Guia Maestros Lecto Escritura

Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros en Centroamérica y República Dominicana

Especialmente para maestras y maestros de primero Fundamentos teóricos y metodológicos

Responsable del contenido: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) de la República Dominicana

Especialmente para maestras y maestros de primero Fundamentos teóricos y metodológicos Autora: Dinorah de Lima Jiménez Diseño, diagramación e ilustración: Marta de Olloqui, Homero Herrera Chez y Frank E. Cepeda Colaboración lingüística y pedagógica: Prudencia Piña, Liliana Montenegro, Norma Mena, Rafaela Carrasco y Ancell Scheker Primera edición: Noviembre de 2004 Segunda edición: Julio de 2005 En octubre de 2003, capacitadores y docentes de Santiago de los Caballeros, en la República Dominicana, validaron esta guía para su primera edición. Luego fue llevada a la práctica por capacitadores y docentes del CETT-CA-RD. Sus sugerencias se incorporaron para esta segunda edición. D. R. USAID Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, sin previa autorización de la USAID Ronald Reagan Building Washington, DC 20523-1000.

Contenido Introducción....................................................................................................5 Títulos y contenidos de las guías....................................................................7 Las guías y sus principios teóricos y metodológicos 1. La lectoescritura en América Latina........................................................11 2. Las competencias, los desempeños y los contenidos curriculares de Centroamérica y República Dominicana.......................13 3. Las competencias básicas de lectura y escritura de las guías del proyecto CETT..........................................................................................15 Comprensión oral.....................................................................................16 Expresión oral..........................................................................................19 Comprensión lectora..............................................................................22 Expresión escrita......................................................................................25 4. Prácticas frecuentes en los primeros grados...........................................27 Cuadro 1: Métodos que inician con partes del texto.............................28 Cuadro 2: Métodos que inician con palabras completas y oraciones...29 Cuadro 3: Enfoques centrados en la construcción del significado y la comunicación............................................................................... ..31 5. El enfoque de lectoescritura del Proyecto CETT.......................................33 6. ¿Qué es escribir - qué es leer?................................................................35 7. Las etapas de apropiación de la escritura.............................................37 8. ¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?......................39 9. ¿Qué corresponde hacer al docente o la docente?..............................41 10. Sugerencias para la planificación...........................................................43 11. Opciones para la planificación con las guías .......................................45 12. Sugerencias para la evaluación en las guías.........................................47 13. Evaluación diagnóstica para primer grado.............................................51 Evaluación de la comprensión lectora y decodificación......................53 Evaluación de la expresión escrita, el vocabulario y la conciencia fonológica...........................................................................54 Otras informaciones interesantes 1. Ideas para desarrollar la expresión oral en primero...............................57 2. Sobre el alfabeto....................................................................................61 3. Letras mayúsculas y letras minúsculas................................................... .63 4. Las letras y su lugar en el renglón ..........................................................65 5. Cómo hacer un franelógrafo y un alfabeto móvil.................................67 6. Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar....................69

7. Las inteligencias múltiples.......................................................................71 8. Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los alumnos y alumnas.................................................................................73 9. Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan las inteligencias.......................................................................................75 10. Cómo diseñar sus propios talleres para enriquecer las guías................77 11. Las destrezas de pensamiento...............................................................79 Referencias bibliográficas.............................................................................81

Introducción Estimado y estimada docente: Los Centros de Excelencia para la capacitación de docentes (CETT) de Centroamérica y República Dominicana han desarrollado una propuesta curricular para la capacitación1 de docentes de 1º

a

3º

grados de la

educación primaria básica . Dicha capacitación considera jornadas presenciales, guías de talleres de lectoescritura, acompañamiento en el aula, capacitación a distancia, círculos de innovación, entre otros. La función de las guías es parte de la capacitación y son una herramienta para el trabajo en el aula. Se pretende que, por medio de éstas, el docente amplíe sus habilidades para planificar y desarrolle actividades de enseñanza-aprendizaje, fundamentadas en un enfoque basado en el desarrollo de competencias de lectoescritura. En este texto se ofrecen las orientaciones para trabajar con las guías de 1º grado. Se trata de apoyar al docente en la toma de conciencia acerca de los procesos educativos que se desarrollan en el aula. También se introducen algunas sugerencias de planificación y calendarización de sus actividades.

1 CETT/Centoamérica y República Dominicana (2004). Modelo Regional de Capacitación. Tegucigalpa, Honduras, Universidad Pedagógica Francisco Morazán.

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Cuadro 1: Títulos y contenidos de las guías Títulos de las guías

Contenidos de las guías

Especialmente para maestros y maestras de primero

Se trata del texto que usted tiene ahora en sus manos. En él se describen los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron el diseño de las guías. Incluye informaciones adicionales acerca de la función de la pregunta para el aprendizaje de la lectoescritura; se proporcionan los pasos para que usted diseñe sus propios talleres, ideas para el desarrollo de la expresión oral, informaciones sobre el alfabeto y las inteligencias múltiples, entre otros.

Organicemos con proyectos las actividades escolares

Se presentan 8 proyectos que permiten integrar los talleres de las guías 1, 2, 3, y 4, en proyectos a corto, mediano y largo plazo. Incluye proyectos donde los alumnos y las alumnas contribuyen con la construcción de un ambiente letrado en el aula, una biblioteca, trabajos con animales y plantas de su comunidad, la basura, los héroes y heroínas de su comunidad y de su país y un proyecto para desarrollar estrategias de solución de problemas.

Guía 1 Talleres de lectoescritura: El nombre propio

Contiene 23 talleres. Se apoyan en el nombre propio de cada alumno y alumna. Se trata de crear condiciones para que ellos descubran: 1) la relación de la palabra con su significado; 2) el principio alfabético de la escritura que consiste en que la escritura es una combinación de una cantidad limitada de letras (el alfabeto castellano cuenta con 29 letras) que se combinan para formar una cantidad ilimitada de palabras.

Guía 2 Talleres de lectoescritura: Textos del entorno escolar

Contiene 12 talleres. Se aprovechan las situaciones de la vida diaria de la escuela, relacionadas con el lenguaje escrito. Se trata de que los alumnos y las alumnas usen la lengua escrita y lo hagan de una manera natural. Participan activamente y apoyan el funcionamiento eficiente del aula. Incluye talleres con el calendario, la lista de asistencia y los envases de alimentos.

Guía 3 Talleres de lectoescritura: Textos narrativos

Contiene 20 talleres. Se trabaja con la estructura de los textos narrativos (inicio, desarrollo y desenlace), el sistema de escritura (letras mayúsculas y minúsculas, separación entre las palabras, signos de puntuación, entre otros) y la función social de los textos narrativos. Incluye talleres donde los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de construir cuentos imaginados o inventados y narraciones reales ocurridas en la comunidad.

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Títulos de las guías

Guía 4 Talleres de lectoescritura: Textos informativos

Contenidos de las guías Contiene 20 talleres. Se trabaja con los elementos de los textos informativos, (autores, títulos, artículos, primera plana), la estructura de las noticias (quién o quiénes, dónde ocurrió, qué ocurrió, por qué y cuándo sucedió); las propiedades del sistema de escritura (letras mayúsculas y minúsculas, relación de las letras con el fonema que representan2, separación entre las palabras, signos de puntuación entre otros) y la función de los textos informativos. Incluye talleres con periódicos, cartas informativas y mensajes.

Los talleres de las guías 1, 2, 3, y 4, están diseñados en orden de dificultad. El taller 1 de cada guía es más sencillo para el alumno que el taller 2, y así sucesivamente. Recomendamos que mientras las use, también realice otras actividades con la lengua escrita. Por ejemplo, si usted está trabajando con la guía 1 sobre el nombre propio, eventualmente puede contar cuentos o leer noticias, aunque de manera independiente de las guías subsiguientes.

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Una vez que usted realice los talleres, puede repetirlos cuantas veces lo considere necesario. Puede ejercitar varias veces los desempeños esperados de sus alumnos y alumnas. Tenga presente que no es con el fin de que memorice, sino de que practique y compruebe sus habilidades. Usted podrá hacer adaptaciones según los criterios de planificación y evaluación que más adelante se describen. En cada guía se consideran actividades enriquecidas que permiten dar mayor eficacia a la función docente como un mediador entre los alumnos, las alumnas y la lengua escrita, y actividades que permitan comprender el sistema de escritura.

2 Un fonema es la unidad mínima del habla. Por ejemplo, en la palabra luna se escuchan 4 fonemas: /l/ /u/ /n/ /a/. Nuestra

escritura es alfabética y una de sus propiedades consiste en que las letras representan uno o dos fonemas. En el caso de la X , es una letra que representa dos fonemas /ks/, en el caso de la CH, son dos letras que representan un sólo fonema /c/.

Las guías y sus principios teóricos y metodológicos

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La lectoescritura en América Latina Según datos de la UNESCO3, el 40 % de niños y niñas en América Latina repite el primer grado porque no aprende a leer y escribir. Eso significa que de los 16.5 millones de niños de primero de básica, alrededor de 7 millones no logran los objetivos de ese grado. De 12 millones de segundo, repiten 4 millones. En tercero, 11 millones tampoco logran completar los objetivos del año escolar4. Estas cifras son preocupantes, porque significan que si la escuela no cumple con su misión, aumentará de manera alarmante el número de futuros adultos que serán posiblemente excluidos de una participación activa en la vida social, política, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen. La situación de los niños y las niñas de sectores marginados es especialmente delicada, ya que generalmente ellos no tienen las oportunidades de relacionarse con la lengua escrita como los niños y las niñas de sectores más favorecidos. Si la escuela les presenta la escritura de manera fragmentada y desprovista de sentido, haciéndoles creer que por reconocer la ña o la sa ya saben leer, entonces la escuela está reproduciendo valores hegemónicos que aumentan la marginación de los ya marginados. ¿Cuáles son las condiciones de la escuela que contribuyen con esta preocupante situación de la alfabetización en América Latina? 1.

Las ideas poco actualizadas que tiene la escuela acerca del aprendizaje de la lengua escrita. Ello explica, en parte, la ineficacia de algunas prácticas de enseñanza de la lectoescritura, pues no logran lo que se proponen: que los alumnos y las alumnas aprendan y sepan leer y escribir.

2.

La escasez de libros y materiales impresos dentro y fuera de la escuela que apoyen la enseñanza. En la mayoría de los casos, en las casas de los niños y niñas de sectores desfavorecidos no se desarrollan suficientes actividades de lectura y, generalmente, los padres de estos niños son analfabetos (Bettelheim: 1983, Ferreiro: 1991, Boyer: 1995, UNESCO: 1998)5.

3 La UNESCO es la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo internacional en cuyas actividades participan representantes de la mayoría de los países del mundo. [En línea] Disponible en: http:///www.unesco.cl [Julio 17, 2003]. 4 Boyer, H. y cols. (1995). Nouvelle introduction à la didactique du francais langue étrangère. CLE International, Paris. UNESCO (1998), Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su función. Secretaría del Foro Educación para Todos, París. E. 5 Ferreiro y cols. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Libros del Rincón, México. B. Bettelheim y K. Zelan (1983). Aprender a leer. Grijalbo, México.

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3.

Con frecuencia los y las docentes no cuentan con oportunidades adecuadas para compartir sus estrategias de enseñanza ni sus dificultades y sus éxitos. Tampoco tienen condiciones favorables para actualizar sus conocimientos acerca del aprendizaje infantil o las inteligencias múltiples. Además, en ocasiones el propio docente no ha desarrollado las habilidades de lectura y escritura que necesita transmitir a los niños.

