Informe Tesis Final.pdf

CONFECCIÓN PAUTA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS PARA ADULTOS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Javiera Aguilera Gatica Marcelo Alarcón Alvarado Keren Camus Canales Lissette Jara Gaete Sofía Marambio Henriquez Rocío Sánchez Barros

Docente Guía Luis Huber Gómez

Docente metodológico Sebastián Lazcano Aguayo

2018, Santiago.

2 AGRADECIMIENTOS

En primera instancia queremos agradecer a nuestro tutor guía, el docente y fonoaudiólogo Luis Huber, quien con tanta dedicación y generosidad transmitió sus amplios conocimientos y experiencias con nosotros, además queremos destacar que fue el gestor de esta gran idea con la finalidad de que existan instrumentos para la evaluación de habilidades pragmáticas en adultos en situación de Discapacidad Intelectual.

A nuestro tutor metodológico el docente y fonoaudiólogo Sebastián Lazcano, por su comprensión, ayuda y guía durante todo el proceso de la tesis, quien estuvo siempre presente, corrigiendonos, apoyándonos y aclarando nuestras dudas en todo momento.

Por otra parte, queremos destacar la participación en esta investigación, ya que, estamos profundamente agradecido del profesional fonoaudiólogo Maximiliano Gaete quien nos orientó y nos guió con gran entusiasmo en el proceso de la confección de nuestra pauta, y por compartir sus conocimientos, tuvo la generosidad de brindarnos la bibliografía necesaria para poder realizar nuestro trabajo y así culminar con éxito este largo camino.

Por último y no menos importante, queremos agradecer a cada una de las familias de cada integrante, por estar siempre con apoyo y cariño, en este largo proceso.

3

ÍNDICE

Contenido RESUMEN

6

INTRODUCCIÓN

7

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

9

ESTADO DEL ARTE

10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 1​. Cognición

14

1​.1.- Habilidades cognitivas

15

1​.2.- Atención

15

1​.3.- Memoria

15

1​.4.- Percepción

16

1​.5.- Funciones ejecutivas

18

2​. Lenguaje

19

2​.1.- Concepto de Lenguaje

19

2​.2.- Dimensiones del Lenguaje

24

2​.3.- Niveles del lenguaje

25

2​.4 Modalidades del lenguaje 3​. Inteligencia

12

3​.1.- Concepto de inteligencia

12

3​.2.- Concepto de coeficiente intelectual

13

3​.3.- FIL (Funcionamiento intelectual limítrofe) 3.4.- Discapacidad intelectual leve 3.5.- Discapacidad intelectual moderada 3.6.- Discapacidad severa 3.7.- Discapacidad profunda

4 4​.- Comunicación

27

4​.1.- Concepto de comunicación

27

4​.2.- Habilidades comunicativas

27

4​.3.- Comunicación no verbal

29

4​.4.- Habilidades pragmáticas

29

5​.- Discapacidad Intelectual

30

5​.1.- Concepto de discapacidad intelectual:

30

5​.2.- ¿Cómo se ve afectado el lenguaje y la comunicación en personas adultas con DI? 32 5​.3.- Prevalencia de la Discapacidad Intelectual en Chile

33

METODOLOGÍA

35

Alcance y diseño de la investigación.

35

Variables:

36

Procedimientos de evaluación e intervención

36

Instrumentos de evaluación e intervención

36

REFERENCIAS

37

5

RESUMEN La siguiente investigación, tiene como objetivo la creación de una pauta de evaluación de habilidades pragmáticas para adultos en situación de discapacidad intelectual (DI), dirigida a aquellos profesionales tanto del área de la salud como del área educativa, los cuales tengan que realizar procesos de evaluación y/o intervención en usuarios en situación de DI. Esto, ya que, en la actualidad, si bien existen pautas de evaluación de habilidades pragmáticas, ninguna de estas se encuentra dirigida a esta población, por otra parte el acceso a estas pautas evaluativas resulta ser un tema complejo, más aún su utilización. Para llevar a cabo la confección de la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas para usuarios adultos en situación de DI, se utilizó el método de tipo descriptivo, el cual está enfocado en la recolección de datos. En un primer acercamiento, se identificaron las habilidades afectadas a nivel pragmático en personas con distintos grados de discapacidad intelectual, y, luego, a partir de la información recopilada y haciendo un análisis de esto, se realizó la pauta. ​Como resultado de la investigación, se logró la confección de la pauta de habilidades pragmáticas para adultos en situación de DI, la cual consta de cuatro ítems que evalúan 42 funciones o habilidades pragmáticas, además de entregarnos un patrón o perfil comunicativo del usuario.

En general, los objetivos se lograron cumplir, sin embargo quedó pendiente la aplicación y validación de esta, por expertos en DI.

6

Palabras claves: Discapacidad Intelectual, Lenguaje, Comunicación, Cognición, Inteligencia.

ABSTRACT

The following research aims to create a guideline for evaluating pragmatic skills for adults in situations of intellectual disability (ID), aimed at those professionals in the area of ​health as the educational area. Evaluation and / or intervention in users in ID situation. This is because, at present, although there are guidelines for the evaluation of pragmatic skills, it is not a population address, nor any other part for access.

To carry out an analysis of the evaluation capacity of pragmatic skills for users in ID situations, the descriptive type method, which is focused on data collection. In a first approach, skills are identified at a pragmatic level in people with different degrees of intellectual disability, and then, based on the information collected and an analysis of this is made, the guideline was made.

As a result of the research, it is about the preparation of the pragmatic skills guide for adults in ID situations, which consists of four elements that evaluate 42 pragmatic functions or skills, in addition to providing a user's communicative profile or profile.

In general, the objectives were met, however, the application and validation of this, by experts in DI.

7

INTRODUCCIÓN Desde el inicio de los tiempos el ser humano ha buscado y creado distintas formas y medios para comunicarse. Fue capaz de quemar la parte interna de un tronco de un árbol, colocando encima la piel de un animal para formar un tambor, con el cual emitía sonidos ya codificados que transmitía desde largas distancias, crear señales de humo, destellos enviados por espejos, palomas mensajeras y silbidos que imitaban el canto de los pájaros, con el único fin de cubrir aquella necesidad; comunicar. (Guardia de Viggiano, 2009, p. 16).

La comunicación es la fuente de interacción entre los seres vivos y está ha estado inserta en el mundo desde los inicios de la humanidad. La comunicación se logra mediante dos formas, la ​comunicación verbal ​y la comunicación ​no verbal​. La primera se refiere a aquella donde usamos palabras y signos auditivos, y la segunda es representada a través de signos visuales, como los gestos o el uso de la escritura. (Guardia de Viggiano, 2009). Cabe destacar, que la comunicación no siempre se podrá manifestar por medio de las palabras; como fue mencionado anteriormente, será a través de gestos o la escritura.

La comunicación no verbal está altamente vinculada a las habilidades pragmáticas, donde la información comunicativa se dará mediante gestos, miradas, la postura y otras formas de expresión no verbal, las cuales utilizamos de manera consciente e inconsciente para expresar estados de ánimo o sentimientos de manera habitual. Su importancia es tal que se considera que, en una comunicación cara a cara, el componente verbal es del 35% aproximadamente, frente al 65% que se corresponde con la comunicación no verbal (gestos, movimientos, señales, etc) (Mehrabian. A, 1967). Por tanto, es la que transmitirá mayor información al momento de comunicarnos.

8

Entonces, ¿Qué es la pragmática y porque tiene relación con la comunicación no verbal?. La pragmática hace referencia al uso social e interactivo del lenguaje para comunicarse con el resto de las personas mediante la expresión, es la relación que se establece entre enunciado, contexto e interlocutores. Dicho de otro modo, la pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contextos variados. (​Centro Virtual Cervantes, 1997-2018). Se relaciona con la comunicación no verbal, ya que esta es parte del proceso comunicativo, donde se verán involucrados aspectos pragmáticos como gestos de cortesía o interacción social como lo son el saludo, despedirse, agradecer, negar, entre otros aspectos comunicativos.

Para el desarrollo de las habilidades pragmáticas, es necesario tener ciertas competencias cognitivas, ya sean estas básicas o superiores, además de disponer de habilidades

parakinestésicas,

proxémicas,

de

naturaleza

social,

emocional

e

interpretación de los signos no verbales.

En la actualidad,

se habla de personas en situación de discapacidad,

definiéndose como: “Son aquellas personas que, en relación a sus condiciones de salud física, psíquica, intelectual, sensorial u otras, al interactuar con diversas barreras contextuales, actitudinales y ambientales, presentan restricciones en su participación plena y activa en la sociedad”. (Estudio Nacional de la Discapacidad, 2015)

La Discapacidad Intelectual (DI), es un trastorno en el inicio del periodo de desarrollo, que incluye déficit del funcionamiento intelectual y de adaptación en los dominios conceptuales, sociales y prácticos (DSM-V).

A pesar de que las personas con DI, presentan características en la limitación del funcionamiento cognitivo y en el comportamiento adaptativo de los dominios conceptuales, sociales y emocionales. Podrán hacer uso de la comunicación no verbal

9 y las habilidades pragmáticas para llevar a cabo el proceso de transmisión de información, así lograr comunicar y ser entendidos. Para esto será fundamental enfocarnos, en su lenguaje corporal y pragmático, que será muchas veces la única forma de comunicación que presentaran.

Debido a esto y de acuerdo a las diversas investigaciones que se han realizado, logramos determinar que, en la actualidad; en Chile, si bien existen pautas de evaluación pragmáticas, el acceso a estas resulta ser un tema complejo, además, no suelen ser de fácil aplicación, o entendibles para ser realizadas por cualquier profesional del área de la salud o la educación. En particular aquellas pautas de evaluación para personas con alguna alteración o discapacidad, como lo son el “Protocolo rápido de evaluación pragmática (PREP-R)”, la “Prueba de evaluación pragmática de lenguaje (PEP-L)”, la “Pauta de evaluación de la experiencia conjunta (PEEC-AC)”, entre otras pautas existentes.

