Iii-informe Gestion Escolar

Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria

Informe

Marzo, 2002

Presentación Este proyecto se concibió como un medio para reunir experiencias y conocimientos que contribuyeran al diseño y la promoción de líneas de política educativa, estrategias y acciones orientadas a mejorar la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias. Durante su primera fase se aplicó en un número reducido de escue1 las, un conjunto de acciones de intervención (formación de personal experto, capacitación de directivos, asesoría a los centros escolares, entre otras), dirigidas a implantar la propuesta de transformación de la vida escolar. Al mismo tiempo se observó y documentó la dinámica escolar desarrollada a partir de la introducción de estas acciones con el propósito de, por una parte, ajustar sobre la marcha la estrategia empleada y, por otra parte, identificar los factores ligados a la operación de las escuelas que obstaculizan o favorecen la implantación de programas de mejoramiento de las prácticas escolares y de la enseñanza. 1. La reforma educativa y la gestión escolar A partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización Educación Básica, en mayo de 1992, se han realizado un conjunto de acciones que buscan aumentar la calidad y la equidad de los servicios educativos: a) La federalización del sistema de educación básica y normal, b) la reformulación de contenidos y materiales educativos de la educación primaria y secundaria, c) el establecimiento de un sistema de promoción laboral-profesional que asocia el salario con el desempeño docente y el aprovechamiento escolar que obtienen los alumnos (Programa Carrera Magisterial), f) el establecimiento de un sistema nacional de actualización de profesores, g) la puesta en marcha de programas compensatorios que actualmente abarcan 31 entidades de la República Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de una gran producción editorial y de recursos audiovisuales dirigidos al personal docente y directivo, así como de una amplia oferta de cursos de actualización, producidos tanto por las instancias federal como estatales. Sin embargo, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000 ya se advertía que todas estas acciones sólo tendrían eficacia si se acompañaban de transformaciones en la escuela. La necesidad de transformar el funcionamiento de la escuela había sido reconocida en el Acuerdo Nacional, en el cual se señalaba que, como producto de la centralización, “se ha distanciado crecientemente la autoridad (federal y estatal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la organización escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites. La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comuPara iniciar el proyecto se seleccionaron 40 escuelas en cada entidad, con características diversas: urbanas, rurales, e indígenas, matutinas y vespertinas, entre otras. 1

Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria nidad”.2 Asimismo, la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación había señalado antes que “buena parte de los problemas de calidad y eficiencia de la educación básica se relacionan con cuestiones de organización de los planteles escolares, con el exceso de mecanismos burocráticos y de control y con la inexistencia de sistemas de evaluación diagnóstica, que permitan intervenir con certeza en el mejoramiento de las escuelas y de un sistema muy heterogéneo internamente” y, en consecuencia, demandaba, entre las “acciones prioritarias para modernizar la escuela primaria”, el establecimiento de un “programa de reformas a la organización y evaluación de la escuela” (SNTE: 1991). En la concepción misma de la reforma educativa se asumió la idea de que la efectividad del conjunto de acciones que se emprendieran dependía, en gran parte, de la transformación de la organización y el funcionamiento cotidianos de la escuela y de nuevas formas y contenidos de la función de los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares; es decir, no se partió de la idea de que la sola realización de las medidas generales se traduciría, inmediata y automáticamente, en cambios radicales de las prácticas escolares y de enseñanza. Sin embargo, la intensificación de las acciones de la reforma y la recolección de información que indicaban la escasa influencia de los nuevos recursos didácticos, de la actualización y del mejoramiento de los salarios del magisterio, hizo más evidente la necesidad de diseñar y poner en marcha un programa sistemático para promover la transformación de la gestión escolar. La sola presencia de los materiales en las aulas no garantiza su uso adecuado y tampoco el establecimiento de formas de trabajo docente congruentes con las metas educativas, aún cuando sean precedidas de cursos de capacitación. Por otra parte, cuando el diseño de los cursos responde a las necesidades del quehacer de los maestros y éstos son bien realizados, apenas logran mejorar las cualidades individuales de los profesores, lo cual no es despreciable. Sin embargo, los maestros frecuentemente enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su práctica en escuelas cuya actividad y costumbres son poco propicias a la labor disciplinada y rigurosa, a la acción colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas. El reconocimiento de la importancia de la escuela como factor determinante de la calidad educativa, planteó, a su vez, el desafío de conocer con mayor profundidad las características de su funcionamiento, del desempeño de los directores y supervisores y de los factores que explican la situación actual, de tal modo que se contara con mayores elementos para diseñar una estrategia para que las autoridaEste documento fue publicado en los diarios nacionales. También puede consultarse en la revista Cero en Conducta # 3132, diciembre de 1992, México, Educación y Cambio, A.C., pp. 82-99. 2

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria des educativas intervengan con mayor eficacia en la vida escolar. Este reto fue afrontado mediante el diseño de un proyecto de investigación aplicada que, tomando como base los aportes de diversos estudios sobre la escuela permitiría someter a prueba una estrategia para la innovación en la gestión escolar y avanzar en el conocimiento de la realidad escolar. En este contexto, a finales del año 1996, se diseñó y comenzó la puesta en marcha del proyecto que se comenta en este trabajo. El balance de las acciones realizadas en el proceso de reforma, la información disponible acerca de su impacto en la vida escolar y en la labor docente, así como los conocimientos aportados por diversos estudios sobre las escuelas primarias mexicanas, constituyeron la base para optar por un proyecto de investigación aplicada —en lugar de un programa de implantación general— que posteriormente fuera extendido en forma gradual, con los cambios derivados de su ejercicio experimental.3 2. Los puntos de partida: las necesidades de cambio y la situación actual de la gestión en las escuelas El proyecto partió de reconocer el hecho de que gran parte del éxito de cualquier reforma educativa depende, además de los programas, los materiales educativos, la formación de los maestros y el ambiente familiar, de la manera como cada una de las escuelas funcionan, especialmente: a) de la comprensión de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio y del compromiso del conjunto del personal para alcanzarlos, b) de la capacidad de los directores de escuela para dirigir la acción de los profesores hacia la consecución de los propósitos, a fin de establecer un clima adecuado para la enseñanza y para solucionar los conflictos entre los distintos actores de la vida escolar, c) de la capacidad y disposición del personal docente para asumir que los problemas de la enseñanza y los resultados educativos, así como las acciones para superarlos, son asuntos de toda la escuela (incluyendo a madres, padres de familia y alumnos), d) del tiempo efectivo que se dedique a la enseñanza, y e) de la habilidad y convicción del personal docente y directivo para encauzar la participación y conseguir el apoyo de las familias a la tarea educativa. Así, las metas principales de la reforma educativa establecían un conjunto de retos para cada escuela y en particular, se planteaba la necesidad de que el personal docente y directivo de cada plantel escolar: A. Asuman como propios y de intervención colectiva los propósitos básicos establecidos en los planes de estudio, además de adaptar su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecución. Ello exige Esta es la razón por la cual este proyecto se ubicó en la Dirección General de Investigación Educativa. 3