Las guías son un apoyo para atender esas situaciones de una manera realista y acorde con las posibilidades del docente. Les permiten desarrollar estrategias pedagógicas adecuadas a las condiciones del entorno de la escuela y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas. Están orientadas hacia el desarrollo de las competencias pedagógicas básicas que son la sistematicidad, el manejo del tiempo, la planificación, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Además, la habilidad de dar seguimiento a los procesos infantiles de apropiación de la lengua escrita.

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2

Las competencias, los desempeños y los contenidos curriculares de Centroamérica y República Dominicana Se necesitan por lo menos 4 años de escolaridad para que alumnos y alumnas puedan adquirir las competencias básicas en lectura, escritura y Matemática. Las cifras de repetición que mencionamos previamente indican que la escuela no siempre proporciona las condiciones adecuadas para que los niños y las niñas latinoamericanos puedan desarrollar las competencias durante este lapso. El proyecto CETT ha desarrollado una propuesta curricular regional, donde se articulan y complementan los currículos nacionales de los 5 países del CETT de Centroamérica y República Dominicana y de los estándares centroamericanos6. De esta forma, cada país del proyecto CETT, tendrá la oportunidad de realizar el currículo de su país. En el cuadro siguiente se puede apreciar la relación entre las competencias, las subcompetencias, los desempeños y los contenidos curriculares. Competencias

Subcompetencias

Desempeños

Contenidos curriculares

Conjunto de aprendizajes de la lengua que los alumnos y alumnas construyen a partir de su experiencia con la lengua oral y escrita. Las competencias no pueden ser observadas directamente sino por medio de los desempeños7.

Aspectos de las competencias que fueron extraídos de los planes de estudio de los países del proyecto. Sirven para especificar los criterios con los que se pueden organizar los niveles de desempeño.

Son los comportamientos observables o producciones del alumno que indican que la competencia está siendo o no está siendo adquirida. El desempeño puede ser definido por medio de los logros esperados de los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes). Sirven para apoyar al o la docente a orientar los esfuerzos de sus estudiantes tomando en cuenta las diferencias individuales.

El aprendizaje por competencias implica que en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral y escrita, se integran un concepto (lo que debe saber), un procedimiento (lo que debe saber hacer con lo que aprende) y una actitud (los principios y valores relacionados con ese saber y saber hacer). Cuando se enseña por competencias el docente se esfuerza para que el alumno aprenda algo nuevo y también sepa cómo usar lo aprendido para comunicarse mejor.

6 Respecto a Guatemala, se tomaron como propuesta curricular del país, los estándares centroamericanos. Para más detalle, véase Organización de Estados Iberoamericanos y Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (s/f), Proyecto. Establecimiento de estándares para la educación primaria. 7 Esta definición de competencia fue adaptada a partir del excelente trabajo de H. Boyer y cols. (1995). Nouvelle introduction á la didactique du français langue étrangère. CLE International, París.

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En resumen, cada competencia está compuesta de subcompetencias que ofrecen criterios al docente para observar la calidad de su enseñanza y de los aprendizajes. Las subcompetencias, a su vez, se definen por niveles de desempeño según el grado escolar. Finalmente, en los desempeños se consideran los contenidos curriculares: el saber (conceptos), el saber hacer (procedimientos) y los principios y valores (actitudes).

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Las competencias básicas de lectura y escritura de las guías del proyecto CETT La propuesta curricular de los 5 países se organizó con base en competencias. Para su diseño, se elaboró una lista de los contenidos curriculares del español (conceptos, procedimientos y actitudes) y sus expectativas de logro. Luego los contenidos curriculares se integraron a los desempeños esperados en cada competencia básica que propone el proyecto CETT. Dichas competencias son: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Fueron definidas con base en los acuerdos entre los países del proyecto, pues son las competencias comunicativas básicas que permiten a los alumnos y alumnas desenvolverse exitosamente en su entorno y en los grados siguientes de la educación básica y media. Por ejemplo, la ortografía es un elemento que consideran todos los currículos de los países del proyecto. Fue incluida como una subcompetencia de la expresión escrita, según el nivel de ortografía esperado para cada grado escolar. Asimismo, la interpretación del mensaje de un texto fue incluida como un desempeño de la comprensión lectora. El aporte al proyecto de este cuadro de niveles de competencia consiste, principalmente, en secuenciar y enriquecer dichos elementos curriculares. A continuación se presentan las competencias comunicativas básicas del proyecto. Dichos cuadros han sido la base para el diseño de las guías de trabajo docente de primer grado Implican una transformación de la práctica docente. Se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua oral y escrita ya que se apoya en textos reales del entorno, con una clara función social y trabajados de manera pertinente en auténticas situaciones de comunicación. Por consiguiente, el enfoque por competencias ha tenido una utilidad muy importante para el desarrollo del modelo regional de capacitación y la propuesta de evaluación auténtica de los aprendizajes.

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Comprensión oral Implica los siguientes saberes: 1) comprender información y mensajes orales con distintos propósitos e intenciones comunicativas; 2) atender el significado de las palabras que escucha y el lugar y la situación en que se usan las palabras (toma en cuenta el contexto); 3) apoyarse en sus conocimientos previos; 4) reconstruir oralmente el mensaje de diferentes tipos de textos que escucha; 5) relacionar las ideas e informaciones del texto que escucha, con situaciones de la vida real; 6) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que escucha y de relacionarla con sus conocimientos previos; 7) percibir fonemas y sílabas; 8) reconocer que las palabras están formadas por sonidos y que estos sonidos pueden ser manipulados; 9) ampliar su vocabulario y de comprenderlo en situaciones diferentes; 10) valorar las fórmulas sociales de tratamiento en la conversación; 11) valorar la tradición oral de su comunidad; 12) apreciar el sociolecto estándar y de su comunidad. Subcompetencias

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1º

Seguimiento y producción de instrucciones.

Escucha instrucciones sencillas (de 2 a 4 pasos) y las realiza sin equivocación.

Responde preguntas con fines comunicativos.

Responde a preguntas sencillas en diálogos de la vida diaria con intenciones comunicativas claras (aclarar, responder, contribuir, entre otros).

Interpretación de mensajes de medios Interpreta noticias, canciones o de comunicación auditivos: la radio, cuentos escuchados en la radio, casetes o discos compactos. casetes o discos compactos y comenta sobre ellos en forma oral y a través de dibujos, plastilina o masilla, entre otros. Comprensión literal8 Recuerda información explícita (Recordar e identificar información de (información expresada claramente textos que escucha). en el texto) de textos sencillos y cortos que escucha. Identifica personajes, objetos y situaciones.

8 La información que recuerda en esta subcompetencia consiste en ideas centrales, nombres de personajes, colores o características de personajes o situaciones descritas en un texto leído por el/la alumno/a.

Subcompetencias

1º

Comprensión semántica de textos orales (parafrasear, inferir, anticipar).

Interpreta, parafrasea y anticipa textos orales que escucha y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir). Identifica las ideas principales.

Comprensión analítica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre los elementos de la lengua oral para mejorar la comprensión de lo que escucha; separa las partes de un texto oral para mejorar la comprensión).

Dice cuál es la estructura de cuentos orales (inicio, desarrollo y desenlace), informaciones, instrucciones y listas. Menciona los elementos de esa estructura.

Comprensión crítica (Analizar y evaluar Relaciona, compara y contrasta un texto que escucha desde distintos personajes, situaciones y ambientes puntos de vista). en los distintos tipos de textos orales que escucha. Relaciona su contenido con experiencias personales. Expresa su opinión sobre los personajes, hechos y ambientes. Conciencia silábica (Saberes que permiten identificar conscientemente las sílabas que componen una palabra). 9

Identifica sílabas y palabras que escucha.

Conciencia intrasilábica Completa expresiones orales con [Saberes para segmentar la sílaba palabras que riman. según: a) sus consonantes o grupos de consonantes (fl en flor) y b) su rima (or en flor)].

9 La conciencia fonológica es definida por algunos autores como la conciencia de los sujetos acerca de las diferentes unidades lingüísticas. Ello permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica: I) conciencia silábica, II) conciencia intrasilábica y III) la conciencia fonémica. Para más detalle, véase a Juan Jiménez, “Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía transparente”. Infancia y aprendizaje. España. Journal for the Study of Education and Development. 1996, pp.76, 109/121.

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Subcompetencias

1º

Conciencia fonémica Identifica el fonema inicial y final de (Saberes que implican la comprensión las palabras que escucha. de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, es decir, prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades que pueden ser manipuladas).

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Amplitud léxica (Incremento en la comprensión del vocabulario que escucha.

Reconoce el vocabulario adecuado al tipo de texto que escucha oralmente.

Reflexión sobre el significado (desarrollo y aplicación de metacognición).

Al escuchar, reconoce palabras cuyo significado desconoce, supone su significado y luego lo confirma.

Pragmática (Consideración del contexto para la comprensión del vocabulario).

Comprende un vocabulario sencillo apropiado a la situación comunicativa de la vida diaria.

Expresión oral Implica los siguientes saberes: 1) decir espontáneamente y con claridad sus deseos, emociones, experiencias, en conversaciones o pláticas con diferentes personas (adultas o pares); 2) utilizar expresiones orales adecuadas, según la edad de las personas, la familiaridad, según su función en la comunidad, el lugar y la situación (formal o informal); 3) desarrollar conocimientos y destrezas a fin de percibir y expresar fonemas y sílabas; 4) reconocer que las palabras están formadas por sonidos y que éstos sonidos pueden ser manipulados; 5) reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 6) producir diferentes tipos de textos con propósitos claros y en situaciones reales de comunicación; 7) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicación oral (vocabulario, entonación, pausas, énfasis en palabras o expresiones, turnos de habla, etc.); 8) expresarse oralmente con entonación, ritmo, exactitud; 9) ampliar su vocabulario y usarlo en situaciones diferentes; 10) valorar su lengua materna como elemento que lo apoya para la expresión de su identidad e identificarse como miembro de una comunidad; 12) valorar el diálogo como elemento de consenso, cooperación y convivencia humana; 13) valorar la riqueza de su lengua para expresarse.

Subcompetencias

1º

Diálogo

Inicia y espera turnos en conversaciones (de dos o más personas) con sus compañeros, maestros, director (a), miembros de la comunidad, etc.

Argumentación

Experimenta satisfacción en dar y recibir buenas razones sobre temas sencillos sobre situaciones de la vida diaria.

Opinión

Expresa oralmente sus opiniones a favor o en contra de algún tema de la vida diaria.

Recitación, dramatización, memorización, gesticulación y entonación adecuados.

Participa con entusiasmo y se comunica efectivamente en actividades de grupo, por medio de dramatizaciones (de una escena), recitaciones (de no más de 4 versos), que desarrollan temas sencillos.

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Subcompetencias

Descripción

1º Realiza descripciones orales sencillas (de 1 a 3 oraciones) de ilustraciones que observa, de personas y de ambientes de su entorno familiar, escolar y de su comunidad. Se basa ya sea en los hechos o en sus propias opiniones.

Hace narraciones orales sencillas (fábulas y cuentos) y considera su estructura (inicio, desarrollo y Creación oral de diversos tipos de desenlace). Construye oralmente textos10 (Reflexión y producción de diferentes textos informativos sencillos (noticias y tipos de textos con propósitos claros y descripciones científicas) y considera su estructura. Construye oralmente en situaciones reales de instrucciones y recetas sencillas y comunicación) considera su estructura. Considera el vocabulario propio de cada uno de estos tipos de texto. 20

Separa oralmente las palabras de frases y oraciones. Une palabras para Conciencia silábica formar oraciones coherentes y con (saberes que permiten separar o significado. manipular conscientemente las sílabas Separa en sílabas palabras simples y que componen una palabra). descompone palabras en sílabas para componer nuevas palabras con ellas. Inventa palabras y expresiones orales Conciencia intrasilábica con palabras que riman. [Saberes para segmentar la sílaba según: a) sus consonantes o grupos de consonantes (fl en flor) y b) su rima (or en flor)].