Lo que nos llevó a crear una Pauta de evaluación de habilidades pragmáticas para adultos en situación de DI, con un lenguaje entendible y amigable que sea de fácil acceso, para que pueda ser utilizada por cualquier profesional del área de la salud o la educación, cuando este lo requiera.

Para esta investigación, abordaremos distintos conceptos, como son la cognición, el lenguaje, la comunicación, la inteligencia y la pragmática, y cómo estos se evidencian o se ven afectados en usuarios en situación de DI, con el objetivo de construir una pauta de evaluación, la cual tendrá una utilidad práctica para conocer el desempeño pragmático en estos usuarios.

10

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Problematización

El lenguaje como parte inherente del ser humano lo caracteriza, cumpliendo una función primordial en todos los aspectos de la vida. Es por medio de la adquisición, desarrollo, expresión y comprensión del lenguaje que el ser humano logra iniciar su proceso socializador, ya que el mismo posibilita el conocimiento, comprensión, interacción, explicación e integración a la vida en sociedad; (Berger y Luckmann,1989), por ende, es relevante detectar las dificultades pragmáticas que tienen las personas ya que esto puede afectar en la adquisición y desarrollo del lenguaje, afectando principalmente a la interacción e integración social. Por lo tanto nuestra pregunta de investigación sería:

¿Cómo poder evaluar las habilidades pragmáticas en usuarios adultos en situación de DI? En la actualidad; en Chile, no existen pautas de evaluación pragmáticas, que sean de fácil acceso, entendibles para cualquier profesional que las necesite como una herramienta de trabajo y que ayuden a evaluar a personas con distintos grados de DI en el área de la salud y/o en el área de la educación.

Profesionales del área de la salud y educación que tratan con la DI, están encargados en otorgar una terapia rehabilitadora, especializada en cada una de sus áreas. Por lo que, muchas veces se verán enfrentados a situaciones, en las que es necesario comprender las habilidades pragmáticas-comunicativas que se encuentren descendidas y conservadas en estos usuarios. Ya que durante las terapias se verán obligados a utilizar la comunicación como una herramienta fundamental en su evaluación, intervención y rehabilitación, y si se ven afectadas las habilidades pragmáticas, se verán afectadas las habilidades comunicativas, ya que estas van de la

11 mano, y, estos profesionales, la mayoría de las veces, no cuentan con las herramientas necesarias, ni los conocimientos previamente adquiridos, ya que en su formación profesional no abordan ​en profundidad ​estos temas. Es por ello, nos vemos enfrentados a la necesidad de desarrollar una pauta de evaluación pragmática, dirigida a profesionales, tanto del área de la salud, como de la educación, para que puedan determinar y observar aquellas habilidades pragmáticas que están presentes, descendidas o bien completamente ausentes. Estado del Arte

A través de nuestra investigación, concluimos, que en Chile no existen pautas de evaluación pragmática para usuarios con discapacidad intelectual, que puedan ser de fácil acceso, y que esta pueda ser entendida y aplicada por todos los profesionales que requieran evaluar habilidades pragmáticas en usuarios adultos con DI.

Una evidencia clara de esto es, el protocolo, llamado “Protocolo rápido de evaluación pragmática (PREP-R)” el cual fue realizado en el 2015, y diseñado para un análisis rápido de las habilidades pragmáticas. Sin embargo, este protocolo no puede ser utilizado por cualquier profesional, ya que necesita conocimientos de lingüística clínica que se ocupa del estudio de los trastornos del lenguaje y la comunicación.

Además, existen distintas pautas de evaluación pragmática, que evalúan habilidades comunicativas, pero no cumplen con los criterios requeridos, ya que, todas estas fueron diseñadas solamente para evaluar a niños; como por ejemplo la “Escala de apreciación espacio de relación aspectos no verbales v/s verbales”, la cual fue creada en el 2015, y diseñada para evaluar habilidades pragmáticas, la prelingüística y los precursores del uso del lenguaje verbales y no verbales, enfocada en la evaluación de niños. También, tenemos la “Prueba de evaluación pragmática del lenguaje (PEPL)”, creada en el año 1996, la cual evalúa las competencias comunicativas a través del

12 estado de las habilidades comunicativas básicas, la cual también está dirigida a niños, o la “Pauta de evaluación de la experiencia conjunta (PEEC-AC)” diseñada en el 2010, la cual valora la interacción y comportamiento comunicativo en el niño, y finalmente se encuentra la pauta sobre el “Perfil pragmático de las habilidades comunicacionales de la vida diaria en niños preescolares” que, como su nombre lo dice, también fue diseñada para evaluar niños, que además, es un cuestionario dirigido a los padres, por lo tanto puede caer en una interpretación subjetiva, por lo tanto, no siempre entrega una información fidedigna y certera, ya que, no todos tienen las competencias necesarias para entender las habilidades pragmáticas.

Hipótesis: Nuestra investigación no tiene hipótesis, ya que, el alcance de nuestra investigación es de tipo descriptivo, debido a que queremos crear una pauta de evaluación. Objetivo general: 1.- Crear una herramienta práctica y eficaz para evaluar habilidades pragmáticas en adultos en situación de Discapacidad intelectual que pueda ser utilizada por profesionales del área de la salud y/o educación. Objetivos específicos: 1.1 Recopilar información relevante a través de información bibliográfica, artículos científicos, protocolos estandarizados y no estandarizados en Chile. 1.2 Determinar a través de la información recopilada los contenidos a desarrollar en la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas. 1.3 Presentar pauta de evaluación de habilidades pragmáticas a expertos en déficit intelectual quienes realizarán una primera revisión y corrección de esta. 1.4 Aplicar correcciones finales a la pauta y manual. 1.5 Los expertos harán una revisión final de la pauta.

13

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 1. Cognición Él

término cognición, etimológicamente

del

latín ​cognitio, ​se

entiende

aproximadamente como: Conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales; lo cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como la facultad o capacidad mental, explicada como función o como estructura, esto a su vez nos lleva a observar con más detenimiento él término mente, tanto como sistema físico y como sistema dinámico,​ sistema d ​ efinido también, como facultad intelectual y su base estructurada, actuando dentro de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginación y la voluntad. (Rodríguez, J, 2005).

1.1.- Habilidades cognitivas Según Reed, Las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y facilitadoras del conocimiento al ser responsables de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo posteriormente. (Ramos et al., 2010)

Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que la persona integre la información adquirida a travès de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para èl. Formar y desarrollar estas habilidades en el aprendiz es el objeto de esta Propuesta. El concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de la Psicología Cognitiva que enfatiza que el sujeto no sòlo adquiere los contenidos mismos sino que tambièn aprende el proceso que usò para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendiò sino cómo lo aprendió(Chadwick y Rivera, 1991).

14 La cognición, es vista como una conducta emergente, que permitirá adaptarse a las diferentes condiciones que disponga el medio (agentes- objetos- etc.), por cuanto el diálogo constante entre el ser humano y los diferentes ambientes posibilitará la creación de sistemas funcionales, que tienen como base la experiencia, en respuesta a las tareas que el medio determine (Maturana & Varela, 1994).

1.2.- Atención: Según Ríos y Periañez, “Es la habilidad mental de generar y mantener un estado de activación tal que permita un adecuado procesamiento de la información. La atención permite la selección de información específica entre múltiples fuentes disponibles. Ello incluye estimulación interna y externa, memorias, pensamientos e incluso acciones motoras”. (Lopez, 2016: p. 52)

En este sentido la atención debe ser considerada como un complejo sistema de sub-procesos especializados que proporcionan precisión, velocidad y continuidad a la conducta.” (Muñoz, 2009, p.36)

Es una orientación mental hacía una tarea y la inhibición de las actividades competidoras (Echavarría, 2013, p. 15) La atención es un mecanismo cognitivo que nos permite procesar estímulos, pensamientos o acciones relevantes, mientras ignoramos otros irrelevantes o distractores (Gunizzaga, 2002).

1.3.- Memoria: La memoria es un grupo complejo de procesos que depende de varias funciones, incluyendo la capacidad de atender y registrar nueva información, retener, procesar y almacenar esta información y también poder recuperar la información almacenada de un pasado reciente o más lejano (Helm-Estabrooks, N. 2004,). Además, tiene una

15 cercana

relación

con

el

proceso

de

aprendizaje

(J.

Bermeosolo,

2012).

Helm-Estabrooks plantea que existen 4 tipos diferentes de memoria: la memoria episódica, de trabajo, semántica y procedural. (Letelier et al., 2013).

La memoria es el proceso de almacenamiento y recuperación de la información en el cerebro, por ello es básica en el aprendizaje y en el pensamiento. Desde el punto de vista descriptivo se pueden distinguir cuatro tipos de procesos de memoria: reintegración, reproducción, reconocimiento y reaprendizaje. La primera supone la reintegración de sucesos o hechos sobre la base de estímulos parciales, que sirven como recordatorios. La reproducción es la recuperación activa y sin ayuda de algún elemento de la experiencia pasada (por ejemplo, un poema memorizado). El reconocimiento se refiere a la capacidad de identificar estímulos previamente conocidos. Por último, el reaprendizaje muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es más fácil de memorizar una segunda vez. El hipocampo se ha relacionado con la memoria reciente (minutos, horas o pocos días) y la corteza temporal, con el almacenamiento de información remota (días, meses o años). ​(Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 109).