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y supervisores. Éstos deberán desempeñar un papel más activo en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores pedagógicos de los profesores. Asimismo, deberán existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propósitos previstos, lo que se traduce en el establecimiento de un sistema de evaluación. B. Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinación y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnósticos precisos acerca de la situación y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliación de los márgenes de autonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Técnico. C. Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la información de que disponen los padres de familia acerca de los propósitos y de la acción educativa de la escuela, lograr su colaboración en las actividades educativas, así como reconocer el interés de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. Todo esto se traduce en la responsabilidad de “rendir cuentas”. D. Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza: Libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didácticas, libros de la colección “Rincones de lectura”, etcétera. En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseñanza, y son la base para alcanzar los fines educativos. E. Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades escolares, a la enseñanza y al trabajo frente al grupo.4 El establecimiento de estas nuevas características implica una transformación radical de las formas de funcionamiento de las escuelas y, especialmente, del ambiente de trabajo, de los valores entendidos que gobiernan su funcionamiento cotidiano. Una revisión general de la experiencia acumulada acerca de la implantación de programas de reforma o innovación de la enseñanza y de algunos estudios sobre la El exceso de demandas de reportes administrativos —solicitado por diversas dependencias— suele ocupar gran parte del tiempo de los directores de escuela, asesores técnicos (administrativos o pedagógicos) de zona y supervisores de zona. Tal vez por esta razón, la disminución permanente de las demandas administrativas se estableció como obligación de las autoridades educativas de todos los niveles (Ley General de Educación, artículo 42). 4

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria escuela realizados en México 5 permitió establecer una serie de “rasgos críticos” de la organización y funcionamiento de las escuelas que deben ser superados, si se busca tener escuelas más comprometidas con una educación de calidad para todos quienes asisten a sus aulas. Los centros escolares diversos, no sólo por su dimensión o por el contexto que les rodea sino también porque tienen características particulares de relación entre sus integrantes, diversas formas de asumir la responsabilidad profesional, normas implícitas, conflictos, tradiciones, etcétera. Con esta advertencia se enuncian enseguida los principales rasgos críticos que entonces se tenían presentes. • Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. El ejercicio docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisiones. Las acciones que se desarrollan con cierta participación colectiva tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El “plan de trabajo anual”, instrumento que articularía las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo. • Es común encontrar situaciones conflictivas provocadas por posturas político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explícitas o implícitas de la escuela. Los establecimientos escolares no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su operación. • El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de evaluación del estado de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo insuficiente (2 horas mensuales) para tratar asuntos educativos, y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente colabore en equipo, discuta asuntos académicos y establezca acuerdos. • El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualización) que provocan suspensiones de labores. Otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. Así, el calendario escolar Ver, por ejemplo, Rockwell, Elsie, coordinadora, (1995), La escuela cotidiana, México, Fondo de Cultura Económica. Schmelkes, Sylvia (1994), “La desigualdad en la calidad de la educación primaria, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, Núm 1-2, México, pp.13-38 y Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), Programa para abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, México, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN. 5

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria real está lejos de los doscientos días efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educación. Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organización y control escolar general —comisiones, cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula— y que algo similar ocurre en el salón de clases. • Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo; su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicaciones provenientes de instancias superiores. Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro. • Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo académico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aún las “relaciones políticas” son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales.6 • Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar periódicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligación se identifica sólo como un requisito administrativo, que se concreta en informar de las calificaciones obtenidas por los alumnos. Es decir, no existe una cultura de “rendimiento de cuentas”; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuye exclusivamente a los alumnos, sus familias y a otros factores externos de orden social y cultural. Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales, por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela. Otros, la mayoría, se han formado a través de varias décadas y son producto de la combinación de diversos factores, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000: a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la cobertura, lo que impidió diseñar programas de mejoramiento de la calidad. El Programa Carrera Magisterial, establecido en 1992, consideró al desempeño docente entre los factores de evaluación para la promoción laboral. Este factor incluye la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la participación del maestro en las tareas de la escuela y la relación con la comunidad. Durante los primeros periodos en los que se evaluó este factor, los órganos escolares de evaluación, en casi todos los casos, decidieron otorgar el máximo puntaje a todos los profesores; ello obligó a dar mayor valor a la evaluación del aprendizaje de los alumnos, que se convirtió en factor independiente. 6

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente generación de demandas administrativas (reportes, informes estadísticos diversos) hacia la escuela. c) Las relaciones, establecidas históricamente, entre la SEP y el SNTE, que privilegió normas y criterios de funcionamiento orientadas al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervisores y directores, además de la administración de personal, ha tenido como propósito principal mantener la “paz institucional”, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades; si a ello sumamos su relación con las estructuras políticas y sindicales —y las exigencias que de ello se derivan— es posible comprender las razones porque su función como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto históricamente desplazada.7 Por lo demás, el ejercicio durante muchos años, de las funciones directivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizá en la mayoría de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa. d) Las características del sistema de jubilación y, en menor medida, la premiación a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situación ha provocado que gran parte del personal de supervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades físicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su función, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual, sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quizá el efecto más importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de En efecto, este problema no es nuevo. Jaime Torres Bodet escribió al reflexionar sobre el segundo periodo de su ejercicio como secretario de educación pública: “Por otra parte, la unificación sindical no parecía favorecer de manera muy positiva a la calidad del trabajo docente de los maestros. Habíamos perdido contacto con la realidad de millares de escuelas sostenidas por el gobierno, desde Sonora hasta Chiapas y desde la frontera de Tamaulipas hasta las playas de Yucatán. Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubrían a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternos les sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus superiores” (Torres Bodet: 1994, 243). 7

