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atdlntos~ mientos polfticos y modalidades de intervención intelectual que en el vertiginoso proceso de radicalización polftica fueron asumiendo los diferentes segmentos y grupos del campo intelectual de la educación. A lo largo de estas páginas, el autor analiza no sólo las condiciones sociales de producción de un campo intelectual sino también los límites y las contradicciones que recorrieron un período clave de la vida nacional.

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Claudio Suasnábar es master en educación, docente universitario y autor de numerosos artículos publicados en libros compilados y revistas académicas de nuestro país y de Brasil, y co-autor de Políticas de modernización universitaria y cambio

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institucional, editado por la Universidad Nacional de La Plata.

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o EN LA TAPA: LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS (ARCHIVO GRAOELA GARciA ROMERO)

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FLACSO

CLAUDIO SUASNÁBAR

UNIVERSIDAD E INTELECTUALES Educación y política en la Argentina (1955-1976)

FLACSO

MANANTIAL

Diseño de tapa: Estudio R

ÍNDICE

Suasnábar, Claudio Universidad e intelectuales : educación y política en la Argentina 1955-1976. - l3. ed. - Buenos Aires: Manantial, 2004. 304 p. ; 23x16 cm. - (Cuadernos argentinos) ISBN 987-500-079-5 1. Educación Universitaria Argentina-Historia 1 Título CDD 378.982

Hecho el depósito que marca la ley 11. 723 Impreso en la Argentina © 2004, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6º piso, (1085) Buenos Aires, Argentina Telefax: (54 11) 4383-7350/4383-6059 E-mail: [email protected] www .emanantial.com.ar

ISBN: 987-500-079-5 Derechos reservados Prohibida su reproducción total o parcial

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Presentación y agradecimientos .................................................... . Prólogo ......................................................................................... . Introducción ................................................................................ .

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1. Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la educación: el debate intelectual de los sesenta

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2. Intelectuales y Universidad: los debates universitarios 1 (1956-1966) .............................................................................

47

3. Entre la modernización cultural y la radicalización política: los debates universitarios 11 (1966-1973) ..................................

65

4. Currículum, grupos académicos y perfiles docentes: tradición y cambio en las carreras de Ciencias de la Educación................

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5. Pedagogía y política..................................................................

125

6. Los debates político-pedagógicos: nuevos/viejos temas y reforma educativa..................................................................

157

7. La (des)estructuración del espacio pedagógico universitario y la emergencia de nuevas formaciones intelectuales.................

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8. Política, intelectuales y educación: tensiones y contradicciones en las nuevas formaciones pedagógicas.....................................

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Epílogo. Los debates inconclusos y el cierre autoritario...............................

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A modo de conclusiones................................................................

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Bibliografía consultada y fuentes documentales y entrevistas.........

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PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS

Cuando comenzamos esta investigación hace casi seis años la Argentina todavía vivía el sueño modernizador del menemismo que, a fuerza de reforma del Estado, convertibilidad e indulto a los militares, parecía haber aventado completamente las causas de su endémica inestabilidad política y social. Eran los años -signados por esa voluntad fundacional- en que la reforma educativa impulsada por el gobierno acaparaba buena parte del debate público, el cual, como se sabe, estuvo fundamentalmente centrado en el sentido de los cambios y su relación con el resto de las transformaciones estructurales. Con todo, para el campo académico éste no sería el único punto de discusión, puesto que la participación de notorios investigadores universitarios en cargos de gestión estatal, trajo aparejado otro debate hacia el interior del campo quizá más profundo que los contrapuestos posicionamientos frente a la transformación del sistema educativo. Así, "técnicos", "especialistas", "académicos" o "tecnopolíticos" fueron/son distintas denominaciones sobre las que giró una soterrada discusión que atravesó pasillos de facultades, gabinetes de investigación y despachos ministeriales. Términos que a su vez remiten indefectiblemente al interrogante sobre el lugar y las formas de intervención de los intelectuales del campo educativo (individuos, grupos e instituciones) en el Estado o frente a él. Fue esta preocupación por comprender ese espacio de posiciones, sus dinámicas , su funcionamiento y los diferentes modos de intervención la que nos impulsó a emprender esta investigación. Claro está que el estado presente de un campo no es más que la cristalización y objetivación de las luchas pasadas, por ello, nuestro primer intento de reconstruir esa historia buscó en los debates educativos de la transición democrática aquel estado primigenio que pudiera revelarnos algunas claves de estos procesos. Lejos de encontrarlas, la percepción de ciertos debates inconclusos, de biografías personales cruzadas por el exilio y de intentos por reconstruir el espacio universitario, entre otras situaciones, parecía devolvernos más

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preguntas que respuestas en una historia intelectual que ciertamente había sido truncada por la dictadura militar. En buena medida, este recorrido hacia atrás fue el que nos llevó a focalizar aquellas preguntas originarias en las décadas de los sesenta y setenta, por cuanto esos años no sólo coinciden con la reconfiguración del campo de saberes y prácticas pedagógicos sino sobre todo porque dichas transformaciones se dieron en un proceso más amplio de movilización social y activación política que pondrían en el centro de la discusión la relación entre pedagogía y política, o más simplemente, el rol de los intelectuales del campo educativo. Hoy, cuando la política está tan cuestionada, resulta difícil no mirar con cierta nostalgia aquellos años cuando parecía que esta actividad tan característica de la modernidad podía cambiarlo todo, aun a riesgo de devorarse -como efectivamente lo hizo- a los mismos actores que creyeron en ella. Sin una pretensión reivindicatoria o de juicio moralizante, esta investigación intenta modestamente recuperar los claroscuros, los puntos ciegos, las tensiones irresueltas de este fragmento de la historia intelectual reciente desde ese recorte ciertamente pequeño que es el campo pedagógico universitario. Queda a la opinión de los lectores reconocer en las páginas que siguen si esta intención se ha cumplido o no. Con independencia de estas apreciaciones, y puesto que ninguna investigación es un producto enteramente personal, deseo expresar mi profundo agradecimiento a quienes de un modo u otro contribuyeron a que estas ideas y preocupaciones se transformaran en este libro, que es una versión corregida de mi tesis de maestría presentada en FLACSO. En primer lugar, a mi directora, Guillermina Tiramonti, que además de su estimulante paciencia siempre tuvo una actitud amplia y respetuosa hacia mis planteas e inquietudes, aun en aquellos más polémicos e intrincados. Pero más importante aún, le agradezco la enorme confianza que siempre me dispensó. A Dora Barrancos, quien además de ser uno de los jurados (junto con Carlos Altamirano) me dedicó una larga tarde de invierno con sugerentes comentarios que me impulsaron a seguir profundizando ciertos puntos de la investigación. A mis amigos y colegas María Elena Martinez, Carlos Octavio Fiuza Moreira, Viviana Seoane, Alicia Villa, Germán Soprano y Martín Legarralde, que desde Río de Janeiro y La Plata leyeron críticamente varios capítulos y me abrieron la puerta de la sugerente producción académica brasileña. Amigos entrañables y compañeros de tantas experiencias compartidas, con ellos no sólo tengo una deuda intelectual. En lo personal, a Adriana, por su acompañamiento en los momentos difíciles que me tocó pasar. A mis hijos, lván e Ignacio, que padecieron mis obsesiones y "enclaustramientos" veraniegos, pero siempre encontré en ellos esa ingenua ternura y alegría que me recuerda que la vida es algo más que libros y papeles. A ellos especialmente quiero dedicarles este libro. A Marina, mi amor, por toda esa dulzura y comprensión.

PRÓLOGO

Los años sesenta son para América latina un punto de inflexión, una década de decisiones radicales para la región, un período en el que confluyen una serie de cambios que terminan conformando una particular matriz sociopolítica en la que se desenvuelven acontecimientos decisivos para el futuro de la región. La Revolución Cubana y su posterior inscripción en el campo socialista, constituyó sin duda un acontecimiento que marcó las opciones políticas del período y tuvo una enorme influencia en la conformación del campo ideológico de la época. Al mismo tiempo, y en relación con este hecho, se despliega la influencia norteamericana, que intenta responder a la amenaza revolucionaria mediante el manifiesto no comunista de Rostow, que hacía del desarrollo alcanzado por las sociedades industriales maduras la meta de las economías "subdesarrolladas". Son años de superación de los marcos nacionales, de búsqueda de cooperaciones regionales, de desarrollo de las Ciencias Sociales que se pensaron como un instrumento al servicio de la viabilización del desarrollo y de creación de una serie de instituciones que tendrán luego una fuerte influencia en el diseño de las políticas de la región, como la CEPAL. Formando parte del mismo movimiento, pero con una finalidad circunscripta al campo académico se crea la primera institución FLACSO en América latina. Es también una década de desilusión del desarrollismo sobre el que se montan las nuevas teorías de la dependencia que explicaban el subdesarrollo a partir de la integración subordinada de las economías de la región al orden capitalista mundial. De las proyecciones lineales de las etapas de Rostow, donde las economías nacionales se ubicaban en alguna etapa de un continuo que a través de la intervención adecuada del Estado llevaría necesariamente a las bonanzas del desarrollo, pasamos a las relaciones centro-periferia que exigía soluciones políticamente más radicales. Es la época de la Alianza para el Progreso, de la reforma agraria como

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PRÓLOGO

recurso destinado a romper el estancamiento rural y ampliar los procesos de industrialización, y de la penetración del capital internacional a través de las multinacionales. En la Argentina es el período que se abre después de la caída del peronismo, donde acontece la ilusión y posterior desilusión desarrollista. Es el momento de auge de las vanguardias culturales y políticas y en el que se encuba la extrema radicalización de los setenta. Es también una época de crecimiento económico que amplió la franja social de las clases medias, en la que las mujeres se incorporan al mercado de trabajo y a los estudios universitarios. Es el período de oro de la universidad pública en el que se concreta la promesa de la autonomía universitaria y se desarrollan las primeras instituciones destinadas al desarrollo de la ciencia y de la técnica. Paradójicamente, es también un período en que se incuba un furioso antiintelectualismo, que será protagonizado por los propios intelectuales. Es en definitiva un período signado por la fe en el progreso y la ilusión de protagonizar el tránsito a un mundo mejor, ya sea por la vía reformista o revolucionaria. Es una etapa impregnada por la disputa ideológica, por la controversia alrededor de las concepciones del cambio social y de la asociación de política y violencia. Este simple recordatorio del contexto de la época es suficiente para justificar la importante producción bibliográfica, destinada a reflexionar, entender, explicar y procesar los años sesenta. Libros como Nuestros años 60, de Osear Terán; La Cola del Diablo, de Aricó; Intelectuales y poder en la década del 60, de Silvia Sigal, y más recientemente el texto de Horacio Tarcus, El Marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Peña, son obras ya clásicas que reflexionan sobre una etapa de la historia nacional que los tuvo como protagonistas. Se trata de una reflexión sobre el momento en que se constituyen como intelectuales de las Ciencias Sociales. Recientemente Claudia Gilman publicó Entre la pluma y el fusil, un texto en el que si bien analiza los sesenta, lo hace recortando el campo de la literatura y desde la mirada de una generación que no participó de la época. Se inicia así, a mi entender, un nuevo ciclo en las discusiones sobre la época, que promete enriquecer y ampliar la mirada construida hasta ahora. Universidad e intelectuales constituye una obra que se inscribe, con un específico recorte, en el conjunto de textos que analizan el período de los años sesenta y setenta en nuestro país, teniendo como marco referencial la sociología de la cultura en la que convergen las aportes de la historia de las ideas, la historia política y la sociología. En este caso, como en casi todos los otros, el eje del estudio está puesto en la relación entre intelectuales y política o, lo que es lo mismo, en la conflictiva relación entre los intelectuales y el poder en el particular campo de la pedagogía universitaria. La originalidad de la obra de Claudio Suasnábar está dada por la in-

troducción de una perspectiva en los estudios pedagógicos que hasta ahora no había sido frecuentada. Inicia entonces una línea de reflexión en el campo educativo que seguramente será retomada para otros períodos, y por otros autores, renovando y enriqueciendo el intercambio en un espacio intelectual que es necesario revitalizar. No se trata de una traslación al campo pedagógico de un instrumental teórico ya probado en obras que intentan reconstruir el campo intelectual argentino de los años sesenta. El autor no sólo incluye de una forma no canónica categorías que permiten dar cuenta de la especificidad pedagógica, sino que a su vez revela la variedad de posicionamientos políticos ideológicos de los intelectuales que transitaban por dos instituciones universitarias {la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)) que legitimaban a su vez diferentes modos de intervención en la política. La mirada no está limitada al grupo de intelectuales críticos que conformaron la nueva izquierda nacional en confrontación con el sistema y la institución del Estado, sino que abarca un espectro mucho más amplio en el que se incluye a quienes ocuparon posiciones en el Estado y/o los que desplegaron estrategias de influencia para direccionar las políticas del sector. Como señala el autor la variedad de estrategias y posicionamientos que se desplegaron en la época estuvo estrechamente ligada a la gestación de un heterogéneo grupo de intelectuales que se pensaban articulados a la política de modos diferentes y construían una relación también distinta entre política y pedagogía. En esta abigarrada trama de grupos y posicionamientos, Suasnábar identifica al intelectual crítico, al pedagogo nacional y popular, a los expertos y especialis~as en educación. Todos ellos en interlocución con las promesas de modernización y crecimiento del desarrollismo, que "fue la gran matriz que, traducida y resignificada en múltiples claves político-ideológicas, condensó buena parte de las propuestas y alternativas para resolver el problema del déficit de legitimidad que atravesaría todo el período". La investigación en la que se basa este texto fue realizada para obtener el título de Master en la maestría de Ciencias Sociales con mención en Educación de FLACSO Argentina. El producto obtenido bien podría haber justificado una titulación de doctorado ya que cubre con creces las exigencias de este grado. Se trata de~ un trabajo que está destinado a constituirse en una obra obligada para el estudio del período y una referencia necesaria para todos los que incursionen en la reconstrucción del campo pedagógico intelectual.

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GUILLERMINA TIRAMONTI

Directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias.Sociales (FLACSO) Sede Argentina

INTRODUCCIÓN

En los últimos años el tema del campo cultural e intelectual en la historia argentina reciente viene despertando un creciente interés puesto de manifiesto en una variedad de producciones, como las numerosas investigaciones académicas, ensayos monográficos y la recopilación de entrevistas. Esta preocupación no ha estado desligada, por cierto, de la crispada interrogación que todavía producen los convulsionados años que median entre el golpe de Onganía y la implantación del terrorismo de Estado en 1976, y que en cierta forma explican la dificultad presente en todos estos trabajos para encontrar un análisis que escape tanto de la mirada condenatoria como de la reivindicación acrítica de aquellos años. Quizás por esta razón estos trabajos en su gran mayoría han centrado su atención en la etapa posperonista hasta 1966, pero sin adentrarse en los conflictivos años setenta. 1 Encapsulando la década del sesenta, estas investigaciones y ensayos recortan una serie de problemáticas y objetos de estudio que van desde la reconstrucción y evolución de determinadas franjas del campo (progresismo y nueva izquierda) hasta el análisis específico de grupos intelectuales (Pasado y Presente), de instituciones (el Instituto Di Tella) y de personalidades significativas (Silvia Frondizi, Milcíades Peña, Osear Varsavsky). Pese al carácter fragmentario de esta producción, estos trabajos comparten en conjunto lo que podríamos denominar un "efecto de triangulación", esto es, al recortar cada estudio un/os fragmento/s del campo, necesariamente deben dar cuenta indirectamente del resto de los actores intelectuales, de manera de hacer inteligible las posiciones y el derrotero del segmento analizado. Aunque ninguno focaliza su interés principal en la universidad, todos ellos analizan sus objetos dentro de este espacio institucional o referenciados a él. De tal forma, la diversidad de objetos de estudio, enfoques e interpretaciones tiene como resultado una beneficiosa complementariedad, donde estas miradas

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INTRODUCCIÓN

refractadas permiten aproximarnos a una visión panorámica de estos procesos. Resumiendo las principales conclusiones, podemos decir que la preocupación casi excluyente en todos estos trabajos ha sido la relación entre intelectuales y política. Y esto es así porque los interrogantes que los estructuran apuntan a dar cuenta de las condiciones que hicieron posible el vertiginoso proceso de radicalización política de una parte significativa del campo intelectual. Más precisamente, es la reconstrucción de las transformaciones producidas en el espacio intelectual frente al fenómeno del peronismo, que a estos sectores se les presentaba como un problema teórico (qué es), y a la vez, práctico (qué hacer). Es evidente que el sesgo de estas preguntas intenta comprender la conflictiva relación de cada una las franjas del campo intelectual con el peronismo, pero que de ningún modo excluyen otros segmentos como el nacionalismo y las izquierdas tradicionales, que procesaron este fenómeno desde otras matrices político-ideológicas. El golpe de Onganía y la intervención universitaria resultaría un punto de inflexión en estos procesos que si hasta ese momento se habían desplegado dentro del protegido espacio de la universidad reformista, el cierre cultural y el ascenso de la conflictividad social que seguiría al Cordobazo confirmarían o reforzarían para importantes sectores intelectuales, la convicción respecto de la imposibilidad de una intervención desde lo cultural a lo político, lo cual abría el camino a la radicalización posterior del campo. De tal forma, las sucesivas respuestas a las distintas cuestiones en un contexto de acelerada radicalización política marcaría el tránsito de la disolución de la figura del intelectual comprometido hacia la emergencia de un modelo de intelectual orgánico. Por el contrario, el estado casi embrionario de los estudios sobre la historia reciente del campo educativo impiden avanzar en una reconstrucción tal como es posible realizar a nivel del campo intelectual. 2 En este sentido, una línea de análisis de reciente presencia en la historiografía educativa ha explorado principalmente las vinculaciones entre las corrientes espiritualistas y el desarrollismo en el pensamiento pedagógico de este período. La influencia de las ideas de Mantovani y la primera experiencia de planeamiento desarrollada por el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) delimitan así un espacio discursivo y de propuestas donde estos trabajos buscan las articulaciones que marcan el pasaje en algunos casos y la influencia en otros, de posiciones espiritualistas a desarrollistas seguidas por diferentes grupos o individuos del campo educativo. Asimismo, estos trabajos señalan acertadamente la presencia casi ininterrumpida en las gestiones educativas de intelectuales orgánicos de la Iglesia, en las cuales también se observan ciertas líneas de tensión entre visiones católico-conservadoras y aquellas más influidas por la idea modernizadora del desarrollismo. En este marco, los trabajos mencionados

también analizan la emergencia de un "discurso pedagógico nacional y popular" por derivación de las intervenciones de intelectuales como Arturo Jauretche y Juan José Hernández Arregui, perceptible en ciertas formaciones políticas y gremiales docentes. Recortando problemáticas más específicas como la recepción de la psicogénesis o bien centrándose en experiencias pedagógicas puntuales como la extensión universitaria en la UBA, otra serie de trabajos recuperan directa o indirectamente fragmentos de la historia reciente del campo educativo. Aunque en diferentes capítulos discutiremos sus conclusiones y abordajes teórico-metodológicos, es indudable que la relevancia de estos estudios está marcada fundamentalmente por haber abierto un nuevo campo de problemas en la historiografía educativa. En cierta forma, los interrogantes que guiaron nuestro trabajo se ubican en el cruce entre aquellas preocupaciones por la relación entre intelectuales y política, y estos estudios sobre diferentes corrientes y experiencias pedagógicas. 3 En este sentido, la presente investigación tiene por objetivo analizar el proceso de configuración del campo pedagógico universitario en las décadas del sesenta y setenta desde la problemática de la relación entre pedagogía y política como clave analítica para comprender el rol de los intelectuales de la educación. Planteada de esta manera, la investigación intentó articular dos grandes líneas de análisis. La primera se dirigió a explorar los posicionamientos, contenidos y prácticas que caracterizaron las intervenciones discursivas de los distintos individuos y/o grupos (en tanto agentes, formaciones o instituciones intelectuales), en un doble sentido: por un lado, intentado reconstruir los diferentes debates político-educativos del período como también las discusiones que generaron en el campo pedagógico la recepción y apropiación de las nuevas corrientes de pensamiento. Y por otro lado, profundizando en las diferentes formas y modalidades de intervención intelectual que estos individuos y/o grupos asumieron en los debates mencionados. Más precisamente, aquí nos interesó caracterizar el registro discursivo de estas intervenciones como medio de acceso a las diferentes formas en que se tematizó y definió la relación entre lo político y lo educativo, caracterización que su vez nos permitió delinear distintos modelos de intelectual de la educación (técnicos, académicos, especialistas, intelectuales críticos, etc.). La segunda línea de análisis está íntimamente ligada al clásico problema de la justificación de los cortes temporales que conlleva toda periodización. En este punto nuestra elección siguió en líneas generales el criterio que ubica "los sesenta" entre la caída del peronismo en 1955 y el golpe de Onganía de 1966 (algunos autores lo extienden hasta el Cordobazo en 1969), y "los setenta" desde esos acontecimientos hasta el triunfo electoral de Cámpora y el retorno de Perón en 1973, aunque en nues-

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INTRODUCCIÓN

tro caso preferimos ubicar su finalización en el cierre autoritario de 1976. Ciertamente, se podrá objetar que tras estos cortes subyace una periodización más pegada a la historia política que poco expresa las temporalidades específicas del campo pedagógico. Sin dejar de reconocer estas limitaciones, lo cierto es que estos cortes contienen una fuerte significación política para la universidad en la medida que separan el período conocido como la "restauración reformista" y la acelerada radicalización política que culminaría con la fugaz experiencia de la "universidad del 73 ". Por esta razón, y asumiendo este ordenamiento como un recurso heurístico válido, la pregunta que estructura esta segunda línea de indagación remite por un lado, al análisis de las continuidades y rupturas en los posicionamientos en el espacio universitario en ambos períodos, y por otro, a los procesos de configuración del campo pedagógico universitario en el contexto de estas tendencias. Precisamente, el carácter asincrónico de estos dos niveles (espacio universitario y campo pedagógico) nos llevó a detenernos en las peculiaridades que tuvieron estos procesos en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y sobre todo en las diferentes dinámicas que se desplegaron con posterioridad. 4 Ciertamente estos procesos internos de la universidad y del campo pedagógico tampoco se vuelven inteligibles al margen de considerar las dinámicas sociopolíticas y el clima cultural e intelectual que recorren los años que median entre el derrocamiento de Perón y su retorno al gobierno. En este sentido, interesó reinsertar tanto los debates universitarios en el marco de los dilemas irresueltos que caracterizaron a la sociedad argentina, y cómo a su vez, estos aspectos atraviesan la propia configuración y evolución del campo pedagógico universitario. Finalmente, y aunque nuestro foco de análisis está centrado en el campo pedagógico universitario y sus agentes, la investigación tuvo inevitablemente que dar cuenta de otras intervenciones y actores como la Iglesia, el Estado y los partidos políticos sin los cuales son inteligibles los comportamientos y procesos dentro de la universidad y del campo pedagógico. De todos modos, cabe aclarar que el rol de estos actores se encuentra fuera del alcance de este trabajo, aunque por lo antes dicho necesariamente se harán referencias a ellos.

intelectual o diferentes espacios culturales son tributarios en mayor 0 menor medida de los trabajos de Pierre Bourdieu (1983, 1995, 1997, 1998 entre otros) y Raymond Williams (1980 y 1994), los cuales han aportado una serie de conceptos y categorías que han demostrado poseer una gran potencialidad explicativa. Ambos autores comparten la preocupación por inscribir el análisis de los productos culturales y a los propios productores en el marco de una sociología de la cultura que intenta escapar y superar tanto las explicaciones estructuralistas u objetivistas, así como también las distintas formas de subjetivismo. Por esta razón, la "teoría de los campos" de Bourdieu y los conceptos de "tradición", "instituciones" y "formaciones" de Williams fueron un primer núcleo de categorías sobre las que se apoyó esta investigación. Enmarcados en esta última problemática (objetivismo-subjetivismo), los trabajos de Basil Bernstein (1990, 1993 y 1998) han desarrollado para el campo educativo, un marco analítico que se estructura a partir de la inscripción de la función de la educación (sistema educativo, instituciones, agentes y prácticas pedagógicas) en una trama de relaciones entre lo que él denomina, campo de la producción y campo del control simbólico. La categoría de "discurso pedagógico" y las características de los distintos "agentes" e "instituciones" (campo del control simbólico) que participan en la producción y reproducción de ese discurso, nos ofrecieron otro punto de anclaje complementario a los desarrollos de Bourdieu y Williams. 5 Asimismo, la reelaboración de estas categorías realizada por Mario Díaz (Bernstein, B. y Díaz, M., 1995; Díaz, 1985 y 1995), condensadas en la noción de "campo intelectual de la educación " 6 ha resultado de suma utilidad ya que recorta aquellos agentes, dinámicas y procesos que en nuestra investigación están focalizados en un ámbito específico de producción de discursos como es el campo pedagógico universitario. Con todo, es necesario aclarar que esta investigación ha privilegiado la función orientadora de las categorías enunciadas, por encima de los "usos canónicos", donde la preocupación por la fidelidad al marco teórico, parece obturar la posibilidad de comprender la especificidad del objeto de estudio. Quizás el ejemplo más común de esta desviación teoricista sea el uso de la noción de campo, que en general es tomado como un supuesto a priori que en última instancia afirma aquello que es necesario explicar. Lejos de la vocación filológica por encontrar "la" definición de campo entre las múltiples de Bourdieu, nos parece importante recordar la propia recomendación de su autor cuando dice:

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CUESTIONES DE MÉTODO

En esta breve presentación de nuestro objeto de estcdio y revisión del estado de la discusión, fuimos utilizando una serie de categorías teóricas de una manera más bien genérica e intencionalmente ambigua. En este sentido, es indudable que la gran mayoría de los estudios sobre el campo

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La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo mismo, y por consiguiente, no admite ninguna respuesta a priori. [... ] Así, las fronteras del campo no pueden determinarse sino mediante la investigación

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empírica. Rara vez toman forma de fronteras jurídicas (por ej~mplo, ~un;~rus clausus), aunque los campos siempre conllevan "barreras de ingreso tac1.t~s o institucionalizadas. [... ] El trabajo de investigación empírica, la construcc1on de un campo no se lleva a cabo por medio de un acto de decisión. 7

Siguiendo estas prevenciones, hemos preferido utilizar en los diferentes capítulos de esta investigación una formulación más neutra como "espacio pedagógico" o "espacio pedagógico universitario", desplazando de esta manera hacia las conclusiones la caracterización conceptual de las relaciones y dinámicas entre estos actores intelectuales. En esta dirección, el problema que nos planteamos no fue cómo aplicar las categorías ~ino más bien cómo extraer de la densidad y complejidad de nuestro ob1eto los indicios que nos permitieran no sólo afirmar o negar la existencia de un campo sino principalmente dar cuenta de las condiciones sociales de producción de ese espacio social. Al igual que con el esquema bourdiano o quizás más aún, la noción de intelectual nos reenvía a una discusión no sólo engorrosa que excede nuestra investigación, sino hasta cierto punto estéril teóricamente si nos empecinamos primero en definir y distinguir qué o quién e~ un intele~­ tual, para luego encuadrar o no los individuos o grupos analizados, habida cuenta de las numerosas y contrapuestas definiciones existentes. 8 En este sentido, y dado que nuestro objeto de estudio remite a la rela~ión entre pedagogía y política, hemos privilegiado una definición más bien descriptiva de la noción de intelectual como la enunciada por Frarn;ois Bourricaud (1990), quien los caracteriza "como agentes de circulación de nociones comunes que conciernen al orden social", esto es, cuando "se apoyan en la posesión de un saber para legitimar pretensiones de intervención en la esfera social-ideológica o política" .9 De esta manera, y ahora apoyándonos en Gramsci, si toda acción hegemónica (como intervención en la esfera pública) es a la vez, una acción pedagógica, 10 y que por tanto hace del político también un pedagogo. A la inversa, podríamos afirmar, que en todo pedagogo "en tanto" intelectual de la educación hay o se expresa una voluntad de intervención política, y de lo que se trata entonces, es de descubrir cuál es la relación particular que establece entre educación y política. 11 Desde esta perspectiva no todas las intervenciones ni los agentes del campo han sido objeto de nuestro análisis sino solamente aquellas que implícita o explícitamente conllevan esta pretensión de intervención pública, recorte que a su vez, explica la inclusión de individuos pertenecientes a las ciencias de la educación como también d.e aquellos provenientes de otras disciplinas. Derivado de esta conceptualización hablaremos de tipos o modalidades de intervención y de modelos o figuras de intelectual de la educación para referirnos a esas diferentes articulaciones entre pedagogía y política.

INTRODUCCIÓN

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Partiendo de estas grandes categorías teóricas y las prevenciones señaladas, esta investigación también se nutrió de los aportes de la actual renovación de los estudios historiográficos que tienden a aproximar la historia política y la historia cultural, como consecuencia del impacto del linguistic turn no sólo en la disciplina histórica sino sobre el conjunto de las ciencias sociales. 12 Aun siendo objeto de debate, la llamada "historia intelectual" viene lentamente a ocupar ese espacio problemático que articula no sin conflicto la historia de las ideas, la historia de las mentalidades y la historia de las elites culturales. 13 De tal forma, el estudio de las producciones culturales y sus autores se vuelven relevantes para entender los procesos políticos, en la medida que dan cuenta del peso que sobre éstos tienen, los fenómenos de creación y transmisión de nociones, creencias y valores. En este sentido, el estudio de las revistas político-culturales y en nuestro caso el de las revistas político-pedagógicas resultan recortes privilegiados para visualizar los procesos antes enunciados, por cuanto constituyen zonas de intersección entre la actividad cultural y la intervención política.14 Más claramente, podemos decir que las revistas ocupan un lugar "a mitad de camino entre el carácter de actualidad de los diarios y la discusión grave de los libros", 15 rasgo que precisamente hace de este tipo de publicaciones un material sumamente fértil para el estudio de ese heterogéneo conjunto de fenómenos y procesos que aborda la historia intelectual. Si bien las revistas comparten con la prensa esa voluntad de construir opinión, las formas en que esta intencionalidad se expresa asume diferentes modalidades en cada una. Así, mientras los diarios intentan formar opinión a través de la transmisión de información, el objetivo de las revistas está puesto centralmente en debatir y confrontar ideas. 16 Por otro lado, como empresa cultural suelen ser la expresión de grupos intelectuales con diferente grado de homogeneidad ideológica, y en general, son vehículo de organizaciones formalmente estructuradas (universidades, institutos y centros de investigación) o de corrientes de opinión intelectual (movimientos y tendencias). Las revistas político-culturales, por tanto, son publicaciones periódicas deliberadamente producidas para generar opinión tanto hacia adentro como afuera del campo intelectual. Por ello, una de sus características es que: [... ) la revista tiende a organizar a su público, es decir el área de lectores que la reconozca como instancia de opinión intelectual autorizada. De ahí que como forma de la comunicación cultural, la diferencia entre el libro y la revista no sea puramente técnica. Toda revista incluye cierta clase de escritos (declaraciones, manifiestos, etc.) en torno de cuyas ideas busca crear vínculos y solidaridades estables, definiendo en el interior del campo intelectual un "nosotros" y un "ellos'', como quiera que esto se enuncie. Ético o estético, teórico o político, el círculo que una revista traza para señalar el lugar que una ocupa o aspira a ocu-

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par marca también la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de otras posiciones incluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede ~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que esta habitualmente traduce una estrategia de grupo. 17

Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproximarnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es. la que hemos privilegiado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos posibilitó seguir tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico universitario como también de los diferentes registros discursivos en que se manifestaron las distintas modalidades de intervención. Desde esta elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de carácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revista de la Universidad (de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación editada por el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y otra serie de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones intelectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revistas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formaciones intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la relación entre actividad cultural e intervención política, o más concretamente la tensión entre pedagogía y política.19 Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo constituyó una vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en la~ formacio_nes analizadas o porque por la significación de su pensamiento amentaban seguirlos en su producción y derrotero intelectual. Las entrevistas en profundidad realizadas a personalidades significativas del período constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del pasado se prefirió no utilizarla como fuente histórica sino más bien para "hilar" ciertas biografías intelectuales con la evolución del campo relevada en las revistas y demás publicaciones.20 Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico problema historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este caso se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino también porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Terán (1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de explicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-

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sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contextualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no sólo no hay juicio de valor sino aceptación (y cuando no legitimación) de lo que fue. Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas. Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimitaron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales. 22

* * * Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítulos, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discursivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel universitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia reformista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfilando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 19661973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los grupos académicos como también se discuten las principales interpretaciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sexto abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impulsada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el proceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructuración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años setenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y los debates inconclusos hasta el golpe militar.

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par marc~ ~ambi~n la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de otras pos1c10nes mcluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede ~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que esta habitualmente traduce una estrategia de grupo.17

Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproximarnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es la que hen:1º.s _P~ivileg!ado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos pos1b1hto segmr tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico univers~tario como tan:ib!én de los diferentes registros discursivos en que se manifestaron las d1stmtas modalidades de intervención. Desde esta elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de carácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revista de la Universidad {de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación editada _por el ~epartamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y otra sene de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones intelectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revistas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formaciones intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la relación entre actividad cultural e intervención política, o más concretamente la tensión entre pedagogía y política.19 Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo constituyó un~ vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en la~ formacio_nes analiz~das o porque por la significación de su pensamiento amentaban segmrlos en su producción y derrotero intelectual. Las ent~evistas en _profundidad realizadas a personalidades significativas del penodo constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del rª~ªd?. s~ prefir~ó no ~tili_zarla como fuente histórica sino más bien para hilar c1ert~s b1ografias mtelectuales con la evolución del campo relevada en las revistas y demás publicaciones.20 Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico problema historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este c~~o se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino tamb1en porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Terán {1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de explicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-

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sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contextualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no sólo no hay juicio de valor sino aceptación {y cuando no legitimación) de lo que fue. Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas. Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimitaron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales.22

** * Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítulos, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discursivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel universitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia reformista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfilando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 19661973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los grupos académicos como también se discuten las principales interpretaciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sexto abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impulsada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el proceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructuración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años setenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y los debates inconclusos hasta el golpe militar.

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NOTAS

dante producción: véanse Miceli, Sergio (org.): Historia das Ciencias Sociais no Brasil, San Pablo, IDESPNertice, 1989, vols. 1 y II; Pecaut, Daniel: Os intelectuais e a política no Brasil. Entre o Povo e a NafiiO, San Pablo, Editora Atica, 1990, y Martins, Lucia no: "A Génese de urna intelligentsia: os intelectuais e a politica no Brasil, 1920 a 1940'', en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Nº 4, San Pablo, vol. 1, 1987, entre otros. 4. Seguramente, un estudio que abarcase el resto de los procesos desarrollados en otras universidades podría hacer compleja y enriquecer la comprensión del campo pedagógico, pero este recorte excedía ampliamente las posibilidades de esta investigación, razón por la cual se limitó a las dos universidades mencionadas. 5. La complementariedad teórica entre Pierre Bourdieu y Raymond Williams es, quizá de las más ampliamente difundidas en nuestro medio, pero particularmente en los estudios de crítica literaria (Sarlo, B. y Altamirano, C., 1993). Asimismo, los puntos de contacto, similitudes y diferencias entre las perspectivas de Bourdieu y Bernstein en los últimos tiempos vienen siendo motivo de numerosos trabajos (Silva, T. T., 1996; Cox, T., 1986 y Díaz, M., 1985). Sin embargo, la utilización en conjunto de los tres autores aún parece una línea de investigación poco explorada de los estudios pedagógicos (Dussell, l., 1997). 6. "El campo de producción de los discursos educativos sería desde esta perspectiva [se refiere al discurso como un terreno y asunto de práctica política], no un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de su discurso. La producción del discurso educativo daría lugar a la generación de un campo dotado de una relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas específicas de relación social en los procesos discursivos mismos" (pág. 334). Y más adelante agrega: "La identidad del campo intelectual de la educación no se construye tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la totalidad de los textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura específica del campo en un momento históricamente dado", Díaz, Mario: "Aproximaciones al campo intelectual de la educación", en Larrosa, Jorge (comp.), Escuela, poder y subjetividad, Madrid, Editorial La Piqueta, 1995, pág. 337. 7. Cfr. Bourdieu, Pierre y Wacquant, Lolc: Respuesta por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995, págs. 66-67. 8. Para una visión panorámica de esta discusión aunque no necesariamente exhaustiva véase Brunner, José Joaquín y Flisfisch, Ángel: Los intelectuales y las instituciones de la cultura, Santiago de Chile, FLACSO, 1983, primera parte. 9. Cfr. Bourricaud, Fran\ois: Los intelectuales y las pasiones democráticas, México, UNAM, 1990, pág. 19. 10. "Pero el rapport pedagógico no puede limitarse a las relaciones específicamente 'escolares', mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas, absorbiendo de ellas las experiencias y valores históricamente necesarios, y 'madurando' y desarrollando una propia personalidad histórica y culturalmente superior. Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto de los demás, entre castas intelectuales y no intelec-

l. La bibliografía que se presenta no es una revisión completa de los trabajos de investigaciones, ensayos o recopilación de entrevistas sobre el campo intelectual y cultural, sino de aquellos que, a nuestro juicio, resultan más significativos: Cfr. King, John: El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires, Ediciones de Arte Gaglianone, 1985; Aricó, José: La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988; Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, PuntoSur, 1991; Siga!, S. y Terán, O.: "Intelectuales frente a la política", en revista Punto de Vista, Nº 42, abril de 1992; Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993; Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998; Mantegari, C.: "La trayectoria de Osear Varsavsky y su inserción en la crítica al cientificismo" (estudio preliminar), en O. Varsavsky, Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994; Tarcus, H.: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Peña, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996; Vessuri, Hebe: "Las ciencias sociales en la Argentina: diagnóstico y perspectivas", en E. Oteiza y otros, La política de investigación científica y tecnológica argentina, Buenos Aires, CEAL, 1992; AA.VV.: Cultura y política en los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1997; Hora, R. y Trímboli, J.: Pensar la Argentina. Los historiadores hablan de historia y política, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994. 2. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, normalismo y educación"; Southwell, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)", y Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la psicogénesis y contructivismo de raíz piagetiana en el ~ampo pedagógico argentino (1950-1981)", todos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina. Sobre la experiencia de extensión universitaria, véase Brusilovsky, Silvia: "Recuperando la experiencia de democratización institucional y social: la extensión universitaria en la UBA (1956-1966), en Revista del IICE, Nº 12, Buenos Aires, año VII, Facultad de Filosofía y Letras y Miño y Dávila Editores, agosto de 1998. 3. En este punto resulta interesante la comparación con Brasil, donde hay una amplia producción académica referida al campo problemático en que se inscribe nuestra investigación. Prueba de ello son los numerosos trabajos originados alrededor de la figura de Anisio Texeira y el surgimiento del campo pedagógico brasileño. Véanse Waleska Mendon\a, Ana y Brandao, Zaia (org.): Uma tradifiio esquecida. Por que nao lemas Anísio Texeira?, Río de Janeiro, Cole\ao da Escola de Professores, 1997, y Brand;io, Zaia: A intelligentsia educacional. Un percurso com Paschoal Leme. Por entre as memórias e as histórias da escala nova no Brasil, San Pablo, Editora da Universidade Sao Francisco, 1999, entre otros. Esta tendencia no hace más que mostrar la relevancia de los estudios sobre historia intelectual e historia de las ciencias sociales, donde también se observa una abun-

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tuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de 'hegemonía' es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo campo internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales", en Gramsci, A.: La alternativa pedagógica, México, Fontamara, 1995, págs. 47-48. 11. Entrecomillamos el "en tanto" para enfatizar que no toda intervención que se apoya en un saber específico (psicología, didáctica o filosofía) desde esta conceptualización define a un intelectual de la educación. 12. Para una visión panorámica de este debate con especial referencia al contexto norteamericano, véase el trabajo de Palti, Elías (comp.): Giro lingüístico e historia intelectual, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1998. 13. Cfr. Chartier, Roger: "Historia intelectual e historia de las mentalidades. Trayectorias y pregunta", en Roger Chartier, El mundo como representación, Barcelona, Gedisa, 1996; Darnton, Robert: "História intelectual e cultural", en R. Darnton, O beijo de Lamourette. Mídia, Cultura e Revolu,ao, San Pablo, Edit. Companhia Das Letras, 1990, y Hunt, Lyn: "Apresenta~ao: história, cultura e texto", en L. Hunt, A nova história cultural, San Pablo, Edit. Martins Fontes, 1995. 14. Véase Girbal-Blacha, Noemí y Quatrocchi-Woisson, Diana: Cuando opinar es actuar. Revistas Argentinas del Siglo XX, Buenos Aires, Academia Nacional de la Historia, 1999. 15. La expresión corresponde a Simon ]eune: "Les reveu littéraires", en Histoire de l'édition, citado por Noemí Girbal-Blacha, en op. cit., pág. 23. 16. Al reflexionar sobre las implicancias metodológicas que supuso su investigación del diario La Nación, Ricardo Sidicaro expresa que: "A diferencia de un libro, en el que su autor escribe tiempo después, más alejado de la conmoción inicial, los editoriales se redactan al calor de las coyunturas. Un autor de un libro recibe comentarios pasado un cierto tiempo. Un editorial de un diario tradicional repercute al día siguiente, de él se dialoga. Son ideas en movimiento en las que es dable reconocer la inmediata voluntad política de quien se hace responsable de ellas". Sidicaro, Ricardo: "Consideraciones a propósito de las ideas del diario La Nación", en Catalina Wainerman y Ruth Sautu, La trastienda de la investigación, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1997, pág. 76. 17. Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz: Literatura/Sociedad, Buenos Aires, Edicial, 1993, págs. 96-97. 18. El concepto de "formación" de Raymond Williams, si bien fue desarrollado originalmente para el análisis literario, nos permite captar las distintas formas organizativas de los grupos intelectuales, como también los rasgos en términos de nociones, valores o supuestos que les dan cohesión, y que permiten diferenciarlos tanto de otras formaciones como de las instituciones formales. Para este autor: "Las formaciones son más reconocibles como tendencias y movimientos conscientes (literarios, artísticos, filosóficos o científicos) que normalmente pueden ser distinguidos de sus producciones formativas. A menudo cuando miramos más allá, encontramos que éstas son articulaciones de formaciones efectivas mucho más amplias, que de ningún modo pueden ser plenamente identificadas con las institu-

ciones formales o con sus significados y valores formales, y que a veces pueden ser positivamente opuestas a ellas. Este factor es de la mayor importancia para la comprensión de la vida intelectual y artística", en Williams, R.: Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1980, pág. 141. Para una tipología de las formaciones véase del mismo autor: Sociología de la cultura, Barcelona, Paidós, 1994, pág. 63 y sigs. 19. Dentro de este corpus de fuentes consultadas deben incluirse los Cuadernos del Centro de Investigaciones Educativas (CIE) y los Documentos de Trabajo del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE-ITDT). 20. Otra fuente complementaria fueron los legajos personales de profesores, aunque esto sólo pudo realizarse para el caso de la UNLP. 21. En igual sentido Pierre Bourdieu reacciona contra esta "ilusión teleológica" cuando dice: "La tendencia a pensar la investigación histórica en la lógica del proceso, esto es, como una investigación de los orígenes y de las responsabilidades, y aún de los responsables, está en el origen de la ilusión teleológica y, más precisamente, de esa forma de ilusión retrospectiva que permite atribuir a los agentes individuales o a los colectivos personalizados intenciones y premeditaciones. Es fácil, de hecho, cuando se conoce la palabra final, transformar el fin de la historia en fin de la acción histórica, la intención objetiva sólo revelada en su término, después de la batalla, en intención subjetiva de los agentes, en estrategia consciente y calculada, deliberadamente orientada por la búsqueda de aquello que terminará por advenir, constituyendo así el juicio de la historia, esto es, del historiador, en juicio final", en Bourdieu, Pierre, "Le mort saisit le vif. As relacoes entre a história reificada e a história incorporada", en P. Bordieu, O Poder Simbólico, Río de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998, pág. 80. 22. Esta afirmación sigue las reflexiones de Terán cuando analiza los problemas de pensar el pasado reciente, Terán, Osear: "Pensar el pasado", en revista Punto de Vista, año XX, Nº 58, agosto de 1997, Buenos Aires.

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CAPÍTULO 1 DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN: EL DEBATE INTELECTUAL DE LOS SESENTA

El período que se abre con la caída del peronismo en 1955, significó para la universidad recuperar una centralidad que durante la etapa anterior no había tenido. La recuperación de la autonomía que los primeros decretos del gobierno de la Revolución Libertadora otorgaron a la universidad, sumada a la reinserción de numerosos intelectuales antes excluidos, posibilitaron y generaron las condiciones para uno de los períodos más interesantes y ricos en experiencias que se produjeron en el ámbito universitario. Si la proscripción del peronismo operó como una permanente fuente de ilegitimidad en los sucesivos gobiernos civiles, y movilizó diferentes estrategias de cooptación de las bases sociales de este movimiento, no es sino hasta 1966 que estas contradicciones se manifestarían en una crisis abierta. 1 Paradójicamente, esta situación posibilitó en el plano universitario mantener en esos diez años, la estabilidad institucional que desde los tiempos de la reforma no había tenido. Aunque escapa a nuestro estudio un análisis pormenorizado de la etapa mencionada, recordar las condiciones en que se desplegaron tanto estas experiencias universitarias como la propia discusión académica e intelectual nos permite ubicar algunas coordenadas que si bien estuvieron presentes, sólo en la aceleración de los años posteriores a 1966 se desplegarían con inusitada fuerza sobre la matriz político-académica, que desde la caída del peronismo se había conformado lentamente en una parte del campo universitario. 2 En este sentido, el objeto de este capítulo es analizar -muy brevemente- algunos rasgos y características del clima intelectual desarrollado durante ese espacio temporal (por demás borroso), que media entre la caída del peronismo hasta los años 1969-1970. La elección de este recorte intenta recuperar para nuestro análisis este período que si bien representa para la universidad una ruptura frente a la estabilidad antes lograda, también puede caracterizarse desde otro punto de vista como transicional en relación con el debate político y académico. Esto último se justifica no sólo

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porque significó para los diferentes grupos y sectores intelectuales una orientación hacia nuevas estrategias y posicionamientos político-académicos sino también porque en estos años se fue redefiniendo la propia agenda de debate, generando a su vez, nuevas formas de intervención intelectual. Una rápida mirada a la escasa producción de la historiografía educativa dedicada a este período coincide en identificar el carácter dominante que tuvieron ciertas corrientes de rensamiento y la influencia que ejercieron en el debate pedagógico de la época. Así, los años cincuenta y sesenta en general han sido caracterizados como el momento de auge de las ideas y propuestas generadas por la CEPAL, más conocidas como "desarrollismo". Por otro lado, fueron también los años fundacionales para una sociología científica que, con Gino Germani, comenzaría a modificar la tradición largamente ensayística de la disciplina en el medio local. En el plano político-educativo, el planeamiento educacional, las teorías del capital humano y de la formación de recursos humanos fueron el conjunto de ideas que en estos mismos años marcaron fuertemente la reflexión educativa del período. Sin embargo, la coincidencia temporal en el desarrollo de estas ideas no poco ha contribuido a oscurecer, y para muchos borrar, las necesarias diferencias que tuvieron la expansión y la difusión de estas corrientes. Pero quizá más grave aún que no reparar en las distancias que separan unas de otras sea la idea que, al asignar un origen común a estos procesos, reduce las intenciones y los efectos a un contexto externo que marcaría de manera omnipresente los designios de las políticas seguidas por los países latinoamericanos y sus intelectuales. Contra esta visión, que por el apuro de sacar conclusiones cae en la ingenuidad de juzgar las ideas pasadas con las armas del presente, nos parece que una aproximación posible es reinsertar ese conjunto de ideas-discursos educativos y sus agentes (que casi siempre heterónomas se resisten a la rápida catalogación) en el marco mayor del despliegue de estas corrientes y su capacidad para explicar la realidad nacional. Al revés de estas perspectivas, en esta primera aproximación nos interesa mostrar menos las líneas de correspondencia, y más los problemas que definitivamente se instalan en el espacio discursivo de las ciencias sociales, y por ende, en los estudios pedagógicos. Como veremos en los próximos dos capítulos, dedicados respectivamente a los debates universitarios y en particular a los político-pedagógicos, serán los diferentes posicionamientos frente a esos "nuevos temas" y "nuevos problemas" introducidos por estas corrientes los que en la progresiva aceleración y radicalización política llevarán a una diversidad de estrategias de intervención. En última instancia, lo que nos interesa demostrar es que si existieron tanto líneas de continuidad como de ruptura en el espacio pedagógico universitario, este pasaje ideológico se operó por referencia a este espacio de problemas y al rol que se autoasignaba cada sector.

DEL DESARROLLO DE LA CEPAL A LOS "DESARROLLISMOS"

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Como muy acertadamente ha señalado Carlos Altamirano en un trabajo reciente,3 la caída del peronismo, además de instalar el problema de la legitimidad del régimen político entrante, reavivó una discusión en el plano económico, que iniciada en los años treinta había estado congelada durante la etapa peronista; nos referimos específicamente a la cuestión del rumbo que seguiría el capitalismo argentino. En rigor, los últimos años del gobierno de Perón ya venían indicando la finalización de la coyuntura favorable que había deparado la posguerra para el país; sin embargo, y aunque un temprano texto de Raúl Prebisch de 1950 bien puede marcar el nacimiento del desarrollismo, sólo con la llegada de la Revolución Libertadora se reposicionarían en paralelo el debate económico y las alternativas políticas. Dentro de este contexto, señala Altamirano: [... ] hicieron su ingreso las ideas, las tesis y las recomendaciones de política económica que se reunían bajo el nombre común de economía del desarrollo. En la Argentina, el término desarro//ismo cristalizó con un significado particular, asociado al gobierno de Arturo Frondizi y al movimiento ideológico y político que lo tuvo como orientador junto con Rogelio Frigerio. Pero lo cierto es que la idea de desarrollo fue, como en el resto de los países latinoamericanos, el objeto de referencia común para agrupamientos, análisis y prescripciones distintas dentro del pensamiento social y económico argentino. Dicho de otro modo: después de 1955 y durante los quince años siguientes, la problemática del desarrollo atrajo e inspiró a una amplia franja intelectual [... ]y sus temas hallaron adeptos entre los principales partidos políticos. A este desarrollismo genérico hace referencia el economista argentino Alberto Petrecolla, cuando, mucho tiempo después, recuerda: "Todos éramos desarrollistas de alguna manera".4

Pero la fertilidad de estas ideas·, que como se menciona cautivó tanto a intelectuales como a políticos, no debe reducir su explicación solamente a razones que se apoyan en el valor puramente intrínseco de ellas ideas. Cierto es, como señala Fernando H. Cardoso, 5 que ninguna de las ideas enunciadas por Prebisch y la CEPAL fueron completamente originales sino que por el contrario, éstas ya estaban presentes en el debate económico de la época. Pese a ello, en los análisis concretos y en las sucesivas reformulaciones que realizará la novel organización, señala Cardoso, hay que buscar la originalidad y la trascendencia de estas ideas "copiadas". Así, el pensamiento económico de la CEPAL focalizó toda su energía en difundir un conjunto de tesis alrededor de las causas, las limitaciones y los obstáculos para el desarrollo. La primera de ellas, más conocida como el "modelo Prebisch-CEPAL", se estructuró sobre la base de la ten-

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dencia al deterioro de los términos de intercambio del comercio internacional, y cómo esta situación conformaba uno de los impedimentos de los países periféricos para avanzar en un proceso de industrialización, en la medida que limitaba las posibilidades de acumulación para ese proceso. Ninguno de los elementos que componen este planteo son totalmente nuevos en la tradición económica clásica, neoclásica y aun marxista (especialización del mercado mundial, costos diferenciales por sector, relaciones entre acumulación e industrialización, etc.), sin embargo, el planteo de Prebisch al introducir la capacidad desigual de los actores económicos en los países del centro y en la periferia, para influir sobre el funcionamiento del mercado, permite explicar el no cumplimiento del modelo típico-ideal de la especialización y la complementariedad de la producción mundial. El resultado de todo este proceso, en última instancia, no sería otro que la imposibilidad de los países de la periferia de generar condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrialización. Con todo, y más allá de las propias limitaciones de estas ideas, lo que el pensamiento de la CEPAL introduce es fundamentalmente la discusión sobre las medidas y las acciones necesarias que los países deberían tomar en un camino de desarrollo, y el lugar relevante de la acción del Estado como actor principal en ese proceso. En un diálogo crítico con diferentes corrientes y la propia realidad regional, estos primeros planteos se fueron enriqueciendo y se fue reformulando el pensamiento cepaliano, lo cual demostraba paradójicamente, que las tesis del deterioro de los términos de intercambio no se cumplían de igual manera en aquel otro mercado como lo era el de las ideas económicas. Muy por el contrario, la perspectiva latinoamericana del desarrollo aparecía como un desafío y una denuncia para los países del centro, y a la vez, como un lugar en donde mirarse las otras regiones del mundo. Por ello, no es un despropósito afirmar, como lo hace F. H. Cardoso, que con la CEPAL se inicia un verdadero pensamiento económico latinoamericano, que tendrá su edad de oro hasta 1961, cuando se empiece a hacer sentir la respuesta del centro, que no fue otra que la Alianza para el Progreso impulsada por los Estados Unidos. En este sentido, más que una declinación de esta propuesta, lo que se produce es una progresiva profundización de algunos núcleos que derivarán en diferentes perspectivas impulsadas por distintos grupos intelectuales que, sin salirse del paraguas institucional de la CEPAL producirían nuevas elaboraciones que fueron dominantes durante los setenta, como: la "teoría de la dependencia" de Enzo Faletto y el propio Cardoso, la noción de "desigualdad estructural" de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista del problema del desarrollo de André Gunder Frank. 6 El propio Cardoso no deja de llamar la atención sobre cómo los distintos "herederos" de las ideas de la CEPAL, en la aceleración de fines de los

sesenta y principios de los setenta le imprimieron un nuevo atractivo para los sectores que se iban radicalizando políticamente. Así, nos dice que:

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[... ]resulta curioso que, en un plano puramente ideológico, y en la medida en que los formuladores de soluciones inspiradas en el pensamiento marxista criticaban también la supuesta existencia de una alianza "feudal-imperialista'', había cierta coincidencia entre ellos y alguna de las posiciones de la CEPAL. El lenguaje era diferente, como también los fundamentos de la explicación; sin embargo, ambas vertientes veían en el exterior el principal enemigo, y ambas coincidían en que sin esfuerzo interno para eliminar "obstáculos para el desarrollo" -los sectores tradicionales- no habría mejoramiento del nivel de vida de las masas. Estas coincidencias dieron un leve tinte rosado al pensamiento de la CEPAL (las cursivas son del autor). 7

Pero el permanente efecto de atracción que el desarrollismo (entendido como este espacio amplio de posiciones) operó sobre sectores políticos e intelectuales también debe bastante a un rasgo quizá menos estudiado pero de tanta importancia como el valor de las ideas que propugnaba. Nos referimos a la capacidad que tuvo la CEPAL de los sesenta y setenta de nuclear en torno suyo y de forma institucional a uno de los segmentos más lúcidos de la intelectualidad latinoamericana, en condiciones de una relativa autonomía para la creación y la reflexión de los problemas nacionales y regionales. 8 De tal manera, al prestigio académico que el propio Prebisch ya tenía ganado en los cincuenta, se sumaron una pléyade de economistas y sociólogos que, como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Aldo Ferrer y Jorge Graciarena, entre otros, no sólo enriquecieron la discusión teórica sino que particularmente realizaron contribuciones notables para entender el desarrollo económico de sus propios países de origen. Si se ha introducido esta brevísima referencia a la evolución de las ideas de la CEPAL y el desarrollismo, fue para dar cuenta no sólo de la evidente influencia que ejercieron sobre el universo ideológico y político, sino sobre todo para mostrar que ese movimiento fue correlativo a la constitución en los distintos países de un nuevo tipo de intelectualidad, y que, como en la Argentina, se expresó mayoritariamente en el espacio universitario. 9 Este proceso también supuso un progresivo desplazamiento de la idea de desarrollo más restringida a su dimensión económica hacia articulaciones que incluían preocupaciones sociológicas y políticas. Para dar un ejemplo local, cabe mencionar en este contexto el surgimiento en 1958 de la revista Desarrollo Económico, que rápidamente se convertirá en el vehículo más representativo de la literatura económica y sociológica de esta corriente; y en esa línea también conviene recordar el hecho significativo que marca la apertura de la licenciatura en economía en la UBA, y que un par de años más tarde le seguiría la de la Universidad de La Plata.

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MODERNIZACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES: LA SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA DE GERMANI

dad tradicional y sociedad moderna. Si bien plantea que esta situación es parte de un tránsito (entendido como una sucesión de etapas) de todas las sociedades, no puede dejar de señalar el carácter paradójico del proceso de modernización en la Argentina: el peso de la inmigración en la configuración cultural, el temprano y acelerado crecimiento y su abrupto detenimiento, y sobre todo la forma particular de integración política de los estratos populares. Todas estas cuestiones marcan las principales líneas de reflexión que, contenidas en el clásico Política y Sociedad en una época de transición (1962),13 marcarían buena parte del debate sociológico, político y educativo de los años sesenta y setenta. De alguna manera, se puede decir que este trabajo prefiguró y acompañó una agenda de investigación alrededor de un conjunto de hipótesis en el cruce entre sociología, política e historia, y cuya influencia es claramente perceptible en la compilación Argentina, sociedad de masas (1965), 14 así como también en el ya clásico trabajo Estudios sobre los orígenes del peronismo (1971), 15 de Murmis y Portantiero. Expresión de este cruce disciplinar, el primero de los trabajos mencionados, Política y Sociedad, fue el resultado de una labor conjunta entre el Instituto de Sociología y de Historia Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y el Instituto de Desarrollo Económico y Social. Esfuerzo colectivo que se asienta en la preocupación común de que las claves de esa Argentina legada por el peronismo y sus dilemas para hallar el camino de su desarrollo, sólo encontraría respuestas en la elucidación de su pasado y en la cabal comprensión de las posteriores transformaciones que se produjeron. Por ello no es extraño que la primera parte tenga como objeto el auge y la decadencia de ese proyecto modernizador impulsado por las clases dominantes en 1880. 16 Si la búsqueda de las causas de ese fracaso opera en la superficie como motivos principales de indagación, más profundamente también intenta dar cuenta de las condiciones que hicieron posible la conformación de una elite dirigente. Es precisamente esta cuestión que proyectada hacia el futuro articula los trabajos de la segunda parte con la primera. 17 Porque en rigor, la cuestión del desarrollo económico para los intelectuales de los sesenta era parte de un proceso más amplio de modernización social y política, en el que adquiría un lugar relevante el problema de la constitución y el rol de las elites dirigentes como impulsor de ese proceso. 18 En cuanto al trabajo de Murmis y Portantiero es quizás el que más directamente discute la particular explicación de Germani sobre el surgimiento del peronismo, en cuanto al supuesto estado de "disponibilidad ideológica" de los nuevos estratos populares producto de su inexperiencia social y política. Si Germani había visto tempranamente la distancia que mediaba entre el fenómeno del fascismo y los movimientos nacionales-populares como el peronismo, y su peculiar composición social, estos autores señalarían la fuerte presencia

Así como no hay que ver en el auge del desarrollismo solamente la mano oculta de intereses foráneos, sino, como se vio, el resultado de un proceso complejo de conformación de un tipo de intelect~ali~~d, como fueron los especialistas cepalianos, por un lado, y de cons~1tuc1on ~e algunos núcleos básicos de un pensamiento propiamente latmoamenca?o, _p~r otro, tampoco el desarrollo de la sociología ~ientífica y de la _propia d1sc1plina como campo profesional debe verse solo como el refle10 !?cal ~e la consolidación en el escenario internacional del estructural-func10nahsmo norteamericano. Quizás el vacío existente de una historia integral del su~­ gimiento de la carrera y del Instituto de Sociología ha cristalizado una visión todavía presa de los debates político-ideológicos que atravesaron los años sesenta y setenta. No obstante, algunos trabajos. recie~~es comienzan a modificar aquella visión a partir de recuperar la d1mens10n precursora de la labor fundante de Gino Germani. 10 A diferencia de la CEPAL Y ~¡ desarrollismo donde a posteriori se recupera la originalidad y la fecundidad de ideas ;a existentes, en el caso del modelo_ de so_ciol~gía pr~pugna­ do por Germani, son estos trabajos los que permiten v1suahzar ?1~s claramente las raíces y los antecedentes más antiguos que tuvo el nac1m1ento de la disciplina en la Argentina, y que le deben más a estos hechos que a la difusión en el medio local de los trabajos de Talcott Parsons. . _ En este sentido, la propia biografía intelectual de Germam, q~e resena Irving Horowitz, 11 resulta una buena muestra de l~ convergencia de ~r~­ diciones que marcan la originalidad de su pens~~!ento. Form~do 0~1~1nalmente en las ciencias económicas y en la trad1c10n de la teona poht1ca en Italia (su país de nacimiento), fue en la Argentina, a partir de sus estudios en filosofía, donde profundizó el conocimiento de autores como Vl!_eber Durkheim, Simmel y Mannheim, complementando esta formac1on co; las lecturas de psicología social y psicoanálisis. Su estancia en ~a~­ vard con posterioridad a 1966 no haría más que corroborar el prest1g1? internacional que para esa fecha ya gozaba, y que incluiría el reconocimiento intelectual del propio Parsons. 12 Pero difícilmente se pueda evaluar la producción intelectual de Germani al margen ~e _considerar los avatares y las contingencias políticas que signaron sus d1stmtos desplazamientos, que no fueron otra cosa que una sucesión de exilios-. Así, ~~ preocupación por el fenómeno del fascismo, que te?1pr_a_namente lo _ale10 de Italia; las peculiaridades del proceso de moderm~ac10n de un pa1~ periférico como la Argentina, y la complejidad del fenomeno del peromsmo conforman un núcleo de preocupaciones que dejaron profundas huellas en los distintos conceptos y categorías desarrollados. Esto se_ puede obs~r­ var por ejemplo en la tensión que recorre el modelo de pasa1e entre soc1e-

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de una vieja dirigencia sindical y la línea de continuidad de sus prácticas con las nuevas que instalaría el peronismo. Pero la influencia del pensamiento germaniano que ponen en evidencia los pocos trabajos reseñados, es sólo la punta de un iceberg que se proyecta en la otra gran labor de este sociólogo, que fue la creación de la carrera de Sociología de la UBA y el nuevo impulso dado al Instituto de Investigaciones de esa universidad. Porque la propuesta de una sociología científica estaba íntimamente ligada al desarrollo de la investigación empírica en tanto medio de corroboración de hipótesis de estudio, pero más importante aún como forma de legitimación del conocimiento sociológico.19 La propia denominación de sociología científica iba a identificar más este rasgo, marcando así una clara diferencia con una sociología precedente de carácter ensayístico, que aquellos más específicos de su marco teórico de referencia. Esta convicción acerca de la necesidad de desarrollar la investigación empírica no era nueva en Germani, sino que ya estaba presente en sus primeras experiencias académicas a comienzos de la década del cuarenta en el Instituto de Sociología (en ese entonces dirigido por Ricardo Levene) y en su participación en la Comisión Asesora de Demografía que preparó el IV Censo Nacional. Estructura social de la Argentina,20 editada en 1955, además de constituirse en el primer estudio de su tipo, operaría en el medio local como "trabajo ejemplar" del modelo de sociología propugnado. De tal forma, la propia estructuración de la carrera y el instituto en el proyecto de Germani debían constituirse en el lugar de generación de este nuevo modelo de intelectual que era el científico social. Así, la formación general fundada en disciplinas como la historia, la economía y la filosofía, se combinaba con el estudio de la sociología y la iniciación en la investigación empírica. En razón de esta característica, no es casual que en el grupo fundador junto a Germani se sumaran docentes provenientes de estas carreras, como Jorge Graciarena, Elíseo Verón y Ana María Babini, y que de estas mismas carreras reclutaran sus primeros alumnos y posteriores egresados. Como afirma Waldo Ansaldi, 21 aquellos primeros sociólogos formados en el particular funcionalismo germaniano, rápidamente darían paso hacia formas críticas a este pensamiento, que por supuesto incluía el cuestionamiento a su maestro. Dentro de estas manifestaciones quizá más próximas al marxismo encontramos a Francisco Marsa!, Miguel Murmis y el propio Elíseo Verón; mientras que en esta misma época despuntarían los primeros trabajos de influencia touraineana, como los de Silvia Siga! y Francisco Delich. La radicalización política de los años sesenta pesó en la consolidación de esta visión crítica del legado de Germani, que sólo en años recientes empieza a cobrar su verdadera dimensión no tanto por la vigencia de sus planteos teóricos (muchos por demás superados) sino por la influencia de una propuesta que aspiraba a trans-

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formar las viejas humanidades en las modernas ciencias sociales, y que como veremos, también operó como primera referencia en las carreras universitarias de educación. ¿Cuáles son los lazos que vinculan la expansión de las ideas desarrollistas y la emergencia de una propuesta de sociología científica como la impulsada por Germani? Si hemos acentuado los rasgos que diferencian ambas corrientes no ha sido porque consideremos que no presentan líneas de continuidad, sino por el contrario, para señalar otras de aquellas que muchas veces erradamente se considera. En nuestra opinión, y tal como intentamos desarrollar, el pensamiento sociológico de Germani diríamos que fue casi contemporáneo a la propia emergencia del estructuralfuncionalismo norteamericano, diferenciándose de este último por su mayor apego al análisis sociohistórico de la evolución de las sociedades latinoamericanas. Es este aspecto el que nos parece que tiene una fuerte coincidencia con el desarrollismo cepaliano, y por ello no es extraño que muchos fundadores y primeros alumnos de la carrera de sociología sean en los años posteriores intelectuales de ese organismo. Paralelamente a esta convergencia de intereses político-académicos también hay que reconocer que difícilmente hubiera prosperado la propuesta de creación de la nueva carrera sin las condiciones políticas que tanto en el país como en la universidad se generaron con posterioridad a 1955. Rememorando esos años, nos dicen Raúl Jorrat y Ruth Sautu: Sin disminuir nuestro aprecio por las cualidades personales de Germani, creemos que la Carrera, el Departamento y el Instituto fueron posibles porque existía en el país y en la universidad un conjunto de mujeres y hombres que adherían a un proyecto político, económico y académico favorable a su creación. Con diferencias ideológicas -tal vez más profundas de lo que se pensaba-, el ambiente académico-intelectual en buena parte apoyaba un modelo de desarrollo económico y equidad social generado a partir de la intensificación de la sustitución de importaciones más complejas, el cambio tecnológico endógeno y la activa participación del Estado. Ese modelo rra compatible con una universidad cientificista y con la renovación de los estudios sociológicos.22

Tal como hemos intentado reseñar hasta aquí, la influencia que adquirieron en nuestro país las ideas desarrollistas y el modelo de sociología científica, se explican en parte porque esos procesos se dieron sobre la base de un terreno antes abonado, donde convergen el marco institucional y la perspectiva regional que ofrecía la CEPAL para el estudio y la investigación; la trayectoria académica de Germani, y la no menos importante de estas razones, cierto núcleo común de identidad que brindaba el grupo reformista que durante el peronismo se había nucleado en el Colegio Libre de Estudios Superiores y en torno a la revista !mago Mundi. 2 3

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La apertura universitaria que sobrevendría a la caída del peronismo, pondría en el centro de la escena académica esa "universidad de las sombras" (según la feliz expresión de Osear Terán), y que potenciaría aquellas energías intelectuales que estuvieron en estado larval en los años precedentes. Difícilmente puedan encontrarse procesos similares a los descriptos en el medio educativo que hayan servido de base interna para el proceso de difusión de las ideas del planeamiento educacional. Si bien trabajos recientes tienden a acentuar las líneas de continuidad entre las corrientes espiritualistas y las nuevas propuestas educativas que encarnaba el planeamiento (Puiggrós, 1997 y Soutwell, 1997), como se demostrará en el próximo capítulo, la penetración de estas ideas fue rodeada desde sus inicios de fuertes críticas y reservas aun desde adentro de los grupos impulsores más fervientes. En esta línea nos parece importante destacar el carácter de "cultura impuesta" (parafraseando otra feliz expresión de Gregario Weinberg) que adquirieron las corrientes del planeamiento integral de la educación en la Argentina. Con esto queremos enfatizar que su implantación en el medio local se realizó sobre la inexistencia, o por lo menos, el bajo desarrollo de opciones teóricas que contactaran con estos planteas. Asimismo, marca una distancia con respecto a la propia evolución de las corrientes desarrollistas cepalianas y de la sociología científica, las cuales por su mayor enraizamiento en el mundo universitario "traccionaron" en múltiples direcciones los debates internos del espacio pedagógico que originaron las propuestas caracterizadas como tecnocráticas con que se identificó el planeamiento.

EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y LA PROMESA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS SOCIALES

Es evidente que el consenso internacional alrededor de la necesidad del planeamiento constituyó uno de los factores innegables en el redireccionamiento de las políticas educativas en la región, y que éste no fue ajeno a la creciente influencia de distintos organismos internacionales. Aunque es posible señalar el año 1958, con la reunión organizada en Washington entre la OEA y la UNESCO, como el momento fundacional de la propuesta denominada "planeamiento integral de la educación", ésta no es sino la expresión de tendencias ya presentes en los países centrales durante los primeros años de la posguerra, y que fueron motorizadas por la Organización de Cooperación y Desarrollo Europeo (OCDE). La creciente demanda por educación que se expresaba en una progresiva expansión de los sistemas educativos, planteó a estos países la necesidad de contar con estrategias y medidas que racionalizaran y articularan este proceso, a las nuevas demandas que el modelo de acumulación capitalista

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requería. Es este punto de contacto el que explica el fuerte carácter economicista q~e tuvieron las primeras formulaciones del planeamiento, y no es casualidad, por tanto, que haya sido la economía de la educación Ja disciplina que empieza a primar en el discurso educativo. La educación como una inversión y el problema de la formación de recursos humanos . ' ~n este contexto, se instalan como temas de agenda, y a la vez, como ob¡eto de esta nueva racionalidad técnica que es el planeamiento, vinculando y articulai:ido de esta forma el desarrollo educativo a las tareas más generales del desarrollo económico. 24 En este sentido, tampoco resulta extraño que la planificación, entendida como una ideología, haya acompañado la propia expansión y la consolidación del Estado de Bienestar en los países centrales. El arribo de estas ideas al medio latinoamericano, tal como se señaló, se daría en el marco de este contexto internacional, y más como parte de un paquete de propuestas de política para la región, motorizadas principalmente por la UNESCO y la OEA, y se sumaría posteriormente la CEPAL. Prueba de esto son los numerosos encuentros internacionales como la Primera y la Segunda Reunión del Comité Consultivo Intergubernamental para la extensión de la enseñanza primaria en La Habana en 1957 Y en Panamá en 1958, y la Tercera Reunión del Comité Consultivo del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe en Mé. ' x1co en 1960. El completo ascenso del planeamiento sería en 1962 con la reunión conjunta de los ministros de Educación y de Planificación Nacional del continente, realizada en Santiago y que contó con el patrocinio de la UNESCO, la OEA y la CEPAL. En la Argentina, la creación del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) en 1961 durante el gobierno de Frondizi no sólo marcaría el momento de cristalización a nivel estatal de la estrategia del planeamiento sino también del desarrollismo en su vertiente político-educativa. El multicitado diagnóstico-informe25 que elaborarí_a el sector Educación (creado en 1964) vendría a legitimar el papel de un 1oven grupo de especialistas que en años recientes había completado s~ formación _en los primeros cursos y seminarios que estos mismos orgamsmos orgamzaban para la región. Sin embargo, las nuevas tecnologías sociales que propugnaban estas corrientes no fueron inmunes al contacto de la heterogénea y siempre resistente realidad latinoamericana. Si bien se legitimaba a nivel político el papel de la educación como factor de desarrollo económico, como instrumento de progreso técnico y de ascenso social, como parte del camino de la modernización social, por otro lado, la relativa autonomía intelectual de la CEPAL incorporaba nuevos elementos y conceptos al modelo de planeamiento. Prueba de este movimiento es la propia reformulación del papel de la educación que, de ser considerada una variable económica del desarrollo, pasa a una concepción que reintroduce lo político. La percep-

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ción de estos matices no es ajena a la mirada retrospectiva que de aquellos años realizan Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo, a la sazón, dos partícipes de aquel primer experimento planificador:

tucionalización de las ciencias sociales (Miceli, 1998 y Lovisolo, 2000). Esta línea de continuidad también se vio reforzada por los recorridos formativos de buena parte de la intelectualidad brasileña, que hizo del mundo académico norteamericano una referencia obligada, 28 y que marcan otra gran diferencia con la situación de nuestras elites intelectuales, que históricamente buscaron sus referencias en Europa. En este contexto, la figura de Anísio Texeira resulta paradigmática de un tipo de relación que se entabló entre intelectuales y Estado, que definen los contornos de una modalidad de intervención y participación que para el contexto argentino de aquellos años y aún hoy resultan impensables. Texeira se formó en la Universidad de Columbia en la década del veinte, a su vuelta al país impulsó la creación de la Universidad del Distrito Federal desde una concepción académica notablemente moderna para el tradicionalismo imperante, que no era otro que el intento de implantar en el medio brasileño aquel modelo de la research university que había conocido, y donde la investigación educativa se instalaba como una temática central en el cruce de sociología y filosofía. Sería esta misma preocupación la que tomaría mayor envergadura durante su paso por la función pública, que lo llevaría primero a ser Secretario de Educación del Estado de Bahía entre 1946 y 1950, y posteriormente en 1952 a ser director del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos (INEP). 29 Esta institución es quizás la que marca nuevamente la distancia entre la forma en que se institucionalizaron las ciencias sociales y la investigación educativa en Brasil con respecto a la Argentina. Porque en primer lugar, la institucionalización de las ciencias sociales y la investigación educativa conformó parte de una estrategia común de los sectores dominantes y la intelectualidad, donde la progresiva expansión de las funciones estatales estuvo vinculada a la formación de una burocracia con altas calificaciones. En última instancia, el ingreso de las propuestas del planeamiento integral de la educación vino a coronar y dar mayor impulso a un proceso anterior que se inicia con la creación del Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) y sus centros regionales (CRPE), como organismos que concentraban las tareas de diagnóstico, formulación de propuestas y formación de investigadores en el área educativa. JO Cuando en 1960, Joiio Roberto Moreira publica su libro Educa~iio y desenvolvimento no Brasil no hacía sino condensar los productos de la reflexión colectiva de esta tradición y cuyas raíces como se señaló, tienen su origen en las décadas previas. Así, desde una actitud descarnada visualiza en el pasado las causas profundas de un atraso que no es otro que la marca que dejó la sociedad colonial con sus desigualdades económicas, culturales y raciales; y que el paso del tiempo y las transformaciones posteriores no terminan de eliminar. Si la educación acompañó la instalación de esta sociedad tradicional, la modernización que prometía el desarrollo

Las acciones de cooperación técnica y de capacitación de los organismos internacionales tuvieron un papel muy significativo en la orientación conceptual y metodológica de la planificación y en la formación de sus cuadros técnicos. La CEPAL, y luego el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, influyeron decisivamente en la formulación de políticas y de planificación general en la región, hasta el punto de poder distinguirse una denominada "concepción cepaliana" de esos procesos. En el campo de la educación, la UNESCO, en una primera etapa junto con el ILPES, y la OEA han orientado significativamente la evolución de la planificación. 26 Pero es evidente que estas "desviaciones" del modelo original del planeamiento no llegan a ocultar la condición advenediza que adquirieron estas ideas en el medio local. Porque la racionalidad de estas corrientes tenía más puntos de contacto con el derrotado positivismo pedagógico argentino que con el desgastado pero aún dominante espiritualismo. Cierto es que las distintas "familias" que incluía esta corriente, abrazarían con mayor o menor fervor las nuevas propuestas, y que por tanto habilitaría pensar líneas de continuidad y pasaje entre espiritualismo y planeamiento tecnocrático. Sin embargo, las razones de este giro hay que buscarlas más en un cambio de estrategia y posicionamientos políticopedagógicos que en fa presencia de elementos comunes en su matriz ideológica. En este sentido, resulta bastante reveladora la comparación entre Brasil y la Argentina, en cuanto al modo y características diferentes en que las teorías del planeamiento se implantaron en ambos países. En el primero, siguiendo a Benno Sander (1995), ya en los años treinta se había desarrollado un conjunto de corrientes alrededor de la problemática de la administración escolar que tuvieron como referentes visibles a Lourern;o Filho, Fernando de Azevedo y Anísio Texeira, entre muchos otros. 27 Pero difícilmente se tome cabal medida del papel de estos especialistas si no se inscriben estas tempranas preocupaciones educativas en el marco de un movimiento intelectual mayor que tuvo como eje el desarrollo de las ciencias sociales articuladas a las tareas de modernización política y social en Brasil. A diferencia de la Argentina, donde estas ideas empiezan a instalarse en los sesenta, en Brasil las raíces de este giro hay que buscarlas (entre otras causas) en la particular lectura y apropiación que tuvo la Escuela Nueva en las primeras décadas del siglo XX, la cual se hizo desde la clave del pragmatismo pedagógico de Dewey, que rápidamente contactó con las corrientes positivistas locales. Estas corrientes, paradójicamente mucho más conservadoras que los progresistas argentinos, sirvieron de puente para habilitar las condiciones para un temprano proceso de insti-

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no podía excluir la necesaria transformación de la educación. El planeamiento, por tanto, venía a ser ese instrumento que reactualizaba aquellos primeros planteos de las corrientes de la administración escolar. 31 En la Argentina como hemos visto, no fue hasta la emergencia del desarrollismo, pero sobre todo con las nuevas orientaciones de los organismos internacionales, que penetraría el planeamiento educativo eil los ámbitos públicos y las universidades. Si se compara la producción académica local con la brasileña durante todo este período, es evidente la pobreza y las limitaciones de análisis que muestra la ausencia de una reflexión largamente madurada como la que se dio en Brasil. Como ejemplo vale señalar la compilación realizada por Alfredo Van Gelderen (1969), la cual no pasa de un ser un pálido y deslucido reflejo de las versiones difundidas por los organismos internacionales, combinadas con apelaciones abstractas a la necesidad de realizar planes y utilizar las nuevas tecnologías sociales. 32 No es casual, por último, que simultáneamente en los años sesenta comience a circular la producción brasileña y más ampliamente la cepaliana, y que éstas hayan sido para los sectores intelectuales más lúcidos de nuestro país las referencias que contrapesaran el esquematismo de las propuestas internacionales. Como hemos señalado en diferentes oportunidades a lo largo de este capítulo, casi ninguna de las ideas de las distintas corrientes analizadas carecieron de antecedentes en el medio intelectual local, salvo la excepción hecha en el caso del planeamiento educativo. Sin embargo, una mirada más atenta al clima cultural de la Argentina de los sesenta nos muestra una serie de rasgos (que se harán evidentes en la reconstrucción de las discusiones universitarias) cuyo denominador común fue el profundo optimismo, que no era otro que la manifestación de una convicción acerca de la posibilidad y cercanía de la realización de un sueño largamente anhelado como era la transformación social. Por ello, la temática del desarrollo, traducido y resignificado en múltiples claves político-ideológicas aparece como el gran objeto de debate que captó la atención de políticos, intelectuales y pedagogos. Asimismo, constituye un momento de inflexión para todos estos sectores que muestra el reverso de este optimismo, que se evidencia en la toma de conciencia acerca de la Argentina que a principios de siglo prometía y la que finalmente no pudo ser. Es el interrogante sobre las causas profundas de este fracaso, el que en aquellos años vuelve la mirada hacia la generación del ochenta, intentando extraer enseñanzas para proyectarlas en el futuro. Si esta relectura de los orígenes de la Argentina moderna ocupó buena parte de las energías intelectuales, no lo fue menos el otro gran dilema que era el fenómeno del peronismo. En buena medida las expectativas modernizadoras que despertaron las distintas corrientes analizadas, se fundaron en la creencia de que éstas podían completar y reencauzar la incorporación política de los estratos

populares de modo que permitiera modificar los componentes de una cultura política que siempre se vio como autoritaria. Como muy acertadamente lo ha señalado Federico Neiburg, 33 estas acciones y discursos se insertaron en una estrategia político-cultural mayor de "desperonización" de la sociedad y de la universidad, que se sustentaba en la supuesta situación de "disponibilidad" de la base social de este movimiento. Este clima de optimismo que destilaban los sesenta, por otra parte, no sólo expresaba la creencia de que se estaba frente a una oportunidad histórica, sino que ese optimismo también se reforzó con las posibilidades que ofrecían los nuevos saberes de las ciencias sociales, pero sobre todo con la promesa transformadora que acompañaron las nuevas tecnologías de la ingeniería social como el planeamiento. Si uno de los rasgos propios del tránsito de la sociedad tradicional a la sociedad moderna lo constituía el pasaje de una acción prescriptiva a una electiva, lo que se desprendía era la necesidad de darle una racionalidad (ahora apoyada en el conocimiento científico) a ese orden social. Es este espíritu de época el que animó la creación de las nuevas carreras como sociología, psicología, economía y ciencias de la educación, puesto que reflejában en conjunto las distintas áreas y/o problemas que aparecían a la visión de los sectores políticos y universitarios como otros tantos obstáculos para ese nuevo orden social. Frente a las viejas humanidades, las emergentes ciencias sociales no sólo desplazaron los temas del debate político y social sino que también trajeron consigo una nueva figura del intelectual: el especialista. De esta manera, se abría también para un segmento de la intelectualidad una posibilidad de recuperar un espacio de intervención y relevancia en la esfera estatal ahora bajo la legitimidad que otorgaba la especialización técnica.

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NOTAS 1. Para una revisión general de este período véanse los trabajos clásicos: Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Estado al mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, nueva edición ampliada y corregida, 1997; Halperín Donghi, Tulio: La larga agonía de la Argentina peronista, Buenos Aires, Ariel, 1994; Halperín Donghi, Tulio: Argentina en el callejón, Bue-. nos Aires, Ariel (edición definitiva), 1994; O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado burocrático autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982. 2. Para una revisión general de los debates y posiciones del campo cultural e intelectual en la década del sesenta véanse King, John: El Di Te/la y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires, Editorial de Arte Gaglianone, 1985; Aricó, José: La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988; Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta,. Buenos Aires, PuntoSur, 1991; Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993; A.A.V.V.: Cultura y política en

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DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO

los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1997, y Tarcus, Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Pe1ia, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996. 3. Altamirano, C.: "Desarrollo y desarrollistas", en Revista Prismas, Nº 2, Buenos Aires, UNQui, 1998. 4. Altamirano, C., op. cit., pág. 79. 5. Cardoso, Fernando H.: "La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea de desarrollo", en Revista de la CEPAL, segundo semestre, Santiago de Chile, 1997. 6. Para una revisión exhaustiva de las derivaciones de las ideas de la CEPAL, véase el artículo de Bielschowsky, Ricardo: "Evolución de las ideas de la CEPAL", en Revista de la CEP AL, número extraordinario, Santiago de Chile, octubre de 1998. 7. Cardozo, F. H., op. cit., pág. 27. 8. El Instituto Latinoamericano de Planeamiento Económico-Social (ILPES) resulta en este sentido una de las instituciones creadas por la CEP AL que albergó a esta masa crítica latinoamericana. Otro ejemplo, pero sólo para Brasil, es el Centro Brasileiro da Analise e Plajeamento (CEBRAP). 9. Es cierto que el frondizismo fue la primera formación política explícitamente ligada a las ideas del desarrollismo, aunque esta experiencia rápidamente se apagaría en 1958. No obstante, el frondizismo dejaría instalado el problema del desarrollo como cuestión central del debate político-ideológico. 10. El 35º aniversario de la primera edición de su libro Estructura social de la Argentina y las conmemoraciones del centenario del nacimiento de Germani, constituyen dos acontecimientos que, sumados a una serie de proyectos de investigación sobre la carrera de sociología, muestran un movimiento de revaloración del aporte realizado por este autor. 11. Horowitz, Irving: "Modernización, antimodernización y estructura social. Reconsiderando a Gino Germani en el contexto actual", en Raúl Jorrar y Ruth Sautu (comps.), Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992. 12. Al respecto nos dice Irving Horowitz: "De una forma singularmente creativa, Germani unió la escuela italiana del poder con la escuela alemana de la autoridad. Esta fusión da cuenta de lo que superficialmente parece ser la deuda de Germani con Talcott Parsons. Tal conexión ligó el trabajo de Germani con el del gran teórico norteamericano. En realidad, ello convirtió di trabajo de Germani en intelectualmente significativo para un importante sector de la opinión sociológica de Harvard, propiamente Parsons mismo", op. cit., pág. 43. 13. Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición, Buenos Aires, Paidós, 1962. 14. Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J.: Argentina, sociedad de masas, Buenos Aires, EUDEBA, 1965. 15. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos: Estudios sobre los orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. 16. Refiriéndose a la relevancia que tiene analizar esa experiencia, señala Tulio Halperín Donghi: "Es también legítimo que se dé en la forma de la confronta-

ción entre un proyecto y su resultado algo imprevisto: al encararlo así no se hace sino tener en cuenta que el proceso por el cual nace la Argentina actual no es tan sólo el fruto de ciegas fuerzas económicas o sociales; es, por el contrario, el resultado de un proyecto de transformación total del país, que fue la meta declarada de nuestros gobernantes entre 1852 y 1916", en Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J., op. cit., pág. 11. 17. Torcuato Di Tella, que prologa esta segunda parte, marca de las siguiente manera esta línea de continuidad entre pasado y futuro. Así señala que: "El análisis histórico que el lector ha recorrido en las páginas anteriores ha hecho ver la incubación, realización y decadencia del gran sueño de nuestros estadistas civilizadores de la segunda mitad del siglo pasado. En una sociedad estancada y marginada de los procesos de cambio social de la época, se yergue una elite política que piensa trasvasar en pocos años los tesoros humanos y materiales que varios siglos habían acumulado en Europa. Ayudada por las dotes naturales del país y por los movimientos económicos internacionales, consigue en gran medida hacerlo. Pero por alguna razón las enormes fuerzas desatadas comienzan a trabarse, pierden empuje y dan en las últimas décadas nuevamente un país estancado y marginado de las innovaciones institucionales y sociales de la época". Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J., op. cit., pág. 199. 18. Véase el clásico trabajo de Lipset, Seymour y Solari, Aldo: Elites y desarrollo en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 1967. 19. Cfr. Filippa, Ana: "La sociología como profesión y la política en la constitución de la disciplina", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, op.cit. 20. Germani, Gino: Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal, 1955. 21. Ansaldi, Waldo: "De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla", en Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992. 22. Cfr. Jorrar, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992, prefacio. 23. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, PuntoSur, 1991; y Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993. 24. Al respecto, y haciendo una evaluación retrospectiva, Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo expresan: "De esta manera se explica que, en sus primeras etapas, la planificación se haya centrado en temáticas excesivamente economicistas -que eran las que prevalecían en esos momentos en los esfuerzos de planeamiento orientados por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en los países desarrollados- o que haya asumido el método de requerimientos de recursos humanos, que tuvo como origen el notorio déficit de mano de obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la última guerra mundial". Fernández Lamarra, Norberto y Aguerrondo, Inés: "La planificación educativa en América latina", en l. Aguerrondo, El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Buenos Aires, Troquel (doc. de distribución restringuida publicado originalmente en UNESCO/CEPAL/PNUD Proyecto "Desarrollo y

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Educación en América Latina y el Caribe" [DEALC] como Ficha/1, septiembre de 1977), pág. 29. 25. CONADE: Educación, recursos humanos y desarrollo económico, Buenos Aires, Sector Educación, 1996. 26. Véase Fernández Lamarra y Aguerrondo, op. cit., pág. 31. 27. "Tomemos, por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque reformista de la etapa de la Escuela Nueva de la década de los años treinta es solvente con las obras de Anísio Teixeira, quien interpretó el pragmatismo pedagógico en la línea de James y Dewey; de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol, y de Carneiro Leao y Louren~o Filho, quienes adoptaron una orientación clásica más abarcadora. En el contexto brasilero, la producción intelectual de Anísio Texeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión educativa, al marcar profundamente el pensamiento pedagógico desde los años treinta hasta la década del setenta. En el ámbito latinoamericano, el pensamiento de Louren~o Filho ha tenido gran influencia en el campo específico de la administración escolar desde esa época hasta los años sesenta" (págs. 25-26). Sander, Benno: "El curso de la historia del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana", en Gestión Educativa en América Latina, Buenos Aires, Troquel, 1995. 28. Prueba de ello es el caso de Anísio Texeira formado en Columbia y de Joiio Roberto Moreira formado en Chicago. 29. Para un amplio y notable estudio sobre la trayectoria e influencia de Anísio Texeira en la conformación del campo educativo en Brasil, véase Waleska Mendon~a, Ana y Brandiio, Zaia (org.), Por que nao lemos Anísio Texeira? Uma tradi~iio esquecida, Río de Janeiro, Ravil, 1997. 30. Cfr. Waleska P. C. Mendon~a: "O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira", en Waleska Mendon~a y Brandiio, op. cit. 31. Cfr. Brandiio, Zaia Waleska Mendon~a, Henriques, Xavier, Fiuza Moreira y Dos Santos: "O esquecimento de um livro. Tentativa de reconstitui~iio de urna tradi~iio intelectual no campo educacional", en Waleska Mendon~a y Brandiio, op. cit., 1997. 32. "Mientras estas carencias subsisten, nuestros sistemas mantienen situaciones escolares anticuadas simultáneamente con procesos o intentos de modernización, que por no responder a un plan completo se convierten en pequeñas reformas que hacen más difícil la reforma integral que los sistemas, hoy, demandan. América reelabora planteos escolares parciales, sin poseer, en la mayoría de los casos, planes completos de reestructuras de sus sistemas escolares. Este volumen [... ) debe contribuir a 'mentalizar' la necesidad de una reforma integral de nuestra educación escolar para lograr la actualización de nuestras políticas educativas; la concertación, en libertad, de todos los esfuerzos de los distintos agentes educativos y las fórmulas técnicas adecuadas escolares para poder ofrecer la mejor educación a toda la población. Solamente sobre la base de un plan pueden concretarse las reformas educativas que el tiempo histórico actual reclama" (págs. 8-9) Betancour Mejía, G.; Tamborlini, C.; Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G. y Van Gelderen, A.: Planeamiento: sus bases económicas y sociales, Buenos Aires, Estrada, 1969. 33. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998.