10 Véase el listado de tipos de textos por grado escolar de esta serie.

Subcompetencias

1º

Conciencia fonémica Descompone palabras en sílabas y en (Saberes que implican la comprensión fonemas y combina fonemas entre sí de que las palabras habladas están para formar otras palabras. constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, es decir, prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades que pueden ser manipuladas).

Entonación.

Se expresa con la entonación correspondiente: preguntas, exclamaciones...(otros que incluyen los currículos hasta primer grado).

Utiliza el sociolecto de su comunidad. Pronunciación clara de las palabras que expresa de acuerdo con el sociolecto estándar, es decir la lengua que se habla en su región. Expresión oral en forma fluida, clara y Se expresa haciendo pausas y tomando en cuenta la interrogación y precisa, usando las pausas y entonaciones adecuadas con soltura exclamación. y fluidez a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso. Amplitud (Utilización e incremento de su vocabulario oral).

Utiliza el vocabulario adecuado al tipo de texto que construye oralmente; usa las palabras que conoce e introduce nuevas palabras.

Pragmática (Consideración del contexto para el uso del vocabulario adecuado al mismo).

Utiliza un vocabulario sencillo, apropiado a la situación comunicativa de la vida diaria.

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Comprensión lectora Implica los siguientes saberes: 1) reconstruir el mensaje de diferentes tipos de textos; 2) relacionar las ideas e informaciones del texto que lee con situaciones de la vida real; 3) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que lee y relacionarla con sus conocimientos previos; 4) leer un texto con rapidez, entonación, ritmo, exactitud y automaticidad; 5)ampliar su vocabulario y usarlo en situaciones diferentes; 6) reconocer cuándo desconoce el significado de una palabra; 7) valorar los textos escritos como transmisores de cultura, diversión y disfrute; 8) respetar las creaciones propias y de otros autores o autoras; 9) valorar las creaciones literarias de su comunidad, de su país y del mundo. Subcompetencias

1º

Comprensión semántica de imágenes Interpreta el significado de imágenes que observa (signos, dibujos, y signos gráficos 11 fotografías, ilustraciones, símbolos). (interpretar, anticipar e inferir) .

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Comprensión literal (recordar e identificar información).

Recuerda información explícita (información expresada claramente en el texto) de textos sencillos y cortos que lee (escritos con vocabulario sencillo y con una a tres oraciones). Identifica personajes, objetos y situaciones en textos escritos de una a tres oraciones.

Comprensión semántica de textos escritos (parafrasear, inferir, anticipar).

Interpreta, parafrasea y anticipa textos escritos que lee (de una a tres oraciones) y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir). Identifica las ideas principales.

Comprensión analítica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre los elementos de la lengua escrita para hacer uso del lenguaje y mejorar la comprensión de lo que lee; separa las partes de un texto para mejorar la comprensión).

Dice y señala en un texto cuál es la estructura de: los cuentos (inicio, desarrollo y desenlace), las cartas (destinatario, cuerpo, despedida, firma), informaciones, instrucciones y listas. Menciona los elementos de esa estructura.

11 Hicimos algunas adaptaciones a las sugerencias de Guatemala. En efecto, no se había incluido la comprensión a partir de imágenes visuales y otros signos gráficos relacionados con la historieta. Es importante, ya que habíamos propuesto una guía para interpretar historietas y señales de tránsito y preventivas para el segundo grado.

Subcompetencias

1º

Relaciona, compara y contrasta personajes, situaciones y ambientes en los distintos tipos de textos de Comprensión crítica primer grado que lee. (Analizar y evaluar un texto desde dis- Relaciona su contenido con tintos puntos de vista. experiencias personales. Expresa su opinión sobre los personajes, hechos, imágenes e ilustraciones del texto. Se interesa por la lectura de textos literarios y de textos que se usan para la vida diaria (en la escuela, en su Establecimiento de un propósito y de casa y en su comunidad). Por un orden de acciones, para realizar la ejemplo, lee cuentos para recrearse, observa calendarios para determinar lectura de diversos tipos de textos. fechas, diseña o lee listas de compras con la intención de comprar, entre otros. Toma de conciencia de su propio proceso de lectura en voz alta y silenciosa (control metacognitivo).

Acepta y sigue instrucciones para controlar su atención en el proceso de lectura en voz alta y en silencio (se concentra).

Disfruta el acto de leer y selecciona Disfrute de la lectura como actividad sus propias lecturas (por ejemplo, voluntariamente busca textos para de crecimiento y entretenimiento. leerlos). Interpretación de mensajes de medios de comunicación visuales e impresos: videos, televisión y periódicos.

Interpreta noticias (apoyándose en texto escrito e imágenes) en periódicos o en la televisión y comenta sobre éstas en forma oral y a través de la plástica.

Decodificación de palabras.

Al leer en voz alta, lee palabras escritas y las expresa en el lenguaje oral, palabras y oraciones simples escritas. Identifica los signos gráficos y los traduce en mensajes orales. También sabe el nombre de las letras.

23

Subcompetencias

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1º

Lectura en voz alta, de forma fluida, clara y precisa, usando las pausas y entonaciones adecuadas con soltura y fluidez, a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso.

Lee en voz alta palabras y oraciones sencillas, haciendo pausas en las comas y los puntos y reconociendo los signos de interrogación y exclamación.

Reflexión sobre el significado (Desarrollo y aplicación de metacognición).

Al leer, reconoce palabras cuyo significado desconoce, supone su significado y luego lo confirma.

Pragmática (Consideración del contexto para la comprensión del vocabulario adecuado al mismo).

Reconoce en los textos que lee, si el vocabulario es apropiado a la situación comunicativa del tipo de texto (por ejemplo, una noticia no empieza con (Había una vez...).

Expresión escrita Implica los siguientes saberes: 1)reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 2) escribir diferentes tipos de textos con propósitos claros y en situaciones reales de comunicación; 3) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicación escrita (relación letra sonido, separación entre las palabras, orientación de la escritura, reglas de ortografía fonética, ortografía convencional, sintaxis, entre otros); 4) ampliar su vocabulario y de usarlo en situaciones diferentes; 5) sentir satisfacción por producir diferentes tipos de textos; 6) sentir confianza en sí mismo para organizar sus ideas por escrito; 7) valorar las normas para la presentación de trabajos escritos; 8) valorar sus propios escritos, de sus compañeros y compañeras y de las demás personas. Subcompetencias Caligrafía (Dominio psicomotor en el dibujo y el trazado de letras para expresar).

Utilización de criterios para escribir sobre el papel (direccionalidad y linealidad de la escritura, márgenes, espacio entre las palabras, lugar de las letras sobre el renglón).

1º Dibuja para expresar ideas y escribe palabras relacionadas con el dibujo, en letra cursiva o de imprenta, de manera legible y empuñando el lápiz en la posición correcta. Escribe respetando la linealidad (de izquierda a derecha) y la direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Revisa los textos simples que escribe Reflexión sobre los elementos de la comunicación escrita (las palabras, su para corregirlos y asegurarse de que puedan ser entendidos por otras forma y su función, su ortografía, la personas. sintaxis, la semántica). Identifica la estructura de la narración (inicio, desarrollo o nudo y desenlace), Reflexión y producción de diferentes de los textos informativos (de qué y tipos de textos con propósitos claros y de quién se habla), de los mensajes en situaciones reales de (fecha, destinatario, mensaje y firma) y comunicación. las cartas (fecha, destinatario, mensaje y firma). Copia

Copia títulos, palabras o frases cortas de textos construidos colectivamente.

25

Subcompetencias

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1º

Ortografía

Al representar los fonemas por escrito, usa la ortografía fonética (usa las letras c, s o z para representar el fonema /s/; usa las letras g o j para representar el fonema /x/, entre otras).

Dictado

Representa fonéticamente palabras dictadas por el/la docente o sus compañeros/as. Por ejemplo, el fonema /k/ puede ser representado por escrito por medio de la c, la qu y la k. Si un alumno escribe ciero por escribir quiero, el fonema /k/ está representado fonéticamente aunque no con la ortografía convencional.

Escribe palabras aisladas y oraciones sencillas de diferente tipo, con ideas bien organizadas y con un propósito Redacción como un proceso sistemático de organización de ideas. definido: recordar, avisar, informar, explicar, expresar sentimientos, entre otras. Amplitud (Utilización e incremento de su vocabulario).

Utiliza el vocabulario adecuado al tipo de texto que escribe; usa las palabras que conoce o escucha e introduce nuevas palabras.

Pragmática (consideración del contexto para el uso del vocabulario adecuado al mismo).

Utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la situación comunicativa de la vida diaria.

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Prácticas frecuentes en los primeros grados Varios autores (Ferreiro, 1990; Antonini, 1991; Dubois, 1991; Solé, 1992)12, consideran que ningún modelo de lectura o escritura aisladamente ofrece respuestas satisfactorias a las necesidades actuales de aprendizaje infantil ni tampoco favorece el diálogo de saberes entre el maestro y sus alumnos (Cendales: 1999, Faundez: 2000, Magenzo: 1998)13. Lamentablemente, los docentes privilegian un modelo único para la enseñanza de la lectoescritura, lo cual contribuye con el fracaso escolar (Domínguez Chillón 1997)14. En efecto, un método aislado para la enseñanza de la lengua escrita posee la ventaja de que simplifica el trabajo al docente pero perjudica el desarrollo del conjunto de competencias que requiere el niño o la niña para leer y escribir de manera funcional. Estas competencias ya fueron descritas en el apartado anterior y es interesante identificar hasta qué punto, los diferentes métodos las promueven. Por ejemplo, algunos métodos y enfoques ponen énfasis sobre el aprendizaje de las letras, pero descuidan el significado. Además, los métodos más privilegiados por los maestros latinoamericanos, como son los métodos basados en letras y sílabas aisladas, no les dan importancia a la comprensión lectora ni al contexto en que se realiza la comunicación escrita. Esto último es preocupante porque los estudios muestran que la comprensión de los textos escritos requiere de otras señales aparte de las letras impresas, como son el tipo de texto (narrativos, informativos, instructivos, entre otros), la situación en que se lee o escribe, la intención comunicativa del autor y el conocimiento del sistema de escritura por parte del lector. Ya sea de manera consciente o no cada docente ha desarrollado su propio modelo de lectura que lo conduce a determinada práctica pedagógica. En

12 Estas referencias fueron citadas en: CETT República Dominicana (2003). Propuesta de marco teórico. PUCMM, Santiago de los Caballeros; A. María M. y J. A. Pino (1991). “Modelos del proceso de lectura: descripción, evaluación e implementaciones pedagógicas”. En Comprensión de la lectura y acción docente. Aníbal Puente (Editor). Fundación Germán Sánchez Ruipérez; Madrid, España. P. 137-138; I. Solé. 1992. Estrategias de lectura. Editorial Grao, España. M. Dubois, (1991), El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Aique Grupo Editor, Argentina, p.23; Ferreiro E. (1990). Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro editor de América Latina. 13 Citas de CETT República Dominicana, op. cit.: Cendales. L. (1999). El diálogo. El recorrido y consideraciones a partir de la experiencia. En Aportes No. 53, pág. 98. Faundez, A. (2000). Diálogo intercultural y educación en la sociedad Brasileña. En Revista Debate en Educación de Adultos. Medellín: Fundación Alfabetizadora Laubach. A. Magendzo (1998). Currículum, educación para la democracia en la modernidad, Bogotá: Instituto para el Desarrollo de la Democracia. 14 G. Domínguez Chillón y L. Barrios Valencia (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Madrid, Editorial La Muralla.

