 la necesidad de llevar la escuela a los obreros y los campesinos, y en 1910, la urgencia por mexicanizar a los indÌgenas. DespuÈs de la RevoluciÛn surge el tema de la educaciÛn popular como un discurso b·sico. En este sentido cabe mencionar los esfuerzos de Vasconcelos con las Misiones Culturales y la instalaciÛn definitiva de la Escuela Rural en esos aÒos. A partir de ese momento, ser· un proceso enarbolado por todos los revolucionarios para que finalmente, con el gobierno del Gral. C·rdenas, se le dÈ un fuerte impulso. Lo que sucediÛ fue que no obstante algunos esfuerzos realizados en pro de la educaciÛn rural, en 1910 habÌa 70% de analfabetas en el paÌs. Por eso el movimiento revolucionario tomÛ desde el principio como una de sus banderas ideolÛgicas ìel desarrollo de la educaciÛn popularî, hasta que la ConstituciÛn de 1917 la establece como laica, gratuita y obligatoria (la primaria). DespuÈs se dar·n otros esfuerzos, como la llamada ìEscuela de la AcciÛnî, las denominadas Misiones Culturales y la Escuela Rural. El trabajo de Mary Kay retoma de alguna forma estos antecedentes centrando su atenciÛn entre dos momentos b·sicos: el establecimiento de la escuela rural oficial posrevolucionaria y la educaciÛn socialista, combin·ndose elementos e ideologÌa en ambos. De todas las propuestas de ese periodo resalta en especial la orientaciÛn social a la educaciÛn, el rompimiento de la educaciÛn individualista con la social, y la educaciÛn para el trabajo, dot·ndose con todo ello de un sentido social y colectivo a la escuela. La etapa b·sica que trata la autora es la del cardenismo, y en este sentido hay que hacer hincapiÈ en que la polÌtica e ideologÌa llevada por este presidente, era sensible ante la miseria y el abandono de las clases populares y el maestro debÌa ser el agente intermediario de cultura para inculcar normas y h·bitos nuevos y modificar tradiciones, ser un gestor polÌtico, en fin, un agente de cambio, lo cual de por sÌ planteaba dificultad a su tarea. Pero, de nuevo, cabe preguntarse cu·nto de esta polÌtica se quedÛ en el papel por falta de

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una visiÛn m·s local hacia la problem·tica educativa del paÌs, como parece haber sucedido en Tecamachalco. En cuanto a Tecamachalco, lo que Mary Kay encontrÛ en relaciÛn con el papel del maestro es muy significativo, porque si bien Èste era un promotor cultural, tambiÈn era el sÌmbolo de un progreso no deseado, de cambios ideolÛgicos menos aceptados y, finalmente, un ente extraÒo a la vida y labores cotidianas del pueblo. Por esto el edificio escolar, y con Èl la figura del maestro, en ocasiones parecen representar el vÌnculo social con la esfera oficial, y en otras la separaciÛn entre estos dos mundos. En otro terreno, la adecuaciÛn de los programas a las necesidades locales que comenta Mary Kay, presenta la misma situaciÛn que se observa aÒos m·s tarde con el establecimiento de los institutos tecnolÛgicos en MÈxico, lo que de alguna forma parece ya seÒalar una preocupaciÛn m·s especÌfica por el tipo de educaciÛn que se otorgar· en las diferentes localidades del paÌs. No obstante el esfuerzo óal parecer, no victoriosoó hecho en Tecamachalco por tener una programaciÛn adecuada a las necesidades locales, aÒos m·s tarde, como evoluciÛn de un proceso que se viene dando desde atr·s, se empieza a hacer realidad esta idea con los institutos tecnolÛgicos regionales, hasta llegarse a la polÌtica descentralizadora actual, que aunque a˙n presenta variadas aristas, es sin duda un rompimiento final con la tradicional polÌtica centralista educativa. Ello produce de una manera natural que la comunidad se apropie del desarrollo de sus instituciones educativas. Y en este proceso la escuela es el camino m·s viable para insertar el micro en los macro mundos. Por eso la postura que sustenta la creaciÛn de los TecnolÛgicos regionales fue ì[...] abarcar desde la capacitaciÛn tÈcnica para trabajadores calificados y jÛvenes, hasta cursos subprofesionales y profesionales, de acuerdo con las condiciones y demanda de su regiÛnî (SEP, 1949:187), otorg·ndoles caracterÌsticas propias, aunque no dejaban de ligarse a una polÌtica central. AsÌ fue como sus planes de estudio y programas fueron proyectados especÌficamente para cada regiÛn, busc·ndose, no obstante, que estos estudios pudieran ser revalidables, complementarios y coordinados por una entidad nacional.

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En esos momentos se manifestaba que la provincia mexicana tenÌa dos problemas b·sicos: uno, la falta de tÈcnicos para impulsar su industria y para aprovechar sus recursos naturales; y otra, el desplazamiento de la poblaciÛn hacia los centros donde radicaban las instituciones de educaciÛn superior, razÛn por la que al principio tan sÛlo se crearon en las capitales de los estados por ser los lugares de confluencia de varias regiones, adem·s de zonas de crecimiento econÛmico, no olvid·ndose sus facilidades de comunicaciÛn e intercambio con el resto de la Rep˙blica. El TecnolÛgico de Tamaulipas, instalado en Ciudad Madero, se enfocÛ m·s hacia el ·mbito petrolero; el de Veracruz, a la construcciÛn naval y la pesca; el de Chihuahua se relacionÛ con las industrias ganadera, mineral y forestal; el de Orizaba, Veracruz, a la industria azucarera y textil; y el de Celaya, a la de alimentaciÛn, por mencionar sÛlo los primeros instalados entre 1948 y 1958. En un documento de la Època se enfatiza que: Es notorio que nuestro paÌs se encuentra ya en una etapa de franca expansiÛn econÛmica y desarrollo cultural. Las actividades del campo y los mÈtodos de producciÛn se racionalizan con ritmo acelerado; la producciÛn y utilizaciÛn de fertilizantes, asÌ como la tecnificaciÛn de los mÈtodos de cultivo y el empleo de variedades hÌbridas o especiales para nuestras regiones, son prueba de ello y muy especialmente la electrificaciÛn nacional, la expansiÛn constante de las industrias de transformaciÛn, el crecimiento de nuestra red de carreteras y vÌas de comunicaciÛn, el auge en las construcciones, la producciÛn de hierro y cemento, el establecimiento de industrias quÌmicas y la iniciaciÛn en las industrias b·sicas. (SEP, 1958:121).

Definitivamente, el proyecto de institutos regionales se enfocÛ a la resoluciÛn de los problemas de provincia, en dos aspectos esenciales: la capacitaciÛn y profesionalizaciÛn tecnolÛgica y el impulso al desarrollo industrial de la regiÛn, con la idea de que al fortalecer estas regiones se propiciarÌa un mayor arraigo de la poblaciÛn y se evitarÌa la fuga de tantos elementos humanos valiosos. Fue asÌ como en la planeaciÛn de la educaciÛn tecnolÛgica se buscÛ que cada centro de enseÒanza se ubicara dentro de la mejor distribuciÛn geogr·fica y de sus recursos naturales, para lograr un adecuado aprovechamiento y una conveniente distribuciÛn de la poblaciÛn estudiantil.

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Aunque en contextos diferentes, se podrÌa decir que entre la apariciÛn de estos TecnolÛgicos y el periodo que trata Mary Kay hay todavÌa un fuerte rezago por cubrir; sin embargo, los esfuerzos cardenistas representan los primeros intentos por cambiar un estilo de vida por tanto tiempo retrasado en la provincia mexicana y en este sentido la educaciÛn de nuevo es la punta de lanza. Regresando al texto comentado, es importante mencionar que para la educaciÛn moderna el ejercicio y el deporte en general son parte intrÌnseca del proceso para modelar los entes sociales, y los comentarios que hace Mary Kay sobre el deporte en Tecamachalco hacen pensar la relaciÛn entre esta actividad y su modernidad, o bien la sustituciÛn de viejas pr·cticas que ahora se socializan gracias a otros medios, la infraestructura y la comunicaciÛn que permite crear un juego com˙n, aunque los espectadores estÈn a distancia. Este proceso que se inicia en esos aÒos, claramente dibuja un nuevo modelo educativo y una nueva generaciÛn social. Hacen falta m·s estudios sobre este aspecto para poder dilucidar primero su impacto educativo y despuÈs su vinculaciÛn con el resto de la sociedad, pero no cabe duda de que esta historia se inicia en esos aÒos y el ejemplo que se da en Tecamachalco representa el principio de una madeja que habrÌamos de seguir. Y como parte de estas nuevas percepciones, las figuras de la mujer y el niÒo han cambiado tambiÈn enormemente en los ˙ltimos aÒos; no sÛlo ellos en la convivencia diaria dentro de su comunidad, sino tambiÈn la forma como son estudiados y observados por los historiadores actuales. Los comentarios, apreciaciones y las conductas percibidas por Mary Kay son un invaluable aporte a este tipo de estudios, porque com˙nmente no se plantea su presencia, o bien es secundaria o totalmente tradicional y reaccionaria, pero a la fecha es muy poco lo que se ha hecho por acercarse a su realidad histÛrica. Por ˙ltimo habrÌa que seÒalar que existen varios factores que deber·n ser tomados en cuenta en la regionalizaciÛn que se haga del estudio del problema educativo en el paÌs. En primer lugar est· el factor geogr·fico, ya que la situaciÛn orogr·fica e hidrogr·fica, los tipos de suelo y clima y la existencia de flora y fauna de una regiÛn, definen en gran medida los procesos sociales y productivos. Por ello, al hacer un an·lisis social en un entorno geogr·fico, se debe partir

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de una divisiÛn del paÌs en regiones y no en demarcaciones polÌticas, seg˙n las caracterÌsticas del entorno natural en un espacio definido. Otro factor importante, como ya al principio se anotÛ, son los aspectos culturales, esto es, las formas de vida, a veces determinadas por la cantidad y variedad de los recursos naturales. Sin embargo, el bienestar econÛmico y social no siempre est· en funciÛn de estos recursos. En ocasiones la capacidad del ser humano para aprovecharlos es otro elemento importante, por lo que hay que considerar el aspecto econÛmico y, finalmente, el sociopolÌtico, y en ellos, sin duda, la educaciÛn juega un papel determinante.

CONCLUSIONES En la historia de la educaciÛn en MÈxico, el periodo cardenista ha sido estudiado hasta ahora desde la Ûptica oficial. Por ello, estudios como el de Mary Kay proporcionan una visiÛn muy distinta y necesaria para poder comprender este periodo y sus reales repercusiones en el paÌs, asÌ como una mejor manera de entender que el hecho educativo óque ataÒe a dos distintos actores: consumidores y proveedores, como ella los adjetivaó, deber· ser estudiado en adelante desde estas dos Ûpticas, para que no se realicen apreciaciones incorrectas en ausencia de conocimiento del factor principal: el consumidor local. Se requiere extender los trabajos de historiografÌa sobre la educaciÛn en MÈxico a todos los ·mbitos sociales óya sean urbanos o rurales, ya que a la fecha se han privilegiado los estudios sobre las instituciones, los personajes, los sistemas, todos dentro de una gama de historia oficial o bien de la polÌtica oficial educativaó para poder obtener a largo plazo una visiÛn m·s exacta de este hecho, desde todos los puntos de vista e interacciones y con ello poder apreciar si estas polÌticas educativas, estas instituciones y personajes, realmente cumplieron sus objetivos o sÛlo fueron proyectos, a veces muy encomiables, pero que no trascendieron el papel.

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BIBLIOGRAFÕA Bravo Ahuja, VÌctor 1960 ìLa enseÒanza tÈcnicaî, sobretiro de MÈxico. 50 aÒos de RevoluciÛn, MÈxico, FCE. RodrÌguez ¡lvarez, Ma. de los ¡ngeles y Max Krongold (coords.) 1988 50 aÒos en la historia de la educaciÛn tecnolÛgica, MÈxico, IPN. RodrÌguez ¡lvarez, Ma. de los ¡ngeles (coord.) 1998 Cincuentenario de los Institutos TecnolÛgicos en MÈxico, 19481998, MÈxico, Artes Gr·ficas Panorama. SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica 1949 Memoria de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica 1948-1949 que presenta al H. Congreso de la UniÛn el titular de la misma, Lic. Manuel Gual Vidal, MÈxico, Talleres Gr·ficos de la NaciÛn. 1958 La educaciÛn tÈcnica en MÈxico, MÈxico, SEP. 1976 MÈxico a travÈs de los Informes Presidenciales, La EducaciÛn P˙blica, tomo II, MÈxico, SEP.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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CARDENISMO Y PERONISMO: NECESIDAD DE LA COMPARACI”N EN HISTORIA DE LA EDUCACI”N HÈctor RubÈn Cucuzza Universidad de Luj·n, Argentina

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N PRIMER LUGAR, RECIBAN LOS colegas mexicanos agrupados en el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional para el Fomento de la Historia de la EducaciÛn, un saludo fraternal de la Sociedad Argentina de Historia de la EducaciÛn. Tenemos en com˙n el aÒo fundacional de 1987 en ambas experiencias para la primera convocatoria al encuentro, y desde 1994-1995, la necesidad de encontrar formas organizativas que garantizaran la continuidad de las tareas. En segundo lugar, mi agradecimiento por la invitaciÛn a participar en sus trabajos, al ComitÈ en su conjunto y a las entidades que lo componen, y en particular a la Dra. Luz Elena Galv·n, con la que nos unen lazos de cooperaciÛn y amistad. Deseo adem·s dejar explÌcito el placer de conocer personalmente a la Dra. Mary Kay Vaughan, cuyos trabajos sobre el periodo cardenista contribuyeron significativamente a un proyecto del equipo de Historia Social de la EducaciÛn de la Universidad Nacional de Luj·n: ìEstrategias polÌtico-educativas populistas en AmÈrica Latina durante la primera mitad del siglo XX: PerÛn-Vargas-C·rdenasî. Este ˙ltimo trabajo estar· presente en el transcurso de mi exposiciÛn, algunas veces de manera explÌcita y en todo su transcurso de manera implÌcita, en tanto que, desde esa investigaciÛn, con todos los riesgos que ello supone, es que hemos leÌdo la ponencia de la Dra. Mary Kay Vaughan, desde una necesaria e ineludible comparaciÛn. TrabajarÈ en dos momentos que sÛlo separo con una finalidad did·ctica, a saber: 1) Algunas consideraciones breves sobre el problema de la comparaciÛn, y 2) La ponencia misma pensada de manera comparada con el primer peronismo en Argentina.

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Sobre el primer punto nos pregunt·bamos en alg˙n otro lugar: øHasta dÛnde las propuestas teÛricas sobre una historia de la educaciÛn comparada pueden superar la mera constataciÛn de semejanzas y diferencias para internarse en el n˙cleo dialÈctico de las relaciones universal-particular y ofrecer aportes para la comprensiÛn de los fenÛmenos nacionales? Si partimos de la producciÛn empÌrica, el solo repaso de los res˙menes de los cuatro congresos realizados en historia de la educaciÛn en LatinoamÈrica parecerÌa indicar un relativo provincialismo (Soto Arango, 1992; S·nchez Gamboa, 1994; TÈllez, 1996; y Cruz Barros, 1998). Si se revisan los temarios de algunos encuentros nacionales en la regiÛn aparece la misma tendencia (Ossanna, 1991; Soto Arango, 1992; GarcÈs, 1992; Suayter, 1994; Carvalho, 1995; Celis MuÒoz, 1995; y Saviani-Lombardi, 1995). La comparaciÛn no aparece generalmente planteada como problema y ello conduce al encierro tem·tico de los investigadores en el estudio de casos puntuales nacionales o regionales en el interior de cada paÌs. Lo antedicho no implica una valoraciÛn negativa de la creciente producciÛn sino la constataciÛn de una cierta necesidad de afianzar las investigaciones histÛrico-educativas regionales como paso previo hacia la realizaciÛn de trabajos comparados, supuesto metodolÛgico de relativa validez, pero hecho concreto al fin. Mientras tanto, la lectura de los trabajos particulares, regionales, nacionales, reclama un esfuerzo extra: analizar desde cu·les paradigmas teÛricos ìuniversalesî se instala el investigador y en funciÛn de ello, en quÈ lugar ìsingularî ubica sus trabajos empÌricos. Si repasamos las reflexiones teÛricas sobre la comparaciÛn, registramos un salto respecto a lo antedicho, por lo menos en el nivel de proclamar la necesidad del mÈtodo. AsÌ, es relativamente usual visitar la recomendaciÛn de Bloch de rechazar la caricaturesca mera b˙squeda de similitudes para centrarse en ìla percepciÛn de diferencias, sean originales o resulten de caminos divergentes, respecto de un mismo punto de partidaî (Bloch, 1992:76). Menos frecuente es apoyarse en Lenin cuando seÒalaba que la ìcomparaciÛn del desarrollo polÌtico y econÛmico de distintos paÌses [...] tiene enorme importancia desde el punto de vista del marxismo, porque son indudables tanto la naturaleza com˙n capitalista

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de los Estados contempor·neos, como la ley general de su desarrollo.î(Ianni, 1984:25). La propuesta de John H. Elliot sobre la historia comparada como salida metodolÛgica al actual ìdesmigajamientoî del objeto nos resulta demasiado optimista desde el punto de vista epistemolÛgico (Elliot, 1995:11). En AmÈrica Latina diversos autores se extendieron sobre el tema desde diversas perspectivas (Ciavatta Franco, 1992; Braslavsky, 1993; Goergen, 1991; y Mollis, 1996, entre otros). La exigencia de sÌntesis nos lleva a injustos olvidos y a dejar pendiente para futuros desarrollos la comparaciÛn entre las mismas propuestas teÛricas de comparaciÛn, para afirmar que sÛlo comprendemos la comparaciÛn desde la dialÈctica de las relaciones universal-general y nacional/singular. Y en tal sentido: 1) Son universales-generales: los procesos de expansiÛn del modo de producciÛn capitalista y sus fases y reacomodamientos con un grado creciente de internacionalizaciÛn desde la expansiÛn europea atl·ntica del siglo XV hasta la llamada globalizaciÛn de fines del siglo XX. 2) Son nacionales-singulares: las formas como dicha expansiÛn hegemÛnica se expresÛ y expresa, atravesadas y mediatizadas por las condiciones particulares de su imposiciÛn-adopciÛn en las periferias. 3) Procuran ser universales las teorÌas que intentaron explicar dichos procesos, teÒidas en mayor o menor grado de etnocentrismo legitimador o crÌtico. 4) Son particulares las lecturas realizadas desde dichas teorÌas implicadas a su vez en adopciones legitimadoras o de etnocentrismo reactivo por oposiciÛn. DirÌamos con Saviani que ìa [Ö] articulaÁ„o do singular e do universal, principio este que implica o empenho em se encontrar a justa relaÁ„o entre o local, o nacional e o internacional [implica] n„o apenas de se evitar tomar o que È local ou nacional pelo universal e vice-versa mas tambÈm de se detectar em que grau o local e o nacional constituem expressÛes de tendÈncias que se impıem internacionalmenteî (Saviani, 1996:11).

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Pasemos ahora al segundo punto con algunas consideraciones sobre la clase magistral. La Dra. Mary Kay Vaughan introdujo presentando cuatro aspectos, a saber, 1) el problema de investigaciÛn de cÛmo leer los informes de los inspectores de la SEP acerca de las escuelas rurales; 2) las fuentes escritas (los informes mismos) en que se apoya; 3) las dos interpretaciones o, como ella las llama, ìlecturas estereotÌpicasî acerca de cÛmo los campesinos recibieron las escuelas federales en el periodo cardenista, sea como ìlibertadores de la opresiÛnî o como ìagresores contra la religiÛnî, y 4) el ìcasoî que recorta para superar dichas lecturas, esto es, los informes de Jes˙s H. Gonz·lez, inspector federal en la regiÛn de Tecamachalco hacia los aÒos treinta. Al comentar los informes hace un relato de las contradicciones entre las polÌticas escolarizadoras centralizadoras y las reacciones locales a esas mismas polÌticas por parte de los sectores campesinos para llegar al nudo de su propuesta formulado como una serie de interrogantes para entender la ìinteracciÛn maestro-campesino o maestra-campesinaî, procurando ìreconstruir una historia m·s rica, m·s sugerente, una historia no uni-dimensional, como parecÌan sugerir los informes, sino multi-vocal y multi-ling¸Ìsticaî. El contraste entre los objetivos y la mirada del inspector federal y las respuestas negativas de aquellos a quienes se intentaba interpelar-constituir como sujetos pedagÛgicos, que yo resumo y parodio en la pregunta øcÛmo es que estos oprimidos no quieren liberarse de su opresiÛn por medio de la educaciÛn socialista?, conduce a la expositora a una seguidilla de propuestas metodolÛgicas que aquÌ sÛlo resumiremos. En la direcciÛn crÌtica de revisar y reconstruir sus propias explicaciones, adem·s de las que denominara estereotÌpicas, realiza una propuesta clave para el tema de la mesa en cuanto a la problematizaciÛn de lo regional, propuesta que a su vez excede largamente esta problem·tica para internarse en el tema del ìchoqueî entre los modos de transmisiÛn de saberes a partir de la expansiÛn del modo escolarizado de raÌz euro-occidental. Dice: ìNo hemos tomado suficientemente en serio a los actores localesî, refiriÈndose al primer problema, pero agrega y subrayo: ìNo hemos otorgado a los consumidores de la educaciÛn la atenciÛn que ellos se merecen como agentes con valores, fines, estrategias y t·cticas para lograr sus finesî, en lo que hace al segundo problema.

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Explicita a continuaciÛn la variedad de fuentes que utilizÛ para triangular con los informes, a saber, la correspondencia, censos y materiales cuantitativos ubicados en los archivos municipales y, en especial, entrevistas orales con los maestros que trabajaron en Tecamachalo en los aÒos treinta y cuarenta. Finalmente, en lo que creo ver el nudo de sus propuestas metodolÛgicas, la revalorizaciÛn de la historia regional y de los estudios antropolÛgicos, recuperando trabajos de autores que contrapone con los informes de Gonz·lez, concluye con una toma de distancia respecto de las lecturas en clave de dominador-dominado y propone que ìlos proyectos escolares frecuentemente chocaron con el conocimiento y las pr·cticas locales, pr·cticas efectivamente orientadas hacia la sobrevivencia humana y la preservaciÛn de los escasos recursos localesî. Desde las posturas teÛricas del equipo de Historia Social de la EducaciÛn de la Universidad Nacional de Luj·n hemos releÌdo a nuestra vez las posiciones de la expositora como un ejemplo del choque entre dos modos de transmisiÛn de saberes, el de los urbanos-escriturados-escolarizados y el de los rurales-orales-accionales. Rehuimos en los trabajos de nuestro equipo a las explicaciones antinÛmicas, entre blancos y negros; encontramos una variada gama de resignificaciones y sincretismos, tales como los que encuentra Mary Kay Vaughan cuando seÒala: ìla gente local seleccionÛ del programa escolar el conocimiento y las destrezas que ellos deseaban y necesitabanî, y en esa lÌnea nos sugiere una hipÛtesis principal a nuestro juicio, a saber: øno podemos repensar el ejercicio de t·cticas negativas por parte de los tecamachalqueÒos hacia las escuelas como intentos por parte de los consumidores de moldear el producto, el programa de estudios? M·s adelante se apoya en los trabajos de Furet y Ozouf para alertarnos sobre cÛmo la capacidad de las escuelas para transformar y cambiar la vida local depende de un proceso largo y frecuentemente tortuoso y conflictivo por medio del cual los vecinos establecen su sentido de posesiÛn y control sobre la escuela. Resultan por dem·s sugerentes sus observaciones sobre la prevalencia de la continuidad sobre la ruptura entre las pr·cticas del periodo del Porfiriato y las de la SEP, al afirmar que ìla alfabetizaciÛn y la escolaridad despuÈs de la RevoluciÛn siguieron las culturas es-

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colares previasî, y solicitamos disculpas si la sospecha de que semejante afirmaciÛn puede resonar de una manera muy provocadora de escozores entre ustedes. Nos resulta significativamente comparable a determinadas posturas que en nuestro paÌs proponen a las estrategias polÌtico educativas peronistas como la lÛgica realizaciÛn del ideario sarmientino. En el fondo, lo que se discute es en quÈ medida rupturas en las polÌticas hegemÛnicas provocaron efectivas rupturas en las polÌticas educativas, o de otro modo, hasta quÈ punto un mero cambio en la proclamaciÛn escrita program·tica de los fines de la educaciÛn implicaba una real ruptura en la expansiÛn del proceso de escolarizaciÛn y de su modo de transmisiÛn de saberes. Lo dejaremos apenas indicado: catecismos cristianos, catecismos patriÛticos, catecismos positivistas, catecismos socialistas, y en MÈxico se contin˙a hablando y pensando en n·huatl. Y para continuar con la comparaciÛn, nos resultaron particularmente interesantes los aportes realizados por la expositora sobre el papel de las fiestas y el deporte, en ambos casos como una apropiaciÛn campesina del espacio escolar resignificando sus funciones, asÌ como la introducciÛn de la variable de gÈnero y el papel de las maestras que llegaron a identificar y aliarse con las mujeres locales respetadas en las jerarquÌas de poder y destreza. En nuestros trabajos sobre la educaciÛn en los primeros gobiernos peronistas (1943-1955) hemos sostenido como hipÛtesis principal que el peronismo centrÛ su estrategia educativa de masas en acciones predominantemente no escolarizadas paralelas a su accionar en el aparato educativo estatal, como el accionar de las Unidades B·sicas, la creaciÛn de escuelas sindicales, la organizaciÛn de grandes actos de masas para asistir al discurso coloquial del lÌder, y la utilizaciÛn de los medios de comunicaciÛn masivos (radio, cine, diarios, carteleras gigantes, etcÈtera). Para comparar con la exposiciÛn de Mary Kay Vaughan, destacamos especialmente dos estrategias: 1. La Fiesta. El 1∫ de mayo es apropiado y resignificado como Fiesta del Trabajo, ya no una jornada de huelga proletaria. El 17 de octubre (en 1945 una movilizaciÛn popular obtiene la liberaciÛn del entonces coronel PerÛn) se adopta como fecha fundacional en el nuevo panteÛn simbÛlico. En ambos casos

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se realizaba una concentraciÛn masiva en la Plaza de Mayo en Buenos Aires para asistir al discurso, oral, de PerÛn. 2. El Deporte. La FundaciÛn Eva PerÛn realizaba campeonatos deportivos anuales que implicaban la movilizaciÛn de grandes contingentes de niÒos desde los lugares m·s alejados del paÌs. PodrÌamos parafrasear a la conferencista cuando dice que ìlas escuelas de la RevoluciÛn en Tecamachalco enseÒaron menos en las aulas y los anexos, y m·s en las fiestas, una forma did·ctica, social, polÌtica y divertida que los pueblos utilizaban en su constituciÛn y su constante reconstituciÛn desde hacÌa siglosî. Volviendo a la ponencia, ya en el cierre, Mary Kay Vaughan nos deja apenas indicadas dos propuestas teÛrico metodolÛgicas que, sin embargo, estuvieron presentes de manera m·s o menos implÌcita en todo el transcurso de su exposiciÛn: ìrecuperar la din·mica de la vida cotidianaî y la referencia a Carlo Ginzburg y a la ìmicrohistoria como mÈtodo y conceptoî. AquÌ dejaremos indicado solamente algunos riesgos que al menos en mi paÌs son a veces visibles en los planteos antinÛmicos del tipo: historia regional versus historia nacional, microhistoria versus macrohistoria, vida cotidiana y registro oral versus documentos escriturados ministeriales, etcÈtera, etcÈtera; como si ordenando los primeros pares apareciera la ìverdadera historiaî versus ìla historia oficialî. Y por ˙ltimo, creo que un fantasma anduvo rondando la exposiciÛn y el debate. El mismo fantasma que recorriÛ ayer la conferencia de la Dra. Pilar Gonzalbo. El de la definiciÛn del objeto de estudio de la Historia de la EducaciÛn. Creo que en general se identificÛ con la historia de la escolarizaciÛn y ello llevÛ con frecuencia a planteos antinÛmicos. Pero esto ya merece que nos volvamos a encontrar. Muchas gracias.

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BIBLIOGRAFÕA Bloch, Marc 1992 ìPor una historia comparada de las sociedades europeasî, en G. Godoy y E. Hourcade, Marc Bloch. Una historia viva, Buenos Aires, CEAL. Braslavsky, Cecilia 1993 ìProblemas de la educaciÛn y necesidad de la comparaciÛn en AmÈrica Latina hoyî, en AmÈrica Latina: semelhanÁas y diferenÁas, Centro de Estudos EducaÁ„o e Sociedade, Cadernos Cedes 31, San Pablo, Papirus. Carvalho, Marta Chagas de (coord.) 1995 GT de Historia de la EducaciÛn de la 18™ ReuniÛn Anual de ANPED, Caxambu, Brasil, Ed. Santa Edwiges. Celis MuÒoz, Luis (pres.) 1995 VI Jornadas de la Sociedad Chilena de Historia de la EducaciÛn, Chile, Universidad de La Serena. Ciavatta Franco, MarÌa (org.) 1992 Estudios comparados en educaciÛn en AmÈrica Latina, San Pablo, Cortez. Cruz Barros, Nicol·s (coord.) 1998 IV Congreso Iberoamericano de Historia de la EducaciÛn Latinoamericana, Res˙menes, Santiago, Pontificia Universidad CatÛlica de Chile. Cucuzza, HÈctor RubÈn 1995 ìPeronismo y educaciÛn (1943-1955)î, en Sociedad y educaciÛn. Ensayos sobre historia de la educaciÛn en AmÈrica Latina, Bogot·, Universidad PedagÛgica Nacional-Colciencias. 1996

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Suayter, MarÌa (coord.) 1994 VIII Jornadas Nacionales de Historia de la EducaciÛn, Fac. de FilosofÌa y Letras, Tucum·n, Universidad Nacional del Tucum·n. Tellez, Magdali (coord.) 1996 III Congreso Iberoamericano de Historia de la EducaciÛn Latinoamericana, Res˙menes, Caracas, Universidad Central de Venezuela.

DE TECAMACHALCO

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TENANCINGO :

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DE TECAMACHALCO A MALINALCO Y TENANCINGO: COMENTARIOS AL TRABAJO HISTORIOGR¡FICO DE LA

DRA. MARY KAY VAUGHAN Alicia Civera El Colegio Mexiquense, A.C.

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PESAR DE QUE EN MUCHOS seminarios de trabajo he tenido la oportunidad de discutir avances de investigaciÛn con Mary Kay Vaughan, no deja de imponerme la idea de hacer comentarios sobre la conferencia de una historiadora que en muchos sentidos ha sido pionera en el campo de la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico. En buena medida mis propios estudios han seguido los pasos de Mary Kay, y en ese sentido no sÈ quÈ tan objetiva pueda ser. No obstante, tratarÈ de hacer aquÌ lo que hicimos durante muchos aÒos y que resultÛ muy rico. Me refiero a resaltar de su exposiciÛn aquellos elementos teÛrico-metodolÛgicos que me parecen centrales en su planteamiento y dialogar con ellos desde mis indagaciones sobre la escuela en el Estado de MÈxico, particularmente en los municipios de Tenancingo y Malinalco. Si algo he aprendido de Mary Kay Vaughan, ha sido el estricto respeto y actitud crÌtica frente a las fuentes primarias de informaciÛn. A una lectura cuidadosa de los documentos escritos, o a una escucha atenta de los relatos orales, le sigue siempre una serie de preguntas que intentan ubicar al escritor o al narrador: øpor quÈ dice esto?, øpor quÈ no menciona aquÈllo?, øpor quÈ le interesar· resaltar estos puntos y no tratar estos otros? A estas preguntas no responde con elucubraciones, sino con una b˙squeda exhaustiva de fuentes para cruzar y confrontar. SÛlo esa actitud le ha permitido salir de lecturas estereotipadas. El ir y venir de un tipo de fuente a otra óde los censos a los relatos orales, de los informes de los inspectores a las peticiones agrarias de los campesinos, de las actas de las c·maras de diputados estatales a las denuncias municipalesó, le ofrece un horizonte de interpreta-

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ciÛn mucho m·s amplio que el panorama rico pero parcial ofrecido por los informes de los inspectores. La Dra. Vaughan respeta cada texto y cada palabra, pero tambiÈn desconfÌa de cada uno de ellos, especialmente si expresan algo que a ella le agrade, poniendo a prueba sus hipÛtesis y evitando acomodar la informaciÛn que encontraba a su marco conceptual. Debo decir que detr·s de ese minucioso trabajo sÌ est· presente una cierta tendencia a ver la acciÛn humana ìcomo racional y eficienteî, como la misma Mary Kay confiesa en su conferencia, pero hasta esta tendencia es planteada por ella como un elemento a analizar. Una caracterÌstica b·sica en el trabajo de nuestra conferencista es que el an·lisis exhaustivo de fuentes primarias va siempre guiado por el an·lisis, tambiÈn exhaustivo, de fuentes secundarias. Ya en la conferencia explicaba cÛmo los estudios antropolÛgicos de Redfield, Lewis y Scott le ayudaron a comprender las expresiones de las estrategias de los grupos dÈbiles para defenderse, y los trabajos de Ekloff, Rockwell y Ezpeleta le permitieron ver cÛmo la escuela puede lograr imprimir cambios en la sociedad hasta que es apropiada por Èsta, y cÛmo dicha apropiaciÛn pasa por un proceso de escrutinio y negociaciÛn conflictiva. Las fuentes secundarias tambiÈn son confrontadas con las primarias y otras secundarias; se ponen en duda y se discute con ellas una vez que se ha revisado cuidadosamente desde dÛnde y cÛmo est·n leyendo la realidad. Y aquÌ yo quisiera resaltar algo que est· presente en toda la obra de la Dra. Vaughan y que aparece en su conferencia en forma implÌcita. Me refiero a la riqueza del an·lisis comparativo. Aunque la historiografÌa regional de la educaciÛn en MÈxico se ha ido abriendo paso en los ˙ltimos aÒos y la visiÛn centralista que tenÌamos sobre la educaciÛn en el paÌs se ha empezado a cuestionar, a˙n son pocas las investigaciones que logran confrontar experiencias de Èpocas o ·mbitos espaciales distintos. Mary Kay Vaughan no duda en acudir a los trabajos de Furet y Ozouf sobre la alfabetizaciÛn en Francia entre los siglos XVI y XIX, o los de Ekloff sobre la escuela rural en Rusia, u otros sobre los campesinos en Malasia y Vietnam, para poder entender las escuelas de los aÒos treinta en Tecamachalco. El viaje entre diferentes espacios y Èpocas no implica una extrapolaciÛn de interpretaciones o la colocaciÛn de una realidad

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social en un molde interpretativo elaborado para otros contextos u otros problemas (quienes han tenido la oportunidad de trabajar de cerca con Mary, entender·n muy bien cuando digo que ella literalmente exprime y le saca jugo a cuanto texto o comentario pasa por sus ojos o sus oÌdos). El viaje se realiza por medio de la conceptuaciÛn teÛrica: ìÈtica de subsistenciaî, ìeconomÌa moralî, ìreproducciÛnî, ìinstituciones disciplinariasî, son algunos de los conceptos que utilizÛ en su conferencia. La idea es estudiar las especificidades de las experiencias particulares a partir de ejes conceptuales que abran un cÛdigo a partir del cual se pueda dialogar con las especificidades de otras experiencias particulares. Eso le permite poner en duda elementos que si se vieran ˙nicamente desde el ·mbito local, parecerÌan naturales u obvios sin serlo en realidad, evitando el sustancialismo ócomo dirÌa Bourdieuó al analizar un fragmento de la realidad como un ìcaso particular de lo posibleî (Bourdieu y Wacquant, 1995:174). Entre las herramientas conceptuales utilizadas por Mary Kay Vaughan, existen dos, de hecho inSEParables, que yo quisiera destacar como caracterÌsticas de su investigaciÛn y de vital importancia para el enriquecimiento del campo de la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico. La primera se refiere a la intenciÛn de dar voz a los diferentes actores sociales involucrados en lo educativo; la segunda, a entender la multicausalidad de los hechos histÛricos. La doctora no habla de las comunidades resistiendo en bloque al proyecto escolar impuesto por el grupo en el poder. Habla de comunidades en las que existen diferencias Ètnicas, de gÈnero, de clase, de edad; habla de un proyecto educativo que ha sido mediatizado por diferentes grupos de poder: el gobierno federal, el estatal, el local y los diferentes grupos polÌticos al interior de Èstos; habla de una escuela que muestra diferentes facetas: como agencia de alfabetizaciÛn, como instancia de cambio social, como instituciÛn involucrada en un juego polÌtico, como instituciÛn secularizadora, modernizadora, con un cierto manejo del tiempo y del espacio, etcÈtera; habla no de una postura unÌvoca a esa escuela, sino de un proceso de negociaciÛn y escrutinio, de disertaciÛn y discriminaciÛn. Cuando menciona a un maestro, lo hace viÈndolo como parte de un gremio organizado, como un representante del gobierno revolucionario, o como un creyente catÛlico, tratando de unir todas

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estas im·genes en una sola, ubic·ndola en un espacio y un tiempo histÛrico que no es sÛlo polÌtico, ni sÛlo econÛmico, ni tampoco ˙nicamente cultural, sino una realidad que se va construyendo en las complejas relaciones de diversos sujetos, todos activos desde sus diferentes lugares en el juego del poder, expres·ndose y desplegando estrategias de sobrevivencia desde esos lugares y leyendo diferentes motivaciones dentro de un solo tipo de expresiÛn o estrategia. Ella lo expuso en su conferencia en una forma muy simple haciendo referencia a Michel de Certeau: ìliberar a los sujetos humanos de la reproducciÛn de Pierre Bourdieu y las instituciones disciplinarias estudiadas por Michel Foucaultî. En los estudios de esta historiadora no hay blancos y negros, sino toda una gama de tonos, matices y texturas diversas, relacion·ndose entre sÌ tambiÈn en m˙ltiples formas, como en un caleidoscopio, que resulta tan lejano a una pintura rom·ntica ótal y como ella temeó como a un rompecabezas en el que cada pieza embona eficaz y convenientemente. Una vez seÒalados estos elementos teÛrico-metodolÛgicos centrales, quisiera viajar de Tecamachalco, Puebla, a Tenancingo y Malinalco, en el Estado de MÈxico. Cabe advertir que al ser tan larga la distancia por recorrer y el tiempo para hacerlo tan corto, corro el riesgo de presentar un paisaje muy esquem·tico, casi telegr·fico. Mi exposiciÛn se basa en el estudio del proyecto educativo federal sobre todo en 18 pueblos, barrios, rancherÌas y haciendas en estos dos municipios (en Tenancingo: TenerÌa, Tecomatl·n, Tepalcatepec, Xochiaca, Chalchihuapan, Santa Ana, San Simonito, Acatzingo, Zepayautla, El Carmen y San MartÌn; y en Malinalco: Jalmolonga, San MartÌn, Malinalco, San Sebasti·n Amola, La Alameda, El Platanar y San SimÛn el Alto). Trata sobre el establecimiento de la educaciÛn socialista en los aÒos treinta, y como tal, es un an·lisis de coyuntura en el cual se enfatizan los aspectos polÌticos. Esto es importante decirlo de entrada pues limita las posibilidades de hacer un an·lisis comparativo m·s profundo.1 Lo que me gustarÌa poner a su consideraciÛn, es la idea de que en los pueblos de Malinalco, a diferencia de Tecamachalco y Tenancingo, lo que fue decisivo para que la escuela federal se fuera 1 La exposiciÛn se basa en mi libro Entre surcos y letras: educaciÛn para campesinos en los aÒos treinta (Civera, 1997).

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incorporando a la vida local, fue el trabajo polÌtico realizado por los maestros rurales. En un artÌculo he argumentado que la escuela revolucionaria pretendÌa desbordarse de las aulas hasta los hogares de los campesinos y buscaba intervenir en todos los aspectos de la vida de los pueblos. En los aÒos treinta, el trabajo docente adquiriÛ otra dimensiÛn: los maestros debÌan intervenir en la organizaciÛn de la vida civil y fungir como catalizadores de las luchas populares. El trabajo docente obtuvo un sentido polÌtico que colocÛ a la escuela en medio de la construcciÛn, recomposiciÛn y destrucciÛn de redes de poder. La intenciÛn de que los maestros participaran en los procesos polÌticos de las comunidades dio a la escuela una fuerte carga ideolÛgica y un gran toque propagandÌstico, tras los propÛsitos de convertirlas en transmisoras de las decisiones y programas del Estado y de estrechar las relaciones entre el gobierno central y las m·s apartadas comunidades. TambiÈn es cierto que el trabajo polÌtico convirtiÛ a la escuela, m·s que en otras Èpocas, en una posible aliada de las capas populares en la lucha por una mayor justicia social y en virtud de ello, abriÛ posibilidades de que la escuela fuera formando parte de las comunidades; es decir, que Èstas fueran incorporando la escuela a sus vidas (Civera, 2000:424-425). Me parece que esto ˙ltimo fue lo que sucediÛ en los pueblos de Malinalco. La historia escolar de esta regiÛn era incipiente. ExistÌan desde principios de siglo dos escuelas: una de gobierno y una religiosa. A mediados de los aÒos treinta ya se contaba con siete maestros, de los cuales seis eran federales, y con una escuela ArtÌculo 123. La asistencia escolar en las poblaciones estudiadas era de 80% con una asistencia media de 60%. Esta asistencia era alta si la comparamos con la de las poblaciones de Tenancingo o si pensamos que era una regiÛn con un alto Ìndice de analfabetismo e historia escolar escasa. Resulta m·s importante a˙n resaltar la regularidad de dicha asistencia. AhÌ, ni siquiera los contenidos antifan·ticos del proyecto de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica provocaron manifestaciones 2 El Ìndice de alfabetismo sobre la poblaciÛn total era en 1900 de 8.75%, y para 1930 habÌa ascendido a 13.52%. Censo, 1901; Quinto censo, 1930; Archivo histÛrico de la SEP (AHSEP), Departamento de EnseÒanza AgrÌcola y Normal Rural (DEANR), Estado de MÈxico (EM), exp. 365.1, Informe de Gustavo JarquÌn, julio-agosto, 1934, y exp. 375.34, Informes de la MisiÛn Cultural de TenerÌa, marzo-mayo, 1934.

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de rechazo (salvo un incidente en San MartÌn y en la comunidad de San SimÛn el Alto).2 En Malinalco, el trabajo polÌtico de los maestros fue intenso incluso antes de ponerse en marcha la educaciÛn socialista: participaron como medios de uniÛn entre diferentes pueblos para desarmar guardias blancas y funcionaron como intermediarios para la peticiÛn de ejidos, obtenciÛn de crÈditos y condonaciÛn de impuestos. El vÌnculo de la escuela con el reparto agrario hizo que la escuela fuera vista con simpatÌa y obtuviera significaciÛn entre la poblaciÛn. Ello ocurriÛ en una regiÛn en donde la lucha por la tierra tenÌa una larga tradiciÛn y que tras el movimiento revolucionario obtuvo ciertos logros, transformando la estructura econÛmica. Los nuevos ejidatarios y pequeÒos propietarios de Malinalco tenÌan la esperanza de que ali·ndose al gobierno federal y sus instituciones, se fortalecerÌan al interior (lo cual no debe ser leÌdo como una simple actitud de utilitarismo inmediato). El trabajo polÌtico de los maestros hizo posible el establecimiento o fortalecimiento de relaciones, tambiÈn polÌticas, entre los campesinos y el gobierno federal representado por la instituciÛn escolar. Esto no significÛ una aceptaciÛn autom·tica de la cultura que pretendÌa inculcar la escuela, pero abriÛ espacios de comunicaciÛn y de intercambio de ideas. La toma de partido de los profesores los convirtiÛ en enemigos de algunos sectores sociales y polÌticos, pero tambiÈn en aliados de otros. En Malinalco, por poner un ejemplo, los maestros apoyaron y consiguieron el reparto de tierras para los campesinos de San Sebasti·n Amola, en contra del poblado de San SimÛn el Alto, en donde la escuela no obtuvo ning˙n apoyo. En este caso, la idea de Alan Knight de que ìlos Ìndices de alfabetizaciÛn se mantuvieron a pesar, m·s que gracias, al curriculum radical de los aÒos treintaî, serÌa cierta ˙nicamente para San SimÛn el Alto (Knight, 1994:437). Esta afirmaciÛn, en cambio, puede confirmarse en las poblaciones del municipio de Tenancingo, para las cuales, al igual que en Tecamachalco, podemos concluir que las fiestas y los deportes, como dice Vaughan, enseÒaron m·s que las aulas, las cooperativas agrÌcolas o los anexos. Seg˙n nuestra conferencista, en Tecamachalco la cultura escolar era m·s fuerte en las poblaciones m·s grandes y cabeceras de municipio, y m·s dÈbil en los barrios y rancherÌas m·s

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pobres y dominados por las cabeceras y las haciendas. Eso mismo sucediÛ en Tenancingo, en donde la historia escolar era m·s larga que en Malinalco. Cabecera distrital, centro de producciÛn cerealera e intercambio comercial, la regiÛn contaba con poblaciones m·s grandes y m·s ligadas a los centros urbanos. Desde el siglo XIX existÌan en la cabecera dos escuelas privadas religiosas (que serÌan el modelo a seguir en el futuro). Durante las tres primeras dÈcadas del siglo xx, ni la escolarizaciÛn ni la alfabetizaciÛn fueron exitosas, si bien sus Ìndices de alfabetismo eran mayores que en Malinalco.3 En los aÒos veinte las escuelas estatales y federales que se establecieron no tenÌan una buena asistencia y a mediados de los veinte, al fortalecerse la polÌtica antifan·tica, tuvieron que cerrar por temor a una reacciÛn violenta, al igual que las escuelas religiosas acosadas por el gobierno federal. Todas volvieron a abrir a finales de los veinte, pero su suerte no fue mejor. Para mediados de los aÒos treinta habÌa dos escuelas estatales y nueve federales. En las poblaciones estudiadas se alcanzÛ una inscripciÛn de 70% (10 puntos porcentuales menos que en Malinalco) y una asistencia media que en promedio alcanzÛ 60% de los inscritos (igual que en las poblaciones del municipio colindante), pero Èsta era sumamente irregular y dispar de una comunidad a otra.4 El impulso fue grande, pero igualmente lo fue la oposiciÛn.5 En Tenancingo, los maestros casi no pudieron desarrollar trabajo polÌtico. Se trataba de un municipio que no habÌa sufrido grandes transformaciones en la posesiÛn de la tierra, ni tampoco en la composiciÛn del poder local, que desde la RevoluciÛn logrÛ mantener cierta autonomÌa del exterior y una especie de pacto entre diversos sectores al interior. No obstante, dentro del municipio hubo dos comunidades pequeÒas que comenzaron a abrirse a la escuela con

3 La poblaciÛn alfabeta (en relaciÛn con la total) representaba 20.27% en 1900 y se mantenÌa pr·cticamente igual en 1930. Censo, 1901; Quinto censo, 1930. 4 DEANR, EM, exps. 365.1 y 375.34. Es necesario decir que estas cifras parecen dEMasiado altas si se las compara con los comentarios de los maestros, inspectores y las protestas de la misma poblaciÛn. 5 VÈanse: LÛpez, 1944; Basurto, 1901; AHSEP, EM, exp. 83.26, Oficio del presidente Municipal de Tenancingo, 26, abril, 1926; AHSEP, Departamento de EnseÒanza Primaria y Normal, EM, exp. 83.28, Personal de escuelas primarias federales, diciEMbre 1924-febrero, 1925; AHSEP, DirecciÛn EM, DEANR, exp. 63.9, EstadÌstica escolar 1923; AHSEP, DEANR, EM, exps. 365.1 y 375.34; y Medina, 1986.

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menos dificultad que las dem·s. En TenerÌa se alcanzÛ una inscripciÛn de 94% con una asistencia media de 60%, y en Tepalcatepec de 91 y 70%, respectivamente, aunque en ambas se presentara irregularidad. En estas dos comunidades, el proyecto de la SEP pudo ofrecer ciertos cambios polÌticos y econÛmicos, y aunque la oposiciÛn a la campaÒa antifan·tica estuvo siempre presente al igual que en el resto de la regiÛn, Èsta fue mucho menos fÈrrea.6 En toda esta regiÛn la presencia de una cultura escolar operÛ como un elemento de presiÛn, como en Tecamachalco. La gente tenÌa la expectativa de tener una escuela, pero bajo sus tÈrminos y no como la querÌa imponer un gobierno federal que era visualizado como enemigo desde la RevoluciÛn y la Guerra Cristera, sobre todo en Tecomatl·n y la ciudad de Tenancingo, que eran las dos principales poblaciones. En general, las actividades sociales como las fiestas, las funciones de cine, las bandas de m˙sica y los encuentros deportivos, abrieron espacios de di·logo y poco a poco fueron logrando que las escuelas obtuvieran adeptos y se venciera lo que los maestros llamaban la actitud de ìapatÌa e indiferenciaî de los pobladores.7 Aunque no puedo entrar en m·s detalles, sÛlo quisiera agregar que probablemente la importancia que tuvieron los aspectos polÌticos de la escuela en esta regiÛn del Estado de MÈxico, se deba a que en ella el trabajo de los maestros tuvo el respaldo del Banco Nacional de CrÈdito AgrÌcola y del gobierno federal en general, lo cual de ninguna manera fue una situaciÛn generalizada en el paÌs. Por otro lado, en esta regiÛn las relaciones entre los maestros y los agentes de la reforma agraria no fueron f·ciles, pero no tan conflictivas como ha sugerido Mary Kay Vaughan para el caso de Tecamachalco. Varias investigaciones han mostrado cÛmo el vÌnculo entre la escuela y la reforma agraria ódonde lo huboó tuvo diferentes caracterÌsticas. La complejidad de dicho vÌnculo implicÛ tambiÈn resultados divergentes en tÈrminos del avance de la escolarizaciÛn.8 AquÌ sÛlo se han esbozado como muestra las experiencias casi opuestas de algunas comunidades de los municipios de Tenancingo y Malinalco. Sobre dichos cambios, vÈase Civera (1997:123-131). DEANR, EM, exp. 365.1 y 375.34, op. cit. 7 AHSEP, DEANR, EM, exp. 375.34. 8 VÈanse, por ejemplo, Quintanilla y Vaughan (1997); Camacho (1991); Raby (1974); Rockwell (1996); y ValdÈs (1990). 6

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Por ˙ltimo, quisiera regresar a una pregunta central tanto en el trabajo de Mary Kay Vaughan como en el mÌo: øquÈ dejÛ la escuela revolucionaria a las poblaciones que atendiÛ? En Malinalco, un municipio con bajos Ìndices de alfabetizaciÛn, la escuela se fue abriendo paso al igual que la alfabetizaciÛn, mientras que en Tenancingo, con una historia escolar m·s rica e Ìndices mayores de alfabetizaciÛn, una atropellada y conflictiva etapa en el proceso de escolarizaciÛn se combinÛ con un avance importante en el n˙mero de personas que sabÌan leer y escribir.9 Las influencias recÌprocas entre los procesos de escolarizaciÛn y alfabetizaciÛn, lejos de ser obvias, reclaman por parte de los historiadores una atenciÛn especial y el refinamiento de herramientas tanto teÛricas como metodolÛgicas para ser aprehendidas. La Dra. Vaughan ha planteado que la escuela revolucionaria parece haber sido m·s efectiva como agencia cultural que como agencia alfabetizadora. Mis estudios parecen confirmar dicha hipÛtesis. Como he escrito en otra parte (Civera, 2000:427), si bien es cierto que las mentes no se transformaron tal y como ambicionaban los reformadores, tambiÈn lo es que tampoco perdieron por completo la ìbatalla por las concienciasî (expresiÛn de Yankelevich, 1997). Quiz·s tenga razÛn Roger Chartier al pensar que ìen MÈxico, m·s quiz·s que en ninguna otra parte de AmÈrica, se da este fenÛmeno de culturas que se cruzan, que no desaparecen; las nuevas no se imponen sobre las antiguasî (La Jornada, jueves 13 de junio de 1996:25). La forma como la escuela ha ido introduciendo cambios en los h·bitos, las costumbres, las formas de pensar, de relacionarse con los dem·s, y muchos otros aspectos, es una gran veta por explorar. Para ello resulta imprescindible (entre muchas otras cosas), ver con lupa los procesos de negociaciÛn sobre los contenidos y las pr·cticas que cotidianamente se van estableciendo entre los principales sujetos que intervienen en la vida escolar (maestros, alumnos, padres de 9 En Malinalco, el Ìndice de poblaciÛn mayor de seis aÒos alfabeta ascendiÛ 8.14% entre 1930 y 1940 (de 17.20 a 25.34%), y en Tenancingo, 10.99% (de 26.22 a 37.21%), cuando el incrEMento de esa poblaciÛn fue de 62.75 y 86.74%, respectivamente. Cabe seÒalar que es difÌcil armar series histÛricas sobre bases firmes a partir de los censos de poblaciÛn de la primera mitad del siglo XX. M·s complicado a˙n es el procesamiento de los indicadores de inscripciÛn y asistencia presentados por los maestros y los inspectores escolares, pues contienen contradicciones u omisiones de ubicaciÛn tEMporal y geogr·fica. Censo, 1930 y VI Censo, 1943.

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familia, autoridades, etcÈtera), asÌ como ponernos lentes de aumento para percibir cambios y permanencias culturales en estudios de larga duraciÛn.10

BIBLIOGRAFÕA Basurto, Trinidad J. 1901 El arzobispado de MÈxico, MÈxico, Talleres Tipogr·ficos de El Tiempo. Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant 1995 Respuestas. Por una antropologÌa reflexiva, MÈxico, Grijalbo, pp. 162-184. Camacho, Salvador 1991 Controversia educativa: entre la ideologÌa y la fe. La educaciÛn socialista en Aguascalientes, MÈxico, DirecciÛn de Publicaciones del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Censo 1901 Censo y DivisiÛn territorial del estado de MÈxico, MÈxico, Oficina Tipogr·fica de la SecretarÌa de Fomento. Censo General 1927 Censo General de Habitantes. Estado de MÈxico. Noviembre, 1921, MÈxico, Departamento de EstadÌstica Nacional, Talleres Gr·ficos de la NaciÛn. Civera, Alicia 1997 Entre surcos y letras: educaciÛn para campesinos en los aÒos treinta, MÈxico, El Colegio Mexiquense.

10 Para la primera propuesta son muy sugerentes los trabajos presentados en el panel ìNormas y pr·cticasî, y para la segunda, los presentados en la Mesa ìRitmos y periodosî.

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2000 ìLa educaciÛn socialista en el Estado de MÈxico: de la propuesta federal a la respuesta regionalî, en Riccardo Forte y Guillermo Guajardo (coords.), Consenso y coacciÛn. Estado e instrumentos de control polÌtico y social en MÈxico y AmÈrica Latina (siglos XIX y XX), MÈxico, El Colegio de MÈxicoEl Colegio Mexiquense, pp. 421-458. Cueva, MarÌa de Lourdes 1996 ìLa educaciÛn socialista en Sinaloa (1934-1940)î, tesis de maestrÌa en pedagogÌa, MÈxico, Universidad Nacional AutÛnoma de MÈxico. Knight, Alan 1994 ìPopular Culture and the Revolutionary State in Mexico, 1910-1940î, Hispanic American Historical Review, vol. 74, n˙m. 3, Durham Nc., Duke University Press. LÛpez, Heliodoro J. 1944 Apuntes sobre la RevoluciÛn en Tenancingo, MÈxico, Editorial del Autor. Medina L., Juan 1986 MonografÌa municipal, Tenancingo, RegiÛn VI, Toluca, MÈxico, Gobierno del Estado de MÈxico. Quintanilla, Susana y Mary Kay Vaughan (coords.) 1997 Escuela y sociedad en el periodo cardenista, MÈxico,

FCE.

Raby, David 1974 EducaciÛn y revoluciÛn social en MÈxico (1921-1940), MÈxico, SEP-SETENTAS, n˙m. 141. Rockwell, Elsie 1996 ìHacer escuela: transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala, 1910-1940î, tesis de doctorado, MÈxico, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-Instituto PolitÈcnico Nacional.

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ValdÈs, Candelaria 1990 ìLa Comarca Lagunera: educaciÛn socialista y reparto agrarioî, tesis de maestrÌa, MÈxico, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-Instituto PolitÈcnico Nacional. V Censo 1930 V Censo de PoblaciÛn. Estado de MÈxico, MÈxico, DirecciÛn General de EstadÌstica, SecretarÌa de la EconomÌa Nacional. VI Censo 1943 VI Censo de PoblaciÛn, 1940. Estado de MÈxico, MÈxico, DirecciÛn General de EstadÌstica, SecretarÌa de la EconomÌa Nacional. Yankelevich, Pablo 1997 ìLa batalla por el dominio de las conciencias: la experiencia de la educaciÛn socialista en Jalisco, 1934-1940î, en S. Quintanilla y M. K. Vaughan (coords.), Escuela y sociedad en el periodo cardenista, MÈxico, FCE.

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Segunda parte Ritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la educaciÛn

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PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N

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RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN LA EDUCACI”N NOVOHISPANA Pilar Gonzalbo Aizpuru El Colegio de MÈxico

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PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N

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LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N COMO HISTORIA SOCIAL

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propia de nuestros dÌas, sin duda benÈfica en muchos aspectos, con frecuencia nos dificulta la apreciaciÛn de perspectivas amplias en la consideraciÛn de los procesos histÛricos. Esta debilidad afectarÌa con especial gravedad a la historia de la educaciÛn que, por su car·cter de historia cultural, es difÌcilmente comprensible sin la aportaciÛn de las interpretaciones polÌticas, econÛmicas y sociales, e incluso demogr·ficas y de la evoluciÛn de las ideas. En un sentido amplio, toda historia es historia social y toda historia social es tambiÈn historia cultural, porque son creaciones culturales las instituciones y corporaciones, como son consecuencia de la convivencia del hombre en sociedad, las crisis, los conflictos bÈlicos y los cambios en la estructura social. La historia de la educaciÛn es una historia cultural de la sociedad y no puede prescindir de las aportaciones de otras ramas de la historia, pero es tambiÈn una disciplina con su propia metodologÌa y conceptos. Como toda historia, la de la educaciÛn no puede renunciar a su misiÛn de registrar los acontecimientos, resaltar los rasgos particulares de un proceso cultural y dar testimonio de los cambios y de las continuidades. Pero no me refiero a enumeraciones simplistas ni a interpretaciones globales de lo que por sÌ mismo es multifacÈtico y cambiante. Lejos de la secuencia erudita de fechas de fundaciÛn de instituciones y de cambios en planes de estudio, la historia de la educaciÛn ser· enriquecedora en la medida en que pueda expresar la interacciÛn de los hombres con su medio y la evoluciÛn de los valores. A TENDENCIA A LA ESPECIALIZACI”N

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PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N

La historia de la educaciÛn cumple con un primer objetivo cuando investiga sobre instituciones, textos o sistemas pedagÛgicos, todo lo cual forma parte de la historia de la educaciÛn, pero sÛlo la abarca parcialmente. Al destacar las peculiaridades y la imitaciÛn de modelos for·neos en conceptos y pr·cticas educativas, contribuye a definir los rasgos propios de un proceso cultural, puesto que los sistemas de enseÒanza y los valores reconocidos en un momento dado son expresiÛn de una sociedad; en cuanto a dar testimonio de cambios y continuidades, es a lo que voy a referirme a continuaciÛn, porque en la educaciÛn colonial los cambios se produjeron en diferentes ritmos y niveles y esto es lo que pretendo resaltar. Esto no significa que sÛlo bajo el gobierno espaÒol se produjeran contradicciones y desfases, porque tambiÈn en otras Èpocas se han producido y se producen conflictos entre lo que se pretende y lo que se consigue. La cultura es el modo de vida peculiar de una sociedad a travÈs de generaciones. Todos los individuos, con sus ideas, con su trabajo, con sus gustos y sus conflictos, contribuyen a formar esa cultura en constante movimiento, que consiste tanto en aquello que comparten con otros como en lo que es exclusivamente suyo. La cultura se consolida, se conserva y se renueva por medio de una acciÛn docente. La educaciÛn, formal e informal, es una forma de manifestar la voluntad ordenadora, individual y colectiva, en busca de algo que todos los individuos pretenden: la formaciÛn de un universo mental propio, resultado de la acumulaciÛn y selecciÛn de experiencias, prejuicios y rutinas. Este universo mental debe permitir a cada persona sobrevivir en un medio complejo y aprovechar al m·ximo sus propias capacidades dentro de unas circunstancias dadas. Por eso la educaciÛn no consiste en la transmisiÛn de un paquete de conocimientos ni puede ser igual en diferentes medios y momentos. Podemos ampliar la idea de que nadie aprende m·s que aquello que quiere aprender, con la aclaraciÛn de que todos queremos aprender lo que nos puede resultar ˙til para mejorar, mediata o inmediatamente, nuestro modo de vida. La educaciÛn muestra al hombre los valores y lo entrena para apreciarlos, da legitimidad a las normas y prestigia el aprendizaje de las tÈcnicas.

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En cualquier ambiente y situaciÛn, la educaciÛn es disciplina, entrenamiento, y ejercicio de aquellas habilidades apreciadas por la sociedad. Y, como todo proceso histÛrico, la educaciÛn se genera a partir de valores implÌcitos o explÌcitos, se adapta a coyunturas especÌficas y debe analizarse desde diversos puntos de vista. Aunque apenas en los ˙ltimos aÒos ha logrado un considerable desarrollo y rara vez se ha aceptado plenamente su importancia, la historia de la educaciÛn resulta inseparable de cualquier estudio del pasado y como tal ha sobrevivido arropada por interpretaciones que abarcan horizontes m·s amplios. A veces, su presencia ha sido tan leve que ha pasado inadvertida y, sin embargo, serÌa difÌcil comprender, con cualquier enfoque historiogr·fico, muchos procesos de cambio y de resistencia sin recurrir al persistente impacto de la educaciÛn formal e informal. Para la visiÛn providencialista de la vieja filosofÌa de la historia, la educaciÛn desempeÒaba un papel decisivo, al mostrar los cauces (acertados o errÛneos) por los que la humanidad caminaba hacia el fin propuesto por su creador. El hedonismo del mundo cl·sico, la violencia medieval o el prestigio de la razÛn en la era de las luces, respondieron a comportamientos aprendidos y se basaron en valores reconocidos. Dentro de las distintas posibilidades de acercamiento al tema a partir de una visiÛn materialista, tambiÈn la educaciÛn serÌa responsable de rezagos irreparables y de imposiciones dogm·ticas embrutecedoras, asÌ como podrÌa esperarse que alg˙n dÌa se convirtiera en fuerza liberadora. La catequesis y la formaciÛn moral, aspectos b·sicos de la educaciÛn, serÌan responsables de que se hubiera impuesto la religiÛn (cualquier religiÛn) como ìel opio de los pueblosî; del mismo modo, la liberaciÛn de los oprimidos se encontraba en proceso gracias a la conciencia impulsada por la educaciÛn. Para la historia cuantitativa, el papel de la educaciÛn, medido en niveles de instrucciÛn y en grados de escolaridad, en producciÛn cientÌfica y en Ìndices de alfabetizaciÛn, proporcionarÌa un cuadro expresivo de las posibilidades de progreso y de las causas de fracasos pasados. Y es evidente que la historia ìnuevaî o la historia de las mentalidades, cuyo objeto son las costumbres, la cotidianidad, las rutinas, los prejuicios y creencias compartidas, parte de la aceptaciÛn implÌcita de que exis-

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ten formas de educaciÛn informal (y tambiÈn institucionalizada) que influyen en el comportamiento de las masas. Sobra decir que a una historia simult·neamente cultural y de la vida cotidiana, como es la de la educaciÛn, no se le pueden aplicar los criterios de temporalidad derivados de los acontecimientos polÌticos. Por su relaciÛn con h·bitos y tradiciones, que son expresiÛn de la mentalidad colectiva, cualquier estudio de historia de la educaciÛn debe considerar los ìtiempos largosî, los procesos de larga duraciÛn en que pueden ser apreciables los cambios. La complejidad de la vida cotidiana y su reflejo en la educaciÛn se desarrollan en varios niveles, cada uno de los cuales tiene sus propios ritmos y sigue diferentes derroteros. El crecimiento demogr·fico moderno y sus crisis en el pasado m·s o menos lejano, los movimientos migratorios y la consiguiente recomposiciÛn de la poblaciÛn, la evoluciÛn de los conocimientos cientÌficos, la implantaciÛn de diferentes criterios pedagÛgicos, el impacto de intereses polÌticos, la secularizaciÛn de la sociedad, los cambios en la estructura familiar o el papel protagÛnico del Estado en la educaciÛn, son apenas algunos elementos a tener en cuenta para una mejor comprensiÛn de la historia de la educaciÛn. Una divisiÛn tradicional, indiscutible en tÈrminos generales, pero falsa por su misma excesiva sencillez, es la que distribuye la historia de la educaciÛn en MÈxico en tres o cuatro grandes periodos: prehisp·nico, colonial y nacional (y puede estar dividido Èste en siglos XIX y XX). La complicaciÛn comienza en cuanto pretendemos precisar en quÈ momento se modificaron los patrones de conducta en las diferentes regiones y cu·l fue el alcance de esos cambios, cÛmo cambiaron los transmisores y receptores de la educaciÛn y cu·les fueron las consecuencias de las modificaciones lentas y de las revoluciones violentas en la sociedad. La diversidad de los niveles de interpretaciÛn histÛrica en el enfoque de la historia de la educaciÛn, puede seÒalarse en aspectos como las transferencias de la responsabilidad educadora de unas instituciones a otras y de lo particular a lo privado, los cambios de orientaciÛn ideolÛgica, sutiles o abruptos seg˙n las circunstancias, la evoluciÛn de los contenidos de la instrucciÛn y los mÈtodos pedagÛgicos, la concordia o desacuerdo entre autoridades y particulares sobre el futuro de la juventud, el mayor o menor peso de los recur-

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sos de la educaciÛn informal y su constante proliferaciÛn y diversificaciÛn. Ante tal complejidad, a la que se une la dificultad de abarcar con suficiente profundidad los problemas derivados de cada uno de estos planteamientos, sugiero que el aÒejo y bien acreditado concepto de periodizaciÛn se enriquezca con apreciaciones m·s flexibles como los procesos de interrelaciÛn. Esta interrelaciÛn no sÛlo exige la aportaciÛn de una visiÛn de coyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicas, sino que tambiÈn puede y debe incluir referencias de la vida familiar y de la cultura material, asÌ como cambios de mentalidad y permanencia de tradiciones y prejuicios. Incorpora, tambiÈn, nociones de preeminencia de mÈtodos, valores y sistemas. La elecciÛn de una Època de estudio podrÌa hacerse a partir de una o de varias de estas perspectivas combinadas.

DE LOS PERIODOS A LOS RITMOS: LA EDUCACI”N NOVOHISPANA Al igual que sucede en el siglo xx, la educaciÛn ha incluido en cualquier Època, procesos formales de instrucciÛn institucionalizada y formas de asimilaciÛn de creencias y costumbres aprendidas en el hogar y en la comunidad. En todos estos ·mbitos se entrecruzan aspectos de lo p˙blico y lo privado, como sucede con la familia y con la vida domÈstica. Se ha seÒalado la falta de privacidad de los individuos del antiguo rÈgimen, que respondÌa a una concepciÛn de la vida en sociedad como integrada en corporaciones y estamentos. La individuaciÛn ganÛ espacios a partir del Renacimiento, para llegar a su punto m·ximo en los paÌses occidentales a lo largo del siglo XIX y en el XX. Pero, a medida que la libertad y la intimidad iban ganando prestigio como valores accesibles, el Estado aumentaba su intervenciÛn en el ·mbito familiar e interferÌa en actividades personales mediante controles y normas. Cada vez m·s regulada y vigilada, la educaciÛn pasaba de ser responsabilidad de la familia y de la Iglesia a convertirse en compromiso, carga y privilegio de las instancias p˙blicas. En ambos niveles, el de la vida p˙blica y el de las relaciones Ìntimas, la educaciÛn ha seguido caminos diferentes, a veces paralelos y a veces encontrados.