CAPÍTULO 2 INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD: LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 1 (1956-1966)

La estabilidad político-institucional de la que gozó la "universidad reformista" de los años sesenta coincidió con el auge de diferentes corrientes de pensamiento, las cuales delinearon un amplio espacio discursivo donde se movieron las posiciones y estrategias del conjunto de los actores sociales, políticos e intelectuales. Estas corrientes, por otro lado, también asignaron un papel relevante a las instituciones de educación superior como parte de una estrategia mayor de modernización y desarrollo de las estructuras societales. En ese contexto hay que ubicar un conjunto de transformaciones que tuvieron origen tanto en la acción estatal como en la propia universidad, y cuyo sentido sólo se vuelve inteligible en la comprensión de las contradicciones (y luego confrontación) entre grupos académicos, por definir el lugar y el papel de la universidad en el nuevo escenario surgido a mediados de los cincuenta. Sobre esta tensión, que indudablemente no era sino una de las tantas manifestaciones del conflicto de legitimidad abierto con la caída del peronismo, se inició un proceso de normalización de la vida académica que incluyó centralmente el desmantelamiento del aparato legal heredado del anterior gobierno y la depuración del claustro docente. Una de las características de lo que se llamó la "reconstrucción universitaria" (Halperín Donghi, 1962), fue que ésta se desenvolvió en la convergencia de sectores históricamente opuestos pero que el decenio peronista había unido tanto en la oposición política como por su común desplazamiento del espacio académico. Esta situación inicial supuso un clima de permanente disputa entre las fuerzas universitarias ligadas a una tradición democrático-liberal y aquellas más cercanas a una raíz católico-conservadora. Como muy acertadamente ha señalado Federico Neiburg (1998), la coincidencia básica entre estos sectores radicaba en el acuerdo respecto de la necesidad de "desperonizar" la universidad, la cual como estrategia suponía tanto una operación política como una operación discursiva. Así, explicar

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aquello que aparecía a la mirada intelectual como una anomalía social no solamente implicaba tomar el peronismo como un objeto de estudio, sino, fundamentalmente, esta tematización también estaba dirigida a construir un discurso político capaz de cooptar a esas masas ahora consideradas "en disponibilidad". En esta línea de pensamiento, la política de compromiso que en materia educativa seguiría la conducción de la Revolución Libertadora, tomaría cuerpo en una distribución de espacios dentro del aparato estatal, reservando para el primer grupo la universidad y para los segundos el Ministerio de Educación. De esta manera, las figuras emblemáticas de José Luis Romero, nombrado interventor de la UBA, y de Atilio dell'Oro Maini, nombrado como ministro del área, constituía la prueba de una política signada por este equilibrio de fuerzas, el cual demostraría mucha menos durabilidad que las expectativas que animaba el gobierno entrante. Sin embargo, y pese a estas tensiones sobre las que luego volveremos, los diez años de continuidad universitaria en el marco de un Estado benevolente en lo económico, posibilitó la concreción de una serie de transformaciones que los años posteriores agigantarían, por contraste con la decadencia intelectual y el estancamiento que le seguiría. Estos cambios, como la creación del CONICET y el progresivo aumento de las dedicaciones exclusivas (casi inexistentes hasta ese momento), por mencionar sólo dos de las innovaciones más importantes, muestran una tendencia al fomento y estímulo de la investigación, que no obstante, siguió conviviendo con los rasgos profesionalistas que históricamente marcaron la universidad argentina. La apertura de nuevas carreras como Sociología, Psicología y Ciencias de la Educación (antes Pedagogía), y la revitalización de distintos centros de investigación en las universidades junto con el inicio de la notable experiencia editorial de EUDEBA, fueron algunas de las expresiones que adoptó esta transformación en las ciencias sociales, las cuales empezaron a modificar el panorama de las viejas humanidades. La convergencia entre estabilidad institucional, benevolencia estatal y el impacto de estas transformaciones, finalmente, también se manifestaron en un aumento notable de la vida y la producción académica. Testimonio de ello son, por ejemplo: la periodicidad lograda por distintas publicaciones institucionales, como la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA), la Revista de lá Universidad (de La Plata), 1 o la revista Archivos de Ciencias de la Educación (de la UNLP) a nivel de los estudios pedagógicos, que en sus artículos y reseñas dan cuenta de encuentros, conferencias y, en general, de distintas formas de intercambio académico. Asimismo, también puede anotarse en esta tendencia, la publicación por parte de las mismas instituciones o de editoriales privadas de buena parte de la producción intelectual de los profesores de las carreras universitarias de educación~ Si hemos mencionado estos rasgos es para señalar

que hacia mediados de los sesenta se empezaba a consolidar en el ámbito universitario una serie de instancias de legitimación y mecanismos de circulación de los saberes académicos, así como también la presencia de grupos y corrientes de opinión dentro del cuerpo docente. En el espacio pedagógico universitario estas tendencias se dieron en paralelo al proceso de creación/transformación de los viejos profesorados de pedagogía en las nuevas carreras de Ciencias de la Educación. De esta manera, en el seno de las universidades de Buenos Aires, La Plata, Litoral, Tucumán y Córdoba también se fueron delineando diferentes grupos académicos (nucleados en muchos casos en torno a personalidades ya consagradas), que si por un lado expresaban las distintas corrientes pedagógicas que comenzaban a disputar el perfil y sentido de las nuevas carreras, por otro lado, su grado de homogeneidad interna también era lamanifestación específica de las alianzas establecidas entre estos sectores y los grupos hegemónicos en cada universidad. En este sentido, resaltar estas articulaciones lejos de minimizar la relativa autonomía del debate pedagógico, nos posibilitará situar tanto los elementos de continuidad y/o ruptura entre esas discusiones, y aquellas más generales que atravesaron la universidad en su conjunto, que como en el caso de la UBA (objeto de este apartado) estuvieron indefectiblemente ligadas al proyecto de universidad sostenido y propugnado por estos sectores. Quizá la justificación de esta perspectiva resulte más evidente cuando en el próximo capítulo, centrado en la Universidad de La Plata, se revele por contraste el peso de estas determinaciones que están en la base de la específica configuración y dinámica interna de los grupos académicos (incluidos los de educación), y que en parte explican las actitudes diferentes asumidas en 1966. Así, para amplias franjas intelectuales este nuevo clima político, sumado a la centralidad de la universidad que traía el optimismo que destilaban las nuevas corrientes, no sólo iba a constituir la posibilidad de plasmar aquellos anhelos modernizadores, que durante el impasse peronista habían largamente madurado, sino también constituía la oportunidad de intervenir en aquello que, para muchos universitarios, se visualizaba como una etapa refundacional en la vida del país. Sin embargo, la propia transformación en las condiciones institucionales, como la creciente profesionalización y especialización académica, pondría paradójicamente en cuestión el modelo de intelectual que encarnaban estos mismos sectores, y a la vez, abría paso a la emergencia de nuevos modelos. Este rasgo resulta de vital importancia para explicar no sólo las distintas posiciones dentro del espacio pedagógico universitario a comienzos de los sesenta, sino fundamentalmente para comprender los cambios en las modalidades de intervención tanto dentro de la universidad como en la esfera pública, que marcarían el inicio de los setenta. En este sentido, volver la mirada sobre una de las publicaciones mencionadas como la Revista de

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la Universidad de Buenos Aires (RUBA), nos permitirá reconstruir el hilo y evolución de ciertas ideas que, si en la superficie recortan los debates sobre el papel de la universidad, en el fondo dan cuenta también de una tensión que comenzaba a recorrer el discurso y la práctica de los actores académicos como era la relación entre educación y política.

LA UNIVERSIDAD COMO ACTOR POLÍTICO-CULTURAL: EL "EXPERIMENTO REFORMISTA" DE LA UBA

El período de normalización desarrollado en la Universidad de Buenos Aires es quizás el caso que muestra más claramente las tensiones a las que hemos aludido. Porque si bien este proceso comienza con los primeros decretos de la Revolución Libertadora, sería recién en 1958, con la sanción de un nuevo estatuto y la reelección de Risieri Frondizi, 2 que la universidad recobraría plenamente su autonomía al calor de un remozado reformismo. Estos tres años, durante los que transcurrió la normalización también pusieron en evidencia que los contradictorios intereses de las fuerzas triunfantes en 1955, delineaban no sólo proyectos políticos diferentes sino sobre todo una nueva conformación de alianzas sociales y políticas que, como no podía ser de otra manera, tuvieron su correlato a nivel educativo y universitario. Es en este contexto donde hay que ubicar tanto las expectativas generadas por el ascenso del doctor Arturo Frondizi al gobierno nacional como también su giro ideológico de 180 grados que licuaría aceleradamente el capital político que había conseguido (no sin ayuda del peronismo) en las elecciones que le dieron su triunfo. 3 De esta manera, a poco de andar el proceso de normalización universitaria cobraría su primera víctima con la prematura renuncia del interventor José Luis Romero en rechazo al intento de lo que se consideraba la ruptura del monopolio estatal en materia universitaria, a partir de la posibilidad de que las instituciones privadas otorgasen títulos habilitantes.4 Indudablemente, esta medida no expresaba otra cosa que la presión de la Iglesia Católica que como parte de la coalición gobernante apuntaba a recuperar un espacio de poder, solamente interrumpido por el distanciamiento de los últimos años del peronismo. Centralidad que se continuaría en la conformación del gabinete educativo que nombraría Frondizi, y que se cristalizaría en la reglamentación del artículo 28, abriendo finalmente la puerta para la emergencia de un sector universitario privado. Sin embargo, las turbulencias de estos primeros años, aun sin desaparecer completamente, dieron paso a un período de profundas transformaciones institucionales, que si, por un lado, expresan lo hegemónico de ciertas corrientes de pensamiento como el desarrollismo, por otro, dieron cuenta de un comportamiento recurrente en la historia de las elites inte-

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lectuales locales. Así, frustradas las expectativas que generó el frondizismo, las energías universitarias se concentraron en la realización de un verdadero experimento institucional como lo fue el de constituir a la universidad como un actor político-cultural. En este sentido, la Quinta Época de la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA) que se inicia a mediados de los cincuenta, 5 además de permitir aproximarnos (sobre todo en sus primeros números) a los avatares del proceso de normalización, también las sucesivas entregas hasta 1963 nos posibilitan profundi~ar en las distintas visiones, matices y énfasis que adoptó este proyecto 1~tele~tual. Sería recién en 1960 con la designación como director de Jose Luis Romero (por entonces Decano de la Facultad de Filosofía y Letras) donde esta publicación comenzaría a reflejar más acabadamente las ideas vertebradoras de este modelo universitario. La importancia de este cambio radica en que Romero modificaría la estructura de la revista y, con ello, el propio perfil de la publicación. Así, incorpora secciones nuevas como "Universidad y ciencia" y "Encuestas y e_n~revistas" dedicadas al tratamiento de temas polémicos, o "Notas y not1c1as", mezcla de informe de gestión y resumen de la actividad académica en las facultades. Pero quizá la innovación más importante fue la de estructurar todo el volumen alrededor de un tema central, marcando con ello no sólo una ruptura con un tipo de revista fragmentaria que interpela a sus lectores desde su especificidad disciplinar, sino sobre todo cambia el lazo comunicacional, pasando a una interpelación que se dirige a actores académicos en tanto intelectuales públicos, que reivindican su legitimidad para la intervención en los destinos nacionales. No es sino esta toma de posición, la que se pone en evidencia en el editorial del segundo volumen bajo la dirección de Romero, donde nos dice que: . , Si l~ ú.ltima palabra con respecto al destino nacional la ha de dar la opidebe trasladarse de alguna manera a quienes han de opinar, ennendase bien, a quienes tienen la obligación de opinar y no tienen más remedio que opinar. Hay que "educar al soberano". Pero en el complejo mundo de nuestro tiempo la educación debe ser compleja también. La Revista de la Universidad de Buenos Aires aspira a informar sobre los grandes problemas nacionales por medio de especialistas que se propongan escribir no para sus colegas sino para quienes tienen el deber de comprender muchos problemas que no son los de su especialidad. Nuestro propósito podrá considerarse cumplido tan sólo con que contribuyamos a lograr este nivel medio entre riguroso saber y la información responsable.6 ~1.~m pubh~a,

Muy acertadamente ha señalado Osear Terán que esta actitud intelectual (al menos para el segmento caracterizado como la "nueva izquierda_") tiene su origen en la problemática sartreana del compromiso cuyas ra1ces deben buscarse en la reflexión del grupo editor de las revistas Cen-

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tro y luego Contorno. Sin embargo, este sector que se incorpora activamente a las tareas reconstructivas de la universidad 7 fue sólo una parte (los más jóvenes) que confluyeron con aquellos universitarios que, además de haber sido relegados durante los años cuarenta y cincuenta, habían conocido la etapa precedente a la irrupción del peronismo. Para estos últimos como es el caso del propio Romero, nos parece que es el ' , modelo del "intelectual humanista" (del maestro) el que mas expresa esta posición, que se funde de manera renovada y al calor de l~s nue~os tiempos con esta actitud de compromiso. 8 Remarcar estos mau~es, leios de acentuar o exagerar las diferencias, apunta a mostrar el espacio de posibilidades y modalidades de intervención que, partiendo de las "figuras" del intelectual comprometido y el intelectual humanista, se verían transformadas al influjo del desarrollismo en la del "especialista'', Y luego arrastradas por la radicalización política posterior a la del "intelectual orgánico". De estos pasajes y trasmutaciones, como _se ~e~á m~s adelante, no serán ajenos los distintos segmentos, grupos e md1v1duahdades del espacio pedagógico universitario.

países latinoamericanos produce fuertes tensiones entre las aspiraciones a una mayor participación social (en lo político, económico y cultural) y un modelo de desarrollo que aún no se alcanza a cristalizar en la realidad. 11 Por ello:

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LA UNIVERSIDAD Y LA "CUESTIÓN NACIONAL": EL DILEMA DE DESARROLLO O REVOLUCIÓN

En buena medida, el clima de optimismo reinante durante los primeros años de la década del sesenta, si bien era en parte expresión de las expectativas sembradas por el desarrollismo, no debe olvidarse que las distintas variantes derivadas de esta partitura inicial se dieron en un contexto internacional que comenzaba a procesar el impacto de la Revolución Cubana. La llegada al poder de aquellas milicias conformadas por campesinos y estudiantes conducidas por un heterodoxo movimiento revolucionario que rápidamente proclama el paso al socialismo, modificaría radicalmente los términos y los contenidos del debate político y económico. No sólo porque reavivaba un viejo dilema de las izquierdas tradicionales como lo era el de la opción entre reforma o revolución, no sólo porque la mezcla de nacionalismo, antimperialismo y socialismo del castrismo ofrecía una nueva matriz ideológica, mucho más atractiva para amplios sectores intelectuales, sino porque empezaba a cuestionar la propia promesa y viabilidad de la estrategia desarrollista. Será Jorge Gracia9 . • rena, en un volumen dedicado exclusivamente a este tema, qmen me¡or sintetice los ejes del debate que instala la experiencia cubana: "Revolución y desarrollo no son teórica o históricamente alternativas opuestas, pero bajo ciertas circunstancias pueden llegar a ser excluyentes" . 10 De esta manera, y desde un marco teórico todavía heredero de la sociología germaniana, argumenta que el tipo de proceso de transición que viven los

Para que el desarrollo pueda ocurrir sin revolución, la transición no debe ser inicialmente demasiado brusca y profunda y el desarrollo deberá producir frutos rápidos de manera de poder dar satisfacción a las situaciones de base ya examinadas anteriormente, que crean fuertes motivaciones a favor de mayores niveles de vida y de participación política. 12

Pero la Revolución Cubana no sólo modificaría el debate sobre las alternativas políticas, instalando la posibilidad real de una transformación social, sino también operaría como ruptura con las referencias nacionales desde donde la Argentina siempre intentó mirarse. De esta manera, si durante largos años el imaginario social estuvo dominado por la visión mítica sobre la excepcionalidad argentina, que buscó y construyó sus referencias en Europa, la experiencia cubana volvería la mirada sobre América latina. Este giro, que luego se profundizaría con el avance y radicalización de los distintos procesos políticos de la región, también dejaba en evidencia para amplios sectores de la intelectualidad universitaria, el profundo desconocimiento de las realidades nacionales vecinas. 13 Este revitalizado sentimiento latinoamericanista se vio fortalecido por la política exterior norteamericana, para la cual no pasaba desapercibido el peligro que entrañaba la influencia del discurso revolucionario del castrismo. La propuesta de la Alianza para el Progreso, aun siendo una respuesta que apuntalaba la estrategia desarrollista, no dejaba de reforzar una visión que articulaba las posibilidades nacionales a los destinos más amplios de la región. Como reverso de esta situación, no tardaría en resignificarse este latinoamericanismo en clave desarrollista, a otra decididamente antimperialista; no obstante, ambos discursos tendrían en común, paradójicamente, el de haber puesto nuevamente en el centro de la discusión la "cuestión nacional" .14 Sin embargo, a comienzos de los sesenta, y pese a que ya había entrado en su ocaso la experiencia frondizista, para vastos segmentos universitarios la balanza parecía todavía inclinarse hacia el camino gradualista de la estrategia delineada por el desarrollismo. Completado el proceso de normalización y Íograda su autonomía, las universidades pudieron gozar durante estos años de estas libertades especiales en un país que seguía arrastrando una crisis de legitimidad, y de la cual solamente con la intervención que acompañó el golpe de Onganía terminaría con aquello que en los setenta se criticaría como la "isla democrática". Por esta razón creemos que la centralidad asignada al vínculo entre universidad y
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rrollo, donde la primera se visualizaba como medio/herramienta para el logro del segundo, fue la que abonaría diferentes posiciones e interpre_taciones acerca del lugar y la función de la universidad como actor social. De tal manera, la modernización universitaria iniciada con Risi~ri Frondizi15 expresaría el primero de estos momentos, y esto es perceptible en el cuestionamiento del carácter profesionalista que históricamente había caracterizado el desarrollo de la educación superior. Así, para el rector de la UBA, existía una cierta deformación que se manifestaba en las características de la expansión de este nivel, diferente a la evolución seguida en los países centrales. En éstos, el desarrollo educativo había acompañado el desarrollo económico y social, pero esta correspondencia fundamentalmente se expresaba en el creciente peso de las carreras científicas y tecnológicas en detrimento de las profesionales. 16 La Argentina, en esta línea de razonamiento estaba paradójica y contradictoriamente a mitad de camino, por su tendencia a la masificación de la educación superior (y principalmente en las carreras profesionales) sin haber logrado todaví~ la universalización del resto de sus niveles educativos. La necesidad de reorientar la matrícula, el fortalecimiento de la investigación y la creación de nuevas carreras en función de su aporte al desarrollo, entre otras medidas, configurarían los trazos gruesos de este proyecto de modernización universitaria. 17

LA "UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO" Y MODELOS DE INTERVENCIÓN INTELECTUAL

Sin embargo, no era ajena a los actores propulsores de este cambio, la conciencia sobre las implicancias que inevitablemente llevaba este modelo de "universidad para el desarrollo", ya que ésta suponía la propia reformulación de la autonomía, o más concretamente, del tipo de relación deseada entre la institución, el Estado y la sociedad. Si la universidad fue históricamente formadora de profesionales, las nuevas demandas requerían una especialización y diversificación de sus ofertas académicas, que se volvía contradictoria con el modelo tradicional de formación de las elites dirigentes. Asimismo, el recelo hacia un Estado (largamente alimentado por distintos tipos de intervencionismos) que ahora debía constituirse en el demandante calificado del proceso de desarrollo. Planteado en estos términos, la posibilidad de constituir a la universidad en actor social se encontraba atada a la resolución de este núcleo de tensiones, lo cual significaba eludir dos riesgos: el aislamiento que renuncia a participar en el proceso de transformación social, o la subordinación que diluye la propia identidad y autonomía intelectual. Prueba de la conciencia acerca de estos peligros, es el artículo de Medina Eqhavarría donde plantea que la

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universidad (latinoamericana) solamente podrá cumplir y acompañar las tareas del desarrollo en la medida que logre una legitimidad social que se funda en el particular lugar de lo "universal", que no es otro que ese distanciamiento intelectual: Si la "Universidad enclaustrada" ha sido siempre excepcional y hoy casi imposible -"torre de marfil" tan sólo en el denuesto- su contraposición radical no lo es menos, porque acaba precisamente con la Universidad misma. Frente a la "Universidad enclaustrada'', la "Universidad militante" es la que se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su mundo. La tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones. La apertura al mundo de la actividad universitaria -su única manera de influir sobre él- sólo cabe, en la forma de "Universidad partícipe" es decir, no militante ni enclaustrada. "Universidad partícipe" es aquella que enfrenta los problemas del día aceptándolos como tema riguroso de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir. 18

Casi premonitoriamente Medina Echavarría visualizaba aquellas tendencias que apenas empezaban a asomar en el panorama universitario local. En el caso del movimiento estudiantil, tempranamente se hicieron evidentes los cortes y fracturas que, si por un lado, reflejaban la falta de acuerdos respecto de la forma y estructura que la organización debía adoptar, por otro lado también eran la expresión de las diferentes posiciones frente al proyecto de modernización universitaria. 19 Ya a principio de los años sesenta comienza a percibirse una división dentro del estudiantado identificado con los ideales de la reforma universitaria, donde se pueden reconocer un grupo reformista de corte liberal y otro de sesgo promarxista.20 Sin embargo, el espacio reformista no sólo iba a lidiar con sus diferencias internas, sino que a su vez, estaba en disputa con otros sectores no reformistas como eran los humanistas (con fuerte presencia en Buenos Aires y La Plata) y los integralistas en Córdoba, que expresaban las corrientes de extracción católica. Pero la creciente politización no iba a constituir un fenómeno exclusivamente estudiantil, puesto que estos rasgos, aunque incipientes comparados con la radicalización posterior, también comenzaron a atravesar la dinámica del propio cuerpo docente. Como indicios de este nuevo clima se pueden mencionar tanto las discusiones que acarrearon la aceptación de financiamiento externo (por ejemplo, el proyecto CAF ADE y el proyecto Marginalidad con fondos norteamericanos) 21 corno aquellas referidas a la reorganización académica que planteaba la propuesta de "departamentalización". Más relevante aún que las mencionadas es quizá la polémica sobre lo que posteriormente se llamó el "cientificismo" y que tuvo como epicentro la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.22

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Sin embargo, la activación política de estudiantes y docentes que comienza en esta etapa, además de encontrar sus causas en la influencia de las nuevas corrientes ideológicas y en las contradicciones que en su mismo despliegue operaban hacia adentro de la universidad frente a una sociedad que todavía arrastraba la crisis de legitimidad, también respondió a otro orden de factores quizá menos evidentes que los anteriores. Así, la modernización universitaria que impulsaba la estrategia desarrollista llevaba inevitablemente a una creciente especialización de carreras y disciplinas y a una expansión matricular diversificada; ambos procesos tuvieron como correlato la creciente complejización de la dinámica académica. Frente a estos cambios, el modelo del "intelectual humanista" encarnado en la figura del "maestro", que se había consolidado en las primeras décadas de este siglo, cuando las universidades todavía seguían siendo de elites, comienzan a ser cuestionados por sus limitaciones para resolver los problemas de la nueva fisonomía que adquirían las facultades y carreras. Quizá Tulio Halperín Donghi sea quién más claramente haya captado estas transformaciones menos evidentes en que entraba la relación entre actividad intelectual y política. Así, reflexionando sobre las causas de la renuncia de José Luis Romero, señala: [la] vertiginosa expansión -que comenzaba a afectar a esos remansos que eran las facultades de humanidades- imponía una más estricta especialización de las tareas: la política era más exclusivamente política y menos una prolongación de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con más fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los problemas prácticos que planteaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a grupos humanos cada vez más vastos terminaban por absorberla por entero {las cursivas me pertenecen). 23

Para un "intelectual humanista" como Romero, la intervención política era concebida como una extensión de la actividad intelectual, que por definición se pensaba desde el lugar de lo universal. El reformismo, como ha señalado Silvia Siga!, permitió consolidar y legitimar esta modalidad de intervención, que si por un lado construyó puentes entre cultura y política, por otro, mantuvo en resguardo la propia identidad como intelectual universitario. Las nuevas corrientes ideológicas, el avance de las ciencias sociales y las transformaciones del espacio universitario, no sólo pusieron en cuestión los modos de articulación de este vínculo sino también comenzaban a señalar el ocaso de la figura intelectual que lo sustentaba.

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PLANEAMIENTO EDUCATIVO Y TECNOCRACIA: DEL "PEDAGOGO HUMANISTA" AL "ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN"

En este sentido, las expectativas y adhesiones que generaron en un amplio segmento del espacio universitario las teorías del planeamiento económico y social, fueron de alguna manera tanto una respuesta a la cr~ciente politización como la forma de preservar esa identidad que se ve1a amenazada. Porque encontraba en el modelo intelectual del "especialista" y en la racionalidad instrumental (rodeada de un aura de neutralidad que brindaba una idea de la ciencia, que está en la base de la crítica al cientificismo), un principio de legitimidad e identidad, que sin resolver la tensión entre actividad intelectual y acción política, posibilitaba un tipo de intervención sobre la base de negar la presencia de esta última. En el ámbito educativo, las causas del amplio y exitoso proceso de asunción d~ estas ideas, puestas de manifiesto en la progresiva expansión de las cornentes del planeamiento y del "tecnocratismo" (término con que se caracterizaron las derivaciones prácticas de este modelo), nos parece que reconocen otro orden de factores, que sin excluir la influencia/atractivo de la figura del especialista, dan cuenta de la especificidad del espacio pedagógico. En rigor, más que una respuesta a un proceso de politización (en este caso de la cuestión educativa) que recién se instalaría abiertamente con posterioridad a 1966, las racionalidades que incorporaba el planeamiento se presentaban como la manera de instrumentalizar una intervención sobre el sistema educativo, de la cual habían carecido las corrientes espiritualistas. Este diagnóstico, sobre el que nos extenderemos in extenso en el capítulo cuatro, si bien era compartido por ~os diferente~ sectores~ no lo fueron las estrategias y los objetivos que se dieron a partir de él. Este es el caso de los intelectuales ligados a la Iglesia Catól~ca como Alfredo Van Gelderen y Jorge Luis Zanotti, en los que la adopción del planeamiento educativo fue un medio para fortalecer su pres~ncia en el aparato estatal, desde posiciones subsidiarias pero sin renunciar al control ideológico y a la disputa por imponer los contenidos y valores religiosos. 24 Otros en cambio, provenientes de una tradición liberal laica, encontraban en el desarrollismo ese cuerpo de ideas capaz de completar el proyecto modernizador que la generación del ochenta había dejado inconcluso, y en el planeamiento, aquella herramienta capaz de fortalecer la acción estatal modernizadora. Esta última visión tecnocrática es la que predominará en el ámbito universitario a comienzos de los sesenta, y que muy claramente expresa la posición de Gilda L. de Romero Brest. Para ella: Planeamiento y conducción racionales significan, en el área de la educación, el sistemático y permanente empleo de la ciencia y de la técnica para es-

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cudiar e interpretar la realidad; elaborar el programa de acción que seleccione, reúna y estructure los medios necesarios para conducir su realización; evaluar permanentemente su resultados y efectuar los reajustes y rectificaciones. Por ello, para realizar un planeamiento y conducción racionales de la educación, es preciso: primero, desvincularla de la contingencia política y segundo, confiar su orientación y gobierno a organismos técnicos permanentes y estables. Característica de los países subdesarrollados, particularmente de la Amé-

rica Latina, es que no se presenta ninguna de estas dos condiciones. La educación se encuentra en el área de la política partidista y se la maneja en forma discrecional como recurso de poder y fines electorales. Por su dependencia de la política y la inestabilidad de ese campo, habitual entre nosotros, el sistema educacional carece de la necesaria estabilidad (las cursivas me pertenecen). 25 El planeamiento educativo de alguna manera ofrecía una vía para canalizar un tipo de intervención sobre el Estado que, legitimada desde una racionalidad instrumental, se presenta por encima, y superadora de la acción política. Asimismo, las nuevas tecnologías sociales y las promesas de cambio que éstas traían, fortalecieron una autopercepción como razón iluminada, que se encarnaba en la figura del "tecnócrata/especialista" .26 Pero tal como se argumentó en el capítulo anterior, la estrategia desarrollista en realidad involucró una amplia gama de posiciones, dentro de las cuales el tecnocratismo y en particular el educativo, ocupó quizás el lugar de las variantes más limitadas y pobres intelectualmente. En primer lugar, porque se apoyaban en una visión lineal del vínculo educación y desarrollo, que si por un lado, reducía la complejidad a un puro economicismo,2 7 por otro, simplificaba y uniformizaba las alternativas prácticas en un conjunto de recetas para ser aplicadas. En segundo lugar, la "despolitización" en que se asienta la intervención técnica ma~ca una línea de continuidad con la matriz propia del liberalismo educativo, que sigue visualizando como neutral las funciones de la escuela y del sistema educativo. 28 Sin embargo, la expresión del liberalismo que profesaban estos sectores, ya no se reconocería en aquellas formulaciones filosófico-pedagógicas sino que, por el contrario, ahora aparecían recubiertas de una retórica que reclamaba valor de cientificidad a sus aseveraciones. En este sentido, el estructural-funcionalismo sociológico de alguna manera se constituyó en esa "bisagra" que a la vez que incorporaba una serie de metodologías que permitían una intervención más pragmática sobre la realidad educativa (alejándose de la tradición especulativa), por otro lado, las propias categorías teóricas, como "integración normativa'', permitían mantener esa idea de neutralidad escolar bajo la forma de un necesario "ajuste funcional" entre la educación (la escuela) y el resto de las dimensiones sociales. La cita que sigue de Gilda L. de Romero Brest sintetiza claramente los tópicos centrales de este funcionalismo educativo:

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Partiendo de la hipótesis de la unidad del mundo socio-cultural en la que metodológicamente podemos distinguir las dimensiones sociedad, cultura y personalidad, y conforme a lo enunciado precedentemente, los principios orientadores y los criterios de operación para una educación ajustada al presente histórico pueden quizás resumirse de la siguiente manera: la educación debe abandonar los enfoques parciales que escinden la realidad. Si cultura social y personalidad son dimensiones de una misma unidad, deben superarse las posiciones que aíslan y enfatizan uno de estos aspectos, desconociendo o minimizando los demás. La educación no podrá pues centrarse, como en la escuela tradicional, sobre la cultura y menos aún en una parte de ella a la que se confiere especial jerarquía; tampoco puede centrarse sobre el alumno (child centered school) como lo pretendieron algunos movimientos de principios de siglo; tampoco sobre la sociedad (community centered school). Al admitir la hipótesis de la interrelación funcional del hombre, la sociedad y la cultura y de que la plena realización de cada una depende inevitablemente de las otras dos, esta posición marca un rumbo claro para la escuela y la política educacional en cuanto al necesario equilibrio de los objetivos en función de una ponderada convergencia de las tres dimensiones. 29 De esta manera, la naturalización del orden social presente en la idea de equilibrio funcional y la "despolitización" de la intervención técnica que contenía este funcionalismo sociológico, por cierto, bastante alejado de la complejidad del pensamiento de Germani, nutrieron la linealidad que caracterizó la propuesta del planeamiento educativo, que constituyó sólo la versión vernácula de un enfoque que, como vimos, adquirió diferentes matices en su entronque con las tradiciones pedagógicas nacionales. Prueba de esta heterogeneidad de posturas lo constituye el artículo de Joao Roberto Moreira, que en una lectura atenta nos revela el contraste con el planteo de Gilda L. de Romero Brest, y que -paradójicamente- se incluye en el mismo volumen donde este último está contenido. Así, y aunque ambos autores comparten los principales supuestos teóricos y metodológicos (funcionalismo sociológico, etapas secuenciales en el proceso de desarrollo e indicadores socioeducativos), en el trabajo de Moreira estas matrices no le impiden visualizar que las respuestas a los problemas educativos nacionales debían construirse sobre las situaciones histórico-sociales concretas de cada país. 30 Por ello, dirige una sutil crítica a aquellas posturas (como las de Romero Brest) que abusando de la comparación internacional, concluyen que el patrón de desarrollo educativo adecuado para los países latinoamericanos, debía ser -casi indefectiblemente- el seguido por el los países desarrollados. 31 No obstante, el planeamiento educativo como cuerpo de ideas mostraría mucho mayor durabilidad que la que sus críticos en su momento le atribuyeron. Y este hecho no debe extrañar, porque el desarrollo como campo problemático, del cual estas ideas son subsidiarias, continuó sien-

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do un tema recurrente en las décadas posteriores, que se reformulará en clave autoritaria después de 1966 y nuevamente se actualizará en los planes estratégicos del peronismo de los setenta. Es ésta una de las razones por las cuales también la figura del "especialista en educación", a la par que se iba conformando un mercado laboral de actividades técnico-profesional, comenzaba a desplazar a aquella otra figura intelectual como era la del "pedagogo humanista". Con esta denominación aludimos tanto a una forma de entender los problemas educativos, que si está íntimamente vinculada al espiritualismo pedagógico no necesariamente lo agota, como también a un tipo de intervención que no rehuyó insertarse en la gestión educativa pero que, a diferencia de los nuevos especialistas, construyó su legitimidad desde el lugar de lo universal, desde esos "fines trascendentes" que tenían como meta la "plenitud humana". En última instancia, estos pedagogos como Juan Mantovani o Ricardo Nassif expresaban la tradición del humanismo clásico que en la bildung alemana encarnaba ese ideal de formación integral del hombre, y que por ende, verían con cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el planeamiento integral de la educación, que amenazaba disolver los "fines de la educación" en esos medios representados por las nuevas metodologías y técnicas de estas corrientes. Tanto la declinación del "pedagogo humanista" como su desplazamiento por el "especialista en educación" no sólo expresan la influencia de las distintas corrientes de pensamiento, que en sí mismas conllevaban un cambio epistemológico de los saberes pedagógicos, sino fundamentalmente dan cuenta de la incidencia que tuvo el clima de optimismo de los sesenta respecto de una transformación social que demandaba nuevas formas de intervención intelectual. La radicalización política de los años venideros marcaría otro punto de inflexión que, sobre la crítica a unos y a otros de los modelos enunciados (éstos por tecnocráticos, aquellos por liberales), emergerían una gama de posiciones y modalidades de intervención que pondrá en un nuevo plano, la acción y reflexión en la relación entre educación y política. Con el golpe de Onganía y la intervención universitaria que le seguiría se cerraba así una etapa de la yida nacional y una no menos importante para la universidad. Porque los más de diez años que separan esta irrupción militar de aquella que le dio origen, y luego de haber ensayado diferentes formas y fórmulas para cooptar o integrar unas bases sociales que se creían en situación de disponibilidad, dejaban en evidencia, la persistencia del peronismo como expresión política de los sectores populares y la incapacidad de las clases gobernantes para resolver una crisis que, si en su superficie aparecía recortada a un problema de legitimidad política, en lo más profundo expresaba la disputa distributiva entre las diferentes clases sociales.3 2 En este sentido, sería el fracaso de los sucesivos gobiernos

civiles y militares lo que persuadió a la cúpula militar de asumir completamente el control del aparato estatal, relegando a un futuro indefinido la tan mentada democracia. Nuevamente era la salida autoritaria la que volvía a poner en punto cero las alternativas y expectativas que trabajosamente (y algunas veces violentamente) habían tejido durante este interregno amplios segmentos políticos y militares. Por su parte, la intervención universitaria dejaría trunco el "experimento reformista", que -iniciado sobre la idea de una universidad articulada al proceso desarrollo- en su intento de concreción mostraría los límites de una propuesta que suponía, en el fondo, una redefinición del vínculo entre el Estado y la universidad. Pero las contradicciones de la alianza triunfante en 1955 estuvieron en la base de los conflictos de la universidad, que no eran otros que los mismos que emergían desde las alturas del Estado y que se proyectaban en la relación entre ambos. No menos importante que lo anterior fue el contraste -motor de otras tomas de conciencia- entre la universidad y la sociedad. A diferencia del resto de la sociedad, que vivió bajo la mirada vigilante de los militares, la universidad gozó de un gueto democrático privilegiado y una estabilidad que, si por un lado alimentó diferentes figuras intelectuales, por otro, proyectaba una contraimagen hacia un espacio social atravesado por la exclusión política. El golpe militar y la intervención modificarían estas relaciones, reconfigurando los posicionamientos y delineando nuevas estrategias en el cuerpo universitario, las cuales reflejarán precisamente las diferentes lecturas de esta experiencia -que empezaba a ser pasado- pero que, como vimos, ya estaban inscriptas en su propio origen.

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NOTAS 1. Aunque no serán objeto de análisis merecen mencionarse en esta tendencia la periodicidad lograda por otras publicaciones institucionales como la Revista de la Universidad Nacional de Córdoba y la revista Universidad editada por la Universidad Nacional del Litoral. 2. Risieri Frondizi es elegido rector por la asamblea universitaria en noviembre de 1957, y luego de aprobado el estatuto de 1958 es nuevamente reelegido, y es su vicerrector el doctor Florencio Escardó. Los posteriores rectores hasta 1966 fueron el doctor Julio Olivera en 1962 y el ingeniero Hilario Fernández Long en 1965, ambos representantes del sector humanista. 3. Sobre la experiencia desarrollista centrada en la biografía de Frondizi, cfr. Altamirano, Carlos: Arturo Frondizi o el hombre de ideas como político, Buenos Aires, FCE, 1998. 4. El doctor Alejandro Ceballos fue designado nuevo interventor y completaría el proceso de normalización iniciado durante la breve gestión de José Luis Romero. 5. La primera entrega de esta Quinta Época de RUBA aparece en 1956 y mantendrá una periodicidad notable, editándose cuatro números por año hasta 1963.

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6. Del editorial de RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre de 1961. 7. Como ejemplo de la inserción del grupo Contorno, basta mencionar que Ismael Viñas fue secretario general de la Universidad durante la gestión de Romero. 8. "Se trata de contribuir a la discusión que hoy está entablada acerca del destino nacional. Esta discusión es imprescindible y cuanto más amplia y profunda sea, mejor para el país, que debe conocer sus peligros y defectos con tanta exactitud como sus riquezas, sus posibilidades y sus ventajas. Llegado el caso, cada ciudadano, y en particular aquellos a quienes les corresponda tomar decisiones, adoptarán una de las soluciones posibles para cada problema. Lo guiará una interpretación de conjunto, una opinión partidaria. Pero para esa ocasión es imprescindible que todas las soluciones posibles estén a la vista, que todas hayan sido discutidas y sopesadas. Se puede adoptar un punto de vista, pero juzgando y escogiendo, a sabiendas de los que se descartan. Hay una crisis argentina y hay un gran debate abierto acerca de su camino futuro." Del editorial de RUBA, op. cit. 9. Aunque no serán comentados merecen destacarse dentro de este mismo número los trabajos de Aníbal Pinto: "Los modelos del subdesarrollo; el impacto del capitalismo en la América Latina", 1961, y Rozitchner, León: "Persona, cultura y subdesarrollo", ambos en R UBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961. 10. Cfr. Graciarena, Jorge: "Dos alternativas políticas del desarrollo: cambio gradual o revolución", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961, pág. 15. 11. El problema del modelo de desarrollo para Graciarena parte de que: "Las características estructurales del proceso, el hecho mismo de ser 'exogenerado'; el incremento de ritmo que produce el 'salto en el vacío' y una ruptura más brusca con la sociedad tradicional; la presión demográfica y el estancamiento del ingreso per cápita; la integración política nacional y el incremento de la participación política, y finalmente el nacionalismo y el extremismo político, obran en el seno de la sociedad en transición como factores productores de tensión. [... ] La tensión interna puede ser muy fuerte y si no encuentra alguna respuesta apropiada en profundidad e intensidad, puede producir graves consecuencias tales como la agudización de los procesos desintegrativos y de los conflictos entre grupos y clases. Al límite la revolución", op. cit., pág. 14. 12. Cfr. Graciarena, Jorge, op. cit., pág. 16. 13. Nada más elocuente de esta toma de conciencia que el número doble 3-4 de RUBA, dedicado exclusivamente a la problemática latinoamericana. Así, el editorial, si bien reconoce la limitaciones de información sobre la región (quizá más de una "unidad virtual"), también reconoce que: "Quizás haya otros obstáculos. Hay, sin duda, sistemas interpretativos encontrados, falsas imágenes, y acaso cierto temor de descubrir científicamente los caracteres de una realidad que está en ebullición". Por ello, agrega que: "Esta experiencia puede dejar una enseñanza. Prácticamente, la Universidad de Buenos Aires vive casi ajena a los problemas de América Latina. Sólo algunas pocas excepciones pueden señalarse. Pero aún ellas prueban la ausencia de una percepeción moderna de la totalidad del problema'', editorial de RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre de 1963.

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14. Cfr. Costa Pinto, A.: "Negros y blancos en América Latina"· Bagú s "América latina: una cuestión social en crisis"; Dorfman, A.: "Cambio~ estru~t~~ rales recientes en la economía de América Latina y su impacto en el proceso de maduración", todos en R UBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre de 1963. 15. Frondizi, Risieri: "Universidad y desarrollo", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961. 16. Refiriéndose al desarrollo, Frondizi señala: "Este hecho permite tomar los distintos niveles del crecimiento educativo como índices de las diversas etapas del desarrollo económico-social. Abandono de toda forma de educación, atención preponderante a la educación primaria, fortalecimiento de la enseñanza media y, por fin, intensificación de la enseñanza superior, constituyen las distintas etapas en el plano educativo que tienen su equivalente -¿o su causa?- en el orden económico. Dentro de los dos últimos ciclos puede mostrarse también que la orientación de los estudios corresponde a grados de desarrollo", op. cit., pág. 127. 17. Este programa de transformación que propone Frondizi puede sintetizarse en el siguiente párrafo: "En la actual situación del país se advierte, por ejemp~o, la necesidad de fortalecer las ciencias básicas -matemática, física, química y b1ol~gía- Y las disciplinas tecnológicas, si se desea que la Universidad contribuya efe~t1~amente al desarrollo económico-social" (pág. 129), y para el logro de este ob1et1vo agrega que: "Esta labor ya ha sido iniciada por la Universidad de Buenos Aires ~ los resultados están a la vista. Se han creado nuevas carreras con profundo sentido social: sociología, psicología, ciencias de la educación, salud pública, administración, economía, enfermería, etc. Y se ha reorientado a la juventud que aspira, a un mismo tiempo, a satisfacer una vocación útil al país", op. cit., pág. 132. 18. Cfr. Medina Echavarría, José : "La universidad latinoamericana y el desarrollo económico", en RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre de 1963, pág. 426. · 19. Cfr. Ceballos, Carlos : Los estudiantes universitarios y la política (19 5 51970), Buenos Aires, CEAL, 1985. Aunque demasiado autorrefencial, este trabajo resulta interesante porque sistematiza la evolución del movimiento estudiantiÍ a partir de los documentos de los congresos de la FUA (del IV al X) y los distin~ tos agrupamientos que conformaron las conducciones. 20. División que se transformaría en fractura a principios de los setenta, con la creación de dos centrales estudiantiles: la FUA-La Plata y la FUA-Córdoba. Cfr. Ceballos, C., op. cit. 21. Cfr. Siga), Silvia, op. cit., pág. 89 y sigs. 22. Cfr. Mantegari, Cristina: "Estudio preliminar", en Osear Varsavsky, Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994. 23. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: "José Luis Romero y su lugar en la historiografía argentina", en T. Halperín Donghi, Ensayos de historiografía, Buenos Ai- . res, El Cielo por Asalto, 1996, pág. 80. 24. Dentro de estas corrientes subsidiarias también debe incluirse a los intelectuales representativos de un emergente sector privado laico, como puede ser el caso de Antonio Salonia. 25. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Proposiciones para el planeamiento inte-

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gral de la educación", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre de 1961, pág. 727. 26. En igual sentido argumenta Guillermina Tiramonti: "Es por esta razón que el planificador se visualiza a sí mismo como el poseedor de un conocimiento racional que, al estar por sobre las necesidades de negociación política, constituye un saber que se valida por sí mismo. Las necesidades políticas son consideradas como desviaciones de lo que es técnicamente correcto", Tiramonti, Guillermina: "El mito de la planificación", en G. Tiramonti, El comportamiento organizacional de las burocracias del nivel medio en educación, tesis de maestría/ FLACSO, Buenos Aires, 1987, pág. 21. 27. "Las motivaciones para la acción y las actitudes positivas hacia el progreso se suscitan, en forma generalizada, cuando existen posibilidades reales de concreción. Desarrollo socio-económico supone, por ello, desarrollo cultural, y el desarrollo cultural depende de la educación social y escolar, especialmente de esta última. En consecuencia, impulsar el desarrollo socio-económico requiere necesariamente impulsar el desarrollo cultural, es decir, impulsar educación. Educación, desarrollo socio-económico y cultural deben considerarse unitariamente tanto para el estudio de la realidad como para promover avances en cualesquiera de ellos", G. L. de Romero Brest, op. cit., págs. 724-725. 28. Para visualizar las diferencias dentro del desarrollismo basta comparar el planteo de Graciarena quien parte -a la inversa de Romero Brest- del carácter político del problema del desarrollo. De la siguiente manera argumentaría que: "Existe una tendencia equivocada a pensar que el desarrollo económico es un problema de interés exclusivo para productores, administradores y economistas, porque ahora más que antes se ha convertido básicamente en un político. Lo es en muchos sentidos. El desarrollo implica decisiones, prioridades, acciones globales que afectan la situación relativa de los diferentes grupos y clases. Estas decisiones, fuere donde fuere que se tomen, son decisiones políticas", en "Dos alternativas ... ", op. cit., pág. 9. 29. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Problemas actuales de la educación juvenil y de la adolescencia", en R UBA, Quinta Época, Año VII, Nº 3, julio-septiembre de 1962, pág. 435. 30. Cfr. Moreira, Joao Roberto: "Educación y desarrollo", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961, pág. 118. 31. Moreira, J. R., op. cit., pág. 125: En realidad [recomienda el autor), lo que se debe considerar son las posibilidades de estos países subdesarrollados y, de acuerdo con ellas, intentar planear y realizar la mejor educación escolar que sea posible, dentro de los límites establecidos por tales posibilidades. Es preciso que, en cada estadio del progreso social y económico, el país tenga la educación que más se preste para ese estadio social y económico y que, además de eso, le sea accesible. Entonces se comprobará que, a cada nivel de desarrollo, corresponde un cierto tipo de problema escolar, un cierto tipo de problema cultural, y en consecuencia, formas diferentes de solución. 32. Cfr. O'Donnell, Guillermo: "Estado y Alianzas en la Argentina. 19561976", Documento CEDES, Buenos Aires, 1976 y Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel, 1997, edición corregida y aumentada), en especial capítulo 2.

CAPÍTULO 3 ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL Y LA RADICALIZACIÓN POLÍTICA: LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 11 (1966-1973)

La "noche de los bastones largos" y las renuncias masivas de profesores han pasado a la historia de la universidad argentina como los hechos más elocuentes de lo que significó la ruptura operada en aquel lejano mes de julio de 1966. Que haya sido la Facultad de Ciencias Exactas uno de los epicentros del proyecto de modernización universitaria, el lugar dond~ la i~tervención adquirió la forma de una verdadera represalia por la v10lenc1a que la acompañó, deja al descubierto lo incompatible que era este proyecto con los objetivos de disciplinamiento social y político que proclamaba la cúpula militar ahora gobernante. A su vez, que haya sido ese mismo ámbito académico desde donde se gestó el amplio movimiento de protesta (para algunos incomprensible, para otros, heroico) que fueron las renuncias masivas, también muestra, por otro lado, las contradicciones internas y las limitaciones de los propios actores académicos para hacer frente a un final (para muchos) largamente anunciado. 1 Así, el vacia~i~nto académico producido como secuela de estos hechos, pasaría a delimitar en la memoria universitaria un antes y un después, que separa los "años dorados" de aquellos dominados por la decadencia intelectual y la violencia política. Con todo, estas imágenes de represión y renuncias no poco han contribuido a cristalizar en el imaginario universitario una representación social de esta coyuntura (la intervención), que a nuestro juicio está demasiado asociada a los hechos y comportamientos acaecidos en la Universidad de Buenos Aires. A su vez, la generalización de esta representación, en algún punto ha tenido como efecto no deseado el oscurecimiento de los procesos y dinámicas particulares desarrolladas en el resto de las universidades nacionales. Pero quizá más importante aún sea haber acentuado una imagen de ruptura total, de un hecho político que, sin minimizar su importancia y su trascendencia, en rigor, tuvo diferentes impactos y manifestaciones en cada institución académica del país. En

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este sentido, la evidencia disponible parece avalar una interpretación con mayores matices, que atribuye a los sucesos de la UBA un carácter más excepcional, que extensibles al conjunto de universidades. Por ello,_ explorar las contingencias y especificidades que tuvo el proceso prev10 y posterior a la intervención en la UNLP, nos posibilitará, por un lado, dar cuenta de estas particularidades que hacen a la configuración intelectual de sus actores y a la propia historia institucional. Por otro lado, también nos permitirá t.é'cuperar una parte de los debates universitarios y político-pedagógicos dt: estos años de pasaje de fines de los sesenta y principios de los setenta. La casi inexistencia de renuncias, la cautela de los interventores y la tolerancia con que éstos manejaron la UNLP señalan algunas de las diferencias que explican la continuidad y profundización de aquellos procesos que, en el caso de la UBA, H' vieron cortados tanto por el carácter represivo que tuvo la intervenció.1 como por la autoexclusión del cuerpo docente. Estos rasgos, a su vez, también están en la base de los diferentes comportamientos que asumieron :os docentes y alumnos de las carreras de Ciencias de la Educación, cuyas estrategias y modalidades de intervención sólo se vuelven inteligibles en el marco de las formas específicas que adquirió en ambas universidades, el proceso de radicalización política posterior a la intervención universitaria. Prueba de esta mezcla de ruptura y continuidad que caracterizó a la UNLP es la Revista de la Universidad, que desde su aparición en 1956 -con breves intermitencias- se publicaría hasta 1974. 2 Será esta periodicidad, la que nos posibilitará aproximarnos a esas discusiones que recorren el período que media entre el golpe de Onganía y el retorno de Perón y el peronismo al gobierno. Modernización cultural y radicalización política quizá sean las tendencias que mejor sintetizan el giro que asumieron los debates académicos que, si por u11 lado, seguían teniendo como núcleo articulador aquella idea que había in!>talado el desarrollismo, de constituir la universidad como actor social como parte de un movimiento más amplio de transformación societal y cultural, :10r otro, la conflictividad social que sobrevendría tensionaría aún más el debil equilibrio entre actividad intelectual y participación política, cambiando, por ende, el sentido y la función que se pretendía asignar a ese actor-universidad. Sin embargo, como trataremos de demostrar en este capítulo, estas diferentes actitudes de la intelectualidad universitaria estuvieron lejos de manifestarse en una linealidad de posiciones sino al contrario navegaron en un continuo de tensiones. En este punto interesa reconstruir tanto el hilo de los debates como el espacio discursivo donde se inscribe la acción de estos actores, así como también las específicas condiciones institucionales en que éstos se movieron. Por cierto, ninguno de estos aspectos por sí mismos explican totalmente los comportamientos ;isumidos, ya que estos mismos actores (do-

ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL

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cent~s Y estudian~es) _ta~bién operaron, transformando y resignificando esas ideas y estas mst1tuc1ones.

NORMALIZACIÓN UNIVERSITARIA Y CONFORMACIÓN DE GRUPOS ACADÉMICOS EN LA UNLP

~on todo, esto.s rasg~~ y tendencias sólo comenzarían a desplegarse y refle¡arse en la revista rec1en a partir del número 18 en 1964. Hasta esa fecha, el desarrollo ~n~titucional de la UNLP no se había apartado demasiado de las cara~teristtcas generales que había asumido en la UBA, y quizás en al~una medida pueda decirse que éste estuvo menos atravesado por los co~fltctos que se desplegaron con la propuesta de modernización universitaria. ~n parte, esta rel~tiva estabilidad se explica en razón de que esta estrateg~a contacta?a mas c_on_ la propia tradición institucional que, desde Joaqui~ V. ~onzalez, habia impregnado la vida académica con la idea de una un~versidad c~ntrada en la investigación. Otro orden de razones de no menor 1mportanc1a es el hecho de que, por su cercanía con Buenos Aires gran parte del cuerpo de profesores desembarcaría en la universidad pla~ tense ~urante el p~ríodo de normalización universitaria y con posterioridad a el, compartiendo así su actividad docente entre ambas universidades. Esta situaci_ón no sólo .facilitaría la circulación y difusión de parte de los de~ates resenados anteriormente, sino, como veremos más adelante, la cercania de la UNLP ofrecería un refugio académico para numerosos intelectuales universitarios luego de la intervención de 1966. De est~ manera, al primer rector-interventor, doctor Benjamín Villegas Basavilbaso, 3 se sumaría una serie de personalidades como Bernardo Canal Fei!oó, Alfredo ?alletti, _José Lui~ Romero y Alfredo Calcagno, que ademas de compartir su actitud opositora al peronismo habían tenido una ~estacada labor académica en el período anterior. En este sentido r~sulta ;mportante .señalar la inclusión de Calcagno, ya que da cuenta d; c1.erta lmea de contmuidad del positivismo pedagógico que, pese a la pérdida de. relevancia a nivel nacional, en La Plata mantendría una fuerte prese?c1;i. Por otro lado, como personalidad política, Calcagno también ~onst1.tma una referencia siempre obligada, no sólo por su reconocida militancia en la ~nión Cí:ica Radical sino por haber sido presidente de Ja UNLP en los anos previos a la llegada del peronismo. 4 En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación el proc~so de "~ormalización" se iniciaría con la designación del historia~ dor Lms Az?ar e.orno decano interventor, desplazando al profesor Rodolfo ~gogha, qmen volvería a ser decano a comienzos de los setenta, y despues, con la llegada del peronismo al gobierno en 1973, sería designado rector de la UNLP. Pero donde se hace evidente tanto la operación de

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"desperonización" que caracterizó esta eta~a inicial 6 como la continuidad de los grupos académicos de Buenos !"ues y L~ Pl~ta, es en los desplazamientos producidos a nivel de las catedras e msti~utos. ?e la facultad. Así, el Instituto de Historia de la Cultura, cuya direccwn est~ba .ª cargo de Juan José Hernández Arreghi, sería reemplazado po~ Jos~ Lms Romero 0 el caso aún más paradigmático de la cátedra de Socwlogia Argentina,' donde hasta ese momento se desempeñab.a el nacionalista Federico Ibarguren, ahora era designado Gino Germam. Tanto Roi:nero. como Germani compartirían su actividad docente entre ambas umversidades hasta 1960 cuando concentrarían definitivamente sus esfuerzos en la UBA, siend~ reemplazados respectivamente por Nicolás Sánchez Albo~­ noz (en la cátedra de Historia Medieval y Moderna) y Norberto Rodnguez Bustamante.7 Un aspecto sobre el que volveremos más,adelante es la activa presencia -dentro de este entramado- de un heteroge~eo grupo de pedagogos donde convergen figuras consagradas y pertenecientes a _generaciones anteriores como el ya mencionado Alfredo Calcagno o Jose María Lunazzi, junto ~on otras más jóvenes y en ascenso como ~ica~do Nassif Nicolás Tavella y Guillermo Savloff; todos ellos ocupanan diferentes ca;gos en la universidad, la Facultad y el Departamento de Ciencias de la Educación. En este clima de optimismo, marcado por las expectativas que generaban estos cambios, es que debemos ubicar. la aparició~ _de la Revistad~ la Universidad y del cual da cuenta la propia presentacwn de esta publicación. s "Por '1a Ciencia y por la Patria", palabras inscriptas en el escudo de la UNLP y lema que había enarbolado el positivismo modernizante de la generación del ochenta, ahora aparecía resignificado en el conte~to que ofrecían las proclamas iniciales de la "R~v~lución Li.~ertadora". Si el peronismo había instalado una visión q.ue asimilaba ~acwn, Pueblo Y Estado en una misma identidad, el liberalismo que destilaban las nuevas a~­ toridades volvería a poner el acento en una particular idea de democracia (que reconocía proscripciones), por oposición al r~gim~n preced~nte q~e siempre habían visto como una dictadura. En la umversid~d, ese,hberahsmo -traducido en la clave de la tradición reformista- articularia en una misma línea de continuidad democracia (cogobierno) a progreso científico, y éste último, a desarrollo económico. ~ada. má~ evidente ~ara simbolizar las dimensiones de este proyecto umversitano que las figuras de los dos primeros rectores: doctor José Peco (catedrático de ~erecho Y.ex jurista de la Corte Suprema de la provincia) y el doctor J?amlo.Vuce~ich (químico investigador). De esta manera, enseñanza profesion_al, m.vest1~a­ ción científica y cultura general favorecidas por la autonomia umve~s1ta­ ria sintetizarían los principios y las funciones fundamentales, a traves de los' cuales la UNLP podría aportar a la "solución de los grandes problemas nacionales" .9

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En este contexto, sin bs turbulencias y tensiones que atravesaron la normalización y posterior desarrollo de la UBA, el transcurrir de estos primeros años ~n la universidad platense fueron materializando ese programa modermzador. Como contrapartida, y quizá la razón del menor nivel de conflictividad interna, esa voluntad de constituir a la universidad como actor social haya estado menos presente en el conjunto del cuerpo docente de la UNLP, que, como vimos, se desplegó con mucha más fuerza en la universidad porteña. Es este clima de optimismo, no exento de un cierto espíritu fundacional, que transmiten los primeros números de la Revista de la Universidad (a diferencia de la RUBA), el cual se manifestaría en un permanente intento por reflejar la amplitud y profundidad de estos cambios. Con muy pocos editoriales y compuesta casi exclusivamente por artículos referidos a temáticas disciplinares, más que actuar como vocero de determinadas orientaciones político-institucionales, nos parece que la revista -en esta primera etapa- cumple un papel de vehículo de demostración del proceso de cambio, y a la vez, como legitimador de éste. Será a mediados de los sesenta, cuando comiencen a hacerse evidentes los frutos de esta transformación, que la revista no sólo modificaría su estructura (pasando a una organización temática), sino sobre todo pasaría a reflejar en sus páginas, y a ser objeto de debate académico, aquellas tensiones en lo político, social y cultural, que muy tempranamente había caracterizado Gino Germani como propias de una etapa de transición.

LAS CONTRADICCIONES DE LA SOCIEDAD DE MASAS: MEDIOS DE COMUNICACIÓN, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Ciertamente, la Argentina del posperonismo ya no era la misma con que se encontró Perón a comienzos de la década del cuarenta, ni tampoco aquella aún más lejana de principios de siglo. Cambios demográficos, proceso de industrialización sustitutiva y ampliación de la participación política mediante, habían modificado la fisonomía nacional, instalando nuevas demandas y necesidades como producto de una reconfiguración de los actores y las dinámicas sociales. Si estos rasgos delinean los trazos gruesos de lo que se consideraba el inicio de una modernización en sus aspectos sociales y económicos, este proceso abarcó un conjunto de otras transformaciones en la esfera cultural que fueron, a la vez, causa y efecto de ese proceso. Uno de ellos lo constituyó la expansión acelerada de los medios de comunicación como los nuevos formatos de la prensa escrita y la televisión en particular. De esta manera, esta verdadera innovación que era la televisión (creada en 1951 ), continuaría revolucionando las pautas culturales y de consumo que había iniciado décadas atrás la radiofonía.

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Así, los 200 televisores existentes en 1952, en ~enos de una década se ' 800 000 cifra que se elevana a 3.700.000 en 1972. trans formanan en · ' ·, d Las altas tasas de escolarización, resultado de décadas de acc1on e uc~dora estatal no sólo generaban condiciones para el desarrollo ?e un publico masiv~ de lectores sino también posibilitaron la emergenc1~ ~: n~el vas propuestas en los medios gráficos. Prueba de _ello son la apanc1on . e semanario Primera Plana (fundado por Jacobo T1merma_n) que re~ol~c10naría el gusto de las clases medias, o el "boom" de la literatura. an~oa­ mericana, que impulsada también por la aparición de ~ueva~ ~?1tonales como De la Flor, Jorge Álvarez y EUDEBA, pondría a d1spos1~1on de este mercado de lectores, textos clásicos y las "novedades", a prec10s_ muy 1~c­ cesibles para un público que ansiosamente comenza~a ~ consumirlos. En conºunto, lo que estos cambios empezaban a md1car era que el carácter de ~asas -que Germani y otros visualizaba_n como _el res~ltado deseado de ese tránsito a la sociedad moderna-, tra1a apare1ada ciertas ~o­ dificaciones a nivel de la cultura, la cual si por un lad? empezaba a de1ar de ser una cultura de elites como patrimonio exclusivo de ~nos ~?cos, por otro, el surgimiento de una cultura de masas, ya no se 1dent1f~~a~a solamente con la cultura popular o aquella de l~s cl~~es subalt~rnas. Sm embargo, el acertado diagnóstico de la nueva s1tuac10n q~e afirma~a esta línea de interpretación modernizante, no oculta?a a los ~JOS de la i~tele~­ tualidad universitaria que ésta conllevaba tens10nes de mdud~?le 1mphcancia política. Es esta toma de conciencia (y a la vez: asunc10n de est~ desafío), el que aparece en la mirada de Norberto Rodnguez Bustamante. El problema no sólo está planteado y vivido en el á~bito de l~s especialistas de la cultura de masas y de los intelectuales qu_e cult~van los diferentes dominios de actividades culturales, filosóficas, estéticas, smo que emerge de las preocupaciones de moralistas, teólogos y políticos, tanto com~ en la de los educadores y teóricos de la educación, sobrecargados ahora de mterrogantes ' . 12 acerca de la pedagogía para una era tecmca.

No es por tanto que la cultura de masas sea solamente "un ~specto de ese advenimient~ de las masas al plano social" que "se refle¡a en el proceso de la cultura", 13 sino que a la par que, por un lado, supone u_na ampliación del acceso a los bienes culturales como efecto de los medios de comunicación, por otra, también asoma la contra~ara_ ?e este_ proceso en las nuevas formas de burocratización y de. domm~c1on social. Pero más preocupante aún es la atomiz~ci~n de la vida social que conlleva _l~ proliferación y fragmentación de pubhcos que, c~m~ res~ltado contrad1~ torio de esta democratización, produce el desd1bu1a~mento d~l espacio -blico agravado a su vez, por un clima de conformismo social per~a­ ~~ntem~nte estimulado por la publicidad. Este "eclipse" del ideal de_ ~m­ dadano (como prefiere denominarlo Rodríguez Bustamante) se mamf1es-

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ta finalmente en la paradoja de que "las masas están en todas partes, llenan los espacios sociales; pero en cuanto tales, no se rebelan, a pesar del diagnóstico que formulara Ortega y Gasset hace más de treinta años".14 En esta reflexión es también audible el eco de otra toma de conciencia, que para el ex colaborador de Sur e !mago Mundi, se revela en esa mezcla de asombro e intento de explicación respecto de la persistencia del fenómeno peronista. La irrupción de los medios de comunicación, asimismo, marca un punto de inflexión en el debate educativo, el cual ya no podrá abstraerse de la consideración de estas nuevas agencias que, portadoras y difusoras de esta cultura de masas, comenzaban a erosionar el monopolio y la legitimidad que ostentaba la escuela en la transmisión de saberes y conocimientos. Estas tendencias, a su vez, agudizarían un diagnóstico educativo que, si desde tiempo atrás se consideraba poco alentador en cuanto a sus aspectos cuantitativos (cobertura y rendimiento), ahora se le agregaba el cuestionamiento a la relevancia misma de los contenidos impartidos y su desconexión con las demandas y necesidades económicas. Esta percepción respecto de que se estaba frente a un nuevo desafío y que suponía afrontar ambos problemas, es reconocible en la reflexión de Gregario Weinberg, quien -en un trabajo anterior- pese a reconocer los avances y logros de la educación nacional no dudará en calificar de "libresca" la pedagogía escolar, marcando con ello no solamente una crítica a las formas de transmisión sino sobre todo al carácter deslegitimador que esta enseñanza otorgaba a la formación para el trabajo productivo.15 Como contracara de la función homogeneizadora de la escuela, los medios de comunicación y en especial la publicidad, continuaban alimentando tendencias a la diversificación y diferenciación de los hábitos de consumo, que comenzaban a ser masivos. De tal forma, se cristaliza una contradicción entre el desfase en la relación educación y producción (la escuela no forma para el trabajo), por un lado, y la fuerte asociación entre publicidad y consumo, por otro; o en palabras de este autor, en "una oposición radical entre una educación pobremente preocupada por la producción y una publicidad, insolentemente más avanzada para forzar el consumo".16 Aunque Weinberg capta claramente parte de las tensiones entre medios de comunicación y educación que traen los nuevos tiempos, su visión fuertemente sesgada por la matriz desarrollista le hace descansar toda su confianza modernizadora en la rearticulación del vínculo economía-educación, sin reparar en la magnitud del cambio cultural, que en sí misma contenía la ampliación del consumo, y del peso que éste tiene en la fijación de pautas sociales. La planificación, tal como se señaló en el capítulo anterior, sería aquella herramienta que además de posibilitar resolver los desajustes socioeconómicos de esta etapa de transición, permitiría también modernizar, o mejor dicho racionalizar, la esfera educativa

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y cultural, 17 que como reconoce Weinberg, se encuentra hoy sumida en "la desorientación y la incertidumbre". Con todo, ya para estos años otras perspectivas comenzaban a terciar en el debate, el cual se iría polarizando progresivamente entre aquellos que consideran los medios (y la escuela) como formas sofisticadas de manipulación ideológica, y los que ven en estas nuevas tecnologías, la oportunidad para resolver los viejos problemas educativos. Los años siguientes verán desplegarse una serie de ideas y propuestas como las "máquinas de enseñar" o la "instrucción programada'', que enmarcadas en la concepción -también novedosa-. de la educación permanente, relanzarían un cierto optimismo pedagógico modernizante que conviviría con las pedagogías radicalizadas de los setenta. No obstante, este antagonismo tan marcado no ocultaría un sustrato común a estas posiciones como era el de compartir una misma postura crítica respecto de la función de la escuela, acentuando con ello la idea de crisis de la educación; idea que si bien no era nueva, ahora aparecía cargada de un dramatismo que imponía transformaciones de fondo.

DILEMAS Y CONTRADICCIONES DE LA INTELECTUALIDAD UNIVERSITARIA: ENTRE UN OPTIMISMO MODERNIZADOR Y UN PESIMISMO POLÍTICO O VICEVERSA

Sin embargo, la visión que encarna tanto Rodríguez Bustamante como Gregorio Weinberg, y que en buena medida expresa el estado de ánimo (mezcla de pesimismo político y optimismo modernizador) de aquella fracción de intelectuales liberales, comenzaría a ser abiertamente cuestionada por parte de otros segmentos, que muchas veces con las mismas armas teóricas leerían otros procesos, a partir de la inversión de las cargas de optimismo y pesimismo. Éste es el caso de Horacio Pereyra (adjunto de Rodríguez Bustamante), quien en un artículo que desde su mismo título marca un tono claramente polémico ("¿Es la Argentina una sociedad de masas?"), opondrá otra línea de interpretación, donde también pueden percibirse dos procesos que, si bien no concurren necesariamen~e en forma paralela ni simultánea, conformarán parte de los rasgos de la mtelectualidad universitaria de los setenta como son la radicalización política y el reconocimiento/valorización del peronismo. 18 De alguna manera, Pereyra es el primero que introduce explícitamente en el debate universitario la dimensión de la participación política, que en buena medida el par desarrollo-modernización había ubicado más como el resultado o consecuencia necesaria de este proceso de cambio, que como un problema pendiente que arrastraba la sociedad argentina. 19 Por ello, contra las visiones que solamente reconocen la emergencia de esa sociedad de masas en la esfera económica y cultural, Pereyra no duda en se-

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ñalar que, si hay algo que distingue las sociedades en desarrollo de las desar~olladas, es la debilidad de los canales institucionales de participación social que no se corresponde con la masificación operada en aquellas otras esferas. Esta situación se vería, a su vez, agravada por un tipo de ~esarrollo que consolidó en la Argentina una dualidad estructural que tiene como agente fundamental de modernización a la metrópoli porteña. "Por lo tanto [concluye el autor], podemos adelantar que el fenómeno de la Sociedad de Masas no es nacional, quedando circunscripto a Buenos Aires. "2 No obstante, en esta respuesta negativa que pone en evidencia las limitaciones del modelo sociedad de masas-proceso de modernización, y donde otros depositaron y centraron sus expectativas, Pereyra reconocería en la incompletud de estos procesos la maduración de ciertas condiciones históricas que habilitan otro tipo de optimismo. En su opinión, la Argentina está viviendo una nueva etapa en su modernización, la que "indefectiblemente debe integrar la Nación", y que trae consigo también nuevos actores sociales. Así, señala que:

º

Al efecto, la crisis de la Argentina a lo largo de la última década, que muestra el más bajo nivel de participación política, es transicional. Nuestro desarrollo de rápida modernización promovida desde afuera sin bases económicas sólidas, no ha impedido la formación de sectores nacionales amplios que ~resionan con fines de un cambio efectivo. La nueva clase media y el proletariado urbano son los dos sectores de menos compromiso con el pasado in~ed!a.to, y no es paradójico, los que con mayor avidez buscan su entronque h1stonco, tal como lo demuestra la literatura política de masas. 21

Sin mencionarlo es el peronismo al que se refiere esta última cita, pero construido desde una matriz que se aleja del estructural-funcionalismo de Germani, y que al incorporar elementos del marxismo se acentúa una visión más contestaría y transformadora de este movimiento. Ciertamente, esta relectura de la realidad política nacional no constituía una novedad para amplias franjas de la intelectualidad, ya que ésta se encuentra presente en las primeras reflexiones que la propia caída del peronismo había suscitado en este sector. 22 Sin embargo, lo que sí nos parece destacable es su aparición y tematización en el contexto de una publicación universitaria de carácter institucional como la Revista de la Universidad. Asimismo, este rasgo también da cuenta de otro aspecto que en parte explica la presencia de este tipo de discursos (inexistentes por demás, en el caso de la RUBA), como lo es la peculiar conformación del cuerpo docente de la UNLP. A diferencia de Buenos Aires, donde la cristalización de diversas corrientes de opinión universitaria (desarrollistas cientificistas, humanistas) acentuaba la fragmentación y el conflicto inter~ no, en la Universidad de La Plata esa faccionalización de la vida académica se volvería plenamente conflictiva hacia los años 1972-1973. De tal

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forma, el clima de convivencia entre diferentes grupos que caracterizaría esta etapa, y que se mantendría aun con posterio~i~ad al golpe de 1~66, tuvo como efecto beneficioso una mayor permeab1hdad y heterogeneidad en las posiciones académicas que permitiera? d~r cabida_ a a.que~l_a gen~­ ración (y sus planteas) que iniciaba su expenenc1a de rad1cahzac10n pohtica durante este período. En el espacio pedagógico universitario esta rel~ctura p~lí.ti~a de los problemas educativos y nacionales, o lo que es lo mismo, el 1mc10 de una politización del discurso pedagógico, vendría de la mano de una_ reformulación de la noción de extensión universitaria. En buena medida fue la universidad de los años sesenta la que instauraría esta práctica, que si bien en el ideario reformista estaba presente más como una formulación abstracta sería con la creación en casi todas las universidades de departamentos'específicos, la que instalaría una serie de actividades y experiencias, que llevaban en sí mismas una nueva d_efinició~ del vínculo ent~e universidad y sectores populares. Tal vez la mas conocida aunque toda~_1a poco estudiada haya sido la experiencia del Departamento de Extens1on Universitaria de la UBA, y en particular, la llevada a cabo en la Isla Maciel consistente en una serie de actividades de apoyo escolar y de recuperación de desertores escolares. En este sentido, los pocos trabajos que comienzan a recuperar el valor político-pedagógico de estas experiencias, han prestado poca atención a una de sus figuras impulsoras como es la de Guillermo Savloff. 23 Designado en 1956 miembro de una Comisión Honoraria junto a Risieri Frondizi y Gino Germani para "organizar y establecer objetivos" del nuevo departamento, Savloff participaría activamente durante los cuatro primeros años de desarrollo e implementación de. la~ menciona~as experiencias. Con estos antecedentes, y con el reconoc1m1ento profes10nal por estas actividades sería nombrado en 1960 director de departamento de Extensión Universitaria (DEU) de la UNLP y al año siguie11,.,, profesor de Sociología de la Educación en la carrera de Cien:ias ue la ~du~ación. Aunque excede el análisis de este trabajo, las num: '~5 _expenenc1as que desde esta instancia se generaron marcan un desplazamiento de aquellas llevadas a cabo en la UBA y que se manifiesta en el fuerte contenido de denuncia social que adopta el discurso y la práctica de extensión. Es este registro el que privilegia Savloff cuando desde un editorial de la Revista de la Universidad celebra la creación del DEU: La iniciativa asigna vigencia a un más amplio concepto del papel social de la universidad pública. Cuando se exalta la importancia que las universidades tienen para la comunidad, generalmente no se piensa en otra cosa que en la función de preparar los cuadros dirigentes y los técnicos necesarios al orden social dado. El reverso de esa función así entendida es la obligación de la uni-

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versidad de servir de instrumento a la conservación de una determinada estructura social, según el interés de las minorías dominantes. Un sistema económico-social que impide a muchos terminar la escuela elemental y a la mayoría recibir la enseñanza secundaria, constituye el marco dentro del cual ese papel social viene a cobrar significado. 24

Aunque el plan de trabajo propuesto por Savloff25 evidencia ciertas líneas de continuidad con la experiencia de Buenos Aires, como pueden ser el sentido democratizador hacia adentro y hacia afuera de la universidad o la funcionalidad demostrativa que tiene la resolución de problemas sociales;26 sería ese sesgo denunciador -delineado por un rústico marxismo- el que se iría radicalizando al calor de las tensiones políticas nacionales, al punto de disolver el valor de las actividades de extensión por él mismo impulsadas. De alguna manera, tanto Pereyra como Savloff comienzan a expresar la disconformidad de una franja no pequeña del cuerpo docente asentada en lo que se consideraban las limitaciones y/o el agotamiento del experimento universitario iniciado a mediados de los cincuenta. Para ellos, las ilusiones que había desparramado la idea de la universidad para el desarrollo, como aquella otra que aspiraba a conformar a ésta como un actor social, cada vez más se volvían irrealizables frente a los sucesivos gobiernos a los cuales veían más preocupados por escuchar las opiniones militares que las provenientes de los claustros universitarios, y a la vez, incompatibles con un sistema político que excluía a la gran mayoría de población, minando así el tan mentado proceso de integración social que prometía la modernización (Pereyra) como las propias acciones que desde la universidad se implementaban (Savloff). No obstante, este progresivo desencanto frente a lo que se empezaba a considerar una visión liberal de la universidad, iría desplazando las expectativas de cambio hacia aquellos sectores como el estudiantado y la clase obrera, que eran visualizados como menos comprometidos con este estado de cosas. Este reconocimiento, que se fue afianzando como convicción, encontraba en la creciente activación política de estos sectores la prueba más palmaria de que el curso de las transformaciones pasaba menos por la universidad y más por el desarrollo del proceso político nacional. Así, el plan de lucha de la CGT en 1964 que inauguraba una nueva modalidad de acción (las tomas de fábrica) que con los años se volvería recurrente, las constantes movilizaciones estudiantiles y la emergencia de los primeros grupos guerrilleros, 27 parecían confirmar no sólo el agotamiento del camino gradualista encarnado en la universidad reformista, sino sobre todo que la hora reclamaba un cambio en la modalidad de intervención, lo cual implicaba un replanteo del papel de los docentes universitarios.

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LA "INTERVENCIÓN UNIVERSITARIA" DE 1966: CONTINUIDAD INSTITUCIONAL Y RADICALIZACIÓN POLÍTICA

tintos. tra~~jos que componen este volumen, no ahorraría elogios para esa elite dmgente que había logrado plasmar en su tiempo aquellas ideas que desvelaban a estos intelectuales modernizadores. Por eso tampoco es casual la necesidad de éstos de buscar identificaciones o puntos en común que legitimen ciertas posiciones presentes. 30 Es evidente que a nivel educativo, el mito fundacional del sistema educativo que se constituyó alrededor de la sanción de la ley 1.420, había cristalizado una visión progresista del rol de estas elites que atravesaba las diferentes posiciones pedagógicas. Sin embargo, a mediados de los sesenta esta interpretación comenzaría a ser resignificada por algunos sectores y cuestionada por otros. Para los primeros, este movimiento se expresaba, por un lado, en una evaluación crítica del papel del positivismo y del espiritualismo pedagógico y, por otro, en una revalorización de la capacidad de direccionar y configurar un sistema educativo que tuvieron esas elites dirigentes. Es en esta línea que se puede inscribir la visión de otra de las figuras que ejercería una fuerte influencia en la carrera de Ciencias de la Educación, como era la de Ricardo Nassif. De la siguiente forma caracterizaría lo que considera el legado de la generación del ochenta:

En este clima político y social sobrevendría el golpe militar de Onganía y la posterior intervención universitaria. Sin embargo, y tal como hemos señalado, la forma que adquirió esta última en el ámbito de la UNLP distó bastante de la imagen que definitivamente instalaría la "noche de los bastones largos". No sólo porque no hubo una represión como la que fueron objeto los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas (y en menor medida de Filosofía y Letras), sino fundamentalmente porque la reacción de la comunidad universitaria frente a estos hechos no se canalizó por medio de la renuncia colectiva. 28 Muy por el contrario, la actitud del claustro de profesores de quedarse en las cátedras, lejos de manifestar una adhesión al nuevo régimen, fue el resultado tanto de las presiones ejercidas por las agrupaciones estudiantiles como del debate interno, donde pesaron fuertemente las posturas de los graduados jóvenes y auxiliares docentes. En este sentido, los numerosos testimonios recogidos coinciden en señalar el alto grado de organización que sustentó esta medida, que se manifestó en algunos casos en pequeñas asambleas deliberativas, y donde fue madurando un posicionamiento que, con el correr del tiempo, se evidenciaría más beneficioso para la institución, por cuanto posibilitó la continuidad de los procesos de formación académica que en el caso de la UBA se vieron interrumpidos. Pero quizá más importante, esta medida contribuyó a consolidar un tipo de relación entre los actores universitarios, que desbordando los límites de lo académico, permitió procesar colectivamente -aunque no necesariamente de la misma manera-, la progresiva radicalización política de los años siguientes. Se abría, entonces, un período complejo para la UNLP, ya que las nuevas autoridades nombradas desde el ministerio debieron convivir con un claustro de profesores casi intacto, y que en su gran mayoría manifestaba, de manera más abierta o más solapadamente, su desacuerdo con la nueva situación universitaria y nacional. 29 Esta coexistencia obligada supuso para cada sector y sobre cada tema puntual, una combinación de formas de resistencia y coerción, donde unos buscaron acrecentar el control efectivo de la institución y los otros mantener y proseguir la labor académica iniciada en los años precedentes. Sólo en este contexto se exolic;:i la edición en 1967 de un número doble de la Revista de la Universidad, que concebido en la etapa anterior y dedicado enteramente a analizar "El proceso de modernización en la Argentina 1880-1930", muestra los últimos intentos de buscar en ese pasado las claves de un presente que ahora aparecía no sólo incierto sino dominado por un autoritarismo que, paradojas de la política nacional, también se reconocía como modernizador. Nuevamente sería Rodríguez Bustamante quien, presentando los dis-

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La experiencia educacional de esos años no ha sido superada en su conju~to, en lo que hace a fuerza y consistencia y, mucho menos, en lo quepodna llamarse su "metodología". Los arquitectos del sistema argentino de educación pública, se apoyaron en una determinada interpretación del país y de sus posibilidades. No importa si esa interpretación resulta, desde el cómodo mirador actual, acertada o desacertada. Lo cierto es que esa necesidad de obrar en función del país, o si se quiere, de "un" determinado país, impidió, a los hombres del ochenta, del noventa y seis, y del diez, caer en las redes de un utopismo tecnicista o de un academicismo pedagógico falto de sensibilidad social. En ello reside la fuerza de su obra y la explicación de que el sistema siga intacto en lo esencial, después de haber demostrado una respetable fecundidad formativa e histórica.JI

Este enfoque, todavía tributario de un liberalismo pedagógico que seguía visualizando como neutral el papel de la escuela, sería cuestionado por parte de otros sectores como el representado por Guillermo Savloff. No obstante, el interrogante sobre por qué esta temprana modernización educativa había sido obra de esa elite oligárquica, aparecía como un dilema no resuelto para esta "nueva izquierda pedagógica", 32 que veía una contradicción en centrar su crítica en la dominación clasista, y a la vez, sentirse heredera de aquella tradición liberal. Recién a comienzos de los setenta con la aparición de Educación y Sociedad 1880-1900 de Juan Carlos Tedesco, y al calor de los avances teóricos en sociología e historia, Y de la difusión de las corrientes críticas en educación, estos sectores co-

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menzarían a construir una argumentación que los diferenciaría definitivamente de aquellos primeros planteas. Si la aparición de la revista durante el primer año del régimen militar da cuenta del carácter contradictorio que tuvo la intervención universitaria en la UNLP, la interrupción de la publicación entre 1968 y 1969 también mostraba los límites de este complejo equilibrio de fuerzas. No obstante, sería en estos mismos años donde aquellas tendencias presentes en la etapa anterior irían desplegándose en un proceso que, si primero se manifestó como resistencia, luego de los sucesos del Cordobazo y la caída de Onganía entraría en una etapa marcada por la aceleración y la radicalización política no sólo de la comunidad universitaria sino del conjunto de los sectores sociales. El proceso que deviene en estas actitudes en el ámbito universitario, señalaría Savloff unos años después, se relaciona con lo que él entiende fueron los efectos paradojales del propio golpe de Estado de 1966. "En realidad [dice el autor], cuando se produjo la intervención a las universidades, se obtuvo un resultado histórico: el mundo académico despertó del sueño democrático y los estudiantes comenzaron a comprender que deberían recorrer un largo camino que no pasaba por la administración tripartita". 33 Este costado inesperadamente "benéfico" sería, a su vez, una lectura política compartida por un amplio espacio de posiciones donde convergerían tanto los sectores de esa nueva izquierda como aquellos que partiendo de estas posiciones o sin militancia política, comenzarían un rápido proceso de "peronización". 34

LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO ACADÉMICO: INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO ESTRUCTURALISTA Y DEL ACTIVISMO POLÍTICO

La reaparición en 1970 de la Revista de la Universidad no sólo da cuenta de este nuevo clima político que tanto en la universidad como en el resto del país se vivía, sino también del cambio de actitud de las nuevas autoridades universitarias, ahora más preocupadas por contener una agitación política que comenzaba a cuestionar las formas tradicionales de organización y ejercicio de la autoridad. En el caso de la Universidad de Buenos Aires, este proceso se articuló a una serie de experiencias políticopedagógicas como las "Cátedras Nacionales", que además de conformar un puente ideológico entre la activación política estudiantil y el "pensamiento nacional y popular", de hecho empezaban a ocupar el espacio que el "renuncismo" había dejado vacante. La inexistencia de estas experiencias en la Universidad Nacional de La Plata muestra, una vez más, la peculiaridad que tuvieron estas tendencias, que a diferencia de la universidad porteña esta activación política fue canalizada dentro de los marcos institucionales, y favorecida en buena medida por un claustro de profeso-

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res que, si bien en su gran mayoría no compartiría el fervor revolucionario de los setenta, acompañó ese proceso en distintas formas, que variaron desde una aceptación pasiva al compromiso político explícito, pasando por una radicalización del discurso académico. Así, las últimas entregas de la revista en 1973 permiten apreciar tanto las tensiones y los clivajes que implicó el despliegue de estos diferentes posicionamientos, como la influencia que tuvo en esos debates, la recepción del pensamiento estructuralista, entendido éste en un sentido amplio.35 Ya desde el mismo tema "Humanismo clásico y nuevo humanismo" que estructura el número 22 de la Revista de la Universidad, si bien retoma en sus grandes líneas las discusiones que en los sesenta habían instalado las nuevas ciencias sociales y particularmente la sociología, el avance de la racionalidad científica aplicada a los problemas humanos plantearía otra arista crítica que se iba a manifestar ya no sólo en esa actitud transformadora (que desplaza la reflexión especulativa por la acción concreta), sino que ahora amenazaba con disolver y fragmentar la propia acción humana en una multiplicidad de determinaciones. En este sentido, las humanidades clásicas como la literatura, la historia, la filosofía y las lenguas muertas (griego y latín), que habían constituido durante largas décadas la matriz formativa universitaria, no sólo respondían a una forma de conocer sino a una concepción pedagógica (formación general) sustentada en un ideal de hombre que transcendía lo intelectual y se proyectaba a la esfera de lo moral. Frente a estas humanidades, las ciencias sociales además de comprobar la eficacia de sus nuevos métodos y teorías, también ellas mismas se presentaban como herramientas de cambio, abriendo con ello, y tal como señalamos, un espacio de intervención diferente del modelo de intelectual humanista.36 Si la emergencia de estas disciplinas de hecho cuestionaba la centralidad de las humanidades, la influencia del pensamiento estructuralista que comenzaban a irradiar los trabajos de Lévi-Strauss, Althusser y otros, se nos revela más importante en la medida que llevaban aún más lejos su crítica hacia el corazón del humanismo clásico como era la concepción del hombre. No es casual, entonces, que hayan sido los jóvenes profesores y graduados, que en algunos casos volvían de completar estudios en el exterior iniciados en la etapa anterior, quienes con mayor fuerza introducirían los nuevos temas y debates. Así, en un artículo notable, José Sazbón comenzaba a difundir los planteas más revulsivos de la antropología estructural de Lévi-Strauss, que como señala el mismo Sazbón, está íntimamente ligada a la denuncia de la dominación económica, política y cultural de unos pueblos sobre otros. 37 De esta forma, en oposición a un "humanismo etnocéntrico" que no reconoce ni respeta la diversidad de culturas se levantaría este nuevo humanismo que, disolviendo aquella idea abstracta del hombre, intenta captar al hombre concreto en las diferencias materiales de

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su existencia concreta.3 8 Este último aspecto quizá representa uno de los puntos de encuentro que posibilitó lecturas cruzadas desde otras perspectivas teóricas como el marxismo y el psicoanálisis, así como también de una recuperación política de la crítica anticolonialista de Franz Fanon. Pero la crítica estructuralista iba a ir todavía más lejos, porque en el fondo ya no se trataba solamente de confrontar el contenido de viejas y nuevas disciplinas o teorías, sino de poner en primer plano el problema de la eficacia de esos contenidos, o mejor dicho, de los efectos políticos que las mismas ciencias sociales generan en el acto de producción de conocimientos. Más que un rechazo a la idea de neutralidad de conocimiento, tan cara al positivismo, de lo que se trataba ahora era de aplicar el pensamiento estructural (vía las relaciones entre condiciones sociales de producción y producción de conocimiento) para determinar esa dimensión ideológica que tiene la ciencia. Esta radicalización del discurso académico es evidente en la crítica y rechazo de Mario Margulis, a pensar el objeto de estudio de la antropología social al margen de estas categorías tributarias de otra figura relevante del estructuralismo como Louis Althusser. De esta manera, este joven profesor nos decía: Sostengo que no es posible definir las disciplinas sociales en su estado actual porque son productos de una fragmentación irracional e ideológica del estudio de la realidad social. Nuestra problemática no puede ser correctamente encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo. Es necesario considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada, condicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideología respectiva, gratificada o reprimida por los intereses económicos y políticos dominantes. Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto, en las diversas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos ideológicos reaccionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema. 39

La ciencia, por lo tanto, también se vuelve una forma más de la dominación social y política que ejercen los países del centro sobre los de la periferia, que encubriendo su finalidad ideológica intentan cooptar las elites intelectuales locales para sus propios intereses. La consecuencia de este planteo, a su vez, llevará a cuestionar la concepción neutralista que tanto intelectuales humanistas como modernizadores acordaban asignar a la actividad científica. Para los sectores radicalizados, en cambio, ya no hay una sola ciencia sino dos: la que imponen las metrópolis dominantes y aquella aún por hacerse ("la ciencia potencial" como la denomina el autor) en nuestros países. 4 Frente a esta situación, Margulis propone una ciencia social única ("liberada y liberadora") que no sólo se valida por brindar conocimientos para ser usados por los sectores oprimidos, sino fundamentalmente por su contribución a la lucha de éstos por la modificación de las estructuras de dominación.