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos años antes de concluir el servicio público. e) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigüedad, puntaje acumulado en el escalafón y también debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formación específica. Aunque existen proyectos para la formación y actualización de los supervisores y directores, puede afirmarse que no se cuenta con una formulación suficiente y probada de los contenidos y estrategias para su formación. f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organización, como del aprendizaje y del desempeño del personal.8 Junto con ello existe un sistema laboral destinado a “proteger” a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implícitas de autoprotección colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo. g) El carácter “cerrado” de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Aun cuando cada escuela es distinta, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitución de una “cultura escolar” específica: un conjunto de normas explícitas e implícitas que implican una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinación a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo académico. El director y los profesores æla escuela en su conjuntoæ no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligación de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla. En México, la construcción de un sistema nacional de evaluación es muy reciente: inició a partir de 1993 cuando, como consecuencia del establecimiento del Programa Nacional de la Carrera Magisterial, se comenzaron a aplicar exámenes a profesores, directivos y personal técnico de educación preescolar, primaria y secundaria, así como a alumnos de estos dos últimos niveles educativos. 8

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria En este contexto es extraordinariamente difícil que las acciones generales, las medidas de política educativa ejerzan gran influencia en la operación cotidiana de los planteles escolares, en las prácticas de enseñanza y en los resultados de aprendizaje. 3. ¿Cómo transformar la gestión escolar? Si la constitución de esa “cultura escolar” fue producto de la combinación de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias décadas, su transformación sólo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, así como de los recursos y capacidades de que se disponen para superarlos. La transformación de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas, de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitación. Se requiere de la articulación de estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de cambio, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Para lograr modificar el funcionamiento cotidiano de la escuela, es necesario disponer de un plan de acción por escuela fundado en el diagnóstico de sus necesidades y posibilidades; este instrumento sólo puede ser construido por quienes mejor la conocen: los maestros y directivo. La superación continua de cada escuela requiere de la participación convencida del personal docente. Por estas razones la estrategia diseñada para poner en marcha un proceso de transformación en las escuelas contempló diversas propuestas que vinculadas entre sí contribuirían a avanzar en tales propósitos. La estrategia de implementación estableció las siguientes acciones: a) El proyecto La gestión en la escuela primaria es una iniciativa del gobierno federal en el que las Secretarías de Educación en las entidades federativas participan voluntariamente. Para desarrollar el Proyecto se establece un convenio de colaboración, en cuyas cláusulas se definen compromisos y responsabilidades por parte del estado y de la Secretaría de Educación Pública. b) La integración y capacitación de un equipo estatal para promover la innovación en la escuela, a partir de un conocimiento preciso de

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria los principales problemas educativos del país y de la entidad a la que pertenecen, que cuenten con una visión de conjunto de las acciones y compromisos que implica el proyecto, así como para realizar el seguimiento del proceso en las escuelas. El diseño general de estas acciones ha tenido como principio la idea de que el proceso formativo no se realiza solamente a través de cursos académicos- los cuales pueden proporcionar información y conocimientos básicos imprescindibles para la acción- sino que se requiere que los agentes involucrados, por una parte, enfrenten retos específicos derivados de la interacción con los destinatarios del proyecto durante la capacitación y la asesoría (respuesta a preguntas, diseño de actividades específicas, adaptación de la intervención personal, solución de conflictos, entre otros) y, por otra, reflexionen sobre su propio desempeño y experiencias. Asimismo, la experiencia personal es compartida con los miembros del equipo estatal y con el asesor nacional con el propósito de valorar y poner en marcha las mejores iniciativas en beneficio de cada una de las escuelas que participan en el proyecto. c) La participación voluntaria del personal de cada escuela, a partir del conocimiento de los propósitos educativos, sus fundamentos e implicaciones. Este propósito se logra mediante acciones de información y “sensibilización” con el fin de que el personal docente y directivo reconozca los principales problemas que enfrenta la escuela en el cumplimiento de su misión, el papel que juegan los factores internos (los problemas derivados de la organización y funcionamiento de las escuelas, el trabajo de los profesores y la relación entre la escuela y las familias) y, en consecuencia, asuman la necesidad de realizar transformaciones en la organización y el funcionamiento de la escuela, así como en el trabajo docente cotidiano (objetivos del proyecto). d) El apoyo permanente al personal docente y directivo de las escuelas involucradas en las distintas fases de realización del proyecto mediante diversas actividades: cursos de capacitación, materiales impresos, reuniones de intercambio de experiencias y asesoría directa (presencia del asesor del proyecto en las escuelas) para contribuir a superar problemas específicos. El acompañamiento del cambio en las escuelas resulta fundamental por lo menos por dos razones; por una parte permite constatar los avances efectivos y, por otra, es indispensable para atender los problemas relacionados con este proceso. e) La promoción de la comunicación y el intercambio entre directivos y profesores de las escuelas involucradas, a fin de promover el aprendizaje entre pares mediante la participación y la integración de equipos de trabajo.

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria f) Asimismo, se incorporó el seguimiento y documentación de las acciones realizadas, las opiniones de los destinatarios acerca de las mismas, los logros obtenidos, y las dificultades que se enfrentan en el transcurso del desarrollo del proyecto. Este mecanismo es la base para corregir oportunamente las acciones desarrolladas. 3.1 Principales acciones desarrolladas: Esta estrategia general es solamente el medio para impulsar el proceso de transformación en los planteles escolares y contempló las siguientes actividades: 3.1.1 Diseño del proyecto Con la finalidad de fundamentar el diseño inicial del proyecto se sistematizó la información que existe en nuestro país sobre el tema de gestión escolar. Posteriormente, los principales planteamientos se discutieron durante el Primer Seminario México–España sobre los procesos de Reforma en Educación Básica, en noviembre de 1996. Las sugerencias y observaciones derivadas de esta reunión contribuyeron a la versión final del proyecto, la cual fue presentada a las autoridades educativas de los estados de Baja California Sur, Colima, Guanajuato, Quintana Roo y San Luis Potosí, con la finalidad de que decidieran su participación. 3.1.2 Capacitación de equipos estatales La formación de los equipos estatales en gestión escolar es responsabilidad de la Dirección General de Investigación Educativa. Los equipos estatales han recibido diversos cursos cuya característica principal es que se trabaja con la modalidad de taller en donde se realiza el análisis de las prácticas cotidianas de relación, organización y funcionamiento que conforman la cultura escolar, y en el manejo de las herramientas fundamentales para la intervención en los planteles mediante la capacitación y la asesoría al personal docente y directivo. Asimismo, para el seguimiento y evaluación del proyecto se ha capacitado en el registro de información durante las distintas fases del proceso, así como en su sistematización y análisis. Esta información ha sido el principal insumo durante la capacitación para la fase subsecuente. CAPACITACIÓN