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La situaciÛn es a˙n m·s compleja si consideramos la lentitud de los procesos de cambio de mentalidad y la permanencia de huellas de pr·cticas y rutinas arraigadas en toda comunidad. Como ejemplo de esta complejidad y propuesta de posibles formas de acercamiento, propongo una sÌntesis de los problemas m·s relevantes en la historia de la educaciÛn en el MÈxico colonial. Pocas veces en la historia se han producido situaciones de ruptura con el pasado de una violencia equiparable a la conquista de AmÈrica. No sÛlo se dio la derrota bÈlica de toda la poblaciÛn del continente y la destrucciÛn de sus organizaciones polÌticas e instituciones, sino que tambiÈn se impuso una nueva cosmovisiÛn que implicaba diferentes creencias y costumbres. Sin embargo, la educaciÛn de unos y otros, entendida como modo de vida y de relaciÛn, pudo proporcionar las condiciones que hicieron posible el di·logo y que dotÛ de los recursos para la supervivencia de individuos y culturas. …sta puede ser razÛn suficiente para dedicar nuestra atenciÛn a la Època colonial, como etapa formativa de la cultura nacional y como momento de crisis entre tradiciÛn y modernidad. El 13 de agosto de 1521 terminaba el asedio de la ciudad de Tenochtitlan con la derrota de CuauhtÈmoc, el ˙ltimo tlatoani mexica, que se rendÌa ante el capit·n castellano Hern·n CortÈs. En la noche del 15 de septiembre de 1810 repicaban las campanas del pueblo de Dolores convocando a los vecinos a luchar por su independencia y en contra del mal gobierno. Once aÒos m·s tarde entraba triunfalmente en la capital el ejÈrcito libertador. Tres siglos de dominio colonial marcaron una profunda huella en la cultura mexicana y dejaron tambiÈn sedimentos de rencores y humillaciones, fermentos de futuras inquietudes y descontentos. Del mismo modo que los conquistadores del imperio espaÒol utilizaron las piedras de los viejos templos en los muros de su catedral, los forjadores del MÈxico independiente quisieron construir un nuevo paÌs, contando para ello con las instituciones precedentes y, lo que es m·s importante, con los hombres que habÌan nacido y se habÌan formado dentro del orden impuesto por la Corona espaÒola. Ante esta realidad que nadie ignora, parece innecesario advertir la importancia del pasado colonial como antecedente de los problemas del MÈxico moderno; m·s bien serÌa prudente evitar la insistencia, ya que el atribuir todos los males

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a la etapa virreinal se ha convertido en un escape f·cil para excusar todo error y justificar todo abandono. Muy diferente, y con frecuencia opuesta, es la actitud hacia la Època prehisp·nica. Se ensalza el pasado remoto, se buscan bajo las pir·mides teotihuacanas o en los templos mayas las raÌces de la identidad nacional y sin embargo a˙n se publican historias que se inician con la conquista, como si tan irrelevante fuera el pasado indÌgena que no mereciera ni una menciÛn. En todo caso es evidente la ruptura entre los indios de hoy y los que vivieron antes del siglo XVI. La b˙squeda de la ìpurezaî de ìlo nuestroî est· condenada al fracaso porque la pureza, sea Ètnica o cultural, est· reÒida con la multiplicidad de opciones que ofrece la vida, asÌ como los indios ìde vitrinaî sÛlo pueden conservar sus trajes, utensilios y actitudes en las salas de los museos, mientras que los individuos tienen identidad y forjan su cultura en la medida en que son capaces de adaptaciÛn y de cambio. Pienso que el justo medio consiste en aceptar que sin la comprensiÛn del MÈxico prehisp·nico tampoco podr· entenderse la Nueva EspaÒa, al igual que sin Èsta se vuelve inexplicable nuestra historia contempor·nea. El proyecto imperial de Castilla durante el siglo XVI fue acompaÒado de un modelo educativo en el que se conjugaban tradiciones medievales con afanes de renovaciÛn renacentista. En la pr·ctica, tradiciÛn y modernidad se adaptaron a la realidad novohispana, con sus contrastes, sus prejuicios y sus debilidades. Cuando transcurrÌan las ˙ltimas dÈcadas del dominio espaÒol, soplaron vientos de renovaciÛn, con cuyo impulso el espÌritu ilustrado diseÒÛ planes de estudio y alentÛ aspiraciones de felicidad, que una vez m·s quedaron frustradas. Entre la apertura inicial del humanismo cristiano y la chispa esperanzada del siglo de las luces, transcurriÛ una Època en la que se prodigaron ordenanzas, leyes y normas relativas a la educaciÛn de indios y espaÒoles y en la que se erigieron instituciones destinadas a la formaciÛn de hombres y mujeres dentro de las normas dictadas por la Iglesia y de la sumisiÛn a la monarquÌa espaÒola. La vida colonial, pese a tribunales inquisitoriales y cÛdigos medievales, transcurriÛ con gran vitalidad, que no dejÛ de influir como impulsora de proyectos educativos. Tan lejos del oscurantismo ignorante como de la luminosidad de la razÛn ilustrada, la sociedad colonial iniciÛ su vida intelectual con una vigorosa Universi-

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dad y la concluyÛ con una serie de establecimientos de fundaciÛn real que pretendÌan estar a la altura de los mejores de su tiempo. La complejidad Ètnica y social del virreinato, las crisis econÛmicas y los conflictos entre autoridades civiles y eclesi·sticas tuvieron su repercusiÛn en el proceso educativo de la poblaciÛn novohispana. Los polÌticos y los pensadores liberales del siglo pasado contemplaron con desaliento el resultado de tantos aÒos de opresiÛn y juzgaron que nada se habÌa hecho por promover la educaciÛn; m·s bien al contrario, percibÌan en la polÌtica imperial sostenida a lo largo de la historia colonial un designio de mantener a la poblaciÛn en la ignorancia, como medio de perpetuar su abatimiento y sumisiÛn. Confiaban los eximios y bien intencionados personajes de la polÌtica decimonÛnica en las virtudes liberadoras del conocimiento y no se atrevieron a manchar la palabra misma educaciÛn con la sospecha de que hubiera sido precisamente por medio de ella como se logrÛ perpetuar un rÈgimen apoyado en la obediencia m·s que en la fuerza, en el autocontrol m·s que en la vigilancia. Nuevas metas y nuevos sistemas pretendieron cambiar las actitudes y aun las capacidades de los mexicanos, convertir a los vasallos en ciudadanos y establecer democracia donde habÌa caciquismo, libertad en sustituciÛn del miedo, e instrucciÛn en vez de ignorancia. Tan elevados ideales tropezaron con la cruda realidad, de modo que la experiencia de casi doscientos aÒos de vida independiente nos muestra la supervivencia de aÒejos problemas y la incapacidad de los m·s ambiciosos planes educativos para superar ancestrales rezagos. Ya vamos perdiendo la ingenua vanidad de creer que tenemos el remedio para resolver aquello que otros fueron incapaces de solucionar; y tampoco creemos que la Nueva EspaÒa fue un p·ramo intelectual, sin estÌmulos para los artistas y sin el mÌnimo alimento espiritual para la poblaciÛn en general. Porque sabemos que efectivamente hubo educaciÛn, aunque no un sistema org·nico educativo, los historiadores de la Època colonial tenemos el compromiso de valorar la trascendencia efectiva de su influjo en los hombres y mujeres que habitaron en la Nueva EspaÒa, sus vertientes favorable y negativa, y su posible proyecciÛn en el mundo de hoy. No intentarÌa sintetizar en unas cuantas p·ginas la historia de la educaciÛn en el MÈxico colonial, lo cual es, al mismo tiempo, una propuesta tentadora, cuando la reflexiÛn sobre aspectos relevantes

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del pasado remoto nos permite comprender problemas y contradicciones de la historia reciente. Vale la pena describir algunas situaciones que pudieron ser representativas de las supervivencias y de las innovaciones que desde el campo educativo repercutieron en la vida cotidiana. Hace 480 aÒos, en la calzada de Iztapalapa llegaron a encontrarse Hern·n CortÈs y el tlatoani Moctezuma Xocoyotzin. Los esfuerzos de Moctezuma por detener a los espaÒoles habÌan sido in˙tiles. Frente a frente, recurrieron a la cortesÌa y al protocolo que unos y otros conocÌan. SÛlo en un momento detuvieron a CortÈs, que intentaba abrazarlo. Unos y otros entendÌan el significado de los gestos de amistad, el intercambio de regalos y la importancia de las actitudes, del vestido y de las amenazas. A los espaÒoles les sorprendiÛ el lujo, la limpieza y el protocolo cortesano de los indios; a Èstos les aturdiÛ la prepotencia, el atrevimiento y la inclinaciÛn a la violencia de los castellanos. Con creencias dispares y costumbres muy diferentes, no fue difÌcil, sin embargo, encontrar puntos de congruencia en el trato cotidiano. Luego vendrÌan la imposiciÛn y la guerra, pero en un primer contacto, ambos habÌan mostrado las semejanzas de sus costumbres de cortesÌa, algo que de ninguna manera podÌa ser espont·neo, puesto que no dejaban de recelar unos de otros y quiz· habrÌan deseado destruirse instant·neamente puesto que intuÌan que terminarÌan por enfrentarse. AsÌ como los comentarios de los conquistadores fueron despectivos respecto de los pueblos de la costa, desnudos y mal organizados, se tornÛ elogioso al tratar de los mexicas, a quienes juzgaron por su refinamiento en el trato, por la esplendidez de sus viviendas, por la variedad y exquisitez de sus comidas y por el riguroso orden social. El juicio de los espaÒoles estaba en funciÛn de aquellas costumbres que se apreciaban en el viejo mundo. Del mismo modo, los habitantes de Tenochtitlan, que se consideraban m·s civilizados que sus vecinos, despreciaban a otros pueblos, en particular a los otomÌes, por andar desnudos y tener costumbres desordenadas. Quiero subrayar que cuando se habla de orden siempre se trata de educaciÛn. Pasados poco m·s de 10 aÒos, algunas doncellas indÌgenas pidieron que les permitiera encerrarse en internados tal como lo hacÌan las servidoras de los templos antes de la conquista. Antes habÌan estado al servicio de los dioses y el encierro era un signo de

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distinciÛn que no estaba al alcance de cualquiera. La situaciÛn no cambiaba mucho, aunque el culto fuera diferente. Al principio se organizaron ellas mismas, bajo la supervisiÛn de los franciscanos, que m·s tarde les impusieron como directoras a seÒoras espaÒolas. Los cronistas franciscanos se refieren a los colegios de indias como una iniciativa derivada de las necesidades de la evangelizaciÛn, ìpues que Dios criÛ desde el principio del mundo al varÛn y a la hembra [...] no fuera plena o perfecta conversiÛn si todo el cuidado de los ministros se pusiera en la sola instrucciÛn y doctrina de los varonesî (Mendieta, 1980:317). El cambio profundo se produjo en el momento en que las responsables de los internados fueron espaÒolas ìde nuestra naciÛn y de buen ejemploî,1 cuando la memorizaciÛn de la doctrina cristiana, que no habÌa ocasionado mayores conflictos, fue acompaÒada de la pr·ctica de costumbres castellanas. Todas las niÒas y la mayor parte de los varones, aprendÌan el catecismo en los atrios de los conventos, sin abandonar sus hogares, pero el internado significaba un cambio m·s radical. Precisamente Èste era el cambio que los religiosos pretendÌan, porque una vez instruidas en los internados, cuando las jÛvenes ìsaliesen a se casar, enseÒarÌan a sus maridos e casas las cosas de nuestra santa fe y alguna policÌa honesta y buen modo de vivirî.2 El resultado, reportado por el obispo fray Juan de Zum·rraga y anotado por algunos cronistas, fue que los jÛvenes indios, incluso los educados por los frailes, no quisieron tomarlas por esposas ìdiciendo que se criaban ociosas y a los maridos los tenÌan en poco ni los querrÌan servir, seg˙n la costumbre suya, que ellas mantienen a ellos.î3 SabÌan que la educaciÛn llevaba consigo la adopciÛn de costumbres y actitudes contrarias a la tradiciÛn indÌgena. Por las mismas fechas y en el combate contra la poligamia, se dieron respuestas contradictorias. Los nobles defendieron su derecho diciendo que los espaÒoles ìles mandaban lo que ellos no hacÌan, pues cada cristiano tenÌa cuantas [mujeres] querÌa, y que fuese 1 Carta del ìelectoî obispo de MÈxico, fray Juan de Zum·rraga, a Su Majestad, 27 de agosto de 1529, en GarcÌa (1947:199). 2 ìPeticiÛn de los obispos de la Nueva EspaÒaî, 4 de diciembre de 1537, en Gonz·lez (1973:55). 3 Carta de fray Juan de Zum·rraga al prÌncipe don Felipe, 2 de junio de 1544, en Cuevas (1975:122).

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lo de las mujeres como lo de los Ìdolos que ya que les quitaban unas im·genes les daban otrasî (LÛpez de GÛmara, 1931:449). Cuando les respondieron que los espaÒoles tenÌan mujeres para el servicio domÈstico, no como esposas, ellos respondieron que ìellos tambiÈn las tenÌan para lo mismoî. Fray Toribio de Benavente aÒadiÛ la explicaciÛn de que el tener muchas mujeres no sÛlo era signo de prestigio sino ìgranjerÌaî, pues el trabajo de ellas aumentaba sus bienes (Benavente, 1984:98). La expansiÛn del virreinato hacia el norte costÛ aÒos de campaÒas bÈlicas y derrotas vergonzosas para el gobierno virreinal. El gobernador de la Nueva Vizcaya, don Rodrigo del RÌo y Loza, pidiÛ al virrey don Luis de Velasco el joven que enviase misioneros (precisamente jesuitas) a Sinaloa. Su alegato es toda una argumentaciÛn a favor de la educaciÛn como medio de conquista: Se hace muy pesado el yugo que se impone con violencia, y las m·ximas de una vida civil polÌtica y cristiana, como se pretende introducir en los salvajes, no se aprenden bien con ejemplos de tiranÌa [...] °Cu·ntos gastos se ahorrarÌa el Real Erario si en vez de capitanes y soldados se enviasen varones apostÛlicos que los sujetasen primero al Evangelio con la luz de la doctrina y el ejemplo de la vida!4

Mientras los soldados originaban continuos conflictos y propiciaban la violencia, los misioneros franciscanos y jesuitas pacificaban la regiÛn y formaban cristianos fieles y vasallos sumisos. Los misioneros no se limitaban a enseÒar la doctrina, siempre en la lengua de los neÛfitos, sino que una de sus primeras ocupaciones era enseÒarles a sembrar hortalizas, a criar animales domÈsticos y a conservar los alimentos; ìlas m·s veces era necesario salir el padre con ellos a sus cortas sementeras y enseÒarles el manejo de algunos instrumentos que les habÌa procuradoî (Alegre, 1959:389). No era tarea f·cil, y menos para quienes estaban m·s versados en latÌn y teologÌa que en tÈcnicas agrÌcolas; en ocasiones, pese a su esfuerzo, perdÌan sus huertas por sequÌas o inundaciones. La idea imperial de la lengua (ìcompaÒera del imperioî en palabras de Nebrija) exigÌa que todos los s˙bditos de la monarquÌa 4

333r.

Archivo General de la NaciÛn, MÈxico, ramo Misiones, vol. xxv, exp. 1, ff. 332v-

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espaÒola hablasen castellano. Pero los evangelizadores no estuvieron nunca muy dispuestos a obedecer las reales Ûrdenes que los conminaban a establecer escuelas para enseÒar el castellano a los indios. Desde el punto de vista de los religiosos no se veÌa la ventaja de que los indios hablasen castellano, lo que seguramente facilitarÌa la comunicaciÛn con los espaÒoles y con ella la expansiÛn de los malos ejemplos que podÌan recibir. Un jesuita misionero en Baja California respondiÛ a una nueva recomendaciÛn en tal sentido: ì°Pobre y desdichada gentilidad si los hijos de nuestra Madre la CompaÒÌa obedeciesen a tales Ûrdenes y mandamientos!î5 La situaciÛn no habÌa cambiado mucho cuando, como parte del impulso renovador de la segunda mitad del siglo XVIII , se intensificÛ la campaÒa de castellanizaciÛn. Cuando se podÌa considerar que la evangelizaciÛn pr·cticamente se habÌa completado, las costumbres se habÌan adaptado en gran medida al nuevo orden y la vida familiar de los indios se aproximaba a los patrones impuestos por los conquistadores, la enseÒanza del castellano se habÌa rezagado, y la alfabetizaciÛn, iniciada en los primeros aÒos de vida colonial, se habÌa abandonado. El desfase en distintos niveles de asimilaciÛn era a˙n m·s notable al considerar las distintas regiones, los diversos grupos indÌgenas y los contrastes entre el medio urbano y el rural. Un siglo m·s tarde, cuando los jesuitas habÌan implantado el sistema de misiones temporales, que recorrÌan ciudades y pueblos con su predicaciÛn conmovedora, eran bien recibidos y solicitados por los propietarios ansiosos de lograr la docilidad de sus trabajadores: Han salido los nuestros a missiones por esta tierra y comarca; y en las partes donde han ydo se ha visto notable fructo en la gente baja y humilde como son sclavos y otros deste xaez. Que siendo antes indÛmitos que destryan a sus amos, assi en ser fugitivos como en robarles sus haziendas y hazer otros ynsultos, sus mismos amos confiessan que despuÈs que han ydo a tratarlos los nuestros los hallan quietos y domÈsticos.6

5 Carta del padre PÌccolo, en 1702, en que relata una entrevista con el virrey durante su visita a la Ciudad de MÈxico, en: PÌccolo (1962:103). 6 Informe de la residencia de Veracruz, en la carta annua de 1586, en Zubillaga, FÈlix (s/ f: 91).

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Esclavos y sirvientes, como los novohispanos de cualquier condiciÛn, eran m·s sensibles a los recursos dram·ticos de la predicaciÛn, cuyo objeto era precisamente la transformaciÛn de las costumbres, que a las recomendaciones del catecismo, m·s memorizadas que interiorizadas. Los Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola eran tambiÈn recurso pedagÛgico insustituible para dominar los excesos de jÛvenes inquietos, y por eso eran inseparables de los cursos en los colegios de la CompaÒÌa de Jes˙s. En algunos casos se programaban precisamente a finales de septiembre o principios de octubre, poco antes de la festividad de San Lucas que seÒalaba la inauguraciÛn de las c·tedras. Sin embargo terminÛ por imponerse la costumbre de realizar las misiones temporales por adviento y cuaresma y los ejercicios espirituales en cuaresma (desde fines de febrero hasta comienzos de abril) por coincidencia con el tiempo lit˙rgico dedicado a la penitencia, pero tambiÈn por la conveniencia de prevenirse contra los desÛrdenes primaverales, atendiendo al refr·n castellano de que ìla primavera la sangre alteraî. El valor de estos ejemplos estriba en la forma como nos muestran hasta quÈ punto la educaciÛn influyÛ en los h·bitos de relaciÛn entre los individuos y determinÛ el aprecio por determinados valores y el arraigo de numerosos prejuicios. Y ya que los prejuicios no fueron exclusivos de nuestros antepasados, quedan pendientes muchas rectificaciones, pues los lugares comunes, con poco o ning˙n fundamento, han pasado a la opiniÛn p˙blica e incluso a algunos libros de historia. Nuestro aprecio por la educaciÛn letrada nos ha llevado a pensar que el color de la tez estarÌa necesariamente en relaciÛn con el nivel de instrucciÛn. Se habrÌa establecido una relaciÛn directa entre palidez y estudios superiores. Pero la sociedad colonial era mucho m·s compleja y no es tan sencillo definir la escala del conocimiento a partir de caracteres Ètnicos. Sabemos que el virrey conde de Monterrey, al promulgar las ordenanzas de maestros del noble arte de leer y escribir, en el aÒo 1601, dejÛ en suspenso por tiempo indefinido la aplicaciÛn de la segunda ordenanza, que prohibÌa el ejercicio del magisterio a indios, negros y mulatos.7 La objeciÛn se debiÛ al escaso n˙mero de 7 Las ordenanzas de Maestros pueden encontrarse en varios ramos de distintos archivos: Archivo General de la NaciÛn de MÈxico: Historia, vol. 497 y Ordenanzas, vol. 2; Archivo HistÛrico de la Ciudad de MÈxico: InstrucciÛn P˙blica, vol. 2475. Varios autores las han reproducido: Velasco (1945:13-16), Carrera (1954:59-68), y Larroyo (1962:101).

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maestros que hubieran podido cubrir tal exigencia, ya que no eran muchos los espaÒoles letrados que se conformaban con los modestos ingresos que proporcionaba el magisterio. AsÌ los miembros de las castas pudieron seguir en el magisterio hasta mediado el siglo XVIII. TambiÈn conocemos, por testimonio de esclavos, que no era extraÒo que hubiera entre ellos quienes supieran leer y escribir.

A MODO DE CONCLUSI”N: EDUCACI”N Y CULTURA COLONIAL En la Nueva EspaÒa se fundaron colegios y se abrieron escuelas, se imprimieron libros y se dictaron c·tedras, pero sobre todo, se impusieron desde la metrÛpoli concepciones educativas que respondÌan a expectativas polÌticas destinadas a lograr un eficaz aprovechamiento de los recursos naturales, a garantizar la justificaciÛn jurÌdica de la conquista y a consolidar la posiciÛn de dominio con el mÌnimo costo posible. En busca de indicios significativos se impone subrayar el contraste entre los proyectos docentes de los hombres del siglo XVI y de quienes vivieron a comienzos del XIX. Las mismas leyes, vigentes durante 300 aÒos, debieron amparar actitudes antagÛnicas y unos mismos valores se proclamaron como ideales de vida para una poblaciÛn heterogÈnea. La diversidad de los novohispanos no sÛlo se aprecia a lo largo del tiempo, sino en un mismo momento en las diferentes regiones y, muy en particular, entre la vida urbana y rural y entre los distintos grupos Ètnicos y sociales. Impresiona al historiador la rapidez y firmeza con que arraigaron en suelo americano algunas de las creencias y pr·cticas impuestas por los conquistadores, al mismo tiempo que ciertas actitudes y h·bitos de los pueblos prehisp·nicos parecieron mantenerse impermeables a cualquier influencia. PodrÌamos plantear como primera pregunta la razÛn del Èxito de algunas enseÒanzas y del fracaso de otras. Y parecerÌa que en la antÌtesis Èxito-fracaso se encuentra la clave para resolver muchas dudas. Si fue un Èxito la enseÒanza de la doctrina cristiana a los indÌgenas, no podrÌa decirse lo mismo de la asimilaciÛn del Evangelio por los espaÒoles; los que los misioneros llamaron ìtriunfos de nuestra santa feî en las regiones norteÒas, se convirtieron en origen de mortandades y

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opresiÛn; la exaltaciÛn de la cultura escol·stica y literaria influyÛ en el descrÈdito de la ciencia experimental y de la sabidurÌa ajena al latÌn y a la vida acadÈmica; en fin, cabrÌa preguntarse si la educaciÛn orientada a perpetuar la sumisiÛn de las masas populares no destruyÛ sus propias metas, al convertir la obediencia en servilismo, el respeto en hipocresÌa, la resignaciÛn en pasividad, la serenidad en indolencia y el justo orgullo en oculto resentimiento. En ocasiones de forma ostensible y en otras sin aparente conmociÛn, fueron muchas las crisis que alteraron los valores tradicionales y que interrumpieron las posibilidades de di·logo entre la poblaciÛn aborigen y los dominadores espaÒoles. No es sorprendente que en casi todas se detecten factores relacionados con la educaciÛn. La cat·strofe demogr·fica del siglo XVI, combinada con la creciente demanda de mano de obra y la inevitable decadencia de la nobleza local, contribuyeron a la cancelaciÛn de los proyectos de educaciÛn superior indÌgena; el paso de la economÌa basada en el tributo a las empresas agrÌcolas y mineras, y las pugnas entre el clero secular y regular, entre las tres Ûrdenes mendicantes y en el interior de cada una de ellas, influyeron en la educaciÛn a lo largo del siglo XVI: de la enseÒanza del latÌn a las escuelas de artes y oficios, de Èstas a la catequesis dominical, de los textos en lenguas indÌgenas a la prohibiciÛn de las lecturas. El desmoronamiento del orden polÌtico y social de los seÒorÌos prehisp·nicos llevÛ consigo el descrÈdito de los conocimientos de sus sabios y sacerdotes; la pÈrdida de autoridad de los ancianos y el debilitamiento de los vÌnculos de lealtad hacia los seÒores quebrantÛ la ley de respeto entre las generaciones y las solidaridades verticales en el interior de las comunidades: nuevos caciques, sin el prestigio de los antiguos, asumieron el papel directivo en muchas comunidades; los antagonismos entre clÈrigos regulares y seculares propiciaron la toma de partido de los neÛfitos, con la consiguiente desconfianza de la veracidad de unas enseÒanzas en las que parecÌa que ni los sacerdotes estaban de acuerdo. En el terreno de la vida cotidiana, las normas de la moral cristiana tenÌan mucho en com˙n con la Ètica de las religiones mesoamericanas, pero no coincidÌan con el comportamiento de los conquistadores; la ruptura de armonÌa en el ciclo de producciÛn y consumo y el distanciamiento cultural entre la ciudad y el campo

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acentuaron las diferencias en costumbres y creencias. Los registros parroquiales proporcionan informaciÛn acerca de matrimonios y bautizos, como signos de asimilaciÛn al modelo familiar catÛlico. En zonas rurales se aprecia que el matrimonio era temprano (14 a 18 aÒos las mujeres) y pr·cticamente universal, con inapreciable n˙mero de hijos ilegÌtimos (Klein, 1986:273-286), a diferencia de las ciudades, en donde la edad al matrimonio, dependiendo de los grupos Ètnicos, oscilaba entre los 19 y los 20 aÒos para las mujeres y los 23 y los 24 para los hombres (Pescador, 1992:150-152), como edad m·s frecuente, y la ilegitimidad era elevadÌsima (hasta 52% entre las castas y 38% entre los espaÒoles de la parroquia del Sagrario en la segunda mitad del siglo XVII) (Gonzalbo, 1998:175-181). Presionados por circunstancias adversas, los indios aprendieron los caminos de la supervivencia y salvaron, hasta donde les fue posible, aquellas costumbres y creencias a las que los castellanos no prestaron atenciÛn porque consideraron inocentes. Mitos locales como los relativos al tlacuache, con sus ribetes de f·bula jocosa, pudieron conservarse durante varios siglos porque no representaban una amenaza contra la fe cristiana. Del mismo modo conservaron no pocas comunidades sus expresiones ling¸Ìsticas ceremoniales, sus actitudes corporales, el modo de sentarse, la forma de prender el fuego o de amasar el maÌz y el modo de caminar. Paralelamente, los indÌgenas que entraron en contacto con los castellanos, debieron aprender a hablar castellano, a construir conventos, caminos y puentes, a tallar im·genes cristianas, a entonar canto gregoriano y a responder en latÌn el di·logo lit˙rgico (Gonzalbo, 1990:43-88). Siempre que tuvieron oportunidad de hacerlo, los indios mexicanos seleccionaron lo que deseaban aprender y rechazaron lo que no les interesaba; y a lo largo de los aÒos, cada momento y grupo social se inclinÛ hacia determinados intereses y prejuicios. A partir de su llegada a la Nueva EspaÒa, finalizando el primer cuarto del siglo XVI, los misioneros tomaron en cuenta la tradiciÛn pedagÛgica de los aborÌgenes en el momento de planear su estrategia de penetraciÛn, apreciaron las diferencias regionales, intentaron preservar lo que consideraban buenas costumbres y evitaron, hasta donde les fue posible, el contagio de los vicios hisp·nicos. Deslumbrados por el poderÌo mexica, generalizaron a gran parte de MesoamÈrica lo que era peculiar del grupo azteca, hasta el punto de que recomenda-

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ron que se impusiese el aprendizaje obligatorio de la lengua n·huatl a los pueblos de otras etnias, con el fin de facilitar su evangelizaciÛn. Las fÛrmulas de cortesÌa en la expresiÛn, el aseo personal, el lujo en el vestido de los seÒores y la rigurosa reglamentaciÛn de adornos y tocados eran signos externos y visibles de la urbanidad y civilizaciÛn de los pueblos mesoamericanos. Mal podrÌa argumentarse la misiÛn civilizadora de enseÒar a vivir ìcomo hombresî a quienes habÌan demostrado ampliamente su habilidad como artesanos, su laboriosidad como agricultores, su ingenio como inventores, su respeto a las autoridades y su docilidad como vasallos. Al apreciar el abismo cultural que los separaba de los belicosos e inquietos nÛmadas norteÒos, los religiosos fueron, hasta cierto punto, comprensivos con las comunidades nÛmadas del norte y noroeste, que carecÌan de desarrollados organismos de gobierno y de enseÒanza sistem·tica. Durante el medio siglo inicial de la colonizaciÛn espaÒola se improvisaron mÈtodos pedagÛgicos, se erigieron instituciones docentes y se proyectaron formas de coacciÛn capaces de incorporar a la poblaciÛn aborigen al nuevo orden. Al mismo tiempo se abrieron cauces para la instrucciÛn de los criollos, desde el nivel elemental hasta los estudios universitarios. En 1585 se reuniÛ el III Concilio Provincial, cuyo objetivo era lograr que las normas tridentinas se adaptasen a las peculiares condiciones de la iglesia novohispana. Los informes y memoriales presentados por varios de los obispos asistentes mostraron el cambio de actitud hacia los indios, a quienes antaÒo se juzgaba h·biles y capaces y ahora ìfaltos de criterio en su vida cristianaî, ìniÒos en la feî, ìinestables y proclives a la idolatrÌaî, ìrecortosî en cuanto hombres, de ìynfima condiciÛnî, irresponsables, volubles e inmaduros.8 El tono general de los documentos muestra desencanto por los resultados de la evangelizaciÛn y desconfianza originada en la falta de la perseverancia de los naturales para asumir las obligaciones del estado religioso. Cuando estaba probada su capacidad intelectual, lo que disgustaba a los frailes eran las costumbres de los naturales, m·s difÌciles de desarraigar que la creencia en los Ìdolos .

8 Las citas, procedentes de los documentos presentados en el mencionan en Gonzalbo (1990:102-103).

III

Concilio Provincial, se

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Sin una motivaciÛn polÌtica y teolÛgica, como la que sustentaba la tarea de la educaciÛn indÌgena, la instrucciÛn de los criollos siguiÛ sus propios derroteros, apegada al humanismo renacentista en la forma, a la vez que defensora de valores tradicionales en el fondo. La apertura de las aulas de la Real Universidad, en 1553, marcÛ el punto m·ximo del espÌritu humanista al someter a discusiÛn temas de interÈs palpitante como los justos tÌtulos para el dominio espaÒol de las Indias, la justificaciÛn de la esclavitud y la validez de instituciones prehisp·nicas, como el matrimonio, de derecho natural. Con la implantaciÛn de los nuevos estatutos salmantinos, la renovaciÛn moderna vino muy pronto de la mano de la codificaciÛn de las enseÒanzas y del anquilosamiento de los estudios. La profundidad de los debates teolÛgicos se sustituyÛ por la rutina de los caminos trillados de la vieja Escol·stica. A una etapa de actividad constante y de cambios vertiginosos, sucediÛ la Època de maduraciÛn y de calma relativa que se identifica con el largo siglo XVII. Pero esta calma fue compatible con la expansiÛn misionera que cambiÛ la vida de muchos pueblos y con la consolidaciÛn de un mestizaje cultural que arraigarÌa en mentalidad y costumbres cotidianas. Fue tambiÈn el periodo durante el que varias ciudades novohispanas contaron por primera vez con escuelas y colegios y cuando la Real Universidad modificÛ sus constituciones y definiÛ una nueva orientaciÛn. La cultura de las Èlites se distinguiÛ progresivamente de la cultura popular; la castellanizaciÛn se impulsÛ como cauce para la integraciÛn al tiempo que se menospreciaban las lenguas locales; la alfabetizaciÛn se reservÛ a las minorÌas; la capacidad expresiva de la sensibilidad estÈtica de los indios se relegÛ a los objetos menos apreciados. Tantos motivos de incomprensiÛn e incomunicaciÛn no podÌan pasar sin consecuencias, como tampoco las decisiones polÌticas podÌan quedar al margen de los programas educativos ni Èstos dejar de influir en el orden social. La complejidad de la sociedad colonial aumentÛ con la presencia de los negros, esclavos y libres, y con la proliferaciÛn de las castas. Cada grupo Ètnico aportÛ algo de su cosmovisiÛn y de su idiosincrasia y a todos ellos se les pretendiÛ unificar con la aplanadora del catecismo de la doctrina cristiana, como texto pedagÛgico de valor universal. Mientras la educaciÛn formal se basaba invariablemente en la cosmovisiÛn cristiana y en el complejo de creencias y costumbres de la cultura occidental, en los hogares se asumÌan actitudes y se adqui-

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rÌan h·bitos procedentes de la tradiciÛn indÌgena y de la africana unidas a viejas supersticiones y prejuicios medievales hisp·nicos. Los esfuerzos de los religiosos y las normas dictadas por las autoridades no pudieron desarraigar creencias y devociones sospechosamente alejadas de la ortodoxia, pero sirvieron, en cambio, para lograr un sincretismo entre el paradigma cristiano y las convicciones arraigadas por generaciones. …sta fue la respuesta indÌgena a la imposiciÛn de las normas de la moral cristiana, que propiciaba el desarrollo de un creciente individualismo. El debilitamiento de las viejas lealtades, la ruptura del di·logo con los maestros y sacerdotes, el aislamiento de muchas comunidades rurales y la promiscuidad con otros grupos en las ciudades, la imposiciÛn de nuevas formas de trabajo compulsivo y la intromisiÛn en las relaciones conyugales y familiares, fueron golpes asestados a la identidad indÌgena. Mientras, por parte de los espaÒoles, se difundÌa una actitud ambivalente, fervorosamente arraigada a la madre patria, a la vez que celosamente defensora de la cultura americana. El lenguaje y los textos, la indumentaria y las actitudes, el gusto literario y los sentimientos familiares, fueron fruto de la educaciÛn formal e informal, pero harÌa falta advertir que no fue exactamente el fruto deseado, sino algo que quiz· nadie quiso y sin duda nadie esperÛ. El resultado fue el MÈxico mestizo, anticlerical y moderno, ambicioso y fatalista, bullicioso y macabro, orgulloso e inseguro de sÌ mismo.

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PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N

Carrera Stampa, Manuel 1954 Los gremios mexicanos. La organizaciÛn gremial en Nueva EspaÒa, 1521-1861, MÈxico, EDIAPSA. Cuevas, Mariano 1975 Documentos inÈditos del siglo XVI para la historia de MÈxico, direcciÛn de Genaro GarcÌa, MÈxico, Porr˙a, 2a ediciÛn. GarcÌa Icazbalceta, JoaquÌn 1947 Don Fray Juan de Zum·rraga, 4 vols., MÈxico, Porr˙a, vol. I. Gonzalbo Aizpuru, Pilar 1990 Historia de la educaciÛn en la Època colonial. El mundo indÌgena, MÈxico, El Colegio de MÈxico. 1998 Familia y orden colonial, MÈxico, El Colegio de MÈxico. Gonz·lez de CossÌo, Francisco (ed.) 1973 Un cedulario mexicano del siglo XVI, VersiÛn paleogr·fica, prÛlogo y notas del editor, MÈxico, Frente de AfirmaciÛn Hispanista. Klein, Herbert S. 1986 ìFamilia y fertilidad en Amatenango, Chiapas, 1785-1816î, Historia Mexicana, vol. XXXVI:2, n˙m. 142, octubre-diciembre. Larroyo, Francisco 1962 Historia comparada de la educaciÛn en MÈxico, 6a ediciÛn, MÈxico, Porr˙a. LÛpez de GÛmara, Francisco 1931 Conquista de MÈxico, Madrid, Biblioteca de autores espaÒoles, Rivadeneyra. Mendieta, GerÛnimo de, O.F.M. 1980 Historia eclesi·stica indiana, MÈxico, Porr˙a.

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SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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TIEMPOS EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES Antonio Padilla Arroyo Universidad AutÛnoma del Estado de Morelos

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HISTORIA DE LA EDUCACI”N, SÕ; HISTORIA DE LA CULTURA, TAMBI…N

U

NA DE LAS OBRAS M¡S IMPORTANTES,

originales y de mayor alcance que se han producido en MÈxico dentro del ·mbito de la historiografÌa en general y de la historiografÌa de la educaciÛn en particular en los ˙ltimos veinte aÒos, ha sido la de la doctora Pilar Gonzalbo Aizpuru. El texto que aquÌ se comenta no es sino un ejemplo y una confirmaciÛn de esta labor fundamental e imprescindible que puede calificarse de vasta y que ha venido acumul·ndose y enriqueciÈndose con cada nueva pieza que introduce en ella. Cada uno de sus textos es una aportaciÛn, una sorpresa y, siempre, una renovaciÛn de caminos por los que los historiadores y las historiadoras pueden transitar para descubrir el complejo entramado del proceso educativo en nuestro paÌs. Justo es seÒalar que, al lado de otros historiadores y de otras historiadoras, la obra de la doctora Gonzalbo ha ido modificando, entre sus discÌpulos y discÌpulas asÌ como en su cada vez m·s numeroso auditorio, saberes, juicios, prejuicios, percepciones, formas de hacer y practicar la historia de la educaciÛn, dej·ndonos su huella en la comprensiÛn y explicaciÛn de nuestro pasado y presente educativos, abriendo la puerta a la posibilidad de adquirir mayor conciencia histÛrica. Para la doctora Gonzalbo, el pasado no son restos, tumbas o testimonios de hombres y mujeres muertos y enterrados, sobre los que el historiador fabrica realidades para derivar de ellas ejercicios de erudiciÛn y diletantismo, sino fuerzas activas y actuantes que influyen en el presente. Y esto, me parece, es una primera lec-

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ciÛn que deja a quienes estamos interesados particularmente en la historia de la educaciÛn. Esto es, restablecer el vÌnculo indisoluble entre el pretÈrito y el presente y cuyo atributo est· en develarnos el secreto, las razones del por quÈ somos lo que somos, lo cual no quiere decir que hombres y mujeres se encuentren atados en forma inexorable a la providencia o a fuerzas histÛricas m·s all· de nosotros y que poco podamos hacer para modificar el presente. Al contrario, al fijar una posiciÛn respecto a las relaciones entre pasado y presente, es posible dilucidar lo heredado de lo nuevo, la tradiciÛn de la modernidad, de los entrecruces que se mezclan en el porvenir. Desde esta postura, la historia de la educaciÛn se coloca en la posibilidad de contribuir a una mejor y m·s cabal comprensiÛn de unos y otros tiempos, de reconocer y explicar la pluralidad del tiempo histÛrico de lo educativo, de sus dimensiones especÌficas. De igual modo, esta perspectiva invita a abrir nuevos temas y metodologÌas, nuevas explicaciones y fuentes, a pensar en nuevas relaciones y articulaciones entre los hechos educativos entre las cuales los historiadores e historiadoras necesitan transitar. Por eso es fundamental que el historiador aprecie su objeto de estudio desde ìperspectivas amplias en la consideraciÛn de los procesos histÛricosî. El historiador de lo educativo y de lo cultural necesita estar especialmente atento a esa mirada amplia y compleja, no encuadrarse sÛlo en el hecho educativo en sÌ mismo, sino por el contrario estar atento y alimentarse de los mÈtodos y los conocimientos provenientes de otras disciplinas sociales y humanÌsticas. En esta direcciÛn, la autora reivindica la larga duraciÛn, el tiempo largo, transform·ndose en una herramienta metodolÛgica y conceptual de primer orden en la medida en que ella amplÌa nuestras posibilidades comprensivas y explicativas, ofreciendo una idea de m˙ltiples tiempos que inciden en los diversos espacios de la acciÛn de hombres y mujeres; tambiÈn porque permite ordenar y establecer rupturas, continuidades, referencias y escalas en esos intervalos del tiempo y del espacio histÛrico. La larga duraciÛn ha probado su eficacia en estudios histÛricos de distinta Ìndole al fijar ritmos de desarrollo o retroceso, de permanencia y desapariciÛn de procesos sociales, econÛmicos y demogr·ficos, y que al extenderse a los procesos educativos ha hecho posible profundizar y localizar lo que es ìnuevoî y lo que es ìantiguoî, lo

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viejo en lo nuevo y el movimiento inverso, en el examen de los an·lisis de los modelos, los proyectos y las pr·cticas educativas. Obviamente este enfoque ha demandado una historia social y cultural de la que la obra de la doctora Gonzalbo es un ejemplo. Por ello no est· de m·s insistir en que no basta con sostener que todo es social, no es suficiente con saberlo, es preciso practicarlo y hacerlo nÌtido. De este modo, el enfoque diverso y m˙ltiple que se propone, esclarece y ayuda a situar los ritmos de los cambios en la mentalidad, en lo social y en lo individual, en lo p˙blico y lo privado, en el estado y en la sociedad, en las costumbres y las creencias, en los h·bitos y los valores. Es decir, capturar lo m˙ltiple y lo plural que hay en la realidad y, mediante una percepciÛn adecuada de la diversidad, descubrir en quÈ circunstancias un planteamiento, un proyecto o una idea educativa es transmitida y recibida, las diversas formas y modos en que es recibida y apropiada. AsÌ, cuando se examina el tema de la educaciÛn no puede sino desecharse la idea de que puede ser analizada desde una perspectiva lineal y evolutiva, sobre todo cuando se profundiza y se pone el Ènfasis en los grupos sociales; es decir, en el momento de poner en pr·ctica la historia social, develando las condiciones o las coyunturas en las que la educaciÛn se convierte en parte fundamental de una sociedad o una cultura. Por eso la educaciÛn no puede ser entendida como un proceso en el que los individuos y los grupos sociales son meros receptores pasivos, desprovistos de voluntad y de capacidad para oponerse o favorecerla. Conviene recordar, tal y como lo hace la autora, que el objeto de la historia de la educaciÛn es desentraÒar el modo de vida cultural de una sociedad determinada, sus peculiaridades, sus rasgos y caracterÌsticas. En este sentido, la doctora Gonzalbo seÒala una discusiÛn que parecÌa llevarnos a un callejÛn sin salida y que es especialmente pertinente dejar en claro: la falsa divisiÛn entre historia de la educaciÛn e historia cultural o la historia de la educaciÛn reÒida con la historia social. Simplemente no puede entenderse la una sin la otra porque los productos educativos son productos culturales que realizan los hombres. De esta manera, ìla educaciÛn, formal e informal, es una forma de manifestar la voluntad ordenadora, [...] en busca de algo que todos los individuos pretenden: la formaciÛn de un universo mental propioî; es decir, ese conjunto de conocimientos, creencias,

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costumbres y actitudes que nos permiten movernos en un mundo y que para el historiador de la educaciÛn son categorÌas centrales de su an·lisis. De acuerdo con esta definiciÛn, la historia de la educaciÛn y la historia cultural pueden dar cuenta tanto de lo que la voluntad ordenadora de esa sociedad considera que sus integrantes deben conocer y practicar, como del deseo de cambio y permanencia. øAcaso la educaciÛn no es un proceso de formaciÛn y transmisiÛn de valores, conductas, saberes, destrezas y h·bitos puestos a disposiciÛn de los hombres para que Èstos los seleccionen, lo cual requiere de un proceso sistem·tico y encadenado, bien que esta labor se deposite en una instituciÛn educativa, como las escuelas o los colegios, o bien se asuma como una responsabilidad de la familia? Acaso, øno es del interÈs del historiador cultural comprender y explicar el sentido y la naturaleza de esos valores, de esas pr·cticas y de los medios y los recursos que se aplican para su transmisiÛn? Por lo tanto, asÌ, no hay ideas, proyectos o programas educativos sin hombres que viven en sociedad. Todo acto educativo es un acto cultural y todo acto cultural es un acto social.

LA VIDA COTIDIANA, LOS TIEMPOS Y LOS RITMOS EDUCATIVOS De este orden de ideas se deriva la reflexiÛn en torno a los tiempos y los ritmos en la historia de la educaciÛn. Sin duda alguna, una herramienta central de la historia, la cual el historiador debe tener siempre presente si quiere dar cuenta de las rupturas y continuidades de los acontecimientos y de los procesos que los involucran, es la periodizaciÛn. Ahora bien, como ya se ha sostenido, toda periodizaciÛn es arbitraria, pero no por ello hay que renunciar a hacer explÌcitos los criterios de los cuales el historiador se vale para recortar el pasado a fin de hacerlo inteligible. Este punto resulta especialmente delicado y relevante para la historia de la educaciÛn no sÛlo porque durante mucho tiempo no hubo un esfuerzo por destacar la particularidad y autonomÌa al campo de estudio de los procesos histÛricos educativos, sino tambiÈn por la dependencia que mantuvo con otras ìhistoriasî, de manera destacada con la historia polÌtica. El desenvolvimiento de la historia de la educaciÛn, su propia legitimidad como campo de investigaciÛn, el desarrollo de sus pro-

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blemas, hipÛtesis y metodologÌas, han demostrado los lÌmites y muchas veces los obst·culos que suelen presentar las periodizaciones basadas ˙nicamente en criterios polÌticos o econÛmicos para comprender los procesos educativos. Y ello no sÛlo por la naturaleza diferente de los acontecimientos polÌticos, en tiempos cortos o de coyuntura, o bien de las mutaciones o ciclos econÛmicos, tiempos medianos, siguiendo las tipologÌas ya cl·sicas de Fernand Braudel, sino tambiÈn por la naturaleza especÌfica de los procesos educativos, por su relaciÛn con h·bitos y tradiciones, con valores implÌcitos y explÌcitos que su propia din·mica interna plantean, de su articulaciÛn y concreciÛn en diversas instituciones, actores y estructuras que se unifican en un todo; esto es, por la producciÛn, reproducciÛn y duraciÛn de los tiempos fragmentados que confluyen en la vida cotidiana. En este sentido, si esta parte de la historia orienta su esfuerzo a dilucidar la educaciÛn definida, de acuerdo con la autora, como ìdisciplina, entrenamiento, y ejercicio de aquellas habilidades apreciadas por la sociedadî, entonces es posible justificar la necesidad de derivar otro tipo de periodizaciones con par·metros que arrojen luz sobre tiempos y ritmos que se intercalan en el amplio movimiento de ìlo educativoî, a condiciÛn de que Èstas sean acompaÒadas de explicaciones que esclarezcan las escalas y los niveles de los procesos educativos. Vale decir que no es suficiente proponer o utilizar una periodizaciÛn sin la consiguiente exploraciÛn de los tiempos y ritmos histÛricos que en ella concurren. De hecho, la intenciÛn de referirse a los tiempos y a las duraciones en la educaciÛn contribuye a la tarea de evitar que Èsta sea tratada como bloque homogÈneo y lineal y, en cambio, se indaguen sus m˙ltiples expresiones. De esta manera, los esfuerzos por construir diferentes periodizaciones han permitido dar cuenta de los ritmos educativos, que a veces son lentos y en otras veloces, y cuya importancia reside en que al aprehenderlos podemos elaborar una compleja visiÛn e inteligibilidad del pasado. La labor y la sagacidad del historiador se enfoca entonces a reconocerlos y fijarlos, ìdescubrirlosî o ìinventarlosî en un ejercicio de imaginaciÛn y recreaciÛn que queda representado en la narraciÛn y el relato. Son estos ritmos los que indican el nacimiento, la permanencia o la desapariciÛn de instituciones y de actores, asÌ como las circunstancias y las coyunturas que hicieron

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posible afianzar un sistema educativo, su amoldamiento y acomodamiento en una realidad social m·s vasta, las situaciones que se presentaron o se crearon para ser aceptados o rechazados, las pausas y las duraciones que revelan cuando alcanzaron madurez o por quÈ no fue posible lograrla, cu·ndo ocurre su producciÛn material y simbÛlica y cu·ndo se convierte en una necesidad instrumental y espiritual de los hombres y las mujeres (Escalante y Padilla, 1998:1-52). La investigaciÛn histÛrica sobre la educaciÛn ha posibilitado una toma de conciencia acerca de los ritmos, las continuidades, las rupturas y las transiciones en torno a ideas, proyectos, iniciativas y sistemas educativos, al destacar una realidad geogr·fica, humana, social, cultural y polÌtica m˙ltiple y variada como la de nuestro paÌs. Tiempos locales, regionales o nacionales a la vez causa y consecuencia de ritmos sociales e individuales, urbanos o rurales, comunitarios o de clase, de gÈnero o de etnia, de familia y de escuela, de pueblos y comunidades, de rancherÌas y haciendas, que se amalgaman o se sobreponen en una acciÛn continua de hombres y mujeres, con sus visiones, sus creencias, sus pensamientos, sus conductas, sus representaciones y pr·cticas, acelerando u obstaculizando el ìhecho educativoî. Reconocer esos tiempos y duraciones supone como parte de la labor del historiador jerarquizar tanto unos como otros y afinar instrumentos metodolÛgicos y conceptuales que permitan el descubrimiento y el examen de actores, instituciones y estructuras con sus articulaciones concretas. La vida cotidiana, en su doble dimensiÛn de concepto y de orientaciÛn metodolÛgica, es una dimensiÛn que ofrece la posibilidad de aproximarnos a las experiencias del pasado. Es mediante ella que pueden hacerse inteligibles los tiempos, los ritmos heterogÈneos, secuencias largas o cortas de acciones que el historiador fija como series significativas y que son decantadas en el tiempo histÛrico, ese tiempo que, a su vez, pone de manifiesto los ritmos que les impone la sociedad en su conjunto, donde los individuos construyen sus instituciones y sus sistemas educativos y despliegan sus pr·cticas, sus valores, sus imaginarios, y dan sentido a sus actos e ideas dentro de un horizonte cultural especÌfico. La vida cotidiana es el marco dentro del cual se revelan las tensiones y los conflictos, la imposiciÛn, el retroceso o el impulso de ciertos ideales y pr·cticas educativas. La historia de la educaciÛn formula periodos o intervalos con el fin de trazar rupturas,

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continuidades y transiciones de los procesos educativos o, en tÈrminos m·s generales, entre tradiciÛn y modernidad, ordenarlos en su duraciÛn; es decir, quÈ y dÛnde empieza y quÈ y cu·ndo finaliza.1 El tiempo histÛrico descubre e interpreta un sentido, descubre una ìnecesidadî y explica la permanencia, las mutaciones o la desapariciÛn de un suceso. La pertinencia de los sucesos o acontecimientos educativos organizados en una trama, establecer periodos en una sucesiÛn de finales concatenados, ìcada vez, con cada historia, esa sucesiÛn nos permite apresar los tiempos y los ritmosî y crear unidades significativas que develan los ritmos de los tiempos de la vida cotidiana. En suma, la idea de los tiempos y los ritmos constituye una posibilidad de crear una temporalidad determinada, ordenar una secuencia de hechos y la causalidad de los mismos (Lynch, 1995:21-30). De este modo, el historiador concibe un tiempo especial, el tiempo histÛrico, que si bien no reproduce con exactitud ni todos los tiempos ni todos los ritmos de los hechos, la Ìndole temporal de la experiencia ordinaria de los hombres y las mujeres, la experiencia concreta de los actores, de las instituciones o de los sistemas educativos porque su materia prima es el pasado y sus diversas posibilidades de reconfiguraciÛn, seg˙n la trama y el orden de los acontecimientos, en cambio produce una inteligibilidad que los dispositivos sensoriales directos de sujetos y estructuras no alcanzan a manifestar; es decir, dota de sentido y significaciones esas experiencias. Cuando el historiador comprende, interpreta y transcribe los tiempos y ritmos seleccionados, recortados y acotados que sÛlo el estudio de la vida cotidiana permite captar, entonces se produce el tiempo histÛrico, el tiempo del relato y la narraciÛn histÛrica. La producciÛn del tiempo histÛrico posibilita entonces la correspondencia que pudiera parecer antagÛnica entre un tiempo del mundo y un tiempo de los hombres, esto es, entre aquel que se impone a los hombres como una reali-

1 ìDesde esta nueva percepciÛn temporal se editan tambiÈn nuevas problem·ticas del an·lisis histÛrico: la cuestiÛn es ahora precisar los desfases, los acompasamientos, las coincidencias y los retrasos de las distintas realidades histÛricas, que en esa dialÈctica global de diferentes duraciones crean al mismo tiempo puntos de condensaciÛn del cambio histÛrico registrables y presentes en diferentes niveles, asÌ como periodos de relativa estabilidad histÛrica o de puntuales y discretos conflictos recurrentesî. Aguirre Rojas (1995).

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dad que los rebasa, los impulsa, los constriÒe, y las formas como Èstos interpretan y transforman el mundo (Ricoeur, 1996:777-782). Recrear esos tiempos y ritmos es uno de los puntos esenciales de la historia en la medida en que unos y otros develan la labor de la educaciÛn, el esfuerzo por lograr una metamorfosis en la vida de los actores, de los grupos y las sociedades, sobre todo durante la infancia, sea Èsta biolÛgica, social o civilizatoria. Aprehender y hacer legibles las formas y los procedimientos que se ponen en juego en la labor pedagÛgica, entre cuyos resultados se pretende que los hombres y las mujeres internalicen un marco de referencia y adquieran un sentido cultural para interpretar y apropiarse del mundo en el cual se circunscriben. El estudio cada vez m·s concienzudo de modelos, fines, metas, mÈtodos, contenidos, horarios y calendarios que configuran los sistemas educativos, va iluminando los tiempos y los ritmos con los que cada individuo, cada grupo, cada sociedad y cada cultura determinan el sentido y la naturaleza de la educaciÛn, asÌ como los cambios que se operan en esferas m·s amplias y diversificadas del mundo social. Los tiempos de la lectura, de la escritura, de los rituales escolares, de las actividades recreativas, todos ellos cuadriculados y medidos de acuerdo con un ritmo de enseÒanza y aprendizaje desde espacios que tambiÈn van siendo delineados, instituidos y reglamentados, tales como la escuela, la familia y m·s ampliamente instituciones de educaciÛn formal e informal, asÌ como los tiempos y espacios de lo p˙blico y lo privado, son otros tantos aspectos que la historiografÌa de la educaciÛn ha venido examinando. Quiz· una idea clave en estos procesos, sobre todo en lo referente a estos dos ˙ltimos espacios, sea la secularizaciÛn de la vida social, en tanto reformula pr·cticamente las relaciones a veces casi imperceptibles de la vida colectiva y de la vida privada, las relaciones entre el Estado y la sociedad. DesentraÒar la experiencia que supone el proceso pedagÛgico, ese esfuerzo repetitivo y recurrente sobre el que se asienta cualquier conocimiento del mundo real, desmenuzar la memoria colectiva e individual, la socializaciÛn y el azar que m·s tarde se convertir·n en una Ètica especÌfica, una economÌa de los sentimientos, una cultura individual o una gravosa conciencia a la que tarde que temprano tendr·n que responder, en suma, el molde rudimentario que produce el efecto educativo, el tiempo y el ritmo con que se ejecuta Èste,

TIEMPOS

EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES

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son otras tantas tareas que la historia de la educaciÛn ha venido examinando.2 En su exposiciÛn, la doctora Gonzalbo muestra la complejidad y la enorme riqueza que la educaciÛn novohispana supone y encierra y que, con cierta laxitud, puede extrapolarse a otras etapas de la educaciÛn en MÈxico, de los problemas y, por lo tanto, de los desafÌos que la historia de la educaciÛn debe afrontar. En efecto, estos tiempos y estos procesos encierran una enorme complejidad y dificultad en su estudio y aprehensiÛn. Sin duda alguna, el concepto que sugiere la doctora Gonzalbo, el de interrelaciÛn, que enriquecerÌa el concepto de periodizaciÛn, contribuirÌa a ofrecer una posibilidad metodolÛgica para examinar esa complejidad al tener presente una visiÛn tanto de coyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicas, como de referencias a la vida familiar y la cultura material. De esta manera, de acuerdo con esta propuesta, ìserÌa posible la elecciÛn de una Època de estudio a partir de estas perspectivas combinadasî. Hay, me parece, una lecciÛn y una intenciÛn explÌcita que deben aprender y alentar en el trabajo de la doctora Gonzalbo: todos los grupos, todos los individuos tienen algo quÈ contar y el historiador tiene la obligaciÛn de recuperarlo, e incluso el placer de transmitirlo en esa aventura que es la historia de la educaciÛn. Creo que Èsta es una de las fascinaciones que ejerce la historia en general y la historia de la educaciÛn en particular. Esto es, la fascinaciÛn con la que el historiador se acerca a la educaciÛn proviene de las inquietudes que nacen de las preguntas sobre quiÈn hizo esto, de dÛnde provenÌa su interÈs, cÛmo fue posible ese logro, por quÈ tal resultado y no otro. Y todo esto despierta entonces la preocupaciÛn sobre los tiempos y los ritmos acerca de nuestro pasado educativo, desde donde la historia de la educaciÛn ha venido respondiendo, asÌ sea de manera preliminar.

2 El esfuerzo pedagÛgico que conlleva esta metamorfosis social supone la asimilaciÛn de un tiempo que se sobrepone, desde la invenciÛn de la modernidad, a los hombres, y que intenta ser el tiempo del mundo. Al definirse y pretenderse como el ˙nico capaz de ordenar el mundo social, el hombre debiera sujetarse a Èl como marco de referencia para fijar sus acciones, adquirir valores, costumbres e ideales que regulen su funcionamiento; esto es, asimilar una normatividad de funcionamiento de su cotidianidad. AquÌ tal vez resida la trascendencia de la ìinvenciÛnî de la escuela y del espacio escolar como eje de dicha metamorfosis. Esta idea nace de la lectura de Aguirre Rojas (1995).

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BIBLIOGRAFÕA Aguirre Rojas, Carlos Antonio 1995 ìLa larga duraciÛn: In Illo tempore et nuncî, en Segundas Jornadas Braudelianas, MÈxico, Instituto Mora-Universidad AutÛnoma Metropolitana. Escalante Fern·ndez, Carlos y Antonio Padilla Arroyo 1998 La ardua tarea de educar en el siglo XIX. OrÌgenes y formaciÛn del sistema educativo en el Estado de MÈxico, MÈxico, Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de MÈxico-Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico. Lynch, Enrique 1995 La lecciÛn de Sheherezade. FilosofÌa y narraciÛn, MÈxico, Editorial Ariel, S. A. Ricoeur, Paul 1996 Tiempo y narraciÛn. Editores.

III.

Tiempo narrado, MÈxico, Siglo

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LOS COMPONENTES SOCIALES DE UNA HISTORIA COLONIAL Anne Staples El Colegio de MÈxico

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LAMA LA ATENCI”N EL DEVENIR tan distinto de dos paÌses vecinos, colonizados por potencias europeas, inmersos en un ambiente muy religioso, y sin embargo con rupturas y continuidades con su pasado en escalas diferentes y momentos distantes. Me refiero a las colonias espaÒolas y brit·nicas en NorteamÈrica. AquÈllas se mantuvieron leales a la Corona a lo largo de tres siglos, durante los cuales la legislaciÛn, los valores transmitidos, el sistema educativo y el gobierno se mantuvieron dentro de un mismo cauce. A pesar de la distancia fÌsica entre MÈxico y la Corte de la penÌnsula, los burÛcratas de Su majestad lograron penetrar hasta los ˙ltimos rincones del paÌs, si excluimos algunas zonas de refugio. Su lealtad al rey estaba garantizada, pues debÌan a Èl sus puestos y la esperanza de enriquecerse, hacer la AmÈrica, y regresar con dinero y honores al suelo natal. El trazo de los pueblos, el gasto del excedente tributario, el minucioso examen de conciencia en el confesionario, la asistencia forzosa a misa y al catecismo y muchas otras menudencias que podrÌamos mencionar, tanto civiles como eclesi·sticas, fueron normadas por el Estado espaÒol. El momento mismo de la conquista influyÛ poderosamente en el impacto que tendrÌa la presencia europea en MÈxico. Apenas salido del medievo, su herencia se encontraba, y se encuentra todavÌa, en vocablos, comidas y costumbres. Consecuentemente, hubo mucho mayor continuidad en el proceso educativo en MÈxico de la que habÌa en el caso de su vecino del norte. AllÌ las circunstancias fueron otras. En el momento de establecer sus colonias, Inglaterra estaba en plena actividad comercial. La

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colonizaciÛn misma fue una empresa, avalada por la Corona pero con financiamiento privado. Cien aÒos separan esta aventura anglosajona en el Nuevo Mundo de la espaÒola, asÌ que las condiciones polÌticas eran muy distintas. La Armada Invencible habÌa sido derrotada e Inglaterra dominaba los mares. Los colonos llegados a las frÌas y estÈriles costas de Nueva Inglaterra no encontraron la misma abundancia de comida y mano de obra que sus congÈneres espaÒoles. Al contrario, casi todos los primeros pobladores de Jamestown murieron de hambre y frÌo en 1607. Los siguientes enviados pasaron los crudos inviernos en la miseria y sobrevivieron, seg˙n la leyenda, gracias a la generosidad de las tribus que les enseÒaron a pescar, cazar y sembrar en la nueva tierra, cuyos atributos no se parecÌan en nada a la dejada allende el mar. Tuvieron que adaptarse a nuevas circunstancias o fallecer. Las clases sociales no importaban. El caballero y el sirviente tuvieron que hacer los mismos trabajos manuales. Todo estaba por construir, incluyendo la sociedad misma, cuyas reglas, normadas por el anhelo de fundar la Ciudad de Dios en la Tierra, serÌan tan rÌgidas como las impuestas por la Iglesia catÛlica a la sociedad mexicana. Pero en el norte hubo muy pronto voces disidentes. En vez de la hoguera, se optÛ por el destierro y asÌ se fundÛ la colonia de Rhode Island. Distintos grupos religiosos iban llegando a las 13 colonias, haciendo imprescindible cierto grado de tolerancia. Formaba cada uno su propio gobierno, que tenÌa que cambiar seg˙n las personas y las circunstancias. Al poco tiempo, la polÌtica fiscal de la Corona inglesa se volviÛ inaceptable para los colonos, quienes empezaron a enviar representaciones al Parlamento. Todos recordamos la RebeliÛn del TÈ, cuando los bostonianos echaron al agua un precioso cargamento de su bebida preferida antes de aceptar un nuevo impuesto sobre su importe. La rebeliÛn cundiÛ tras cada nuevo agravio, hasta llegar al resultado conocido de su declaraciÛn de independencia, que tuvo lugar antes que la mexicana. Y durante todo este tiempo, cada colonia tenÌa su propio sistema escolar, a cargo de los ayuntamientos o condados, de modo que Èstos estaban en estrecho contacto con los problemas educativos y sus posibles soluciones. HabÌa desigualdad en ellos, seg˙n su riqueza e ilustraciÛn, pero la independencia de jurisdicciones permitiÛ que las regiones escolares desarrollaran las escuelas que hacÌan fal-

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ta, con la orientaciÛn y valores que reflejaban las necesidades de cada comunidad. Las rupturas eran muchas: nuevos inmigrantes, cambios demogr·ficos, innovaciones tecnolÛgicas, introducciÛn de medios masivos de comunicaciÛn. La continuidad era una: la enorme fe en la habilidad de un hombre o de una mujer de salir adelante en la vida, fuera el que fuera su origen. Mediante el trabajo constante y dedicado, el ahorro y el mejoramiento personal óacadÈmico si fuera posibleó, no habÌa meta que no se pudiera alcanzar. Los retos enfrentados por toda la poblaciÛn novohispana: indÌgena, peninsular, mestiza, criolla, negra o mulata, eran de Ìndole religiosa, geogr·fica, higiÈnica o comercial (la lista es interminable). La educaciÛn informal, la m·s importante y masiva, la experimentaban a diario los habitantes de esa naciente sociedad sincrÈtica donde se tenÌa que aprender, por ejemplo, a preparar nuevas pociones curativas aprovechando el conocimiento de otro pueblo, en lo que Alfred W. Crosby (1991) llama el intercambio transoce·nico de plantas óincluyendo las medicinalesó y animales. Las enfermedades contagiosas hacÌan estragos y produjeron probablemente el desplome demogr·fico m·s dram·tico en la historia de la humanidad. El cÛmo curar era uno de los saberes m·s importantes de la mujer, uno que fue cambiando a medida que se mezclaban los remedios indÌgenas con los traÌdos de la penÌnsula. Salud y alimentaciÛn iban de la mano, y para la poblaciÛn urbana, el mestizaje de comidas era una realidad cotidiana. El cultivo de las nuevas plantas ótrigo sobre todoó, ·rboles frutales y el cuidado de los rebaÒos, trabajo desconocido antes de la conquista, constituÌan nuevos oficios para hombres y mujeres. HabÌa que aprender una nueva geografÌa; dÛnde estaban los caminos, las minas, los arroyos donde se podrÌa instalar un molino, los baÒos termales, etcÈtera. En cierto sentido, toda la educaciÛn novohispana fue una ruptura con un pasado que jam·s se recuperarÌa. M·s all· de lo fÌsico, habÌa que enfrentarse a una nueva realidad religiosa, otra ideologÌa, otros ritos, otras estructuras eclesi·sticas y polÌticas. Y sin embargo, allÌ es donde se podrÌa hablar de enormes continuidades en la educaciÛn informal y, en cuanto a mÈtodo, en la formal. Los inmigrantes provenientes de la penÌnsula eran catÛlicos y no hacÌan m·s que seguir las enseÒanzas de sus padres. Los neÛfitos se enfrentaban a otras pr·cticas devocionales, idioma y costum-

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bres, pero los convirtieron en algo conocido, en una continuaciÛn de su cosmovisiÛn prehisp·nica. Con las modificaciones que eran forzosas, el significado de la relaciÛn con la naturaleza se conservÛ, asÌ como el flujo del tiempo y tal vez el sentido de la vida. Para la poblaciÛn en general, la continuidad en la educaciÛn la dio el catolicismo tridentino, cuyo timbre de gloria era su ortodoxia, su constancia en las creencias, los ritos y la liturgia. Esto le dio una gran uniformidad cultural a la Nueva EspaÒa, que se percibe en otros pueblos como el americano. En cuanto a las instituciones, la Nueva EspaÒa pudo vanagloriarse de una permanencia de tres siglos. La Universidad de MÈxico sobreviviÛ a todo el periodo colonial, con una tozudez que no permitiÛ modificar sus constituciones palafoxianas. Era tal su estabilidad o inmovilidad que resultÛ m·s f·cil abrir nuevos establecimientos ilustrados, como los de CirugÌa, MinerÌa, la Academia de San Carlos y el JardÌn Bot·nico, que incorporar estos saberes a las facultades tradicionales o crear unas nuevas. Salvo el abandono de colegios que resultÛ de la expulsiÛn de los jesuitas, la mayor parte de las instituciones de enseÒanza mantuvo sus metas educativas a lo largo del periodo. Lo que sÌ se observa es un incremento en la cantidad y cobertura de escuelas pÌas y de primeras letras; esto es parte de un movimiento constante por aumentar el n˙mero de niÒos con conocimientos precisos de sus derechos y obligaciones, como creyentes y como hombres. La doctora Pilar Gonzalbo, en su conferencia ìRupturas y continuidades en la educaciÛn novohispanaî, no entra en los detalles aquÌ expuestos. M·s bien considera la relaciÛn entre la historia de la educaciÛn y su componente social y cÛmo influyen en ella los cambios demogr·ficos, ìlos movimientos migratorios, la evoluciÛn de los conocimientos cientÌficos, la implantaciÛn de diferentes criterios pedagÛgicos, el impacto de intereses polÌticos, la secularizaciÛn de la sociedad, los cambios en la estructura familiar y el papel protagÛnico del Estadoî. Sin duda cada una de estas variables influye, pues describen la historia, asÌ sea a secas, del pueblo novohispano. Creo que la intenciÛn de la ponente es llamar la atenciÛn sobre la riqueza de temas que deben apoyar cualquier investigaciÛn sobre la historia de la educaciÛn, con el fin de analizar con mayor profundidad la manera de transmitir el saber de una generaciÛn a otra. Men-

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ciona tambiÈn que la periodizaciÛn tiene que ser flexible, tomando en cuenta no sÛlo lo f·cilmente identificable como cambio polÌtico, sino tambiÈn las ìcoyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicasî. El fluir del tiempo es un factor que influye en la periodizaciÛn propuesta por la doctora Gonzalbo. HabÌa, antaÒo, momentos largos y cortos, habÌa tiempos en los cuales lo Ìntimo o privado pesaba menos, habÌa otros en que el individualismo se resaltaba como valor supremo. Correlacionar la vida familiar y privada con las metas formalmente aceptadas por la sociedad equivale a analizar un ·rea llena de contradicciones. Y, sin embargo, es justamente la tensiÛn entre lo anunciado y lo practicado lo que da la pauta para entender a una colectividad y sus procesos educativos. La doctora Gonzalbo propone ìuna sÌntesis de los problemas m·s relevantes en la historia de la educaciÛn en el MÈxico colonialî. Recuerda que el modo de relacionarse tanto de conquistados como de conquistadores permitiÛ cierto di·logo que facilitÛ la sobrevivencia parcial de ambos. La destrucciÛn causada por los espaÒoles, con sus resultantes ìsedimentos de rencores y humillacionesî, ìfermentos de futuras inquietudes y descontentosî, sembrÛ en la psique nacional los amores y odios que ning˙n proceso educativo ha podido borrar del todo. Comprender su influencia, tanto durante la Colonia como durante el periodo independiente, es explicarse el car·cter del mexicano. Acercarse al conocimiento de la Època prehisp·nica sin endiosarlo ni despreciarlo es otra tarea del historiador. El justo medio aristotÈlico todavÌa brilla por su ausencia, ante indigenistas e hispanistas de criterios m·s pasionales que acadÈmicos. Los aires renovadores de la ilustraciÛn daban el mentÌs a reclamos mal intencionados de oscurantismo e ignorancia programada. La polÌtica Real a finales de la Colonia no tenÌa semejanza con la de Felipe II: ya eran otros tiempos. De allÌ la necesidad de estudiar la Colonia no como un conjunto, sino dando a cada periodo su debida explicaciÛn. Negar los adelantos y bondades de la administraciÛn borbÛnica, condenarla toda como un crimen contra la humanidad, es violentar la historia tanto como el alabar sus vicios. En esa negaciÛn cayeron los liberales del siglo XIX, que quisieron borrar una herencia milenaria, la existencia de pueblos indios y de pr·cticas religiosas muy arraigadas, como si no fueran parte de la realidad mexicana. Los fracasos

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educativos del primer siglo de independencia responden, en cierta medida, a esa visiÛn distorsionada de su propia historia. DesentraÒar la maraÒa de proyectos irrealizables, derrotismo, optimismo deslumbrante, mezquindades y generosidades, es la tarea que le espera al investigador que se adentra en ese siglo, que corre desde las reformas borbÛnicas hasta la guerra de reforma. Los contrastes y las semejanzas entre la pr·ctica indÌgena y la espaÒola dan pie a muchas reflexiones. Las doncellas indÌgenas tenÌan en mucha honra el encerrarse al servicio del templo hasta la edad de casarse. Las espaÒolas se recogÌan en conventos, esperando tomar estado. Los varones estudiaban con los franciscanos, pero esperaban casarse a los 20 aÒos, como habÌa sido la costumbre antaÒo. Su poca aficiÛn al celibato dio al traste con el proyecto del Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco y la formaciÛn del clero indÌgena. Tampoco funcionÛ el plan de criar a las niÒas indÌgenas en internados, para despuÈs casarlas con los estudiantes de los franciscanos y formar hogares cristianos. Los muchachos no aceptaban a estas jÛvenes, educadas en el ocio e incapaces de sostener econÛmicamente al esposo. Adem·s, bajo el esquema catÛlico, nada m·s podrÌan tener una cÛnyuge, siendo necesario a veces tener varias para mantener adecuadamente al varÛn. La nueva educaciÛn significaba cambios radicales en las relaciones de pareja, en los sistemas de valores y, para los peninsulares, dejar la costumbre de juzgar todo seg˙n lo que era apreciado en EspaÒa y despreciar lo nativo de AmÈrica. Otro renglÛn de an·lisis sugerido por la doctora Gonzalbo tiene que ver con el ìÈxito de algunas enseÒanzas y el fracaso de otrasî. Yo aÒadirÌa a esto el Èxito econÛmico y cultural de algunas regiones y el fracaso de otras, lo que determinÛ o fue causado por el desarrollo regional tan disparejo que tuvo el paÌs. HabÌa zonas pobladas, productivas y comunicadas; otras desÈrticas y aisladas. øFue total el determinismo geogr·fico? øQuÈ otros factores influyeron? Las preguntas son infinitas. Como en el mundo biolÛgico, donde el balance se rompe con la desapariciÛn del organismo m·s sencillo, en el mundo social los resultados de polÌticas aparentemente buenas llevaron al desastre. La doctora Gonzalbo nos recuerda, por ejemplo, que las misiones del norte, ìtriunfos de nuestra santa feî, eran lugares de epidemias y opresiÛn; exaltar la cultura escol·stica y literaria llevÛ al ìdescrÈdito de la ciencia experimentalî; la educaciÛn en sÌ era el

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medio m·s eficaz para perpetuar el statu quo, la explotaciÛn del dÈbil, para convertir ìla obediencia en servilismo, el respeto en hipocresÌa, la resignaciÛn en pasividad, la serenidad en indolencia y el justo orgullo en oculto resentimientoî. La brecha entre lo predicado y lo efectuado por los espaÒoles dejÛ a los indÌgenas ante un cuadro confuso. La tarea propuesta por la doctora Pilar es explicar el resultado, analizar el comportamiento de la sociedad, ver la influencia de la educaciÛn formal, medir los efectos de la informal. øCu·nto influyeron los catecismos, los sermones, la toma de votos de una monja, el teatro, el recibimiento de un virrey, los ex·menes p˙blicos en los colegios? Ni puras rupturas ni constantes continuidades. La vida virreinal fue una mezcla de ambas, de allÌ que su educaciÛn tambiÈn lo fue. Es otra manera de decir que la experiencia humana es universal, pero al mismo tiempo cada grupo, la familia y hasta el individuo, tienen su propio ritmo, sus crisis, sus Èxitos y fracasos, sus satisfacciones y desilusiones. Lo que nos recomienda la doctora es poner atenciÛn a lo complejo que es la crianza de la siguiente generaciÛn, ubicarla cuidadosamente dentro de su contexto histÛrico, no dejarnos engaÒar por la lejanÌa del tiempo, como si nuestra vida actual fuera m·s complicada. Hacer historia asÌ requiere de muchos conocimientos, gran sensibilidad, intuiciÛn y un profundo respeto y tolerancia por culturas y tiempos ajenos.

