Glosar Termenigen

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Perspectiva de gen în educaţie Glosar pentru profesori

Autori: Magda Balica Ciprian Fartuşnic Mihaela Jigău Andreea Măruţescu Lucian Voinea

Bucureşti 2006

CUPRINS Introducere Partea I – Înţelegerea perspectivei de gen în educaţie: concepte de bază. • Sex şi gen. De la diferenţe biologice la diferenţe culturale în clasa de eleve/elevi • Identitate de gen. Înţelegerea perspectivei procesuale • Socializare de gen. Şcoala - un mediu privilegiat • Stereotipurile de gen. Cum ne privim elevii? • Modele şi roluri de gen. Între tradiţie şi modernitate • Prejudecăţi şi discriminare de gen. O terra incognita în şcoală? • Egalitate şi segregare de gen. Putem interveni? • Parteneriatul de gen. Un obiectiv fundamental al educaţiei de gen

Partea a II-a – Gen şi educaţie. Aspecte aplicative. • • • • •

Participarea la educaţie Strategii didactice Evaluarea Rezultatele şcolare Consilierea carierei

Cuvânt de încheiere

2

INTRODUCERE Acest Glosar se adresează cadrelor didactice interesate să se familiarizeze cu specificul abordării de gen şi să înţeleagă relevanţa acesteia din perspectivă educaţională. În acelaşi timp, lucrarea de faţă poate fi o resursă utilă pentru profesori în perspectiva utilizării abordării de gen în activitatea didactică curentă, cât şi pentru studenţii care se pregătesc pentru o carieră didactică. Necesitatea unui astfel de material a fost indicată de rezultatele studiului Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie1 realizat pe un eşantion reprezentativ de şcoli din sistemul de învăţământ preuniversitar. Concluziile studiului arată că există încă un număr foarte mare de profesori care nu conştientizează relevanţa dimensiunii de gen pentru procesul de educaţie şi, implicit, pentru disciplina pe care o predau şi că, în consecinţă, sunt foarte rar exploatate didactic situaţiile cu potenţial educaţional ridicat din perspectiva de gen. Pe bună dreptate, ne putem întreba de ce este importantă o astfel de perspectivă în procesul didactic? De ce un profesor trebuie să fie familiarizat (şi) cu această dimensiune în pregătirea strategiilor didactice, în procesul de predare, în procesul de evaluare etc.? Se poate observa că în toate perioadele istorice şcolile au făcut diferenţe între fete şi băieţi, primul pas fiind condiţionarea participării la educaţie în funcţie de sex (cu posibilitatea târzie a fetelor de a accede la niveluri superioare educaţie) şi separarea pe sexe a şcolilor (cu o promovare la fel de târzie a şcolilor mixte). Dar astăzi, când băieţi şi fete studiază împreună în orice formă şi la orice nivel de educaţie, mai este importantă dimensiunea de gen în educaţie? Răspunsul la această întrebare-cheie este fundamental pentru înţelegerea întregului nostru demers. Credem că, în prezent, şcoala are o influenţă directă asupra procesului de interiorizare a trăsăturilor de gen (masculine/feminine) şi că profesorii joacă un rol foarte important în recunoaşterea şi exploatarea creativă a diferenţelor de gen în orice demers educaţional. Dimpotrivă, ignorarea perspectivei de gen, tratarea elevilor nediferenţiat (ca fiinţe asexuate) într-un proces didactic poate conduce la consecinţe negative, dintre care cea 1

Jigău, M. (coord.) Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, Ed. MarLink, Bucureşti, 2004 disponibil în variantă electronică la adresa http://www.ise.ro/evaluare/STUDIU.Gender.pdf

3

mai importantă este chiar atingerea principiului egalităţii de şanse: ca elevi/eleve, ca femei şi bărbaţi. Agenda oricărui profesor care devine conştient de miza educaţiei pentru gen nu poate să nu includă şi activităţi prin care să încerce eliminarea unor prejudecăţi de gen existente în rândul elevilor şi elevelor lor, cât şi a unor activităţi care să asigure un nivel egal de dezvoltare a potenţialului acestora. Dezvoltarea unor atitudini şi comportamente parteneriale de gen în şcoală este o prioritate ţinând cont de faptul că în societatea noastră sunt încă foarte răspândite diverse forme de discriminare pe criteriul de gen. Structura acestui Glosar urmăreşte fidel cele două obiective principale deja formulate: prima parte prezintă concepte fundamentale pentru înţelegerea perspectivei de gen (diferenţe, modele, roluri, socializare, egalitate, segregare, prejudecăţi, discriminare, parteneriat); a doua parte prezintă diferite etape sau activităţi specifice procesului didactic (proiectare, predare, evaluare, consiliere) din perspectiva educaţiei de gen. Această lucrare este unul din produsele proiectului Valorificarea dimensiunii de gen în curriculumul şcolar iniţiat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi derulat cu sprijinul financiar al Reprezentanţei UNICEF România în perioada 2005-2006. Alte produse relevante pentru tema gen şi educaţie elaborate în cadrul acestui proiect sunt Dimensiunea de gen în predarea diferitelor discipline, Ghidul de auto-evaluare al şcolii şi Ghidul autorului de manuale. Avem speranţa că aceste lucrări vor contribui la o cunoaştere aprofundată a problematicii de gen din perspectivă educaţională şi vor elimina o parte dintre neînţelegerile curente.