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los cuadros siguientes se exponen las características de los métodos y estrategias para la alfabetización de niños y niñas que se privilegian en diversos países latinoamericanos. Su análisis permitirá, posteriormente, fundamentar la propuesta de este proyecto que consiste en: 1) apoyarse en los saberes de los docentes acerca de la enseñanza de la lectoescritura para ampliar sus referencias por medio de una capacitación sistemática y 2) presentarles guías de trabajo en el aula para apoyarlos en el desarrollo de actividades de enseñanza de la lectoescritura que aproveche las ventajas de lo que sabe y los beneficios de los conocimientos actuales sobre el proceso de enseñanza de la lectoescritura. Cuadro 1: Métodos que inician con partes del texto (letras y sílabas)

Método

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Recursos que utilizan

Qué enseña

Sobre qué pone el énfasis

Un libro de texto único con lecciones predeterminadas por el autor.

Se enseñan los nombres de las letras con la idea de que después los niños podrán componer palabras. Deben memorizar las letras por medio de la copia y la repetición. Se supone que si se enseñan los nombres de las letras (las partes), el niño podrá tener acceso a la formación de palabras.

Pone énfasis sobre uno de los aspectos de la escritura: los nombres de las letras y la forma de combinarlas. Se trabaja la discriminación de letras y el trazado de las letras sin ningún fin comunicativo. No dan importancia al significado ni a los tipos de textos ni tampoco al contexto. Los niños que son alfabetizados con estos métodos tienen dificultades posteriores para leer y escribir con comprensión.

Un libro de texto único con lecciones predeterminadas por el autor.

Parte de la idea de que la unidad mínima del habla es el fonema. Su interés es lograr que los niños puedan aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema– fonema. Las actividades de lectura siguen un orden preestablecido de lo más simple a lo más complejo. Inicia con las vocales y luego se enseña la relación entre el fonema (sonido de la letra) y su representación gráfica (letra). Inicia con el aprendizaje de las vocales y luego las consonantes.

Pone énfasis sobre uno de los aspectos del sistema de escritura: la relación letra-sonido. Descuida la importancia del significado y el uso de la lengua escrita para la comunicación. Los niños alfabetizados con estos métodos tienen dificultades con la comprensión lectora, y la expresión escrita.

Un libro de texto único con lecciones predeterminadas por el autor. Usualmente se elaboran cartillas para la ejercitación mecánica.

La unidad mínima para alfabetizar es la sílaba; para luego combinarlas en palabras y frases. La actividad intelectual del niño se limita a la memorización.

Pone énfasis sobre el aprendizaje de las sílabas para formar palabras con ellas. Descuida la importancia del significado y el uso de la lengua escrita para la comunicación. Se forman palabras que muchas veces no tienen sentido para los niños. Los niños alfabetizados con este método tienen serias dificultades para la comprensión lectora.

Alfabético

Fonético o fónico

Silábico

Cuadro 2: Métodos que inician con palabras completas y oraciones

Método

Global

Palabras normales

Recursos que utilizan

Qué enseña

Sobre qué pone el énfasis

Oraciones completas de donde se extraen las palabras. Pueden ser obtenidas de libros de alfabetización o propuestas por los alumnos.

Se fundamenta en estudios de Psicología que concluyen que la inteligencia del pequeño es sincrética y su percepción es de carácter global. El supuesto de este método es que el primer contacto que tiene el niño/a con las formas escritas es con las palabras enteras. Según el método global, lo primero es el reconocimiento de las palabras y oraciones, después vendrá el análisis de los componentes. No importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual.

Sobre la percepción de las letras. Aunque toma en cuenta el significado, no considera el contexto en que se realiza la comunicación ni los diferentes tipos de textos.

Láminas con imágenes y palabras relacionadas con dichas imágenes.

Una variante del método global. Se trata de presentar una palabra con una lámina relacionada con ella. Se conduce al niño para que primero reconozca la palabra, luego la comprenda y posteriormente la descomponga en sus elementos. Para las primeras lecciones es usual que el maestro escoja palabras formadas por una vocal y una consonante alternadas: mamá, papá.

Sobre el significado y las unidades silábicas del sistema de escritura. No toma en cuenta los aspectos no verbales que influyen en la comunicación, ni los tipos de textos y su relación con su contenido.

Bettelheim15 afirma que una diferencia importante entre los niños que aprenden a leer solos en la casa y los que aprenden únicamente en la escuela es que los primeros aprenden con textos que les fascinan, mientras que los segundos aprenden con libros cuyo contenido no tiene sentido.

15 Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1990). Aprender a leer. Grijalbo, México, pág. 214.

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La mayoría de los libros para alfabetizar son un “insulto a la inteligencia del niño”. La falta de concentración en lo que lee y la mala pronunciación puede deberse a que los niños comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras. El autor señala con énfasis que “las cartillas y los libros de lectura dirigen a los niños como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadísimo vocabulario”. Es posible que algunas personas argumenten que muchos niños han aprendido a leer y escribir en la escuela con esos libros de alfabetización. Ese alguien debería preguntarse cuál es la diferencia entre el que logró aprender y el que no pudo. Debería preguntarse también por qué - como ya se señaló en la presentación de este texto - hay en América Latina 7 millones de niños de 1°, 4 millones de niños de 2° y 11 millones de 3° que no logran aprender los objetivos de lectura y escritura del año escolar que cursan.

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Los niños que aprenden con este tipo de enseñanza son aquellos que han tenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El contacto auténtico con situaciones de lectura es lo que les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a él.

Cuadro 3: Enfoques centrados en la construcción del significado y la comunicación

Los enfoques centrados en la construcción del significado y en la comprensión del sistema por parte del niño son el enfoque constructivista (Lerner y Palacios: 1992)16 y el lenguaje integral (Goodman: 1994)17. No pueden ser considerados como métodos de alfabetización, sino como estrategias para organizar las actividades escolares respecto a la lectura. Toman en cuenta el contexto en que ocurre la actividad, el tipo de texto y los procesos intelectuales que experimentan los niños y las niñas para su apropiación del lenguaje escrito. A diferencia de los métodos mencionados en los cuadros anteriores, los enfoques centrados en la construcción del significado sostienen que el aprendizaje de la lengua escrita no se limita a la discriminación y a la percepción de las letras y las sílabas y su relación con los sonidos, sino que se trata de que el niño construya conceptos acerca de qué es leer, cómo se escribe y para qué se escribe (Ferreiro: 1998)18. En países como República Dominicana (De Lima: 2002)19 y en España (Domínguez Chillón, 1997)20, la implantación de estos enfoques ha tenido serios inconvenientes, ya que los docentes necesitan profundizar en elementos teóricos relacionados con la Psicolingüística. Sin embargo, la política educativa para implantarlos, con programas de capacitación superficiales y breves, no permite a los docentes profundizar lo suficiente como para poder comprenderlos y aplicarlos con éxito. La resultante es que, en la práctica, utilizan algunas de las estrategias de estos enfoques, pero de manera inadecuada (De Lima: 2002)21. En síntesis, según los estudios más actualizados, la alfabetización eficiente requiere que el alumno tenga oportunidad de apropiarse de la lengua escrita en situaciones donde esté claro que se lee y escribe para algo; que las palabras tengan sentido para los que aprenden; que se tome en cuenta el tipo de texto que se está trabajando; que el niño tenga oportunidades para comprender el sistema de escritura, es decir las letras, los sonidos que representan y la forma de combinarlas para formar las palabras que desea escribir o interpretar.

16 D. Lerner y A. Palacios (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina. 17 K. Goodman, 1994. “El lenguaje integral: Un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”. En Adquisición de la lengua escrita. Organización de Estados Americanos. Colección Interamer. Serie Educativa. 18 E. Ferreiro (1998). Alfabetización, teoría y práctica. Siglo XXI, México. 19 D. De Lima (2001). Evaluación del Programa de Español de primero y segundo grados de la Educación Básica. Secretaría de Estado de Educación, Santo Domingo, República Dominicana. 20 G. Domínguez Chillón y L. Barrios Valencia (1997), op. cit. 21 D. De Lima (2001), op. cit.

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El enfoque de lectoescritura del proyecto CETT En las guías de primero, segundo y tercer grado, se trabaja sistemáticamente con un enfoque basado en competencias para la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Ya hemos mencionado que esas competencias son: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Dicho enfoque no centra la discusión sobre la lectoescritura en un método único, sino sobre la forma en que la escuela crea las condiciones adecuadas para que los niños y las niñas desarrollen sus saberes para la comunicación oral y escrita. Los métodos aislados no han contribuido a formar individuos capaces de comunicarse oralmente y por escrito de manera exitosa y en diferentes situaciones de comunicación. Se apoya en el enfoque funcional y comunicativo y también toma en cuenta los procesos que experimentan los niños y las niñas durante sus aprendizajes, las características del sistema de escritura, los tipos de textos y su función social. Asimismo, considera los principios de la Gramática textual, es decir, que propone que la unidad básica de la comunicación oral y escrita, no es sólo la palabra, las oraciones o los párrafos, sino el texto oral y escrito como un todo que se realiza en situaciones auténticas de comunicación. Las guías para el trabajo docente, son un medio para apoyar al docente a crear reales situaciones de comunicación que permitan a sus alumnos y alumnas desarrollar las competencias básicas de lectoescritura. Contribuyen a que la práctica docente sea coherente con las necesidades de aprendizaje activo que poseen los niños y las niñas. En las guías de 1er grado, se incluyen actividades donde los alumnos y las alumnas se relacionan con: a) el todo textual (el contexto en que se habla, los tipos de textos: narrativos, informativos, instruccionales, entre otros); b) las partes del texto (palabras, letras, relación letra sonido, vocabulario, ortografía, gramática, su estructura, entre otros); c) y se regresa al todo, es decir el uso funcional del lenguaje para que el alumno y la alumna se apoye en la lengua para comunicarse oralmente y por escrito.

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En los talleres y actividades de las guías de 1er grado, el enfoque por competencias se trabaja de acuerdo con los mismos fundamentos teóricos y metodológicos de las guías de 2º y 3er grados: del todo a las partes y de las partes nuevamente al todo. La diferencia entre las guías de 1er y 2º grados, reside en que en 2º grado, el nivel de desempeño esperado es mayor que en 1er. Asimismo, en 3er grado, el nivel de desempeño esperado es mayor que en 2º. En resumen, lo que permite que el alumno y la alumna relacione los conceptos, los procedimientos y las actitudes, son las acciones pedagógicas que se organizan con base al enfoque por competencias de los talleres de las guías de lectoescritura.

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¿Qué es escribir - qué es leer? La idea que tenga el docente acerca de qué es leer y escribir, también influye en sus prácticas de enseñanza de la lengua escrita. Dichas ideas determinan en parte sus decisiones acerca de cuál aspecto de la lectura y la escritura va a darle importancia. Por consiguiente, es importante clarificar algunas de estas ideas desde una perspectiva transformadora de las prácticas docentes para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Defina su concepto de qué es escribir Escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Ya se señaló en párrafos precedentes que la función social de la escritura es la comunicación. Copiar no es escribir Cuando la escuela propone al niño copiar del pizarrón oraciones sin sentido o copiar palabras de su propio libro únicamente para trazar letras, está presuponiendo que dibujar letras es escribir. Cuando se enseña así, el alumno no está aprendiendo a usar la escritura con la intención de representar sus pensamientos por escrito y, por lo mismo, no puede desarrollar adecuadamente su competencia de expresión escrita. En cambio, la copia sí cumple su función social y desarrolla las competencias comunicativas de los alumnos y las alumnas, cuando se copia para conservar una idea o un texto construido entre todos, o se copia la fecha para considerarla en sus cuadernos porque los niños y niñas de primero todavía no la saben escribir. Trazar palabras de un dictado o en una plana, no es escribir Asimismo, cuando le dicta palabras con el objeto de detectar errores ortográficos y luego hacerle escribir varias veces cada palabra equivocada, la escuela no cumple su función con eficiencia. Está presuponiendo que la escritura es un problema de la percepción visual y no está tomando en cuenta las ideas que tienen los niños acerca de qué, para qué y cómo se escribe. El copiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra, son habilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela.