BIBLIOGRAFÕA Crosby, Alfred W. 1991 Intercambio transoce·nico: consecuencias biolÛgicas y culturales a partir de 1492, MÈxico, UNAM.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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COMENTARIOS A LA CONFERENCIA DE PILAR GONZALBO MarÌa Esther Aguirre Lora Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM

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A CONFERENCIA MAGISTRAL, ìRupturas y continuidades en la edu-

caciÛn novohispanaî, abre la tem·tica referida al problema de los modelos de periodizaciÛn en la historiografÌa de la educaciÛn, que forma parte de este Encuentro. El texto se estructura en tres partes: a. b. c.

La historia de la educaciÛn como historia social De los periodos a los ritmos: la educaciÛn novohispana A modo de conclusiÛn: educaciÛn y cultura colonial

Su desarrollo ofrece un contenido rico en sugerencias y motivos de an·lisis, de reflexiÛn y de estudio ulterior en torno tanto a aspectos metodolÛgicos siempre presentes, siempre polÈmicos en el oficio de historiar, como la construcciÛn histÛrica referida a momentos particulares de la educaciÛn mexicana, tal es el caso de la novohispana, ·mbito vasto y profundamente estudiado por Pilar Gonzalbo desde hace muchos aÒos, del que oportunamente se sirve para ejemplificar algunos aspectos metodolÛgicos. La autora asume, de entrada, que ìla tendencia a la especializaciÛn propia de nuestros dÌas, sin duda benÈfica en muchos aspectos, con frecuencia nos dificulta la apreciaciÛn de perspectivas m·s amplias en la consideraciÛn de los procesos histÛricosî. Con ello nos remite a la polÈmica que atraviesa el debate contempor·neo en torno a la construcciÛn de los saberes, donde Ciencias, Humanidades y Artes, desde diversas perspectivas abundan en b˙squedas que revelan coincidencias importantes entre sÌ: se trata de superar la actual

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fragmentaciÛn disciplinaria como uno de los primeros obst·culos que constatamos para aprehender nuestros objetos de estudio, para plantearnos nuevos problemas, para inquirir otras explicaciones, que den juego a la conjunciÛn de diversos ëobservatoriosí, de diversas ëlecturasí, de referentes metodolÛgicos aportados por diversos ·mbitos disciplinarios. Si bien la especializaciÛn en su momento se percibiÛ como una necesidad para profundizar en determinados recortes de realidad que permitieran el enriquecimiento de Ûpticas particulares y el refinamiento de arsenales metodolÛgicos, de unos lustros a esta parte se ha transformado en una limitaciÛn, en un obst·culo, en nuestro caso particular, para avanzar en el conocimiento histÛrico de las diversas expresiones de la educaciÛn y la cultura en nuestras sociedades, generando distorsiones, ëpatologÌas del saberí, como las llaman algunos. El reto de nuestros dÌas es abrir canales entre las disciplinas monolÌticas, aprender a pensarlas y a construirlas desde otras sÌntesis transdisciplinarias que integren a estas nuevas estructuraciones la riqueza acumulada en los aÒos de especializaciÛn, de desarrollo autÛnomo. A ello han orientado buena parte de su energÌa los estudiosos de las Ciencias del Hombre, que es el caso que particularmente nos ocupa hoy, en el siglo que corre: asÌ nos lo enseÒan, en el curso del siglo XX, las corrientes renovadoras de la historiografÌa francesa, inglesa, italiana, alemana y norteamericana; asÌ lo aprendimos de Braudel, quien a partir de la dÈcada de los cincuenta, en el ·mbito del estatuto disciplinario de la historia, retoma el problema de la configuraciÛn de las Ciencias del Hombre proponiendo de nuevo la aproximaciÛn unitaria a su estudio, que bautiza con el nombre de ëintercienciaí. Hay que tener presente, sin embargo, que aun en nuestros dÌas la interdisciplinariedad como tal, m·s que una soluciÛn, constituye un sÌntoma de la persistencia de los estatutos disciplinarios en nuestras instituciones. En fin, en relaciÛn con el campo que Pilar Gonzalbo analiza en ìRupturas y continuidades en la educaciÛn novohispanaî, particularmente me interesa hacer referencia a dos ejes de problemas.

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1∞ EL PROYECTO CIVILIZADOR QUE DA SENTIDO A LA EDUCACI”N DE LA SOCIEDAD NOVOHISPANA

El programa de la educaciÛn novohispana, que transcurre a lo largo de los tres siglos del rÈgimen auspiciado por la Corona espaÒola, se inscribe en el umbral de la modernidad europea; es decir, de la matriz civilizatoria de occidente que llega a tierras indias por medio de los ojos de los descubridores, primero; y de los conquistadores y frailes de la EspaÒa catÛlica, despuÈs. Vale tener presente que los ambientes europeos del siglo XVI, asumen la consigna de restaurar hombres y sociedades, saberes e instituciones; viven bajo el signo de las Reformas Religiosas y del milenarismo óque a veces se cruza, sorprendentemente, con la escatologÌa indÌgenaó, anhelan, adem·s, construir el paÌs de la utopÌa. Las tierras americanas ofrecen la oportunidad de realizar estos sueÒos: AmÈrica es el mismÌsimo EdÈn, perdido a raÌz de la caÌda primordial; sus pobladores, los indios, ìeran las criaturas del seÒor frecuentemente mencionadas en el Nuevo Testamentoî, nos dice JerÛnimo de Mendieta (Florescano, 1997:198). Esto brindaba la ocasiÛn ideal no sÛlo para restaurar y regenerar, sino tambiÈn para establecer la Ciudad de Dios conforme a los principios del cristianismo primitivo: se trataba de volver a fundar, volver a formar una sociedad, tarea que darÌa curso tanto al mesianismo que desplegarÌan misioneros y religiosos en general frente a los nuevos paganos e idÛlatras, como a la condiciÛn providencial de la Corona espaÒola: la superioridad de la cultura y de la religiÛn espaÒolas legitimaba su intervenciÛn en estas tierras vÌa el rÈgimen colonial y de la ruptura del tejido social indio que de ello derivaba. La frescura inicial del contacto cultural, extasiado y sorprendido, durÛ poco; a la vuelta de unas cuantas dÈcadas, las im·genes idÌlicas de los pobladores originarios a menudo se opacarÌan por el reflejo de una exuberante realidad plena de defectos y deformidades, extraÒa, que justificaba de sobra la intervenciÛn de conquistadores y evangelizadores. ìEsta gente de su natural es ociosa y viciosa, e de poco trabajo, e melancÛlicos e cobardes, viles e mal inclinados e de poca memoria e de ninguna constancia. [Ö] AsÌ como tienen el casco grueso, asÌ tienen el entendimiento bestial e mal inclinadoî, nos dice Gonzalo Fern·ndez de Oviedo, en su Historia General (Florescano, 1987:300).

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PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N

Nuevos ojos, azorados, recorrieron AmÈrica y crearon, asimismo, otro lenguaje para nombrarla, otras palabras para asirla; el conflicto fue que los grupos originarios tuvieron que aprenderlas y olvidar las suyas, esto es, reconocer su mundo desde los ojos cristianizados de las sociedades occidentales. Ciertamente, en Europa se vivÌan procesos semejantes en su complementariedad con los que se experimentaban en tierras indias. Lo cierto es que la sociedad novohispana, profundamente jerarquizada y fragmentada en diversas etnias y sectores sociales, atrapada por la imposiciÛn de otras exigencias y normativas, dio salida a sus fracturas internas y a las crisis que la atravesaban, por medio del ethos barroco que apostara al mestizaje para modelar una respuesta, nuevos cauces a su desasosiego, plasmados en unos modos de pensar y de actuar, de sentir y de vivir desbordantes y abigarrados, fruto de diversos polos de tensiÛn siempre presentes entre grupos y culturas en choque, en conflicto, que buscaban coexistir y decidir o, por lo menos, adaptarse y sobrevivir, afirmando con la negaciÛn y negando con la afirmaciÛn,1 como nos es de sobra familiar a los mexicanos. Desde ahÌ, desdobl·ndose y abriÈndose a las nuevas culturas que se constituyen y reconstituyen, que se estructuran y desestructuran en su seno, es como la sociedad de estas tierras se aproxima al umbral de la primera de sus modernidades y a la paulatina configuraciÛn de su car·cter como naciÛn. Las diversas formas de magisterio que se dan en el ·mbito de los escenarios locales, apuntan a la construcciÛn de estos mundos, a la apropiaciÛn de nuevos lenguajes, de gestos tambiÈn nuevos y a la persistencia de otros, pues ìla educaciÛn formal e informal ónos dice Pilar Gonzalboó es una forma de manifestarse la voluntad ordenadora, individual y colectiva, en busca de algo que todos los individuos pretenden: la formaciÛn de un universo mental propio, resultado de

1 BolÌvar EcheverrÌa seÒala que: ìLa expresiÛn del ënoí, de la negaciÛn o contraposiciÛn a la voluntad del otro, debe seguir un camino rebuscado; tiene que construirse de manera indirecta y por inversiÛn. Debe hacerse mediante un juego sutil con una trama de ësÌesí tan complicada, que sea capaz de sobredeterminar la significaciÛn afirmativa hasta el extremo de invertirle el sentido, de convertirla en una negaciÛn. Para decir ënoí en un mundo que excluye esta significaciÛn es necesario trabajar sobre el orden valorativo que lo sostiene: sacudirlo, cuestionarlo, despertarle la contingencia de sus fundamentos, exigirle que dÈ m·s de sÌ mismo y se transformeî (EcheverrÌa, 1998:56).

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la acumulaciÛn y selecciÛn de experiencias, prejuicios y rutinas [Ö] que les permita sobrevivir en un medio complejo y aprovechar sus propias capacidades dentro de unas circunstancias dadasî. Es por medio de la acciÛn formativa que la natura deviene cultura, en tantos procesos, cuantos sean necesarios, de lo que pudiÈramos llamar ëalfabetizacionesí en el sentido m·s amplio del concepto, esto es, la capacidad de leer las realidades y saber orientarse en ellas. La educaciÛn, sea con mayor o menor conciencia y consistencia, implica opciones y selecciÛn, prioridades y valores en juego, con los que se aprende a ver el mundo, la propia ubicaciÛn en Èl, y desde un lugar preciso se apuesta a su construcciÛn. MÈtodos y contenidos, recursos y rutinas, teorÌas pedagÛgicas y agentes diversos, en esta lÛgica, y nunca por sÌ mismos ni en calidad de hechos y procesos aislados de una matriz cultural org·nica, es en donde encuentran su sentido. De este modo, Pilar Gonzalbo abre el horizonte de la educaciÛn, que no necesaria ni exclusivamente es pedagogÌa, y nos confronta de lleno con las diversas texturas de lo social en donde est·n presentes aquellas facetas que son significativas para un grupo social determinado, aquellas formas de vida y usos cotidianos, por habituales poco trascendentes en apariencia, pero que desde la perspectiva de la larga duraciÛn, de manera lenta e imperceptible, conforman una respuesta, modelan una forma de aprehender la realidad y una sensibilidad, bosquejan un lenguaje y una gestualidad. Pr·cticas difÌciles de establecer pero tambiÈn de desplazar, donde la vida escolar ocupa un espacio restringido por el tiempo y la intencionalidad de su intervenciÛn. Desde esta perspectiva pudiÈramos decir que los diversos actores de la sociedad novohispana tuvieron su expresiÛn en otras tantas tradiciones y opciones formativas como las que ofrecÌa el calidoscopio cultural en turno y las tramas de la vida social. Pero el texto nos orienta hacia una acotaciÛn m·s que se inscribe en el programa renovador de la historiografÌa de la educaciÛn: ìtoda historia es historia social y toda historia social es tambiÈn historia cultural [...]. La historia de la educaciÛn es una historia cultural de la sociedad [...]î. El Ènfasis en el car·cter social y cultural de la educaciÛn es compartido por el registro histÛrico de este campo, sometido a diversos desplazamientos2 de algunas dÈcadas y de algunas genera-

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ciones de historiadores que transitan de la historia social y de la historia cultural a lo que Roger Chartier, entre otros, designar·n la nueva historia social de la cultura, en la nueva historia cultural de lo social. En ella, la clave para estructurar el campo de indagaciÛn es, precisamente, la nociÛn de pr·cticas culturales, que integra en torno a sÌ otras tantas dimensiones de an·lisis ócultura material, espacios concretos y modos especÌficos de la vida cotidiana, im·genes y representaciones sociales, medios de circulaciÛn de las ideas y sus formas de apropiaciÛn por los distintos sujetos y otrasó, otros tantos arsenales metodolÛgicos, propicios para dar cuenta de la variedad y de la complejidad de los diversos grupos que constituyen la sociedad, ahora recreados desde diferentes observatorios que no son excluyentes entre sÌ. Con esto estarÌamos pisando el terreno de la nueva historia social, la de las pr·cticas culturales que poco a poco fructifica en las historias de la educaciÛn que hoy por hoy necesitamos y podemos construir.

2∞ LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS NUEVOS MEXICANOS Las sucesivas transformaciones de la identidad de los mexicanos anclan en las soluciones que aquellos siglos dieran a la constituciÛn de la sociedad novohispana. Los juegos especulares, propios de la mentalidad barroca, requerÌan de la imagen original y de su refracciÛn en el espejo. Y se asumiÛ como modelo para dar curso a la vocaciÛn formadora de ese entonces el que ofrecÌa el proyecto civilizatorio de la Europa espaÒola, donde la condiciÛn de universalidad de la Iglesia CatÛlica y la voluntad de Imperio de la Corona se hacen una en la misiÛn europea, convencida de la necesidad de la igualdad y obsesionada por ella, en pos de una cultura que, confor2 En el horizonte de la historia social de nuestros dÌas, y por ende de la historia social de la educaciÛn, en un primer momento podrÌamos trazar, grosso modo, dos ejes de las coordenadas que se perfilan en las Ciencias Humanas: el primero domina a partir del impacto que sobre ellas tuvieron el marxismo y el estructuralismo, lo cual marcÛ aproximaciones al estudio histÛrico de lo educativo desde la perspectiva macrosocial. M·s adelante, a partir de los setenta, el otro que se avizora desplaza el trazo amplio a lo cualitativo, a la microhistoria, a la vida material y cultural mediadas por una Ûptica que indaga cualidades, indicios, particularidades, aconteceres de la vida diaria.

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me avanza la modernidad, gana en abstracciÛn y, al menos tendencialmente, elude, cuando no directamente proscribe, las diferencias en aras de un proyecto cultural y social homogÈneo, uniforme, tendente al bien com˙n. Y es que las empresas de los hombres de aquellos tiempos y de aquel continente hacen eco de las voces del Iluminismo que bosqueja el Occidente desde los primeros indicios de la modernidad. Para esas voces, la norma es la que se desprende del comportamiento establecido con los ojos de la razÛn; es Èste y solamente Èste el que es dable asumir como paradigma para ejercer la acciÛn civilizadora de las sociedades, la acciÛn de redenciÛn de los pueblos, la acciÛn modeladora de los hombres concretos. AquÌ radica la fuente de las aspiraciones universales, de la igualaciÛn de creencias, de la ponderaciÛn de comportamientos óde ahÌ el uso de los calificativos que descalifican. La b˙squeda se orienta no por el sentido de la diferencia, de lo particular, sino por aquello que deviene la ambiciÛn a lograr: lo universal, lo que vuelve semejante y parecido, lo que devuelve la propia imagen, la del modelo, de la manera m·s nÌtida y perfecta, lo que uniforme la diversidad de las pr·cticas y dÈ curso a la imagen de un mundo unitario, pero siempre desde la perspectiva de las sociedades occidentales que tratan de imponerse por encima de las historias locales. HabrÌa que esperar muchos aÒos, casi el inicio de este siglo, para que las nociones ilustradas de Cultura y CivilizaciÛn, con may˙sculas en su condiciÛn de objetividad, de formalidad y de racionalidad, se pluralizaran y dieran relieve a diversas opciones, a diversos procesos, a diversas producciones y a diversas historias que est·n en la base misma de la circunstancia del hombre, de los grupos sociales, sin que por ello se apele a su fragmentaciÛn, a su segregaciÛn. La cultura, en plural, se inscribe en el ·mbito de lo arbitrario, de lo simbÛlico, de lo semiÛtico, como lo seÒala Schweder (Geertz, 1992:29), de lo que, por ser contingente en lo necesario, resulta inconmensurable. El problema de fondo que subsiste, lo sabemos, es que la identidad cultural viene de la mano con la identidad humana. øDesde dÛnde relacionarse con otras culturas?, ødesde quÈ lugar establecer los contactos culturales de modo que abran y enriquezcan el horizonte de lo humano y no lo constriÒan en aras de lo que fija la lÛgica de la razÛn?, øcÛmo intervenir en los procesos identitarios de

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la manera m·s sana y cuidadosa, m·s consciente de lo que ahora percibimos? El reconocimiento del otro habr· de fundarse no en sus posibilidades de asimilaciÛn a lo que se erige en modelo, sino en el reconocimiento de los lÌmites de lo que verdaderamente es posible comprender y de los compromisos que se desprenden de ese acercamiento a lo que nos es ajeno. Es lo menos, y lo m·s, que podemos pedir: aprender a escuchar, aprender a ver, a romper im·genes estereotipadas y escindidas en relaciÛn con lo mexicano, accesibles por su simplicidad, pero que, finalmente, nos transmiten su reflejo distorsionado o parcial, las m˙ltiples im·genes refractadas en el espejo que ódirÌamos con Carlos Fuentesó3 nos empeÒamos en enterrar. Hace unos cuantos aÒos MÈxico reconociÛ, constitucionalmente, su pluralidad Ètnica. …sta ha estado presente, con distintas soluciones, distintos Ènfasis, distintos polos de tensiÛn, con sus sucesivas inclusiones y exclusiones, en los diferentes proyectos tendentes a configurar un MÈxico moderno, mestizo culturalmente, en el m·s amplio sentido del tÈrmino. En ning˙n momento de nuestra conformaciÛn histÛrica, signados por fechas, estuvo ausente alguno de los grupos que integraron la sociedad novohispana, ayer; hoy, la naciÛn mexicana, compleja en su pluralidad, donde hay m·s de continuidades que de rupturas, sin dejar de reconocer el car·cter arbitrario de tales delimitaciones. Hoy como ayer, cultura y educaciÛn, historia y sociedad, ocupan posiciones clave, que usualmente llamamos estratÈgicas, para dar cuenta de esta riqueza que est· en la base de los procesos identitarios de los mexicanos. La sociedad mexicana actual, en la forma de los diversos grupos y culturas en que se manifiesta, es compleja y rica, como complejos y ricos fueron los procesos identitarios, de continuas construcciones y replanteamientos, que tuvieron lugar en el juego de fuerzas y de programas culturales y modelos educativos que existieron en la base de la constituciÛn de la sociedad novohispana, riqueza que nos ha comunicado Pilar Gonzalbo a lo largo de su trabajo. 3 ìEspaÒa y el Nuevo Mundo son centros donde m˙ltiples culturas se encuentran, centros de incorporaciÛn, no de exclusiÛn. Cuando excluimos nos traicionamos y empobrecemos. Cuando incluimos nos enriquecemos y nos encontramos a nosotros mismosî (Fuentes, 1992:379).

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En fin, cuando recorro algunas de las expresiones barrocas de la forma de ser y de sentir de los mexicanos óque a veces duelen, a veces azoran, a veces asombran, a veces suscitan simpatÌa por su frescura, a veces molestanó, planteadas en la apuesta al mestizaje cultural recurrente en el curso de las modernidades que hemos experimentado, de las que no excluyo las alternancias que hoy por hoy vivimos entre modernidad-pre modernidad, modernidadsobremodernidad, siempre me viene a la memoria la estancia de Pablo Neruda en MÈxico. DespuÈs de mil y una vicisitudes, peripecias y desconciertos, reconocÌa: ìNo obstante, MÈxico es la piedra de toque de las AmÈricas y no por azar se tallÛ ahÌ el calendario solar de la AmÈrica antigua, el cÌrculo central de la irradiaciÛn, de la sabidurÌa y del misterio. [Ö] Todo podÌa pasar, todo pasabaî (Neruda, 1974:230).

BIBLIOGRAFÕA Aguirre Rojas, Carlos 1996 Braudel y las ciencias humanas, Barcelona, Montesinos. Apostel, Leo et al. 1983 Interdisciplinariedad y ciencias humanas, tr. J. G. PÈrez MartÌn, Madrid, Tecnos/UNESCO. Braudel, Fernand 1970 La historia y las ciencias sociales, tr. J. GÛmez, Madrid, Alianza Editorial, S. A., El libro de bolsillo, SecciÛn Humanidades, 2a ed. Casanova, Juli·n 1991 La historia social y los historiadores, Barcelona, Editorial CrÌtica-Grijalbo. Chiodi, Giulio 1990 Tacito dissenso, Torino, Giappichelli editore.

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Clark, Burton R. 1998 ìCrecimiento sustantivo y organizaciÛn innovadora: nuevas categorÌas para la educaciÛn superiorî, Perfiles Educativos, tercera Època, vol. xx, n˙m. 81, MÈxico, Centro de Estudios sobre la Universidad/UNAM. EcheverrÌa, BolÌvar 1998 La modernidad de lo barroco, MÈxico, Ediciones Era. Florescano, Enrique 1987 Memoria mexicana, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica. 1997 Etnia, Estado, NaciÛn. Ensayo sobre las identidades colectivas en MÈxico, MÈxico, Aguilar, Nuevo Siglo. Fuentes, Carlos 1992 El espejo enterrado, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica (Col. Tierra firme). Geertz, Clifford 1992 La interpretaciÛn de las culturas, Barcelona, Editorial Gedisa, Temas de historia, antropologÌa y etnografÌa, 5™ reimpresiÛn. Geertz, Clifford, J. Clifford et al. 1998 El surgimiento de la antropologÌa posmoderna, Barcelona, Editorial Gedisa, Temas de historia, antropologÌa y etnografÌa. Klesing-Rempel, ⁄rsula (comp.) y Astrid Knoop (coord.) 1996 Lo propio y lo ajeno. Interculturalidad y sociedad multicultural, MÈxico, Plaza y ValdÈs-AsociaciÛn Alemana para la EducaciÛn de Adultos. Neruda, Pablo 1974 Confieso que he vivido. Memorias, Barcelona, Seix Barral. Wallerstein, Immanuel 1998 Abrir las ciencias sociales, MÈxico, Centro de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades/UNAM-Siglo XXI, 3™ ediciÛn.

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Tercera Parte Normas y pr·cticas en la historia de la educaciÛn

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M…XICO COLONIAL Dorothy Tanck de Estrada El Colegio de MÈxico

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francÈs Dominique Julia, escribiÛ un interesante artÌculo en el cual proponÌa ampliar el campo de estudio de la historia de la educaciÛn (Julia, 1995:131-153). Presentaba la idea de que los historiadores debÌan buscar y analizar ìla historia socio-cultural de la escuela.î EspecÌficamente hacÌa hincapiÈ en el hecho de que, a menudo, las normas de la autoridad gubernamental para la educaciÛn eran distantes, y a veces opuestas, a las pr·cticas en los salones de clase. Por eso, en la historia de la educaciÛn era importante distinguir entre las intenciones y los resultados. Esto se debe a que la educaciÛn no es ìtodopoderosaî. Intervienen otros factores: el religioso, el polÌtico, el de la cultura popular. El autor puso Ènfasis en estos factores que merecÌan atenciÛn y, en especial, en el papel de los maestros como los intermediarios entre las normas emitidas por las autoridades y la realidad del ·mbito social de cada lugar. Para poder llevar a cabo este an·lisis m·s amplio y m·s ìsocialî de la educaciÛn, el historiador remarcaba la importancia de no limitar las fuentes a los documentos oficiales, las leyes, y las teorÌas pedagÛgicas, proponiendo la extensiÛn a otro tipo de fuentes, m·s cercanas a la realidad cotidiana: biografÌas de personas reciÈn alfabetizadas, cuadernos de alumnos, archivos escolares. Aunque el ensayo de Dominique Julia se centraba en la historia educativa de Europa, sus planteamientos conceptuales y metodolÛgicos me interesaron porque son aplicables al estudio de la historia de la educaciÛn en MÈxico. De hecho, hace 23 aÒos publiACE UNOS A—OS EL HISTORIADOR

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quÈ un artÌculo, ìHistoria social de la educaciÛn: un campo por explorarî, en el cual presentÈ un enfoque parecido al de Dominique Julia. En aquel entonces, 1976, anotÈ lo siguiente: ìTradicionalmente se estudiaba la educaciÛn desde el punto de vista legal o pedagÛgico y de vez en cuando se describÌa la fundaciÛn e historia de instituciones educativas [...] Poco se nos decÌa sobre el funcionamiento real del sistema educativo o de la realidad social en que existÌa.î (Tanck, 1976:42). SeÒalÈ que entre 1949 y 1973 varios historiadores mexicanos habÌan publicado trabajos que abarcaban esa nueva manera de concebir la historia de la educaciÛn. Con el objeto de relacionar el artÌculo de Dominique Julia con la historia educativa de MÈxico, quisiera repasar con ustedes unas seis consideraciones, referentes a la historia social de la educaciÛn durante la Època colonial. 1.

No creo que debamos asumir que el gobierno es la entidad que siempre dirigÌa la educaciÛn y que siempre emitÌa las normas. HistÛricamente, Èsta era la tendencia en varios paÌses europeos como Francia y EspaÒa desde el siglo XVIII, pero no lo era en Inglaterra o en los Estados Unidos, donde las iglesias, las sociedades filantrÛpicas y los municipios, y no el gobierno, eran quienes asumÌan esas funciones.

2.

El autor toma en cuenta a los maestros como actores importantes en la ìpr·ctica realî de la educaciÛn, pero en menor medida considera el papel de los padres de familia. Tenemos ejemplos de la influencia de los padres de familia en muchos aspectos de la educaciÛn colonial. Por ejemplo, las familias en los pueblos de indios se resistÌan a enviar a sus hijos a las escuelas en 1754 porque no querÌan pagar al maestro y porque se oponÌan a la imposiciÛn del castellano en la enseÒanza, en vez de su propia lengua. En parte, esta actitud de los padres influyÛ para que hubiera un cambio en la manera de financiar las escuelas: a partir de 1773 se empezÛ a pagar a los maestros con dinero de las cajas de comunidad (Tanck, 1989:702-718). Adem·s, muchos de los maestros eran biling¸es e impartÌan clases en ambos idiomas. Esto ocurriÛ a pesar de la real cÈdula de 1770 en la cual Carlos III ordenaba que ìse extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios, y sÛlo se hable el castella-

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noî (Tanck, 1985:37). CÈdulas posteriores modificaron esta postura extremista y suavizaron la obligatoriedad del uso del castellano. Otro ejemplo de la importancia de los padres de familia ha sido destacado por Pilar Gonzalbo en referencia a la fundaciÛn de los colegios jesuitas en la Nueva EspaÒa. Debido a las preferencias locales y la amenaza de los habitantes de no contribuir con fondos para financiar un nuevo colegio, la CompaÒÌa de Jes˙s tuvo que alterar su ìnormaî y poner escuelas de primeras letras junto con los estudios de latÌn y filosofÌa en los colegios, cosa que los sacerdotes jesuitas no querÌan hacer y teÛricamente no debieron haber hecho. Pero la CompaÒÌa tuvo que cambiar su polÌtica y enseÒar a niÒos chiquitos en la Nueva EspaÒa debido a la presiÛn de los padres de familia (Gonzalbo, 1990:159-160). 3.

Un tercer punto que me sugiere el artÌculo de Dominique Julia es la necesidad de no guiarse por la historia oficial, o la interpretaciÛn com˙nmente aceptada, sino seguir las pistas que nos dan las fuentes. Ejemplo de esto serÌa la afirmaciÛn de que la Iglesia tenÌa el monopolio de la educaciÛn durante la Colonia. Monopolio significa ìprivilegio exclusivo en la fabricaciÛn o control de un producto o servicioî. (Larousse, 1994:444). En el siglo XVIII, no sÛlo no existÌa un monopolio, sino que ni siquiera habÌa un predominio de la Iglesia en la enseÒanza de las primeras letras, esto es, en la enseÒanza b·sica. En la ciudad de MÈxico, los maestros particulares estaban bajo la supervisiÛn del ayuntamiento. Eran miembros de una asociaciÛn gremial y educaban a los niÒos. SÛlo a partir de 1786, los conventos de frailes empezaron a abrir escuelas, pero lo hicieron debido al mandato del cabildo municipal y bajo su vigilancia. En 1820, los conventos y las parroquias tenÌan 16 escuelas, mientras que los maestros particulares, el ayuntamiento, las parcialidades de indios y el Hospicio de Pobres, dirigÌan 38 escuelas. HabÌa 1 871 muchachos (52% del total) en escuelas de la Iglesia y 1 693 alumnos (48%) en las escuelas de la ìsociedad civilî (Tanck, 1998:197). En los pueblos de indios, la participaciÛn de la Iglesia era a˙n m·s minoritaria. En la Intendencia de MÈxico, donde vivÌan 30% de los indios de todo el virreinato (·rea que abarcaba los

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estados actuales de Hidalgo, QuerÈtaro, Morelos y el Estado de MÈxico), habÌa en 1808 un total de 1 245 pueblos de indios. ExistÌan escuelas de primeras letras en 467 de estos pueblos (38%); solamente en 14 de estos 467 pueblos los p·rrocos, los conventos o las cofradÌas sostenÌan las escuelas. El 97% de las escuelas eran financiadas por las cajas de comunidad o por los padres de familia. Los gobernantes indÌgenas, y no el sacerdote, se encargaban de recolectar el dinero con el que contribuÌan los indios para el salario del maestro (Tanck, 1999:220-221). Debido a estos datos, podemos concluir que no hay base para declarar que la Iglesia tenÌa un monopolio de la educaciÛn elemental durante la Colonia.1 4.

La cuarta sugerencia que creo que ser· ˙til para llegar a una historia ìm·s socialî de la educaciÛn, es la importancia de prestar atenciÛn a los tÈrminos que empleaban tanto las autoridades como la gente. Por ejemplo, el tÈrmino con el que se nombraba a la escuela variaba en el tiempo. Durante el siglo XVIII, en referencia a las escuelas en los pueblos de indios, se decÌa ìescuela de doctrina cristianaî; luego, ìescuela de lengua castellanaî, de 1754 a 1780, aproximadamente; ìescuela de leer, escribir y contarî y ìescuela de primeras letrasî eran m·s comunes al final del siglo XVIII, y en la Ordenanza de Intendentes de 1786, simplemente se hacÌa referencia al ìmaestro de escuelaî. Los maestros eran ìdoctrinerosî en las de doctrina cristiana o ìescuelerosî, mientras que en las de leer y escribir, casi siempre eran llamados ìmaestrosî (Tanck, 1999:341-345). En relaciÛn con el idioma de cada Època, debemos de cuidar el no imponer tÈrminos del siglo XX a la Època colonial. En el periodo colonial no habÌa ìcomunidades indÌgenasî. øPor quÈ? Porque no habÌa ìindÌgenasî sino ìindiosî. Se empezÛ a usar el tÈrmino ìindÌgenasî en 1824, al iniciarse la vida independiente debido a una ley nacional que prohibÌa referirse a los ciudadanos con los tÈrminos coloniales. Los legisladores tenÌan que en-

1 JosÈ MarÌa Luis Mora (1963) escribiÛ en 1837 que el gobierno de ValentÌn GÛmez FarÌas querÌa mejorar el ìestado moral de las clases populares, por la destrucciÛn del monopolio del clero en la educaciÛn p˙blicaî, y que intentaba fomentar ìla difusiÛn de la educaciÛn p˙blica en las clases populares, absolutamente independiente del clero.î

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contrar otra palabra para denominar al 60% de la poblaciÛn del nuevo paÌs; se decidiÛ usar la palabra ìindÌgenasî (Tanck, 1999:590-591). En la Època colonial, tampoco habÌa ìcomunidadesî indÌgenas, sino ìpueblosî de indios. Como ha seÒalado AndrÈs Lira y seg˙n consta en la documentaciÛn de los siglos XVI al XVIII, la palabra ìcomunidadî, cuando se usaba en referencia a los indios, significaba la ìcaja de comunidadî o ìlos bienes de comunidadî. Con esta aclaraciÛn podemos entender con m·s acierto el tÌtulo de un legajo de 1797 en el Archivo General de la NaciÛn: ìSobre el Establecimiento de comunidades en los pueblos de Tolucaî; se refiere a la formaciÛn de los bienes y fondos de comunidad, esto es, a la organizaciÛn de los fondos p˙blicos en los pueblos de indios (Tanck, 1999:34-35). 5. Para logar un acercamiento mayor a la vida cotidiana de la escuela, sugiero tambiÈn prestar atenciÛn a los ˙tiles. El papel en el siglo XVIII y principios del XIX estaba fabricado de trapos y por lo tanto era caro. Alrededor de 1840 se empezÛ a usar papel hecho de pulpa de madera, que era menos costoso. Un poco m·s tarde se introdujo el l·piz de grafito. AsÌ, los niÒos podÌan usar un instrumento cuya tinta negra hecha de huizache y vinagre no manchaba su ropa (Tanck, 1988:77-81). Me pregunto: øNo ser· que las hojas de papel hechas de pulpa de madera, la cual abarataba el costo tanto de papel para escribir como de los libros, contribuyeron m·s al aumento en la alfabetizaciÛn que un aumento en el n˙mero de maestros? øEl uso del l·piz no habr· acelerado, por razones ìtÈcnicasî, el cambio en la pedagogÌa, m·s que la influencia de teorÌas educativas? Era la pr·ctica en Europa y en AmÈrica, primero enseÒar a los niÒos a leer y luego, dos o tres aÒos despuÈs, enseÒarles a escribir. Varios pedagogos a principios del siglo XIX, como Joseph Lancaster, proponÌan instruir simult·neamente la lectura y la escritura. La invenciÛn del l·piz, que para un niÒo era m·s f·cil de manejar que la pluma, quiz·s promovÌa el uso generalizado del mÈtodo simult·neo m·s que las teorÌas de los educadores. 6.

Finalmente, estoy muy esperanzada respecto de las posibilidades de llevar a cabo estudios de la educaciÛn durante la Colo-

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nia, con un enfoque m·s social, y m·s relacionados con las pr·cticas reales y no limitados a las normas teÛricas. Esto se debe a dos razones: Primero, los archivos estatales, municipales y parroquiales de MÈxico tienen una riqueza enorme. °Claro est· que se ha perdido mucho!, pero tambiÈn es bastante lo que se ha conservado, aunque a veces el material no se encuentra catalogado u organizado. Sin embargo, sÛlo una mirada a los cat·logos (publicados por el Archivo General de la NaciÛn) de los acervos conservados en los archivos municipales de seis estados (Puebla, Hidalgo, QuerÈtaro, Aguascalientes, Tabasco y Sinaloa), da una idea de lo que existe. Es en estos archivos y en las bibliotecas de donde espero se puedan recuperar las cartillas, ìcatonesî, Simones, catecismos polÌticos, muestras (lemas) para escribir, y los archivos escolares. La b˙squeda vale la pena: despuÈs de 25 aÒos de revisar bibliotecas, ya he encontrado las tres ediciones del ìPrimer Libro de Texto Gratuitoî. Fue financiado y publicado en el siglo XVIII, no por el gobierno virreinal sino por el gobierno de las Parcialidades de indios de la ciudad de MÈxico. En el prÛlogo de la biografÌa de una mujer otomÌ, los gobernadores indios anunciaron que iban a distribuir el libro a ìlas Escuelas y Migas donde nuestros hijos son educadosî, para que ìenseÒ·ndose a leer, aprendan al mismo tiempo a imitar las virtudes cristianas, con el dulce, poderoso y natural atractivo de verlas practicadas por una persona de su misma calidadî (Tanck, 1999:409). Al promover el uso de este libro de texto, los indios fomentaban su identidad Ètnica. La segunda razÛn es que el crecimiento en el n˙mero de historiadores y la calidad de los trabajos que se est·n haciendo actualmente sobre la historia educativa colonial muestran que hay interÈs y hay capacidad para realizar estudios que al final de cuentas ser·n contribuciones no sÛlo a la historia de la educaciÛn sino tambiÈn a la historia social, polÌtica y econÛmica del MÈxico colonial.

BIBLIOGRAFÕA Gonzalbo, Pilar 1990 Historia de la educaciÛn en la Època colonial. La educaciÛn de los criollos y la vida urbana, MÈxico, El Colegio de MÈxico.

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1999

Pueblos de indios y educaciÛn en el MÈxico colonial, 17501821, MÈxico, El Colegio de MÈxico.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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LEER

ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX

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LEER ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX Luz Elena Galv·n Lafarga Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social

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PARTE: NORMAS Y PR¡CTICAS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

LEER

ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX

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INTRODUCCI”N

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A PR¡CTICA DE LA LECTURA en el siglo XIX no sÛlo se daba en el espacio p˙blico de la escuela, sino tambiÈn en diversos espacios privados, como en las asociaciones y tertulias y en las propias familias. En esta ponencia me interesa destacar la pr·ctica de la lectura en el espacio privado familiar, como parte de la historia social de la educaciÛn a la que se refiere Dorothy Tanck (cf. Tanck, 1976). Ahora bien, la pregunta que se hace Dominique Julia en su artÌculo sobre la cultura escolar como objeto histÛrico (1995), en relaciÛn con las fuentes que se pueden utilizar para descubrir las pr·cticas y las normas, me llevÛ a reflexionar sobre este tema a partir de algunos periÛdicos infantiles. Hasta ahora, la b˙squeda en hemerotecas y librerÌas de viejo me ha permitido encontrar 40 publicaciones, editadas entre 1870 y 1900, principalmente. Aun cuando el primer periÛdico, que lleva el nombre de El Diario de los NiÒos, se publicÛ entre 1840 y 1845, los siguientes salieron a la luz hasta 1870. Entre otros podemos mencionar El ¡ngel de los NiÒos, redactado por RodrÌguez y Cos; El ¡ngel de la Guarda, a cargo de la Sociedad CatÛlica, y El Obrero del Porvenir, el cual se anunciaba como un semanario para la niÒez desvalida. Los periÛdicos que hasta ahora he analizado son: La EnseÒanza y El ¡lbum de los NiÒos (1870-1876), El Correo de los NiÒos (18721893), La NiÒez Ilustrada (1873-1875), y La Edad Feliz (1873). Cada uno de ellos tiene caracterÌsticas propias. UtilizarÈ sus conte-

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nidos para ejemplificar algunas de las pr·cticas informales de lectura durante el siglo XIX. Martyn Lyons comenta que, precisamente en el siglo XIX, el p˙blico lector del mundo occidental se alfabetizÛ de manera masiva. Aparecieron nuevos lectores que se interesaron por los periÛdicos y la ficciÛn barata, sobre todo en el medio urbano. Este autor afirma que la expansiÛn del p˙blico lector se vio acompaÒada por la ampliaciÛn de la educaciÛn primaria (Lyons, 1998:475 y 476). En lo que se refiere a MÈxico no podemos hablar de una alfabetizaciÛn masiva, a pesar de todos los esfuerzos realizados por legisladores, ideÛlogos y educadores. Varias fueron las leyes que se emitieron a favor de la instrucciÛn p˙blica; sin embargo, los niÒos no asistÌan a los planteles escolares por diversas razones. Algunas de ellas se relacionaban con el hecho de que tenÌan que trabajar para ayudar a la economÌa familiar, ya fuera en el campo o bien en la ciudad. Otra razÛn era que los padres preferÌan que sus hijos se quedaran en casa, ya que decÌan que en la escuela sÛlo iban a perder el tiempo (cf. Galv·n, 1998). Pilar Gonzalbo apunta que, durante la Època colonial, para la mayor parte de la poblaciÛn lo m·s com˙n era no ir a la escuela. Los deberes, los comportamientos y los saberes propios del estrato y del sexo, se aprendÌan informalmente (cf. Gonzalbo, 1996). Considero que el paso de la Època colonial a la del MÈxico independiente no se dio de manera inmediata. De hecho subsistieron durante el siglo XIX muchas de las costumbres y pr·cticas coloniales. Adem·s, si los padres y los abuelos no habÌan asistido a una escuela formal durante la Colonia, øpor quÈ lo tendrÌan que hacer los niÒos en el siglo XIX? En muchas ocasiones no asistÌan a la escuela porque simplemente no se tenÌa la ìcostumbreî de hacerlo. Poco a poco la escuela fue infiltr·ndose en ciertas comunidades y en ciertos estratos; sin embargo, Èste fue un proceso lento, ya que primero la escuela tuvo que mostrar sus bondades (cf. Galv·n, 1998). Otro era el caso de los niÒos que perdÌan a su padre y que no podÌan continuar con sus estudios, como relata Guillermo Prieto en sus Memorias: ìEl funesto aÒo de 1831 aconteciÛ la muerte del seÒor mi padre...î ìBrusca, repentina y como por encanto, cambiÛ mi existenciaî. ìYo habÌa salido de la escuela sin saber nada a derechas...î (Prieto, 1992:75).

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Por diversas razones, la poblaciÛn alfabeta durante el siglo XIX constituÌa una minorÌa; seg˙n MÌlada Bazant, Èsta era 14% en 1895 y 20% en 1910 (Bazant, 1988:206). De aquÌ la importancia de conocer las pr·cticas informales de lectura durante el siglo XIX. He considerado como parte de estas pr·cticas los discursos que se encuentran en diversos periÛdicos infantiles. Para su an·lisis seguirÈ el esquema propuesto por Hayden White cuando explica que en el estudio de un texto existen tres niveles: 1∞ El conocimiento de las personas que est·n autorizadas para hablar y/o escribir, 2∞ El an·lisis del contenido, y 3∞ El conocimiento de los receptores (cf. White, 1998). UtilizarÈ este esquema para responder a una pregunta que ha guiado esta investigaciÛn: øcÛmo se realizaba la pr·ctica de la lectura en familia y cu·les eran sus contenidos?

UNA MIRADA A LOS AUTORES DE LOS PERI”DICOS INFANTILES El an·lisis de los periÛdicos infantiles nos permite descubrir a varios de los intelectuales que, durante el siglo XIX, se preocuparon por la pr·ctica de la lectura entre niÒas y niÒos mexicanos. En La EnseÒanza y El ¡lbum de los NiÒos, nos encontramos con una autora: la maestra de primeras letras ¡ngela Lozano, y con tres autores: Manuel Orozco y Berra, intelectual conservador que se habÌa distinguido en el estudio de la historia y de la geografÌa. Los otros dos eran mÈdicos: HilariÛn FrÌas y Soto, queretano, y Manuel Peredo, que habÌa nacido en la ciudad de MÈxico. Ambos eran liberales que se habÌan distinguido tanto en la medicina como en el periodismo (cf. Diccionario Porr˙a, 1995). En lo que se refiere a El Correo de los NiÒos, muy poco he encontrado sobre sus editores. El primero de ellos fue J. Neve, quien posiblemente haya sido un intelectual espaÒol, y el segundo fue Miguel Quesada, quien en 1879 dirigÌa el semanario La EnseÒanza Objetiva, periÛdico dedicado a la propagaciÛn del sistema que tambiÈn llevaba el nombre de objetivo. Su propÛsito era el de orientar los niveles de primaria y secundaria, adem·s de ofrecer una educaciÛn civil y moral para la juventud mexicana (Abramo et al., 1998:97).

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El editor y redactor de La Edad Feliz fue JosÈ Rosas Moreno, oriundo de Lagos de Moreno, Jalisco, en donde fundÛ diversos periÛdicos. TambiÈn escribiÛ varios libros para niÒos. Se le calificaba como ìun entendido poeta, apacible y melancÛlicoî. En ocasiones se referÌan a Èl como el ìpoeta de la niÒezî (cf. Diccionario Porr˙a, 1995). El ˙ltimo de los periÛdicos analizados, La NiÒez Ilustrada, tuvo tambiÈn dos directores. El primero fue Enrique de OlavarrÌa y Ferrari, nacido en Madrid y que habÌa llegado a MÈxico en 1865. Se uniÛ al Partido Liberal y trabajÛ como maestro en la Escuela Normal; tambiÈn colaborÛ en diversas publicaciones periÛdicas (cf. Diccionario Porr˙a, 1995). Al regresar Èste a su patria, se hizo cargo de este periÛdico el doctor Felipe Buenrostro y Hermosa, hijo del licenciado AgustÌn Buenrostro, fundador de la CompaÒÌa Lancasteriana en MÈxico. El doctor Felipe Buenrostro siguiÛ a Ju·rez en su viaje hacia el norte del paÌs. ColaborÛ en diversas publicaciones periÛdicas de la Època y fue el director de El Educador Pr·ctico Ilustrado (1874-1886). Este breve recorrido por las biografÌas de los intelectuales que escribÌan estos periÛdicos nos muestra que tres de ellos eran mÈdicos; dos, poetas; uno, historiador y geÛgrafo; otro, pedagogo, y otra, maestra de primeras letras. A excepciÛn de uno de ellos, los dem·s eran liberales; no tenÌan cargos p˙blicos sino que editaban estos periÛdicos de manera independiente, de ahÌ la riqueza de sus contenidos. Antes de pasar al an·lisis de estos ˙ltimos, deseo mostrar algunas de las pr·cticas informales de lectura, ya que varias de ellas tambiÈn se desarrollaban en el espacio familiar. En el siglo XIX, en diversos espacios privados se instalaban grupos de lectores, como en las tertulias, en donde en ocasiones habÌa un encuentro con la lectura de la prensa local, como sucedÌa en Colombia (Silva, 1997:85). Con objeto de conocer cu·les eran estos espacios de lectura en MÈxico, recurrÌ a libros en los que personajes del siglo XIX escribieron sus recuerdos. Tal es el caso de Guillermo Prieto, quien recordaba las tertulias que se llevaban a cabo en las casas de Aniceto Ortega, don JosÈ Rivera, la seÒora Zozaya, y los hermanos Su·rez, durante las cuales se recitaba y escuchaba m˙sica (Prieto, 1992:124-125 y

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135). Famosa era la tertulia de don Mariano Galv·n en el Portal de Agustinos, en donde su sobrino, Ignacio RodrÌguez Galv·n, improvisaba ìlindos versosî. A ella asistÌan ìliteratos de la Època y varias seÒoras y seÒoritas...î (Prieto, 1992:277). Con gusto se refiere a las tertulias que se organizaban en la casa de don Juan B. Morales, a quien admiraba por su ìgran sabidurÌaî (Prieto, 1992:321). TambiÈn recordaba las tardes cuando Fernando CalderÛn, en la soledad del campo, se sentaba en la sala de la finca con sus padres y amigos y les leÌa ìalguna cosa para matar el tiempo...î, ìsi la lectura era divertida, primos y primas rodeaban la mesita en donde CalderÛn leÌa...î (Prieto, 1992:169). Adem·s de las tertulias con sus amigos, Guillermo Prieto tambiÈn se referÌa a las que se llevaban a cabo en el espacio familiar. En sus Memorias explica cÛmo su madre, primas y criadas, ìinventaban juegos y recitaban versos; leÌan Los desengaÒos y el Flor Sanctorum. Recordaba cÛmo le ìdeclamaban trozos de Lope y CalderÛn de la Barcaî, que Èl aprendÌa de memoria con el fin de recitarlos en las ìveladas y tertulias femeninasî (Prieto, 1992:66). Otro personaje del siglo XIX es Toribio Esquivel ObregÛn, quien guardaba recuerdos de aquellas tardes en la ciudad de LeÛn, Guanajuato, hacia 1870, cuando ìse leÌan novelas publicadas en La Moda Elegante, por episodiosî. Comentaba que despuÈs de la cena, ìlos chicos eran mandados a acostar, los grandes se reunÌan, todos agrupados alrededor del quinquÈ, y se emprendÌa la lectura de alg˙n libro, de cuando en cuando interrumpida por los comentarios que suscitabaî (ZermeÒo, 1996:500). Durante toda esta Època la lectura era parte de una sociabilidad que se desarrollaba en derredor de una vela o quinquÈ. Toribio Esquivel ObregÛn describÌa cÛmo las personas ìtenÌan que agruparse dentro de un pequeÒo cÌrculoî, lo que hacÌa que la ìintimidad fuera mayor, la controversia m·s animada, la comunicaciÛn de las ideas m·s f·cil...î Afirmaba que todo eso se perdiÛ al aparecer la luz elÈctrica, ya que, por ser m·s potente, permitÌa que las personas ìse dispersaran con sus rayos...î; entonces ìya no fue necesario agruparse; cada cual tomÛ su libro o su labor y se puso a pensar para sÌ. La tertulia familiar se acabÛ y se apagÛ, al mismo tiempo, la lumbre del antiguo hogar. Desde que cada uno leyÛ para sÌ, ya no hay quien

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lea para otros. CesÛ la oportunidad y, con ella, el deseo del comentarioî (ZermeÒo, 1996:500). De estos relatos se deriva la conclusiÛn de que en MÈxico durante el siglo XIX las tertulias fueron un espacio importante para la pr·ctica de la lectura. A ellas asistÌan tanto hombres como mujeres, deleit·ndose al escuchar la lectura de alg˙n libro o la recitaciÛn de alg˙n verso. TambiÈn permiten imaginar situaciones familiares, en donde el padre o la madre leÌa alg˙n texto en voz alta, antes de que la luz elÈctrica llegara a los hogares mexicanos y dispersara a sus miembros con la lectura en silencio. …sta es la gran diferencia entre ambas pr·cticas de lectura. Otra fuente, que tambiÈn brinda algunas pistas para conocer en quÈ consistÌan estas pr·cticas de lectura, son las im·genes. De hecho, en varios de los periÛdicos infantiles que he analizado, aparecen algunas de ellas. A manera de ejemplo podemos mencionar la de la portada de La EnseÒanza y El ¡lbum de los NiÒos. Se trata de una ilustraciÛn que contiene varias escenas. La que resalta óya que tiene la mayor cantidad de luz y y es la m·s grandeó es la de una mujer joven, que representa a la madre, leyendo; a su lado se encuentra un hombre mayor, el padre, habl·ndole a su hijo, quien a su vez sostiene un libro en las manos. Esta escena se complementa con otras de Ìndole escolar, en donde aparece un hombre joven y bien vestido, el maestro, habl·ndole a dos niÒos; tambiÈn tiene un libro en la mano derecha. Enseguida, dos pequeÒas, una con un vestido oscuro y la otra con uno claro, leen. Delante de ellas, tres niÒos sentados en un pupitre, cuyas caras vuelven a iluminarse, tambiÈn leen un libro. Detr·s de ellos, y con poca luz, se encuentra otro, quien lee una partitura y toca el piano. Esta portada nos permite imaginar dos espacios de lectura: el privado y el p˙blico. El primero es el de la familia, el cual resalta por su iluminaciÛn y el tamaÒo de las figuras. El segundo es el escolar: aquÌ se encuentra el maestro con sus alumnos, algunos de pie a su lado; otros, frente a un pupitre. Finalmente, las dos niÒas est·n dentro del espacio escolar, lo que nos indica que ellas tambiÈn asistÌan a los planteles escolares, aun cuando la coeducaciÛn en el siglo XIX no era una pr·ctica frecuente. De aquÌ que sea posible deducir que ellas asistÌan a una escuela reservada solamente para el sexo femenino.

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La riqueza de esta imagen con la que se inician todos los n˙meros de estos dos periÛdicos, permite reflexionar sobre la pr·ctica de la lectura en diversos espacios. AsÌ, tanto en el espacio privado como en el p˙blico, la lectura resalta por su importancia. Se pueden conocer, entonces, diversas pr·cticas de lectura: algunas en voz alta, otras m·s en silencio; lecturas realizadas por la madre o el padre en el espacio familiar, o bien, por el maestro en el espacio escolar. Lo interesante es que ambos espacios se unen a partir de una sola idea: la lectura y sus diversas pr·cticas. Otra imagen que tambiÈn nos acerca a este mundo de la lectura es la que aparece en El Correo de los NiÒos: ahÌ se muestra a una mujer joven y bien vestida que representaba a la maestra, sentada en el sillÛn de una casa y sosteniendo un libro entre sus manos. A su lado, dos niÒas, una de pie y otra hincada, y un niÒo, a quienes ósuponemosó la maestra les lee en voz alta, ya que ni las niÒas ni el niÒo tienen libros en sus manos (El Correo de los NiÒos, 24 marzo, 1872). De hecho, el libro era en el siglo XIX, un objeto caro. Por ello no todos los niÒos y niÒas podÌan poseer uno. De aquÌ que en muchas ocasiones sÛlo existiera uno o dos para todo el salÛn de clase. Esto lo sabemos por los inventarios, en donde se registraba el n˙mero de libros en existencia. Por ello podemos deducir que la pr·ctica de la lectura oral era m·s frecuente de lo que hoy en dÌa podemos imaginar.

LOS CONTENIDOS Y SUS PR¡CTICAS DE APRENDIZAJE Una pr·ctica frecuente en los periÛdicos analizados era la de dar a la lectura un fin pedagÛgico en cualquier materia, ya fuera la anatomÌa, la historia o la geografÌa. Es por eso se pensaba que ìleer es aprenderî. Se aprendÌa de todo: desde la historia de griegos, egipcios y aztecas, hasta la manera de utilizar un microscopio o comportarse en sociedad. AsÌ, entre las materias que se aprendÌan al leer, estaban:

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La anatomÌa En un artÌculo que se publicÛ en La EnseÒanza, titulado ìHistoria de un bocado de panî, se ofrecÌa una interesante lecciÛn de anatomÌa. Estaba redactado a manera de epistolario, en donde el autor, Juan MacÈ, dialogaba con una niÒa por medio de preguntas y respuestas que Èl mismo iba resolviendo a lo largo del texto. Iniciaba el di·logo diciÈndole que le iba a explicar muchas cosas que ìa primera vista parecen muy difÌciles y que no siempre se enseÒan a jovencitas de tu edadî (La EnseÒanza, junio, 1870). El autor de esta historia insistÌa en que Èl quedarÌa satisfecho si la ìciencia de los sabiosî resultaba interesante para esta niÒa. La primera pregunta que le hacÌa era: øno te has preguntado nunca por quÈ comemos? A partir de ahÌ, el autor aprovechaba para desplegar interesantes explicaciones relacionadas con la importancia del alimento para que niÒas, niÒos, animales y plantas pudieran crecer. En artÌculos posteriores, y siempre por medio de ìentregasî, relataba diversas historias sobre las manos, los dientes, la lengua, la faringe, el estÛmago, el hÌgado, el intestino y el corazÛn, entre otros Ûrganos. Era asÌ como de manera amena se ofrecÌa una lecciÛn de anatomÌa (La EnseÒanza, junio, julio y agosto de 1870). Las ciencias naturales En el periÛdico La Edad Feliz encontrÈ una lectura relacionada con el aprendizaje de las ciencias naturales. El autor, al conversar con los lectorcitos, les decÌa que se les invitaba a ìun paÌs fant·stico, a un mundo pequeÒo que sÛlo es visible a nuestros ojos por medio del microscopioî. Era asÌ como acercaba a los niÒos al microscopio y les explicaba cÛmo utilizarlo. A lo largo de estos artÌculos se introducÌa a los niÒos en el conocimiento de los diversos par·sitos que habitan en nuestro mundo. Se hablaba sobre el piojo y la liendre y sobre cÛmo se reproducÌan y causaban enfermedades. Para evitarlas, constantemente se recomendaba la limpieza. Era asÌ como las ciencias naturales formaban parte de la pr·ctica de la lectura en este periÛdico infantil, en el que se explicaba de manera amena y did·ctica, adem·s de que siempre se retomaba el tema de la higiene del cuerpo humano (La Edad Feliz, julio, agosto y septiembre de 1873).

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La historia La historia de MÈxico y la universal, tambiÈn estaban presentes en varias de estas lecturas. Las lecciones de historia de MÈxico se iniciaban con la peregrinaciÛn de los aztecas, su cautiverio y la fundaciÛn de MÈxico. Posteriormente se hablaba del descubrimiento de AmÈrica y de la conquista de MÈxico, adem·s de la del Per˙, Panam·, Venezuela, Nueva Granada, RÌo de la Plata y Brasil (La Edad Feliz, septiembre y octubre de 1873). Las lecciones de historia universal recorrÌan diversos paÌses, como Grecia, Egipto, la India; de todos Èstos se retomaban temas como literatura, cultura, geografÌa, bellas artes y religiÛn, por lo que se trataba de lecciones muy completas (La EnseÒanza, marzo a diciembre de 1972). Al inicio se explicaba quÈ tipo de fuentes se podrÌan utilizar. Entre otras se hacÌa referencia a crÛnicas, tradiciones, mitos, poesÌas nacionales, monumentos e inscripciones, adem·s de los documentos (La EnseÒanza, marzo, 1872). Era asÌ como, por medio de la lectura, se introducÌa a niÒas y niÒos en el mundo de la investigaciÛn histÛrica. La educaciÛn fÌsica Esta materia era parte de los ìnuevos saberesî que a los intelectuales les interesaba difundir entre niÒas y niÒos. En varias publicaciones se insistÌa en la necesidad de hacer ejercicio como una forma para prevenir las enfermedades, cuidar el cuerpo y tener una vida sana. En La EnseÒanza hay un artÌculo muy extenso en donde se afirma que muchas de las enfermedades que padecÌan las mujeres se debÌan a la falta de ejercicio. De aquÌ que se sugiriera lo siguiente: ìSe puede ser seÒorita fina, sin tener la constituciÛn de papel mascado. Se puede ser mujer de talento, sin estar endeble y enfermiza. Se puede ser mujer bella sin la palidez morbosa de una tÌsicaî. M·s adelante se argumentaba: ìla mujer educada conforme al buen gusto, es miserable. La cosa m·s insignificante le causa palpitaciones y asma, debido a que continuamente est· sentada y sin movimientoî. Se concluÌa con la propuesta a los legisladores de imponer la obligaciÛn de la ìgimn·stica en las escuelas de niÒas, como la han impuesto en las de varonesî (La EnseÒanza, agosto y septiembre de 1870).

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…stos son tan sÛlo algunos ejemplos del contenido de las lecturas que se publicaban en varios de estos periÛdicos infantiles. La pr·ctica de la lectura se asociaba con el aprendizaje de alguna materia, ya que se proponÌan llegar a un p˙blico amplio que, en ocasiones, no tenÌa la oportunidad de asistir a los planteles escolares.

EN BUSCA DE LOS RECEPTORES Y ALGUNAS DE SUS PR¡CTICAS El ˙ltimo punto que Hayden White propone para analizar es el que se relaciona con el p˙blico destinatario de los textos. En este sentido, lo que me interesa es rescatar el imaginario que de estos receptores-lectores se tenÌa; es decir, el imaginario de niÒas y niÒos construido por estos intelectuales decimonÛnicos a los que me referÌ anteriormente. Uno de los imaginarios que encontramos es el de una niÒa y un niÒo ìbien portadosî, quienes cumplÌan con sus deberes y, por lo tanto, recibÌan alg˙n premio. Al respecto, Francisco Sosa escribÌa un poema que decÌa: ìEl niÒo que es bueno y no hace llorar al ser a quien debe la vida y el pan, gozoso alg˙n dÌa un premio obtendr·î. Este imaginario chocaba con el de la niÒa y el niÒo desobedientes, a quienes se les amenazaba con alg˙n castigo, por lo que este mismo autor les advertÌa: ìl·grimas tristes, pesares y af·n, encuentra en el mundo quien no supo honrar a padres y maestros en su tierna edadî (La NiÒez Ilustrada, marzo, 1874). Los castigos podrÌan ser corporales, o bien castigos que se tejÌan con los hilos del miedo, como la apariciÛn de ìEl Cocoî a aquellos que no obedecieran. Al respecto, en un cuento se explicaba cÛmo el ìCoco se llevÛ a Paquita, ya que era una niÒa muy revoltosa que cuando no se le daba lo que deseaba, pateaba y gritabaî. Se afirmaba que ìlas niÒas tercas se vuelven tan feas que hacen temblarî (El ¡lbum de los NiÒos, septiembre, 1872). AquÌ encontramos dos elementos: el castigo y la fealdad. AsÌ, no bastaba castigar al niÒo o a la niÒa desobediente, sino que tambiÈn habÌa que advertirle que su belleza fÌsica desaparecÌa. Se trata de una Època en la que todavÌa se pensaba en una educaciÛn mediante ìpremios y castigosî, por ello el discurso del imaginario se construÌa con base en esa ideologÌa.

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La obediencia, la limpieza y la quietud eran parte de las virtudes que los intelectuales decimonÛnicos imaginaban adecuadas a las niÒas y los niÒos. En otro cuento se relataba la historia de Angelita, niÒa de cuatro aÒos, quien se comportaba con sus padres como si fuera una ìpersona de edadî. Esta niÒa no corrÌa por la habitaciÛn, sino que se sentaba con su muÒeca ìen un taburete y esperaba la hora del almuerzoî; adem·s de que siempre ìhacÌa lo que su madre le mandabaî, ìsus manos y su ropa siempre estaban limpiasî, ya que nunca ìjugaba con tierra ni tocaba nada sucio, como lo hacÌan los niÒos groseros y desobedientesî (El ¡lbum de los NiÒos, diciembre, 1871). Este pequeÒo fragmento nos da una idea del prototipo que, desde el espacio de los intelectuales, se empezaba a construir. Un prototipo en el que niÒos y niÒas eran como adultos pequeÒos, tal como lo sugiere Philippe AriËs (cf. AriËs, 1987). Es interesante hacer notar cÛmo este imaginario construido por los intelectuales, era contrario al que prevalecÌa en la vida cotidiana de niÒas y niÒos. Al respecto, Guillermo Prieto comenta: ìEl ideal de un niÒo consistÌa en que estuviese quieto horas enteras, en saber un buen trozo del catecismo de memoria, comer con tenedor y cuchillo, dar las gracias a tiempoÖî ìEn cuanto a la niÒa, le era permitido hacer comida con sus muÒecas, ir a la iglesia con los ojos bajos, comer pocoÖ rezar muchoÖî y termina: ìRetozos, maldades, malicias, tenÌan el poderoso atractivo de lo ilegÌtimoÖî (Prieto, 1992:63). Este relato devela dos pr·cticas: aquella imaginada desde la perspectiva de los padres, educadores, fil·ntropos, mÈdicos y poetas; y aquella que se relacionaba con la vida cotidiana, con el espacio real de los ìretozosî, pr·cticas en las que niÒos y niÒas podÌan jugar, moverse, ensuciarse, pr·cticas construidas por los propios niÒos, pr·cticas que no aparecen dibujadas en los periÛdicos infantiles del siglo XIXÖ pero que es necesario buscar, rescatar, para poder conocer a los receptores de estas lecturas informales.