BÁSICA PARA LA FORMACIÓN DE ASESORES ESTATALES

Curso–taller 1. Calidad de la educación y gestión escolar 2. Elementos para la evaluación interna de los centros escolares 3. El proyecto escolar. Una estrategia de innovación en la gestión escolar. 4. Evaluación del proceso de innovación educativa 5. Introducción a la investigación cualitativa 6. La asesoría técnica. Formas y contenidos 7. Seguimiento y evaluación del proyecto escolar. Elementos para la asesoría

Duración 50 horas 50 horas 50 horas 50 horas 50 horas 50 horas 50 horas 11

Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria El diseño general del proceso formativo incluyó cursos y talleres pero también la “capacitación en la acción”, es decir, del aprendizaje derivado de la experiencia de promover el cambio en varias escuelas, de apoyar a los directivos y profesores a superar dificultades, frecuentemente imprevisibles en cualquier diseño de innovación. Con el propósito de que estos equipos sean cada vez más autónomos, respecto del apoyo técnico y la asesoría que reciben de la Dirección General de Investigación Educativa, en las últimas etapas del proyecto se ha enfatizado en el desarrollo de habilidades de los equipos técnicos para: a) identificar problemas educativos en las entidades, b) diseñar cursos de capacitación y estrategias de asesoría de acuerdo a las necesidades específicas de la función que se pretende fortalecer y del nivel de avance de las escuelas que participan en el proyecto, c) recoger información sistemática sobre el proceso de innovación en la gestión escolar, d) elaborar materiales de apoyo derivados de su propia experiencia y e) realizar el seguimiento y evaluación del proyecto. Asimismo, aunque en menor medida, algunos equipos han desarrollado habilidades para diseñar estrategias de intervención en la gestión escolar en los niveles de preescolar y secundaria. En el ciclo escolar 2000–2001, 255 asesores de centros escolares se habían formado y capacitado y desarrollan acciones de apoyo diferenciado a las escuelas participantes en el proyecto. 3.1.3 Difusión del proyecto, sensibilización e invitación a participantes La sensibilización es una tarea continua y simultánea al desarrollo del proyecto. La fase de sensibilización inicial comprende la presentación del proyecto a las autoridades educativas y al personal docente y directivo de cada escuela seleccionada con el propósito de promover la decisión voluntaria de participar. Para llevar a cabo la sensibilización se trabaja directamente con el personal docente y directivo de la escuela en el análisis de la información que posee la propia escuela: estadísticas escolares, cuadernos de los alumnos o la clasificación de los problemas de la escuela enunciados por los maestros (“problemas sentidos”), bajo el supuesto de que dicha reflexión favorece el reconocimiento de la existencia de problemas en su propia escuela para, posteriormente, analizar sus posibles causas y determinar la pertinencia de su participación en el proyecto como una alternativa para enfrentarlos desde la gestión escolar. 3.1.4 Selección de escuelas La selección de las escuelas en cada entidad se realiza de manera conjunta con autoridades educativas y directivos. Actualmente más de 2000 escuelas participan en el proyecto, (aproximadamente el 2% de

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria las escuelas públicas del país) aún cuando estadísticamente esta cifra puede no ser representativa, el universo de atención de gestión escolar da cuenta de la diversidad de características de las escuelas primarias en nuestro país: escuelas de organización completa e incompleta, de turno matutino, vespertino y discontinuo; ubicadas en diferente contexto socioeconómico (urbano clase media, urbano marginal, rural desarrollado, rural marginal e indígena); de los sistemas estatales y federal; con y sin apoyo de programas compensatorios, etcétera. Una condición fundamental para la incorporación de las escuelas se refiere a la decisión de participar voluntariamente. El cuadro siguiente muestra la decisión de las escuelas sobre su participación en el proyecto y el número de escuelas que participaron en ciclo escolar 1997–1998. SENSIBILIZACIÓN Entidad

1997–1998. Total escuelas invitadas 49 58 40 41 45 233

A ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR

Baja California Sur Colima Guanajuato Quintana Roo San Luis Potosí Total

Escuelas que aceptaron 41 40 40 40 40 201

Escuelas que no aceptaron 8 18 0 1 5 33

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa. 3.1.5 Capacitación a directivos y maestros para la elaboración del diagnóstico y el proyecto escolar Cada escuela que participa en el proyecto recibe capacitación y asesoría para apoyar el desarrollo de las diferentes etapas. La capacitación se ha programado en tres niveles: • Primero: Se desarrollan cursos taller de capacitación que son dirigidos a supervisores, asesores técnico-pedagógicos y directores en los que se les proporcionan los elementos necesarios para la elaboración del diagnóstico de la escuela y el proyecto escolar, de acuerdo con la función que desempeñan. • Segundo: Son los propios supervisores, directores y asesores técnicos quienes capacitan a los docentes de cada plantel educativo durante las reuniones del Consejo Técnico. • Tercero: La asesoría y acompañamiento continuo a las escuelas participantes es responsabilidad de los miembros del equipo estatal, misma que se ha concentrado en la etapa de preparación y elaboración

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria de los proyectos escolares. Es importante señalar que los equipos estatales no asumen la coordinación de estas actividades, sino que funcionan como apoyo durante el trabajo que se desarrolla en cada escuela. Las reuniones del Consejo Técnico son coordinadas por el director y el maestro que asistieron a los cursos–taller. CAPACITACIÓN Modalidad Cursos taller de capacitación

Asesoría

Encuentros de escuelas para el intercambio de experiencias.