También podemos definir memoria como “Proceso cognitivo a través del cual se codifica, almacena y recupera una información determinada o un suceso concreto. Es el proceso psicológico que nos permite aprender”. (González-Rodríguez y Muñoz-Marrón, 2008)

1.4.- Percepción​: Se conoce una variedad de estructuras especializadas encargadas de captar el entorno externo e interno y cuyos representantes más significativos son los órganos de los sentidos. Estos órganos cuentan con su representación central, en cuyo interior se integran las denominadas áreas polimodales (que integran varias categorías perceptivas). (Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 106)

16

La percepción es un proceso activo y selectivo, que permiten integrar la experiencia mental (un atributo se encuentra en varias partes a la vez) integración de la información. Las áreas primarias (área 17 para la vía visual, áreas 41 y 42 para la vía auditiva y áreas 3, 1 y 2, o áreas primarias de la sensibilidad general, para la vía somatosensorial) cuentan con neuronas especializadas en diferentes atributos de la percepción (por ejemplo, en la corteza visual neuronas relacionadas con la percepción del color, otras relacionadas con el movimiento, otras con los contrastes, etc.) que se integran paso a paso al transcurrir por áreas secundarias y terciarias. Lo más significativo de este proceso es la integración de las diferentes categorías de la percepción (visual, auditiva y somatosensorial) en una extensa área que corresponde a las áreas 39 y 40 de Brodman. ​(Arango-Dávila. C, Pimienta. H, 2004, p. 106, 107).

Podemos entender la percepción como el proceso de extracción activa de información de los estímulos, y elaboración y organización de representaciones para la dotación de significado. A diferencia del resto de las funciones cognitivas, presenta la característica distintiva de tener su origen en la interacción física que se da entre el medio y el organismo a través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) con lo que viene a ser el punto de encuentro entre lo físico y lo mental. (Lupon et al., 2010)

“El proceso mediante el cual se le asigna un valor o significado a las entradas del entorno registradas mediante los órganos de los sentidos” (Lavados,2013)

1.5.- Funciones ejecutivas: Según Funahashi, 2001, el concepto de “funciones ejecutivas” se atribuye originalmente a Luria (1966), quien propuso que los lóbulos frontales eran la unidad funcional que permite programar y regular el comportamiento, verificando que una actividad dada sea apropiada a la situación. En términos generales, distintos modelos

17 definen a las funciones ejecutivas como una función “supramodal” de operación coordinada de la actividad que desarrollan diversas áreas cerebrales, para preparar una respuesta ventajosa en términos de lograr una meta de modo flexible. (Guillon, 2003, p.31)

Las evidencias obtenidas hasta ahora sobre la relación entre actividad prefrontal y conducta apoyan esta idea, demostrando una serie de capacidades de las células prefrontales, tales como: a) Un rol coordinador y modulador de la actividad prefrontal sobre el resto de las funciones cognitivas (Ej: inhibir estímulos irrelevantes o cursos de acción alternativos, etc.) b) La capacidad de las células prefrontales para responder diferencialmente de acuerdo al contexto en que se dan los estímulos o la conducta (Ej. el manejo de “contingencias crosstemporales”, Fuster, 2002). c) La capacidad de las células prefrontales para mantener activa la representación del objetivo o propósito de la conducta en ausencia de la eferencia ​externa (Jacobsen, 1936; Goldman-Rakic, 1995) d) Capacidad de manipular material creando representaciones nuevas (Petrides, 1995).

“Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan, sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de manera flexible y autorregular el curso de la acción.” (Lavados, 2013)

2. Lenguaje 2.1.- Concepto de Lenguaje El lenguaje, según Lecours y Lhermitte (1979), es “el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a

18 través de materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una convención propia de una comunidad lingüística”. Esta definición apunta a que el lenguaje tiene una base biológica, un componente expresivo y comprensivo, que se constituye de signos y combinaciones de éstos, y que, además, tiene diferentes niveles de organización a partir de una convención (Peña-Casanova, 2001).

Existen diversos modelos que explican el lenguaje, uno de ellos es el propuesto por Bloom y Lahey, en donde se divide el lenguaje en 3 dimensiones: forma, contenido y uso (Bloom & Lahey, 1978). Este modelo plantea que la dimensión ¨contenido¨ hace referencia a los conceptos, a la semántica (significado de las palabras). La dimensión ¨uso¨ hace referencia al uso de las reglas del lenguaje, al nivel de la pragmática (respetar la alternancia de roles en un diálogo, considerar el contexto de la situación, entre otros). Por último, la dimensión ¨forma¨ hace referencia a los niveles fonológico, morfosintáctico y léxico del lenguaje, viéndose afectado principalmente en los trastornos de tipo afásico (Donoso & González, 2012).

En cuanto a la organización cerebral y funcionamiento del lenguaje, se sabe que además del hemisferio izquierdo, participa el hemisferio derecho, las áreas prefrontales, áreas perisilvianas y elementos subcorticales (Donoso, 1989).

El hemisferio cerebral izquierdo es el que alberga el lenguaje en el 90% de las personas diestras y en un 70% de las personas zurdas, por ende, su rol es fundamental para la organización del lenguaje, tanto en la comprensión como en la expresión. Para recepcionar los sonidos se necesita el área auditiva primaria, ubicada en el lóbulo temporal de ambos hemisferios, mientras que el área de Wernicke ubicada en el lóbulo temporal izquierdo es útil para la decodificación de estos sonidos en cuanto a lo

19 lingüístico. Además, ésta última área está conectada a través de redes corticales con otras zonas del cerebro que también cooperan con la asignación de un significado a las palabras (Zarranz, 2008).

En el caso de la escritura, la información que se encuentra en el área de Wernicke y las áreas asociativas cercanas debe llegar a la corteza motora del lado dominante de la persona. Para la lectura, la información visual llega al área visual primaria, pasando a otras áreas asociativas parietooccipitales para reconocer las palabras y frases, y así finalmente alcanzar el giro angular que actúa como zona intermodal con la información lingüística auditiva (Zarranz, 2008).

El lenguaje entonces, es un sistema funcional, que depende de las distintas áreas corticales y subcorticales que se ven involucradas en el funcionamiento y procesamiento de éste (Diéguez & Peña-Casanova, 2012; González, 2011). Más detalladamente, pensando en un adulto diestro que aprendió a leer y escribir, las áreas cerebrales en las cuáles está representado el lenguaje y/o que interactúan con el sistema cerebral encargado de procesar el lenguaje son: a) Pars orbitalis y corteza prefrontal dorsolateral: ​Corresponden a las áreas 47 y 46 de Brodmann respectivamente, y ambas se involucran en el procesamiento de la sintaxis. En el caso de la corteza prefrontal, se asocia también a la comprensión de oraciones (Chapey, 2008; Friederici, 2012; Ardila, 2014).

b) Área de Broca: Corresponde a las áreas 44 y 45 de Brodmann (pars triangularis y opercularis), la cual está ubicada en el lóbulo frontal. Esta área está relacionada con la comprensión y expresión de estructuras sintácticas y con el procesamiento de verbos (González, 2011; Chapey, 2008; Friederici, 2012; Ardila, 2014). Además, participa de la planificación y programación motora del habla y de la secuenciación de procesos motores (Webb & Adler, 2010).

20

c) Área de Wernicke: Corresponde a las áreas 22 y 42 de Brodmann, que se localizan en el lóbulo temporal izquierdo. Está relacionada con el ámbito expresivo del lenguaje, más específicamente con el procesamiento de la selección del léxico (selección de morfemas) y también participa de la comprensión del lenguaje, en la comprensión auditiva, haciendo una conexión entre el área auditiva y otras zonas (González, 2011; Ardila, 2006; Friederici, 2012; Ardila, 2014, Goodglass & Kaplan, 1986).

d) Áreas prefrontales: Se dividen en tres áreas: frontomedial, frontoorbitaria y frontodorsolateral. La primera estaría encargada de la motivación e iniciativa. La segunda zona se relaciona con el juicio social, la conducta reflexiva, el poder considerar el impacto de la conducta sobre un otro y con la habilidad de inferir acerca del estado mental de otra persona, relacionado directamente 6 con el discurso de tipo conversacional. Por último, la tercera área participa en el ámbito discursivo, relacionado con la iniciación, planificación, mantención, monitoreo, verificación, detención, entre otros, de la conducta verbal (Ardila, 2012). En definitiva, se relacionan con la programación, regulación y verificación de la conducta (Luria, 1980; Kaczmareck, 1987).

e) Giro Supramarginal: Es el área 40 de Brodmann, alojada en el lóbulo parietal. Se relaciona con el procesamiento fonológico. Es parte del circuito fonológico, junto con el fascículo longitudinal superior (González, 2011; Chapey, 2008; Friederici, 2012). Una lesión en esta área se asocia a problemas de escritura como agrafia (Webb & Adler, 2010).

f) Giro Angular: Es el área 39 de Brodmann, ubicada en el lóbulo parietal izquierdo. Tiene una importante función en la integración multimodal (táctil, auditivo y visual), lectoescritura y procesamiento semántico (Davis, 1993, González, 2011; Chapey, 2008).

21

g) Fascículo longitudinal superior: ​Es un tracto que conecta varias zonas participantes del lenguaje. Se compone por 5 elementos encargados de estas interconexiones cerebrales y que se relacionan con la fonología, evocación léxica y articulación. Uno de estos componentes es el fascículo arqueado y conecta el área de Wernicke y Broca; conexión indispensable para la repetición de palabras y enunciados. Además, es un fascículo relevante para el aprendizaje y expresión del lenguaje (Chapey, 2008; Friederici, 2012; Catani, 2008, Galantucci, 2014).

h) Fascículo longitudinal inferior: Conecta la región donde se encuentra la memoria semántica con la región occipital y participa en la denominación de objetos vivos (Catani, 2008; Catani, 2012).

i) Fascículo Uncinado: Genera una conexión frontotemporal. Su participación estaría relacionada con la nominación de nombres propios y la comprensión auditiva (Catani, 2008; Catani, 2012; Papagno, 2011). Se debe destacar que a pesar de estos fascículos anteriormente mencionados se encuentran presentes tanto en hemisferio cerebral derecho como izquierdo, tienen una mayor representación en el hemisferio dominante de cada persona (Catani, 2008; Catani, 2012).

j) Lóbulo temporal: Se constituye por las áreas de Brodmann 20, 21, 37 y 38, que respectivamente son el tercer y el segundo giro temporal, parte del giro fusiforme y el polo 7 temporal. Habría una conexión entre el primer giro temporal y estas zonas, que se encargaría del procesamiento léxico-semántico, el cual se hace necesario en la denominación y comprensión de las palabras. Además, la memoria semántica se ubica en este lóbulo (González, 2011; Friederici, 2012).