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La producción escrita es mucho más que un mero trazado de letras Así como sucedió con la humanidad, la escritura evoluciona desde representar objetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. Erradamente, se piensa que aprender a escribir es aprender a dibujar letras para después escribir las palabras habladas. Sin embargo, la escritura no se usa para escribir las palabras habladas sino para representar la realidad. Para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un fin en sí mismo Está subordinado a las intenciones comunicativas de los pequeños y pequeñas escritores. Lo determinante es establecer con los niños y las niñas para qué se escribe. Leer no es traducir las letras en lenguaje oral Se trata más bien de construir el sentido de lo que allí dice por medio de procesos de comprensión. 36 Leer en voz alta no necesariamente es comprender Cuando la escuela pide a los alumnos y alumnas que lean en voz alta para ser evaluados en vez de hacerlo para compartir información con sus compañeros, les está enseñando algo que será totalmente inútil fuera de ella. Leer por leer en voz alta para obtener una calificación, en vez de hacerlo para compartir información, es una habilidad que no tiene función social alguna fuera de la escuela. Diversos estudios muestran cómo la lectura en voz alta no favorece la comprensión22. No obstante, la lectura en voz alta se realiza para compartir una poesía, una idea escrita, en ese sentido se promueve en las guías.

22 A. M. Kauffman y M. E. Rodríguez (1997). La escuela y los textos. Aula XXI-Santillana, Argentina.

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Las etapas de apropiación de la escritura Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)23 hicieron diversas observaciones a niños de México que habían tenido un bajo rendimiento escolar. Ellas estaban interesadas en determinar la manera en que los niños concebían la escritura y descubrieron las ideas que ellos se plantean acerca de qué es escribir. Sus hallazgos muestran que la apropiación de la escritura no es un asunto de percepción de letras, sino del desarrollo de conceptos que se construyen a través de cuatro etapas. Etapa presilábica En sus primeros años el niño conceptualiza que escribir y dibujar es casi lo mismo, pues en una primera etapa, los niños trazan dibujos, es decir, figuras parecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar a un pato, dibujan el pato en vez de tratar de escribir la palabra pato. Ambas autoras llamaron etapa presilábica a esta forma de concebir la escritura por parte del niño. 37 Etapa silábica Después, el niño considera que para escribir se necesita usar letras para representar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a letra representa una sílaba. De esta forma en vez de dibujar el pato como lo haría en la etapa presilábica, escribiría dos trazos parecidos a letras y diría que en uno de los trazos dice pa y en el otro dice to. Etapa silábico-alfabética Es una etapa de transición hacia el descubrimiento del principio alfabético de la escritura. En esta etapa, el niño usa una letra o trazo parecido a letra, para representar una sílaba pero a veces la usa para representar un fonema.

23 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, México.

Etapa alfabética Ya en esta etapa, el niño comprende que cada letra representa a un fonema y accede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio alfabético. Para el docente es obvio que nuestro sistema de escritura es alfabético. Sin embargo, desde la perspectiva del niño no es tan obvio que sea así. Su función es apoyarlo con actividades adecuadas y preguntas pertinentes para que descubra dicho principio alfabético24.

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24 Con la etapa alfabética no termina la alfabetización. Más adelante, el niño deberá descubrir que no siempre cada fonema se representa con una sola letra. Por ejemplo el fonema /b/ se representa con dos letras, la b y la v. En cambio, dos fonemas el /ks/ se representan con una sola letra, la x.

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¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas? Aprender de diversas formas En las guías de primer grado se propician actividades para que los niños y niñas hablen y planifiquen actividades, se organicen en grupos, trabajen de manera individual y grupal, puedan moverse y desplazarse con libertad dentro y fuera del aula, tengan oportunidades de expresar lo que sienten (verbalmente o por escrito), desarrollen destrezas de pensamiento con el uso y la función del lenguaje escrito (observar, ordenar, clasificar, inferir, analizar, sintetizar, proponer soluciones, planificar) de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las actividades están diseñadas según niveles de dificultad para que los alumnos puedan25 ampliar sus puntos de vista acerca de la escritura. Relacionarse con diferentes tipos de texto Que cumplen una función clara y con gran utilidad para los alumnos y las alumnas tanto dentro como fuera de la escuela: textos narrativos, expositivos e informativos. Comprender el sistema de escritura Respecto a las leyes internas en que se organiza el sistema de escritura (letras, correspondencia letra-sonido, principio alfabético, separación entre las palabras, mayúsculas y minúsculas, orientación y linealidad -se lee y escribe de izquierda a derecha y renglones de arriba hacia abajo, ubicación de las letras en el renglón).

25 Para que haya un aprendizaje real y significativo, las experiencias con la lengua escrita requieren propiciar condiciones para que el pensamiento infantil responda a una necesidad de aprender cuyo interés por satisfacerla dirige la actividad. Para más detalle sobre este elemento de necesidad en el aprendizaje, véase a A. Villarini (1990), Manual de la enseñanza de destrezas de pensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberadora (PELL), San Juan, Puerto Rico.

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¿Qué corresponde hacer al docente o a la docente? Desarrollar habilidades para formular preguntas El docente apoya al alumno y la alumna a comprender el sistema de escritura por medio de preguntas pertinentes que favorezcan la reflexión de lo que leen y escriben. Dar cuenta de la escasez de textos escritos y experiencias significativas con la lengua escrita que caracteriza las escuelas rurales y urbano marginadas En cada guía se considera abastecer el aula de textos escritos que cumplan una función social de una manera realista. Es decir, proponiendo talleres para que el y la docente obtengan y diseñen material escrito de bajo costo y fáciles de obtener. En este aspecto, la capacitación puede aportar ideas de gestión educativa para que docentes y directivos se organicen para obtener libros, revistas, actividades culturales con la lengua escrita, entre otros aspectos. Usar el tipo de letra que prefiera el alumno o la alumna En primero es conveniente que los niños tracen las letras como se sientan más seguros. A veces prefieren todas mayúsculas, o como aparecen en los textos impresos o letra de molde. Más adelante, sobre todo en segundo de primaria, usted puede orientar sus trazos hacia el tipo de letra que proponga el plan de estudio de su país. El alfabeto debe estar completo y deben encontrarse representados todos los tipos de letras Ya sea de molde, tipo carta o cursiva, mayúsculas y minúsculas.

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Tener presente que el proceso de alfabetización está integrado al texto, al contexto y al significado Es importante superar la idea de que la apropiación de la escritura se da primero en el conocimiento mecánico de letras o sílabas y sus sonidos y luego sigue la comprensión. Las investigaciones actuales muestran que desde los inicios, el niño y la niña buscan encontrarle sentido a lo que hacen y despojar los signos gráficos de la realidad que representan confunde al alumno y trae consecuencias muy negativas para su aprendizaje en los siguientes grados escolares.

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10 Sugerencias para la planificación Los talleres propuestos en las guías le pueden apoyar para trabajar con sus alumnos y alumnas de una manera significativa para ellos y de manera sistemática para usted. Recuerde que las guías consideran el currículo de su país y también los aportes de los demás países del proyecto. No obstante, su trabajo puede ser más completo si realiza lo siguiente: Programe, planifique, prevea Planificar viene del latín aplanar, allanar el camino. Si planifica, su labor puede ser más eficiente y apoyar mejor a sus alumnos y alumnas. También puede establecer aquello que los niños realmente necesitan saber. Para ello necesita del equipo de trabajo del centro. Esté pendiente de lo que esté errado en su programa anual A veces, es posible que no podamos predecir lo que ocurrirá durante un año escolar. Es conveniente ser capaz de adaptar el programa si se da cuenta de que no ha sido apropiado. El mejor programa es aquel que puede ser lo suficientemente preciso para apoyar su trabajo, pero lo suficientemente flexible para enfrentar las contingencias que se presenten. Invierta tiempo para asegurarse que los recursos y materiales escritos que va a utilizar estén en la escuela En las guías se utilizan diversos textos que están accesibles en la comunidad. Usted puede de antemano considerar los materiales que va a necesitar y obtener los calendarios, envases, periódicos, revistas, papeles, entre otros, que se requieren durante el año escolar. Para ello puede ponerse de acuerdo con sus compañeros y compañeras y, entre todos surtir un almacén de recursos en la escuela. A partir del programa anual y las guías, diseñe el plan mensual, semanal y/o diario Si no cuenta con un esquema de trabajo para hacerlo, puede definir alguno con sus compañeros y compañeras. Las tablas son muy útiles y esté atento a cuál es la competencia que desea promover en sus alumnos y alumnas.

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11 Opciones para la planificación con las guías Usted puede trabajar con las guías según sus necesidades y las de su escuela. No obstante, aquí le proponemos dos maneras de hacerlo. Usted puede elegir una de ellas, hacer una adaptación de ambas, o bien diseñar su propia forma de trabajo. Determine los diferentes contenidos del plan de estudios Usted puede destinar algunas horas de clase para desarrollar los talleres. Puede dar uno o dos talleres por día. Las horas restantes puede utilizarlas para realizar otras actividades de las otras áreas de conocimiento, propuestas por el plan de estudio de su país. La primera opción consiste en presentar las guías en orden, según el tipo de texto que se trabaja en ellas26 Cada mes usted puede trabajar con una guía y continuar con la siguiente. Mediante esta forma usted puede desarrollar sus saberes docentes para la sistematicidad en el desenvolvimiento de los talleres. Usted podrá observar cómo por medio de estas actividades sus alumnos y alumnas construyen conocimientos y ponen en evidencia sus saberes previos. Los últimos meses puede trabajar por medio de la guía Organicemos con proyectos las actividades escolares. Las orientaciones para trabajar por proyectos, se presentan más adelante. Mes 1 Guía 1: El nombre propio Guía 2: Textos del entorno Guía 3: Textos narrativos Guía 4: Textos informativos Organicemos con los proyectos las actividades escolares

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

x

x

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

x

x

x

x

x x x

26 Esta forma de planificación es extraída de M. Nemirovsky (s/f) El periódico. Un texto para enseñar a leer y a escribir, Ilmo. Ayuntamiento de Alcorcón, Madrid.

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La segunda opción es trabajar todo el año con base en la guía Organicemos con proyectos las actividades escolares En esta opción, usted puede integrar los contenidos de otras áreas de conocimiento del plan de estudio. Por ejemplo, si en el plan de estudio de su país se propone “la diversidad de las plantas” como tema de Ciencias de la naturaleza, usted puede seleccionar talleres de las guías que le permitan lograr dos objetivos: el relacionado con la lectoescritura y el relacionado con el conocimiento de las plantas. Puede buscar un artículo de periódico que trate sobre las plantas y desarrollar la lectura de los talleres 5 ó 19 de la Guía 4: Textos informativos. De esa forma, se trabaja con el sistema de escritura y, simultáneamente, sus alumnos aprenden sobre la diversidad de las plantas. Los proyectos permiten integrar a las guías Una vez que usted haya seleccionado los temas del plan de estudios, usted puede desarrollar los proyectos y relacionarlos con las guías. A continuación le presentamos un cuadro donde se relacionan los proyectos con las guías. Títulos de los proyectos

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Duración de cada proyecto

Guías que los apoyan

Construyamos un ambiente letrado

1 mes

Guía 1: El nombre propio Guía 2: Textos del entorno escolar

La biblioteca en el aula

2 meses

Guía 3: Textos narrativos Guía 4: Textos informativos

Los animales de mi comunidad

1 mes

Guía 4: Textos informativos

Las plantas y su cuidado

1 mes

Guía 4: Textos informativos

La basura a su lugar

1 mes

Guía 4: Textos informativos

Nuestros héroes y nuestras heroínas. Primera parte

2 semanas

Guía 2: Textos del entorno escolar Guía 3: Textos narrativos Guía 4: Textos informativos

Nuestros héroes y nuestras heroínas. Segunda parte

2 semanas

Guía 3: Textos narrativos Guía 4: Textos informativos

Identifiquemos problemas y busquemos soluciones

Según las características del problema identificado

Los materiales y recursos que se determinen en el proyecto.

