Lang

MINISTÈRE de L’ÉDUCATION NATIONALE

Académie de Caen

Commission départementale « Maîtrise des langages » 2000 - 2001 CONTINUER À

APPRENDRE À LIRE AU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

Inspection académique de la Manche

Crédits photographiques : site internet du Ministère des Affaires étrangères

====== 12 rue de la Chancellerie BP 442 50002 Saint-Lô cedex Tél : 02 33 06 92 00 Fax : 02 33 57 97 08 Mél : [email protected] SEPTEMBRE 2001

Il faut inlassablement le rappeler : transmettre la langue nationale est la priorité absolue de l'école. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les savoirs. La langue est en effet la véritable colonne vertébrale des apprentissages, la porte qui ouvre aux autres disciplines. La langue est le savoir des savoirs. J'ai invité les membres du groupe de travail départemental "Maîtrise des langages" à constituer un document destiné à être utilisable par tous les maîtres de classes de cycle 3. En effet, si les élèves qui quittent le CE1 se sont appropriés les techniques propres au déchiffrement, leur apprentissage de la lecture n'est pas abouti. Ainsi, au cycle des approfondissements, qui couvre les trois dernières années de la scolarité élémentaire, il est indispensable de continuer à enseigner la lecture. La lecture pour apprendre, la lecture pour comprendre. On apprend à lire dans toutes les disciplines et c'est cela qui justifie les efforts des élèves. Ce cycle doit favoriser les rencontres avec les textes longs et de plus en plus complexes, des textes riches qui donnent à penser, à s'émouvoir, à s'amuser, à apprendre, des textes qui nourrissent des discussions entre élèves, les rapprochent, les unissent "Avoir lu le même livre, c'est avoir habité la même maison" disait si bien SAINT EXUPERY. Pour familiariser l'élève avec la lecture, il faut des manuels scolaires dans la case du bureau des élèves, des livres, des dictionnaires sur les étagères de la classe, beaucoup de livres dans les bibliothèques-centres documentaires.

J'adresse tous mes remerciements aux enseignants de l'équipe départementale coordonnée à ma demande par Madame Françoise HERY, Inspectrice de l'Éducation Nationale, qui ont réalisé le document qui vous est à présent proposé.

Daniel VANDENDRIESSCHE Inspecteur d'Académie de la Manche

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Continuer à apprendre à lire au cycle des approfondissements

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A propos de la compréhension en lecture

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Apprendre à répondre à des questions de compréhension

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Des propositions de pistes de travail à partir de textes : La jument qui court plus vite que le vent

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Kézaco

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Concevoir un questionnaire comme une aide à la compréhension du récit

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Pour aller plus loin

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La commission départementale « Maîtrise des langages »

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«Au cycle des approfondissements, il faut continuer à enseigner la lecture. La lecture pour apprendre, la lecture pour comprendre.» Jack LANG, conférence de presse du 20/06/00.

L'objectif de l'académie de Caen est de réduire de moitié le nombre d'élèves ne maîtrisant pas les compétences de base à l'entrée en sixième à l'horizon 2005.

Dans le département de la Manche, Monsieur l'Inspecteur d'Académie a chargé la Commission « Maîtrise des Langages» de proposer des orientations et des outils susceptibles d'être diffusés pour améliorer les compétences en lecture et écriture au cycle 3.

Pourquoi travailler sur la lecture au cycle 3 ? Parce qu'un élève n'a pas fini d'apprendre à lire à l'issue du cycle 2 même s'il maîtrise le code ; Parce que la lecture qui s'exerce dans les disciplines fonctionne comme outil ; Parce que la lecture compréhension est nécessaire au collège et dans la vie... Parce que lire et écrire sont complémentaires.

Que disent les programmes ? Approfondissement de la découverte du sens: Poursuite de l'acquisition d'un capital lexical qui s'enrichira notamment du vocabulaire propre aux autres disciplines ; Renforcement des exigences en matière de compréhension pour permettre aux élèves d 'entrer au collège en sachant : saisir l'essentiel d'un texte prélever des informations ponctuelles accéder à une compréhension fine : bonne connaissance des enchaînements de l'écrit (enchaînements chronologique, logique et analogique, jeu de pronoms, ponctuation qui facilitent la compréhension du texte), mise en relation des informations prélevées dans le texte, découverte de l'implicite. Programmes pour l'École Primaire -1995, page 58.