BÁSICA PARA EL DESARROLLO DEL

Taller 1. Elementos para la evaluación interna de los centros escolares 2. El proyecto escolar. Una estrategia de innovación en la gestión escolar.

PROYECTO

EN LOS CENTROS ESCOLARES

Participantes Dirigido a supervisores, directores, personal de apoyo técnico– pedagógico y docentes de las escuelas. Dirigido a supervisores, directores, personal de apoyo técnico–pedagógico y docentes de las escuelas. Dirigida a directivos y maestros. Acompañamiento en la preparación y desarrollo de reuniones de Consejo Técnico Dirigida a directivos escolares (Jefes de sector, supervisores y directores) y personal docente de las escuelas.

Duración 20 horas

20 horas

Permanente

De acuerdo al proceso desarrollado en la entidad.

El curso–taller sobre diagnóstico se imparte con el objetivo de fortalecer la comprensión del proyecto y facilitar los elementos para conducir a los docentes en consejo técnico. Las actividades que se proponen para elaborar el diagnóstico constituyen una base fundamental para la reflexión de los maestros sobre sus formas de enseñanza, de organización y funcionamiento de la escuela y de relación con las familias de los alumnos. Mediante la consulta de diversas fuentes de información (cuadernos de los alumnos, estadísticas escolares, resultados de exámenes de aprovechamiento escolar, registros sobre el uso del tiempo dedicado a la enseñanza) y la consulta de opiniones de maestros, padres y alumnos, identifican los problemas educativos de la escuela. Con los resultados obtenidos a partir del análisis de las fuentes de información , los profesores y el director de la escuela seleccionan el o los principales considerando los siguientes criterios: a) que afecta a la mayoría de los alumnos, b) que requiere de la acción coordinada de todo el personal,

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria c) que mediante su solución se resuelven otros problemas, y d) que son problemas fundamentalmente relacionados con el cumplimiento de los propósitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio. En esta fase se distinguen diferentes ritmos del proceso en las escuelas, los que dependen de diversos factores: la participación e involucramiento del director y del supervisor, del clima de trabajo, de la experiencia previa para trabajar en equipo, de las cargas e importancia que se da al trabajo administrativo y de participación en concursos y campañas, de la presencia de conflictos internos y de los cambios de personal directivo y docente, entre otros. Por otra parte, el proyecto escolar es la herramienta que articula la acción coordinada de todos los maestros y el director para resolver el o los principales problemas identificados durante el diagnóstico. Las actividades se planean en tres ámbitos de acción: el trabajo en el aula y las formas de enseñanza, la organización y funcionamiento de la escuela y la relación con las familias de los alumnos. Para diseñarlo, se analizan el o los problemas seleccionados durante el diagnóstico así como las causas que los originan desde los distintos ámbitos. Inicialmente se planean las actividades del aula, por ser el espacio privilegiado para la enseñanza; posteriormente, con la finalidad de apoyar a éstas, se diseñan las relacionadas con la organización y el funcionamiento de la escuela, las de actualización de los maestros y las de la relación con las familias. Los problemas seleccionados por el personal directivo y docente de las escuelas se refieren, básicamente, a la comprensión lectora, expresión oral y escrita y razonamiento lógico matemático, como puede apreciarse en el siguiente cuadro en el que se presenta una muestra de las escuelas que participaron durante el ciclo escolar 1997–1998. PROBLEMA PRINCIPAL DETECTADO POR Tema Comprensión lectora Comprensión lectora y expresión oral y escrita Comprensión lectora y razonamiento lógico matemático Razonamiento lógico matemático Expresión escrita Expresión oral y escrita Otros temas

ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL CICLO ESCOLAR

BCS 20

COL 31

5 4 2 1 2

5 2

GTO. Q.RO 4 20 19

10

3 1

1

3

34/41 38/38 30/40

1 32/38

SLP 25

1997–1998 TOTAL 100 34

9 1

22 6 1 8 3 174/197

3 2 40/40

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa. 15

Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria La primera fase del desarrollo del proyecto que abarcó hasta finales del ciclo escolar 1997–1998, demostró que este planteamiento para la innovación en la gestión escolar logra, en efecto, la transformación de las prácticas escolares, si se cuenta con al menos dos condiciones: participación decidida del director y supervisor de la zona escolar y una asesoría eficaz. Al mismo tiempo evidenció la diversidad de procesos en las escuelas, por ejemplo que no todas las escuelas avanzan al mismo ritmo y no en todas fue posible implantar esta forma de trabajo y organización escolar. Entre los resultados más importantes se encontró que un porcentaje importante de las escuelas (30 por ciento) avanzó en los tiempos previstos y los profesores y el director hicieron propia la propuesta de trabajo; el 40 por ciento de los planteles que adoptaron el proyecto requirió más apoyo del asesor (visitas, coordinación o intervención en las reuniones de consejo técnico) pero alcanzó las metas previstas. Otra parte de las escuelas (26 por ciento), aún con asesoría y seguimiento, enfrentó severas dificultades para realizar las acciones, pero especialmente para que los acuerdos tomados se llevaran a la práctica; la costumbre de simulación se manifestaba con frecuencia. Algunas más (4 por ciento en esta primera etapa) abandonaron el trabajo por diversos motivos: participación en otros programas y aumento de la actividad laboral, conflictos internos o cambio de adscripción de su personal. RESULTADOS

OBTENIDOS EN LAS ESCUELAS PARTICIPANTES DESDE EL CICLO ESCOLAR

1997–1998

Nivel de avance Buen nivel de avance Con un fuerte apoyo logran las metas previstas Pese a los apoyos enfrentan serias dificultades para realizar las acciones Se retiran del proyecto Total

Número de escuelas 60 80

Porcentaje 30% 40%

43 18

21% 9%

201

100%

El ritmo de trabajo o los logros alcanzados en cada caso ha dependido principalmente de algunos factores relacionados con la disciplina en el espacio educativo y el funcionamiento regular de la escuela, así como con el ejercicio de la función del director y el respaldo de la supervisión. Así, escuelas con severos conflictos entre su personal o con un clima de trabajo marcado por el uso poco eficaz del tiempo, el incumplimiento de las normas laborales básicas (puntualidad y asis-