12 Sugerencias para la evaluación en las guías Ya hemos señalado que todos los proyectos y todos los talleres incluyen una tabla para la evaluación. A continuación le presentamos algunas sugerencias para que dicha evaluación sea más eficaz. La evaluación es un proceso Consiste en recopilar, organizar e interpretar la información producida en el proceso de enseñanza. Esta información permite al docente ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje o los propósitos. El diseño de la evaluación de las guías incluye 4 pasos 1) Definir el propósito que se desea lograr con el taller (Contenidos curriculares), 2) Formular criterios y estándares de realización de lo aprendido (la especificación del Producto esperado, 3) Diseñar un contexto pertinente (la fase de preparación y desarrollo del taller), 4) Seleccionar una forma de evaluación (son las actividades que se realizan en Compruebe lo que aprendieron), 5) Los aprendizajes esperados y las matrices de valoración. Propuesta de evaluación de las guías de lectoescritura del proyecto CETT27 La evaluación que se propone en el proyecto CETT se basa en la evaluación auténtica de las competencias básicas de lectoescritura. Evaluar significa recoger información sobre los logros y desempeños de lo que aprenden los alumnos y alumnas e informarles sobre esos logros y cómo mejorarlos. Dicha evaluación auténtica se apoya en los siguientes principios: La evaluación de los aprendizajes no es una actividad separada ni aparte de la práctica cotidiana del aula Evaluar supone que el o la docente acompañe a sus alumnos y alumnas como asistente y como guía durante el desarrollo de los talleres de lectoescritura. En la evaluación auténtica, se trata de evaluar las competencias Es decir, lo que el alumno o la alumna entiende, siente, sabe y puede hacer. En las guías se incluyen dos maneras para apoyar al docente en la evaluación fomativa: 1) aprendizajes esperados y 2) matrices de valoración. 27 Alberta assessment consortium, About classroom assessment Q & A. (En línea) Disponible en: http://www.aac.ab.ca/aboutqa.htm.

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Los aprendizajes esperados Son las tablas que se presentan al finalizar algunos de los talleres de las guías. Ofrece indicadores al y la docente para observar el desenvolvimiento de sus alumnos y alumnas. Le orientan para apoyarlos a lograr los aprendizajes que se promueven con las actividades de cada taller. Los aprendizajes esperados, son los desempeños de las 4 competencias básicas: Comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. A continuación le presentamos un ejemplo del Taller 2 de la Guía 4: Textos informativos. Aprendizajes esperados Comprensión oral

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Expresión oral

Responde a preguntas con Diálogo fines comunicativos Inicia y espera turnos en Responde a preguntas conversaciones (de dos o sencillas en diálogos con más personas) con sus intenciones comunicativas compañeros y su maestro. claras (aclarar, responder). Pronunciación clara de las palabras que expresa de Comprensión semántica acuerdo con el sociolecto estándar de su región. Interpreta, parafrasea y Utiliza el sociolecto de su anticipa textos orales que comunidad. escucha y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir).

Comprensión lectora

Expresión escrita

Comprensión semántica

Caligrafía

Interpreta, parafrasea y anticipa textos escritos que lee. Identifica la idea principal o mensaje.

Escribe palabras en letra cursiva o de imprenta, empuñando el lápiz en la posición correcta.

Decodificación de pala- Utilización de criterios bras para escribir sobre el papel Al leer en voz alta, lee palabras escritas y las Escribe respetando la expresa en el lenguaje oral. linealidad (de izquierda a derecha) y la direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Las matrices de valoración También aparecen en algunos talleres de las guías. Así como se hizo con la tabla de aprendizajes esperados, también se construyen con base en las competencias básicas que se pretenden promover en los talleres pero permiten una evaluación más detallada que la tabla de aprendizajes esperados. Incluyen una descripción de los niveles de desempeños posibles y una valoración de esos niveles: Excelente que equivale al nivel 4 de desempeño, Muy bueno que equivale a un nivel 3 de desempeño, Bueno que equivale a un nivel 2, Requiere mejoras que equivale a un nivel 1 de desempeño. La matriz permite que los y las docentes puedan retroalimentar a cada uno según el nivel que han alcanzado. Asimismo, podrá observar que un alumno puede tener un nivel de desempeño alto en una competencia y otro nivel más bajo en otra competencia. Observe la siguiente matriz de valoración del Taller 11 de la Guía 2 Textos del entorno escolar.

Matriz de valoración de los aprendizajes esperados Competencias/ Subcompetencias

Comprensión Oral Seguimiento de instrucciones

Expresión oral

Excelente (Nivel 4)

Muy Bueno (Nivel 3)

Bueno (Nivel 2)

Requiere mejoras (Nivel 1)

Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores las realiza sin equivocaciones.

Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores y las realiza con una o muy pocas equivocaciones.

Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores y las realiza con algunas equivocaciones.

Tiene dificultad para escuchar las instrucciones y no las realiza como se le indica aunque se esfuerza por lograrlo.

Utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la actividad.

En general, utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la actividad.

Utiliza algunos términos del vocabulario apropiado a la actividad.

Casi no utiliza el vocabulario apropiado a la situación comunicativa.

Participa con entusiasmo y se comunica efectivamente por medio de dramatizaciones.

Participa con entusiasmo y se comunica por medio de dramatizaciones.

A veces participa con entusiasmo y se comunica por medio de dramatizaciones.

Participa muy poco en dramatizaciones.

Interpreta toda la lista de compras.

Interpreta la mayoría de elementos de la lista.

Interpreta algunos elementos de la lista.

No logra Interpretar la lista aunque se esfuerza en hacerlo.

Revisa la lista que escribe para corregirla y asegurarse de que pueda ser entendido por otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla pero no todo puede ser entendido por otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla aunque una parte no pueda ser entendida por otras personas.

No revisa después de escribir la lista.

Escribe la lista de forma organizada y con un propósito definido: informar para comprar aunque no planifica antes de redactar.

Escribe palabras sin el orden adecuado con el propósito de comprar.

Sus ideas al redactar no están claras ni organizadas.

Pragmática

Expresión oral Recitación, dramatización, memorización, gesticulación y entonación adecuados

Comprensión Lectora Comprensión semántica

Expresión escrita Reflexión sobre los elementos de la comunicación escrita

Escribe la lista de forma organizada y con un propósito definido: informar para comprar. Planifica su Redacción como un proceso escritura antes de empezar a de organización de ideas redactar. Expresión escrita

49

Tabla de registro de los desempeños. Cada matriz de valoración está acompañada de una tabla para el registro de los desempeños de los alumnos y las alumnas. El siguiente ejemplo corresponde a la matriz del ejemplo anterior (Taller 11 de la Guía 3). En la columna de la izquierda usted puede escribir los nombres. Por ejemplo, la tabla de registro de los desempeños contiene las subcompetencias de la matriz de valoración correspondiente a ese taller. Debajo de cada subcompetencia usted puede registrar el nivel de desempeño alcanzado en esa subcompetencia por cada alumno y alumna. En el siguiente ejemplo se presentan los niveles alcanzados por 5 alumnos en este taller.

Tabla de registro del desempeño de los alumnos y alumnas

50

Reflexión sobre los elementos de la comunicación escrita

Redacción como proceso de organización de ideas

Nombres

Seguimiento de instrucciones

1. Ana María Fernández

4

3

3

2

3

2. Carlos García

3

1

2

2

2

3. Benito Gómez

4

2

2

4

3

4. Adela Martínez

4

3

2

2

3

5. Juana Pérez

4

3

2

2

2

Comprensión Pragmática semántica

13 Evaluación diagnóstica para primer grado Al inicio del año escolar usted puede conocer el grado de desarrollo de las competencias de lectura y escritura de sus alumnos y alumnas. Esta información es importante tenerla desde el inicio pues la puede aplicar después de 3 meses aproximadamente. Así podrá evaluar los progresos en general. Le sugerimos la siguiente estrategia de evaluación de su grupo. Obviamente, se espera que el desempeño de sus alumnos mejore cuando compare la misma evaluación que usted aplicará en momentos diferentes.

Propósitos 1) Realizar una evaluación diagnóstica al inicio del año escolar para establecer los conocimientos de los alumnos y las alumnas. 2) Realizar una evaluación a mitad del año para establecer los progresos e identificar los aspectos que deben ser fortalecidos. 3) Al final del año, hacer otra evaluación para establecer hasta qué punto los y las estudiantes lograron los propósitos del año escolar.

Por qué es importante hacerlo 1.

Le permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas de primero van logrando los propósitos de lectura y escritura.

2.

Informa el nivel alcanzado por cada alumno respecto a las competencias relacionadas con la lectura y la escritura.

3.

Le apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes que recibirán más atención en los días siguientes. También podrá determinar cuáles actividades debe repetir o reforzar para que sus alumnos y alumnas logren exitosamente los propósitos del año escolar.

4.

Proporciona información concreta acerca de las habilidades infantiles en la comprensión lectora, la expresión escrita, sus progresos en la decodificación, su conciencia fonológica.

5.

Retroalimenta al maestro o la maestra acerca de la eficacia de las guías y de su trabajo como docente.

51

Procedimiento Para hacer esta evaluación diagnóstica sobre la comprensión lectora, dedique una actividad donde les pida a sus alumnos que tomen libros, revistas o periódicos. Mientras ellos los observan, usted puede circular entre los asientos y registrar en la tabla que aparece más abajo. Observe cómo colocan el texto, acérquese a ellos y pregunte sobre lo que dice y observe si se apoyan en las imágenes o las palabras escritas, si señalan la dirección en que se lee, entre otros. Para hacer la evaluación diagnóstica de la expresión escrita, propóngales otra actividad general, preferiblemente otro día, para que sus alumnos y alumnas escriban un cuento o una carta. Es importante que la escritura sea espontánea. Pídales que escriban un mensaje o una información según sus posibilidades. También circule por los asientos y registre las acciones de sus alumnos y alumnas. En cada tabla se seleccionaron algunos desempeños adaptados del cuadro de competencias curriculares de primer grado. Proporcionan una idea del momento del proceso de lectoescritura en que se encuentra el alumno o la alumna. Se hizo una selección de aquellos desempeños que pueden ser observados en actividades generales. 52

 cuando el o la estudiante realiza la acción

Selecciona sus propias lecturas.

Use — cuando todavía no la realiza

Use

2.

1.

Nombre

Reconoce los elementos de un cuento: título, portada, autor.

Use

 cuando la realiza sólo en parte

Cuando lee en Observa libros según Lee en voz alta silencio, dirige la la manera Expresa sus gustos o Explica el contenido textos cortos aunque vista sobre el renglón convencional: disgustos acerca de de un cuento no puede de izquierda a posición del libro, un texto leído en después de hojearlo. decodificar cada derecha y siguiendo dirección de la silencio por el palabra. los renglones de mirada de izquierda alumno o alumna. arriba hacia abajo. a derecha.

Fecha___________________________ Año escolar___________________Trimestre_________

Escuela __________________________________________________________________________

Evaluación de la comprensión lectora y decodificación

53

 cuando el o la estudiante realiza la acción

Use — cuando todavía no la realiza

Use

2.

1.