22 k) Ínsula: Su función sería realizar un procesamiento intermedio entre el lenguaje y el habla, ya que se ha planteado que tiene un papel en la conversión de los fonemas a información motora y con el procesamiento articulatorio complejo (González, 2011; Dogil, 2002). Su afección se traduciría en una apraxia del habla (Dronkers, 1996).

l) Hemisferio Derecho: Este hemisferio procesa la información de manera no secuencial y tiene una representación del lenguaje más difusa, en comparación al hemisferio izquierdo. Se relaciona con la pragmática y el discurso (tanto comprensión como expresión de éste). También se encarga de interpretar el lenguaje figurativo, identificar la prosodia, las emociones y el procesamiento semántico (Joannete, 2008; Donoso, 2012; Webber & Adler, 2010; Brookshire, 2007). Junto con esto, se relaciona con el procesamiento visuoespacial y la percepción visual (Webb & Adler, 2010).

Durante mucho tiempo, el estudio del papel del HD en relación con el lenguaje y la comunicación fue un aspecto relegado. Sólo unos pocos pioneros intentaron explicar los alcances de este tipo de lesión basándose en observaciones clínicas muy puntuales (...). (Joanette et al., 2008).

Como afirmación general, podemos decir que una lesión en el HD puede afectar cuatro componentes diferentes del lenguaje y la comunicación: prosodia, procesamiento léxico semántico, habilidades discursivas y habilidades pragmáticas. La lesión puede afectar uno o varios de estos componentes y generar distintos perfiles de alteración, de acuerdo con el componente o los componentes que se vean afectados.

Por supuesto, las lesiones del HD pueden afectar a otras habilidades cognitivas. De hecho, en un número importante de pacientes con lesiones del HD se observa una apraxia o una negligencia espacial. La negligencia espacial puede determinar la presencia de lo que clínicamente se conocer como alexia y/o agrafia espacial. En estos pacientes, las habilidades lectoras pueden estar deterioradas, mientras que en la

23 escritura puede observarse el uso restrictivo de la mitad derecha de la página, la falta de horizontalidad y la presencia de caracteres duplicados (por ejemplo, ‘n’ escrito como ‘m’, ‘i’ como ‘u’). (Joanette et al., 2008). El HD procesa la información de manera sinóptica y no análitica o secuencial como el hemisferio izquierdo. Éste cumple un importante rol en las habilidades pragmáticas, es decir, en el uso del lenguaje en el contexto. El HD contribuye de manera significativa a la expresión y comprensión del discurso. Otras funciones importantes de este hemisferio son: la interpretación del lenguaje no literal en un contexto determinado, la apreciación de la ironía, humor y sarcasmo; identificación de emociones, prosodia y procesamiento semántico. A diferencia de la localización de las funciones verbales en el hemisferio izquierdo, el derecho es más difuso en cuanto a su representación. (Gonzales, R, Hornauer-Hughes, A., 2014, p.146, 147).

m) Áreas subcorticales: También el tálamo y los ganglios de la base son participantes del lenguaje. El circuito córtico-tálamo-cortical, compuesto por la interconexión de varias zonas corticales y subcorticales, se relaciona con el aspecto léxico-semántico. Además, existe otro circuito formado por las conexiones entre el área temporo-parietal, núcleo caudado, globo pálido y núcleo ventral anterior del tálamo, y dependiendo de la interacción que se produzca entre estas zonas, la persona pueda hablar o no (Crosson, 1985; Helm-Estabrooks, 2005).

n) Cerebelo: Además de su función en el aspecto motor, se relaciona con el monitoreo de lo verbal como la fluencia, evocación de palabras, sintaxis, lectoescritura y habilidades metalingüísticas (Murdoch, 2010).

2.2.- Dimensiones del Lenguaje

24 Es fundamental aclarar la idea de qué se entiende por lenguaje, cómo se dimensiona y cuáles son sus principales componentes, así por ejemplo Rondal (1980), (citado en Acosta y Moreno, 2005) logró reunir las ideas que se han desarrollado en los últimos cuarenta años sobre de lo que es el lenguaje, estas van desde la primera idea que lo plantea como “un repertorio de palabras organizadas en enunciados sobre una base asociativa”. (Acosta y Moreno, 2005:2), hasta llegar a un concepto más evolucionado que lo define como “instrumento de comunicación en la que ya se destaca, junto a los aspectos semánticos y sintácticos, el papel del componente pragmático del lenguaje.” Las dimensiones del lenguaje se divide en tres áreas; Contenido, forma y uso.

Contenido: Se refiere a los conceptos, al pensamiento que se traduce en lenguaje expresivo o que se deduce al escuchar al interlocutor. (Donoso, González, 2012, p. 8). Forma: ​Se refiere a la correcta selección de fonemas, morfemas, grafemas y al uso de las reglas de combinación. En los sujetos diestros depende especialmente de las áreas perisilvianas izquierdas. Los fonemas, a nivel segmentario, son partículas que pueden hacer cambiar el significado de una palabra. Por ejemplo /m/ y /p/ son fonemas porque si en la palabra /mesa/ el primer fonema se cambia por /p/ cambia el significado de la palabra. El nivel suprasegmentario de los fonemas se refiere a la prosodia, a la melodía de las frases. (Donoso, González, 2012, p. 8) Uso: ​Se refiere al respeto a las reglas del diálogo: la alternancia en los roles de emisor y receptor, considerando el contexto (suponer lo que sabe el otro) para ser más o menos explícitos, el intentar que el mensaje sea recibido dirigiéndonos al interlocutor en forma adecuada (no es lo mismo una autoridad que un compañero de curso). (Donoso, González, 2012, p. 9)

2.3.- Niveles del lenguaje En cuanto a los niveles podemos caracterizar el lenguaje en:

25

Semántica: El componente semántico de las lenguas es la representación lingüística de aquello que los usuarios conocen sobre los objetos, las personas, los eventos, las acciones, las relaciones, etc., que son parte del mundo circundante. Es el contenido del lenguaje y se lo describe en términos de significados léxicos, significados proposicionales y los significados textual y discursivo. (Sentís, 2009. p. 147)

Pragmática: Vaquerizo, Estevez-Díaz & Pozo-García, (2005), describen la pragmática como el uso del lenguaje a modo de herramienta específica y propia de la comunicación, mencionando que es un medio para la interacción social. La pragmática agrupa diversas habilidades funcionales a los que el lenguaje necesariamente debe remitirse desde la perspectiva interactiva y comunicativa. Estas permiten describir la intencionalidad de los interlocutores, característica que también está ligada a aspectos semánticos y sintácticos (Rosa & Clemente, 1995). En la literatura no existe consenso sobre una clasificación de las habilidades pragmáticas utilizadas en el discurso, sin embargo la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1998) propone la existencia de 13 habilidades pragmáticas fundamentales: “Saludos y Despedidas”, “Reclamar la atención”, “Ruego/ Concesión/ Negar permiso”, “Demandas de información específica”, “Demandas de confirmación o negación”, Quién/Qué”, “Dónde/Cuándo”, “De quién”, “Por qué/Cómo”, “Hacer comentarios, mostrar aprobación o desaprobación”, “Requerimientos directos de acción”, “Requerimientos indirectos de acción” y “Protestas”.

Fonología: La fonología es la disciplina encargada de analizar los sonidos como fenómenos lingüísticos. Es decir, se ocupa de cómo de cómo se usan los sonidos en esa lengua

26 para distinguir significados, así como de los principios que gobiernan su distribución y de las relaciones existentes entre ellos. (​Cedeño, R. A. N., Colina, S., & Bradley, T. G , 2014)

Morfología: La morfosintaxis es el conocimiento de la organización formal del sistema lingüístico, es decir, la organización estructural del lenguaje, que incluye, a su vez, los conceptos de morfología (que trata de las formas de la palabra) y sintaxis (que estudia las funciones). (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000).

2.4 Modalidades del lenguaje En cuanto a modalidades del lenguaje podemos definir:

Comprensión oral: La comprensión oral es la habilidad del individuo para captar los mensajes orales. La escucha es una destreza receptiva, que involucra interpretar mensajes, y para ello, hay que tener en cuenta aspectos de entonación, las palabras, los acentos, el ritmo…debido a que todo ello añade significado (Gutiérrez, 2013)

Es el proceso de decodificación e interpretación del mensaje asociados a un componente lingüístico (desde el fonema, pasando por morfema, palabra, oración, etc.), donde

intervienen

además,

factores

cognitivos,

perceptivos,

actitudinales

y

socioculturales. (Díaz, et all., 2012)

Expresión oral: La expresión oral es la capacidad de comunicar el mensaje deseado bajo el paradigma de output verbal haciendo uso del sistema fonoarticulatorio. Las formas usuales para evaluar expresión oral son mediante tareas de habla espontánea,

27 denominación, repetición y habla automatizada. (Díaz, Martínez, Muñoz, Zamorano, 2012).

Lectura: El acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y, de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva (Gutiérrez & Montes, 2004). Fisiológicamente, la adquisición de la lectura parece estar relacionada íntimamente con el dominio previo del lenguaje auditivo, sosteniendo que la base neurológica de la lectura incluye el sistema de comprensión auditiva, además de estructuras que permiten una asociación entre los procesos auditivos y visuales (Goodglass & Kaplan, 1996).

Escritura: Actividad compleja donde se representan las palabras o las ideas a través de grafemas u otros signos gráficos trazados en papel o en otra superficie. Es decir, comunicar algo por escrito.( Gonzalez, Hornauer , 2014, p.150)

La escritura es el acto de expresar el lenguaje a través de un sistema de símbolos y códigos consensuados, utilizados estratégicamente como herramienta para el acto comunicativo. La escritura es la más compleja de las modalidades del lenguaje. (Díaz, et all., 2012)

3. Inteligencia 3.1.- Concepto de inteligencia La inteligencia, es la capacidad para entender o comprender y para resolver problemas. (Real Academia Española, 2018).