Ce document élaboré par la Commission départementale Maîtrise des Langages propose quelques applications concrètes dans le domaine de la compréhension de textes.

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Cette page propose un aperçu rapide de quelques informations sur la compréhension en lecture à partir des travaux de J.GIASSON et de R.GOIGOUX. On peut distinguer deux niveaux de compréhension: La compréhension littérale, La compréhension globale qui montre la cohérence de la représentation construite à partir du texte. Réflexion sur les questions (d'après J .GIASSON : La compréhension en lecture): Les questions jouent un rôle important dans le travail sur la compréhension d'un texte. Il est important de distinguer : Les questions d'évaluation : la réponse n'est utilisée que pour dire si elle est exacte ou non, par exemple: quel est le nom de ... Où se passe I'histoire... Les questions d'enseignement : elles permettent de faire expliciter aux élèves les stratégies qu'ils utilisent pour répondre, par exemple: qu'est-ce qui te fait dire que... ? , Pourquoi le titre est-il bien choisi ?... A propos des questions de compréhension (d'après R.GOIGOUX) : On peut utiliser différents types de questions : Questions littérales ponctuelles : trouver où la réponse se trouve dans le texte, Questions littérales globales : recomposer entre elles des informations éparses dans le texte, Questions inférentielles : Inférences de liaison : établir des liens entre des informations prises dans le texte, Inférences interprétatives : établir des liens entre des informations du texte et des connaissances antérieures du lecteur. Comment l'élève peut répondre aux questions :

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Exemples: apprendre à répondre à des questions de compréhension Étape I : une nouvelle tâche didactique (travail individuel). « Pour chaque question surligne tes mots qui t'ont aidé à trouver ta réponse ». (Le texte écrit était fourni aux élèves en autant d'exemplaires qu'il y avait de questions). Étape 2: confrontation (travail par deux). « Compare tes réponses avec celles d'un autre élève. Essayez de vous mettre d'accord sur une seule réponse à chaque fois ». Étape 3: explication des procédures (travail collectif). Explication des résultats et des procédures utilisées par chacun pour répondre aux questions. (Les références textuelles fusent : « c'est comme dans Yacouba, qui doit tuer un lion, comme dans Yakari le petit Indien, etc... »). Fabrication d'une fiche-outil conservant ta mémoire de la synthèse réalisée collectivement. Comment avons nous fait pour répondre aux questions? nous avons recopié un morceau du texte ; nous avons réuni des informations données à plusieurs endroits du texte ; nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. Étape 4: appropriation personnelle (travail individuel). Chaque question est donnée de nouveau aux élèves qui doivent vérifier s'ils sont capables de savoir pour chacune d'entre elles : A. s'il suffit de recopier un morceau du texte ; B. s'il faut réunir des informations données à plusieurs endroits du texte ; C. s'il faut utiliser des connaissances qu'on avait avant de lire ce texte. Étape 5: nouvelles prises de conscience (travail collectif). Un dernier temps de bilan a conduit les enfants à complexifier leur fiche-outil. Parfois il faut prélever des informations à plusieurs endroits du texte et raisonner en utilisant les connaissances que nous avions avant de lire ce texte. À chaque nouvelle utilisation d'un questionnaire de compréhension, les enfants ont été invités à réutiliser cette fiche-outil pour faciliter leur réflexion préalable.

Extrait de l'article « continuer à apprendre à lire (du cycle 2 au cycle 3) » de R. GOIGOUX. Dans Lire des textes littéraires au cycle 3, CRDP d'Auvergne, 1997.