UNA ⁄LTIMA REFLEXI”N Las investigaciones sobre las pr·cticas de lectura en nuestro paÌs se est·n iniciando apenas. De ahÌ la necesidad de incursionar en este

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maravilloso mundo de la cultura escrita, el cual nos permite asomarnos a algunas de estas pr·cticas. Sin embargo, al tratarse de un ìtema nuevoî tendremos que pensar en fuentes diversas, como bien apunta Dominique Julia, las cuales nos llevar·n a descubrir no sÛlo las pr·cticas de lectura, sino tambiÈn todas aquellas que, de manera informal, iban moldeando a las niÒas y los niÒos de ayer. Para esta reflexiÛn me baso en dos ejes: los materiales que se leÌan y las formas como se leÌan. El hecho de que durante el siglo XIX muchas niÒas y niÒos no asistieran a los planteles escolares y, por lo tanto, no tuvieran una educaciÛn formal, es lo que me llevÛ a investigar otras pr·cticas de lectura que se desarrollaban a partir de materiales diversos, como la prensa infantil, la cual tenÌa un doble fin: instruir y divertir. En esta ocasiÛn me referÌ solamente a una pequeÒa parte relacionada con la instrucciÛn. Sin embargo, no se puede dejar de lado la importancia que tenÌa la diversiÛn. Es por esto que tambiÈn encontramos cuentos, adivinanzas, charadas y el relato de diversos paseos, que ayudaban a combatir el ocio. El contenido de estos periÛdicos nos muestra una moralidad laica, en la que el valor, la honestidad, la bondad, la fidelidad y la solidaridad familiar van a tener una funciÛn muy relevante en la conformaciÛn de una nueva sociedad. No hay que olvidar que la mayor parte de estos periÛdicos se publicaron a partir de la dÈcada de 1870, durante el periodo conocido como la Rep˙blica Restaurada. Se trata de un momento histÛrico en el que se necesitaba de hombres y mujeres nuevos que le dieran al paÌs una nueva imagen. De ahÌ la importancia de la transmisiÛn de esta moral laica. Esta investigaciÛn nos ha permitido ver cÛmo la pr·ctica de la lectura era utilizada para enseÒar alguna materia, pero tambiÈn para inculcar ciertos deberes y comportamientos propios de cada sexo. El esquema propuesto por Hayden White muestra un primer nivel, en el que se encuentran los ìautorizadosî para escribir en estos periÛdicos. Tenemos, asÌ, una amplia gama de intelectuales mexicanos interesados en fomentar la lectura como un aprendizaje total. Es por ello que la frase ìleer es aprenderî puede aplicarse al contenido de estas publicaciones. Estos hombres del siglo pasado pensaban en una educaciÛn que cubriera varios aspectos. Se interesaban por enseÒar a leer a niÒas y niÒos, pero las lecturas llevaban

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diversos mensajes: curriculares, morales, de buen comportamiento, de salud e, incluso, de diversiÛn. En cuanto al segundo eje, relacionado con las formas como se leÌan estos periÛdicos infantiles, se puede decir que quiz·s se trataba del acervo de lectura familiar, de aquellos materiales que formaban parte de la sociabilidad entre padres e hijos, de la palabra enseÒante, de la palabra viva que es la que le da interÈs a la lectura. Es a partir de estas ideas que he trabajado con la hipÛtesis de la lectura en voz alta. De aquella lectura de la que nos hablan Guillermo Prieto y Toribio Esquivel ObregÛn en sus Memorias. De aquella lectura que reunÌa a la familia en derredor de una vela o de un quinquÈ, cuando a˙n no aparecÌa la luz elÈctrica, lectura que, en muchas ocasiones, realizaban los padres o las madres. Al imaginar a padres y madres leyendo en voz alta esta prensa infantil, encontramos a ìotrosî receptores. Se aprovechaba este espacio para aleccionar a los adultos sobre la educaciÛn de sus hijos e hijas. La educaciÛn entendida como parte del ìcontrolî que era necesario en ese momento. EducaciÛn y progreso es el binomio que desde los primeros aÒos del MÈxico Independiente, se propusieron lograr diversos intelectuales decimonÛnicos. Al analizar estos periÛdicos hay que tener presente que se trataba de otra Època, de otro momento. Cuando el niÒo y la niÒa tenÌan m·s tiempo. Tiempo para compartir con su familia, tiempo para aprender de su padre o de su madre cÛmo se leÌa, tiempo para escuchar y tiempo para transformar el ocio en instrucciÛn. Nos encontramos asÌ en un nuevo espacio, poco estudiado todavÌa: el espacio privado de la educaciÛn informal. Su an·lisis nos permite descubrir diversas pr·cticas de lectura en el espacio familiar, las cuales iremos reconstruyendo conforme avancemos en nuestra investigaciÛn.

BIBLIOGRAFÕA Abramo Lauff, Marceto et al. 1998 El Estadio. La prensa en MÈxico (1870-1879), MÈxico, Instituto Nacional de AntropologÌa e Historia.

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ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX

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I

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IMAGINANDO LO NODOCUMENTADO: DEL ARCHIVO A LA CULTURA ESCOLAR Elsie Rockwell Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de InvestigaciÛn y Estudios Avanzados

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I.

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øQU… BUSCA LA HISTORIA EN LA ETNOGRAFÕA?

L

de mi experiencia como antropÛloga que ha transitado hacia la historia. Sin embargo, quisiera iniciar con la pregunta en torno al camino inverso, retomando una preocupaciÛn creciente entre historiadores de recurrir a la etnografÌa para reconstruir el pasado. Es importante recordar la distancia que existe entre ambas perspectivas. El etnÛgrafo, al trabajar en la actualidad, tiene la posibilidad, y la responsabilidad, de documentar lo no-documentado. En cambio, el historiador que trabaja con el registro histÛrico, sÛlo puede imaginar lo no-documentado. Los acercamientos entre la historia y la etnografÌa han intentado salvar esta distinciÛn fundamental. Pero, øquÈ busca la historia en la etnografÌa? AS REFLEXIONES QUE OFREZCO PROVIENEN

øLa escala local? øLa vida cotidiana? øLa alteridad? øLas estructuras invariantes de una regiÛn? øLos sujetos de carne y hueso? øEl mundo de la oralidad? øEl significado de las pr·cticas? øLas resistencias populares? øEl lado inconsciente de la humanidad?1 1 Levi-Strauss (1968) afirmÛ que mientras la historia estudia el lado ìconscienteî, la antropologÌa analiza el lado ìinconscienteî de la humanidad.

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Todo ello se ha sugerido, en alg˙n momento u otro. De entrada es necesario aclarar que hacer etnografÌa desde la historia no es cuestiÛn de usar un nuevo mÈtodo, sino de cambiar la mirada (Geertz, 1973). En el centro de la mirada etnogr·fica se encuentra el concepto de cultura, o m·s bien, alg˙n concepto de cultura. No se trata simplemente de agregar el ënivel culturalí como objeto de estudio. De hecho, alg˙n concepto de cultura est· presente, implÌcitamente, en todo relato histÛrico. En las historias cuantitativas, la cultura entra por las categorÌas usadas para contar personas y hechos. En las historias polÌticas, la cultura constantemente atraviesa las perspectivas sociales y los juicios de los actores y los autores. Lo cultural es ineludible en cualquier tipo de historia. No obstante, cuando nos proponemos estudiar las culturas del pasado, es importante iniciar alguna reflexiÛn sobre el sentido en que usamos el tÈrmino. No tratarÈ de definir cultura en este momento. SÛlo quisiera recordar la complejidad del debate antropolÛgico en torno a este concepto. Para mencionar algunos de los ejes de este debate: La cultura, øadmite lo material, o se limita a la esfera de lo ideal? øEquivale a ìnormas, valores y conocimientosî, o incluye pr·cticas? øEs todo un ìmodo de vidaî, o sÛlo un orden simbÛlico? øPermea la organizaciÛn social, o sÛlo las formas de comunicaciÛn? øIncluye la tecnologÌa, o sÛlo el ìsaber usarî la tecnologÌa? øCorresponde a entidades circunscritas ónaciÛn, pueblo, escuelaó o forma redes y circuitos que atraviesan espacios con fronteras difusas? øCapta lo constante y lo esencial, o es din·mica, hÌbrida y cambiante? øEs constituida o constituyente, o puede ser ambas a la vez? øEs sistÈmica o histÛrica, o puede ser ambas a la vez? øCÛmo se distingue la cultura de la ideologÌa, la identidad, la vida cotidiana, las mentalidades, o incluso, de la estructura social? …stas y muchas otras preguntas dan lugar a la reflexiÛn sobre la cultura, siempre renovada en cada campo y frente a cada objeto de estudio. Las respuestas nos encaminan hacia diferentes formas de ser conse-

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cuentes con un concepto de cultura, al incorporar la etnografÌa al trabajo historiogr·fico. Estudiar las culturas escolares del pasado con una mirada etnogr·fica requiere dos tareas importantes, que tratarÈ de desarrollar en este ensayo. Primero, afinar la mirada, pensar acerca de la nociÛn de cultura escolar que manejamos implÌcitamente, para lo cual creo importante retomar los ejes que nos propone el texto de Dominique Julia. Segundo, disciplinar la mirada, para encontrar en el registro histÛrico los ìindiciosî (como dirÌa Ginzburg) que nos permitan imaginar la historia de la cultura, la historia ìno escrituradaî (como lo dirÌa de Certeau). II.

AFINAR LA MIRADA- øC”MO IMAGINAR LAS PR¡CTICAS CULTURALES?

El ensayo de Dominique Julia (1995), un texto que ha tenido resonancia en nuestro continente, invita a imaginar una cultura escolar diversa, cambiante y permeable debajo de la aparente monotonÌa de la documentaciÛn burocr·tica y del esquematismo de los reglamentos normativos que han pretendido uniformar la vida escolar a lo largo de los aÒos. El ensayo plantea la tarea de tender puentes entre los documentos normativos y una pr·ctica educativa concebida en toda su heterogeneidad. øCÛmo encontrar y reconstruir esa cotidianeidad que vivieron los sujetos en las escuelas del pasado? Julia nos proporciona varias posibilidades en su discusiÛn sobre la cultura escolar. En mi lectura distingo los siguientes ejes. 1) Problematizar la relaciÛn entre norma y pr·ctica cultural Julia (1995:132-133) parte de la concepciÛn vigente de la cultura de la escuela como un conjunto de ìnormas y pr·cticasî; sin embargo, se propone evitar la ìilusiÛn de la omnipotencia de la escuelaî que caracteriza a otras miradas. A lo largo del ensayo profundiza en el an·lisis de las pr·cticas escolares, de tal manera que el concepto inicial se desdibuja por completo. Los textos normativos conciben a

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la cultura escolar, nos dice Julia, como ìun mundo aislado, inmune a las tensiones y contradicciones del mundo exteriorî. No obstante, cualquier conjunto normativo cede ante las complejas pr·cticas culturales que ocurren en la vida escolar. Estas pr·cticas se muestran heterogÈneas, a pesar de la homogeneidad de una norma escrita. Julia (1995:139-142) relata la forma de producciÛn del documento Ratio studiorum, que figura en todas las historias de la pedagogÌa como sinÛnimo de la cultura escolar de las escuelas de la CompaÒÌa de Jes˙s. El proceso durÛ varios aÒos, en lo que se enviaron versiones a las escuelas y se recogieron comentarios para llegar a consensos. En este caso, aparentemente, la norma fue resultado de una reflexiÛn sobre la pr·ctica. No obstante, fue reinterpretada y apropiada de diferentes maneras y para diferentes fines en cada instituciÛn y paÌs. De hecho, Julia concluye que es imposible inferir las pr·cticas cotidianas a partir de la normatividad vigente en cualquier corte sincrÛnico de la historia escolar (1995:132-133). En MÈxico, las leyes suelen ser el primer documento al que prestamos atenciÛn al tratar de reconstruir el pasado educativo. TambiÈn suelen alejarnos de la cultura escolar. Es posible documentar cambios importantes que no contaron con un respaldo legal, asÌ como identificar artÌculos legales que tuvieron poca incidencia real. Lo legal incide en las escuelas sÛlo cuando determinadas personas se apropian de alguna norma y la hacen valer, defendiendo sus derechos o imponiendo sus prerrogativas. En el largo camino de construcciÛn de las escuelas, algunas normas quedan abandonadas, otras (estando o no vigentes) son interpretadas y utilizadas seg˙n las circunstancias. Existen fuertes tensiones entre norma y pr·ctica. Aunque solemos equiparar la norma con el discurso y el documento escrito, y la pr·ctica con la acciÛn y la oralidad, la relaciÛn entre ambas no es tan sencilla. - Hay normas no escritas óa veces son las m·s efectivas. - Hay pr·cticas discursivas y discursos pr·cticos. - Hay pr·cticas que fijan la norma óescrita o noó y que vigilan su aplicaciÛn. - Algunas normas óproducto de pr·cticasó reflejan consensos amplios.

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- Algunas pr·cticas derivadas de normas se imponen bajo coerciÛn. - Adem·s, muchas normas y muchas pr·cticas no tienen nada que ver unas con otras. En esta direcciÛn es importante encontrar formas de leer los documentos que tomen en cuenta el entrelazamiento entre la norma educativa y las pr·cticas culturales en las escuelas. 2) Imaginar tanto costumbres como mentalidades Julia plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana de las culturas escolares, y sobre todo, de reconstruir las maneras de ser y estar, que conducen a maneras de ver y de pensar (1995:141). Argumenta que la cultura escolar produce una modificaciÛn de comportamientos y costumbres, tanto como una transformaciÛn de conocimientos y mentalidades. Para ello, Julia examina la fuerza de la tradiciÛn jesuita del modus agendi y nota su incidencia en los cuerpos, a la manera de Foucault (1976). En el esfuerzo por imaginarnos los comportamientos y las costumbres, algunas normas explÌcitas permanecen como referente central, como espejo que refleja y a la vez oculta lo que quisiÈramos conocer. Por ejemplo, los documentos del siglo XIX que insisten en la disciplina y en la higiene escolar, sugieren ciertos h·bitos y maneras de estar en la escuela. Los diferentes libros de texto o cuadernos de trabajo pueden dar testimonio no sÛlo de los contenidos curriculares, sino tambiÈn de maneras de disciplinar la lectura y la escritura. Para indagarlo hace falta encontrar otro tipo de evidencia. Desde esta perspectiva es necesario imaginar los usos de las cosas y las formas de hacer y de trabajar dentro del ·mbito escolar, antes de poder inferir los conocimientos y las ideologÌas que transmitÌan las escuelas del pasado. 3) Mirar a los sujetos, en particular a los docentes Una tercera indicaciÛn para estudiar las pr·cticas culturales es acercarse a los sujetos. Julia recomienda fijar la mira en el reclutamiento y la formaciÛn del cuerpo docente (1995:143-148). Propone estudiar ìcÛmo

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y bajo quÈ criterios precisos han sido contratados los enseÒantes de cada nivel escolar; cu·les son los saberes y las costumbres que se esperan del futuro enseÒante.î Este eslabÛn es particularmente importante para acceder a las pr·cticas, ya que ìlos docentes disponen de una gran libertad de maniobra, pueden modificar lo dispuesto en los librosî. En MÈxico siempre ha existido una distancia fuerte entre las normas oficiales de contrataciÛn de docentes, por un lado, y la configuraciÛn heterogÈnea del magisterio, por otro. Los cuerpos de docentes de diferentes niveles educativos incluyen a personas que provienen de diferentes sectores sociales, regiones y formaciones. Muchos maestros heredan de sus familiares ciertos saberes del oficio de enseÒar. Estas tradiciones se modifican cuando ingresan al servicio docente de otros sectores y profesiones (como personas del medio rural, o ingenieros), trayendo consigo nuevas maneras de actuar o de enseÒar. Los estudiantes tambiÈn influyen en la continuidad o el cambio de las pr·cticas escolares, por ejemplo, cuando obligan a los maestros a modificar las disposiciones institucionales, o a adecuar sus clases a los saberes que ellos han adquirido en otros ·mbitos. Los maestros modifican lo dispuesto en los libros bajo la influencia de los propios alumnos. Los sujetos óactuando colectivamenteó dan continuidad a las culturas escolares al reproducir determinadas ideas y pr·cticas educativas a lo largo de sus trayectorias en el sistema escolar. TambiÈn son ellos quienes logran en determinadas circunstancias generar cambios en las culturas escolares, m·s all· de lo que suceda con la normatividad. Por eso, el hecho de recuperar a los sujetos permite cuestionar las periodizaciones que se refieren ˙nicamente al marco legal de la educaciÛn oficial. 4) Mirar los momentos de crisis y de conflicto Julia recomienda analizar las crisis que resquebrajan el discurso normativo y dejan entrever las pr·cticas divergentes, las fracturas del sistema (1995:142-143). En torno a los conflictos se expresan argumentos de los diferentes actores involucrados en las escuelas; lo que cada parte pone en juego en la negociaciÛn cotidiana apunta hacia las diferentes concepciones y tradiciones educativas. En esos momentos encontramos, dice Julia, las resistencias y las contradicciones de la pr·ctica escolar. Los conflictos, agrega, suelen ocurrir cuan-

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do se difunde un nuevo proyecto polÌtico para las escuelas sin que por ello desaparezcan ìlos antiguos patrimonios culturalesî. La escuela, ìbien lo saben los maestros, no lo puede todoî (1995:143). Los maestros han dado testimonio de las limitaciones de las reformas estatales, como lo mostrÛ la encuesta hecha a los que vivieron las reformas de la Tercera Rep˙blica en Francia. No faltan ejemplos de esta din·mica en MÈxico. Sin duda, el periodo de la educaciÛn socialista, entre 1930 y 1940, es una muestra elocuente de cÛmo salen a la luz p˙blica y ocupan un lugar en el escenario polÌtico profundas divergencias en torno a la escuela. Aunque la lectura de los documentos producidos en estos periodos no es f·cil, es posible reconstruir a partir de ellos muchas pr·cticas escolares cotidianas (Quintanilla y Vaughan, 1997; Vaughan, 1997; y Gonzalbo, 1998). 5) Entrever resistencias, retraducciones y desenlaces futuros Al final de su ensayo, Julia agrega tres propuestas sugerentes que nos pueden develar la complejidad de las culturas escolares. Una veta poco explorada, mantiene Julia, es la de la resistencia ante la inculcaciÛn de pautas culturales en la escuela. El texto sugiere que el habitus (Bourdieu, 1988) primario de los estudiantes no opera sÛlo como barrera ante la socializaciÛn de la escuela; tambiÈn genera pr·cticas alternativas de sociabilidad dentro de las escuelas. La escuela es un espacio de construcciÛn paralela y simult·nea de diferentes Ûrdenes, algunos completamente en manos de los jÛvenes.2 Julia seÒala la disyuntiva entre la civilidad propuesta por la escuela, y las normas de las culturas juveniles. Como han mostrado muchos antropÛlogos,3 la afirmaciÛn de las culturas estudiantiles, ya sea adquiridas en el ·mbito familiar o bien producidas en el ·mbito escolar, puede expresar una resistencia hacia las condiciones del trabajo escolar. Erickson (1984) ha seÒalado que en muchas escuelas se deterioran las condiciones de civilidad, sobre todo, el mutuo consentimiento de las partes para realizar el trabajo. En estos casos,

2 Willis (1977) describiÛ las ìcontraculturas escolaresî para explicar el rechazo a la escuela en poblaciones obreras inglesas. 3 Ver, por ejemplo, la colecciÛn de ensayos en Levinson, Foley y Holland (eds.), 1996.

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dice, la resistencia a aprender bajo las condiciones que impone el orden escolar adquiere matices polÌticos. En segundo lugar, Julia dirige nuestra atenciÛn hacia las transferencias y reinterpretaciones culturales que ocurren entre sociedad y escuela. El trabajo de enseÒar y aprender se da siempre en estos contextos culturales hÌbridos. En el plano histÛrico es posible observar cÛmo pr·cticas y saberes de muy diversas tradiciones (religiosas, acadÈmicas, mÈdicas, populares y muchas otras) han formado parte de las culturas escolares de cada lugar y Època. Estos elementos son interpretados, traducidos y elaborados por maestros y estudiantes. Esto nos lleva a imaginar una cultura escolar din·mica, como un espacio de negociaciÛn y de transacciÛn.4 Finalmente, Julia nos pregunta: ìøQuÈ queda de la escuela despuÈs de la escuela?îøCÛmo se expresa lo que se adquiere en la escuela despuÈs, en el mundo privado o en la esfera p˙blica? SÛlo una concepciÛn din·mica y abierta de la cultura puede explicar la diversidad de experiencias vividas por quienes transitan la escuela. La pregunta que plantea Julia ha recibido poca atenciÛn.5 Las respuestas cubren toda la gama; hay quienes afirman que la escuela no deja nada; otros atribuyen a la experiencia escolar el perfil de toda una generaciÛn. En lugar de adoptar estas respuestas polares, serÌa importante explorar la heterogeneidad de las consecuencias del paso por la escuela. 6) Historizar nuestra concepciÛn de la cultura escolar El ensayo de Julia sugiere historizar la concepciÛn de la cultura escolar, tanto la del pasado como la actual. Pero øquÈ significa historizar? Es claro que no equivale a describir la historia social de la escuela en diferentes cortes sincrÛnicos del pasado, si con ello se deja la impresiÛn de que la cultura escolar corresponde a la norma vigente en cada momento. Historizar significa que encontremos en cualquier corte los sedimentos de periodos anteriores, asÌ como los cambios que se anuncian, antes de que queden inscritos en la norma 4 Varios investigadores han contribuido a esta visiÛn de la cultura escolar como producto de una negociaciÛn, incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y Levinson, Foley y Holland (eds.) (1996). 5 Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un seguimiento de egresados.

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oficial. Esta perspectiva es semejante a la de Raymond Williams (1981), quien recomendaba buscar la coexistencia de saldos residuales y de pr·cticas emergentes, que se entrelazan con las tendencias dominantes en cualquier momento histÛrico.6 En las culturas escolares siempre est·n en juego diferentes Ûrdenes normativos, que entran en conflicto, o en complicidad.7 Es posible encontrar pr·cticas que corresponden a viejas leyes a˙n tomadas como v·lidas por los sujetos locales, o bien docentes que innovan, aunque reporten sus actividades en el formulario correspondiente al reglamento vigente. Conviene conocer las tendencias anteriores al periodo que estudiamos, para entrever las pr·cticas que a˙n perduran. Adem·s es necesario explorar los m·rgenes del sistema, donde empiezan a circular nuevas ideas y se gestan maneras distintas de enseÒar y de vivir las escuelas. Todo esto nos remite a la concepciÛn de diferentes temporalidades, expresada en la sugerente conferencia de Pilar Gonzalbo (en este volumen) sobre la periodizaciÛn, al inicio de este encuentro. La concepciÛn alternativa de la cultura escolar sugerida por Julia se inscribe en una corriente m·s amplia, heredera del pensamiento de Michel Foucault y de Michel de Certeau, que ha indagado la historia social de las pr·cticas culturales en diversos campos. Chartier (1997 y 1998) ha comparado la encrucijada actual de esta corriente con la sensaciÛn de encontrarse ìal borde del acantiladoî, donde se ubican ìtodos los intentos intelectuales que colocan en el centro de sus investigaciones o reflexiones las relaciones entre producciones discursivas y pr·cticas socialesî. Este trabajo, dice Chartier, ìsiempre est· amenazado por la tentaciÛn de borrar toda diferencia entre dos lÛgicas articuladas pero heterogÈneas: la que organiza la producciÛn y la interpretaciÛn de los enunciados y la que rige las acciones y las conductasî (Chartier, 1997:85). No es f·cil reconstruir el pasado de procesos tan intangibles como los de la cultura. øCÛmo imaginarnos lo que ocurrÌa en las escuelas, si no existe una documentaciÛn de esa realidad? øCÛmo He desarrollado m·s estas ideas en Rockwell, 1997b y 1999. Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias en MÈxico convivÌan los elementos difundidos por los Institutos CientÌfico-Literarios del Porfiriato con los inicios de una concepciÛn socialista de la educaciÛn, bajo la Ègida de la ìnueva escuela mexicanaî que se construÌa en la SEP (Rockwell, 1996b). 6 7

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construir un discurso que capte con mayor fidelidad pr·cticas que fueron ocultadas por los discursos contempor·neos que constituyen gran parte de nuestras fuentes? Queda mucho espacio para la imaginaciÛn, pero øcÛmo manejar la imaginaciÛn, para que no rebase lo probable, pero tampoco se detenga por falta de evidencia explÌcita? En lo que sigue intento dar respuesta a estas preguntas. III.

DISCIPLINAR LA MIRADA: øC”MO ENCONTRAR INDICIOS DE UNA HISTORIA SIN HUELLAS? Sin duda, una mirada informada por la concepciÛn de cultura escolar basada en el texto de Julia apoyarÌa la historia etnogr·fica de la educaciÛn. Sin embargo, se trata de describir pr·cticas culturales que rara vez dejan huellas (Julia, 1995:135). El trabajo en el aula, si bien es un espacio que privilegia el uso de la lengua escrita, deja pocos trazos escritos. Incluso los libros de texto son elaborados desde fuera, desde un imaginario pedagÛgico lleno de buenos deseos acerca de cÛmo podrÌan ser las clases. La producciÛn escrita cotidiana suele ser desechada; no es m·s que una preparaciÛn para la pr·ctica ìrealî de escribir, ya fuera del ·mbito escolar. Al estudiar procesos pedagÛgicos nos encontramos con una pr·ctica esencialmente oral. Adem·s de la distancia entre discurso y pr·ctica, nos topamos con la distancia entre la lÛgica de la enunciaciÛn escrita y la lÛgica de la enunciaciÛn oral. La mayorÌa de documentos de archivo son producto de la gestiÛn escolar. Los documentos generados por la supervisiÛn suelen hablar de la pr·ctica escolar desde la normatividad. A veces se inscriben en un discurso construido aÒos atr·s, que est· repleto de lugares comunes, de quejas consabidas, de formas de negaciÛn de una cultura escolar en movimiento. Junto con estos informes, uno encuentra un sinn˙mero de oficios y circulares, que componen la red de comunicaciones de la burocracia escolar. Es necesario buscar otro tipo de informaciÛn. La conferencia de Mme. CompËre y los textos de sus comentaristas (en este volumen) nos proporcionan una guÌa para aproximarnos a otras fuentes disponibles para el mundo educativo. Entre los documentos m·s ricos se encuentran las cartas de las comunidades y las actas de procesos

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judiciales. De vez en cuando aparece alg˙n documento escrito por los estudiantes, peticiones enviadas a las autoridades, o testimonios acerca de conflictos escolares. TambiÈn son ˙tiles los relatos autobiogr·ficos escritos a posteriori (Roche, 1982; y Hebrard, 1985). Otros tipos de documentos ócuadernos y ex·menes, algunas representaciones gr·ficas, fotografÌas tomadas en momentos del ritualó completan el acervo para imaginarnos la vida en el aula.8 No existe otro punto de partida. Julia invita a ìno exagerar el silencio de los archivos escolaresî (1995:136). Entre otras cosas, Chartier recuerda la importancia de mantener el respeto a las reglas y las operaciones propias de la disciplina, y ìseguir el recorrido que conduce del archivo al texto, del texto a la escritura de la historia, y de esta escritura al conocimiento histÛricoî (1997:105). øCu·les pueden ser las reglas que nos permitan caminar desde el archivo hacia el conocimiento de la cultura escolar del pasado? Sin duda, la crÌtica permite establecer o cuestionar la autenticidad y la veracidad de algunos documentos de archivo. En el caso de las culturas escolares es importante construir algunas reglas adicionales. Una primera es verificar si los documentos que exponen normas elaboradas en las oficinas centrales de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica alguna vez llegaron a los estados y las escuelas que estudiamos. Trabajar en archivos locales permite observar si los actores locales recibieron esos documentos y, adem·s, si los retomaron o no para normar las acciones hacia las escuelas. Por ejemplo, me fue posible desestimar la aportaciÛn de Vasconcelos para la historia de la educaciÛn en Tlaxcala, al observar que ahÌ sus ambiciosos planes se redujeron a unos cuantos oficios sin mayor respuesta local. Descentrar la mirada en este paÌs de excesivo centralismo ha sido un paso importante de vigilancia crÌtica. En esta segunda parte quisiera proponer algunas maneras de descubrir indicios de la pr·ctica escolar en los archivos. Uso ejemplos de mi propia investigaciÛn, con documentos provenientes del ramo de EducaciÛn P˙blica del Archivo General del Estado de Tlaxcala, de los aÒos 1920 a 1940 (Rockwell, 1996b). LimitarÈ mis

8 Este acervo se podrÌa enriquecer con los registros etnogr·ficos, que alg˙n dÌa se podrÌan usar para estudiar lo que pronto ser· la historia escolar del ˙ltimo milenio.

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comentarios a los documentos que produce el propio aparato administrativo de la educaciÛn p˙blica. 1) Leer la norma como evidencia de lo contrario La primera manera de inferir pr·cticas a partir de los documentos consiste en suponer que cuando algo se proscribe en alguna ley o reglamento, es probable que haya sido pr·ctica com˙n en la realidad (cf. Vaughan y Staples, en esta colecciÛn). Desde esta lectura, una pr·ctica es m·s com˙n mientras m·s frecuentes sean las disposiciones que intentan eliminarla. AsÌ, se puede pensar que las numerosas disposiciones que fijan multas por no enviar a los hijos a la escuela son evidencia de niveles intolerables de ausentismo y, por lo tanto, de una resistencia local a enviar a los hijos a las escuelas. Es necesario tener cuidado con este tipo de inferencias, sin embargo, y buscar otro tipo de evidencia. En un informe local en un pueblo de Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal confesÛ que si todos los niÒos fueran a la escuela la maestra ìtendrÌa que almacenarlosî, ya que no podrÌa trabajar con todos a la vez. En este caso, la falta de cupo en la escuela puede explicar mejor el ausentismo que una supuesta resistencia. Adem·s, las disposiciones para cobrar multas pueden manifestar el interÈs del ayuntamiento de hacerse de fondos, m·s que su esfuerzo por promover la asistencia. En sentido opuesto, solemos inferir que una pr·ctica prescrita por la norma era poco com˙n. Estas pistas bien pueden ser reveladoras de datos de la vida cotidiana. Por ejemplo, en 1917 llegÛ una circular a los municipios de Tlaxcala, ordenando que los preceptores usaran pantalÛn y zapatos. Este documento sugiere que habÌa maestros que se identificaban con los pueblos indÌgenas, vistiendo calzÛn blanco y huarache, y que posiblemente tambiÈn hablaban mexicano, aunque esto no se mencionara ni se valorara en aquel tiempo. La lectura de las disposiciones como indicio de lo contrario proporciona las primeras pistas de la realidad cotidiana. 2) Observar la materialidad de los textos escritos Roger Chartier (1997) ha insistido en examinar la materialidad de los documentos del archivo. Esto implica observar la escritura del documento como tal, antes de analizar su contenido. Los documen-

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tos son producto de diversas pr·cticas de escritura. Para el periodo posrevolucionario es interesante observar si el documento fue escrito a mano o a m·quina. øQuÈ tipo de papel se uso, quÈ tipo de pluma, quÈ estilo de letra? øAparece la caligrafÌa del escribano y del maestro del siglo XIX, o bien la letra de un vecino del pueblo o de maestro m·s joven? Los errores pueden mostrarnos los niveles de dominio de la lengua de quien escribiÛ el documento (que puede o no coincidir con quien lo redactÛ). Es posible inferir a partir de detalles de la escritura la sucesiÛn de tipos de maestros que se encontraban al frente de una escuela y, por lo tanto, su posible orientaciÛn pedagÛgica. Las diferentes formas de producir los documentos dan una idea de las capas de historicidad que se encuentran sobrepuestas en cualquier momento sincrÛnico que optamos por estudiar. La materialidad de los textos muestra ópara el periodo y el lugar que estudioó el paulatino desplazamiento de un conjunto de pr·cticas culturales por otras, con el establecimiento de las Direcciones de EducaciÛn del estado y de la federaciÛn. En los archivos se observa la progresiva sustituciÛn de informes manuscritos, presentados ante las autoridades locales, incluso firmados por ellos, por formatos impresos que llenaban los directores de escuela. El ritmo de este cambio permite apreciar el crecimiento de una gestiÛn burocr·tica de la educaciÛn. Es posible reconstruir asÌ un proceso que no fue prescrito ni descrito por los contempor·neos. 3) Leer el discurso sobre la pr·ctica como pr·ctica de un discurso Para mirar m·s all· del discurso, hacia la pr·ctica en el aula, primero conviene examinar el discurso mismo. Para ello es ˙til pensar en el gÈnero al que pertenece el texto y la tradiciÛn discursiva en la que se inscribe. Los siguientes fragmentos fueron producidos en 1925, por el director federal, quien reporta a la naciente SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica el progreso de las escuelas reciÈn fundadas en Tlaxcala. Corresponden al gÈnero de informe a las autoridades, cuyo discurso seguro resulta familiar. En febrero de 1925, el director escribiÛ lo siguiente: [...] ha sido necesario luchar intensamente para convencer a la gente de la bondad de la forma moderna de enseÒanza. Sin

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embargo, existe enorme resistencia para todo aquello que no sea la trilogÌa antigua de ëleer, escribir y contarí.9

En este ejemplo notamos la retÛrica de la resistencia local, y la consabida crÌtica a la tradiciÛn de enseÒar a ìleer, escribir y contarî. En marzo de ese mismo aÒo, sin embargo, Alaniz informÛ lo contrario: [Los mÈtodos de enseÒanza] se han ido modificando de acuerdo con las tendencias modernas: la t·ctica escolar se ha transformado completamente y se hace que evolucionen los maestros para emplear procedimientos que realmente deriven de la naturaleza los conocimientos de positiva utilidad para los habitantes de esta regiÛn. El modo mixto, simultaneo-individualmutuo va substituyendo a los antiguos, y la forma experimental a la repetitoria mnemÛnica.10

Junto a la retÛrica de la resistencia local aparece la retÛrica de la transformaciÛn y la modernizaciÛn. Para elaborar su informe, el director usÛ los informes mensuales de su inspector. La comparaciÛn entre estos informes permite estimar la mediaciÛn discursiva, ya que el inspector no describiÛ la enseÒanza en el aula en los mismos tÈrminos. De hecho, el informe de Alaniz mencionÛ tendencias que difÌcilmente se pueden observar en una visita de inspecciÛn. TambiÈn usÛ giros que cubren cualquier eventualidad, como hablar del ìmodo mixtoî. Como sugiere Chartier (1997), el discurso oficial se separa de la realidad, y se articula mediante una lÛgica distinta a la que organiza a la pr·ctica. Esta modalidad discursiva tiene su propia historia. Contiene elementos porfirianos compartidos por muchos normalistas posrevolucionarios, como hablar de la ìforma experimentalî y de la ìsimultaneidadî. La tendencia a condenar la resistencia de los padres y prometer la transformaciÛn de la educaciÛn, o a apelar a la modernidad y a la utilidad de los conocimientos, reaparece periÛdicamente cuando las autoridades promueven reformas educativas. Por ello es 9 Informe de las labores realizadas por la DGEF en el Estado de Tlaxcala, enero, febrero, 1935. Firma Alfonso Alaniz. (…nfasis de la autora). 10 Informe general que rinde el director de EducaciÛn p˙blica Federal en el Estado de Tlaxcala, ante el C. Secretario del ramo, 30 de marzo, 1925, firma Alfonso Alaniz. (…nfasis de la autora).

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difÌcil imaginar pr·cticas escolares a partir de este tipo de informes, aunque sirven para comprender la pr·ctica discursiva de la gestiÛn escolar. No obstante, se encuentran pistas de lo que posiblemente ocurrÌa en las aulas aun en este tipo de textos. Siguiendo la primera regla, øpor quÈ tendrÌa Alaniz necesidad de recordar la norma decimonÛnica de la simultaneidad, si no fuera porque algunos maestros a˙n separaban al grupo para enseÒar primero a leer, y luego a escribir? Algunos aÒos despuÈs de la RevoluciÛn, ya no aparece la recomendaciÛn de la simultaneidad de la enseÒanza de la lectura y la escritura, tal vez porque llegÛ a ser una pr·ctica com˙n en las escuelas. ParadÛjicamente, a veces la adopciÛn general de una propuesta ocurre justo cuando la discusiÛn sobre sus cualidades desaparece del discurso. La pr·ctica se vuelve ìinvisibleî por ser tan normal que ya no es necesario nombrarla. AsÌ, es necesario desconfiar tanto de la presencia como de la ausencia de tÈrminos que describen la pr·ctica, para caminar desde los documentos hacia las culturas escolares. 4) Buscar marcas del uso de los documentos Julia recuerda que el ìmanual escolar no es nada sin el uso para el cual ha sido hechoî (1995:150). Los usos de los materiales escolares dejan marcas. Por ejemplo, se pueden encontrar respuestas y correcciones a los ejercicios de cuadernos de trabajo, y anotaciones en los m·rgenes de libros de texto o manuales did·cticos. Estas marcas sobre un texto impreso muestran que los textos efectivamente entraron en el horizonte cotidiano de las escuelas, y dan idea de pr·cticas escolares como la copia, el resumen, la lectura, y la interpretaciÛn de los textos. Algunos textos tambiÈn contienen marcas discursivas (formas de hablar o redactar) que reflejan su uso social. Por ejemplo, durante los aÒos mil novecientos veinte, en Tlaxcala por lo menos, se esperaba que los maestros presentaran su informe en la ceremonia de clausura. En los expedientes de esos aÒos, los informes escritos todavÌa se dirigen a la comunidad en segunda persona, agradeciendo o regaÒando a los vecinos y habl·ndoles de sus hijos, y adem·s traen firmas de la junta local. Uno puede imaginarse que se conservaba la

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pr·ctica de leer el informe ante la comunidad, para recibir su visto bueno. A partir de 1923 se empezaron a modificar las relaciones b·sicas del sistema; los maestros dejaban de ser propuestos por los vecinos y pasaron a ser asignados por las autoridades. Este cambio se refleja en los informes de algunas escuelas, que se dirigÌan al inspector, y contienen quejas o alabanzas sobre los vecinos, nombrados en tercera persona. En estos casos, a veces encontramos oficios de las juntas locales, quej·ndose de que ìel preceptor se fue sin rendir su informeî. Nuevamente, la yuxtaposiciÛn de ambos tipos de informe en un mismo aÒo muestra las m˙ltiples temporalidades de la historicidad cultural. 5) Reconstruir las pr·cticas de producciÛn y circulaciÛn de la norma Como comenta Julia, es importante acostumbrarse a mirar la norma como producto de pr·cticas. La distancia entre norma y pr·ctica puede ser mayor o menor, dependiendo de su forma de producciÛn y circulaciÛn. En muchas reformas es pertinente la queja consabida de los maestros acerca de los programas ìelaborados desde el escritorioî. Sin embargo, hubo momentos en nuestra historia en que el intento de establecer una norma a partir de la experiencia escolar generÛ un mayor acercamiento entre lo dicho y lo hecho. Durante la dÈcada de 1920 a 1930, por ejemplo, la riqueza de los informes enviados de las nuevas escuelas rurales al director federal, Rafael RamÌrez, se ve reflejada en las recomendaciones que Èl enviaba de regreso a las escuelas, y en las circulares expedidas en aquellos aÒos. Una pr·ctica constante del ˙ltimo siglo ha sido la producciÛn de leyes educativas, proceso que queda documentado en las c·maras (CarbÛ, 1985) y en los archivos. En Tlaxcala se esperÛ mucho para contar con una ley que retomara la modificaciÛn del artÌculo tercero constitucional de 1934. EncontrÈ el borrador de una versiÛn de ley, enviado en 1940 por el sindicato (nuevo actor en el escenario en esos aÒos). El documento mecanografiado tiene partes enmendadas y propuestas escritas a mano en los m·rgenes. La versiÛn original presentaba la educaciÛn como socialista, y especificaba que los candidatos a director e inspector ìdebieran tener definida ideologÌa socialista.î El lector de esta copia habÌa tachado estas frases, expre-

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siÛn elocuente de la reducciÛn deliberada del discurso socialista en los ˙ltimos aÒos del rÈgimen cardenista. La circulaciÛn de normas que pretenden regir la educaciÛn formal no siempre ha seguido el mismo camino. Los archivos locales dan idea de quÈ tanto la norma llegaba a tener presencia fÌsica en las escuelas y entre los docentes. Los inventarios escolares muestran las series de libros utilizados en determinados periodos, aunque no siempre es v·lido suponer que sus orientaciones se traducÌan en pr·cticas. 6) Examinar los registros de la cultura material Algunos documentos del archivo nos conectan de manera indirecta con las pr·cticas cotidianas en las escuelas, al proporcionar informaciÛn sobre la cultura material. Los planos escolares, por ejemplo, muestran la disposiciÛn y las dimensiones del espacio dentro del cual se trabajaba. Durante los aÒos mil novecientos veinte, muchas comunidades rurales todavÌa preferÌan construir un aula grande, porque se prestaba para las reuniones de vecinos. Este modelo contrastaba con el nuevo plan de construcciÛn de salones separados para cada grado, que promovÌan las autoridades educativas tlaxcaltecas. Estos tipos de escuela se relacionaban con pr·cticas diferentes. En el primer caso los directores supervisaban directamente el trabajo docente de sus ìayudantesî, mientras que en el segundo caso los maestros de cada grupo empezaban a cobrar autonomÌa dentro de su propio salÛn. Los inventarios escolares tambiÈn dan idea de las condiciones de trabajo. La compra de relojes sugiere un control del tiempo escolar que ya no dependÌa de las campanas de la iglesia. El control de las llaves escolares por parte de los directores seÒala el inicio del proceso de separaciÛn entre el espacio escolar y la comunidad (Rockwell, 1996a). La anotaciÛn de herramientas agrÌcolas identifica los casos en que las parcelas escolares se trabajaban por la comunidad escolar. Esta imagen del espacio escolar se enriquece cuando se encuentran fotografÌas en los informes escolares. El acercamiento a la cultura material es uno de los mejores planos para divisar el grado de apropiaciÛn local de una propuesta educativa gestada en los ·mbitos centrales del sistema escolar.

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7) Mirar los n˙meros y encontrar sus incongruencias Para quienes queremos reconstruir las pr·cticas culturales de otros tiempos parecerÌa ser irrelevante el an·lisis cuantitativo. Todo lo contrario. La atenciÛn a los n˙meros tambiÈn da indicios de pr·cticas escolares. Para ello es necesario conocer las tendencias de series de n˙meros, y asÌ ubicar las anomalÌas. El siguiente ejemplo, tomado de los archivos que he revisado, muestra lo que este tipo de an·lisis puede aportar. DespuÈs de la RevoluciÛn, los vecinos del barrio de Ixcotla enviaron varios oficios solicitando que se volvieran a establecer sus escuelas como era la costumbre antes de 1914, cuando un director se encargaba de todos los niÒos, y una directora de todas las niÒas. En el viejo sistema, cada director atendÌa a todos los grados, y contaba adem·s con un ayudante, que generalmente preparaba a los ìp·rvulosî para el trabajo escolar. Para 1929, la norma habÌa cambiado. Los inspectores insistÌan en mezclar niÒos y niÒas y separar grupos por grados, y no consideraban a los p·rvulos. Si enviaban a un maestro adicional, Èste debÌa encargarse de un grupo mixto, dentro de la misma escuela. En la negociaciÛn con las autoridades, los vecinos de Ixcotla finalmente lograron que se les asignara como director al maestro AndrÈs Lima, miembro de una familia de maestros destacados, formado (con primaria completa) en pleno porfiriato y con unos treinta aÒos de experiencia. El maestro rindiÛ un informe de su trabajo a finales de 1929, escrito con su impecable letra. Reportaba una matrÌcula total de 167 alumnos, 59 indÌgenas y 108 no indÌgenas. En el grupo ì1o Aî habÌa 39 alumnos, en el ì1o Bî unos 50, y el resto se repartÌa entre segundo y tercer grados. La distribuciÛn era parecida a la de otras escuelas de la Època. Sin embargo, al leer con cuidado el informe aparece algo interesante. Del ì1o Bî, grupo que estaba a cargo del profesor Lima, pasaron 40 alumnos al segundo grado. En cambio, del ì1o Aî, sÛlo pasaron 14 alumnos, pero estos ˙ltimos ingresaron no al segundo grado, como era de esperarse, sino al ì1o Bî. El detalle de estas cifras permite entrever cÛmo perduraron pr·cticas que eran normales antes de la RevoluciÛn. Probablemente, el ì1o Aî fungÌa como una especie de escuela de p·rvulos, donde la maestra Altagracia preparaba a los niÒos y niÒas, para que pasaran

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luego al otro primer grado, a aprender a leer y escribir bajo el riguroso mÈtodo del profesor Lima. Posiblemente la maestra se dedicaba a enseÒar espaÒol como requisito para aprender a leer y escribir, aunque de eso no se hablaba en esos aÒos. El profesor Lima seguramente mantenÌa la regla de pasar al segundo aÒo sÛlo a aquellos que efectivamente habÌan aprendido a leer y escribir, para lo cual muchos habrÌan de pasar dos o m·s aÒos en el primer grado. El sistema funcionÛ hasta 1933, cuando llegÛ un maestro joven, con nuevas exigencias. En su plan, la comunidad debÌa habilitar la parcela escolar y formar organizaciones sociales. La matrÌcula óreportada este aÒo escuetamente en un informe mecanografiadoó decayÛ dr·sticamente. 8) Reconstruir tramas a partir de series de documentos Una extensiÛn de la regla de buscar m˙ltiples evidencias de los hechos es seguir el encadenamiento de documentos enviados entre diversas personas. Esta forma de trabajar da idea del poder relativo de los diferentes personajes o instancias, por ejemplo, para establecer nuevas escuelas o contratar a maestros. Adem·s, revela las complicidades de la trama polÌtica local y las pr·cticas omitidas o negadas en el discurso explÌcito. Los documentos que producen las autoridades locales generalmente debÌan apegarse a la norma, o por lo menos no mostrar una contradicciÛn abierta con ella. Es parte del oficio de ser autoridad saber redactar oficios que no contradigan la ley. Pero adem·s, estos oficios no sÛlo informan sobre hechos o giran Ûrdenes, por mucho que sigan esa lÛgica en su redacciÛn. El acto de enviar un oficio tiene un sentido en sÌ mismo; es decir, las autoridades ìhacen cosasî (Austin, 1975), al enviar oficios, que no est·n explÌcitas en el texto mismo. Las series de oficios que las autoridades se enviaban sobre un mismo asunto a veces dejan ver lo que en el fondo se estaba ìhaciendoî. La reconstrucciÛn de una serie de oficios, localizados en diferentes expedientes federales y estatales, me mostrÛ algo que ya sospechaba por otras evidencias: que Bonilla, el gobernador callista del estado de Tlaxcala ócontra toda norma del periodoó protegÌa a los curas (Rockwell, 1997a). Primero, la SecretarÌa de AcciÛn Social

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del Partido Nacional Revolucionario enviÛ al gobernador un oficio citando la denuncia hecha por los inspectores federales en contra de la actividad clandestina de los curas que se oponÌan a la educaciÛn socialista. Como era costumbre, Bonilla turnÛ copia del oficio a los directores de EducaciÛn, pidiendo que los maestros, tanto estatales como federales, dieran ìpruebasî de la actividad de los curas. Ning˙n maestro se atreviÛ a denunciarlos, con lo cual Bonilla pudo informar a las autoridades del PNR y de la SEP que no tenÌa ninguna evidencia de tal actividad. En la secuencia de m·s de una docena de oficios se observa la manera como Bonilla redactaba las peticiones y los informes, sin contradecir la polÌtica educativa oficial, pero dando a entender que sus indicaciones reales eran otras. La fuerza de estos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla habÌa despedido a muchos maestros que profesaban ideas socialistas, de tal manera que seguramente se sobreentendÌa el mensaje implÌcito. Es un ejemplo claro de la vieja consigna: la disposiciÛn oficial ìse acata pero no se cumpleî. IV. IMAGINAR REALIDADES DETR¡S DE UN DISCURSO QUE LAS OCULTA

He intentado mostrar algunas maneras de encontrar indicios en los documentos, indicios que sirven, como sugiriÛ Ginzburg (1983), para diagnosticar males y descubrir falsificaciones. TambiÈn sirven para empezar a comprender la lÛgica de las pr·cticas, detr·s de las lÛgicas de los enunciados. No obstante, los documentos de los archivos educativos tienen limitaciones, algunas bastante graves. Por ejemplo, de haber leÌdo ˙nicamente estos documentos para el periodo 1910-1914, uno podrÌa tener la impresiÛn de que no hubo movimiento revolucionario en Tlaxcala. Algunos oficios de pronto mencionan ìbandolerosî, y varias maestras renunciaron por ìfalta de garantÌasî. Durante este periodo se giraron Ûrdenes para cerrar sin mayor explicaciÛn una cuarta parte de las escuelas. No obstante, no se concibe todo esto como efecto de ìuna revoluciÛnî. øSer· que ìla RevoluciÛnî fue sÛlo un mito inventado despuÈs de que ocurriÛ? O bien, ødesde las instancias del poder en esos aÒos no se quiso o no se pudo ver lo que ocurrÌa como lo que era, un movimiento revolucionario?

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Por otra parte, si uno se basara en los documentos del archivo de educaciÛn, serÌa f·cil concluir que en la zona de la Malinche quedaba poco del pasado indÌgena a principios del siglo. La documentaciÛn escolar del porfiriato a˙n detallaba la ìrazaî de los niÒos, usando las categorÌas de indÌgena, mezclada y blanca, pero este rubro se fue eliminando poco a poco de la matrÌcula. Seg˙n el censo de 1910, una quinta parte de la poblaciÛn de los municipios de la Malinche confesaba hablar mexicano, aunque seguramente estos datos subestimaban la situaciÛn real. Los estudios antropolÛgicos (Hill y Hill, 1999) muestran que la lengua y la cultura seguÌan fuertes en esta zona a mediados del siglo XX, y por lo tanto, deben haber constituido la realidad cotidiana en muchos pueblos de la Malinche en la Època posrevolucionaria. Sin embargo, el hecho de que muchos alumnos fueran nativohablantes del n·huatl recibÌa poca atenciÛn en los cÌrculos educativos. SÛlo en tres informes de inspecciÛn de las 34 escuelas asumidas por la federaciÛn en 1925 se mencionÛ el hecho de que muchos niÒos no entendÌan el espaÒol, y que las maestras ìbatallaban para enseÒarî. Tampoco se encuentra mayor comentario sobre este hecho en los numerosos expedientes de capacitaciÛn de maestros, como conferencias, cursos de invierno, normales, congresos pedagÛgicos. El discurso indigenista del gobierno federal, que empezaba a difundirse a otras partes del paÌs a partir de la Època cardenista, no parecÌa haber llegado a la zona central de Tlaxcala. Tal vez el esfuerzo liberal por erradicar del discurso cualquier menciÛn de la diferencia cultural o racial habÌa surtido efecto en esta regiÛn. Si uno lee los documentos con atenciÛn, puede encontrar algunas huellas de la realidad cultural indÌgena de la regiÛn. Emergen seÒales, por ejemplo, en las actas de las Juntas de EducaciÛn, constituidas por los vecinos. En aquellos aÒos, la norma dictaba una organizaciÛn de padres de familia por grupos escolares, con el director de la escuela al frente. Sin embargo, a veces se reportaban las colaboraciones en especie o trabajo que daban los padres por barrio, a la usanza tradicional. En San Isidro Buen Suceso, poblado donde a˙n ahora los niÒos hablan mexicano, los vecinos negociaron la entrada de la nueva escuela federal, pidiendo a cambio de su anuencia una dotaciÛn de instrumentos musicales para la comunidad. Al leer estos detalles como pr·cticas arraigadas en el MÈxico profundo (Bonfil,

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1987) es posible imaginar realidades culturales detr·s de la documentaciÛn oficial que las ignora o las niega. En efecto, luego constatÈ, por otras fuentes, que en Ixcotla la trama social m·s tradicional óla misma que sostenÌa las fiestas, los cargos, y la rotaciÛn de mandosó tambiÈn habÌa sostenido la escuela p˙blica local. Por ello es necesario complementar los documentos de archivos educativos con otras fuentes (ver CompËre, en este volumen), incluyendo la historia oral. Algunas personas mayores de esta regiÛn relataron la experiencia de conversar con sus compaÒeros escolares en mexicano y de medio entender el espaÒol de los maestros. Algunos maestros biling¸es nativos de la regiÛn tambiÈn confesaron haber usado la lengua a pesar de las prohibiciones oficiales. Al parecer, hablaban mexicano para ganarse la confianza de los vecinos y los niÒos, pero despuÈs trabajaban en espaÒol. Sin embargo, el hecho de compartir ciertas referencias culturales con sus estudiantes seguramente modificÛ su manera de proceder en clase. A partir de ello es posible imaginar una cultura escolar entreverada con la cultura local, lo cual no se registra en la documentaciÛn oficial. En la actualidad son pocos los niÒos que aprenden el mexicano en la regiÛn, y la lengua muere. No se sabe realmente cÛmo se fue dando la sustituciÛn del mexicano por el espaÒol, ni quÈ tanto las escuelas fueron el vehÌculo de ese cambio. Uno se pregunta si la realidad terminÛ por imitar el discurso. V.

RECURRIR AL PRESENTE PARA IMAGINAR EL PASADO

Para finalizar quisiera retomar el tema del acercamiento entre la etnografÌa y la historia, que abrÌ al inicio del ensayo. RecordÈ que la etnografÌa histÛrica tiene que imaginar lo no-documentado, porque ya no lo puede registrar. Para poder acercarnos a la cultura escolar en el pasado necesitamos prestar atenciÛn a la recomendaciÛn de uno de los fundadores de la historia social, Marc Bloch. …l insistÌa en la necesidad de conocer bien el presente que uno vive, para poder comprender el pasado: ìsiempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas, matizadas [...] los elementos que nos sirven para reconstruir el pasado [...] Porque el temblor de la vida humana, que exigir· un duro esfuerzo

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de imaginaciÛn para ser restituido a los viejos textos, es aquÌ directamente perceptible a nuestros sentidos...î (1952:38-39). Bloch admitiÛ haber comprendido la lÛgica de una batalla sÛlo a partir de su propia participaciÛn en las guerras mundiales, y de haber reconstruido el ordenamiento del espacio medieval a partir de sus recorridos por la Francia rural. De manera an·loga, mientras m·s nos acerquemos a las escuelas de hoy y a los tejemanejes de la burocracia educativa, producto del siglo XX, m·s f·cil ser· imaginarnos las culturas escolares de otras Èpocas. Es importante recorrer las escuelas actuales para poder estimar lo que implicaba la construcciÛn de aquellas aulas grandes de piedra y de techo de vigas, y para percibir el contexto espacial del trabajo escolar. Es fundamental haber presenciado la llegada de un supervisor a una escuela, y haber observado lo que atiende y lo que desatiende, lo que le muestran y lo que le ocultan, para poder interpretar los informes de inspectores escolares. Es necesario haber observado cÛmo trabajan los maestros en la actualidad, especialmente los mayores, para poder imaginarse posibles formas de trabajar en las escuelas del pasado. La heterogeneidad actual frente a la norma es testimonio de esa historicidad que caracteriza a las culturas escolares de toda Època. Si los estudios etnogr·ficos actuales logran documentar esa heterogeneidad, contribuir·n a la consolidaciÛn de una historia social de las pr·cticas culturales en las escuelas. A pesar de las distancias entre las Èpocas, advertÌa Bloch, ìesta solidaridad de las edades tiene tal fuerza que [proporciona] los lazos de inteligibilidad entre ellasî.

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Cuarta parte Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn

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LA CUESTI”N DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N* Marie-Madeleine CompËre Institut National de Recherche PÈdagogique, Francia

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

* TraducciÛn: Helene Levesque

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dos afirmaciones. La primera de ellas es banal: consiste en reconocer la necesidad de acudir a las fuentes para realizar estudios histÛricos, toda vez que no es posible tratar un tema nuevo o renovar alg˙n aspecto de la historiografÌa sin recurrir a fuentes nuevas o sin emprender una nueva investigaciÛn en fuentes conocidas. Sin embargo, y Èsta es la segunda afirmaciÛn, la existencia de fuentes no implica que la investigaciÛn sea ipso facto pertinente, ni tampoco que el mÈtodo de indagaciÛn de dichas fuentes sea definitivo, como si Èste fuera inherente a las fuentes mismas. Cuando se desea investigar un tema es preciso conceptuar primero su problem·tica y, una vez identificadas las fuentes adecuadas, idear el mÈtodo que se habr· de utilizar para extraer la informaciÛn contenida en dichos documentos en funciÛn de la interrogante planteada. Es el cuestionamiento del historiador el que organiza la investigaciÛn, mas no el documento. Una investigaciÛn fructÌfera radica precisamente en la asociaciÛn de una problem·tica bien fundada con fuentes susceptibles de responder a la misma. Me limitarÈ a hablar de la historia de la enseÒanza, m·s que de la historia de la educaciÛn. Esta restricciÛn no es de lamentarse toda vez que Pilar Gonzalbo Aizpuru tratÛ precisamente la educaciÛn en la primera ponencia, quedando asÌ asegurado el equilibrio de este encuentro. Para no ser demasiado abstracta partirÈ de dos ejemplos que conozco bien y que en lo esencial son extraÌdos de la historia francesa de la enseÒanza. No tienen m·s valor que el de servir precisamente de ejemplos, en particular de la identificaciÛn de fuentes y de los I PONENCIA DESCANSA SOBRE

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mÈtodos de indagaciÛn de las mismas. Pienso y espero que sea factible transponerlos a la historia mexicana. Mi plan de trabajo consta de tres partes. En la primera tratarÈ el asunto de las fuentes oficiales de la enseÒanza. En la segunda plantearÈ en tÈrminos generales el tema de la relaciÛn entre los archivos de la instituciÛn escolar y la realidad misma de la escuela. Por ˙ltimo, en la tercera intentarÈ plantear algunas conclusiones sobre la investigaciÛn del hecho de que, en cualquier paÌs, la historia de la enseÒanza es percibida como estrechamente asociada a la historia nacional. I.

LA ESCUELA Y SU REPRESENTACI”N OFICIAL

El historiador sÛlo puede trabajar con aquello que permanece. Aun suponiendo que la conservaciÛn óasÌ como la eliminaciÛnó de los documentos ha sido producto de madura reflexiÛn, øacaso es posible imaginar a un archivista con la suficiente visiÛn para saber de antemano quÈ habr· de interesar a los historiadores del maÒana? La investigaciÛn histÛrica enfrenta, pues, dos obst·culos: la ausencia de archivos, desde luego, puesto que tal ausencia imposibilita cualquier tipo de investigaciÛn; pero tambiÈn el exceso de archivos. Si todo se conserva, el trabajo se torna imposible, ya sea que sÛlo se trabaje parte de un conjunto sin saber si esta parte es realmente representativa y pertinente, o que se renuncie a trabajar sobre un conjunto y se reduzca el objeto de la investigaciÛn, lo cual resulta igualmente nocivo. Mientras m·s cerca estÈ el productor de archivos del poder polÌtico, m·s probabilidades tienen estos archivos de ser conservados. Los documentos oficiales, sean legislativos, reglamentarios o normativos, representan en su conjunto la parte m·s importante de las fuentes disponibles sobre el tema de la enseÒanza. Haciendo de lado el texto normativo por ser objeto de trabajos particulares en este encuentro, empezarÈ por tratar los problemas que plantean otras categorÌas de textos oficiales. PartirÈ de una categorÌa particular de esta producciÛn oficial; a saber, las estadÌsticas, para proponer una reflexiÛn m·s profunda sobre el aprovechamiento de los documentos oficiales en general.

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1) Un ejemplo: la estadÌstica Cabe destacar, primero, que una cifra o una curva, sobre todo si sorprende contra lo que pudiera esperarse, permanece grabada en las memorias y adquiere un gran valor argumentativo. Citemos, a modo de ejemplo, la encuesta Villemain (el nombre del ministro de educaciÛn p˙blica bajo el reinado de Louis-Philippe). Se trata de una encuesta sobre la enseÒanza secundaria, publicada en Francia en 1843, en la que se proporcionaban, para fines de comparaciÛn, datos sobre los efectivos de la misma enseÒanza secundaria en 1789; es decir, justo antes de la RevoluciÛn. Se trataba de demostrar, entre otras cosas, que la situaciÛn se habÌa deteriorado entre aquellas dos fechas y que la RevoluciÛn habÌa destruido una red efectiva de establecimientos. La estadÌstica de 1789, recopilada cincuenta aÒos m·s tarde, ha revestido enorme importancia: todos los historiadores de la enseÒanza la citaban como prueba de una regresiÛn en la asistencia a la escuela durante el siglo XIX en relaciÛn con la registrada durante el Antiguo RÈgimen. Esta comparaciÛn favorable al Antiguo RÈgimen, que tuvo en el siglo XIX un impacto polÌtico, tambiÈn tuvo un efecto de estructuraciÛn de la verdad histÛrica. Ahora bien, las fuentes en que se basan las cifras dadas para 1789 han sido localizadas en los archivos. Resulta que la recopilaciÛn de los datos pertinentes dejÛ mucho quÈ desear y que la encuesta referida no tuvo una base confiable, a tal grado que las conclusiones obtenidas de la misma no fueron v·lidas (Julia y Pressly, 1975:1516-1560). El artÌculo en el que se arroja luz sobre las fuentes de esta encuesta data de 1975; no obstante, la cifra de Villemain a˙n se cita hoy en dÌa, porque numerosos historiadores no han renunciado, en su cabeza, a la evoluciÛn por Èl sugerida de los efectivos de la enseÒanza secundaria. De ahÌ que nuestra primera reacciÛn, al trabajar con estadÌsticas, deba ser, claro est·, la de interrogarnos acerca de las condiciones de su producciÛn. En Francia, las series estadÌsticas de la escuela primaria en el siglo XIX han sido objeto de buen n˙mero de estudios. Jean-NoÎl Luc (1985) los resume en una obra en la que analiza con detalle los elementos del censo a partir del cual la estadÌstica ha sido elaborada: el emplazamiento geogr·fico exacto en la medida en que hubo cambios de frontera y, sobre todo, la consideraciÛn de la constancia de los alumnos. øAlude la estadÌstica a los alumnos ìinscritosî

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o a los ìpresentesî? øEn quÈ fecha fueron cuantificados los ìpresentesî, si de ellos se tratÛ? La respuesta a esta pregunta determina en parte la interpretaciÛn de la estadÌstica en cuestiÛn. En este an·lisis, Jean-NoÎl Luc hace una crÌtica metodolÛgica a un artÌculo publicado poco tiempo antes en Annales, prestigiosa revista francesa, en el cual unos investigadores canadienses, a partir de la estadÌstica, extrapolaban una curva de escolarizaciÛn hacia el siglo en su conjunto (Grew, Harrigan y Whitney, 1984). A final de cuentas, las conclusiones del artÌculo en el sentido de que la legislaciÛn escolar de la Tercera Rep˙blica no habÌa tenido, por lo que se refiere a la escolarizaciÛn, el impacto decisivo que se le atribuÌa, permanecÌan v·lidas despuÈs de un segundo examen... aunque debido en parte al azar toda vez que sus errores o inexactitudes anulaban mutuamente sus respectivos efectos. Willem Frijhoff (1997:417-419), en una reseÒa de la obra, seÒalaba que las estadÌsticas escolares de Prusia, elaboradas con el mismo tipo de imprecisiones, eran ahora consideradas como inutilizables por los historiadores. De manera m·s sutil conviene reflexionar acerca de los objetos mismos de las estadÌsticas. …stos obedecen exclusivamente a una lÛgica polÌtica y administrativa (Briand y Chapoulie, 1979:669-702); sus criterios de selecciÛn, tr·tese de establecimientos o de poblaciones escolares, son, por lo tanto, conformes a dicha lÛgica. AsÌ, por ejemplo, los alumnos de los pequeÒos seminarios, que se preparaban para el bachillerato, no son incluidos en el contingente de los alumnos de la misma categorÌa en los periodos en que los seminarios en cuestiÛn son tolerados, pero sin tener existencia legal. Esta diferencia de lÛgica respecto a la del historiador puede tener serias consecuencias en la apreciaciÛn de las evoluciones. Un ejemplo importante para la historia de la enseÒanza en Francia es el desarrollo de la prolongaciÛn de la escolaridad. Por mucho tiempo ha prevalecido la convicciÛn, fundada en las estadÌsticas sobre la enseÒanza secundaria, de que los efectivos de esta enseÒanza habÌan permanecido estacionarios por mucho tiempo antes de su abrupto acrecentamiento durante los aÒos sesenta. Sin embargo, esta representaciÛn descansaba, de hecho, en artefactos estadÌsticos. A partir de 1880, y en particular entre las dos guerras, se desarrollÛ efectivamente todo un aparato institucional de cursos suplementarios que prolongaron la escolaridad obligatoria incluso en el seno de

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las instituciones primarias. Posteriormente, esta clase de cursos complementarios alcanzÛ una autonomÌa administrativa, y luego fue asimilada en establecimientos de enseÒanza secundaria, de tal forma que los efectivos escolarizados cambiaron de categorÌa estadÌstica. Sin embargo, desde la perspectiva del desarrollo histÛrico, desde luego, era absurdo constatar el aumento de los efectivos de la enseÒanza secundaria simplemente a partir del hecho de la integraciÛn administrativa de esta clase a la enseÒanza secundaria. En fechas recientes, dos sociÛlogos, Jean-Pierre Briand y Jean-Michel Chapoulie (1992), han destacado los procesos de esta extensiÛn de la escolarizaciÛn y han desarrollado, a partir de ello, todo un aparato teÛrico basado en el papel determinante de la oferta escolar en la expansiÛn de la escolarizaciÛn. 2) El tamiz oficial de las formas de escolarizaciÛn Es necesario ser conscientes de que los textos o las cifras oficiales est·n basados en categorÌas conformes a la representaciÛn que los autores se hacen de la escuela. AsÌ, cuando nos basamos exclusivamente en textos producidos por administradores que act˙an en nombre del poder central, reproducimos su mentalidad y somos propensos a condenar, al igual que ellos, la indolencia y la ignorancia de los administrados, y somos m·s susceptibles de sustentar una visiÛn uniforme de la realidad observada. Los historiadores anglosajones de la historia de la escuela en Francia (Eugene Weber, 1983 y ThÈodore Zeldin, 1973), por ejemplo, han aprovechado este tipo de fuente para una demostraciÛn relativa a la escuela republicana, a la cual han descrito como un instrumento de desaculturaciÛn de las poblaciones rurales frente a los particularismos locales. El historiador, empero, no necesita ajustarse a esta representaciÛn de los administradores de antaÒo. Si trabaja sobre el desarrollo de la escolarizaciÛn en particular, debe adoptar una definiciÛn extensiva de la nociÛn de escuela y cuidarse de rechazar a priori ning˙n tipo de escolarizaciÛn. Pongamos por caso el del catecismo: øse trata o no de una enseÒanza? Debido al hecho de que en Europa, en tierra catÛlica, a diferencia de la zona protestante, exista una distinciÛn entre el catecismo, que es asunto de la competencia de la parroquia, y la escuela, que

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depende de los poderes comunales, no se ha estudiado la enseÒanza del catecismo como una enseÒanza de tipo escolar. Sin embargo, las primeras lecciones de catecismo; es decir, la doctrina cristiana puesta al alcance de los niÒos, tal como se originaron en Mil·n durante la primera mitad del siglo XV, revisten conforme a esta temprana definiciÛn aspectos propiamente escolares: la reparticiÛn de los niÒos en grupos instituidos por niveles, incluida una clase de escritura, asÌ como la ediciÛn y distribuciÛn a todos los niÒos de op˙sculos impresos que contenÌan las oraciones cotidianas y la doctrina abreviada bajo la forma de preguntas y respuestas. A medida de que se instalaba en las parroquias un clero reformado seg˙n el modelo tridentino, el catecismo ha sido regularmente institucionalizado con arreglo a este modelo. Entonces, øpor quÈ habrÌamos de descartar esta forma de escolarizaciÛn? El catecismo no es la ˙nica modalidad de enseÒanza pasada por alto por la historiografÌa de la escuela. Los historiadores, adoptando la misma perspectiva que los administradores, han sido propensos a estigmatizar ciertas formas escolares con el pretexto de que eran inacabadas o poco eficaces. Constatemos primero su existencia. El historiador espaÒol Narciso de Gabriel (1990), estudiando la escolarizaciÛn en Galicia, destacÛ el caso de las escuelas estacionales que, en aquella provincia, se conocen con el nombre de escuelas de ìferradoî. Dichas instituciones funcionaban solamente algunos meses al aÒo en las regiones rurales con poblaciÛn dispersa y sÛlo ofrecÌan una sesiÛn al dÌa en locales diversos. Se les puede equiparar a las escuelas elementales incompletas; esta ˙ltima categorÌa eventualmente aparecÌa retenida en los regimentos. En el momento en que la estadÌstica espaÒola las considera, en los aÒos ˙ltimos del siglo XIX, estas escuelas estacionales o incompletas se volvieron marginales. El ejemplo de Galicia, desde luego, no es el ˙nico. Por lo tanto, cuando nos interesamos en la escolarizaciÛn en una regiÛn dada, es preciso investigar todas las formas de escolarizaciÛn, aun cuando no se ajusten a una definiciÛn canÛnica. Estos ejemplos plantean el problema del valor que se debe atribuir a todo documento producido en nombre del poder central, en particular a los informes de los administradores. Este tipo de documento, al igual que las estadÌsticas, resulta en cierta forma conveniente porque ofrece de una manera acabada y retÛricamente estructurada,

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la descripciÛn de una situaciÛn a la cual los archivos brutos no brindan acceso directo. Se observa hoy en dÌa una tendencia consistente en tomar este tipo de documento simplemente como un testimonio de la representaciÛn que se hacen los tomadores de decisiones, sean Èstos ministros, legisladores o administradores, y en denegarles cualquier capacidad para revelar una realidad. De esta manera, la historia de la enseÒanza no serÌa m·s que la historia de sus representaciones oficiales, una posiciÛn que se antoja igualmente excesiva, porque el historiador sÛlo debe tomar en cuenta los lÌmites de la fuente y las condiciones de la producciÛn de la misma. Puede, sin descartarla del todo, relativizar su valor interpretativo confront·ndola con otras. AsÌ, el discurso de los administradores del Estado puede ser contrabalanceado por el de los responsables de niveles polÌticos inferiores. En este sentido nos hemos beneficiado ayer, con la conferencia de Mary Kay Vaughan (en este volumen), con una bella lecciÛn de historia: ella mostrÛ cÛmo las Ûrdenes del discurso pronunciado en nombre del Estado no podÌan ser entendidas sino a condiciÛn de haber sido apropiadas por las poblaciones aldeanas, y esta demostraciÛn sÛlo ha sido posible gracias a la confrontaciÛn de las fuentes nacionales con las locales. II.