28

Las características que asociamos con el concepto de inteligencia, como capacidad de solucionar problemas, de razonar, de adaptarse al ambiente, han sido altamente valoradas a lo largo de la historia. (Ardila, 2011, p. 98).

Hoy se conoce que la inteligencia existe en todas las personas en mayor o menor grado, y también en los animales no humanos. Los problemas asociados con la inteligencia se refieren a su definición, sus características, la forma de medirla, los factores que constituyen la inteligencia, rasgos psicológicos, el papel de la genética y del ambiente. (Ardila, 2011, p. 98).

El primer test de inteligencia (Binet-Simon) se presentó en 1905 en Francia. Estos tests tuvieron en su forma inicial una función práctica y se aplicaron a varios contextos educativos. Más adelante se propusieron otras pruebas de inteligencia como el Terman, el Stanford-Binet y el Weschler en sus diversas formas (WAIS,WISC, etc). (Ardila, 2011, p. 98).

Es una capacidad mental general que incluye el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas, el aprendizaje rápido y el aprendizaje por la experiencia. Las limitaciones en la capacidad intelectual han de ser consideradas a la vista de las otras cuatro dimensiones: conducta adaptativa; participación, interacción y roles sociales; salud; y contexto. La medida de la inteligencia posee distinta relevancia dependiendo del propósito (diagnóstico o clasificación). (García, I, 2005, p.258).

3.2.- Concepto de coeficiente intelectual Es un número que resulta de la realización de un test estandarizado para medir

29 las habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad. Este resultado se abrevia como CI o IQ, por el concepto inglés de intelligence quotient. (Gardey, Pérez, 2008, párr 1).

En 1949 David Wechsler construyó la primera “Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños” (WISC). Esta escala fue estandarizada en Chile en 1962 por Campazzo. (...) Entre 1975 y 1980 la escala WISC-R fue adaptada y estandarizada para el Área Metropolitana de Santiago de Chile por tres grupos de investigación (Adriasola et al., 1976; Cañas et al., 1978; Calderón, Castillo, Mandujano, Pérez & Purcell, 1980). En 1991 David Wechsler y colaboradores realizaron una segunda revisión y actualización de la Escala. La prueba fue actualizada y estandarizada para Estados Unidos para niños de 6 a 16 años 11 meses, lográndose la Escala WISC-III. (Ramirez, Rosas, 2007: p. 91). En Chile la única prueba estandarizada es el WISC-III.

Rango de CI 80 y más

Clasificación CI Normal

70 – 79

FIL

50 – 69

Discapacidad Intelectual Leve

35 – 49

Discapacidad Intelectual Moderada

20 – 34

Discapacidad Intelectual Severa

Inferior a 20

Discapacidad Intelectual Profunda

3.3.- FIL (Funcionamiento intelectual limítrofe) Se conceptualiza actualmente como la barrera que separa el funcionamiento intelectual «normal» de la discapacidad intelectual (CI 70-79 en Chile). (Carulla et al.,

30 2013). El FIL es una «metacondición de salud que requiere atención sociosanitaria, educativa y legal específica». Se caracteriza por disfunciones cognitivas diversas que se asocian a un cociente intelectual entre 71 y 85, y que determinan un déficit en el funcionamiento de la persona tanto en cuanto a restricción de sus actividades como la limitación de su participación social. (Carulla et al., 2013). Las personas con FIL van a necesitar de apoyos que faciliten la adaptación escolar, laboral y social y en algunos casos una atención específica de salud. 3.4.- Discapacidad intelectual leve En los niños de edad preescolar puede haber o no diferencias conceptuales manifiestas. En los niños de edad escolar y en los adultos existen dificultades de aprendizaje de las aptitudes académicas relativas a la lectura, escritura, la aritmética, el tiempo o el dinero, y se necesita ayuda en unos o más campos para cumplir las expectativas relacionadas a la edad.En adulto existe alteración en el pensamiento abstracto, de la función ejecutiva ( es decir, la planificación, la definición de estrategias, la determinación de prioridades y la flexibilidad cognitiva) y de la memoria a corto plazo, así como del uso funcional de las aptitudes académicas ( por ejemplo, leer, manejar el dinero).Existe un enfoque algo concreto de los problemas y las soluciones en comparación con los grupos de las misma edad.En cuanto a relaciones sociales el individuo es inmaduro.Por ejemplo, puede haber dificultad para percibir de forma precisa las señales sociales de sus iguales.Puede haber dificultades de regulación de la emoción y del comportamiento de forma apropiada para la edad (DSM-5) 3.5.- Discapacidad intelectual moderada Durante todo el desarrollo, los individuos están notablemente retrasadas en comparaciones con sus iguales. En los preescolares, el lenguaje y las habilidades pre académicas se desarrollan lentamente,En los niños de edad escolar, el progreso de la lectura, escritura, las matemáticas, la comprensión del tiempo y el dinero se produce lentamente a lo largo de los a;os escolares y está notablemente reducido en

31 comparación con sus iguales.En los adultos, el desarrollo de las aptitudes académicas está típicamente en un nivel elemental y se necesita ayuda para todas las habilidades académicas, en el trabajo y en la vida personal.Se necesita yuda continua a diario para completar las tareas conceptuales de la vida cotidiana, y otras personas podrían tener que encargarse de la totalidad de las responsabilidades del individuo ( DSM-5).

3.6.- Discapacidad intelectual severa El individuo necesita ayuda para todas las actividades de la vida cotidiana, como comer, vestirse, bañarse y realizar funciones

excretoras, además necesita supervisión

constante.El lenguaje hablado es bastante limitado en cuanto a vocabulario y gramática.El habla puede consistir en palabras o frases sueltas, el lenguajes se utiliza más para la comunicación social más que para la explicación.Los individuos comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual

tiene generalmente poca

comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades, tiempo y dinero (DSM-5) 3.7.- Discapacidad intelectual profundo El individuo depende de otros para todos los aspectos del cuidado físico diario, la salud y la seguridad.Tienen una comprensión muy limitada de la comunicación simbólica en el haba y la gestualidad, puede comprender algunas instrucciones o gestos sencillos.El individuo expresa su propio deseo y sus emociones principalmente mediante la comunicación no verbal y no simbólica (DSM-5)

4.- Comunicación 4.1.- Concepto de comunicación La comunicación es un proceso intencional que tiene como propósito compartir información por medio de un sistema de símbolos. El intercambio de información puede ser verbal o no verbal. (Gonzalez, 2014).

32 4.2.- Habilidades comunicativas Para dominar las habilidades comunicativas con las cuales se puede influir en una interacción humana se deben manejar las siguientes destrezas: acompasar, rapport, flexibilidad, asertividad, escuchar activamente, hablar con claridad y habilidad para responder. Dichas destrezas se definen a continuación (Batista, Romero, 2007, p.39).

Acompasar: Esta destreza implica seguir el paso a la otra persona, andar al compás con el interlocutor para luego poder conducir, tomar el control e introducir nuevas pautas diferentes de comportamiento asumiendo de esta manera el liderazgo (Losada 2004). Por su parte, Sambrano (2001) describe el acompasar, como el proceso de guiar a la persona a un estado de conciencia determinado, utilizando el lenguaje verbal y no verbal como las palabras, tono de voz, gesto corporal entre otros tópicos. Este autor señala que esta habilidad, permite al líder inducir estados emocionales positivos para construir una relación de confianza. Desde otra perspectiva, Arocha (2003) afirma que el líder efectivo, al utilizar la habilidad de acompasar, está siendo sensible a las reacciones que su comportamiento genera en los otros y está sensorialmente alerta con los sentidos para percibir señales del ambiente y responder a ellas en forma flexible, efectiva y conveniente. Esto conduce a pensar que esta habilidad comunicativa tiene fuerte matiz de persuasión a tal efectividad en la cual, el líder pudiera asignar al interlocutor creencias, nuevos paradigmas modernos o inducirlo a la realización de acciones para optimizar la producción de la organización. (Batista, Romero, 2007, p. 41).

Rapport: El rapport para O´Connor y Seymour (1999), es el proceso por medio del cual se establece y mantiene una relación de confianza mutua y comprensión entre dos o más personas y puede generar respuestas útiles de otros individuos. Con frecuencia actúan en los niveles de las palabras, acciones, valores y creencia.

33

De acuerdo con McDermott y O´Connor (1999), el rapport o sintonía, es una habilidad para percibir a los individuos en su propio modelo del mundo con el propósito de lograr los objetivos del emisor, esta habilidad se trabaja sobre la base de los valores compartidos, de la competencia, confianza y la flexibilidad. (Citado en Batista, Romero, 2007, p.42).

Flexibilidad: La flexibilidad es adoptar distintas perspectivas, así lo afirman, O´Connor y Seymour (1999), quienes creen, que a mayor amplitud de criterio mejor será el enfoque de los hechos. Por tanto, es importante tener en cuenta distintas ideas y prioridades, cuantos más puntos de vista se puedan considerar, más valiosa será la información y más fácil y asertiva será la acción de la toma de decisión. De igual manera, Sambrano (2001) indica que la condición ideal para que un individuo tenga poder, es asumir la suficiente elasticidad para comprender a los demás, colocarse en el lugar del otro y desde allí propiciar cambios desde la perspectiva del bien común. (Batista, Romero, 2007, p.43).

4.3. Comunicación no verbal. La comunicación no verbal se refiere a todas aquellas señas o señales relacionadas con la situación de comunicación que no son palabras escritas u orales. Estas señas o señales son gestos, movimientos de la cabeza o corporales, postura, expresión facial, la mirada, proximidad o cercanía, tacto o contacto corporal, orientación, tonalidad de voz y otros aspectos vocales, el vestuario y el arreglo personal. La comunicación no verbal complementa la comunicación verbal para reforzar, contradecirla, sustituirla, acentuarla y regular o controlarla.