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Questions et commentaires

Questions et commentaires

« La jument qui court plus vite que le vent »

Cherche dans le texte le passage où un personnage dit : Voici un extrait d'un conte italien écrit par Italo « Comment voulez-vous que je fasse ? L'écurie est fermée à clef ; Calvino et intitulé: « Le petit savetier bossu » (Éditions Nathan. Kid Pocket, 1994). de plus, la jument, elle est couverte de clochettes accrochées à son harnais ! »

Mais le roi du Portugal n'en avait pas encore son content : il exige maintenant que Tabagnino aille chercher la jument qui court A qui parle-t-il ? plus vite que le vent. « Comment voulez-vous que je fasse ? Pour répondre à ces deux questions L'écurie est fermée à clef ; de plus, la jument, l'élève doit faire le lien entre la elle est couverte de clochettes accrochées à première phrase du texte et le son harnais !» Toutefois, il entre en réflexion et, un moment passage cité. plus tard, demande une alêne et un paquet d'ouate. Il arrive chez l'Homme Farouche et, avec son alêne, il fait un trou dans la paroi de bois de son écurie ; il s'y introduit, puis, se servant toujours de son outil, se met à asticoter le Pourquoi le petit bossu ventre de la jument. La bête ruait, et, dans son enveloppe-t-il les clochettes avec lit, l'Homme Farouche s'en inquiétait : « Pauvre jument, elle doit avoir mal quelque part de la ouate ? ce soir ! Elle en fait du bruit ! » Pour répondre à cette question Et Tabagnino de recommencer son manège, l'élève peut trouver la réponse dans le cheval de ruer de plus belle, tant et si bien sa tête (grâce aux connaissances : que l'Homme Farouche finit par perdre la ouate empêche les clochettes de patience ; il se lève, va à l'écurie, fait sortir sa jument et l'attache à un arbre, puis retourne se faire du bruit) ou dans sa tête et dans le texte (Tabagnino parvient à coucher. Le petit bossu, qui s'était caché dans l'obscurité de l'écurie, sort à son tour par faire sortir la jument sans faire de l'ouverture pratiquée dans la paroi de bois et, bruit grâce à la ouate1 ) avec son ouate, enveloppe les clochettes du harnais aussi bien que les sabots de la bête ; ensuite, n la détache de l'arbre, lui saute sur le dos et file sur la pointe des sabots. Un peu plus tard, l'Homme Farouche se réveille et, comme d'habitude, court à sa fenêtre : « Perroquet, quelle heure est-il? - L'heure où Tabagnino le bossu emmène ta jolie jument » L'Homme Farouche aurait bien voulu partir à fond de train sur les traces de Tabagnino, mais sa monture désormais, c'était justement Tabagnino qui était dessus : plus moyen de le rattraper. Quant au roi du Portugal, il nage dans la joie.

Qui dit cela ?

A ton avis, qu'est-ce qu'une alêne ? 2 démarches possibles : 1. Continuer la lecture en attribuant au mot « alêne » une signification approximative et provisoire à l'aide du contexte ; réexaminer cette signification en fin de lecture. L'attention de l'élève est centrée sur la compréhension globale du texte. 2. Interrompre la lecture et rechercher la signification du mot dans le dictionnaire. L'attention de l'élève est centrée sur le sens d'un seul mot et la lecture est interrompue.1

Que pense l'Homme Farouche lorsqu'il entend sa jument faire du bruit et ruer dans l'écurie ? L'élève peut prélever la réponse dans deux phrases consécutives du texte.

Pourquoi dit-on à la fin de ce passage que le roi du Portugal nage dans la joie ? Pour répondre à cette question, l'élève doit être capable de comprendre dans le texte que Tabagnino a réussi à voler la jument et de déduire qu'il l'a donnée au roi du Portugal.

1 - Il est possible d'expliquer le sens de ces deux mots avant de commencer la lecture. Page 7 sur 11

Questions et commentaires

Pourquoi les autres hérissons se mirent-ils alors à considérer Kézako comme un héros ?