Nombre

Use

Planifica la escritura de un mensaje que va a escribir: para quién lo va a escribir, qué va a decir, para qué

 cuando la realiza sólo en parte

Escribe ideas Escribe ideas Cuida la precompletas y se completas usando sentación de lo que pueden leer, usando las letras del escribe (limpieza, las letras del alfabeto, aunque a orden, secuencia de alfabeto, aunque no veces le faltan las páginas) separa todas las algunas letras palabras

Escribe palabras y frases cortas en situaciones de expresión escrita (no de dictados ni de copias), utilizando por lo menos 20 de las 29 letras del alfabeto

Representa la mayoría de los fonemas de las palabras que escribe, aunque no use la letra convencional (c en lugar de s, ll en lugar de y, entre otras (sevolla en lugar de cebolla, guallava, en lugar de guayaba, veve por bebe

Fecha___________________________ Año escolar___________________Trimestre_____________________

Escuela ________________________________________________________________________

Evaluación de la expresión escrita, el vocabulario y la conciencia fonológica

54 Señala la letra que corresponda al fonema que se le solicita (por ejemplo, dónde está /s/ dónde esta /l/)

Otras informaciones interesantes

1

Ideas para desarrollar la expresión oral en primero Los niños disfrutan mucho cuando juegan con las palabras. Ese disfrute los apoya a comprender que la lengua es un medio para la comunicación. A continuación se proponen varias ideas que lo apoyarán para promover la expresión oral. Es conveniente que usted las planifique en la rutina diaria y también aproveche las situaciones espontáneas en que los niños y las niñas se expresan oralmente. Aproveche las expresiones espontáneas de sus alumnos •

Colóquese al nivel físico de sus alumnos. Es importante que usted se siente o se arrodille de modo que quede a la altura del tamaño de sus alumnos. Al verle en esta posición, se dan cuenta de que les está prestando atención y permite el contacto físico, si el niño lo desea y la cultura lo permite.

•

Dé a sus alumnos el control de las conversaciones. Concéntrese en lo que dicen en vez de cómo lo dicen. Siga el rumbo de la conversación de sus alumnos y respete el turno de ellos. Diga de vez en cuando algún comentario breve cuando sea oportuno.

•

Anímelos para que hablen unos con otros. Proporcione oportunidades para que se organicen en juegos y trabajos de colaboración.

•

Canalice las preguntas de un niño a otro. A veces los alumnos hacen preguntas y en vez de usted contestarlas, sugiérales que le pregunten a otro niño que les pueda contestar.

•

Amplíe el vocabulario de sus alumnos pero de manera suave. Por ejemplo, si dice a otro compañero “pásame eso” refiriéndose a un lápiz, usted puede apoyarlo diciendo “Luis quiere que le pases el lápiz”.

•

A veces, los alumnos titubean o se callan buscando mentalmente alguna palabra para expresarse. Déles tiempo para que elijan la palabra que necesitan, en vez de decírsela usted. Conceda tiempo para que los niños organicen sus ideas y escojan la palabra adecuada para su conversación.

57

•

Escuche a sus alumnos atentamente cuando trabajan y juegan. Así podrá captar y entender su dominio de la lengua.

•

Es frecuente que durante el día, los niños se acerquen a usted para compartir algo que les sucedió en sus casas o en la escuela. Esté siempre dispuesto a escucharlos con interés.

•

Al finalizar una jornada escolar, haga un recuento de lo que hicieron durante el día y el orden en que ocurrieron las acciones. También recuérdeles las acciones que acordaron para realizar en sus casas o en la comunidad. De esta forma usted los apoya para comprender el orden temporal.

Involucre a la familia, miembros de la comunidad y alumnos de otros grados •

Pídales que lleven a la escuela álbumes de fotografías y compartan las situaciones que allí se retratan.

•

Proponga a sus alumnos que les pidan a sus padres que les cuenten un cuento y después lo compartan con sus compañeros.

•

Cuénteles de las cosas que usted hacía cuando era niño. Invite a los padres y las madres al aula para que también lo hagan.

•

Propóngales que inviten a sus abuelos o abuelas para que les cuenten cómo era la comunidad hace varios años.

•

Invite a los miembros de la comunidad que cantan o forman grupos musicales, para que visiten la escuela y toquen música para todos.

•

Invite a alumnos de grados más avanzados para que les lean cuentos, les canten una canción o compartan alguna experiencia.

•

Infórmese de actividades de la comunidad para que todos participen.

•

Invite a algún miembro de la comunidad para que declame poesías a sus alumnos.

58

Involúcrese en sus acciones con la lengua oral •

Invente cuentos, canciones y rimas con sus alumnos para acompañar lo que están haciendo.

•

Invente rimas con ellos durante las actividades que lo permitan. Por ejemplo, durante el receso diga algo así: “Yo opino…que me como un pepino”; “el aguacate quiere tomate”; etc.

•

A veces cuando juegan, los niños inventan sus propias canciones y rimas para acompañar lo que están haciendo. Únase a ellos, sin interrumpirlos, para que sepan que usted aprecia y disfruta el juego con palabras.

•

Proponga excursiones fuera de la escuela y estimúlelos para que cuenten sus impresiones.

Estimule su creatividad •

Busque libros con cuentos, leyendas, rimas y poesías tradicionales de su país y cuénteselas o léalas.

•

Cánteles el himno nacional de su país y comente lo que significa.

•

Presénteles un objeto o una persona y pídales que lo observen y luego lo describan.

•

Proponga juegos de taparse los ojos y describir un objeto sin verlo, por medio del tacto.

•

Diseñe títeres y tenga muñecos al alcance para que ellos jueguen y dramaticen cuentos.

•

Invítelos a representar obras de teatro sencillas, ya sea inventadas por usted con ellos o extraídas de un libro.

59

2

Sobre el alfabeto Según la Real Academia Española28, se pueden usar los términos alfabeto o abecedario para referirse a la serie ordenada de letras con las que se representan los sonidos de la lengua. El término alfabeto está formado a partir del nombre de las dos primeras letras de la serie del idioma griego (alfa y beta). El término abecedario se forma a partir de las cuatro primeras letras de la serie latina (a, be, ce, de). El alfabeto que usamos en el idioma castellano es el alfabeto latino. Existen otros alfabetos, como el cirílico y el alfabeto griego cuyas letras son diferentes de los del alfabeto latino. Actualmente, el alfabeto de nuestro idioma español, está formado por las 29 letras siguientes:

a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Las letras ch y ll son consideradas dígrafos, es decir, signos gráficos compuestos de dos letras y en la actualidad no se consideran letras independientes. Esta reforma no afecta el alfabeto o abecedario pues ambos dígrafos siguen formando parte de él. La rr no se considera una de las letras del alfabeto.

28 Diccionario de la Real Academia Española. (En línea). Disponible en: www.rae.es

61

3

Letras mayúsculas y letras minúsculas Cuando se inventó la escritura, sólo se usaban las letras mayúsculas. Fue mucho siglos después que los romanos inventaron las letras minúsculas.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa

Bb

Cc

CHch

Dd

Ee

Ff

Gg

Hh

Ii

Jj

Kk

Ll

LLll

Mm

Nn

Ññ

Oo

Pp

Qq

Rr

Ss

Tt

Uu

Vv

Ww

Xx

Yy

Zz

63

Alfabeto en letra cursiva o de carta

64

4

Las letras y su lugar en el renlón Cuando escriba para los alumnos y las alumnas es muy importante que tome en cuenta el lugar de las letras. Observe dónde se coloca cada letra en el renglón, según sean mayúsculas o minúsculas. En primero, usted puede aceptar que el niño no tome en cuenta el renglón porque está aprendiendo a escribir y el solo trazado de las letras representa un gran esfuerzo para ellos. Sin embargo, usted es su modelo adulto y, por lo tanto, ellos necesitan que usted escriba de la forma adulta.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa

Bb

Cc

Chch

Dd

Ee

Ff

Gg

Hh

Ii

Jj

Kk

Ll

Llll

Mm

Nn

Ññ

Oo

Pp

Qq

Rr

Ss

Tt

Uu

Vv

Ww

Xx

Yy

Zz

65

Alfabeto en letra cursiva o de carta

66

5

Cómo hacer un franelógrafo y un alfabeto móvil •

Obtenga un pedazo de cartón de 50 X 40 cms.

•

Cúbralo con tela de felpa o un pedazo de tela a la que se le pueda adherir papel de lija. Puede pedir el apoyo de los padres y madres para obtener la tela de algunas de las casas.

Cómo diseñar las letras del alfabeto móvil •

Calque las letras mayúsculas y minúsculas que aparecen en las págs. 65 y 66.

•

Presione la punta de un lápiz, por encima de esas letras para que queden dibujadas en un cartón o cartulina.

•

Recorte con cuidado cada letra. Puede hacer varias veces cada letra.

•

Pegue por detrás de cada letra dos o tres pedazos pequeños de papel de lija, de tal forma que la parte rugosa quede hacia afuera. El papel de lija por detrás de cada letra, le va a permitir pegarla en la tela del franelógrafo y formar palabras o sílabas.

67

6

Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar •

Barajas con sílabas para formar palabras. Se juega entre dos o más niños. Uno de ellos coloca una sílaba y otro coloca otra sílaba. El primero que descubra una palabra que se pueda formar con esas sílabas, gana esas barajas.

•

Letras sueltas del alfabeto completo para formar palabras.

•

Varios rompecabezas diseñados por usted con láminas pegadas sobre cartón y luego recortadas en piezas.

•

Juegos de dominó.

•

Materiales para jugar y pintar.

•

Papeles de colores.

•

Una máquina de escribir que funcione.

•

Mapas y atlas.

•

Una o varias computadoras que los niños puedan usar, obtenidas por un proceso de gestión con la comunidad.

69

7

Las inteligencias múltiples A partir de H. Gardner29, la inteligencia ha sido redefinida. Hasta hace algunos años la inteligencia se establecía por los resultados en pruebas que medían el coeficiente intelectual. Actualmente se proponen ocho tipos de inteligencia. Usted mismo habrá notado que tiene una forma de aprender que es más efectiva que otra. Eso significa que tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otras. Los talleres y proyectos de las guías proponen actividades que permiten expresar algunas de estas inteligencias múltiples. A continuación describimos dichas inteligencias y la forma en que se promueven en los talleres y proyectos de las guías. Sin embargo, no todas las inteligencias están igualmente estimuladas en las guías. Usted puede enriquecerlas diseñando nuevos talleres para promover las inteligencias infantiles. Inteligencia lingüística Capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea de manera oral (un narrador de cuentos, un orador o un político) o de manera escrita (un poeta, un editor, un periodista). Esta inteligencia incluye la habilidad en la gramática, la fonética, el significado y su relación con el contexto. Se relaciona con actividades de los talleres para promover la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. La inteligencia lógico-matemática Capacidad de usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las abstracciones, entre otros. Los procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico matemática son: la inferencia, la generalización, la demostración de hipótesis, la clasificación, entre otras. En los talleres y proyectos se promueven actividades donde los alumnos y alumnas clasifican, infieren, ordenan, anticipan, solucionan problemas. La inteligencia espacial Es la habilidad de percibir de manera precisa el mundo visual-espacial y de transformar esas percepciones (un artista, un inventor, un decorador de interior, entre otros). Incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio. Incluye la capacidad de visualizar y representar las ideas de manera gráfica y de orientarse de manera adecuada. Se promueve en las guías con actividades donde los alumnos y alumnas pueden expresarse por medio de diferentes formas de expresión gráfica: dibujos por ejemplo.