LA ESCUELA EN TODA SU DIVERSIDAD

Para poder apreciar la vida de la escuela en toda su diversidad es menester proceder a dos confrontaciones an·logas. Numerosos testimonios contradicen, por ejemplo, la concepciÛn jacobina uniformadora que se atribuye a los institutores de la Tercera Rep˙blica preocupados por difundir por doquier la misma cultura nacional. Asi, la prensa pedagÛgica en sus ediciones regionales o locales atomiza dicha visiÛn en m˙ltiples y complejas experiencias (Chanet, 1996). Los manuales escolares, acerca de los cuales se ha llevado a cabo aquÌ esclarecedora sesiÛn de trabajo, brindan un recurso similar. Resulta imprescindible el testimonio de los propios maestros. En Francia, Jaques y Mona Ozouf llevaron a cabo una encuesta piloto ejemplar. En 1961 enviaron 20 000 cuestionarios bastante elaborados a profesores que habÌan practicado la docencia antes de 1914. M·s de 4 000 profesores y profesoras respondieron a los cuestionarios. Las

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preguntas trataban sobre el origen social y las condiciones de vida, asÌ como las opiniones religiosas y polÌticas. Confrontados a su imagen apriorÌstica y unificada de ìh˙sares de la rep˙blicaî, aquellos maestros reflejaron su diversidad por medio de sus m˙ltiples experiencias (Ozouf et al., 1992). AquÌ, la imagen de propagadores de la Rep˙blica no es realmente puesta en tela de juicio; sin embargo, muestra interesantes matices y permite aprehender la realidad del trabajo de campo. Existe una cantidad igual, o mayor quiz·s, de categorÌas de archivos diferentes de aquellas de los administradores representantes del Estado, pero que se perdieron o est·n mal conservados porque su producciÛn fue diseminada por los establecimientos mismos. Pienso en los trabajos de alumnos, en particular los escritos, y en los apuntes cotidianos de los maestros. El historiador tampoco debe olvidar a los usuarios de la escuela, quienes tambiÈn han producido documentos que ilustran acerca del funcionamiento de la misma. En efecto, el estudio de la escolarizaciÛn resulta por lo menos igualmente interesante si se realiza desde la perspectiva de las familias, en las alusiones acerca de la misma aparecidas en documentos como correspondencias, libros de cuentas e inventarios de objetos. Existen, por ejemplo, en Francia, y sin duda alguna en el resto de Europa, series de cuentas (cuentas de tutela) que los tutores de niÒos huÈrfanos debÌan llevar para garantizar que no se apropiaban del patrimonio de los pupilos que tenÌan a su cargo. Estas cuentas, de las cuales un gran n˙mero a˙n se conserva, constituyen valiosas fuentes de referencia para evaluar la inversiÛn familiar en materia de educaciÛn. Este papel de las familias, poco estudiado todavÌa, se ha convertido en el polo de una corriente historiogr·fica actualmente en desarrollo, la cual, sin negar el papel de la escuela, recalca la iniciativa de la familia en materia de formaciÛn y la facultad de aprendizaje de los individuos (ver Histoire de l¥educationÖ) 1) Registros nominativos y fuentes seriadas En el caso de todos aquellos archivos que no emanan de la autoridad, sino que son producidos por los actores y los agentes de la enseÒanza misma; es decir, por los administradores de los establecimientos, profesores, padres y alumnos, la dificultad estriba en reunir datos lo suficientemente numerosos y homogÈneos para consti-

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tuir un acervo representativo, y que por consiguiente, adquieran un valor argumentativo. El interÈs del enfoque descansa en la importancia numÈrica del acervo de textos o del grupo de individuos estudiado, asÌ como en el n˙mero de variables asociadas con cada elemento. Los medios inform·ticos ciertamente agilizan la clasificaciÛn y la estadÌstica; sin embargo, el acopio de las informaciones, su registro en fichas y su codificaciÛn, contin˙an siendo una tarea tan meticulosa como laboriosa. La asistencia a un establecimiento, por ejemplo, no puede estudiarse a profundidad sino a partir de un registro de alumnos, un registro de inscripciÛn o, de preferencia, un registro que cense, de ser posible por orden de mÈrito, a todos los alumnos de un establecimiento, aÒo tras aÒo. El mÈtodo consiste en este caso en asignar a los alumnos en cuestiÛn, fichas individuales y hacer un seguimiento de su escolaridad. Este mÈtodo, com˙nmente utilizado en sociologÌa, ha sido menos socorrido en historia, debido en parte a la escasez de fuentes; es preciso, para ello, disponer de un registro adecuado. Un bello ejemplo de ello es el de un estudio, ahora antiguo, sobre los colegiales del Antiguo RÈgimen (Frijhoff y Julia, 1975): cuatro registros de alumnos, de los cuales el primero se remontaba a los primeros aÒos del siglo XVII, fueron clasificados por fichas. Este mÈtodo sÛlo permite un cierto n˙mero de operaciones. PodrÌa haberse obtenido una tasa de escolarizaciÛn con tan sÛlo contar, por una parte, a los alumnos, y por la otra, al conjunto de los habitantes o la clase de edad correspondiente a los alumnos, incluso haciendo una distinciÛn por origen social. Sin embargo, el mÈtodo de las fichas individuales va mucho m·s lejos. Permite evaluar el historial acadÈmico, la duraciÛn y el Èxito de los estudios en relaciÛn con el origen social y geogr·fico: ello permite precisar la funciÛn real del colegio con toda su diversidad, desde una iniciaciÛn cultural somera para los unos, hasta el acceso a la universidad para los otros. De la misma manera, la enseÒanza en su realidad concreta no puede ser aprehendida m·s que a partir de un n˙mero representativo de trabajos efectuados por los alumnos en el seno de un establecimiento o de un grupo previamente identificado con toda precisiÛn. Dos investigadores, DaniËle Manesse y AndrÈ Chervel (1989a y 1989b), pudieron estudiar un acervo de varios millares de dictados de un mismo texto, extraÌdo de las obras de FÈnelon: un inspec-

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tor de enseÒanza primaria interesado en una evaluaciÛn a gran escala del nivel de ortografÌa de los escolares, que les habÌa hecho ese dictado en sus giras de inspecciÛn en 1873. Ambos investigadores sometieron estos dictados a un riguroso examen, registrando todas las faltas cometidas y calificando las copias conforme a un par·metro preciso. Incluso pudieron, con el apoyo del Ministerio Nacional de EducaciÛn, dictar el mismo texto a una muestra representativa de escolares y colegiales contempor·neos. Esta comparaciÛn, que dio lugar a un an·lisis muy elaborado y profundo, resultÛ de lo m·s fecunda: las faltas son muy distintas en los dos grupos y en general, los alumnos contempor·neos cometen una menor cantidad de ellas. Una categorÌa de tareas desapareciÛ entre finales del siglo XIX y los ˙ltimos del XX: se trata de los textos ininteligibles de los cuales los escolares no entendÌan absolutamente nada. En cambio, fue raro encontrar niÒos franceses contempor·neos que no cometieran ninguna falta, mientras que un numeroso contingente de sus antecesores dominaba perfectamente la ortografÌa. Me permito citar un trabajo conjunto en el que colaborÈ, sobre un acervo de trabajos de alumnos: se trataba de ejercicios de latÌn realizados hacia 1720 por buena parte de los alumnos de varias clases de gram·tica del colegio jesuita de ParÌs. Fue menester transcribir estos trabajos en su totalidad para poder comparar palabra por palabra lo escrito por cada alumno; sÛlo asÌ pudo entenderse la forma como los alumnos habÌan trabajado y cuantificar su dispar Èxito (HÈbrard, 1991:279-365). Para poder evaluar los resultados de la escolarizaciÛn, o por lo menos, del uso que dan los adultos a su dominio de la escritura, algunos historiadores han sabido ìinventarî fuentes. Una idea muy antigua ha consistido en utilizar las firmas: para determinar si las personas sabÌan escribir, se verificaba si habÌan firmado su acta de matrimonio en los registros parroquiales. Una encuesta nacional basada en el conteo de estas firmas en el transcurso de tres periodos (finales del siglo XVII, finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX) fue llevada a cabo a partir de 1877 en Francia, por Maggiolo, el rector de la Academia de Nancy. Esta encuesta es muy importante para la historia cultural de Francia porque refuerza y hace remontar hasta el siglo XVII un registro basado en estadÌsticas hechas acerca de la escolarizaciÛn en la primera mitad del siglo XIX, en las cuales pue-

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den distinguirse tres grandes ·reas culturales: una Francia del noreste, precozmente alfabetizada, una Francia ignorante en las regiones del oeste, de la BretaÒa hasta la Garona, y finalmente, el resto del territorio, m·s diversificado. Este registro constituye la base inicial del libro de FranÁois Furet y Jacques Ozouf (1977). Cabe seÒalar que habiendo servido por mucho tiempo de paradigma, este registro cultural, hoy en dÌa, ha perdido su validez: ahora el norte parece quedarse atr·s, en tanto que la BretaÒa y el Sur muestran tasas de escolaridad prolongada notablemente superiores al promedio. No insistirÈ en este procedimiento, ahora anticuado, que parece estar agotado a pesar de haber motivado numerosos debates y haber arrojado resultados indiscutibles. Los profesores italianos Armando Petrucci (1978) y Attilio Bartoli (1981) han enfocado su atenciÛn hacia las escrituras mismas, en el sentido material y gr·fico del tÈrmino. Sin detallar aquÌ sus abundantes trabajos, podemos evocar el mÈtodo que inventaron y que consiste en analizar desde un punto de vista tÈcnico, paleogr·fico, textos escritos por una serie de manos diferentes e identificables; a saber, un registro de crÈditos otorgados por una posadera iletrada cuyos clientes anotaban ellos mismos sus consumos, y otro, de una asociaciÛn piadosa cuyos miembros inscribieron personalmente su nombre y su compromiso. A partir de estas menciones autogr·ficas, los investigadores extrapolaron la relaciÛn mantenida por cada uno de los escribientes con la producciÛn escrita: el tipo de instrucciÛn recibida y el uso, en particular profesional, que daban a la escritura. Sus estudios se refieren a periodos antiguos ósiglo XVó; sin embargo, el mÈtodo empleado en ellos podrÌa transponerse provechosamente a acervos m·s recientes, si lo que se quiere estudiar es la pr·ctica concreta de la escritura, en funciÛn o no de los usos profesionales. Un procedimiento menos usado consiste en agrupar en series textos relativamente homogÈneos, escritos por categorÌas de poblaciÛn cuyo oficio no requiere el uso frecuente de la escritura. Las correspondencias privadas han sido las m·s socorridas (vÈase Caspard, 1994 y 1980). Se realizÛ un estudio especÌfico sobre la correspondencia de los combatientes de la guerra de 1914-1918, o sea, hombres jÛvenes que constituÌan a grandes rasgos la primera generaciÛn escolarizada en la escuela de Jules Ferry (Baconnier, Minet y Soler,

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1985). En la medida en que la fuente es compleja y difÌcil de agrupar por series, el valor de la investigaciÛn descansa en la calidad del mÈtodo. Tomar textos como fuentes efectivamente requiere el dominio previo de instrumentos ling¸Ìsticos de an·lisis. 2) Fuentes no escritas Una de las grandes dificultades de la historia de la escuela estriba en el hecho de que procesos educativos importantes, incluso fundamentales, nunca han producido documentos escritos. Pensamos naturalmente en el papel de la transmisiÛn oral en la enseÒanza, toda vez que la enseÒanza elemental ha sido por mucho tiempo exclusivamente oral. La enseÒanza de la lectura, previa a cualquier otra enseÒanza, ha sido la ˙nica eventualmente accesible a las grandes mayorÌas. Ni siquiera tenÌa que ser escolar porque, para enseÒar a leer, bastaba con disponer de un libro o simplemente garabatear letras en una hoja de papel. De modo que la iniciaciÛn a la lectura fue a menudo domÈstica, en particular para las mujeres. Incluso existen testimonios sobre aprendizajes de la lectura por medio de analfabetas que conocÌan de memoria el texto dado a leer al aprendiz. øCÛmo acceder a estas realidades que no han originado archivos? El enfoque antropolÛgico resulta fructÌfero: ciertamente obliga a renunciar a estimaciones cuantificadas y por lo tanto generalizables, pero permite destacar los procesos individuales de aprendizaje y de aculturaciÛn, igualmente constitutivos de la realidad escolar. La encuesta oral representa el recurso principal, y actualmente conoce una gran expansiÛn. En una de las sesiones de trabajo escuchÈ a Patricia Hurtado Tomas exponer su trabajo sobre los testimonios de los maestros de escuela.1 Actualmente en Francia se ha iniciado una encuesta para recoger el testimonio de profesores jubilados acerca de su estadÌa en la escuela normal. Sin embargo, este tipo de investigaciÛn conlleva un sinn˙mero de dificultades de orden tÈcnico: se precisa de un equipo apropiado y de un oneroso trabajo de transcripciÛn o codificaciÛn de los discursos obtenidos. TambiÈn tiene el inconveniente de no tratar sino sobre historia reciente. Los testimo1 Se refiere a la ponencia ìLa historia oral como estrategia metodolÛgica para la investigaciÛn histÛrica en la educaciÛnî, que puede consultarse en la Memoria electrÛnica del VII Encuentro Nacional y III Internacional de Historia de la EducaciÛn.

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nios asÌ recogidos, a diferencia de los textos redactados ócomo en el caso de la encuesta Ozoufó est·n cargados de emociÛn. Estas encuestas con maestros son comparables a un experimento llevado a cabo en Francia por un subdirector de museo, quien encontrÛ en un desv·n de escuela una maqueta de la catedral construida en 1937 por pequeÒos alumnos de una escuela rural de BorgoÒa.2 Aquellos niÒos habÌan dedicado dos aÒos a fabricarla con pedacitos de papel periÛdico humedecidos y luego puestos a secar, que enrollaban con los dedos. Una vez restaurada, esta catedral fue objeto de una exposiciÛn. El conservador, en razÛn de la Ètica propia de su profesiÛn consistente en revivir el pasado por medio de la reminiscencia del patrimonio cultural, buscÛ a aquellos alumnos ahora de edad avanzada para que evocaran sus remembranzas escolares alrededor de la fotografÌa del grupo de clase, que igualmente fue expuesta junto a la famosa catedral, e hizo revivir asimismo el recuerdo que ellos conservaban de su profesor. La historia producida a partir de este tipo de testimonios es tan difÌcil de estructurar como cualquier otra, aunque resulte mucho m·s apasionante: siempre exige confrontar aquellos recuerdos personales con fuentes de car·cter objetivo para reubicarlos en su contexto. SÛlo recalcaremos que este tipo de procedimiento cobra creciente legitimidad en historia. En el movimiento denominado ìretorno del sujetoî, la palabra e incluso la interpretaciÛn del testigo revisten una importancia fundamental, de la misma manera que se toman en cuenta las fuentes escritas en primera persona, tales como los diarios personales, las correspondencias, memorias, autobiografÌas, etcÈtera. Otro recurso es el de las representaciones figuradas que escenifican situaciones de aprendizaje o entornos escolares. Pienso, por ejemplo, en las representaciones de Santa Ana enseÒ·ndole a leer a la Virgen, muy populares en Europa del siglo XV al XVII. øAcaso no cabe reconocer en ellas la voluntad, por parte de las autoridades religiosas, de desarrollar la instrucciÛn de las niÒas, si bien limitando Èsta a la lectura y al ·mbito domÈstico? En este tipo de fuente conviene inventar una suerte de gram·tica para el desciframiento de 2 ExposiciÛn en el Museo de la vida borgoÒona en 1997. VÈase Blondel, 1997, y ìEn torno a una exposiciÛn (....)î, intervenciÛn en el seminario sobre el tema: ìDel museo de la escuela a la escuela del museoî, Valencia, 8-9 de diciembre, por publicarse.

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este tipo de objetos. Si bien los documentos escritos han originado desde tiempo atr·s un aparato crÌtico, a˙n no existe ning˙n procedimiento equivalente trat·ndose de las representaciones figuradas. En este sentido, podemos seÒalar una interpretaciÛn interesante respecto a las representaciones de la escuela en los PaÌses Bajos en los siglos XVI y XVII. Una tem·tica frecuente en la pintura 3 es la siguiente: el recinto que sirve de salÛn de clases est· desordenado y los niÒos se ven desaliÒados e indisciplinados; la primera tarea del maestro consiste en imponer el orden a gritos o blandiendo la fÈrula o el bastÛn; asÌ y todo, los niÒos no parecen, ni con mucho, atemorizados. Sin embargo, al mostrar la imagen del desorden, es precisamente su contrario, el orden, lo que se ha querido promover en el cuadro, y se incurre en un contrasentido al tomar la escena al pie de la letra y deducir que la escuela es un sitio en donde imperan la confusiÛn, el ruido, o incluso la violencia (J. H. Dekker, 1998:374-401 y 392-393). Sin embargo, øsignifica esto que se deba rechazar cualquier interpretaciÛn realista de estas representaciones? El contexto general del escenario escolar no ha sido inventado por el artista. El salÛn de clases tambiÈn es la morada ˙nica del maestro. Las niÒas m·s pequeÒas y los niÒos est·n mezclados en la escuela, lo mismo que los grandes y los pequeÒos. Los grupos se constituyen alrededor de ejercicios comunes. Las mesas son escasas, al grado de que sÛlo una reducida minorÌa de los niÒos est· en posibilidad de recargarse en ellas. En resumidas cuentas, todos estos elementos forman parte de la historia de la escuela. III.

øUNA HISTORIA COMO CUALQUIER OTRA?

Mucho he insistido en la autonomÌa del historiador en su acto fundamental; es decir, saber interrogar al documento. Quisiera, por ˙ltimo, sugerir algunos elementos de reflexiÛn acerca de las condiciones para el ejercicio de esta autonomÌa. El historiador no investiga fuera del tiempo y del espacio. Pertenece a una cultura conforma3 Entre los ejemplos m·s conocidos figuran: ìEl maestro de escuelaî, de Adriaen Van Ostade, 1662; ìLa clase indisciplinadaî, de Jan Steen, aprox. 1670. El museo de la educaciÛn conserva una pintura sobre el mismo tema de Egbert van Eemskerck: ìEl maestro de escuelaî, 1687.

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da por numerosos ingredientes y es, asimismo, producto del presente, cuyas angustias y esperanzas comparte. TambiÈn podemos afirmar, en una forma m·s prosaica, que se suscribe a las modas intelectuales. Dentro de estas generalidades, el historiador de la educaciÛn ocupa un lugar que resulta particular. 1) Historia y memoria En efecto, la historia de la educaciÛn, m·s que cualquier otra, est· consciente del uso social o polÌtico que puede aspirar a tener o que efectivamente tiene. Si entra en el programa de formaciÛn de los futuros maestros, entonces es conveniente que se le atribuya un valor did·ctico propiamente dicho. La funciÛn atribuida a la historia tiene en cierta forma un doble efecto: primero, interviene en la formaciÛn cultural y profesional de los profesores; con el tiempo, contribuye incluso a formar la identidad nacional por el simple hecho de que el profesor tiene por misiÛn la aculturaciÛn de los alumnos y su integraciÛn a la comunidad nacional. Y es un hecho por todos conocido el que la historia nacional descansa en omisiones, como lo expresa Ernesto Renan (1992:41): ìEl olvido e incluso, dirÌa yo, el error histÛrico, son un factor esencial en la creaciÛn de una naciÛnî. Es f·cil reconocer que la historia de la educaciÛn, en la medida en que busca la integraciÛn cultural de los profesores, ha sido como una historia ejemplar. En efecto, podemos encontrar en ella los rasgos propios de la historia hagiogr·fica: exaltaciÛn de los periodos de fundaciÛn asÌ como de los fundadores, lucha victoriosa contra las fuerzas del mal, en su caso los conservadurismos de toda Ìndole opuestos al progreso, la instituciÛn de toda una galerÌa de hÈroes, etcÈtera. Si bien este tipo de historia acaba por desgastarse, por lo menos entre los historiadores profesionales, siempre persiste la tentaciÛn de producir una historia heroica, en la medida en que sea preciso anclar a los profesores en una tradiciÛn cultural unificadora. La historia de la enseÒanza no sÛlo en ello est· ligada a la historia nacional. En la medida en que la educaciÛn p˙blica es parte de la identidad nacional, constituye el punto focal de las interrogantes en los momentos cruciales de la vida nacional, o de las que se plantean acerca de sus contradicciones. Poca duda cabe de que fue entre los historiadores de la educaciÛn que el nazismo suscitÛ, y contin˙a susci-

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tando, en Alemania, las investigaciones m·s activas, toda vez que resulta imperativo para la naciÛn alemana entender cÛmo la instituciÛn escolar en ese paÌs, entonces una de las mejores de Europa, permitiÛ que se desarrollara y floreciera tan monstruosa ideologÌa. 2) Consecuencias respecto a la cuestiÛn de las fuentes øQuÈ consecuencias tiene este papel atribuido a la historia de la enseÒanza sobre la definiciÛn de una problem·tica y la b˙squeda de fuentes? Efectivamente, no se trata de cuestionar esta estructuraciÛn cultural y nacional, necesaria mientras la naciÛn exista y conserve su razÛn de ser, sino de proporcionar a esta historia los medios para reconstruirse indefinidamente, como lo hace cualquier historia, desarrollando el sentido crÌtico de lectores y productores. Dicho en otras palabras, los historiadores de la enseÒanza, quienes en general pertenecen al cuerpo docente, deben poner todo su empeÒo en evitar confundir la historia de la enseÒanza con la memoria de la profesiÛn docente. Para ello, la primera tarea consiste en volver a las fuentes, recurrir una y otra vez a los textos fundamentales y volverlos a explotar en funciÛn de las cambiantes problem·ticas de la historia. Es Èsta una de las razones por las que las colecciones de textos, los repertorios de fuentes y los diversos instrumentos de trabajo resultan particularmente valiosos en la historia de la enseÒanza. Ahora bien, todas las fuentes deben ser investigadas, sin excepciÛn alguna. Tomemos el caso del diccionario de pedagogÌa de Buisson. Ferdinand Buisson es una de las figuras emblem·ticas de la instauraciÛn de la escuela obligatoria, laica y gratuita, instituida bajo la Tercera Rep˙blica, de 1882 a 1886. Hijo de una familia protestante liberal, iniciÛ su carrera en la educaciÛn p˙blica, pero fue condenado al exilio por rehusarse a prestar juramento de fidelidad al emperador NapoleÛn Tercero. En 1879 fue nombrado director de enseÒaza primaria, un puesto en el que permaneciÛ por 19 aÒos. DirigiÛ la publicaciÛn de un diccionario cuya primera ediciÛn, en cuatro vol˙menes, saliÛ de 1882 a 1887, y tuvo una segunda ediciÛn m·s resumida y m·s bien destinada a los maestros, en 1911. Este diccionario ha sido objeto de un capÌtulo de Pierre Nora en su gran libro titulado: Los sitios de memoria, un capÌtulo en donde se sinte-

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tiza la nociÛn tradicional de diccionario. Nora destaca el trabajo de James Guillaume, una suerte de anarquista idealista, en la instrumentaciÛn del diccionario e insiste asimismo en la diversidad de sus autores asÌ como en la unidad de espÌritu que prevalece en la elaboraciÛn de la obra (Nora, 1984:353-378). Sin embargo, un joven investigador renovÛ la historia del diccionario al descubrir que, en su origen, Èste fue encomendado en 1876 a Ferdinand Buisson por la casa editorial Hachette; es decir, antes del advenimiento de los republicanos al poder. Se trataba entonces de una enciclopedia histÛrica de la enseÒanza francesa, neutral en su intenciÛn y diversificada en cuanto a sus colaboradores, entre los cuales se encontraban catÛlicos y conservadores. Debido a la puesta en vigor de la polÌtica escolar de la Tercera Rep˙blica, el objetivo del diccionario se transformÛ y desaparecieron algunos artÌculos, convirtiÈndose en un instrumento al servicio de los funcionarios de la EducaciÛn P˙blica (Dubois, 1996:323-333). Sin embargo, su historia es m·s ìhistÛricaî; es decir, m·s explicativa y mejor inscrita en su contexto, si se recuerdan sus orÌgenes, que si se le magnifica como un monumento intangible. TambiÈn conviene reubicar el contexto nacional en su pertinencia, sin considerarlo como un dato inamovible. La educaciÛn p˙blica, en el sentido amplio de la palabra, se inserta en una tradiciÛn cultural que no forzosamente coincide con el contexto nacional. Sabemos que la mayorÌa de las grandes inclinaciones de las polÌticas educativas, como la imposiciÛn de la obligaciÛn escolar o de la gratuidad, han correspondido a grandes coyunturas. Cualquier legislaciÛn o reglamentaciÛn se inspira en textos anteriores y conviene identificar estos emprÈstitos, incluso aquellos tomados de experiencias extranjeras, y por consiguiente, estudiar las relaciones internacionales de los tomadores de decisiones, los viajes que hicieron y los modelos que pretendieron imitar. Esta comparaciÛn no solamente es aplicable a la fase de toma de decisiones, sino que una perspectiva an·loga debe adoptarse para ver los cambios que el paÌs receptor hizo al modelo recibido, o la diferencia entre los efectos obtenidos en cada paÌs. TambiÈn se deben reconsiderar las agrupaciones culturales. Yo misma hice una constataciÛn para mÌ inesperada al explorar los archivos jesuitas de Roma durante la transiciÛn entre los siglos XVII y

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(CompËre, 1994:99-117). Desde el punto de vista de la organizaciÛn de los estudios en los colegios, las provincias europeas de la CompaÒÌa de Jes˙s se reagrupan entonces en subgrupos que atribuÌan una importancia relativa muy distinta a los cuatro ciclos de la enseÒanza; es decir, la gram·tica, las humanidades, la filosofÌa y la teologÌa. En una amplia zona dominada por EspaÒa (la penÌnsula IbÈrica y el sur de Italia), la teologÌa supera en importancia a las dem·s materias, de ahÌ que el humanismo no tuvo ahÌ sino un dÈbil impacto. Por el contrario, en el noroeste de Europa, confrontado a la presencia protestante, es relativamente mayor el peso de las humanidades. En Francia y en Italia del Norte, el equilibrio entre los cuatro sectores de la enseÒanza corresponde a la estructura de los estudios definida en los textos normativos. El resto de Europa es m·s diversificado. Sin embargo, todos esos colegios son dirigidos por la CompaÒÌa de Jes˙s, una orden religiosa muy centralizada y preocupada por su unidad. Este ejemplo permite constatar la existencia de ·reas culturales relativamente autÛnomas respecto a los poderes que pretenden intervenir en la formaciÛn intelectual de los individuos. Sugiere interrogarnos acerca de la unidad cultural del espacio nacional y sus modificaciones, no solamente dentro de las fronteras ólo cual es habitualó sino tambiÈn reflexionar sobre las solidaridades establecidas con otros espacios m·s all· de las fronteras. XVIII

A FINAL DE CUENTAS, øQU… PERSIGUE LA HISTORIA? La historia explica. Explica y, por lo tanto, permite comprender. La parte histÛrica de la cultura de un individuo o de un pueblo es la que desarrolla en Èl la capacidad para entender el presente y estar mejor armado para tomar decisiones individuales o colectivas en la vida contempor·nea. La magnitud de esta apuesta permite entender por quÈ los gobiernos incluyen la historia en los programas educativos y, muy particularmente, en los programas encaminados a la formaciÛn de los futuros maestros. Pero una condiciÛn es que esta historia no se concrete a mantener una memoria estereotipada. El criterio de evaluaciÛn de cualquier producciÛn histÛrica se fundamenta en la validez y en la riqueza de la explicaciÛn propuesta, sin eludir por

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tanto la complejidad de los hechos. Y para evitar la simplificaciÛn de los hechos es menester identificar nuevas fuentes y explorar con creciente agudeza las existentes.

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M…XICO Federico LazarÌn Miranda Universidad AutÛnoma Metropolitana-Iztapalapa

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A CONFERENCIA QUE NOS HA presentado Marie-Madeleine CompËre se divide en tres partes: a) fuentes oficiales de la enseÒanza, b) relaciÛn entre archivos institucionales escolares y la realidad escolar, y c) la historia de la educaciÛn y su relaciÛn con la historia nacional. En la primera parte dejÛ en claro cÛmo el mayor volumen de documentaciÛn que se ha generado alrededor del proceso educativo es oficial, por lo que se corre el riesgo de reconstruir la historia oficial de las instituciones educativas, obteniÈndose una historia alejada de la realidad. Para ello toma como ejemplo de las estadÌsticas histÛricas en Francia, las encuestas que se levantaron para la enseÒanza secundaria a fines del siglo XVIII y que han sido utilizadas por historiadores de la educaciÛn hasta el siglo XX, en ocasiones sin ning˙n sentido crÌtico, por lo que un primer elemento metodolÛgico que plantea la doctora CompËre es la crÌtica de las fuentes por parte del historiador: øquiÈn las hizo?, øcÛmo se hicieron? y øpara quÈ se hicieron?, son las preguntas que debe hacer todo historiador a sus materiales de investigaciÛn. La crÌtica de fuentes se hace m·s necesaria en el caso de la fuente cuantitativa. El censo, como la encuesta o el padrÛn, representa tan sÛlo una instant·nea, una fotografÌa de la sociedad en el momento en el cual fue levantado el conteo numÈrico, por lo que se puede tener una falsa apreciaciÛn del proceso histÛrico si no se recurre a una mayor abundancia de fuentes que permitan la confrontaciÛn de cifras. Otro elemento lo constituyen los conceptos que se utilizan en los levantamientos cuantitativos. Se debe tener gran atenciÛn en el

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significado que Èstos tienen seg˙n el momento en el que se llevÛ a cabo el censo, puesto que la periodicidad de ellos es de cinco a diez aÒos y el significado de alfabeta o analfabeta puede variar en el transcurso de ese tiempo. TambiÈn es importante saber quÈ instituciÛn realizÛ el levantamiento, el tipo de personal y el grado de capacitaciÛn que haya tenido, asÌ como considerar desde el error involuntario hasta la falta de personal capacitado y los errores en operaciones, los cambios en la definiciÛn de los conceptos utilizados seg˙n la Època, entre otros. Enrique Florescano (1986), en su estudio acerca de los precios del maÌz en el valle de MÈxico durante la Època colonial, seÒalÛ las caracterÌsticas que deben de tener las fuentes cuantitativas, a saber: abundancia, homogeneidad y continuidad en el tiempo. Los materiales cuantitativos que pueden usarse en la historia de la educaciÛn se pueden clasificar en dos tipos: los cuantitativos propiamente dichos y los cuantificables. Los primeros se refieren precisamente a los padrones y censos desarrollados por los administradores con fines tanto de planeaciÛn y administraciÛn educativa como polÌticos. No obstante su grado de incertidumbre, se pueden utilizar en la investigaciÛn histÛrica. En el caso mexicano las hay nacionales, estatales, regionales y locales, lo que permite hacer estudios generales nacionales y particulares o regionales. Las estadÌsticas, como com˙nmente denominamos a este tipo de fuentes, han sido elaboradas por la DirecciÛn General de EstadÌstica, por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica en lo que fue la Oficina de EstadÌstica Escolar, por el Banco de MÈxico y por NAFINSA. Los censos nacionales en MÈxico han sido levantados desde 1895 pr·cticamente por la misma instituciÛn. El rÈgimen de Porfirio DÌaz creÛ en 1890 la DirecciÛn General de EstadÌstica, dependiente de la SecretarÌa de Fomento. En un seguimiento de su historia institucional descubrimos que hoy es el Instituto Nacional EstadÌstica, GeografÌa e Inform·tica. Por ejemplo, en el aÒo de 1993 realicÈ una investigaciÛn sobre la relaciÛn existente entre economÌa y educaciÛn en MÈxico en el periodo 1895-1980. AnalicÈ la educaciÛn a partir de la alfabetizaciÛn con datos censales. TomÈ los datos nacionales totales y por sexo; despuÈs, los datos para cada estado de la Rep˙blica; finalmente elegÌ dos estados del paÌs de los que pude observar las estadÌsticas

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municipales organiz·ndolas por regiones. La fuente censal me permitiÛ hacer un seguimiento decenal de la alfabetizaciÛn en MÈxico, desde la perspectiva nacional, estatal y regional. Algunos errores que presentaba la fuente fueron detectados gracias a la tecnologÌa de la computaciÛn que, adem·s, permitiÛ corregirlos. Las fuentes cuantificables como el libro parroquial, el registro civil o los registros de inscripciÛn escolar, registran fenÛmenos repetitivos. Dicha caracterÌstica permite la cuantificaciÛn de la informaciÛn y la formaciÛn de series temporales. Por ejemplo: en los registros de inscripciÛn escolar se anota el nombre del alumno, su edad y sexo, asÌ como el aÒo escolar al que ingresa; pero adem·s se asientan datos correspondientes a los padres o tutores de los niÒos: edad, sexo, ocupaciÛn, lugar de residencia, si sabe leer y escribir. Otros ejemplos de fuente cuantificable son los informes de inspectores escolares, en los que se registraba el nombre de la poblaciÛn, de la escuela, el total de la poblaciÛn y su distinciÛn por sexo, la poblaciÛn en edad escolar y la analfabeta (se consideraba asÌ a la mayor de 14 aÒos que no sabÌa leer ni escribir). Un dato importante que se acotaba en estos informes era la inscripciÛn escolar por sexo y la asistencia media mensual. Este dato nos permite observar que el n˙mero de inscritos era mayor que el de los que asistÌan a la escuela. Esta forma de registrar la informaciÛn se preservÛ desde la ˙ltima dÈcada del siglo XIX hasta el aÒo de 1980. Las fuentes cuantificables permiten otro acercamiento al proceso educativo, asÌ como la confrontaciÛn de la informaciÛn cuantitativa, lo que permite hacer una reconstrucciÛn m·s completa de los procesos en estudio. La doctora CompËre nos alerta respecto al trabajo con las ìcifras oficialesî, precisamente porque Èstas ofrecen una imagen oficial del proceso; es decir, parcial. Es por ello que nos recomienda no conformarnos ìcon esta representaciÛn de los administradores del pasadoî, para lo cual debemos tener en cuenta un concepto amplio de la escuela sin rechazar ìa priori alg˙n tipo de escolarizaciÛnî. Para poder tener una concepciÛn amplia del fenÛmeno escolar como un elemento que forma parte del proceso social, es necesario acercarse a una mayor cantidad de fuentes adem·s de las cuantitativas. Como ya escuchamos, debemos recurrir a testimonios ìde la vida propiamente escolarî. No cabe la menor duda de que la fuente

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cuantitativa debe ser complementada con fuentes cualitativas oficiales y no oficiales, puesto que el historiador no puede perder de vista el car·cter cualitativo del proceso histÛrico; tampoco puede olvidar que el proceso de escolarizaciÛn no sÛlo es dirigido por la administraciÛn a una sociedad inerte, sino que esta ˙ltima ofrece una respuesta a dicho proceso, misma que ha quedado plasmada en infinidad de fuentes locales y regionales. Para el caso mexicano podemos afirmar, por lo menos para los siglos XIX y XX, que existen fuentes institucionales u oficiales de car·cter cualitativo: informes, reportes, inventarios, planes, programas, entre muchos otros. Por otro lado, existe una gran variedad de fuentes que han dejado los actores sociales del proceso educativo. Testimonio de ello son los reservorios documentales que existen en el paÌs: el Archivo General de la NaciÛn, el Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, y los archivos histÛricos estatales y municipales, sin menospreciar los acervos particulares. Todos ellos conservan una gran cantidad de informaciÛn cualitativa acerca del proceso escolar. Es interesante observar cÛmo los propios maestros, inspectores o autoridades educativas, en ocasiones pueden ofrecernos una visiÛn un tanto alejada de la oficial en su correspondencia personal. Asimismo, la correspondencia personal producida por los padres de familia, autoridades polÌticas, organizaciones obreras, campesinas, magisteriales, de padres de familia, empresarios, comerciantes o propietarios agrÌcolas en torno al proceso de escolarizaciÛn, ha abierto nuevas vetas para el entendimiento de la educaciÛn como un fenÛmeno social. Tampoco podemos olvidar las hemerotecas, que conservan infinidad de materiales impresos: revistas, periÛdicos, folleterÌa y carteles, entre otros. En muchos casos, sobre todo para el siglo XIX, estos materiales fueron editados por particulares, y no obstante que durante el siglo XX proliferaron las ediciones oficiales, tambiÈn siguen existiendo las particulares. Al respecto la doctora CompËre tambiÈn nos invita a realizar un estudio alrededor de las abundantes fuentes cualitativas, puesto que, asegura, el uso extensivo de acervos documentales nos permitir· observar a la ìescuela en toda su diversidadî. La abundancia de acervos histÛricos institucionales y particulares que se han abierto en MÈxico a la consulta p˙blica en los ˙ltimos diez

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o quince aÒos, ha permitido que la historia del proceso educativo trascienda de la historia polÌtica de la educaciÛn (la historia de las instituciones, planes, programas, proyectos y legislaciÛn), a la historia social de la educaciÛn (vida cotidiana de la escuela, respuesta social, familia y parentesco), historia regional, historia econÛmica de la educaciÛn y m·s recientemente la historia cultural (de la lectura, de las pr·cticas educativas, de las festividades y sÌmbolos nacionales, de la capacitaciÛn y mejoramiento magisterial o de la escritura). La doctora CompËre nos hace una llamada de atenciÛn acerca de los procesos educativos que no han sido registrados en documentos, para lo cual habr· que acercarnos a las metodologÌas que utilizan las ciencias sociales, como la antropologÌa, la sociologÌa o la psicologÌa social, que van m·s all· de la entrevista individual (mÈtodo que utiliza la historia oral), como la tÈcnica de encuestas, las im·genes y otro tipo de materiales no propiamente escolares o administrativos.1 Es interesante la reflexiÛn final de la doctora CompËre acerca de la utilizaciÛn polÌtica y social que se hace de la historia de la educaciÛn. La educaciÛn ha tomado, por lo menos en los dos ˙ltimos siglos, una gran importancia tanto polÌtica como social. Los gobernantes no se han cansado de repetir su importancia como forjadora de la naciÛn, como un bien para el desarrollo econÛmico y como el elemento m·s importante para la formaciÛn integral de los ciudadanos. Es por ello que la historia de la educaciÛn tambiÈn toma esa utilidad pr·ctica para el discurso oficial o para evidenciar los lÌmites de los proyectos educativos.

REFLEXI”N FINAL Hoy en dÌa son incuestionables los avances de la historia de la educaciÛn en materia de reconstrucciÛn y an·lisis de procesos sociales, econÛmicos y culturales; pero debemos estar conscientes de que ello se ha debido, en gran parte, a la gran cantidad de materiales con informaciÛn histÛrica que se han encontrado. Me refiero no sÛlo a los 1 En la UAM de Iztapalapa, por ejemplo, un alumno de la licenciatura en historia est· iniciando una investigaciÛn acerca de la educaciÛn de la mujer durante el siglo XIX, utilizando como fuente los poemas que se publicaron en diversos periÛdicos y revistas de la Època.

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acervos documentales, sino tambiÈn a los gr·ficos, iconogr·ficos e incluso arqueolÛgicos, los testimonios orales y las encuestas, utilizando tÈcnicas de la antropologÌa, la sociologÌa o la psicologÌa social.

BIBLIOGRAFÕA Florescano, Enrique 1986 Precios del maÌz y crisis agrÌcola en MÈxico 1708-1810, MÈxico, ERA. LazarÌn Miranda, Federico 1993 ìAlfabetizaciÛn y crecimiento en MÈxico, 1920-1982: una historia serialî, tesis de doctorado en historia, Facultad de FilosofÌa y Letras/UNAM, MÈxico.

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FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N MarÌa Bertely Busquets Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social

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A PONENCIA DE MARIE-MADELEINE CompËre me situÛ en un campo poco discutido en MÈxico. Me refiero al asunto de comprender desde dÛnde, cÛmo y para quÈ utilizar las fuentes en la historia de la educaciÛn. En mi caso, habiendo incursionado en la antropologÌa histÛrica de Paul Friedrich (1991) durante el desarrollo de mi tesis doctoral (Bertely, 1998a), relacionada con la historia social de la escolarizaciÛn en un pueblo indÌgena a lo largo de cien aÒos, pude experimentar el reto que implica, para los historiadores de la educaciÛn, el manejo de fuentes, oficiales y no oficiales, escritas y orales. Considerando que Marie-Madeleine apoya sus reflexiones en estudios histÛricos realizados en distintos paÌses europeos, creo necesario compartir con ella, y con ustedes, algunas de mis experiencias como investigadora mexicana; experiencias que, a mi juicio, validan, por lo menos, cinco de sus afirmaciones textuales, a la vez que plantean contrastes entre la historia de la educaciÛn europea y la mexicana. Baste decir que, en nuestro paÌs, esta historia se caracterizÛ por la compulsividad y violencia simbÛlica que implicÛ tanto la construcciÛn del Estado nacional, como la aculturaciÛn impulsada por medio de las escuelas.

Primera afirmaciÛn: Cuando se desea investigar un tema, es preciso conceptuar primero su problem·tica y, una vez identificadas las fuentes adecuadas, idear el mÈtodo que se habr· de utilizar para extraer la informaciÛn contenida en dichos documentos en fun-

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ciÛn de la interrogante planteada. Es el cuestionamiento del historiador el que organiza la investigaciÛn, mas no el documentoî.

Esta afirmaciÛn toca, desde mi perspectiva, uno de los retos epistemolÛgicos m·s difÌciles de enfrentar en el quehacer no sÛlo histÛrico, sino tambiÈn antropolÛgico y relacionado con las ciencias sociales en general. A veces pensamos que los documentos hablan por sÌ mismos y que la inducciÛn pura permite identificar la racionalidad del discurso social. Los investigadores mexicanos identificados con esta postura, sean historiadores o antropÛlogos educativos, recopilan materiales, los analizan, y producen descripciones donde nunca se explicitan los horizontes significativos que hacen que los documentos recopilados se conviertan en textos. …stos aparecen como materiales marcados por la contingencia y la escasa significatividad. Desde la hermenÈutica de H. G. Gadamer (1988) y Paul Ricoeur (1981), cualquier investigaciÛn interesada en el mundo de los significados parte de una pregunta o presupuesto, anclado en el horizonte significativo del intÈrprete; se trata del modo como anticipamos el sentido de nuestras indagaciones. La Nueva Historia francesa nos ha enseÒado que el pasado puede ser leÌdo desde el presente, en la historia de larga duraciÛn de Fernand Braudel (1989), o en lo que Michell Vovelle (1988) denomina la concordancia de los tiempos. AntropÛlogos posmodernos como James Clifford y George E. Marcus (1991), mientras tanto, muestran la ineficacia de los paradigmas que plantean la separaciÛn radical entre la descripciÛn del horizonte significativo del actor, estructurada seguramente a partir de trayectorias de vida particulares, y la narrativa producida por el intÈrprete, en el presente. Considero que en la historia de la educaciÛn en MÈxico nos queda mucho por trabajar en torno a este asunto. Los anclajes entre el presente y el pasado, entre los horizontes significativos de los protagonistas de historias particulares y nuestros propios horizontes, son a˙n dÈbiles. Tan dÈbiles como el reconocimiento del lugar desde el cual leemos los documentos histÛricos producidos. A partir de mi experiencia, fundada tambiÈn en el trabajo antropolÛgico, las preguntas acerca de problemas educativos actuales pueden encontrar en el pasado algunos de sus principales anclajes interpretativos. En un paÌs como el nuestro, caracterizado por una

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gran heterogeneidad socioeconÛmica y sociocultural, la historia social de la escolarizaciÛn en localidades y regiones especÌficas permite, entre otras cosas, aclarar viejas discusiones acerca de la necesidad de diseÒar un curriculum escolar nacional y homogÈneo o, en su defecto, plural y diversificado. Recordemos que, no obstante, en el siglo XIX se negÛ la diversidad Ètnica y ling¸Ìstica óprimero por los preceptos jurÌdicos de la ilustraciÛn y el liberalismo francÈs, y luego por la imposiciÛn del positivismo socialó; los ideÛlogos al frente del ramo de instrucciÛn discutieron desde finales del siglo pasado acerca de la necesidad de ofrecer a todos los mexicanos un modelo educativo igual y uniforme, tal como lo hicieron Justo Sierra y JoaquÌn Baranda o, al contrario, modelos diferentes para indios, mestizos o criollos, como lo propuso Ignacio RamÌrez. DiscusiÛn que se prolonga a lo largo del siglo XX, lleva a la consolidaciÛn de dos sistemas escolares paralelos, interviene en la baja calidad y escasa pertinencia de las enseÒanzas, y se traduce en iniquidad educativa y expansiÛn acelerada de programas compensatorios y segregadores a inicios del siglo XXI (Bertely, 1998b). DiscusiÛn que, sin intervenciÛn de la historia social de la escolarizaciÛn en comunidades especÌficas, no parece encontrar soluciones posibles. La historia social puede tambiÈn llevarnos a ponderar el peso efectivo de las polÌticas educativas en la aculturaciÛn de los pueblos rurales y perifÈricos, asÌ como a considerar la influencia de las din·micas locales en la apropiaciÛn comunitaria de dichas polÌticas a lo largo del tiempo. A la pregunta: øpor quÈ las polÌticas educativas implantadas por el Estado mexicano a lo largo de dos siglos no han podido anular la legitimidad comunitaria de los pueblos indÌgenas actuales?, la historia social ofrece respuestas sumamente interesantes. Segunda afirmaciÛn: De ahÌ que nuestra primera reacciÛn, al trabajar con estadÌsticas, deba ser, claro est·, la de interrogarnos acerca de las condiciones de su producciÛn [...] øAlude la estadÌstica a los alumnos ìinscritosî o los ìpresentesî?, øEn quÈ fecha fueron cuantificados los ìpresentesî?

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CUARTA

PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

Los historiadores de la educaciÛn se plantean semejantes asuntos y preguntas cuando, por ejemplo, analizan los censos escolares. Si bien la regularidad en las variaciones estadÌsticas puede servirnos para armar curvas de escolarizaciÛn y extrapolaciones que indiquen la evoluciÛn, expansiÛn y/o prolongaciÛn de la escolarizaciÛn en una regiÛn o poblaciÛn especÌficas, esta regularidad puede observarse en algunos rubros, como la cantidad de maestros y su permanencia, y ser inconsistente en otros, como el comportamiento longitudinal en el n˙mero de alumnos inscritos y promovidos de un ciclo escolar a otro, o en la cantidad de libros y materiales educativos con que cuentan. En MÈxico, particularmente en la dÈcada de los aÒos treinta de este siglo, la escuela de la acciÛn óinspirada en el pragmatismo social y el planteamiento democr·tico norteamericano de John Deweyó se tradujo, en algunos casos y sobre todo en las regiones perifÈricas que he estudiado, en proyectos escolares donde el interÈs de los inspectores y maestros por incrementar la matrÌcula escolar se relacionaba m·s con la necesidad de construir la escuela y sus anexos que con un interÈs por enseÒar (Bertely, 1998a). La polÌtica de reclutamiento escolar forzoso provocÛ en MÈxico, en el ·mbito de las estadÌsticas escolares, un efecto coyuntural y azaroso. Al sorprendente incremento de alumnos inscritos, de un ciclo escolar a otro, podÌa corresponder una alta proporciÛn de reprobados o desertores, a lo largo del aÒo. Las estadÌsticas escolares de una escuela indicaban, por ejemplo, el incremento de 228 alumnos entre 1930 y 1931, debido al reingreso obligatorio a segundo y tercer grados de los alumnos que abandonaron la escuela antes de 1928, aÒo en que se federalizÛ la escuela. En 1932, aunque aumentÛ la matrÌcula en 140 alumnos, el incremento se debiÛ a la imposiciÛn del curso preparatorio, dedicado a castellanizar a los indÌgenas. Ante el fracaso de esta ˙ltima estrategia de reclutamiento escolar forzoso, el incremento de 95 alumnos en 1933 se relacionÛ, mientras tanto, con la apertura del JardÌn de NiÒos que exigÌa a los padres de familia contribuir en la edificaciÛn de la escuela y sus anexos. El crecimiento tendencial de la matrÌcula no implicaba el aumento de grados escolares ofrecidos, una promociÛn exitosa entre los distintos grados o una eficiente acciÛn pedagÛgica.

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Entre 1934 y 1935, en la escuela referida, se experimenta una disminuciÛn significativa e inesperada en la matrÌcula escolar, debido a que las facciones locales con mayor poder econÛmico, polÌtico y militar se apropian de la direcciÛn de la escuela y provocan fuertes conflictos que llevan al cierre temporal del plantel. El incremento o descenso de la matrÌcula podÌa responder, entre otras cosas, a disposiciones como la que emitiÛ el inspector de zona, con autorizaciÛn del director de educaciÛn federal en la entidad. El inspector determina que ìlas autoridades eximir·n a quienes hayan adquirido estudios primarios de los servicios de car·cter personal y de Ìnfima categorÌa, a que todavÌa est·n sujetos [...] sÛlo los analfabetas...î1 Como sostiene nuestra conferencista, la tendencia ascendente, descendente o inestable de las curvas estadÌsticas suele ser engaÒosa. No podemos conocer, a ciencia cierta, las lÛgicas polÌticas y administrativas que rigieron el levantamiento o resultados que arrojaron las estadÌsticas escolares, a menos que profundicemos en lo que est· detr·s de ellas, triangulando los datos que proporcionan, o analiz·ndolas a la luz de otras fuentes, como las orales y no escritas. Gracias a esta triangulaciÛn pude desentraÒar, entre otras cosas, por quÈ mis informantes solÌan asociar sus recuerdos sobre la escuela con piedras y ladrillos, con muertos y c·rceles, m·s que con cuadernos, l·pices, libros y pizarrones. Las piedras amontonadas a˙n en las calles de su pueblo resultan, en el presente, profundamente significativas a los ojos del historiador educativo (Bertely, 1998a). Entro asÌ a la tercera afirmaciÛn: Es necesario ser conscientes de que los textos o las cifras oficiales est·n basados en categorÌas conformes a la representaciÛn que los autores se hacen de la escuela [...] cuando nos basamos exclusivamente en textos producidos por administradores que act˙an en nombre del poder central, reproducimos su mentalidad y somos propensos a condenar, al igual que ellos, la indolencia y la ignorancia de los administrados, y somos m·s susceptibles de sustentar una visiÛn uniforme de la realidad observada. 1 Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, 15, V, 1935: doc. 62; y Bertely, 1998a.

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

TambiÈn en MÈxico, la escuela, vista desde los documentos oficiales, se representa como un lugar donde lo fundamental estriba en enseÒar, aprender y consolidar una naciÛn moderna, fuerte y soberana. La oposiciÛn de grupos o comunidades al trabajo de los maestros rurales mexicanos durante las presidencias de Plutarco ElÌas Calles o de L·zaro C·rdenas, por ejemplo, se definÌa como expresiÛn de conservadurismo, fanatismo, ignorancia, vicio y cerrazÛn cultural. El maestro rural mexicano, en los documentos oficiales, asumÌa el rostro de hÈroe o m·rtir; rostro que el Estado ha construido a partir de sus distintos imaginarios e invenciones nacionalistas. El maestro, en las categorÌas y representaciones oficiales, luchaba contra los caciques locales, los acaparadores, los terratenientes y el poder eclesi·stico cuando, ante la sorpresa del historiador, podÌa representar y luchar por estos intereses (Bertely, 1998a). Al lado de la escuela p˙blica, como afirma Marie-Madeleine, otro tipo de enseÒanzas de tipo escolar, ausente en los textos oficiales, puede intervenir en la adquisiciÛn de los aprendizajes convencionales y en el fortalecimiento de las redes sociales al interior de los pueblos y comunidades mexicanas. En la dÈcada de los aÒos cincuenta, un alumno inscrito en la escuela federal de su pueblo podÌa participar, de modo simult·neo, en las pr·cticas de castellanizaciÛn que ofrecÌa una maestra en su domicilio particular; en el aprendizaje del catecismo para convertirse en acÛlito de la iglesia; en las enseÒanzas militares derivadas de su participaciÛn en la banda de guerra de la escuela; y en la Escoleta o escuela de m˙sicos, donde adquirÌa las competencias musicales para formar parte de la banda filarmÛnica de m˙sica de su pueblo (Bertely, 1998a). Experiencias que, como indica nuestra conferencista, revestÌan caracterÌsticas propiamente escolares: disposiciÛn de los alumnos por nivel de adquisiciones, trabajos grupales y coordinados, lectura y estudio de cuadernillos impresos, y realizaciÛn de pr·cticas y tareas en casa. Una cuarta afirmaciÛn: [Ö] el estudio de la escolarizaciÛn resulta por lo menos igualmente interesante si se realiza desde la perspectiva de las familias, [Ö] correspondencias, libros de cuentas, inventarios [...] la dificultad estriba en reunir datos lo suficientemente numerosos y homogÈneos para constituir un acervo representa-

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tivo, y que por consiguiente, adquieran un valor argumentativo [...] Los profesores italianos Antonio Petrucci y Attilio Bartoli han enfocado su atenciÛn hacia las escrituras mismas, en el sentido material y gr·fico del tÈrmino [...] Las correspondencias privadas han sido las m·s socorridas.

A partir de mi experiencia, los archivos personales o conjuntos representativos de correspondencia escrita, atesorados en domicilios particulares, constituyen una fuente invaluable para comprender el uso social del castellano escrito y de las enseÒanzas escolares a lo largo del tiempo, en familias y sectores sociales especÌficos. En sectores rurales e indÌgenas, la existencia de una abundante y aÒeja correspondencia privada puede relacionarse con el poder econÛmico y polÌtico, asÌ como el alto estatus y distinciÛn con que cuentan las familias y Èlites al interior de sus pueblos de origen. Las familias indÌgenas subalternas, en cambio, no suelen contar con archivos familiares escritos; sus recuerdos y memoria constituyen, en ese sentido, fuentes no escritas del proceso de escolarizaciÛn (Bertely, 1998a). He sido testigo, a la vez, de cÛmo la correspondencia escrita se modifica dependiendo del destinatario, del contexto comunicativo y del marco cultural de alteridad. Los sectores escolarizados y letrados imprimen en las cartas, actas, oficios, cartas de recomendaciÛn y propaganda escrita, distintas representaciones sobre sÌ mismos, considerando a quiÈn dirigen sus escritos. Entre los migrantes indÌgenas, las cartas entre parientes pudieron garantizar la circulaciÛn de bienes materiales, econÛmicos y ayudas; la renovaciÛn de los mecanismos de adscripciÛn Ètnica; y la reproducciÛn del poder econÛmico y polÌtico de su facciÛn o familia, entre los aÒos cuarenta y setenta de este siglo. Los oficios, mientras tanto, formalizan las negociaciones que se establecen entre la comunidad de origen y el gobierno federal, se redactan de acuerdo con el protocolo administrativo, y cuentan con las firmas y sellos oficiales correspondientes. Cuando en la correspondencia intervienen las hermanas, los temas tienen que ver m·s con la reproducciÛn de la distinciÛn familiar heredada. De acuerdo con Paul Friedrich (1991), el valor de las cartas personales es inapreciable por la intimidad y concisiÛn que suelen caracterizarlas, asÌ como por el modo como simplifican los valores polÌticos que est·n en juego (Bertely, 1998a).

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

En cuanto al sentido material y gr·fico de las escrituras, me ha resultado tambiÈn llamativa la relaciÛn entre los oficios redactados por los pueblos indÌgenas m·s aculturados y abiertos, en comparaciÛn con los resistentes al cambio y menos aculturados. No sÛlo es distinto el dominio del protocolo administrativo, sino tambiÈn lo que se dice en los oficios en cuanto al interÈs o desinterÈs de las autoridades locales en los proyectos promovidos por las dependencias oficiales, tr·tese de escuelas o carreteras. Por ˙ltimo, mi comentario a una quinta afirmaciÛn, que la autora construye a partir de Ernest Renan: El olvido e incluso, dirÌa yo, el error histÛrico, son un factor esencial de la creaciÛn de una naciÛn.

Los historiadores de la educaciÛn en MÈxico comenzamos tambiÈn, como el resto de los historiadores, a percatarnos de errores histÛricos fundados en el olvido. La historia regional de la educaciÛn comienza a arrojar frutos en el sentido de documentar los distintos procesos que han intervenido en la recepciÛn o rechazo comunitario al proyecto educativo nacional. La respuestas no han sido homogÈneas, y en ellas interviene la historia social de cada pueblo o regiÛn, los grupos en pugna, los intereses faccionalistas y privados, y las alianzas. Como afirmarÌa Luz Elena Galv·n (en prensa), el reconocimiento oficial y la institucionalizaciÛn del magisterio surgiÛ desde abajo, en una historia que comenzaron a escribir, entre otros, los preceptores queretanos mal pagados y maltratados de finales del siglo XIX; Època en que, como sostiene Carlos Escalante (s.f.), el gobernador del Estado de MÈxico, JosÈ Vicente Villada, planteÛ algunos de los supuestos b·sicos de la educaciÛn indÌgena, instituida hasta la segunda mitad del siglo XX. La educaciÛn porfiriana, dirÌa yo, afectÛ menos a las comunidades indÌgenas que la reforma de Benito Ju·rez o la escuela rural posrevolucionaria; los maestros revolucionarios, mientras tanto, distaban de responder a lo que el Estado nacional imaginaba (Bertely 1998a). La RevoluciÛn mexicana, en estos estudios, parece ser una invenciÛn.

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Los estudios historiogr·ficos en educaciÛn, como los de Dorothy Tanck (1989), MÌlada Bazant (1996) y Luz Elena Galv·n (1982 y 1991) relativos al Estado de MÈxico, contribuyen tambiÈn en la producciÛn de una historia informada que rompe con los estereotipos e invenciones difundidas en los archivos oficiales. Como plantearÌa nuestra conferencista, la instrucciÛn p˙blica participa en la construcciÛn de la identidad nacional, se encuentra en primer plano en las discusiones que se plantean en los momentos cruciales que vive la naciÛn, y es expresiÛn de las contradicciones que atraviesa. En el campo de la historia de la educaciÛn, nuestros primeros hallazgos indican la necesidad de promover un discurso educativo nacional incluyente que, sin atentar contra los principios de cohesiÛn y responsabilidad moral y financiera que el Estado tiene ante los educandos y sus familias, reconozca la diversidad histÛrica y sociocultural (Villoro, 1993), y sea m·s sensible, como afirmarÌa Philippe AriÈs (1988), a las diferencias regionales. Esto es posible resolviendo el problema de las fuentes, y atendiendo la relaciÛn que existe entre la producciÛn del conocimiento histÛrico, la difusiÛn de las voces silenciadas, y el diseÒo de nuevas polÌticas educativas en nuestros paÌses.

BIBLIOGRAFÕA AriÈs, Philippe 1988 ìLa historia de las mentalidadesî, en J. Le Goff, R. Chartier y J. Revel (dirs.), La Nueva Historia, Diccionario del Saber Moderno, Bilbao, Ediciones Mensajero. Bazant, MÌlada 1996 ìEscuelas en pueblos, haciendas y rancherÌas mexiquenses, 1876-1910î, en P. Gonzalbo (coord.), EducaciÛn rural e indÌgena en IberoamÈrica, MÈxico, El Colegio de MÈxico-Universidad Nacional de EducaciÛn a Distancia. Bertely, MarÌa 1998a ìHistoria social de la escolarizaciÛn y uso del castellano escrito en un pueblo zapoteco migranteî, tesis doctoral, MÈxico, Universidad AutÛnoma de Aguascalientes.

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

1998b ìEducaciÛn indÌgena del siglo XX en MÈxicoî, en P. LatapÌ (coord.), Un siglo de educaciÛn en MÈxico, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Biblioteca Mexicana. Braudel, Fernand 1989 Mediterr·neo: el espacio y la historia, traducciÛn de Francisco Gonz·lez Aramburo, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica. Clifford, James y George E. Marcus (eds.) 1991 RetÛricas de la antropologÌa, Madrid, Jucar Universidad. Escalante, Carlos s.f. ìIniciativas educativas para indÌgenas en el Estado de MÈxico, 1889-1904î, seminario: Escuela, indÌgenas y etnicidad, MÈxico, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social (mimeo). Friedrich, Paul 1991 Los prÌncipes de Naranja. Un ensayo del mÈtodo antropohistÛrico, MÈxico, Grijalbo. Gadamer, Hans George 1988 ìLa lÛgica de la pregunta y respuestaî, en H. G. Gadamer, Verdad y mÈtodo, tomo I, Salamanca, Editorial SÌgueme. Galvan, Luz Elena 1982 La palabra mazahua, MÈxico, Cuadernos de la Casa Chata, n˙m. 61, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologÌa Social. 1991 ìLos maestros rurales de la regiÛn mazahua vistos a travÈs del archivo municipal de Atlacomulco (1927-1972)î, en Historia de la educaciÛn: perspectivas de an·lisis, Toluca, MÈxico, Cuadernos ISCEEM n˙m. 4, Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico.

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En prensa Una historia de maestros y escuelas en QuerÈtaro: 1920-1940. Ricoeur, Paul 1981 Hermeneutics and the Human Sciences. Essays on Language, Action and Interpretation, Cambridge y ParÌs, Cambridge University Press y Editions de la Maison des Sciences delíHomme. Tanck, Dorothy 1989 ìCastellanizaciÛn, polÌtica y escuelas de indios en el arzobispado de MÈxico a mediados del siglo XVIIIî, Historia Mexicana, vol. XXXVIII, n˙m. 4, MÈxico, El Colegio de MÈxico. Villoro, Luis 1993 El multiculturalismo y la polÌtica del reconocimiento, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica. Vovelle, Michell 1988 ìLa historia y la larga duraciÛnî, en J. Le Goff, R. Chartier y J. Revel (dirs.), La Nueva Historia. Diccionario del Saber Moderno, Bilbao, Ediciones Mensajero.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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LA MEMORIA

RESTAURAR LA MEMORIA Susana Quintanilla Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de InvestigaciÛn y Estudios Avanzados

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

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con el relato de un encuentro ocurrido en febrero de 1969 al norte de Boston, en Cambridge, en la ribera del rÌo Charles (Borges, 1989:11-29). Jorge Luis Borges, escritor ciego, universal y erudito como pocos hombres de su siglo, prÛfugo de patria y de dogmas, se encuentra con Jorge Luis Borges, muchacho argentino que no habÌa cumplido veinte aÒos y preparaba un libro de versos, Los himnos rojos, dedicado a la gran masa de oprimidos y parias. Tras reponerse del asombro de verse a Èl mismo como era cincuenta aÒos atr·s, el septuagenario conduce la conversaciÛn hacia las letras, terreno com˙n e inevitable de los escribas. En el transcurrir del di·logo, referentes literarios de por medio, descubre que su igual es diferente. El hombre de ayer no es el hombre de hoy. Entre uno y otro se interponen el tiempo y sus sucesos; es decir, la historia. Fue ella la que produjo un ser distinto al que Èste fue y querÌa ser. No hubo fracaso; sÛlo diferencia. De joven, Jorge Luis Borges veÌa en cada frase tintes rojos; ya maduro sÛlo podÌa percibir el color amarillo, luces y sombras. En cuanto a las creencias, las disimilitudes eran enormes: el zagal creÌa en la invenciÛn o descubrimiento de met·foras nuevas; el viejo, en cambio, sÛlo aceptaba aquellas que correspondÌan a afinidades Ìntimas, la vejez de los hombres y el ocaso, los sueÒos y la vida, el correr del tiempo y el agua. Pese a ello, arriban a un puerto com˙n: las palabras leÌdas, escritas y escuchadas. De no ser por ellas, el coloquio hubiera fracasado. L LIBRO DE ARENA SE INICIA

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

Al igual que el personaje de este cuento, bautizado por Jorge Luis Borges con el tÌtulo de ìEl otroî, el historiador de ayer no es el mismo que el de hoy. El paso del tiempo, los acontecimientos que lo riman, el saber y la experiencia acumulados, lo han transformado en un ser atento a hechos y circunstancias que antes ignoraba, e indolente para con otros que antes suponÌa vitales. Por m·s respeto y complicidad que guarde hacia sus antecesores, por m·s lÛgicos y explicables que le parezcan sus datos y opiniones, el historiador moderno es distinto a los de Èpocas precedentes. A menos que la nostalgia, seÒa de incomodidad con su tiempo, se imponga, estar· satisfecho con las mutaciones. Tal proceso supone tambiÈn que quien dedique una buena porciÛn de su vida a reconstruir un fragmento de la historia, ha visto las mismas cosas de forma distinta. Quiz· los sucesos esenciales, su naturaleza y su orientaciÛn, se le aparezcan sin variaciÛn alguna. Pero los matices, las figuras y sus profundidades le resultan diferentes en cada ocasiÛn. Para que ello ocurra es necesario que el historiador navegue a contracorriente y mantenga fijo el timÛn de su trabajo hacia un solo puerto, lo cual no implica que jam·s se desvÌe respecto de su orientaciÛn inicial. Aquellos que, ya sea por presiones externas o debido a su curiosidad, van de un tema a su contrario, de un periodo al anterior o al siguiente, de una trama que les resulta familiar a una por conocer y de un espacio al m·s distante, y los estudian mediante fÛrmulas f·ciles y modelos hechos, se habr·n perdido el doble placer de encontrarse con su alter ego y dialogar con Èl. Si acaso Èste se le apareciera, serÌa tan idÈntico a sÌ mismo que no existirÌa intercambio posible. El monÛlogo serÌa largo y repetitivo, hasta llegar a la saciedad. SÈ que hay quienes se sienten cÛmodos en la quietud del pensamiento y el cambio perpetuo de lo que motiva su reflexiÛn. Respeto, sin compartirlas, sus maneras. Las mÌas son otras, m·s cercanas a lo que Madeleine CompËre (en este volumen) defiende en el texto que suscitÛ esta disertaciÛn. Ella propugna por una aÒeja m·xima que desafortunadamente no ha sido practicada del todo en la historiografÌa mexicana de la educaciÛn: hay que observar lo mismo una y otra vez, hasta el hartazgo, para luego volver a mirarlo. Si, como se afirma, la historiografÌa es ante todo un acto de lectura y

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escritura, entonces hemos de hacerle caso al aforismo de Italo Calvino que dice asÌ: La realidad del mundo se presenta a nuestros ojos m˙ltiple, espinosa, en estratos apretadamente superpuestos. Como una alcachofa. Lo que cuenta para nosotros en la obra literaria es la posibilidad de seguir deshoj·ndola como una alcachofa infinita, descubriendo dimensiones de lectura siempre nuevas (Calvino, 1993:203).