De acuerdo con el concepto de comunicación no verbal, podemos considerar como sinónimo, al lenguaje no verbal, porque ambos se refieren a aquello que se expresa a través de otros medios que no son las palabras. (Hernández, (año), p.11).

34

4.4.- Habilidades pragmáticas Serra (2000) concibe a la pragmática como el conjunto de conocimientos y habilidades, de tipo cognitivo y lingüístico, que facilitan el uso (función) de la lengua en un contexto específico para la comunicación de significados; a su vez Bertucceli (1996), refiere que la pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos, y se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido con normas para su correcta utilización en contextos concretos. Ambos autores hacen referencia al uso y función del lenguaje en función del contexto. Para una mejor clarificación de los términos, mencionaremos que el uso está referido al “cómo utilizamos el lenguaje” en función de la situación y el interlocutor, y la función hace referencia al “para qué lo utilizamos”. (Huamaní, 2014, p.20).

● Proxémica ● Contacto ocular ● Tópicos (inicio, mantencion, cambio y finalización) ● Turnos ● Quiebres ● cinética (uso de gestos adecuados) 5.- Discapacidad Intelectual 5.1.- Concepto de discapacidad intelectual: La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno de inicio en el periodo de desarrollo que incluye déficits de funcionamiento tanto intelectuales y de adaptación en los dominios conceptuales, sociales y prácticos (DSM V, 2013). Debe cumplir con 3 criterios: 1.- Deficiencia de las funciones intelectuales (razonamiento, resolución de problemas,

35 planificación, abstracción, entre otros). Confirmado con evaluación clínica y test de inteligencia estandarizados. 2.- Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y responsabilidad social. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo. 3.- Limitaciones sustanciales del funcionamiento presente, debido a un funcionamiento intelectual significativamente bajo el promedio y asociado a limitaciones en dos o más habilidades adaptativas, que se da antes de los 18 años de edad (Adaptado de AAIDD, 2011). Se clasifica en 4 categorías: -

Leve

-

Moderado

-

Grave

-

Profundo

En la aplicación de la definición de discapacidad intelectual, cobra una gran importancia el término funcionamiento individual el cual está constituido por dos componentes

principales:

Cinco

dimensiones

(habilidades

intelectuales,

comportamiento adaptativo, salud, participación y contexto) y una descripción del papel que los apoyos tienen en el funcionamiento humano. (Collazo, 2014, p. 6).

36

Las personas con DI tendrán dificultades para comunicarse, para valerse por sí mismo, necesitarán más tiempo para aprender a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda.

Se entiende popularmente por discapacidad intelectual una condición del cerebro definida por los sistemas globales de clasificación, que muestran déficits simultáneos de las capacidades cognitivas (operativamente, CI por debajo de 70) y adaptativas, las cuales aparecen antes de la adultez (Harris 2006, 46-47). Estas características sean juzgadas como deficientes o no actualmente son ubicadas en el cerebro. (Florez, J, 2015, p.4).

Para empezar, la condición de discapacidad intelectual es entendida de dos maneras diferentes dentro de la literatura predominante clínica y psiquiátrica, y ambas tienen aquí su importancia. En primer lugar, como se ha señalado antes, los sistemas de clasificación a lo largo del siglo veinte han definido la discapacidad intelectual sobre la base de dos criterios: no alcanzar un punto de corte del CI específico (en la actualidad, 70) en los test estandarizados de CI, y mostrar un déficit de la conducta adaptativa estimado por un psiquiatra (…).

Esto significa que el enlace entre el fundamento biofísico y los criterios de

37 clasificación es sorprendentemente débil, dado que la literatura clínica está dominada por el supuesto de que la discapacidad intelectual posee unas raíces biológicas. La segunda manera de entender la discapacidad intelectual es por medio de sus rasgos etiológicos específicos (…). En la literatura clínica sobre discapacidad intelectual, condiciones tales como síndrome de Down, síndrome de Rett, síndrome X-frágil, son presentados como ejemplos de discapacidad intelectual, más que como causas de la condición, creando la impresión de que la discapacidad intelectual es reducible a sus rasgos etiológicos.

Aun así, como se ha definido anteriormente, estos subdiagnósticos no tienen un enlace necesario con los criterios de clasificación y están presentes aparentemente en una minoría de personas diagnosticadas. Además, puede haber personas con síndromes específicos asociados a la discapacidad intelectual que tiene un CI superior a 70 (v. Global Down Syndrome 2011), lo que significa que estas personas no son discapacitadas

intelectuales

de

acuerdo

con

las

clasificaciones actuales de

discapacidad intelectual. (Florez, J, 2015, p.6).

5.2.- ¿Cómo se ve afectado el lenguaje y la comunicación en personas adultas con DI? En la discapacidad intelectual las debilidades o dificultades se encuentran en un ámbito bastante importante para la interacción con el entorno como lo es el lenguaje oral. Las personas con discapacidad intelectual presentan problemas en el lenguaje proporcionados al grado de discapacidad que éstas posean, ya sea leve, moderado, grave o profundo, por el hecho de la fuerte interrelación entre pensamiento y lenguaje (Piaget, 1964). ● ​Nivel semántico: En este nivel, la vertiente comprensiva es superior a la expresiva. La comprensión se ve afectada debido a los déficit en la memoria, y suelen captar una o dos palabras de la oración. En cuanto a la expresión, pueden

38 distorsionar el lenguaje y se les dificultan las palabras que suenan parecidas. Se observa un léxico pobre, hipofluente y sobreextensión (utilización de una sola palabra para designar más de un objeto o concepto). Se suman las alteraciones en las palabras. (Collazo, 2014, p. 14)

● Morfosintaxis: Se observa una baja longitud media del enunciado, compuesto por palabras de contenido. Los tiempos verbales aparecen como un punto débil, existiendo falta de concordancia entre el sujeto y el verbo (Roces, 2008).

● Pragmática: Este es el nivel más débil, ya que, se producen errores en las respuestas a preguntas simples. Contestar preguntas requiere habilidad en el uso de los procesos que intervienen en la pragmática, sobre todo en lo que se refieren a “quién” y “qué”, requieren una comprensión más compleja. Estas dificultades van disminuyendo a medida que aumenta el nivel lingüístico (Monfort y Monfort, 2010). Las dificultades no se pueden generalizar en las personas con discapacidad intelectual, ya que puede haber quienes se comunican perfectamente y otros que no tengan tal intención.

5.3.- Prevalencia de la Discapacidad Intelectual en Chile

Si bien no se ha estudiado en profundidad la realidad epidemiológica de la discapacidad intelectual en Chile, se dispone de información suficiente como para realizar estimaciones sobre su cuantía y la distribución en diferentes grupos poblacionales (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la situación en Chile, 2014). Esto se llevó a cabo a través de dos encuestas realizadas, estas son:

39 1. Estudio Nacional sobre la Discapacidad, realizado por el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) en el año 2004, el cual midió la prevalencia de todas las formas de discapacidad, incluyendo la intelectual y la psíquica. Por ser un estudio específico sobre discapacidad y utilizar un instrumento de alta sensibilidad detectó el porcentaje más alto de discapacidad mental que se haya encontrado en Chile (2,18%), con una estimación del número total de personas con esta condición de 348.057 (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la situación en Chile, 2014)

2. Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN), realizada por el Ministerio de Desarrollo Social en forma periódica con el fin de conocer la situación de la población. Entre los múltiples aspectos que mide, incluye un número pequeño de preguntas sobre discapacidad, presentando por tanto una sensibilidad menor para detectar personas con discapacidad mental que el instrumento de FONADIS.

En su última aplicación del año 2011 encontró un 1,39%de personas con esta situación, lo que corresponde a un total de 239.715 personas en el país (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la situación en Chile, 2014)

40

El alto número de personas con discapacidad mental existentes en Chile (alrededor de 350.000 personas en esta situación) constituye un problema social de importancia mayor que obliga a generar políticas que favorezcan el ejercicio de sus derechos. (Derechos humanos de las personas con discapacidad mental: Diagnóstico de la situación en Chile, 2014.

La discapacidad mental tiene una mayor frecuencia en la población de menor nivel socioeconómico (figura 2), lo cual es más marcado para la discapacidad intelectual, observándose en el estudio de FONADIS (2) una prevalencia de 3,3% en población de bajo nivel socioeconómico y de 0,7% en la de alto nivel, mientras que en la discapacidad psíquica las prevalencias son de 2,5% y 1,1% respectivamente (ver indicador 3 en el anexo). Este hallazgo es concordante con el concepto de discapacidad que se analizó en el capítulo anterior, ya que el bajo nivel socioeconómico aparece como un entorno psicosocial incapacitante, donde los insuficientes apoyos sociales y las barreras más fuertes que en otros niveles socioeconómicos dificultan que estas personas alcancen su autorrealización, desarrollen sus capacidades y potencialidades y logren su plena participación en la vida social. A su vez, la discapacidad mental contribuye a empobrecer a las personas afectadas y a sus familias. De acuerdo a la Encuesta Casen (3), existe una proporción levemente superior de mujeres que hombres con discapacidad mental, 51,4% y 48,6% respectivamente (ver indicador 4 en el anexo). Esta encuesta también muestra que el mayor número de personas con discapacidad mental se encuentra en el tramo etario de 30 a 59 años, representando el 36,5% del total de personas con esta condición, y la segunda mayor frecuencia la tienen las personas de 60 y más años de edad con un 26,2%, tal como se aprecia en la figura 3 (ver indicador 4 en el anexo). El conjunto de estos dos grupos de edades, los cuales corresponden a adultos y adultos mayores (personas mayores de 30 años), constituyen aproximadamente los 2/3 de las personas con discapacidad mental en nuestro país.