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria tencia) o donde el director se involucró sólo formalmente en las actividades no lograron elaborar un proyecto y, cuando alcanzaron esta meta, fue extraordinariamente difícil el cumplimiento de los acuerdos, es decir, el combate de los problemas detectados. 3.1.6 Evaluación del proyecto escolar En el transcurso del proyecto, las escuelas han puesto en marcha diversas actividades para solucionar los principales problemas que enfrentan. Al término de cada ciclo escolar, los asesores estatales promueven la evaluación de los resultados del proyecto escolar en dos sentidos: el proceso de integración como equipo de trabajo que pone en el centro de la discusión del Consejo Técnico Escolar asuntos de carácter pedagógico, y el desarrollo del proyecto escolar y los resultados obtenidos. A partir de esta evaluación el conjunto del personal toma la decisión de continuar trabajando de esta manera en el siguiente ciclo escolar y realizar los ajustes necesarios a su proyecto, incorporando nuevos temas o propósitos y diseñando otras actividades. El siguiente cuadro muestra el número de escuelas que durante el ciclo escolar 1997 – 1998 decidieron continuar y las principales razones de quienes decidieron abandonar el proyecto. Estado

Baja California Sur Colima Guanajuato Quintana Roo San Luis Potosí Total

Escuelas que decidieron continuar en el proyecto al terminar el ciclo escolar 97–98

Escuelas que decidieron no continuar en el proyecto el ciclo escolar 98-99

40 33 40 30 40 183

1 7 0 10 0 18

Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

Diez planteles decidieron no continuar porque participan en programas compensatorios, en los que también se promueve el proyecto escolar, cinco planteles decidieron no continuar por conflictos internos que han obstaculizado su integración como equipo de trabajo, y tres por cambios del personal directivo o del personal docente en más del 50 por ciento.

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria 3.1.7 Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y entidades Con base en los resultados obtenidos y considerando las necesidades y el tiempo que requiere la transformación del funcionamiento cotidiano de la escuelas, la Secretaría de Educación Pública, decidió extender esta propuesta de trabajo a todas las entidades que lo solicitaran. Como producto de esta acción y realizando los ajustes necesarios, la propuesta se ha establecido en 20 entidades de la República Mexicana; en cada una de ellas se ha previsto un plan de incorporación gradual de todas las escuelas primarias. En dos estados (Colima y Quintana Roo), que iniciaron el trabajo en 1997, decidieron generalizar esta forma de operar a todas las escuelas primarias, acompañándolo de otras medidas institucionales de supervisión y apoyo a la función directiva y la labor docente. En el caso de las entidades pioneras en el proyecto se ha realizado una evaluación del desarrollo por parte del equipo estatal y la Dirección General de Investigación Educativa, ha permitido el diseño de una estrategia de ampliación, también gradual, que plantea la incorporación de nuevas escuelas y zonas escolares en la entidad. Cada entidad ha decidido la estrategia más adecuada y el número de escuelas y zonas que se incorporaran en cada ciclo escolar, dependiendo de las condiciones institucionales (organización del sistema, cargas administrativas y de concursos, campañas y proyectos), del apoyo político de las autoridades educativas, de las condiciones de trabajo del equipo estatal (número de integrantes, tiempo completo), y de los resultados obtenidos. La ampliación del proyecto a otras entidades inició a partir de que las autoridades educativas lo conocieron durante dos reuniones, en las que el C. Secretario de Educación Pública y el Subsecretario de Educación Básica y Normal les invitaron para implantarlo en las escuelas de sus entidades. Desde 1998 inició la ampliación del proyecto en nuevas entidades, en el siguiente cuadro se muestra la ampliación del proyecto: INCORPORACIÓN DE ENTIDADES AL PROYECTO LA GESTIÓN Ciclo escolar 1997–1998 Ciclo escolar 1998–1999 1. Baja California Sur 6. Michoacán 2. Colima 7. Morelos 3. Guanajuato 8. Nayarit 4. Quintana Roo 9. Sonora 5. San Luis Potosí

EN LA ESCUELA PRIMARIA

Ciclo escolar 1999–2000 10. Baja California 11. Chiapas 12. Chihuahua 13. Durango 14. Estado de México 15. Puebla 16. Sinaloa 17. Tamaulipas 18. Tlaxcala 19. Veracruz 20. Yucatán 18

Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria En el siguiente cuadro se muestra el número de escuelas y profesores involucrados en el proyecto al inicio del ciclo escolar 2001 – 2002.: ESTADÍSTICA Entidad

DEL PROYECTO

Escuelas

Baja California Baja California Sur Chiapas Chihuahua Colima Durango Estado de México Guanajuato Michoacán Morelos Nayarit Puebla Quintana Roo San Luis Potosí Sinaloa Sonora Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatán

Asesores estatales 17 26 16 15 15 14 5 10 9 13 8 11 7 11 15 13 18 10 25 13

Total

271

2,595

98 126 125 86 383 86 52 270 53 170 90 70 274 65 86 205 79 29 108 140

LA

GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Jefe de sector 6 2 16 26 5 22 0 16 8 9 10 16 3 10 14 16 20 8 11 9 227

Supervisores

Directores

Maestros

42 27 56 50 35 53 16 28 24 36 35 29 33 40 61 58 71 22 34 34

98 126 125 86 383 86 52 270 53 170 90 70 274 65 86 205 79 29 108 140

1,280 1,339 1,464 923 2,462 819 874 1,993 692 1,779 880 721 2,693 412 739 2,617 1,002 373 978 1,404

784

2,595

25,444

4. Producción de materiales La Dirección General de Investigación Educativa ha producido, en colaboración con los equipos estatales de las entidades participantes, diversos materiales impresos y audiovisuales. La orientación y el contenido de los materiales diseñados han promovido la reflexión de los profesores y directivos al mismo tiempo que les proporcionan elementos prácticos para iniciar el proceso de cambio, por este motivo los materiales han sido una herramienta fundamental durante la capacitación y fuentes de consulta durante la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos. La valoración favorable de los materiales por parte de los maestros enfatiza su sencillez y claridad, así como elemen-