La historia de la educaciÛn es como una alcachofa infinita. Existen muchos modos de comÈrsela. Unos, los m·s voraces e impacientes, van directamente al corazÛn, que engullir·n sin realizar esfuerzo previo que despierte su apetencia. Otros paladean hoja por hoja, hasta que el aburrimiento y la desgana marchitan el antojo. El goce de cada uno de los pasos, y despuÈs el de llegar al meollo, le est·n reservados a quienes combinen la ansiedad con la moderaciÛn. Suele suceder que un solo sujeto pase por estas tres fases en diferentes etapas de su vida. Lo com˙n es que la voracidad acompaÒe a la juventud, entendida como inexperiencia, y que el tedio consuele a la senectud, que no se relaciona de manera directa con la edad. El equilibrio entre ambos polos es sÌntoma de maduraciÛn, mas no necesariamente de madurez. Es sÛlo cuestiÛn de medida, como siempre. Deduzco de lo anterior que una vez que alguien haya decidido ser historiador, el mejor adiestramiento para su oficio consiste en buscar, producir, seleccionar, inquirir y editar fuentes (Gonz·lez y Gonz·lez, 1995:87-121). Ello implica una convivencia cotidiana, dirÌa obsesiva, con los vestigios del pasado, independientemente de la naturaleza de Èstos. Cada palabra, cada espacio, cada imagen, cada objeto, cada cifra poseen una historia particular. Como nos han mostrado los ejemplos descritos por Madeleine CompËre, las fuentes ìdicen algoî sÛlo en la medida en que seamos capaces de hacerles preguntas claras y de responderlas mediante tÈcnicas especializadas, emotividad, sentido com˙n y erudiciÛn. Ello no tiene nada que ver con el desolladero de textos practicado por el an·lisis del discurso y sÌ con el acto de leer, que es una de las actividades esenciales del historiador. La otra es escribir. Entre ambas se encuentra la no siempre reconocida labor de editar.

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

II Todo historiador es un lector de fuentes, pero hay de lectores a lectores. Nadie lee las fuentes de la misma manera. La diversa formaciÛn cultural, la especializaciÛn, las m˙ltiples tradiciones acadÈmicas, el temperamento individual y mil otras razones pueden decidir que una fuente produzca impresiones diferentes en lectores diferentes. Tal variedad no deberÌa alarmarnos, como tampoco intranquiliza el hecho, ejemplificado por Madeleine CompËre con el caso de la encuesta sobre la enseÒanza secundaria en Francia, de que una fuente leÌda en distintos momentos pueda transitar de la celebridad al desprestigio. AsÌ le sucediÛ a muchos documentos oficiales que fueron referente b·sico para reconstruir el pasado inmediato de los sistemas educativos nacionales y que ahora nadie se atreve a citar sin sentirse abochornado o comprometido a advertir sobre sus limitaciones, cuando no sobre los riesgos de usarlas. No dudo que en el futuro estos materiales vuelvan a ocupar un sitio preferente y que otros ahora en boga, como los provenientes de la historia oral, desciendan en la escala de popularidad. La diversidad individual y generacional en la lectura de las fuentes no constituye una amenaza para la historia de la educaciÛn; por el contrario, le da energÌa y asegura su supervivencia. El verdadero daÒo a esta disciplina no proviene de su multiplicidad, sino de la falta de cuidados de los historiadores para con la memoria contenida en las fuentes. Reproduzco un p·rrafo de JosÈ Saramago para adentrar el tema: La memoria es tambiÈn una estatua de arcilla. El viento pasa y le arranca, poco a poco, partÌculas, granos, cristales. La lluvia ablanda las facciones, hace decaer los miembros, reduce el cuello. Cada minuto lo que era dejÛ de ser, y de la estatua no restarÌa m·s que un bulto informe, una pasta primaria, si tambiÈn cada minuto no fuÈsemos restaurando, de memoria, la memoria. La estatua va a mantenerse de pie, no es la misma, pero no es otra, como el ser vivo es, en cada momento, otro y el mismo. Por eso deberÌamos preguntarnos quiÈn de nosotros, o en nosotros, tiene memoria, y quÈ memoria es Èsta (Saramago, 1997:50).

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Se me antoja pensar que nuestro oficio consiste en restaurar cada maÒana la estatua de la memoria, y que para ello debemos crear, proteger, afinar y usar con esmero las fuentes, que son instrumento de trabajo y patrimonio social. Con ello no quiero decir que los historiadores nos convirtamos en archivistas, o que seamos salvaguardas de cuanto documento pase ante nuestra vista o caiga en nuestras manos. Dejemos que los otros hagan lo que saben y compartamos con ellos las ingratas labores de elegir los componentes que deber·n contener los archivos del futuro, descartar los documentos e im·genes que sobrepoblan los del presente, orientar la clasificaciÛn de los acervos existentes y evitar su saqueo (V·zquez, 1995:19-24). El historiador moderno, hombre de academia y de saberes fragmentados, no tiene m·s recursos que los que le proporciona su entorno ni otras posibilidades que las que ofrecen sus circunstancias. Aun asÌ, puede y debe proponerse desarrollar estrategias para cultivar las fuentes en los terrenos que le son propios: la investigaciÛn, la docencia y la difusiÛn. Respecto al primer campo no me explayarÈ, ya que Madeleine CompËre lo ha hecho con sapiencia e ingenio. SÛlo quiero reiterar algo seÒalado por ella: la enorme utilidad que tienen para el conocimiento historiogr·fico las colecciones de textos, las bibliografÌas comentadas, los cat·logos e Ìndices de fuentes originales y los instrumentos de trabajo de todo gÈnero. Sin estas estructuras, lo m·s factible es que las construcciones, a menudo caprichosas, de la historiografÌa, se derrumben ante el m·s nimio vaivÈn. ParadÛjicamente, en MÈxico el crecimiento de la historia de la educaciÛn no ha contribuido a crear corpus sustanciosos de fuentes que puedan ser utilizados por nuestros colegas y probables sucesores (Quintanilla y Galv·n, 1995:165-167). Esta anomalÌa se relaciona con las imposiciones de la academia y los sistemas para su evaluaciÛn. La consigna de publicar o morir y la valÌa que se le da a los ìartÌculos cientÌficosî por encima de cualquier otro producto de investigaciÛn, han desvalorizado en el comercio de puntos y mÈritos los frutos m·s ˙tiles de nuestra labranza. Al aceptar este desprecio y asumirlo como fatalidad irreversible no sÛlo condenamos a las nuevas generaciones a duplicar esfuerzos y repetir errores; tambiÈn impedimos la maduraciÛn de nuestro trabajo. Nadie ajeno al gremio nos cobrar· este desatino. Otros, en cambio, sÌ nos ser·n reclamados.

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PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

Adem·s de investigar, el historiador de la educaciÛn tiene entre sus actividades sustantivas impartir cursos especializados y producir materiales para la enseÒanza. En MÈxico, los espacios para realizar estas ocupaciones son variados, pero las formas de hacerlas son m·s o menos homogÈneas en cuanto a sus defectos, no asÌ en lo que respecta a sus virtudes. La revisiÛn somera de los programas de estudio, las referencias bibliogr·ficas, los libros de texto y las pr·cticas prevalecientes en la enseÒanza de la historia de la educaciÛn en MÈxico óasignatura obligatoria en las licenciaturas y maestrÌas del campo educativoó permiten catar, sin pensar a˙n en los daÒos, el escaso valor que los docentes le asignamos a las fuentes primarias como puente ˙nico entre el presente y el pasado. En el mejor de los casos transmitimos interpretaciones recientes de sucesos o personas, sin proporcionar los rastros que Èstos produjeron. La docencia se ha convertido en un comentario tras comentario del comentario, sin llegar nunca al motivo del comentario. Todos hemos sido vÌctimas y cÛmplices de este galimatÌas. Para no tirar la piedra y esconder la mano, confesarÈ que en mi paso por la Facultad de FilosofÌa y Letras de la UNAM, matriz de las humanidades modernas en MÈxico, aprendÌ que un tal JosÈ Vasconcelos, un intelectual pequeÒo-burguÈs que detestaba al zapatismo y a los indios por ser Èl un tr·nsfuga del porfiriato, promoviÛ la creaciÛn de una SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica que a la postre se convertirÌa en el aparato ideolÛgico m·s formidable del Estado capitalista posrevolucionario. Pocos aÒos despuÈs, ya como maestra de esta instituciÛn y con nuevas lecturas, les dije a mis alumnos que el seÒor JosÈ Vasconcelos era un intelectual org·nico sobreviviente de un bloque histÛrico anterior y muy importante en la construcciÛn de la sociedad civil mexicana. Para entonces, yo no habÌa leÌdo a JosÈ Vasconcelos. Cuando finalmente lo hice, decidÌ que mi tesis de doctorado serÌa sobre el Ateneo de la Juventud, asociaciÛn que Èl presidiÛ. Eso fue hace veinte aÒos. De ese tiempo a ahora, los textos de JosÈ Vasconcelos han acompaÒado mis dÌas. No me gustan, pero a˙n trato de descifrarlos. Tanto en la investigaciÛn como en la docencia y la difusiÛn, los historiadores hemos sustituido lo insustancial y perecedero; es decir, la interpretaciÛn y la crÌtica, por lo esencial y perdurable, que no es otra cosa que la fuente que se pretende dilucidar. A diferencia de nosotros y de la mayorÌa de nuestras creaciones, ella ha resistido al

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tiempo y permanecer· m·s o menos intacta cuando hayamos muerto y nuestros escritos estÈn fuera de circulaciÛn. Reemplazarla es un acto de arrogancia y de in˙til vanidad. ìNinguna nueva exposiciÛn, mediante la disecciÛn analÌtica, la par·frasis o la descripciÛn emocional, puede sustituir al originalî (Steiner, 1998:35). Este ˙ltimo p·rrafo proviene de la autobiografÌa de George Steiner, polÌglota, novelista, filÛlogo, musicÛlogo, editor, traductor y filÛsofo, y una de las voces m·s l˙cidas de la actualidad. …l es el protagonista de la anÈcdota que emplearÈ para pregonar los beneficios de la lectura temprana de textos originales. Cuando George Steiner a˙n no festejaba su sexto cumpleaÒos, su padre abriÛ ante Èl una traducciÛn inglesa de La IlÌada y comenzÛ a leer en voz alta el canto XXI, en el que, enloquecido por la muerte de su adorado Patroclo, Aquiles aniquila a los troyanos. Justo en el momento en el que la espada de Aquiles iba a caer sobre el cuerpo del malvado LicaÛn, detuvo la lectura. Se habÌa dado cuenta que habÌa una falla en la traducciÛn. Entonces tomÛ el texto original de Homero en griego, un diccionario y una gram·tica elemental. CogiÛ el dedo de su hijo y lo colocÛ sobre las palabras griegas que describen cÛmo Aquiles sacrifica a LicaÛn, hincado de rodillas. Repitieron una y otra vez la lectura, ayudados por el diccionario y la gram·tica. ìComo el dibujo de un mosaico de vivos colores oculto bajo la arena sobre el que se vierte el agua, las palabras, las frases cobraron forma y significadoî para el niÒo. Muy despacio, con la valiosa pluma de su padre, trazÛ algunos de los caracteres y los acertijos griegos. Las grafÌas aguijonearon m·s su curiosidad. Entonces el padre propuso aprenderse de memoria algunos versos del episodio leÌdo, ìpara que la serena crueldad del mensaje de Aquiles, para que su dulce terror no los abandonara jam·sî. Por la noche, George Steiner encontrÛ sobre la mesilla de su alcoba su primer Homero. Seg˙n Èl mismo lo expresa, los siguientes setenta aÒos de su vida no han sido sino una apostilla a ese momento de dicha. En 1996 fue publicado su Homer in English, selecciÛn de su formidable colecciÛn de traducciones en inglÈs de las epopeyas y de los textos homÈricos. Esta obra es fruto de un largo peregrinaje por almacenes de libros, subastas, puestos en Charing Cross Road y cajas polvorientas. Recuerda hallazgos repentinos y adquisiciones premeditadas que mermaron el gasto familiar. En ella se encuentra una crÛnica de la conciencia y la timidez angloamericanas a medida

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que Homero iluminaba su textura de generaciÛn en generaciÛn. Para George Steiner, en cada p·gina hay un eco de la voz de su padre (Steiner, 1998:27-30). En nuestros dÌas, este experimento did·ctico serÌa una rareza; m·s extraÒos a˙n serÌan los niÒos que lo agradecieran. Tan escasos e insÛlitos como los profesores de historia de la educaciÛn en MÈxico que imparten c·tedra con base en la lectura, a viva voz o en silencio, de fuentes originales. Tan raros, y probablemente tan impopulares, como los historiadores capaces de repetir de memoria fragmentos enteros de las fuentes con las que han trabajado. SÈ que los adeptos al deconstructivismo no lo harÌan, porque ellos han perdido la fe en la inteligencia de las palabras.1

III Quisiera alargar m·s esta provocaciÛn y detenerme en sus argumentos, pero prefiero proponer algunas medidas para atenuar las contrariedades descritas. Mis proposiciones no reivindican la vida ascÈtica dedicada al culto de las fuentes, aunque se me antoja disponer de un receso sab·tico para releer unos cuantos escritos que he recopilado a lo largo de los aÒos, visitar lugares que he descrito sin haber mirado, una cantina, una montaÒa, un salÛn de clases, y tratar con mayor intimidad y cortesÌa a los muertos que he conocido durante mi trayectoria por el pasado. Tampoco voy a cuestionar la obligaciÛn de los historiadores de reconstruir e interpretar hechos, ya que en ello consiste su trabajo y de ello depende su Èxito profesional. Mi propuesta es menos mortificante y para explicarla recurrirÈ a una experiencia personal. Al comenzar mi pesquisa de la generaciÛn del Ateneo leÌ una de esas fuentes que constituyen un reto a la cultura, la inteligencia y la curiosidad del lector. Se trata de un breve ensayo publicado originalmente en 1908 en la Revista Moderna de MÈxico con dedicatoria a Antonio Caso y Alfonso Reyes (HenrÌquez, 1908), y que fue elegido por Pedro HenrÌquez UreÒa, su autor, como prÛlogo de su se1 Sobre esta polÈmica, vÈase ìEl lector infrecuenteî y ìPresencias realesî (Steiner, 1996 y 1996a:19-81).

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gundo libro, Horas de estudio.2 Ya desde su tÌtulo, ìDÌas alciÛneosî, este material es enigm·tico. La palabra alciÛneo no existe en el Diccionario de la Real Academia, motivo por el que se me recomendÛ que no la utilizara en mi tesis de doctorado. AceptÈ el consejo y lo apliquÈ en otros escritos, lo que avivÛ mi atracciÛn hacia un tÈrmino cuyo significado no entendÌa del todo pero estimulaba la imaginaciÛn. No fue sino hasta 1999, quince aÒos despuÈs de que lo leyera por vez primera, que comprendÌ el tÌtulo del ensayo de Pedro HenrÌquez UreÒa. Para entonces ya habÌa inferido que el texto se referÌa a los dÌas que Pedro HenrÌquez UreÒa compartiÛ con Alfonso Reyes y Antonio Caso en la mitad del invierno de 1907, cuando leyeron juntos a los cl·sicos griegos. Al leer yo misma estas obras descubrÌ que la palabra utilizada por Pedro HenrÌquez UreÒa para sintetizar la placidez de esos dÌas singulares remite al mito de AlcÌone, hija del Guardi·n de los Vientos, y Ceice, hijo del Lucero del Alba. La felicidad que hallaron en mutua compaÒÌa fue la causa de su tragedia. En un momento de gozo intenso, AlcÌone se llamÛ a sÌ misma Hera y nombrÛ Zeus a su marido. En reprimenda por tal atrevimiento, los OlÌmpicos desencadenaron una tormenta sobre el barco en el que Ceice viajaba hacia un or·culo. El ·nima de su esposo muerto se le apareciÛ a AlcÌone, que se habÌa quedado en Traquis. Ella entendiÛ el mensaje divino y, conducida por la culpa y la desesperaciÛn, se arrojÛ al mar. Alg˙n dios compasivo los transformÛ a ambos en martÌn pescadores, tambiÈn conocidos como p·jaros alciones. Desde entonces, cada invierno la hembra construye un nido compacto con las espinas de la ortiga de mar, vela en Èl los restos de su macho y despuÈs los arroja a las corrientes. Una vez concluido el ritual mortuorio, AlcÌone pone sus huevos y los empolla. Ello ocurre en los dÌas del AlciÛn, o sea los siete que preceden al solsticio invernal y los siete que le siguen, mientras …olo prohÌbe a sus vientos que agiten las aguas.3 Horas de estudio fue integrado a Obra crÌtica (HenrÌquez, 1981:49-50). La leyenda del nido del alciÛn o martÌn pescador se refiere al nacimiento del nuevo Rey Sagrado, despuÈs de que la reina, la Diosa Luna, ha conducido el cad·ver del Rey Viejo a una isla sepulcral. Los pueblos costeros del Mediterr·neo solicitaban la protecciÛn de AlcÌone contra las asechanzas del mar. Antes de zarpar, los navegantes extremaban sus oraciones para sortear los arrecifes y las tormentas, ya que el alciÛn tenÌa el poder m·gico de apaciguar la furia (Graves, 1996:209-212). 2 3

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Poco tiempo despuÈs de este primer hallazgo, obvio para alguien versado en mitologÌa griega, inferÌ que la palabra alciÛneo tambiÈn se relaciona con un lugar imaginario, el lago Alcionio, descrito por Roberto Calasso de la siguiente manera: El agua era firme como el metal. Alrededor, caÒas y hierbas palustres se doblaban al viento, en silencio [...] Nadie podÌa imaginar algo m·s tranquilo que aquella superficie compacta. Pero el pequeÒo espejo del agua no tenÌa fondo. Quien se atreviera a nadar allÌ serÌa absorbido hacia abajo, sin fin (Calasso, 1999:195).

Gracias a una serie de casualidades comprendÌ que el tÈrmino acuÒado por Pedro HenrÌquez UreÒa en 1908 tiene un doble sentido: a un lado representa la placidez de ciertos dÌas invernales, que en el caso que nos ocupa estuvieron colmados de amistad y conocimiento; al otro remite a los peligros de sumergirse en el estanque infinito de la sabidurÌa y del alma. Los protagonistas de la trama que quise desentraÒar vivieron en el invierno de 1907 estas dos facetas del saber y del amor. Las secuelas de dicha experiencia habrÌan de marcar sus vidas (Quintanilla, en prensa). ElegÌ este ejemplo con el doble propÛsito de mostrar lo fructÌfero que puede resultar la acertada selecciÛn de una fuente e insistir en la conveniencia de que el historiador conviva con ella todo el tiempo necesario para responder un c˙mulo de preguntas: quiÈn, cu·ndo, cÛmo y por quÈ la hizo, cu·l es el significado de cada una de sus palabras, cÛmo fue que sobreviviÛ y quÈ matices o cambios sufriÛ al paso de los aÒos. Ello con el propÛsito de redactar una especie de prÛlogo, que seg˙n Jorge Luis Borges ìno es una forma subalterna del brindis; es una especie lateral de la crÌticaî (Borges, 1996:14). Pero antes de llegar a Èsta, el historiador tendr· que embarcarse en un intercambio total con la fuente, escribir notas marginales y acotaciones, corregir errores tipogr·ficos, transcribir el material escrito, recorrer el espacio seleccionado, mirar con lupa la fotografÌa. Quien no guste de estas actividades, no es historiador. Tampoco lo es quien desprecia el medio temporal, geogr·fico e histÛrico de las huellas del pasado. El contexto no lo es todo, pero es lo que da vida a lo inerte.

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Nada de lo que dije es nuevo; pertenece a una tradiciÛn milenaria construida, transformada y transmitida por hombres de muchas Èpocas, parajes y condiciones: filÛlogos, trabajadores manuales, monjes, tipÛgrafos, narradores, literatos, campesinos analfabetas y, m·s recientemente, historiadores. Si la historiografÌa desatiende esta tradiciÛn se condena a sÌ misma a la muerte y despoja a las fuentes de su car·cter como tal para volverlas objetos inanimados. Sin historiadores, las fuentes no existirÌan; ellos las inventaron. La simbiosis entre ambos es total. En el caso improbable de que esta asociaciÛn se perdiera, la estatua de la memoria sufrirÌa daÒos irreparables.

BIBLIOGRAFÕA Borges, Jorge Luis 1989 ìEl libro de arenaî, en Obras completas, vol. EmecÈ Editores. 1996

III,

MÈxico,

ìPrÛlogos con un prÛlogo de prÛlogosî, en Obras completas, vol. IV, MÈxico, EmecÈ Editores.

Calasso, Roberto 1999 Las bodas de Cadmo y HarmonÌa, 2a ediciÛn, Barcelona, Anagrama. Calvino, Italo 1993 ìEl mundo es una alcachofaî, en Por quÈ leer a los cl·sicos, MÈxico, Tusquets Editores. Gonz·lez y Gonz·lez, Luis 1995 El oficio de historiar, MÈxico, Editorial ClÌo y El Colegio Nacional. Graves, Robert 1996 Los mitos griegos, Madrid, Alianza. HenrÌquez UreÒa, Pedro 1908 ìDÌas alcÌoneosî, Revista Moderna de MÈxico, enero.

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1981 Obra crÌtica, MÈxico, Fondo de Cultura EconÛmica. Quintanilla, Susana En prensa ìMitologÌa de una relaciÛn literaria: Alfonso Reyes y Pedro HenrÌquez UreÒa, 1906-1909î. Quintanilla, Susana y Luz Elena Galv·n 1995 ìHistoria de la educaciÛn en MÈxico: balance de los ochenta, perspectivas para los noventaî, en Susana Quintanilla (coord.), TeorÌa, campo e historia de la educaciÛn, MÈxico, Consejo Mexicano de InvestigaciÛn Educativa. Saramago, JosÈ 1997 Cuadernos de Lanzarote, 2a ediciÛn, Madrid, Santillana. Steiner, George 1996 ìEl lector infrecuenteî, en PasiÛn intacta, Bogot·, Siruela. 1996a ìPresencias realesî, en PasiÛn intacta, Bogot·, Siruela. 1998 Errata. El examen de una vida, Madrid, Ediciones Siruela. V·zquez, Josefina 1995 ìEl dilema de la selecciÛn documentalî, en Entre historiadores y archivistas: el dilema de la valoraciÛn documental, MÈxico, SecretarÌa de GobernaciÛn y Archivo General de la NaciÛn.

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LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA ELEMENTAL EN EL ESTADO DE M…XICO EN LAS PRIMERAS D…CADAS DEL SIGLO XIX LucÌa GarcÌa LÛpez Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico

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ESDE EL NACIMIENTO DE LA Rep˙blica Mexicana, los gobernantes enfrentaron el problema educativo. Este difÌcil tema ocupÛ mucha tinta y mucho papel en el siglo XIX; prueba de ello es toda la legislaciÛn sobre educaciÛn y todos los proyectos, planes, reglamentos y programas que no se aprobaron o incluso que nunca se discutieron. Sin embargo, toda esta documentaciÛn constituye una evidencia del interÈs que existiÛ en los grupos que ocuparon el poder federal y estatal por fomentar la instrucciÛn que acercarÌa a MÈxico a los paÌses m·s desarrollados. En este contexto, mi presentaciÛn tiene como propÛsito ofrecer un breve panorama de la instrucciÛn primaria escolarizada en el Estado de MÈxico en las primeras dÈcadas del siglo XIX. He dividido la exposiciÛn en dos partes. En la primera me refiero al estado de la instrucciÛn p˙blica en la entidad entre 1824 y 1833. En la segunda expongo una breve visiÛn de las escuelas p˙blicas y particulares en el municipio de Toluca de 1824 a 1863.

EL ESTADO DE M…XICO El aÒo de 1823 marca el fin del primer imperio y el inicio de un gobierno republicano, el cual durarÌa hasta octubre de 1835, cuando se inicia la construcciÛn de una rep˙blica centralizada. En el plan de la ConstituciÛn PolÌtica presentada en 1823 se indicaba que ìla

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naciÛn adoptarÌa la forma de gobierno republicana, representativa y federal...î, y en otoÒo de 1824, el Congreso Nacional Constituyente habÌa promulgado la ConstituciÛn que establecÌa una rep˙blica federal: los Estados Unidos de MÈxico. El Estado de MÈxico, una de las 19 entidades de la federaciÛn, fue la m·s importante por diversos motivos: uno de ellos fue su estratÈgica ubicaciÛn geogr·fica, adem·s del tamaÒo de su territorio. ComprendÌa aproximadamente cien mil kilÛmetros cuadrados e incluÌa los actuales estados de MÈxico, Morelos, Hidalgo y la mayor parte de Guerrero y el Distrito Federal. Este ˙ltimo surgiÛ con la Ley de 1824 y su expropiaciÛn al Estado de MÈxico se ejecutÛ en abril de 1826. A travÈs de estas fronteras pasaban la mayor parte de las rutas de comunicaciÛn y carga. El grueso de la poblaciÛn se concentraba en los valles de la planicie central, siendo los m·s importantes los de MÈxico y Toluca, mientras que los dos extremos del estado, el del noreste y el del sur, estaban escasamente poblados. Ahora bien, el Estado de MÈxico, para ser gobernado de manera m·s eficiente, se dividiÛ en ocho distritos: Acapulco, Cuernavaca, Huejutla, MÈxico, Taxco, Toluca, Tula y Tulancingo.1 Al igual que en el paÌs, en el Estado de MÈxico habÌa mucho por hacer, pero faltaban los recursos que hicieran posible logros a corto plazo. La educaciÛn ocupÛ un lugar privilegiado en el pensamiento de los hombres que deseaban ver un estado prÛspero no sÛlo en lo econÛmico, sino tambiÈn en lo cultural y lo social. Como bien lo seÒala Anne Staples, la educaciÛn fue percibida como ìla panacea de todos los males, parecÌa ser una cura infalible para la pobreza, la ignorancia, la incomunicaciÛn, la insalubridadî(Staples, 1985:9). Desde la perspectiva de la Èlite ilustrada y de los primeros gobernantes de la entidad, habÌa que impulsar especialmente la instrucciÛn elemental, dado que Èsta constituÌa la base para alcanzar un sistema democr·tico y fomentar el patriotismo óen el sentido de emanciparse del rÈgimen colonial y adquirir ese sentimiento de pertenencia a una nueva naciÛnó, ejercitar la capacidad de raciocinio de los hombres comunes y formar buenos ciudadanos que pudieran ejercer sus derechos y obligaciones de manera consciente. Por eso la 1 Memoria de Gobierno 1825, 1827, 1829 (ediciÛn facsimilar), (Gobierno del Estado de MÈxico, 1991).

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atenciÛn se centrÛ en la b˙squeda de estrategias y mecanismos que hicieran posible la difusiÛn y proliferaciÛn de escuelas de primeras letras en los distintos puntos del estado. Asimismo, la expansiÛn de la instrucciÛn primaria era prioritaria por otros dos motivos: primero porque era la base para acceder a un nivel escolar m·s alto, y segundo, porque siendo Èsta toda la enseÒanza formal a la que podÌa aspirar la gran mayorÌa de la gente com˙n, era necesario llevarla al mayor n˙mero posible de individuos. De este modo, como el progreso y la consolidaciÛn de las instituciones polÌticas y sociales descansaba en la instrucciÛn elemental, correspondÌa al gobierno organizarla y administrarla y no a la Iglesia o a particulares. Sin embargo, reconocer que era obligaciÛn del gobierno estatal ofrecer instrucciÛn a los diferentes sectores de la poblaciÛn no significaba mucho si no se tenÌan posibilidades de obtener recursos suficientes para establecer escuelas y contratar preceptores, y asÌ ofrecer educaciÛn gratuita, como era la intenciÛn, a todos los niÒos y jÛvenes que demandaran el servicio en cualquiera de los niveles educativos. En realidad, el gobierno del estado se comprometiÛ en las primeras dÈcadas, b·sicamente al sostenimiento del Instituto Literario2 y de dos escuelas de primeras letras, una para niÒos y otra para niÒas, las cuales funcionarÌan en la sede de la capital del estado. El artÌculo 226 de la primera ConstituciÛn de la entidad seÒalaba que ìen el lugar de la residencia de los supremos poderes habr· un instituto literario para la enseÒanza de todos los ramos de instrucciÛn p˙blicaî.3 Pero øquÈ hacer con la enseÒanza elemental, esa enseÒanza que desde el discurso representaba la salvaciÛn de la entidad y del paÌs? øCÛmo generalizarla y llevarla a todos los rincones de ese enorme territorio que conformaba al Estado de MÈxico, y cÛmo alcanzar los fines y metas propuestas para este nivel, dadas las caracterÌsticas Ètnicas y culturales de la poblaciÛn y las condiciones de extrema pobreza que prevalecÌan en la mayorÌa de los pueblos y localidades? Lo que el gobierno podÌa hacer y de facto hizo fue fomentar y facilitar el establecimiento de escuelas particulares y tambiÈn de la Igle…ste se fundÛ en Tlalpan en febrero de 1828 y la Legislatura, en una campaÒa, lo cerrÛ en mayo de 1830. En mayo de 1833 se reabriÛ en Toluca, capital del estado desde 1830. 3 Decretos del Congreso Constituyente, 1830 (LI Legislatura, 1991). 2

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sia óparroquias y conventosó, y dejar que los municipios se responsabilizaran de la fundaciÛn, organizaciÛn y sostenimiento de las escuelas p˙blicas de instrucciÛn elemental, tarea que por otra parte se les habÌa encomendado desde las ˙ltimas dÈcadas de la Època colonial. Entre 1824 y 1833 se formularon en el estado leyes y reglamentos destinados a normar aspectos especÌficos de la instrucciÛn elemental impartida por los municipios, mientras que la impartida por particulares se dejÛ pr·cticamente libre. Ahora bien, øcu·l era el estado de la instrucciÛn primaria en la entidad entre 1824 y 1833? A la fecha no se han realizado estudios que presenten, aunque a grandes rasgos, un panorama completo de la situaciÛn de la instrucciÛn p˙blica en esos aÒos.4 Sin embargo contamos, entre otros documentos, con los informes de los gobernantes, que a pesar de presentar la visiÛn oficial, son testimonio tanto de las condiciones en que se hallaba la instrucciÛn elemental en general como de las acciones tomadas por las instancias correspondientes para tratar de mejorarla. B·sicamente, las memorias de gobierno tenÌan la finalidad de exponer p˙blicamente los logros alcanzados por el gobierno, especialmente en aquellos ramos de los cuales era directamente responsable. Las memorias de estos aÒos destacan los datos referidos a poblaciÛn, economÌa, enfermedades, minerÌa, industria, comercio, aduanas, c·rceles, obras p˙blicas, impuestos e instrucciÛn p˙blica, entre otros varios aspectos m·s. En la Memoria de 1825 se informaba que el Estado de MÈxico tenÌa una poblaciÛn, sin contar a la del Distrito Federal, de 834 588 habitantes, y que en su territorio sÛlo existÌan escuelas de primeras letras, dado que las de educaciÛn superior se ubicaban en la ciudad de MÈxico, la cual le habÌa sido arrebatada. Con base en los reportes de los prefectos, se menciona que funcionaban 288 escuelas, que atendÌan a 5 017 alumnos y que su mÈtodo de enseÒanza variaba ìen todas a voluntad del preceptorî, a quien se le pagaba de los fondos p˙blicos. En las escuelas se enseÒaba a leer, escribir, aritmÈtica y doctrina cristiana, con excepciÛn de la 4 Existen varios estudios interesantes que tratan, especialmente, las polÌticas educativas en el Estado de MÈxico en el siglo XIX, y otros que se refieren a tem·ticas, espacios y tiempos especÌficos. Una obra que considero indispensable, como material de consulta sobre la historia de la educaciÛn en la entidad, es 150 aÒos de la educaciÛn en el Estado de MÈxico (ComisiÛn de Estudios HistÛricos, 1974).

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escuela de Huejutla, en la que los niÒos, adem·s de lo anterior, aprendÌan dibujo, gram·tica castellana y matem·ticas, y la de Acapulco, en la que se enseÒaban las ˙ltimas dos asignaturas (Gobierno del Estado de MÈxico, 1991:27). En la Memoria se enfatiza el interÈs que existÌa por parte del gobierno de apoyar la instrucciÛn de sus ciudadanos, pues su mayor deseo era que la generaciÛn que reemplazara a la actual pudiera disfrutar ìde los goces que deben proporcionarnos las instituciones republicanasî. TambiÈn se hace alusiÛn a la ley de cert·menes expedida el 6 de abril de 1825, mediante la cual se establecÌa que la escuela de cada una de las cabeceras de partido realizara dos cert·menes p˙blicos al aÒo. …stos se verificarÌan los dÌas 25 de junio y diciembre, otorgando un premio de 4 pesos al niÒo m·s adelantado en lectura, 8 en escritura y 12 en aritmÈtica. AquÌ cabe mencionar que en mayo de 1827, el Congreso local decretÛ que el ìramo de religiÛnî tambiÈn se incluyera en los cert·menes, con un premio de $10.00 para el niÒo o niÒa que resultara ganador o ganadora. TambiÈn se informaba, con algo de amargura, que no se habÌa podido establecer el mÈtodo de enseÒanza mutua, pero que se encontraban maestros esmerados y dedicados que habÌan hecho posible el adelanto de sus alumnos (Gobierno del Estado de MÈxico, 1991:28). No obstante, es importante resaltar que en la escuela municipal de Toluca, seg˙n las autoridades municipales, desde 1823 se enseÒaban las primeras letras, mediante el sistema lancasteriano de enseÒanza mutua (GarcÌa, 1999). En las memorias de 1827 y 1829, la informaciÛn que se presenta sobre instrucciÛn p˙blica es mucho m·s escueta que en la de 1825; no obstante, se sigue ofreciendo una visiÛn optimista del estado de la instrucciÛn p˙blica. En la Memoria de 1827 se afirmaba que el n˙mero de escuelas se habÌa incrementado a 610, sin contar las de las prefecturas de Tula, Tulancingo, Chalco y Tecpan, cuyas autoridades a˙n no remitÌan la informaciÛn correspondiente. En las escuelas se instruÌan 32 092 niÒos y 4 171 niÒas, aunque tambiÈn se advertÌa que la cifra sobre el n˙mero de niÒas que asistÌan a las ìAmigasî era aproximada, en tanto que se ignoraba el n˙mero de Amigas que existÌan en cada uno de los distritos. La Memoria de 1829 no ofrece gran informaciÛn sobre este aspecto; ˙nicamente reitera que el ramo de enseÒanza no se habÌa descuidado, y que en el distrito de Taxco se hallaban funcionando

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tres escuelas que seguÌan rigurosamente los procedimientos de la enseÒanza lancasteriana. De manera velada se reconoce que el beneficio de la instrucciÛn no habÌa llegado a los grupos indÌgenas debido en parte a lo aislado de sus pueblos, pero que era la instrucciÛn del sexo femenino la m·s atrasada, debido al ìestrecho cÌrculo a que se quieren reducir sus conocimientosî y por el abandono en que se encontraban las mujeres que pertenecÌan a los sectores m·s pobres de la poblaciÛn. Esto se reflejaba en el reducido n˙mero de niÒas que asistÌan a las escuelas, aunado a que los conocimientos de las preceptoras no estaban muy por arriba de los saberes de las alumnas. No obstante el cuadro anterior, se dice de manera optimista que ìla revoluciÛn moral que ha experimentado toda la Rep˙blica, ha alcanzado a las mujeres, y su espÌritu noble y f·cil ha entrado a una esfera superior con mucho a lo que estaba reducidoî (GarcÌa, 1999:190). Asimismo, el Ejecutivo recomienda a los legisladores poner m·s atenciÛn a la instrucciÛn de las niÒas, ìque tan enÈrgicamente contribuye a las mejoras de las costumbresî. Las memorias de 1831 a 1833 resaltan el hecho de que la instrucciÛn elemental sigue estancada debido a la falta de recursos econÛmicos y poca preparaciÛn de los preceptores que tienen a su cargo las escuelas de primeras letras. En la Memoria de 18315 se afirma que el Ejecutivo no ha descuidado la instrucciÛn p˙blica; por el contrario, le ha dado todo su impulso ìconforme a sus atribuciones, y a las circunstancias particulares de cada una de las escuelas de primeras letrasî. Sin embargo, en el mismo informe se reconoce que existen tres escuelas p˙blicas, una financiada por el Ayuntamiento, y las otras dos por los religiosos de San Francisco y mercedarios, pero que dadas las circunstancias en las que funcionan las ˙ltimas dos, ìapenas podr·n ser instruidos sus alumnos en los primeros rudimentos de la educaciÛnî. TambiÈn se menciona que el gobierno no habÌa podido fundar en la capital del estado las dos escuelas (una de niÒos y otra de niÒas), como lo ordenaba el Decreto 95, debido a que no se tenÌan los locales que Èstas requerÌan. De hecho, el preceptor, el ayudante y el portero de la escuela p˙blica que funcionaba en Tlalpan (cuando era la capital), seguÌan recibiendo sus sueldos 5

Memoria de Gobierno del Estado, de 16 de octubre de 1830 a 15 de octubre de 1831.

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respectivos, pero mientras no se encontrara un edificio, continuarÌan apoyando en las labores de la secretarÌa. Como no existÌa una ley o un reglamento que orientara y organizara la instrucciÛn p˙blica en el estado, el Ejecutivo proponÌa que para que la enseÒanza se sistematizara y mejorara, se formara una ìjunta de ciudadanos de ilustraciÛnî que se hiciera cargo de escuchar los obst·culos que impedÌan su desarrollo y propusiera los medios de superarlos. Para ello se nombrarÌa una persona que con el tÌtulo de inspector visitase las escuelas y observara los problemas y carencias que Èstas presentaran, lo cual informarÌa a la Junta, para que ahÌ se tomaran las decisiones de cÛmo resolverlos y tambiÈn se propusieran mecanismos para uniformar la enseÒanza en toda la entidad. En parte, esta iniciativa se recupera en la Ley Org·nica de InstrucciÛn P˙blica del Estado de MÈxico de enero de 1834. El estado de las escuelas de primeras letras se presenta un poco m·s completo óen cuanto a que ofrece estadÌsticasó en la Memoria de 1833.6 Seg˙n el cuadro en el que se resumen las cifras, en la entidad habÌa aproximadamente 526 escuelas de niÒos con 22 409 alumnos y 78 Amigas a las que asistÌan 4 008 niÒas. Estos datos incluyen tanto escuelas p˙blicas como particulares, y aunque son inexactas, en tanto que la prefectura de Taxco no entregÛ informaciÛn y otras la dieron incompleta, sÌ ofrecen un panorama tanto del estado de las escuelas que brindaban instrucciÛn primaria, como de la percepciÛn que los gobiernos de la entidad tenÌan sobre esta materia. No hay duda de que el gobierno estatal estaba interesado en el desarrollo de las instituciones educativas, pero entre los problemas que obstaculizaban su fortalecimiento estaba uno de primordial importancia: el del financiamiento. La pobreza de los fondos municipales y los problemas que representaba el cobro de la contribuciÛn directa del ramo por parte de las autoridades municipales, limitaba la fundaciÛn y expansiÛn de las escuelas municipales y con ello la posibilidad de que m·s niÒos y niÒas pobres accedieran a la instrucciÛn primaria. En consecuencia, la fundaciÛn de escuelas municipales, pero sobre todo su funcionamiento permanente, consolidaciÛn y proliferaciÛn en las diferentes poblaciones, fue un proceso que llevÛ varias dÈcadas. 6

Memoria de Gobierno de 1833.

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Con la informaciÛn aportada en las memorias no podemos tener una idea completa del estado de la instrucciÛn en la entidad, pero sÌ queda claro que la tarea que se tenÌa por delante era enorme y requerÌa no sÛlo de leyes y reglamentos, sino tambiÈn de esfuerzos reales por parte de los diferentes sectores de la sociedad, que hicieran posible alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, mientras no se realicen estudios regionales, municipales y locales concretos, no ser· posible saber lo que realmente se realizÛ para disminuir el analfabetismo, las medidas que se tomaron para abrir y sostener escuelas p˙blicas de primeras letras de niÒos y niÒas en todos los municipios, y cu·les fueron las oportunidades de instrucciÛn escolar de las etnias, entre muchas otras preguntas que podrÌamos formular.

MUNICIPIO DE TOLUCA Un ejemplo de las dificultades por las que atravesaron los gobiernos del Estado de MÈxico entre 1824 y 1863 para fomentar la instrucciÛn elemental en la entidad, lo tenemos en el municipio de Toluca. Hasta 1833 sÛlo existiÛ una escuela municipal en la ciudad de Toluca, tres escuelas conventuales y alrededor de tres o cuatro escuelas particulares de niÒos y una de niÒas. Entre 1851 y 1854 se encuentra el mayor n˙mero de escuelas p˙blicas en esta ciudad: cuatro para niÒos y una Amiga o escuela de niÒas, adem·s de la que se estableciÛ en el Instituto Literario en 1851. Sin embargo, tres de estas escuelas se cerraron en la misma dÈcada de los cincuenta, entre ellas la ìAmigaî, y solo sobrevivieron la Morelos y la Hidalgo. Esta ˙ltima cerrÛ sus puertas a la niÒez a principios de 1862 y la escuela Morelos, fundada en 1819, lo hizo tambiÈn en febrero de 1863. No obstante, hay indicios de que las escuelas municipales en la ciudad capital se empiezan a restablecer a mediados de 1864. Los pueblos del municipio de Toluca tambiÈn establecieron escuelas municipales de primeras letras, aunque su funcionamiento fue muy irregular en la mayorÌa de los casos. Las siguientes cifras ejemplifican este hecho. En 1832 habÌa 20 escuelas municipales en los distintos pueblos del municipio, nueve en 1843, funcionaban seis en 1851 y, seg˙n el inventario de diciembre de 1863, no habÌa en ese aÒo una sola escuela municipal ni en los pueblos ni en la

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cabecera. En 1864, como se mencionÛ, las autoridades gubernamentales hicieron el esfuerzo por restablecer las pocas escuelas de primeras letras que por la inestabilidad polÌtica y escasez de fondos se habÌan tenido que cerrar. El problema de la instrucciÛn elemental no radicaba sÛlo en la escasez de escuelas que operaban en el municipio o en la entidad, sino tambiÈn en las condiciones en las que se desarrollaba la enseÒanza dentro de Èstas. Ente otros problemas estaba el del financiamiento, la escasa asistencia de los alumnos a las escuelas, la falta de locales propios y las pÈsimas condiciones de los locales alquilados, la escasez de mobiliario, la carencia de libros escolares y de materiales did·cticos, y la limitada preparaciÛn de los preceptores y preceptoras que dirigÌan las escuelas primarias. En las poblaciones rurales e indÌgenas se tenÌan todos estos problemas, pero a una escala mayor. En este contexto, es importante destacar que la educaciÛn particular desempeÒÛ un papel significativo, especialmente en aquellos periodos en los que pr·cticamente no existieron escuelas p˙blicas. Se han localizado diversos documentos que son testimonio del interÈs de particulares, tanto residentes de Toluca como de otras partes, por establecer escuelas de niÒos y niÒas en la ciudad de Toluca.7 Un repaso r·pido a los inventarios de las escuelas particulares que existieron en la ciudad en estas dÈcadas, indica que en 1832 operaban cuando menos cuatro escuelas particulares de niÒos y una de niÒas y sÛlo una municipal. En 1838 habÌa siete escuelas particulares de niÒos y siete Amigas; en 1848, cuatro de niÒos y seis de niÒas, y entre 1862 y 1863 permanecÌan abiertas 13 escuelas, de las cuales siete eran para niÒos y seis para niÒas.8 En estos ˙ltimos aÒos, incluso, las pocas escuelas que quedaban en los pueblos eran pagadas por los padres de los alumnos o bien por algunas personas que contaban con recursos econÛmicos y que estaban interesados en la instrucciÛn de la niÒez.

Respecto a los pueblos del municipio no se tienen noticias de personas que hayan solicitado expresamente abrir una escuela particular, pero existen testimonios de que en los periodos en los que el Ayuntamiento no podÌa pagar el sueldo de los preceptores, los padres de familia lo hacÌan con sus propios recursos. 8 AHMT, r. 10, secc. 1, c. 1 y 2, expedientes de 1824 a 1863. 7

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Como puede observarse, cuando menos en la ciudad de Toluca, la educaciÛn particular tuvo presencia en estas dÈcadas, aunque tampoco pudo escapar a los vaivenes de la economÌa y la polÌtica. Es decir, no todas las escuelas particulares que se abrÌan funcionaban por periodos largos. Varias de ellas se cerraban despuÈs de algunos meses de haberse inaugurado y sÛlo las m·s prestigiadas, como la de BartolomÈ GarcÌa,9 tuvieron una continuidad de varias dÈcadas.

ESCUELA P⁄BLICA Y ESCUELA PARTICULAR Las escuelas particulares que funcionaron en Toluca eran financiadas por ìfondos privadosî, por lo que no estuvieron sujetas al mismo control que las p˙blicas. En los primeros aÒos se vigilaba particularmente que no fuesen a enseÒar nada contrario a la Rep˙blica o a la religiÛn catÛlica. Posteriormente, adem·s de lo anterior, se supervisaba que se enseÒaran como mÌnimo los ramos prescritos por las disposiciones oficiales y que se cubrieran los programas que los preceptores ofertaban cuando solicitaban la licencia para establecer las escuelas. Antes de que un preceptor o preceptora abriera una escuela, tenÌa que solicitar licencia ante el Ayuntamiento y presentar un examen de conocimientos ante la prefectura.10 Eran escuelas p˙blicas las que se mantenÌan con fondos municipales o del gobierno del estado y las conventuales.11 Estas escuelas estaban sujetas a las autoridades designadas por la ConstituciÛn del Estado de MÈxico y por otros decretos oficiales. De las escuelas p˙blicas, las municipales fueron las que realmente tuvieron importancia durante estas dÈcadas, en tanto que la vida de aquellas soste-

9 Este preceptor fue muy conocido y respetado por las autoridades por los conocimientos que poseÌa. Con frecuencia era solicitado para fungir como sinodal en los cert·menes p˙blicos y como examinador de los preceptores que pretendÌan dirigir alguna de las escuelas municipales o abrir escuela particular. 10 Esto podÌa variar dependiendo de la forma de gobierno (centralismo o federalismo). AHMT, s. e, c. 7, exp. 416, 1832, 8, 7, 1. 11 AsÌ se les registra especialmente en las dÈcadas de 1820 y 1830. El llamarlas p˙blicas podÌa deberse al hecho de que no cobraban cuota alguna por la instrucciÛn, o bien a la laxitud del tÈrmino mismo.

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nidas por el gobierno del estado12 fue efÌmera, y las sostenidas por la Iglesia, con el paso del tiempo fueron perdiendo la importancia que todavÌa tenÌan en la dÈcada de 1820. Las escuelas elementales óp˙blicas y particularesó en el municipio de Toluca, como en el resto del estado, enseÒaban lectura, escritura, elementos de aritmÈtica y la doctrina cristiana, educaciÛn moral y elementos de educaciÛn cÌvica, y costura, asÌ como bordado en las escuelas de niÒas.13 En 1848 se impuso a las escuelas p˙blicas la enseÒanza de las constituciones polÌticas nacional y estatal, aunque desde dÈcadas atr·s se impartÌan elementos de educaciÛn cÌvica y catecismo polÌtico. TambiÈn es probable que algunos libros de lectura hayan incluido lecciones de geografÌa, pero es hasta los primeros aÒos de la dÈcada de 1850 cuando algunos preceptores de las escuelas municipales empiezan a solicitar los ìcatecismos de geografÌaî de Akermann.14 Por otro lado, la ConstituciÛn federal de 1857 suprimiÛ las pr·cticas religiosas en este tipo de escuelas, pero en el Estado de MÈxico se siguieron impartiendo clases de doctrina cristiana. AsÌ lo constatan los ramos que en la pr·ctica se enseÒaban y los libros escolares empleados en las escuelas p˙blicas del municipio.

UNA REFLEXI”N FINAL A lo largo de este periodo, la organizaciÛn, administraciÛn y financiamiento de la instrucciÛn p˙blica en el Estado de MÈxico fueron temas de constantes decretos, especialmente en aquellos momentos en que nuestro paÌs cambiaba su forma de gobierno del federalismo al centralismo, y viceversa. TambiÈn son recurrentes las lamentaciones sobre el problema de las condiciones en las que funcionaban las escuelas, la insuficiencia de fondos dirigidos a la ins12 La escuelas de niÒos (Hidalgo) y la Amiga, establecidas en la dÈcada de 1830 y sostenidas con recursos estatales, no perduraron m·s de cuatro aÒos. La escuela Hidalgo que aparece en los inventarios en los aÒos cincuenta, era municipal. 13 En la Ley Org·nica de 1834 se seÒala en el Art. 10 que la enseÒanza de las niÒas incluya el dibujo lineal, quiz· con la idea de que Èste era necesario en la elaboraciÛn de las prendas de vestir. 14 En 1851, el preceptor de la escuela Hidalgo solicitaba, entre otros libros, catecismos de geografÌa. AHMT, r. 10, secc. 1, c. 1, exp. s.n., 1851.

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trucciÛn p˙blica y la falta de maestros preparados. Naturalmente, no todo se quedaba en lamentos, dado que cada nueva administraciÛn estatal proponÌa alternativas que condujeran a resolver los problemas que frenaban el desarrollo de la instrucciÛn p˙blica. Sin embargo, los testimonios de ese periodo ofrecen resultados desalentadores, en el plano de la instrucciÛn p˙blica elemental, tanto para el municipio de Toluca como para la entidad en su conjunto. Desde luego, esto no quiere decir que no se encontraran regiones o municipios con mejores posibilidades de ampliar y mejorar su red de escuelas p˙blicas, pero en lo general sÛlo hasta finales del siglo se empiezan a observar algunos resultados favorables.

BIBLIOGRAFÕA ComisiÛn de Estudios HistÛricos 1974 150 aÒos de la educaciÛn en el Estado de MÈxico, Toluca, DirecciÛn de EducaciÛn P˙blica del Estado de MÈxico. GarcÌa LÛpez, LucÌa 1999 ìSurgimiento de la escuela p˙blica en el municipio de Toluca: 1819-1863î, en Alicia Civera Cerecedo (coord.), Experiencias educativas en el Estado de MÈxico. Un recorrido histÛrico, Toluca, El Colegio Mexiquense, A.C. Gobierno del Estado de MÈxico 1991 Memoria de Gobierno 1825, 1827, 1829 (ediciÛn facsimilar), Toluca. LI Legislatura 1990-1993 1991 ColecciÛn de Decretos y ”rdenes del Congreso del Estado Libre y Soberano de MÈxico, Toluca, t. 1 (ediciÛn facsimilar).

Memoria en que el Gobierno del Estado Libre de MÈxico da cuenta al Congreso Constitucional de todos los Ramos que han sido a su cargo en el aÒo econÛmico desde 16 de octubre de 1830 hasta 15 de octubre de 1831.

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Memoria en que el Gobierno del Estado Libre de MÈxico da cuenta al Congreso Constitucional de todos los Ramos que han sido a su cargo, 1833. Staples, Anne 1985 Educar: Panacea del MÈxico Independiente, AntologÌa, MÈxico, SEP/Caballito.

ARCHIVOS AHMT AHEM

(Archivo HistÛrico del Municipio de Toluca), ramo EducaciÛn. (Archivo HistÛrico del Estado de MÈxico), ramo EducaciÛn.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N DETERMINA LA CALIDAD EDUCATIVA.

EL ESTADO DE M…XICO, 1872-1912 MÌlada Bazant El Colegio Mexiquense, A.C.

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STA PONENCIA TRATA SOBRE EL aspecto que definiÛ la calidad educativa en las comunidades mexiquenses: el impuesto de instrucciÛn. Asimismo, se trata el tema del aparato burocr·tico del estado y de los municipios, ambos claves para entender el desarrollo en la recaudaciÛn del impuesto y su consecuente supresiÛn en 1912. Desde que se fundÛ el Estado de MÈxico como entidad polÌtica en 1824, se estableciÛ que la contribuciÛn directa de los habitantes se invertirÌa de preferencia en el desarrollo de la educaciÛn y serÌa administrada por los municipios.1 DÈcadas subsiguientes enfrentaron la anomalÌa en el cobro del impuesto, la resistencia de los habitantes a pagarlo y la inequitativa distribuciÛn de las escuelas, todo ello derivado de una estructura administrativa ineficiente empeorada por los sucesivos cambios polÌticos. Gracias al triunfo de los liberales y a la paz como resultado, a partir de la dÈcada de los setenta del siglo XIX, las autoridades se abocaron a mejorar el aparato burocr·tico que cada vez fue m·s eficiente y llegÛ a su punto m·s perfeccionado en la Època del gobernador JosÈ Vicente Villada (1889-1904). Adem·s del gobernador, el personaje clave en la administraciÛn era el secretario general, portavoz del gobierno que daba a conocer 1 El 3 de octubre de 1825 se facultÛ a los Ayuntamientos para manejar por sÌ mismos las contribuciones; el 16 de febrero de 1827 se especificÛ que Èstas se invertirÌan, de preferencia, en el establecimiento, mejora y arreglo de las escuelas. El impuesto se aplicarÌa a todos los individuos econÛmicamente activos entre los 18 y 60 aÒos, cuyo monto se tasaba en tres dÌas de sueldo al aÒo, debiendo pagarse lo correspondiente a un dÌa cada cuatro meses (GEM, 1974:24).

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sus resoluciones. Por sus manos pasaba toda la documentaciÛn dirigida de las jefaturas polÌticas y municipios al gobernador, y viceversa. Era una h·bil administraciÛn ejecutada de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. DependÌan de la secretarÌa general, las secciones de Fomento, Hacienda, InstrucciÛn P˙blica, etcÈtera (actuales secretarÌas). El secretario general era quien respondÌa a todas las peticiones o problemas relacionados con la educaciÛn y les daba seguimiento. El secretario que m·s destacÛ fue Eduardo Villada, hermano del gobernador, quien en el lapso de una semana respondÌa los oficios redactados, sobre todo, por padres de familia, maestros y autoridades locales. DespuÈs del eficaz gobierno de ambos Villada, la administraciÛn cayÛ en una especie de marasmo, pues no se dio curso a los expedientes con prontitud y muchas veces los oficios quedaron sÛlo con un ìenteradoî al margen, en lugar de una resoluciÛn. DependÌan tambiÈn del secretario general los inspectores, encargados de supervisar las actuaciones de todos los funcionarios p˙blicos. Desde 1874 se estableciÛ que serÌan seis los inspectores que vigilarÌan la educaciÛn,2 pero con la pr·ctica resultÛ imposible que tan pocos empleados se hicieran cargo de una tarea de tal magnitud, asÌ que en 1897, Villada creÛ 100 subinspecciones, representadas por todos los directores de las escuelas de los municipios y municipalidades.3 De esta manera, los subinspectores visitaban una vez al mes las escuelas de los pueblos y haciendas de sus jurisdicciones y rendÌan informes a los inspectores generales. No obstante todos los problemas que tuvieron que enfrentar estos funcionarios, como las enormes distancias, los malos caminos y la falta de incentivos ócomo un sobresueldoó, muchos de ellos cumplieron su misiÛn con eficacia y sus bit·coras constituyen una de las mejores fuentes para conocer la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico. El primero tenÌa a su cargo las escuelas de los distritos de Lerma, Tenango y Tenancingo; el segundo, las escuelas de los distritos de Sultepec, Temascaltepec y Villa del Valle (Valle de Bravo); el tercero, las de los distritos de Ixtlahuaca y Jilotepec; el cuarto, las de Zumpango, Cuautitl·n y Tlalnepantla; el quinto, las de Otumba, Texcoco y Chalco, y el sexto, las de Toluca y Almoloya. ìReglamentoî del 15 de mayo de 1874, ColecciÛn decretos, t. XI, p. 33. 3 La suma de Èstos era de 116, pero no en todos el director de la escuela de niÒos de la cabecera contaba con profesores auxiliares a quienes confiar el establecimiento durante sus ausencias. ìReglamento de InstrucciÛn Primariaî, 2 de junio de 1899, Informes, 1911, t. II, pp. 443-444. 2

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øFUERON LOS MUNICIPIOS INCAPACES DE ADMINISTRAR LA

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A lo largo del siglo XIX y durante algunas dÈcadas del XX, la administraciÛn de la educaciÛn pasÛ varias veces de las manos del gobierno estatal a los municipios, y viceversa. Mucho se ha discutido acerca de esta polÌtica centralizadora del gobierno (cuando le ha retirado esta responsabilidad a los municipios), pues no ha dejado que los Ayuntamientos se desarrollen como focos de representaciÛn popular. Sin embargo, el problema va m·s all· de una mera polÌtica centralizadora, pues cuando el gobierno decidÌa quitarle las escuelas a los municipios era porque Èstos, econÛmicamente, no podÌan hacerse cargo de ellas. Con el objetivo de impulsar la educaciÛn en los municipios, el gobernador Alberto GarcÌa creÛ en 1873 las Juntas de InstrucciÛn P˙blica. Dichas Juntas se componÌan del presidente municipal, del sÌndico del Ayuntamiento y de tres vecinos nombrados por el cabildo. La labor que desarrollaban los miembros era distinta a la de los inspectores; ellos nombraban y removÌan a los preceptores, vigilaban la recaudaciÛn, proponÌan al Ayuntamiento las necesidades que tenÌan las escuelas, invitaban a los vecinos de los pueblos a construir locales, etcÈtera.4 El deseo del gobierno era fortalecer a los municipios; sin embargo, el mismo era imposible si no se tomaban otras medidas indispensables. Por ejemplo, ni los miembros de las Juntas ni los del cabildo percibÌan un sueldo, pues se consideraba que el honor y el prestigio social al desempeÒar un puesto de tal envergadura era suficiente. De esta forma, sin el estÌmulo de una retribuciÛn y con el compromiso que eso significaba para cumplir con ciertas funciones, las Juntas no cumplieron con su cometido. Por otra parte, la ley tampoco les dio el poder para tomar decisiones, salvo aquella de nombrar y remover maestros. A la postre, los miembros de las Juntas promocionaban o removÌan maestros seg˙n simpatÌas o antipa-

4 ColecciÛn decretos, t. X, pp. 222-224. Un aÒo despuÈs se ampliaron sus funciones; tambiÈn debÌan vigilar que los niÒos fuesen a las escuelas, que los padres no los ocuparan en las labores del campo, etcÈtera. ìLey de instrucciÛnî, 30 de abril de 1874, ColecciÛn decretos, t. XI, p. 30.

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tÌas personales, de tal forma que esta ˙nica prerrogativa no se cumpliÛ adecuadamente. A pesar de su ineficacia, las autoridades siguieron manteniÈndolas, pero las reorganizaron. En 1881, el gobernador JosÈ Zubieta suprimiÛ las que existÌan en los municipios y sÛlo mantuvo las de las cabeceras distritales (en lugar de 123 se sostuvieron 15). Adem·s, Zubieta pensÛ que al crear una Junta Superior en Toluca, regente de las auxiliares, aliviarÌa las quejas y mejorarÌa el funcionamiento de la instrucciÛn. Sin embargo, las cosas siguieron con el mismo tenor hasta que Villada decidiÛ suprimirlas y centralizar la educaciÛn y las finanzas p˙blicas. El Ejecutivo explicÛ asÌ la centralizaciÛn: La unificaciÛn de los impuestos es un principio econÛmico de la mayor importancia, porque es el medio m·s eficaz de llegar a la equidad y a la vez el ˙nico que puede simplificar la organizaciÛn administrativa [...] simplificar su recaudaciÛn, centralizarlos, distribuirlos y destinar una parte a los municipios para ayudarlos en sus necesidades [...] (Memoria Hacienda, 1894:6).

Como resultado de la reforma hacendaria y administrativa, los ingresos fiscales del estado se acrecentaron. A pesar de que causÛ ìtanta alarma la refundiciÛn de los fondos de instrucciÛn en los fondos generales tuvo benÈficos resultadosî, pues inmediatamente se alcanzaron a cubrir los gastos erogados en el sostenimiento de las escuelas (BCEM, XIII Legislatura, 1890-1891). Adem·s, la composiciÛn del gasto p˙blico se inclinÛ muy favorablemente hacia la instrucciÛn. En 1870-1871, por ejemplo, 17% del presupuesto estatal se destinaba a la educaciÛn (Riguzzi, 1994:218); en 1877-1878 aumentÛ a 40%, y despuÈs se mantuvo entre 30 y 40%.5 En los inicios de su gobierno, Villada pensÛ que los impuestos de instrucciÛn serÌan suficientes para cubrir todos los servicios del ramo. Sin embargo, como no fue asÌ, decidiÛ sufragar una buena parte con los gastos del fondo com˙n del erario para cubrir los dÈficit que resultaron de ese sector.6 5 Mirafuentes, 1879, pp. 115-116, 152 y 154; Villada, 1894, p. 179; Villada, 1898: Anexo 33; AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie Primarias, vol. 2, 8 de julio de 1904; Informes, t. II, pp. 383-384 y 387. 6 De 1889 a 1901 se distrajeron del tesoro p˙blico $905,561.61 para cubrir los gastos del sector. En un aÒo se recaudaban aproximadamente $210.00 como impuesto de instruc-

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øC”MO SE LLEVABA A CABO LA RECAUDACI”N? En la Època de las Juntas distritales existÌan 15 administradores de rentas o tesoreros, quienes debÌan recaudar los fondos de instrucciÛn en sus distritos y llevar la cuenta del monto de la recaudaciÛn, asÌ como enviar esta ˙ltima a la contadurÌa de glosa del gobierno estatal. Adem·s, debÌan hacer los pagos ordinarios mensuales de acuerdo con el presupuesto general elaborado por la Junta de distrito y aprobado por el gobierno. Por otra parte, nombraban y removÌan a su arbitrio a los exactores (cobradores) de cada municipalidad o municipio. Para hacer la recaudaciÛn del impuesto de instrucciÛn, las Juntas auxiliares ordenaban anualmente la ratificaciÛn de los padrones generales de todos los causantes. Posteriormente, Èstos se pasaban a la Junta cuotizadora, que se componÌa del tesorero de la Junta auxiliar de distrito y del sÌndico o regidor de la municipalidad que se valoraba. La Junta mencionada hacÌa la cotizaciÛn que correspondÌa a cada uno de los causantes empadronados de acuerdo con su oficio o profesiÛn, con el capital moral que poseÌan y con las utilidades probables que tenÌan en un mes. Para hacer la recaudaciÛn, los tesoreros podÌan servirse de los jueces auxiliares de los pueblos, de los inspectores o jefes de manzana, o bien podÌan nombrar comisionados, a quienes pagaban 12% de la cantidad recaudada.7 Con la supresiÛn de las Juntas, el mecanismo de cobranza no cambiÛ. Con la pr·ctica, el exactor no podÌa cumplir con sus funciones, pues debÌa realizar la cobranza dentro de los primeros dÌas de cada mes y entregar cuentas del 10 al 25 del mismo, en la cabecera municipal. Cuando habÌa demora, y como casi siempre la habÌa, el juez auxiliar se convirtiÛ en el cobrador, adem·s de que desempeÒaciÛn y el gobierno completaba los gastos con $80.00, aproximadamente. Memoria Hacienda, 1894, p. 10; Gaceta del Gobierno, 19 de marzo de 1902. 7 Los jueces eran representantes del Ayuntamiento en todos los pueblos donde no lo habÌa y fueron, en n˙mero, las personas que desarrollaron m·s esta labor. En teorÌa, a los jueces se les pagaba 6% de lo recaudado, pero habÌa comunidades en donde la cantidad recaudada era tan baja que ganaban al mes $0.5 a $0.15; esto sucedÌa aun en Malinalco, que era una de las municipalidades que m·s recaudaban; el sueldo m·s alto fue de $0.40 AHEM, fondo Ingresos, 30 de abril de 1890. Por el contrario, los administradores de rentas y tesoreros tenÌan un sueldo asignado por la Junta auxiliar, con conocimiento de la superior y aprobado por el gobierno.

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ba otras funciones como la supervisiÛn de la instrucciÛn p˙blica y el mantenimiento del orden. Como no ganaba un sueldo y sus capacidades como funcionario p˙blico eran limitadas, durante todo el Porfiriato la cobranza del impuesto fue una tarea que difÌcilmente pudo tener Èxito. En realidad, la ineficiencia en el cobro hizo responsables a todas las autoridades municipales. Los jefes polÌticos, vÌa los presidentes municipales, trataron de obligar primero a los jueces a desempeÒar adecuadamente sus funciones, y como ello no resultÛ, las amenazas siguieron contra ellos mismos. En algunos lugares el problema se tradujo en la inasistencia de los profesores porque no les pagaban un sueldo, y esto se debÌa a la escasa contribuciÛn recaudada (90% de la recaudaciÛn estaba destinada para el salario de los maestros). El principal culpable era el presidente municipal, quien no presionaba suficientemente a los jueces auxiliares.

LOS JUECES AUXILIARES Y LOS CAUSANTES Durante el Porfiriato ning˙n funcionario municipal percibÌa un sueldo, pues se suponÌa que el prestigio social y polÌtico al desempeÒar un puesto de esta importancia era suficiente. La ConstituciÛn estableciÛ que para ser alcalde, sÌndico, regidor y juez auxiliar se necesitaba ser poseedor de ìalguna finca, capital o ramo de industria honesta que baste a mantenerloî.8 De acuerdo con alguna documentaciÛn revisada óde la que, sin embargo, no se puede derivar una generalizaciÛnó, otro atractivo para ejercer alg˙n trabajo municipal (sobre todo presidente) era la posiciÛn de privilegio para realizar negocios (como aceptar ìmordidasî para otorgar licencias y permisos, aplicar multas arbitrariamente y disponer de esa cantidad, utilizar a los reos y otros empleados para beneficio propio, aprovecharse de los bienes comunales como los propios, montes, aguas, etcÈtera). Resulta difÌcil entender cÛmo estas personas que tenÌan un negocio propio quÈ atender debÌan, luego de ser nombrados funcionarios municipales, olvidarse de Èl y trabajar para la alcaldÌa sin ninguna remuneraciÛn.9 8 Constituciones Estado de MÈxico, 1861, p. 126. La ConstituciÛn de 1870 no mencionÛ nada acerca de los Ayuntamientos. 9 Lo grave del asunto es que sÌ se dedicaban a otras labores y los casos de incompetencia eran frecuentes. El jefe polÌtico de Texcoco, Francisco del Palacio, se referÌa a los presidentes municipales en 1905 como ìhombres humildes e ignorantesî. Por ejemplo, el presidente

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Como mencionamos anteriormente, los jueces eran los encargados de velar por el bien p˙blico (sus principales funciones eran preservar el orden e impulsar la educaciÛn) en todas las localidades donde no habÌa Ayuntamiento (que, grosso modo, eran 1 955 en el aÒo de 1890).10 Su funciÛn era, pues, importantÌsima, pero quiz·s demasiado vasta, como lo hizo notar un jefe polÌtico al delatar su ineficiencia en el cobro del impuesto: [Ö] quÈ castigo puedo imponer a los [jueces] auxiliares morosos pues algunos de ellos alegan que la administraciÛn de rentas tiene la facultad econÛmico coactiva para hacerla efectiva a los causantes morosos en su pago [...] los auxiliares referidos desempeÒan las comisiones de cobro de rentas, citaciones de las autoridades, vacunaciÛn, Ûrdenes para que los padres manden a sus hijos a las escuelas [...] y el cobro del impuesto...11

La dificultad en el cobro no sÛlo residÌa en la voluntad de los jueces, sino tambiÈn en la de los causantes, quienes muchas veces no lo pagaban por no tener dinero o a veces se escondÌan, por lo que estos funcionarios cobraban los domingos. Cuando el inspector Ruperto ¡lvarez visitÛ San Lorenzo Tepaltitl·n, municipalidad de Toluca, observÛ que la escuela estaba cerrada. Al reclamarle al juez, Èste le contestÛ: Hoy no hacemos nada, todos est·n trabajando, venga Ud. el domingo, es dÌa en que no trabajan y por consiguiente est·n en sus casas, yo el domingo salgo a cobrar la capitaciÛn [impuesto de instrucciÛn] y entonces hacemos lo que Ud. desea...12 municipal de El Oro, por citar alg˙n ejemplo, se dedicaba a fomentar los gallos, el billar y los naipes. AHEM, secciÛn Gobierno (B), vol. 900; fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie Primarias, vol. 9, 16 de marzo de 1897. 10 HabÌa 596 pueblos, 372 barrios, 380 haciendas, 330 ranchos y 279 rancherÌas (Villada, 1894:111), cuyo total eran 1 955 poblaciones que en teorÌa tendrÌan un juez auxiliar (hemos excluido aquÌ las cabeceras de municipalidad y municipio, y las ciudades y villas que tenÌan Ayuntaminto y por ende eran administradas por un presidente municipal). 11 La SecretarÌa General contestÛ: ìQue cite a los auxiliares y los convenza que, como servidores p˙blicos del Estado, deben hacer la recaudaciÛn en sus respectivos barriosî. AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie DirecciÛn de EducaciÛn, 12 de agosto de 1901. 12 AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie DirecciÛn de EducaciÛn, 30 de diciembre de 1909.