41

42

El ministerio de desarrollo social, del gobierno de chile realizó una encuesta la cual fue aplicada a una muestra probabilística de viviendas particulares de zonas urbanas y rurales en 135 comunas de las 15 regiones del país. Lograda en adultos: 12.265 personas de 18 y más años. Esta nos entrega información representativa a nivel nacional, regional y urbano/rural en el caso de la población adulta. La encuesta utilizó como marco muestral a las viviendas con encuestas logradas en Casen 2013. El diseño muestral de la encuesta fue optimizado para estimar la proporción total de población en situación de discapacidad (PeSD) a nivel nacional, obteniendo estimaciones con un error absoluto efectivo de 1,1 puntos porcentuales. El diseño muestral y el levantamiento en terreno fue efectuado por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE). El levantamiento se ejecutó entre los días 30 de junio y 04 de septiembre de 2015. Los resultados fueron los siguientes:

43

44

METODOLOGÍA Alcance y diseño de la investigación. El alcance de nuestra investigación es de tipo descriptivo, este tiene como propósito definir aquello que se evaluará y sobre qué o quiénes se recolectarán datos (Hernández, 2010).

En un primer acercamiento, se identificarán las habilidades

afectadas a nivel pragmático en personas con discapacidad intelectual, y, luego, a partir de la información recolectada se hará la confección de una pauta de evaluación pragmática para usuarios adultos con discapacidad intelectual. Investigación de tipo no experimental, ya que no se manipulan las variables y se observará el desempeño lingüístico comunicativo que presentan personas adultas mayores de 18 años con discapacidad intelectual, de tipo transversal, ya que, recolectamos datos una sola vez. Variables: a. Déficit intelectual -

Definición conceptual: Funcionamiento intelectual situado por debajo del promedio, presente desde el nacimiento o primera infancia y causa limitaciones para llevar a cabo las actividades de la vida diaria.

-

Definición operacional: La discapacidad intelectual se clasifica en distintos grados de severidad, entre ellos encontramos leve, moderado, severo y profunda. Para obtener esta variable será necesario la revisión de la ficha clínica de cada usuario.

b. Habilidades pragmáticas: -

Definición conceptual: ​Se definen como el uso apropiado que el hablante hace del lenguaje para comunicarse, en diferentes contextos y con distintos interlocutores.

45 -

Definición operacional: Las habilidades pragmáticas serán medidas mediante el uso de un screening evaluativo, en donde se registrara la presencia o ausencia de dichas habilidades.

Población y grupo de estudio La población a quien va dirigida la pauta es a los ​Profesionales de salud, ya sean, fonoaudiólogos, kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos, médicos y también profesionales de la educación como el educador diferencial que trabajen con adultos con Discapacidad Intelectual.

La población a estudiar, son las personas adultas en situación de discapacidad intelectual y la muestra ​en esta investigación no se aplicó, ya que, el objetivo es la

creación de un instrumento de evaluación pragmática para adultos con

discapacidad intelectual.

Procedimientos de evaluación e intervención Antes de la confección de la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas para usuarios adultos en situación de discapacidad intelectual, se realizó una revisión bibliográfica, la cual no solo se basó en investigaciones de conceptos y definiciones, sino que también en la recopilación de protocolos estandarizados y no estandarizados que existen actualmente en Chile. Esto, con el fin de poder guiarnos a través de los rasgos e hitos más importante dentro de una evaluación de habilidades pragmáticas.

Luego se realizó una selección de la información recabada, tanto, de la revisión bibliográfica

y

de

los

protocolos que fueron considerados relevantes, para

posteriormente crear una primera pauta que evaluará habilidades pragmáticas en adultos en situación de DI, la cual fue un bosquejo que presentamos a distintos

46 profesionales fonoaudiólogos, quienes dieron sus respectivas opiniones y correcciones, de esta forma considerar toda esta información, para luego crear la pauta de evaluación de manera correcta y definitiva. Esta primera pauta, si bien lograba evaluar y evidenciar las habilidades pragmáticas más relevantes, se encontraba desordenada en sus respectivos ítems, además no establecia una jerarquización de las habilidades pragmáticas. Por otra parte, la entrega de resultados no era clara, ya que, estos no eran aplicables a cada habilidad, dificultando el método de registro y su posterior significado.

Con las correcciones ya claras y establecidas, se confeccionó una nueva pauta para evaluar las habilidades pragmáticas en adultos con DI, en la cual se estableció un nuevo método de registro, el cual facilita la evaluación de cada habilidad, no se utilizara un puntaje establecido, sino que se consignará como: adecuada funcional, inadecuada por ausencia o inadecuada por exceso, en cuanto a los ítems se definieron y las habilidades se jerarquizaron, esta pauta fue nuevamente revisada por expertos en el tema, quienes nos dieron una retroalimentación y opinión acerca de esta, como no existieron nuevas correcciones, se logró la pauta final de evaluación de habilidades pragmaticas para adultos en situación de DI.

Resultados

La Pauta de evaluación de habilidades pragmáticas (PEHP), es un instrumento que tiene como objetivo evaluar las habilidades pragmáticas en adultos en situación de discapacidad intelectual en todos los niveles de severidad. Esta contiene cuatro ítems, perfil comunicativo y observaciones. En cuanto a los ítems:

En el primer ítems se evalúan las intenciones comunicativas, subdividido en tres ítems con cuatro funciones por cada uno de estos: -

Regulación social; ​peticiones, rechazar, protestar y aceptar.

-

Interacción social; ​saludar, despedirse, agradecer y pedir permiso.

47 -

Atención conjunta; ​preguntar, denominar, responder y comentar. En el segundo ítem se evalúan aspectos no verbales, con cinco funciones, como:

-

Gestos

-

Expresiones faciales

-

Proxémica

-

Contacto ocular

-

Prosodia

En el tercer ítem se evalúan aspectos conversacionales, que se subdividen en tres ítems, con 16 funciones en total: -

Manejo de turno: Inició, toma de turnos verbales y no verbales, y cambio de turnos.

-

Manejo de tópicos: ​Comentarios y preguntas atingentes, mantención, cambio, aceptación, explicación.

-

Correcciones: ​Reconocer y reparar quiebres, solicitar reparación de quiebres.

El cuarto y último ítem evalúa inferencias y consta de nueve funciones, como: -

Comprensión de inferencias​ (contextuales, puentes, conectivas)

-

Lenguaje figurado ​(comprensión, uso)

-

TOM​ (Teoría de la mente)

-

Mentiras piadosas

-

Reconocimiento de emociones.

Finalmente, existe un ítem o anexo que entrega el patrón o el perfil comunicativo de cada usuario, basado en las funciones y los resultados obtenidos.

La pauta se aplica de forma individual, en un ambiente sin distractores, siendo lo más importante, que el usuario se encuentre cómodo, en un ambiente que le permita

48 interactuar de manera natural. La pauta contempla una duración de aplicación, alrededor de 45 minutos.

Para su consignación, se debe marcar con una X al lado de cada habilidad o función, esto indicara un resultado de: adecuado funcional, inadecuado (ausencia) e inadecuada (exceso).

Los resultados de la evaluación

tiene como propósito establecer el tipo de

conversador que sea el usuario (conversado activo/ conversador pasivo), determinar las habilidades pragmáticas que se encuentren descendidas, inexistentes o aumentadas, de esta manera, determinar específicamente el tipo de perfil comunicativo pragmático del usuario, ya que, con esta información los profesionales podrán tener una interacción más fluida, eficaz y eficiente al momento de realizar terapias de evaluación e intervención. (ver anexos 2 y 3).

Capítulo V: Conclusión

En base a la pregunta de investigación, ¿Cómo poder evaluar las habilidades pragmáticas en usuarios adultos en situación de DI?, se estipulo a través de la revisión bibliográfica y la ayuda de profesionales fonoaudiólogos.

En cuanto al objetivo general, el cual fue, crear una herramienta práctica para evaluar habilidades pragmáticas en personas con Discapacidad intelectual que pueda ser utilizada por cualquier profesional del área de la salud y/o educación, se logró crear la pauta de evaluación, pero aún falta poder realizar la aplicación, o bien, ponerla en práctica, para así poder saber si el instrumento sirve realmente para evaluar pragmática en adultos con DI y si esta puede ser utilizada por cualquier profesional del área de la salud o de la educación que la necesite, en su evaluación o intervención.

49

En cuanto a los objetivos específicos, se puede concluir en primer lugar que a través de la recolección de información y revisión bibliográfica sobre instrumentos de evaluación pragmática utilizados en Chile, se pudo observar que la evaluación pragmática se realiza principalmente solo en menores. Además, no existen autores que hayan realizado una pauta de evaluación pragmática para adultos, ni mucho menos para adultos en situación de DI. Segundo, gracias a la colaboración voluntaria de fonoaudiólogos expertos en el tema fue que se logró realizar la elaboración de la pauta, teniendo resultados positivos que a su vez se sustenta con la revisión bibliográfica.

Durante el desarrollo de la investigación surgieron diversas limitaciones al momento de realizar la creación de la pauta, en primera instancia no encontramos bibliografía específica para evaluar pragmática en adultos y también lograr conseguir la guia y el apoyo de un experto. Además no tuvimos el tiempo suficiente para llevar a cabo su validación y aplicación, para poder conocer si este instrumento cumple realmente con las expectativas que nos propusimos en el principio de esta investigación.

Durante la creación de la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas (PEHP), se realizó una revisión junto a profesionales expertos en el área de la discapacidad intelectual, los cuales nos dieron sus opiniones y sugerencias respecto al primer bosquejo del instrumento, llevándonos a confeccionar nuevamente nuestra puta, puesto que el orden de las habilidades y los métodos de registro, se encontraban con falencias o pequeños errores que debíamos corregir. Además de que en esta, no consideramos un manual que especifique cómo deben ser evaluadas las habilidades, por lo que su aplicación era complicada, lo cual era lo contrario a lo que se quería lograr.

El bosquejo número dos de nuestra pauta ya corregida, fue presentado a nuestro tutor a cargo y a nuestro metodólogo, esta, tuvo mejores opiniones y críticas en cuanto a su confección, por lo que consideramos que llegamos a un buen resultado o

50 bien a un buen instrumento de evaluación. Sin embargo, aun así le faltaban puntos importantes, como por ejemplo, explicar en el manual de aplicación el cómo los resultados serán registrados. Lo cual se agregó finalmente, con la ayuda de un experto en usuarios en situación de DI, y además, de la revisión bibliográfica sugerida por el mismo.