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Por supuesto q.u~ para ello deben darse condiciones políticas apropiadas. Cuando esas cond1c1ones no están dadas, la ciencia social puede contribuir a l~ tarea política e ideológica, con miras a la liberación de los pueblos, pero esta claro que los aspectos decisivos estarán en el plano de la acción política y no en el de la producción de conocimientos.41

Este giro, que expres~ .la

tr~nsformación

de un problema epistemológi-

c? en otro de o.rden poht1co, nene como segunda consecuencia el progresivo desplazamiento (hasta su completa disolución) de la actividad científico-cultural como núcleo principal de la identidad intelectual. Así la acción política como forma privilegiada de intervención marcará también este pasaje del modelo de intelectual comprometido donde la construcción del vínculo entre cultura y política mantiene las diferencias de ambas esferas, al de intelectual orgánico que subsumirá la primera en la segunda. Quizás el ámbito artístico sea el que mejor pone de manifiesto las tensiones y contradicciones que caracterizaron la radicalización de estos sectores Y su cambio en las modalidades de intervención. En este sentido, el problema de las vanguardias estéticas comenzaría a ser resignificado al calor de la agitación política, a partir del cuestionamiento a la función social del arte, y por ende, del papel de sus creadores: los artistas. Para est~ ,visión crític.a, el arte como la ciencia también constituyen una realizac10n de la sociedad capitalista, condición que se expresa en la función ~ue. cumplen la g~lería y el museo de arte, ya que ambos precisamente deh~1tan ese espac10 cerrado que marca la división/separación entre arte de elites y ª.rte popular. Así, resumiendo los dilemas que aquejaban a aquellos que mtentaban pensar una actividad artística comprometida Néstor García Canclini señala que: ' . , ~ara su~erar.a la vez el arte de salones y las experiencias de vanguardia mutiles o comphces hay que plantear la posibilidad de nuevas obras desde una crítica política de la función del arte en esta estructura social. Ello implica ~regunt,ar~e, primero, por la articulación de lo lúdico y lo político en la prácuc~ aru~ttc~, y en seg~ndo lugar, cuáles son los problemas ecológicos en un pa1s cap1tahsta dependiente y qué características debe tener un arte urbano en tal situación.42

En este artículo, García Canclini apoyándose en la sociología del arte de un casi desconocido Pierre Bourdieu, haría un balance de estas nuevas vanguardias estéticas que se desplegarían en diversas formas, cuestionando aquellas experiencias iniciadas por el Instituto Di Tella y que las nuevas vanguardias caracterizarían como un vanguardismo elitista. 4 3 A casi treinta años de esta primera tematización, trabajos recientes han comen~ado a r~~omar est~ línea de análisis, profundizando en los procesos de mtersecc1on y conflicto entre vanguardias estéticas y políticas que como

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Ja experiencia "Tucumán Arde" o aquella otra realizada P?r al~mnos de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, "Berisso 1971: tesnmomo de una época", intentaban romper las fronteras d~ una p~ác.tica artística cerrada en los salones de arte y vincularla al amplio movimiento de protesta social y radicalización política. 44

DE LA "ISLA DEMOCRÁTICA" A LA "UNIVERSIDAD MILITANTE"

Es evidente que la fuerza corrosiva de este discurso acad_émico radic~­ lizado no podía detenerse solamente en la crítica al contemdo de la actividad académica y científica, sin al mismo tiempo, sentar la bases para una crítica a la función de las instituciones universitarias y sus a~tore~. Los años setenta, en este sentido, relanzarían aquella idea de la ~mvers~­ dad como actor social, que los intelectuales modernizadores hab1an aspirado a plasmar a mediados de los cincuenta, pero ahora en el contexto. de la agitación política retornaba resignificada en ot~a cl~ve bastante diferente de aquella. Ya no se trataba de vincular la umvers1dad a un pro~ec­ to de desarrollo, puesto que en realidad allí no radicaba _el problema si?o que, por el contrario, era el carácter capita.lista dependiente de la sociedad argentina, el cual impedía/impide precisamente romper l?s !~:os de la dominación económica y política, que abra paso a la reahzacwn del desarrollo. Por lo tanto, la universidad tampoco podía seguir siendo considerada aquel espacio "autónomo" del Estado y la socie_d~d d,onde los universitarios (desde su distanciamiento intelectual) partic1panan en la modernización del país. . De esta forma, la crítica a estas concepciones que hegemomzaron l~s debates de la década precedente, dejaban su lugar a otras esperanzas alimentadas por la retirada de la dictadura que encabezaba el general La~~s­ se,45 y la cada vez más próxima salida electoral, y para mu~hos tambien, el inminente retorno de Perón al poder. En este contexto, la idea de transformación social iba a condensar estas esperanzas, que con diferentes de·' " o construir · e1 " socia · 11.smo") ,46 marnominaciones (hacer la ''revo luc1on carían la profunda distancia que separaba e~tas ~sp~ranza~ d~ aquellas otras frustradas expectativas. Así, para los umvers1tanos radicalizados esta voluntad de cambiar la sociedad llevaba implícita la necesidad de romper con el carácter burgués de la institución universitaria, ?ª~ª crear la "nueva universidad" {siguiendo la expresión de Darcy Ri?elf.?) 4 ~. que puesta al servicio de esta tr~nsformación expres,~ su. compromiso m1hta?te" con los intereses .. nacwnales y populares . Sm embargo, el amplio consenso entre los estudiantes que rodearon estas abstractas metas iba ~ mostrar menos acuerdos entre los docentes respecto de las formas y caminos por seguir, aun en aquel sector más cercano a estas posiciones.

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En realidad las notas principales de este debate se filtrarían, paradójicamente, a propósito del tema recurrente de las actitudes juveniles, o mejor dicho, de la rebelión estudiantil que tendría en la universidad uno de sus epicentros. Así, impulsados a explicar las causas y las razones de esta convulsionada situación de la cual eran parte, la reflexión de los intelectuales universitarios nos resulta doblemente interesante en la medida que posibilita, por un lado, recuperar indirectamente algunos rasgos de la dinámica interna y del vínculo pedagógico de la universidad de los setenta, y, por otro lado, mostrar el grado de distanciamiento-involucramiento de estos intelectuales respecto de los sectores estudiantiles radicalizados. En este sentido, tanto el artículo de Alfredo Pucciarelli y Francisco Schwarz como el de Guillermo Savloff, 48 en el número 23 de la Revista de la Universidad, permiten apreciar estos diferentes posicionamientos y las tensiones que recorrieron a esta franja del cuerpo docente. En el caso de Pucciarelli y Schwarz, las causas de la rebelión estudiantil reconocen un primer orden de razones en las contradicciones estructurales del vínculo entre universidad y sociedad. La universidad es una institución de la s0cied:id capitalista burguesa, como tal su función consiste en ser un mee;, ,ismo de reproducción de la mano de obra altamente calificada según !as exigencias del mercado de trabajo, y a la vez, de reproducción de las ideologías dominantes. De esta manera, la raíz de los conflictos universitarios presentes en la historia de la universidad no son otros que la manifestación del desajuste de estas funciones económicas,49 que emergen y se expresan en el plano político-ideológico, como rechazo al modelo universitario dominante. 50 Resumiendo estos argumentos, los autores dirán que: Si como ocurre en la actualidad, la crisis del proyecto ideológico se agudiza y a la vez se frena el proceso de movilidad por estancamiento crónico de la estructura productiva, el movimiento estudiantil, amenazado por un proceso de pauperización relativa, vuelve a cambiar el contenido y dirección de su conducta política. Radicalizado, comienza a reconsiderar el proyecto ideológico que recibe y que a la vez sustenta con modificaciones, transformando la oposición parcial en oposición al núcleo de la ideología dominante. 51

En última instancia, los agudos enfrentamientos internos que atraviesan las relaciones pedagógicas universitarias deben considerarse la canalización de este descontento social que se encarna y proyecta en la institución. Por ello, Pucciarelli y Schwarz aclaran que: "Si combate a profesores y autoridades [se refiere al movimiento estudiantil] no es tanto para acusarlos de estar al servicio activo de las clases dirigentes sino porque les reprocha ser sus cómplices al negarse a calificarlas y a analizarlas, cubriéndose con un manto de objetividad que oculta la negativa a reconocer los hechos de poder" (pág. 248). Como veremos más adelante,

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este planteo de alguna manera deja abierta la puerta a la conformación de un nuevo ajuste de las funciones de la universidad, que paralelamente . reconfigurarían, desde otro contenido, el vínculo pedagó~i~?· Aun compartiendo parte de estos argumentos, la pos1~10n de Gmlle~­ mo Savloff se diferenciará de los otros autores, en la medida que esa actitud de distanciamiento presente en el planteo de Pucciarelli y Schwarz será desplazada por otra, que en su total involucramiento intentaría resolver, o más claramente, disolver la tensión entre reflexión intelectual y acción práctica. Con todo, esta asunción plena y militante del compromiso político no iba resolver fácilmente la situación, por demás contradictoria, de ser docente de una institución reproductora y, a la vez, luchar por su transformación. . . . . , En Savloff, la radicalidad del cuestionam1ento umvers1tano no es solo consecuencia de contradicciones estructurales, más bien es la expresión de una característica natural, casi ontológica del movimiento estudiantil. Así, los estudiantes se rebelan no tanto por efectos del descontento social, sino precisamente por su condición de tales. Esta forma de. ~rgumen~~r resulta sumamente ilustrativa de cierto rasgo que tuvo la actividad poht1ca en los setenta, y que Beatriz Sarlo ha señalado acertadamente como "juvenilismo" .52 En este sentido, la pureza y el heroísmo que llega "hasta entregar la vida" por ciertos ideales conforman sólo algunos de los núcleos de sentido con que esta visión atribuye una excepcionalidad a la edad juvenil. Pero más importante aún, el juvenilismo construye una autoridad que se funda en la falta de pasado como marca distintiva de su no compromiso con los intereses tradicionales. Como podrá apreciarse en la cita que sigue, el valor de verdad de la crítica al sistema educativo no reside en los enunciados que la argumentan sino en quién los enuncia. El movimiento estudiantil significa un formidable juicio popular al sistema educativo formal. Como los juicios "por jurados", los jueces no están en este caso consagrados por sus títulos y cargos. No los respalda el saber codificado, la edad, la experiencia ni el sentido de equilibrio. No tiene los ojos vendados. Su autoridad consiste precisamente en que les falta todo eso. En realidad, la única vinculación que tienen con un juicio es que como estudiantes son constantemente juzgados. Juzgados con autoritarismo o con paternalismo, hasta con eros pedagógico, figuran siempre como conducidos, como orientados, como enseñados, como evaluados. Pues bien; los evaluados de siempre se han puesto en jueces sin esperar la designación y han conmovido de un golpe todo el sistema educativo y algo del sistema social" (las cursivas son del texto, las negritas me pertenecen).5 3 Las diferentes pedagogías críticas (Illich, Freire, Bourdieu) tendrían en común este juicio al sistema educativo como parte del aparato del Estado y, por ende, como instrumento de dominación. Con ello se rompía con la

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tradición liberal antes dominante que había reducido lo político solamente al ámbito de la legislación, mientras que los demás aspectos aparecían como cuestiones técnico-administrativas (carreras, planes de estudio, títulos), como problemas didácticos (organización y metodología de la enseñanza), como un asunto psicopedagógico (aprendizaje, conducta), como cuestión científica (contenidos) o bien como un tema filosófico (fines). 54 "La pedagogía [dice Savloff] había elaborado conceptualmente la apoliticidad del sistema, apoyándose en supuestos tales como la validez universal de la cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza objetiva de la ciencia" (pág. 261). Precisamente era este carácter ideológico de los contenidos y criterios de la vida académica el que demandaba otra pedagogía que expresase la nueva relación entre conocimiento y política. En este sentido, Pucciarelli y Schwarz son conscientes de los riesgos que entrañaba la modificación de todo el andamiaje (las "reglas del juego") de la relación pedagógica, ya que este giro rearticulaba los fundamentos del contrato entre docentes y estudiantes, e incluso condiciona las posibilidades de existencia de éste. Por eso señalan que: [este] cuestionamiento se aleja en principio de las reglas de juego establecidas para el buen funcionamiento de la actividad académica; su perspectiva es más política que teórica y su dirección ataca tanto la orientación de los planes de enseñanza y el contenido de las cátedras, cuanto los métodos pedagógicos autoritarios e individualistas que transforman al estudiante en receptor pasivo de las ideas que rechaza. No se lucha solamente por un conocimiento más verdadero, sino por una verdad más comprometida. La idoneidad docente no justi'ica, para este planteo, ni las actitudes complacientes, burocráticas o alusivas con el régimen político ni el descompromiso con la realidad universitaria n;lcional. Aún más, la explicación de la posición ideológica se transforma en requisito fundamental para la transmisión aceptada de conocimientos enraizados, de algún modo, con la realidad que los sustenta (las cursivas me pertenecen). 55 Las formas de democracia de masas que en la asamblea más que en el centro de estudiantes encuentran una nueva forma de organización, y que en el desplazamiento de las viejas agrupaciones gremiales por las "tendencias" estudiantiles reconocen la herramienta central de lucha política que por definición excede los límites de la institución, 56 constituyeron un conjunto de transformaciones que marcaban no sólo el rechazo estudiantil al modelo que consideran liberal de co gobierno sino también la emergencia de otra manera de entender la institución universitaria, que construye sus legitimidades y jerarquías desde un nuevo organismo: la asamblea estudiantil-docente.57 De esta forma, el "enfoque eminentemente político" que afirmaba que el problema "no está en la educación sino en la sociedad'', y que por ende, llevaba "inexcusablemente a la lucha revoluciona-

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ria, antiimperialista y anticapitalista ", tenía para Savloff su correlato en este cambio en las formas organizativas. Así, la "democracia directa" de las asambleas como contraposición a la democracia burguesa que simbolizaba el reformismo universitario, no era otra cosa que una nueva forma de gobernar y ejercer el poder, que se legitima en un basismo a ultranza que desconfía de toda representación. 58 Precisamente en el jacobinismo que impregna estas experiencias político-pedagógicas, este autor, encontrará la confirmación del carácter de "movimiento social revolucionario" que tiene el movimiento estudiantil. De esta manera, se cerraba aceleradamente un círculo de contradicciones que envolvía tanto al movimiento estudiantil como a esta franja crítica de la intelectualidad universitaria. Si, por un lado, las transformaciones universitarias estaban necesariamente ligadas a un cambio en las relaciones de poder en la sociedad y el Estado, esto llevaba a disolver los problemas académicos y pedagógicos en las tareas más generales. Por otro lado, esta misma línea de razonamiento, que dejaba suspendidas las tareas concretas universitarias, impedía salir de este momento oposicional y pasar a construir aquellas propuestas de "transición", que articularan la coyuntura presente con aquel tiempo (cercano para muchos) de resolución de las contradicciones. En el fondo, lo que separaría las posiciones dentro del espacio crítico no sería tanto su mayor o menor acuerdo respecto de este diagnóstico, sino sobre todo su grado de involucramiento en este "proceso de transición" cuya meta casi nadie discutía era el socialismo. Asimismo, estas actitudes además de expresar las diferentes expectativas sobre la duración de e'>ta etapa, estaban ligadas indisolublemente al problema del poder, pero fundamentalmente, remiten a una desigual valoración del papel de la violencia en este proceso. En la posición de Savloff, que es obvio remarcarlo, encarna el modelo del "intelectual revolucionario", 5 ~' hay un mezcla de urgencia y fatalidad. Urgencia que se expresa en la convicción profunda de la cercanía del cambio anhelado, pero a su vez, este optimismo, cuya necesariedad alimenta esa sensación de inminencia, se liga a otra convicción que hace de la violencia, una condición casi "inevitablemente" necesaria de ese logro. Desde esta cosmogonía justificaría aquella modalidad de acción que no es más que la respuesta de "los de abajo" a la violencia que ejercen "los de arriba". Así, refiriéndose al movimiento estudiantil: No tiene dudas sobre la violencia. Sin embargo, no la asume sino por considerarla inevitable. En su enfoque, la violencia es una característica del sistema social imperante en el país: está en la explotación del obrero, en la subalimentación, en la mortalidad infantil; en la desocupación, la villa miseria, la deserción escolar. [... ] Según la óptica del movimiento estudiantil, no se le ha dado a elegir entre la paz y la violencia, porque la paz no existe en un país cu-

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ya estructura necesita del gobierno de las fuerzas armadas para no derrumbarse. Ante el hecho de la violencia institucionalizada, acepta la violencia como método para romper un sistema social opresivo y colonial. Las guerras populares latinoamericanas son caras al movimiento estudiantil". 60

Fi.eles a su mirada distanciada, Pucciarelli y Schwarz antes que pronunciarse sobre esta cuestión, focalizan su análisis en las tensiones y contradicciones insertas en el planteo de Savloff. Para ellos, la política revolucionaria de los estudiantes, tal como la hemos caracterizado, llevaba inevitablemente la disputa de poder a proyectar sus conflictos tanto dentro como fuera del ámbito universitario, 61 preanunciando con ello las convulsiones que atravesará la universidad entre 1973 y 1974. Así, un cierto pesimismo inunda la reflexión final de estos autores, como confirmación de que el círculo se cerraba, en la medida que los propios protagonistas (arrastrados por esta lógica) se ven "impedidos, por sí mismos, de encontrar soluciones de fondo que atenúen los conflictos". Esta conciencia acerca de lo inevitable entrañaba también un dilema para esta franja de intelectuales universitarios que aun compartiendo las expectativas estudiantiles veía en esos planteas un núcleo de tensiones y contradicciones casi imposibles de resolver, puesto que: Los estudiantes no podrán construir la universidad que pretenden, democrática y popular, al servicio del desarrollo nacional independiente, ni el régimen militar podrá imponer el orden por la aceptación de su ideología y su política. Entre tanto, los docentes deberán elegir por algunas de las alternativas.62

Como vemos, la expansión del pensamiento estructural sirvió de cata lizador del proceso de activación política, en la medida que el carácter crítico que ofrecían sus categorías y esquemas de análisis contactaba y potenciaba un conjunto de experiencias cuyo denominador común fue el cuestio~amiento a las formas tradicionales de autoridad y conocimiento, favoreciendo con ello las líneas de pasaje hacia la acción política concreta de gran parte de la intelectualidad universitaria. No obstante, debe señalarse que si estas implicancias estuvieron de algún modo contenidas en los mismos enunciados de este discurso académico radicalizado, no necesariamente significó o supuso la realización plena de estos pasajes. Como señala Cristina Torti 63 en un trabajo reciente, estas tendencias (que abarcaron una amplia gama de prácticas sociales) no pueden reducirse a la mera expresión o influencia del accionar de las organizaciones políticas o político-militares. En opinión de esta autora, uno de los rasgos poco explorados de este proceso es la emergencia de una "izquierda social" contenida en las múltiples "formas de protesta social" y de "subversión institucional" que comienzan a manifestarse desde fines de los sesenta en

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diferentes ámbitos sociales como la salud, la Justicia, la educación y el arte.64 Esta mirada, además de romper cierta visión maniquea no exenta de cierta condena moral que hasta no hace mucho tiempo tamizaba la mirada sobre el período, tiene la virtud de habernos permitido captar la heterogeneidad de prácticas y discursos que atravesaron y caracterizaron la radicalización política de un segmento del cuerpo docente de la Universidad de La Plata.

Plata y su producción historiográfica entre la 'Revolución Libertadora' y la 'Revolución Argentina', en Fernando Devoto (comp.), La historiografía argentina en el siglo XX, Buenos Aires, CEAL, 1994, vol. 11. 8. "El rectorado ha puesto particular empeño en la aparición de este órgano periódico -primera de las publicaciones que ha de reactivar la universidad-, que es como el preanuncio de la normalización total y definitiva de esta Alta Casa, cuyos claustros se están constituyendo aceleradamente a fin de que la institución pueda darse, en fecha ya próxima, su gobierno propio. Y reconstruido, eche a andar decididamente hacia el futuro -con el concurso sereno de profesores, estudiantes y graduados- dispuesta a cumplir con el lema -que es mandato- inscripto en su escudo desde la hora inicial: 'Por la Ciencia y por la Patria', Presentación, en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata, UNLP, 1957. 9. Cfr. "Discurso del doctor José Peco al asumir el rectorado de la Universidad, el 18 de diciembre de 1957", en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata, UNLP, y "Discurso de doctor Danilo Vucetich al asumir la presidencia de la Universidad el 17 de diciembre de 1958", en Revista de la Universidad Nº 3, La Plata, UNLP. 10. Para una descripción más detallada de estos cambios véase King, John: El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires, Ediciones de Arte Gaglianone, 1985, en especial el capítulo l. 11. La amplitud de perspectivas y la relevancia de los autores convocados configuran los rasgos centrales de un número enteramente dedicado a esta temática. Véanse por ejemplo los trabajos de Gené, Juan Carlos "El teatro y las masas"; Romero Brest, Jorge, "Apuntes sobre la cuestión desde el punto de vista artístico", y Epstein, Ernesto, "La música y la sociedad de masas", entre otros en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965. 12. Rodríguez Bustamante, Norberto: "Problemas de la cultura de masas", en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 8. 13. Del editorial "Cultura de masas y cultura de élite" en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965. 14. Rodríguez Bustamante, Norberto, op. cit., pág. 19. 15. "La escuela [señala Weinberg], con su pedagogía libresca contribuye a crear nuevos hábitos, gustos, modas, coincidiendo así con la difusión que hacen los grandes medios de comunicación de masas de esa actitud; afecta de modo sensible el consumo, multiplicándolo, las más de las veces irracionalmente. Por otro lado, esa misma escuela no crea las condiciones ni las costumbres ni otorga prestigio a las actividades productivas; no facilita por lo general la propagación de técnicas nuevas ni predica métodos para diversificar y mejorar la producción. En suma, se enseña indirecta y quizá involuntariamente a descapitalizar el país" (pág. 156). "La enseñanza secundaria era sólo un trampolín para la Universidad, actitud que llevaba un formidable contrapeso: enseñanza libresca que, buscando alcanzar una apetecida y soñada universalidad desemboca, muchas veces y muy a su pesar, en un provincialismo miope y, lo que es más grave aún, con las espaldas vueltas hacia el país" (pág. 157), Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación actual de la cultura argentina", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubrediciembre de 1961, pág. 157. Reimpreso en El desencanto y la promesa, Buenos Aires, Ed. de Belgrano, 1982.

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NOTAS 1. Cfr. Moreno, Sergio; Eidelman, Ariel y Lichtman, Guido: "La noche de los bastones largos 30 años después", documentos Página 12, Buenos Aires, 1996, y Caldelari, María y funes, Patricia: "La Universidad de Buenos Aires, 1955-1966: lectura de un recuerdo", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino German-Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones CBC, UBA, 1997. 2. Así, como la Revista de la UBA está indisolublemente ligada al nombre de José Luis Romero, la Revista de la Universidad no puede ser entendida sin la notable labor del doctor Noel Sbarra como fundador y director de esta publicación. Formado en medicina y en las ciencias biológicas, su actividad se concentró básicamente en la docencia pero sobre todo en la promoción de la actividad académica y cultural universitaria. Profesor del Colegio Nacional de La Plata, delegadointerventor en la Escuela Superior de Bellas Artes y director organizador de Radio Universidad, son todas actividades que delinean un perfil académico que desborda lo estrictamente disciplinar y que se asemeja al modelo del intelectual humanista. Cfr. "Homenaje de la Universidad Nacional de La Plata al doctor Noel Sbarra", en Revista de la Universidad Nº 25, UNLP, La Plata, 1973-1974. 3. Durante el mismo período de normalización Villegas Basavilbaso sería reemplazado por el doctor Santiago Fassi. Posteriormente en 1957 es electo el doctor José Peco cuya gestión dura muy poco tiempo, ya que luego de la reforma del estatuto en 1958 serían electos el doctor Danilo Vucetich y en la segunda gestión el ingeniero Carlos Bianchi. El último rector hasta la intervención sería el doctor Roberto Ciafardo. 4. El cargo de presidente en la UNLP equivale al de rector, mucho más utilizado en el resto de la universidades. 5. En rigor, se sucederían en la intervención en la facultad primero el doctor Bernardo Canal Feijoo y luego el doctor Luis Aznar. Después el doctor Abraham Rosenvasser sería electo decano, y posteriormente a la reforma del estatuto en 1958 el doctor Enrique Barba. Un joven alumno llamado José Panettieri sería representante estudiantil de la Facultad en el Consejo Superior. 6. Para una caracterización de este proceso de "desperonización" en la UBA, cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998, específicamente el capítulo VI. 7. A este grupo debe agregársele el fugaz paso por esta facultad de Tulio Halperín Donghi. Cfr. Girbal-Bracha, Noemí: "La Facultad de Humanidades de La

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16. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Entre la producción y el consumo. Problemas de la educación en una sociedad de masas", en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 75. 17. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación ... ", op. cit., págs. 173174. 18. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, PuntoSur, 1991, y Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993. 19. "Desde el punto de vista político, en cuanto al nivel de participación en la estructura de poder, en los últimos años, todo revela un retroceso en el proceso hacia la efectiva democratización. Sin apuntar a un juicio de valor ni a una explicación pormenorizada, es evidente que hemos carecido de canales institucionalizados para la libre expresión de vastos sectores populares en razón inversa a la institucionalización política de minorías. El país asistió a la excesiva proliferación de partidos políticos de difusos contenidos doctrinarios, como mecanismo atomizador de la opinión pública. Esto creó una disfuncionalidad en el momento en que la Nación requería voluntades aunadas, provocándose una retracción de la confianza en las instituciones políticas y derivándose responsabilidades a otros sectores de poder." Pereyra, Horacio: "¿Es la Argentina una sociedad de masas?", en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 168. 20. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 162. 21. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 173. 22. Cfr. Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993, pág. 27 y sigs. 23. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una experiencia de democratización institucional y social: La extensión universitaria en la Universidad de Buenos Aires (1956-1966)", en Revista del IICE Nº 12, Año VII, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Miño y Dávila Editores, agosto de 1998, y Brusilovsky, Silvia: Extensión universitaria y educación popular, Experiencias realizadas-Debates pendientes, Libros del Rojas, Buenos Aires, EUDEBA, 1998. 24. Savloff, Guillermo (Director de Extensión Universitaria): "La extensión universitaria", editorial en Revista de la Universidad Nº 1O, La Plata, UNLP, enero-abril de 1960, pág. 7. 25. El plan presentado por Savloff partía de un diagnóstico universitario relevado por medio de una encuesta de opinión a los docentes y sus posibilidades de transferencia. La DEU asimismo estaría conformada por una red de Delegaciones de Extensión articulada a un nivel central con tres áreas: investigación (estudio de las comunidades), acción cultural (requerimiento de las delegaciones en materia educativa) y radio (difusión). Durante su gestión se desarrollan dos experiencias: una en un barrio periférico de La Plata (Los Hornos) y otra en una zona rural (25 de Mayo). 26. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una ... " op. cit. 27. Cfr. O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático autoritario, Buenos Aires, Ediciones de Belgrano, 1982, cap. Il. En particular en el punto "Antecedentes del golpe de 1966". 28. Una de las pocas excepciones fue la Facultad de Arquitectura donde sí se dio un movimiento de renuncias masivas.

29. Ésta era la situación que encontraron el doctor Santiago Gorostiague, primer rector-interventor y el ingeniero Luis Bonet (docente de la carrera de Geografía), quien sería designado delegado-interventor en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. 30. Nótese en la siguiente cita cómo es posible reconocer un cierto paralelismo entre la actitud de la generación del 37 y la situación de los intelectuales modernizadores a partir del 55. "Los rasgos salientes de esa política de los proscriptos se evidenciaba en su carácter conciliatorio respecto de las divisiones heredadas del pasado inmediato y por su realismo, en cuanto a saber discernir el meollo de las cuestiones principales que afectaban a nuestro destino colectivo", Rodríguez Bustamante: "El proceso de modernización de la Argentina. 18801930" (Introducción), en Revista de la Universidad Nº doble 20-21, La Plata, UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 14. 31. Cfr. Nassif, Ricardo: "Educación", en Revista de la Universidad Nº doble 20-21, La Plata, UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 338. 32. Utilizamos esta denominación para diferenciarla de la "izquierda pedagógica tradicional" representada por las posiciones de los pedagogos comunistas y socialistas básicamente. 33. Cfr. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación", en Revista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971, pág. 265. 34. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973). Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista ", ponencia presentada al XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 12 al 16 de octubre de 1999. 35. En este punto seguimos la idea de "paradigma estructural" como método de pensamiento planteada por Francois Dosse, que atravesó el conjunto de las ciencias sociales en los sesenta y setenta. Asimismo, recuparamos también la sugerente interpretación que este autor da a la fuerte influencia política que tuvieron las distintas corrientes estructuralistas. Así, dice: "Coyuntura política particular marcada por el desencanto, configuración del campo de saber que precisaba hacer urna revolm
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miento se traduce, acorde con tales supuestos, en acción inteligente", Rodríguez Bustamante, Norberto: "Las humanidades modernas y la sociología", en Revista de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, págs. 22-23. 37. Sazbón sitúa claramente el proyecto de una nueva antropología: "Como se habrá comprendido, es la etnología la disciplina que permite la posibilidad de erigir un nuevo humanismo, exento de las limitaciones, las contradicciones Y la mala conciencia del humanismo tradicional. Pero, ¿qué puede significar esto cuando sabemos, por otro lado, hasta qué punto está enlazado el destino de la antropología con la historia del colonialismo, es decir, con la aniquilación de culturas, la exterminación de razas, la esclavitud, la barbarie?", Sazbón, José: "El 'nuevo humanismo' de la antropología estructural", en Revista de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 179. 38. Cfr. Sazbón, José: "El 'nuevo humanismo' ... ", op. cit., pág. 186 y sigs. 39. Cfr. Margulis, Mario: "Antropología social y ciencias sociales'', en Revista de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 194. 40. Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por " [... ] blancos, de países ricos en sus colonias o zonas de influencia [... ]", por ello la pregunta es "¿qué queda de una disciplina así caracterizada cuando son lascolonias o ex colonias las que intentan hacer su propia investigación social?" (pág. 202). Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por modificar el sentido y la función de la propia disciplina: "Si pretendemos dirigir la actividad científica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si intentamos construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas se tornarán más claras. Se verá que muchos de los problemas aparentemente epistemológicos, son en realidad políticos y económicos. Para realizar actividad científica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores, necesitamos ciertamente resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico. Pero antes que ello suceda nos encontramos con obstáculos más duros en el plano de la política y la economía. Para realizar tal ciencia, una vez superadas las telarañas ideológicas hace falta dinero y poder", Margulis, Mario, "Antropología social...", op. cit., 1970, pág. 204. 41. Op. cit., pág. 205. 42. Cfr. García Canclini, Néstor: "El artista en la ciudad. Para un replanteo político de la función de las vanguardias artísticas", en Revista de la Universidad Nº 24, La Plata, UNLP, 1972, pág. 358. 43. "En una sociedad capitalista dependiente, quienes buscan renovar únicamente la función lúdica del arte y cuestionan sólo la caducidad estética de las obras individuales y elitistas, quedan encerrados en dos alternativas: producir obras aisladas, más o menos anárquicas, más o menos dadaístas, cuyo carácter esporádico y lúdico es digerible sin molestias por el sistema, o trabajar directamente por el sistema, estetizando la alienación (agencias de publicidad, diseño industrial de consumo costoso, algún mural 'inocente' o cualquier otra forma de mejoramiento escenográfico de la ciudad", en García Canclini, Néstor, op. cit., pág. 357. 44. Cfr. Longoni, Ana: "Tucumán arde: encuentros y desencuentros entre vanguardia artística y política", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, op. cit., y Longoni, Ana y Mesman, Mariano: "Vanguardia y revolución: aciones

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y definiciones para una 'nueva estética'. Argentina, 1968", en A. Pucciarelli (ed.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA. Sobre la experiencia de Berisso véase el artículo del propio García Canclini. 45. Cfr. De Amézola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, op. cit. 46. Como acertadamente señala Ana Barletta estas expresiones resumen una amplia gama de otras articulaciones ("revolución socialista'', "revolución nacional y popular'', "socialismo nacional" o "socialismo real") en las que se movieron los diferentes sectores radicalizados. 47. Véase Ribeiro, Darcy: La universidad nueva. Un proyecto, Buenos Aires, Editorial Ciencia Nueva, 1973. 48. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y la política universitaria", y Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación'', ambos en Revista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971. 49. "Cuando el mercado de trabajo a ese nivel se vuelve rígido, la demanda disminuye o se estanca, y el exceso de postulantes se transforma en una especie de ejército de reserva que, cuando no encuentra ubicación fuera del país, deprime las condiciones de colocación de todo el sector ocupacional al cual están vinculados. La sincronía entre oferta y demanda de mano de obra deviene entonces en desajuste entre las expectativas de ascenso provocadas en estas capas sociales y la posibilidad de hacerlo efectivo mediante los canales establecidos, lo cual contribuye a radicalizar su práctica política y su ideología", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 244. 50. "Por ello es que sobre la base de la experiencia cotidiana y colectiva de su tarea específica, el movimiento estudiantil genera respuestas nacidas de otras necesidades y expectativas. Comienza rechazando toda especie de 'empirismo' considerado como la aceptación interesada de un estado dado de la sociedad, aceptado como un hecho natural en lugar de ser criticado y restituido a su realidad social; y termina atacando la sumisión de la enseñanza a la influencia de la clase dominante y de los grandes aparatos de producción, de organización y de dirección que aseguran su predominio", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y... ", op. cit., pág. 248. 51. Op. cit., pág. 250. 52. Cfr. Sarlo, Beatriz: "Cuando la política era joven", en Revista Punto de Vista Nº 58, Buenos Aires, agosto de 1997. 53. Savloff, Guillermo : "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 261. 54. Una prueba más de esta concepción juvenilista es la forma en que argumenta Savloff la toma de conciencia respecto del contenido político de la educación. "El movimiento estudiantil, sin mucho teorizar, ha desbaratado tan cuidadosa organización de la apoliticidad del sistema educativo. A cada aspecto de la educación le ha puesto un apellido de abolengo político: a la legislación educativa la ha llamado colonialista; a los planes de estudio, tecnocráticos; a los sistemas de admisión, clasistas; a la metodología, autoritaria; a los contenidos, ideológicos", op. cit., pág. 261. 55. Sovloff, Guillermo, op. cit., pág. 256. 56. "Una característica sobresaliente del movimiento estudiantil actual es el

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rechazo explícito de las formas de organización que caracterizaron al período reformista. El centro de estudiantes, que fue hasta 1966 su principal organismo representativo, demostró rápidamente su incapacidad para ordenar las nuevas formas de lucha que exigió la oposición semiclandestina a la intervención universitaria. En un primer momento el sector más radicalizado se expresó a través de las tendencias, nuevo criterio de participación adaptado a las necesidades de la acción directa. Las tendencias, a diferencia de las anteriores agrupaciones, preparadas para la contienda electoral, explicitaron su contenido político, y en nombre de él, sin pretensiones de representatividad, convocaron a la acción dentro y fuera de la universidad. No pretendieron dirigir el movimiento estudiantil, y encausaron las necesidades de acción de los grupos más politizados", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y... ", op. cit., pág. 255. 57. "Se comprende entonces por qué los estudiantes al resistir la política actual que se desarrolla en la universidad no reinvindican los principios que sustentaron la otra, la universidad liberal anterior al año 1966. Al mismo tiempo que rechazan las formas directas o indirectas de cogobierno tripartito, ejercen el poder con su sola presencia negadora. [... ] Mientras se agitan muy meditadas modificaciones a la ley universitaria, destinadas a comprometer su participación condicionada, su práctica cuestionadora se transforma en poder real, ejercitado por medio de un nuevo organismo en gestación: la asamblea estudiantil-docente" (las cursivas me pertenecen), Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y .... ", op. cit., págs. 256-257. 58. "Pero esta práctica de la acción directa vale sobre todo por su significado político: expresa el principio de ejercer el poder en forma directa, por propia decisión de la masa estudiantil. Y se trata efectivamente de un ejercicio real del poder, por contraposición al método de ejercer el gobierno. Ejercer el gobierno es integrar el sistema que se quiere destruir; es legitimarlo y reforzarlo. Ejercer el poder a partir de una democracia de masas es un experiencia profunda que refuerza la actitud revolucionaria. De este modo, en las facultades se fueron creando contrasistemas de poder que en los hechos han debido ser reconocidos por el aparato oficial de autoridad. Operan así dos poderes: el de arriba y el de abajo. El de arriba recibe su legitimación de la consagración del gobierno nacional, lo cual es notablemente una consagración políticamente condicionada. El de abajo no necesita legitimarse, le basta con existir: modifica las cosas por el solo hecho de existir" (las cursivas me pertenecen), Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 265. 59. "Para la posición revolucionaria, que compartimos, es completamente legítima, es decir, cumple un papel histórico real, cuyo destino final se decidirá no en la univesidad, sino en el plano de las clases populares. Es precisamente colocándose en el punto de vista popular que se comprende que no tiene sentido hacer otra cosa en la universidad", Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 270. 60. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 264. 61. "El poder se cuestiona, se rechaza, se disputa, con alguna efectividad, solamente en el plano de la actividad política, y ésta necesita de la organización y el reclutamiento tanto como de la ideología. De ahí que su propia práctica cuestionadora los arrastre inevitablemente a integrar en un solo movimiento todas las

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formas de organización y acción que desembocan en disputas de carácter político, tanto dentro como fuera del ámbito universitario." Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 248. 62. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 257. 63. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli (edit.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. 64. Prueba de la fecundidad de esta mirada son los trabajos de Chama, Mauricio: "La expansión de los límites de lo posible. El itinerario de una experiencia innovadora en salud mental a fines de los 60", y de Nievas, Fabián: "Cámpora: primavera-otoño. Las tomas", también en Pucciarelli, A., op. cit.

CAPÍTULO 4 CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES: TRADICIÓN Y CAMBIO EN LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En los capítulos precedentes hemos intentado desarrollar algunos de los puntos críticos que, a nuestro juicio, atravesaron más fuertemente los debates universitarios durante las casi dos décadas que separan la caída y el retorno del peronismo al gobierno. En este sentido, fue necesario reconstruir en primera instancia el escenario político y económico abierto en 1955, el cual instalaría una serie de dilemas en la sociedad argentina que estarían marcados por la crisis de legitimidad del sistema político, y por la necesidad de un reordenamiento económico que rompiera el círculo vicioso de un crecimiento inestable. Así, en la amplia difusión que tuvieron determinadas corrientes de pensamiento son reconocibles los diferentes intentos de dar respuesta a estos dilemas y de aquellos caminos que la hicieran posible. Sin embargo, las heterogéneas y contradictorias alianzas que se sucedieron en los diferentes gobiernos civiles y militares mostraron los límites e incapacidades para resolver simultáneamente ambos dilemas. Con todo, y esto es lo que nos interesa remarcar, fueron estos problemas (y no sus soluciones) los que impregnaron el clima intelectual del período. En este contexto, y sintetizando lo hasta aquí analizado, las universidades argentinas ocuparon un lugar central dentrd del espacio discursivo que delinearon estas corrientes de pensamiento, idea que se concretaría en una profunda transformación institucional en la primera década del posperonismo. Los "años dorados" de la universidad reformista de los sesenta de alguna manera expresan lo contradictorio de un proceso político, donde a la vez que se reconocía una autonomía y libertad en el espacio académico, se la negaba para la gran mayoría de la sociedad. Esta coyuntura particular favoreció en buena medida un comportamiento recurrente en las elites intelectuales que se manifiesta en la voluntad de intervenir en la esfera pública pero sobre todo de hegemonizar (en sentido gramsciano) la conducción del proceso político. Esta línea de razona-

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mientos nos impuso recorrer los debates universitarios en esta doble cl~­ ve: por un parte, aquella que articula los dilemas de la sociedad argent!na (sus problemas y las propuestas de solución) al lugar que e.n ella tema asignada la universidad; y por otra'. la que re~orta en e.s,tos d1scu~sos los distintos posicionamientos y modalidades de mtervenc1~n d~, los 1~tele~­ tuales universitarios que se desplegaron sobre esa temat1zac1on umvers1taria. En el fondo, intentamos dar cuenta de cómo se fueron conformando y transformando una s~ri~ de modelos de. i_ntelectual en el despli,e?ue de las tensiones y contradJCc1ones en la relac10n entre cultura y poht1ca. En el espacio de las carreras de educación, estos procesos se manifest~­ rían en el conflictivo vínculo entre educación y política, el cual adoptana formas específicas en función de sus tradiciones pedagógicas previas Y el .. grado de homogeneidad interna de los gru~os académic;>s. Un punto de inflexión en estas tendencias lo marcana. e~ ?olpe militar de 1966 y la intervención universitaria que daría lugar al 1mc10 de un acelerado proceso de protesta social y radicalización política. Así, la "noc.he de los bastones largos" y las renuncias masivas mostraban tanto lo incompatible que resultaba el proyecto de modernización universitaria con el disciplinamiento social que propugnaban los nuevos gobernantes, .com? también las limitaciones y contradicciones de estos intelectuales umvers1tarios. Sin embargo,-y como hemos intentado señalar precedentemente, las características que asumieron estos procesos reconocen una heterogénea gama de situaciones, dentro de las cuales la actitud de los p~ofesores de la UBA expresa más sus tensiones internas que un comportamiento general. Contrastar esta experiencia con aquella otra desarrollada en la UNLP, nos permitió poner a prueba parte de estos argumentos, recup:rando con ello la centralidad que en este estudio le asignamos a las configuraciones institucionales y académicas. En este sentido, la reconstrucción de los debates universitarios del período 1966-1973, además de alumbrar algunas de las múltiples fuentes que reconoce el proceso de radicalización política nos permitió también delinear recorridos diferentes ~e. ~na parte de la intelectualidad universitaria en los momentos que defmmvamente instalaron la discusión y la acción respecto del vínculo entre educación Y política, o más específicamente, entre universidad y política. . . Si nos hemos detenido, quizás en demasía, en reseñar las d1scus10nes intelectuales y las condiciones institucionales no es porque consideremos que los debates "pedagógicos" sean un mero reflejo de estas dimensi~~e~, sino que por el contrario, consideramos que dar cuenta de la espec1f1c1dad del discurso pedagógico, como señala Basil Bernstein, radica en reconocer esas otras "voces" que por el principio de recontextualización (descoloca/recoloca) oculta las prácticas y sentidos, del cual este tipo de discurso constituye su medio. 1 Por otro lado, tampoco los discursos analizados estuvieron exentos de implicancias de sentidos pedagógicos, que

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-como esperamos ~ªYª? sido percibidos- se revelan en el despliegue de los proyectos de umvers1dad y las modalidades de intervención intelectual que conllevaron. Desde esta perspectiva, este capítulo y los siguientes intentarán dar cuen~a de ciertas especificidades de los debates pedagógicos q;ie no son reductibles a las anteriores discusiones pero que, a su vez, estan profundamente atravesadas por éstas. En este sentido, y antes de avanzar en estas cuestiones, se hace necesario en primera instancia caracterizar las transformaciones curriculares de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, como asimismo reconstruir los perfiles docentes. Ambas dimensiones no sólo nos permitirán una aproximación a los rasgos de. los grupos académicos, sino también discutir las principales interpretaciones que desde la historia de la educación se han dado sobre la conformación del espacio pedagógico universitario.

LAS "NUEVAS" CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE BUENOS AIRES Y LA PLATA

Como e~ sabid~'. la. creación de una cátedra no sólo es un acto que otorga/confiere leg1t1m1dad a un determinado cuerpo de saberes respecto d~, otros (que se expresa en la legitimidad para ser enseñado) sino tamb1en. supone .la ~onsagración de determinados individuos (y por su intermedio los cnti:r.1os de selección que lo sustentan) que se consideran legítimamente habilitados para la enseñanza de esos saberes. De tal modo estas prácticas -tan propiamente universitarias- están cargadas de u~ fuerte contenido fundacional que muy claramente han señalado Carlos Altamirano para el caso de la cátedra de Literatura argentina, y Alfonso Buch en ':l ac~e~o d e ~ernardo ~oussar_ a la cátedra de Fisiología, para el 2 campo b10med1co. S1 lo antenor es valido para pensar los procesos de constitución de parcelas de saber en "campos de saber académico", con mucha mayor razón lo es para la creación de carreras, en la medida que conlleva una. defi~~ción más. amplia de saberes pero sobre todo (y por efecto de la t1tulac10n), contnbuye también a la formalización de un cuerpo de competencias, habilidades y prácticas que diferenciarán a estos ind.ividuos de otros, creando así las condiciones necesarias (pero no suficientes) para la formación de un campo profesional entendido en un sentido amplio.3 Sin embargo, la creación de las carreras de Ciencias de la Educación en la UBA y en la UNLP, presenta la peculiaridad (a diferencia de Sociología o Psicología) ~ue esas carreras no pueden caracterizarse completamente como fundacionales, ya que en verdad, fueron transformaciones de c.arr~ras pree~istentes que entroncaron con tradiciones pedagógicas e inst1tuc1onales diferentes, generando en cada caso configuraciones partícula-

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res. En una conllevó la recuperación de una denominación con una larga y precursora historia (La Plata), mientra~ q~e en la otr~ supuso una redefinición de un cuerpo de saberes que, si bien reconocia algunos an~e_c,e­ dentes en los orígenes de la facultad no había representado una tradicion fuerte (Buenos Aires). En este sentido, resulta impor~ante mantener las distinciones antes señaladas (cátedra y carrera) y los diferentes contextos de surgimiento, ya que posibilitarán recuperar las no pequeñas huellas que dejan estos elementos de continuidad y de cambio, a la h?ra de valorar el peso de las tradiciones previas y los nue~os cuerpos_de id:as ~~e se desplegaron en este período. Aunque no es ob1eto d~ esta mvest~gacion (y la excede ampliamente), el análisis de la estructuración del curnculum en el marco de las tendencias generales que tenían en las facultades, representa un paso necesario para avanzar luego en algunos rasgos de la configuración del cuerpo académico y sus dinámicas internas en cada una de estas carreras. De esta manera y tal como se señaló en el capítulo anterior, las humanidades clásica; conformaron la matriz dominante de la formación académica que no casualmente sustentó el modelo intelectual que denominamos "humanista". Esa matriz se materializaba en un currículum que daba un amplio espacio a las asignaturas comunes (casi siempre de contenidos generales), relegando los últimos tramos de la carrera para los cursos específicos de cada disciplina que se orientaban fundamental~ente a la elaboración de una tesis. Pablo Buchbinder (1999) en un traba¡o reciente sobre la historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ha reconstruido con notable sistematicidad los conflictos que acompañaron tanto la creación de cátedras como los sucesivos (y no siempre lineales) cambios en la estructura curricular de la facultad, y cómo estas transformaciones se articulaban a los cambios en la organización académica. De esta forma, el paso de secciones a departamentos, la creación del título de licenciado o la redefinición de la función de los institutos, son todos elementos que reforzaban o transformaban parcialmente esta matriz _de formación. Evaluando el impacto de las nuevas carreras creadas a fmes de los cincuenta, el autor nos dice: [... ]el desarrollo y la aparición de estas nuevas carreras, quebró algunas d: l~s pautas y rasgos de la estructura curricular de la Facultad que databan practlcamente desde sus orígenes. El primer aspecto modificado con la nueva organización fue el de la unidad de los estudios basada en la cultura clásica. El peso que tenían los estudios clásicos disminuyó notablemente en las carreras tradicionales, especialmente en Historia y Filosofía. En ambos casos, los cursos de lengua quedaron reducidos a sólo uno de los idiomas clásicos, y ad~­ más, en Historia, el número de cursos de Latín o Griego fue reducido a la mitad. En las nuevas carreras, por otra parte, no se incluyó el estudio de ninguna de las dos lenguas. (Las cursivas me pertenecen). 4

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Decíamos que uno de los rasgos que distingue el surgimiento de las carreras de Sociología y Psicología, de las de Ciencias de la Educación tanto en La Plata como en Buenos Aires, es que en rigor, estas carreras no fueron creaciones ab nihilo como las primeras sino transformaciones de los anteriores profesorados de Pedagogía. Como muy acertadamente ha señalado Florencia Carlino,5 en la propuesta curricular de 1958 de la universidad porteña son perceptibles, además del giro epistemológico para el campo de los saberes pedagógicos, las tensiones que representaron la convivencia de estas nuevas problemáticas con aquellas residuales propias de las carreras estructuradas bajo el patrón de la formación humanista antes descripto. Un indicio de esta situación (aunque no el único) que marca la autora es la fuerte presencia que mantienen las asignaturas ligadas a la filosofía y a la historia de las ideas, las cuales eran consideradas en el modelo anterior la base y el resguardo de la formación general.6 Igual tendencia podemos comprobar en el caso de la propuesta curricular de 1959 de la carrera de Ciencias de la Educación de La Plata, la cual siguiendo la exhaustiva recopilación de planes de estudio que realiza Myriam Southwell, pasó de contar con dieciséis asignaturas características de la formación clásica (constituyendo casi una carrera de filosofía propiamente dicha) a menos de la mitad. 7 Otras dos innovaciones que incorpora el plan de estudio de Buenos Aires fueron las orientaciones y las optativas. 8 Ambas desde nuestro punto de vista no sólo constituyeron la manifestación a nivel curricular de la tendencia a una mayor especialización, que además prefiguraban una diversificación de las opciones laborales, sino también dan cuenta de ciertas "zonas de frontera", que como tales, sirvieron de lugares de pasaje de ideas e individuos. En este sentido, los testimonios relevados 9 son coincidentes en señalar en el caso de Filosofía y Letras de la UBA, la influencia que tuvieron determinados cursos (posibilitados por la optatividad) de las carreras de Historia, Sociología y Psicología. Hacia mediados de los sesenta ya se había consolidado la corriente de historia social iniciada por José Luis Romero, y comenzaban a despuntar con fuerza las primeras críticas a la sociología germaniana, a instancias de sus propios discípulos, todos aspectos que sumados a la influencia del psicoanálisis que irradiaba la carrera de Psicología, configuraban esos espacios que completarían la formación académica de esta nueva generación. En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, la inexistencia de una carrera de Sociología no fue impedimento para la entrada de las disciplinas sociales. Así, el desarrollo de una serie de "ventanas" encarnadas por ciertas cátedras que operaron (a falta de una estructura institucional) como canales de circulación y difusión de los nuevos debates. Nos referimos específicamente al rol que cumplieron determinadas cátedras como la de Sociología, cuyo cuerpo docente estu-

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vo integrado por Horacio Pereyra, Alfredo Pucciarelli y José Sazbón, e?tre otros· la cátedra de Antropología Cultural encabezada por Mano Margulis' así como también la de Antropolo?_ía Filosó~ica, ~uyo profesor titular era Néstor García Canclini. A excepc10n de Soc10log1a, la re~evan­ cia e influencia del resto de las cátedras mencionadas recién se manifestaría más claramente en los setenta. Sin embargo, no debe olvidarse que la cercanía con Buenos Aires permitió generar desde la etapa inicial de normalización un flujo de docentes o sus discípulos que empezand? P?r Germani y Rodríguez Bustamante, se prolongaría en los años subs1gu1e~~es. Esta breve enumeración de rasgos, si bien no agota la comple¡1~ad que en sí misma conlleva el análisis ~urricular, ~l menos nos previene contra el excesivo énfasis que algunas mterpretac10nes han puesto en las determinaciones curriculares, las cuales pueden llegar a ocultar el peso que tuvieron las diferentes estrategias y ~rayectorias formativas que_ ~e dieron en las primeras camadas de estudiantes. En este ~unt? tam~1en merece destacarse que para esta generaci~°:' qu~ prot~~onizara Y. ann!1ará los debates de la década siguiente, la m1htanc1a pohtica y/o universitaria conformaría otra instancia de formación tanto o más importante que aquella brindada desde la universidad.

PERFIL DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS

Un aspecto poco explorado, que hunde sus raíces en esta co?junción de formas curriculares y tipos de organización, es aquella refenda ~ los modelos pedagógicos que estas configuraciones i~~regnaron. al perfil ~e los profesores. En este sentido, el ideal de forma.c10n hum~?1sta. ademas de estar ligado a la impronta dejada por las corrientes espmtuahstas (no sólo en educación), también delineaba un perfil de docente que le era constitutivo, y que se encarnó en la figura del "maestro.erudito". Así, ~l enciclopedismo que caracterizó a varias generaciones de mtelec~~al~s universitarios constituía sólo una faceta, que agregaba mayor leg1t1m1dad a aquella otra considerada más importante como era la ~ransmisió~ de actitudes y valores, que en última instancia expresaba el ideal alem~~-de la bildung como formación integr~l del. hombre. ~? esta con:ipos1~1on ~e atributos, la capacidad docente simbolizada en la clase magistral , venia a completar las condiciones "personales" del ma~s~~º· . " Ciertamente el carácter dominante que adqumo la figura del maestro erudito" no,sólo se explica por la influencia de las corrientes me~cio­ nadas sino también porque encontró fuerte sustento en el modelo~~ intelectual que el reformismo universitario te~min_ó in.st_ala?do, perm1_t1e~do así cobijar en una misma matriz al ensayista mtmc10nista, al per.10d1sta comprometido y al profesional liberal erudito. A su vez, el reformismo le

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incorporaría esa forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó de ese "aire libertario" reafirmando con ello, el ideal de maestro "de saber y de virtud". Como señala Federico Neiburg, la experiencia de la universidad reformista estaría marcada -en un primer momento- por el retorno de este modelo no sólo porque la universidad estuvo encabezada por prominentes personalidades de este sector sino porque esta figura también actuó como referencia o parámetro en los concursos sustanciados, permitiendo así despolitizar una operación que desde el inicio connotaba un proceso de depuración, o como dice el autor, de "desperonización universitaria" .10 Sin embargo, y como se mencionó en otro capítulo, la idea de constituir a la universidad como actor político-cultural que expresaba el proyecto de modernización universitaria, pondría en cuestión este modelo, marcando con ello el ascenso de la figura del especialista. En el caso de los grupos académicos de la nuevas carreras de Ciencias de la Educación, si bien participaron de las tensiones que acarreaban estas transformaciones en los perfiles, estas tensiones reconocen otras característizcas derivadas de la relación que, hasta ese momento, se había estructurado entre la universidad y el sistema educativo. En este sentido, y siguiendo nuevamente la opinión de Florencia Carlino, 11 lo distintivo que aparece en el caso de Buenos Aires es el desplazamiento de aquellos profesores cuyos perfiles estaban ligados a su actividad de funcionarios del sistema educativo (Juan Cassani), por aquellos docentes que empezaban a construir su autoridad y legitimidad desde su formación académico- universitaria (Gilda L. de Romero Brest y Ana María Babini). Por su parte, Juan Mantovani en este esquema encarnaría un perfil intermedio de teórico de la educación y funcionario del sistema, y a la vez, representaría una "bisagra" entre los intereses y preocupaciones de ambos sectores.12 Sobre este punto volveremos en el siguiente apartado. Si bien concordamos en líneas generales con la caracterización que realiza Florencia Carlino, una mirada al resto del cuerpo docente nos muestra una mayor variedad de matices en los perfiles, tales como el de Américo Ghioldi y Héctor Félix Bravo, cuyas características profesionales estuvieron en este período fuertemente asociadas a su actividad parlamentaria como diputados por el Partido Socialista y el Partido Demócrata Progresista respectivamente. 13 De hecho no es casual que su producción estuviera centrada casi obsesivamente en buscar los fundamentos constitucionales y legales que reafirmaran sus posiciones laicisistas de defensa de la ley 1.420 y del modelo sarmientino de educación pública. Por otra parte, aunque es cierto que hubo un desplazamiento del perfil de funcionario del sistema educativo, la presencia de Julio González Rivero, Aníbal Villaverde, Luis Jorge Zanotti y Horacio Solari no sólo evidencia que este movimiento no fue completo sino también da cuenta de un cierto equilibrio de fuerzas en el cuerpo docente entre estos sectores católicos y los

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reformistas. En este cuadro, quizás sean Risieri Frondizi y Gregorio Weinberg quienes mejor representan el modelo intelectual del maestro erudito, que claramente aparece en los testimonios y recuerdos de sus_ ah~mnos, por su capacidad profesora) y sus condiciones morales. La solttana p_resencia de Berta Braslavsky en una cátedra paralela desde 1957, combma en su militancia política comunista, su actividad profesional no inserta en el sistema educativo (por obvias exclusiones) y su formación académica en buena medida extrauniversitaria, ciertos rasgos que la acercan a varios grupos pero que no es asimilable a ninguno de ellos. En el caso de la Universidad de La Plata, la posibilidad de consultar los legajos personales de un grupo de profesores, nos posibilita una reconstrucción más acabada de algunas trayectorias académicas y a la vez, permite aproximarnos a una dimensión no menos relevante como son las articulaciones de estos grupos intelectuales con las elites dirigentes locales. En este sentido, trabajos recientes como el coordinado por Hugo Biagini sobre esta universidad en los años treinta, dan cuenta de la consolidación de una intelectualidad platense como expresión de los grupos dirigentes bonaerenses, que respondía en buena medida a los perfi~es Y rasgos del modelo intelectual mencionado. Para estos sectores, la umversidad reafirmaba su pertenencia a esas elites, agregando prestigio y reconocimiento a las altas posiciones que ostentaban en lo político, social Y económico.14 No obstante, y pese a la progresiva masificación y complejización de la vida universitaria que hacia los cincuenta y sesenta había experimentado la institución, estos rasgos y los sectores que los encarnaban mantenían una presencia, aunque ésta ya había perdido el carácter hegemónico de otras épocas. En buena medida, la Facultad de Humanidades, y en particular la carrera de Ciencias de la Educación comenzaba a expresar a los nuevos sectores sociales que con menores posiciones sociales, veían en la universidad otra vía de ascenso y legitimación social. Quizás la figura de Alfredo Calcagno sea la más representativa de esta elite intelectual: hombre político, representante del positivismo pedagógico universitario y continuador de la tradición de la psicología experimental, 15 sumaba a este perfil esa pertenencia a los círculos dominantes locales. Como contracara de este modelo, la personalidad de José María Lunazzi expresa con nitidez a esos nuevos sectores, que como decíamos, empezaban a disputar la centralidad de esas elites en el espacio de la política y la universidad. Hijo de inmigrantes, la carrera docente (profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación de la UNLP) no sólo constituyó una vía de ascenso social sino también le abrió la puerta a la docencia universitaria en 1938.16 Lunazzi cultivó el autodidactismo como forma supletoria de los obligados estudios en el exterior, que por supuesto Calcagno pudo hacer por su condición social. Esta práctica también expresaba un rasgo distintivo de los hombres que, como Lunazzi, pertenecían a una

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cultura política de izquierda (anarquistas, socialistas y comunistas). Como "socialista libertario", esto es, distanciado del anarquismo de la acción directa, ganaría en su aceptación como demócrata, condición que se agigantaría con su participación como voluntario en la guerra civil espa- 117 no a. p ara d'ºº 0¡1camente, o no tanto, Calcagno y Lunazzi participarían activamente en los grupos y cenáculos intelectuales referenciados en el paradigma del gran maestro reformista que fue Alejandro Korn. Ambos serían desplazados por el peronismo (el primero como presidente de la UNLP y el segundo como profesor), y retornarían a la universidad en 1955 como parte del grupo dirigente, siendo Calcagno designado director de la carrera, y miembro del Consejo Superior hasta 1958 cuando dejaría esa responsabilidad al mismo Lunazzi. A estas personalidades ya consagradas se sumarían Nicolás Tavella y Guillermo Savloff que, si los campos de especialización al que se consagraron y las posiciones políticas que asumieron los separan, desde el punto de vista de su trayectoria formativa resultan representativos de un mismo tipo de perfil. Ninguno de los dos era graduado universitario: Tavella se había recibido de Maestro Normal Nacional en la provincia de Córdoba y acreditaba estudios incompletos en el profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación. Sin embargo, en 1958 cuando ingresa como docente de la carrera, 18 ya era un figura reconocida por su labor en el área de psicología y la difusión de los test psicométricos, pero sobre todo, por ser el organizador en la UBA del primer Departamento de Orientación Vocacional, y a su vez, por su participación en la creación de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en la provincia de Buenos Aires. 19 Por su parte, Savloff era hijo de inmigrantes rusos, y al igual que Tavella no poseía grado universitario. Habiéndose recibido de Maestro Normal Nacional, acreditaba un segundo título de Profesor especializado en Filosofía y Pedagogía de un ignoto instituto de profesorado de Lomas de Zamora. Pese a estos antecedentes, cuando en 1961 es designado profesor de la carrera, ya era una joven personalidad en ascenso, que a los treinta y cuatro años ostentaba como carta de presentación la creación y dirección de los recientemente creados departamentos de extensión universitaria en la UBA y la UNLP. 20 Así, la coordinación en experiencias comunitarias de vinculación entre la universidad y sectores populares, la sociología de la educación como área de especialización y el hecho no menos importante de sus simpatías con el anarquismo, delinean los puntos de partida de un giro ideológico que lo llevaría a adherir al peronismo en la radicalización política de los setenta. El asesinato de Savloff a manos de los grupos paramilitares en enero de 1976, evoca el costado trágico de una generación esperanzada desde la militancia en una transformación social, pero también, en su trayectoria como intelectual, visua-

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!izamos la tremenda complejidad y dolor que supone analizar un proceso que tuvo en la universidad uno de sus epicentros. _ _ En este sentido, y como se señaló en el capítulo antenor, la d1fe_rente actitud de los profesores de la Universidad de La Plata f~en~e a _l~ mte~­ vención universitaria de 1966 imprimió al proceso de radicahzac10n pohtica características que posibilitaron procesar de otro modo estas tendencias sin faccionalizar (al menos hasta 1972) la vida académica interna. Que este proceso se haya dado de esta manera no fue al margen de la existencia de criterios de legitimidad y reconocimiento comunes. En este sentido, recordar algunas características de la trayectoria y el perfil de Ricardo Nassif y especialmente de Rodolfo Agoglia, resultan reveladoras del papel que tuvieron estos intelectuales en la construcción de estos criterios tanto en la carrera como en la facultad. Por ello, tampoco es casual que ambos, además de ser graduados universitarios, expresaran con c!aridad el modelo del maestro erudito, plasmándolo, uno en los estud10s pedagógicos, y el otro, desde la filosofía, sin embargo, el año 19 5 5 los encontraría en una situación bastante diferente. Así durante el decenio peronista Nassif, al igual que numerosos intelectual~s como Silvio Frondizi (para nada sospechados de simpatías con el régimen), encontrarían en la Universidad Nacional de Tucumán un ámbito de trabajo bastante alejado de la representación de oscurantismo que acompañó a la universidad en ese período. 21 Con la Revolución L~berta­ dora retornaría, a instancia de Calcagno a la UNLP (hecho que mas adelante analizaremos pero conviene recordar la distancia que separa sus posiciones pedagógicas), incorporándose a la carrera para luego hacerse cargo de la dirección del Departamento y el Instituto ent~e 1958 y _19_66. Durante este lapso también ocuparía los cargos de conse1ero academ1co, vicedecano de la Facultad (1961-1964) y consejero superior (1964-1966), todas posiciones que dan cuenta de un prestigio académico que se proyectó en su inserción en la Facultad y la Universidad. Evidencia de esto es su designación durante los primeros años al frente del nuevo ~epart~m~nto de Pedagogía Universitaria. 22 Todos los testimonios recogidos comciden en señalar que Nassif fue la figura aglutinante y cohesiva de la carrera, en la medida que operó como mediador entre los diferentes perfiles y posiciones político-pedagógicas mencionados, y a la vez, como articu_lador de estos sectores con aquellos que encarnaban las nuevas generaciones representados por Celia Agudo de Córsico, Gustavo Cirigliano, José Tamarit, Norberto Fernández Lamarra, y Juan Carlos Tedesco, entre otros. 23 En cuanto a Rodolfo Agoglia, su historia académica nos parece la más reveladora del comportamiento de los nuevos sectores intelectuales, y a la vez muestra de la especificidad que tuvo la conformación y evolución de los 'grupos universitarios en La Plata durante el período 1966-1973. Si para Nassif el golpe de 1955 no significó más que la continuidad de su

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carrera académica como profesor en otra universidad, para Agoglia representó un impasse en su trayectoria que había empezado ligada a la docencia secundaria. Graduado como profesor de Filosofía (UBA) sería varios años profesor del Colegio Nacional de la UNLP, y luego profesor de la Facultad de Humanidades durante el decenio peronista. Sin embargo, Agoglia nunca pudo ser caracterizado como profesor flor de ceiba, apelativo con que se identificó a los docentes cuyos únicos antecedentes académicos era su afinidad con el régimen peronista, por el contrario, su currículum evidencia una intensa actividad en congresos y eventos académicos. Hay que recordar que por aquellos años todavía la profesión docente ofrecía una alternativa laboral que aunque modesta "podía reunir una admirable biblioteca, costeada con esas futiles peregrinaciones [... }" según la irónica expresión de Tulio Halperín Donghi, refiriéndose a la etapa de maestro y profesor de José Luis Romero. Cuando llega la Revolución Libertadora, Agoglia ya era un maestro erudito y había sido elegido un año antes decano de la facultad, cargo del cual, por razones obvias, sería desplazado así como también de su condición de docente universitario. Si su reincorporación a la cátedra de Lógica y luego a la de Historia de la Filosofía Moderna en 1962 podría indicar un gesto tardío de reconciliación pero no un reconocimiento académico, su nombramiento como decano elegido por sus pares en la elección de claustro docente de 1969 (reacuérdese que no se habían producido renuncias), nos muestra el grado de aceptación de su figura. 24 Finalmente en 1973, luego de haber pasado por la Jefatura del Departamento de Filosofía sería designado rector-interventor de la Universidad de La Plata (decreto 35173) por el entonces ministro de Educación, Dr. Alfredo Taiana. 25 Retomando el argumento inicial de este apartado, decíamos que si bien el proceso que se inicia con la normalización universitaria supuso el retorno del modelo del maestro erudito, en el caso de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, éste sólo constituyó una de las formas en que se fueron delineando diferentes perfiles profesionales. El relevamiento, quizás con menor densidad en el caso de Buenos Aires que en el de La Plata, parece mostrarnos un universo de posiciones bastante más complejo del que habían mostrado los estudios precedentes. Las diferentes actitudes asumidas por los profesores frente a la intervención universitaria de 1966, encuentran en esta particular conformación académica, una de las razones que explican, en parte, esos comportamientos. En el caso de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA, las renuncias de casi todos los profesores allanó el camino no sólo para el ascenso del grupo católico, quizás el de menos reconocimiento académico, sino también produjo un proceso de deslegitimidad extensible a los docentes que luego se incorporarían. Esta situación, como más adelante desarrollaremos, profundizó las actitudes (sobre todo de los estudiantes y de los jóvenes gra-

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duados) de impugnación no sólo a esos profesores sino también a los viejos criterios de legitimidad, y que en las cátedras nacionales tendría su expresión más relevante. Si la radicalización política acentuó la faccionalización académica no lo fue menos la inexistencia de criterios comunes de reconocimiento, en momentos que lo político y lo académico tendían a subsumirse en una misma e indiferenciada identidad. El perfil de los grupos académicos en la carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP, desde nuestro punto de vista, posibilitó (por contraste con el caso de Buenos Aires), mostrar otra dimensión que refuerza algunas de nuestras interpretaciones respecto de la particular conformación que tuvo el cuerpo docente de esta universidad. En este sentido, lo distintivo no parece radicar en la heterogeneidad y convivencia de distintos perfiles sino en la posibilidad de construir ciertas referencias, que si tenían como base el modelo profesora! del maestro erudito, éste no aparecía como excluyente o descalificador de otros. De hecho, este modelo no tuvo una única expresión, ya que tanto Calcagno, Lunazzi, Nassif o Agoglia encarnaron con sus sesgos este papel. En buena medida, si la actitud de no renunciar que tuvo este cuerpo docente supuso un cambio de estrategia que, como vimos, combinó resistencias y cierta cuota de negociación durante la intervención, ésta permitió procesar de otro modo la radicalización política posterior, habilitando un espacio mayor de debate institucional respecto de las modalidades de intervención, y por ende, del modelo profesoral. No fue la existencia de criterios únicos de reconocimiento, sino la aceptación y legitimidad de criterios diferentes como parte del contrato de regulación de las relaciones internas del cuerpo docente. En última instancia, en los conflictos y tensiones que conllevaban estas dinámicas se reconocen las huellas de ciertas continuidades dentro de un proceso acelerado de transformación.

DISCUTIENDO LAS HIPÓTESIS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE POSITIVISMO Y ESPIRITUALISMO EN LA CONFORMACIÓN DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Los cambios y tensiones que conllevaron las propuestas curriculares y organizativas de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, como asimismo, el análisis de los perfiles profesionales y los modelos profesorales que configuraron y caracterizaron los distintos grupos académicos, nos ha permitido no solamente reconstruir las particulares expresiones que tuvieron estas transformaciones en las carreras de la Universidad de La Plata y de Buenos Aires, sino también establecer ciertas líneas de articulación con los procesos y dinámicas institucionales que atravesaron el espacio universitario tanto antes como después de 1966. Sin embargo,

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ninguno de estos aspectos de indudable relevancia, alcanza para dar cuent~ plena~e~te de las continuidades y/o discontinuidades del propio espac10 pedagog1co, el cual reconoce en sus tradiciones y en su expresión co?1°. historia institucional, el punto de anclaje de las concepciones y practicas que dan sentido a la acción de individuos y grupos. En este sentido, y p:e:i_o a avanzar en el análisis de los núcleos problemáticos que, a nuestro ¡mc10, estructuraron los debates pedagógicos de los sesenta y setenta, intentaremos establecer un diálogo crítico con las principales hipótesis que en los años recientes conformaron la interpretación dominante en la historiografía educativa actual.26 De esta manera, los trabajos mencionados parten de señalar que hacia mediados de los cincuenta el normalismo, que había hegemonizado el imaginario docente en épocas precedentes, comenzaba a entrar en un lento proceso de crisis y desgaste. Si bien reconocen que en este movimiento convergen además del quiebre político-institucional, una serie de factores de más largo plazo y una mayor presencia de las recientes ciencias sociales,27 estas investigaciones tienden a privilegiar en sus explicaciones el peso de ciertos "enunciados comunes" presentes en los distintos discursos ped~gógicos que habilitarían líneas de continuidad y/o pasaje entre ellos, explicando de esta forma el cambio de sentido, en términos de nuevas "articulaciones discursivas". Es precisamente este marco teórico-metodológico -tributario del posestructuralismo- el que ha posibilitado explorar no sólo las relaciones entre corrientes pedagógicas y otras corrientes teóricas, sino también ofrecer una serie de interpretaciones por demás sugerentes. Desde nuestra perspectiva, éste es el gran aporte que han realizado estos trabajos renovando así un debate que hasta no hace mucho tiempo había estado ausente. Sin embargo, la pretensión explicativa de ciertas afirmaciones, se nos aparece en algunos casos como excesivamente abarcadora y generalizante de procesos que, como vimos, estuvieron fuertemente determinados por los contextos político-institucionales y por la particular conformación de los grupos académicos. En nuestra opinión estos sesgos que señalamos son producto de la matriz teórica adoptada que en buena medida minimiza el peso de las condiciones sociales de producción de los discursos que analizan. En este sentido, nos parece ilustrativo de estas limitaciones las hipótesis que formulan Adriana Puiggrós y Myriam Southwell tanto sobre las vinculaciones entre espiritualismo y tecnocratismo, como del papel del pensamiento de Juan Mantovani en este movimiento. Respecto de esta última cuestión, la primera de las autoras mencionada formula la siguiente interpretación: Desde el espiritualismo liberal que se asentó en la conducción de la Facultad (y de la Universidad), la vinculación entre teoría y política fue demasiado pobre como para formar una nueva capa de intelectuales del postperonismo.

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En el caso de los estudios pedagógicos, Mantovani aspiró a alcanzar una nueva pedagogía apoyada en fines esenciales; consiguió evitar durante su perío~o de influencia el avance de las concepciones tecnocráticas y estableció una distinción entre la formación de profesores y la investigación y reflexión teórica sobre la educación. No le preocupa la relación entre educación y política, ni entre filosofía de la educación y estrategias político educacional, lo suficiente como para concebir el problema de la formación de intelectuales orgánicos. 28

La primera parte de la cita es un buen ejemplo de lo que mencionamos más arriba. Si hay un rasgo dominante del debate universitario durante este período fue precisamente el intento de construir a la universidad como actor político-cultural que, como vimos, estaba íntimamente articulado a la discusión de diferentes modelos de intervención intelectual. Casi podríamos afirmar que esta experiencia constituyó el último intento serio de la intelectualidad argentina, de pensar una lógica distinta para la formación de las elites dirigentes nacionales, y a la vez, de darle un lugar privilegiado a la universidad en esa función. Ciertamente, y como se señaló anteriormente, los límites de estas propuestas estaban inscriptos en sus mismas bases, ya que suponía un conflictivo vínculo entre actividad intelectual y actividad política. El intelectual humanista y el especialista encarnaron dos alternativas que, a su modo, expresaban aquella razón iluminada que podría integrar (como dice Puiggrós) a esa "sinrazón" que encarnaba el peronismo. A su vez, los debates universitarios que por esos mismos años se desarrollaron en la Universidad de La Plata, nos mostraron que en las contradicciones de este intento emergieron desde el mismo cuerpo docente, otras alternativas que cuestionaron estos modelos y que se desplegarían en toda su complejidad desde 1966 en adelante. En cuanto al papel de Mantovani, su relevancia en el campo pedagógico y la complejidad de su pensamiento, estimamos que exceden con amplitud los límites de esta investigación, y que por otro lado, ya acredita iniciativas serias de estudio sobre su figura. 29 No obstante, y dado que Mantovani formó parte de este grupo de intelectuales que asumieron la conducción de la UBA, además de dirigir la carrera hasta su muerte en 1961, se hace necesario situar algunos aspectos de su posicionamiento político-pedagógico en esta etapa particular, que sin pretensiones de explicar desde este comentario las claves interpretativas de su pensamiento, al menos nos posibilitará relativizar, o quizás cuestionar, las afirmaciones de Puiggrós. En este sentido, La educación popular en América 30 es uno de los últimos libros de Mantovani, que reúne trabajos escritos entre mediados de los cincuenta y 1958, fecha de edición de esta publicación. En él, casi hacia el final y en un breve apartado ("Necesidades de la educación argen-

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tina contemporánea"), se resumen muy claramente no sólo su caracterización y valoración de la herencia del peronismo, sino sobre todo el lugar central que tiene la educación en las tareas de "reconstrucción nacional", que como también señalamos, constituyó parte de esa doble operación: política y discursiva, de desperonización de la universidad y de la sociedad. Así, decía Mantovani: En el panorama actual de la cultura argentina, la educación aparece como una de las fuerzas ineludibles de la reconstrucción nacional. Desquiciada durante los últimos diez años por una estrechez de espíritu partidista y una desorganización que parecía no tener término, la educación reclama hoy los mayores esfuerzos para volverla a su sentido de formación humana; es decir, para que no sea la suya sólo una tarea parcial y pasiva de provisión de saber y recepción de consignas, sino un intenso desenvolvimiento del juicio independiente y de la conciencia ética. A la escuela que nos dejó la dictadura hay que desarmarla de su intención y fuerza de adoctrinamiento partidista si se quiere que tienda hacia la renovación mental que requiere la reconstrucción del paí~. 31

Puiggrós acierta cuando señala el liberalismo que recorren todas las posiciones de este grupo intelectual, pero olvida que esta visión también establece un tipo de relación entre "educación y política". Para esta generación, la irrupción del peronismo había significado la desestructuración de una forma de entender el vínculo entre Estado y sociedad, ya que veían en la subsunción de las identidades de Pueblo-Nación y Estado-partido que instaló este movimiento, la prueba más evidente de la ruptura de esa distancia abstracta que todo liberalismo establece entre estas esferas. En Mantovani no solamente hay una particular relación entre educación y política sino también se pueden encontrar rastros de una filosofía política de la educación que, recuperando a Dewey, se estructurará alrededor del binomio democracia-educación. Por ello sostiene que "la democracia ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia política para ser también un problema fundamental de la filosofía y de la ciencia de la educación". 32 Este liberalismo pedagógico, que desde los orígenes del sistema educativo había hegemonizado el discurso político-educativo, sumaba a su disputa con la Iglesia y la educación religiosa, otro contendiente que, si se encarnaba en el peronismo y su acción educadora (considerada como un "adoctrinamiento"), era extensible a todas las posiciones que reivindicaran la intervención "política" sobre la educación, esto es, que rompieran el neutralismo escolar, piedra angular de este liberalismo. Esta posición es clara en Mantovani cuando expresa que: La educación democrática debe ofrecer a todos iguales oportunidades, y el aula tiene que volver, entre nosotros, a sus antiguas tradiciones: en su seno

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debe reinar la tregua política y la tregua religiosa, y un aliento indeclinable de unificación espiritual. Por eso no pueden ingresar en su ámbito elementos de separación (las cursivas me pertenecen). 33

Nótese que cuando el liberalismo pedagógico rechaza toda intervención política está haciendo alusión a la política asociada a lo partidario, pero esta actitud no necesariamente supone un neutralismo apolíti~o._L_a idea típicamente lockeana de un Estado garante 34 de los derechos md1v1duales y expresión del bien común, reconoce como legítima sólo esta intervención política entendida, o asimilada, a lo estatal. Si bien este liberalismo pedagógico comenzaría a ser cuestionado, primero como denuncia de promesas incumplidas, sólo en los sesenta con la radicalización política esta crítica encontraría nuevos sustentos y fundamentos en el pensamiento estructural. Complementaria a esta interpretación del papel de Mantovani, estos trabajos han explorado las vinculaciones entre espiritualismo y tecnocratismo. En este sentido, estas investigaciones construyeron sus explicaciones intentado dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron las causas o razones que explican la pérdida de hegemonía del espiritualismo y el ascenso del tecnocratismo/desarrollismo? Y particularmente, ¿si el cambio de centralidad de estas corrientes supuso un movimiento de ruptura, o si por el contrario, existieron líneas de continuidad entre ambas? Precisamente, el énfasis puesto en esta última interrogación es donde, a nuestro juicio, reside el aporte más interesante y original de estos trabajos que, al romper con cierta periodización más pegada a la historia política, revelan un espacio problemático que hace a la especificidad del campo pedagógico, sus discursos y prácticas. Sin embargo, el punto en cuestión no está en los interrogantes sino en los argumentos que despliegan para fundamentarlos. Así, el primero que enuncia Adriana Puiggrós tiende a explicar esta continuidad de la siguiente forma: Desde su cátedra de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, Juan Mantovani formó una generación que, separándose del tronco espiritualista, se vinculó con el funcionalismo norteamericano. Al mismo tiempo el grupo liberal católico de mayor influencia en la política argentina desde 1955 hasta la actualidad, reconoce aún hoy en Mantovani a su maestro. 35

Un segundo y complementario argumento es el que brinda Myriam Southwell que plantea: [... ] la hipótesis de que el espiritualismo y el tecnocratismo -si bien han sido vistas hasta ahora nociones contrapuestas- son en realidad relecturas realizadas a partir de enunciados comunes; modalidades o modalizaciones de un discurso con un corpus compartido, atendiendo y articulándose con necesida-

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des diferentes[ ... ] un concepto articulador entre ambas corrientes podría encontrarse en la idea "misional" otorgada tanto a la trascendencia y la elevación del hombre a estados superiores, ligados a valores universales, y en el desarrollismo en la visión que sitúa a los expertos del desarrollo como encargados de difundir los postulados necesarios para el progreso (las cursivas son de la autora).36

De esta manera, y resumiendo estos argumentos, la formación común en el espiritualismo de los miembros de este grupo intelectual y la presencia de enunciados comunes en este discurso y en el tecnocratismo, explicarían la continuidad entre ambas corrientes, en términos de pasaje de ideas, individuos y grupos. Como vemos, el peso del argumento descansa por un lado, en una explicación histórico-genética del grupo; y por otro, en la articulación discursiva de ciertos enunciados. Si bien acordamos en el peso que tuvieron estos aspectos, a nuestro juicio, no resultan suficientes para dar cuenta del profundo cambio de posiciones y problemáticas que atraviesan el debate pedagógico en este período, como tampoco posibilita reconocer las contradicciones de un proceso que se desplegó sobre una tradición pedagógica (el espiritualismo) que se había erigido como reacción al discurso cientificista del positivismo, y por ende, era refractaria a aquellas propuestas que aparecía recuperando aspectos de esta última tradición. En este sentido, el diferente desarrollo y expansión que tuvo el planeamiento de la educación en la Argentina y Brasil que analizamos en el primer capítulo, nos sirvió para poner a prueba (por comparación) esta hipótesis de continuidad. En el caso brasileño es clara y evidente la presencia de circuitos comunes de formación académica y de una institucionalización temprana de las ciencias sociales con fuerte influencia de la sociología norteamericana. Asimismo, una particular lectura de la escuela nueva en la clave del pragmatismo pedagógico de Dewey permitió articular rápidamente estas ideas con las corrientes positivistas. Todos aspectos que explican por qué el planeamiento, y en general, el desarrollismo fue una continuidad "natural" de estas tradiciones. En la Argentina, decíamos, casi ninguna de estas condiciones se había dado hasta los sesenta, razón por la cual las nuevas corrientes operaron tensionando y fragmentando el discurso dominante que no era otro que el espiritualismo. La distancia en el nivel de complejidad que adquirió el planeamiento en uno y otro país, muestra una vez más, la ausencia y/o debilidad en nuestro país de una tradición común previa que pudiera construir una interpretación superadora de la mera repetición de las propuestas de los organismos internacionales. La segunda interpretación que nos interesa discutir es la que toma como objeto de estudio la conformación del campo pedagógico en la Uni-

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versidad de La Plata, que además de ser formulada por una de las autoras mencionadas, también presenta un esquema argumental que privilegia las continuidades, pero ahora centrada en la corriente positivista. Esta hipótesis puede sintetizarse de la siguiente forma:

por sobre las determinaciones de los procesos locales (facultad y universidad) y de las tendencias generales (desarrollismo, planeamiento, sociología científica, etc.). De esta forma el razonamiento se puede expresar de la siguiente manera: si el espiritualismo en Buenos Aires devino en tecnocratismo, en La Plata donde el positivismo había sido dominante, éste encuentra su relevo en la psicología conductista. Ahora bien, situada en el mismo período, a esta investigación se le planteaba el interrogante respecto de las razones que hicieron posible que la filosofía positivista encontrara su relevo en la psicología conductista y no en el tecnocratismo desarrollista, tal como Puiggrós y la misma autora afirman en el anterior trabajo para el caso del espiritualismo o ¿por qué razón esa epistemología empirista no contactó con la sociología funcionalista o con el planeamiento, que ofrecía un corpus teórico más afín al positivismo? La respuesta a estos interrogantes, la encuentra por vía de acentuar la continuidad del positivismo en la línea Mercante, Calcagno y Tavella, la cual explicaría el porqué de ciertas derivaciones y no otras. Desde nuestro punto de vista, esta explicación aún dando cuenta de ciertas articulaciones (atendibles quizás al área de la psicología) resulta por demás limitada, en la medida que no considera las características y perfiles de los grupos académicos de la carrera y la facultad, como tampoco en la profunda influencia que tuvo la evolución política del proceso universitario en la carrera durante las décadas del sesenta y setenta. Si hubo una particularidad en la universidad platense (pero sin constituir una excepción), ésta estuvo dada por la continuidad de los planteles docentes luego de la intervención universitaria y en la forma en que se procesó la radicalización política posterior. Las intervenciones de Nassif y Savloff en los debates que reseñamos anteriormente, dan cuenta de la incidencia de estos procesos en la carrera. Sin embargo, se nos cuestionará que estas menciones no reflejan acabadamente el debate interno de aquellos años. En este sentido, volver la mirada sobre la revista Archivos de Ciencias de la Educación 40 nos permitirá aproximarnos a aquellas discusiones, que lejos de presentarse en la línea de continuidad sesgada por el positivismo, muestran una diversidad de posicionamientos político-pedagógicos. Así, uno de los rasgos que a primera vista presenta la revista es su fuerte eclecticismo puesto de manifiesto en la diversidad de contribuciones que recorren todos los números. De esta manera, en sus páginas se cruzan pedagogos como Spranger, García Hoz o Anísio Texeira con un marcado sesgo filosófico, pasando por los trabajos de Josef Spieler sobre la biopedagogía o Skinner analizando la novedad de las máquinas de enseñar, hasta Mialaret, Jack Gibb o Prokofiev que desarrollan distintas temáticas de educación comparada o modelos didácticos. A diferencia de las otras revistas estudiadas, Archivos no estaba estructurada alrededor de un eje temático, y esto era coherente con una convicción respecto de la etapa por la cuaf estaban

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El surgimiento de las mencionadas carrera y Facultad [de Ciencias de la Educación] están claramente asociadas a la preeminencia de la filosofía positivista, de gran impacto en nuestro país entre fines del siglo XIX e inicios del presente. Constituye un supuesto de esta investigación que décadas d.espués, esta concepción filosófica que impregnó teorías psicológicas y educac10nales, encontró su relevo -en términos de continuidad- en la contundente introducción de la psicología conductista en el campo de las ciencias de la educación. El momento en que este relevo se produciría se sitúa entre las décadas de 1960 y '70 del presente siglo, y -es otro supuesto de este análisis- se mantuvo hasta la actualidad como concepción organizadora de diversas dimensiones, teorías y enfoques metodológicos. 37

Aquí la justificación de esta continuidad de la filosofía positivista se apoya en lo que la autora señala como ciertos "puntos nodales" articulados alrededor de "la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la educación". 38 Siguiendo esta interpretación, en los años sesenta y setenta, en consonancia con las "tendencias nacionales", las ciencias de la educación "buscarán afianzarse sobre la base de las tendencias estructural-funcionalista en el campo de la sociología, la psicología conductista y el desarrollo de una pedagogía tecnicista". En este movimiento, el punto de articulación estaría dado por "una relectura de las bases fundacionales positivistas" desde la clave de una "epistemología empirista" fundada en un "corpus psicológico de base experimental", el cual se encarnaría en la psicología conductista dando una nueva respuesta al problema de la cientificidad.39 En este esquema, Alfredo Calcagno ocuparía el lugar de "bisagra" entre el primer positivismo (recuérdese que fue discípulo de Mercante) y la expresión renovada de esta corriente en las figuras de Nicolás Tavella y su discípula Celia Agudo de Córsico. De esta manera, las décadas que separan estos movimientos (1910-1920, 1960-1970 y 1970-1990) se entrelazan en una línea de continuidad. Al igual que los trabajos anteriores, esta interpretación resulta sumamente interesante y original, en la medida que intenta escapar a la tentación de generalizar procesos y tendencias, para aproximarse a la construcción de explicaciones particulares a partir del estudio de caso. Sin embargo, este trabajo parece no haber podido resistirse a otra tentación que se expresa en la creencia en la excepcionalidad del caso estudiado. Con esto nos referimos básicamente a un tipo de explicación que se justifica y sostiene en el peso determinante de las condiciones y características específicas del caso (carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP),

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pasando los estudios pedagógicos en la Argentina. Expresada fundamentalmente por Nassif pero (como veremos en el próximo capítulo) compartida por otros pedagogos, era la idea de que se estaba viviendo "un clima nacional y universal de resurrección de una pedagogía integral de base científica y filosófica", o como luego la denominará una "pedagogía de síntesis" que recuperara las dos tradiciones opuestas del positivismo y el espiritualismo. 41 Southwell acierta cuando señala como núcleo articulador de estas discusiones el problema de la cientificidad de la pedagogía, pero el análisis de la revista no parece dar cuenta de que esta cuestión se haya derivado (al menos en nuestro período) hacia el lado de la psicología conductista. Las dos únicas intervenciones que registramos de Alfredo Calcagno y Nicolás Tavella en Archivos de este período, nos acercan una serie de visiones comunes a casi todos los grupos académicos que, si emergen en algunos casos alrededor de la cientificidad, expresan en última instancia un posicionamiento en la relación entre educación y política. Así, en uno de los últimos discursos de Calcagno antes de su muerte, 42 realizaría una apelación a lo que él l!ama la "intensificación de la formación de cuadros superiores", advirtiendo con ello, las limitaciones que tendrán los países de no contar con equipos técnicos especializados. Refiriéndose a este punto decía que:

no, ubicándolo como un precursor de este movimiento de síntesis en la pedagogía.