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En ocasiones los habitantes no pagaban el impuesto porque no querÌan al profesor; alegaban que las contribuciones que pagaban alcanzaban para tener un mejor plantel, o se quejaban de que el presidente municipal no atendÌa sus demandas, etcÈtera. Seguramente porque estos casos fueron frecuentes, el gobierno fundÛ las escuelas en concesiÛn, que fueron aquellas ìcuyos vecinos se comprometan a dotar y sostener competentemente sus escuelas primariasî.13 Ello no significÛ que las autoridades ya no supervisaran esos planteles; el proceso de inspecciÛn siguiÛ siendo el mismo, pero cuando no se cumplÌan los preceptos legales relativos a la instrucciÛn p˙blica, el gobierno retiraba la ìconcesiÛnî. Resulta difÌcil saber cu·ntas escuelas de este tipo existÌan en el estado, pero hacia fines del siglo XIX algunos pueblos habÌan mantenido la concesiÛn por m·s de veinte aÒos.14 Ello significaba que las comunidades eran capaces, cuando tenÌan recursos, de administrarse a sÌ mismas.

øPOR QU… LOS JORNALEROS NO PODÕAN PAGAR EL IMPUESTO? La ley de instrucciÛn p˙blica de 1874 estableciÛ que los jornaleros debÌan pagar como impuesto mensual doce centavos, y los que no lo eran, de quince centavos a dos pesos (ColecciÛn decretos, t. XI:27). A pesar de que la cuota no era tan alta óconsiderando que el sueldo promedio por dÌa de los jornaleros era de 18 a 25 centavosó, los vecinos de los pueblos se lamentaron durante todo el rÈgimen porfirista de no tener dinero para pagarlo. En esa Època el dinero no circulaba como hoy en dÌa; por la estrechez econÛmica, la gente vivÌa endeudada y el trueque era com˙n.15 Los jornaleros que trabajaban en las haciendas pedÌan dinero prestado y las condiciones de pago eran difÌciles.16 Ley de instrucciÛn de 1890, ColecciÛn decretos, t. XXII, p. 384. Desde 1872 se estableciÛ esta gracia. ColecciÛn decretos, t. X, p. 88. El pueblo de San Lorenzo, en Chalco, administraba su escuela desde 1877; aunque la mayorÌa de los habitantes pagaba como impuesto de instrucciÛn $0.15, algunos ìse cuotizaron voluntariamente con 25 y 18 centavosî. AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie Primarias, vol. 8, 30 de octubre de 1896. 15 VÈase, por ejemplo, ¡vila, 1988, p. 168. 16 En Jocotitl·n, Ixtlahuaca, por ejemplo, los jornaleros ganaban en 1885, $0.18 diarios, trabajaban de 6 a.m. a 6 p.m. y pedÌan dinero prestado. En Teotihuac·n, Texcoco, ganaban en el mismo aÒo de $0.25 a $0.31 diarios; el lunes se les prestaba $0.25, el miÈrcoles se les 13 14

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En los aÒos malos de cosecha, la situaciÛn se agravaba a tal punto que pocos pagaban el impuesto y el gobierno se veÌa obligado a suprimir algunas escuelas. Sin embargo, durante el gobierno de Villada rara vez sucediÛ esto, ya que Èl pensaba que la educaciÛn de los niÒos indÌgenas era prioritaria. Por el contrario, el gobernador que le siguiÛ, Fernando Gonz·lez, influido seguramente por uno de sus colaboradores, AndrÈs Molina EnrÌquez, suprimiÛ algunas escuelas, pues pensaba que no valÌa la pena sostenerlas cuando asistÌan sÛlo dos o tres niÒos. …l prefiriÛ destinar la mayor parte de los recursos a las obras p˙blicas, sobre todo a la edificaciÛn de la Escuela Normal en Toluca. Ambos destinaron entre 30 y 40% de sus presupuestos a la educaciÛn, pero difirieron en la distribuciÛn de los fondos p˙blicos. La recaudaciÛn estaba entonces muy vinculada a las buenas o malas cosechas y estas ˙ltimas parecen haber predominado. Fuera de los tr·gicos aÒos agrÌcolas de 1892 y 1907, por todos conocidos, hubo muchos otros con baja producciÛn, lo que provocaba alza de precios y hambre.17 Los informes que los presidentes municipales enviaban a los jefes polÌticos dan cuenta de esta situaciÛn. Por ejemplo, el presidente de Polotitl·n, distrito de Jilotepec, escribiÛ que la Hacienda municipal se encontraba ìparalizada en los ramos que la sostienenî porque ìla recaudaciÛn ha sido demasiado escasa debido a que los contribuyentes pobres no encuentran quien los ocupe por ahora por estar paralizados los quehaceres del campo...î18 Los tesoreros tambiÈn se lamentaban de la misma situaciÛn: La falta de trabajo en las labores del campo originan suma escasez de numerario en la clase indÌgena en los meses que ya estamos y por consiguiente el cobro de la contribuciÛn de insdaba el maÌz y el s·bado el completo de la raya. En algunos distritos, como en Chalco, las condiciones de trabajo y el salario eran mejores que en otros, pero se puede decir que en general los jornaleros vivÌan en una economÌa de subsistencia. Diario Oficial, 29 de junio y 14 de julio. Recordemos tambiÈn el papel tan importante que en este aspecto desempeÒaron las tiendas de raya. 17 VÈase, por ejemplo, el Diario Oficial (nacional) y la Gaceta del Gobierno (estatal); ambos contienen informaciÛn detallada de las buenas y malas cosechas de maÌz por municipalidad y distrito. 18 Esto fue en agosto de 1877. AMPOL, secciÛn Manuscritos, caja 7, exp. 1, aÒos 18771879.

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trucciÛn p˙blica se dificulta tanto que sus productos no bastan a cubrir ni la mitad de los gastos ordinarios y tiene la tesorerÌa de mi cargo que retrasar los pagos... 19

Durante todo el Porfiriato, la situaciÛn de pobreza en el campo no mejorÛ, sino al contrario, empeorÛ, porque los sueldos no aumentaron y el costo de la vida se duplicÛ en diez aÒos.20

EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N Y LA CALIDAD EDUCATIVA El hecho que determinaba la fundaciÛn de una escuela de primera, segunda o tercera categorÌas era la cantidad de dinero que se recaudaba por el impuesto de instrucciÛn. El aspecto clave, entonces, era el demogr·fico. Mientras m·s habitantes vivÌan en una determinada localidad, mejor escuela y m·s apto el maestro.21 De esta manera, en ciudades, villas y pueblos donde vivÌan de 1 000 a 3 000 habitantes, habÌa generalmente dos escuelas, de primera o de segunda clases, una para niÒos y otra para niÒas. Por el contrario, en pueblos, haciendas o ranchos donde vivÌan de 200 a 800 habitantes, habÌa una escuela de tercera clase donde, en teorÌa, asistÌan por la maÒana los niÒos y en la tarde las niÒas, aunque en la pr·ctica iban todos juntos. El procedimiento para establecer una escuela era el siguiente: los habitantes dirigÌan un oficio al presidente municipal solicitando un plantel, afirmando haber construido el local escolar (Èste era un requisito indispensable; la mayorÌa de las veces se trataba de construcciones muy rudimentarias, pr·cticamente jacales), haber reunido ëxí cantidad por el impuesto y, generalmente, proponiendo al maestro. El ocurso era diferido al jefe polÌtico, quien a su vez lo enviaba al 19† AsÌ lo manifestÛ el tesorero de la municipalidad de Toluca a la Junta Superior. AHEM, fondo EducaciÛn, serie EducaciÛn, secciÛn Primarias, vol. 6, 11 de agosto de 1886. 20† Por ejemplo, el kilo de maÌz costaba en 1893, $0.04, y el de frijol, $0.07. Gaceta del Gobierno. Diez aÒos despuÈs costaban lo doble. 21 En 1874 se establecieron dos tipos de escuelas; en 1890 aumentaron a tres. Las escuelas de primera clase o de organizaciÛn perfecta tenÌan un profesor por curso anual y llevaban un elenco de materias muy completo. Las escuelas de segunda clase o de organizaciÛn econÛmica tenÌan un profesor por curso anual (uno que generalmente enseÒaba primero y tercer aÒos, y otro, segundo y cuarto) y un programa de estudios m·s reducido. Por ˙ltimo, habÌa las de tercera clase o rudimentarias, en las cuales habÌa un solo maestro y el elenco de materias era todavÌa m·s reducido. ColecciÛn decretos, t. XI, p. 23; t. XXII, pp. 374-375 y 378.

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secretario general. Acto seguido, Èste autorizaba el establecimiento de la escuela enviando los libros y materiales escolares. Sin embargo, como el cobro del impuesto era tan complicado y las sumas recaudadas fluctuaban constantemente, los primeros que padecieron esta situaciÛn fueron los maestros, a quienes se les pagaba con gran irregularidad. Esta situaciÛn cambiÛ radicalmente con la centralizaciÛn hacendaria, ya que a partir de entonces los preceptores cobraron sus salarios puntualmente. Con la centralizaciÛn y los nuevos mecanismos de control ócomo los inspectoresó tambiÈn aumentaron los caudales recaudados,22 pero es pr·cticamente imposible saber si todos los habitantes del estado pagaron sus impuestos como lo establecÌa la ley. La gran mayorÌa cubriÛ la cantidad mÌnima de $0.12, pero hasta fines del Porfiriato los inspectores siguieron reportando ìapatÌaî de los padres de familia para pagarlo y negligencia de los jueces auxiliares para cobrarlo. Finalmente, el gobierno lo aboliÛ en 1912 sobre ìlas clases menesterosas, sobre las cuales gravitaba en forma desproporcionada y odiosaî.23 Las escuelas volvieron a depender de los municipios, pero nuevamente en 1917, debido a la ineficacia y pobreza de los Ayuntamientos, la educaciÛn elemental dependiÛ nuevamente del gobierno estatal.24 En conclusiÛn, podrÌa decirse que el gobierno del Estado de MÈxico realizÛ un gran esfuerzo, si bien con algunas contradicciones, por educar a la poblaciÛn rural. En tÈrminos econÛmicos fue la entidad, en todo el paÌs, que le destinÛ el mayor porcentaje de su presupuesto a la instrucciÛn.25 Sin embargo, las autoridades consideraron que la educaciÛn no se debÌa dar de forma gratuita, sino 22† Por ejemplo, los inspectores descubrieron en algunas municipalidades capitales de gran importancia a favor de la educaciÛn que eran ignorados por las autoridades o su indolencia hacÌa que no procedieran ni siquiera al cobro de los rÈditos. Por citar alguno: el gobieno de Ju·rez habÌa cedido a favor de la instrucciÛn p˙blica del distrito de Tenancingo los capitales de impuestos sobre predios ubicados en aquel distrito y que pertenecieran a la nacionalizaciÛn de los bienes del clero. El visitador ìdesentraÒÛî esos capitales, los escriturÛ y su monto sirviÛ para fundar seis escuelas. Discurso Villada, 1893, p. 13. Por otra parte, tambiÈn fue m·s eficiente el cobro de multas a los causantes morosos. 23† Iniciativa del Ejecutivo, Gaceta del Gobierno, 12 de octubre de 1912, citado por Riguzzi, 1998. 24† SÛlo la rudimentaria, un tipo de educaciÛn preescolar en las zonas rurales, se quedÛ a cargo de los municipios. Desde 1922, el Ejecutivo se encargÛ de manejar todo lo relativo al ramo educativo. GEM, 1974, cuarta parte. 25 En 1910 sÛlo superado por Chihuahua, que destinÛ 43% a este sector. Gonz·lez Navarro, 1956, p. 211.

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que el primer interÈs debÌa surgir en las comunidades. …stas estaban obligadas a construir el local que albergarÌa a la escuela y posteriormente debÌan pagar el impuesto de instrucciÛn correspondiente. Ante el incumplimiento de esta obligaciÛn tributaria se les retiraban los maestros y se cerraba la escuela. Esta polÌtica sirviÛ sÛlo en determinados pueblos en los cuales los habitantes contaban con m·s recursos; sin embargo, en la mayorÌa de ellos las familias no tenÌan dinero suficiente para pagar la contribuciÛn, pues se mantenÌan con base en una economÌa de subsistencia. Dadas estas circunstancias, a los vecinos de los pueblos les hubiera convenido entonces vivir en las localidades m·s grandes, pues ello era una garantÌa de que sus planteles se mantendrÌan abiertos. No obstante esta situaciÛn, la migraciÛn de los habitantes de los pueblos a las ciudades serÌa todavÌa asunto del futuro.

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Villada, JosÈ Vicente 1894 Memoria de la administraciÛn p˙blica del Estado de MÈxico presentada a la XV Legislatura por el gobernador constitucional JosÈ Vicente Villada, Toluca, Imprenta y LitografÌa y EncuadernaciÛn de la Escuela de Artes y Oficios. 1898 Memoria que el C. Gobernador Constitucional del Estado de MÈxico Gral. JosÈ Vicente Villada presenta a la H. legislatura del mismo dando cuenta de sus actos administrativos durante el cuatrienio de 1893 a 1897, Toluca, Oficina Tipogr·fica del Gobierno en la Escuela de Artes y Oficios.

ARCHIVOS Y SIGLAS GEM AHEM BCEM AMPOL

Gobierno del Estado de MÈxico Archivo HistÛrico del Estado de MÈxico fondos: EducaciÛn e Ingresos Biblioteca del Congreso del Estado de MÈxico Archivo Municipal de Polotitl·n

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LA ESCUELA RURAL FEDERAL Y LA TRANSFORMACI”N DE LOS SUPUESTOS SOCIALES DE LA ESCOLARIZACI”N EN UNA REGI”N DEL

ESTADO DE

M…XICO. LOS DISTRITOS DE TEXCOCO Y CHALCO, 1923-1940 Juan B. Alfonseca Giner de los RÌos Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico

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estudia los procesos de escolarizaciÛn de las primeras cuatro dÈcadas del siglo xx desde una perspectiva social y, quiz·s por ello, regional o local, la entrada en escena de la Escuela Rural Federal debe asumir el car·cter de un verdadero parte aguas analÌtico, m·s a˙n si la regiÛn de la que se trate es una regiÛn escolarmente ìviejaî, como lo eran los distritos de Texcoco y Chalco, cuya experiencia con la instituciÛn se remonta a los dÌas de la Colonia. SostendrÌa mi afirmaciÛn a pesar de hallazgos que argumentan que la escuela revolucionaria no representÛ, necesariamente, una ruptura con las pr·cticas pedagÛgicas del porfiriato sino que, antes bien, existiÛ en ese terreno una suerte de soluciÛn de continuidad. No dudo que esto fuese asÌ. No dudo que los grandes leitmotivs que trajo la polÌtica educativa postrevolucionaria ódesfanatizaciÛn, socializaciÛn, coeducaciÛn, etcÈteraó no lograsen rebasar la Ûrbita del discurso ideolÛgico para concretarse en pr·cticas debido a un amplio n˙mero de factores contingentes (inercia entre reformas curriculares y formaciÛn docente, resistencias culturales en maestros, alumnos y padres de familia; problemas del propio aparato burocr·tico en la instrumentaciÛn de las polÌticas, etcÈtera). Sin embargo, llevados o no a la pr·ctica, esos grandes objetivos de la pedagogÌa federal produjeron efectivamente climas socio-polÌticos en el orden comunitario que afectaron las condiciones sociales de recepciÛn de la escuela. Basta examinar la relaciÛn entre pr·cticas pedagÛgicas y conflicto social en torno a la escuela federal en el curso de las dos grandes coyunturas polÌtico-ideolÛgicas de esos aÒos RESUMO QUE PARA EL QUE

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óla desfanatizaciÛn y la Escuela Socialistaó para constatar lo dicho: sin transformaciÛn tangible de las pr·cticas, el conflicto con el proyecto federal movilizaba ya a la opiniÛn comunitaria, produciendo un amplio rango de actitudes hacia la escuela. M·s all· del dilema ruptura/continuidad en las pr·cticas pedagÛgicas, y de los posicionamientos que hacia la escuela produjeron las coyunturas, existiÛ una situaciÛn de car·cter m·s esencial y permanente en el modo como el ingreso de la escuela federal impactaba el orden local, y esa situaciÛn consiste en que, como hecho institucional, la escuela rural federal concretase un conjunto importante de rupturas que definidamente tendieron a transformar las condiciones sociales de la escolarizaciÛn. En tanto hecho institucional, me parece que deben destacarse tres aspectos constitutivos de la escuela federal que tendrÌan un impacto notable sobre los tÈrminos en los que hasta entonces se habÌa producido la escolarizaciÛn. En primer lugar, el hecho de que la escuela rural operase una transformaciÛn esencial en el orden establecido de las jurisdicciones, al no quedar sus bienes, actores y procesos sujetos a ning˙n mandato de car·cter local o estatal. En segundo lugar, el modelo de gestiÛn escolar impulsado por la federaciÛn, que se hallaba basado en la participaciÛn comunitaria y en el traslado de jurisdicciones al nivel local. En tercero, la pretensiÛn de ampliar el tradicional espacio ·ulico hacia nuevos territorios del n˙cleo comunitario, como lo fueron la parcela escolar, los anexos productivos y recreativos, la Casa del Maestro, etcÈtera. Seg˙n creo, esos tres atributos institucionales sentaron las bases para el reordenamiento de las relaciones micropolÌticas locales en torno a la escuela. El nuevo orden jurisdiccional representado por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP) alterÛ en varios sentidos la lÛgica del mando y la obediencia con que se habÌa desempeÒado la escuela en la vida de las localidades, introduciendo una nueva componente polÌtica en la relaciÛn escuela-autoridad local-gobierno del estado. Ese nuevo orden de jurisdicciÛn, que por el modelo de gestiÛn y traslado de autoridad quedaba corporeizado en la vida local (esto es, tomaba nombres y apellidos en la comunidad), sentÛ bases para la emergencia de procesos de escisiÛn y faccionalismo en la vida comunitaria. Ese orden, que jurÌdica y polÌticamente reclamaba a las comunidades

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la inversiÛn de sus excedentes de dinero, trabajo y espacio en la ampliaciÛn del dispositivo escolar, produjo tambiÈn el desarrollo de procesos micropolÌticos vinculados con el establecimiento, el uso y el usufructo de los bienes materiales de la instituciÛn. ReferirÈ, a continuaciÛn, ciertos aspectos de la escolarizaciÛn federal que tuvieron lugar en los distritos de Texcoco y Chalco entre 1923 (aÒo en que se inician las operaciones de la federaciÛn en el Estado de MÈxico) y 1940.

LA NUEVA JURISDICCI”N: LAS RELACIONES DE LA ESCUELA FEDERAL CON LAS AUTORIDADES ESTATALES Y LOCALES

Por tratarse de un poder situado por encima de los ordenamientos estaduales, las relaciones que sostuvo el proyecto escolar federal con el poder polÌtico mexiquense tendieron, en lo general, al conflicto. En el nivel de las Èlites polÌticas estatales, este conflicto se insertaba en la lÛgica del proceso de centralizaciÛn sobre el que se erigiÛ el moderno Estado nacional postrevolucionario y que implicÛ la sustracciÛn de las bases del poder regional en beneficio del Estado corporativo central. El nivel de la autoridad local no escapaba a la din·mica de la centralizaciÛn; empero, en este nivel parecen haberse generado conflictos mayormente circunscritos a la Ûrbita del poder y el interÈs local. Como lo ha seÒalado Alicia Civera (1993), en este periodo los procesos de polÌtica educativa tuvieron como telÛn de fondo las pugnas de poder entre las Èlites locales, pugnas en las que el Estado central intervino alimentando una suerte de equilibrio catastrÛfico de fuerzas que impidiÛ el surgimiento de un cacicazgo local fuerte. No es mi objeto analizar cÛmo se alineaban esas Èlites en torno a la expansiÛn de la red de escuelas federales en el estado, pero sÌ creo indispensable destacar el hecho de que, durante todos estos aÒos, las operaciones de la federaciÛn provocaron su recelo, y que Èstas trataron de controlar su expansiÛn interesadas en preservar ·reas de influencia polÌtica que consideraban estratÈgicas. Esta situaciÛn se expresÛ en varias ocasiones. Por primera vez, en 1924, cuando el gobierno estatal intentÛ encuadrar las operacio-

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nes de la SEP en el estado solicit·ndole ajustarse, entre otras, a las siguientes indicaciones: ●

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1a Que en ninguna Cabecera de Municipio la FederaciÛn sostenga ìCasas de Puebloî, supuesto que el Ejecutivo del Estado de preferencia en estas poblaciones debe atender a la educaciÛn p˙blica. 2a Que las ìCasas del Puebloî sÛlo se establezcan en las poblaciones verdaderamente indÌgenas y donde el Gobierno del Estado no pueda, por sus circunstancias econÛmicas, establecer alguna escuela rural. 3a Que para establecer una Escuela Federal sea indispensable que la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, despuÈs de haber recibido la solicitud correspondiente del interesado, pida informes sobre el particular a este Gobierno, y que al establecerse la escuela, siempre se dÈ aviso respectivo a dicho Gobierno. 4a Que cuando la FederaciÛn, para establecer una Escuela, necesite todo o parte de un local, ya sea del Municipio o del Estado, se gestione su ocupaciÛn por quien corresponda, directamente ante el Ejecutivo del Estado. 5a Que para establecer una Escuela Federal, ocupar un local del Municipio o del Estado o convenir en cualquiera otra cuestiÛn escolar de trascendencia, no se consideren como Autoridades competentes a los Comisarios de los pueblos, ni a los vecinos de los mismos, ni al H. Ayuntamiento correspondiente, pues seg˙n la ConstituciÛn PolÌtica del Estado, la educaciÛn p˙blica en todos sus grados est· a cargo directo del Ejecutivo del mismo Estado y por lo mismo ante Èl deben hacerse las gestiones que el caso requiera.1

Es interesante la lÛgica polÌtica que subyace a la solicitud: mantener fuera de las cabeceras municipales, unidades esenciales de la integraciÛn del poder p˙blico estatal, n˙cleos del ejercicio formal de la ciudadanÌa óelecciones, recaudaciÛnó a la instituciÛn que cristali1 D. Trueba, secretario general de Gobierno del Estado de MÈxico a jefe del Depto. de Cultura IndÌgena de la SEP; Toluca, 21 de enero de 1924.

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zaba al nuevo poder nacional hegemÛnico; expandir sus servicios educativos con un car·cter compensatorio, desestimar las pretensiones de autonomÌa de los municipios. DespuÈs de estudiar la solicitud mexiquense, la respuesta de la SEP seÒalaba: Desde el punto de vista jurÌdico el caso no presenta dificultad alguna [Ö] la FederaciÛn tiene plena jurisdicciÛn sobre los planteles [Ö] que sostenga y organice en los Estados [Ö] la ley fundamental de la Rep˙blica no subordina el establecimiento de esos planteles ni la jurisdicciÛn de los poderes federales sobre los mismos a ninguna especie de consentimiento o condiciÛn limitativa de los poderes locales [Ö] De lo anterior se deduce con toda claridad que las peticiones contenidas en la comunicaciÛn [Ö] no est·n fundadas en la ley, y sÛlo podr·n admitirse por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica a tÌtulo de cortesÌa [Ö] De esas peticiones, la ˙nica [Ö] fundada [Ö] es la [Ö] n˙mero cinco (sobre uso de inmuebles del poder local).2

Las posiciones vertidas en este intercambio prefiguran aspectos centrales del proceso de ìfederalizaciÛnî de la enseÒanza que se iniciÛ entonces, proceso cuyo an·lisis no arroja la imagen de un armÛnico esfuerzo conjunto entre poderes burocr·ticos en bien de la instrucciÛn popular sino, m·s bien, la de una pugna sorda por la conquista y la expansiÛn de aparatos ideolÛgicos. En la regiÛn que estudio, esa pugna provocÛ una verdadera guerra de movimientos entre las redes escolares dependientes de uno y otro poder: para 1940, la federaciÛn era hegemÛnica en cuanto al n˙mero de escuelas que sostenÌa en ambos distritos, posiciÛn que habÌa logrado al desplazar a la red estatal de muchos municipios, oblig·ndola a sostener su presencia mediante la incorporaciÛn de nuevos pueblos al servicio escolar. El intercambio citado prefigura actores y lÛgicas de acciÛn del proceso de ìfederalizaciÛnî. La Èlite burocr·tica local, interesada en preservar las cabeceras municipales, establece convenios de colaboraciÛn en los que trueca lo rural por lo urbano (19 primarias federales de cabecera por 63 rurales en el aÒo 1926, por ejemplo). Los pueblos, o facciones de los pueblos, ocasionalmente sus mismos Ayun2

VÈase:

AHSEP,

exp. 770.16.

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tamientos, interesados en la alianza estratÈgica con la federaciÛn (alianza que no era sÛlo motivada por la instrucciÛn, sino tambiÈn por el reparto agrario, el electoral, el confesional, en suma, por el reparto polÌtico), eludiendo la mediaciÛn del ejecutivo local y capitalizando el poder que de su supresiÛn se derivaba. La SEP (o la nueva jurisdicciÛn), imponiÈndose sobre bienes y gentes, con mayor o menor cortesÌa seg˙n la Època, e instituyendo, asÌ, el principio jurÌdico sobre el que se levantarÌa la construcciÛn estatal nacional postrevolucionaria. …sa fue la ìfederalizaciÛnî, un movimiento contradictorio signado por el conflicto entre m˙ltiples intereses. Un movimiento que tuvo tanto una ìvÌa cupularî, de arreglo entre Èlites burocr·ticas, visible por sus actos masivos de traslado de escuelas mexiquenses a la red federal, como una ìvÌa popularî, de car·cter paulatino, vÌa apenas perceptible de actos de adhesiÛn comunitaria al nuevo poder hegemÛnico. Sin embargo, no todo fue polÌtica vinculada con el problema de la hegemonÌa del centro sobre las regiones en los procesos que instaurÛ la nueva jurisdicciÛn. Hubo, como seÒalÈ, procesos tambiÈn polÌticos pero circunscritos al orden comunitario. ExistiÛ, por ejemplo, un conflicto persistente con las presidencias municipales y con los comisarios pueblerinos en torno al tema del mando, disputas sobre la jurisdicciÛn que Èstos pretendÌan tener en el orden escolar y disputas por la jurisdicciÛn que la escuela pretendÌa tener sobre el orden comunitario. El tema del conflicto con esos niveles de autoridad ocupÛ un lugar relevante en la gestiÛn de la red federal, motivando el que por lo menos siete circulares se remitiesen a las presidencias municipales solicitando adecuar sus acciones a los intereses de la instrucciÛn que aquÈlla impartÌa. La naturaleza del conflicto se expresa en una de las primeras circulares dirigidas a las presidencias municipales, la n˙m. 12, de fines de 1924, aclar·ndole a Èstas lo siguiente: Habiendo notado esta DelegaciÛn con toda pena que varias autoridades municipales [...] han interpretado mal la circular n˙m. 16 (del 11 de abril de 1923) que las invitaba a velar por el progreso de los centros culturales [...] creo mi deber aclarar [...] Algunas autoridades creen cumplir con el espÌritu de la circular antes dicha, suspendiendo o removiendo a los maestros seg˙n su sentir; ordenando el cierre de escuelas los dÌas

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que ellas lo creen conveniente; concediendo permisos a los maestros o a los alumnos, o por fin, destituyendo a los profesores que no aceptan sus mandatos o se oponen a sus determinaciones, olvid·ndose, por otra parte, de comunicar las quejas que justamente debe conocer esta DelegaciÛn. 3

A la hora de este escrito, hacÌa poco m·s de un aÒo que se habÌan iniciado las operaciones de la SEP en el estado. Resulta de interÈs destacar el hecho de que ya, para entonces, el tema del mando revelase una situaciÛn de conflicto generalizado. En realidad, el conflicto jurisdiccional en las localidades se habÌa manifestado desde el origen mismo de las actividades de la SEP, seg˙n explicaba al secretario de EducaciÛn P˙blica el presidente municipal de Texcoco, quien manifestaba que: [...] en efecto, seg˙n informes que he recibido, los Comisarios de los pueblos que han sido favorecidos con la provisiÛn de profesores, pretenden que estos sean los que anteriormente les servÌan y se separaron por no estar autorizado su pago en el Presupuesto del Estado, pero ya procuro convencerles del error en que est·n, inculc·ndoles el beneficio que el Gobierno actual les proporciona con la difusiÛn de cultura e instrucciÛnÖ4

Empero, el problema de las atribuciones de mando que estos actores locales asumÌan en relaciÛn con la gestiÛn de la escuela federal dilatarÌa en resolverse un tiempo mucho mayor que el pronosticado por el presidente municipal de Texcoco, ya que la resistencia sustantiva que debÌa allanar el nuevo orden jurÌdico se fundaba en la experiencia y el orden cotidianos que en torno a la instituciÛn escolar se habÌan acuÒado durante el dilatado periodo porfiriano, cuando bajo el sistema de las jefaturas polÌticas distritales esos actores habÌan sido responsables de controlarlo, actuando exactamente en el modo que querÌa desterrar en su circular el delegado federal. AsÌ, existiÛ un claro conflicto en relaciÛn con la gestiÛn escolar, motivado por el desplazamiento que operaba la jurisdicciÛn federal 3 Manuel PÈrez, delegado estatal de EducaciÛn Federal. Circular n˙m. 12 a c. presidente municipal y comisarios; Toluca, MÈxico, septiembre 29 de 1924. AHSEP, exp. 770.10. 4 Pablo RodrÌguez, presidente municipal de Texcoco, a secretario de EducaciÛn P˙blica, Texcoco, MÈxico, mayo 3 de 1923. AHSEP, exp. 706.5.

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sobre las autoridades locales. Temas como, por ejemplo, la contrataciÛn del docente, nutren una buena cantidad de controversias, o como la derogada potestad de las autoridades locales para incidir en el proceso pedagÛgico óentrar al aula, ver, juzgar si era bueno el maestro, opinar sobre el aprovechamiento del alumnado, presidir ex·menes, etcÈteraó, adquirieron relevancia en tal modo que fueron objeto de discusiÛn durante la Asamblea Nacional de EducaciÛn de 1930 y aportaron la bandera profesional del primer movimiento que organizaron los maestros federales en el estado, cuando el inspector federal en Tlalnepantla tomÛ la decisiÛn de restituirle a la autoridad local poderes de vigilancia.5 Pero si el orden interior de la escuela fue terreno de conflicto, tambiÈn lo fue el tema de la jurisdicciÛn sobre los bienes materiales de la nueva instituciÛn y sobre la pretensiÛn que Èsta tenÌa de obtenerlos a partir del espacio y de las inversiones comunitarias. AsÌ, en derredor del inmueble, la parcela, los anexos y la Casa del Maestro óquÈ se podÌa y debÌa hacer con y en ellosó se sentaron las bases del desarrollo de lo que llamo micropolÌtica del dispositivo pedagÛgico de la acciÛn, proceso que consistiÛ en el conflicto de intereses que suscitÛ entre quienes se integraban en la instituciÛn escolar el desarrollo del proyecto mismo. Entrar aquÌ en el an·lisis de esa micropolÌtica del dispositivo institucional me harÌa desbordar, definitivamente, el marco seÒalado para mi intervenciÛn. Sin embargo, podrÌa caracterizar sus tendencias generales de acciÛn. AquÈlla se fundÛ en la extensiÛn del principio jurisdiccional implicado en el atributo federal, hacia los bienes y los productos que poseÌa la escuela; parcialmente, hacia quienes integraban las asociaciones locales de apoyo. Los primeros óinmuebles, tierras, anexos productivos y los frutos que derivaban de su usoó eran propiedad de la escuela y sobre ellos regÌan quienes la representaban (docentes, inspectores, asociaciones, etcÈtera). Los 5 Este aspecto requiere profundizarse mediante el estudio de la documentaciÛn existente en el AHSEP, ya que pocas semanas antes de que se celebrase la Asamblea, estallÛ un movimiento de protesta de los profesores de la zona escolar de Tlalnepantla en respuesta a las prerrogativas que habÌa dado el inspector federal a las autoridades locales para inspeccionar administrativamente la marcha de las escuelas. El movimiento tuvo cierto eco en la prensa nacional y produjo consultas entre la DirecciÛn Federal de EducaciÛn del Estado de MÈxico (DFEEM) y la SecretarÌa de Gobierno del Estado de MÈxico. VÈase: AHSEP, expedientes sin catalogar, caja 1229.

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segundos, investidos como representantes del poder federal, le debÌan a Èste obediencia. La institucionalizaciÛn de este principio abstracto del Estado nacional tuvo que allanar formas locales del derecho consuetudinario que normaban la apropiaciÛn del espacio, del trabajo y de los bienes comunitarios, proceso que conllevÛ no pocos aÒos y que estuvo marcado por numerosos conflictos micropolÌticos en torno a: 1.

El progreso material de la instituciÛn y la competencia que Èste ejercÌa sobre los excedentes comunitarios tradicionalmente orientados a la inversiÛn religiosa.

2. El n˙cleo productivo del proyecto escolar: la parcela, los anexos productivos. Su cesiÛn y el control comunitario sobre sus productos. 3.

Las asociaciones locales de apoyo ócomitÈs de educaciÛn, sociedades de padres, etcÈteraó y la escisiÛn faccional del orden comunitario.

En lo que respecta a la autoridad local, la nueva jurisdicciÛn representÛ la derogaciÛn del poder de mando que Èsta tradicionalmente habÌa ejercido, entre otras cosas, sobre el espacio comunitario, sobre el inmueble escolar y sobre la recaudaciÛn fiscal del producto local. DestacarÌa tres tipos de incidentes en los que frecuentemente se vio envuelta en disputas la escuela federal con comisarios pueblerinos y presidentes municipales: la destrucciÛn de sus anexos productivos, el destino de los fondos dinerarios escolares y la celebraciÛn de fiestas populares en el inmueble escolar. El problema del atributo del poder local para recaudar impuestos sobre el producto de las actividades desarrolladas en el marco de sus jurisdicciones ocasionÛ fricciones cuando Èste pretendiÛ gravar y retirar fondos de las cooperativas de consumo y producciÛn de las escuelas federales, cosa que siempre tuvo que ser salvada mediante su ìresocializaciÛnî en torno al orden legal con el que se vinculaban. La destrucciÛn de anexos ocurriÛ con frecuencia cuando la escuela rural ocupÛ atrios y edificios eclesi·sticos o espacios p˙blicos para establecerlos, oponiÈndose la autoridad local invariablemente

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bajo la premisa de ìcon permiso de quiÈnî se habÌan establecido allÌ. El tema del reglamento que prohibÌa el uso del inmueble escolar federal con fines distintos del pedagÛgico, como era la celebraciÛn de fiestas locales, produjo con relativa frecuencia verdaderos ìasaltosî populares a la escuela para imponer su derecho (øtradicional?) de darles ese uso. Todos estos problemas jurisdiccionales en torno al dispositivo institucional federal fueron, y son, a veces, todavÌa hoy, leÌdos como expresiÛn del accionar polÌtico de alianzas conservadoras contra la escuela federal. Detr·s de ellos, maestros e inspectores federales tendieron a ver la autorÌa intelectual de curas, caciques y ìbeatosî pueblerinos, involucrando, eventualmente, a la estructura del poder ejecutivo local. Creo que, aunque su diagnÛstico pudo ser adecuado en ciertas coyunturas, estaban equivocados en cuanto a la dimensiÛn profunda de las rupturas jurÌdicas y culturales que implicaba la implantaciÛn federal. La oposiciÛn local a la escuela rural federal se gestaba m·s all· de las alianzas y las coyunturas polÌticas del momento, obedeciendo tambiÈn a la ruptura de un orden de pr·cticas y relaciones sociales con la instituciÛn, estructurado seguramente a lo largo de muchos aÒos. Quiz· por ello el car·cter legitimista (usando el concepto de Hobsbawm) con el que expresaron las comunidades su descontento sobre la ìnueva jurisdicciÛnî, legitimismo que se insin˙a en el siguiente relato: Protesto ante Ud. de la manera mas respetuosa pero a la vez enÈrgica, por el hecho de que el C. Fernando Romero ayer por la noche, se presentÛ a la escuela en estado de ebriedad y desarmando al comandante de policÌa le quitÛ las llaves de la escuela, abriÛ el salÛn y con una m˙sica que contratÛ verificÛ un baile, en el que reinÛ escandalos a granel. Para esto abriÛ tambiÈn el cancel de la calle para dar paso a la multitud que atraida por la m˙sica llenÛ materialmente el salÛn de clases. Cuando fue requerido por su mal proceder, dijo que a Èl nadie lo mandaba y que estaba dispuesto a cargar con la responsabilidad de sus actos, que quÈ le podrÌan hacer, ya que acababa de recibir su nombramiento como Comisario del lugar... (sic).6 6 MarÌa Trinidad S·nchez, maestra rural federal en Tlapizahuac, MÈxico, a jefe del Departamento de EnseÒanza Rural y Primaria For·nea, Tlapizahuac, MÈxico, 13 de mayo de 1935. AHSEP, exp. 6/11953. (Subrayado del autor).

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De legitimismo populista, como lo describe Bendix, esa ìprotesta violenta contra las condiciones existentes con el propÛsito de volver a su buena senda a un orden establecido del que hicieron intencionado abuso aquellos que ejercen la autoridad inmediataî (Bendix, 1974:52), se hallan impregnados muchos de estos conflictos. No es sÛlo el flamante comisario el que, en su borrachera, desafÌa al nuevo orden; es el pueblo que entra por el cancel secund·ndolo. ìLegitimismo populistaî, ìeconomÌa moral de la multitudî, todas esas categorÌas con que la historiografÌa brit·nica tratÛ de explicar la protesta social frente al Estado moderno, me parece que nos ayudan a comprender mejor el conflicto de las comunidades con la escuela rural federal, oblig·ndonos a resituar el problema de la polÌtica-polÌtica que Èsta representaba en tÈrminos de un movimiento analizable como coyuntura, y otro, de m·s larga duraciÛn, referido al cambio estructural de modelos de dominio social.

BIBLIOGRAFÕA Bendix, Reinhard 1974 Estado nacional y ciudadanÌa, Buenos Aires, Amorrortu. Civera Cerecedo, Alicia 1993 ìCrisis polÌtica y reforma educativa: el Estado de MÈxico, 1934-1940î, ponencia presentada en el Segundo Simposio de InvestigaciÛn Educativa ìCultura en la escuela: escuela en la culturaî, MÈxico D.F., CIESAS, 22-26 de febrero.

ARCHIVOS AHSEP

Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica.

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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EL GASTO EN EDUCACI”N: LOS GOBIERNOS CACIQUILES DEL

ESTADO DE M…XICO

Norberto LÛpez Ponce El Colegio Mexiquense, A.C.

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INTRODUCCI”N

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educativa han soslayado el rubro de los pesos y centavos y centrado su atenciÛn en iniciativas y decisiones del Ejecutivo federal y estatal que aterrizan en leyes de educaciÛn, disposiciones org·nicas, reformas educativas, planes y programas de estudio, reglamentos institucionales y proyectos diversos. Lo que aquÌ se presenta, en cambio, se orienta a conocer la forma como se concretÛ ese discurso educativo a partir del monto de dinero contante y sonante gastado por el gobierno estatal para cumplir sus iniciativas educativas. En forma especÌfica, se trata de conocer el comportamiento del gasto educativo durante el periodo en el cual el Ejecutivo estatal estuvo en poder de los caciques polÌticos regionales; es decir, personajes ligados al grupo revolucionario triunfante: AgustÌn Mill·n Vivero, Abundio GÛmez DÌaz, Carlos Riva Palacio, Filiberto GÛmez DÌaz, JosÈ Luis SolÛrzano, Eucario LÛpez Contreras y Wenceslao Labra. El lapso abarca siete gobernadores y comprende un arco cronolÛgico que va de 1917 a 1941, haciendo un total de 44 aÒos. El an·lisis se realiza desde el marco que se ha dado en llamar el Estado interventor o benefactor implÌcito en la ConstituciÛn del 5 de febrero de 1917. En esa Carta Magna quedÛ establecido un pacto polÌtico y moral entre los grupos constitucionalistas triunfantes en la RevoluciÛn Mexicana, seg˙n el cual el Estado emergente debÌa asumir el car·cter de agente rector del desarrollo econÛmico, polÌtico, social y cultural de la naciÛn. En Èl, la educaciÛn de masas resAS INVESTIGACIONES SOBRE POLÕTICA

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pondÌa a un reclamo de la sociedad ante la situaciÛn de abandono durante el largo rÈgimen porfirista, por lo que el presupuesto gubernamental en el ramo social debÌa convertirse en el principal indicador de las inclinaciones sociales del Estado. En estos aÒos hubo un discurso que reiterÛ un programa de redenciÛn de las masas populares como condiciÛn necesaria para el mejoramiento personal, familiar y social de la naciÛn. Al margen del discurso, øhubo en el Estado de MÈxico los recursos materiales para hacerlos realidad? øCu·nto y cÛmo se gastÛ y quÈ prioridad concediÛ el gobierno estatal a la instrucciÛn elemental? El documento no hace referencia a la parte del financiamiento relacionada con la generaciÛn de los fondos, sino ˙nicamente a los recursos econÛmicos asignados por la Legislatura local, la recepciÛn de los mismos por el Poder Ejecutivo y el uso de esos fondos por parte de la dependencia gubernamental encargada del ramo educativo. El texto considera tres fases relacionadas con el gasto en educaciÛn primaria: de AgustÌn Mill·n a Carlos Riva Palacio; de Filiberto GÛmez a Eucario LÛpez; y la correspondiente a Wenceslao Labra.

1. DE AGUSTÕN MILL¡N A CARLOS RIVA PALACIO (1917-1929) En el periodo se advierte una preocupaciÛn del jefe del Poder Ejecutivo estatal por instrumentar el programa revolucionario orientado a redimir, mediante la educaciÛn primaria, a las masas populares. Un dato ayuda a ilustrar la importancia del esfuerzo gubernamental: mientras que la poblaciÛn estatal estaba formada por 884 617 habitantes, a la escuela concurrÌan 52 056; es decir, 5.9% de la poblaciÛn.1 Dos situaciones concurrieron a complicar esa pretensiÛn: por un lado, una administraciÛn p˙blica y una Hacienda estatal desarticuladas, y por otro, el agotamiento del modelo econÛmico primario exportador generador de la crisis econÛmica de 1929. El impacto inmediato de esas variables conjugadas se tradujo en un lentÌsimo ascenso de los ingresos p˙blicos y, consecuentemente, del presupuesto de egresos.

1

Gaceta del Gobierno, septiembre de 1922.

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1.1 El presupuesto para la educaciÛn y el gasto en primarias En los doce aÒos que comprende el periodo, el presupuesto general de egresos pasÛ de $1í188,763.50 en 1918 a $2í882,876.58 en 1929.2 El crecimiento fue de 7.5% anual. Dentro de la tendencia ascendente del presupuesto general se registraron dos caÌdas importantes: la primera durante los aÒos de 1923 y 1924 y la segunda en 1929. Con todo, se observÛ de parte de los jefes del Ejecutivo local una real preocupaciÛn por atender los reclamos sociales. Por lo que se refiere al gasto destinado a la educaciÛn p˙blica, Èste creciÛ 194.8% al pasar de $307,848 en 1918 a $907,616.75 en 1929. El crecimiento anual fue del orden de 8.9%. No obstante, se apreciÛ un significativo bache entre los aÒos de 1923 a 1927 que abarcÛ tres aÒos de la administraciÛn del gobernador Abundio GÛmez y la mitad de la de Carlos Riva Palacio. En tÈrminos amplios, el presupuesto para la educaciÛn en el lapso que se considera, representÛ en promedio 30.6% del gasto general. En el gobierno de AgustÌn Mill·n el gasto dedicado a la educaciÛn primaria mostrÛ un crecimiento del orden de 147.4%. Mientras que en 1918 el gasto en este rubro fue de $152,338.00, en 1921 alcanzÛ $376,824.80. En promedio, con Mill·n la educaciÛn primaria absorbiÛ 55.6% del gasto educativo. El 44.4% restante se distribuyÛ de la siguiente forma: 14% a la Escuela de Artes y Oficios, 8% al Instituto CientÌfico e igual cifra a la Escuela Normal Mixta; a la Escuela de Jurisprudencia, 3%, y a la Escuela de Obstetricia anexa al Hospital General, 1%. Para la Biblioteca P˙blica y los gastos generales de enseÒanza secundaria y profesional, 1%. El 9.4% restante se aplicÛ al funcionamiento del Consejo General Universitario como dependencia encargada del funcionamiento del sistema educativo estatal.3 Seg˙n declarÛ AgustÌn Mill·n a la XXVII Legislatura, la preocupaciÛn de su gobierno residiÛ en mejorar la instrucciÛn primaria, sin omitir esfuerzos ni sacrificios.4 Los empeÒos educativos en efecto 2 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî de la H. Legislatura del Estado de MÈxico, Decreto de egreso, 30 de diciembre de 1928. Las cantidades relativas al presupuesto educativo, a la escuela primaria y otros rubros se obtuvieron del mismo decreto. 3 Loc. cit. 4 Gaceta del Gobierno, 3 de marzo de 1920.

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fructificaron al incorporarse las escuelas ubicadas en municipios donde tenÌan asiento las guerrillas zapatistas; a ellas se les habÌa dotado de muebles, libros y ˙tiles. En medio de un contexto de inestabilidad polÌtica y lucha armada, el presupuesto de esos aÒos da cuenta de que existiÛ preocupaciÛn por la instrucciÛn p˙blica, aunque para allegarse de recursos monetarios tuvo que recurrirse al endeudamiento estatal. Con Abundio GÛmez, la escuela primaria concentrÛ 75% del presupuesto destinado a la educaciÛn. El alto porcentaje tiene relaciÛn con la caÌda del presupuesto para la educaciÛn primaria. En tanto que en 1922 el gasto para este nivel educativo fue de $671,728.25, en 1925 fue de $515,278.75. El descenso significÛ -23.3% en el cuatrienio.5 La otra cuarta parte se asignÛ de la manera siguiente: a la Escuela Industrial de Artes y Oficios para varones, 8.5%; al Instituto CientÌfico y Literario del Estado, 5.5%; a la Escuela Profesional de Artes y Oficios para seÒoritas, 4%, y para gastos generales de instrucciÛn p˙blica, 3%. El porcentaje restante se distribuyÛ a la inspecciÛn escolar, el servicio mÈdico escolar, la Biblioteca p˙blica y el PeriÛdico Oficial del Gobierno del Estado. A fin de ampliar la cobertura del servicio educativo, el Ejecutivo estatal y la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP) firmaron el 1∫ de febrero de 1922 un contrato en virtud del cual la dependencia federal se obligÛ a fundar y sostener dentro del territorio del estado, 200 escuelas rudimentarias (Casas del Pueblo), dotadas ampliamente de todos los elementos para impartir instrucciÛn eficiente; sostener dos Escuelas Normales Rurales, una en Tenango y otra en Chalco, y pagar 25 becas de gracia para estudiantes de la Escuela Normal de varones y seÒoritas y sostener bibliotecas p˙blicas.6 El convenio creÛ dos sistemas educativos muy diferenciados: el federal y el estatal; este ˙ltimo arrastrando enormes carencias, con maestros de escasa preparaciÛn acadÈmica y salarios muy por abajo de los devengados por los profesores de la SEP. Por lo que se refiere al gobernador Carlos Riva Palacio, su gestiÛn significÛ una recuperaciÛn de gasto a favor de la educaciÛn 5 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 31 de diciembre de 1921, y Decreto de egresos, 18 de noviembre de 1924. 6 Gaceta del Gobierno, 8 de abril de 1922.

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primaria. IniciÛ en 1926 con $589,151.75 y culminÛ en 1929 con $907,616.75. En el cuatrienio, el presupuesto para la primaria creciÛ 54% y significÛ en promedio 72% del gasto destinado a la educaciÛn.7 El gobierno de Carlos Riva Palacio propuso al inicio de su actuaciÛn un programa educativo que tuvo como lÌneas centrales, la difusiÛn de la enseÒanza; la elevaciÛn del nivel cultural de los maestros; la formulaciÛn de leyes, reglamentos y programas de acuerdo con los postulados de la escuela moderna; el mejoramiento higiÈnico-pedagÛgico de los locales destinados a escuelas, y el mejoramiento intelectual, fÌsico y moral de las diversas clases sociales (Gobierno del Estado de MÈxico, 1974:194). A pesar de las reducciones que impuso la crisis, el gobierno protegiÛ los recursos destinados al sostenimiento de las escuelas primarias y rudimentarias. Asimismo, a lo largo de esa administraciÛn crecieron, entre altibajos, los recursos de la Escuela Industrial de Artes y Oficios, los del Instituto CientÌfico y Literario del Estado de MÈxico y los de la Escuela Normal de Artes y Oficios para seÒoritas. Se mantuvieron constantes los gastos generales para la educaciÛn primaria y secundaria y profesional, lo mismo que los relacionados con la supervisiÛn, la InspecciÛn mÈdica escolar, el periÛdico oficial y los de la Biblioteca P˙blica. Un gasto nuevo fue el que se dedicÛ al departamento de ArqueologÌa, Historia y Bellas Artes. Agobiado por las duras limitaciones econÛmicas, el gobierno del estado firmÛ un nuevo convenio con la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica. El acuerdo considerÛ suprimir las escuelas tipo que funcionaban en Toluca, desaparecer las escuelas elementales que la federaciÛn habÌa fundado en algunas cabeceras municipales, dejando las del mismo tipo que dependÌan del estado; traspasar el control econÛmico al gobierno local de las escuelas primarias superiores dependientes de la federaciÛn, y abrir escuelas rurales por la federaciÛn con los recursos que se dejaron de invertir en las escuelas primarias superiores (Gobierno del Estado de MÈxico, 1974:194). La idea de fundar preferentemente escuelas rurales obedecÌa, por un lado, a la pretensiÛn de llevar centros educativos a todos los lugares del estado, incluso a donde hubiese la m·s pequeÒa agrupaciÛn de familias; 7

Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 24 de noviembre de 1925.

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por otro, a la consideraciÛn de las escuelas superiores como centros utilizados por ricos y privilegiados (S·nchez, 1984:123). Para atender los rezagos salariales pendientes de 1925 a 1928, el gobierno, en su ˙ltimo aÒo, destinÛ recursos complementarios por un monto de $40,000.00.8 En general, las tres administraciones gubernamentales destinaron a la primaria 71.6% del gasto educativo. La cifra habla, aun dentro de las grandes limitaciones de los fondos p˙blicos, de una seria preocupaciÛn por extender el servicio a m·s localidades del Estado de MÈxico. 1.2 El salario magisterial Intentando mejorar la situaciÛn de los profesores, don AgustÌn Mill·n acariciÛ la idea de aplicar, al inicio de su gobierno, un aumento de sueldos. AnhelÛ otorgar 70% a los maestros que disfrutaban de una cuota diaria menor de $1.00, y de 40% a los que tenÌan mayor asignaciÛn.9 La intenciÛn se frustrÛ ante la imposibilidad de aumentar los ingresos en la TesorerÌa estatal. Todos los salarios se mantuvieron estables a lo largo de cuatro aÒos: $123.00 mensuales al director de escuela elemental y superior de la ciudad de Toluca, $97.50 al director de escuela elemental y superior de cabecera, $78.00 al profesor auxiliar de escuela de la ciudad de Toluca, $48.00 al profesor auxiliar de escuela de cabecera, y $34.50 al profesor auxiliar de escuela rudimentaria. Durante el gobierno de Abundio GÛmez hubo una baja de salario en las categorÌas m·s altas. En 1922 disminuyeron en $3.00 mensuales los ingresos de los directores de la ciudad de Toluca; en $7.50 mensuales los de los directores de cabecera, y en $3.00 los asignados a los profesores auxiliares de Toluca. Los aumentos de $12.00 mensuales y $16.50 fueron para los profesores auxiliares de cabecera y los auxiliares de escuelas rudimentarias; es decir, los docentes que laboraban mayoritariamente en los pue-

8 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, de la H. Legislatura del Estado. Decreto n˙m. 36, diciembre 30 de 1928. 9 PeriÛdico Oficial del Gobierno del Estado, 6 de marzo de 1918.

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blos. Esa condiciÛn salarial se mantuvo a lo largo de los cuatro aÒos de la gestiÛn de GÛmez DÌaz. 10 Con Carlos Riva Palacio, un relativo incremento del presupuesto educativo del aÒo de 1926 permitiÛ conceder un aumento ˙nico de 10% a los salarios para los directores y auxiliares de cabecera y profesores rurales. En los tres aÒos siguientes las percepciones de los profesores se mantuvieron invariables. En estos aÒos los problemas econÛmicos que resentÌa el tesoro p˙blico se expresaron en retraso de pago de sueldos y bajos salarios. Por estas razones, los maestros normalistas buscaron con mucho empeÒo la plaza en la federaciÛn y el pago de sueldos devengados. 1.3 La matrÌcula de educaciÛn primaria y la plantilla de profesores En el periodo de gobierno de AgustÌn Mill·n la estadÌstica escolar estatal es poco precisa. Al parecer, el Consejo General Universitario, al manejarse con amplia autonomÌa, concentrÛ esa informaciÛn para su propio uso, aunque lo m·s probable es que se careciÛ de un mecanismo para recoger con exactitud la matrÌcula y plantilla de profesores. Aun asÌ, algunas cifras muestran una tendencia creciente de la matrÌcula escolar. En 1917, las escuelas primarias reportaron a 25 235 alumnos, y en 1919 a 38 387. Por lo que se refiere a los profesores, en 1918 eran 613, y en 1920, ˙nicamente 600.11 El estancamiento salarial asociado a la reducciÛn del presupuesto educativo de los ˙ltimos tres aÒos de la administraciÛn de GÛmez GarcÌa, se expresÛ en reducciÛn de la matrÌcula de alumnos y plantilla de maestros. En el caso de los educandos, Èstos pasaron de 48 780 en 1922 a 45 000 en 1925; y respecto a los docentes, el n˙mero cambiÛ de 1 287 a 721 en esos mismos aÒos.12 No obstante la voluntad polÌtica para ampliar la cobertura educativa, la limitaciÛn de los ingresos fiscales captados por la Hacienda p˙blica constituyÛ un duro valladar para que el gobierno destinara mayores recursos al ramo y, en forma especÌfica, pudiera otorgar al maestro un salario oportuno y remunerador.

10 11 12

Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 31 de diciembre de 1921. Informes de Gobierno. Loc. cit.

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La circunstancia embarazosa fue aprovechada por la SEP para desplegar en la entidad un amplio programa federalizador de la enseÒanza. En 1925, al final de la gestiÛn de don Abundio GÛmez, la SEP ya tenÌa 246 escuelas (26%), frente a 601 escuelas estatales (71%). Ese mismo aÒo los dos niveles de gobierno firmaron un segundo convenio que definiÛ la esfera de influencia de cada instancia: la SEP atenderÌa las escuelas de las zonas rurales y la administraciÛn estatal, las escuelas elementales y superiores de las cabeceras municipales y poblaciones importantes (LÛpez, s/f). En el cuatrienio de Riva Palacio, el crecimiento discreto de los recursos financieros para la educaciÛn permitiÛ dar ìracionalidadî al sistema educativo; para ese efecto el gobierno suprimiÛ las escuelas tipo que funcionaban en Toluca y transfiriÛ (1927) al sistema federal 88 escuelas rurales que dependÌan del estado. Al final de la administraciÛn de Riva Palacio, las iniciativas de educaciÛn popular, como fueron las Misiones Culturales, entraron en decadencia. Obraron para que esto fuera asÌ, la escasa cooperaciÛn de las autoridades municipales, la desorganizaciÛn de las escuelas, la dificultad para conseguir los materiales indispensables en las pr·cticas de los maestros y las deficiencias profesionales de algunos misioneros (Gobierno del Estado de MÈxico, 1974:200). 1.4 Seguridad laboral y social a los profesores Los maestros, por medio de la Ley General de EducaciÛn de 1918, estuvieron en condiciones de tener un empleo inamovible; un escalafÛn rudimentario de seis categorÌas (ayudante de elemental, ayudante de superior, director de elemental, director de superior, inspector escolar y miembro del Consejo General de EducaciÛn); pago de salario; disfrute de licencias; becas a los hijos de los profesores; estÌmulos salariales de 5% por aÒos de servicios; pensiÛn por incapacidad permanente absoluta, parcial o temporal y pago de gastos de inhumaciÛn al fallecimiento del servidor, y dos meses de sueldo a la familia si el profesor tuviera menos de ocho aÒos de servicio y pensiÛn con m·s de nueve aÒos.13 Luego de carecer de todo, los 13 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 19 de septiembre de 1918. Ley General de EducaciÛn, artÌculos del 95 al 108.

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beneficios que la ley les otorgaba, representaban un paso importante en la seguridad laboral y social.

2. DE FILIBERTO G”MEZ A JOS… LUIS SOL”RZANO Y EUCARIO L”PEZ (1929-1937) El 15 de septiembre de 1929 rindiÛ protesta de ley en el Teatro Principal de Toluca y tomÛ posesiÛn de la silla estatal el coronel Filiberto GÛmez. El local luciÛ abarrotado con masas populares e infinidad de testigos de altos vuelos polÌticos. Pero el j˙bilo y el jolgorio se veÌan opacados por la noticia del inminente quiebre de la economÌa norteamericana y el inicio de un periodo de depresiÛn. En efecto, seis meses despuÈs, al rendir informe el 1∞ de marzo de 1930 a la Legislatura, don Filiberto reconociÛ que la aguda crisis econÛmica se habÌa dejado sentir en el paÌs y adquirÌa car·cter mundial, por lo que ìnecesariamente tenÌa que reflejarse en las finanzas de la Entidad, produciendo con ello un desnivel en el orden presupuestalî.14 Afligido seÒalÛ que su administraciÛn luchaba por que se lograse un equilibrio de las rentas y recursos fiscales aun teniendo factores muy difÌciles de eliminar; pero finalmente habÌa tenido que aceptar una baja en la recaudaciÛn. La administraciÛn del gobernador JosÈ Luis SolÛrzano tuvo tambiÈn interÈs en nivelar los presupuestos de ingresos y egresos. No obstante, el jefe del Ejecutivo previÛ desde noviembre de 1934 que su gestiÛn hallarÌa una notable disminuciÛn de los ingresos estatales derivada de la caÌda de la recaudaciÛn del Impuesto Predial a raÌz de las dotaciones ejidales que se hacÌan a los diversos pueblos del estado.15 2.1 El presupuesto educativo y el gasto en primaria Las dos administraciones gubernamentales tienen una caracterÌstica com˙n: el descenso de los recursos econÛmicos para enfrentar las exigencias sociales. En los ocho aÒos que comprende el periodo, el 14 15

Gaceta del Gobierno, 6 de marzo de 1930, n˙m. 5. Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 13 de noviembre de 1934.

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presupuesto general exhibiÛ una tendencia decreciente de -3.75%; en 1930 fue de $3í000,771.00 y en 1937, de $2í887,972.05; la baja significÛ -0.54% anual.16 El descenso observado en el periodo tiene dos fases, cada una de cuatro aÒos y asociada a la gestiÛn del gobernante en turno. De esta forma, cada administraciÛn se inaugura con un sustancial incremento seguido por un deslizamiento a la baja. La carencia de fondos impactÛ el presupuesto dedicado a la educaciÛn. Para esta partida el incremento en el lapso fue de apenas 2.7%. En 1930, la educaciÛn p˙blica alcanzÛ $937,868.25, y en 1937, $963,518.65, algo asÌ como 0.4% anual. En una circunstancia econÛmica tan difÌcil, el gasto destinado a la educaciÛn representÛ 31.3% del presupuesto general de egresos. El virtual estancamiento del presupuesto educativo a lo largo de ocho aÒos se reflejÛ en el gasto para la educaciÛn primaria. En 1930 se autorizÛ un gasto por un monto de $686,292.25, y en 1937, uno por $611,392.50, lo que significÛ -10.91% en el lapso. En promedio, el gasto orientado a la instrucciÛn primaria se expresÛ en -1.6% anual. Entre 1930 y 1933, la educaciÛn primaria representÛ 74.2% del gasto educativo; pero de 1934 a 1937, ˙nicamente 67.8%. Esta ˙ltima cifra es baja si se toma en consideraciÛn que el promedio en los dos cuatrienios fue de 70.9%.17 La reducciÛn en el presupuesto educativo durante el gobierno de Filiberto GÛmez impactÛ el gasto destinado a la escuela primaria. Para atenuar los efectos causados por la baja, se destinÛ en promedio 74% del gasto a la escuela primaria. El resto se distribuyÛ a la Escuela Industrial de Artes y Oficios, el Instituto CientÌfico y Literario, la Escuela Normal de SeÒoritas y los gastos generales a la primaria, secundaria y profesional. Al terminar el cuatrienio, el gobierno destinÛ una partida para el sostenimiento de la Escuela Hogar. Por lo que se refiere al gobierno de JosÈ Luis SolÛrzano y Eucario LÛpez Contreras, y no obstante la prioridad de la reforma socialista, el descenso presupuestal tuvo un efecto dram·tico para la escuela

16 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 30 de diciembre de 1929 y Decreto 16 de diciembre de 1936. 17 Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 23 de diciembre de 1933.

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primaria. En efecto, la evoluciÛn del gasto registrÛ una caÌda de 19%. De $759,127.00 aplicados en 1934, se bajÛ a $611,392.50 en 1937. AsÌ, la cantidad destinada al ramo de primarias en 1937 fue equivalente a los $611,398.50 de 1927 del gobierno de Carlos Riva Palacio. El gobernador Eucario LÛpez Contreras justificaba esa cantidad para atender la educaciÛn primaria, seÒalando que el gobierno federal tenÌa a su cargo algunos establecimientos escolares, amÈn de la cantidad presupuestada por el estado.18 Siendo prioritaria la educaciÛn primaria, a ella se destinÛ 68% del presupuesto educativo. El resto se distribuyÛ como sigue: a la Escuela Normal Mixta y a la Escuela Industrial de Artes y Oficios para varones, 6%, respectivamente; al Instituto CientÌfico y Literario, 5%, y el mismo porcentaje a los gastos generales de educaciÛn primaria. Las nuevas partidas se orientaron a la Escuela de EnfermerÌa y Obstetricia y al Centro Cultural Obrero. 2.2 El salario magisterial La idea educativa redentora de la administraciÛn del gobernador Filiberto GÛmez DÌaz enfrentÛ los efectos de la crisis de 1929. Sin recursos suficientes, el gobierno decretÛ (10 de marzo de 1930) una reducciÛn de 10% y 12% a los menguados y atrasados salarios de los profesores estatales, asÌ como el descenso en 50% a los gastos para obra p˙blica y gastos extraordinarios.19 Esta medida era parte de la estrategia gubernamental orientada a estabilizar las finanzas estatales, la cual b·sicamente tendÌa a introducir ìtodas las economÌas factibles que no llegaran a perjudicar la buena marcha de la administraciÛnî.20 La explicaciÛn que se dio a los maestros para aplicar esa providencia, a partir del 21 de junio de ese mismo aÒo, consistiÛ en seÒalar la urgencia de la administraciÛn gomista de contrarrestar el desequilibrio hacendario desencadenado al reducirse los rendimientos tributarios.21

Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 16 de diciembre de 1936. Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 8 de diciembre de 1932. 20 Loc. cit. 21 Archivo HistÛrico de la Escuela Normal n˙m. 2 de Toluca, caja 103, exp. 2655, 1930. 18 19

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Para tener el apoyo magisterial, el gobierno del estado invocÛ la solidaridad de los irritados trabajadores de la educaciÛn. El enojo era comprensible porque con esa decisiÛn gubernamental, los emolumentos de los directores y profesores auxiliares de cabecera y rurales retornaron al nivel que tenÌan en 1922. AsÌ, a la calamidad de sueldos atrasados se agregÛ ahora una imposiciÛn reductiva de los salarios. El efecto inmediato de las ìeconomÌasî en 1932 se tradujo en suspensiÛn de sueldos al profesorado; pero pasadas cuatro quincenas y habiendo fracasado la exigencia de la Liga de Maestros para que los pagos fueran regularizados, la organizaciÛn gremial de profesores se declarÛ en huelga el 12 de agosto de 1932. Sin recursos para liquidar los salarios vencidos, el gobierno federal tuvo que intervenir adelantando la entrega de participaciones federales por concepto de gasolina. Pero para que los maestros volvieran a clase, adem·s de satisfacer en el menor tiempo el pago de sueldos atrasados, el gobierno estatal firmÛ un convenio con la Liga en el cual formulÛ otras promesas: mantener al corriente el pago salarial, restablecer en sus puestos a los maestros cesados y reconocer el car·cter legal del instituto gremial. El sueldo mensual reducido desde la Època de Riva Palacio sufriÛ con el gobernador JosÈ Luis SolÛrzano un nuevo contratiempo: la suspensiÛn de pagos hasta por tres quincenas. Los profesores organizados en el Bloque de Trabajadores de la EnseÒanza exigieron a mediados de 1935 el pago inmediato de dos quincenas de salarios vencidos; de otro modo se declararÌan en huelga (LÛpez, 2001:127). La Liga de Maestros declarÛ la huelga el 2 de julio de 1935, y como en la anterior circunstancia, el gobierno local tuvo que pedir el auxilio del federal a fin de solucionar en forma inmediata el problema con los profesores. Ante el apremio, la federaciÛn formulÛ la promesa de anticipar $100,000.00 a cuenta de las participaciones correspondientes al Estado de MÈxico por concepto de impuestos federales de gasolina y minerÌa (LÛpez, 2001:128-136). Sin recursos suficientes, SolÛrzano presentÛ en diciembre de 1935 un proyecto de presupuesto de egresos que pretendÌa resolver con toda puntualidad el pago de los servicios p˙blicos. El punto central considerÛ un ajuste general en todas las dependencias, que en el caso de la DirecciÛn de EducaciÛn P˙blica incluyÛ el recorte de

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maestros por medio de la reducciÛn de grupos en las escuelas y unificaciÛn de niÒas y niÒos en grupos mixtos.22 La Ley de egresos fue aprobada el 18 de diciembre de ese aÒo. El 1∞ de enero de 1936, los maestros recibieron el aÒo nuevo con la notificaciÛn de haber sido cesados. El Bloque de Trabajadores de la EnseÒanza reaccionÛ con presteza declarando que sus miembros no reanudarÌan los trabajos al iniciarse en febrero el aÒo escolar si el Ejecutivo no reconsideraba el recorte, a fin de que ninguno de los maestros resultara afectado en sus intereses. Por enÈsima ocasiÛn, los maestros demandaron y obtuvieron la intervenciÛn presidencial en el conflicto, por lo que luego que la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica conociÛ los detalles del presupuesto general de 1936 y el proyecto de reorganizaciÛn educativa, firmÛ un convenio con el gobierno estatal por medio del cual la dependencia federal tomÛ por su cuenta a 246 escuelas rurales. La federaciÛn otorgÛ, adem·s, un prÈstamo de $50,000.00 para saldar la deuda que el propio gobierno local tenÌa con los maestros por concepto de sueldos de 1935 y apremiÛ a que el gobierno del doctor Eucario LÛpez pagara los sueldos de los maestros correspondientes al mes de enero.23 Destrabado el conflicto laboral, las escuelas abrieron clases hasta el 5 de marzo de ese aÒo; es decir, un mes m·s tarde. El optimismo inicial de la administraciÛn de SolÛrzano fue desbordado por la difÌcil realidad econÛmica. AsÌ, se quedaron en el tintero los proyectos de Ley de EscalafÛn, de Inamovilidad del Magisterio, de Pensiones y Jubilaciones y la Caja de Ahorros del Maestro, todas ellas, aspiraciones cardinales del magisterio. Del mismo modo, la reforma socialista no pudo desplegarse plenamente, y aunque los maestros del Bloque de Trabajadores fueron sus principales promotores, el conflicto recurrente con el gobierno distrajo energÌas, generÛ desconfianzas y produjo asperezas en un momento en el cual se requerÌan acciones concertadas de maestros y gobierno.