Las recomendaciones para los siguientes tesistas o investigadores serían, por una parte, aplicar la pauta en adultos en situación de DI, para luego poder someterla a un proceso de validación, en el cual se sugiere contar con un panel de no menos de 15 expertos, especializados en el área de usuarios en situación de DI.

Finalmente, se espera que el desarrollo de esta investigación sea un gran aporte y beneficio para los profesionales de la salud y educación que trabajan con adultos con discapacidad intelectual.

Cabe destacar que hubieron diversas dificultades en la creación de la pauta de evaluación desde la recolección de información relevante, la opinión y

guia de

expertos, hasta la oportunidad de poder observar y compartir con usuarios adulto con discapacidad intelectual, y con profesionales que trabajan específicamente en este tema, para poder realizar a cabalidad un análisis cualitativo y cuantitativo de las dificultades pragmáticas que presentan estas personas, sin embargo tomamos en cuenta las opiniones de diversos expertos que nos fueron guiando, nos dieron a conocer sus experiencias y nos otorgaron la bibliografía necesaria, la cual fue de gran ayuda para poder lograr realizar la pauta de evaluación de habilidades pragmáticas para adultos en situación de discapacidad intelectual.

Las investigaciones actuales estudian y analizan las alteraciones lingüística comunicativa específicamente la pragmática, se realizan en usuario infanto-juvenil con

51 o sin discapacidad, dejando a de lado a la población adulta que se encuentra en esta situación.

REFERENCIAS

52 Arango-Dávila. H, Pimienta. J. (2004). ​El cerebro: de la estructura y la función a la psicopatología.​ En Revista colombiana de psicología, vol. 33, p. 106, 107, 109. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/rcp/v33s1/v33s1a07.pdf Ardila, R. (2011). ​Inteligencia. ¿Qué sabemos y que nos falta por investigar?. E ​ n Revista de la academia Colombiana de ciencias exactas, físicas y naturales. vol. 35, p. 98. Recuperado en: http://www.scielo.org.co/pdf/racefn/v35n134/v35n134a09.pdf Bausela, E. (2014). ​Funciones ejecutivas: nociones del desarrollo desde una perspectiva neuropsicológica. En Acción psicológica​, ​vol. 11, p. 22. Recuperado en: http://scielo.isciii.es/pdf/acp/v11n1/03_original3.pdf Batista, J., & Romero, M. (2007). ​Habilidades comunicativas del líder en universidades privadas y su relación con la programación neurolingüística. En Revista de Educación, 13 (25), p. 39-43. Recuperado de: ​http://www.redalyc.org/pdf/761/76111479003.pd​f Carulla, L. (2013). ​Funcionamiento intelectual límite: guía de consenso y buenas prácticas. ​En ​Revista de psiquiatría y salud mental, vol 6, p. 110-111. Recuperado de:http://www.elsevier.es/es-revista-revista-psiquiatria-salud-mental-286-pdf-S18889891 12002121 Collazo, A. (2014). Habilidades comunicativas en Discapacidad intelectual. “Tesis de magister”. E ​ n ​Universidad de Oviedo, Austria. Donoso, A, González, R. (2012). ​Trastornos del Lenguaje en el Adulto. En Revista Chilena de Fonoaudiología, vol. 11. pág. 8-9. recuperado de: http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/129558/Trastornos-del-lenguaje-en-el-a dulto.pdf?sequence=1 Echevarría, L. (2013). ​El proceso de la atención: Una mirada desde la neuropsicología. En EOS Perú. vol 1. pág. 15. Recuperado de: https://eosperu.net/revista/wp-content/uploads/2015/10/EL-PROCESO-DE-LA-ATENCI %C3%93N-UNA-MIRADA-DESDE-LA-NEUROPSICOLOG%C3%8DA.pdf. Escobar, H, Mejía, E. (2012). ​Caracterización de procesos cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento, en estudiantes con bajo y alto rendimiento académico. E ​ n Revista diversitas - Perspectivas en psicología, 8, 126. doi: 1794-9998 Florez, J. (2015). ​Discapacidad intelectual y Neurociencia. E ​ n revista síndrome de Down, 32, 4, 6. Recuperado de: http://revistadown.downcantabria.com/wp-content/uploads/2015/03/revista124_2-14, .pdf García, I. (2005). ​Concepto actual de discapacidad intelectual. ​En Intervención psicosocial, 14, 258. doi: 1132-0559.

53

Gardey, A, Perez, J. (2008). https://definicion.de/coeficiente-intelectual/

​Definición.

​Recuperado

de:

Gonzales, R, Hornauer-Hughes, A. (2014), ​Cerebro y lenguaje. ​Santiago, Chile: Revista Hospital Clínico Universidad de Chile. Guardia de Viggiano, NV. (2009). La comunicación. ​Lenguaje y comunicación. ​1ra. Ed – San José, C.R.: Coordinación educativa y cultural centroamericana, CEECC/SICA. Hernández, A, (2013). ​LCC Angela https://licangelahdez.wordpress.com/

Hernández

Rios.

R ​ ecuperado

de:

Hernández, I (2010). ​Aproximación a la neuropsicología y trastornos del lenguaje. En Boletin de linguistica, 12, 136. Huamaní, O. (2014). ​Desarrollo de las habilidades pragmáticas en la infancia. E ​ n Revista digital EOS. vol 3. 20 Joanette, Y. (2008). ​Impacto de las lesiones del hemisferio derecho sobre las habilidades lingüísticas: perspectivas teórica y clínica. E ​ n revista de neurología, 46, 481, 482, recuperado de: http://web.intercom.es/jorgemas/hemisferioderecho1.pdf Letelier, D., Muñoz, P., & Vásquez, B, (2013) ​Desempeo de la memoria de trabajo verbal en sujetos con afasia y su asociación al déficit en la comprensión auditiva. Universidad de chile, Santiago, Chile. Muñoz, E. (2009). ​Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. d ​ oi: 978-84-9788-862-2 Montes, F., Batista, J., & Salazar, L. (2015). ​Necesidades lingüísticas y actividades de comprensión y producción oral bajo ambiente web​. ​Lingua Americana,​ vol ​19(​ 37), pág.77. Ramos, AI, Herrera, JA, Ramírez, MS. (2010). ​Desarrollo de habilidades cognitivas con aprendizaje móvil: un estudio de casos. R ​ evista Científica de Educomunicación, 17, 202.​ ​doi: 10.3916/C34-2010-03-20 Ramírez, V, Rosas, R. (2007). ​Estandarización del WISC-III en Chile: Descripción del Test, Estructura Factorial y Consistencia Interna de las Escalas. P ​ sykhe, 16, 91. doi: 0718-2228

54

Real Academia Española. (2018). ​Diccionario de la lengua española. ​Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=LqtyoaQ|LqusWqH Rodríguez, J. (2005). ​Cognición http://supervivir.org/cgn/cgn02.htm

y

ciencia

cognitiva.

R ​ ecuperado

de:

Cedeño, R. A. N., Colina, S., & Bradley, T. G. (Eds.). (2014). ​Fonología generativa contemporánea de la lengua española.​ Georgetown University Press​.

55

Anexos

56

PAUTA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES PRAGMÁTICAS (PEHP) Nombre: Edad: Ocupación: Establecimiento: Grado DI: Condición de base asociada a la situación de DI: Fecha de aplicación: Evaluador:

Perfil comunicativo del usuario Verbal

Comunicador activo

Comunicador pasivo

No verbal

Utiliza gestos

Utiliza CCAA

Item I: Intenciones comunicativas a) Regulación social: Funciones

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

1.- El usuario realiza peticiones 2.- El usuario rechaza 3.- El usuario protesta 4.- El usuario acepta b)

Interacción social

Funciones 1.- El usuario saluda

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

57 2.- El usuario se despide 3.- El usuario agradeció 4.- El usuario pide permiso

c) Atención Conjunta Funciones

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

1.- El usuario realiza preguntas o pide información 2.- El usuario nómina 3.- El usuario responde 4.- El usuario comenta

Ítem II: No verbal Funcion

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

1.- Proxémica 2.- El usuario usa gestos 3.- Expresiones faciales 4.- Contacto ocular - Mirada 5.- Prosodia Ítem III: Conversacional a) Manejo de turnos Funcion 1.- Inicia la conversación 2.- Toma de turno (alternancia) 3.- Espera turno sin interrumpir 4.- Uso de claves verbales para cambiar

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

58 5.- Uso de claves no verbales para cambiar 6.- Turnos no verbales (actividades conjuntas)

b) Manejo del tópico Funcion

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

1.- Hace comentarios atingentes al tema 2.- Hace preguntas atingentes al tema 3.- Propone un tópico 4.- Mantiene tópico 5.- Cambia el tópico 6.- Acepta el cambio de un tópico propuesto 7.- Explica información no compartida c) Correcciones Funcion

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

1.- Reconoce quiebres conversacionales 2.- Repara quiebres 3.- Solicita reparación Ítem IV: Inferencias Funcion 1.- Comprende inferencias contextuales 2.- Comprende inferencias puente 3.- Comprende inferencias conectivas 4.- Comprende lenguaje figurado 5.- Utiliza lenguaje figurado

Adecuada Funcional

Inadecuada (Ausencia)

Inadecuada (Exceso)

59 6.- Infiere estados mentales (TOM) 7.- Infiere mentiras piadosas 8.- Usa mentiras piadosas 9.- Reconoce emociones

PATRÓN O PERFIL COMUNICATIVO CON BASE EN FUNCIONES Tipo de conversador

Asertivo

Responsivo

Conversador activo

+

+

Conversador Pasivo

-

+

Verbal no comunicado

+

-

Comunicador inactivo

-

-

Resultado

Observaciones: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

_________________________ Firma y Timbre Evaluador

60