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La acción indispensable pero lenta de la alfabetización se diluye si falta el impulso dinámico y expansivo de los centros superiores de cultura. Insisto en ello: está bien que la Unesco dedique todos los recursos posibles a la alfabetización; pero no debe olvidar otra acción más rápida, menos costosa y muy efectiva: contribuir a la formación humanística y científica de cuadros superiores, para que con serttido nacional impulsen el desarrollo de sus países (las cursivas me pertenecen). 43

Calcagno era un fiel representante del modelo intelectual del maestro erudito, por tanto, tampoco es extraño encontrar la mención a una formación humanística, aunque su convicción más profunda abrevaba en la visión de que el mundo vivía una nueva época histórica signada por el avance de la ciencia, que paradójicamente, reafirmaba sus sueños saints.imonianos de constituir a los científicos en los nuevos sacerdotes. 44 Con todo, esta tensión presente en el pensamiento de la vejez de Calcagno sería un punto de reconocimiento por parte del resto de la carrera, que muy claramente se encuentra en la crónica necrológica que la revista publica luego de su muerte. En ella, se transcriben los discursos del decano Enrique Barba, de José María Lunazzi por los profesores, Cira Roux por los alumnos y Ricardo Nassif por el departamento. Particularmente interesante es la caracterización que realiza este último de la figura de Calcag-

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Calcagno representó en el ámbito de la pedagogía y de la psicología argentinas la ampliación del método positivo. [... ]Aplicó el método positivo como un compromiso de no olvidar la concreta realidad del psiquismo, del espíritu y de la formación humana. Sin embargo, se resistía denodadamente a que se lo considerase un positivista a la manera de sus viejos maestros. Estuvo siempre más allá del positivismo, y junto a las realidades que manejaba con su ciencia de hechos, hacía jugar con soltura las grandes ideas, las intepretaciones audaces y la potencia de su imaginación. [... ] De ese modo fue estructurando una pedagogía de síntesis, de integración, que apoyada en la línea pedagógica laica, progresista, popular y democrática, se proyectaba, se abría hacia un humanismo elevador del cual hizo un culto. Al unir ideales y hechos abrió un camino para la generación de pedagogos que él formó y para los cuales no tiene ya sentido la lucha entre positivismo y antipositivismo. 45

En el caso de T avella es aún más clara la intención de articular por un lado, la voluntad y necesidad de dotar a la pedagogía de un rigor científico que carecía; y por otro, la posibilidad de conformar un modelo de intervención intelectual. Cierto sentimiento de indignación recorre su artículo publicado en Archivos ante la constatación de la distancia entre los Estados modernos que invierten en educación y confían su dirección a especialistas, y la Argentina donde el desconcierto y "la desorientación ha llegado al extremo de colocar en manos de un educador extranjero la enseñanza argentina". Tavella no sólo reivindicará el lugar central de las carreras de Ciencias de la Educación sino que descargará su crítica sobre los políticos, mostrando una vez más la amplia adhesión del modelo del especialista como alternativa de intervención de los intelectuales universitarios. De la siguiente forma, manifestaba esta crítica: La realidad nos muestra que los organismos técnicos -pedagógicos, etc.destinados al asesoramiento y a la conducción de la educación, a partir de ciertos niveles han sido desplazados o suprimidos, cuando no convertidos en oficinas administrativas a cargo de personas carentes de formación necesaria para entender cuestiones vinculadas a la enseñanza y la educación. Quizás, en ningún otro campo como en el de la educación se han mezclado el aspecto técnico y el político. Estamos lejos de negar los aspectos políticos de la educación. Pero cualquier política educacional debe contar con organismos técnicos estables y equipados para hacer posible su cumplimiento.46

Es esa irracionalidad, que ve puesta de manifiesto en el criterio personal y arbitrario de los políticos, la que lo lleva a plantear la necesidad de ligar la toma de decisiones educativas a la investigación. En este esquema, las carreras de Ciencias de la Educación estaban llamadas a ocupar no

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sólo el espacio formativo de especialistas sino también de organismos de consulta y asesoramiento obligados, empezando por la propia universidad. La creación de departamentos de pedagogía universitaria, de orientación vocacional y la evaluación de los resultados escolares47 conforman un núcleo de propuestas que buscaban instalar una legitimidad diferente para las carreras de Ciencias de la Educación. Ciertamente, en todas estas acciones es evidente su énfasis en la medición propia de su formación, pero ella no debe ocultar dos aspectos. Primero el amplio consenso que con la sociología científica y el planeamiento adquirieron estas metodologías, segundo y quizás más importante aún sea la tendencia propositiva que atraviesa todo el espacio de posiciones pedagógicas en esta etapa. Si la normatividad es una característica consustancial de los saberes pedagógicos, el optimismo reformador que recorre los años del posperonismo ofrecería la oportunidad a los miembros de las carreras de educación para la intervención pública (propuestas) a condición de legitimar su competencia específica. Es en este punto que se acercan las posiciones de Calcagno, Tavella, Savloff, Nassif, Gilda L. de Romero Brest o Mantovani. Resumiendo lo hasta aquí expuesto, pensamos que la repetida oposición entre positivistas y espiritualistas poco ha reparado (para el caso universitario) en el común acuerdo que tuvieron los criterios de legitimidad y reconocimiento académico entrt estas corrientes. 48 A su vez, desde el punto de vista de las posiciones político-educativas tanto espiritualistas como positivistas también encontrarían un lenguaje común en el neutralismo pedagógico (al cual ambas corrientes adherían) respecto de la función de la escuela y la educación. Este liberalismo pedagógico sustentado en ciertos valores trascendentes en un caso y en la confianza en la validez universal de la ciencia, en otros, constituía otra fuente de idenficación. De esta manera, la renovación intelectual que las ciencias sociales difundirían en el espacio pedagógico u1iversitario no solamente iba a instalar nuevas problemáticas, cuestionando la matriz de la formación humanista, sino sobre todo introducían otros criterios de legitimidad y reconocimientos que llevaban indefectiblemente a cuestionar tanto los modelos profesorales como el liberalismo pedagógico. El problema de la cientificidad de la pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones pedagógicas expresan, en última instancia, un cambio de estrategia tanto de aquellos intelectuales universitarios referenciados en el positivismo como en el espiritualismo, que posibilitara construir nuevos modelos de intervención intelectual sin cuestionar la bases de su común liberalismo pedagógico. Este movimiento no tendría una única y homogénea manifestación sino, por el contrario, daría cuenta de diferentes posicionamientos político-ideológicos. Así, los grupos católicos verían en el tecnocratismo un medio para fortalecer su presencia en el aparato estatal, sin renunciar a la disputa por el control ideológico, mientras que otros verían en esas

mismas ideas, la herramienta para continuar, también desde el Estado, la obra iniciada por la generación del ochenta. De esta manera, el liberalismo pedagógico como forma de entender la relación entre educación y política, constituyó esa trama común que posibilita encontrar líneas de continuidad (pese a sus diferentes contenidos en lo pedagógico) entre los modelos de intervención que generaron.

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NOTAS l. Cfr. Bernstein, Basil: "La construcción social del discurso", en B. Bernstein, La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata, 1993, págs. 188 y sigs. 2. Cfr. Altamirano, Carlos: "La fundación de la literatura argentina", en C. Altamirano y B. Sarlo, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia, Buenos Aires, Ariel, 1997, y Alfonso Buch: "Institución y ruptura: la elección de Bernardo Houssay como titular de la cátedra de Fisiología de Ciencias Médicas de la UBA (1919)", en Redes (Revista de estudios sociales de la ciencia) Nº 2, vol. 1, Universidad Nacional de Quilmes, dicienbre de 1993. 3. El conjunto de aclaraciones y condicionales que recorren esta formulación apuntan a no dar por sentado que la emergencia de nuevas carreras supone por sí misma la conformación de un campo profesional. Como muestran recientes trabajos sobre historia de las profesiones en los países centrales, fueron las particulares relaciones entre el Estado, la universidad y las corporaciones profesionales las que configuraron diferentes modalidades y sesgos nacionales en las profesiones. Cfr. Rothblatt, S. y Wittrock, B. (comps.): La Universidad europea y american desde 1800, Madrid, Pomares-Corredor, 1996, especialmente cap. 4. 4. Cfr. Buchbinder, Pablo: Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, EUDEBA, 1997, pág. 195. 5. Cfr. Carlino, Florencia: "El campo profesional de las ciencias de la educación en la Argentina 1984-1994. Una perspectiva desde la formación académica y la inserción ocupacional de los graduados de la UBA", Tesis de Maestría, FLACSO. Una versión anterior del capítulo citado (casi sin modificaciones) se encuentra en Carlino, Florencia: "Transformaciones de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA", en Revista del IICE Nº 3, año II, Facultad de Filosofía y Letras, Miño y Dávila, diciembre de 1993. 6. "Contrariamente a como sería esperable -dado que el paradigma hegemónico era el positivismo que concebía a la educación como fenómeno histórico-social susceptible de ser estudiado científicamente- el plan del '58 tiene una abundante oferta de asignaturas ligadas a la filosofía. La misma puede ser entendida como aquellos intersticios por donde se filtraban elementos que conferían al campo profesional una dinámica propia, no adaptada a los dictámenes del campo científico hegemónico. Así, la presencia de asignaturas filosóficas marcaba la continuidad de problemáticas, más representativas del período precedente", en Carlino, F., op. cit., págs. 87-88. 7. Entre las asignaturas que contenía el plan de estudios de la carrera de Pedagogía (1953) se pueden mencionar: Introducción a la filosofía, Introducción a la

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literatura; Introducción a la historia; Lengua y cultura latina 1, 11 y II; Lengua y cultura griega 1, 11 y III, lectura y comentario de textos filosóficos; Histori~ de la filosofía antigua, medieval y moderna; Ciencia y filosofía de la educación; Etica y seminario de filosofía. Cfr. Southwell, Myriam: El profesorado universitario en ciencias de la Educación. Un análisis genealógico de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata, tesis de maestría, Buenos Aires, FLACSO, 1997, específicamente Anexo Comparativo de planes de estudio. 8. En el caso de la carrera de La Plata estas modificaciones recién llegarían con el plan de estudios de 1970. 9. Véase listado de entrevistas realizadas. 10. Cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998. Véase en particular cap. VI. "Desperonización e innovación en la Universidad", págs. 215-252. 11. "Si nos detenemos a analizar el perfil de los actores protagónicos en el proceso reformador de la carrera y lo contrastamos con el perfil de los protagonistas del campo del período precedente, no parece descabellado confirmar que los funcionarios de carrera del sistema educativo público han sido sustituidos a mediados de los '50, en el control del campo, por profesores de extracción y formación académico-universitaria". Carlino, F., op. cit., pág. 99. 12. Carlino, F., op. cit., pág. 101. 13. Ghioldi fue diputado en la frustrada Convención Constituyente de 1957 (antes también había sido diputado) y Bravo fue diputado por la Capital hasta el golpe de Onganía. 14. Cfr. Biagini, Hugo: La Universidad de La Plata y el movimiento estudiantil desde sus orígenes hasta 1930. La Plata, Editorial de la UNLP, 1999. Otro trabajo interesante que aporta a la comprensión de la formación del vínculo entre educación y formación de las elites es el de Legarralde, Martín: "La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887", en Revista Propuesta Educativa Nº 21, FLACSO/Novedades Educativas, diciembre de 1999. 15. Cfr. Dagfal, Alejandro: "Alfredo Calcagno: pedagogía científica y psicología experimental", en Cuadernos Argentinos de Psicología Nº 2, 1996. 16. Cfr. Lunazzi, José María, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 17. Cfr. Rocca, Carlos José: José María Lunazzi. Semblanza de un socialista libertario, La Plata, Editorial Universitar.ia de La Plata, 1999. 18. Tavella fue designado docente primero en la cátedra de Psicomatemática y posteriormente en la de Psicología de la niñez y la adolescencia. 19. Cfr. Tavella, Nicolás, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 20. Cfr. Savloff, Guillermo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 21. Entre 1949 y 1955 sería profesor de Pedagogía general y Filosofía de la educación en la UNT. 22. Cfr. Nassif, Ricardo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 23. Cabe realizar las siguientes aclaraciones: Celia Agudo de Córsico también

era simultáneamente docente de la UBA al igual que Berta Braslavsky lo era en la UNLP. Fernández Lamarra se incorporaría luego del golpe de 1966 y sería designado durante un período director del Departamento. Por su parte, Juan Carlos Tedesco solamente daría clase un año, entre 1971 y 1972. El resto de los mencionados se desempeñaban como docentes antes de 1966. 24. Durante el gobierno de Onganía se dictaron tres leyes de facto: la 17.604 (universidades privadas), la 17.778 (universidades provinciales) y la 17.245 (universidades nacionales). Esta última preveía un sistema de autogobiemo pero restringido a los profesores ordinarios, y contemplaba elecciones de claustro por voto secreto, los estudiantes en tanto sólo tenían un representante con voz pero sin voto. Cfr. Mignone, Emilio F.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Buenos Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998, pág. 44 y sigs. 25. Cfr. Agoglia, Rodolfo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 26. Los trabajos consultados son: Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, Normalismo y Educación" y Southwell, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-76)", ambos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina.(1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina, y Southwell, Myriam: El profesorado universitario en ciencias de la educación. Un análisis genealógico de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata, tesis de maestría, FLACSO, 1997. 27. En palabras de Adriana Puiggrós: "[ ... ] el normalismo tradicional -como ideología y como proyecto político educacional- entró en una paulatina pero constante crisis de sentido a partir de 1955. La construcción de identidades político culturales tendió a desplazar hacia afuera, a espacios inciertos, hacia la educación llamada por entonces 'no formal', en particular la televisión y hacia la militancia social, gremial y partidaria. [... ] El normalismo mantuvo la unidad ritual del sistema escolar a través de los cambios políticos, pero desde 1955 el problema empezó a deslizarse de sus manos. Avanzaba la cultura de la imagen y se multiplicaban las intervenciones de las corrientes psicológicas, antropológicas y políticas en el discurso escolar", en A. Puiggrós, "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 32. 28. Puiggrós, A.: "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 25. 29. Véase: Aguirre, Alejandra: "La centralidad de la categoría educación en el programa teórico de Juan Mantovani: aportes para un pensar teórico de la educación y de la Pedagogía desde la perspectiva de una Filosofía Pedagógica", Proyecto de Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, mimeo, 1997 y Aguirre, Alejandra: "De filósofos, pedagogos e historiadores: Juan Mantovani y la pedagogía en tiempos de oscuridad", ponencia presentada en las X/ Jornadas de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Berna!, 8 al 10 de septiembre de 1999. 30. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires, Nova, 1958. 31. Mantovani, J., op. cit., pág. 135. 32. Mantovani, J., op. cit., pág. 51. 33. Mantovani, J., op. cit., pág. 119.

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34. "La piedra de toque de la vida democrática es el valor del individuo, en virtud del cual la dignidad de cada persona se convierte en el objetivo de la vida en común. El gobierno y las instituciones no se erigen para anular al individuo, sino para asegurar su felicidad, su máximo desarrollo y la amplia expresión de sus valores personales y sociales. En cuanto se apoya en el criterio del hombre, necesita de la educación. [... ] El respeto de la personalidad y el reconocimiento del derecho que tiene todo individuo a vivir su propia vida mientras no afecte el bienestar de los demás tiene por objeto asegurar también la vida a la comunidad y su participación en ella", Mantovani, J., op. cit., pág. 54. 35. Puiggrós, A., "Espiritualismo... ", op. cit., pág. 25. 36. Southwell, M., "Algunas características ... ", op. cit., pág. 139. 37. Southwell, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 4. 38. "Los momentos mencionados (las décadas de 1910-1920, 1960-1970 y 1970-1990) se articulan alrededor de puntos nodales que son significados en esos diferentes momentos, en los que cobran protagonismo actores diferentes que despliegan estrategias para hegemonizar el campo. Esos puntos nodales pueden unificarse alrededor de la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la educación y su legitimación, lo que engloba una serie de supuestos ligados a la instrumentalización del saber pedagógico. Es una hipótesis inicial del trabajo que esa cuestión ha intentado ser resuelta en los momentos mencionados a través de corpus psicológicos. En los procesos de reestructuración de las esferas educativas se encuentra frecuentemente una 'psicologización de los discursos pedagógicos', en busca de fundamentos y validación por un discurso externo como el de la psicología, que se incorpora instrumentalizándolo." (Las cursivas son de la autora), en Southwell, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 5. 39. Todas las citas entrecomilladas corresponden a Southwell, M.: El profesorado universitario ... , cap. Il. Ciencias de la educación: la búsqueda de la cientificidad y la experimentación, op. cit., pág. 17. 40. De los cinco números de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera Época) cuatro fueron publicados entre 1961 y 1962 bajo la dirección de la revista de Ricardo Nassif y su secretario Gustavo Cirigliano. El último número recién se editaría en 1967, ahora bajo la dirección de José María Lunazzi. En total se publicaron cuarenta y dos trabajos, que incluían resultados de investigaciones, ensayos y traducciones. Precisamente, uno de los rasgos de la revista es el alto porcentaje de este último tipo de trabajos (veintiséis), mientras que sólo dieciséis fueron de pedagogos nacionales. Nassif y Ghioldi publicaron cuatro y dos trabajos respectivamente, mientras que Savloff, Tavella, Calcagno, Cirigliano, Lunazzi, Mazzarello, Roig, Amavet, Cuatrecasas y Grzells Herrera lo hicieron sólo una vez. 41. Cfr. Nassif, Ricardo: "Presentación" de Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961, y del mismo autor "Revitalización de los estudios pedagógicos en Argentina. Por una pedagogía de síntesis", en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 2, julio-diciembre de 1961. 42. Calcagno, Alfredo: "Por la intensificación de la investigación científica y de la formación humanística en las universidades", en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961. Es la transcripción de su intervención en la Sesión Plenaria del XI Conferencia de la UNESCO, al tratarse

el capítulo sobre Ciencias Exactas y Naturales, también publicado en la Revista de la Universidad (de La Placa). 43. Cfr. Calcagno, A., op. cit., pág. 13. 44. Nada más ilustrativo de esto es la siguiente cita: "Estamos frente al florecimiento de la ciencia considerada como una religión, que también necesitó y necesita sus apóstoles y sus mártires, como todas las que se impusieron en el transcurso de la historia. Que ese espíritu inspire la ejecución del programa de la Unesco", en Calcagno, A., op. cit., pág. 15. 45. Cfr. "Crónica: Homenaje al doctor Alfredo D. Calcagno", en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 3, enero-junio de 1962, discurso del profesor Ricardo Nassif, pág. 98. 46. Cfr. Tavella, Nicolás: "La investigación y el progreso de la enseñanza", en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961, págs. 21-21. 47. "Este criterio personal -que puede ser correcto o no y más o menos elaborado- está nutrido por las ideas filosóficas y/o políticas de su sostenedor. Por suerte -y esto es lo que ha determinado el progreso de la ciencia- esta actitud puramente especulativa y, a veces, con referencias vagas sobre hechos de una generación aterradora, carecen de validez alguna si los hechos no confirman sus derivaciones lógicas. Lo natural y obligatorio es dar el paso que en nuestro país nunca se ha dado: estudiar los resultados de los planes vigentes mediante una investigación sobre los hechos producidos por la enseñanza que origina esos planes [... ] Pero esa investigación no se puede improvisar. Requiere la existencia de un organismo competente que la diseñe y analice sus resultados durante un período prudencial de tiempo", en Tavella, N., op. cit., pág. 23. 48. Que quede claro que no estamos afirmando que esa base común se sustentaba o radicaba en el contenido pedagógico de estas posiciones, sino que el modelo profesora) del maestro erudito conformaba parte de los criterios de reconocimiento dentro del espacio académico.

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CAPÍTULO 5 PEDAGOGÍA Y POLÍTICA

Las décadas del sesenta y setenta no sólo se caracterizaron por el dinamismo y la centralidad adquirida por la universidad, sino también por una importante transformación del sistema educativo nacional. Aunque menos evidente que la explosión matricular y el crecimiento institucional que tuvieron las universidades, 1 el resto de los niveles en este período continuó con un acelerado proceso de expansión que, si bien no constituía una tendencia nueva para el sistema, el cambio en la estructura de la prestación educativa y de los agentes impulsores de esta expansión marcarían una diferencia sustancial con la modalidad de crecimiento operada en las décadas precedentes. Así, la disminución de la presencia del gobierno nacional en la oferta de educación primaria, como expresión del mayor protagonismo de las provincias, y el notable aumento de la participación de la educación privada, configuran los rasgos distintivos de la etapa posperonista. Frente a estas tendencias, no es extraño que el eje del debate político educativo que recorre estos años haya girado alrededor del papel del Estado, delineando así un espacio de posiciones cruzado por la oposición entre aquellos sectores que planteaban retomar la tradición histórica de centralidad estatal expresada en una educación pública, laica y gratuita, y de aquellos otros que, enarbolando el principio de subsidiariedad del Estado, reivindicaban la legitimidad de la acción educativa de otros agentes y los particulares. 2 El punto más alto de este debate, que ciertamente dividió a la sociedad argentina, fue la disputa conocida como "Laica o Libre" en tiempos de Frondizi, y cuyo resultado favorable a estos últimos, marcaría el triunfo más importante de la Iglesia Católica que finalmente quebraba la tutela estatal que desde el siglo pasado le había impuesto la ley 1.420. Como muy acertadamente ha señalado Pedro Krotsch, 3 esta victoria de la corporación eclesiástica no debe verse solamente como la expresión de la alianza social y política que derrocó al peronismo, sino también como la culminación de un cambio de actitud de

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la propia Iglesia iniciada en los años treinta, que encontraría en las t~~­ siones del modelo de "asociación privilegiada" ensayada durante el reg1men justicialista, la confirmación de la necesidad de una nueva estrategia, ahora centrada fundamentalmente en la penetración del aparato estatal. De esta manera con la conformación de un circuito privado al amparo del Estado, la I~lesia lograba preservar sus intereses en materia educativa de sus transitorias disputas con el poder político, tales como aquella que había determinado la ruptura de relaciones en la última etapa del gobierno de Perón. Los sucesivos gobiernos civiles y militares establecerían diferentes modalidades y formas de participación, pero este rasgo se mantendría no sólo en todo el período sino hasta la actualidad, estableciendo, en este sentido, un verdadero "parteaguas" en los patrones históricos de configuración y regulación del sistema educativo. . . . En este contexto, el golpe militar de 1966 y su proyecto de d1sc1plmamiento social, si bien mostró su cara represiva en la intervención universitaria, por otro lado, avanzaría en una activa política educativa evidenciada en la implementación de una reforma de la estructura del sistema educativo. De esta forma, Onganía salía al encuentro de una demanda que había estado presente en todo el período anterior, respecto de la necesidad de una reforma pero sobre todo de dotar al sistema de una normativa orgánica que fundamente y regule su funcionamiento, todos aspectos que tomarían forma en un polémico anteproyecto de ley .4 La inclusión de un nivel intermedio entre la escuela primaria y la escuela secundaria, en buena medida constituyó el centro de un debate que tendría una resonancia y amplitud pública notable, teniendo en cuenta el autoritarismo militar ~~­ perante. Quizá lo distintivo con respecto a la disputa entre la educac1on laica o libre, sea el hecho de que las transformaciones impulsadas por esta reforma permitieron profundizar el debate pedagógico a la luz de las nuevas problemáticas que hasta ese momento solamente aparecían como patrimonio exclusivo de los especialistas y pedagogos universitarios. No obstante, la suerte corrida por esta reforma seguiría el curso de la propia evolución política de la "Revolución Argentina" que, si empezó con la decisión de permanecer por un tiempo indefinido en la etapa de Onganía, con Levingston primero y Lanusse después marcarían tanto el inicio del repliegue militar hacia una salida electoral, 5 como el progresivo "congelamiento" de las medidas para implementar estos cambios. Difícilmente se pueda entender el reordenamiento de posiciones y estrategias en el interior del espacio pedagógico universitario, al margen del impacto que conllevaron tanto estas transformaciones en el sistema como el cambio en las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa. En este sentido, si bien los debates universitarios nos permitieron explorar tanto las tensiones y contradicciones del proceso político en la universidad como su inescindible articulación con los dilemas irresueltos de la

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sociedad argentina, las nuevas demandas y relaciones de fuerza en el sistema constituyeron el escenario político-educativo privilegiado hacia donde se referenciaron los distintos discursos y modalidades de intervención de los grupos académicos universitarios. Los dos núcleos problemáticos que, a nuestro juicio, estructuraron las discusiones durante este período intentan reconstruir el doble movimiento de desestructuración y reconfiguración del discurso pedagógico y del espacio de posiciones político-educativas. Así, el primero de estos núcleos remite al problema de la identidad de la pedagogía, o más específicamente de su cientificidad, que conllevaba la transformación en ciencias de la educación. Este debate lejos de reducirse a una discusión puramente epistemológica expresaría las diferentes estrategias que intentaban dar legitimidad a este campo de saberes como condición necesaria para efectivizar una intervención política sobre la realidad educativa. El segundo núcleo obviamente lo constituye el debate alrededor de la reforma educativa, el cual como intentaremos mostrar sólo se vuelve plenamente inteligible en la medida que reconstruyamos el acelerado ascenso de los pedagogos católicos hacia puestos de conducción en el sistema, que desde Frondizi y casi sin interrupciones dominaron las gestiones ministeriales. Precisamente, luego de dar cuenta de estas cuestiones podremos avanzar en el análisis del nuevo escenario político-pedagógico de comienzos de los setenta y el resto de los posicionamientos del espacio pedagógico universitario frente a la reforma, aspectos que serán abordados en el próximo capítulo.

LA IDENTIDAD DE LA PEDAGOGÍA: LEGITIMIDAD CIENTÍFICA E INTERVENCIÓN POLÍTICA

Tal como fue señalado, la creación de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y La Plata conformaron junto con las carreras de Psicología y de Sociología, la expresión de un movimiento más amplio de institucionalización de las ciencias sociales en nuestro país. Con todo, y a diferencia de estas últimas carreras, los rasgos y características de las transformaciones curriculares, y la organización académica en el caso de las ciencias de la educación supusieron más una reestructuración y redefinición de los viejos profesorados de pedagogía, que de una fundación verdaderamente original. En este sentido, que este proceso haya sido iniciado por Juan Mantovani y Alfredo Calcagno en estas universidades no solamente constituye una muestra del clima de renovación reinante entre las tradiciones pedagógicas que estas figuras representaban sino también de la influencia sobre éstas de los debates intelectuales y políticos de la época. Sin embargo, este sentimiento colectivo no debe ocultar los clivajes que este proceso de reconversión

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(de pedagogía a ciencias de la educación) suscitó en cada una de estas instituciones universitarias, como manifestación de la particular convergencia entre tradiciones pedagógicas dominantes y contextos político-institucionales. De tal forma, si bien estas transformaciones expresaban un amplio consenso de los grupos académicos, también dejó abierto un conjunto de cuestiones, las cuales tomarían forma en las discusiones alrededor del sentido y función de los estudios pedagógicos. Así, los problemas epistemológicos del campo y la formación universitaria, la relación con las otras disciplinas y la especificidad de estos estudios, fueron algunos de los tópicos sobre los que giraron estas cuestiones. Por otra parte, la muerte de Mantovani y Calcagno acaecida en 1961, de alguna forma marca el cierre de una etapa que, si en años anteriores los había tenido como referentes de corrientes antagónicas, como muchos intelectuales universitarios la caída del peronismo los encontraría unidos por un profundo sentimiento de optimismo respecto del futuro de los estudios pedagógicos, pero muy especialmente de las posibilidades de emprender acciones reformadoras en el sistema educativo. Gilda L. de Romero Brest y Ricardo Nassiff los sucedieron en la dirección de cada departamento de carrera. Aunque ambos fueron alumnos de estas figuras, ninguno de los dos puede ser considerado heredero de estas corrientes, situación que se evidenció claramente en los diferentes posicionamientos asumidos y en el sesgo que adoptaron los debates en cada ámbito. 6 Prueba de esto lo constituye el hecho de que, paradójicamente, no fue la carrera de Buenos Aires -donde el peso del espiritualismo era mayor- aquella donde se concentraron las discusiones sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía, sino que éste recaló en La Plata, cuna del positivismo y origen de la primera carrera de Ciencias de la Educación. Ciertamente, esta asincronía no solamente se explica en función de supuestas "desviaciones" en las trayectorias formativas de Nassif o Romero Brest sino que reconoce en el despliegue de los diferentes proyectos académico-institucionales, las razones del mayor o menor énfasis en la reflexión sobre las nuevas tensiones que estos cambios traían aparejado para los saberes pedagógicos. Así, en Buenos Aires estas cuestiones fueron procesadas en la clave del tecnocratismo desarrollista, 7 mientras que en La Plata, como veremos, se expresaría en una audaz apuesta de construir una vía intermedia, a partir de una reconstrucción de las tradiciones pedagógicas existentes. Desde nuestra perspectiva, el problema de la cientificidad no sólo constituyó una estrategia que apuntaba a dar legitimidad a un campo de saberes sino fundamentalmente implicaba una condición necesaria para efectivizar una intervención política sobre la realidad educativa. 8 Por ello, no es extraño que la discusión sobre este punto estuviera atravesada por un cierto clima de disconformidad sobre el estado de la disciplina, y a la

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vez, por una revalorización del positivismo, ésta última no tanto por su contenido en términos de la vigencia de sus propuestas pedagógicas, sino por su capacidad para conformar un modelo de intervención que, en última instancia, había sido el forjador del actual sistema educativo. En este sentido, tampoco es casual que el inicio de estas discusiones epistemológicas estuviera estrechamente ligado a una relectura de la historia de la educación argentina. Esta mirada retrospectiva no iba ser una actitud exclusiva de los pedagogos, sino, muy por el contrario, conformaría un rasgo dominante en la reflexión de la intelectualidad universitaria. Porque la irrupción del peronismo en la escena pública había cambiado la historia y, por ende, ésta ya no podía seguir siendo pensada como antes. En buena medida, el esfuerzo historiográfico del revisionismo, primero en clave nacionalista y luego populista, iniciaría una operación de reescritura de la historia que se iría redefiniendo y radicalizando al calor de los setenta. 9 Aunque recién a fines de los sesenta aparecerían los primeros trabajos académicos dedicados a analizar la educación en el régimen justicialista, 10 en el caso de los pedagogos todavía las disputas entre positivistas y espiritualistas seguían constituyendo el punto crítico que articulaba los núcleos identidarios de una disciplina que, a los ojos de algunos contemporáneos, aparecía escindida en aquello considerado como una falsa oposición entre la reflexión filosófica y la investigación científica. Por tanto, lo que se imponía era un esfuerzo de reconstrucción de la pedagogía, y que como todo movimiento político-pedagógico necesitaba buscar en el pasado los antecedentes que legitimaran su existencia presente. Así, esta operación de construir una continuidad, o como llama Hobsbawn de "invención" de una tradición, 11 en el caso de los pedagogos se expresaría más como una convergencia de las tradiciones existentes, que en la creación de una nueva. Es esta voluntad la que recorrería la mayor parte de la producción de Ricardo Nassif, quien desde el número inaugural de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera Época), se reconocerá heredero de Mercante, Senet, Mantovani, Cassani y Calcagno como parte de una misma "tradición pedagógica". La idea de una "pedagogía de síntesis" condensaría el espíritu de esta empresa reconstructiva, la cual no podía ser la acción de un individuo aislado sino la tarea de un colectivo de pedagogos, o como la define Nassif: Como generación de transición tiene asignada la importante tarea de abrir el camino para que la generación de pedagogos que se forma elabore definitivamente una pedagogía sintética o comprensiva -en el más amplio sentido del término- por encima de la lucha entre escuelas cerradas y capaz de abarcar en un sistema abierto los múltiples aspectos que la educación brinda al análisis. Tomando los aspectos en su totalidad evitará las unilateralidades; superando las escuelas con visión crítica podrá incluso hacerles justicia y, atendiendo a nuestro pasado más inmediato, recoger lo que de perdurable dejó la brillante

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generación de positivistas -el retorno a lo concreto, a la investigación .Y a ~~s experiencias directas- tanto como lo que definitivamente enseñó el anupos1uvismo -la integración de los hechos pedagógicos a una teoría amplia Y coherente- (las cursivas me pertenecen). 12

Esta autopercepción como generación de transición, si bien expresa una estrategia de diferenciación y toma de distancia de estos pedagogos respecto del legado de las tradiciones precedentes, ?º deja de .ocultar un sentimiento bastante extendido en una parte de la mtelectuahdad de los sesenta, de pertenecer a un segmento que nace a la vida universit~ria arrastrando los dilemas y oposiciones irresueltas de la sociedad argentma. Distanciados del peronismo por aquello que consideraban actitudes a~to­ ritarias de su líder y por el antiintelectualismo que profesaban Peron Y sus seguidores la caída de este movimiento sólo aceleró un proceso de reflexión centrado, por un lado, en el enigma que para estos sectores ha?,ía significado la adhesión popular al peronismo, y por otro, ~n su relac1on como intelectuales frente a esas masas. El grupo de la revista Contorno quizá sea el que exprese con mayor claridad aquel sentimiento que? si impone una revisión crítica y autocrítica del pasado, no es menos 1~por­ tante su autopercepción de ser aquellos que cargan con las frustraciones inscriptas en esa historia reciente. 13 En el caso de los pedagogos de comienzos de los sesenta, como Nassif, este sentimiento, aunque rodeado de un optimismo militante que reconoce en esta coyuntura una hora de resurrección de la pedagogía, también es perceptible la incertidumbre que recorre una empresa, para la cual ellos mismos no se sentían totalmente preparados pero que sobre todo tampoco tenían claro el punto de ll_egada.14 Como veremos, este sentimiento de incertidumbre ponía a cierta franja de los intelectuales universitarios, paradójicamente, en "un estado de disponibilidad ideológica" similar al de las masas peronistas que ellos intentaban entender. La revisión del pasado aparecía, entonces, como una forma de expurgar aquellos dilemas que presionaban sobre el presente. Gustavo Cirigliano, otro joven miembro de esta generación de transición, será qui.en acometa esta empresa en Educación y futuro, produciendo una de las interpretaciones más interesantes y sugerentes que, presentada como un ensayo sobre la evolución de las filosofías de la educación, avanzaría en una relectura de la historia de la educación. 15 Pero más importante aún, construye una nueva interpretación que si, por un lado, intenta mo.s~r~r la necesidad de superar las antinomias entre espiritualismo y pos1uv1smo en un movimiento de síntesis de estas corrientes, por otro lado, buscará legitimar una estrategia de intervención que asumiría en forma explícita el vínculo entre educación y política. Este enfoque es, precisamente, el que opera en Ja revalorización del positivismo, y donde reconoce aquella efi-

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cacia política que a mediados de los sesenta aparecía diluida en las abstracciones del espiritualismo. Por ello, no es casual que dirija su crítica más dura contra esta corriente, a quien responsabiliza por la pérdida de prestigio y legitimidad de los estudios pedagógicos, 16 producto, en su opinión, de las limitaciones para elaborar un proyecto educativo. En realidad, señala Cirigliano, la reacción espiritualista fue solamente eso (reacción), ya que "no podía crear una didáctica porque era antididáctica, y por tanto no podía producir una organización escolar. Y no teniendo teoría para una organización escolar tampoco podía modificar la realidad escolar que tenía delante" (pág. 29). Ciertamente, esta crítica no puede desligarse del impacto de los "nuevos temas" y los "nuevos hechos" 17 que tanto las ciencias sociales como las transformaciones educativas comenzaban a instalar en el debate pedagógico, y para los cuales el discurso espiritualista aparecía no sólo carente de respuestas sino también sin capacidad de intervenir sobre esa realidad educativa. Desde este posicionamiento, Cirigliano como gran parte de aquellos pedagogos formados en el espiritualismo, comenzaría un progresivo proceso de distanciamiento (y en algunos casos de ruptura con esta tradición), abriéndose hacia el contacto con los nuevos enfoques y problemáticas. Sin embargo, este movimiento -en cuya base había disconformidad sobre el estado de los saberes pedagógicos- no iba a ser tematizada de la misma forma por todos los representantes de la nueva generación de pedagogos. Para los intelectuales universitarios ligados a la Iglesia Católica· como Luis Jorge Zanotti, el espiritualismo seguía conformando aquella matriz político-pedagógica que había permitido articular en una línea de continuidad el problema de la trascendencia del acto educativo propio de esta corriente con el discurso religioso, y a la vez, derivar la primacía de este último en la determinación de las orientaciones educativas. Es este punto en que la crítica al espiritualismo resultaba sumamente riesgosa para estos sectores, por esta razón no debe asombrar que Zanotti en La misión de la Pedagogía 18 encontró la raíz de los males de la pedagogía no en esta corriente sino en el legado del positivismo. Así, la falta de sistematización y coherencia que caracteriza los estudios pedagógicos fue el resultado de la impronta dejada por los fundadores del sistema educativo, quienes abocados a esta tarea eminentemente "práctica" no pudieron dotar a la pedagogía de una reflexión "teórica" . 19 Nótese en la siguiente cita, la forma descalificadora con que Zanotti caracteriza la acción del positivismo pedagógico: [... ]las grandes figuras de nuestra Pedagogía cobraron su mejor fama dentro de las disciplinas didácticas o metodológicas, es decir enderezadas a la acción práctica, a la obra docente del aula, a lograr una ayuda eficiente para el maestro que pedía soluciones con urgencia. Es la nuestra una Pedagogía con

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sabor a aula, con preferencia por la Didáctica, por la aplicación del saber psicológico o biológico a una postura metodológica. 20

La consecuencia de esta acción sin reflexión, concluye este pedagogo, es que "carecemos hoy de una teoría pedagógica sólida, coherente, cl~­ ra", y "nos quedamos en la práct~ca ~ ,ºº ascendem~~ h,,asta, su ese~!ºº inmediato, la teoría, que es la culmmac1on de to~a a~c1on (pa~. 23~ .. El reflejo de esta carencia se evidenciaría ~n las. d1s:us1ones term10~l~g1cas entre las nociones de pedagogía, ciencia o c1enc1as de la educac10n, las cuales 00 harían más que mostrar el grado de confusión del campo Y la necesidad de una verdadera reflexión teórica. De esta for~a, el pe~sa­ miento pedagógico católico mantenía su histórica desconfianz~ hacia ~l positivismo pero también hacia los nuevos ~nfoques que aparecian reav~­ vando el laicisismo cientificista de esta cornente; todas razones que explican en buena medida la incomodidad de Zanotti y sus reservas frente a la .. d, ·22 propuesta de un mov1m1ento e smtes1s.. , . . Con todo, esta voluntad reconstructiva aun sm haber ajustado cuentas con su pasado, se encontraba urgida de encontrar n~evas bases para una disciplina que parecía no acusar recibo de los cambio~ epoca~es Y de su impacto en la educación. En este sentido, Ricardo N~ss1f es qmen mejor expresa esta toma de conciencia respecto de la necesidad de d?tar a la pedagogía de una nueva legitimidad como cuerpo de saberes. As1, en Pedagogía de nuestro tiempo, 23 escrito a mediados de los.sesenta, co~d~n­ saría claramente las tensiones y dilemas de un pensamiento pedagog1co que se reconoce desbordado por estas transformaciones, pero ~o que es aún peor, visualiza aquellas tendencias que amenazaban con d1sol~er ~l núcleo identidario de la disciplina. En realidad, esta toma de conc1enc1a 00 constituía solamente una expresión de la época contemporánea sino también el efecto corrosivo y desestructurante de las nuevas ciencias sociales que comenzaban a avanzar sobre el campo que tradicionalmente había' ocupado la pedagogía. Ya ese objeto, la escu~la. y _más en gener~l la educación, aparecía ahora "invadido" por estas d1sc1phnas Y su.s denv~­ ciones pedagógicas. Así, al describir este panorama Nassif no deJa de evidenciar cierta indignación frente a este avance: El campo pedagógico no puede escapar, por cierto a la confusión ideológica general, lo que hace más difícil hablar de una pedagogía. Lo_ que.hay son pedagogías y hasta seudopedagogías, cada una de las cuales qm~~e ,,'mponer su criterio con respecto a ese "campo de lucha" que es la educac1on (las negritas me pertenecen). 24

El problema del estatuto epistemológico de la disciplina, por tanto, resultaba un punto clave por resolver, y sobre el cual~ Na!sif_en~a~aría un~ respuesta formulada en términos de lo que denomma principio de um-

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dad y autonomía" del campo. Para él, la pedagogía no podría ser definida solamente por su objeto de estudio, puesto que la educación ya habría dejado de ser una preocupación exclusiva de los pedagogos, sino que lo distintivo debía ser su forma particular de aproximarse a ese objeto, esto es, su enfoque e interés específico. 25 En cuanto a la relación con las otras disciplinas, Nassif invertiría la relación de subordinación, haciéndolas ciencias auxiliares y dependientes del enfoque pedagógico, de tal forma que "la pedagogía obra como aglutinante de conocimientos de muy diversa procedencia"(pág. 20), o lo que es igual, hace de una desventaja de la disciplina, una virtud. De este modo, intentaba articular una respuesta que si bien era consciente de lo limitada de ésta al menos permitía delimitar un espacio de legitimidad propio, y a la vez, redefinir las relaciones con otras disciplinas retomando aquella centralidad perdida. Aunque esta propuesta aspiraba a incorporar y contener en su interior las nuevas especializaciones profesionales, no dejaba de responder al modelo del "pedagogo humanista", hecho que se evidencia en la tendencia a "pedagogizar" el contenido de todas y cada una de estas prácticas como forma de preservar un núcleo de identidad común que no era otra que la formación general. Menos preocupados en resolver los problemas epistemológicos del campo, la reflexión de los pedagogos católicos como Zanotti discurrió por una actitud decididamente conservadora, que refugiada en una visión orgánica del vínculo entre sociedad y educación (una suerte de "orden social educativo" con fundamento religioso), fue bastante refractaria a incorporar en su discurso las nuevas problemáticas. A diferencia de la propuesta de Nassiff que intenta subsumir las nuevas realidades en el enfoque pedagógico, Zanotti reaccionaría frente a la expansión de las especializaciones como la psicopedagogía o el planeamiento, en donde visualiza una "tendencia a la reducción de la Pedagogía", consistente en "ver de lo educativo sólo un aspecto e ignorar el resto". En este sentido, la confusión terminológica que conllevaba esta tendencia no sólo derivaría de la falta de reflexión teórica antes señalada sino de "la influencia de algunos organismos internacionales, [y] de ciertos pretendidos expertos extranjeros", como también de la difusión de cierta literatura norteamericana que "ha inundado [... ] de neologismos pedagógicos que en muy pocos casos responden a verdaderas necesidades" .26 Pero lo que es peor aún, esta confusión trasladada a los planes de estudio se manifiesta en la creación de nuevas asignaturas "que nadie sabe qué significan o qué contienen", así como otras aparecen como subsumiendo todos los saberes específicamente pedagógicos como el caso del "planeamiento integral de la educación". La extensa cita que sigue resulta sumamente elocuente del fuerte rechazo que producen en Zanotti las nuevas propuestas:

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Alguna entidad internacional cuyas ~obles fin~li~ades no discuto, aunque sí objeto decididamente la escasa capac1da? academ1ca de algu.nos de sus expertos, descubrió en asambleas latinoamencan~s que a .los fenomenos e?ucativos se debería aplicar la técnica del planeamiento al igual que se vema haciendo con los fenómenos económicos en muchos países europeo~. Pero e~ el orden de la economía, ningún economista digno de tal nombre, nmg~na catedra de Economía Política o de Teoría Económica, confundió las técmcas de la planificación económica con los estud~os t~óri~os de la econ~mía, con la~ teorías económicas o con las carreras umvers1tanas de economia. En cambio, en nuestro país, viene sucediendo que bajo el rubro de "planeamiento" se pretende dar ahora la visión total de los fenómenos pedagógicos y los expertos en planeamiento -es decir, los técni~os en est~dísti,ca~ en evaluació~ de sit~ac~o­ nes en coordinación y procesamiento de diagnosucos, etc.- estan conviruendo;e por sí y ante sí en los poseedores de la sabiduría total en asunt.os pedagógicos y en ocasiones, cambiando nombres e inventando palabras, vi~ten con ropas nuevas lo que todos conocían desde antiguo y venden me~cadena cult.ural valiosa lo que no es sino chafalonía o ropas de colores distmtos para viejos maniquíes (las cursivas me pertenecen). 27

La pregunta que inmediatamente se deriva de este ?lanteo es ¿por qué Zanotti Van Gelderen y otros miembros de esta cornente, que tan duramente ~uestionan el planeamiento de la educación, participarían difundiendo y aplicando desde la gestión ministerial aquello que rechazaban en el plano teórico? Desde nuestra perspectiva, e~t_a actitu? ,aparentemente contradictoria asumida por los pedagogos catohcos, qmza sea la prueba más elocuente de la estrategia a mediano y largo plazo que se dieron estos sectores que, si por un lado, esta posición reactiva frente al plane~m_iento resultaba totalmente coherente con la base espiritualista (que pnonza el problema de los fines y los valores, bajo los cuales deben sujetarse l~~ medios); por otro lado, y esto es lo central, estas propuestas tamb1en le abrían la puerta hacia su progresiva inserción en el apara~o est~tal como forma de preservar e incluir los intereses del sector educativo p:1v~do. En última instancia, aunque el planeamiento no los expresaba en termmos de su concepción político-pedagógica, la dimension técnica _(instru~ental) de esta corriente constituía una buena herramienta para mtervemr mucho más eficazmente sohre el Estado, lo cual no necesariamente significaba renunciar a la pelea por el control ideológico del sistema. . . . Sin embargo, este posicionamiento de los intelectuales u.m~ers1t~r~os orgánicos de la Iglesia aunque representativo no iba a co?stltu1r l~ ~m_ca expresión de los sectores católicos. En este sentido, la actitud de Cmghano nos revela indirectamente la influencia de los debates que durante los años sesenta comenzaron a darse en el espacio religioso, como manifestación de los cambios y problemáticas instalados por el Concilio Vaticano 11, y que luego se profundizarían con la Conferencia del CELAM en

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Medellín en 1968. 28 Sólo así se entiende la mayor apertura de un creyente como Cirigliano, que incluso avanza en postular la necesidad de un "cristianismo más actual" sustentado en nuevas ideas como aquellas contendidas en la filosofía de Teilhar de Chardin. Pero quizá lo más relevante de esta apertura no sea la propuesta de una teoría educativa que deriva de la filosofía teilhardiana de este pedagogo, 29 sino su actitud de compromiso militante que impulsan estas nuevas posturas de los cristianos durante este período. Es en esta clave donde hay que insertar su propuesta de una pedagogía de síntesis y la revalorización del positivismo, como parte de un movimiento de permanente búsqueda de una legitimidad disciplinar que posibilite una modalidad de intervención política sobre el sistema educativo. Si ésta es una actitud compartida por casi todos los pedagogos, lo novedoso del planteo de Cirigliano está dado por la toma de conciencia de que aún logrando la tan anhelada legitimidad científica de la pedagogía, ésta no resultaría suficiente sin una política educativa en tanto expresión de un nuevo proyecto de país. De la siguiente forma, Cirigliano comenzaría a tematizar esta vinculación entre pedagogía y política: Y sobre todo se ha de buscar el fundamento doctrinario [se refiere al papel del movimiento de síntesis], el conjunto de hipótesis que necesitamos para explicar lo que sucede hoy en educación, para describir el sentido de los hechos nuevos y para poner en marcha o acompañar la circunstancia actual. Pero para esto es necesario que se realicen otras tareas, no determinables por los pedagogos. Es imprescindible una política educativa, saber qué quiere lograr el país con su educación, determinar los ideales y las necesidades, equiparnos con los medios nuevos y las técnicas pertinentes y algo muy importante: que se esclarezca debidamente cuáles son los principios de organización de nuestra sociedad (las cursivas me pertenecen). 3

º

Ciertamente, en esta etapa de la evolución del pensamiento de Cirigliano, el lugar de los pedagogos todavía aparece subordinado a la esfera de decisión política en la figura del especialista, no obstante, la forma en que está enunciada dejaba abierta la posibilidad de trasformar ese tipo de intervención técnica en otra decididamente política. 31 Porque en esta línea de razonamiento, el problema de la educación al subsumirse cada vez más en el problema estratégico de la definición de un proyecto de país, progresivamente va desplazando la atención hacia aquellos actores que · asuman o encarnen esta "tarea nacional". Las tareas del grupo renovador, por lo tanto, se deben concentrar precisamente en la preparación para el momento de emergencia de ese otro movimiento de síntesis, ya no pedagógico sino nacional. 32 Resumiendo lo hasta aquí analizado, señalamos que el debate sobre las cuestiones epistemológicas si bien da cuenta del impacto de las cien-

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cías sociales sobre la disciplina pedagógica, también expresaba la nece~i­ dad de legitimar las aspiraciones de una intervención política sobre el"si_stema educativo. Esta doble tensión, como vimos, permanentemente filtró" el debate, desplazando en algunos casos el problema dis~iplinar hacia lo político. En este sentido, a diferencia de la _fuerte prese.ncia _de la figura del especialista que en cierta forma hegemomza:on las discusiones en la UBA, las posiciones que hasta ahora hemos resena~o ~os muestran otra faceta del debate pedagógico, y a su vez, las c?ntr~d1c~10nes y re~~r­ vas que producían en otras franjas del espacio u_mversita~',º la asunc1on plena de las nuevas corrientes y sus modelos de mtervenc10n. Con,t~do, la común disconformidad respecto del estado de los sabere~ p~d~gog1cos y el reconocimiento de que esta situació~ conden~ba ,ª la d1sc1plm_a ª.un lugar residual en el panorama universitano, ~~nstl~~yo el moto~ prmc1pa! de los diferentes intentos y búsquedas de leg1t1macion. Esta actitud _estara presente aun en las posiciones más abarcadoras como la_s de Ri~ardo Nassif, quien a nivel individual apunta~ía ~ co?for~ar _u_n tipo par~1cular de especialista a través del desarrollo e mst1tuc1o~ahzac10? de una. pedagogía universitaria'', que en rigor, era una modal~dad de i?ter~enc10n he~ cha a su medida, por cuanto esta área de traba!º (la umver,s1dad) e_n s1 misma constituía una problemática que necesanamente deb1a combmar ¡0 general y lo particular.33 En cuanto ~ los pedagogos católicos ~orno Zanotti, es evidente que sus preocupac10nes respecto de las cuest10n~s epistemológicas estuvieron fuertemente subordinadas a una est~ateg1a sectorial de penetración del Estado. Por ello, y aunque des?e el discurso lo plantearan, no intentaron desarrollar una nu~va y consistente fun~a­ mentación de la disciplina, limitándose a una actitud meramente reactiva frente a las implicancias ideológicas que conllevaban las nuevas propuestas lo cual no les impediría apropiarse pragmáticamente de esas herra' , repremientas. La posición de Cirigliano, por su parte, nos parece 1a mas sentativa de este "estado de disponibilidad ideológica" que, a nuestro juicio, también recorrió al menos un segmento del espa~i~ pedagógi~o universitario. La falta de un proyecto nacional como cond1c1on necesana para la viabilización de un cambio educativo, _expresaba en última instancia esa toma de conciencia respecto de los dilemas que arrastraba la sociedad argentina pero sobre todo reconocía la incapac~dad de las clas~s dirigentes para resolverlos. Así, el movimiento de sín~es1s d~ _la pedagog1a se volvía parte de las tareas reconstructivas de una eh~~ poht1ca, reform~­ lando de esta manera la visión tradicional de la relac1on e?tre p~dagog1_a y política.34 Esta actitud de permanente búsqueda se mamfestana en Cirigliano no sólo en un eclectisismo teó~ico (que -~uchos coleg_a~ en~~ momento calificarían de oportunismo), smo tamb1en en su part1cipac10n como asesor en la siguiente gestión militar, y que culminaría recién en los setenta con su adhesión al peronismo. 35 El golpe de Onganía de 1966, la

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intervención universitaria y una reforma educativa en ciernes relegarían una discusión que recién comenzaba a tematizarse pero que ya evidenciaba contradictorias posiciones, que muy débilmente contenía el ámbito académico. Los sucesos mencionados no harían más que profundizar un proceso de desestructuración del espacio pedagógico que sólo hacia los setenta se evidenciaría en su completa fragmentación y ruptura.

LOS CAMBIOS NECESARIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA DE REFORMA

Ciertamente, el comienzo del distanciamiento de posiciones en este período no solamente se puso de manifiesto a raíz de los debates epistemológicos. Una primera fractura, como se señaló al inicio, estuvo dada por la confrontación entre sectores laicos y católicos frente al tan cuestionado artículo 28 durante el gobierno frondizista que, si por un lado, marca un punto de inflexión en el desarrollo educativo posterior, por otro, también constituyó la expresión de un movimiento de pasaje de una serie de pedagogos hacia funciones de dirección en el sistema educativo. De esta manera, la designación de Antonio Salonia como Subsecretario de Educación de la Nación (1958-1962) y de Alfredo Van Gelderen como jefe del Servicio Nacional de Enseñanza Privada (1960-1963), aunque no pueden ser ubicados estrictamente dentro del espacio universitario, constituyeron la avanzada de los sectores privados católicos que indudablemente referenciaban a aquellos como Zanotti y otros que, desde la universidad asumían estas posiciones. Sin embargo, estas diferencias político-ideológicas alrededor del lugar y papel del Estado en materia educativa no se iban a manifestar tan claramente en otro debate que corrió paralelo a éste. Nos referimos básicamente a aquel que desde el inicio de la Revolución Libertadora aparecía como un punto central de la estrategia de "desperonización" de la sociedad, y que en el ámbito educativo se expresaría alrededor de la idea de producir un cambio (modernización) en el sistema. En rigor, no fue solamente esta intencionalidad política la única que guió estas discusiones y la generación de propuestas durante estos años, sino que también el optimismo que destilaban las ideas desarrollistas incorporaba al clima educativo una fuerte carga de urgencia por aquello que colectivamente se sentía como una oportunidad histórica, frente a la cual se imponía la necesidad de un cambio. Este sentimiento se iba a traslucir en una serie de trabajos que si bien intentaban tematizar desde el interés académico de los intelectuales de la educación, no dejaban de estar permanentemente atravesados por un cierto tono programático, cuyo interlocutor privilegiado no sería el ámbito universitario sino indudablemente el Estado. En

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este sentido la enseñanza secundaria conformaría el núcleo central que ' . . . ,,. estructuraría este debate, el cual lejos de restrmg1rse a una cuest10n meramente técnica del nivel, pondría en primer plano la discusión respecto de la función del sistema educativo en la selección social. De esta manera, la segunda mitad de los años cincuenta sería el escenario de numerosos encuentros universitarios y reuniones nacionales dedi ca dos específicamente al tema de la ensenanza me d"1a, 36 con f"1rmand o d, e alguna manera las líneas principales de la "agenda _de refo,rma ''. ~~e babia señalado Mantovani en uno de sus últimos traba¡os. As1, refmendose .ª las tareas de reconstrucción educativa que tenían por delante las autondades nacionales decía lo siguiente:

la Escuela Intermedia impulsada por Saavedra Lamas en 1916. Para el primero de estos pedagogos, y tal como señalamos anteriormente, la capacidad de intervención sobre el sistema educativo que había tenido el positivismo del ochenta resultaba uno de los atributos por recuperar por el movimiento de síntesis de la pedagogía, ahora acentuado por otra convicción tan importante como aquella, respecto de la permanente vigencia del positivismo en la base del sistema, el cual como dato de la realidad escolar no podía obviarse. 39 Esta relectura de la historia de la educación que hace Cirigliano en Educación y futuro lo llevaría aún más lejos a plantear que el intento "del positivismo científico-experimental, quedó inconclusa y pudo haber sido la gran salida educacional argentina. Quedó trunca pues su máxima creación (la escuela intermedia) no llegó a cobrar cuerpo. El país se equivocó el olfato y perdió el rumbo" (pág. 20). Así, desde una mirada influenciada por el desarrollismo, Cirigliano encontraría las causas del fracaso de la reforma de Saavedra Lamas en la convergencia entre espiritualismo y la oligarquía liberal,40 los cuales en su opinión habrían coincidido objetivamente en el rechazo a una medida que, en última instancia, "iba a permitir quebrar la estructura agrícolaganadera exportadora con su contraparte importadora, al alterar radicalmente el esquema de educación correlativo" (pág. 40). 41 Las fechas de 1916, 1918 y 1922 marcan, entonces, los momentos clave de la historia educativa nacional donde sistemáticamente se frustraron (o se desperdiciaron) las oportunidades para modernizar el sistema. 42 Así, el juego de oposiciones entre positivismo y espiritualismo que delinea esta visión dicotómica de la historia no sólo reforzaría su apuesta reconstruccionista de la pedagogía sino sobre todo acentuaría la necesidad y urgencia de una transformación educativa. Quizá sea éste uno de los motivos que pesaron en Cirigliano para sumar sus esfuerzos con los de Zanotti, quien pese a sus reservas hacia el positivismo no dudaría en recuperar la reforma impulsada por Víctor Mercante, mentor junto con Saavedra Lamas del proyecto de Escuela Intermedia. En este sentido, si bien ambos pedagogos compartían una común fe católica y se habían apropiado (más pragmáticamente o más esperanzadamente) de ciertos aspectos de las nuevas corrientes, no deja de ser relevante señalar las diferencias que originalmente los separaban, las cuales nos permiten entender precisamente los distintos posicionamientos que posteriormente tomarían en los setenta. De esta manera, la influencia de las ideas del desarrollismo que permea el libro Ideas y antecedentes para una reforma de la enseñanza media de Cirigliano y Zanotti, da cuenta de cómo la problemática del desarrollo instalaba en el primer plano del debate educativo la cuestión de las funciones sociales del sistema. Para estos pedagogos, la complejidad que conllevaba esta operación radicaba en que el objetivo de modernización

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La anunciada creación del Consejo Nacional de Enseñanza Media constituirá un nuevo paso hacia la descentralización del gobierno escolar que, co~ el restablecimiento del Consejo Nacional de Educación Primaria y los Conse¡os Universitarios, habrá de aumentar la independencia, la eficiencia técnica Y l_a responsabilidad de todo el campo de la enseñanza. Permitirá, en días próximos, la reforma de nuestra educación secundaria que, en el cuadro de la educación contemporánea, es la más necesitada de una urgente y honda trans(ormación y de un profesorado con título para la docencia y dedicación exclusiva.

[... )En la universidad, una feliz conjunción de esfuerzos de p_rofesores, graduados y estudiantes prepara la reforma de un régimen de estud10s y de sus planes con un criterio moderno de integración de la educación general y de la educación especial, con sistemas didácticos que reconocen la personalidad del alumno y su derecho a la autoactividad (las cursivas me pertenecen). 37 Transformar la formación de maestros y profesores, articular las iniciativas de perfeccionamiento docente, fomentar la orientación vocacional y profesional, junto al desarrollo de programa.s de ~duca~ión ~xtraes­ colar en coordinación con clubes y asociaciones iuvemles, smtetizan los elementos más importantes de una propuesta que, si giraba en torno del cambio de la educación media, también estaba estrechamente ligada a la centralidad asignada a la carrera de Ciencias de la Educac~ón en esta e.strategia. La propuesta de reforma de los planes de estud10 del Coleg10 Nacional Buenos Aires proyectada por una comisión integrada por Juan Mantovani, Ana María Caffaratti y Gilda L. de Romero Brest en 1959, . d e vmcu . lac1on . , d e la carrera. 38 evidenciaba este mtento Con todo no sería sino hasta comienzos de los sesenta, luego de la ' . frustrada experiencia frondizista, que el registro de las intervenc10nes p~saría decididamente al plano político, produciendo, a su vez, un ~epos1cionamiento en cierta franja del espacio pedagógico universitario. Este sería el caso de Cirigliano y Zanotti que, si aparecían distanciados en l_a resolución de los problemas epistemológicos de la disciplina, el nuevo clima político los unificaría en una común revalorización de la propuesta de

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de Las estructuras económicas (vía un proceso de industrialización) no solamente suponía un cambio de la escuela secundaria sino sobre todo demandaba una reestructuración global de las formas y modalidades de selección social del sistema. El punto conflictivo resultaba, entonces, cómo modificar un patrón de desarrollo educativo que históricamente había sido reticente a una mayor diversificación, cuestión que precisamente conformaba una de las nuevas exigencias del desarrollo, y a la vez, cómo operar estos cambios en un contexto mundial y nacional caracterizado por una acelerada masificación escolar. Frente a este dilema, y puestos casi en el lugar del planificador educacional, Cirigliano y Zanotti desplegarían una argumentación con ciertas reminiscencias durkhemianas, a favor de una reforma del nivel que articule lo único y lo múltiple, de modo tal que "cuando se piense en educación secundaria, no se podrá prescindir de la presencia del gran número, o de una educación para todos. [... ] Ello a su vez envuelve, por lo menos, otras dos notas: el tener en cuenta 'lo común', y el percibir y acentuar lo 'diferenciador' (pág. 32). Ello permitiría formular el siguiente criterio: [... ] el producto escolar que se desee lograr ha de relacionarse con una sociedad diversificada o en proceso de múltiple diversificación, que pone su eje en una situación de desarrollo y en un intento de cambiar o reformular la estructura de su sociedad. Ignorar la circunstancia del estado de desarrollo del país, al referirnos a la educación, es simplemente marchar en contra de la realidad; es acentuar el desajuste entre escuela y sociedad; es quejarse de un abismo que a sabiendas mantenemos. 4 3

Sin embargo, el grueso de los argumentos no estarían puestos en estas ideas sino en demostrar la continuidad y actualidad de éstas que, por demás "se ha dicho y escrito en el país desde hace un siglo", pero pese a estos antecedentes, la enseñanza secundaria nunca tuvo una ley orgánica que la rigiera. Precisamente, es esta historia de fracasos y oportunidades perdidas la que alimenta no sólo La convicción respecto de la necesidad de un cambio sino también esa sensación de urgencia y dramatismo, asentada en la idea de que "la Argentina no dispone ya de mucho tiempo más. Sus estructuras educativas actuales son tan inadecuadas, que si no se transforman pronto, según la exigencia de la hora, los riesgos que corre la nacionalidad son gravísimos. Más graves cjue los que puede provocar una crisis económica o política" (pág. 50). Así, el "pedagogo académico" deja su lugar al "pedagogo legislador", y amparándose en estas cuasirazones de Estado planteará que: Creemos que ha llegado el momento en que resulta impostergable atender con una visión actualizada los fines y necesidades que este momento histórico determina para la enseñanza media en la República Argentina. Por eso nos

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parece oportuno plantear en forma orgánica un proyecto que retoma principios enunciados con anterioridad pero que nunca se llevaron a la práctica y añade otros surgidos recientemente en el campo de los estudios pedagógicos y político-educativos. Por otra parte, hemos observado también que dentro de aquella amplia bibliografía sobre el tema existe muchísimo material digno de ser considerado y que, en grandes líneas, sirve como prueba de la existencia de una corriente de pensamiento argentina, sostenida sobre sólidas bases, que permiten enfocar una reforma para nuestros tiempos sin necesidad de olvidar principios tradicionales. 44

En esta dirección, los autores propugnarán una reforma que sea "gradual", "progresiva" y "paulatina", aclarando especialmente la necesidad de contar con la aprobación legislativa 45 como expresión del consenso que debe rodear este cambio. Es evidente que esta posición "legalista" del proceso de reforma fue la primera que sucumbió ante la nueva situación creada a partir del golpe militar de Onganía, la cual no sólo se explica por el obvio cambio de régimen político sino que esta actitud, a nuestro juicio, abreva en una lectura política más general que realizan estos pedagogos. Ciertamente, el gobierno de lllia en plano educativo marcó un retroceso transitorio para los sectores católicos privados, en la medida que el radicalismo expresaba más acabadamente la visión del liberalismo pedagógico laico que había estructurado el sistema educativo. A mediados de los sesenta, tanto la vocación reformista como la constante prédica de una ley orgánica de educación profesada por estos sectores, señalaban un sutil giro en su estrategia que, a falta de fuerzas que viabilicen estas medidas, se lanzaron a construir en el espacio público el consenso necesario, a la espera de la conformación de ese polo de fuerzas que la llevarán adelante. Como recuerda Guillermo O'Donnell,46 los meses previos al golpe de 1966 se caracterizaron por un creciente estado de insatisfacción social que finalmente terminó expresando el consenso de casi todos los sectores políticos y sociales, respecto de la inviabilidad de un gobierno incapaz de resolver las demandas de las distintas clases y corporaciones. Esta situación no sólo se pondría en evidencia en la casi inexistente resistencia civil a la ruptura constitucional, sino sobre todo en el nivel de aceptación social que rodeó el ascenso de la figura de Onganía. De esta manera, los militares retornaban al poder convencidos de la inconveniencia de delegar en los políticos las tareas que una década atrás otros militares les habían encomendado. Por ello, no es extraño que el nuevo ideario que estructura esta primera etapa estuviera recubierto de un tono "paternalista", cuyas características muy claramente expresa O'Donnell como: Partidarios del "orden", la "autoridad" y la despolitización, tienen una veta moderna en su fascinación con los "técnicos", que parecen portadores

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de una racionalidad que les permite negar -y aquí está el origen de esa fascinación- la politicidad y conflictualidad intrínsecas a cualquier cuestión social. Son portadores de una ilusión de integración social, que esperan lograr mediante un corporativismo englobante no sólo del sector popular sino también de una burguesía cuya orientación internacionalista y secularizada les es extraña. 47

Es en esta veta tecnocrática donde se hace perceptible el punto de unión entre la propuesta militar y los sectores que hasta ahora hemos analizado. Así, el tradicionalismo ideológico de Onganía coincidía perfectamente con las posiciones de los pedagogos católicos como Zanotti, y a su vez, el discurso modernizador que revalorizaba el papel de los técnicos resultaba por demás atractivo para ese segmento en disponibilidad como el representado por Cirigliano. En última instancia, el golpe de Estado de 1966 y la posterior intervención universitaria sería el catalizador de las diferencias que desde años anteriores atravesaban el espacio pedagógico, y que ahora emergían en toda su amplitud y profundidad. Así, mientras los sectores católicos visualizaban una nueva oportunidad para fortalecer sus posiciones dentro del Estado, otros identificados en la tradición reformista liberal, y que habían asumido las ideas del desarrollismo modernizador, se alejaban del ámbito universitario (en el caso de la UBA), sea para comenzar un largo exilio o bien para conformar distintas instituciones académicas como el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) en el Instituto Di Tella. De esta manera, el vacío dejado por estos sectores sería rápidamente ocupado por los grupos católicos no sólo afines al nuevo gobierno sino representantes de aquellos que se aprestaban a asumir funciones de gestión en el sistema. El proceso de protesta social y radicalización política que caracterizaría los años siguientes no haría otra cosa sino acentuar esta fragmentación del espacio pedagógico y universitario que, si en el caso de la Universidad de La Plata adoptó rasgos propios que posibilitaron procesar estas tensiones dentro del marco institucional, en la UBA iba dar lugar a una serie de experiencias político-pedagógicas como las cátedras nacionales, que tenderían a impugnar políticamente desde afuera la situación universitaria imperante. Precisamente estos rasgos y dinámicas del espacio pedagógico que caracterizarían los comienzos de los setenta, serán el objeto de análisis en los dos últimos capítulos de esta investigación. INTELECTUALES CATÓLICOS Y REFORMA EDUCATIVA

Los escasos cuatro años desde el lanzamiento público de la reforma educativa hasta el congelamiento de ésta, difícilmente puedan dar una

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medida exacta de la intensidad de este debate nacional, el cual solamente pued~ ser explicable por la aceleración política que caracterizó la segunda mitad de los sesenta. En la evolución de este proceso, los sucesos de mayo de 1969 marcarían el punto de mayor confrontación política, y a su vez, el comienzo del repliegue militar hacia una salida electoral que se consumaría en 1973. En este contexto se desenvolvieron cinco gestiones educativas, hecho que a todas luces da cuenta de la inestabilidad y precariedad que recorrió todo el proceso de reforma, sin embargo, la continuidad del propio régimen militar posibilitó mantener una misma línea de política aunque las estrategias y los equipos cambiaran. 4 8 Así, a la breve gestión del doctor Carlos Gelly y Obes al frente de la Secretaría de Estado de Cultura y Educación, 49 le sucedería el doctor José Mariano Astigueta en 1967, quien sería el autor del polémico 'Anteproyecto de Reforma del Sistema Educativo Argentino', que luego por Resolución Ministerial Nº 994/68 aprobaría una nueva estructura, incorporando el nivel intermedio, abriendo de esta manera una etapa de implementación de la reforma. Sin haberse desarrollado todavía un frente de oposición a esta medida, en junio de 1969 se produciría un nuevo recambio ministerial, cuyas razones hay que buscarlas por un lado, en la falta de cohesión interna, y por otro, en las secuelas políticas del Cordobazo. Esta nueva gestión encabezada por el doctor Dardo Pérez Guilhou y por el doctor Emilio F. Mignone como Subsecretario de Educación marcaría el retorno a los primeros planos de Van Gelderen y Salonia, así como también la primera incursión en la gestión educativa de Zanotti 5 y Cirigliano, estos últimos en cargos de asesoría. Aunque escapa al objetivo de nuestra investigación el análisis específico del proceso de implementación de esta reforma, la breve reseña de las sucesivas gestiones se justifica en la medida que nos posibilita situar tanto el contexto político-educativo como el espacio de posiciones, en el cual se desplegó una serie de eventos e intervenciones. En este sentido, la estrategia de mayor apertura al diálogo· que va a intentar desplegar Pérez Guilhou, desde nuestro punto de vista, resulta consistente con ciertas actitudes de un segmento del espacio pedagógico, de construir un discurso s?cial de apoyo a la reforma pero sobre todo de apuntalar aquel imperativo, ya planteado en el período anterior, de una ley orgánica de educación. Nuevamente sería Gustavo Cirigliano quien mejor represente este intento, que desde las primera páginas de su libro Educación y Política51 plantea que este esfuerzo está dirigido especialmente a que "el hombre medio se interese y conozca los problemas y el estado de nuestro sistema", ya que considera la educación "una forma de realizar un destino nacional'', y por tanto es de interés del conjunto de la población. Con un lenguaje ágil y apelando cuando lo requiere a datos estadísticos o a ciertas ideas del sentido común, Cirigliano estructura un trabajo

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que resalta por su espíritu didáctico, y cuyo tema recurrente será lo que denomina "las paradojas del sistema educativo" como artilugio para desarrollar su idea de la crisis de sentido de la educación. De este forma, y luego de analizar la anatomía (organización) y la fisiología (funcionamiento) del sistema educativo, presentando algunas de las paradojas de esta situación,52 Cirigliano se pregunta si es posible hablar de un sistema educativo, entendido como un conjunto orgánico de partes que se interrelacionan y cobran sentido en un todo. Su respuesta es clara y contundente "nuestro sistema posee más bien la apariencia general de tal, en el que en realidad se podrían confundir varios sistemas: al menos uno que organiza el todo a partir de la Universidad, y otro que lo organiza partiendo desde la escuela primaria" (pág. 36). En esta afirmación retoma y combina explícitamente los argumentos que en su momento enunciaron Saavedra Lamas y Rivarola, cuestionando la función del nivel medio y justificando una reforma que no se alejaba demasiado de la que se estaba llevando a cabo. Así, para Saavedra Lamas el problema de la educación radicaba en que la Universidad era el principio y finalidad que articulaba todo el funcionamiento del sistema, esto es, que solamente respondía a los requerimientos de aquellos pocos que accedían a esta institución. Por su parte, Rivarola señalaría la ambivalencia y la conflictualidad de los dos fines que estructuran la escuela media (complementar la primaria y preparar para la universidad), lo cual llevó a que este nivel nunca pudiera tener un sentido práctico o de aplicación inmediata. A estas interpretaciones Cirigliano les sumaría la propia en la misma línea de la enunciada en Educación y Futuro, así desde una visión desarrollista revalorizaría la reforma de 1916 como intento por romper la rigidez de un modelo económico a partir de modificar la estructura educativa. 53 En estos argumentos y en el fracaso de aquellos que lo sostenían, Cirigliano encuentra las razones que explican no sólo por qué "no hay sistema o no funciona como tal", y por ende, es fuente de conflictos y contradicciones, sino también "por que {el nivel secundario] nunca contó con una ley orgánica". Pero más grave aún es que "el sistema se desbarranca parcialmente hacia el sinsentido si una política o destino nacional no lo ilumina" (pág. 51), o en otras palabras, sin la conformación de un polo de fuerzas que asuman y encarnen un "proyecto nacional", el problema del cambio educativo correría indefectiblemente la misma suerte del país. Hacia fines de los sesenta, las expectativas que había generado la figura de Onganía rápidamente se iban licuando en proporción directa al aumento de la protesta social, por ello no es extraña, la continuidad de ese "estado de disponibilidad" en esta franja intelectual, y que en Cirigliano tomaría forma en una mezcla de resignado desencanto frente a la imposibilidad de conformar la tan mentada elite dirigente, y una esperanza car-

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gada de voluntarismo que vuelve a poner en primer plano las tareas del grupo renovador. Así, desde este registro reconocerá que: Quizá haya que aceptar a aquellos que sostienen que la crisis actual argentina no es económica sino fundamentalmente política: el país no tiene un destino, evidente y aceptado, que organice y oriente su esfuerzo, y quizá todavía no nos sentimos con fuerza y suficiente conciencia como para creárselo. O quizá esta toma de conciencia en que estamos embarcados nos indica que estamos muy próximos a proponerle destino al país. [... ] Si el destino político no está claro, resulta comprensible que la educación navegue (o naufrague) en un mar de ambivalencias y ambigüedades entre el pasado, el presente y atisbos de futuro. Con todo, a la educación, formadora de futuro, le corresponde un lugar principal en la creación de una política o destino nacional. 54

Nuevamente la relación entre educación y política aparecía subsumida en la definición estratégica de un proyecto nacional. 55 Esta idea recurrente en el pensamiento de Cirigliano, de alguna forma combinaba en su formulación elementos del desarrollismo con otros provenientes de la geopolítica que, sumados a los componentes trascendentales de su cristianismo, progresivamente lo acercaría a las posiciones del llamado nacionalismo popular y luego al peronismo. Esta visión de futuro, que muy vagamente fue formulada en Educación y futuro bajo la expresión "Argentina para el mundo", en este trabajo avanzaría en una explicitación más clara como el papel "desarrollador" que tiene nuestro país de "proponer y ensayar nuestro destino en el mundo: {que es] auxiliar, cultural, técnica y socialmente a América Latina, a través de nuestros recursos humanos especializados" (pág. 108). Quizá no interese tanto explorar los argumentos que fundamentan su propuesta sino dejar en evidencia la permanente búsqueda de alternativas políticas, que por demás, no era otra que la percepción de la falta de una dirigencia capaz de encarar ese proyecto nacional. Con menos dudas e incertidumbres, los intelectuales orgánicos de la Iglesia, como Enrique Mayochi y Alfredo Van Gelderen concentrarían sus esfuerzos en la construcción de un consenso alrededor de la necesidad de una ley orgánica de la educación, tarea que plasmarían en el libro Fundamentos constitucionales del sistema educativo argentino. 56 Esta actitud resultaba la continuidad de aquella estrategia que en pocos años le había reportado tantos beneficios, y precisamente los diferencia de otros pedagogos como Cirigliano. Para la Iglesia, el fracaso en la tarea de conformar un partido político (la democracia cristiana) con arraigo popular que la expresara, había relegado su margen de acción a la de influenciar y/o acordar alianzas con la corporación militar y las formaciones políticas. No obstante, en el ámbito educati"O la victoria obtenida sobre el laicisismo en 19 5 8 y la inclusión de sus cuadros en las distintas gestiones

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ministeriales, marcaban lo acertado de una estrategia que combinaba la inserción en la burocracia educativa con la búsqueda de la legitimación del papel subsidiario del Estado. En este sentido? la necesidad y urgenci_a de dotar de una ley orgánica del sistema educativo no solamente constituía una medida consistente con esa voluntad reformadora sino que en el caso del sector privado católico representaba la oportunidad de legitimar y preservar definitivamente sus intereses en un texto legal. En verdad, to~ do el libro de Mayochi y Van Gelderen puede leerse en esta clave que, s1 bien aparece en primera instancia como una preocupación respecto del vacío legal existente que impide avanzar en las transformaciones del sistema 57 al centrar su argumentación en los conceptos de "libertad cultural" y ,;libertad de enseñanza" tienden claramente a garantizar la participación privada en la oferta educativa. Precisamente esta línea subsidiarista se justificaría tanto en la supuesta colaboración de los particulares en la prestación educativa como en la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a elegir de las familias. 58 Sin embargo, Mayochi y Van Gelderen no pueden negar el carácter polémico de este tema, que en años recientes había enfrentado a partidarios del monopolio estatal y aquellos que postulaban posiciones subsidiaristas, pese a ello, los autores minimizarían estos aspectos acotando el punto de conflicto a la dificultad en definir "la regulación de la libertad de enseñanza". En su opinión, la Constitución ya ha limitado la libertad de enseñanza (como ejercicio restringido) cuando dispone que son atribuciones del Congreso el dictado de planes de instrucción general y universitaria. Pero señalan "mas, si hay restricción, no hay impedimento total. Por eso bien puede decirse que nada obsta en el régimen de la instrucción pública de la Constitución para que la Argentina logre la participación, la concertación, la cooperación de la escuela de iniciativa privada en el planeamiento educativo nacional" (págs. 9-10). De este modo, y apelando a una particular interpretación de la historia de la educación que equipara el papel desempeñado por la escuela pública y la escuela privada, los autores consideran que:

tizar la institucionalización del lobby católico dentro del aparato estatal.6º Así, la reforma educativa y el reclamo de una ley orgánica de educación condensaban la vieja aspiración de retomar el control ideológico, que por supuestj A.o era ajena a un rediseño más profundo de la función y sentido del sistema educativo. Si las nuevas demandas que imponía el objetivo del desarrollo constituían un punto de conflicto respecto de la evolución educativa anterior, también los efectos de la masificación y la creciente radicalización política comenzaban a representar una preocupación para estos sectores, por cuanto estos procesos tendían a cuestionar peligrosamente las formas tradicionales de la autoridad escolar. Por tanto, la reforma, o más ampliamente el cambio educativo, no debía ser solamente la modernización de las viejas estructuras educativas sino sobre todo un movimiento de restitución del orden pedagógico. Esta línea de reflexión de tono claramente conservador la desarrollaría Zanotti en La escuela y la sociedad en el siglo XX, 61 formulada bajo la hipótesis de que esa pérdida de sentido (orden) de la educación es la resultante de que "las instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la cual deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben hacer". 62 Frente a esta desvinculación, la sociedad debe iniciar una tarea de reconquista de la escuela, que paradójicamente ahora se encuentra ocupada y gobernada por sí misma, o como este pedagogo lo caracteriza en "las manos de los maestros, de los profesores, de los pedagogos, de los especialistas en educación - y por supuesto, de funcionarios y gobernantes" (pág. xiv), todos ellos pese a sus buenas intenciones han contribuido a expropiar ese territorio a la sociedad. Para entender plenamente las implicancias de este planteo, es necesario señalar que en su matriz ideológica conservadora "la escuela es una institución hecha a imagen y semejanza de la sociedad", 63 y por tanto es dependiente de ella o "servidora de ella" como prefiere llamarla. Esta visión postula que el hombre como criatura divina está llamado a la salvación, y la sociedad es ese ámbito donde este proceso se realiza por medio de la educación. De este modo, la noción de sociedad termina cerrando este argumento, en la medida que esta entidad abstracta se encarna en la figura del Estado, la Iglesia y la familia, quienes en definitiva deben establecer el contenido y función de la acción educadora. Así, retomando la hipótesis de la desvinculación de la escuela y la sociedad de Zanotti, aunque lo formula en términos de la quiebra en los canales de participación entre la comunidad y la escuela, 64 no puede ocultar el reclamo más de fondo por la vuelta a esa relación orgánica, quizá sólo comparable con la educación colonial cuando todavía no se había producido la separación entre Estado e Iglesia. Zanotti es consciente de que el problema de la pérdida de sentido del sistema educativo no se resuelve solamente con una reforma educativa o

Vale decir, entonces que el sistema educativo argentino -desarrollado hasta nuestros días sobre la base de la tradición que viene desde los tiempos fundacionales de la Nación- la instrucción pública está atendida y servida tanto por escuelas estatales como por escuelas de iniciativa privada que responden a una misma necesidad social: unas y otras forman alumnos para la misma sociedad, unas y otras llevan a títulos de igual validez (las cursivas me pertenecen). 59 Prueba de la favorable relación de fuerzas con que contaban los sectores católicos es el hecho de que ahora eran estos mismos sectores quienes reivindicaban las funciones de contralor estatal, que en la valorización de la superintendencia de enseñanza privada no hacían otra cosa que garan-

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con una ingeniería institucional, sino que fundamentalmente se asienta en la cohesión que brinda una unidad espiritual o ideológica entre los actores educativos. Precisamente, su reclamo por una "desideologización" escolar expresa la reacción que produce en la mayoría de los pedagogos católicos la creciente radicalización de las actitudes en la esfera educativa, de la cual la rebelión estudiantil constituía la expresión más evidente de un movimiento que tendía a generalizarse. De lo que se trata, señala, es de sacar la escuela del campo de disputa político e ideológico. Con este reclamo Zanotti enarbola un liberalismo pedagógico que bajo la idea de neutralidad estatal intenta resguardar el fundamento religioso que abreva, como señalamos, en su concepción orgánica de la relación entre la escuela y la sociedad. Por ello, y para aventar a "quienes continúan hoy haciendo de la escuela el campo de batalla de las grandes discusiones políticas o ideológicas" plantea que:

legitimidad desde el lugar del especialista sin asumir los costos de las decisiones políticas. Sin embargo, ese mismo tipo de intervención intelectual de carácter tecnocrático (que excepto el componente religioso, en nada se diferenciaba del profesado por el grupo liberal modernizador renunciante) sería fuertemente cuestionada por los sectores estudiantiles, pero muy especialmente por su complicidad con un gobierno que había reprimido e intervenido la universidad. Por su parte, el retorno de Van Gelderen y Salonia confirma la continuidad de la estrategia adoptada por los sectores católicos privados, que nuevamente asumían posiciones de conducción dentro del sistema. 66 Si en la etapa anterior habían logrado una primera forma de institucionalización de sus intereses dentro del Estado, de lo que se trataba ahora era de legitimar esta presencia que, como señalamos anteriormente, aspiraba a retomar el control no sólo institucional sino ideológico del sistema. En este sentido, su decidido impulso a la reforma educativa y el reclamo constante por una ley orgánica de educación conformaban los dos instrumentos para avanzar en la concreción de estos objetivos.

No es la escuela la gran reformadora de la sociedad.· Es su servidora, fiel y obediente a sus dictados y a sus necesidades. [... ]En consecuencia, es mucho más fácil que antaño luchar por una escuela que reúna a todos los sectores de la sociedad, que les brinde un servicio educativo alejado de las preocupaciones ideológicas o políticas que dividan o separen los múltiples sectores en que puede fragmentarse una comunidad de cualquier naturaleza, por cuanto ella debe proveer ciertos contenidos culturales que no tienen significación principal en el orden formativo espiritual, político o religioso. 65

Ciertamente, Zanotti no sólo fustigará la politización de la educación sino también a aquellos otros que "parecen no entender que tienen a su lado medios mucho más poderosos para influir en los pueblos", en obvia alusión a los modernos medios de comunicación. Sobre esta cuestión resulta importante señalar que fueron los pedagogos católicos (al menos en nuestro país) quienes primero advirtieron no sólo la pérdida de centralidad de la escuela en la transmisión cultural sino, sobre todo, la profunda modificación de los patrones normativos que conllevaba la expansión de los nuevos medios. Lejos de expresar un rechazo frontal a las nuevas tecnologías, muchos especialistas de este sector alentarían esperanzas en las ventajas que prometían la introducción de estos medios en la escuela como también su aplicación en los todavía novedosos programas de educación permanente. De esta manera, el segmento de intelectuales católicos ahora reconvertidos en funcionarios públicos de un gobierno militar, coronaban un derrotero que se había iniciado como una no inocente preocupación académica por las transformaciones necesarias del sistema educativo. Aunque muchos como Cirigliano y Zanotti no abandonarían la cátedra universitaria, es evidente que la fascinación de Onganía por los técnicos ofrecía condiciones inmejorables para estos pedagogos de construir una

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NOTAS

l. Según el estudio de Daniel Cano entre 1955 y 1975 la matrícula universitaria pasó de 138.000 a 507.000 alumnos, creándose en el mismo período diecinueve nuevas universidades nacionales y veintidós privadas que sumadas a las existentes totalizaban cuarenta y ocho instituciones. Cfr. Cano, Daniel: La educación superior en la Argentina, FLACSO/CRESAIJUNESCO, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1985, específicamente Anexo Estadístico, cuadros 2 y 6. 2. Para una visión panorámica de las tendencias del sistema y la política edu~ cativa del período véase, Braslavsky, Cecilia: La educación argentina (19551980), Buenos Aires, CEAL, 1982. 3. Cfr. Krotsch, Pedro: "Política educativa y poder social en dos tipos de regímenes políticos: hipótesis acerca del papel de la Iglesia Católica argentina", en Revista Propuesta Educativa Nº 2, Buenos Aires, FLACSO, 1989. 4. Para una amplia y documentada reseña sobre la implementación de la Escuela Intermedia y las reacciones suscitadas, véase Villaverde, Aníbal: "La escuela intermedia en la accidentada evolución de la reforma educativa", en A. ViUaverde y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971. 5. Sobre éste pueden consultarse los siguientes trabajos: Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Estado al Mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1997. Nueva edición ampliada y corregida. cap. 11: "El predominio militar y la profundización del autoritarismo"; Pucciarelli, Alfredo (edit.): La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999, y el clásico trabajo de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario, Buenos Aires, Ed. de Belgrano, 1982.

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6. Puestos a pensar continuidades, lo curioso de estos cambios es que resultan mucho más afines los planteos de Nassiff con los de Mantovani, que con el positivismo de Calcagno, y a su vez, el funcionalismo de Romero Brest coincide más con los planteos de este último pedagogo que con los de Mantovani. 7. Sobre este punto nos hemos extendido particularmente en el capítulo 2. 8. En capítulos anteriores hemos señalado que la tendencia general hacia la formación técnico-profesional de las nuevas carreras de algún modo expresaba esta búsqueda de legitimidad en la figura del especialista. Este rasgo se percibe claramente en las dieciséis resoluciones de la Primera Reunión de Departamen,tos de carrera, que contó con la participación de las Universidades de La Plata, Buenos Aires, Cuyo, Litoral, Nordeste y Tucumán. De esta manera, la incorporación del asesoramiento y la investigación como parte de las competencias profesionales •1ue cada vez más se piensa por especialidades (resol. 1), el pedido de puntaje o reconocimientos de estas competencias en el campo de trabajo (resol. 2), la necesidad de restringir la creación de nuevas carreras hasta la consolidación de las existentes (resol. 3 ), la consolidación de la investigación pedagógica (resol. 7), la formación pedagógico universitaria a partir de la creación de los Departamentos de Pedagogía Universitaria (resol. 11) y la recomendación de crear una Sociedad Argentina de Pedagogía con el objetivo de "elaborar una pedagogía auténticamente argentina y promover la creación de un órgano de difusión científica que exprese el sentir de los pedagogos argentinos" (resol. 16). Cfr. Crónica de la Primera Reunión de Departa.nentos e Institutos Universitarios Nacionales de Ciencias de la Educación (25 26 y 2 7 de septiembre de 1961 ), en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de 1961, págs. 97-104. 9. Sobre este punto, véase Halperin Donghi, Tulio: "El revisionismo histórico argentino como visión decadentista de la historia nacional", en Ensayos de historiografía, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996. 10. Nos referimos a los trabajos de Wiñar, David: Poder político y educación: el peronismo y la CNAOP, Buenos Aires, ITDT, 1970, y Weinberg, Daniel: La enseñanza técnica industrial en la Argentina (1936-1965), Buenos Aires, ITDT, 1967. 11. Cfr. Hobsbawn, Eric y Rangcr, Terence: A inven~ao das tradi~oes, introducción, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984. 12. Cfr. Nassif, Ricardo: "Revitalización de los estudios pedagógicos en Argentina (Por una pedagogía de síntesis)'', en Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de 1961, pág. 9. 13. Cfr. Terán, Osear: "Rasgos de la cultura argentina en la década de 1950'', en En busca de la ideología argentina, Buenos Aires, Catálogos Editora, 1986. 14. "Por otra parte sacude al país, y particularmente a sus educadores, un fervor pedagógico que ayude a la revaloración de la pedagogía como tal. El ambiente está dado, particularmente en las universidades, quizá las únicas que en este momento pueden iniciar un movimiento de recuperación, pero los pedagogos hoy militantes viven un estado de espíritu muy especial. Se sienten -tal vez sea ese su destino- como miembros de una generación de transición; todavía no han resuelto sus problemas teóricos y prácticos de modo coherente, al mismo tiempo que comprenden que sólo en el encuentro de la reflexión filosófica y la investigación

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científica positiva está el comienzo de una pedagogía verdaderamente fecunda", en Nassif, R., op. cit., pág. 9. 15. Cfr. Cirigliano, Gustavo: "Tres etapas de la educación argentina'', en Educación y Futuro, Buenos Aires, Nuevos Esquemas, 1967, originalmente editado en Cirigliano, G.: Temas nuevos en educación, Tucumán, UNT, 1963. 16. "Como se ve, por su propia naturaleza, por ir a lo íntimo del hombre, por centrar la relación en lo inasiblemente humano, por tener como objetivo la cultura, impersonal y abstracta, no podía solucionar los problemas argentinos. No podía menos que ignorar el medio social concreto si por norma tenía que alejarse de él y buscar lo universal. Como saldo verificable de esta corriente en los últimos años, penetró en la órbita pedagógica una profusa terminología (valores, libertad, cultura, ser y deber ser, personalidad, etc.), que inoperante en la realidad concreta del aula, terminó por dar a los estudios pedagógicos una fama nada simpática de 'charla pedagógica'", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 30. 17. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 53 y sigs. 18. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La misión de la Pedagogía, Buenos Aires, Columa, 1967. 19. "En el orden pedagógico, los argentinos tenemos una cierta tradición de practicismo explicable y justificable, pero que no invalida el peligro resultante de . la permanencia -ésta injustificable- de aquella tradición. La Pedagogía argentina está preferentemente orientada a la acción. Se explica: en la época de la organización nacional el país enfrentó la urgencia de la acción. [... ] En medio de todo, esperaba otra tarea: educar al soberano, alfabetizar a la totalidad de la población, crear escuelas secundarias, forjar maestros, levantar universidades. La Pedagogía argentina se hizo en la acción. No tuvo tiempo de reflexiones detenidas", Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 21. 20. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 22. 21. Aunque un poco más benevolente este tipo de caracterización de la pedagogía positivista también se puede encontrar en Nassif: "En otra oportunidad hemos afirmado que es característica de los pueblos latinoamericanos una profunda vocación y una urgencia educadoras reflejada en la acción de sus prohombres a la vez grandes educadores de pueblos. Esa urgencia educativa, esa impostergable vocación magistral, han determinado que la pedagogía latinoamericana -y por cierto argentina- sea eminentemente 'activa'. Los pocos años andados en la historia no nos permiten la serenidad necesaria para armar una pedagogía teórica que es privilegio de los pueblos con sedimentada cultura", en Nassif, Ricardo: "Revitalización ... ", op. cit., 1961, pág. 6. 22. De la siguiente manera, Zanotti, en un comentario incorporado al final de Educación y futuro, expresa que: "Si quienes -de un modo u otro, lo sepamos o no, queramos o no- estamos ahora, en 1963, en el campo pedagógico argentino dentro de este 'movimiento de síntesis', somos capaces de reivindicar lo auténtico de aquel positivismo pedagógico, de aquel normalismo, y lo auténtico también de la reacción contra sus excesos, entonces daremos, todavía, horas fructíferas a la pedagogía nacional. ¿Seremos capaces? El tiempo lo dirá.", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 141. 23. Cfr. Nassif, Ricardo: Pedagogía de nuestro tiempo, Buenos Aires, Kapelusz, 1965.