AUTORII

4

Partea I : Concepte de bază pentru înţelegerea perspectivei de gen în educaţie

•

Sex şi gen. De la diferenţe biologice la diferenţe socio-culturale în clasa de eleve/elevi

Cât de diferiţi sunt elevele şi elevii noştri, ca fete şi băieţi? Înţelegerea în profunzime a caracteristicilor specifice fiecărei eleve/fiecărui elev este esenţială pentru o raportare pedagogică adecvată faţă de aceste diferenţe. Încă de la început este important să reţinem faptul că pot fi utilizate două categorii în funcţie de care să realizăm această distincţie. Pe de o parte, există diferenţe de ordin biologic: avem în clasă eleve de sex feminin şi elevi de sex masculin. Aceste diferenţe ontogenetice (prezente înainte de naştere) la nivelul sistemului nervos central şi al sistemului nervos endocrin sunt vizibile în special la nivelul aspectului fizic. Ele determină o dezvoltare diferită, prin formarea unor structuri anatomo-funcţionale specifice fetelor, respectiv băieţilor. Pe de altă pare, există diferenţe care ţin de genul social (eng. gender), categorie în funcţie de care distingem între eleve de gen feminin şi elevi de gen masculin. Cele două categorii sociale distincte, fete respectiv băieţi, sunt conturate pe baza diferenţelor adăugate prin socializare, prin internalizarea normelor şi valorilor socio-culturale ale feminităţii şi masculinităţii. Din perspectiva studiilor de gen, este fundamentală înţelegerea diferenţei între sex şi gen: ”Nu ne naştem femei/bărbaţi, ne naştem persoane de sex femeiesc sau bărbătesc şi devenim, ne formăm ca femei/bărbaţi, feminini/masculini, cel mai adesea în sensul dezirabil de către societate, care ne impune valori, aşteptări prestabilite, ce au rolul de a ne modela. Ne naştem cu un sex anume dar nu şi cu un gen anume. Acesta din urmă se formează în strânsă dependenţă de tipul de societate, de gradul său de cultură şi civilizaţie”2. Spre deosebire de diferenţele înnăscute, cele promovate prin norme sau reguli sociale nu sunt un dat. Bazându-se pe o percepţie/un construct social, caracteristicile de gen (promovate şi învăţate social), diferă de la o cultură la alta sau chiar de la un grup la altul. Astfel, este posibil ca înţelegerea caracteristicilor grupului de fete/băieţi din clasa dumneavoastră să fie diferită de cea a elevelor/elevilor, fără însă a putea spune că una 2

Bălan, E. et al. Fete şi băieţi. Parteneri în viaţa privată şi publică – perspective de gen, Editura Nemira, Bucureşti, 2003, p.22.

5

dintre aceste înţelegeri este adevărată sau falsă! Fiecare individ învaţă un set de reguli ce guvernează percepţiile şi comportamentul specific femininului sau masculinului. Acest proces de învăţare începe în familie şi este completat de şcoală, grupul de prieteni, massmedia, biserică etc (vezi şi socializare de gen). Fig. 1. Influenţe înnăscute şi dobândite în diferenţierea de gen a elevelor/elevilor

Diferenţe ontogenetice Influenţe biologice

Diferenţe psihologice

Influenţe de mediu/sociale

Diferenţe socio-culturale

Studii recente arată că nu există nici o diferenţă între femei şi bărbaţi în ceea ce priveşte trăirea emoţională3. Elevele/elevii dumneavoastră se diferenţiază totuşi prin modalitatea de exprimare a emoţiilor. Diferenţele între bărbaţi şi femei în trăirea, exprimarea sau recunoaşterea emoţiilor depind în primul rând de educaţie, socializare şi într-o mai mică măsură de caracteristici înnăscute. De exemplu, fetele sunt învăţate în mod tradiţional să fie responsabile, să fie atente la nevoile celorlalţi, să ceară ajutor, să fie loiale etc., în timp ce băieţii sunt învăţaţi să fie competitivi, dominatori, agresivi, să nu ceară ajutor, să nu-şi exprime anumite emoţii (de exemplu, să nu plângă) etc. Astfel, elevii şi elevele din clasa dumneavoastră ajung să-şi exteriorizeze în mod diferit trăiri emoţionale apropiate ca natură şi intensitate (de exemplu, bucuria obţinerii unei recunoaşteri din partea colegelor/colegilor de clasă sau a promovării cu brio a unui examen). Acelaşi fenomen poate fi observat şi la nivel cognitiv. Astfel, specialiştii în neuro-ştiinţe identifică o serie de diferenţe la nivelul abilităţilor cognitive, fetele având în medie o dezvoltare mai mare a abilităţilor verbale şi de comunicare în comparaţie cu băieţii, care au mai bine dezvoltate abilităţile spaţio-vizuale. Dincolo de aceste diferenţe înnăscute, în mod tradiţional există o puternică asociere unor abilităţi cu un anumit gen. Astfel, fetele sunt considerate ca având performanţe superioare la disciplinele socio-umane (de 3