22 23

Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 10 diciembre de 1935. Gaceta del Gobierno, 12 de septiembre de 1936, n˙m. 22.

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2.3 La matrÌcula en educaciÛn primaria y la plantilla de profesores El rÈgimen estatal terminÛ en un clima de resentimientos y desconfianzas con el magisterio. A los ojos del gobierno, los profesores obedecÌan consignas externas, y desde la Ûptica de los maestros, el gobierno dilapidaba los recursos en renglones ajenos, fundamentalmente en campaÒas polÌticas y francachelas. Con todo, en 1930 la matrÌcula de alumnos del subsistema estatal fue de 55,392 y la plantilla de profesores de 905 en 1933. De hecho, la educaciÛn primaria fue adquiriendo lentamente carta de naturalizaciÛn en la sociedad. En efecto, la matrÌcula total, estatal y federal en la entidad ascendiÛ a 96 459 alumnos de una poblaciÛn de 990 112 habitantes. Los alumnos en la escuela ya representaban 9.7% de la poblaciÛn estatal.24

3. GOBIERNO DEL CORONEL WENCESLAO LABRA (1937-1941) La administraciÛn de don Wenceslao procurÛ mejorar la Hacienda p˙blica por medio de tres estrategias. En primer lugar se ocupÛ de hacer m·s eficiente el desempeÒo de la dependencia mediante el control del n˙mero de causantes y el capital registrado, la anotaciÛn cuidadosa de la recaudaciÛn por cada oficina y en general con la formaciÛn de la estadÌstica de cobranza. En segundo lugar decretÛ nuevos impuestos, como los relacionados con la elaboraciÛn y compraventa de aguas gaseosas, sobre ejercicio profesional y transmisiÛn de propiedad (Marichal, MiÒo y Riguzzi, 1994:310). ModificÛ la t·ctica en otros, como el que debÌan pagar los campesinos por los ejidos. A cambio de servicios oficiales orientados a estimular la producciÛn agropecuaria, Labra estableciÛ en la Ley de Servicios AgrÌcolas Gratuitos como ˙nica obligaciÛn de los usuarios de estos servicios, el pago oportuno y riguroso de sus contribuciones al estado conforme a las cuotas legales.25 Interesado en no elevar las tarifas, eligiÛ el camino de activar la recaudaciÛn y sobre todo el cobro de rezagos. 24 Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, n˙m. 25. Informe que rinde el Ejecutivo del Estado a la H. Legislatura local el 1∫ de septiembre de 1930. 25 Gaceta del Gobierno, 20 de julio de 1938, n˙m. 6.

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En tercer lugar, y quiz· la estrategia m·s importante para acrecentar los ingresos p˙blicos, decretÛ la procuraciÛn de inversiones de capital en la instalaciÛn de industrias. En ese orden difundiÛ entre los empresarios de la Rep˙blica el Plan de Confianza destinado a proteger los intereses de los inversionistas y a crear fuentes de trabajo. Con el citado plan se asentaron pequeÒas y medianas empresas manufactureras en los municipios de Naucalpan y Tlalnepantla y en menor n˙mero en Ecatepec y Toluca.26 3.1 El presupuesto educativo y el gasto en primaria El periodo se caracterizÛ por un modesto crecimiento del presupuesto general de egresos y por un significativo aumento del gasto destinado a la educaciÛn p˙blica; mientras el primero pasÛ de $3í185,209,00 en 1938 a $3í352,134.79 en 1941, equivalente a 5.24% de incremento, el segundo lo hizo de $1í150,112.10 a $1í607,005.00 en ese mismo lapso, algo asÌ como 39.7%. En tÈrminos globales, el ramo educativo acaparÛ 42% del gasto estatal.27 El crecimiento continuo de los fondos para la educaciÛn p˙blica se manifestÛ positivamente en el presupuesto para la escuela primaria. En tanto que en 1938 este nivel absorbiÛ $616,307.25, en 1941 el monto fue de $864,849.25. En promedio, la instrucciÛn primaria concentrÛ 52% del gasto dedicado a la educaciÛn p˙blica. Adicionalmente, los gastos generales para la educaciÛn primaria representaron 13% y los desembolsos generales correspondientes a la educaciÛn secundaria y profesional, 9%. A la Normal Mixta se aplicÛ 6%; al Instituto CientÌfico, 5%, y a la Escuela de Industrial de Artes y Oficios, 4%. Se dedicÛ a las jubilaciones 3% y a los jardines de niÒos, 2%. Otras partidas menudas se encauzaron a programas nuevos: el kindergarten ìproinfanciaî, el taller de costura y aseo, el Observatorio MeteorolÛgico, el Tribunal de Menores y la Banda de M˙sica del Estado.

Wenceslao Labra, Mi tercer aÒo de Gobierno, Toluca, 13 de septiembre de 1940. Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 16 de diciembre de 1936 y Decreto 28 de diciembre de 1940. 26 27

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3.2 El salario magisterial El crecimiento observado en el presupuesto educativo del aÒo de 1940 fue del orden de 20% respecto al de 1939. El aumento fue canalizado al pago de adeudos salariales a los maestros y al incremento salarial diferenciado: 33% para las percepciones de los profesores rurales; 15% a los docentes de escuelas de cabecera; 17.8% a los auxiliares de Toluca; 4.5% a los directores de cabecera; y 5.7% a la categorÌa de directores de escuelas elementales y superiores de la ciudad de Toluca.28 Con este incremento, el gobernador Labra rompiÛ una dÈcada de salario magisterial congelado y puso fin a la tradicional carga de adeudo de sueldos. El incremento salarial, sin embargo, sÛlo logrÛ recuperar el nivel de marzo de 1930. Pero el problema magisterial no era meramente salarial, sino relacionado con un conjunto de reclamos laborales acumulados en la dÈcada que afectaba a inspectores escolares, directores y profesores auxiliares de las diferentes zonas escolares. El paquete de peticiones fue presentado por la representaciÛn gremial de profesores al gobierno estatal adosado a la declaraciÛn de huelga en octubre de 1940 en caso de no atenderse las demandas. Labra considerÛ que las peticiones de los profesores eran excesivas, en virtud de haber otorgado recientemente el aumento salarial. Por tal razÛn supuso que la agitaciÛn provenÌa de los lÌderes comunistas tendentes a crear ˙nicamente problemas ficticios. En tanto el tiempo vencÌa, Labra aprobÛ el Reglamento del Tribunal de Arbitraje y con ese instrumento pudo instalar el Tribunal de ConciliaciÛn. El 17 de octubre el Tribunal declarÛ ilegal la huelga de los maestros, en vista de que el emplazamiento no habÌa sido declarado por la mayorÌa absoluta de trabajadores. 3.3 La matrÌcula de educaciÛn primaria y la plantilla de profesores La matrÌcula en primaria ascendiÛ a 75 716 alumnos en 1940, que en referencia a los 55 392 alumnos de 1930, representaban un aumento en la dÈcada de 36.7% de estudiantes. Por lo que se refiere a los profesores, la plantilla de Èstos observÛ un discreto incremento. 28

Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 27 de diciembre de 1939.

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En tanto que en 1938 habÌa una plantilla de 930 profesores, en 1940 aumentÛ a 1 081.29 La cantidad contrastaba con los 1 168 adscritos a la SEP; estos ˙ltimos representaban 52% del total de docentes que atendÌan a la poblaciÛn escolar inscrita en el nivel en la entidad. Hubo adem·s preocupaciÛn por levantar edificios escolares con pisos de mosaico, ventanas y puertas de hierro y techos de concreto. La idea era construir planteles que no se cayeran r·pidamente y adquirir instrumentos de utilidad permanente. Acorde a esa presunciÛn, Labra formulÛ el concepto de ìescuela tipoî para las poblaciones rurales, las que a su parecer reunÌan los requisitos de economÌa y sobriedad.30 3.4 Seguridad social y laboral de los maestros Las ventajas logradas por el magisterio en ese lapso gubernamental se circunscribieron al pago de gastos de defunciÛn y jubilaciÛn de 43 maestros. Y a los profesores que ìcon lealtad llevaron adelante el programa educativoî, se les premiÛ con medallas y diplomas en p˙blica ceremonia.31 A la corporaciÛn gremial, en recompensa a la fidelidad mostrada al gobierno en la huelga de 1940, Labra otorgÛ un lote de casas y $20,000.00 a la Caja de Ahorros de los maestros. Lo m·s interesante del gobierno de Labra fue la expediciÛn del Estatuto JurÌdico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los Municipios del 25 de agosto de 1939. Por medio de esta norma, el Estado explicitÛ la relaciÛn jurÌdica entre el patrÛn-Gobierno y los trabajadores de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial y los municipios. Resaltan en esta ley, la distinciÛn entre trabajador de base y de confianza y los derechos de los asalariados. Entre estos derechos destacan: el nombramiento oficial para desempeÒar legalmente el puesto, la percepciÛn de salario, la jornada y las condiciones de trabajo apegadas a la ley, el descanso dominical, los ascensos, la licencia por gravidez de tres meses, los periodos vacacionales anuales, facilidades para obtener vivienda, servicios de higiene y de prevenciÛn de accidentes, servicio mÈdico y farmacÈutico gratuito, 29 Wenceslao Labra, Dos aÒos al servicio del Estado de MÈxico, Toluca, 15 de septiembre de 1939. 30 Loc. cit. 31 Wenceslao Labra, Mi cuarto aÒo de Gobierno, Toluca, 15 de septiembre de 1941.

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indemnizaciones por separaciÛn injustificada, por accidente y enfermedades profesionales; dotaciÛn de ˙tiles, instrumentos y materiales para ejecutar el trabajo convenido; la instalaciÛn de academias para capacitaciÛn, servicios recreativos, la asociaciÛn en sindicatos, la negociaciÛn bilateral con la representaciÛn gremial, licencias sin goce de sueldo para el desempeÒo de las comisiones sindicales y el derecho de huelga.32 Finalmente, en 1940 la poblaciÛn del Estado de MÈxico sumÛ 1 146 034 habitantes y a la escuela asistÌan 120 563 alumnos.33 Esta cifra representaba 10.5% de la poblaciÛn estatal. En tres dÈcadas, las oportunidades educativas se habÌan ampliado y el n˙mero de mexiquenses que estaban dentro del aparato educativo se habÌa incrementado. La generalizaciÛn de la escuela se hacÌa con mucha dificultad, pero ya constituÌa un servicio muy apreciado por la sociedad.

CONCLUSIONES Los constitucionalistas triunfantes en la revoluciÛn armada configuraron en la Carta Magna de 1917 un Estado al que asignaron la funciÛn de agente fundamental del desarrollo econÛmico, polÌtico, social y cultural de la naciÛn. En tal sentido, el Estado emergente resolviÛ facilitar el proceso de acumulaciÛn del capital y al mismo tiempo, hacer gastos sociales orientados a mantener la armonÌa y la legitimidad social. El Estado, en el periodo de 1917 a 1945, transitÛ de una instituciÛn social revolucionaria a un Estado social definido. Esta forma peculiar de Estado moderno se montÛ inicialmente sobre una base material del modelo primario exportador decimonÛnico, en un lapso de franco agotamiento. Luego de la crisis econÛmica de 1929 sobrevino una fase de transiciÛn en la que se combinaron elementos tanto del viejo como del nuevo patrÛn de desarrollo. Alrededor de 1939, el capitalismo se reestructurÛ desplegando el modelo de desa-

32 Estatuto JurÌdico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los Municipios, Toluca, 1939. 33 Estimado. Informe del Gobernador Wenceslao Labra, 1940, 5 de septiembre de 1940.

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rrollo hacia dentro y de sustituciÛn de importaciones, fundado en la polÌtica de industrializaciÛn como plataforma de despegue. El proceso definiÛ paralelamente el car·cter interventor y social del Estado en la economÌa y la sociedad. Justamente en este ˙ltimo rasgo, el Estado social estableciÛ con claridad el pacto con las masas populares y la alianza con los dueÒos del dinero. Los gobernantes del Estado de MÈxico vinculados directamente con el proceso revolucionario, ya como protagonistas o como testigos de la rebeliÛn armada contra la dictadura porfirista, caracterizaron a la educaciÛn como un servicio p˙blico de interÈs social y consideraron la obligaciÛn del Estado y los municipios de aumentar progresivamente el gasto dedicado preferentemente a la educaciÛn primaria y la alfabetizaciÛn. En el lapso comprendido entre los aÒos de 1917 y 1929, la pretensiÛn de hacer efectiva la revoluciÛn cultural enfrentÛ los efectos del desplome de los precios internacionales de la plata y la caÌda de los ingresos p˙blicos. Esta circunstancia se combinÛ, por un lado, con el funcionamiento err·tico del aparato administrativo fiscal, y por otro, con un rÈgimen personalista fundado en la figura del caudillo militar. De 1929 a 1940, el ideal educacionalista estatal sufriÛ nuevos contratiempos derivados de la transiciÛn al modelo de desarrollo hacia adentro y de los conflictos desencadenados por la lucha polÌtica para concretar un presidencialismo sÛlido y un rÈgimen de instituciones. En estos aÒos, los ingresos p˙blicos se movieron entre altas y bajas y, en consecuencia, el presupuesto de egresos, aunque ascendiendo lentamente, mostrÛ un comportamiento variable. Para sacar adelante el problema educativo de esos aÒos, jugÛ un papel decisivo el aumento progresivo de las participaciones del gobierno federal por concepto del impuesto minero, gasolina, energÌa elÈctrica y bosques. A lo largo de la dÈcada de los cuarenta, el Plan de Confianza y la Ley de ProtecciÛn a la Industria afianzaron la polÌtica de industrializaciÛn y por medio del Estatuto JurÌdico de los Trabajadores se definiÛ el Estado social. En forma paralela se modernizÛ la estructura fiscal mediante la Ley General de Hacienda. Los gobernantes locales en este contexto registraron aumento en los ingresos fiscales y estuvieron en condiciones de adquirir deuda p˙blica. Asimismo, se

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hicieron muy significativos los ingresos provenientes de las participaciones federales, que en el caso de la entidad, en 1943 llegaron a representar 40% de los ingresos p˙blicos totales. Con recursos econÛmicos holgados, Wenceslao Labra e Isidro Fabela pudieron desarrollar una polÌtica presupuestal articulada sustancialmente en la obra p˙blica, los servicios sociales y la instrucciÛn elemental; en suma, intervenciÛn del Estado por la vÌa del incremento sistem·tico al presupuesto de gasto p˙blico. En el rubro educativo, el aumento de fondos pecuniarios generÛ condiciones para ampliar significativamente la cobertura educativa. M·s adelante, y a medida que la escolaridad se asociÛ a la conquista de empleo y mejoramiento del salario y en general a la idea de progreso, la escuela se generalizÛ en la entidad porque mostrÛ a la sociedad que el certificado tenÌa la virtud de promover la movilidad social, el empleo y el incremento de los ingresos familiares. La generalizaciÛn efectiva de la instrucciÛn primaria, el mejoramiento salarial de los maestros, el aumento en la plantilla de profesores y en forma global, el cumplimiento efectivo de los programas educativos, se iniciaron durante los gobiernos de Wenceslao Labra e Isidro Fabela, justo cuando las finanzas p˙blicas mejoraron como consecuencia de la aplicaciÛn del modelo de crecimiento hacia adentro y el despliegue de la polÌtica industrial tutelada por un Estado interventor con inclinaciones sociales. Asimismo, la crisis de los ingresos fiscales y las dificultades para financiar la educaciÛn, coincidiÛ con el momento de agotamiento del modelo primario exportador y el periodo de transiciÛn. Sus efectos fueron evidentes en el gasto educativo, y en ese sentido, los programas gubernamentales difÌcilmente llegaron a concretarse.

BIBLIOGRAFÕA Gobierno del Estado de MÈxico 1974 150 aÒos de la educaciÛn en el Estado de MÈxico, DirecciÛn General de EducaciÛn P˙blica/DirecciÛn de Prensa y Relaciones P˙blicas.

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LÛpez Ponce, Norberto s/f El Sindicato Nacional de Trabajadores de la EducaciÛn del Estado de MÈxico. Origen y evoluciÛn: 1922-1993, Zinacantepec, El Colegio Mexiquense, documento interno. 2001

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SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

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Alicia Civera El Colegio Mexiquense, A.C. Carlos Escalante Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico

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L ENCUENTRO DE TOLUCA SE preparÛ para dar pie a una discusiÛn que resultaba no sÛlo vigente sino tambiÈn necesaria y ˙til para el quehacer de las y los historiadores. A la convocatoria acudieron colegas nacionales y extranjeros, muchos de ellos participantes asiduos de anteriores encuentros, aunque desde luego faltaron muchos otros cuyas aportaciones al campo han sido de gran importancia. El ya largo trayecto recorrido por la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico ha pasado por diversas estaciones y ha arribado a sÛlidos puertos que constituyen a su vez nuevos puntos de partida. Creemos que los trabajos de este Encuentro constituyen uno de esos puntos de partida para recorrer nuevas rutas. Sin la pretensiÛn de realizar un balance completo, ni un recuento exhaustivo, queremos aprovechar la oportunidad para plantear algunos tÛpicos que consideramos relevantes, y que requieren de una permanente reflexiÛn y de un intercambio colectivo, para agendas futuras. Este libro muestra con claridad la existencia de diferentes posturas que son parte de un rico debate que ha enriquecido al campo. Esta diversidad, y los posibles desacuerdos que conlleva, no debe verse como una debilidad, sino como una seÒal clara de la fortaleza del campo. Partimos de la idea de que los debates no pueden manejarse con posiciones reduccionistas y dualistas (lo cualitativo versus lo cuantitativo, la historia nacional versus la historia regional, las normas versus las pr·cticas, etcÈtera), por lo que pretendemos amarrar algunas partes de esos debates, tratando de mostrar su riqueza y complejidad. Tales seÒalamientos han quedado ordenados confor-

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me a los temas que se plantearon en el Encuentro y al final sostenemos algunas ideas sobre nuestra comunidad.

1) LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N O LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN LAS REGIONES

La convocatoria del Encuentro ofrecÌa cuatro opciones para la inscripciÛn de ponencias. Si echamos una mirada a los tÌtulos de Èstas, podemos observar que la mayorÌa hubieran podido colocarse indistintamente en las mesas de ìhistoria regionalî o ìnormas y pr·cticasî. Esta ˙ltima opciÛn obtuvo preferencia por parte de los autores. Ello puede deberse, pero sÛlo en parte, a la forma como se convocÛ el Encuentro (misma que ya se explicÛ en el PrÛlogo). Pero m·s bien podemos leerlo como un indicio de las tendencias teÛricometodolÛgicas de la historia de la educaciÛn en MÈxico durante los ˙ltimos aÒos. Uno de los motores de la historia regional de la educaciÛn en el paÌs ha sido el intento por recuperar experiencias locales, regionales o estatales que no han tenido cabida en una visiÛn que ha sido llamada ìcentralistaî, en la cual se ha dado un lugar privilegiado, a veces incluso omnipotente, a las polÌticas y disposiciones educativas diseÒadas, articuladas e instrumentadas desde el Estado y la ciudad de MÈxico. En contrapartida, algunos estudios regionales han dejado entrever una especie de batalla por demostrar las imposiciones del centro sobre los estados o los municipios, o del gobierno sobre diversos actores sociales, pero en tÈrminos generales, lo que se ha dado es un sensato llamado de atenciÛn acerca de la existencia del otro. La historia regional de la educaciÛn en MÈxico ha logrado demostrar la existencia de una gran diversidad de experiencias, ha dado lugar a actores y sujetos involucrados en lo educativo que no habÌan sido considerados muy en serio en aÒos anteriores, y para ello ha rescatado fuentes primarias novedosas. Nos ha dicho que, en materia educativa, no tenemos ìun MÈxicoî, sino ìmuchos MÈxicosî de los cuales sabemos en realidad muy poco. Tenemos sÛlo algunas piezas, muy escasas, de un espejo fragmentado, desde las cuales pode-

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mos intuir similitudes y semejanzas, pero no mucho m·s. PodrÌamos intentar acumular m·s piezas, como proponen algunos autores, lo cual desde luego serÌa muy rico, pero ello no serÌa suficiente para ìcompletarî el espejo. HarÌa falta una cierta guÌa para ordenar las piezas, y sobre todo, para comprender las im·genes que proyecta el espejo, pues los espacios, las regiones, los municipios, las comunidades o las entidades federativas, forman parte de un todo óal fin y al cabo, sin ir m·s lejos, sÌ existe ìun MÈxicoîó: øqueremos intentar reconstruir esta imagen o nos contentamos con escribir historias locales, regionales, estatales, etcÈtera, sin preocuparnos de la relatividad que ello implica? La pregunta anterior viene a colaciÛn debido a la notoria disminuciÛn en el interÈs por reflexionar en los objetivos y alcances de la historia regional para comprender los procesos educativos. øQuÈ es un espacio o una regiÛn?, øes un lugar en el que suceden cosas, como telones de fondo sobre los que se act˙a u hojas blancas sobre las que se escribe?, øo son escenarios que forman parte activa de la actuaciÛn y de la escritura imprimiÈndoles cierta especificidad? Si la respuesta a la primera pregunta es afirmativa podrÌamos desechar el adjetivo de regional para la historia de la educaciÛn que se hace en microespacios. De hecho, nos llama la atenciÛn que en el debate que se dio en el Encuentro al finalizar las exposiciones de la Dra. Mary Kay Vaughan y sus comentaristas, la discusiÛn no girÛ en torno a lo regional, sino a la microhistoria. Si por el contrario, nos inclinamos por una respuesta negativa, habrÌa que recordar viejas interrogantes. Por ejemplo, la Dra. Pilar Gonzalbo comenta en su conferencia cÛmo el historiador define su periodo de estudio a partir de los ritmos de los procesos educativos que analiza y sus interrelaciones con los ritmos de otros procesos sociales: øno tendrÌamos que reflexionar sobre la forma como construimos y delimitamos los espacios o regiones?, ønos sirve verlos como territorios ya definidos desde su geografÌa o la divisiÛn polÌtica?, øno tendrÌamos que historizarlos tambiÈn, poner en duda y flexibilizar sus lÌmites hacia el exterior y cuestionar su ìunidadî al interior? Tenemos claro desde hace tiempo que acumular la escritura de historias locales, regionales, estatales, o microhistorias, no nos lleva a una mayor comprensiÛn histÛrica. La posibilidad de conseguir frutos

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m·s jugosos de la historia regional de la educaciÛn en MÈxico, viene de tomar m·s en serio algunos planteamientos teÛrico-metodolÛgicos que se han formulado tanto en la historia como en las ciencias sociales y que, sin embargo, por circunstancias que no podemos analizar aquÌ, no han tenido una fuerte acogida en nuestro campo. Uno de ellos es ócomo nos recuerda RubÈn Cucuzza en su exposiciÛnó la realizaciÛn de an·lisis que comparen no diferentes historias locales, estatales, regionales, nacionales, etcÈtera, sino procesos y relaciones de procesos en comunidades, regiones, naciones, etcÈtera, asÌ como ubicar la especificidad del espacio que estudiamos no por su ìesenciaî, sino por sus relaciones con otros espacios. En este sentido es ilustrativa la conferencia de Anne Staples al comparar las experiencias de las colonias espaÒolas y brit·nicas en NorteamÈrica. Otro de ellos se refiere a la microhistoria. Reducir el espacio de observaciÛn, como plantea Giovanni Levi (1993), no es un fin en sÌ mismo; ello se hace con el objetivo de cuestionar las conclusiones obtenidas de la observaciÛn de dimensiones m·s vastas.1 En este sentido ócomo resalta el Dr. Guillermo De la PeÒaó, el trabajo de la Dra. Mary Kay Vaughan es una muestra ejemplar de la articulaciÛn de la visiÛn local o estatal que permite no sÛlo comprender (m·s que describir) cÛmo se viviÛ la polÌtica cultural revolucionaria en las comunidades de Puebla, sino tambiÈn reinterpretar al Estado a partir de ellas (Vaughan, 2000). Si bien en varias partes de este libro los autores hablan de cÛmo la historia de la educaciÛn debe aprovechar los aportes de otras ciencias sociales y otros tipos de historia, aquÌ hay una muestra de lo contrario: los posibles aportes de la historia de la educaciÛn a otros campos.

2) NORMAS Y PR¡CTICAS, VIDA COTIDIANA Y SUJETOS La reducciÛn de la dimensiÛn espacial a estudiar, en el caso de la historia de la educaciÛn, tambiÈn ha estado asociada al objetivo de 1 El trabajo de Juan Alfonseca (en este volumen) es interesante en este sentido al analizar la micro-polÌtica en torno a la escuela rural federal. La federalizaciÛn de la enseÒanza se dio, seg˙n este autor, por una vÌa cupular, pero tambiÈn por una popular, mismas que fueron atravesadas por los conflictos locales acerca de la jurisdicciÛn sobre la escuela y de Èsta sobre el orden comunitario.

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descender óque no desentenderseó de las ideas pedagÛgicas, las leyes y las polÌticas, a la vida interior de las escuelas (u otros ·mbitos educativos), a las pr·cticas educativas, a la vida cotidiana, a los sujetos que intervienen en los procesos educativos.2 Como dice la Dra. Dorothy Tanck, desde finales de los aÒos cuarenta diversos historiadores de la educaciÛn en MÈxico se han planteado la empresa de acercarse a las pr·cticas escolares. Durante las ˙ltimas dos dÈcadas, este ìdescensoî ha tenido un mayor auge y un sentido renovado a partir de la influencia de varios enfoques de investigaciÛn. Por un lado, los esquemas marxistas, si bien redujeron la importancia de lo educativo ubic·ndolo sÛlo como ideologÌa dentro de una superestructura dependiente de las condiciones econÛmicas, tambiÈn contribuyeron a poner la mirada en lo educativo como una cuestiÛn de pr·cticas ligadas a intereses polÌticos y econÛmicos, y no sÛlo como asunto de evoluciÛn de ideas y desarrollo o perfeccionamiento de tÈcnicas para la transmisiÛn de los saberes y los valores. Por otro lado, los frutos de la historia social de la educaciÛn han mostrado cÛmo las ideas pedagÛgicas se vinculan con otros procesos sociales, econÛmicos, polÌticos y culturales, y casi nunca logran, como pretenden los reformadores, modificar las maneras de pensar y de hacer de los aprendices (sean Èstos las nuevas generaciones, los alumnos u otros). En este sentido, ha sido fundamental la influencia de los avances en el campo de la investigaciÛn educativa, especialmente de la sociologÌa de la educaciÛn, al hacer patente que los procesos educativos tienen una enorme complejidad. Sin embargo, como plantea el Dr. Dominique Julia (1995) en su artÌculo ìLa cultura escolar como objeto histÛricoî, la escuela fue demasiado estudiada a partir de su exterioridad. Anne Staples comenta que ìla tensiÛn entre lo anunciado y lo practicado da la pauta para entender una colectividad y sus procesos educativosî. El Dr. Dominique Julia y la Dra. Dorothy Tanck aÒaden que ìla educaciÛn no es todopoderosaî, sea que se le mire como posibilidad redentora o como mera auxiliar de los mecanismos de reproducciÛn. Si la educaciÛn favorece o impide el cambio, habrÌa que comprender cÛmo, 2 El trabajo de MÌlada Bazant (en este volumen) es un buen ejemplo de ello. Al estudiar la recaudaciÛn de impuestos para sostener las escuelas, recrea minuciosamente las relaciones entre los diversos sujetos locales involucrados en la gestiÛn escolar.

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y para ello resulta necesario verla desde dentro; es decir, como pr·ctica, asÌ como comprender el papel de los sujetos que intervienen en ella, pero øde quÈ manera hacerlo? Tanto en el artÌculo mencionado de Julia como a lo largo de las p·ginas de este libro se han presentado varias propuestas, algunas de ellas diferentes: la problematizaciÛn teÛrica de la distancia entre las normas y las pr·cticas (Julia, Tanck, Staples y Rockwell), la relectura de fuentes (Julia, Quintanilla, CompËre y Vaughan) o la recuperaciÛn de nuevas fuentes (Julia, CompÈre, Bertely, Tanck y LazarÌn), la adopciÛn y adecuaciÛn de la metodologÌa de otras disciplinas cientÌficas (Rockwell, Bertely, Gonzalbo, Vaughan y De la PeÒa) o la investigaciÛn interdisciplinaria (Aguirre). No tiene sentido aquÌ resaltar nuevamente los numerosos aportes de los trabajos incluidos en este libro, asÌ es que m·s que comentarlos, quisiÈramos mencionar en forma muy general algunas preocupaciones en torno a las tendencias actuales de la historia de la educaciÛn en MÈxico. El ìdescensoî a las pr·cticas y a la vida cotidiana, en el caso de la historia de la educaciÛn en MÈxico, tuvo un empalme especial con el auge de la historia regional, por un lado, y el ìgiro culturalî en la historia y en las ciencias sociales, por el otro. Ello ha sido fructÌfero en varios sentidos, pero tambiÈn puede traer consigo algunos peligros. Uno de ellos es que en el af·n de mirar finamente las minucias de lo que ocurre en la vida cotidiana, muchos investigadores han optado por limitar espacial y temporalmente su objeto de estudio, de manera que óal igual que en el caso de la historia regional como ya mencion·bamos antesó estamos m·s cerca de los hombres de carne y hueso, pero nos alejamos de la comprensiÛn de los procesos de largo alcance. Otro de ellos es la paradoja de que el intento de acercarse a la diversidad de sujetos involucrados en lo educativo ha ido acompaÒada de una tendencia a dejar atr·s el an·lisis polÌtico, lo cual limita nuestras posibilidades de historizar y comprender las relaciones entre dichos sujetos y de cuestionar los lÌmites y posibilidades de su acciÛn. Estas tendencias son claras al observar los tÌtulos de las ponencias inscritas en el Encuentro. Los temas preferidos son la instrumentaciÛn de reformas en espacios o instituciones en momentos muy especÌficos (como por ejemplo, la educaciÛn socialista), descripciones de la vida cotidiana escolar, la lectura y los libros de texto, o

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caracterÌsticas de los estudiantes o de los maestros. Si bien aparecen procesos educativos fuera de lo escolar óalgo que antes era inexistenteó, algunos niveles educativos, como el preescolar, la secundaria o el bachillerato, est·n ausentes, al igual que los an·lisis de tipo polÌtico.3 La fragmentaciÛn es notoria tanto en tÈrminos espaciales y temporales como tem·ticos y analÌticos. Parece que estamos m·s cerca de las escuelas óo de otros ·mbitos educativosó y de los sujetos, pero quiz·s nos hemos alejado nuevamente de la comprensiÛn de cÛmo lo educativo y los sujetos que participan en Èl se relacionan con otros procesos sociales, econÛmicos, polÌticos, demogr·ficos y otros.4 Si estas tendencias se acentuaran, correrÌamos el riesgo de coleccionar fotografÌas, im·genes est·ticas, sin tener instrumentos para editarlas y producir pelÌculas, alej·ndonos asÌ de la intenciÛn de historizar la educaciÛn; es decir, de entender su papel en la relaciÛn entre el pasado, el presente y el futuro, y olvidando tambiÈn, como dice la Dra. Susana Quintanilla, que ìel hombre de ayer no es el hombre de hoy. Entre uno y otro se interponen el tiempo y sus sucesos; es decir, la historia. Fue ella la que produjo un ser distinto al que Èste fue y querÌa serî. Probablemente corremos este peligro por la costumbre de describir m·s que de comprender o entender. En el campo de la historia de la educaciÛn en MÈxico muchas veces se hace uso, y tambiÈn abuso, de tÈrminos cuyas implicaciones conceptuales no han sido en realidad reflexionadas. Es el caso, por ejemplo, de los imaginarios, las identidades, la apropiaciÛn e incluso la misma vida cotidiana, la cultura escolar y los sujetos sociales, por nombrar algunos de los m·s recurridos en los ˙ltimos aÒos: hablar del ìimaginarioî de una Època, øimplica no atender a las pr·cticas o a las relaciones de poder de los grupos sociales que lo viven, crean y modifican?, øacercarnos a lo cotidiano lleva consigo la renuncia al an·lisis estructural o a la reducciÛn espacio-temporal de nuestro objeto de estudio?; si hablamos de apropiaciÛn ølo estamos diferenciando de socializaciÛn o reproduc3 En este libro hay varios textos que incluyen y redimensionan el an·lisis polÌtico, como por ejemplo la conferencia de Mary Kay Vaughan y el trabajo de Juan Alfonseca, como ya se mencionÛ. 4 Los textos de MÌlada Bazant y Norberto LÛpez (en este volumen) entre otros, son ejemplos contrarios a lo expresado aquÌ, al analizar el financiamiento para la educaciÛn.

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ciÛn, o lo oponemos a la ìimposiciÛnî desechando a esta ˙ltima o relativiz·ndola?; las identidades øse construyen en relaciÛn con roles y estamentos, son est·ticas o din·micas, cÛmo pueden leerse y quÈ es lo que pueden explicar?; los sujetos øson agentes que cumplen un determinado papel, son personas con una amplia libertad de acciÛn, o de quÈ manera son ambas cosas a la vez?; y la cultura escolar øse refiere ˙nicamente a las costumbres que se dan dentro del ·mbito escolar y que se diferencian de las de los espacios no escolares? Desde luego, en este libro se ofrece una rica reflexiÛn acerca de algunos de estos conceptos, y lo interesante es que no se centra en una discusiÛn conceptual per se, sino a partir de su utilizaciÛn o an·lisis en la investigaciÛn empÌrica. Aunque no queramos, todos utilizamos conceptos al cavar en el pasado y escribir sobre Èl. Quiz·s no nos interese la discusiÛn teÛrica, pero tener claridad acerca de cÛmo utilizamos conceptos ayuda a reducir dos extremos: encontrar en la historia los ejemplos que confirman nuestras ideas, y en forma opuesta, la creencia ingenua de que las fuentes, por sÌ mismas, revelar·n ìla verdadî, pensando que nosotros no intervenimos gran cosa en ese proceso de ìdescubrimientoî (al respecto es interesante el comentario de Susana Quintanilla al historizar al propio historiador). Luis Gonz·lez y Gonz·lez (1988) decÌa que la historia probablemente jam·s se quitarÌa el sambenito de ser una ciencia conjetural. Quiz·s tenga razÛn, pero no por eso nos vamos a esconder tras la m·scara de la descripciÛn, ni ello nos da licencia para formular suposiciones con toda libertad. Como plantea la Dra. Anne Staples, ìhacer historia implica un profundo respeto y tolerancia por culturas y tiempos ajenosî óasÌ como la autocrÌtica de los propios, aÒadirÌamos nosotrosó y ello no se alcanza por medio de la pasiÛn, sino de un rigor metodolÛgico sÛlido ópero no rÌgidoó que nos permita rastrear ìindiciosî (Ginzburg, 1983). Y al decir ìsÛlidoî estamos hablando de lo inseparable de la teorÌa y del mÈtodo, en contraposiciÛn a la utilizaciÛn de tÈcnicas a ciegas. En la Mesa que tratÛ sobre ìFuentesî se nos ofreciÛ un panorama bastante amplio acerca de cÛmo Èstas ìhablanî a partir de las preguntas que les planteamos. La utilizaciÛn de conceptos interviene en la formulaciÛn de esas preguntas, asÌ como en el diseÒo de estrategias o tÈcnicas especÌficas que efectivamente garanticen que la lectura de las fuentes (en sus diversos tipos) corresponda a la b˙s-

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queda planteada explÌcitamente por el investigador. Se trata, pues, de ìdisciplinar la miradaî, como nos dice la Dra. Elsie Rockwell, quien nos brinda un excelente ejemplo de cÛmo el diseÒo de dichas estrategias y tÈcnicas en el trabajo empÌrico no se deduce linealmente de la discusiÛn teÛrica ni es una simple extrapolaciÛn de metodologÌas, sino que se trata de un trabajo creativo indispensable entre la formulaciÛn de nuestra b˙squeda y la forma de realizarla, y entre las caracterÌsticas especÌficas de nuestro objeto de estudio y de las fuentes disponibles para acceder a Èl. En diversas partes de este libro se menciona que no sÛlo el Estado es un agente educador, ni sÛlo la escuela su vehÌculo institucional (en este sentido resulta interesante el trabajo de la Dra. Luz Elena Galv·n). La permanencia o transformaciÛn de las formas de ver y moverse en el mundo se da en diversidad de espacios e instituciones en los que intervienen tambiÈn una gran diversidad de sujetos. Siguiendo este argumento resulta entendible que se haya volteado la mirada hacia la antropologÌa y la discusiÛn de los conceptos de cultura y de historia cultural de la educaciÛn. Pilar Gonzalbo nos ha recordado que ìla historia de la educaciÛn es una historia cultural de la sociedadî, lo que obliga a un di·logo con otras disciplinas, pero a condiciÛn de no olvidar nuestras metodologÌas propias. El recordatorio resulta importante en tanto que la disciplina no puede quedarse circunscrita a los estrechos m·rgenes de sÌ misma. Por el contrario, tiene que buscar ìprÈstamosî e intercambios con otras ramas de la historia y con otras ciencias sociales. Pero no podemos olvidar, como seÒala Pilar Gonzalbo, su propia especificidad, ya que la historia de la educaciÛn ìes tambiÈn una disciplina con su propia metodologÌa y conceptosî, cuya misiÛn es ìregistrar los acontecimientos, resaltar los rasgos particulares de un proceso cultural y dar testimonio de los cambios y las continuidadesî. Nuestra disciplina, advierte la doctora Gonzalbo, ìser· enriquecedora en la medida en que pueda expresar la interacciÛn de los hombres con su medio y la evoluciÛn de los valoresî. Asumir que la historia de la educaciÛn es una historia cultural nos coloca inevitablemente en la discusiÛn del concepto de cultura. En el Encuentro, la Dra. Elsie Rockwell nos recordÛ ìla complejidad del debate antropolÛgico en torno a este conceptoî y, a partir del texto de Dominique Julia, nos propuso dos tareas importantes

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para ìestudiar las culturas escolares del pasado con una mirada etnogr·ficaî. La primera de ellas se refiere a ìøcÛmo imaginar las pr·cticas culturales?î (lo que ella llamÛ ìafinar la miradaî a partir de ìpensar acerca de la nociÛn de cultura escolar que manejamos implÌcitamenteî), y la segunda tarea alude a ìøcÛmo encontrar indicios de una historia sin huellas?î (lo que denominÛ ìdisciplinar la miradaî). En ese intercambio, la sociologÌa y la antropologÌa han sido las ciencias m·s cercanas a nosotros, pero se debe mantener di·logo con otras. Pilar Gonzalbo ha subrayado la importancia de recurrir a la demografÌa, y por los comentarios vertidos en la conferencia de Mary Kay Vaughan, resulta muy importante tambiÈn la geografÌa, la cual notoriamente hemos descuidado. El reto de abrir el di·logo con otras disciplinas, adoptar sus metodologÌas o procurar un trabajo interdisciplinario es un tema presente en muchos de los trabajos presentados en este libro y que requiere de una discusiÛn profunda (al igual que otros temas), tal y como plantea la Dra. MarÌa Esther Aguirre en su comentario. Por el momento sÛlo quisiÈramos mencionar que, para abrir el di·logo, se ha de tomar en cuenta la propia historia de las disciplinas: la historia de sus b˙squedas y de los caminos que han recorrido para formular respuestas y nuevas preguntas, y considerar las m˙ltiples formas como Èstas pueden enlazarse o no, con la b˙squeda propia de la historia de la educaciÛn. Creemos que sÛlo de este modo puede llegar a ser enriquecedor dicho di·logo.

3) RITMOS Y PERIODOS En el II Congreso Nacional de InvestigaciÛn Educativa, realizado en Guanajuato en 1993, Susana Quintanilla y Luz Elena Galv·n seÒalaban que ìhasta ahora, los esquemas convencionales de periodizaciÛn no han sido debatidos por los historiadores de la educaciÛn. Existen pocos materiales que promuevan esta discusiÛn y propongan nuevas divisiones acordes con los ritmos y la lÛgica de los procesos educativosî, y alertaban que ìde no darse dicha polÈmica, corremos el riesgo de reproducir modelos quiz· eficaces para definir cotos de estudio, pero poco ˙tiles para la comprensiÛn de las lÌneas de continuidad

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y cambio en la educaciÛn mexicanaî (Quintanilla y Galv·n, 1995:158-159). Lamentablemente, hemos seguido prestando poca atenciÛn al tema. No obstante la intenciÛn de promover este tipo de discusiones en el Encuentro de Toluca, la respuesta de los ponentes no llegÛ. Las ponencias que tocaron explÌcitamente el tema fueron tres, dos de las cuales se referÌan a Argentina y Bulgaria, lo cual confirma el escaso interÈs que existe en el paÌs por encarar colectivamente la reflexiÛn en torno a los problemas que abre una periodizaciÛn propia y los criterios que utilizamos para realizar cortes en el tiempo. Afortunadamente, la conferencia de Pilar Gonzalbo propiciÛ el intercambio de algunas ideas sugerentes, que fueron objeto de comentarios durante nuestra reuniÛn. En su texto, la historiadora sugiere ìque el aÒejo y bien acreditado concepto de periodizaciÛn se enriquezca con apreciaciones m·s flexibles como los procesos de interrelaciÛnî. Para la autora, ìesta interrelaciÛn no sÛlo exige la aportaciÛn de una visiÛn de coyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicas, sino que puede y debe incluir referencias de la vida familiar y de la cultura material, asÌ como cambios de mentalidad y permanencia de tradiciones y prejuicios. Incorpora, tambiÈn, nociones de preeminencia de mÈtodos, valores y sistemasî. AsÌ, concluye la conferencista, ìla elecciÛn de una Època de estudio podrÌa hacerse a partir de una o de varias de estas perspectivas combinadasî. Con estos criterios, el historiador puede enmarcar su trabajo en una totalidad org·nica y articulada, lo que le permite mayor profundidad analÌtica. Como preveÌamos en la convocatoria, la discusiÛn sobre periodizaciÛn sÛlo resultaba productiva si estaba referida a contextos especÌficos, por lo que el campo de la educaciÛn novohispana, del que Pilar Gonzalbo es especialista, le permitiÛ dar cuenta de ritmos y periodos, de rupturas y continuidades, de innovaciones y permanencias en ese periodo de nuestra historia. Como Anne Staples apuntÛ en el Encuentro, la vida virreinal y su educaciÛn fueron una mezcla de rupturas y constantes continuidades, lo que nos obliga a no olvidar, para cada Època, lo complejo que resulta la crianza de la siguiente generaciÛn. Como ya se ha seÒalado, en los aÒos ochenta se notaba una marcada preferencia por el estudio de la educaciÛn durante la Colo-

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nia, el Porfiriato y las dÈcadas 1920 y 1930 (Quintanilla y Galv·n, 1995). En el Encuentro celebrado en Toluca, una gran proporciÛn de los ponentes se siguiÛ concentrando en el Porfiriato, pero sobre todo en las dÈcadas veinte y treinta del siglo XX. Escasos fueron los trabajos sobre la educaciÛn colonial y menos a˙n los referidos a la primera mitad del siglo XIX y la dÈcada de la lucha armada de la revoluciÛn mexicana. En cambio, resultÛ novedoso el creciente interÈs por el estudio de la educaciÛn en los aÒos cuarenta y las reformas educativas emprendidas en la dÈcada de los setenta, aunque persiste la ausencia total de trabajos acerca de la educaciÛn en los aÒos cincuenta y sesenta. Õntimamente ligada a la problem·tica de la periodizaciÛn est· otra cuestiÛn ìque tampoco ha sido debatida por los especialistas en la materia aquÌ analizada: la ausencia de estudios de larga duraciÛn sobre aquellos aspectos de los cuales resulta factible realizar este tipo de an·lisisî (Quintanilla y Galv·n, 1995). En el Encuentro, el Dr. Antonio Padilla resaltÛ, entre otras cosas, la reivindicaciÛn que hace Pilar Gonzalbo de la ìlarga duraciÛnî. Para Antonio Padilla, los seÒalamientos de la doctora permiten que este aspecto se transforme ìen una herramienta metodolÛgica y conceptual de primer orden en la medida en que amplÌa nuestras posibilidades comprensivas y explicativas, ofreciendo una idea de m˙ltiples tiempos que inciden en los diversos espacios de la acciÛn de hombres y mujeres; tambiÈn porque permite ordenar y establecer rupturas, continuidades, referencias y escalas en esos intervalosî. Por otro lado, como se puede apreciar en las ponencias presentadas en Èste y en anteriores eventos acadÈmicos, la mayor parte de los estudios se refieren a periodos temporales cortos y siguen resultando excepcionales aquellos que estudian procesos de transiciÛn de una etapa a otra, o que distinguen alguna subperiodizaciÛn dentro de un mismo periodo. TambiÈn creemos que nos hace falta discutir con amplitud sobre quÈ tipo de fuentes est·n a nuestra disposiciÛn para poder emprender estudios desde la perspectiva de la larga duraciÛn, estudios que requieren, adem·s de un trabajo conceptual riguroso, del uso de fuentes primarias con ciertas caracterÌsticas como abundancia, homogeneidad y continuidad en el tiempo, tal como apunta Federico LazarÌn en su comentario. øContamos con fuentes suficientes que

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re˙nan esas caracterÌsticas?, øson todas ellas accesibles para su consulta?

4) LA CUESTI”N DE LAS FUENTES Al referirse a la discusiÛn sobre las fuentes en la historia de la enseÒanza, Marie-Madeleine CompËre nos propuso discutir, a partir de ejemplos franceses, ìsobre la identificaciÛn de fuentes y de los mÈtodos de indagaciÛn de las mismasî. Su conferencia nos permitiÛ confirmar el reto enorme de ìidentificar nuevas fuentes y explorar con creciente agudeza las existentesî, con objeto de ìpoder apreciar la vida de la escuela en toda su diversidadî. Igualmente nos recordÛ lo fructÌfero que resulta cruzar fuentes de diferente naturaleza, resaltando el ejemplo brindado por Mary Kay Vaughan, quien nos mostrÛ cÛmo en su trabajo de investigaciÛn sobre la educaciÛn mexicana en los aÒos treinta del siglo XX tuvo que hacer un esfuerzo mayor para releer los informes de inspectores y contrastarlos con una gran variedad de fuentes de diverso tipo, a fin de comprender la compleja relaciÛn entre los proyectos escolares de la SEP y las respuestas y actitudes de las poblaciones rurales. Ejemplos similares, igualmente variados y ricos, los encontramos tambiÈn en la reflexiÛn de Dominique Julia. Los trabajos de CompËre, Vaughan y Julia, asÌ como los comentarios a Èstos, nos ubican en un aspecto medular de la discusiÛn de fuentes: cÛmo leerlas. Al respecto, la Dra. CompËre seÒalÛ, con mucha claridad, que ìel mÈtodo no es inherente a las fuentes mismasî sino que es ideado por el historiador ìpara extraer la informaciÛn contenida en dichos documentos en funciÛn de la interrogante planteadaî. De esta manera, m·s que contentarnos con sÛlo buscar fuentes abundantes, homogÈneas y continuas en el tiempo (especialmente para el caso de fuentes de tipo cuantitativo), debemos recordar la rica discusiÛn del Encuentro, no sÛlo sobre los mÈtodos que permiten la crÌtica a las fuentes, sino tambiÈn sobre las estrategias variadas que las interrogan a partir de preguntas de investigaciÛn derivadas de nuestros supuestos teÛricos y del debate con los resultados producidos por otros colegas.

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Entonces, la discusiÛn sobre quÈ camino enriquece m·s nuestra disciplina: el que se basa en el uso de nuevas fuentes o aquel que propone la relectura de las ya utilizadas, deja de aparecer como un asunto de negro y blanco. En realidad, la pertinencia del uso de fuentes nuevas e inÈditas, o de la relectura cuidadosa de las ya conocidas, o la combinaciÛn de las dos anteriores, depender· de nuestro interÈs de investigaciÛn, del dispositivo teÛrico que construimos y de las preguntas que intentamos responder. De poco valdr· utilizar nuevas fuentes o releer las ya utilizadas si no hacemos el esfuerzo de renovar tambiÈn nuestras metodologÌas. Interrogar adecuadamente una fuente, lo sabemos, es uno de los secretos del oficio, pero frecuentemente lo olvidamos, provocando interpretaciones fr·giles, como se puede ver en los ejemplos mostrados por la Dra. CompËre en su intervenciÛn. SÛlo record·ndolo en nuestro quehacer, podremos cumplir con el fin que persigue la historia: explicar y por lo tanto comprender nuestro pasado. TambiÈn resulta interesante salir de la mirada del historiador y aprender de los recursos utilizados por otros cientÌficos sociales en el manejo de sus fuentes de informaciÛn. La experiencia relatada por la Dra. MarÌa Bertely apunta en ese sentido, y ejemplifica lo enriquecedor que puede resultarle al historiador compartir experiencias fincadas en otras disciplinas, sin olvidarnos de la especificidad de nuestras metodologÌas y formas de operar. Finalmente, otro aspecto importante respecto a la discusiÛn relativa a las fuentes, fue destacado por Susana Quintanilla, aquel que se refiere a la necesidad que tenemos de ir creando ìcorpus sustanciosos de fuentes que puedan ser utilizados por nuestros colegas y probables sucesoresî, lo que evitarÌa en el futuro la duplicaciÛn de esfuerzos y la repeticiÛn de errores. Ella ha resaltado igualmente la observaciÛn de la Dra. CompËre acerca de la utilidad ìque tienen para el conocimiento historiogr·fico las colecciones de textos, las bibliografÌas comentadas, los cat·logos e Ìndices de fuentes originales y los instrumentos de trabajo de todo gÈneroî. TambiÈn conviene resaltar la propuesta de Susana Quintanilla sobre la importancia que tienen las tareas de ediciÛn de fuentes en las actividades profesionales del historiador. Compartimos su preocupaciÛn y expresamos nuestro deseo de que el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional

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impulse acciones que estimulen a la comunidad a editar fuentes que, por su importancia, deban ser divulgadas ampliamente.

5) LA COMUNIDAD DE HISTORIADORES DE LA EDUCACI”N El Encuentro mostrÛ que nuestra historiografÌa hoy es m·s sÛlida, madura y vigorosa y ha ido encarando, con Èxito, diversos retos. Esto es visible en diversos aspectos. La existencia evidente de una comunidad acadÈmica muestra los avances de esta disciplina. Tenemos una comunidad conformada por una diversidad de integrantes que investigan, escriben, publican, se leen y se citan entre sÌ, intercambian y discuten de manera respetuosa y participan en la conformaciÛn de espacios de interlocuciÛn e intercambio. Provenientes de diferentes formaciones disciplinarias, laborando en una gama muy variada de instituciones localizadas en muchos puntos de la Rep˙blica e investigando temas y periodos histÛricos con perspectivas novedosas, las y los historiadores de la educaciÛn han venido conformando redes importantes de intercambio y comunicaciÛn que se expresan de varias maneras. La realizaciÛn regular de los Encuentros de Historia de la EducaciÛn, la presencia de historiadores mexicanos en diferentes reuniones acadÈmicas en el extranjero, la participaciÛn colectiva en libros tem·ticos y otras acciones han permitido la conformaciÛn de vÌnculos que han fortalecido a esta comunidad. Reconocer este fortalecimiento no impide advertir nuestras carencias o lo que falta por hacer. En ese sentido, es claro que como comunidad no hemos logrado convocar a historiadores ajenos a nuestro campo, situaciÛn que ha impedido que sean plenamente reconocidas la importancia y relevancia de nuestro trabajo. No hace falta argumentar en torno a los riesgos que conlleva este aislamiento; resulta m·s importante seÒalar la urgente necesidad de construir esos vÌnculos, no sÛlo para que nuestros aportes sean reconocidos sino tambiÈn porque las investigaciones de otros campos de la historiografÌa vendr·n a enriquecer nuestros trabajos, ayudando a que nuestra comunidad crezca y abandone la tentaciÛn al elogio autocomplaciente.

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Si de alguna manera hemos iniciado ese camino con los investigadores de la educaciÛn, y el intercambio ha resultado mutuamente provechoso y fructÌfero, no hay razones que impidan hacer lo mismo con otros colegas historiadores. Es probable que con el concurso de historiadores de otros campos, nos serÌa m·s f·cil transitar a temas y periodos olvidados y/o descuidados o que no se han estudiado suficientemente hasta ahora ócomo el caso del periodo prehisp·nico o el de la dÈcada armada de la RevoluciÛnó, o se incrementarÌa el interÈs por el estudio de la Època colonial. El di·logo con los historiadores de otros campos no sÛlo nos enriquecer· sino que tambiÈn evitar· correr los riesgos de mirar los procesos e instituciones educativas aislados de su contexto m·s general, contexto que si bien no lo es todo, ìes lo que da vida a lo inerteî, como bien apuntÛ la Dra. Quintanilla en su texto. AsÌ evitaremos ver el contexto como mero paisaje o escenario de las tramas educativas y encontraremos posibilidades analÌticas para las m˙ltiples conexiones entre educaciÛn y sociedad. Relacionado con lo anterior, est· el asunto de nuestro di·logo con historiadores de la educaciÛn de otros paÌses. A lo largo de los encuentros de historia de la educaciÛn, hemos tenido oportunidad de conocer otros trabajos, lo que ha enriquecido nuestro conocimiento. Pero hace falta preguntarnos en torno a otras maneras de trabajar. En ese sentido, RubÈn Cucuzza ha introducido una interesante reflexiÛn al advertir la importancia de realizar estudios comparativos que ayuden a establecer semejanzas y similitudes, por un lado, y diferencias, por el otro. No hay duda de que existen procesos o experiencias que han sido comunes en nuestro continente, como la evangelizaciÛn en las colonias espaÒolas, el proceso de secularizaciÛn, el papel de la educaciÛn en la construcciÛn de los Estado-NaciÛn, entre otros, que permitirÌan la realizaciÛn de estudios comparativos que pueden enriquecer nuestras historias mexicanas. El otro problema central en nuestra comunidad es el de lograr romper con la renuencia a tratar con mayor detenimiento las discusiones de tipo teÛrico y metodolÛgico. Si bien es cierto que con este Encuentro hemos dado un paso significativo, es evidente que puede resultar insuficiente si no lo acompaÒamos de otras iniciativas que promuevan la discusiÛn e intercambio de posturas en torno a temas como los analizados en esta ocasiÛn y a otros referidos a esas pre-

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guntas que surgen en nuestro trabajo de investigaciÛn y que tienen que ver, por ejemplo, con las estrategias que utilizamos, el rigor con el que usamos conceptos y categorÌas de an·lisis, la manera como dialogamos con diferentes disciplinas y autores y las implicaciones que tiene el conjunto de nuestras decisiones metodolÛgicas en los resultados obtenidos. Tenemos la convicciÛn de que la ediciÛn de este libro contribuir· a estimular estas discusiones, por lo que esperamos que acompaÒe a nuestros lectores en esas etapas de la investigaciÛn, que aunque suelen ser realizadas en soledad, no tienen por quÈ ser solitarias o dejarnos la sensaciÛn de aislamiento. De ahÌ nuestro deseo de que este libro estÈ presente en esas horas de trabajo y reflexiÛn.

REFERENCIAS Ginzburg, Carlo 1983 ìSeÒales. RaÌces de un paradigma indiciarioî, en Aldo Gargani, Crisis de la razÛn, nuevos modelos en la relaciÛn entre saber y actualidad humana, MÈxico, Siglo XXI. Gonz·lez y Gonz·lez, Luis 1988 El oficio de historiar, MÈxico, El Colegio de Michoac·n. Julia, Dominique 1995 ìLa cultura escolar como objeto histÛricoî, en Enrique Gonz·lez y Margarita Menegus (coords.), Historia de las universidades modernas en HispanoamÈrica. MÈtodos y fuentes, MÈxico, CESU-UNAM. Levi, Giovanni 1993 ìSobre la microhistoriaî, en Peter Bruke et al., Formas de hacer historia, MÈxico, Alianza Editorial. Quintanilla, Susana y Luz Elena Galv·n 1995 ìHistoria de la educaciÛn en MÈxico: balance de los ochenta, perspectivas para los noventaî, en Susana Quintanilla

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(coord.), TeorÌa, campo e historia de la educaciÛn, MÈxico, Consejo Mexicano de InvestigaciÛn Educativa. Vaughan, Mary Kay 2000 La polÌtica cultural en la revoluciÛn. Maestros, campesinos y escuelas en MÈxico, 1930-1940, MÈxico, SEP-FCE.

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Lista de ponentes y ponencias presentados en el VII Encuentro Nacional y III Internacional de Historia de la EducaciÛn

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MESA I RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N Escalante Fern·ndez, Carlos. ìLa historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico: tiempos y ritmos en su desarrolloî. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Toluca. Ascolani, Adri·n. ìLa historia de la educaciÛn argentina: su desarrollo como corpus de conocimientos (1910-1990)î. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. MartÌnez, FranÁoise. ìUna obra liberal impostergable: hace 90 aÒos, la primera escuela normal bolivianaî. Instituto FrancÈs de Estudios Andinos, Bolivia. Tabakova, Kasimira. ìLa enseÒanza en Bulgaria: etapas, reformas, perspectivasî. Universidad de SofÌa, Bulgaria. Ramos, Julieta. ìGestao estratÈgica de competÈncias: demanda do tempo virtualî. Pontificia Universidad CatÛlica do Rio Grande do Sul, Brasil.

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Alvarado, Lourdes. ìëAbriendo brechaí. Las pioneras de las carreras liberales en MÈxicoî. Centro de Estudios sobre la Universidad-Universidad Nacional AutÛnoma de MÈxico. Hern·ndez Ochoa, MÛnica. ìTiempos y ritmos en torno a Ezequiel A. Ch·vezî. Universidad AutÛnoma Metropolitana-Iztapalapa. Espinosa Carvajal, Maria Eugenia y Mesta MartÌnez, Jorge Ernesto. ìAcademia, polÌtica y Estado: los tiempos de la UNAMî. DirecciÛn General de EducaciÛn Normal y ActualizaciÛn del Magisterio del Distrito Federal. LÛpez Ponce, Norberto. ìLa educaciÛn: entre el Estado social y la economÌaî. El Colegio Mexiquense.

MESA II FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Figueroa, Silvia y LÛpez PÈrez, Oresta. ìFuentes para la historia social de la educaciÛn en Michoac·nî. Universidad Michoacana de San Nicol·s de Hidalgo. Vega Muytoy, MarÌa Isabel. ìBalance y perspectivas para la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico (la importancia de las fuentes)î. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Ecatepec. GutiÈrrez GarduÒo, MarÌa del Carmen. ìEl testimonio de los periÛdicos La Ley y la Gaceta de Gobierno. Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico en el siglo XIXî. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Tejupilco. Arredondo LÛpez, MarÌa Adelina. ìLas fuentes para el estudio de la historia regional de la educaciÛn: Chihuahua en el siglo XIXî. Universidad PedagÛgica Nacional.

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Razo Navarro, JosÈ Antonio. ìCatecismos civiles y proyectos polÌtico-sociales en MÈxico durante el periodo 1820-1861î. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Chalco. Moreno GutiÈrrez, Irma Leticia. ìEl libro escolar como fuente histÛricaî. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Toluca. Luna GarcÌa, MarÌa Eugenia. ìUsos de fuentes para las mentalidades e imaginarios (educaciÛn y mujer)î. SecretarÌa de EducaciÛn, Cultura y Bienestar Social, Estado de MÈxico. Guzm·n Batalla, Graciela. ìEl libro de texto: propuesta para un an·lisis histÛricoî. Centro de Estudios sobre la UniversidadUniversidad Nacional AutÛnoma de MÈxico. Aguirre Salvador, Rodolfo. ìRelaciones de mÈritos y carreras profesionales universitarias en Nueva EspaÒa. Siglo XVIIIî. Centro de Estudios sobre la Universidad-Universidad Nacional AutÛnoma de MÈxico. M·rquez Carrillo, Jes˙s. ìSentido, obra de arte e historia de la educaciÛn. Dos copias de Rubens en la catedral de Pueblaî. BenemÈrita Universidad AutÛnoma de Puebla. Villaneda, Alicia. ìEl Archivo HistÛrico de la SEP. PresentaciÛn del principal acervo para el estudio de la cuestiÛn educativa en el presente sigloî. Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica. Loyo, Engracia. ìEl Sembrador, ømedio educativo o vocero del gobierno?î. El Colegio de MÈxico. De Sierra, Teresa. ìRecuperaciÛn de diferentes voces e imaginarios sociales a partir de los testimonios oralesî. Universidad PedagÛgica Nacional, Ajusco.

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Hurtado Tomas, Patricia. ìLa historia oral como estrategia metodolÛgica para la investigaciÛn histÛrica de la educaciÛnî. Escuela Normal N˙m. 1, Toluca. Ramos, JosÈ Luis. ìLos testimonios con-sentidosî. Escuela Nacional de AntropologÌa e Historia.

MESA III LAS REGIONES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Mendoza, Guadalupe. ìHistoria Regional, un debate actual en las ciencias socialesî. Universidad PedagÛgica Nacional, Toluca. Escalante Ferrer, Ana Esther e Ibarra Uribe, Luz Marina. ìLa educaciÛn desde los enfoques regionalesî. Instituto de Ciencias de la EducaciÛn, Universidad AutÛnoma del Estado de Morelos. Ben Altabef, Norma; Vidal, LucÌa; JimÈnez, Daniel y Barbieri de Guardia, Marta. ìProblemas y Fuentes para una Historia Social de la EducaciÛn en Tucum·n. Segunda mitad del siglo XIXî. ComisiÛn Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn, Argentina. Arellano Rosales, VerÛnica. ìRetrospectiva de la vida escolar de preceptoras de las escuelas elementales de la ciudad de MÈxico a fines del siglo XIXî. DirecciÛn General de NormatividadSEP. S·nchez Cervantes, Alberto. ìMaestras y maestros de educaciÛn elemental en el Distrito Federal. Fragmentos de vida cotidianaî. DirecciÛn General de InvestigaciÛn Educativa/SubsecretarÌa de EducaciÛn B·sica y Normal, SEP. S·nchez GastÈlum, JosÈ Luis. ìAlumnos del Colegio Rosales 18951918î. Universidad AutÛnoma de Sinaloa.

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RamÌrez Hurtado, Luciano. ìEducaciÛn primaria y superior en el San Luis PotosÌ de 1911-1912. Propuestas de un fuereÒo y reacciones de la Èlite localî. Universidad AutÛnoma de Aguascalientes. Alfonseca Giner de los RÌos, Juan. ìLa pedagogÌa de la acciÛn como dispositivo institucional. Aspectos micropolÌticos de su implantaciÛn en el Estado de MÈxico, 1923-1940î. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Chalco. Fern·ndez Aceves, MarÌa Teresa. ìLa cultura cÌvica de las mujeres en Guadalajara, 1930-1940î. University of Illinois, Chicago, Estados Unidos. OikiÛn Solano, VerÛnica. ìEscuela y revoluciÛn. La educaciÛn socialista en Michoac·n, 1934-1939î. El Colegio de Michoac·n. Camacho Sandoval, Salvador. ìResistencia sindical a la descentralizaciÛn educativa. El caso de Aguascalientes, 1978-1993î. Universidad AutÛnoma de Aguascalientes.

MESA IV

NORMAS Y PR¡CTICAS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Espinosa S·nchez, Juan Manuel. ìLa teorÌa kuhniana y los modelos de la hermenÈuticaî. Universidad AutÛnoma MetropolitanaIztapalapa. GarcÌa Alcaraz, MarÌa Guadalupe. ìLa historia institucional: sujetos, normas y pr·cticasî. Instituto Superior de InvestigaciÛn y Docencia para el Magisterio, SecretarÌa de EducaciÛn de Jalisco. GarcÌa, Blanca. ìLas pr·cticas de lectura y la recepciÛn del texto: reflexiones teÛricasî. Universidad AutÛnoma Metropolitana-Iztapalapa.

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Cucuzza, HÈctor RubÈn y Pineau, Pablo. ìHacia una historia social de la enseÒanza de la lectura y la escritura en la Argentina: el proyecto HISTELEAî. Universidad Nacional de Luj·n, Argentina. Giraudo, Laura. ìEl currÌculo y los libros de texto: entre normas y pr·cticas. Algunas notas sobre los estudios actuales en Europaî. Universidad de Torino y GÈnova, Italia. Aguirre Lora, MarÌa Esther. ìComenio y el establecimiento del oficio de maestroî. Centro de Estudios sobre la UniversidadUniversidad Nacional AutÛnoma de MÈxico. Becerril GarcÌa, RenÈ Roberto. ìEl estudio del modelo educativo franciscano en Tolucaî. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Toluca. GarcÌa LÛpez, LucÌa. ìDistribuciÛn y empleo del tiempo en las escuelas municipales de Toluca en 1843î. Instituto Superior de Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Toluca. MartÌnez Moya, Armando. ìVicisitudes y necesidades de la Escuela de Artes y Oficios de Jalisco en el porfirismoî. Instituto Superior de InvestigaciÛn y Docencia para el Magisterio/SecretarÌa de EducaciÛn de Jalisco. Departamento de Estudios de la Cultura Regional/U de G. MunguÌa Escamilla, Esthela. ìEstablecimiento de la SEP y sus efectos alentadores en Pueblaî. BenemÈrita Universidad AutÛnoma de Puebla. Padilla Rangel, Yolanda. ìLa educaciÛn callista en Aguascalientes: ørotundo fracaso?î. Universidad AutÛnoma de Aguascalientes. Montes de Oca Navas, Elvia. ìEl Programa de estudios y de acciÛn de la escuela socialista. Un documento olvidadoî. El Colegio Mexiquense.

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Greaves L., Cecilia. ìDe la educaciÛn socialista a la escuela de Unidad Nacional. El camino de la reformaî. El Colegio de MÈxico. Kapelusz-Poppi, Ana MarÌa. ìLa fundaciÛn Rockefeller y el entrenamiento de posgrado en los mÈdicos mexicanosî. University of Illinois, Estados Unidos. Lewis, Stephen E. ìUn ëexperimento psicolÛgico colectivoí øpara quiÈn?: los Èxitos y fracasos de la Casa del Estudiante IndÌgena, 1926-1932î. California State University, Chico, Estados Unidos. Torres Hern·ndez, Rosa MarÌa. ìCarapan: La fe en la experimentaciÛn y la inteligencia para el logro democr·ticoî. Universidad PedagÛgica Nacional, Ajusco. ¡vila MelÈndez, Luis Arturo. ìApuntes para una historia de la educaciÛn intercultural en Huautla de JimÈnez, Oaxaca: un proceso en consolidaciÛnî. Universidad AutÛnoma Metropolitana-Iztapalapa. GarcÌa Manzano, MarÌa del Socorro. ìHistoria reciente de los criterios de promociÛn de los maestros de educaciÛn primaria en MÈxicoî. PÈrez LÛpez, Flor Marina. ìHistoria del Normalismo en MÈxico. GestiÛn pedagÛgica de la Escuela Normal Superior de MÈxico 1974-1984î. Escuela Normal Superior de MÈxico. RodrÌguez Ledesma, Xavier. ìTiempo de hÌbridos (acerca de la historicidad de la actual forma de enseÒar historia)î. Universidad PedagÛgica Nacional, Ajusco.