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24. Cfr. Nassif, R., op. cit., pág. 14. 25. "Entonces la mera afirmación de la existencia de un objeto específico, no resulta suficiente. Al pedagogo se le hace preciso armarse de un enfoque, de un interés específico que le permita focalizar lo educativo en la vida socio-cultural, y convertir en pedagógico los elementos que aparentemente no lo son, o sea ver su lado pedagógico. De acuerdo con esta idea, un mismo hecho socio-cultural puede ser estudiado desde sus respectivos miradores por muy diferentes disciplinas, sólo que con distintos intereses. La dirección de los intereses define y delimita los campos de las ciencias humanas que, en última instancia, tienen uno solo, pero visualizado desde distintos ángulos", en Nassif, R., op. cit., pág. 19. 26. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 31 y sigs. 27. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 34. 28. Para una visión panorámica de estos procesos en el período en cuestión. Cfr. Lenci, María Laura: "La radicalización de los católicos en la Argentina. Peronismo, cristianismo y revolución (1966-1971)", en Cuadernos del CISH Nº 4 (2º semestre), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, 1998, pág. 179 y sigs. 29. Véase Cirigliano, G., op. cit., "Una teoría universitaria en educación", cap. IV, pág. 107 y sigs. 30. Cirigliano, G., op. cit., págs. 59-60. 31. "Pero el enfoque hallado, el intento de síntesis, los hechos nuevos, la temática y los medios requieren otras cosas que, ya hemos dicho, evaden lo pedagógico: la política nacional educativa ha de determinar el hombre que se quiere lograr. Fue propio de la reacción espiritualista pensar que existía un dominio de lo pedagógico de por sí y que son los educadores los que deciden qué debe ser la educación. Los educadores, hoy, con método científico, sólo pueden decir cómo se hace una vez conocido lo que se quiere hacer", en Cirigliano, G., op. cit., págs. 63-64. Nótese la tensión entre continuidad y cambio en el pensamiento de Cirigliano que reformula el problema de la formación del hombre propia del espiritualismo, ligándolo a la definición política de un proyecto de país. 32. "El grupo renovador habrá de crear un lenguaje diferente para la realidad diferente y al verla bajo otros ojos podrá ir creando una mentalidad nueva en los que va educando. [... ] El grupo estará formando el eiército de operaciones que luego podrá hacer real el cambio de estructuras cuando se lo intente en serio, y no sólo con la firma de un decreto. [... ] Una primera tarea consistirá pues, más que en cambiar cosas, en cambiar las ideas. Lo que no significa que todo se reduzca a ella." (las negritas me pertenecen), en Cirigliano, G., op. cit., pág. 61. 33. Cfr. Nassif, Ricardo: "Hacia una pedagogía universitaria'', editorial, en Revista de la Universidad Nº 12, La Plata, UNLP, septiembre-diciembre de 1960, y Nassif, Ricardo: "Pedagogía universitaria y construcción de la universidad", en Revista de la Universidad Nº 25, La Plata, UNLP, 1973. 34. "Queremos señalar la coincidencia que existiría entre las tareas de reconstrucción o síntesis de la nueva generación política con las tareas de síntesis que hemos propuesto para la presente etapa de nuestra educación", en Cirigliano, G. op. cit., pág. 102. 35. Sin embargo, da la impresión de que por estos años Cirigliano todavía mantenía una actitud ambivalente hacia el peronismo. Esta posición es percepcti-

ble en un pie de página de Educación y futuro donde hipotetiza las posibles alternativas de conducción política que encabecen ese proyecto de país. Una posibilidad, nos dice, puede ser el surgimiento de un partido político diferente de los tradicionales integrado por una nueva generación con enfoque más técnico que de política partidaria al estilo MID, UDELPA o el primer Frondizi. Éste sería una expresión de la clase media modernizada. La segunda alternativa podría ser una versión modernizada o actualizada del peronismo, que asumiría las siguientes características: representar a la totalidad de la población y no sólo a las clases populares, un criterio técnico de conducción, replanteo de proyecto de la Argentina, menos poder sindical y más poder político. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 104. 36. Nos referimos a la Jornadas lnteruniversitarias sobre enseñanza media (Bahía Blanca, 1960) y al Seminario Nacional de Educación, realizado en Embalse Río Tercero, Córdoba del 4 al 13 de marzo de 1960. Este último evento resulta sumamente revelador de la nueva relación de fuerzas que ostentaban los sectores católicos, y que se expresan en las conclusiones del seminario, como por ejemplo en la definición de objetivos de la escuela media que "debe estar informada por una concepción clara y definida de hombre, que para nosotros, argentinos, está dada por la cultura occidental cristiana" (pág. 224) o en las recomendaciones de la misma comisión que plantea "reestructurar la escuela argentina sobre la base de una auténtica libertad de enseñanza, según los principios del derecho natural y de la Constitución Nacional" (pág. 229). Véase Antecedentes (sección documental) en Cirigliano, Gustavo y Zanotti, Luis Jorge: Ideas y antecedentes para una reforma de la enseñanza media, Buenos Aires, Theoría, 1965, pág. 187 y sigs. 37. Cfr. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires, Nova, 1958, pág.137. 38. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., págs. 187-202. 39. "Para finalizar este punto presentador de hipótesis agregaremos que sostenemos que la reacción espiritualista es un fracaso y retroceso en la educación de nuestro país porque toda la educación argentina es de base positivista. Sólo lo que se entronque o enlace con el positivismo de cualquier tipo puede hacer funcionar nuestra educación, convertida en operante o viviente. Lo que no esté en esa línea, que es su corriente sanguínea, la paraliza en lugar de reactivarla", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 47. 40. "La oligarquía liberal encontró un aliado inconsciente en la reacción, que desplaza al positivismo, para no cambiar de estructura. La educación quedará tal cual con aquella estructura clasista. La reacción espiritualista -hipótesis- es la continuación del liberalismo reaccionario en educación", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 46. 41. Como veremos en el séptimo capítulo, esta hipótesis sería fuertemente cuestionada por Tedesco en su libro Educación y sociedad 1880-1900. 42. Tres fracasos en la educación argentina que marcan estos años serían 1916 con la frustrada reforma Saavedra Lamas; 1918, la reforma universitaria, por cuanto asumió las ideas del espiritualismo y 1922 donde ubica la llegada a las cátedras universitarias de esta corriente. Váese Cirigliano, G., op. cit., pág. 40 y sigs. 43. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 33. 44. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 7.

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45. "Creemos también, finalmente, que toda reforma de la enseñanza media debe hacerse inexcusablemente por vía legislativa. Ante todo, porque esto afectaría otras leyes que no pueden modificarse si no es por la acción del Congreso; y luego porque toda reforma que carezca de la garantía de estabilidad que significa una ley, está condenada a desaparecer en breve lapso", en Cirigliano, G. y Zanotti, L. J., op. cit., pág. 50. 46. Cfr. O'Donnell, Guillermo, op. cit., págs. 65-84. 47. Cfr. O'Donnell, G., op. cit., pág. 90. 48. Para esta reseña seguimos la reconstrucción realizada por Aníbal Villaverde quien identifica las siguientes etapas de la reforma educativa: 1967-1968. La gestación silenciosa. Conducida por el secretario José Mariano Astigueta. 19691970: lanzamiento público y primeras medidas. Conducido por Dardo Pérez Guilhou, 1971 (primer semestre) reacción contra la reforma con Ministro José Luis Cantini, 1971 (segundo semestre) hace crisis la polémica con Ministro Gustavo Malek. Cfr. Villaverde, Aníbal: "La escuela intermedia ... ", en Villaverde, A. y otros, op. cit. 49. El gobierno de Onganía produciría una reestructuración de ministerios, fusionando algunos y descendiendo otros al rango de secretaría, como fue el caso del Ministerio de Educación. 50. Cabe aclarar que tanto Van Gelderen como Zanotti participaron desde el inicio del régimen militar. Así, en el caso de este último pedagogo fue designado primero como Director General de Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Superior del Ministerio de Cultura y Educación, y posteriormente ocuparía funciones de asosoría. Si remarcamos su participación en la gestión educativa de Pérez Guilhou es porque pensamos que en esta etapa este grupo ert torno de Mignone adquiere su mayor presencia institucional. 51. Cfr. Cirigliano, Gustavo: Educación y política. El paradoja/ sistema de la educación argentina, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1969 (todas las citas que siguen pertenecen a la reedición aumentada de 1971). 52. El autor menciona más de veinte paradojas como pueden ser: "Nunca en los países desarrollados (y menos en los subdesarrollados) les sobran los docentes", "Un país indeciso entre seguir siendo agropecuario-importador o industrializado, no se prepara prácticamente para ninguno de los dos", el nivel primario tiene un "magnífico poder de atracción, nulo poder de retención y pobre poder de enseñanza", "es una situación conflictual de nuestro sistema tener y mantener una pedagogía espiritualista con una didáctica positivista", "es malo el sistema y bueno el producto", "el sistema se declara democrático y es aristocrático por su principio organizador" Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 52 y sigs. 53. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 48. 54. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 71. 55. "El sistema educativo se subordina a la voluntad política, pues concreta una política educativa; y una política educativa no es más que un sector de toda la política nacional central. La educación y su sistema no es por tanto una esfera independiente; con respecto a otras (económica, laboral, social, militar, etc.) es interdependiente y coordinada, pero subordinada a lo estrictamente político, es decir, al proyecto de país, al destino nacional. Ahora bien, si la Argentina carece de proyecto político evidente, resulta difícil entonces pretender que tenga un sis-

tema educativo con objetivos nítidamente claros y que obtenga productos netamente definidos. Por eso hoy no hay política educativa'', en Cirigliano, G., op. cit., pág. 87. 56. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A.M.: Fundamentos constitucionales del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Estrada, 1969. 57. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., introducción, pág. xix. 58. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 4: "Las necesidades educativas crecientes en cantidad y complejidad llevan a la creación de los sistemas escolares que las naciones han ido estructurando para satisfacerlas. A ello tiende el régimen constitucional de la instrucción pública y son las cláusulas que nos ocupan las que hacen posible la participación de particulares, de la iniciativa privada en el sistema. El estado, las instituciones religiosas y los particulares, cooperativa o concertadamente, pueden en la Argentina, atender las necesidades educativas del pueblo dentro del marco constitucional señalado. Pero dichas posibilidades quedaban condicionadas a las características de imaginación y eficacia de las disposiciones reglamentarias". 59. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18. 60. "Lo expuesto nos lleva a una conclusión: por ser el Estado gerente del bien común, debe garantizar a la sociedad el servicio público que se presta en cuanto a instrucción. Y en el caso de Argentina lo cumple mediante el autocontrol de la escuela estatal y la superintendencia de la enseñanza privada, con lo que queda asegurada la calidad de la instrucción pública que la comunidad nacional ofrece a todos sus integrantes. Así lo concibieron los diputados constituyentes desde el momento en que echaron las bases político-administrativas de nuestro sistema de instrucción pública sobre el seguro fundamento de la libertad de enseñanza'', en Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18. 61. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La escuela y la sociedad en el siglo XX, Buenos Aires, Estrada, 1970. 62. "Las instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la cual deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben hacer. Consecuentemente, pierden su tiempo intentando adaptaciones, transformaciones o reformas que no hacen al fondo de la cuestión, y se convierten en organismos que debaten métodos y organizaciones sin saber para qué quieren esos métodos y esas organizaciones. [... ] Dicho en otras palabras: el problema educativo de nuestro tiempo -no un problema, sino "el" problema- consiste en la desvinculación de la escuela y la sociedad. Creemos que ha llegado la hora de que la sociedad emprenda la reconquista de la escuela" (las cursivas son nuestras), en Zanotti, L. J., op. cit., pág. xiv. 63. "En consecuencia, la escuela es hija de la sociedad, es fruto y es dependiente de ella. Podría decirse que es una institución hecha a imagen y semejanza de la sociedad. [... ] No sólo la escuela no puede ser diferente en sus características esenciales de la sociedad de la cual es fruto, sino que tiene que representarla en grado sumo, y los caracteres de esa sociedad tienen, necesariamente, que estar marcados en esa escuela con lujo de detalles, con perfección. La escuela tiene que ser típicamente representativa de esa sociedad, y esos caracteres, sean vituperables, sean excelentes, deben darse en la escuela", en Zanotti, Luis Jorge: La misión de La Pedagogía, Buenos Aires, Columa, 1967, pág. 91.

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64. "Nuestra tesis se resume entonces de la siguiente manera: la sociedad acrual ha quebrado sus canales de comunicación con el sistema escolar, el cual continúa su vida encerrado entre las vallas de los organismos de control, supervisión y gobierno, además de los laborales y burocráticos, que lo mantienen inmoviliz~­ do y al margen de la evolución del mundo contemporáneo. No existe, pues~ part~­ cipación directa entre la comunidad y la escuela, y lo que es peor, no existe siquiera conciencia de esa falta, por lo cual la sociedad no sólo no participa de las decisiones que afectan al sistema escolar sino que ni siquiera pretende hacerlo. Ha olvidado que debe atender esa responsabilidad", en Zanotti, L. J.: La escuela y .•.. , op. cit., 1970, pág. 33. 65. Cfr. Zanotti, L. J.: La escuela y ... , op. cit., 1970, pág. 45. 66. En realidad, la inclusión de Salonia se explica no tanto por sus vinculaciones con los sectores católicos sino más bien por su adhesión al frondizismo que, cabe recordar, desde su desplazamiento se volcó decididamente a una actitud golpista frente al gobierno de Illia.

CAPÍTULO 6 LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS: NUEVOSNIEJOS TEMAS Y REFORMA EDUCATIVA

El año 1970 representa un momento particular en la evolución política nacional, ya que quizá marque como ninguna otra coyuntura la situación de equilibrio en que se encontraban las fuerzas políticas y sociales. Si estaba claro para todos los sectores que con el Cordobazo se abría una nueva etapa, no iban a ser tan coincidentes las opiniones respecto de las características y orientaciones que tomarían los hechos futuros. Así, para la corporación militar se hizo evidente la profunda debilidad que escondía el discurso de "orden" y "autoridad" proclamado por Onganía. Porque aquella fórmula con la cual había iniciado el movimiento militar de 1966 de que "las Fuerzas Armadas no gobiernan ni cogobiernan", si bien intentaba preservarlas del desgaste político a través de concentrar toda la responsabilidad en la figura del presidente, esta misma estrategia además de acentuar el aislamiento interno, se volvió en contra cuando las distintas puebladas comenzaron a erosionar aquella autoridad, de la cual pendía todo el esquema institucional. La asunción de Levingston el 8 de junio de 1970 en reemplazo del desgastado Onganía fue el resultado de largos meses de debate castrense que luego de un año intentarían relanzar los objetivos de la Revolución Argentina, ahora con un tono decididamente nacionalista. No obstante, en el horizonte militar todavía estaba lejos la normalización institucional del país, y aún más la posibilidad (ni siquiera enunciada) de elecciones. Para el amplio frente opositor que se empezaba a dibujar, las lecturas políticas que suscitaron los sucesos de mayo de 1969 no dejaban de expresar la abigarrada heterogeneidad de intereses que convergieron en el creciente rechazo que inspiraba el gobierno de Onganía. La movilización popular con rasgos insurreccionales para algunos sectores como los sindicatos clasistas y la guerrilla, indicaban una inequívoca tendencia a la mayor radicalización de las protestas sociales, mientras que para los partidos políticos y la burocracia sindical mostraban el momento oportuno para canalizar ese sentimiento opositor, y con ello,

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recuperar un protagonismo perdido. Sin embargo, tampoco entre ~stos sectores aún aparecía con nitidez el desenlace que tomaría la nueva situación, puesto que esta cuestión comenzaba a ser el punto en disputa tanto en el frente opositor como en la propia corporación militar .1 De tal fo~­ ma, este transitorio equilibrio de fuerzas se manifestaría en una progresiva liberalización de actividad política donde tanto unos como otros buscarían construir una base social que les permitiera romper esa paridad, pero a su vez, esta coyuntura también iba a generar un clima particular de expectativa futura. Faltaría todavía otro largo e intenso año para que recién con la asunción de Lanusse se empezase a vislumbrar una salida electoral, aunque las dudas e incertidumbres respecto de las reglas del juego persistirían hasta casi un par de meses antes del comicio. En cuanto a la reforma educativa, 1970 también representó un momento particular, que en cierta forma separa la primera etapa marcada por la desprolijidad política y el autoritarismo de la gestión de Astigueta, de aquella otra caracterizada por una sucesión de huelgas docentes y una creciente actividad y movilización política en la universidad que se desplegaría hasta 1973. En este sentido, para la gestión de Pérez Guilhou el comienzo de la década todavía aparecía rodeada de un cierto optimismo respecto del futuro, alimentado en la tranquilidad que brindaba una _discreta oposición, la cual por ahora se expresaba solamente en declarac10nes. A su vez, esta expectativa estaba reforzada por la actitud de ofensiva emprendida por el equipo de técnicos, que combinaba los esfuerzos por construir un consenso de apoyo a la reforma con la promesa de apertura y participación hacia todos los sectores, pero sobre todo, a las distintas representaciones gremiales docentes. Esta actitud no se modificaría con la asunsión del doctor José Luis Cantini, sino por el contrario, se mantendría y profundizaría, hecho que queda claramente demostrado en la continuidad otorgada al equipo técnico encabezado por Emilio F. Mignone. Así, la gestión del reemplazante de Pérez Ghilhou más que expresar un cambio de rumbo representó una continuación -un poco más prolija- de la política educativa iniciada por el gobierno militar, a la cual se le agregaría una política de creación de nuevas universidades en el interior del país que, a diferencia de la reforma educativa, contaría con un apoyo notablemente mayor, en especial de los sectores políticos y sociales provinciales. De alguna manera, este clima favorable fue el contexto en el que se desarrollaron las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" en Buenos Aires del 3 al 8 de agosto, hecho por sí mismo representativo de los aires modernizantes que corrían, que se expresaban en la organización de una actividad académica patrocinada por una empresa extranjera, y a la vez, auspiciada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Este esfuerzo conjunto dio como resultado uno de los eventos más importantes de todo este período, tanto por la relevancia internacional de los espe-

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cialistas que participaron como por la amplitud de temáticas abarcadas.2 Ambos aspectos si bien tendían inobjetablemente a brindar una mayor legitimidad al proceso de reforma en curso, también suponían profundizar y ampliar el debate interno a la luz de las nuevas tendencias y la experiencia internacional. Por otro lado, una convocatoria de esta naturaleza iba a permitir al equipo ministerial reconstituir los lazos de relación con el espacio académico, pero simultáneamente esta apertura otorgaba una visibilidad y legitimidad pública a aquellos intelectuales modernizadores que habían renunciado en 1966. En este sentido, reseñar los debates acaecidos durante las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" presenta una doble relevancia por cuanto nos posibilitará, en primer lugar, apreciar los distintos reposicionamientos dentro del espacio pedagógico universitario, pero particularmente, y en segundo lugar, nos permitirá mostrar la transitoria centralidad de ciertos temas, enfoques y corrientes educativas, que si ya estaban presentes a mediados de los cincuenta, recién con el proceso de reforma encontrarían su momento de mayor plenitud pero también el inicio de su progresiva declinación. Con todo, y aunque el panorama aún resultaba incierto, la caída de Onganía no dejó de ocultar que el cambio de rumbo educativo representaba una primera victoria del frente opositor a la reforma, que al calor de la aceleración política no haría otra cosa que agudizar la confrontación. Es en este marco que resulta relevante analizar los distintos posicionamientos dentro del espacio universitario, ya que además de expresar las tensiones que la propia situación política proyectaba sobre este proceso, también ponía en evidencia las contradicciones de quienes veían, en buena medida, encaminadas aquellas recomendaciones y propuestas que durante el período anterior a 1966 habían propugnado, pero con el agravante de que esas medidas aparecían recubiertas por la ilegitimidad y el rechazo a un régimen político cada vez más aislado. Para otros en cambio, la crítica a la reforma educativa sólo constituiría un aspecto puntual de un rechazo más amplio a todo un sistema social y político, que consideraba, en rigor, aquello que había que cambiar/transformar y no reformar. Como se analizará en los dos últimos capítulos, la emergencia de nuevos grupos político-académicos (formaciones intelectuales) marcaría también la manifestación específica de este proceso de radicalización de las nuevas generaciones, que comenzarían a cuestionar tanto los términos de la discusión teórica como la práctica política a nivel educativo (modalidades de intervención).

EL MODERADO OPTIMISMO DE LOS SETENTA

Ciertamente, los organizadores de las Jornadas "Adriano Olivetti" tampoco desaprovecharon la magnífica oportunidad que ofrecía el Año

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Internacional de la Educación convocado por la UNESCO, para canalizar a su favor la ola reformista que a nivel mundial recorría estos años. Por ello, no es extraño que el tema general de las jornadas fuera sugestivamente "El cambio educativo en la década del 70", que de alguna manera intentaba reflejar esta tendencia global a reestructurar los sistemas educativos. Así, las reformas de los liceos en Francia e Italia a comienzos de los sesenta, la experiencia innovadora de Suecia con el desarrollo d.e escuelas únicas comprensivas y los prolegómenos de la reforma educativa de España, que ampliaría la educación elemental, sumados a los procesos de reforma iniciados en algunos países latinoamericanos, marcaban las grandes expectativas puestas en la educación, por parte de un ~undo qu~_co­ menzaba a sentir la aceleración de las transformaciones sociales, pohticas y económicas, lo cual suponía prepararse para un futuro que_en la mayoría de los casos se veía como promisorio. No obstante, el mterrogante que recorrería estas jornadas fue sin duda la pregunta respecto de s~ los países de la región participarían de esa imagen prospectiva, que en la idea de desarrollo condensaba aquel anhelo tan largamente anunciado y aún no concretado. En este esquema, la educación aparecía como una herramienta central de esta estrategia de cambio aunque lo paradójico de esta situación resultaba, tal como lo señalaría Aldo Solari (Director de la División de Programación de Desarrollo Social de la CEPAL), la enorme expectativa puesta en el supuesto carácter virtuoso de la _relación ed~cación y cambio social, sin tener todavía una verdadera teona del c~T?b10. Con este comentario Solari intentaba ubicarse en un lugar eqmdistante de ciertas visiones esencialistas que asignaban un carácter per se transformador o conservador a la acción educativa. 3 A diferencia de las grandes expectativas que había generado el desarrollismo en las dos décadas precedentes, la reflexión de los años setenta está atravesada por un moderado optimismo que, si por un lado, tomaba nota de las limitaciones internas y del contexto externo como condicionantes de este proceso, por otro lado, también era el resultado de la profundización del debate político-económico, el cual había enriquecido y complejizado el pensamiento cepaliano, superando así cierta linealidad que había caracterizado sus planteos originarios. Esta cuota ma!or de realismo respecto del papel de la educación comenzó a hacerse evidente, en la medida que los estudios empíricos empezaban a señalar que la expansión matricular no necesariamente conllevaba efectos positivos (en términos de desarrollo), y que en algunos casos, paradójicamente, generaba fenómenos contradictorios como por ejemplo la devaluación de las credenciales educativas. 4 El estado actual de los sistemas educativos, por tanto, no sólo era el resultado de su diferente evolución histórica sino también de las contradictorias relaciones con la estructura productiva y ocupacional de los paí-

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ses latinoamericanos, o como prefiere caracterizarlo Juan Carlos Agulla, del conflicto entre las "funciones manifiestas y latentes de la educación". Para este sociólogo, las categorías mencionadas -de indudable cuño mertoniano- permiten recuperar la distinción entre las funciones que se proponen explícitamente las instituciones escolares, y aquellas otras que si bien las desempeñan, no necesariamente están reconocidas como parte integrante de sus objetivos declarados. Así, ubica dentro de las primeras las funciones de "crear una conciencia nacional" y de "formar un nuevo hombre", ambas en última instancia están vinculadas históricamente a la etapa de formación del Estado-nación y la sociedad clasista. En cuanto a las funciones latentes, destaca entre otras "la función de 'capacitación' para participar en la estructura ocupacional", la cual posibilitó una "asociación funcional entre el proceso educativo escolar y el desarrollo de la estructura ocupacional" (pág. 168). Lo paradójico de esta situación radicaba, según Agulla, en que fue la llamada educación parasistemática, esto es, aquella desarrollada por fuera del sistema educativo formal, la que cumplió en forma manifiesta esta función, lo cual se vuelve contradictorio con los requisitos científicos y tecnológicos que plantea la actual estructura ocupacional. s Graduado en abogacía y luego de realizar estudios en España, Alemania y Estados Unidos, Agulla constituye un fiel representante del estructural-funcionalismo sociológico que, casi sin vinculación directa con Germani, desarrollaría un grupo académico en torno suyo con sede primero en la Universidad de Córdoba, para luego desplazarse a Buenos Aires, alternando actividades en la UBA y en la recientemente creada Universidad de Belgrano. Su preocupación por los problemas de cambio y movilidad social, rápidamente focalizarían su atención en el papel de los procesos escolares institucionalizados, hecho que lo llevaría a profundizar en el estudio de la sociología de la educación. 6 En esta disciplina sería uno de los primeros en tener a su cargo una cátedra universitaria en el país. Este particular recorrido formativo, su inserción dentro del campo sociológico y secundariamente en el espacio educativo, conforman algunos de los rasgos que lo diferencian claramente del grupo modernizador porteño, aunque desde el punto de vista político-ideológico compartiría un común liberalismo pedagógico, así como su conservadurismo lo acercaría a los grupos católicos. Lejos de las expectativas generadas una década atrás, el realismo que rodea el papel de la educación en los procesos de cambio social ponía en evidencia la magnitud de la brecha existente entre desarrollo y subdesarrollo, pero también dejaba cada vez más claro que la promesa modernizadora resultaba bastante más compleja y menos lineal de lo que proclamaban originalmente estas corrientes. Quizás quienes primero acusaron recibo de la terca resistencia que ofrecía la realidad socioeducativa fueron

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aquellos nuevos intelectuales que acompañaron la expansión de estas ideas: los planificadores de la educación. No es casual, entonces, que el centro de las discusiones de la comisión de "Economía y Educación" haya estado puesto en la crítica hacia los economistas y demás técnicos enrolados en la corriente de la planificación de recursos humanos. Así, desde una perspectiva que reconoce sus fuentes en la economía neoclásica, Mary Jean Bowman (Universidad de Chicago) criticaría la ingenuidad de esta corriente, que descansa su confianza en la intervención estatal para fijar y proyectar demandas, sin tomar en cuenta el peso de los comport~­ mientos individuales, los cuales no siempre ni necesariamente actúan siguiendo estas metas y objetivos. El cuestionamiento a este tecnocratismo que desconoce y desvaloriza el valor de las elecciones de los sujetos,7 sería paradójicamente el punto de coincidencia entre las críticas de izquierda y las neoliberales que sustentaban estos economistas, quienes no dudan en plantear la necesidad de elaborar políticas en términos de "mercados educativos y laborales". Precisamente, el desconocimiento de estos rasgos del funcionamiento económico lleva a que:

de un crecimiento económico y social" (pág. 12). Por cierto, este exitismo desarrollista ahora criticado no puede ser atribuido solamente al comportamiento político de las dirigencias locales sino también reconoce sus causas en las expectativas que la Alianza para el Progreso había sembrado a comienzos de los sesenta. Atravesados por una persistente crisis política, social y económica los países de la región progresivamente tomaban conciencia de los obstáculos internos y externos que conllevaba la promesa del desarrollo. Los debates cepalianos y las sucesivas reformulaciones alrededor de esta propuesta fueron, en última instancia, la expresión de una búsqueda que posibilitara encontrar un salida a esta situación, en términos de un modelo de desarrollo latinoamericano. En este sentido, la tensión entre las cada vez más evidentes limitaciones estructurales y la convicción de que el desarrollo resultaba la única alternativa posible, convergerían en alimentar ese sentimiento (por momentos contradictorio) de un moderado optimismo pero ahora asentado en la necesidad de desarrollar un verdadero pensamiento latinoamericano. 9 La decepción sobre la educación, como reconocería el mismo Solari, expresaba el efecto inverso de la sobrecarga de expectativas que las corrientes modernizadoras habían depositado en ella:

En Ja práctica, las prescripciones de política a menudo descansan sobre una combinación de criterios derivados de las "necesidades de recursos humanos" (equivocadamente llamados "económicos" en la nomenclatura de recursos humanos) y de criterios llamados "sociales" (es decir, cuánta escolaridad quiere la gente si no tiene que soportar directamente por sí misma los costos correspondientes). Los planificadores de recursos humanos no dejan de apreciar que los sistemas educativos deben presupuestar los costos, pero en sus estimaciones no hay un equilibrio entre los beneficios y costos. En realidad, para los planificadores de recursos humanos, todas las medidas de costos son una forma de contaduría; los costos reales, de oportunidad, son ignorados. 8

De esta manera, las teorías del capital humano comenzaban a desplazar el foco de atención de la planificación estatal (demasiado cercana en el discurso y en su práctica a la planificación socialista) a la lógica del mercado y los comportamientos microeconómicos de los actores. Si bien no eran desconocidas para los pedagogos locales estas controversias dentro de la economía de la educación, no dejaba de resultar difícil de asimilar la caída en desgracia de estas mismas ideas, luego de una década de difundirlas casi dogmáticamente. Mucho más duro, en cambio, fue el cuestionamiento que también manifestó Bowman, respecto de la simplificación que acompañó la expansión de estas propuestas, las cuales no duda en calificarlas como recetas de "libro de cocina". Esta actitud acrítica, en gran medida derivada de la falta de una formación adecuada, no podía ocultar la crítica al oportunismo de muchos técnicos latinoamericanos que "divulgaban [estas propuestas] entre ansiosos dirigentes de naciones que intentaban escapar a la inanición y lograr los primeros pasos

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Pocos países pueden ofrecer una confianza tan grande en los poderes de la educación como los latinoamericanos. Sería injusto decir que pocos pueden ofrecer una confianza tan ciega, pero no lo sería afirmar que la misma fuerza de la convicción en su poder mágico ha hecho a la educación menos efectiva como factor de cambio de lo que sería razonable esperar. La educación puede ser un agente o un requisito del cambio o un condicionante de la acumulación del cambio en determinadas esferas de la vida social. Pero sólo lo es en determinadas condiciones muy complejas, algunas internas del sistema educativo formal, otras externas.10

La intervención de Louis Emmerij, especialista francés de la OCDE, no haría otra cosa que confirmar este sentimiento generalizado respecto de la pérdida de expectativas sobre la educación como herramienta capaz de motorizar un proceso de cambio social. Así, desde un tono no exento de resignación señalaría que: [... )se ha vuelto muy claro a través de los últimos años que, en un terreno tan complejo como el de la educación, hay más obstáculos de los sospechados por los economistas. [... ) Lo que reconocemos en la penumbra es bastante inquietante y parece indicar que la escuela (las variables de escuela y maestro) tiene un efecto independiente relativamente pequeño sobre el logro educativo y sobre la carrera de los alumnos, en comparación con el ambiente familiar y social. 11

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De esta manera, la educación no sólo dejaba de ser la llave que abriría la puerta del desarrollo económico sino que ahora tampoco resultaba un medio eficaz de ascenso social.

dios de Francia y Suecia, Husén demostraría que la persistencia de esta tendencia selectiva, muchas veces se oculta y/o justifica bajo el supuesto de la "normalidad" de una distribución estadística. Para este especialista, las causas del desempeño escolar variable, además de las diferencias individuales de capacidad y personalidad, también están fuertemente condicionadas por dos circunstancias: a) la expectativa del docente, y b) el grado de individualización del tiempo y el método. Con el primer aspecto Husén llamaba la atención sobre una dimensión relevante que desde el experimento realizado por Rosenthal y Jocobson 14 empezaba a ser tenida en cuenta, en la medida que "cada maestro sostiene una esperanza de que una cantidad determinada, y a menudo bastante limitada, de alumnos será capaz de aprender lo que el programa 'prescribe' dentro del tiempo asignado", mientras que "el segundo factor escencial que modela la distribución de desempeños escolares es el grado de individualización con respecto al tiempo y el método, o más exactamente, el grado al que falta la individualización instruccional" (págs. 464 7). El éxito y el fracaso, por tanto, ya no podían explicarse solamente como la expresión de la distribución "natural" de las capacidades intelectuales sino que, por el contrario, el maestro y las estrategias de enseñanza también comenzaban a ser considerados factores causales de los resultados escolares. 15 Consistente con este planteo, la propuesta de Husen haría hincapié en la necesidad de adecuar el tiempo de enseñanza a las necesidades individuales de los alumnos. En esta dirección señala que:

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DEL FRACASO ESCOLAR A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

La progresiva toma de conciencia de la _que dan t_e,stimonio los de?~­ tes antes reseñados fue paralela a la propia expans10n de la poblac1on escolarizada, produciendo una extraña sensación de éxito por el avance logrado en la universalización de la educación básica, y a su vez, de desaliento en la medida que se empezaba a constatar que ese acceso no necesariamente iba acompañado del logro de conocimientos, y mucho menos, de una modificación de la posición de los individuos en la estructura social. Ambos temas si bien no constituían cuestiones desconocidas para el público local, puesto que conformaban las notas principales del discurso universalista ampliamente difundido por la UNESCO, lo verdaderamente novedoso resultaba la forma de tematizar estos problemas, que comenzaban en primer lugar por cuestionar las viejas certezas sobre las que se sustentaban. Si durante mucho tiempo el fracaso escolar había sido estudiado bajo la clave de las "dificultades de aprendizaje" (que aunque no explícitamente tendían a atribuir las causas de este fenóme~o al sujet~, y poco o nada reparaban en la incidencia del maestro, el metodo o la mstitución escolar), los años sesenta y setenta asistirían al desarrollo de nuevos enfoques y perspectivas teóricas que rápidamente comenzarían a revolucionar las formas tradicionales de abordar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque excede los límites de esta investigación, los pocos trabajos existentes sobre la recepción e influencia que tuvieron el psicoanálisis o la psicogénesis en el campo educativo, parecerían avalar nuestra impresión respecto de la profunda transformación teórica que se estaba operando durante estos años.12 Es en este marco donde hay que insertar ciertas intervenciones como las del prestigioso psicólogo educacional Torsten Husén (Universidad de Estocolmo, Suecia), quien parte del cuestionamiento a la supuesta "normalidad" de la distribución del éxito y el fracaso educativo.13 De alguna manera, la visión que él mismo denomina "tradicional sobre la instrucción" se asentaba en un modelo pedagógico formalmente homogéneo, que centrado en la evaluación selecciona y ordena jerárquicamente a los alumnos según sus supuestas capacidades escolares. Las consecuencias de esta visión no sólo se manifiestan en que la instrucción descansaba básicamente en una motivación extrínseca (bajas notas, no pasar de grado), sino sobre todo en la notable regularidad con que cierta cantidad de alumnos fracasan y otros avanzan. Comparando estu-

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Debe hacerse todo lo posible para organizar el trabajo escolar de acuerdo con líneas que permitan el aprendizaje a velocidades establecidas individualmente y dejar que el método de la instrucción en clase muera una muerte lenta. Para que ello ocurra, deben cumplirse dos condiciones esenciales: producirse equipos de enseñanza adecuados, preferentemente del tipo auto-instrucción con niveles de dificultad graduados, y tomarse medidas para una capacitación y formación de maestros que responda a esta metodología. [... ] Sin embargo, no es suficiente organizar el trabajo de manera tal que los alumnos puedan, en principio ser mantenidos con un material de asignatura determinado hasta que la mayoría lo haya aprendido adecuadamente. También es necesario variar los tipos de instrucción y las facilidades auxiliares en formas que ayuden a cada alumno a aprender con la estrategia que le siente mejor. Me gustaría llamar a esto la individualización de métodos y de elementos auxiliares de enseñaza.16

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación venían a posibilitar precisamente la concreción del sueño de la autoinstrucción y la adecuación a los ritmos individuales de los aprendizajes que postulaban estas teorías. Pero quizá más importante aún, la esperanza que algunos especialistas como Husén depositaban en estos medios, también expresaba el

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optimismo de una época que creía y ~s~iraba a reali~ar ,efe~tivamente la democratización del acceso al conoc1m1ento. 17 Las maquinas de enseñar" la "instrucción programada" o los "medios audiovisuales" conformar~n la avanzada de estos nuevos recursos, que permitirían ampliar los horizontes posibles de la educación hacia aqu:lla mo~~lidad de educ~­ ción aún no claramente definida como era la educac10n permanente . Esta nueva forma en sí misma conllevaba un cambio en el concepto de educación el cual ahora se extendía y proyectaba hacia toda la vida. Con to'do la "silenciosa avanzada de los nuevos medios" como lo caracteriza Gio~anni Gozzer tendían indudablemente a cuestionar los pilares sobre los que se había ~sentado la escuela tradicional, 18 en l~ ~edida que desestructuraba un modelo pedagógico centr~?º en la das~ auhca, la lección del maestro el libro de texto y la evaluac10n. Para este intelectual católico vinculado~ la UNESCO, el impacto de estas tecnologías suponía un cambio cualitativo en la formas en que históricamente se habían constituido y estructurado los sistemas educativos. Por ello, señala que hablar de "una revolución en la enseñanza [... ], es simplemente constatar que una situación cada vez más compleja está sustituyendo a un tipo de relación tradicional maestro-alumno" (pág. 23 ). En este sentido, los nuevos medios no sólo modificaban las coordenadas espaciotemporales del acto educativo sino sobre todo la autoridad y función pedagógica del maestro, que a los ojos de los docentes aparecía amenazada de volverse irrelevante. Precisamente, en el contraste entre medios "nuevos" y docentes e~­ tructurados en los "viejos" patrones pedagógicos 19 advierte el punto cntico, y a su vez, el obstáculo que tenían por delante las propuestas de modernización tecnológica de los sistemas educativos. En otras palabr~s, Gozzer es consciente de que el principal problema que demandaba la introducción de lo que caracteriza como una "tecnodidáctica''. (tec.nología educativa) son paradójicamente, los mismos docentes, o me1or dicho, su . . a estas propues t'"'"· · res1stenc1a Ciertamente, conviene señalar que las reflexiones de Husén Y Gozzer estaban expresando los dilemas educati.vos de las s~ciedade~ desarrolladas que poco tenían que ver con las realidades latmoame_ncanas, pero que, sin embargo, a comienzos de los setenta, par~ u~ amplio espectr~ de pedagogos, seguían operando como las refer:nc1a~ intelectuales o~hga­ das. Esta distancia quedaría aún más en ev1denc1a con la ausencia d_e expositores argentinos en ciertas temáticas co_m~ ~~e el c~so de l~~ comisiones de "Vías no convencionales de aprend1za1e y de educac10n permanente", donde la casi totalidad de las exposiciones estuvieron a cargo de especialistas extranjeros. En las pocas oportunidades d?nde hubo_ u~a participación local en estas comisiones, además de proven:r de espec1ahstas de las noveles universidades privadas, éstas no aportanan mayormente a los debates sustantivos y en muchos casos solamente se destacaron

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por la notable pobreza de sus planteos. 21 Para los pedagogos católicos -organizadores del evento- si bien la participación de las universidades privadas apuntaba a continuar con una estrategia de legitimación académica de estas instituciones, la debilidad de sus exposiciones no necesariamente redundaba en una legitimación del proceso de reforma.

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: DIAGNÓSTICO Y TENDENCIAS DE CAMBIO

La ampliación de la convocatoria hacia el grupo de docentes renunciantes en 1966, ahora agrupados bajo el "paraguas institucional" que ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella, resultaba una forma de incorporar al debate a un sector cuyas posiciones frente a la reforma resultaban menos agudas o distantes que sus diferencias político-ideológicas. Por su parte, con la aceptación del convite, este grupo académico lograba posicionarse desde el lugar que más apreciaba, el de "especialista en educación", que con menos aspiración política que en el período frondizista, buscaba nuevamente posicionarse desde la respetabilidad de los nuevos centros académicos independientes. En este sentido, lejos del optimismo desarrollista que destilaban sus primeros artículos en la R UBA, la intervención de Gilda L. de Romero Brest no sólo evidencia la influencia del nuevo escenario sociopolítico sino sobre todo las dificultades del estructuralfuncionalismo para dar cuenta del carácter poco armónico que resultaba el funcionamiento del sistema educativo. 22 La persistencia del analfabetismo, la acelerada expansión de la educación superior sin una total incorporación de la población a la educación básica, y altos porcentajes de fracaso escolar, conforman todos rasgos que reafirmaban el carácter desigual y contradictorio de la evolución educativa, la cual poco se ajustaba al patrón de los países desarrollados. No es extraño, entonces, que el discurso universalista de la Unesco con su característica mezcla de denuncia de los males educativos y de apelación a la responsabilidad de los gobiernos, viniera a ocupar ese espacio propositivo que difícilmente se podía desprender de la sociología parsoniana. Desde esta perspectiva, el estado de la educación según Romero Brest no sería otro que el resultado o el grado de cumplimiento de las metas y funciones sociales asignadas a los sistemas educativos. Una meta del pasado como la obligatoriedad escolar -tal como lo define la autora- supone, por un lado, la asunción de responsabilidades de los padres y, por otro, el compromiso estatal de generar las condiciones necesarias para realizarlas. Es en la convergencia de estas responsabilidades y aquellos compromisos que "si se exige el cumplimiento de obligaciones y la exigencia es real y no formal, es preciso que los obligados y quienes obligan

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tengan la posibilidad de hacer efectiva la exigencia", o dicho en otras palabras que "quien obliga debe proveer todo lo necesario para que la obligación pueda materializarse" (pág. 100). De esta manera, Romero Brest señalaba críticamente cómo el Estado nacional no se ha hecho cargo plenamente de la obligación de brindar educación a toda la población, la cual considera que no sólo debería suponer la cobertura escolar sino también el resto de las condiciones materiales que inciden en el logro educativo. Como hemos mencionado, progresivamente se iba tomando conciencia de que la pura expansión del sistema no necesariamente estaba ligada a la eficacia en la transmisión de conocimientos, sino que por el contrario, ahora, los problemas se trasladaban a los altos porcentajes de abandono y repitencia escolar. Si este diagnóstico no constituía una novedad en el debate educativo nacional, lo verdaderamente distintivo del planteo serían las soluciones propuestas ahora centradas en la modificación en las formas de promoción dentro del sistema educativo. 23 Así, la promoción automática y la promoción continua aparecían como el correlato natural de aquellas perspectivas de la psicología educacional que postulaban ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje a los tiempos y ritmos individuales. Pero quizás el problema que más contradecía el "círculo virtuoso" que hacía diez años venían sosteniendo y difundiendo todas las variantes del desarrollismo educativo, era la asociación positiva entre educación y movilidad social. Para los intelectuales modernizadores, esta cuestión presentaba un verdadero dilema que iba a exceder el plano pedagógico, por cuanto la explicación como las alternativas posibles de intervención sobre este problema conllevaban (más explícita o más implícitamente) un cuestionamiento hacia el orden político y social vigente, hecho que no sólo diluía el carácter central de la educación en los procesos de cambio social sino también el papel de los expertos. Esquivando esta definición, el punto en cuestión sería tematizada desde el concepto unesquiano de la igualdad de oportunidades, el cual al diferenciar el problema del acceso a los logros, posibilitaba desplazar el cuestionamiento hacia el sistema educativo en términos de la eficiencia interna y externa. Con todo, la apelación a este discurso no iba poder ocultar esa toma de conciencia que ya hemos señalado, respecto de los límites cada vez más estrechos que ofrecía el optimismo pedagógico desarrollista. La participación diferencial de la educación por categorías sociales es un fenómeno común y constante en todos los países. Y sabemos que en todos aquellos en que a la explosiva expansión del sistema se han agregado esfuerzos de las autoridades educativas destinados a atenuar las diferencias, los resultados obtenidos muestran que si bien se ha alcanzado una generalizada

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participación, las desigualdades entre sectores sociales persisten aunque relativamente atenuadas. Lo que parece ya bastante claro es que la expansión de oportunidades de acceso "per se" no disminuye las diferencias entre las categorías y grupos sociales. Las políticas y estrategias para la democratización han de avanzar necesariamente desde la igualdad de oportunidades de acceso a la igualdad de oportunidades de logro (las cursivas me pertenecen).24

Así, la promesa de la educación como medio de ascenso social se desvanecía en la convicción de que "el desigual perfil de rendimiento reproduce el perfil de la desigualdad social" y con ello se empezaba a aceptar que "Quizás sea inevitable que la educación opere selectivamente y quizás también la igualdad de efectos de la educación sea inalcanzable. En todo caso, lo que parece ya factible es atenuar sensiblemente la desigualdad" (pág. 106). Planteado de esta manera, la idea de "funcionalizar la educación" propugnada por Romero Brest (esto es, armonizar oferta y demanda educativa) 25 se volvía no sólo una tarea imposible sino también retardataria y mistificadora de la intervención educativa. Como veremos en la siguiente sección, sería precisamente esta línea argumentativa la que esgrimirían contra estos intelectuales modernizadores los segmentos radicalizados (o mejor dicho, en proceso de radicalización) del espacio pedagógico. En contraposición a esta forma pretendidamente despolitizada de analizar la cuestión educativa, la intervención de Pablo Latapí (Director del Centro de Estudios Educativos/México) constituiría una de las pocas voces disonantes del evento. Ciertamente, su postura estaba lejos de representar las posiciones radicalizadas, sino más bien expresaba aquel otro proceso de toma de conciencia -tan propio de los años sesenta- que puede caracterizarse como retorno a la "cuestión latinoamericana". Las promesas de un desarrollo que nunca terminaba de llegar y una realidad socioeconómica que se resistía a ser modificada comenzaba a persuadir a una franja de la intelectualidad modernizadora que el tan mentado cambio social estaba inextricablemente ligado al cuestionamiento de aquellas ideas que lo sustentaban, y lo que es aún más importante, a la emergencia de un pensamiento que partiera en primer lugar del reconocimiento de la condición subalterna de los países de la región.26 Este cambio de actitud a su vez vendría a modificar el orden de problemas, desplazando las preguntas ya no sobre un supuesto "deber ser" de la educación que toma como referencia obligada el desarrollo de los países centrales, sino como lo hace Latapí hacia el interrogante sobre cómo se relacionan la educación y los sistemas escolares en América latina. Para este especialista, la respuesta debía necesariamente partir de ciertos datos de la realidad considerados "hechos objetivos" tales como "la dinámica de distanciamiento socioeconómico entre países ricos del mundo

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avanzado y los países pobres del Tercer Mundo al que pertenecemos; [y] los mecanismos de dependencia económica, tecnológica y de información respecto de los países avanzados y especialmente de Estados Unidos", cuestiones que no son otras que este reconocimiento de la condición subalterna y asimétrica de América latina. Por otro lado, la consecuencia casi obligada de pensar de esta manera los problemas educativos llevaba a plantear en otros términos la relación entre educación y política. Precisamente, sería en las distintas manifestaciones de esta progresiva asunción de la "cuestión política" donde Latapí reconoce algunos "núcleos" de una reflexión latinoamericana:

la educación latinoamericana no se resuelve, en mi opinión, dinamitando la entrada sino rectificando el camino, y por difícil que sea trazar la línea entre abolición del sistema escolar e innovación radical, creo que las verdaderas soluciones se orientan a lo segundo" (pág. 129). Esta opción por un gradualismo reformista que seguirán muchos pedagogos, ya no volvería a ser planteado en los mismos términos que durante décadas había delimitado el campo de discusión de los problemas educativos. Porque la corrosiva crítica de lván Illich, y luego las que siguieron a la irrupción de las teorías reproductivistas, desplazarían el foco de los problemas hacia la relación entre educación y sociedad, y con ello, comenzaban a dejar al descubierto que aquellas disfunciones y/o desajustes del sistema educativo que afanosamente se buscaban resolver no eran otra cosa que la contribución de la escuela al mantenimiento de las desigualdades sociales. No obstante, el clima de moderado optimismo que rodeaba el comienzo de los años setenta iba a seguir alimentando las expectativas tanto de reformistas y no reformistas. Unos como Latapí porque ven en las turbulencias de los cambios en curso la posibilidad de aprovechar una oportunidad histórica, 29 y los otros porque reconocen en esos mismos hechos la prueba más clara de su agotamiento.

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Esta primera aprensión se confirma cuando se consideran, además de estos hechos objetivos, ciertos fenómenos de conciencia colectiva en los núcleos pensantes de América latina. Efectivamente, se está agudizando la convicció,n de que América latina tiene que apartarse de los moldes del desarroll_o eco~o­ mico "occidental" y definir un estilo propio de desarrollo que garantice su mdependencia y su identidad cultural; se está revalorando un "rationale" humanista específico de la tradición cultural latinoamericana que dé un significado humano meta-económico a nuestro desarrollo; y se está comprendiendo que el tiempo "socio-político'', o sea la agregación de variables sociopolíticas que condicionan el cambio, se ha acelerado vertiginosamente. 27

Si en el contexto de las jornadas esta intervención aparecía como cuestionando y marcando distancias respecto de las visiones del liberalismo modernizante, sería el propio Latapí quien introduciría un debate cuya extensión en los años siguientes develaría aún más la moderación de estos primeros planteas. Frente a la situación de crisis que atraviesa la región (señala el autor) y en la medida que estos núcleos de conciencia se extienden, va surgiendo también una visión crítica de la función y sentido de los sistemas escolares cuyo "exponente más brillante" es lván Illich. Aunque en el siguiente capítulo analizaremos con mayor profundidad las consecuencias y reposicionamientos en el espacio pedagógico universitario que conllevó la idea de "desescolarizar", no cabe duda de que la crítica "antisistémica" no sólo venía a romper definitivamente el mito liberal de la neutralidad escolar que durante décadas había alimentado el imaginario pedagógico, sino también comenzaba a poner en contradicción aquellas posiciones que como Latapí (cuestionando "desde adentro" la función de la escuela) se resistían a llevar hasta las últimas consecuencias, una crítica a los propios cimientos de la sociedad que arrastraba consigo la institución escolar. 28 De esta manera, el dilema político entre reforma o revolución que aquejó a buena parte de la intelectualidad latinoamericana adquiría su expresión en el plano educativo en la disyuntiva entre reformar o transformar de raíz el sistema educativo. Para Latapí "el callejón sin salida de

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LAS FISURAS EN EL FRENTE OPOSITOR A LA REFORMA EDUCATIVA

La relevancia que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" no estuvo dada por los debates o la confrontación de posiciones (que ciertamente los organizadores del evento se preocuparon por evitar), sino que su éxito radicó principalmente en la resonancia pública que adquirió la presencia de los especialistas extranjeros invitados. Este hecho posibilitó la difusión de un conjunto de problemáticas que si bien no eran desconocidas para el ambiente universitario, permitió instalarlas ante un público más amplio y en particular en la docencia. Con ello, el equipo ministerial lograba una transitoria cuota de legitimidad para un proceso de reforma educativa que desde su origen había despertado resistencias, y que luego del cambio de gestión parecía amenazado de correr la misma suerte que su primer impulsor el doctor Astigueta. En este sentido, uno de los logros de que podía ufanarse el grupo de pedagogos que acompañaron a Pérez Ghilhou era el de haber roto cierto aislamiento del espacio pedagógico universitario, que desde la intervención en 1966 había marcado la diferencia entre renunciantes y colaboracionistas. Ciertamente, la distancia que separaba los posicionamientos en lo político de unos y otros, se volvían menores en el plano pedagógico, por cuanto todos compartían ese universo de ideas que muy claramente reflejaron las distintas comisiones de las jornadas. Pero más importante aún que la apertura operada hacia el grupo de

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Romero Brest y el CICE-ITDT, 30 lo que estos movimientos dejaban en evidencia era el amplio consenso respecto de las alternativas de solución a los problemas del sistema educativo, acuerdo que, mirado en perspectiva, ya existía con anterioridad al golpe de Onganía. Como hemos señalado en capítulos anteriores, la convicción acerca de la necesidad de una reforma educativa que reestructurara el nivel medio hacia una mayor diversificación fue uno de los núcleos de sentido de aquella común voluntad modernizadora que atravesó b heterogénea alianza que había derrocado al peronismo, y donde coincidieron tanto pedagogos católicos como liberales modernizadores. Si la estrategia de penetración del Estado asumida por este primer grupo revelaba el inocultable peso que la Iglesia mantenía sobre las posiciones de gobierno, el ascenso a lugares clave de la conducción educativa por parte de estos pedagogos también mostraba la funcionalidad y ductilidad del modelo de intervención intelectual del "especialista en educación". Este dato no fue ajeno a los pedagogos liberales, quienes en el progresivo emprolijamiento adoptado por la recién llegada gestión ministerial, visualizaron una nueva oportunidad para referenciarse en el espacio público, pero particularmente hacia el Estado. En esta actitud hay que buscar las razones profundas de la participación de este segmento intelectual que, si bien era consciente de que su presencia contribuía a legitimar una reforma que los había excluido, por otro lado lograban un reconocimiento que los ponía en una posición expectante frente a eventuales recambios. Aunque estos comentarios intentan comprender básicamente el comportamiento asumido por el segmento intelectual del CICE-ITDT, las tensiones y reposicionamientos ante la reforma educativa también pueden ser reconocidos en las distintas actitudes seguidas por otros grupos universitarios y no universitarios que conformaban el espacio pedagógico de principios de los setenta. Así, el moderado debate en que se había desarrollado la disputa entre pedagogos católicos y liberales modernizadores hasta ese momento, comenzaría a ser fuertemente alterado por la intervención de las primeras generaciones de graduados formados en las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, que sumados al activismo gremial docente configurarían un espacio diferenciado. De esta manera, al calor de una creciente radicalización política y protesta social emergería un heterogéneo segmento intelectual que si al principio aparecía fuertemente unido por el rechazo a la reforma y más globalmente al régimen militar, la aceleración de los acontecimientos políticos marcaría el ritmo de su progresiva fragmentación y disolución de este efímero frente opositor. Como se analizará en los dos últimos capítulos, si, por un lado, este proceso tuvo como principal fuente de disidencia la actitud y expectativas frente a Perón y el peronismo, más profundamente también expresaban los dilemas de las nuevas generaciones respecto de las formas de interven-

ción. En lo que sigue intentaremos delinear y caracterizar los distintos posicionamientos frente a la reforma en este momento previo al despliegue de aquellos procesos. Hay que recordar que el primer punto de clivaje que separaba este último sector de aquellos que hegemonizaron el debate hasta comienzos de los setenta fue la tensión entre una mirada centrada en los aspectos técnico-pedagógicos, y una actitud crítica que, sin haber abandonado este campo problemático, empezaba a poner mayor énfasis en la valoración y legitimidad política del proceso de reforma. Fue esta tensión entre política y pedagogía, que si por una parte era expresión del nuevo perfil de las carreras y el predominio del modelo intelectual del especialista, por otra parte también fue la propia coyuntura política que al desbordar permanentemente los límites y posibilidades de estas prácticas y discursos ponía en contradicción esta manera de intervenir. Es precisamente este estado de pasaje (cuando declina un modelo intelectual sin que todavía haya surgido otro claramente diferente) el que resulta perceptible en una serie de intervenciones donde las formas de la crítica y el campo problemático marcarían los progresivos desplazamientos dentro de un espacio intelectual que sin haberse todavía estructurado comenzaba a reconfigurarse. La aparición de la Revista de Ciencias de la Educación (RCE) es una de las múltiples expresiones que tuvo la emergencia de estos nuevos agrupamientos representativos de la nueva generación de egresados de Ciencias de la Educación. 31 La revisión de su primer número editado en abril de 1970 cuyo tema central estuvo centrado en la reforma educativa, a la vez que nos posibilita complejizar el espacio de posiciones y sus matices dentro del ámbito universitario, también resulta revelador de aquel sentimiento de disconformidad de los sectores juveniles frente a los términos de un debate pedagógico que no los expresaba pero del cual tampoco podían desprenderse completamente. Esta tensión es la que recorre no sólo los posicionamientos de este segmento sino del conjunto de las intervenciones. No es casual, entonces, que la amplitud de la convocatoria para debatir la reforma haya sido también consustancial con la voluntad de construir una referencia propia que confrontando con las posiciones pedagógicas dominantes, delimite un espacio discursivo diferente. En este contexto, los apoyos que cosecharía la reforma dentro del espacio universitario vendría de ciertas figuras reconocidas de las universidades del interior, cuyo prestigio académico como "especialistas en educación" se había cimentado al calor de las ideas modernizadoras. Para este segmento, representado más claramente por Josefina Sastre de Cabot, de la Universidad Nacional de Tucumán, y en menor medida por Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya, de la Universidad Nacional de Cuyo, las transformaciones que introducía la reforma 32 no eran otra cosa que la expresión de una tendencia progresista mundial en educación que ellos

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mismos habían contribuido a difundir e instalar en los años previos al golpe de Onganía. Tal como lo señala Sastre de Cabot, luego de un minucioso balance de los antecedentes internacionales, "la reforma de la estructura educativa resuelta en nuestro país no constituye un caso aislado" sino por el contrario, expresa líneas de cambio que"[ ... ] empiezan a dibujarse en los países de Europa Occidental inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, hecho que interesa destacar porque los países de América Latina han seguido siempre, en educación secundaria, la influencia europea" (pág. 25). No obstante, sus argumentos a favor de la reforma no se apoyarían solamente en este explícito alineamiento dentro del sistema de referencia pedagógico mundial, sino sobre todo en los numerosos antecedentes, recomendaciones y eventos universitarios y nacionales 33 donde, a su juicio, se fueron madurando las ideas y diagnósticos principales de un cambio que desde mucho antes era compartido. 34 Prueba de este consenso, nos dice la autora, es que "había llegado a convertirse en lugar común [la creación de un ciclo básico o de una escuela intermedia] toda vez que se reunían docentes y pedagogos, se proyectaba alguna reforma en el ámbito de las escuelas medias universitarias" (pág. 26). Esta fascinación que prodigaban estos pedagogos por las reformas "comprehensivas" europeas se explica, en parte, porque estas propuestas aparecían como la respuesta adecuada a dos viejos problemas que arrastraba el sistema educativo argentino. Por un lado, el de extender la escolarización de la población; y por otro, romper con aquello que se consideraba la falta de articulación entre educación y aparato productivo en dirección a ampliar y diversificar la formación para el trabajo. Desde la mirada técnico-pedagógica sustentada por este sector, la escuela intermedia no sólo cumplía cabalmente con estas nuevas funciones y demandas sino, sobre todo, alimentaba ese optimismo modernizador -tan propio de la época- que realizó aquel "destino de grandeza" de un país que, para muchos todavía se reconocía en el espejo de Europa. Con todo, no escapaban a esta visión las dificultades que conllevaba la propuesta, habida cuenta de las diferencias cualitativas que separaban la realidad local de la situación de aquellos países. El aumento de la deserción y las desigualdades educativas resultaban, por tanto, riesgos ciertos que una lectura excesivamente voluntarista o que no tuviera en cuenta el desigual desarrollo seguido por nuestro sistema, podría terminar agravando aún más los males que aspiraba resolver. Estos dilemas muy claramente los enunciaría Sastre de Cabot cuando se pregunta: ¿Qué ocurrirá con la introducción del nivel intermedio? Probablemente si se elabora un plan único, pensado sobre todo para las zonas urbanas, sin posibilidad de adaptación a cada lugar, el problema de la deserción no sólo se mantendrá en los mismos términos, sino que incluso se podrá agravar. Pero si

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se establecen planes de estudios flexibles, que incluyan el aprendizaje de oficios en la comunidades en las que esto sea una necesidad, la escuela puede cambiar su papel y atraer a un mayor número de niños; entonces no podrá decirse que la reforma se hizo pensando sólo en el Gran Buenos Aires. [... ]Es cierto que este "aprendizaje de oficios" rompería el esquema de un nivel intermedio de educación general; pero es también evidente que cuando se quiere encerrar a la realidad en esquemas que no se adaptan a ella, se corre el grave riesgo. del fracaso. El carácter general del nivel intermedio se dará como un ideal a alcanzar progresivamente, en la medida que el desarrollo económico lo permita" (las cursivas son de la autora, las negritas me pertenecen).35

Esta reflexión que se interroga por los riesgos de la reforma y las dificultades para implementarla, también nos revela las propias limitaciones de una mirada que al centrarse exclusivamente en la coherencia de los aspectos técnico-pedagógicos, niega la pregunta por las relaciones entre dinámica socioeconómica y políticoeducativa, o quizá más, da por supuesto el sentido necesariamente progresista de estas relaciones. 36 Es en la estrechez de esta forma de pensar, y menos en la aceptación plena de la política educativa del gobierno militar, donde hay que buscar las razones profundas del apoyo encontrado por la reforma en cierta parte del ambiente académico. Por su parte, la posición de Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya aun compartiendo este mismo universo conceptual, apoyarían la reforma pero con ciertas reservas que si bien no alcanzaría a diferenciarlos claramente del segmento opositor, marcaría ciertos matices que paradójicamente no se fundarían en razones de índole técnico-pedagógica sino de orden político. Así, en un trabajo incluido en un volumen compilado por Aníbal Villaverde y dedicado enteramente a debatir la escuela intermedia, 37 los pedagogos puntanos revisarían con notable minuciosidad el conjunto de problemas edilicios, curriculares y de capacitación docente que la implementación del cambio de estructura suponía resolver. Todos aspectos que el oscuro y apresurado origen que tuvo el primer proyecto de reforma impulsado por Astigueta, contribuyó bastante a generar una imagen de improvisación, cuestión que denodadamente intentaba despegarse el equipo ministerial. Aunque la intervención de Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya señala una serie de debilidades y obstáculos para la implementación, no dejan de justificar su apoyo en aquello que consideran un paso adelante en el mejoramiento de la igualdad de oportunidades pero que condicionan al cumplimiento de la obligatoriedad escolar.38 Como ya hemos señalado, el clima de moderado optimismo por donde trasuntaba el debate educativo si bien seguía atesorando las mayores expectativas en el aporte de la educación a los procesos de movilidad social, lo cierto es que el contraste con la persistente situación de desigualdad cada vez más persuadía de que el aporte educativo constituía tan só-

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lo una variable dependiente y/o complementaria de transformaciones sociales más generales. Al igual que Sastre de Cabot, la confirmación de esta visión realista vendría de una referencia internacional distinta de la europea, más precisamente de la experiencia norteameri~a~a a través d~l famoso Informe Coleman. 39 Precisamente, este reconocimiento de los limites de la educación a la vez que desplazaba los interrogantes hacia el problema del orden s~cial, comenzaba a politizar este d~scurso ~rete~~i­ damente neutral que recortaba (o intentaba recortar) solo la dimens10n técnico-pedagógica. Este cambio de problemática es perceptible cuando reconocen que: "[ ... ] toda reforma educativa adecuada, todo esfuer:o dentro del aula, será un paso adelante, pero los educadores no deberan concentrar su atención sólo en su esfera específica sino también en los grandes problemas sociales, económicos, políticos, etc., cuya solución permitirá una reforma educativa más exitosa" (pág. 141). Pero sería el rol del Estado (y en particular la actitud hacia la escuela privada) el punto de mayor disidencia entre los pedagogos reformadore.s. Si tal como hemos señalado, la necesidad de transformar la escuela media desde una estrategia tecnocrática fue el consenso que estructuró el frente de apoyo a la reforma, la disputa por el control y dirección del sistema constituyó el clivaje más importante que separó a pedagogos católicos y liberales modernizadores. Estos últimos no dejarían de señalar sus resquemores frente al avance de los primeros, tal como lo manifiestan Rodolfo y Otilia B. de Montoya: Sin entrar en una argumentación pormenorizada, queremos dejar sentada también nuestra opinión de que la promoción de la igualdad de oportunidades educacionales sólo puede ser realmente efectiva sobre la base de un apoyo sin retaceos a la escuela pública. En tal sentido creemos, que el creciente apoyo que desde hace ya varios años se está prestando a la escuela privada por, el .Estado, mientras no se solucionan urgentes problemas de la escuela publica, conspira contra un rápido acrecentamiento de la igualdad de oportunidades. 40

Quizá quien mejor pone de manifiesto los dilemas y contradicciones que desvelaban al liberalismo pedagógico sea la intervención de ~éctor Félix Bravo, incluida también en el primer número de la RCE. Miembro fundador del CICE junto con Gilda L. de Romero Brest, la figura de Bravo sintetiza acabadamente los rasgos principales de la tradición liberallaica que había estructurado el imaginario pedagógico del sistema educativo. Graduado en abogacía y luego en pedagogía, compartiría con Américo Ghioldi su vocación por la política partidaria, aunque este último revistaría en las filas del socialismo, mientras que Bravo lo haría en el Partido Demócrata Progresista. El golpe de Onganía lo despojaría de su cargo de Diputado Nacional por la Capital, y aunque también renunciaría a su cátedra universitaria, ésta sería una decisión individual que mar-

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caría cierta distancia del grupo frondizista que encabezaba Romero Brest, 41 lo cual no le impediría compartir con este sector los núcleos principales del canon desarrollista. En buena medida, los rasgos anteriormente mencionados permiten comprender la ambigüedad que recorre su posición ante la reforma educativa que, si por un lado, critica el vicio de origen de esta medida por provenir de un gobierno de facto, 42 por otro no puede dejar de apoyar la orientación y sentido de estos cambios. 43 Ciertamente, el análisis de esta tensión resulta, por demás, reveladora de aquellas otras cuestiones dilemáticas que atravesaron la política nacional desde 1955 en adelante. Nos referimos, claro está, a la endémica falta de legitimidad que acompañó a todos los gobiernos, los cuales aunque surgidos muchos de ellos de elecciones, siempre cargaron sobre sus espaldas la proscripción del peronismo como condición impuesta por la tutela militar. Como señaló lúcidamente Tulio Halperín Donghi, la semidemocracia que progresivamente se instaló hasta 1966 supuso un aprendizaje perverso para los actores políticos donde importaban menos los votos conseguidos, que conocer las reglas de un juego cuyo centro era la manipulación de la voluntad popular.44 Así, los "factores de poder" como la burocracia sindical peronista, la Iglesia Católica, los empresarios y sobre todo la corporación militar, vinieron a conformar el llamado "Parlamento negro" donde con mayor o menor complacencia, la clase política debía rendir examen. Las amplias expectativas que generó la llegada de Onganía al poder no estuvo dada por su carisma personal ni por sus dotes de estratega político (cuestiones de las que efectivamente carecía) sino por la secreta esperanza de que el orden y autoridad prometido, realizaran las transformaciones que estos sectores en pugna no habían sabido o podido conseguir. En este sentido, la contradicción en el plano político educativo que pone de manifiesto Bravo, es similar a la que en el plano social, político y económico aquejaba al conjunto de las dirigencias partidarias y a los factores de poder. Sólo entendiendo este amañado concepto de legitimidad sobre la cual se asentó la retórica y la práctica política que caracterizó el período posterior a 1955, es posible comprender la perceptible esquizofrenia que recorría el discurso político de presentar golpes militares como medios legítimos para restablecer la Constitución o la defensa democrática de gobiernos viciados de ilegitimidad. Para el liberalismo pedagógico, la defensa de la neutralidad escolar constituyó la piedra angular de su pensamiento, por ello, siempre vio como amenazante la actitud intervencionista de la Iglesia y el peronismo, y más aún, reconocía los peligros que conllevaba la posible reedición de aquella alianza educativa que había caracterizado los años cincuenta. Es esta profunda desconfianza hacia el grupo de pedagogos católicos, ahora encaramados en la conducción educativa, la que anima la crítica de Bra-

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vo que bajo forma de pregunta se interroga respecto de "qué garantí~ de objetividad y de representatividad nacional pueden ofrecer lo~ 'eqmp_os permanentes' que se encargarán de la ejecución de la reforma s1 su designación -así sea de modo indirecto- escapa a la decisión de la voluntad popular, en la forma instituciona~iza~a por la ~onstitu~ión? [.) ¿Qu_é vinculación guarda esto con la posible 1mplantac10n de la mstrucc1on religiosa, siguiendo el antecedente de la 'revolución' _que llevó al poder a P:rón?" (pág. 47). Al igual que otros pedagogos hberal~s, Brav_o tomana conciencia de cuán temprano habían aprendido la Iglesia y sus intelectuales las nuevas reglas del juego.45 Pero los aires que corrían a comienzo de los setenta ya no eran los mismos. La acelerada movilización y protesta social que siguió al Cordobazo, alentaría nuevas expectativas de un posible retorno ~ la institucionalidad constitucional. Sería esta nueva situación la que finalmente persuadiría a Bravo de proponer la postergación de la reforma:

de Antonio Salonia en cierta forma nos posibilita dar cuenta del giro que comenzaba a operar este sector político. La prevención que hemos enunciado no sólo se funda en las mediaciones y retraducciones propias del espacio pedagógico, sino también por el perfil que expresa Salonia donde confluyen tanto el político orgánico, el especialista en educación como el representante del sector privado laico, pero sin inserción universitaria. Será desde los dos primeros roles señalados (político y especialista) que estructurará su intervención, la cual se diferencia claramente de las anteriores por hacer explícita la relación entre política y pedagogía. No es casual, entonces, que sus críticas se dirijan en primera instancia a la incapacidad de la dirigencia política, quien no puede visualizar que "la conciencia de la crisis ya es adulta en nuestro país, como así también lo son las múltiples formas de superación y de respuesta constructiva'', cuestión que, nos dice el autor, no hace más que constatar el retraso de la política, o mejor dicho, de las deficiencia de los políticos. 47 Cuáles eran aquellas múltiples formas -según Salonia- para superar la crisis por la que atravesaba nuestro país? Quizá la respuesta que enuncia sea la evidencia más transparente de este movimiento de aggiornamiento del discurso desarrollista, el cual se manifestará en una progresiva inclusión de elementos propios de una retórica contestataria que, subordinando la cuestión educativa a lo político, intentaría contactar con el nuevo clima social.

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En último término, la reforma substancial que la educación argentina necesita, sin duda alguna, debe ser un programa de la Nación entera, como lo reclamó en la oportunidad recordada el actual Ministro de Cultura y Ed~ca­ ción. Por ello la coyuntura histórica que vive el país torna absolutamente inapropiada su efectivización en los días que corren. Este es tiempo de preparar estudios e investigaciones de base, con máxima objetividad. La reforma educativa, así como otros programas axiles que compromete el porvenir de la República, debe ser diferida hasta el momento en que el pueblo de pie pueda decidir como soberano. 46 Si para muchos actores políticos y sociales la percepción de una incierta coyuntura les indicaba seguir la máxima acuñada por Perón de "desensillar hasta que aclare", para otros en cambio la creciente activación política y movilización social imponía la necesidad de "aggiornarse" al clima imperante. Sin duda ésta fue la evaluación que explica en parte el acelerado reposicionamiento de las vapuleadas huestes del frondizismo que luego del estrepitoso final de su gobierno, había oscilado en~re ~~a cerrada oposición a sus primos los radicales del pueblo y la consp1r~c1on cívico-militar. A diferencia de los anteriores sectores, el desarrolhsmo partidario conocía las ventajas de cierta cuota de legitimidad pop~lar que su pacto electoral con Perón le había permitido usufructuar. Precisamente, haber reconocido tempranamente la imposibilidad de toda salida política sin la necesaria integración del peronismo, los persuadiría aún más de que su política debía dirigirse hacia aquellas masas que ahora comenzaban a movilizarse. Para ellas, el desarrollismo más que un nuevo liderazgo, tenía para ofrecerles un programa de gobierno. . Aunque no es posible realizar una traslación mecánica de la dinámica sociopolítica a los posicionamientos político-pedagógicos, la intervención

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Pero el cambio no se reclama sólo para la educación. Se lo comprende y se lo asume como transformación total de las estructuras nacionales. Porque la crisis de la educación es un signo y una parcela de la crisis nacional, y en consecuencia, la solución de fondo del problema educativo está engarzada con la respuesta revolucionaria -en cuanto cambio de estructuras- que el país dé a sus problemas económicos, sociales y políticos (las cursivas son del autor, las negritas me pertenecen).48 Claro está, que la matriz desarrollista seguía siendo la misma de antaño pero a diferencia del tono gradualista de los años cincuenta y sesenta, ahora ese conjunto de ideas empezaba a ser enunciado en una clave más acorde con la creciente radicalización. 4 9 Así, la apelación rupturista que conllevaba la palabra "revolución" (y que por cierto, también los militares reivindicaban ese contenido), no sólo intentaba reflejar el contenido y profundidad de las transformaciones propuestas sino sobre todo la urgencia y necesariedad de su realización. De esta forma, Salonia intentaba ubicarse "a la izquierda" del gobierno militar, criticándolo no tanto por impulsar una reforma educativa (que en su opinión plantea un "esquema [que] es teóricamente correcto") sino por su retraso en la implementación de aquellos cambios de fondo que debían acompañarla.

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Todo lo que se ha intentado hasta ahora en la órbita oficial de la educación a través de la denominada reforma educativa, en los hechos concretos de la primera etapa, que es sólo experimental, no excede los límites de lo pedagógico y lo profesional docente, aunque la voluntad ha sido -no me cabe duda- la de superar el esquema sectorial y relacionarlo con la política de cambio de estructuras. La intención estaba avalada por una suerte de intuición y de anhelo "revolucionario". Pero lo que ocurrió -y sigue ocurriendo- es que, en el contexto, no hubo política que apuntara a las transformaciones estructurales, ni rei-olución (las cursivas son del autor). 50

Consciente de las suspicacias que conllevaba esta pos1c1on para alguien que hasta no hace mucho revistaba como asesor del gobierno que critica, Salonia no dejaría de justificar esa participación en aquella urgencia de producir cambios.5 1 Más aún, saldría al cruce de las posiciones radicalizadas señalando el consenso de casi todos los segmentos intelectuales respecto no sólo de la necesidad de una transformación educativa sino sobre todo del acuerdo sobre las medidas y acciones por desarrollar. Muchas veces he leído declaraciones aparentemente muy antireformistas que en sus considerandos o en sus conclusiones -cuando es un documento serio y no un panfleto-, a pesar de la bandera circunstancial levantada por motivaciones de discutibles estrategias gremiales o de la coyuntura política, los argumentos de fondo y las proposiciones constructivas configuran las premisas y las fórmulas de un necesario cambio de la estructura, oferta y el producto educativos. De aquí que esté persuadido que todos en el país queremos la actualización y la expansión del sistema escolar, y lo que está fuera de él, y que las controversias están referidas a la circunstancia institucional, a los procedimientos -especialmente cuando no incluyen el diálogo y la participacióny a la sospecha de presuntas intencionalidades filosófico-ideológicas. Respecto de la primera objeción, debe señalarse que los problemas deben asumirse cuando se dan y sus soluciones no siempre pueden esperar el momento ideal, si ideal fuere el funcionamiento del Congreso, por ejemplo, de acuerdo a lo que sabiamente establece la Constitución. Pero la realidad fáctica es otra, y los requerimientos educativos perentorios (las cursivas son del autor, las negritas me pertenecen).52

Con todo, y pese a los esfuerzos de Salonia por diferenciarse del resto de los pedagogos católicos y liberales, para cierto segmento de la juventud universitaria comenzaba a hacerse evidente la inocultable filiación común de todos estos sectores, que aun en los matices de sus posiciones ante la reforma, abrevaban en un mismo universo de ideas y prácticas. Si tempranamente esta convicción se manifestaría como sentimiento de disconformidad frente a una forma de pensar que permanentemente restringía los problemas educativos a su dimensión técnica, el clima de creciente activación política y movilización social, sumado a la influencia de un

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?}scurso académico que también se iba radicalizando, persuadiría a los ¡ovenes egresados de Ciencias de la Educación, ya no sólo de la inviabilidad de aquellas ideas sino sobre todo de la necesidad de buscar nuevas formas de intervención intelectual. Más profundamente, el distanciamiento y posterior ruptura con los patrones culturales y políticos que aceleradamente radicalizarían la actitud de las clases medias y la juventud universitaria, expresaba más globalmente, el rechazo social hacia la matriz sociopolítica que desde 1955 había atravesado la vida nacional.53 En esta doble clave que simultáneamente buscaría reformular la mirada sobre los problemas educativos y nuevas formas de intervención, se desplegaría un heterogéneo espacio intelectual en oposición a las corrientes y grupos que hasta ese momento habían hegemonizado el debate pedagógico. Si la crítica a la "tecnocracia" con que caracterizarían al resto de las posiciones constituía el punto de confluencia de estos sectores a comienzos de los setenta, la polítización de los años venideros fragmentaría esta débil identidad común, dejando al descubierto las dificultades y consecuencias que conllevaba una empresa como la planteada. En este contexto hay que ubicar la intervención de una representante de aquella joven generación de pedagogos como es Adriana Puiggrós, la cual no sólo posibilita aproximarnos a las líneas principales de esta crítica al tecnocratismo, sino también nos revela algunos elementos que caracterizarían el discurso pedagógico de ciertos sectores juveniles del peronismo. De este modo, la crítica de Puiggrós focalizaría en el núcleo central donde el modelo intelectual del especialista había fundado su legitimidad, esto es, en la reducción de lo educativo a su dimensión técnica. Precisamente, en los supuestos implícitos de esta mirada reconoce la raíz de las falencias, deserciones y complicidades de todo este segmento, que al querer encerrar la intervención pedagógica en los estrechos marcos de la "teo~í~ educativa'', disocia la problemática escolar de las condiciones y c?;1d~c1onantes so~iales en que esa realidad está inserta.54 Es esta concepc10n mstrumentahsta, que reduce los problemas del sistema educativo a su "mal funcionamiento", la que caracteriza al equipo ministerial. Observada la realidad educativa desde la teoría, se la separa de la realidad total del país. Se la ve entonces como una estructura que funciona mal. El sujeto de la Reforma es la estructura del sistema educativo, internamente. El problema de su relación con la vida total de los educandos, con la situación general del país, con el estilo de vida que deben llevar los argentinos en una economía de dependencia, es problema de otros Ministerios, de otras instituciones. La educación -se concluye- funciona mal, simplemente por defectos técnicos. 55

En cierta forma, la ruptura con las corrientes educativas hegemónicas se debió más al rechazo que inspiraba el liberalismo pedagógico, que por

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su mayor o menor eficacia para resolver los problemas educativos. Esta toma de posición, a su vez, plantearía una serie de problemas conceptuales para los sectores radicalizados que si en el nivel más general de la reflexión suponía estructurar nuevos principios para pensar la educación, en el plano áulico y didáctico corría el riesgo de rechazar toda innovación pedagógica por tecnicista. Con todo, y hasta la recepción de las primeras formulaciones del reproductivismo, ese espacio teórico vacante lo ocuparía el pensamiento marxista, que luego de varias décadas de haber sido monopolizado por los comunistas argentinos, comenzaba a ser reapropiado por otras vertientes político-ideológicas. Este desplazamiento es evidente en Puiggrós, que frente al discurso tecnocrático opondría una visión educativa de clara inspiración marxista.

este sentido, la centralidad de la cuestión nacional que asignaba el primer sector en oposición al análisis de clase sustentado por los segundos, en última instancia expresaría las diferentes valoraciones y expectativas políticas que inspiraba el movimiento liderado por Perón entre los sectores radicalizados. Asimismo, estas tensiones y contradicciones tendrían su correlato en la dificultad para pensar una pedagogía que escapara al fuerte contenido esencialista que conllevaban tanto la ambigüedad de una "ideología nacional y popular" 5 9 como el determinismo de clase. Aunque las distintas derivaciones de estas tensiones se analizarán en los siguientes capítulos, una muestra de las dificultades que acarreaba la perspectiva estructural es aquella que se manifestaría en el cuestionamiento in totu del saber pedagógico. Esta actitud es claramente perceptible en la intervención del secretario general del Sindicato de Educadores Argentinos (SEA), Miguel Bianchi, incluido en el primer número de la RCE. No está demás señalar que este hecho (la participación gremial en una revista universitaria) también da cuenta de otro rasgo típico de las nuevas formaciones del espacio pedagógico, las cuales buscarían permanentemente articular su labor intelectual con el activismo social. Así, el dilema entre reforma o revolución que subyace tras la pregunta: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?" con que encabeza su artículo, 60 delinean unas coordenadas donde no sólo la nueva estructura del sistema (caracterizada como "una reforma administrativa de la educación") sino la propia transformación de la formación docente son visualizadas como medidas que responden "a las necesidades funcionales del régimen" (pág. 54). Planteado de esta manera, la creación de un nivel intermedio más que ampliar la escolaridad constituía una forma velada de legalizar la persistente deserción escolar, mientras que la elevación del magisterio a nivel superior, pese a sus objetivos profesionalizadores, acarreaba "el riesgo de una aristocratización de la carrera", en la medida que el alargamiento de los estudios tendería a desalentar a los aspirantes. Lejos de "asumir la defensa incondicional de la escuela normal de nivel medio" (pág. 58), el cuestionamiento principal se dirigiría al contenido ideológico de la formación docente, y específicamente, a la inclusión del 90% de materias pedagógicas en los nuevos planes de estudio. En este sentido, la oposición de Bianchi a lo que considera la "pedagogización del magisterio" iba a expresar el rechazo que producía entre los sectores radicalizados, la disociación entre pedagogía y política que destilaba el pensamiento educativo liberal. No es casual, entonces, que la conformación de un nuevo magisterio requiriera según Bianchi más de las recientes ciencias sociales que de aquellos "ideologizados" saberes pedagógicos.