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria tos que manifiestan un conocimiento de lo que realmente sucede en la vida cotidiana de las escuelas. Estos son los principales motivos por los que los materiales se han utilizado no sólo en el Proyecto; desde 1999 son herramientas utilizadas por el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) que coordina el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Asimismo, los cuadernos: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? y El proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela, así como los cursos–taller para la formación y capacitación de equipos estatales ha constituido algunas de las principales acciones para la puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad (PEC) coordinado por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. MATERIALES DGIE: Serie: Cuadernos para transformar nuestra escuela: • ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?. Elementos para el diagnóstico. • El Proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. Serie Trípticos: 1. Los resultados educativos mejoran cuando los maestros trabajan en equipo 2. ¿Cómo saber si nuestra escuela cumple con su propósito? 3. ¿Cuáles son las causas de los resultados que obtiene la escuela? Exámenes de aprovechamiento escolar: Español 2°, 4° y 6° grado. Matemáticas 2°, 4° y 6° grado. Boletín: • Experiencias Exitosas Videos: • Transformar Nuestra Escuela, serie 1 (6 programas): 1. Reforma educativa y gestión escolar. Rodolfo Ramírez Raymundo. 2. Calidad y equidad en la educación. Sylvia Schmekes. 3. El trabajo colegiado y el Consejo Técnico. María Cecilia Fierro Evans. 4. La evaluación de los centros escolares. Ma. Antonia Casanova Rodríguez.

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria 5 y 6. La Gestión escolar en la transformación de los sistemas educativos (primera y segunda parte). Serafín Antúnez. • Transformar Nuestra Escuela, serie 2 (5 programas): 1. ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico. 2. El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela 3. La función directiva 4. Escuela primaria David Alfaro Siqueiros, Guerrero Negro, Baja California Sur. Una experiencia escolar 5. Escuela primaria Miguel Hidalgo, Colima, Colima. Una experiencia escolar • Transformar Nuestra Escuela, serie 3 (6 programas): 1. La gestión en la escuela primaria. De la reforma educativa a la reforma de la escuela. 2. Experiencias estatales: Baja California Sur. 3. Experiencias estatales: Colima. 4. Experiencias estatales: Michoacán. 5. Experiencias estatales: Quintana Roo. 6. Experiencias estatales: Guanajuato Periódico: Transformar Nuestra Escuela Número 1 Contenido: • La gestión escolar en la escuela primaria. • Los maestros se organizan. • ¿Cómo mejorar las reuniones de Consejo Técnico? • Disposición al cambio. • Algo puede hacer la escuela. • Leer de a de veras. Número 2 Contenido: • En marcha los proyectos escolares. • Logros y obstáculos de la gestión escolar en cinco estados del país • El proyecto escolar: importancia y valor del trabajo colegiado. Sylvia Schmekes. • La formación de los equipos de trabajo, uno de los logros más importantes del proyecto. Cecilia Fierro. • Mirar críticamente lo que hacemos: una actitud profesional. Justa Ezpeleta. • Lectura: Cinco proyectos escolares.

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria Número 3 Contenido: • Inicia la segunda fase del proyecto. • La gestión en la escuela primaria. A dos años de su inicio. • Entrevista con el Secretario de Educación de Colima • El proyecto, camino hacia una calidad educativa democrática: Olac Fuentes. • Encuentros municipales de escuelas de Baja California Sur. • La enseñanza en el centro del diálogo entre maestros. • El uso del diario escolar en el aula. • ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes? • Se maestro: un enfoque distinto. • La comprensión de la lectura en el quinto grado. • Cinco preguntas en relación a la integración educativa. Memorias del proyecto: • Recopilación de testimonios y experiencias de directivos y maestros que participan en el proyecto, 2 vols. Asimismo, la experiencia del proyecto La gestión en la escuela primaria ha permitido la definición de cursos nacionales, en colaboración con el Programa Nacional de Actualización Permanente para Profesores: • Primer Curso Nacional para Directivos de educación primaria. • Primer Curso Nacional para Directivos de educación secundaria. De la misma forma, el personal técnico de la Dirección General de Investigación Educativa elaboró los siguientes materiales que formaron parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las escuelas normales. • Problemas y políticas de la educación básica en México. • Gestión escolar.

5. Logros y retos principales Uno de los principales avances de este proyecto es la elaboración de una estrategia probada en campo, para impulsar la transformación profunda de la gestión escolar. No se trata de acciones predeterminadas que los directivos o maestros deban realizar, sino de una vía para que sean los actores principales de la escuela los que evalúen la situación de su plantel escolar y diseñen un plan de acción colectivo para superar las deficiencias que encuentren. De este modo cada escuela

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria encuentra su propio camino para contribuir a las metas comunes del sistema educativo nacional. Esta estrategia cuenta con materiales y actividades para la capacitación de directivos y docentes,9 experiencias documentadas acerca de cómo acompañar el proceso de cambio en los planteles, además del inventario de las principales dificultades que se enfrentan a lo largo del proceso según la diversidad de los centros educativos. Los contenidos principales de los materiales utilizados en este proyecto han permitido elaborar un curso nacional dirigido a todos los directores de escuela y supervisores de zona de educación primaria y otro para los directivos de secundaria;10 la finalidad de estos cursos es que los directivos analicen en profundidad la misión de la escuela, la situación actual de cada nivel educativo y obtengan orientaciones para ejercer sus funciones académicas. Asimismo, los materiales para la elaboración del diagnóstico y el proyecto escolar se han difundido entre aproximadamente 100 000 profesores de las escuelas incluidas en los programas compensatorios. Ahora se cuenta con equipos estatales capacitados para promover la transformación de la gestión en los centros escolares y prestar asesoría eficaz a los supervisores de zona, directores y personal docente en el diseño de su propia propuesta de transformación. De este modo, se ha definido una nueva función que debe ser fortalecida porque cubre una necesidad fundamental: la de los asesores de directivos y centros educativos. A diferencia del papel que éstos tradicionalmente desempeñan —sus actividades se concentran en diseñar y ofrecer cursos y otras actividades de difusión a los profesores—, los nuevos asesores promueven el descubrimiento de necesidades en el trabajo docente y directivo y cuentan con conocimientos y habilidades para promover el fortalecimiento de la autonomía académica de los centros escolares. Actualmente, la transformación de la organización y el funcionamiento cotidianos de cada escuela, como condición para el mejoramiento efectivo de la calidad de la educación, es reconocida en diverEntre los materiales producidos y difundidos ampliamente entre profesores y directivos de educación primaria y secundaria se hallan los siguientes materiales impresos: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, seis números del periódico Transformar nuestra escuela. Igualmente se han producido tres series de programas videograbados en los que se presentan los fundamentos del proyecto y las experiencias de maestros y directivos. 10 Ambos cursos forman parte de la oferta del Programa nacional para la actualización permanente de los maestros en servicio. 9