Questions et commentaires

Kézako

Au milieu de la forêt, sous la souche d'un vieux chêne déraciné, vivait un petit hérisson. Ses parents l'avaient appelé Kézako. A sa Compréhension inférentielle : naissance, tous les hérissons étaient venus La réponse se trouve dans le texte. voir « l'étrange phénomène ». La pie leur avait Dans la tête, l'élève établit le lien bien dit : « venez donc voir ça, vous allez bien rire ! ». En effet, beaucoup avaient ri et entre plusieurs informations et la s'étaient moqués de lui. On n'avait jamais vu connaissance qu'il a de la notion pareil hérisson : la nature avait voulu qu'il soit « d'héroïsme ». tout frisé ! Kézako était aussi gentil, qu'il était Quel autre titre choisirais-tu frisé. Il était malheureux d'entendre des frères à poils durs lui lancer : « Alors, Kézako le parmi les trois qui te sont mouton, quand vas-tu bêler ? » ou alors : « Ma proposés ? parole, il a mis des bigoudis ! ». Ces paroles a) Histoire d'une perruque qui semblaient faire le bonheur de ses compagnons lui faisaient mal au coeur. Un b) La chasse aux hérissons jour, ce fut la panique parmi le peuple des : Braco, le vagabond, était revenu hérissons c) Le courage d'un hérisson frisé avec un grand sac dans lequel il jetait les pauvres animaux destinés à la marmite. Compréhension globale : Déséquilibré par le poids du butin, Braco, le La question renvoie à la capacité chauve, avait trébuché et perdu sa perruque. de saisir le sens global d'un texte. Croyant la ramasser, il avait attrapé Kézako caché dans les herbes et l'avait posé sur sa L'élève met en relation des tête. Kézako qui avait tout compris le griffa et informations éparses dans le texte le mordit tant et si bien que notre homme avec synthèse et déduction lâcha le sac en poussant d'affreux hurlements. Il s'enfuit à toutes jambes et ne revint plus (capacité à se faire une jamais dans la forêt. Quant à Kézako, il fut représentation cohérente de traité en héros. Personne ne se moqua plus l'ensemble du texte). jamais de lui. Son exploit fut raconté de génération en génération et le rêve de chaque Pourquoi Braco met-il les famille hérisson fut d'avoir un petit tout frisé hérissons dans une marmite ? que l'on appellerait évidemment Kézako.

Compréhension inférentielle : La réponse se trouve dans la tête et dans le texte. La question permet de construire du sens à partir de l'indice « destinés à la marmite », et permet de déduire que si Braco les met dans la marmite, c'est pour les manger. Inférence : travail sur l'implicite. Pour parler d'inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, c'est à dire qu'il aille plus loin que ce qui est présent en surface du texte. (J. Giasson, La compréhension en lecture).

A quel endroit se passe cette histoire ? Compréhension littérale : La réponse se trouve dans le texte, dans la phrase. La question porte sur une information exprimée de façon explicite dans le texte. L'élève effectue un prélèvement d'information. Difficulté de compréhension due à l'utilisation d'un référent sousentendu : tous les hérissons → beaucoup (de hérissons) Inférence de liaison [:] est un connecteur. Il est implicite. L'élève doit déduire une relation de cause (parce que) Quel proverbe conviendrait le mieux pour terminer cette histoire ? a) Il ne faut pas juger les gens sur la mine. b) Il n'y a que les montagnes qui ne se rencontrent jamais. c) Qui s'y frotte s'y pique Compréhension inférentielle : La réponse se trouve dans la tête,

Eric Planque, dans « Bon en dans le texte. La question porte sur lecture », CM2, éditions la construction de l'implicite du Nathan texte. L'élève relie le texte à ses

connaissances sur le monde, à son vécu. ⇒ Il peut être intéressant de demander une justification des réponses. Connecteur : Les connecteurs sont des mots qui relient deux événements, ils peuvent être soit explicites, soit implicites.(J. Giasson, La compréhension en lecture).

Référents ou anaphores : On parle de référent ou anaphore, quand un mot (ou une expression) est utilisé pour en remplacer un autre. L'exemple le plus courant est celui du pronom qui remplace le nom. (J. Giasson, La compréhension en lecture).