La educación es un aspecto particular de la vida y el trabajo de la Argentina actual y de su historia. Es solamente una particularidad, es decir que en ella se realizan de manera especial, la historia y la realidad totales; se realizan en forma educativa. Los hechos educacionales ponen de manifiesto en forma peculiar la realidad y la historia argentina totales. No están encerrados constituyendo un campo separado y apenas interconectado con los demás campos particulares (económico, social, político) sino que forman parte de una realidad internamente diferenciada. La educación es una forma diferenciada del trabajo humano, y como tal, está sujeta a leyes, relaciones y modos de producción del trabajo social (las cursivas me pertenecen). 56

A diferencia de los pedagogos de los sesenta, que buscaban en la historia de la educación argentina las huellas de tradiciones pedagógicas que los legitimara, los sectores radicalizados sólo visualizarían en ese tiempo pretérito los sucesivos fracasos de positivistas y espiritualistas para "reparar el viejo sistema". 57 Para Puiggrós, tanto Astigueta como Pérez Ghillou representan precisamente la continuidad de ambas corrientes, las cuales no son más que "dos estrategias diferentes que coinciden en su finalidad: la regulación de los mecanismos que llevan a estabilizar los procesos de cambio reales, que se gestan en el país" (pág. 50). Pero más grave aún que el desconocimiento de esta situación, la crítica principal de estos sectores apuntaría a desarticular la supuesta asepsia de los "especialistas en educación", que escudándose en una racionalidad instrumental, ocultan su intencionalidad ideológica. 58 Si bien el concepto de ideología constituyó el argumento central para desmistificar el tecnocratismo de los pedagogos católicos y liberales, la nueva categoría -que rápidamente se extendería en el uso político de los sectores radicalizados- no iba a estar exenta de problemas. Más aún, para aquellos segmentos identificados con el peronismo, la disputa por el contenido de esta noción estaría estrechamente ligada al diálogo crítico que sostendrían con las corrientes políticas de orientación marxista. En

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Qué tipo de maestro necesita el país en esta emergencia? ¿Cuáles son tas desviaciones típicas de la carrera? ¿En qué sector de la actividad docente se

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aprecian los déficit de rendimiento? Estas preguntas necesitan respuestas claras y precisas y deberían ser la base desde donde arrancar cualquier plan o proyecto reformador del ciclo. Necesitamos maestros que, en primer lugar, y como objetivo fundamental, sepan integrar el trabajo específico del aula con la problemática más amplia del medio social donde actúan, de acuerdo al concepto de escuela para la comunidad. El maestro necesita salir del encierro mental y físico a que lo somete la tradicional concepción escolarista de la educación. De aquí se deduce que el maestro que el país necesita deberá pos~er una sólida base técnico-profesional, pero al mismo tiempo, y en forma pareia, deberá poseer conocimientos sobre sociología, economía, historia política contemporánea, práctica comunitaria, etc. Por eso rechazamos la tendencia hacia la pedagogización del magisterio (las cursivas me pertenecen). 61

Pero más allá de las críticas a la reforma educativa y al pensamiento tecnocrático, el rasgo distintivo de ese heterogéneo espacio de sectores en proceso de radicalización estaría dado por la progresiva impugnación del orden social vigente. Fue el clima de protesta social y las nuevas formas de acción inauguradas con el Cordobazo los que persuadirían a estos sectores no sólo de la estrechez de la mirada técnico-pedagógica sino fundamentalmente afianzarían la convicción de que la solución de los problemas educativos se encontraba atada a la necesaria transformación social. De este modo, la asunción del objetivo revolucionario traería como consecuencia la subordinación de lo pedagógico a lo político (disolviendo la especificidad del primero), y más aún, pondría en tela de juicio la propia legitimidad del conjunto de las instituciones sociales. Si este desplazamiento en el caso de la universidad se manifestaría en términos de un rechazo al modelo liberal del reformismo tal como analizamos en el capítulo 3 (debate Savloff-Pucciarelli), para ciertos segmentos de la militancia juvenil como el representado por Bianchi, el retorno a la legalidad democrático-burguesa (alentada por Bravo y otros pedagogos liberales), sólo constituía una forma de desviar la necesaria transformación del orden social. No compartimos el criterio de algunos sectores liberales en el sentido de que todos los cambios importantes en la nación deban realizarse de acuerdo a la legitimidad del orden constitucional vigente hasta 1966. Propenderemos y defenderemos una legitimidad revolucionaria de nuevo tipo, sólo cuando ella sirva para enmarcar un proceso de signo popular. La necesidad que tiene el gobierno de "comunicarse" con la opinión pública (interesar, informar) no proviene del hecho de haber roto el orden constitucional, sino que proviene del hecho de haberse negado a sí mismo como posibilidad de revolución auténtica, convirtiéndose en contrarrevolución y distanciándose por un abismo de la opinión del pueblo (las cursivas me pertenecen). 62

La creciente movilización y protesta social de comienzos de los setenta, en cierta forma, parecía confirmar en los hechos, la emergencia de es-

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ta nueva legitimidad que acentuaba la percepción respecto del sentido revolucionario del proceso social. No obstante, los acontecimientos posteriores nuevamente pondrían en primer plano la tensión entre reforma y revolución: primero ante el llamado a elecciones, y más agudamente con el retorno del peronismo al gobierno. Como hemos intentado señalar a lo largo de este capítulo, 1970 no sólo representó una coyuntura particular en la evolución política nacional, sino también delinea un momento de transición en el derrotero intelectual del espacio pedagógico universitario. Decíamos al inicio que si había una certeza que atravesaba al conjunto de los actores sociales, ésta era que con el Cordobazo y la caída de Onganía se abría una nueva etapa. Sin embargo, las diferentes conclusiones y comportamientos que proyectarían estos sucesos en la corporación militar, partidos políticos, sindicatos y las emergentes organizaciones político-militares, iban a generar un momentáneo equilibrio de fuerzas donde la disputa sectorial por romper esta paridad no haría otra cosa que alimentar un clima social de expectativa futura. Es en este contexto donde hay que inscribir el acelerado proceso de reacomodamiento de posiciones dentro del espacio pedagógico universitario, y más globalmente, en el campo educativo. Así, la llegada de Pérez Guilhou y su estrategia de "emprolijamiento" de la gestión educativa, no sólo consolidaron las posiciones de los pedagogos católicos sino también alentaron un movimiento de apertura hacia otros grupos como el CICEITDT que posibilitará ampliar la base de sustentación de una reforma educativa, y a la vez, romperá el aislamiento de estos sectores. La notable repercusión que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" representó un momentáneo éxito de esta estrategia de búsqueda de reconocimiento académico y legitimación política. No obstante, el clima de moderado optimismo que recorrieron las distintas intervenciones, dejaron al descubierto la progresiva pérdida de confianza en el carácter per se transformador de la acción educativa, aun en aquellos que pocos años atrás no dudaban en afirmar esta certeza. Sería esta toma de conciencia respecto de los límites de la educación la que comenzaría a desplazar el núcleo problemático de los aspectos técnico-pedagógicos hacia la cuestión política. Por ello, tampoco es casual, que algunos participantes se hicieran eco de la revulsiva crítica de Illich, la cual si bien no alteraría el tono moderado y gradualista del evento, pondría de manifiesto la innegable presencia de un nuevo universo de ideas y propuestas que desafiaban y cuestionaban los supuestos básicos del consenso pedagógico. En cierta forma, estos desplazamientos son perceptibles en los diferentes posicionamientos ante la reforma educativa, los cuales como vimos, no sólo dan cuenta de las fisuras dentro del espacio universitario sino también marcan el momento de emergencia de un heterogéneo segmento

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intelectual que sin abandonar completamente el campo problemático instalado por las corrientes pedagógicas hegemónicas, aceleradamente comenzaba a radicalizarse. Si la crítica al tecnocratismo expresaba el rechazo a una visión que disociaba la relación entre pedagogía y política~ más profundamente, este mismo cuestionamiento dejaba planteado el dilema y la necesidad de nuevas formas de intervención intelectual.

otros Educación y cambio social, op. cit., pág. 172: "[ ... ]ese desfasaje entre las funciones manifiestas y las latentes cumplidas por los procesos educativos institucionales en los distintos países pone de manifiesto un conflicto entre las mismas en la medida en que las primeras tienden a 'conformar' un orden social y las segunda tienden a 'transformar' un orden social. Es decir, que las funciones manifiestas alrededor de las cuales se institucionalizó un proceso educativo escóiar se presentan, en el momento presente y en las sociedades desarrolladas, como factores de 'resistencia' para la asociación funcional entre 'capacitación' y 'estructura ocupacional', reclamada por el desarrollo de las sociedades". 6. Cfr. Agulla, Juan Carlos: Educación, sociedad y cambio social, Buenos Aires, Kapeluz, 1973, y Agulla, Juan Carlos: Sociología de la Educación (primera edición de 1967), Buenos Aires, Paidós, 1971. 7. Cfr. Bowman, Mary Jean: "Una década de controversia y progreso en la economía de la educación", en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit., 1970, pág. 22. 8. Cfr. Bowman, Mary Jean, op. cit., págs. 23-24. 9. Al respecto reflexiona Solari: "Hasta hace muy poco parecía fácil ofrecer el modelo de las sociedades desarrolladas; hoy sería imposible. No es que el desarrollo económico no tenga importancia (como un nuevo pensamiento conservador lo quiere hacer suponer) sino que dicho modelo es sólo una fuente de meditación paralela acerca de lo que hay que lograr y lo que hay que evitar.", en Solari, A., op. cit., pág. 119. 10. Cfr. Solari, A., op. cit., pág. 118. 11. Cfr. Emmerij, Louis: "Una revista a la economía de la educación", en Bowman y otros Educación y economía, op. cit., 1970, pág. 132. 12. Véase Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de las psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino (1950-1981)" y Carli, Sandra: "Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de las nuevas formas del debate en educación (1955-1983)", ambos en Puiggrós, Adriana y otros Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Aires, Galerna, 1999. 13. Cfr. Husén, Torsten: "Diferencias individuales e instrucción individualizada", en Van Gelderen y otros Sistemas Escolares, op. cit., 1970. 14. Nos referimos al clásico trabajo de Rosenthal, R. y Jacobson, L.: Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Madrid, Morara, 1980. 15. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 48. 16. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 51. 17. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 53. 18. Cfr. Gozzer, Giovanni: "Cómo las modernas tecnología transformarán el sistema educativo'', en Van Gelderen y otros, Sistemas Escolares, op. cit. 19. Comparando la irrupción de los nuevos medios en educación con las transformaciones que trajo aparejada la revolución industrial, Gozzer señala que: "El docente entrado en servicio hace diez, quince o más años, en cierto sentido se fue insertando en un pacífico cuadro didáctico-profesional. Hoy en día se encuentra en la misma situación de los artesanos durante las fases más avanzadas de la

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NOTAS 1. Para una reconstrucción de esta etapa dentro del régimen militar consultar el trabajo clásico de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Es~ado burocrático autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982, en parucular el ~ap. ~U "Crisis y caída", y el reciente de De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en Alfr~do Pucciarelli (edit.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. . 2. De este evento se publicaron cinco volúmenes, véase Anderson, F1lloux, Solari Holmes Correa Mascaro Agulla y Floria: Educación y cambio social, Jornadas' Adriano' Olivetti de Educ~ción, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970· Van Gelderen, Gozzer, Torsten Husen, Zanotti, Mayochi, Romero Brest Y Lata~i: Sistemas Escolares, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Aires Ediciones Culturales Olivetti, 1970; Salonia, Delatte, Rommiszowsky, Lapassade Lobrot Verner Leirman y Palmade: Educación Permanente, Jornadas Adri~no Oliv~tti de Educación, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970; Bowman, Vaizey, Davis, Emmerij, Bousquet, Serrano y Brignone: Educación Y economía, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Aires, Edicio~es Culturales Olivetti 1970 y Cirigliano, Leiht, Glaser, Gagné, Meder, Komosk1, Frank ' , 1 .d y Street: Vías no convencionales de aprendiza;e, Jornadas Adriano O ivetn e Educación Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970. 3. Sola~i, A.: "Educación y cambio social", en Anderson y otros Educación Y cambio social, op. cit., pág. 98-99: "Las relaciones entre educación y cambio ~o­ cial son indudablemente reversibles, pero la significación respectiva de las funciones de innovación y conservación que todo sistema educativo tiene son muy variables según los tipos de sociedades, la naturaleza de los cambios Y las situaciones estructurales. La educación no tiene una cualidad mágica que la haga necesariamente un motor de cambio y de desarrollo, ni una naturaleza que la lleve fatalmente a actuar como mecanismo de inercia social. [...] ~n las sociedades modernas es posible que pocos cambios puedan reconocer su pnmera causa en la educación formal en cuanto tal, pero muy pocos también tendrían significación para Ja sociedad global de no ser transmitidas por la educación. La discusión acerca de si la educación es "producto" del cambio o un "requisito" se vuelve bastante inútil, porque es lo uno y lo otro, sin que nada garantice que será, necesariamente, más lo uno que lo otro" (las cursivas me pertenecen). 4. Solari, A., op. cit., pág. 104. 5. Cfr. Agulla, Juan Carlos: "Educación y cambio social", en Anderson y

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revolución industrial. El tradicional apego del docente a una actividad sustancialmente rutinaria y escasamente dinámica a lo largo de tantos siglos (casi siempre caracterizada por la apremiante escasez de los medios disponibles, por un profundo desinterés o un mal simulado desprecio de los cuadros económicos-productivo-industriales) es puesto a dura prueba. Este docente se encuentra hoy frente a una serie de situaciones: irrupción de nuevos procesos e instrumentos sustitutivos o de apoyo a la enseñanza; acrecentada demanda de instrucción; notable "interés" de las industrias cuyas fuertes inversiones más acrecentadas y no sólo limitadas a los sectores editoriales, integran hoy los fenómenos formativos de un dinámica político-económica cada vez más compleja", en Gozzer, Giovanni, op. cit., pág. 22. 20. Cfr. Gozzer, Giovanni, op. cit., págs. 28-29: "La primera observación que podemos hacer es la siguiente: mientras aumenta la rapidez con la cual las tecnologías ingresan al campo del aprendizaje y el ritmo de obsolescencia de los nuevos instrumentos, investigaciones y aplicaciones relativas es cada vez más acentuado (las realidades tecnológicas se renuevan con aceleraciones imprevisibles), el nivel de conocimiento de los docentes parece estancarse cada vez más. De este modo la divergencia entre los ritmos apremiantes de las innovaciones y la capacidad media del personal docente de adecuarse a ellos se hace cada vez mayor. [... ] Existe en otras palabras, el peligro de que nuestra sociedad entre en una etapa de verdadero estancamiento, fruto de atraso y de desapego, que ya en el sector económico tuvo fenómenos análogos no menos preocupantes. El estancamiento alcanzaría justamente al sector de los educadores que, por el contrario, debería ser el más impulsado y dinámico frente al avance cultural" (las cursivas me pertenecen). 21. Cfr. Street, Eduardo: "Precondiciones de la tecnología educativa" (profesor de Psicología Educativa de la Universidad del Salvador), en Cirigliano y otros: Vías no convencionales de aprendiza;e, 1970, op. cit.; Brignone, Carlos "Educación y Economía" (profesor de Economía Política de la Universidad Católica Argentina), en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit. Una excepción puede ser la intervención de Floria, Carlos Alberto, "Educación, cambio social y el mito de la ciudad ideal: un dilema" (profesor de la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad del Salvador), en Anderson y otros, Educación y cambio social, op. cit. 22. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Consideraciones para una política de acrecentamiento de la eficacia del sistema educativo argentino", en Van Gelderen y otros, Sistemas Escolares, 1970, op. cit. 23. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., págs. 103-104. 24. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 105. 25. Según Romero Brest "funcionalizar la educación" constituiría precisamente esta voluntad de armonizar estas dos funciones del sistema educativo. "El objetivo concreto y el foco de las acciones consisten en equiparar las oportunidades de rendimiento. Ha de advertirse aquí que al tener en vista funcionalizar la educación de tal modo que sea canal e instrumento de movilidad para los individuos, la igualdad de oportunidades de rendimiento toma como punto referencial la eficiencia externa del sistema y no solamente la interna. Pues si se lograra, mediante acciones pedagógicas compensativas que superaran sus desventajas y tuvieran éxito en una escuela disfuncional para la sociedad, habría obtenido un capital cuyos beneficios serían muy aleatorios. Y así los efectos de la igualdad de oportunidades de

rendimiento resultarían tan delusorios como la igualdad de acceso, pues lo que cuenta es el producto 'diferido' del sistema y las posibilidades de exitosas acciones futuras de los individuos más que el buen producto 'inmediato' a la fecha de graduación", en Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 108. 26. "La crisis mundial por la que atraviesa la educación se refleja en los países latinoamericanos en múltiples esfuerzos por reformar sus sistemas escolares (... ]Y sin embargo, todas esas importantes innovaciones, son sólo una manifestación de un proceso profundo, relativamente silencioso, que se está desarrollando en este continente: un proceso de toma de conciencia de nuestra identidad cultural, de severa reflexión sobre nuestras posibilidades de sobrevivir, de análisis crítico de las alternativas viables[ ... ]" en Latapí, Pablo: "Educación y sistemas educativos en la América latina. Problemas y tendencias de solución", en Van Gelderen y otros, Sistemas Escolares, op. cit., pág. 117. 27. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 122. 28. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 125: "Personalmente, creo que los críticos actuales del sistema escolar tienen el gran mérito de estar cuestionando valientemente presupuestos básicos que los políticos de la educación y los planificadores suponían inmutables, y de esta manera, estar patentizando la urgencia de innovaciones radicales en la organización y en la concepción misma de la educación. Brillante como es esta crítica, sin embargo, en su aspecto destructivo son utópicas las soluciones positivas que apunta y, lo que es más grave, son soluciones que sucumben ante los mismos argumentos que las originan". 29. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 137. 30. El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) adscripto al Instituto Torcuato Di Tella (ITDT) fue creado en 1967. 31. La Revista de Ciencias de la Educación estuvo dirigida por Juan Carlos Tedesco y su primer Consejo de Redacción lo integraron Román Domínguez, Nélida García, Margarita Rotger, Gerardo Sánchez y Nilda Wainstein. En el capítulo siguiente nos detendremos especialmente en el derrotero seguido por esta formación intelectual. 32. Recordemos que la reforma impulsada por el gobierno militar modificaba la estructura del sistema educativo en los siguientes aspectos: a) acortaba en dos años la escuela primaria, b) fijaba la creación de un nuevo nivel (intermedio) entre la primaria y la secundaria, que se conformaba tomando los dos últimos grados de la primaria y los dos primeros de la secundaria; c) establecía el acortamiento del nivel de enseñanza media; y d) trasladaba la formación del maestro primario al nivel superior. Para mayores detalles cfr. Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971. 33. Entre otros, la autora menciona: el proyecto de plan de estudios para el Colegio Nacional de Buenos Aires y la puesta en vigencia de un nuevo plan de estudios en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de la UNT ambos en 1959, el Seminario Na~ional de Educación realizado en Embalse Río Tercero y las Jornadas interuniversitarias sobre Enseñnza Media realizados en Bahía Blanca, ambos en 1960, las recomendaciones de la II Reunión de Departamentos de Ciencias de la Educación en Córdoba en marzo de 1964 y hasta el pronunciamiento de entidades gremiales como CAMYP de 1964. Para más información Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 26 y sigs.

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34. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 25. 35. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 33. 36. En esta misma línea de razonamiento se inscribe la posición del sacerdote jesuita Miguel Petty, por entonces asesor del ministerio, cuando refiere: "Creo que las medidas propuestas en el programa educativo son conducente a este fin y aportan mayor eficacia al sistema educativo en cuanto a las exigencias del desarrollo económico. [... ] Interesa destacar aquí que estas tres medidas, la creación de la escuela intermedia, la transformación de la escuela media y el paso de la formación docente a nivel superior, forman un conjunto armónico de medidas, destinadas a facilitar la universalización de la enseñanza media, o como se dice, al menos del nivel intermedio. Este conjunto de medidas supone también cierto ritmo de desarrollo económico del país, al cual también contribuye, ya que se posibilita el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes que habiendo cumplido la escuela intermedia y media, tienen una gama mucho más amplia de oficios y capacidades" (las cursivas me pertenecen) (pág. 41 ). Asimismo también es reveladora de esta visión instrumental cuando nos dice: "Si tenemos en cuenta las exigencias técnico-pedagógicas, la mecánica debe estar necesariamente regida por el principio de experimentalismo. Si por otro lado consideramos al contexto social de la refoma y el hecho de que toda reforma es un proceso largo, el principio que deberá regir su implantación es el gradualismo" (pág. 42), Petty, Miguel: "Reflexiones acerca de la reforma educativa'', en Revista de Ciencias de la Educación Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970. 37. Véase Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971. 38. "Lo importante es que la ley sea acompañada por la adopción de medidas concretas que no la conviertan en utópica. Por otra parte, es necesario dejar claramente establecido que mientras la escuela intermedia no alcance la difusión universal, la escuela primaria continuará con sus siete grados actuales obligatorios. Es decir, que de ninguna manera la obligatoriedad será reducida a los cinco años de escuela elemental donde no haya escuela intermedia". Cfr. Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya: "El nivel intermedio en la reforma educativa argentina", en Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, op. cit., 1970, págs. 140-141. 39. "Es necesario, por consiguiente, no olvidar a este respecto lo que el Informe Coleman sobre 'Igualdad de oportunidades educativas' preparado por solicitud del Congreso de los Estados Unidos, parece haber demostrado: que, si medimos la igualdad de oportunidades no por los medios educacionales hechos accesibles a todos, sino por los rendimientos obtenidos, los hechos parecen probar que los programas de educación compensatoria son incapaces de equilibrar las desventajas iniciales de condiciones ambientales desfavorables. Lo cual probaría que una reforma educacional sólo puede ser verdaderamente exitosa si es parte de una transformación social total. Lógicamente la conclusión a sacar por los educadores no puede ser esperar que se produzca tal transformación social para iniciar las correspondientes reformas educativas", en Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya, op. cit., pág. 141. 40. Cfr. Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya, op. cit., pág. 142. 41. Entrevista personal, julio de 1998.

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42. Cfr. Bravo, Héctor F.: "El lugar de la ley, la 'Reforma', en RCE Nº 1 Buenos Aires, abril de 1970, pág. 44. ' 43. "Sin perjuicio de lo expuesto y con las reservas que impone la situación por demás irregular, cabe señalar algunos aciertos de la reforma comentada. En primer término, la instalación de escuelas medias integradas (supuesto que habrán de seguir el modelo de las escuelas comprensivas). De ser así, el país contaría con establecimientos donde se impartiría simultáneamente enseñanza correspondiente a las distintas modalidades del nivel, con fácil movilidad horizontal y -lo que también es muy importante- desaparición de diferencias generadas por el distinto origen social de los alumnos. Asismismo, haciendo abstracción por un momento de las impugnacionas y reservas antes formuladas, juzgamos favorablemente el anuncio sobre aplicación gradual de la nueva estructura, unida a una adecuada experimentación", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47. 44. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: La lenta agonía de la Argentina peronista, Buenos Aires, Ariel, pág. 50. 45. Frente a la publicación de un decreto-ley que faculta al PE a transferir a las provincias los servicios y organismos educativos nacionales (derognado la ley Láinez), Bravo endurece su posición y afirma que: "Ahora se ve más claro, todavía, por qué la reforma hace caso omiso de los problemas fundamentales que afectan a la educación argentina. Trátase de una reforma destinada a satisfacer los requerimientos de las 'elites', en atención a intereses sectoriales, particularmente los sectarios derrotados por 40 votos a 1O en el famoso debate de julio de 1883", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 48. 46. Cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47. 47. Cfr. Salonia, Antonio: "El último tramo de la educación básica", en Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971, pág. 119. 48. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 121. 49. Sobre esta cuestión vale la pena comparar las primeras formulaciones de Gilda L. de Romero Brest en la RUBA y la forma en que Salonia plantea la estrategia desarrollista: "Por cierto que con economía estancada y déficit presupuestarios crónicos y en aumento constante no pueden satisfacerse esas expectativas y esos requerimientos fundamentales. Sólo una política categórica y audaz de desarrollo económico acelerado puede dar los recursos para las transformaciones básicas y trascendentes de la educación nacional. Aquí es donde se ve irrefutablemente, que la fórmula educación para el desarrollo no es más que mera fórmula si el desarrollo, con los bienes que crea y su clima de incentivos sociales, no le pone el hombro a la educación. En consecuencia, resulta claro que la educación es -o debe ser- factor de desarrollo, pero también es, en los hechos, consecuencia del desarrollo" (las cursivas son del autor), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., págs. 121-122. 50. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 122. 51. "Los programas del conjunto de la acción pública y comunitaria necesitan y se apoyan unos a los otros. De lo contrario, están condenados a lograr sólo metas menores, las que dependen de la propia órbita y de la habitual disponibilidad de recursos. Lo que no quiere decir que mientras tanto y hasta que se inicie y se expanda la política total y coherente del desarrollo nacional, debamos cruzarnos de bra-

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zos en las diversas áreas sectoriales y menos aún en nuestro campo de la educación, porque los requerimientos y los desafíos son perentorios. Incluso si _-en hipótesis absurda- nuestras clases dirigentes, por insensibilidad histórica o por intereses creados se obstinaran en mantener al país en el status-quo, aun en este caso, el país subdesarrollado y dependiente debe avanzar a nivel pedagógico y profesional docente. A pesar de las múltiples limitaciones que padece el sistema educativo, dentro de ese marco de condiciones precarias es posible y necesario transitar el progreso. Por eso es que, en su momento pusimos el hombro a la voluntad de renovación Y lo seguiremos haciendo cuando lo requieran la educación y el desarrollo del país" (las cursivas me pertenecen), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 123. 52. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 131. 53. Cfr. De Riz, Liliana: La política en suspenso: 1966-1976, Buenos Aires, Paidós, 2000, pág. 75 y sigs. 54. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Reforma y tecnocracia", en RCE Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970, pág. 49. 55. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49. 56. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49. 57. "En la historia de la educación argentina, positivistas y espiritualistas se han sucedido en los cargos ejecutivos intentando lo que, a nuestro criterio, es en el fondo solamente una diferencia estratégica, y nada más. Han intentado, desde dos concepciones diferentes del camino a seguir, reparar el viejo sistema. Los espiritualistas, cuyo ejemplo cercano es el equipo de Astigueta, defienden abiertamente los valores más anacrónicos de la tradición argentina, tal como lo verifica el proyecto de reforma del año 1968. Su concepción educativa se basa en principios metafísicos religiosos, mechados de espíritu liberal de las clases dirigentes del país. [... ] Entretanto el grupo Pérez Guilhou tiene una idea modernista de la educación, la considera desde el punto de vista del impacto de la técnica, del proceso de cambio, etc. con un criterio desarrollista'', cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 50. 58. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 53. 59. "Esta huida de la ideología, este temor de que una concepción del mundo inmiscuya en la limpieza de la técnica pedagógica, lo que oculta es el temor a enfrentar la verdad de que solamente desde una ideología nacional y popular pueden comprenderse y solucionarse los problemas del país. Porque los problemas educacionales, son problemas del país" (las cursivas me pertenecen), cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 53. 60. Cfr. Bianchi, Miguel: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?", en Revista de Ciencias de la Educación Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970, pág. 58. 61. Mirada con mayor detenimiento, la cita precedente también deja entrever el tono desencantado de aquellos sectores peronistas que con mayor o menor disimulo alentaron y cifraron sus esperanzas en el sesgo "nacionalista" del golpe de 1966. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 58. 62. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 60.

CAPÍTULO 7 LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO Y LA EMERGENCIA DE NUEVAS FORMACIONES INTELECTUALES

Los cinco años que median entre la llegaoa de Lanusse al gobierno y la muerte de Perón que antecedería al golpe militar de 1976 y la instauración del terrorismo estatal, delimitan las coordenadas temporales de estos dos últimos capítulos. Pese al cuarto de siglo que nos separan de aquellos años, todavía permanecen en una relativa penumbra, de la cual sólo recientemente parecen comenzar a salir a la luz. Breves pero intensos años recortan arbitrariamente el momento de pasaje entre la culminación de los procesos de activación social y radicalización política que llevarían al triunfo electoral de Cámpora en 1973 y la posterior derrota del heterogéneo arco de fuerzas y sectores que con diferencias coincidían en la necesidad, y sobre todo, en la posibilidad cierta de una transformación social profunda del país.1 Claro está que a comienzos de 1971 el escenario sociopolítico nacional estaba lejos de augurar aquel sombrío final que en pocos años sobrevendría. Muy por el contrario, el ritmo de los acontecimientos -signados por una creciente ola de protesta social y movilización popular- había terminado por convencer al conjunto de los actores sociales y políticos que el ciclo de la Revolución Argentina iniciado a mediados de los sesenta, comenzaba a transitar sus últimos pasos. Con todo, la común conciencia de esta cuasicerteza no iba a estar despojada de incertidumbre, puesto que si estaba claro este final no así la forma que asumiría la salida militar, y más profundamente, el contenido de la etapa que se abría. No cabe duda de que fue el general Lanusse quien, desde adentro de la corporación militar, vislumbró más claramente las peores consecuencias del empecinamiento y autismo militar frente la sucesión de puebladas, que ahora amenazaban coaligarse a una creciente actividad de las organizaciones político-militares. Convencido de que el tiempo de la política había llegado, y que retardar la apertura del régimen sólo fortalecería a los sectores más radicalizados, Lanusse lanzaría la propuesta de un Gran

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Acuerdo Nacional como una estrategia que posibilitara descomprimir la situación apelando a los sectores políticos moder~dos, '! ~ la vez, per~i­ tiera aislar a Jos grupos guerrilleros. En este sentido, s.1 bien. ~l GAN 1~­ tentó ser una salida negociada y decorosa para el partido militar qu~ finalmente fracasaría, no puede dejar de señalarse que la con_vocatona ~ elecciones cumpliría en buena medida con el objetivo de desviar y ~anali­ zar ese amplio movimiento de protesta hacia la di;;puta e~ector~l. Sm embargo, Ja estrategia diseñada por Lanusse no pod1a ser viable sm el r.econocimiento de aquella persistente realidad que eran las masas peromstas y su líder.2 Paradojas de la política nacional, la proscripción de Perón Y su movimiento que había sido el leít motív recurrente d~ tantos golp~s militares y experimentos semidemocráticos, ahora aparec1a com? la umca solución para contener a esos sectores radicalizados, que el mismo Perón se había encargado de alentar. En el duelo entablado entre Lanuss~ Perón ciertamente vencería este último, a fuerza de mantener aquel d1f1cil eq~ilibrio entre las distintas y contrapuestas. tendencias. d~ ;;u movimiento, pero el problema vislumbrado por el pnmero, pers1stma Y afloraría nuevamente en la tercera presidencia de Perón. En este contexto, y convencido de que la única salida posible pasaba por descomprimir la situación, Lanusse s~ lanza.ría a dar muestras de est~ voluntad negociadora, hecho que quedana refle1ado en la nueva composición de su gabinete. Así, el reemplazo del doctor Cantini por Gustavo Malek (rector de la Universidad Nacional del Sur) al frente de la cartera educativa, apuntaba a marcar diferencias en un área q~e en los ª.ños precedentes había sido una constante fuente de preocupac1on y conflictos. En sintonía con este espíritu acuerdista, la gestión del nuevo ministro rápid~­ mente "congelaría" el proceso de implementación de la reforma educativa que tan pomposamente había anunciado .tres años atrás el gobiern,o militar. No obstante, el dinamismo de la gestión de Malek se desplazana hacia Ja cuestión universitaria, ámbito donde quizá más se evidenciaba la carencia de una verdadera política que fuera más allá del contenido represivo iniciado en 1966. Este cambio de rumbo reconocía en la creciente oposición estudiantil impulsada por las tres federaciones estudiantil~s.3 el motivo principal para operar una rectificación. Más aún, esta mov1hzación no sólo comenzaba a asumir nuevas formas de protesta como las tomas de facultades sino también tendía peligrosamente a articularse con las organizaciones obreras, siguiendo el ejemplo del Cordo~azo. Frente a esta situación, la estrategia de Malek busco, por un lado, la multiplicación de universidades como medio para disminuir la ~o.ncent~a­ ción estudiantil, y por otro, crear canales orgánicos que perm1t1eran mcorporar una módica presencia estudiantil al ya restringid~ ~ogobierno impuesto por la ley de facto 17.245/68.4 De esta manera, s1 bien la creación de las Universidades Nacionales del Comahue y Río Cuarto con que

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se inició el ambicioso proyecto elaborado por el doctor Alberto Taquini (h} lograría cierto nivel de aceptación entre los sectores políticos y sociales provinciales, 5 menos suerte tuvo la política de descentralización universitaria en su intención de contener el proceso de radicalización estudiantil. Paradójicamente, la liberalización de la actividad política en la universidad y la ampliación del cogobierno propuesto por la nueva gestión, llegarían en el momento de mayor cuestionamiento a aquellas formas de organización académica. En este sentido, y tal como señalamos anteriormente, una de las consecuencias del proceso de radicalización política de fines de los sesenta fue la de operar una ruptura en los debates y prácticas político-pedagógicas universitarias. Si bien esta tendencia se manifestaría en una crítica al modelo universitario reformista, y más profundamente, en el cuestionamiento del orden político vigente, la expresión principal que asumirían estas actitudes iba a estar estrechamente ligada a por un lado, el proceso de "peronización" de amplias masas del movimiento estudiantil, 6 y por otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de sectores universitarios que sin identificarse con el peronismo, compartirían con estos sectores una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los objetivos de "hacer la revolución" y de construir "una sociedad socialista". No obstante, los diferentes contenidos y estrategias respecto de estos objetivos así como el papel que asignaban a la universidad marcarían las líneas de disputa y tensión entre estos sectores. Aunque excede nuestra investigación analizar los múltiples factores sociales y las condiciones políticas que incidieron en la acelerada maximalización de las posiciones, no podemos dejar de mencionar que en esta transformación de las identidades políticas convergieron aquellos procesos de cambio operados en los sectores juveniles cristianos y en otros de extracción nacionalista (en el caso del peronismo), como también la crisis del reformismo universitario que desde mediados de los cincuenta había contenido aquel heterogéneo arco de posiciones que abarcaba desde sectores liberales modernizadores hasta las expresiones universitarias de los partidos tradicionales de la izquierda. Asimismo, la radicalización del discurso académico y en particular la influencia del pensamiento marxista, traducirían y resignificarían los distintos componentes ideológicos de estos sectores, en una retórica y una práctica política que daría cuerpo a diversas formaciones que conformarían aquella amalgama de grupos y corrientes conocida como la "nueva izquierda". No está demás señalar que la masividad que adquirió este proceso en la universidad sólo es comparable con la heterogeneidad política e ideológica de los contingentes que lo nutrieron. Ésta es quizás una de las mayores dificultades para avanzar en una caracterización que escape a la linealidad de ciertos análisis que tiende a reducir y/o asimilar la radicali-

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zación política de estos sectores al proceso de conformación de las or~~­ nizaciones armadas. 7 No está demás insistir en que la activación y movilización política que sobreviene con posterioridad al golpe de Onganía fue un proceso abarcativo de una amplia gama de prácticas y experiencias, que lejos de reducirse a la mera influencia de las organizaciones políticomilitares, expresaron la emergencia de una verdadera "izquierda social" contenida en las múltiples "formas de protesta " y de "subversión institucional"8 que se desarrollaron en diferentes ámbitos sociales pero que tuvo como uno de sus epicentros centrales a la universidad.

tico por parte de estos sectores, que pese a sus reparos, fue funcional a esta estrategia. En cuanto al grupo liberal modernizador de la UBA, la creación del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) bajo el paraguas institucional que ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella, siguió un patrón de comportamiento recurrente en cierta parte del campo intelectual local. 9 Al igual que la experiencia del Colegio Libre de Estudios Superiores en tiempos del primer peronismo, la conformación de "centros académicos independientes" (Vessuri, 1992) como el CICE expresó una estrategia de reconocimiento que buscaba construir una legitimidad por afuera de la universidad, desde la posición de objetividad científica y neutralidad técnica. 10 Desde este posicionamiento, el grupo intelectual del CICE seguiría produciendo en el marco del campo problemático de las visiones desarrollistas y modernizadoras, 11 aunque su relevancia dentro del espacio pedagógico se vería reducida y casi eclipsada durante los primeros años de la década del setenta. Si los diferentes posicionamientos de estos sectores iban a expresar dos actitudes que en el fondo se reconocían en el modelo del especialista, esta base común sólo se haría evidente con la aceleración de los acontecimientos que siguieron al Cordobazo. En cierta forma, la politización que caracterizó estos años dejaría poco espacio para una forma de intervención que desde el lugar de "consejeros del Príncipe" reducía la política educativa a su dimensión técnico-pedagógica. Ese lugar vacío que dejaba el tecnocratismo de unos y el cientificismo de otros, generó las condiciones para el surgimiento de nuevas formaciones dentro del espacio pedagógico universitario, las cuales no sólo fueron la expresión a nivel pedagógico del proceso de radicalización política sino también constituyeron una forma de respuesta frente aquellas posiciones que habían hegemonizado el debate educativo. Si bien estas tendencias en la UNLP se darían dentro de los marcos institucionales, las renuncias del grupo modernizador liberal y su reemplazo por sectores afines al régimen militar en el caso de la UBA, harían que este proceso se desarrollara a través de distintas expresiones, las cuales tendrían en común el hecho de desplegarse por fuera de la universidad y/o en oposición a la institucionalidad académica. Con sus diferencias, estos rasgos son claramente perceptibles en el movimiento de las cátedras nacionales originado en la carrera de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras12 como también en el emprendimiento editorial de la Revista de Ciencias de la Educación llevado a cabo por un segmento de los jóvenes egresados de esta carrera. No obstante, el desarrollo de los acontecimientos políticos que culminarían con el retorno de Perón y el peronismo al gobierno, pondrían en cuestión este "alternativismo" originario que trasuntaban estas iniciativas, hecho que se expresaría en un nuevo cambio de actitud, ahora claramente orientado a la generación de propuestas.

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Con todo, las coordenadas sociopolíticas hasta aquí reseñadas, si bien delinean los procesos y rasgos principales que atravesaron la universidad, no necesariamente explican el particular derrotero del espacio pedagógico universitario de la primera mitad de los setenta. Tal como se argumentó en capítulos anteriores, los diferentes comportamientos asumidos por el cuerpo docente en las universidades de Buenos Aires y La Plata frente a la intervención de 1966, supuso no sólo un reposicionamiento de los dos grandes agrupamientos que habían hegemonizado el debate educativo (pedagogos católicos y liberales modernizadores) sino sobre todo marcarían -a los ojos de las jóvenes generaciones- los límites del modelo de intervención intelectual centrada en la figura del especialista en educación. Esta toma de conciencia, primero formulada como disconformidad y luego en términos de crítica abierta, estaría precisamente en la base de la emergencia de las nuevas formaciones. De esta manera, si las diferentes actitudes frente al gobierno de Onganía y la intervención universitaria trazaron una primera divisoria entre "renunciantes" y "colaboracionistas", esta distinción progresivamente se iría diluyendo ante la reforma educativa encarada por el régimen militar. De ahí que los posicionamientos de los grupos católicos y liberales modernizadores no alcanzarían a ocultar su común universo de ideas, valores y propuestas. En última instancia, las actitudes asumidas pondrían en evidencia, tanto las distintas estrategias de vinculación con el poder estatal como la adscripción de ambos sectores a una misma modalidad de intervención que encontraba su fuente de legitimidad en la experiencia técnica. Así, el ascenso de los pedagogos católicos a las principales posiciones en la gestión educativa y la universidad durante los primeros años de Onganía no sólo expresó la estrategia de penetración estatal asumida por la Iglesia sino también da cuenta de por qué la adopción del credo tecnocrá-

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A la par de estas experiencias, y como parte del mismo proce~o de radicalización también comenzarían a desarrollarse nuevas formac10nes entre los sectores universitarios católicos. Aunque este movimiento se manifestaría principalmente en una acelerada peroniza~i~~' otros se~tor~s en cambio acompañarían este proceso desde una pos1c10n de _relativa independencia del movimiento peronista. Ciertamente, l~ magmtu~ y la velocidad de estas transformaciones ameritan un estud10 en particular que, por cierto, también excede con creces es:a _investig~ción. Pese a e~lo, los análisis que desarrollaremos en nuestro ultimo capitulo sobre el giro ~~­ cia el peronismo operado en las posiciones intelectuales de Gustavo ~m­ gliano, la labor desarrollada por el Centro de lnvestigaci~nes Ed~cat1vas (CIE) dirigido por el sacerdote jesuita Miguel Petty y c1e~tos ~1s~ursos provenientes del llamado "nacionalismo pop~lar revolucw_n~no , nos permitirán aproximarnos a las formas. y cont~mdos q~e adqume~on est~s procesos de radicalización entre amplias_ fran¡as de la mte,lectuahdad umversitaria y no universitaria. Como analizaremos en el ep1logo, la contr~­ cara de este movimiento de fragmentación y radicalización del espac10 católico sería el reagrupamiento de los sectores católico conservadores que, dirigidos por Luis Jorge Zanotti~ conformaron a principios de 1975 el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE). De tal forma la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años desestructuraría 'el espacio de posiciones político-pedagógicas que habían caracterizado las décadas precedentes. Enmarcada en esta línea de análisis, la siguiente exploración de los discursos y las e~periencias desa~rolla­ das por los diferentes agrupamientos intelectuales, mtenta captar solo algunos rasgos de ese vasto y contradictorio movimiento de masas, que por supuesto, no agota la complejidad de este fenómeno. 13 Experienci~~ cuyo análisis no sólo nos permitirá delinear el nuevo campo problemat1co en educación de los setenta sino sobre todo reconstruir el proceso de ascenso de nuevas formas de intervención que, rearticulando el vínculo entre pedagogía y política, desplegaría una gama de posicionamie~:os que va~ desde la tensión irreductible entre ambas a la total subsunc10n de la pnmera en la segunda. LA REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN y EL NACIMIENTO DEL PROGRESISMO PEDAGÓGICO

La aparición del primer número de la RCE en abril d~ 1970 ~i _bien resulta por sí misma una clara manifestación del nuevo chma poht.1co Y universitario la conformación de este grupo intelectual1 4 y las tens10nes que atravesa;ían su evolución posterior sólo se vuelven plenamente inteligible a la luz de ciertas tendencias de cambio que -aunque menos per-

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ceptibles- desde tiempo atrás venían reconfigurando las carreras de educación. Como señalamos en el capítulo 4, la creación de las "nuevas" carreras de Ciencias de la Educación fue la expresión a nivel educativo del proceso más amplio de modernización de las ciencias sociales en la Argentina. Claro está que a diferencia del carácter fundacional que rodeó la creación de otras carreras como Sociología y Psicología, la institucionalización de las ciencias de la educación como disciplina académica supuso, en cambio, un proceso de reconversión de las anteriores carreras de pedagogía. No es casual, entonces, que la tensión entre los nuevos y viejos saberes que intentaban legitimar los planes de estudio se reflejaran en los perfiles académicos del cuerpo docente, y en particular de aquellos que tomaron a su cargo la reorganización de la carrera. Así, tanto Mantovani y Romero Brest en Buenos Aires como Calcagno y Nassif en La Plata resultan ejemplos ilustrativos de estas líneas de continuidad y ruptura que tuvo la conformación originaria de la carrera y su cuerpo docente. Con todo, es evidente que en la UBA fue donde más claramente se cristalizó esta tendencia modernizadora, rasgo que permite caracterizar al grupo de Romero Brest como la generación refundadora, la cual en los años posteriores buscaría legitimar y consolidar el nuevo perfil científico y profesional de las ciencias de la educación. Al igual que en la carrera de Sociología, las primeras promociones de egresados rápidamente pasarían a ocupar el lugar de "discípulos'', asumiendo tareas docentes y comenzando su formación en la investigación.15 Pese a que la docencia siguió siendo la inserción predominante, los nuevos perfiles que introducía la carrera no tardarían en generar tensiones entre aquellos sectores orientados a las ocupaciones "modernas" (investigación, planeamiento, sociología de la educación) y el todavía limitado campo profesional para estas actividades. 16 En buena medida, los miembros de la R CE representan esta nueva generación de egresados que como "recién llegados" comenzarían a presionar por ocupar un lugar, situación que se manifestaría en un cuestionamiento "desde adentro" al orden pedagógico vigente. Esta actitud también se reflejaría en una doble identificación: por un lado, con los intereses y necesidades derivadas de su inserción laboral como docentes dentro del sistema educativo, y por otro, en las preocupaciones académicas que generaba su disconformidad frente al estado de los saberes pedagógicos, y más profundamente, a los grupos intelectuales tradicionales. La intervención universitaria, las renuncias masivas y su reemplazo por un plantel docente que no ocultaba su afinidad política e ideológica con el régimen militar, sumado al nuevo escenario que se proyectaba con la caída de Onganía, dejaron el terreno abierto para la gestación de un nuevo espacio que, si bien buscaría referenciar y canalizar las inquietudes

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de los sectores juveniles disconformes, esta diferenciación pasaría en una primera instancia no tanto por el contenido de las posiciones teóricas sino por plantear la necesidad de un debate abierto sob~e los p~obl_emas educativos. De este modo, y tal como se plantea en el pnmer editonal de la RCE, el carácter plural "sin prejuicios" ni "exclusiones" con que se presentaría la revista no sólo constituía una crítica por ~levación ~ la hegemonía de los pedagogos católicos y liberales modernizadores, smo sobre todo una clara estrategia de autolegitimación y búsqueda de reconocimiento como grupo diferenciado. Los motivos que impulsaron a quienes conjugaron sus esfuerzos para hacer realidad este proyecto pueden reducirse a uno solo: el deseo de promover el desarrollo de los estudios educacionales en el marco de un debate abierto, sin prejuicios, sin limitaciones y sin anteojeras, manteniendo como única exigencia el nivel científico en que deben ser expresadas las ideas. No debe esperarse, por lo tanto, que la revista mantenga una línea teórica definida, ni debe asombrar que en un mismo número aparezcan expuestas teorías diferentes sobre el mismo problema. El grado de desarrollo de las ciencias de la educación en la Argentina y en el mundo, no permite -si no quiere correrse _el r!esgo d~l estancamiento total- otra posición que no sea la de mantener cntenos flexibles y una actitud receptiva frente a los aportes de otros sectores. Con esto no queremos justificar eclecticismos ni carencias de posición frente a ca~a uno ~e los problemas. Que la revista no tome posición determinada no qmere decir que cada colaborador o cada miembro integrante de ella no la tenga. Solamente afirmamos que la toma de posición no justifica exclusiones y que, además, ella sólo puede ser sólida cuando se tienen a mano todos los elementos de juicio necesarios (las cursivas me pertenecen). 17

Sin embargo, y aunque el criterio de apertura sería el rasgo que aspiraba diferenciar a este grupo, la apelación al nivel académico como legitimador de las posiciones no dejaba de ocultar cierta imagen de neutralismo y objetividad que los acercaba al cientificismo tan propio de l~s corrientes pedagógicas liberales. Precisamente, sería esta forma de posicionarse en el espacio universitario el que caracterizaría la primera etapa de la revista, que se prolongaría desde su aparición hasta el número 6 (noviembre de 1971). A partir de la siguiente entrega este "cientificismo liberal" entraría en crisis no sólo por impulso de la radicalización política sino también por las contradicciones que generaban por un lado, la influencia de un discurso académico que también se iba radicalizando, y por otro, de un tipo de intervención intelectual que seguí~ comp~rtiendo las mismas prácticas y supuestos de los segmentos con qmenes disputaba la centralidad del espacio pedagógico universitario. Atravesados con mayor o menor intensidad por estas tensiones, los distintos núcleos temáticos abordados por la RCE en esta etapa no dista-

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rían demasiado del campo problemático precedente. Es así que, a excepción del número inaugural que intentaría reflejar este criterio plural a través de las distintas posiciones ante la reforma educativa, los primeros números de la revista combinarían artículos que bien pueden caracterizarse como los "ecos del debate desarrollista" {planificación educativa, formación de recursos humanos y economía de la educación),18 con trabajos referidos a aquella otra problemática emergente tan característica del período como era la psicopedagógica. 19 Con estas temáticas, el grupo intelectual de la RCE intentaba captar un público de alumnos, docentes y graduados que progresivamente iban conformando el nuevo campo profesional de las ciencias de la educación. No es extraño, entonces, que las referencias teóricas y los trabajos publicados fueran en general de aquellas figuras representativas del consenso pedagógico universitario (Sastre de Cabot, Bravo y Montoya) y que incluso los textos de especialistas extranjeros (Husen, Vaizey, Paulstein, Latapi y Filloux) provinieran de aquellos eventos oficiales como las Jornadas Adriano Olivetti. Sin modificar el tono académico, la disidencia -más que la crítica abierta- se filtraría en esta etapa por la sección "Libros e informaciones". De esta manera, la reseña bibliográfica del último libro de Cirigliano y Zabala (El poder joven) y el comentario sobre las Jornadas Adriano Olivetti no sólo nos revelan algunas de las tensiones mencionadas sino también cómo el contexto sociopolítico comenzaba a presionar sobre las posiciones de este segmento. Así, la reimpresión de los trabajos de especialistas extranjeros por parte de la revista no impediría cuestionar la falta de "representatividad de los participantes argentinos" (formado mayoritariamente por funcionarios) como tampoco señalar el carácter "decepcionante" de algunos debates de las jornadas. 2 Más dura, en cambio, sería la crítica al libro de Cirigliano que realizaría el joven director de la revista Juan Carlos Tedesco, quien cuestionaría el planteo juvenilista que sostiene el autor, por reducir los profundos cambios y conflictos sociales a la disputa generacional.2 1 "El 'cordobazo' argentino de mayo de 1969 [recordaría Tedesco] no fue un acontecimiento juvenil muy similar almovimiento hippie. Elpidio Torres o Tosco -para nombrar algunos de los líderes más conocidos- no son precisamente jóvenes rebeldes". Como veremos más adelante, la crítica a Cirigliano no dejaría de ocultar la disconformidad que producía en la RCE, cierta cuota de oportunismo que -a juicio de este grupo- destilaba el vertiginoso cambio de posiciones de este pedagogo. Pero sería una vez más el problema de la cientificidad de los saberes pedagógicos aquel que más claramente expresaría esta progresiva toma de distancia respecto del campo problemático y las posiciones que caracterizaron el período anterior. Sin embargo, este movimiento no sería patrimonio exclusivo de los jóvenes editores de la RCE sino también de

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ciertas franjas de los grupos pedagógicos tradicio~ales. En est: sentido, la novedad que traería la déca~a del setenta estana d,7da no s~lo por_ e~ agotamiento de las propuestas mtegr~d.or~s como la .pe~agog1a de sm tesis" que con matices impulsaron Cmghano y Nass1~ smo s~b~e todo por la permanente búsqueda de resolver el problema ep1stemolog1co desde los nuevos referentes teóricos. Una buena muestra del acelerado proceso de "aggiorn_amiento" emprendido por estos, ~!timos sectores mencionados la constituyen las intervenciones de Elida de ~ueventter Y Pedro Lafourcade contenidas en el número 3 de la RCE, qmenes encontrarían en la fenomenología y en la filosofía analítica de inocultable cuño popperiano aquel fundamento que le dio la tan ansiada cientificidad a los estudios pedagógicos. ., Habiendo accedido a la cátedra de historia de la educac1on de la UBA, que hasta 1966 ocupaba el renunciante Gregorio Weimber~, la profesora Élida de Gueventter resulta una figura interesante para visualizar estos reposicionamientos que, si en el plan~ político-edu~ativo se di~tan~iaba de la actitud seguida por el segmento liberal modermzador (y mas aun. de las nuevas generaciones), en el plano teórico comenzaba a acusar rec~~o del nuevo clima intelectual. Planteado como un aporte a la construcc1on de lo que denomina "ciencia" de la educación, ya que considera que en la actualidad este conjunto de saberes no puede ser considerado .científico,22 el artículo de Gueventter desarrolla básicamente la perspectiva feno?1enológica (y su aplicación a la historia de la educación), a la cu~l considera la única que puede aportar ese carácter científico a los estud1?s educacionales. Al igual que Mantovani y Nassif, el punto de partida de su reflexión estará dado por el "fund,amento existencial del ser del hombre" que proveen el existencialismo heideggeriano y la antrop.ología filosófic: de Cassirer. Así, la condición del hombre como "ser abierto al mu?do instala la cuestión educativa en el marco del problema de las relaciones del hombre con y en la cultura, de ahí que el hombre puede considerarse un "animal simbólico" según la expresión del último filósofo. No es casual, entonces, que la definición de la educación estuviera fuertemente marcada por estas notas. La educación, en un análisis fenomenológico se nos muestra como un proceso de "integración" del hombre en la cultura; proceso :ictivo por~¡ cual~¡ hombre actualiza y dinamiza sus posibilidades en la medida en que mternalzza mundo. Podemos describir el fenómeno educativo, pues, como un pro~eso dinámico por el cual un ser en situación recibe las estim~la.c~ones de su situación y merced a ellas pone en acto sus pos~bilidades, ~os1b1h~ad,es .que se .~en enriquecidas en el transcurso de toda la vida por un ¡uego d1alect1co de mtroyección de mundo" (aprendizaje) y "proyección de mundo" (quehacer cultural) (las cursivas son de la autora).23

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Si como hemos mencionado, esta forma de pensar la educación, o más precisamente, el hecho educativo, ya estaba presente en la reflexión pedagógica precedente, la inclusión del concepto de praxis del Sartre de Crítica a la razón dialéctica 24 y las referencias al problema de la dialéctica de Merleau-Ponty25 ponen en evidencia el intento de reapropiación de estos autores claramente identificados con la nueva izquierda intelectual y que sirvieron de puente para la difusión de un marxismo no ortodoxo (Terán, 1993). No obstante, la fuerza disruptiva del concepto sería reabsorbida y anulada en la matriz del funcionalismo culturalista de Ralph Lindon que en su articulación con la perspectiva existencial reduciría la "praxis" a un momento particular de los procesos de integración social. 26 Como vemos, este esfuerzo por dotar de cientificidad a los estudios pedagógicos aún sigue siendo tributario del campo problemático instalado por las corrientes espiritualistas. Puesto que si ya no es viable la pretensión de prescribir el "deber ser" de la educación a través de la derivación de fines abstractos, el carácter orgánico del funcionalismo ofrecía la posibilidad de restituir ese vínculo entre norma y realidad, o lo que es lo mismo, entre el "ser" (fenómeno educativo) y su "deber ser" (función de la educación). 27 Pese a estos esfuerzos, la apelación a la perspectiva fenomenológica estaba lejos de resolver la cuestión ya que los principios y metodologías que traían disciplinas como la sociología y la psicología no sólo ponían en tela de juicio la unicidad del fenómeno educativo sino más aún amenazaban con erigirse en sus fundamentos teóricos y prácticos. Al respecto, Pedro Lafourcade (profesor de la Universidad Nacional de Cuyo) sería quien vislumbraría este núcleo de tensiones que si en el plano general se expresaba en la relación entre ciencia y filosofía, en el caso de los estudios pedagógicos (y en particular de la problemática del diseño curricular) remite al papel de la filosofía de la educación y su relación con las nuevas disciplinas. 28 Preocupado por introducir los "nuevos métodos" en las tareas de elaboración y diseño del currículum, 29 Lafourcade buscaría superar esta dicotomía por la vía de la redefinición del lugar de la filosofía de la educación en las tomas de decisión curricular. En esta dirección, su propuesta se apoyaría (aunque sin mencionarla) en una filosofía de la ciencia de inocultable cuño popperiano introduciendo una distinción analítica entre teorías prescriptivas, formales y descriptivas. De este modo, si tanto la filosofía como la ciencia "están compuestas por proposiciones o enunciados", la diferencia entre una y otra estriba en que la primera incorpora los valores, mientras que la segunda solamente nos revela los resultados o consecuencias de determinada acción. Siguiendo esta distinción y dado que el currículum también es un conjunto de proposiciones30 Lafourcade señalaría que:

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Lo apuntado conduce a identificar algunas tareas más o menos específicas de la filosofía y de la ciencia. La primera deberá proveer la suficiente información sobre los valores que las instituciones de una sociedad real debieran promover (teorías prescriptivas) convirtiéndolos en algunos casos (educación sistemática) en metas específicas de logros controlables. Como una segunda tarea, encarar el análisis de los lenguajes empleados y de las estructuras de los productos culturales seleccionados (teorías formales). El papel de la ciencia (aplicada) sería el de proporcionar la suficiente información a través de la investigación correlacional o experimental sobre: cómo secuenciar, organizar o diferenciar los componentes que integran el diseño (teorías descriptivas) (las cursivas son del autor).3 1

Si bien el andamiaje conceptual que brindaba la filosofía analítica ofrecía la posibilidad de delimitar armónica y complementariamente distintos niveles de intervención, al tiempo que reservaba un lugar privilegiado a la filosofía de la educación, como respuesta al problema epistemológico no se diferenciaba demasiado del intento realizado años antes por la "pedagogía de síntesis" de compatibilizar positivismo y espiritualismo pedagógico en una misma clave integradora. Lejos del optimismo que rodeó estas propuestas, el nuevo clima político e intelectual parecía condenar todo intento de regenerar o aggiornar aquellas corrientes tan cuestionadas. Como lo señalaría una de las representantes de la joven generación, la profesora Clotilde Yapur de la Universidad Nacional de Tucumán,32 la crisis pedagógica no sólo era la expresión del impacto de los cambios sociales y el desarrollo de nuevos campos de conocimientos sino más profundamente expresaba la crisis de una determinada forma de pensar los problemas y fenómenos educativos que encamaban la filosofía de la educación y la pedagogía. Para esta pedagoga, la "ampliación del concepto de educación" que traen aparejada la psicología, la sociología y la antropología está ert la base de la crisis de aquellas concepciones que: En sus formulaciones más refinadas [se refiere a la filosofía de la educación y la pedagogía] la educación es entendida como un acto espiritual dramatizado por dos espíritus enfrentados, el educador y el educando, en la comunidad de valores; la concepción se resume en lo que Cirigliano llama el "concepto" como opuesto a un "hecho". Esta concepción se caracteriza también por las reflexiones acerca del Hombre y su Destino. Concepción antropológica más axiología constituía la ecuación fundamental donde giraba la reflexión pedagógica.H

Es "este acontecimiento importante en el quehacer pedagógico" como caracteriza la ampliación del concepto de educación, el que marca la necesidad de "tratar al fenómeno educativo fuera de la mera y abstracta relación educador-educando y recuperar lo realmente social del fenómeno"

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(pág. 53 ). Precisamente, en las derivaciones de esta concepción tradicional es que "pedagogos y filósofos de la educación elaboraban "teorías" o reflexiones que nada o muy poco tenían que ver con ese proceso que naturalmente la sociedad realizaba[ ... ]" (pág. 54). Cierto es que el cuestionamiento hacia estas concepciones pedagógicas no constituía una novedad para buena parte de segmento juvenil. Ya estaban presentes en aquella crítica político-pedagógica, que tanto Puiggrós como Bianchi descargaron contra las posiciones tecnocráticas asumidas por los pedagogos católicos y liberales modernizadores. No obstante, lo relevante de la intervención de Clotilde Yapur como representativa del posicionamiento de la RCE es su intento por avanzar en una crítica que, si en la superficie se encuentra tamizada por la radicalización del discurso académico, más profundamente ese esfuerzo se manifestaría en un doble movimiento: de ruptura con las visiones pedagógicas tradicionales, y a la vez, de intento de refundar estos estudios sobre nuevas bases. La extensa cita que sigue resulta por demás reveladora del ajuste de cuentas con aquellas figuras emblemáticas del espacio universitario pedagógico que inevitablemente conllevaba la ruptura con esa forma de pensar la educación: Un hecho de mérito, por lo indiscutible, es el que realizó G. Cirigliano en su libro Temas nuevos en educación. En él trata de caracterizar la filosofía y pedagogía argentina. La distinción en tres momentos: positivismo, reacción espiritualista y movimiento de síntesis presenta un criterio dinámico para el estudio de la educación; sólo en el movimiento de síntesis discrepamos. Cirigliano no puede olvidar su formación espiritualista y si criticó con énfasis las antinomias inventadas por el espiritualismo, heredó de ella el eclecticismo. Cirigliano, en consecuencia, propone medios menos limitados y fines más concretos, y a la filosofía de la educación le asigna el proponer los fines -enunciados como "hipótesis"- como antes lo hicieron Luzuriaga, Mantovani y el mismo Nassif. Cirigliano olvida que la educación es un fenómeno de interacción básica y se olvida de ello en el momento más importante: cuando tiene que definirla y asignarle objetivos. La filosofía de la educación no propone fines ni como hipótesis ni como axiomas, porque no puede proponerlos ya que el contexto social en sus formas organizadas es la que imprime direccionalidad al sistema educativo en su conjunto y por lo tanto es el sistema de poder y las tensiones sociales las que expresan los fines de la educación en un momento dado (las cursivas me pertenecen).34

A tono con el nuevo clima intelectual, rápidamente el pensamiento estructuralista comenzaría a desplazar la especulación filosófica como fundamento de los saberes y prácticas pedagógicas. De esta manera, si la adopción del marxismo reenviaba la cuestión educativa hacia el sistema de poder como explicación última de los fenómenos educativos, la teoría althusseriana de la ideología y el análisis del lenguaje no solamente resultaba

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el dispositivo crítico adecuado para desmontar los núcleos conceptuales de la filosofía de la educación y la pedagogía, sino como propone Yapur deberían convertirse en la tarea y objeto de estudio de estas disciplinas. 35 Como señalamos al inicio de esta sección, la propuesta de un debate abierto sin exclusiones sostenida por la RCE se constituyó en aquella estrategia de autolegimitación que si, por un lado, buscaba posicionarse en un diálogo crítico con el resto de las corrientes pedagógicas, por otro, ese esfuerzo de diferenciación se desplegaría "desde adentro" del mismo campo problemático delineado por estas corrientes. Por ello, y aunque la cuestión epistemológica da cuenta de este primer momento de ruptura del grupo de la RCE, frente a aquellos sectores que cuestionarían in totu la legitimidad política, social y universitaria (incluidos los saberes pedagógicos), esta actitud resultaba una variante más del cientificismo liberal pero con ropajes de izquierda o "progresista". La crítica de estos sectores hacia el neutralismo político que trasuntaron los primeros números de la revista, ciertamente, encontraba un terreno fértil en la escasa presencia de artículos e intervenciones que reflejaran el clima de protesta social y movilización política de comienzos de los setenta. Quizá con la sola excepción del número dedicado a la reforma educativa fue el debate académico y la difusión de las nuevas problemáticas pedagógicas la tónica privilegiada. Nuevamente, la sección de "Documentos e Informaciones" sería el lugar por donde se "filtrarían" ciertos temas con mayor carga política como también algunos puntos de conflicto que marcarían la disputa en los sectores radicalizados entre posiciones político pedagógicas de orientación marxista y peronista de izquierda. Presentada como documento-testimonio de los "procesos de cambio educacionales" en América latina, la revista transcribiría las partes principales del informe general sobre la reforma educativa peruana. Así, de manera casi oblicua, el grupo editor se hacía eco de una de las experiencias, que como señala el breve encabezamiento "produjo un agitado y profundo debate y su interés trasciende el marco de Perú". Con esta formulación que no deja de ocultar la atracción que generaban estos procesos que, como el del gobierno socialista de Salvador Allende en Chile, aparecían a los ojos de amplios sectores universitarios como el espejo donde mirar la realización de aquellas formulaciones que aceleradamente comenzaban a dominar el debate. Más que el carácter subdesarrollado y dependiente con que el gobierno revolucionario diagnóstica la situación del país, 36 que por demás ya Faletto y Cardoso habían señalado como dos caras de una misma dinámica, 37 es el sentido positivo que adquiere la educación en un proceso revolucionario, aquella idea que si bien tampoco era nueva, ahora aparecía encarnada en un proceso histórico-social concreto. 38 Enmarcado en una retórica ecléctica que combina elementos de nacio-

nalismo, desarrollismo y populismo con tintes socializantes, el discurso de la reforma educativa peruana ofrecía una plataforma lo suficientemente amplia como para que cada uno de los diferentes sectores radicalizados pudiera verse representado. De ahí que donde los editores de la R CE visualizaban una experiencia político pedagógica digna de ser difundida, analizada y debatida, otros como Miguel Bianchi encontrarían tanto la confirmación del inocultable sentido revolucionario de los acontecimientos como la certeza de que la hora reclama definiciones que no admiten posiciones intermedias. En esta clave dicotómica y excluyente, su comentario sobre el Congreso Nacional de Educación 39 se centraría exclusivamente en la crítica al "progresismo pedagógico'', crítica que mirada detenidamente también alcanzaba a la RCE. 4 La concepción del Estado y su función en la educación marcarían el punto de conflicto entre aquellas posiciones identificadas políticamente con el peronismo de izquierda y ciertas fracciones de la izquierda marxista. Así, para los sectores "nacionales" (siguiendo la autodenominación de Bianchi) era evidente que pese a proclamar el cambio de estructuras, la propuesta de un "Estado democrático de nuevo tipo" sustentado por esta izquierda constituía una forma de liberalismo en la medida que seguía prisionera de la visión neutralista del papel de Estado. Desde esta perspectiva, Bianchi se preguntaría si estas posiciones "son realmente revolucionarias, en el sentido de proponer como primer momento [... ] la destrucción de todo un sistema por medio de una concepción globalizada de la sociedad?" (pág. 58), a la cual no sólo respondería negativamente sino también encontraría en esta concepción las razones del culto que esta izquierda profesaba por la ley 1.420. 41 En este sentido, no dudaría en caracterizar este progresismo como una "variante liberal marxista" entendida como "aquella que introduce algunas categorías del análisis del marxismo, pero dogmáticamente utilizadas, y hace suya toda la línea histórica del liberalismo, no sólo en lo que hace a la concepción o interpretación de nuestro pasado, sino también a las teorías y métodos educativos". (pág. 60). Aunque la intervención de Bianchi está fuertemente atravesada por la disputa particular en el terreno gremial, este último posicionamiento, que permanentemente subsume la cuestión pedagógica a la disputa y resolución de la política (revolucionaria), sería el rasgo característico que asumiría el proceso de radicalización de amplias franjas universitarias que, como veremos, no se agotaría en el heterogéneo segmento que políticamente se identificaba con el peronismo de izquierda.

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DEL PROGRESISMO A LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO: LA RECEPCIÓN DEL REPRODUCTIVISMO y LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN EN LA RCE

La aparición del séptimo número de la RCE a comienzos de 1972 marca un punto de inflexión en la evolución político-ideológica de este grupo que, como intentamos reseñar anteriormente, no_ fue inmune al peso de los acontecimientos y a la politización del debate intelectual. Pese a ello, el contenido y las modalidades para procesar estos hechos también dejaban al descubierto las contradicciones que producía el tipo de intervención intelectual (cientificismo) que conllevaba el "criterio de apertura y nivel académico". Precisamente, en la agudización de estas tensiones deben buscarse las razones de un cambio de actitud qut.. si bien se manifestaría en una clara radicalización del discurso pedagógico, desde el punto de vista de su posicionamiento intelectual buscaría situarse en el lugar de "portavoz" de aquel otro heterogéneo segmento que se reivindicaría como de izquierda o marxista. Sin embargo, la radicalización de la RCE estará lejos de asumir el modelo del intelectual revolucionario que disuelve su condición para subsumirlo en la acción política, tránsito que, por demás, fue el que recorrieron otras experiencias como las cátedras nacionales en la carrera de Sociología (Barletta y Lenci, 2000). Como veremos más adelante, la radicalización de la revista no supuso el abandono de aquellos criterios fundantes sino más bien su continuidad con el modelo de "intelectual comprometido" o su sucedáneo educat_ivo: el "pedagogo _crít~~o". , Claro está que las transformaciones en una pubhcac10n de corte pohtico-cultural cómo era la RCE no pueden atribuirse ni reducirse solamente a los cambios en las tomas de posición del grupo editor, sino también son el resultado de la apropiación y resignificación que de ella hace el público que construye la propia revista. En esta doble convergencia, la amplia acogida que tuvo la RCE entre estudiantes, docentes y egresados, quienes rápidamente agotarían los primeros números,42 confirmaría el lugar vacante que dejaban otras expresiones pero, a su ~ez, plante~ba el d~­ safío de responder a un cúmulo de expectativas que ciertamente iban mas allá de la difusión de los debates pedagógicos. Dejando atrás el neutralismo de la primera etapa, la revista se haría cargo de estas demandas, aunque lo haría en clave de portavoz de un espacio discursivo que desbordaba los límites de la universidad porteña y empezaba a contactar con otros grupos provenientes del resto de las universidades nacio~ales. ~n un tono exultante, el editorial de aquel número señalaría el pasaie hacia esta nueva autodefinición: [... ]la Revista de Ciencias de la Educación ha ampliado el número de colaboradores que integran su Consejo de Redacción. Este aumento es un producto

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del crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Revista, que ya se ha convertido en el órgano nacional más representativo de los sectores comprometidos en un análisis crítico de los problemas educacionales contemporáneos (RCE, 1972) (las cursivas me pertenecen).43

Situada en el posicionamiento ya mencionado, no es extraño que la radicalización de la RCE estuviera estrechamente ligada a la recepción de las corrientes críticas como las primeras formulaciones del reproductivismo educativo en clave bourdiana o passeroniana, la revulsiva propuesta desescolarizante de Illich, y más tardíamente, los planteos freireanos. Como campo problemático, este abigarrado conjunto de ideas ofrecía el marco propicio para el despliegue de este tipo de intervención que caracterizaría la segunda etapa de la revista. Signos de los tiempos que corrían, este séptimo número de la RCE se abriría con la publicación de un artículo de Illich ("El derrumbe de la escuela: ¿un problema o un síntoma?"),44 quien en un tono entre apocalíptico y esperanzador sintetizaría los argumentos principales de su corrosiva crítica a la institución escolar y la no menos inquietante propuesta desescolarizadora. Más que resumir estos planteos, interesa rescatar aquí algunas de las ideas que delinearían la conflictiva relación de ciertos segmentos radicalizados con el pedagogo de Cuernavaca. En este sentido, Illich llevaría al extremo aquella clave interpretativa que tanto había servido para cuestionar a los pedagogos tradicionales como era la inescindible relación entre educación y sociedad, o siguiendo una expresión de la época: la "determinación" que tienen los procesos histórico-sociales sobre las funciones del sistema educativo. De esta manera, si el diagnóstico que traza Illich ("la crisis es epoca!") resultaba consistente con aquella clave de valor casi axiomático, cuando plantea que "la crisis de la escolaridad es un síntoma de una crisis más profunda en la sociedad industrial", el punto de disidencia vendría de la mano del acta de defunción que extendería sobre la escuela ("estamos presenciando el final de la escuela"). Quizá más que las razones que enuncia para proclamar "la muerte de la escuela", siguiendo el título de otro libro paradigmático de la época,45 puesto que era una idea compartida que "las escuelas son empresas organizadas destinadas a reproducir el orden establecido", lo más inquietante de este planteo radicaba en la extensión de este diagnóstico hacia todo orden social, sea llamado éste "revolucionario, conservador o evolucionario". No sólo la sociedad futura que imaginaba Illich distaba bastante de la pensada por los sectores radicalizados sino más aún tampoco dejaba resquicio para realizar la promesa de restituir un sentido positivo a la escuela. 46 Como dirigiéndose a los recién avenidos representantes de los sectores críticos nacionales, Illich dejaría clavado un desafío que sólo sería recogido varios números después.

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Las críticas pedagógicas, políticas y tecnológicas del sistema escolar no ponen en tela de juicio a la institución misma. Por lo tanto, no pueden reconocer los efectos más importantes de la escolarización. 47

Más funcional a los requerimientos del nuevo lugar que aspiraban a ocupar, el pensamiento estructuralista con su juego de relaciones y determinaciones ofrecía una matriz conceptual que, si como señalamos antes, reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de dominación como última ratio, al menos dejaba abierta la posibilidad -revolución social mediante- de revertir la función de reproducción que tiene la escuela en una sociedad capitalista. Por esta razón, los miembros y los colaboradores de la RCE no sólo se identificarían más con esta forma de pensamiento como clave interpretativa global de los procesos sociales sino particularmente encontrarían en el reproductivismo educativo una aproximación a los problemas educativos de la cual, por su extremo determinismo (reducción hacia la ideología) el althusserianismo había carecido. No obstante, y al igual que con lllich, sólo hacia fines de 1974, con la publicación de un artículo de Henri Lagrange, la revista intentaría ajustar cuentas con el filósofo francés. 48 Cabe señalar que ni el pensamiento estructuralista conformaba un bloque conceptual único y monolítico (quizá sólo pensable como proyecto o programa intelectual) ni tampoco la recepción y adopción de estas ideas se dio de manera homogénea en todos los miembros de la R CE. Por el contrario, los diferentes posicionamientos teóricos dentro de este nuevo campo problemático estuvieron estrechamente ligados en algunos casos a los intereses y objetos de estudio particular, mientras que otros dan cuenta de las tensiones y contradicciones que conllevaban ciertas tomas de posición teórica en el espacio político-pedagógico. Como representativo de la primera actitud puede señalarse el trabajo de la profesora María T. Gramajo de Seeligman, de la Universidad Nacional de Tucumán, 49 quien a través de un exhaustivo panorama del estructuralismo, desde Saussure hasta Levi-Strauss, pondría en evidencia la fascinación que producía el status de "ciencias duras" de la antropología, la lingüística, y de la no tan conocida ciencia de la comunicación o semiología. Aunque residual, su aporte intentaría mostrar la potencia de aquel concepto-fetiche como era el de "estructura", pero sobre todo señala la importante renovación que su uso traía para la histórica de la educación. so De tal forma, la ductilidad y multifuncionalidad del pensamiento estructuralista permitía situar en un nuevo terreno los nunca acabados problemas epistemológicos de los saberes pedagógicos, pero quizás más importante, su adopción, o mejor dicho, el esfuerzo de transferirlos, parecía ofrecer de por sí la garantía de cientificidad. En estos usos del estructuralismo, la carga política que planteaba el problema de

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la ideología y sus determinaciones quedaba reducido a un mero nivel analítico. 51 Menos seducido por estas variantes del estructuralismo, las distintas intervenciones del director y alma mater de la RCE, Juan Carlos Tedesco nos aproximan a las tensiones de un posicionamiento que si en lo teórico se caracterizaría por una permanente búsqueda por no subsumir la especificidad de los problemas educativos en el nivel exclusivamente políticoideológico (tal como la que ofrecía el reproductivismo educativo no althusseriano), esta toma de posición no le ahorraría contradicciones en una coyuntura nacional que precisamente se encontraba atravesada por una radicalización de las actitudes políticas. Paradojas de la historia intelectual, su primer trabajo Educación y sociedad en la Argentina (18801900)52 con el cual ganaría notoriedad y que instalaría la ya clásica hipótesis respecto de la función principalmente política que cumplió la educación en este período, no estaría influenciado por el reproductivismo sino por una heterodoxa combinación de la sociología germaniana y el marxismo de Gramsci. 53 La inexistencia de referencias a estas corrientes se explica en buena medida porque la edición de su libro fue casi simultánea con la publicación en Francia de los trabajos liminares del reproductivismo. No es casual, entonces, que este desplazamiento teórico recién se materializó en dos trabajos posteriores donde claramente aparecen las influencias del primer Bourdieu de La reproducción y del aún menos conocido Passeron, 54 como también de aquel intelectual "faro" de la época como era Althusser. Sin la originalidad de su primer libro y casi a destiempo con el debate político pedagógico, el comentario de Tedesco sobre la reforma educativa de Onganía y su análisis del positivismo argentino resultan interesantes para visualizar esta actitud de búsqueda teórica en dos temas que para estos años ya aparecían trillados. 55 En este sentido, si su crítica al tecnocratismo de la reforma no aporta elementos nuevos de los ya señalados por Puiggrós, un par de años atrás,56 la influencia bourdiana le permitiría profundizar en una temática residual en las múltiples versiones del estructural marxismo como era la relación entre la dimensión sociopolítica y los cambios o no en las metodologías de enseñanza. Sin resolverla adecuadamente, su formulación dejaría traslucir el carácter problemático que rodeaba esta cuestión. 57 Más a tono con los setenta aunque igualmente extemporáneo en el debate pedagógico, el trabajo sobre el positivismo estaría marcado por la impronta del pensamiento althusseriano que bajo la preeminencia del concepto de ideología disolvería aquel módico intento problematizador. Al iguat que el trabajo anterior, Tedesco recorrería la mayoría de los tópicos que otros quizá de manera rudimentaria ya habían instalado como caracterizaciones del positivismo. 58 No obstante, su análisis de los rasgos de la didáctica positivista revela no só-

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lo el retorno sobre la problemática anterior sino sobre todo pone en evidencia el cierre de aquellas preguntas a las que casi inevitablemente conducía la teoría de la ideología. Fiel al canon althusseriano, afirmaría que "cuando decimos que la didáctica positivista tiene, en última instancia, un carácter ideológico, queremos decir que la práctica educativa que induce es una práctica coherente con el tipo de relación humana que concibe la ideología dominante" (pág. 30). 5 9 Con todo, la fuerza arrasadora de los acontecimientos políticos nacionales más que el influjo de estas ideas, profundizarían aún más la radicalización de la RCE, que sin abandonar el lugar de portavoz como posicionamiento intelectual, pasaría de la perspectiva crítica sobre los problemas pedagógicos a un tipo de intervención que caracterizaría al "pedagogo crítico". En este sentido, los tres números siguientes de la RCE atraviesan el año y medio que va de principios de 1972 a fines de 1973, los cuales marcan la culminación del acelerado proceso de activación social y radicalización política que con el triunfo electoral de Cámpora y el retorno de Perón, parecían abrir una etapa de transformación revolucionaria que realizaría aquellas expectativas tan largamente anheladas. Para algunos miembros de la revista como para amplias franjas de la sociedad argentina, esa nueva etapa no era otra que el comienzo de la construcción del socialismo. Es este clima de efervescencia política, del que claramente da cuenta el editorial de mayo de 1973 y la reproducción en este mismo número del capítulo educativo del programa del FREJULI.

entendida como forma de intervención política, es la que a nuestro juicio define los contornos del "pedagogo crítico". De las dos intervenciones, es la del profesor Guillermo García aquella que quizá represente el intento más rústico de derivar del materialismo histórico una teoría de la educación. Sin menciones a las distintas variantes del estructuralismo y lejos de la actitud de búsqueda de nuevos referentes teóricos, el trabajo se presenta como un corpus programático que, siguiendo el modelo escolástico característico del marxismo de Althusser y sus discípulos Martha Harnecker y Nicos Poulantzas, buscaría sentar las bases de una futura "ciencia o teoría de la educación". 63 Tal como se estilaba en aquellos años, García desarrollaría todos y cada uno de los tópicos que conformaban el canon del estructuralismo marxista: infraestructura, superestructura, formación social, modo de producción capitalista, y obviamente, la piedra angular del universo althusseriano: la distinción/separación entre ciencia e ideología. Desde esta perspectiva, su crítica al carácter ideológico de los saberes pedagógicos repetiría casi sin variaciones los mismos cuestionamientos al eclecticismo y ambigüedad de la pedagogía que, a esa altura ya formaban parte del sentido común de los sectores radicalizados. 64 Menos consensuada, la superación de esta pedagogía burguesa que propone, parte de la afirmación que, a modo de declaración de principio, proclama que esta tarea sólo puede ser realizada por una teoría marxista de la educación que, indudablemente, ahora sí será científica. De esta manera, el "análisis teórico de la práctica educativa" entendido como "la comprensión de las determinaciones generales y específicas del fenómeno educativo", esto es, en el contexto de "las modalidades y mediaciones del condicionamiento histórico-social" constituyen la única forma de "superar el divorcio entre teoría y práctica", mal que por supuesto, estaba en la raíz de las falencias y limitaciones de la pedagogía. En esta lógica donde la práctica teórica se reconoce parte "inseparable" de la práctica social, la pregunta por las condiciones sociohistóricas na cionales conducía casi inevitablemente a subsumir la primera en la segunda. Decimos "casi" porque este último pasaje en el caso de la RCE nunca llegaría a concretarse aunque como bien lo evidencia la cita siguiente, estaba claro que esta toma de posición teórica llevaba implícito un necesario compromiso político. Como reconocería Guillermo García:

Dentro de esta línea temática general [se refiere al conjunto de los artículos de ese número] se ubica también la publicación de dos importantes documentos que ofrecemos como aporte significativo a la actual discusión sobre el papel de la educación en el proceso de transición al socialismo; esos documentos son el informe sobre la escuela nacional unificada que se intenta aplicar en estos momentos en Chile y la parte correspondiente a educación y cultura de la Bases Programáticas para un Gobierno Justicialista elaboradas por el Consejo Tecnológico (las cursivas me pertenecen). 60

Sin embargo, esta común convicción sobre el proceso iniciado no dejaría de ocultar las diferencias entre los distintos sectores radicalizados, que si en la superficie se revelan en los múltiples adjetivos que disputarían el sentido de la palabra socialismo, más profundamente expresaban la contradictoria relación entre peronismo y marxismo. 61 Es en el marco de estas disputas donde se inscribe otra serie de intervenciones como las de Guillermo García y Tomás Vasconi, 62 quienes en diálogo crítico con las formulaciones pedagógicas de los sectores peronistas, se lanzarían decididamente a la elaboración de un "teoría de la educación" de orientación marxista. Este esfuerzo por transformar la reflexión pedagógica en una práctica teórica (siguiendo una expresión típicamente althusseriana)

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[... ] queda aún por hacer la mayor parte de la tarea, y tal vez la más importante: analizar la problemática educativa en el contexto específico de nuestra realidad nacional para determinar la posición y funciones de la educación argentina en el pasado y en la actualidad, y las que ocuparía y cumpliría en el futuro en el marco de un proyecto revolucionario en lo económico, en lo social y en lo político. La labor de constitución de la Teoría de la Educación es y debe ser inseparable de tal proyecto, y mejor alÍn: es un momento más del

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proceso revolucionario nacional y popular que sentará las premisas reales para una práctica educativa operante en la construcción de una sociedad más justa y más libre (las cursivas me pertenecen).65

Esta ambigua formulación respecto del compromiso político sería uno de los puntos que cuestionarían los sectores radicalizados identificados con el peronismo, quienes criticando el "universalismo" del marxismo reconocería las causas no sólo de las limitaciones para entender Ja cuestión nacional por parte de esta izquierda, sino más aún, la incomprensión de estos sectores para reconocer en el peronismo el sujeto político central de ese proceso revolucionario. Tomás Amadeo, quien a diferencia de Guillermo García no era miembro del colectivo editor de la RCE, con su intervención en el número 9 resume bastante bien los reparos y desconfianzas que despertaba el peronismo entre estos sectores radicalizados, al tiempo que también nos permite profundizar en el derrotero intelectual seguido por otra figura del espacio pedagógico universitario que, sin ser parte de la joven generación, se convertiría en uno de los animadores principales del giro radicalizado. Formado inicialmente en la filosofía, Tomás Vasconi se volcaría a comienzos de los sesenta al campo de la sociología, y a la aún más reciente sociología de la educación. Docente e investigador de la Universidad Nacional del Litoral sería el fundador y director del primer Instituto de Sociología de la Educación que se asentaría en la carrera de Ciencias de la Educación de Paraná. De esta época datan sus primeros trabajos que, pioneros en cuanto al abordaje empírico, no dejan de ocultar la fuerte influencia de la sociología funcionalista. 66 Como el mismo Vasconi recordará una década después, ese momento de su trayectoria intelectual estaba atravesado por las preocupaciones de un desarrollismo progresista que luego del golpe de Onganía entraría en un franco y acelerado proceso de politización. 6? No obstante, su conversión al marxismo recién se daría en Chile con su incorporación al ILPES (Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social), que como se señaló en el primer capítulo constituyó el verdadero tanque de pensamiento de la teoría de la dependencia. De esta época, precisamente, corresponde el artículo que, publicado originalmente en Chile, reproduciría la RCE. En cierta forma, este derrotero intelectual es el que marca las distancias entre Vasconi y García que, movidos por la misma voluntad de contribuir a la formulación de una teoría marxista de la educación, se expresaría en el caso del primero en una mayor complejización teórica, y no menos importante, en un posicionamiento político diferente. Así, y convertido en un clásico de la literatura pedagógica, "Contra la escuela... " ha sido repetidas veces caracterizado como un texto típicamente althusseriano, rasgo que encuentra su justificación en la definición de "aparato esco-

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lar" y otras categorías utilizadas por Vasconi, de indudable filiación estructuralista. Sin embargo, las referencias a los conceptos de violencia simbólica de Bourdieu, las redes de escolarización de Baudelot y Establet y las tesis sobre la escuela de Rosanda publicadas en Il Manifesto de Italia, permiten caracterizar a este texto como la primera y más completa formulación del reproductivismo educativo publicada en la Argentina. Más aún, es este amplio conocimiento del debate generado por estas corrientes el que está en la base de una reflexión que pese al fuerte determinismo que instala el reproductivismo, intentaría introducir algunos elementos subjetivistas, los cuales no serán ajenos a su postura político-pedagógicas. En esta dirección, si bien cuestiona la visión del "reformismo pequeñoburgués" que bajo la idea de democratización no hace más que ocultar la funcionalidad económica que tiene la expansión de los sistemas educativos en la dominación capitalista, no dejaría de reconocer que estos procesos también son el resultado de la lucha de las clases subalternas por incorporarse a la escuela. 68 Esta contradictoria dinámica, sobre la que pocos habían reparado, es aquella que le permite afirmar el agotamiento de las "reformas modernizadoras" impulsadas en los países latinoamericanos, ya que no pueden "ajustar su "producto" [las funciones de la escuela] a las nuevas demandas derivadas de la modernización del capitalismo dependiente". Con todo, y quizás derivado de la tensión entre subjetivismo y objetivismo, su posicionamiento político parece ubicarse dentro de las estrategias típicas del comunismo latinoamericano para el que el proceso revolucionario debía seguir dos etapas consecutivas y necesarias. Así de este modo, la transformación revolucionaria de la educación latinoamericana enfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir las reformas democrático-burguesas y de liberación nacional, que las burguesías nativas ya no están en condiciones de llevar a cabo, por otra, liquidar las estructuras de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas normas de educación. Al proletariado, hegemonizando una alianza de clases populares, parece corresponderle hoy, en América Latina, la responsabilidad de estas tareas. 69

No obstante, el gradualismo implícito en estas visiones no le impediría afirmar la imposibilidad de reformar la escuela capitalista en un proceso de construcción de una sociedad socialista, más aún, "el período de transición constituye así un período de destrucción del aparato escolar -como aparato ideológico de estado- y de tránsito hacia forma orgánicas superiores" (las cursivas son del autor) (pág. 22). Precisamente, es este rechazo al reformismo moldeado desde las categorías teórico-políticas del marxismo, el que está en la base de sus reparos al peronismo. En este sentido, los argumentos que desplegaría Vasconi condensan claramente ciertas claves interpretativas sobre el peronismo, que si bien

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no eran nuevas en el discurso de los partidos tradicionales de la izquierda, la emergencia de sectores radicalizados dentro del peronismo sembraría dudas en las esperanzas de esta nueva izquierda marxista que había visualizado en la agudización de las contradicciones, la finalización del "reformismo populista". Así, un primer núcleo de sentido que aparece de manera implícita en Vasconi es la caracterización del peronismo como un "desvío" de la historia nacional que con Perón y su política asistencialista habría inculcado en el proletariado la ideología burguesa de la conciliación de clases.7° Favorecido por la bonanza económica de la posguerra, continúa este razonamiento: el Estado peronista pudo expandir el sistema educativo pero a costa de transformarlo en un instrumento de "manipulación" ideológica del proletariado. 71 Completando este recorrido por estos núcleos de sentido que con énfasis diferente conformaron las claves interpretativas de gran parte de la izquierda, Vasconi reconoce que en las contradicciones que atraviesan los países capitalistas dependientes "[ ... ]dificulta o impide por completo continuar con lamanipulación de los sectores populares instaurada por el 'bonapartismo populista', en tanto ésta supone, al menos en un cierto grado una mayor participación de los sectores populares en el producto [... )" (las cursivas me pertenecen) (pág. 20).72 La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de los sectores radicalizados del peronismo plantearía un verdadero desafío para esta izquierda pedagógica, ya que este hecho no sólo ponía en duda estas interpretaciones y análisis políticos sino también ahora amenazaban desestructurar las bases de aquella precaria teoría marxista de la educación. Este peligro es el que visualizan en la reinterpretación de los planteas de Iván Illich y Paulo Freire que realizarían ciertos segmentos de la izquierda peronista. Atenta a estos posicionamientos, la RCE le dedicaría un número completo a la polémica sobre la desescolarización, 73 aunque precedido de un editorial que no dejaría de señalar las dudas que despertaban estas ideas como tampoco de reafirmar su adscripción teórica al marxismo: En los últimos años el pensamiento pedagógico se ha visto afectado por la difusión de propuestas teóricas que tienden a cuestionar el saber y la práctica educativa establecida. Un hecho original que resalta la importancia de este movimiento es que por lo menos dos de sus representantes más importantes tienen íntima ligazón con América Latina: Paulo Freire e Iván Illich. Sus libros se leen y discuten con una pasión inédita desde hace mucho tiempo en el debate pedagógico. Sin embargo, sus planteos no son nuevos. No cabe duda que estamos asistiendo a una re-formulación (con todos los ajustes del caso) de postulados pedagógicos vigentes especialmente en los años 30. Nuevamente se cuestiona la educación tradicional opresora y se le opone la alternativa de una educación activa, creadora, revolucionaria. Pero se corre el riesgo que las limitaciones de los teóricos del 30 se reactualicen en los modernos pedagogos

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"contestatarios". Limitaciones que pasan, fundamentalmente, por el hecho de no asumir plenamente que Ja educación, tanto en su faz teórica como práctica, debe ser ubicada en un contexto más amplio, que es, en última instancia, un contexto de lucha de clases[ ... ] (las cursivas me pertenecen). 74

Asumido el desafío, resulta llamativo que el peso de la discusión corriera por cuenta no de los miembros de la RCE sino de un representante de otro segmento del espacio pedagógico universitario como era Ricardo Nassif.75 Una posible respuesta quizá se encuentre en las particularidades que tuvo la radicalización política en la UNLP, la cual (como señalamos en el capítulo 4) permitió procesar estos conflictos y tensiones en el cuerpo docente. Sin compartir las posiciones radicalizadas, Nassif tendría una actitud de acompañamiento crítico hacia estos sectores, y es por ello que no debe extrañar su participación en la RCE. De esta manera, si su defensa irrestricta de la pedagogía como campo autónomo y legítimo de conocimientos lo distanciaría de las posiciones marxistas, menos evidente resulta la común desconfianza que despertaba la combinación de peronismo y desescolarización. En un tono mesurado y planteado como un comentario crítico de las teorías de la descolarización desde sus propios supuestos, la intervención de Nassif7 6 no se detendría solamente en este punto sino que avanzaría en el cuestionamiento al reduccionismo del concepto de ideología y en las consecuencias que trae su vulgarización para la pedagogía. En esta dirección, y compartiendo el diagnóstico sobre el papel de la escuela en bs sociedades contemporáneas, formularía una serie de críticas, entre las cuales la que nos parece más relevante es su caracterización de la "utopía-proyecto" de Illich y Reimer como "un pedagogismo sin pedagogía'', esto es, que "la respuesta concreta a la crisis, su superación, no pasa por la transformación de la sociedad, sino por la desescolarización" (pág. 27). Pero la preocupación mayor de Nassif no estaría tanto en las paradojas del pensamiento illichiano-reimeriano sino en las derivaciones y consecuencias de éstos y otros planteos "revolucionarios", cuando sus adeptos los vuelven una "doctrina". Cambiando a un tono decididamente frontal, no dudaría en cuestionar la vulgarización del argumento marxista (relación estructura-superestructura) presente en la "mayoría de los cuestionamientos pedagógicos revolucionarios" , 77 que produciendo simplificaciones y malos entendidos tienen su raíz en el uso esquemático del concepto de ideología, el cual no sólo diluye la especificidad de los problemas pedagógicos en abstracciones generales sino peor aún relega la pedagogía como campo de intervención. El punto inicial de esta línea es el uso abusivo y parcializador del concepto de ideología. Concepto fecundo e imprescindible, siempre y cuando no se

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lo aplique como un concepto definitivo y último, como un principio universal y esquemático que, por sí solo y automáticamente, puede explicar todos los procesos y las teorías educativas. Por esa vía se cae en un simplismo tan absoluto que, prácticamente, quedan ocultas gran parte de las manifestaciones del proceso educativo, y se pierde el carácter poliédrico que, por lo común, caracterizan a las principales doctrinas pedagógicas. [... ] En nombre de esos supuestos universales y omniscientes, todos los momentos de la historia educativa tienen, a la postre, el mismo principio de comprensión [... ] En seme¡ante tesitura, los pedagogos que aplican únicamente ese método terminan, como es lógico, saliéndose de la pedagogía, tal vez porque no han realizado el imprescindible trabajo de confrontar sus supuestos generales con las realidades singulares que se estudian o de ajustarlos a las exigencias concretas de las diversas ciencias de la educación. Dicho de otro modo, porque han elevado un determinado criterio de explicación a un nivel netamente metafísico (las cursivas me pertenecen). 78

Como vemos, Nassif no rechaza de plano los aportes teoncos del marxismo sino más bien el uso reduccionista de ciertas categorías. Pero este reconocimiento y valorización del legado de Marx que lo acerca al grupo de la RCE estuvo siempre tamizado por aquella visión ecléctica (de tomar "lo mejor" de cada teoría) que tanto criticarían estos sectores, y que por cierto, caracteriza el modelo de "pedagogo humanista" descripto en el capítulo 3. Fiel a esta tradición liberal, no es casual, que su mayor ataque se haya centrado en la crítica a las lecturas sobre la historia de la educación proveniente de los pedagogos de la izquierda peronista, quienes combinando las dicotomías del revisionismo histórico y la teoría de la ideología, engloban sin matices positivismo y espiritualismo. La dureza de los términos que utilizaría, revela el grado de rechazo que producían estas visiones para las cuales no ahorraría calificativos, tal como se puede apreciar en la siguiente cita: Uno que estimamos representativo es el que, con respecto a la interpretación de épocas, doctrinas y hombres de la educación argentina, produce un sugestivo acercamiento de algunos ideólogos (cabría más la denominación de "ideologistas") situados a la izquierda, a las tesis de los revisionistas venidos del nacionalismo oligárquico y derechista de la década del treinta, los cuales -sin mayores complicaciones teóricas- arribaron hace más de cuarenta años a conclusiones que hoy se postulan como verdaderas y novedosas. [... ] Se trata de un reduccionismo conforme al cual no hay matices diferenciales de fondo entre positivismo y antipositivismo, salvo variación de fechas y de nombres, puesto que en todo lo demás jugaron un papel similar, que -echando por la borda su pretendido historicismo- acusan al liberalismo de no haber sido socialista, en un momento en el cual el liberalismo significaba un gran avance con respecto a la mentalidad escolástica colonial, y el socialismo apenas si alcanzaba a despuntar, que nada distancia a Sarmiento de Pedro Goyena, o a Eduardo Wilde de José Manuel Estrada (... ]Técnica reduccionista que emblo-

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ca los hombres y las generaciones, y que en vez de hacer la real interpretación dialéctica de los hechos, se queda, en uno o en otro campo de los términos de la contradicción. 79

En última instancia, los argumentos y críticas de Nassif describen bastante bien la incomodidad que producían entre los miembros de la RCE las teorías de la desescolarización, aunque claro está por diferentes motivos. Allí donde el primero visualiza los riesgos que conlleva pensar la educación ("popular, obligatoria, gratuita y laica") sólo como una forma de dominación, 80 los segundos reconocerían en estas corrientes pero sobre todo en las reinterpretaciones y combinaciones que harían los sectores de la izquierda peronista, un desafío para las posiciones pedagógicas marxistas. En este punto, cabe recordar que si bien estos cuestionamientos se dirigirían principalmente al acelerado giro illichiano operado por Gustavo Cirigliano, a quien Guillermo García en otro artículo calificaría como la expresión de "la decadencia de ese pseudo-saber [la pedagogía] que ahora parece vestirse de izquierdismo y nacionalismo", 81 estas críticas también se proyectan hacia el resto de los sectores que se identificaría con el peronismo. Llegado a este punto de la evolución político-pedagógica de la RCE conviene realizar un paréntesis en nuestro relato que posibilite insertar el recorrido diferente seguido por otras franjas del espacio universitario como los sectores católicos, y particularmente el de aquellos identificados con el peronismo. En este sentido, pensamos que las características del proceso de radicalización de la revista (modalidades de intervención y posicionamientos intelectuales) sólo se vuelven plenamente inteligibles en su confrontación y disputa con estos segmentos. Como analizaremos en el epílogo, la etapa final del gobierno peronista marcaría una nueva y última etapa de la revista.