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria sas instancias del sistema;11 por ejemplo, prácticamente todos los programas de desarrollo educativo elaborados por las autoridades educativas estatales, incluyen acciones para este fin. En el transcurso del desarrollo del proyecto se ha constatado que, en efecto, las iniciativas promovidas en la línea de innovación se han realizado en menor o mayor grado y han cobrado formas diversas en cada plantel, y que estas diferencias dependen, en gran parte, de las propias condiciones de operación de cada centro escolar y del sistema del que forman parte; sobre todo, porque el cambio impulsado desde el proyecto implica transformar o desmontar normas explícitas o implícitas, procedimientos establecidos y prácticas arraigadas entre los profesores, directores, supervisores y, desde luego, entre los funcionarios dirigentes del sistema educativo. Esa es la orientación que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestión en la escuela primaria y que muestran que el cambio es posible. A pesar de los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escuelas públicas. El conjunto de tendencias en el mejoramiento en la gestión de las escuelas requiere de apoyo para su consolidación; en muchas de ellas el cambio todavía es frágil. No obstante los avances, para que los cambios logrados en los planteles participantes se consoliden y perduren en el tiempo se requerirá del apoyo técnico y el respaldo institucional de supervisores y autoridades superiores. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y normas de operación, producto de procesos históricos, y que influyen decisivamente en la constitución de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en él. La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los directores y supervisores tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones y las reglas a las que está sujeto el ejercicio de la función docente. La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de mejorar las prácticas en las aulas, escuelas o zonas escoA este logro ha contribuido el programa editorial de la SEP. En la colección denominada Biblioteca para la actualización del maestros se han publicado los siguientes títulos que abordan la organización y funcionamiento de la escuela y de los sistemas educativos: Schmelkes, Sylvia: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas y La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso; Namo de Mello, Guiomar: Propuestas para una nueva gestión educativa; Sammons y otros: Características clave de las escuelas efectivas; Hargreaves y Fullan: La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. 11

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria lares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones específicas derivadas de las políticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prácticas de enseñanza y de la organización y la operación cotidiana de las escuelas constituye un proceso que, además de la capacitación y la sensibilización, requiere de la transformación de la gestión institucional en su conjunto. Entre los elementos más importantes para hacer posible un cambio positivo y duradero de la vida escolar se encuentran los siguientes: a) Es necesario fortalecer las normas de regulación laboral comenzando por las cuestiones más elementales que permitan la incorporación oportuna de los maestros a sus planteles escolares, eviten la inestabilidad de la planta docente, combatan el ausentismo docente y el relajamiento laboral; en especial, es necesario avanzar hacia el diseño de un esquema que supedite la permanencia en el servicio y el mejoramiento laboral al logro de resultados educativos satisfactorios, sin desconocer la influencia del medio social del que proviene el alumno. b) Todos los actores del sistema deben asumir que la prioridad del trabajo en cada uno de los centros escolares es el logro de los propósitos educativos básicos, y que ello hace necesario unificar y reducir radicalmente el conjunto de demandas “extracurriculares” que diversas instancias hacen a las escuelas. c) Un establecimiento educativo que funciona regularmente y en el cual sus integrantes desempeñan con profesionalismo su tarea debe tener mayores márgenes de autonomía. Por ello es necesario fortalecer la formación académica de directores y supervisores y ampliar las facultades de los Consejos Técnicos de las escuelas en materia técnica y pedagógica, en especial las referidas a la organización del trabajo, la organización de los alumnos, la evaluación educativa; así por ejemplo, el consejo deberá decidir en cuáles programas especiales o adicionales participa. d) Se requiere revisar las condiciones y procedimientos de acceso y permanencia a los puestos directivos, establecer mecanismos ágiles y atractivos para que el personal de supervisión y dirección se renueve oportunamente. Asimismo, es indispensable reorganizar las zonas escolares para hacer factible el fortalecimiento de las funciones académicas de los supervisores, así como definirlas con mayor precisión; el mejoramiento de la calidad y la equidad de los resultados educativos, demanda que estas figuras ejerzan eficazmente funciones de verificación del cumplimiento en el trabajo, la asesoría, la evaluación y la promoción de la colaboración profesional.

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Dirección General de Investigación Educativa Programa de Investigación e Innovación La Gestión en la Escuela Primaria e) Estas medidas deberán ser acompañadas de sistemas más eficaces de evaluación de los centros escolares y de una mayor participación social efectiva, lo cual significa, por lo menos, la definición y difusión de los derechos de los padres con respecto a la escuela, además de sus obligaciones; la elaboración de materiales informativos accesibles sobre los propósitos y contenidos educativos, y la transformación de la cultura prevaleciente entre los profesores para que accedan a sostener una relación de colaboración y exigencia mutua con las familias de los niños. La experiencia obtenida en este proyecto evidencia que la concreción de las acciones de la reforma educativa en cada salón de clases y en cada escuela demanda también de la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos políticos-laborales y administrativos como en el conjunto de la actividades académicas (programas específicos, modos de implementación de las acciones, evaluación de los resultados, etcétera). Aún más, puede afirmarse que sin su transformación, las propuestas de cambio y la tareas derivadas del proceso de reforma carecerían de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al no contar con el soporte institucional se continuarían percibiendo como contribuciones individuales y voluntarias, y no como exigencias institucionales. 6. Equipo Coordinador del Proyecto La gestión en la escuela primaria Subsecretaría de Educación Básica y Normal Dirección General de Investigación Educativa Rodolfo Ramírez Raymundo Coordinador General Rosa Oralia Bonilla Pedroza Coordinadora Nacional del proyecto Equipo de asesores: María del Carmen Lucero Aguilar Baranda Cuauhtémoc Guerrero Araiza Aída Hernández Ruíz Pedro Gabriel Jiménez Torres Adriana Miguel Marín Jesús Moreno Jiménez Alberto Sánchez Cervantes Marco Vinicio Santillán Badillo Blanca Patricia Silva García Ma. Concepción Torres Ramírez

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