29 Citado en T. Armstrong (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial, Madrid.

71

La inteligencia corporal kinética Es la capacidad de usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (los actores, los atletas, un bailarín o bailarina). Supone la facilidad de usar las manos para transformar las cosas (un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano). Incluye habilidades físicas, la coordinación, el equilibrio, la flexibilidad y la velocidad, así como capacidades perceptivas y del tacto. Se promueve con las actividades de los talleres donde los alumnos y alumnas se pueden desplazar en el aula y representar roles. Usted puede crear otras situaciones para promover esta inteligencia en sus alumnos. La inteligencia musical Es la capacidad de percibir, las formas musicales, así como de transformarlas, discriminarlas y expresarlas (las personas que les gusta la música, un compositor o una persona que toca uno o más instrumentos). Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o melodía de una pieza musical. En pocos talleres de las guías se promueve esta inteligencia con canciones. Sin embargo, usted puede enriquecerlas con su trabajo docente, diseñando talleres donde se promueva esta inteligencia.

72

La inteligencia interpersonal Es la capacidad de distinguir los estados de ánimo de otras personas, así como sus motivaciones, sus intenciones y sentimientos. Incluye la sensibilidad a las expresiones de la cara, la voz y los gestos. También incluye la habilidad de responder de manera efectiva ante estas señales de otras personas. Con los talleres se promueve esta inteligencia con actividades de trabajo en equipo, con actividades donde deben esperar turnos e identificar motivaciones de sus compañeros y compañeras. La inteligencia intrapersonal Es el conocimiento de sí mismo y la habilidad de adaptar la manera de actuar en distintas situaciones a partir de ese conocimiento de sí mismo. Incluye tener una imagen precisa de uno mismo (las propias fortalezas y debilidades); tener conciencia de los propios estados de ánimo, las intenciones, motivaciones, autocomprensión, autodisciplina y autoestima. Esta inteligencia se estimula en los talleres donde se propone que pregunte a sus alumnos y alumnas qué piensan sobre un asunto, cómo se sienten. Inteligencia naturalista Es la última inteligencia propuesta por H. Gardner, según Nicholson-Nelson (1998)30. Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna y de hacer distinciones en el mundo natural y usar esas habilidades para las ciencias biológicas, tener granjas o fincas. Es la capacidad de comprender cómo se relaciona el mundo natural con la civilización. Se estimula en los proyectos sobre 30 K. Nicholson-Nelson (1998). Multiple Intelligences. Scholastic Professional Books, New York.

8

Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los alumnos y alumnas Situaciones que bloquean el desarrollo del pensamiento infantil

Situaciones que estimulan el desarrollo del pensamiento infantil

Cuando la pregunta no ayuda al niño a reflexionar sobre la lengua escrita.

Cuando el maestro con otras preguntas lo ayuda a encontrar la respuesta y a descubrir que puede pensar.

Cuando el niño no encuentra la respuesta adecuada y todas sus respuestas son descalificadas.

Cuando la maestra, en vez de resaltar su “error”, lo ayuda a reflexionar sobre dicho error, aunque todavía no dé la respuesta correcta.

Cuando el maestro pierde de vista que lo que es evidente para él de la lengua escrita, no lo es para el niño. Lo fácil para el maestro, no necesariamente es fácil para un alumno que está empezando a aprender.

Cuando el maestro es capaz de entender el pensamiento del alumno o alumna, y es capaz de ponerse en su lugar para orientarlo en sus esfuerzos.

Cuando el maestro piensa que es fácil identificar los sonidos aislados de las letras y piensa que si el niño no lo logra se debe a que no ha desarrollado su conciencia fonológica.

Cuando el maestro sabe que leer es encontrar significado a lo escrito y que la conciencia fonológica, está relacionada con las ideas infantiles acerca de la escritura31.

Cuando el maestro piensa que el “error” es terrible y que debe evitarse a toda costa.

Cuando el maestro sabe que los errores son prerrequisitos para encontrar después la respuesta correcta. En otras palabras, los “errores” infantiles no se consideran errores, sino aproximaciones a la respuesta correcta32.

Cuando el maestro piensa que la lengua escrita solamente representa los sonidos de la palabra hablada y se preocupa porque el niño aprenda la relación de la letra o sílaba con su sonido.

Cuando el maestro sabe que la lengua escrita representa una realidad y que leer es poder encontrar el significado de lo escrito. Sabe también que el sonido de las letras es un elemento, entre otros, de la lengua escrita y que no es el más importante.

Cuando el maestro cree que leer es traducir las letras a sonidos sin importar la comunicación.

Cuando el maestro sabe que leer es encontrar el significado en una situación de comunicación. Se lee en voz alta para otros con el propósito de compartir un cuento o una información.

Cuando el maestro cree que escribir es trazar letras de la manera convencional y enseña a dibujar letras.

Cuando el maestro sabe que escribir es expresarse por escrito y enseña a comunicarse por medio de signos gráficos.

31 S. Vernón (s/f), op. cit. 32 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), op. cit.

73

9

Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan las inteligencias La mentalidad de muchos de nosotros, los educadores, se ha desarrollado en ambientes autoritarios que han reprimido nuestro pensamiento. Puede ser que sin quererlo hagamos lo mismo con nuestros alumnos y alumnas y reprimamos sus experiencias educativas. En los ambientes escolares autoritarios la pregunta y la curiosidad del alumno lamentablemente se considera como una provocación a la autoridad. Una manera de evitar ser autoritarios y apoyar a nuestros alumnos para que aprendan a pensar es tomar en cuenta lo siguiente:

Preguntas y comentarios que bloquean el desarrollo del pensamiento infantil

Preguntas y comentarios que estimulan el desarrollo del pensamiento infantil y le permiten dar varias respuestas posibles33

“No te vayas a equivocar cuando te pregunte porque los demás pueden pensar que no eres inteligente”.

“No necesariamente espero que des una respuesta buena o mala, sino que pienses y te acerques a las respuestas posibles”.

“A que no saben escribir su nombre”.

“A ver, ¿quién sabe escribir su nombre? Los que todavía no saben, les gustaría aprender a escribirlo?”.

“¿Vas a seguir haciendo preguntas?”.

“Qué bueno que haces preguntas, pero no sé como explicarte. ¿Por qué no averiguamos con otra persona?”.

“No, esa letra está mal escrita”.

“A ver, tu escribiste así, fíjate bien si la letra que escribiste se parece o no se parece a la del alfabeto” (señalando la letra).

“No, no sabes”.

“¿Cómo puedes decirlo de otra manera?”.

Preguntar indica que la persona se da cuenta de lo que sabe o de lo que no sabe. Ello implica que ha desarrollado habilidades metacognoscitivas, es decir, ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre su propio conocimiento. Dicha capacidad es muy importante para el aprendizaje y la enseñanza.

33 Para más detalle acerca de la función liberadora de la pregunta, véase a A. Villarini (1991). Manual para la enseñanza del pensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberadora, Puerto Rico, pp. 85-106.

75

10 Cómo diseñar sus propios talleres para enriquecer las guías Un taller se prepara con anticipación. Para hacerlo, se toma en cuenta el plan de estudios y el programa anual. El momento en que se realice depende de la planificación mensual o de sus decisiones después de evaluar a sus alumnos y alumnas. Con estos elementos presentes, se puede diseñar un taller con los aspectos siguientes:

Contenidos curriculares Defina qué desea que aprendan sus alumnos. Son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Duración Estime la duración del taller según las características de sus alumnas, sus alumnos y el grado de complejidad de la actividad para ellos. 77

Materiales Piense en los materiales que va a necesitar para que los prepare antes de realizar el taller.

Organización del grupo Piense en la manera en que se va a trabajar, ya sea individualmente, en parejas, en grupos de pocos alumnos o en grupos de mayor número de alumnos, que sea la más adecuada a sus propósitos.

Producto esperado Determine cuál acto de habla o función comunicativa van a realizar en el taller.

Procedimiento Piense en la manera de realizar la actividad, tomando en cuenta lo siguiente:

Preparación a)

Primero debe preparar el pensamiento del niño haciendo que aflore su experiencia previa acerca del tema del taller (preparación); de esa forma, podrán relacionar lo que ya saben con lo nuevo que van a aprender.

Desarrollo b)

Después considere la secuencia de actividades para que ellos aprendan el nuevo conocimiento o la nueva habilidad.

Compruebe lo que aprendieron c)

78

Piense en una actividad para que ellos apliquen o tengan oportunidad de mostrar lo que aprendieron.

Aprendizajes esperados d)

Finalmente, una vez que haya descrito el procedimiento, usted podrá determinar los indicadores para observar el desenvolvimiento de cada alumno o alumna.

11 Las destrezas de pensamiento Varios estudios indican que el 90% de las actividades que se realizan en el aula están dedicadas a que los alumnos se limiten a recibir e identificar información proporcionada principalmente por el maestro. Sin embargo, con los talleres de las guías y los proyectos, usted puede estimular a sus alumnos y alumnas para que desarrollen niveles más elaborados de pensamiento. Las siguientes son destrezas de pensamiento que se promueven en los talleres con la lengua escrita34. 1)

Observar y recordar Se trata de que el alumno o la alumna fije su atención en un objeto y lo describa. Es conveniente que el alumno se apoye en sus cinco sentidos para la observación (que vea, huela, pruebe, toque, escuche), cuando el objeto observado lo permita. En algunos talleres, los alumnos y alumnas observan las letras, los tipos de texto, la estructura de los mismos, entre otros.

2)

Comparar y contrastar Establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos mediante la observación. En varios talleres se les pide que comparen y contrasten palabras, nombres de periódicos, contenidos de relatos, entre otros.

3)

Ordenar Se trata de que el alumno o alumna coloque en orden o sucesión un grupo de objetos. El alumno deberá observar las características de los objetos para ordenarlos. En algunos talleres de la guía 3: Textos narrativos y de la guía 4: Textos informativos, se introducen actividades donde ordenan ilustraciones según un orden temporal.

4)

Agrupar Se trata de que el alumno o alumna forme grupos de objetos a partir de características comunes (Poner junto lo que va junto). Debe observar los objetos y darle nombre al grupo formado (por ejemplo, aquí están todos los dibujos con animales domésticos).

34 A. Villarini (1990), op. cit.

79

80

5)

Clasificar El alumno debe incluir bajo un grupo ya nombrado, los objetos que pertenecen a esa clase (En lugar de “Pon junto lo que va junto”, se le pide que ponga juntos a los animales domésticos y ponga juntos a los animales dañinos). En diversos talleres los alumnos clasifican periódicos, tipos de textos, nombres que empiezan con la misma letra.

6)

Inferir Extraer una nueva información a partir de otra información escuchada. En los talleres donde se trabaja la comprensión lectora, los alumnos y alumnas realizan inferencias a partir de un título de un cuento o noticia, de una información previa, entre otros.

Referencias bibliográficas Alberta Assessment Consortium. About classroom assessment Q & A. http://www.aac.ab.ca/aboutqa.htm ARMSTRONG, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Madrid, España: Manantial. BETTELHEIM, B. y Zelan K. (1990). Aprender a leer. México: Grijalbo, p. 214. BOYER, H. y cols. (1995). Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère. Paris, Francia, CLE International. CETT/República Dominicana (2003). Propuesta de marco teórico. Santiago de los Caballeros, República Dominicana, PUCMM. CETT/Centro Andino (2003). Competencias y capacidades de educación inicial (5 años) a tercer grado de primaria. Documento de trabajo en revisión. CETT/Centroamérica y R. D. (2003). Alcance y secuencia de las competencias y desempeños de primero a tercer grado de básica. Guatemala. Diccionario de la Real Academia Española. (En línea). Disponible en http://www.rae.es DOMÍNGUEZ, Chillón G. y Barrios Valencia L. (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. La Muralla, Madrid, España. FERREIRO, E. (1998). Alfabetización, teoría y práctica. México, Siglo XXI. FERREIRO, E. (1990). Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Argentina, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

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83