NOTAS 1. Para una reconstrucción de la última etapa del régimen militar consultar los trabajos clásicos de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano (en particular capítulo VII "Crisis y caída"), 1982; Potash, R.: El eiército y la política en Argentina: 1962-1973 (segunda parte), Buenos Aires, Sudamericana, 1994; Cavarozzi, M.: Autoritarismo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel (edición ampliada), 1997, y más recientemente los trabajos compilados en Pucciarelli, Alfredo (ed.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999 y De Amezola, Gonzalo: Levinstong y Lanusse o el arte de lo imposible, La Plata, Al Margen, 2000. En cuanto al último gobierno peronista se pueden consultar: De Riz, L.: Retorno y derrumbe: la tercera presi-

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dencia de Perón, Buenos Aires, Folio, 1981; Rouquié, A.: "El año de Perón: los malentendidos de la tercera presidencia", en Autoritarismo y democracia, Buenos Aires, Edicial, 1994, y De Riz, L.: La politica en suspenso 1966-1976, Buenos Aires, Paidós, 2000. 2. Cfr. Amara!, S. y Plotkin, M (comps.): Perón del exilio al poder, Buenos Aires, Cántalo, 1993, y De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional'', en Pucciarelli, A., 1999, op. cit. 3. Las divergencias en el movimiento estudiantil señaladas en el capítulo 3 finalmente se cristalizaron, primero en la fractura de la conducción nacional entre la FUA-La Plata hegemonizada por los comunistas del MOR y la FUA-Córdoba liderada por los radicales de Franja Morada. Paralelamente, la progresiva peronización de sectores católicos y de la nueva izquierda daría origen a la FEN, la cual sería uno de los antecedentes de la creación de la Juventud Universitaria Peronista (JUP). 4. Esta ley definía un cogobierno incompleto compuesto por autoridades y profesores, reduciendo la participación estudiantil a un delegado con voz pero sin voto. Véase Mignone, E.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Buenos Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998. 5. Entre 1971 y 1973 se crearon 12 nuevas universidades nacionales, 2 provinciales y otras 2 fueron nacionalizadas. Véase Cano, D.: La educación superior en la Argentina, Buenos Aires, GEL, 1985. 6. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973), Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista'', ponencia presentada en el XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 1999. 7. Sobre los procesos de conformación de las organizaciones político militares, véanse Gillespie, Richard:, Soldados de Perón, Buenos Aires, Grijalbo, 1987, y Matini, Luis: Hombres y mujeres del PRT-ERP, La Plata, La Campana, 1995. 8. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, A. (edit.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. 9. La primera integración del CICE estaba conformada por: Gilda L. de Romero Brest (directora) y como Investigadores jefes: Ana María Barrenechea, Ana María Babini, Héctor F. Bravo, Jaime Bernstein, Enrique Oteiza y Gregorio Weinberg. Investigadores principales: Ida Germán de Butelman, Celia Agudo de Córsico, Lidia P. de Bosch, Abram Pain, David Wiñar, Mabel M. de Rosetti, María Eugenia Dubois (en 1970 se incorpora Martha R. F. de Slemenson). Investigadores asociados: Graciela Conessa, Lidia Fernández de Ruiz, Silvia Pulpeiro, María Teresa Sirvent, Mauricio Szurster, Silvia Brusilovsky (en 1970 se incorpora Dora González) (Memoria y Balance, ITDT, 1968). 10. Este posicionamiento es claramente perceptible en los objetivos que se plantea la nueva institución: "El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación, constituido en 1966 sobre la base de un equipo de profesores que habían pertenecido al Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, se incorporó en 1967 al Instituto por medio de un convenio de asociación. Este Centro fue creado con el objetivo de promover el estu-

dio y la investigación en el campo de las ciencias de la educación, especialmente en orden a los problemas de la Argentina y su proyección latinoamericana. Procura al mismo tiempo que el avance del conocimiento teórico, soluciones concretas a las cuestiones que el proceso de modernización plantea a la educación" (Memoria y Balance, ITDT, 1968). 11. Véase Babini, Ana María: Educación y desarrollo económico, Documento de trabajo Nº 1, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1967; Bravo, H. F.: Régimen fiscal de la educación nacional, Documento de trabajo Nº 2, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella (segunda edición 1972); Wiñar, David: Poder político y educación. El peronismno y la CNAOP, Documento de trabajo Nº 3, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972; Bravo, H. F.: Las erogaciones en educación. Un análisis del caso argentino, fundado en el presupuesto nacional, Documento de trabajo Nº 5, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972, y Bravo, Hector F.: Bases Constitucionales de la educación argentina, Buenos Aires, Coedición Paidós-CICE, 1972. 12. Cfr. Barletta, Ana y Lenci, Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en la Argentina. La incidencia de la revista Antropología del Tercer Mundo (19681973)", en Revista Sociohistórica Nº 8, Cuadernos del CISH, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP, Edic. Al Margen, 2000. 13. Dentro de las limitaciones de esta investigación debe mencionarse la ausencia de un análisis de las posiciones político-pedagógicas de los intelectuales comunistas. En este sentido, queda pendiente un estudio sistemático y pormenorizado de las dos publicaciones partidarias más significativas como son Cuadernos de Cultura y Nueva Era, al igual que los numerosos libros editados, tales como Perestein, Berta; Zonda, Héctor; Nacimento, Rosa y Snyders, Guy: La reforma educativa, signo de la época, Buenos Aires, Ediciones Centro de Estudios, 1973. 14. El grupo de intelectuales que editaba la revista estaba integrado por Juan Carlos Tedesco (director), Nélida García, Roberto Gargiulo, María M. Rotger, Gerardo Sánchez y Nilda Vaistein. A este grupo inicial se sumarían Guillermo García, Julia Silver (UNLP), María Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tucumán), Nora Godoy (Universidad Nacional de Salta), Justa Ezpeleta (Universidad Nacional de Córdoba) y Martha Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba). De la RCE se editaron catorce números y fueron publicados entre 1970 y 1975. 15. Cfr. Rubinich, Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología de los '60", en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 4, Buenos Aires, Fundación del Sur, 1999. 16. Estas ideas (aunque formuladas como hipótesis) están presentes en el trabajo de investigación que Silvia Brusilovsky realizaría en el marco del CICE, el cual sobre la base de una encuesta releva la situación ocupacional y el nivel de satisfacción de diez promociones de egresados desde la creación de la carrera. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Las Ciencias de la Educación en la Argentina'', en RCE Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970. 17. Editorial RCE Nº 1, abril de 1970. 18. Cfr. Paulstein, Rolland: "Planificación e investigación educativa: el caso peruano" y Lucarelli, Elisa: "Aspectos metodológicos del enfoque de recursos humanos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Vaizey, John: "Los antecedentes socioeconómicos en la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970; Montoya, R. A. y de

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Montoya, O. B.: "Reforma escolar y sistema de núcleos escolares: el caso de la provincia de San Luis", en RCE Nº 4, marzo de 1971; Graciarena, Jorge: "Desarrollo, educación y ocupaciones técnicas", en RCE Nº 6, noviembre de 1971. 19. Cfr. Rodríguez Tomé, Héctor: "El rol de los adultos significativos privilegiados en la adolescencia" y Rotger, María Margarita: "La función de los Gabinetes Psicopedagógicos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Bohoslavsky, Rodolfo: "La adolescencia conflictuada: síntoma social", en RCE Nº 4, marzo de 1971. 20. Cfr. RCE Nº 3, octubre de 1970, pág. 63. 21. Cfr. RCE Nº 2, julio de 1970, pág. 57. 22. "Nuestras mal o bien llamadas 'Ciencias de la Educación' tienen en cuanto a este rigor una bien ganada tradición no científica si de seriedad semántica se trata, si de solidez en el manejo metodológico se habla, como también, si a un matiz propio y estrictamente consolidado queremos apuntar. Nuestras Ciencias de la Educación, por su todavía no manejada y afirmada fundamentación epistemológica, estallan en un variado número de disciplinas que son abordadas como campos de aplicación de otras ciencias más trabajadas. [... ] Destacamos con firmeza, y en ello va todo nuestro empeño, que mientras la ciencia de la Educación (y adviértase que preferimos hablar de ciencia en singular) no se fundamente con rigor epistemológico, no habrá tal ciencia y no habremos de quejarnos que psicólogos, abogados, sociólogos o filósofos, traten con mayor énfasis que los pedagogos, las temáticas educativas, porque en rigor de verdad, los pedagogos no se ocupan de apuntalar su edificio", en Gueventtcr, Elida de: "Papel de la historia en el marco científico de la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970, págs. 33-34. 23. Op. cit., pág. 34. 24. Op. cit., pág. 41. 25. Op. cit., pág. 43. 26. Op. cit., pág. 43: "Los dos niveles enunciados -hecho y propósito- constituyen la 'praxis' educacional, la materia de la educación en su proceso dinámico que incluye el devenir del hombre y de la cultura. La 'praxis' educacional se constituye con los hechos educacionales que en cada situación integran al hombre en su mundo (actitudes, quehaceres y productos) y con la organización y actividad de las instituciones que enmarcan esos hechos, le dan una dirección y establecen un control para orientar el proceso de integración del hombre" (las cursivas son de la autora). 2 7. De tal forma y refiriendo a la historia de la educación Gueventter propondrá que: "El análisis histórico se vuelve categoría fundamental para la comprensión del ser de la educación y por ende para su organización como saber científico. Por lo tanto, la Historia de la Educación deja de ser el conocimiento de lo actuado en el tiempo para convertirse en el fundamento de la comprensión del ser de la educación como proceso que permitirá la toma de conciencia de su sentido actual y prospectivo" (pág. 37). Claro está que ese sentido propectivo entendido como "deber ser" se revelerá cuando afirma que "[ ... ] el hecho [educativo] tiene tremenda fuerza que moviliza a los propósitos y a la reflexión. La educación como hecho, ha sido y es, por consiguiente, una variable inten1iniente en el proceso de cambio" (las cursivas son de la autora) (op. cit., pág. 45). 28. Cfr. Lafourcade, Pedro D.: "Filosofía de la educación y diseño curricular", en RCE Nº 3, octubre de 1970.

29. Op. cit., pág. 47. 30. Op. cit., pág. 53. 31. Op. cit., pág. 54. 32. Cfr. Yapur, María Clotilde: "Una crisis pedagógica: la temática de la filosofía de la educación", en RCE Nº 5, julio de 1971. 33. Op. cit., pág. 54 34. Op. cit., pág. 55. 35. "La tarea de la filosofía de la educación contemporánea es el análisis de las ideologías tal como fuera definido el concepto e implica necesariamente una perspectiva histórica y al mismo tiempo sincrónica de la estructura social en un período determinado. El análisis se hará en un nivel de abstracción que de hecho no es el de la realidad escolar, pero por su mismo carácter general y totalizador permitirá la comprensión -o encontrar "la razón", al menos- de las prácticas educativas contemporáneas aparentemente contradictorias e inconexas. (... ] Análisis de las ideologías y del lenguaje educativo nos parecen ser las tareas mínimas de quienes pretenden estudiar científica y teóricamente la educación y pretender orientar la acción educativa ya sea desde la perspectiva de la formación de maestros como desde la particular situación de técnicos en educación. Estas tareas de la filosofía de la educación parecen ser inprescindibles en nuestros países latinoamericanos que han sufrido consciente o inconscientemente las influencias de filosofías y de tecnologías ajenas al movimiento pedagógico nacional", op. cit., págs. 55-56. 36. Cfr. RCE Nº 4, marzo de 1971, pág. 42. 37. Op. cit., pág. 43. 38. Nótese el sentido cuasirreligioso que adquiere la idea de revolución en el discurso reformista peruano, rasgo que sería común al conjunto de los sectores radicalizados. En esta visión, la revolución se vuelve aquel momento que restituye el sentido positivo de la educación como realización del hombre nuevo o como se señala en el documento: "La educación reformada tiene como sentido esencial el logro de un nuevo hombre en una nueva sociedad. [... ]Se trata de que a través de la nueva sociedad y de la nueva educación logremos la realización de las mejores posibilidades del hombre, conscientes de nuestra concreta situación del país ubicado en el proceso histórico mundial del Tercer Mundo emergente" (pág. 48). "En conclusión, el término final de la educación es el hombre cabalmente desarrollado y libre, capaz de actuar creadoramente en una nación verdaderamente independiente y próspera, armoniosamente integrada dentro de una comunidad internacional sin marginaciones ni lazos de dominación. Por tanto, la nueva política educacional debe ser profundamente concientizadora, liberadora, y a la vez, peruanizadora" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 50. 39. La creación en octubre de 1970 del CNE marcó el primer punto de encuentro entre las distintas organizaciones gremiales docentes y no docentes que se oponían a la reforma educativa de Onganía. 40. Cfr. Bianchi, Miguel, "Educación y política: Congreso Nacional de Educación de Mendoza", en Sección Libros e Informaciones, RCE Nº 5, julio de 1971, pág. 57. 41. De la siguiente manera, Bianchi caracteriza estas posiciones: " [... ] impugnan a las clases dominantes -la oligarquía y el imperialismo- en sus manifestacio-

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nes económicas y políticas, pero las aplauden en sus manifestaciones culturales y educativas. De aquí en más esta política dual de querer interpretar y transformar la realidad, quedará fatalmente prisionera del sistema que se pretende sustituir. A lo sumo, será su ala de izquierda", op. cit., pág. 58. 42. Cfr. Editorial, RCE Nº 5, julio de 1971. Otro dato importante es que a partir de este número, la revista deja de aparecer ligada al Instituto Latinoamericano de Relaciones Internacionales. Hasta ese momento el ILARI había sido una suerte de paraguas institucional que sin compromiso alguno ofreció el apoyo (más simbólico que material) para editar los primeros números. El editorial citado hace alusión a una próxima etapa de la revista, de autonomía financiera, y por ello, convoca a sus lectores y suscriptores, ahora únicos sostenedores de la publicación, a seguir apoyando esta iniciativa. 43. Cfr. editorial, RCE Nº 7, abril de 1972. 44. Cfr. Illich, Iván: "El derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma?", en RCE Nº 7, abril de 1972. 45. Cfr. Reimers, Evertt: La escuela ha muerto, Barcelona, Barral Editores, 1973. 46. No está demás recordar algunas de las propuestas formuladas por Illich para reconcer la fuerza desestruccurante que tuvieron y las tensiones que generaron en estos sectores. Así, "La búsqueda de la alternativa radical para el sistema educacional mismo será de escaso provecho a menos que encuentre su expresión en demandas políticas precisas: la demanda de des-establecimiento de la escuela en el más amplio sentido y la garantía correlativa de libertad para la educación. Esto significa protecciones legales, un programa político y principios para la construcción de disposiciones institucionales que son lo inverso de la escuela. Las escuelas no pueden ser des-establecidas sin la prohibición total de asistencia legislada, la proscripción de cualquier discriminación sobre la base de asistencia prioritaria y la transferencia del control sobre los fondos impositivos de las instituciones de beneficencia a la persona individual" (op. cit., pág. 12). De esta manera, confiado en el avance de la tecnología que posibilitaría acercar a los individuos, aprender según sus gustos y necesidades, se realizaría el sueño marxista no del socialismo sino de una suerte de comunismo primitivo pero con las ventajas de la tecnología. 47. Op. cit., pág. 6. 48. Cfr. Lagrange, H.: "A propósito de la escuela (crítica a un enfoque de Althusser)", en RCE Nº 12, septiembre de 1974. 49. Cfr. Seeligman, María T. Gramajo de: "Estructura e historia en el análisis del fenómeno de la educación'', en RCE Nº 7, abril de 1972. 50. Op. cit., pág. 17. 51. Op. cit., pág. 38. 52. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (18801900), Buenos Aires, Pannedille, 1970. 53. No está demás recordar que la combinación de marxismo y estructuralfuncionalismo fue casi una estación obligada para amplios sectores universitarios en su proceso de radicalización. Más que marcar el eclecticismo teórico, que ciertamente lo hubo, da cuenta de las tensiones que conllevó la institucionalización de las ciencias sociales en un contexto de fuerte politización del discurso académico.

54. Cfr. Passeron, Jean-Claude: "Los problemas y los falsos problemas de la "democratización" del sistema escolar", en RCE Nº 8, agosto de 1972. 55. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: "El debate de la Reforma Educativa: un caso de debate tecnocrático", en RCE Nº 7, abril de 1972, y Tedesco, Juan Carlos: "El positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9, mayo de 1973. 56. Al igual que Puiggrós, Tedesco criticaría la ingenuidad de discutir solamente los cambios del sistema desde la óptica de los problemas técnico-pedagógicos. En este sentido, señalaría que: "La característica más saliente -que se repite en la discusión del nivel sociopolítico- fue la abstracción de las relaciones sociales en su conjunto dentro de las cuales se opera una reforma educativa. [... ) El debate, en cambio, giró en torno a cómo y cuándo incorporar esos mecanismos [se r~fiere_ ~ las orientaciones que incorpora el nivel intermedio]. Sin embargo, una d1scus1on planteada en esos términos es típicamente un caso de debate tecnocrático donde las relaciones de clase (clases sociales) están totalmente excluidas. Planteado en términos muy directos esa exclusión lleva a dejar de lado el problema de la incidencia diferencial de esos mecanismos según las distintas clases sociales" {las cursivas son del autor), op. cit., pág. 58. 57. "Una posible explicación -planteada a título de hipótesis- radicaría en que la resistencia de la educación para incorporar la nueva metodología se debe a que los postulados sobre los que se asienta entran en contradicción con la función social de la educación en general. [... ) Si se admite este planteo, la primera consecuencia que puede extraerse es que la importancia de la variable sociopolítica para la consideración de los problemas didácticos en general es más relevante que lo que se presumía implícitamente hasta ahora", op. cit., pág. 58. 58. Cfr. Tedesco, J. C.: "El positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9, mayo de 1973, pág. 24. 59. Pasarían casi diez años para que Tedesco volviera de manera renovada y problematizadora sobre este mismo tema. Véase Tedesco, J. C.: "Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en Punto de Vista Nº 19, diciembre de 1983, Buenos Aires. Vale recordar como curiosidad que para argumentar su afirmación respecto del "conservadurismo de las propuestas revolucionarias y el carácter democrático de los postulados conservadores", Tedesco se valdría paradojalmente de aquel "viejo" trabajo de Passeron publicado en la RCE. 60. Editorial, RCE Nº 9, mayo de 1973. 61. Como señalan Barletta y Lenci (2000) esta tensión tuvo múltiples expresiones en distintas formaciones político-ideológicas que si en muchos casos habilitó movimientos cruzados de peronización de marxistas o de marxicistización de peronistas, esta relación nunca perdió el carácter conflictivo. 62. Cfr. García, Guillermo: "La educación como práctica social", en RCE Nº 8, agosto de 1972 y Vasconi, Tomás A.: "Contra la escuela, borradores para una crítica marxista de la educación", en RCE Nº 9, mayo de 1973. 63. Op. cit., pág. 21. 64. "El 'eclecticismo pedagógico': denominamos así una cualidad que en cierto modo condensa los ejemplos mostrados, pues se trata de una actitud generalizada en las aulas de los colegios, facultades e institutos superiores, y que parece dominar en trabajos, textos, cátedras, publicaciones, etc. hasta constituir algo así como un estilo de pensamiento de nuestros profesores y teóricos de la educación,

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éstos, en efecto, pretenden tomar siempre lo 'mejor' de los autores, escuelas y tendencias que ellos consideran extremos; así por ejemplo, toman del pragmatismo norteamericano la referencia a lo 'práctico', del espiritualismo germano el aspecto 'metafísico' de lo educativo, con alguna dosis de fenomenología obtienen lo 'concreto' o 'existencial', sin que falte, por supuesto, el ingrediente 'social'[ ... ]. Se trata de estar en el justo medio entre materialismo-espiritualismo, biologismo-espiritualismo, subjetivismo-objetivismo, etc. con lo cual, además de la comodidad intelectual que tales posturas implican, se condena a la Pedagogía (si es que a esta altura tal denominación corresponde a un saber efectivo sobre algo) a ser, como diría Machado, un fruto que no es ni maduro ni podrido: un fruto vano" (las cursivas son del autor), op. cit., pág. 36. 65. Op. cit., pág. 37. 66. De este período funcionalista véase: Vasconi, Tomás: La escuela como institución social, Instituto de Sociología de la Educación, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1963, y Vasconi, Tomás: Educación, estructura social y cambio, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1964. 67. De la siguiente manera, Vasconi recuerda aquel período: "La experiencia del golpe de Estado nos politizó bastante, y ello tiene mucha importancia ya que mis antecedentes políticos no eran demasiado importantes hasta ese momento; podría decir, más bien, que de alguna manera me contaba enrolado en las filas de un desarrollismo progresista", Vasconi, Tomás: "Etapas de un pensamiento", en Torres, C. A. y González Rivera, G. (coords.), Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores (tercera edición), 1994, pág. 289. 68. "El velo ideológico que cubría la Escuela y su íntima vinculación con la dominación burguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanismo en el que la historia de la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece así la Escuela como el resultado, por un lado de las demandas 'objetivas' y -por ende de los intereses del capital- originadas en el desarrollo de la producción capitalista, pero también de las luchas populares por su incorporación a ella, en el marco de la dominación burguesa", op. cit., pág. 17. 69. Op. cit., pág. 22. 70. Este argumento es también claramente perceptible en un artículo de Julia Silver de la UNLP que a partir de ese número se incorporaría al consejo de redacción de la RCE. Así, y analizando la educación en el primer peronismo diría que: "Se trató de un movimiento nacional con doctrina propia que pretendió abarcar todos los planos de la realidad. Sus elementos, desde los más teóricos hasta los más prácticos, conformaron una estructura de gran coherencia interna. No obstante fue una construcción utópica y artificial que pretendió alejarse del sistema capitalista pero reveló una clara defensa del mismo y de sus implicancias ideológicas. [... ] Concretamente, pretendió suplantar la lucha de clases por una cooperación entre las mismas a través de una política estatal que tendería a suprimirlas conciliando las fuerzas del capital y las ftterzas del trabajo" (las cursivas me pertenecen). Silver, Julia: "El objetivo nacionalista de la educación y la incorporación de la enseñanza religiosa durante el período peronista", en RCE Nº 7, abril de 1972, Buenos Aires, pág. 43.

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71. Op. cit., pág. 20. 72. Una visión más pormenorizada de estas distintas lecturas sobre el fenó~eno ~~ronista pue~e encontrarse ~n Neiburg, Federico: Los intelectuales y la mvencwn del peromsmo, Buenos Aues, Alianza, 1998 (capítulo III "El peronismo Y las mitologías nacionales") y particularmente de las realizadas desde la izqui~rda~ véase Altai:'1irano, Carlos: "Una, dos, tres izquierdas ante el hecho peromsta , en Perontsmo y cultura de izquierda, Buenos Aires Temas Grupo ' Editorial, 2001. 73. Véase Polémica sobre Iván Illich; Lombardo Radice, Lucio: "A quien favorece la desescolarización?", Monasta, Atilio: "A quien favorece la desescolarización?", Rosanda, Rosanna: "l. Illich y Lombardo Radice: dos reformistas" Lobardo ~adice, Lucio: "Réplica" y Nassif, Ricardo: "Apuntes para una críti~a de la teona de la desescolarización ", todos los artículos en R CE Nº 10, octubre de 1973. Este número también se incluye una "Entrevista a Paulo Freire". 74. Editorial, en RCE Nº 10, octubre de 1973. 75. Cabe aclarar que el conjunto de artículos publicados recupera el debate que en las posiciones marxistas produjeron los plantees illichianos los cuales también deben considerarse una forma de respuesta. ' 76. Nassif, Ricardo: "Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolarización", en RCE Nº 10, octubre de 1973. . 77. Sobre la_ relación estructura-superestructura Nassif señalaría que: "No s1_empr~ es recogido ~n :o~~ su riqueza, particularmente dada por una concepción d1a~ect1ca, y no m~camca . De las conexiones entre ambas: "No faltan quienes olvidando los matices de la idea originaria [les recordaría Nassif] no tienen en cuenta que las superestructuras pueden alcanzar una cierta independencia con res~ecto a la estructura, armarse según algunas leyes propias y hasta influir de algun modo en la evolución del sistema económico-social", op. cit., pág. 31. ' 78. Op. cit., pág. 32. 79. Op. cit., pág. 33. 80. Asimismo, también señalaría las consecuencias negativas que conllevan estos planteas para las ciencias de la educación y el papel del pedagogo. "Poco a poco, pues, este tipo d_e cuestionami~nto 'ideologista' o 'ideocrático', se ha separado de las fuentes mismas de su discurso revolucionario. Y es tal la distancia q~e ha tomado, que el ataque no está -particularmente en la Universidad- dirigido contra la clase dominante, sino que se concentra sobre los educadores y los pedagogos que pasan a ser así los responsables directos de la dominación y de la alienación de~ hombre. Otra vez los efectos por las causas, lo que hace -y seguimos con los e1emplos- que a los estudiantes de ciencias de la educación se les enseñ: de entrada que tales ciencias no existen, que la educación 110 puede ir más al/a de la mera reproducción del sistema, que los mismos estudiantes están siendo preparados para ~I ro~ de opres?~es, en tanto ellos como sus maestros -generalmente, _cert~~os e 1~tehgen~:s cntlcos del sistema- están predeterminados para la dommacmn. Sena cuestlon de preguntarse si se ha hecho el esfuerzo -y en est~ todos tenemos algo de responsabilidad- por extraer la sustancia revolucionana que puede h~ber, ~un_que más no sea en pequeña dosis, en la búsqueda de un ~o_n_cepto mas autenuco de educación, o el de reconocerle al pedagogo su pos1b1hdad de hacer el análisis de las transformaciones sociales desde su

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propio mirador, por limitado que éste sea" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 34. . ., " . bº 81. García, Guillermo: "Teoría de la educación y revoluc10n (comentario 1bliográfico del libro de juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973.

CAPÍTULO 8 POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN: TENSIONES Y CONTRADICCIONES EN LAS NUEVAS FORMACIONES PEDAGÓGICAS

La radicalización del grupo intelectual de la RCE y los cambios de posiciones que analizamos en el capítulo precedente constituyeron sólo una (y quizá minoritaria) de las múltiples expresiones que tuvo el proceso de radicalización política en la universidad. Si nos hemos detenido in extenso en estas posiciones no ha sido en razón de su peso numérico sino por la posibilidad que ofrecían para reconstruir ciertos puntos críticos del debate político-pedagógico, en paralelo con el proceso de difusión y recepción del pensamiento estructuralista, y en particular del reproductivismo educativo. No obstante, y tal como ya hemos señalado, la acelerada maximalización de las posiciones políticas que caracterizaron los setenta estuvo estrechamente ligada a la "peronización" de amplias franjas del movimiento estudiantil y de los sectores medios de la sociedad. De tal forma, convergieron en este proceso de politización de los universitarios tanto la radicalización del discurso académico como el proceso de transformación de las identidades políticas que con la caída de Onganía rápidamente fermentaría. En esta línea de análisis vale recordar que en el espacio religioso desde comienzos de los sesenta con el Concilio Vaticano 11 y luego con la Conferencia del CELAM en Medellín, comenzaría también un vertiginoso proceso de radicalización de los sectores católicos, que se caracterizaría, entre otras cosas, por el acercamiento -antes impensado- entre cristianismo y marxismo. 1 Como bien señala Carlos Altamirano (1996) y retoma Ana Barletta (1999) en sus notas sobre la peronización universitaria, esos mismos sectores católicos hacia 1966 ya contaban con fuertes posiciones en los consejos académicos y superiores de varias universidades nacionales, a través de las agrupaciones estudiantiles "humanistas" y de aquellos profesores no identificados con el reformismo. Menos perceptible en el tiempo o en términos de acontecimientos, estos mismos procesos también se darían en ciertas franjas universitarias de orientación na-

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cionalista, que en su radicalización confluirían con aquellos de extracción católica. Asimismo, la crisis del reformismo universitario, y más ampliamente el proceso de ruptura de las izquierdas tradicionales, delinean otra de las formas que adoptaría la radicalización como la peronización de segmentos que hasta ese momento se identificaban como de izquierda o marxistas. Precisamente, es est
RADICALIZACIÓN, "NACIONALIZACIÓN" Y "PERONIZACIÓN": LAS PARADOJAS DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE CIRIGLIANO

Prueba de estas limitaciones, es quizá la dificultad que presenta para el análisis las derivaciones del pensamiento pedagógico de Gustavo Cirigliano durante los setenta, puesto que, a diferencia de las otras experiencias que analizaremos, la producción de este pedagogo si bien nos revela ciertos giros e inflexiones en la reflexión educativa que se inscriben en movimientos de pasaje teórico y político, su contradictoria relación con el resto de los sectores católicos representados por Zanotti y su no menos conflictivo distanciamiento político-ideológico de la izquierda peronista, redondean una figura controvertida y solitaria que, sin embargo, refleja muy acertadamente el "estado de disponibilidad ideológica" de ciertas franjas universitarias que entre fines de los sesenta y principios de los setenta se volcarían al peronismo. En cierta forma, los argumentos de esta interpretación fueron presentados en el capítulo 4, cuando reseñamos la polémica lectura de la historia de la educación y su novedosa propuesta de una pedagogía de síntesis, las cuales no sólo constituyeron un intento reconstructivo de los saberes pedagógicos sino, sobre todo, contenían una apuesta mayor de articular

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ese moviI:iiento pedagógico a la gestación de un nuevo y necesario proyecto nac10nal. La profundización de esta línea de reflexión sería precisamente uno de los rasgos característicos de sus trabajos a comienzo de los setenta que, centrados en esta problemática, dejan entrever una de las formas que asumió la radicalización política, esto es, corno tránsito de la "nacionalización" de los problemas hacia la identificación del peronismo como alternativa política ("peronización"). Lejos de ser lineal, este movimiento de pasaje que marca la radicalización de las posiciones teóricas y políticas de Cirigliano, también estarían mediadas y moldeadas por su vertiginosa conversión al credo desescolarizante de Illich y la pedagogía de la liberación de Freire que, sin desplazar la problemática anterior no harían otra cosa que allanar el camino hacia su compromiso explí~ito con el movimiento peronista. Atravesando todas estas preocupaciones, sería la universidad y particularmente el lugar de los intelectuales aquella ten:ática que si bien ya estaba presente en Educación y Política, la aceleración de los acontecimientos agudizaría y profundizaría aquella tensión entre actividad intelectual e intervención política, o su correlato educativo, entre su recién estrenado posicionamiento de "pedagogo crítico'', y el d~ "pedagogo nacional y popular" versión peronista del intelectual orgánico. Como se podrá apreciar más adelante, estas tensiones no diluirían el perfil "todo terreno" del especialista en educación, razón por la cual tampoco se materializaría (al igual que los miembros de la RCE) este último pasaje al modelo de intelectual orgánico. Una primera aproximación a estos desplazamientos la encontramos en el pequeño libro publicado por la Universidad Nacional de Tucumán en 1971, que desde su mismo título Universidad y Proyecto Naciona/2 nos revela el carácter problemático que para Cirigliano contenía esta relación, y más cuando era la "cuestión nacional" aquella que condicionaba no sólo la función de esta institución sino también expresaba la "conciencia" colectiva como país. Esta temática si bien recupera una reflexión que hunde sus raíces en el pensamiento nacionalista de principios de siglo, las fuentes que apelarían no serían las diversas vertientes del revisionismo histórico (nacionalista marxista o nacionalista populista) sino que se recostaría en los análisis provenientes de la geopolítica, y en la ensayística denominada del "ser nacional". Desde estos cruces y perspectivas, este estado de disponibilidad ideológica se pondría de manifiesto en la constatación de la ausencia de un proyecto nacional, cuestión que llevaba ineludiblemente al interrogante sobre las razones de la crisis de conciencia, crisis que -en la visión de este pedagogo- no era otra que el vacío de la idea de una Argentina deseada. Cirigliano encontraría la respuesta a estos problemas, en la particular conformación del "ser argentino", que habiéndose "formado en el supuesto escolar de que el país está hecho, convive con una crisis del pro-

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yecto y destino nacional" (pág. 7). Pero esta contradicción no sería la única sino más bien aquella que sintetiza una forma de ser construida sobre "una contradicción originaria" que se remonta al proyecto del ochenta, y que resulta perceptible en la voluntad de programar un país sobre la base de la inmigración, o en palabras del autor de "sustituir el elemento humano nativo por otro". Sin caer en la contrahistoria postulada por el revisionismo, Cirigliano reconoce en esta primera contradicción la raíz de muchas otras que atraviesan la historia nacional3 que, si en algún momento fue "empleada como instrumento fecundo", hoy es la falta de conciencia sobre ellas, y más aún, el carácter dicotómico que adoptan estas contradicciones las que impiden pensar un destino nacional. Estas notas [las dicotomías) coexisten y ninguna puede vencer a la otra definitivamente. Siempre se ha intentado que una triunfe definitivamente pero, cuando una parece neutralizarla o eliminarla, la otra sale por sus fueros. Así, la Argentina, además de ser fractura, dicotomía, es empate, es necesaria coexistencia de dos opuestos que se anulan, y cuando uno pretende predominar sobre otro, se vuelve al equilibrio (las cursivas son del autor). 4

Imposible no ver en estas reflexiones una alusión concreta a la endémica inestabilidad política del país, que frente a la imposibilidad de resolverla se refugia en lo que Cirigliano llamaría "la sustitución como remedio nacional", o más simplemente, esa imposibilidad de "pensar los problemas argentinos con ojos argentinos" .s De lo que se trata, entonces, es de "acabar con nuestros falsos dioses" que sustenta "el triunfalismo argentino", y reconocer plenamente el fracaso a que nos llevaron estas contradicciones irresueltas, o lo que es lo mismo, tomar conciencia de que "carecemos de proyecto". 6 Este tono desgarrado es quizás el síntoma más evidente del estado de disponibilidad ideológica que marca ciertas diferencias con las modulaciones de lascorrientes nacionalistas, porque si en estas últimas la lectura histórica en clave dicotómica sirve para indicar el polo ausente y verdadero, en Cirigliano el proyecto nacional aparece como la búsqueda de una síntesis superadora que, por cierto, resulta coherente con su matriz liberal católica. No es extraño, entonces, que a la hora de formular las líneas principales de ese tan mentado proyecto recaiga nuevamente en su opción por el desarrollismo ahora mixturado con el componente estratégico de la mirada geopolítica. 7 Pero sería la cuestión universitaria la que marcaría el comienzo de la vertiginosa radicalización de Cirigliano, quien paradójica y contradictoriamente encontraría en la crítica desescolarizante de Illich el fundamento pedagógico de las propuestas educativas que deberían acompañar al proyecto nacional. De tal forma, al proyecto de país futuro le correspondería también una "idea de la universidad" cuyas funciones -en su vi-

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sión- deberían ser entendidas como una institución que "no es ni una c.onservadora de lo dado ni tampoco una isla aséptica" sino "comprometida con. el destino total del país", a través de su papel de "propositora de alternativas futuras" (pág. 42). Si estas funciones están bastante lejos de la propuesta desintitucionalizadora de Illich, el juvenilismo (Sarlo, 1997) en que apoyaría su confianza en estos cambios y su diagnóstico de los m~les unive~s~ta~ios agregaría un elemento más al ya ecléctico pensamiento de Cmghano. Porque en realidad, estas funciones de la universidad ~stán inscr.i~tas en la nat~raleza de la juventud, que si es crítica y º?º~tor~ tamb1en lo es propos1tora, ya que expresa un proyecto existencial. .Al igual que Savloff en su debate con Pucchiarelli, el argumento generac10nal po?e de ~anifiesto este núcleo de sentido tan típico de la époc~ qu.e no solo atnbuye una excepcionalidad a esta edad, sino que visualiza en esa falta de pasado su carta de autoridad. Una característica de la actitud crítica de la juventud universitaria es observable en la distinta percepción actual del fenómeno "autoridad". Esta no se basa ya ni se conserva por el simple prestigio o por el abultado currículum. La autoridad que los jóvenes reclaman y consienten ha de ganarse y probarse a di~rio. Ha de demostrarse, ha de comprobarse, ha de ponerse a prueba, hay que ¡ugarla día a día. No es una adquisición de una vez para siempre. Ello no ocurre únicamente a los profesores, sucede también a los padres y a todos los que desempeñan funciones dirigentes, orientadores o conductores.9

Este juvenilismo que permea la mirada de Cirigliano tampoco era nuevo, ya que un año antes le había dedicado un libro completo a esta temát~c~.10 Sin embargo, el giro illichiano no sólo daría un fundamento pedag??1co a .su arg~mento sino también conformaba una estrategia de repos1c10nam1ento e mclusión como "pedagogo crítico" dentro del bastante atiborrado segmento radicalizado. Doblando la apuesta, no dudaría en proponer la autogestión como la "verdadera reforma", puesto que supone "cambiar el espíritu de esa institución [la universidad], en su práctica Y en sus contenidos" (pág. 62). Así, la alternativa lobrotiana sería el mejor antídoto contra las "simulaciones académicas" resultantes de la práctica alienada y alienante de los profesores.11,12 Sin solución de continuidad, la sumatoria de proyecto estratégico nacional, universidad desarrollista y autogestión delinean los contornos de una búsqueda que no sé detendría solamente en estos cruces. Un hito más en la radicalización política de Cirigliano vendría de la ~ano de la publicación de "La escolaridad enjuiciada" contenida en juicio a la escuela, 13 trabajo que marca su completa adhesión al credo illichiano y freireano. En él, desarrollaría hasta el hartazgo todos y cada uno de los tópicos de la crítica desescolarizadora y el fin de la escuela, empresa en la cual no dudaría en apuntar como antecedentes las expe-

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riencias educativas de la revolución soviética que "desde las primeras elaboraciones en la búsqueda de la escuela del trabajo, había aparecido de modo polémico la doctrina del fin de la escuela" (pág. 121), y la revolución china que con "la revolución cultural demostró no sólo que la institución escuela cumplía fines opuestos a los que se requerían sino que al suprimir durante un año la escolaridad, los jóvenes tuvieron experiencias educativa auténticas [... ] Mao [concluye] originó una experiencia masiva de antiescolaridad" (pág. 132). En un tono provocador, mezclando letras de tango de Discépolo con citas de Martínez Estrada, insertaría la crítica de Freire para mostrar el carácter alienante de la escuela, afirmando que si "la palabra es la posibilidad de enlace (acción y reflexión) con el mundo, de dialogar con los demás. La escuela nos da la palabra inauténtica, la de otros, la que ha separado acción de reflexión, nos da verbalismo, así la palabra es entonces alienada y alienante" (pág. 89). La crítica de Illich, por su parte, le posibilitaría reafirmar una vez más su apuesta autogestionaria como superación de las simulaciones académicas. Más aún, en el fuerte clima de contestación que caracterizó las experiencias universitarias entre 1971y1972, Cirigliano visualizaría la vitalidad de la propuesta autogestionaria cuando refiere que "la agonía escolar de la Facultad de Filosofía y Letras puede servir como una manifestación de que es posible pasarse sin instituciones escolares, tal como las hemos conocido, y podemos llegar a nuevas modalidades educativas"(pág. 138). 14 , 15 Paradojas de la historia intelectual, su conversión al peronismo desde estas posiciones radicalizadas coincidiría con la remoción de su cargo universitario en 1973 a instancias de los sectores de la izquierda peronista ahora gobernantes en el país y la universidad, que no le perdonarían su colaboración con el régimen militar de Onganía ni su oportunismo político-pedagógico. En este contexto, signado por esta completa identificación política, y a la vez, de exclusión del proceso de "reconstrucción universitaria" iniciado, Cirigliano publicaría uno de sus últimos trabajos de esta etapa. En este sentido, Universidad y pueblo 16 además de ubicarse en el medio de esta tensión, tiene la particularidad de reflejar acertadamente otro conjunto de núcleos de sentido que, pese a las diferencias, identificarían tanto a Cirigliano como a los sectores radicalizados de la izquierda peronista. Precedido por un elogioso prólogo de ] uan Cassani, el texto se despliega como una reflexión sobre los problemas actuales de la universidad, que si bien toma como punto de referencia el pasado reciente de la universidad, en tanto "anticipación de futuro", el centro principal estaría puesto en un tema por demás recurrente en la literatura política y académica de la época, como es el de la relación de intelectuales y masas. En esta clave de lectura, el trabajo se inicia con una periodización de la historia universitaria (1945-1955, 1956-1966 y 1966-72), la cual más que

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ab~?dar en caracterizaciones de cada etapa ("isla opositora'', "isla democratica Y tecnocrática" e "isla revolucionaria") intenta delinear tres momentos en la evolución de la intelectualidad que, en sus oscilaciones revelan e~ dile?"1a que atraviesa la universidad argentina de "ser repliegue reacc1onano o propuesta de transformación". Para Cirigliano, el error de todas estas experiencias, incluida la más reciente, estuvo en la condición separ~da y artificial de la universidad frente a las masas, o en palabras del mismo autor "porque le faltó pueblo". Sin dejar de cuestionar el vanguardi.smo estudian~il, 17 ~firmaría también que "quizá más valioso que las act1t~des revoluc1onanas y el cuestionamiento ideológico fue el de haber realizado en la universidad de hecho experiencias antiinstitucionales ' la experiencia antiescolar" (pág. 20). ;ese a la buena voluntad de estos últimos intentos, Cirigliano reconocena e? l_a condición "alienada" de los intelectuales argentinos aquella causa ultima de los fracasos universitarios. Es ese perfil "europeizante" creado por la generación del ochenta, que retorna circularmente y se expresa en ese "intelectual inerme ante su propia realidad" que por ello se ~leja "cad_a vez más de los problemas del hombre común~' (pág. 31 ). Dejando atras sus anteriores adhesiones, Cirigliano se lanzaría de la mano de Arturo Jauretche a su tercera metamorfosis, pasando de esta manera del "pedag~go crítico" entusiasta difusor de la desescolarización al "pedagogo nacional y popular", que en su conversión al peronismo esto es en su ide~tificac~ón con el pueblo, cree resolver la alienación o;iginari~ que aqueia a los mtelectuales argentinos. En esta dirección, y con la misma puntillocidad como antes lo había hecho ~on otros autores, desarrollaría las líneas principales del antiintelectua!tsm~ tan_ característico de la ensayística jauretchiana que, como se sab~, constituyo una de las explicaciones privilegiadas de la izquierda per??1sta s~bre el divor~!º entre intelectuales y masas, o de su correlato poht1co, la mc?m~rens1on de estos sectores de los movimientos populares como el r~d1cahsm~ y el peronismo. 18 Más que reseñar estos tópicos interesa aqm profundizar en el papel que Cirigliano asigna a los intelectuales dentro del "nuevo proyecto argentino de liberación latinoamericana". La cita siguiente resulta por demás reveladora del razonamiento que estructura su modelo de intelectual nacional y popular. Podría insinuarse que el intelectual tiene como tarea analizar estudiar esy formular teorías o explicaci~nes de ~lla. B~en, siempre que esas intepretaciones que formula a modo de hipótesis las p1<:1'se desde el pueblo y las ofrezca a éste para su verificación. [... ] Sólo así, si e! _mtelectual propone hipótesis (interpretaciones que son a la par vías de accmn) para que el pueblo las verifique y las transforme en tesis en realidad en historia, se une a su pueblo y tiene sentido de acción. El intelectual ento~ces al pronunciar su palabra, enuncia el mundo presente, denuncia el pasado

c~driñ~r, hurgar en la realidad

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opresor y anuncia el futuro liberador (las cursivas son del autor, las negritas me pertenecen). 19 En esta lógica, donde el intelectual se realiza como tal no sólo cuando piensa desde el pueblo sino cuando éste verifica su pensar, también se enlaza otro de los núcleos críticos que marcarían las distancias teóricas y políticas entre la concepción clasista de las corrientes marxistas y el esencialismo contenido en la idea de pueblo sostenido por los sectores de la izquierda peronista. Esta interpretación en Cirigliano contactaría perfectamente con su formación filosófica, adoptando la forma de un idealismo hegeliano, donde el pueblo parece ocupar el lugar del espíritu absoluto que se despliega. De esta manera, "el pueblo argentino en su condición de oprimido (existencia) precede y origina al hombre plural liberándose y liberado (esencia). El pueblo construye a partir de su existencia concreta un proyecto vital que al realizarse es su esencia" (pág. 40). Pero si nuestra comparación puede resultar forzada, la definición que daría Cirigliano del justicialismo como un "existencialismo dialógico" parece avanzar todavía más allá. 20 Planteado de esta manera, el intelectual deja de ser "vanguardia descolgada" o libre pensador y se transforma en "un trabajador de las ideas", productor de hipótesis o propuestas que las somete "al pueblo verificador". Ciertamente, esta linealidad que guía el razonamiento encuentra su sustrato en la concepción negativa del discurso político del peronismo, que como señala Maristella Svampa (1994), al configurarse desde la dicotomía amigo-enemigo, genera dos planos incompatibles: el campo propio donde verdad y realidad se identifican, y el campo adversario, el cual no puede representar más que falsedad. 21 Por ello, y dado que los intelectuales han estado históricamente divorciados de las masas es que la verdad siempre se reconoce en la esencia del pueblo. Como evidencia la cita siguiente, el pueblo no necesita intelectuales que lo guíen o iluminen, ya que: El pueblo verifica en cada momento, con su práctica social, es decir, con su vida diaria, si avanza o no hacia la liberación, si reduce o no su opresión. Por ello no necesita teorías previas y anteriores a la realidad diaria, porque tiene la verificación inmediata permanentemente a mano, lo comprueba con su existencia, solamente acepta intérpretes y aliados, es decir, quienes apoyen

o colaboren en el proceso de su liberación concreta, no le importa quienes les propongan esquemas interpretativos a los que ajustarse o aprendizajes a realizar previamente a su actuar. Si el proceso de liberación le es presentado como un proceso abstracto que se realiza entre ciertas estructuras que se enfrentan y desplazan, el pueblo puede dar la espalda a esta interpretación. El proceso de liberación, para él, no pasa por una realidad ideal privilegiada (casi metafísica) pasa por su propia vida y existencia, dada ahora y aquí delante,

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no en un proceso universal. Si no comprueba en su propia existencia avance hacia la libertad y reducción de la opresión, no existe tal proceso superior a su propia existencia que pueda ser pregonado como liberador (las cursivas me pertenecen). 22 Inscripta en la propia esencia del pueblo, "la verdad: la fuente de validación o el criterio de validez no está dado por la coherencia interna o lógica de una teoría previa a la acción por la realidad misma que el sujeto plural pueblo percibe inmediatamente como modificada o transformada". En esta gnoseología donde el conocimiento es la experiencia directa del pueblo, lo verdadero se reduce a esa comprobación existencial. De esta manera: Es verdadero lo que produce más liberación, lo que resuelve más problemas, lo que satisface las necesidades colectivas del pueblo al modo como el pueblo quiere, lo que permite dignidad para más o que más sean personas. Es verdadero sólo en el momento en que el pueblo con su práctica social verifica lo acertado del camino ensayado o propuesto. La verdad es la comprobación continuada, sostenida, incorporada, consustanciada con la vida cotidiana del pueblo, es la vivencia misma de la supresión de la distancia entre la necesidad que oprime y la solución que libera. 2 3 En concordancia con esta concepción, el papel del intelectual según Cirigliano estaría dado por su función de "explicitar las pautas de verificación" o mejor dicho de traducir en palabras "la conciencia del proceso que el pueblo dialoga con la realidad en la acción diaria", pero que sólo es posible cuando este intelectual se integra efectivamente al proceso de liberación que protagoniza el pueblo, esto es, cuando se peroniza. Con todo, si bien esta conversión en "pedagogo nacional y popular" marcaría el cierre del periplo intelectual iniciado en los sesenta como "especialista en educación" en disponibilidad ideológica, los acontecimientos políticos le depararían una última intervención pública. Así, a la efervescencia política que caracterizó el bienio 1973-1974 en la universidad bajo el fugaz ascenso de la izquierda peronista, le seguiría aquella desmedida reacción de la derecha conocida como la "Misión lvanisevich", que con la designación de Ottalagano como nuevo interventor de la UBA vendría a "barrer" literalmente aquella izquierda a fuerza de represión, cesantías y muertes. Cumplida con esta primera etapa de depuración ideológica, la llegada de Pedro Arrighi al Ministerio de Educación y del doctor Matera como interventor de la UBA en la segunda mitad de 1975 también señalaría el retorno de Cirigliano no sólo como profesor reincorporado sino como fugaz secretario académico de la universidad porteña. A riesgo de forzar nuestra interpretación, en términos de hipótesis pensamos que esta última intervención reconoce al menos dos causas. La pri-

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mera remite a los puntos de contacto entre el cuerpo ideológico del peronismo histórico que encarnaba el grupo de Matera y el sesgo nacionalista católico -más que populista- del pensamiento de Cirigliano, rasgo que por cierto, aun en su momento de mayor radicalización, siempre estuvo presente. La segunda causa entendemos que está inscripta en aquella matriz nunca abandonada del "especialista en educación", el cual fue funcional al oportunismo que caracterizó el derrotero intelectual de Cirigliano, hecho que como vemos, se vuelve a poner de manifiesto en esta última participación.

LA EXPERIENCIA DEL CIE Y LA RADICALIZACIÓN DE LOS CATÓLICOS

A lo largo de esta investigación ha sido una preocupación recurrente el papel de los pedagogos e intelectuales católicos en los debates políticopedagógicos, intervenciones que como ya señalamos se inscriben en el marco de la nueva estrategia de penetración estatal que desde 1955 asumiría la Iglesia. En cierta forma, esta línea de análisis explica el énfasis puesto en los posicionamientos del grupo de pedagogos encabezados por Zanotti y Van Gelderen como también en el giro radicalizado hacia el peronismo seguido por Cirigliano que había sido compañero de ruta de este segmento. Con todo, las derivaciones de estos grupos e individuos difícilmente expresen la complejidad y heterogeneidad de los procesos que atravesaron el espacio católico desde comienzos de los sesenta.24 En este sentido, y pese a los pocos trabajos existentes, el estudio de la Iglesia y sus vinculaciones con la sociedad resulta todavía un vacío significativo en la historiografía argentina, y aún más en la historiografía de la educación. Más allá de los reparos ideológicos que produce esta temática en el campo académico, lo cierto es que el estudio del mundo católico presenta un serie de dificultades derivadas tanto de la propia estructura organizativa interna como del amplio conjunto de grupos, movimientos y asociaciones que componen la periferia institucional, los cuales lejos de responder verticalmente presentan diferentes grados de autonomía. Tal como hemos señalado, la acelerada politización de los universitarios de los sesenta y setenta difícilmente pueda entenderse al margen del proceso de radicalización de los sectores católicos. No obstante, es esta particular configuración la que precisamente dificulta englobar en una única interpretación, la multiplicidad de formas, modalidades y contenidos que asumió este proceso. Si como señala María Laura Lenci (1998) la radicalización de los católicos en la Argentina conllevó un fuerte componente de cuestionamiento hacia las estructuras tradicionales de la Iglesia, este proceso llevaría en algunos segmentos a la completa ruptura y su conversión al peronismo (como fue el caso del padre Carlos Mugica y del

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grupo editor de la revista Cristianismo y Revolución), mientras que otros mantendrían sus posiciones radicalizadas sin romper definitivamente co~ la Iglesia, y buscarían conformarse como corriente de opinión interna (Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo). Alentada por la renovación eclesiástica iniciada por el Concilio Vaticano 11 y la Conferencia de Medellín, esta nueva actitud no sólo se expresaría en la formulación más acabada de la teología de la liberación sino también en la fusión de esta nueva interpretación del evangelio con otras configuraciones ideológicas como el marxismo y nacionalismo popular. ~as casi obligadas consideraciones anteriores intentan situar y contextualizar nuestro breve análi'>is del Centro de Investigación Educativa (CIE) puesto que, desde nuestro punto de vista, esta experiencia resulta por demás relevante tanto porque refleja bastante acertadamente ciertas dinámicas operadas dentro de la particular configuración institucional de la I?les_ia, ~~mo ta~b~én no~ parece representativa del segundo tipo de rad1cahzac1on y pos1c10nam1ento que señalamos anteriormente. En este sentido, el CIE constituyó uno de los varios centros que conforman el Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), que es una institución funda~a y dirigi_da por la Compañía de Jesús. Como orden religiosa, no es arriesgado afirmar que los jesuitas han mantenido desde sus orígenes una conflictiva relación con la jerarquía eclesiástica, fortalecida por la autonomía relativa que gozan las distintas congregaciones. Si este rasgo expresa en definitiva ciertas dinámicas propias del entramado institucional de la Iglesia, quizá lo distintivo de los jesuitas radica en la centralidad que tiene el conocimiento "mundano" {social, político, económico, etc.) en el ideario carismático de la congregación, hecho que no está desgajado de su preocupación eminentemente política por la formación de elites. No es casual, entonces, que sus intervenciones durante estas décadas estuvieran fuertemente tamizadas por el impulso radicalizador que, tal como expresan los objetivos de la publicación del CIAS, buscaría referenciar ideológicamente a aquellas masas católicas en movimiento. La Revista CIAS pretende llenar un vacío que se observa no tanto en el plano técnico, sino en el campo de la aplicación doctrinal y de la reflexión sobre los problemas que plantea el desarrollo económico y el progreso social. Transformándose a través del tiempo, ya que sus primeros números datan del año 1_951, comienza una nueva etapa a partir del año 1961. La experiencia recogida desde entonces permite continuar con el modo de ser de la Revista que no pretende dar una información del momento, sino sentar las bases par~ una ulterior evolución del pensamiento social cristiano a la luz de los documentos más señalados de la Iglesia (las cursivas me pertenecen).25 ~~ la i°:s~rción i_nstitucional del CIE-CIAS en el marco de una congregac10n rehg10sa senala una diferencia sustancial respecto del espacio uni-

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versitario, el fuerte énfasis en la investigación y su estructura como "comunidad de especialistas interdisciplinarios" delinean un perfil que lo acercan en su modos de funcionamiento al que es propio de la universidad,26 y prueba de ello es el reconocimiento académico que buena parte de los otros sectores y grupos intelectuales tendrían hacia las figuras del Miguel Petty y Fernando Storni. Aunque escapa a nuestro período cabe recordar también la silenciosa labor cumplida por el CIE durante la dictadura militar como refugio de intelectuales y ámbito de formación de nuevos investigadores. 27 Cruzada por esta doble voluntad de producción intelectual e intervención política, la revista del CIAS comenzaría a reflejar esta nueva actitud de apertura y compromiso de la Iglesia. Así, la discusión con el marxismo, la relaciones entre sacerdocio y política, como la recepción y difusión de la teología de la liberación, 28 dan cuenta sólo parcialmente del amplio espectro de inquietudes de los jesuitas, que como mencionamos, no excluirían el estudio de los problemas gremiales, económicos y culturales. Con todo, y a diferencia de las otras experiencias, la radicalización política de este segmento católico se manifestaría más en un esfuerzo doctrinal y de acompañamiento de los procesos sociales que en una identificación política. Dentro de esta modalidad de intervención se inscribe el extenso estudio de Miguel Petty sobre la educación católica, 29 que dirigido principalmente hacia la extendida red de instituciones educativas religiosas, intentaría contener el desestructurante impacto que producía la nueva actitud de la Iglesia. 30 Saliendo al cruce de "la oposición de los elementos más conservadores" y de aquellos sectores radicalizados que plantean directamente el cierre de los colegios que atienden a las clases altas para abrir "colegios para alumnos de condiciones más humildes", la intervención de Petty situaría el problema en el marco de la "crisis de la escuela católica", situación que reconoce sus causas profundas en la concepción tradicional, defensiva y aislacionista de la Iglesia respecto de la sociedad. Es precisamente el cambio de esta visión doctrinal la que intentaría mostrar a través de la comparación de tres documentos: la encíclica Divini Illius Magistri (1929), la declaración conciliar Gravissimun Educationis (1965) y el Documento del CELAM de Medellín (1968). Así, en un tono mesurado cuestionaría el contenido del primero de estos documentos pontificios que, a su juicio, llevó a los educadores católicos a confirmar "sus actitudes defensivas, en su mentalidad conservadora". Si el segundo señala una apertura y distanciamiento respecto de estas posiciones, recién con la conferencia de Medellín ofrecería una nueva misión para la escuela católica que como se apreciará en la cita siguiente no está desligada del nuevo compromiso político de la Iglesia en la región.

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El documento de Medellín es una exhortación seria que afecta hasta la metodología de enseñanza, urgiendo a toda la educación católica que sea liberadora, creadora y abierta al diálogo. La ausencia de ese respaldo que proporcionaba la encíclica y que la escuela recibía por ser una institución "en contra de" otra, podría ser un factor angustiante para muchísimos educadores católicos, ya que se les exige una nueva actitud ante una tarea que tiene una larga trayectoria histórica. El Concilio y Medellín le están proponiendo a la escuela católica una nueva razón de ser [... ] Medellín lleva más adelante esta idea [necesidad de desarrollar la educación]: "como toda liberación es ya un anticipo de la plena redención de Cristo, la Iglesia en América Latina se siente particularmente solidaria de todo esfuerzo tendiente a liberar a nuestros pueblos. 31

La opción por los pobres, la actitud de franca y abierta colaboración con el Estado y la escuela oficial, la coeducación y la educación sexual, son todos cambios que plantean una orientación social de la escuela católica pero sobre todo ponen en discusión el sentido mismo de esta institución. 32 Más aún, cuando el análisis estadístico parece confirmar las críticas de los sectores radicalizados que visualizan la funcionalidad de estas instituciones para los sectores dominantes. Sin dejar de reconocer el esfuerzo de aquellas escuelas que atienden sectores más humildes, Petty no dudaría en advertir que "una 'defensa' de la enseñanza privada sería una 'defensa' de una escuela que por los condicionamientos que actualmente lo rigen, y en su sector más amplio y dinámico ha llegado a ser una escuela que con el correr de la historia sirve a los intereses de los más pudientes" (pág. 17). Asimismo, recordaría que esa escuela también es producto de la mentalidad "preconciliar" que caracterizó la lucha por la enseñanza privada y que dio origen a la SNEP. De lo que se trata, entonces, es de repensar el sentido de la escuela católica, lo cual no significa estar en su contra sino de reorientada en su acción y fundamentos hacia los más pobres. En concordancia con el posicionamiento señalado, Petty buscaría un difícil punto de equilibrio entre la convocatoria al cambio y la apertura de actitudes de los cristianos y una radi<:alización que empujaba a transformar ese acompañamiento en compromiso y acción directa. Se vislumbra la necesidad de un cambio, pero a muchos les falta tal vez la suficiente perspectiva para ver qué cambios se requieren en la actualidad, y cunde ampliamente un sentimiento de desconcierto ante cambios posibles. Hay quienes reaccionan defensivamente, negándose a cualquier tipo de cambio. Ellos no tienen más que su propio egoísmo en donde refugiarse ya que ni la Iglesia ni el país les proporcionan una justificación racional. Hay también quienes reaccionan violentamente en contra de su pasado, personal o colectivo y propician cambios radicales, topándose con su propia inexperiencia, o con el rechazo de aquellos a quienes pretenden ayudar. Hay quienes, olvidándose de sus compromisos con la comunidad educativa, propician cambios estructurales, sin percibir que es toda la comunidad, según sus necesidades, la

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que debe asumir el cambio y pueden caer en la peligrosa dictadura del cambio. [... ] El desarrollo histórico de los últimos 10 años nos lleva a acentuar más nuestros deberes que nuestros derechos. Al no poner tanto énfasis en la posición filosófica, se ha pasado de una actitud conservadora y defensiva a una postura abierta ante el mundo, deseosa de colaborar con todo esfuerzo positivo en materia educacional. 33 Esta tensión tomaría nuevos contornos con la llegada de Cámpora al gobierno y el ascenso de los sectores radicalizados del peronismo, ya que si bien saludarían entusiastamente el compromiso revolucionario, los nunca acabados conflictos internos del movimiento harían valorar aún más aquel otro compromiso de justicia y pacificación expresado por el nuevo presidente en su discurso de asunción. 34 No es extraño, entonces, que la decidida actitud de apoyo del CIE-CIAS estuviera guiada por la necesidad de fortalecer políticamente el ala izquierda del peronismo pero también buscara "moderar" con propuestas el maximalismo de estos sectores. En esta línea se inscriben el documento-propuesta del CIE sobre el cambio revolucionario de las estructuras de conducción educativa y el referido a los contenidos que debería tener una futura ley universitaria propuesta por Fernando Storni, 35 los cuales expresan, como decíamos, el propósito de los jesuitas de "contribuir al proceso expresando su postura ante los cambios que se proyectan realizar". En ambos es perceptible la gran expectativa que despertaba el nuevo gobierno "nacional, popular y cristiano", que tal como señala el documento del CIE, abría la posibilidad cierta de un cambio profundo. La llegada del peronismo al poder promete nuevas perspectivas de participación política al pueblo, que busca expresarse con libertad frente a cualquier tipo de dominación imperialista, aun de aquella que se manifiesta arraigada en nuestra propia estructura de dependencia interna. Se plantea un ansia profunda de reorientar el país con sentido auténticamente nacional, popular y cristiano, y se afirma con decisión un propósito de llevar a cabo transformaciones revolucionarias de las estructuras básicas del sistema educativo con objetivo de implementar una política liberadora. 36 No obstante, este apoyo estaría matizado por pequeñas disidencias que si en el caso del cambio en las estructuras de conducción educativa apuntaría a señalar la descentralización como punto de partida de estos cambios y no a una abstracta ley de cultura propuesta por el presidente Cámpora, 37 en el ámbito universitario el apoyo expresado al ministro Taiana no le impediría a Storni criticar la remoción de profesores realizada por los sectores estudiantiles. 38 En este punto, más que reseñar cada propuesta interesa poner de manifiesto este esfuerzo "pastoral" de aportar fundamentos y acciones concretas en una coyuntura que en la percep-

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ción mayoritaria todavía trasuntaba el clima triunfalista poselectoral, y que pocos reparaban en la amenazante conflictividad que sobrevendría. En cierta forma, esta preocupación respecto del transitorio equilibro de fuerzas dentro del gobierno resulta audible en otro estudio de Miguel Petty sobre el cambio educativo en el marco de los procesos de transfornución sociaJ.3 9 En este sentido, más que expresar una inquietud mera mente teórica, el objetivo implícito del trabajo apuntaba a discutir las posibilidades efectivas de avanzar en una transformación de la educación, perspectiva que en su opinión estaba íntimamente condicionada por la suerte del propio proceso de liberación nacional en curso. Lejos de la mirada desarrollista y tecnocrática de sus primeras intervenciones en la RCE, los conceptos que utilizaría para analizar esta problemática denotan una clara influencia del discurso académico radicalizado que si por un lado, se manifestaría en un rústico marxismo estructuralista que pone en primer plano la relación entre educación y sociedad como núcleo explicativo del cambio educativo, 40 por otro, su definición respecto del papel de la educación en un proceso de liberación revela también la fuerte influencia del pensamiento freireano. 4 1,42 Desde estas referencias teóricas, el análisis histórico que realiza Petty no agrega elementos sustantivos a los ya conocidos pero ciertamente la caracterización de los intentos de reformas y las causas de su fracaso operan reafirmando la necesaria ligazón entre proyecto político y cambio educativo como argumento central de su análisis. Por ello, señalaría que: El valor ético-social de un cambio educativo no está dado por la transformación producida al interior del sistema educativo, ni siquiera por et cambio de la relación educación y sociedad. Sino que adquiere su valor por el que tenga el proceso social en el cual está inserto. Por lo tanto, cuando el cambio social cobra tales dimensiones que puede considerarse como un proyecto político de liberación nacional, el sistema educativo asimila su dinámica y la implementa en función de ese proceso más amplio. 4 3 ¿Es posible el cambio educativo? ¿Qué cambio sería deseable? ¿Qué podemos aprender de nuestra historia educativa? Todas preguntas que se formularía Petty hacia el final del trabajo y cuyas respuestas no pueden ocultar las dudas e incertidumbres sobre el futuro, cuando refiere que "el cambio real será posible en la medida en que se afiance un nuevo proyecto político" pero éste "por el momento está en gestación" (pág. 23). Conscientes del limitado aporte que pueden realizar en términos de propuesta, las intervenciones de los miembros y colaboradores del CIE buscarían afanosamente influir sobre las posiciones político-pedagógicas de los sectores radicalizados, a través de la mirada reflexiva que ofrecía aquella combinación de doctrina social de la Iglesia y pedagogía freireana. Con todo, uno de los análisis más lúcidos sobre los dilemas que plan-

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teaba esta coyuntura política, provendría del intelectual chileno de orientación marxista Guillermo Labarca, que aparecería publicado en uno de los Cuadernos del CIE. 44 Precedido por una breve presentación a cargo de Petty, éste aclararía que si bien el texto no pretende ser una inv~stiga­ ción científica, lo considera valioso "ya que puede servir como mstrumento apto para encauzar el debate con sensatez y realismo". ¿A qué debate se refiere Petty? Ciertamente, esa discusión que necesita encauzarse no era específicamente la de la crisis universitaria sino la actitud de los intelectuales en esa crisis que, como se encargaría de señalar Labarca, no era otra que el agotamiento de una alianza de clases en la universidad y en las sociedades latinoamericanas. De esta manera, el fenómeno de la radicalización de los universitarios pone de manifiesto la ruptura entre la pequeña burguesía y la burguesía que, si en las décadas anteriores aquella alianza había posibilitado una expansión matricular que beneficiaba al primer sector, hoy las contradicciones de este modelo que no ofrece alternativas de integración social están en la base del acelerado proceso de politización de esa pequeña burguesía que en su articulación con los movimientos de masas comienzan a cuestionar el sistema de dominación. 45 Si este análisis clasista de la universidad era moneda corriente entre las distintas vertientes marxistas de los setenta, lo nuevo que aporta este ensayo sería una visión descarnada de los dilemas que enfrentan los intelectuales latinoamericanos. Haciendo una suerte de radiografía de estas actitudes, Labarca señalaría como rasgo característico del compromiso intelectual la "identificación con el proletariado o con el pueblo, visualizado -según sea la ideología- como el protagonista de los cambios sociales", la cual se resuelve "por medio de la adscripción a un partido o movimiento que supuestamente represente a los sectores populares" (pág. 16). Como muy claramente lo enunciaría, la consecuencia de este posicionamiento lleva indefectiblemente a poner en cuestión la autonomía intelectual aunque este compromiso aparezca formulado como proyecto de universidad ya que:

en la universidad" que desde un ingenuo instrumentalismo reduce la inserción de la universidad en los procesos de transformación social al "control jurídico y político" de la institución. 47 Pero el horizonte de estos problemas no podía ser el mismo después del golpe militar en Chile y la bordaberrización del gobierno en Uruguay. En un tono que no oculta cierto pesimismo, Labarca plantearía que la inviabilidad de esas alianzas de clases vigentes en la región ha entrado en un proceso de definición cuya resolución transita la opción entre "socialismo y facismo". Aunque reconoce que esta situación no es extensible al resto de los países, lo cierto es que la evolución de la universidad está estrechamente ligada a estas definiciones y que no excluyen la intervención del Estado ni la implantación de formas veladas o explícitas de autoritarismo. 48 Es esta situación la que marca no sólo el agotamiento de aquellas formas de compromiso sino más aún pone en riesgo de supervivencia el pensamiento crítico universitario y la propia actividad intelectual. De lo que se trata, entonces, es de buscar una nueva "inserción del intelectual en la sociedad, desde la cual pueda negarla" que no podrá ser la tradicional inserción estatal como burócrata-profesional ni tampoco en la universidad. 49 Casi premonitoriamente, Labarca dejaría planteadas dos opciones que serían finalmente aquellas que caracterizarían el período autoritario: la primera, el exilio y, la segunda, la que llama "el trabajo en grupo o individual en las reglas del juego capitalista de trabajo técnico-profesional". Son los centros académicos independientes que surgirían en la oscuridad de los años de plomo como espacios de refugio y resistencia "cuando la universidad ya no ofrece espacio". En buena medida, este último camino es el que seguiría el CIE-CIAS que bajo el paraguas institucional de la congregación y su relativa autonomía de la jerarquía eclesiástica, continuaría desarrollando una labor de investigación y de formación académica.

Esto produce generalmente una relación ambigua entre el rol propiamente intelectual y la actividad militante, en la medida en que las proposiciones emitidas por el intelectual, así comprometido tendrán o deberán tener un carácter apologético. La otra consecuencia a señalar es que toda actividad académica queda supeditada al juego político universitario, exacerbado por la misma forma de comprometerse de los intelectuales (las cursivas me pertenecen).46

En el fondo reconocería La barca que tanto en la búsqueda de identificar políticamente a la universidad con un partido o movimiento como en aquellas otras formas de compromiso que, manteniendo cierta especificidad intelectual persiguen espacios de poder dentro de la universidad, en ambas está presente una misma "forma de concebir la lucha por el poder

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LAS PEDAGOGÍAS DEL NACIONALISMO POPULAR REVOLUCIONARIO

Los análisis realizados hasta aquí nos posibilitaron explorar diferentes cruces teóricos, posicionamientos intelectuales y en algunos casos ciertas líneas de pasaje político que, en conjunto, intentaron avanzar en una mirada compleja del proceso de radicalización de ese amplio y heterogéneo segmento que, siguiendo una caracterización consensuada, podemos denominar como la "nueva izquierda" del espacio pedagógico universitario. De esta manera, y tal como analizamos en el capítulo anterior, las distintas etapas de la RCE nos acercaron a los dilemas y contradicciones de aquella franja que aceleradamente se identificaría con el marxismo y el pensamiento estructural, asumiendo ese lugar de portavoz de los sectores críticos en educación. Por su parte, el giro radicalizado de Cirigliano nos

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permitió profundizar en los cruces y desplazamientos entre nacionalismo y peronización, como también en las contradicciones del nuevo in_telectual que propondría. Finalmente, la experiencia del CIE desde su inserción en la Compañía de Jesús nos aproximó a una de las formas por donde transitó la radicalización del espacio católico que, desde una actitud más pastoral que militante, acompañó activamente el proceso político~~­ cional. Con todo, esta panorámica (de por sí incompleta) no cumplma con los objetivos de esta investigación sin un análisis de aquellos otros discursos y experiencias que caracterizaron específicamente a la izquierda peronista. En este sentido, y al igu.al que co~ .los sec~o~e.s católicos, la propia definición de este sector contiene una d1f1cultad m1cial~ p~e.sto que en realidad, este posicionamiento político encubre una mulnphc1dad d~ grupos con inserciones sociales y orígenes i~eo!ógicos dife~ente~ .que~ s1 bien hacia principios de los setenta mayontanamente se 1dent1f1canan con la llamada Tendencia Revolucionaria del peronismo (Montoneros y demás organizaciones sectoriales),so esta adhesión no disolvería esas diferencias sino por el contrario se traslucirían en los múltiples posicionamientos discursos y formas de accionar en el terreno social. En ei caso de la universidad, el vertiginoso ascenso de la izquierda peronista que desde la impugnación del orden académico pasaría en pocos años a conducir numerosas universidades, señala un nivel de especificidad no reductible solamente al derrotero seguido por las organizaciones políticas o político-militares del peronismo. Desde nuestro punto de vista, la particularidad de este segmento radica en su esfuerzo teórico por formular un proyecto universitario, intento que si por un lado aspiraba a superar ~a crítica a la "isla democrática", por otro, también resultaba una estrategia de legitimación (hacia adentro y hacia afuera del movimiento) de su accionar en la universidad. En cierta forma, la caracterización de estos discursos y experiencias como "nacionalismo popular revolucionario", alude a esta sincrética convergencia de componentes político-ideológicos, que en el cruce de peronismo, cristianismo y marxismo buscarían desarrollar un cuerpo orgánico de pensamiento (el llamado "pensamiento nacional") y una propuesta político-pedagógica para la universidad. En esta dirección, nos interesa analizar dos problemáticas que ciertamente supusieron un desafío para estos sectores: el papel de la ciencia y el de los profesionales. Como veremos, la voluntad de pensar un nueva universidad llevaba indefectiblemente a redefinir aquella visión meramente reactiva de esta institución, y más aún pondría en tensión el recurrente tema de la relación intelectuales y masas, el cual sólo se vuelve plenamente inteligible en el marco de las disputas político-ideológicas entre esta izquierda peronista y los sectores radicalizados de orientación marxista. Quizás el esfuerzo más serio de reformulación teórica haya sido el emprendido por las cátedras nacionales51 surgidas en la carrera de Sociolo-

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gía, y que como experiencia político-pedagógica expresa acabadamente la doble preocupación que atravesaban estos sectores de avanzar en la ~ons­ trucción de una ciencia social comprometida con los problemas nacionales, y a la vez, de acompañar el movimiento político y so~ial des,d~ .la universidad. Como bien lo señaló Labarca en nuestro antenor anahs1s, este segundo objetivo rápidamente subsumiría aquellas preocupaciones teóricas en las exigencias que impondría "la primacía de la política" aunque este desplazamiento recién se materializaría hacia fines d.e 19~~· En este trayecto, que tendría su punto más importante con la de~1gnac10~ de ~o­ dolfo Puiggrós como rector de la UBA y el acceso al gob1ern? umv~rs1ta­ rio de la izquierda peronista, se fueron desarrollando una sene de n~c~eos de sentido que por su fuerte influencia delinean los rasgos caractenst1cos . de la fugaz experiencia universitaria del bienio 1973-1974. En este sentido, y pese a ser una lectura de seg~nda mano, el. traba¡o de Helba Forcade52 "Investigación y realidades nac10nales", publicado en Juicio a la escuela, nos posibilita acercarnos a una ~resentación sistemática y documentada de la visión de las cátedras nac10nales sobre el problema de la ciencia y la investigación, pero quizá más importante nos revela también ciertos "usos" de estas ideas cuya influencia en el espacio pedagógico no puede ser desdeñable, habida cuenta de l~ endémica falta de cientificidad de las ciencias pedagógicas que como refiere la presentación del trabajo requiere "un planteo general previo respecto ?e qué es la ciencia, qué es el conocer científico y cuáles pueden ser los metodos y los objetos" (pág. 33). . . . ., ,. Desde este enfoque, Forcade ubica claramente la s1gmf1cac10n pohtica e ideológica de las respuestas que se den a esta proble~áti~a, puesto que conllevan diferentes definiciones del concepto de umvers1dad y del rol que ésta debe cumplir. Ciertamente, la sola formulación de estas preguntas ya constituía una impugnación al "cientificis~o", que r.ep~esentado por la sociología germaniana constituiría el contr~ncant~ prmc1pal de ,la crítica sostenida por las cátedras nacionales, cuest1onam1ento que, en ultima instancia, se planteaba como un intento de renovación de las ciencias sociales. 53 Así, la centralidad de la "cuestión nacional" como clave interpretativa configuraría el marco de referenc!a pr!vilegiado de estos sectores el cual se expresaría en dos grandes antmom1as que estructuran globalm'ente tanto el momento crítico como el prop~~itivo ~e esta corriente. La primera es aquella que desde el orden poh~1co u?1~a los problemas de la ciencia en el contexto de la lucha entre 1mpenahsmo y los países del tercer mundo, mientras que la segunda, de orden filosófico, es la que opone lo universal a lo particular. . . . ,. No es casual, entonces, que siguiendo la pnmera antmom1a, la cnt1ca al cientificismo (sea en sus variantes "tecnocrática" o "desarrollista"), se dirigiera principalmente a mostrar el carácter "culturalmente dependien-

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te" de la ciencia que se revela en los objetos de estudio (determinados y financiados desde los países centrales) y sobre todo en la práctica descomprometida de los científicos. 54 Como se encargaría de aclarar Forcade no se trata de abandonar la ciencia "pura" en favor de la "ciencia aplicada" sino de "hacer una ciencia pura orientada nacionalmente y no colonialmente" o más específicamente: ÜNA CIENCIA NACIONAL QUE SÓLO PUEDE SER FORMULADA EN EL CONTEXTO DE UN PROCESO DE LIBERACIÓN POLITICA, ECONÓMICA Y CULTURAL. EL CONTENIDO DE DICHA CIENCIA PARTIRÁ DE LAS CONDICIONES REALES DE UN PAIS LIBERADO y CON sus ESTRUCTURAS SOC!OECONÓMICAS TRANSFORMADAS (las versalitas son de la autora, las cursivas me pertenecen). 55 Si la oposición entre imperialismo y tercer mundo sitúa el cuestionamiento en la función social que debería cumplir la producción de conocimiento científico en un proceso de liberación nacional, la dicotomía entre lo universal y lo particular avanzaría en una crítica sobre el concepto mismo de ciencia cuya traslación al campo de las ciencias sociales no estaría ajeno de implicancias políticas. De tal forma, la supuesta objetividad que caracteriza a esta ciencia culturalmente dependiente tiene su raíz en su pretendida "universalidad'', que "desconoce la singularidad, aplicando moldes iguales a situaciones nacionales diferentes" y a la vez, como modo de conocimiento formal funda "la creencia de que existe una legalidad exterior a la producción humana de la naturaleza y de la sociedad" (pág. 42). En este punto nada más representativo de esta suerte de epistemología antiimperialista que la cita de Justino O'Farell contenida en este trabajo, quien además de gestor de la cátedras nacionales sería decano interventor de Filosofía y Letras en 1973: En el campo de la conducta social, la "universalidad" recorta arbitrariamente el ámbito de lo objetivo, sobre todo en la consideración de la variedad de contextos sociales, culturales y diferencias de seres y grupos humanos que actúan como "sujetos" en su relación mutua y al medio. La universalidad, en este caso, es ejercida y concebida más como una matriz y una norma ideal e institucional que induce a la conformidad con un modelo homogéneo y absoluto y por ende definitivo e insuperable. [... ]Nuestros países rechazan conflictivamente este ejercicio y concepción de la universalidad abstracta y por otro lado interesadamente pragmática que subordina la prioridad de los contenidos sociales y humanos, concreciones que la realidad social se empeña en crear y expresar, por ejemplo, la pugna por la liberación.56 La consecuencia de este conocimiento universal y abstracto es precisamente su imposibilidad para "ir más allá de lo que es, de no modificar nada" o como señala otro miembro destacado de las cátedras nacionales ,

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Roberto Carri, expresa esa actitud de quedarse en un "momento puramente fenoménico del conocer" .57 Rechazando esta concepción, el conocimiento crítico propuesto por estos sectores, parte de la "desaparición de lo existente", y por tanto "se pone contra los hechos". Dirigida principalmente contra el canon metodológico instalado por la sociología funcionalista (según esta corriente dominado por el fetiche de la "facticidad"), la crítica al cientificismo tiende a desplazarse hacia una forma de anticientificismo que en su momento sería cuestionada por Elíseo Verón. Para este joven sociólogo, representante de las llamadas "cátedras marxistas", el error de esta contraideología que es el anticienficismo resulta de no poder distinguir "la práctica científica de la imagen que de ella proponía el cientificismo", razón por la cual esta oposición termina en un rechazo de hecho a la práctica científica misma. 58 Conscientes de estos riesgos, no es casual que la recuperación del concepto de "praxis" viniera a ocupar el lugar de eslabón entre el rechazo al formalismo y al universalismo abstracto, y la posibilidad de construir un conocimiento real, que tal como refiere Forcade, esta categoría "es la que expresa la capacidad social de producir realidades conociendo a la vez la legalidad de las mismas" (pág. 42). Claro está que la crítica al cientificismo no tenía como un único destinatario la sociología germaniana sino que se proyectaba en el espacio de disputa que sostendrían estos sectores con el pensamiento marxista, polémica que, por demás, también los atravesaría internamente. Resumiendo las líneas principales de este argumento: el marxismo es una interpretación científica de la historia y, por tanto, cae en la formulación de "universales" que, como se ha mencionado, desconocen las situaciones nacionales. Como bien lo señalaría Forcade, es esta diferente concepción de "lo social" la que separa y opone el marxismo al pensamiento nacional (o su correlato político entre izquierda y peronismo). Para estos últimos, "la pregunta por la esencia de lo social es previa a la ciencia, en el sentido de que su respuesta ha de ser la base para la construcción de la ciencia" (pág. 45). Con otras palabras reaparece ese esencialismo de corte filosófico señalado en las formulaciones de Cirigliano que marca los puntos de contacto entre éste y el pensamiento nacional, hecho que, por otra parte, no debe extrañar teniendo en cuenta la formación teológica o de militancia católica de algunos miembros de la cátedras nacionales (Justino O'Farrell, Gonzalo Cárdenas y Conrado Egger Lan, entre otros). Trasladada al plano político, la idea del marxismo respecto de la lucha política del proletariado como forma principal en que la clase adquiere conciencia para sí, representaba para estos sectores la prueba más acabada de esta diferente visión de lo social, ya que en este caso, el sujeto histórico es "concebido por la ciencia antes de que sea concebido por sí mismo", y esto es así, porque "la concepción teórica precedería a la con-

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cepción real" (pág. 47). ¿Cuál es entonces la esencia de lo social para el pensamiento nacional? Sin posibilidad de apelar a teorías ni modelos explicativos, la producción científica como capacidad de conocer lo social se subsume en la intervención política, puesto que en realidad, "la política es fundante y constitutiva de toda sociedad posible". En esta fusión entre teoría y práctica que es la praxis, "la ciencia devendrá real y objetiva" en la medida que se integre a la lucha política como momento posterior y al servicio de ésta. Planteado de esta forma, ya no hay una brecha entre ambas prácticas sino que la ciencia sólo es tal cuando es política.59 Como el espíritu absoluto del idealismo hegeliano, la lucha política también es el momento de la autoconciencia de esa esencia: el "ser nacional'', que en las gestas históricas pasadas "forja la conciencia y la voluntad de un sujeto que encarna en sí el ser nacional: EL PUEBLO" (pág. 48). A riesgo de ser repetitivo, la cita siguiente expresa muy claramente la circularidad que adquieren las dos antinomias señaladas, ya que si la segunda reenvía el problema hacia lo particular entendido como lo nacional, y éste sólo se realiza como conciencia social en la lucha de liberación entre imperialismo y países del tercer mundo delineada por la primera antinomia, es finalmente, la lucha política ya no del proletariado sino del pueblo, la que sintetiza conocimiento y autoconciencia. La política es la autoconcepción y la realización de ese pueblo, la lucha por la defensa y desarrollo de sí mismo como comunidad política soberana. La política para estas posiciones no es la liberación de las fuerzas productivas ni la liberación del proletariado internacional sino la liberación de la capacidad creadora del pueblo en la defensa por su autodeterminación. Es la existencia de esa lucha lo que caracteriza y determina su sentido absoluto, el hecho social marca el fundamento de toda teoría "nacional", es a través de la política como se desarrolla lo social en su sentido eminente, es a través de la práctica política como se constituye la voluntad y la conciencia social. La política es, para esta corriente de pensamiento que analizamos, el poder del pueblo. El siglo XX muestra que el sujeto histórico absoluto en este momento de la historia son los pueblos, en particular los pueblos del tercer mundo en lucha por su propia realización y no el proletariado internacional como había querido Marx. 6

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Cabe recordar que el carácter escatológico de esta filosofía de la historia no fue patrimonio exclusivo de los sectores radicalizados del peronismo sino también de aquellos de orientación marxista, los que desde un racionalismo pretendidamente científico participan de esta misma concepción determinista y teleológica cuando axiomatizan la idea de la "necesidad histórica". En cierta forma, el esencialismo del peronismo de izquierda no hace más que evidenciar que pese a su rechazo al marxismo tomó de éste el juego de determinaciones estructurales que se articuló sin-

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créticamente con los componentes ideológicos del nacionalismo el anticolonialismo y la doctrina social de la Iglesia. Prueba de estas si~ilitudes no deseadas es la afirmación final de Forcade, quien, intentado mostrar la superación que significa el pensamiento nacional respecto del marxismo, plantea que "el reemplazo del concepto marxista de proletariado por e_l de ·~~eblo', _el de clase por el de Nación, el de lucha de clases por el de hberac1on nac10nal, el de ideología por el de doctrina, y el de economía por política", constituye el fundamento de esta corriente. , E~tos cue~tionamientos y críticas formuladas por Forcade no pasanan madvert1dos para los sectores radicalizados de orientación marxista, quienes desde las páginas de la RCE y a través de Guillermo García61 contestarían con duros términos este desafío teórico. En respuesta a estos ~lanteos, ~o dudaría en señalar que con el intento de fundar un pensamiento nacional "lo que se hace en este artículo, o se intenta hacer es una crítica_ al marxismo". Aunque reconocería la preocupación de la ~á­ tedras na_c10nales por desarrollar un pensamiento no colonizado y Iiberad?r, as1 como lo poco que han contribuido los partidos de izquierda y los mtelectuales marxistas, no deja de criticar la falta de rigor y seriedad de estos planteas, los cuales en su opinión recaen en fuentes "idealistas" (~u~li~mo esencia-existencia) y apelan a una ambigua noción del sujeto h1stonco como es la idea de pueblo. Con ironía se preguntaría:" ¿Qué p_ueblo? ¿Los caudillos? ¿Los ganaderos de Buenos Aires? ¿Los comerciantes porteños? ¿El ejército de San Martín? ¿El ejército de Uriburu, el de Aramburu, el de Onganía? ¿Todos son 'pueblo' y luchan por romper la dependencia?". No obstante, sus argumentos en defensa del marxismo .transitarían las mismas coordenadas conceptuales del pensamiento nacional que al poner el acento en la función del conocimiento, y no en el carácter del conocimiento mismo caería también en una visión instrumentalista de la ciencia.62 , Ciertame~te, este esfuerzo de renovación teórica impulsado por las cate~ras nac10nales constituyó una de las fuentes principales en que se nutnó la fu~az experiencia de la universidad de 1973-1974, cuyas huellas son perceptibles en el balance de gestión de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires. 63 Así, la reformulación del concepto de ciencia que hemos analizado llevaba implícita un modelo alternativo de universidad pero éste no iba tomar forma completa -al menos en su formulación teórica- sin dar respuesta al otro gran problema que eran los profesionales y su formación. Al respecto, el trabajo de Adriana Puiggrós6 4 publicado en 1971 resulta relevante no sólo porque quien lo enuncia sería en pocos años decana de la Facultad de Filosofía y Letras, sino sobre todo porque a través de esta cuestión nos permite profundizar en ciertas formas discursivas en que la izquierda peronista tematizaría la relación entre intelectuales y masas.

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En este sentido, la funcionalidad del texto de Puiggrós parece transitar los mismos rasgos que Carlos Altamirano ( 1997) ha señalado para otro conjunto de intervenciones de la época, y que ha caracterizado como "sociopsicológica". Esta literatura, consumida y dirigida a la pequeña burguesía, habría funcionado como medio de "mortificación y expiación" de aquel pecado original de este sector social representado por su divorcio histórico con el proletariado para algunos o el pueblo para otros. Sin embargo, este efecto de autoculpabilización que produce esta literatura también dejaba abierta la posibilidad de salvación (como todo juicio religioso) a través del camino de la conversión y la reconciliación con los sectores populares. 65 Esta clave interpretativa resulta claramente perceptible en la caracterización de los profesionales que realiza Puiggrós. Así, las causas de la actitud asumida por estos sectores encuentra sus raíces en la educación profesional recibida, la cual además de formarlos en una mentalidad colonizada y alejada del sentido nacional, 66 también les habría inculcado una conciencia errada sobre su papel. Por ello, recordaría que "los profesionales argentinos seguían siendo 'progresistas' cuando años atrás el Pueblo ya había ganado las calles y tenía 'cedula de identidad'". Es esta mentalidad la que ha entrado en crisis y que enfrenta a los profesionales contra un dilema de cuya resolución, como lo expresa la cita siguiente, depende su salvación como sector social.

solamente en cuestionar esta radicalización tardía sino sobre todo opera marcando una y otra vez el vicio de origen que carga este sector.

La confusión conmueve los cimientos de las ordenadas conciencias de los profesionales argentinos. No obstante, confusión no es aún descubrimiento, no es aún superación, no es aún cambio profundo. Significa tan sólo el principio de un cuestionamiento que para algunos puede llegar a ser total, mientras que otros enmarcarán su misma confusión en el esquema de la ideología en la que han sido formados. Encontrarán dentro de ella la justificación que les calme la angustia de llegar al verdadero enfrentamiento consigo mismos: el enfrentamiento con su conciencia de elite, con su dependencia intelectual, con su impotencia creadora. Dos caminos se abren para los profesionales argentinos: romper los lazos con la Cultura opresora, y sumergirse en el país ;unto a las luchas del Pueblo, o perecer con aquella (las cursivas me pertenecen).67

Pero el simple reconocimiento de esta situación no alcanza para superar o expurgar esta "mala" conciencia que los conflictúa y atormenta, puesto que al ser producto de una educación bancaria que niega la cultura de los oprimidos,68 aun cuando "descubren la existencia del pueblo [••• J no lo comprenden. Y lo siguen viendo desde fuera hacia adentro, aunque a eso le pongan ahora el nombre de Revolución" (pág. 161). No exageramos cuando señalamos el sesgo sociopsicológico que permea todo el texto, ya que la recurrencia del argumento culpabilizador no se detiene

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Al llegar a la Universidad, el estudiante tiene bien internalizado el modo de producción necesario para llegar a ser un reproductor al servicio de la oligarquía. Quienes protesten, quienes se rebelen, serán reabsorbidos, pues sin darse cuenta harán una rebelión con los elementos que el sistema educativo les transmitió. Pretenderán por ejemplo, cambiar al país desde la Universidad. O aun cuando empiecen a comprender los problemas nacionales y populares, y se sientan revolucionarios, seguirán sintiéndose propietarios de la Cultura. Así, como de su capacidad creadora se había apropiado la oligarquía, utilizando el mismo modelo tan bien internalizado, se apropiarían ellos de la capacidad creadora del pueblo, en la fantasía de su omnipotencia intelectual. Han aprendido algo que les costará muchas luchas superar: el rol de opresores. Creen poseer la totalidad de la capacidad de producción, vaciando en su imaginación a los oprimidos, en un sistema de desvalorización de la cultura popular, y de sobrevaloración de la cultura opresora, que en realidad es la propia. Así como fueron educados, no como hombres totales, sino como pedazos de hombres, se humanizan por sectores (pág. 161).