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1) Lutter contre une lecture superficielle : éviter les questions centrées sur des détails non pertinents pour la compréhension. 2) Centrer les questions sur les éléments essentiels du texte et sur l'articulation chronologique et logique : permettre de saisir la cohérence de l'ensemble de l'histoire. Remarques: * la structure du récit peut être un outil pour l'enseignant : possibilité d'élaborer un questionnaire qui suive la structure du récit (situation initiale, élément déclencheur, complication, résolution du problème, fin) ce qui permet aux élèves de se concentrer sur les éléments importants du récit et leur enchaînement : qui ? où ? quand ? qu'est-ce qui fait démarrer l'histoire ?... * varier questions fermées/ouvertes : question vrai/faux, questions à choix multiples (pour éviter la part du hasard proposer ici non pas deux réponses mais plus). Il est également possible de demander aux élèves de justifier leur réponse. Quelques pistes : faire élaborer des questions par les élèves : la confrontation entre élèves permettra de faire le point sur les questions importantes, essentielles pour comprendre l'histoire ; les cadres de récit avec mots clés : à partir du récit, élaborer un cadre qui reprend les grandes articulations du texte et que l'élève doit compléter. 3) Vérifier la compréhension globale du texte : Quelques pistes : choisir parmi plusieurs titres ; trouver un (autre) titre qui donne bien la clef du texte (qui correspond le mieux à l'histoire) ; choisir le résumé, parmi plusieurs résumés proches, qui correspond bien à l'histoire ; faire le rappel de l'histoire oral ou écrit (raconter, redire l'histoire avec ses propres mots) ; Remarque: le rappel peut être utiliser également comme moyen d'évaluation de la compréhension du récit. l'histoire à remettre dans l'ordre ou texte-puzzle (phrases ou morceaux) ; traduire en dessins le texte, l'histoire. 4) Travailler l'implicite du texte : cerner les valeurs en jeu, traduire son message. Mise en relation avec les connaissances, le vécu, jugement critique : qu'as-tu appris par cette histoire? questions possibles que penses-tu de cette histoire ? quelle leçon pourrait-on tirer de cette histoire? quelle est la morale de l'histoire ? etc.

Document établi en animation pédagogique d'après : « Enseigner le français à l'école » . C. Tisset. Hachette Éducation - « La compréhension en lecture ». Giasson. Pratiques Pédagogiques.

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Des livres... Pour s'informer: La maîtrise de la langue, Ministère de l'Éducation Nationale, 1992. GIASSON, J., La compréhension en lecture, de Boeck université, 1990. Comprendre du cycle 1 au cvcle 3, Coll. les utilitaires, CDDP de la Marne, 1996. GOIGOUX R., article Continuer à apprendre à lire (du cycle 2 au cycle 3) dans Lire des textes littéraires au cycle III, Documents, actes et rapports pour l'éducation, Clermont-Ferrand, 22-26 septembre 1997, CRDP d'Auvergne. Maîtriser la lecture. Observatoire National de la Lecture, Odile Jacob, 2000.

Pour le plaisir: MORGENSTERN S., BESSE C., Lire et écrire, Lo Pais d'Enfance, 1999.

Des stages de formation continue sont inscrits au plan départemental de formation pour l'année scolaire 2001-2002 : Images, écrit, oral et pédagogie différenciée : 4 semaines en février-mars 2002 à AVRANCHES Les apprentissages fondamentaux et la maîtrise de la langue : les BCD au service des apprentissages : 4 semaines en mai-juin 2002 à SAINT-LO.

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Est composée de : Françoise AZAIS, : conseillère pédagogique, circonscription d'Avranches, Catherine CLEMENT-BUNEL, IMF, directrice d'école maternelle à Tourlaville, Agnès FONTAINE, conseillère pédagogique, circonscription de Cherbourg-Hague, Thierry GIARD, conseiller pédagogique, circonscription de Coutances, Evelyne N'GUESSAN, IMF, Professeur des écoles à Tonneville, Marie-Claire RIVIERE-DAILLENCOURT, IMF, directrice d'école à Le Val Saint Père, Jacques RENARD, IMF, directeur d'école à Condé-sur-Vire Elle est coordonnée par: Françoise HERY, inspectrice de l'Education Nationale de la circonscription de Cherbourg-Hague chargée de la mission départementale « maîtrise des langages».

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