Como Savloff y Cirigliano, Puiggrós reconocería que el año "1966 fue un mom~nto trascendental en el largo camino de la nacionalización de los profesionales", ya que el golpe de Onganía habría tenido un papel benéfico, por cuanto desmitificó la universidad al igualar a los docentes y estudiantes con el pueblo en su sentimiento de opresión. No obstante, y como nueva prueba de la "conciencia desdichada" de los profesionales, la intervención de la universidad no implicó necesariamente una identificación con "el pueblo" sino por el contrario, alentó diferentes actividades "sustitutas" como los institutos, los grupos de estudio y lo que considera prácticas populistas, que pese a que muchas de ellas intentaron articularse con las luchas sociales, siguen reproduciendo el modelo dominante. Esta última actitud no fue precisamente, la de los institutos como el Di Tella que introdujeron "los más modernos divertimentos a nivel de la recreación y la creación intelectual", gracias a la libertad que otorgaba el financiamiento imperialista y cierta condescendencia del régimen militar. Por su parte, los grupos de estudio sobre temas político-ideológicos tampoco escaparían a la crítica de Puiggrós, en los que reconocería aquel otro rasgo de la mentalidad colonizada que es su actitud contemplativa y descomprometida, puesto que: "aprender Marx, Lenin, Althusser, conocer teoría, aparece durante varios años como el problema existencial más de moda entre los sectores más inquietos de la clase media. Y digo existencial, en tanto se manifiesta sólo a nivel abstracto, sin que se traduzca por mucho tiempo en intentos de descubrir su legitimidad en los campos prácticos" (pág. 165). Más benevolente aunque no menos crítica, las ten-

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dencias practicistas y populistas de ciertos grupos profesionales que en sus intervenciones comunitarias y sociales "pretenden vaciarse de todo aquello que les dio el sistema", adolecen del mismo vicio de origen de creer que se cambia su "rol de agente de la opresión del sistema por el de revolucionario, por un simple acto populista", esto es, sin entender al pueblo ni revisar su práctica científica. 69 En buena medida, la mirada culpatoria que Puiggrós proyecta sobre los profesionales sólo nos revela una de las tantas formas en que fue tematizada el dilema intelectuales y masas, que vale recordarlo no arranca con el peronismo sino atraviesa casi todo el espectro político, ya qu~ en última instancia, expresa la dificultad teórica y política para caracterizar el rol y función de este sector intermedio y a la vez mediador de la sociedad. No obstante, el discurso político del peronismo configurado desde una concepción smitteriana de la política introduciría un juego de opo~i­ ciones como Pueblo-Oligarquía, Patria/Nación-Imperialismo y Peromsmo-Antiperonismo que reductibles a esta última, tornarían aún más conflictiva la tematización de los intelectuales. Como señala acertadamente Maristella Svampa, el carácter positivo que adquiere el primer término de estas oposiciones constituyó la forma específica en que el peronismo procesó el dilema sarmientino (civilización y barbarie), que invirtiendo las cargas de esta ecuación generó un modo de "apropiación heterorrefencial de la barbarie" .7º De tal manera, si en las representaciones que enfatizaron el primer polo, la cultura se asociaba a la civilización, el peronismo rearticularía este vínculo revalorizando y transformando la barbarie (el pueblo peronista) en el lugar donde reside la "verdadera cultura". Representantes de la cultura opresora, formados en aquel baluarte del antiperonismo como es la universidad, los intelectuales quedan casi estructuralmente asociados al polo negativo del juego de oposiciones del discurso peronista. Por ello, la relación intelectuales y masas sólo puede ser tematizada en términos de escisión, o como afirma Puiggrós de contradicción entre "teoría y práctica, Nacionalismo y pedagogía, amor al hombre del país y ciencia, [términos quel han estado casi siempre divorciados" (pág. 158). Y esto es así no porque haya una desvinculación de ~a edu~a­ ción con la realidad sino todo lo contrario, porque "en la Argentina existe una realidad a la que todos estamos conectados: la lucha entre el Pueblo y la oligarquía y el imperialismo. Y la educación conectó a los intelectuales y profesionales, en coincidencia con los intereses económico-sociales de su clase de pertenencia. Les proporcionó la visión del país de los opresores: de la metrópolis a la colonia" (pág. 159). No es casual, entonces, que este reproductivismo educativo mixturado por el revisionismo histórico tan caro al ideario de la izquierda peronista, encuentre en el positivismo y el espiritualismo sólo dos caras del aparato de Estado que bajo formas distintas contribuyeron a inculcar esta mentalidad colonizada. 71

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Pero como decíamos anteriormente, si bien el texto opera mortificando la conciencia desdichada de los intelectuales, señalándoles una y otra vez, su pecado original, este juicio nunca es total, ya que deja abierta la posibilidad de salvación. Al igual que Cirigliano, la conversión al peronismo resulta la conclusión obligada de un sistema de oposiciones e identificaciones que al asociar Patria, Pueblo y Peronismo conforman una misma unidad de sentido. Por esta razón, pese a la radicalización de estos sectores nunca es completa esta toma de conciencia que sólo se revela en el compromiso político con el peronismo, el cual como expresa la cita siguiente también supone el abandono de su condición de intelectual. Así, refiriéndose a las actitudes de ruptura de los profesionales con sus organizaciones planteará que: Sin embargo, ésta es aún una incompleta toma de conciencia. Se han percibido como parte del sistema, pero aún no han visto al Pueblo. Asumen la ideología política de la izquierda liberal, es decir, el izquierdismo antiperonista. Como máximo aceptan al peronismo como un gran movimiento nacional y popular, pero del pasado y no del presente. Siguen midiendo los hechos nacionales con la vara de las experiencias ya realizadas de otros países. El resultado final de las largas y duras luchas de otros pueblos, es aplicado al presente, al comienzo de la lucha del pueblo argentino. Por eso, las posiciones que asumen no son políticas, sino intelectuales [... ] Desde este parámetro, el deber de los profesionales, su tarea inevitable, es la de destruir el aparato ideológico liberal que recubre la ciencia. Hacer la crítica profunda, desmitificadora [... ] Y esta tarea, que abarca no solamente los objetos de estudio, sino las propias conciencias, solamente puede realizarse desde una praxis política. Una sola: la inclusión de los profesionales en el movimiento popular. 72

A su vez, el silogismo peronista que revelan las sucesivas subsunciones identificatorias también se ve reforzado por el carácter excluyente que tiene la definición de la política. Si el discurso de Perón se construyó alrededor de la oposición a la política y los políticos ("politiqueros", "falsos apóstoles" o representantes de "ideologías exóticas") frente a los hombres de pueblo que trabajan, 73 la izquierda peronista con su reelaboración nacionalista marxista de la esencia de lo social (el ser nacional) rearticularía esta oposición transformando la política en el atributo excluyente de la identidad peronista. En cierta forma, el peronismo universitario se configuró sobre estas claves introduciendo un hecho nuevo en la vida universitaria. Hasta su irrupción, la identidad estructurante había sido el reformismo que, como señala Silvia Siga! (1991), posibilitó a los intelectuales intervenir en la esfera pública desde la condición de universitario. El peronismo vendría a romper con esa forma mediatizada de compromiso, poniendo en primer plano la definición política, subordinando no sólo aquella condición sino también desplazando el centro del

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trabajo universitario hacia fuera de ese ámbito. 74 Es esta centralidad de la acción política la que está en la base del lugar subsidiario que tuvo el espacio universitario para los sectores de la izquierda peronista, e~ cua~ explica en parte las limitaciones de este modelo alternativo de u~1ve.rs1da? como también de las contradicciones que recorrieron la expenenc1a umversitaria de 1973-1974.75 Más profundamente, los discursos y experiencias del nacionalismo popular revolucionario que muy recortadamente hemos analizado nos revelan la forma particular en que estos sectores procesaron la tensión entre actividad intelectual e in~e~vención ~-olítica que, como se habrá podido apreciar, finalmente termmo subsum1endose en la primacía de la política.

12. Op. cit., pág. 60. 13. Cfr. Cirigliano, Gustavo: "La escolaridad enjuiciada", en G. Cirigliano; H. Forcade e l. Illich: juicio a la escuela, Buenos Aires, Humanitas, 1973. 14. Reseñando algunos rasgos de estas experiencias como la inexistencia de clases teóricas sino teórico-prácticas, la no toma de exámenes, y la flexibilidad de los horarios, Cirigliano no las identifica corno un problema de "indisciplina" (tal sus términos) sino corno signos de antiescolarización. "Mientras hay quienes creen y piden -con el mismo amor o fervor por ella- que lo que cuenta es poner orden en la Facultad, hacerla funcionar corno antes, CREEMOS QUE LAS NUEVAS MANIFESTACIONES NO SON ANORMALIDADES SINO LOS SIGNOS DE LA ESCOLARIDAD EN AGONIA Y QUE EN ESAS NUEVAS MODALIDADES APARECIDAS DEBE HURGARSE PARA ENCONTRAR INDICIOS DEL FUTURO Y LÍNEAS DE ANTICIPACIÓN. Lo QUE SUCEDE EN FILOSOFIA Y LETRAS ES UNA GRAN EXPERIENCIA ANTI-ESCOLAR, UN ENSAYO DE CAMINOS NUEVOS PARA LA EDUCACIÓN" (las versalitas son del autor), op cit., pág. 136. No está demás recordar que el mismo Cirigliano realizaría en su cátedra de Filosofía de la Educación una experiencia autogestionaria, en la cual también participarían Ana Zavala, Alicia W. De Carnillioni, María Ester González y Beatriz Fainholc de Sirnkin. Cfr. Cirigliano, G.: Universidad y Pueblo, Planteas y textos, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1973, pág. 61 y sigs. 15. Aunque ya hemos referido al fuerte disgusto que producían en el grupo de la RCE los giros de Cirigliano, no está demás recordar la demoledora crítica que realizaría Guillermo García a este trabaip señalando que "~ pesar de su apariencia de discurso disidente y revulsivo, pese a sus frases ternbles y a sus planteos extremos, los artículos del caso no se apartan un centímetro de esa parodia de ciencia que ha sido y es la llamada Pedagogía Argentina" (pág. 59). Más aún, encuentra en estos rasgos las razones de que se haya puesto de moda la desescolarización ya que "apela a metáforas, parábolas y frases 'terribles' para escandalizar a ciertas señoras gordas con afición a este tipo de lecturas". Por ello, no duda en caracterizar como oportunismo el giro de Cirigliano puesto que "No se entiende cómo quien escribe esto es el mismo que elogió con entusiarno la reforma educativa y la 'escuela intermedia' de la dictadura militar" (pág. 62). Cfr. García, Guillermo, "Teoría de la educación y revolución" (comentario bibliográfico del libro de Juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973. 16. Cirigliano, Gustavo: Universidad y pueblo, planteas y textos, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1973. 17. Salvando las distancias, nótense los puntos en común con los argumentos señalados por Pucciarelli en su debate con Savloff: "Y quizás podría pensarse que la universidad de 1966 a 1972 pudo haber caído en otro sacrificio ritual: la 'isla revolucionaria'. En su seno se vive la revolución, pero en un cuestionamiento predominantemente teórico o verbal. [... ] Sin embargo, grupos universitarios salen de la universidad y se lanzan a la acción directa de transformación y lucha, en algunos casos se podría también señalar que incluso en la acción de revolución se lanzan 'aislados', 'por su cuenta', 'en nombre de', la inician solos a modo de vanguardia; en este caso no por indiferencia al pueblo sino por entrega a él, pero a modo de vanguardia. Otros grupos se conectan con sectores populares y se integran a formaciones de lucha, pero entonces se alejarn definitivamente de la universidad", op. cit., pág. 20.

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NOTAS l. Cfr. Lenci, María Laura (1998), "La radicalización de los católicos en la Argentina. Peronisrno, Cristianismo y Revolución (196~-19?1)", en Cuade~~os del CISH Nº 4, La Plata, Facultad de Humanidades y C1enc1as de la Educac1on, UNLP, segundo semestre de 1998. 2. Cfr. Cirigliano, Gustavo: Universidad y Proyecto Nacional, San Miguel de Tucurnán, UNT, 1971. Con el agregado de un nuevo capítulo ("Educación y antisisterna"), este trabajo aparecería publicado en el mismo año con el título Educación y conciencia nacional, Municipalidad de Buenos Aires, 1971. 3. Op cit., pág. 9. 4. Op cit., pág. 16. 5. "Si el ser de la Argentina es una suerte de carencia originaria, podríamos entender por qué nos alienarnos a las alienaciones de los otros, y si en el siglo pasado nos vaciarnos en Europa, ahora fluctuamos y nos identificarnos con los problemas de la sociedad de consumo que no somos (del todo) o con los problemas de los países subdesarrollados que no somos (del todo)", op. cit., pág. 18. 6. Op cit., pág. 21. 7. Op cit., pág. 25. 8. A título de ejemplo véase la siguiente cita: "[ ... ] ésta [la juventud] por su propia naturaleza, tiene otras dos características a torn.ar en cuenta en ~na P~.lítica educativa de nivel terciario: la de ser opositora a la reahdad dada, es decir, cnt1ca y valorativa, y la de ser, corno consecuencia de la nota anterior, propositora de nuevas realidades que lanza a modo de proyectos vitales o existenciales o al modo de cambios posibles para el futuro. Ellos saben que son sólo una propuesta generacional'.~º diseño o proyecto existencial. Su autenticidad radicará precisamente en la concrec10n ulterior de estos ideales, lo que implica no renunciar a transformar efectivamente la realidad en su momento. Solo así la adultez es creadora, cuando logra concretar las aspiraciones elaboradas en la etapa juvenil" (cursivas del autor), op. cit., pág. 42. 9. Op. cit., pág. 42. 10. Cfr. Cirigliano y Zabala: El poder joven, Buenos Aires, Librería de las Naciones, 1970. 11. Op. cit., pág. 61.

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18. A título de ejemplo transcribimos una de las tantas citas de Jauretche que utiliza Cirigliano, la cual refleja otra línea argumental bastante recurrente en la izquierda peronista que asocia izquierda e intelectuales: "Sepan, sí, que la captación que buscan los ilusos, que su intento de polarizar la lucha entre dos extremismos es ajeno a las masas actuales que no lo quieren y no por miedo a la violencia o al extremismo, sino porque no corresponden ni a su composición ni a sus aspiraciones. Esto no está escrito para la gente de la nueva izquierda, sino para los peronistas y es para advertirles que la nueva izquierda tiene que aprender de ellos y no ellos de la nueva izquierda, aunque la nueva izquierda hable un lenguaje muy vistoso, el de la ideología, y el peronismo tartamudee la escasa lengua del aprendiz. Pero éste es el aprendiz del país real y no de los libros que dan prestigio pero lo ocultan con una visión extraña. El mejor argumento es el de los hechos. ¿Dónde estuvieron los ideólogos en los tiempos de Perón, Yrigoyen, o Rosas? ¿Dónde el pueblo? ¿Por qué acertábamos los ignorantes y se equivocaban los sabios?" (Jauretche, Arturo: "Los aprendices de sabios"), op. cit., pág. 35. 19. Cfr. Op. cit., pág. 33 20. "[ ... ] podría decirse que la filosofía de nuestro pueblo, o la teoría para la acción del pueblo argentino en las últimas décadas, que es el justicialismo, constituye una suerte de 'existencialismo dialógico'. El pueblo en tanto existente concreto y sujeto plural, es el eje que verifica todo en su propia existencia histórica. Y el pueblo en su diálogo con la realidad o con su conductor origina la conciencia de la situación, suscita la conciencia del proceso", op. cit., pág. 36. 21. Véase Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994, pág. 238 y sigs. 22. Op. cit., pág. 38. 23. Op. cit., pág. 39. 24. Una mirada panorámica aunque no exhaustiva sobre los católicos en este período puede verse en Sarlo, Beatriz: La batalla de las ideas (1943-1973), Biblioteca del Pensamiento Argentino VII, Buenos Aires, Ariel, capítulo II, "Cristianos en el siglo", 2001. 25. Presentación incluida en todos los números de la Revista del CIAS. 26. De esta manera, plantean los objetivos de esta institución: "El CIAS es un Centro de Investigación y Acción Social fundado por la Compañía de jesús, con el fin de promover y realizar investigaciones, encuestas, publicaciones, semanas de estudio, conferencias, etc. El objetivo de estas tareas es analizar, propender y urgir soluciones integrales y factibles, frente a los problemas sociales de Argentina y de América Latina. Los padres del CIAS forman una comunidad de especialistas interdisciplinarios, contando además con la colaboración de otros expertos". 27. Por el CIE revistaron en calidad de colaboradores una serie de investigadores como María Antonia Gallart, Manuel Argumedo, Inés Aguerrondo y Luis Rigal, entre otros, quienes en los años venideros conformarían otros centros académicos, tales como el CENEP y el CIPES. 28. A modo de ejemplo señalemos algunos temas centrales abordados por la revista. Cfr. "Tercer Mundo", en Revista del CJAS, año XVIII, Nº 19516, Buenos Aires; "Marx y el humanismo dialéctico", en Revista del CIAS, año XIX, Nº 197/8, Buenos Aires, 1970; "Teología y política: el actual desafío plantado al len-

guaje teológico latinoamericano de liberación", en Revista del CIAS, año XXI, Nº 212, Buenos Aires, t 972; "Reformas universitarias en las Américas", en Revista del CJAS, año XXI, Nº 213, Buenos Aires, 1972; "Sacerdocio y política", en Revista del CJAS, año XXII, Nº 220, Buenos Aires, 1973 y "La teología de la liberación", en Revista del CIAS, año XXII, Nº 221, Buenos Aires, 1973. 29. Petty, Miguel: "Dimensiones de la escuela católica en la Argentina", en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), año XXI, Nº 212, Buenos Aires, mayo de 1972. 30. Op. cit., pág. 5: refiriéndose al impacto del Concilio Vaticano ll, Petty señala que: "Por lo general estos estudios responden a la nueva visión en la Iglesia que a partir del Concilio se viene generalizando cada vez más. El Concilio ciertamente señaló una nueva actitud de la Iglesia ante el mundo, una integración mayor de los valores seculares y consiguientemente una superación de la concepción de la Iglesia como sociedad perfecta que debió defender celosamente sus derechos frente a los ataques de la sociedad civil". 31. Op. cit., pág. 8. 32. Op. cit., pág. 11. 33. Op. cit., pág. 26 34. Un número completo de la revista estaría dedicado a un análisis pormenorizado del mensaje del presidente Cámpora, quien por medio del director de la revista señalaría que: "Nuestro juicio global sobre el mensaje es positivo. Desde hace mucho tiempo un Mensaje presidencial no proponía los cambios concretos que el país necesita. Por otra parte el lenguaje pacifista del Presidente es una premisa para una colaboración leal, aun desde un punto de vista crítico, para poder sacar al país del estacamiento de los últimos cuarenta años. (... ] El Mensaje presidencial es la concreción de un compromiso con el pueblo al más alto nivel; compromiso que es de justicia y pacificación, cosas ambas que el país necesita con carácter de suma urgencia" (pág. 24), en Pellegrini, Vicente: "El Mensaje Presidencial", en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), año XXII, Nº 224, Buenos Aires, julio de 1972. 35. Cfr. Centro de Investigación Educativa: "Cambio revolucionario de estructuras de conducción educativa", en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CJAS), año XXII, Nº 226, Buenos Aires, septiembre de 1973 y Storni, Fernando: "La Universidad de la Patria Nueva", en Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), año XXII, Nº 228, Buenos Aires, noviembre de 1973. 36. Op. cit., pág. 6 37. Op. cit., pág. 13. 38. Op. cit., pág. 4. 39. Cfr. Petty, Miguel: "Dinámica histórica del cambio educativo", en Cuadernos del CIENº 9, Buenos Aires, 1974. 40. Op. cit., pág. 3. 41. Nótese en la siguiente cita la convergencia entre análisis marxista y propuesta educativa freireana: "El tema interesa (relación educación y sociedad] ya que oscuramente percibimos en nuestra experiencia que la educación sistemática no es conducente a un proceso de transformación de la estructura social en su conjunto, que podríamos definir como proceso de Liberación [... ]Interesa tam-

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bién porque se percibe la potencialidad de la educación para un proceso de liberación. Este es un problema muy propio de América Latina, principalmente, después del impacto que produjo la obra de Paulo Freire'', op. cit., pág. l. , 42. Op. cit., pág. 2: "Nos hemos propuesto por lo tanto, pensar la problematica educativa en función de la liberación integral, entendiendo por esta la ruptura de todo aquello que mantiene al hombre y a todos los hombres imposibilitados de realizarse como tal, personal y comunitariamente y para eso, la lucha por la construcción de una sociedad nueva más humana y fraterna. Una educación liberadora no será otra cosa sino una educación con este fin". 43. Op. cit., pág. 7. 44. Cfr. Labarca, Guillermo: "Crisis de la universidad, alianza de clases Ypensamiento crítico en América latina", en Cuadernos del CIE Nº 8, Buenos Aires, 1973. 45. Op. cit., pág. 11. 46. Op. cit., pág. 16. 47. Op. cit., pág. 17. 48. Op. cit., págs. 18-19. 49. Op. cit., pág. 21. 50. Cfr. Gillespie, Richard: Soldados de Perón. Los montoneros, Buenos Aires, Grijalbo, 1987, y Altamirano, Carlos: "Montoneros", en Revista Punto de Vista Nº 55, Buenos Aires, 1996. 51. Cfr. Barletta, Ana y Lenci, Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en la Argentina. La incidencia de la revista Antropología del Tercer Mundo (19681973)'', en Revista Sociohistórica Nº 8, Cuadernos del CISH, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP, Al Margen, 2000; Rubinich, Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la sociología de los '60", en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 4, Buenos Aires, Fundación del Sur, 1999; Vázquez, Silvia: "Tendencias político-pedagógicas latinoamericanas de los sesenta y setenta", Cuadernos de Ciencias Sociales Nº 2, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, 1993. 52. Cfr. Forcade, Helba: "Investigación y realidades nacionales'', en G. Cirigliano; H. Forcade e l. Illich: Juicio a la escuela, Buenos Aires, Humanitas, 1973. 53. Op. cit., pág. 37. 54. Op. cit., págs. 38-39. 55. Op. cit., pág. 41. 56. Op. cit., págs. 41-42. 57. El trabajo que citamos de Roberto Carri expresa bastante acabadamente este esfuerzo de reformulación teórica que caracterizó la primera etapa de las Cátedras Nacionales. Situado en la tensión entre conocer y transformar señalaría que: "Igual que la libertad abstracta y subjetiva del burgués, el conocimiento formal tiene un carácter individualista y puramente subjetivo, aprender los objetos exteriores por la reflexión intelectual. El conocimiento es interiorización de una exterioridad que se presenta como dada e inmutable. Momento puramente fenoménico del conocer, que desde nuestra perspectiva rechazamos totalmente, dado que el primer momento del conocimiento científico-práctico es crítico y no fenoménico". Carri, Roberto: "El formalismo en las ciencias sociales", en Revista Antropología del Tercer Mundo, año 1, Nº 1, Buenos Aires, tomado de op. cit., 1968, pág. 43.

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58. Cfr. Verón, Elíseo: Imperialismo, lucha de clases y conocimiento. Veinticinco años de sociología en la Argentina, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1974, pág. 68 y sigs. En realidad, la caracterización de las cátedras nacionales que realiza Verón es mucho más dura. "En el anticientificismo de derecha, la denuncia de la penetración imperialista en las ciencias sociales se asocia a temas ideológicos característicos de cierto nacionalismo populista. Aquí (del mismo modo que en el cientificismo de izquierda) la descripción de los efectos de la dependencia en el plano de la cultura, así como la crítica al cientificismo dominante en el período 1956-1966, es en cierta medida correcta (aunque contiene, por su unidimensionalidad simplista, un profundo error que no es de grado sino cualitativo). Pero el anticientificismo de derecha (que adquirió poder institucional dentro de la UBA er. las llamadas 'cátedras nacionales', tras el golpe militar de 1966) no tiene instrumentos conceptuales para proponer una posición alternativa que no sea, una vez más, la disolución imaginaria de la ciencia en la política", op. cit., pág. 76. 59. Sintetizando esta posición de la Cátedras Nacionales, Porcada señala que: "La política como forma teórico-práctica de ese sujeto, tiene como objetivo consciente la organización que permita su libre desarrollo. Dentro de este contexto la ciencia y la teoría en general se realizan como un momento de desarrollo de la conciencia nacional, o sea de la conciencia de ese sujeto histórico que es el pueblo argentino, por el reconocimiento objetivo de sus necesidades y problemas del mismo. Las ideas, la teoría es posterior a la realidad y refleja en sus contenidos las determinaciones de la realidad. La ciencia devendrá real y objetiva en la medida que tenga intención de integrarse a la vida del sujeto histórico, a la política del pueblo. Teoría y práctica se fusionan. Ciencia es política. La ciencia no es un fin en sí misma, es una técnica o instrumento para ser usado al servicio de la liberación o de la opresión" (las cursivas son de la autora), op. cit., pág. 53. 60. Op. cit., págs. 48-49. 61. Cfr. García, Guillermo: "Teoría de la educación y revolución" (comentario bibliográfico del libro de Juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973. 62. Así, cuestionando el idealismo del planteo de las cátedras nacionales sostiene que: "La primera confusión parte de la falsa antinómia entre 'universal' y 'nacional', porque un saber no es antinacional porque sea universal, sino porque está instrumentado ideológica y políticamente pata servir a intereses extra nacionales, es justamente al revés: porque es particular (o sea expresión de un interés de clase, o de bloque de naciones) es contrario a las necesidades de lo nacional", op. cit., pág. 60. 63. Cfr. Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires: La Recontrucción Universitaria, 30 de Mayo-12 de Octubre de 1973. Informe de una etapa, en Marcha hacia la Liberación Nacional, Buenos Aires. 64. Cfr. Puiggrós, Adriana: "La formación de los profesionales: una mirada en los años 70", en A. Puiggrós, Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna, 1986 [publicado originalmente en Buenos Aires, Cimarrón, 1971]. 65. Cfr. Altamirano, Carlos: "La pequeña burguesía, una clase en el purgatorio", en Prismas, Revista de historia intelectual Nº 1, Buenos Aires, UN Qui, 1997, pág. 110.

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66. Op. cit., pág. 155. 67. Op. cit., pág. 155. 68. Op. cit., pág. 156. 69. Op. cit., pág. 166. 70. Cfr. Svampa, Maristella: El dilema argentino: civilización o barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994, pág. 269 y sigs. 71. Refiriéndose a estas corrientes plantea que: "Espiritualismo y positivismo han sido en la Argentina dos formas de asumirse la educación desde la necesidad de la oligarquía y el imperialismo. Ambas se han alternado y han coexistido en los diversos niveles del sistema educativo y de la praxis educacional. Desde la segunda década de este siglo, el espiritualismo implantará en la estructura educativa la disociación entre educación intelectual y manual, educación práctica y educación espiritual, altos valores espirituales y vida cotidiana. Por épocas, los programas nacionales se imbuirán de contenidos de alto valor nacional y popular, pero la educación en manos de educadores formados en la abstracción, no los registrará mayormente. En otros momentos, el tecnicismo intentará imponerse desde la planificación nacional, pero será constantemente destruido por el espiritualismo interno" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 160. Cabe señalar como dato curioso que esta misma caracterización -con leves modificaciones- será retomada veinte años despues por Adriana Puiggrós en su Historia de la educación argentina. 72. Op. cit., págs. 168-169. 73. Cfr. Svampa, M.: "Los tres momentos del discurso peronista", op. cit., pág. 223 y sigs., y Siga!, Silvia y Veron, Eliseo: Perón o Muerte. Los fundamentos discursivos del fenómeno peronista, Buenos Aires, Legasa, 1985, Primera parte: "La enunciación peronista", pág. 59 y sigs, 74. De la siguiente forma, lo expresa Puiggrós: "La definción primera de los profesionales debe ser política, lo cual, quede claro, no pasa por el renegamiento profesional, ni el desdasamiento, sino por su incorporación como profesionales y como miembros de la clase media al Movimiento Popular. En la tarea de destrucción de un sistema tan poderoso es indispensable tener un grupo de pertenencia que no puede ser otro que dicho Movimiento Popular, fuera del cual las acciones individuales carecen de viabilidad", op. cit., pág. 170. En igual sentido se pronunciarían las Cátedras Nacionales tal como revela la siguiente cita de Alcira Argumedo cuando expresa que: "Nuestra tarea como universitarios tiene por lo tanto una definición estrictamente política, que necesariamente debe complementarse con una militancia fuera del ámbito de la universidad. Porque si la 'Sociología Nacional' -como se ha llamado genéricamente a esta experiencia- quiere transformar realmente los marcos de la elaboración teórica, su fuente de conocimiento sólo puede ser obtenida allí donde presenta la mayor riqueza; en el seno del movimiento popular. Por eso, previo a la definición como universitarios -estudiantes o docentes- asumimos nuestra condición de militantes del Movimiento Peronista". Argumedo, Akira: "Cátedras Nacionales: una experiencia peronista en la universidad", en Envido, Revista de Política y Ciencias Sociales Nº 3, Buenos Aires, 1972, pág. 55. 75. Cabe aclarar que posteriormente Puiggrós realizaría una "autocrítica crí-

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t~ca". de muchas de sus afirmaciones y concepciones como también de la expene~eta del peronismo de izquierda en la universidad. Cfr.: Puiggrós, A.: "Nacional~sm? popular y universidad en la Argentina de 1973-74", en Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Buenos Aires, Galerna, 1?86 [publicado originalmente en Revista Controversias, Nº 1, 2 y 3, Año 1, Mé. x1co, octubre de 1979), Puiggrós, Adriana: "La universidad de] 73", en Testimo-

nios a veinticinco años del golpe. Nunca más, Buenos Aires, Coedición FUSA, UBAy Página 12, 2000.

EPÍLOGO LOS DEBATES INCONCLUSOS Y EL CIERRE AUTORITARIO

El 11 de marzo de 1973 el peronismo gana por amplia mayoría las elecciones apoyado en un vasto movimiento de masas que, si por un lado canalizó el rechazo al régimen militar saliente, por otro, también condensaba los anhelos de cambio que auguraba el retorno de Perón aunque este acontecimiento habría de ser leído de múltiples y contradictorias maneras. Así, para los sectores juveniles radicalizados, principales artífices de la victoria electoral, no cabía duda del carácter revolucionario del proceso que se iniciaba. En cambio, para la burocracia sindical y la rama política del peronismo representaba el retorno a las épocas doradas que les devolvería aquel lugar privilegiado, que tanto cuestionaban los jóvenes peronistas. La lucha por imprimirle un sentido al triunfo electoral que muy claramente evidenciaban las consignas ("Patria Socialista" vs. "Patria Peronista") con que fue recibido Perón, no tardaría en desplazarse del plano retórico a la más brutal confrontación por medio de la violencia. Pero el mismo Perón ya había tomado partido en esa disputa que, por cierto, él mismo había generado con sus ambigüedades y contradicciones. La renuncia de Cámpora, quien no llegaría a cumplir dos meses de gobierno y la incorporación de Isabel a la fórmula presidencial si bien para muchos expresaba ese inequívoco desplazamiento, para los sectores juveniles y la izquierda peronista sólo se haría evidente cuando la misma disputa por el sentido de los acontecimientos los lleve a enfrentarse con el propio Perón, y éste descargue su lapidaria excomunión en aquel fatídico 1º de mayo de 1974. La muerte del viejo líder a mediados de ese año y la posterior asunción de Isabel rodeada de lo más conspicuo de la derecha peronista precipitarían la descomposición del gobierno en el marco de una espiral de violencia que en sus métodos y formas preanunciaría la represión estatal que un año después continuaría la dictadura militar de Videla. En buena medida, la evolución de la política universitaria durante este tercer gobierno peronista puede leerse desde estas dos etapas que breve-

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EP(LOGO

mente reseñamos. De esta manera, la decisiva participación de la juventud peronista en el triunfo electoral de Cámpora tuvo su premio en la composición del nuevo gabinete aunque éste no se correspondería con la magnitud del esfuerzo realizado. Así, la presencia de algunas figuras claramente identificadas con esta tendencia, como Esteban Righi en Interior y Juan Puig en Relaciones Exteriores, constituyó un módico aliciente para las expectativas revolucionarias de estos sectores hacia un gobierno que consideraban nacional y popular. No obstante, el resto de los ministros designados ya evidenciaba la disputa por espacios de poder que iba caracterizar los escasos tres años del gobierno peronista. En ese contexto hay que ubicar la designación del peronista histórico Alfredo Taiana en la cartera educativa y la de Rodolfo Puiggrós como rector interventor de la UBA, las cuales expresaban el criterio de parcelación y distribución de espacios en el terreno educativo, entregando la universidad a los sectores radicalizados del peronismo a cambio de una figura potable hacia dentro y afuera del movimiento peronista en el ministerio. No es casual, entonces, que en el recambio ministerial que se operaría con la renuncia de Cámpora y la asunción de Perón, Taiana haya sido uno de los pocos que continuaría en función. Menos suerte tendría Puiggrós, quien sería reemplazado por el conservador popular y ex vicepresidente Vicente Solano Lima aunque como vimos en nuestro último capítulo, el fugaz ascenso de la izquierda peronista al gobierno universitario dejaría una serie de experiencias inconclusas de lo que aspiraba ser un proyecto alternativo de universidad. En este clima de inestabilidad, signado por una violencia casi naturalizada, la sanción de la ley 20.654 de normalización universitaria impulsada por el ministro Taiana 1 y aprobada por una amplia mayoría parlamentaria que incluía al radicalismo, puede contarse como el hecho más significativo de su gestión pese a que nunca llegaría a aplicarse. Igual o parecida suerte correrían las diferentes iniciativas desarrolladas en otras áreas del Ministerio, como en la Dirección de Nacional de Educación de Adultos (DINEA) 2 o en la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria. La llegada a la presidencia de Isabel desplegando la promesa de cumplir "caiga quien caiga y cueste lo que cueste" con el mandato de Perón y el paso a la clandestinidad de Montoneros como respuesta a un gobierno que ya no consideraban ni nacional ni popular, marcarían el grado de militarización de la disputa política que, como señalamos, preanunciaría en sus métodos y contenidos el terrorismo estatal de la dictadura. Desde el gobierno, la política represiva se dirigiría principalmente contra las ya raleadas posiciones con las que todavía contaba la izquierda peronista aunque pondrían particular empeño en la universidad. Las designaciones del fascista Osear lvanisevich como ministro de Educación y del no menos reaccionario Osear Ottalagano al frente del rectorado de la UBA iniciarían una tarea de "purificación de los elementos subversivos" que, comenzan-

do con las cesantías masivas, se prolongaría en una caza de brujas que enviaría al exilio o la muerte a cientos de estudiantes, profesores e investigadores universitarios. Imposible quedar al margen de los acontecimientos, el espacio pedagógico universitario también reflejaría no sólo los vaivenes políticos sino sobre todo el grado de confrontación y fragmentación en que había entrado la sociedad en su conjunto. Así, para la heterogénea franja de sectores radicalizados estos tres años señalarían el abrupto tránsito entre la exultante sensación de victoria para unos o la esperanzada expectativa para otros a la decepcionante constatación de estar frente a una derrota colectiva aunque ninguno avizoraría su magnitud. Por el contrario, allí donde estos sectores visualizaban el inicio de una transformación revolucionaria de la educación y la sociedad, los segmentos conservadores del espacio pedagógico reconocerían un ataque generalizado hacia aquellas ideas e instituciones que amenazaba subvertir ya no sólo el orden pedagógico sino más importante aún las bases político-ideológicas de la nación. Movidos por esta sensación de amenaza, la reacción de estos sectores se manifestaría por un lado, en una actitud de confrontación política-pedagógica abierta frente a los sectores radicalizados, y por otro, en un acelerado proceso de reagrupamiento que los pusiera en un posición expectante ante aquellas fuerzas del orden que no se cansarían de convocar.

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DE LA CRITICA PEDAGÓGICA A LA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS: EL FIN DE LA EXPERIENCIA DE LA RCE

Quizás sea la última etapa de la RCE aquella experiencia que mejor representa ese traumático tránsito por el que atravesarían los sectores radicalizados. Como ya hemos analizado en el capítulo 7, la fuerza de los acontecimientos y la acelerada politización del debate intelectual marcó un punto de inflexión en la evolución de la revista que hacia 1972 se manifestaría en una radicalización del discurso pedagógico, y a la vez, en un nuevo posicionamiento que caracterizamos como de "portavoz" de los sectores "comprometidos con los análisis críticos de los problemas educacionales". La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de la izquierda peronista plantearía un verdadero dilema para esta izquierda pedagógica que si bien compartía con estos sectores una común voluntad de cambio, los nunca acabados recelos político-ideológicos hacia el peronismo tendían a distanciarlos. Esta opción no dejaba de expresar más profundamente, la agudización de las contradicciones respecto de las formas de intervención intelectual que desde sus inicios habían atravesado al grnpo editor de la revista. Por esta razón, no es extraño que ante la imposibilidad de identificarse políticamente con el peronismo y conscientes de la

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EPÍLOGO

necesidad de participar en un proceso que consideraban de "transición al socialismo'', el cambio de actitud de la revista se materializará en un decidido pasaje a la formulación de propuesta que sin abandonar del todo el modelo intelectual del "pedagogo crítico", posibilitara acompañar "desde afuera" este proceso. Con un cierto destiempo respecto de la evolución política, el editorial del 11 de abril de 1974 marcaría esta nueva etapa, destiempo que parece indicar las dificultades y los debates internos para procesar la nueva situación.

los diferentes registros y posiciones por donde transitó el radicalizado debate sobre la transformación de las carreras, el cual no está demás repetirlo, expresaba las diferentes formas en que se procesó la radicalización política en cada universidad. Así, el informe de la Universidad Nacional de Tucumán 5 elaborado por las profesoras Yapur y Gramajo de Seeligman resulta un ejemplo evidente de la influencia de las posiciones de la izquierda peronista donde la fuerte politización del discurso académico parece disolver la especificidad de los problemas de la carrera en una interminable cantidad de citas y menciones a los discursos de Perón y Cámpora. 6 Aunque señala objetivos relacionados con lo que llaman la "instrumentación teórica" y la vinculación al medio de la carrera, todos ellos aparecen subordinados al proceso político nacional. De ahí que la propuesta del nuevo plan de estudios se sustente en la centralidad de la política, definición que como señalamos en el debate Savloff-Pucciarelli no estaba desligada del cuestionamiento a las formas de organización académica y la emergencia de aquel nuevo modelo pedagógico representado por las asambleas docente-estudiantiles.

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A través de sus diez primeros números, la Revista de Ciencias de la Educación concentró la mayor parte de sus esfuerzos en ofrecer material que dilucidara críticamente el lugar de la educación en el sistema capitalista y, especialmente, en las estructuras sociales del capitalismo dependiente de nuestros países. Sin abandonar esta línea (al contrario, enriqueciéndola), creemos que ha llegado el momento de estimular la elaboración de propuestas alternativas concretas que demuestren la fertilidad del planteo crítico no sólo en el nivel teórico sino también en el práctico. [... ] Sin embargo, una advertencia nos pa-

rece importante: tradicionalmente la tendencia a reducir la teoría pedagógica a la elaboración de soluciones fácticas fue un recurso típico del empirismo tecnocrático que determinó entre otras cosas el empobrecimiento teórico más absoluto del cual todavía se perciben algunos resultados en la abundante bibliografía importada que algunas editoriales difunden en nuestro medio. De ahí que lo que proponemos sea un verdadero desafío teórico para los educadores que desarrollaron la faz crítica del actual sistema (las cursivas me pertenecen). 3 Este temor por recaer en el tecnocratismo tantas veces cuestionado y la dificultad que conllevaba derivar propuestas concretas de opciones teóricas tan radicales, en buena medida explica la modesta producción de propuestas contenidas en los últimos tres números de la revista. 4 Pese a ello, la RCE reflejaría bastante bien aquella otra dimensión de esta voluntad transformadora como era la de reformar los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la Educación, que desde tiempo atrás venía alimentando las expectativas de estos sectores. Así, los informes de las distintas mesas de trabajo de las universidades de Tucumán, La Plata y Cuyo son reveladoras del clima radicalizado de los debates curriculares, al tiempo que vuelve a poner de manifiesto la intención de la revista de referenciar a los sectores radicalizados del espacio pedagógico universitario. La sugestiva ausencia de información sobre las iniciativas de la UBA parece expresar las diferencias político-ideológicas que separaban al grupo editor de la RCE de la izquierda peronista universitaria cuya pretensión hegemónica no exenta de sectarismos resultaba una fuente de disidencia para los miembros de la revista. En este sentido, el dato más relevante que traslucen estos informes son

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El eje que sirve de punto de articulación tanto al Departamento de Ciencias de la Educación como de la carrera es político, por cuanto el centro de

actividades académicas se ordena según los objetivos fundamentales del período: conciencia política, identidad histórica y contradicciones de la estructura social vigente, e incluye un doble proceso de democratización, en el sentido que son los agentes universitarios (docentes y estudiantes) y los sectores a quienes están dirigidos los planes y actividades educativas, los que constituyen el sustento del plan de estudios. En segundo lugar, la acepción de democratización alude a los problemas internos de la relación académica, restando poder a los profesores (acentuado por la libertad de cátedra) a través de la coordinación entre las diversas áreas y dando efectiva participación estudiantil en tanto somete temática y metodología de trabajo a las asambleas docente-estudiantiles, en donde el estudiante no sólo coparticipa en la planificación y discusión de su propio proceso de aprendizaje, sino que se responsabiliza de la ejecución y evaluación de los mismos" (las cursivas me pertenecen). 7 Con ciertos matices esta misma visión primaría en el informe de la Universidad Nacional de Cuyo, 8 aunque ésta no sería la única expresión de la politización del debate académico en las carreras de Ciencias de la Educación. Prueba de ello, es el informe de la Universidad Nacional de La Plata 9 elaborado por los profesores Celia Agudo de Córsico, Eisa Compagnucci, Ricardo Nassif, Berta Perelstein de Braslavsky, Julia Silver y Juan Carlos Tedesco, entre otros, el cual contrasta por su tono más moderado y reflexivo respecto del momento político y la situación de la carrera. Esos rasgos se revelan en una propuesta que si bien está impregnada de la radicalización del discurso pedagógico, se plantea como un

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proceso que debe cumplir una serie de etapas (análisis crítico-diagnóstico de la estructura de la carrera, sistematización de pautas y presupuestos, y elaboración del currículum e implementación) a pártir de una metodología por seguir. Este análisis partiría del reconocimiento de la tensión entre lo existente y lo ideal de la carrera, advirtiendo con ello las limitaciones que conlleva esta reformulación en el contexto de un proceso que caracteriza han como de "transición al socialismo" . 10 Pero estas dificultades no impedirían precisar Jos marcos de referencia donde se asienta este diagnóstico, señalando tres criterios: profesional, científico e ideológico, los cuales en buena medida condensan casi todos los puntos críticos del debate intelectual. De esta manera, si el primer criterio expresa la tensión entre formar profesionales en un contexto que se desplaza permanentemente hacia nuevas formas de intervención, el criterio científico precisamente articularía el estado actual de los estudios pedagógicos (pese a la situación de estancamiento y su necesaria superación) que deben constituir el fundamento de aquellas prácticas. En esta concepción, el criterio ideológico vendría a equilibrar la relación entre lo profesional y lo científico en la medida que reconocen que "la carencia de un desemvolvimiento teórico riguroso de las disciplinas pedagógicas es, en el fondo, consecuencia de actitudes "cientificistas" y "tecnocráticas", dadas en los últimos años, con el único objetivo de mantener a las carreras de Ciencias de la Educación despegadas de una problemática real" (pág. 57). Contrapesando la centralidad de este criterio, y prueba de la evidente influencia de Nassif, el informe insertaría una sugestiva reflexión sobre la formación ideológica y política donde no es difícil reconocer los fundados temores de este pedagogo respecto del riesgo que conllevaba la dispersión del objeto de estudio de la pedagogía como también de los peligros de la "ideologización". En esta dirección y refiriéndose a la escasa formación general y la desintegrada formación técnico-profesional el informe señalaría que:

puesto que si la crítica ideológica había develado el profundo sentido reproductor de la educación, y con ello, el carácter mistificador de los saberes pedagógicos, ese cuestionamiento también tendía a deslegitimar aquellas intervenciones concretas consideradas mero reformismo. Ciertamente, la búsqueda de la tan mentada "conciencia crítica" 12 no estaba desligada de la necesaria tarea de revisión de los referentes teóricos que con su fuerte impronta estructuralista condenaba todo intento de reformular el rol de los intelectuales educativos. La publicación a fines de 1975 de "Hegemonía y educación" de Sara Finkel 13 en el que sería el último número de la RCE da cuenta del comienzo de esta revisión crítica de las posiciones del reproductivismo estructuralista que se interrumpiría con la dictadura militar dejando inconcluso un debate que desde antes se consideraba necesario.1 4 Más que reseñar aquí los argumentos principales del trabajo que se inscribe en la crítica al estructuralismo althusseriano, nos interesa rescatar el carácter eminentemente político de esta intervención teórica. De esta manera, y analizando las afirmaciones tan comunes de que "la escuela reproduce la ideología dominante", o "el sistema educativo como agente de colonización cultural", Finkel señalaría que:

Hasta el momento este último tipo de formación [ideológica y política] queda librada a la voluntad de los pro(es ores o resulta de la presión de los estudiantes, pero sin coordinación alguna. Esta formación está dispersa y reiterada, repetida, pero no va más allá de formulaciones muy amplias que, en la mayoría de los casos, está desprendida de la concreta materia de estudio. [... ] La dispersión, reiteración y generalidad de la formación ideológica, puede ir y sucede en muchos casos -en desmedro de la formación científica y técnicoprofesional- que, en nombre de una "ideologización" no siempre concreta, no alcanza a desenvolverse en toda su extensión y profundidad (las cursivas son del autor). 11

Como vemos, el cambio de posicionamiento ahora desplazado hacia la generación de propuestas replanteaba en nuevos términos el problema de la relación entre compromiso intelectual y formas de intervención,

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Evidentemente no puede negarse el valor científico de estas afirmaciones. Sin embargo, tomadas en sus sentido literal, aisladas de la práctica histórica, se convierten en meros slogans, más allá de los cuales es imposible profundizar su significado. Más aún, llevadas hasta sus últimas consecuencias conducen al nihilismo pedagógico, una de cuyas formas es precisamente la anti-escuela. 15

Por ello, reconoce la necesidad de revisar estas afirmaciones por cuanto "( ... ] tiene importancia por sus consecuencias políticas [... ] ya que las mistificaciones del marxismo no sólo detienen la producción teórica sino que obstaculizan seriamente la práctica educativa". No es casual, entonces, que dirija sus críticas contra el determinismo que destila el reproductivismo pedagógico y en general el marxismo vulgar. Más aún es el problema de la determinación y en particular su interpretación a partir de la metáfora espacial althusseriana donde precisamente radica aquel obstáculo señalado.16 Frente a la insostenible conceptualización de la superestructura como mero reflejo de la estructura opondrá la noción gramsciana de hegemonía, la cual no sólo le posibilitará comprender el carácter contradictorio de estos procesos y de aquellos que se dan dentro del sistema educativo sino sobre todo ofrecería una alternativa para el dilema entre compromiso intelectual e intervención política.17 No sabemos qué hubiera pasado de continuarse este movimiento de revisión crítica pero lo cierto es que la dictadura dejaría inconclusos estos

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debates, y con ello también la propia discusión s~bre e~ lug_a,r de los intelectuales de la educación. Aunque excede esta mvesugac1on pensamos que ese debate ausente se proyectaría con diferentes formas y actitudes en la esperanzada escena que traería la democracia de los años ochenta.

LA REACCIÓN CONSERVADORA: ZANOTTI Y LA REVISTA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

En un clima político crecientemente enrarecido, la constitución hacia fines de 1974 del Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) marcaría el primer paso hacia el teagrupamiento de los sec~ores c_atólico-conservadores del espacio pedagógico, hecho que no estana desligado de la, escalada reaccionaria que desde la misma asunción de Cámpora s~ vem~ preparando des:le dentro y fuera del gobierno. No obstante, la smcroma de estos procesos tampoco debe ocultar otro conjunto de raz~nes ~ue ~un~e sus raíces en la propia evolución y configuración del espac10 um_vers1tano donde precisamente se inserta el derrotero intelectual d: Zanom Y las posiciones de su grupo.IS Sin entrar a detallar estas cuest10n:s que retomaremos en las conclusiones, lo relevante es que la emergencia d: esta nueva formación señalaría el reingreso al debate político-pedagógico de este segmento que hasta ese momento había observado desde lejos, las últimas transformaciones en la universidad de la cual, vale recordarlo, fueron raudamente desplazados a comienzos de los setenta. ., Al igual que el establishment económico y social, la reacc10n de los sectores conservadores fue la respuesta ante la sensación de amenaza que producían la radicalización políti~a y ~¡ clima d: co?testación generalizado, que en el caso particular del amb1to educativo 1b~ a to~ar fo~m~ en la radicalización del discurso pedagógico y en el cuesttonam1ento mstttucional. En este sentido, lo paradoja! de la situación estuvo dada en la aparente similitud de los diagnósticos que esg~imirían ambos segi:rient~s en su disputa, que se expresaría en la centralidad del problema 1deologico. Como ya señalamos, la crítica a esta función de _la :scuela ~ue el punto estructurante de los discursos de los sectores rad1cahzados, mversamente los sectores conservadores identificarían en la penetración "ideológica" de estas ideas en la escuela y la universidad, -~n ata~u,e frontal a los fundamentos del orden social. Desde esta concepc10n, qmzas se pueda dimensionar la magnitud y virulencia que caracterizarían las intervenciones de este segmento, las cuales lejos de limitarse a confronta~ ~on estas posiciones avanzarían hacia la formulación de un proyecto pohuc~-~eda­ gógico que en pocos meses los lleva.ría nuevam~~te a ocupar pos1c10nes en el aparato estatal con el beneplácito de los m1htares. . , Esta sensación de amenaza se asentaba en la percepc10n de que este

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ataque no constituía una situación particular de nuestro país sino por el contrario, se trataba de un fenómeno de características mundiales. Planteado en estos términos, la misión salvadora que se autoasignaban estos sectores requería tanto de un esfuerzo de aunar las voluntades dispersar como también de cohesionadas ideológicamente. Como parte de esta estrategia, la aparición de la Revista del IIE 19 buscaría constituirse en la referencia de este segmento todavía fragmentado, en dirección a ocupar un espacio ideológico, que tal como lo expresa el primer editorial, consideraban vacante. En América latina, entretanto, se hace sentir con intensidad no igualada en otras partes del mundo, un grito airado de protesta contra las instituciones escolares y la literatura pedagógica de nuestros días florece en imprecaciones contra todo lo que hacen o han hecho maestros, profesores, padres y cuantos alguna vez hayan intentado la tarea educadora por cualquier vía. El reclamo de una educación liberadora concluye pidiendo la muerte de la escuela y presa de su mismo esquema termina en un vacío del cual los sostenedores iniciales de aquella teoría buscan ya, con ansiedad, salir. ¿Y en la Argentina? Cegados desde hace muchos años, quizás décadas, los canales de reflexión pedagógica de nivel superior ordenada y coherentemente armonizados en instituciones académicas o universitarias, nos debatimos en la situación a la cual aludíamos al principio: en cambio de respuestas, los ámbitos pedagógicos ofrecen consignas, rótulos o gritos. Falta en nuestro país, un esfuerzo metódico y sostenido de investigaciones y de elaboraciones doctrinarias en el orden pedagógico. Hay numerosos estudios de alto nivel, pero casi no existen instituciones destinadas a ese fin ni órganos de difusión. El "Instituto de Investigaciones Educativas" ha sido creado por la Fundación para el Avance de la Educación con ese objetivo (las cursivas me pertenecen). 2

º

Ciertamente, la conformación político-ideológica de este nuevo grupo si bien expresa una línea de continuidad con el pensamiento liberal católico de Zanotti, desde el punto de vista pedagógico esta matriz originaria se desplazaría hacia una mayor acentuación de los núcleos conservadores a través de una articulación con el personalismo y la pedagogía institucionaI.21 No es casual, entonces, que el carácter trascendente que adquieren los conceptos de persona, libertad y creatividad en este entramado haya coincididn perfectamente con el componente integrista que siempre estuvo presente en las posiciones de Zanotti. 22 Pero quizá lo. novedoso de este planteo no radicaba tanto en el conservadurismo sino sobre todo en la visión conspirativa que trasuntan casi todas las intervenciones y que en cierta forma adelantarían uno de los rasgos centrales del discurso autoritario del régimen militar. Dicho simplemente, la concepción que subyace tras el diagnóstico de este ataque mundial no es otra que la teoría de la Seguridad Nacional, la cual como se sabe se construyó alrededor de la idea de que los países de la región es-

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taban frente a una guerra no convencional que con múltiples formas se desarrollaba dentro de las sociedades. Así, la lucha contra el "enemigo interno" constituyó no sólo la excusa para una represión salvaje e indiscriminada sino también la justificación ideológica del intervencionismo militar en los países latinoamericanos durante los años setenta. Estas notas son claramente perceptibles en el artículo del profesor Ariel Bianchi23 contenido en el segundo número de marzo de 1975, quien dirigiría sus críticas contra "estos sutiles neosofistas [que] libran su lucha en diversos campos: uno de ellos y principalísimo es el del lenguaje". En su visión, hasta las palabras se han vuelto peligrosas en manos de estos agentes ya que "su uso táctico generalizado, su reiteración adocenada a través de un proceso de adoctrinamiento uniforme, han ido determinando su sentido y descalificando el valor inicial de los términos" (pág. 72). Así, la paranoia conspirativa 24 y la amenaza del enemigo interno llegarían al extremo cuando caracteriza las formas en que se trasmiten estas palabras: Los mensajes se difunden en cualquier ocasión y nivel. Tanto se insertan en el diálogo del teatro político, como en el enfoque del periodista; tanto sorprende en la canción folklórica, como en un cuento para niños. Así también transitan insensiblemente en el lenguaje cotidíano. Sin intención ni conciencia se repiten hasta que brotan mecánicamente al modo de un condicionado reflejo. 25

¿Cuáles son esas temibles palabras y frases que preocupan tanto a Bianchi? "Frases corrientes de este tipo son: "la culpa la tiene el sistema", "es una posición ideológica", "hay que romper las estructuras'', "se trata de una posición dialéctica", "el materialismo histórico es una teoría científica", "la infraestructura económica y la superestructura político-jurídica", "siempre hay un conflicto entre dos clases", etc." (pág. 73). Obviamente, ese enemigo agazapado no es otro que el marxismo o más precisamente "los "pequeños marxistas" cuya ideología es una precaria composición de lugares comunes de la doctrina original" (pág. 78). Si el debate filosófico estaría dominado por la obsesiva confrontación con el marxismo,2 6 en el campo de las ideas pedagógicas sería la crítica desescolarizante de Illich aquella concepción que desvelaría a los miembros del IIE. En este senr-ido, la respuesta de Zanotti27 contenida en el siguiente número de la revista resulta significativa no sólo de los núcleos de sentido señalados (sensación de amenaza y ataque generalizado) sino sobre todo del grado de confrontación con la RCE que, sin mencionarla explícitamente pero citando sus artículos, identificaría elípticamente como "los sectores subversivos y totalitarios". En esta clave, el artículo comienza con un subtítulo por demás sugestivo ("Las banderas vueltas al revés"), expresión que sintetiza claramente el asombro que producían estas

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críticas hacia las instituciones educativas y la preocupación frente a aquello que consideraban los logros y las bases de la educación argentina.28 De esta manera, si bien reconocería que el problema de democratización de la educación y la falta de igualdad de oportunidades constituye un cuestionamiento "indudablemente serio, digno de ser tenido en cuenta y que es necesario meditar", lo verdaderamente preocupante es que esta crítica no se queda en este problema solamente sino que "se va todavía más allá", hacia algo "mucho más profundo" (pág. 14 ). En otros capítulos hemos analizado la concepción pedagógica de Zanotti que condensada en la idea de la "escuela como institución redentora y liberadora" construye una relación orgánica entre educación y sociedad donde esta última noción encierra la visión integrista de la unidad de Estado, Iglesia y familia. Las banderas vueltas al revés aluden precisamente a la crítica de los sectores radicalizados hacia esta concepción, que lejos de aquel armónico vínculo devela la función de reproducción social e ideológica que cumplen las instituciones escolares. 29 Es frente a este ataque que reacciona Zanotti pero como él mismo señalaría, esto no era todo. ¿Cuál es ese plus que identifica en este cuestionamiento? El problema central del asunto es que este cuestionamiento de las instituciones escolares no es el cuestionamiento de las instituciones escolares sino el cuestionamiento de la sociedad. Esto es otra cosa. Aunque no estemos de acuerdo con el cuestionamiento, podemos estar de acuerdo en una posición racional, podemos estar de acuerdo en un punto de partida de la discusión. Pero en este momento, por ejemplo, denunciar a todo el sistema educativo argentino creado en el siglo pasado, como el culpable y el motor de todo el proceso de deterioro de la sociedad argentina es un poco absurdo. Si se quiere cuestionar la sociedad de ese momento podemos entrar a discutirlo, pero la escuela tenía que ser necesariamente lo que era la sociedad de ese momento (las cursivas me pertenecen).30

Es evidente que la preocupación mayor no era precisamente la discusión sobre las interpretaciones de la historia de la educación sino la actualidad de una concepción que se propone radicalmente cambiar el orden social. 31 Casi en clave leninista, Zanotti se preguntaría qué hacer frente esta situación. En esta lucha total contra el enemigo interno, puesta de manifiesto en este cuestionamiento generalizado, no hay lugar para posiciones intermedias, razón por la cual Zanotti no sólo tomaría partido sino principalmente haría una explícita convocatoria a la acción urgente de aquellos sectores políticos y militares que, sin nombrarlos indudablemente, ya habían llegado a esta misma conclusión. Desde el punto de vista personal yo estoy en contra de las posiciones simplemente subversivas, destructoras, que so capa de liberación conducen al

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hombre a la peor de las esclavitudes, pero esto no significa que me coloque en la defensa cerrada de instituciones y de personas que durante años y años se han negado a todo cambio, a toda renovación para defender solamente sus propias situaciones, su comodidad, su ineptitud. [... ] Quizá si algunos sectores subversivos y totalitarios vienen ganando la delantera en este proceso de cuestionamiento es porque otros no lo han sabido hacer en su momento y encarar transformaciones oportunamente. Quizás todavía se esté a tiempo.3 2

Embarcados en una actitud claramente golpista, los miembros del IIE avanzarían durante los últimos meses de 1975 en la elaboración de un proyecto político-pedagógico cuyo mentor principal sería Ricardo Bruera, a la postre primer ministro de Educación de Videla. Más que reseñar las líneas principales de esta propuesta que como se sabe ya ha sido analizada por otros autores, 33 nos interesa remarcar la clara conciencia que tenían estos sectores del problema ideológico, puesto que en ese terreno es donde se dirimía la cuestión del poder en el ámbito educativo. En esta línea argumental, el artículo de Bruera 34 resulta sumamente interesante para visualizar el modo paradójico en que estos sectores buscarían resignificar y arrebatar el discurso del cambio enarbolado por las corrientes críticas, hecho que revela por sí mismo esa voluntad de disputarle el poder a los sectores radicalizados. Decimos paradójico porque Bruera buscaría invertir las posiciones acusando de conservadores a aquellos que cuestionando "el poder docente como ejercicio legítimo de la acción social'', niegan "la posibilidad misma de educar" y más aún van en contra del "sentido íntimo de la libertad humana". Apoyado en el personalismo pedagógico desarrollaría una contraargumentación centrada en la amenaza y los riesgos que conlleva lo que él denomina "anarquismo institucional", el cual conduciría inevitablemente al "resquebrajamiento de toda forma de orden social en función del caos liberador" y con ello al "aniquilamiento de la persona por los oscuros senderos de la masificación capaz de generar alguna suerte de revolución permanente" (pág. 4). Desde esta demonización de las posiciones radicalizadas, Bruera reconocería que el cuestionamiento al poder educativo persigue, en última instancia, "la abolición del principio de autoridad" .3s Como toda concepción maniquea, la disputa siempre expresa el enfrentamiento entre el bien y el mal, que ya se sabe no deja opciones intermedias. Por ello, no es casual, que la oposición entre caos y autoridad haya despejado el camino hacia todo un proyecto de restauración del orden que, como él mismo afirmaría, requiere de una clara garantía ideológica. Tal vez por eso, que los docentes estamos precisando, más que nunca, de la instancia superior de la reflexión crítica y del momento de calma para repensar esquemas. Resulta ya imposible seguir transitando cursos de perfeccionamiento sobre instrumentaciones didácticas o recursos técnicos, cuando el problema se

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~a enseñoreado en lo más hondo de la esencia misma del propio hecho educativo. Se necesita, decididamente, una elaborada fundamentación básica, una clara garantía ideológica para la acción (las cursivas me pertenecen) . .l6

, La líneas principales de este proyecto se esbozarían en los siguientes n.u?1eros de la RIIE 37 hasta el golpe militar aunque en verdad sólo adquirma forma acabada con la asunción de Bruera al Ministerio de Educación y la creación del Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la E~u~ación (IRICE), institución que en poco tiempo se convertiría en el mas importante tanque de pensamiento educativo de la dictadura38 junto por supuesto al IIE.

DERROTA Y DECEPCIÓN

A finales.de 1975 prácticamente se habían disuelto aquellas expectativas de cambio que acompañaron el triunfo electoral de Cámpora y los escasos dos mes~s de _su gestión. Sumergido en una crisis económica pavorosa Y en un a1slam1ento político no menor, el gobierno de Isabel entraba en un proceso de acelerada descomposición en el marco de una escalada de violencia ahora extendida hacia el conjunto social bajo el telón de fondo de_ la acción de los grupos paramilitares y la guerrilla peronista y no peromsta. "Vacío de poder", "el gobierno está a la deriva" o "falta de liderazgo", todas expresiones instaladas en la cotidianeidad parecían asumir la fatalidad de que el tiempo del golpe se acercaba. . , Para quienes se entusiasmaron con la posibilidad de una transformac10n profunda de la sociedad y la educación, independientemente de si c~eyeran o no que ese proceso lo encarnaba o expresaba el peronismo, lo c1~rto es que el derrumbe del gobierno no podía dejar de ocultar el sentim1en:o de decepción que producía, en última instancia, la derrota de ese ampli? arco de fuerz~s ~ sectores radicalizados. Quizás nada más representativo de ;s:e sent~m1ento de decepción que el editorial del que sería a la postre, el ultimo numero de la RCE. Como si la cercanía del fin de una etapa impusiera la obligación de 1,1n balance, este editorial revisaría crítica Y autocríticamente los distintos momentos y posicionamientos asumidos por la re~ista. En esta dirección, y refiriéndose a los motivos que impulsaron. el g~r? propositivo de la última etapa, el editorial reflejaría en tono casi patet1co la desazón que producía la certeza del cierre definitivo de las expectativas tan largamente anheladas. La línea de estimulación a la elaboración de propuestas concretas tuvo que ver, polí~i~amente, con la presencia de vastos sectores comprometidos -honesta Y m1htantemente- en la transformación del sistema educativo a par-

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tir de una evaluación particular de las posibilidades abiertas el 25 de mayo de 1973. No todos los integrantes de la Revista ni todos los sectores que ella aspira a representar participaron de estas evaluaciones, sin embargo, lo peculiar de nuestro trabajo fue hacer un ejercicio no-sectario de confrontación (lamentablemente aislado en un marco donde muchas veces la lucha sectaria, empobreció las posibilidades de elaboración y generó enfrentamientos estériles) que nos permite llegar al día de hoy con una estructura casi intacta, en condiciones de seguir ejerciendo su papel en momentos en los cuales su presencia es más importante que nunca. Porque hoy, ya no caben dudas, las ilusiones en las posibilidades transformadoras abiertas en 1973 se han desvanecido totalmente. La escuela argentina abandonó todo intento de constituirse en una escuela liberadora y el proyecto oficial la concibe cada vez más ostensiblemente con los rasgos y connotaciones más irracionales y represivas de los aparatos ideológicos (las cursivas me pertenecen). 39 No obstante, ese sentimiento de decepción sólo se transformaría en una toma de conciencia plena de la derrota en los meses y años subsiguientes cuando la dominación capitalista muestre abiertamente su cara más aberrante y represiva con el proyecto autoritario. 40

NOTAS 1. Cfr. Mignone, Emilio: Política y universidad. El Estado legislador, Buenos Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998, pág. 49 y sigs. 2. Cfr. Rodríguez, Lidia: "Pedagogía de la liberación y educación de adultos", en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Aires, tomo VIII, Historia de la educación argentina, Galerna, 1997. 3. Editorial, RCE Nº 11, abril de 1974. 4. Véase Chapori, Luz M. y Rodríguez, Estela: "El proceso analítico-sintético desde el punto de vista psicopedagógico"; Aznar, Luis (hijo): "La educación en regiones periféricas: la Patagonia Norte", y Antebi, Mirtha y Carranza, Cristina V. de: "Evaluación: una experiencia estudiantil", todos en RCE Nº 11, abril de 1974, y Bravo, Héctor F.: "Los recursos financieros de la educación"; Riso, Norma O., "Las deformaciones en los profesorados formadores de maestros primarios'', todos en RCE Nº 13-14, enero/septiembre de 1975. 5. Cfr. "Informes de Mesas de Trabajo": "Reformas de las Carreras de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Tucumán y La Plata", en RCE Nº 11, abril de 1974. 6. Luego de un análisis del contexto socioeconómico nacional señalan lo que consideran la dimensión pedagógica del proceso de Reconstrucción Nacional. "El proceso de transformación implícito y explícito en la Reconstrucción Nacional como paso previo a la constitución del socialismo nacional, supone no sólo el orden económico y social sino la necesidad de reordenamiento y transformación de las estructuras que producen, distribuyen y controlan el acceso a la cultura. Entre

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ellas se encuentra el sistema educacional, el que de acuerdo a las pautas elaboradas para el programa de liberación deberá ser también objeto de 'transformaciones básicas que se inserten coherentemente en el proyecto político global que desarrollará el país'" (H. J. Cámpora)'', op. cit., pág. 52. 7. Op. cit., pág. 55. 8. Cfr. Informe de Mesas de Traba;o: "El campo de la educación en la Universidad del Pueblo", informe de la Universidad Nacional de Cuyo en RCE Nº 12, septiembre de 1974. ' 9. Cfr. Informe de Mesas de Traba;o, op. cit. 10. Op. cit., pág. 56. 11. Op. cit., pág. 58. 12. Tal como lo plantearía el informe de la UNLP "( ... ]el problema tiene más de una cara. En primer lugar la conciencia crítica es conciencia de los problemas d.el P~~s Y de l_a é.poca, pero también ha de serlo con respecto de las posibilidades c1~nt1f1cas y tecmcas de las disciplinas que se estudian y se realizan dentro del curnculum. Ambas 'conciencias' son inseparables, pero el predominio de las 'ideologías generales' en todas y cada una de la mayoría de las asignaturas que actualmente se comparten (... ] nos lleva a preguntarnos si, además de 'desocupados potenciales', la Carrera provee efectivamente los instrumentos científicos y técnicos nece~~rios para servir y hasta para modificar el sistema educativo, o para la elaborac1on de proyectos educativos extradocentes", op. cit., pág. 58. 13. Cfr. Finkel, Sara R. M. de: "Hegemonía y educación", en RCE Nº 13-14 enero-septiembre de 1975. ' 14. Como parte de este esfuerzo de revisión teórica debe destacarse el artículo de María Teresa de Seeligman que constituye un antecedente poco reconocido de la línea de análisis que veinte años después continuaría Adriana Puiggrós y el g.r~po d~ :'-~PEAL, el _cual postula que tanto la orientación "empirista en su vers1on pos1t1v1sta y func1onalista y la espiritualista historicista" contienen "los mismos supuestos y componentes epistemológicos y se alimentan de idéntica fuente ideológica". Asimismo, aquí también se puede observar otra manifestación de aquella disconformidad respecto de los saberes pedagógicos que desde comienzos d~ los sesenta recorre el debate del campo. Repitiendo las críticas, Seeligman nos dice: "La ambigüedad que registra el proceso de conceptualización en torno a los fenómenos sociales la encontramos también con respecto a los de la educación. Esto ha conducido a la construcción de un discurso en el que ha predominado la imprecisión, la falta de integración, cuando no, la total incoherencia", en María Teresa de Seeligman: "Empirismo y espiritualismo: dos orientaciones en la ciencia de la educación'', en RCE Nº 13-14, enero/septiembre de 1975, pág. 43. 15. Op. cit., pág. 31. . ~6. E~ éxito de. :sta formulación, nos dice, no sólo se explica por su valor didacuco smo tamb1en porque la metáfora refleja "el reduccionismo economicista que subyace a la política de industrialización forzosa del período staliniano". Agudamente señala.ría que: "El reduccionismo economicista no sólo plantea que las fuerzas productivas son el motor de la historia sino que llevado a un análisis más fino pone a la industrialización básica como eje de las fuerzas productivas. A pesar de las diferencias que los separan en otros aspectos, la caricatura del marxismo y el desarrollismo coinciden en esto", op. cit., pág. 33.

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EPÍLOGO

17. Op. cit., pág. 41. En esta lucha política la educación tiene un papel muy significativo en la formación de los cuadros políticos, es decir de los intelectuales orgánicos del bloque histórico que se está gestando, pero también a nivel de los cuadros técnicos, que a diferencia de la burocracia capitalista deben preparar con suma eficacia el proceso de transición. La eficacia de estos cuadros técnicos es también en definitiva un problema de educación política. 18. La conformación originaria del IIE sería la siguiente: Director: Luis Jorge Zanotti. Comité de Redacción: Ariel Bianchi, Reynaldo Ocerín, Bruno Luis Carpinetti, Nuria Cortada, Margarita Costa, Corialano Fernández, Germán Rafael Gómcz, Julio González Rivero, María del C. Muratorio, Osear Oñativia, Marcha Silvina Sarceda y Rosa Moure de Vicien. 19. Cabe aclarar que con la denominación de Educando se editarían los dos primeros números de esta revista, este nombre posteriormente sería cambiado por el de Revista del IIE, en razón de la existencia previa de otra publicación con idéntica denominación. 20. Editorial, Educando Nº 1, octubre de 1974, pág. 4. 21. Cfr. Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina: Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la Argentina (1976-1983), Serie Investigaciones, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 1997. 22. La siguiente cita da cuenta claramente del componente integrista católico de Zanotti: "Sin libertad no hay hombre. Por eso la negación de la libertad es una afrenta mayor al hombre y a su Creador. En este sentido, el quehacer educativo -de verdad digno de ese nombre- es la misión más alta, que es colaboradora de la voluntad divina. Pero ese quehacer es, al fin, sólo estímulo, llamada, ofrecimiento: esencialmente es un proceso interior del cual cada ser humano es ineludiblemente responsable", op. cit. 23. Cfr. Bianchi, Ariel: "Lenguaje y comunicación social. La deformación de los significados", en Educando Nº 2, marzo de 1975. 24. Op. cit., pág. 72. 25. Op. cit., pág. 73. 26. Aunque escapa a nuestra investigación analizar el rol de tanque de pensamiento educativo de la dictadura militar que cumplió el IIE, no está de más señalar que la crítica al marxismo sería el tema casi excluyente durante los primeros años. 27. Cfr. Zanotti, Luis J.: "El cuestionamiento a las instituciones educativas", en RIIE Nº 1, mayo de 1975. 28. Op. cit., pág. 11. 29. Op. cit., pág. 15. 30. Op. cit., pág. 24. 31. La respuesta de la R CE no se haría esperar y través de un comentario de Guillermo García al artículo de Zanotti marcaría el único cruce entre ambas publicaciones. Sin defender el planteo de Illich, García señalaría acertadamente el verdadero eje de debate: "( ... } a través de la argumentación del Prof. Zanotti se despliega una concepción de la educación y, sobre todo, de la posibilidad de una educación liberadora, la cual sustenta y abona sus planteos, esto es lo que interesa debatir y no tal o cual concepto de Illich o de Latapi. La posibilidad de una educación liberadora es lo que niega Zanotti y en este punto me voy a centrar

porque, por el contrario, creo que sí: es posible y necesaria tal educación, sobre la base de una transformación radical de la actual institución educativa que tiende a ser lo cont~ario: Esto implica, quién lo duda, una revolución social y política, pero ello no mvahda la reflexión sobre la dimensión pedagógica de esta transformación y la práctica, a modo de ensayo, de nuevas formas del quehacer docente" (las :iegritas son mías), en Temas de educación en debate, RCE Nº 13-14, enerosept1em~~e de 1975, p~g. 102. Hacia el final García afirmaría tajantemente que la concepcwn de Zanottl lleva a defender no sólo la educación tradicional sino sobre todo a rechazar cualquier tipo de transformación. 32. Op. cit., págs. 32-33. 33. Cfr. Tedesco, J. C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R.: El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila Edit. 1987. ,

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34. Cfr. Bruera, Ricardo: "La cuestión del poder educativo'', en RIIE Nº 1, mayo de 1975. 35. Op. cit., pág. 7. 36. Op. cit., pág. 3. . 37. Cfr. Bruera, Ricardo: "Pedagogía para un nuevo proyecto educativo", y Gn~berg, J.: "Principios fundamentales de la educación", ambos en RIIE Nº 3, sepnembre de 1975, y Ocerín, Reynaldo: "Las dos políticas educativas" en RIIE Nº 4, noviembre de 1975. ' 38. El IRICE se crea en 1977 a través de un convenio entre la UNR y el CONICET, siendo designado como Director Organizador de ese centro el doctor Ricardo Bruera, cfr. Kaufmann, Carolina: "La siberia rosarina. IRICE-CONICETUNR ,<1?77-1983)~, en Carolina Kaufmann (directora): Universidad y Grupos Academtcos Argentina (1976-1983), Madrid, Miño y Dávila Editores, 2001. 39. Editorial, RCE Nº 13-14, enero-septiembre de 1975. 40. Prueba del voluntarismo que todavía mantenía la RCE es la frase final del editorial: "Cerradas las instancias normales de estudio y de expresión, dispersos todos los cuadros y desalentadas las posibilidades de estudio crítico, la Revista queda como una de las pocas posibilidades abiertas para que siga viva la llama que;, expre~a, en el ámbito de las ciencias de la educación, los intereses populares , op. czt.

A MODO DE CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigación hemos intentado comprender el proceso de configuración del campo pedagógico universitario durante las décadas del sesenta y setenta a través de la reconstrucción de los diferentes debates, tensiones y contradicciones que, tomando como clave analítica el rol de los intelectuales de la educación, atravesaron la evolución de los distintos grupos e individuos de este espacio social. Como señalamos en la introducción, esta indagación privilegió la exploración de los posicionamientos y modalidades de intervención intelectual que se desplegaron en este período de la vida nacional que ciertamente desplazaba y superponía las discusiones político-ideológicas y las "específicamente" pedagógicas. Fue precisamente en la intersección de estas cuestiones donde buscamos dar cuenta de las condiciones sociales de producción de esta parcela del campo intelectual. En este sentido, estos desplazamientos difícilmente pueden ser explicados al margen de considerar el conjunto de dilemas que se instalarían con la caí
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de pensar lo social. En cierta forma, las transformaciones universitarias iniciadas en la segunda mitad de los cincuenta fueron la expresión del papel central que estas ideas asignaron al ámbito universitario en la estrategia modernizadora, las cuales están en la base de distintos posicionamientos y estrategias intelectuales que, con sus diferencias, apostaron a convertir a la universidad en un actor político-cultural. En este clima intelectual que caracterizó los años cincuenta y sesenta, la reconversión de las carreras de pedagogía en ciencias de la educación marcaría el comienzo de un proceso de (re)configuración del campo pedagógico que, como no podía ser de otra manera, traduciría y recolocaría estos debates políticos y universitarios. A diferencia de otras carreras, como Sociología y Psicología, la especificidad que adquirieron estos procesos estuvo dada por la tensionada convivencia entre las viejas tradiciones pedagógicas y las nuevas corrientes de pensamiento social y educativo, hecho que se iba a manifestar en una heterogénea composición de los perfiles docentes de estas carreras. No obstante, el fuerte sentido fundacional que rodeó la creación de la carrera constituyó aquel denominador común de todo el espectro docente, sentimiento que si en la superficie fue la expresión particular del optimismo señalado, más profundamente revelaba la voluntad de intervención pública que conllevaba la centralidad de la universidad, y por ende, de los intelectuales que actuaban en ella. Con todo, esta disposición a participar activamente en la modernización educativa que prometían estas ideas suponía no sólo revertir el estado de los saberes pedagógicos que la mayoría reconocía como deficitarios, sino más importante aún necesitaba dotar de legitimidad a estas intervenciones. En este sentido, el problema de la cientificidad de la pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones pedagógicas (espiritualismo y positivismo) que acapararían los debates educativos expresaban, en última instancia, las disputas alrededor de la definición de los nuevos modelos de intervención intelectual. Lejos de adoptar un único sentido, el análisis de las discusiones desarrolladas en las carreras de la UNLP y la UBA nos reveló las diferentes formas en que se procesaron estas disputas producto por un lado, de la heterogénea configuración institucional y de los cuerpos docentes, y por otro, de los distintos posicionamientos político-ideológicos de los grupos intelectuales. De tal forma, si la figura del "especialista en educación" se constituiría rápidamente en la modalidad dominante al calor de la influencia de las ideas del planeamiento educativo, esta amplia aceptación no debe ocultar las distintas estrategias y finalidades que marcaron su apropiación por parte de cada segmento. Desde esta perspectiva, la conversión al credo tecnocrático de los pedagogos católicos y de los liberales modernizadores se explica más como parte de diferentes estrategias intelectuales tendientes a posicionarse en relación con el Estado, que por las continuidades entre las tradicio-

nes del espiritualismo pedagógico y las nóveles corrientes del desarrollismo educativo. Así, la pretendida separación entre pedagogía y política que subyace tras este modelo intelectual permitió a los primeros avanzar en una estrategia de penetración estatal sin renunciar a la disputa por el control ideológico, mientras que a los segundos, bajo el barniz de neutralidad y expertez técnica ofrecía la posibilidad de intervenir en el Estado desde el lugar de consejeros del Príncipe. En la ductilidad y funcionalidad del especialista en educación también se encuentran las razones de la declinación de aquel modelo intelectual residual que caracterizamos como el "pedagogo humanista", el cual como vimos no necesariamente estuvo asociado a determinada corriente político-pedagógica sino que encarnaba un tipo de intervención que no rehuyó insertarse en la gestión práctica pero que, a diferencia de los especialistas, buscó construir su legitimidad desde el lugar de lo universal que representaba la pedagogía. Ciertamente, si nos atenemos a la exigente conceptualización bourdiana difícilmente podamos apreciar en esta abigarrada diversidad de posiciones político-pedagógicas, tradiciones pedagógicas y modelos de intervención intelectual, los rasgos que caracterizan un campo. Sin embargo, y teniendo en cuenta los numerosos reparos a una aplicación canónica del concepto, es posible reconocer cierta estructuración en este espacio social cuya especificidad no estuvo dada por la existencia de criterios únicos de reconocimiento ("instancias de consagración") sino más bien por la aceptación y legitimidad de criterios diferentes como parte del contrato de regulación interna de los cuerpos docentes ("intereses específicos en juego"). En este sentido, el liberalismo pedagógico como forma de entender la relación entre educación y política constituyó aquella trama común que habilitó líneas de continuidad y pasaje como también contuvo las no pequeñas diferencias entre las distintas formaciones intelectuales. El golpe de Onganía y la intervención universitaria de 1966 vendría a romper la débil estructuración de un campo que, en rigor, se estaba configurando. Nuevamente la comparación entre La Plata y Buenos Aires nos reveló la forma particular en que cada carrera y universidad procesarían estos hechos que indudablemente fueron un desencadenante de la acelerada radicalización política posterior. Al respecto, hemos enfatizado en varios capítulos, el fuerte peso de las configuraciones intelectuales e institucionales en la explicación de los comportamientos asumidos por el cuerpo de profesores que, si en la UNLP posibilitó contener en las carreras la creciente maximalización de las posiciones que arrastraba la politización universitaria, en el caso de la UBA su grado de confrontación interna -previa a estos acontecimientos- estaría en la base no sólo de las renuncias masivas sino también de la emergencia de nuevas formaciones intelectuales. Esa confrontación si bien resulta perceptible en el debate dentro del reformismo sobre el cientificismo, más profundamente eviden-

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cia las contradicciones de un modelo intelectual que intentó constituirse en una referencia obligada del Estado y las elites políticas. En este contexto deben ubicarse los reposicionamientos de los dos segmentos que hasta ese momento habían hegemonizado el debate pedagógico, los cuales estarían marcados por el ascenso de los pedagogos católicos a las principales posiciones de la gestión educativa y la creación del CICEITDT por parte de los pedagogos modernizadores liberales, quienes siguieron de esta manera con un patrón recurrente en esta franja que ante la inestabilidad institucional buscó en la generación de espacios académicos ex muros una estrategia de autolegitimación frente al Estado. No obstante, el distanciamiento político entre "renunciantes" y "colaboracionistas" progresivamente se iría diluyendo ante la reforma educativa dejando al descubierto ese universo común de ideas, valores y propuestas que abrevaba en un mismo modelo de intervención como era el especialista en educación. No cabe duda de que fue ese lugar vacante de oposición a la reforma educativa y en general al régimen militar, aquella situación que generó las condiciones para el surgimiento de otro conjunto de nuevas formaciones que comenzaría a expresar una heterogénea franja de sectores radicalizados. En este sentido, si bien constituyeron una forma de respuesta frente a las posiciones de los pedagogos católicos y modernizadores liberales, no puede dejar de señalarse la determinante influencia de otra serie de procesos previos que convergieron en esta maxilización de las posiciones pedagógicas tales como las transformación de las identidades políticas, la crisis del reformismo universitario y la influencia del pensamiento estructuralista. Con distinta incidencia estas tendencias fueron minando aquel consenso tan trabajosamente instalado por las formaciones tradicionales del campo que se manifestaría en primera instancia a través de un cuestionamiento más político que pedagógico a esas posiciones, ya que esa crítica todavía seguía manteniéndose dentro del mismo campo problemático delineado por estas corrientes. Para el nuevo optimismo ahora en clave contestaria-revolucionaria que trasuntaban estos sectores en proceso de radicalización, el modelo del especialista y en general la conceptualización teórica de la pedagogía resultaba una rémora que había que superar aunque para muchos no estaba claro cuál debía ser el contenido y la modalidad de intervención que la reemplazara. A este movimiento no estarían ajenas las formaciones tradicionales del campo, las cuales entrarían también en un proceso de aggiornamiento y/o fragmentación que en algunos segmentos esta búsqueda se manifestaría en "un estado de disponibilidad ideológica" que abriría la puerta para distintos tránsitos y pasajes. La radicalización del discurso académico y particularmente la difusión del pensamiento marxista, traducirían y resignificarían los distintos com-

ponentes políticos, ideológicos y pedagógicos de estos sectores, en una retórica y una práctica académica que conformarían el nuevo campo problemático donde se empezaría a desplegar una disputa dentro de esta franja que, si a primera vista se pondría de manifiesto en la confrontación política entre sectores de orientación marxista y aquellos que se identificaban con el peronismo, más profundamente esta disputa expresaría también las luchas por la definición del rol de los intelectuales de la educación y las modalidades de intervención. De esta manera, la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años desestructuraría el espacio de posiciones que había caracterizado las décadas precedentes, reinstalando la relación entre pedagogía y política ya no en términos de separación sino desde su inescindible vinculación. La recepción de las teorías de la reproducción, de la desescolarización y la pedagogía de la liberación a comienzos de los setenta vendrían a enriquecer y llenar de contenido aquellos debates, profundizando con ello la radicalización del discurso pedagógico que desde el nuevo campo problemático se estaba madurando. Este conjunto de ideas rápidamente pasaría a constituirse en el terreno principal donde se continuaría la disputa política entre los sectores radicalizados, y que se pondría de manifiesto en las luchas por la apropiación y resignificación de estas corrientes críticas donde cada formación construiría ciertas alianzas teóricas en combinación con sus matrices político-ideológicas. Homogéneas en la crítica educativa pero contradictorias en las causas y alternativas que proponían, estas corrientes agudizarían las contradicciones alrededor de las formas de intervención en un contexto político que permanentemente convocaba a la acción. Como hemos intentado analizar en los últimos capítulos, las distintas estrategias y posicionamientos político-pedagógicos que desplegaron estas formaciones estuvieron estrechamente ligados a la gestación de diferentes modelos de intelectual de la educación que, si iban a tener en común la aceptación plena de la "primacía de la política", las formas de resolución de este compromiso entre política y pedagogía delinearían una gama de opciones bastante más compleja que la brindada por ciertas interpretaciones de la historia intelectual del período. En este sentido, el derrotero de la RCE resulta una buena muestra de los dilemas y contradicciones de una franja del campo pedagógico que luego de alumbrar el nacimiento del progresismo pedagógico y al calor de la radicalización política se desplazaría hacia un modelo de intelectual comprometido que denominamos "pedagogo crítico". Por su parte, la acelerada peronización de los universitarios y la radicalización de los católicos además de constituir un capítulo relevante del proceso de politización de los setenta también nos reveló otro conjunto de experiencias que, acotado a ciertos recorridos personales o institucionales, planteó diferentes

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formas de intervención como el "acompañamiento pastoral" del CIE pasando por la jauretcheana formulación del "pedagogo nacional y popular" de Cirigliano, hasta llegar al borde de la disolución del intelectual y su subsunción en lo político planteadas por las pedagogías del nacionalismo popular revolucionario. Nuevamente la pregunta por la existencia de un campo se torna problemática frente a esta abigarrada sucesión y agregación de grupos y posiciones, situación que nos reenvía al problema de las condiciones de posibilidad de este espacio intelectual. Desde nuestro punto de vista, el nivel de confrontación que caracterizó la cultura política de los setenta sumado a la fuerte fragmentación de posiciones político-pedagógicas constituyeron las principales razones de la débil estructuración del espacio pedagógico, hecho que se manifestaría en una progresiva disolución de las fronteras entre las prácticas académicas y las prácticas político-sociales. Asimismo, y a diferencia del estado precedente donde la aceptación de criterios diferentes de legitimidad otorgó cierta estructuración, la disputa por la definición de criterios de reconocimiento entre las diferentes formaciones parece delinear más los rasgos de un proceso de "emergencia de un campo", que de un campo propiamente dicho. En este sentido, si bien la existencia de estas disputas constituyó un espacio de posiciones, los términos excluyentes en que se planteó esta confrontación obturaron la posibilidad de una mayor estructuración de este espacio. Ciertamente, la exclusión y negación del otro fue el dato más relevante del período, el cual asumiría su forma extrema con el reagrupamiento de los sectores conservadores que en sus formulaciones preanunciaría el proyecto autoritario. La llegada de Cámpora al gobierno bajo la convocatoria a la construcción de un socialismo nacional dej.aría al descubierto las limitaciones y dificultades que conllevaban no sólo derivar propuestas concretas de opciones teóricas tan radicales, sino también de modelos intelectuales construidos alrededor de la crítica deslegitimadora de las formas de intervención centradas exclusivamente en las cuestiones técnico-pedagógicas. Casi sobre el final de nuestro período comenzaría a esbozarse un movimiento de revisión crítica, pero este tibio intento se vería truncado por la dictadura militar. De esta manera, sin todavía haberse conformado y dejando inconclusos aquellos debates intelectuales se cerraba un ciclo ya no sólo del campo pedagógico sino de la sociedad argentina. Para finalizar deseamos formular una última reflexión que, por cierto, desborda nuestra investigación e invita a la polémica. A diferencia de otros productores y difusores culturales como los escritores o artistas, y de aquella gama de intelectuales disciplinares como los historiadores, sociólogos y filósofos, los pedagogos en tanto intelectuales de la educación parecerían tener inscripta en su misma constitución la tensión entre la

producción intelectual y la intervención política. Si en aquellos es factible diferenciar un espacio de producción autónomo, en el caso de nuestros intelectuales la fuerte "carga propositiva" que contiene el discurso pedagógico que explícita o implícitamente interpela al Estado y la sociedad, produce un efecto de desplazamiento hacia la intervención política, transformando a estos poseedores de saberes específicos en un tipo particular de reformador social. No afirmamos que esto sea inevitable ni necesario pero deja abierta la pregunta por el rol de los intelectuales de la educación y las formas de intervención que como intentamos analizar atravesaron los debates pedagógicos de estas décadas.

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Entrevistas realizadas Berta Perelstein de Braslavsky Flora Hiller Gilda Lamarque de Romero Brest Gustavo Cirigliano Héctor Félix Bravo Héctor Rubén Cuccuzza

José Tamarit Juan Carlos T edesco María Angélica Luz Raúl Marazzatto Silvia Llomovatte Telma Piacente

Legajos consultados en la Oficina de Personal, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP Guillermo Savloff José María Lunazzi Nicolás Tavella

Ricardo Nassif Rodolfo Agoglia

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Se imprimieron 1.500 ejemplares en abril de 2004 en A.B.R.N., Producciones Gráficas, Wenceslao Villafañe 468, Buenos Aires, Argentina