Bussey, K., şi Bandura, A., Social cognitive theory of gender development and differentiation, în Psychological review, 106, pp. 676-713, apud Bursuc, B., Petrovai, D. et al. Fii european: promovează şi susţine egalitatea de gen! Ghid de educaţie civică pentru susţinerea şi promovarea egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi, CPE, Bucureşti, 2004.

6

exemplu, limbile străine) în vreme ce băieţii excelează la disciplinele exacte (de exemplu, matematica). În mod paradoxal, reuşitele unei fete la matematică sau ale unui băiat la limba franceză întăresc în loc să diminueze aceste norme (”a avut succes la fel ca un băiat/fată”)! Internalizând aceste reguli, în foarte multe cazuri, elevele/elevii ajung să vadă aceste trăsături ca limite ”naturale”, cu aceeaşi forţă de constrângere ca şi unele impuse de datul biologic: ”nu voi putea niciodată să fiu bună la matematică la fel ca şi colegii mei aşa cum nu voi putea fi niciodată mai puternică fizic decât aceştia”. Printr-o logică dihotomică4, sunt promovate la nivel social o serie de trăsături tradiţional feminine (precum blândeţea, emotivitatea, dependenţa, înclinaţia spre detaliu etc.) şi masculine (agresivitate, raţionalitate, independenţa, înclinaţia spre esenţă) care ajung să fie reificate, instituite ca un dat obiectiv, inevitabil. Prin feed back-ul oferit elevilor/elevelor dumneavoastră, aveţi o influenţă directă şi sunteţi responsabil de acest proces. Cu cât aceştia vor cunoaşte mai bine care sunt diferenţele biologice şi psihologice înnăscute şi care sunt învăţate social, cu atât vor putea elimina aceste bariere ale propriei dezvoltări şi îşi vor putea valorifica potenţialul real. Şcoala este o instanţă extrem de importantă care promovează cadre valorice relevante pentru procesul de devenire al elevelor sau elevilor ca femei sau bărbaţi. Atât la nivelul clasei cât şi la nivelul şcolii în ansamblu, profesorii trebuie să găsească şi să exploateze situaţiile de învăţare prin care să-şi ajute elevele/elevii să conştientizeze acest proces. Utilizarea perspectivei de gen presupune luarea în considerare în activitatea didactică (proiectare, predare, evaluare etc.) nu doar a diferenţelor de sex între elevii/elevele dumneavoastră cât şi a diferenţelor de gen în sensul prezentat mai sus. Ignorarea acestei dimensiuni, voluntară sau nu (”orbirea de gen”) este o poziţie greu de adoptat în condiţiile în care există similitudini dar şi diferenţe în ceea ce priveşte comportamentul, interesele sau preocupările fetelor şi cele ale băieţilor. Pedagogic, abordarea perspectivei de gen înseamnă un proces de educaţie diferenţiat, care acordă egală importanţă nevoilor specifice de gen. Implicit, oferirea unor oportunităţi educaţionale egale elevelor/elevilor prin valorificarea şi compensarea acestor diferenţe. Rolul educaţiei de gen este acela de a încuraja atât fetele, cât şi băieţii să exploreze orice tip de activitate pentru a-şi valorifica întreg potenţialul.

4

Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Ed. Polirom, 2002, p 74.

7

• Identitate de gen. Înţelegerea perspectivei procesuale Identitatea de gen însumează atributele, caracteristicile fizice, psihice şi intelectuale ale unei persoane, reprezentând o asumare şi internalizare psihologică a trăsăturilor feminine sau masculine. Contrar intuiţiei comune, aceasta nu este un dat, o etichetă personală pe care o descoperim într-un anumit moment al dezvoltării noastre ci este construită, printr-un proces continuu de interacţiune cu mediul. Cu alte cuvinte, deşi important, sexul nu determină genul: orice persoană (deci şi elevii şi elevele dumneavoastră) se reprezintă ca femeie sau bărbat prin asocierea sensului de sine cu definiţiile culturale ale masculinităţii şi feminităţii şi cu trăsăturile de gen instituite la nivel social5. Însă cum reuşesc ele/ei să îşi cristalizeze o percepţie a propriului eu - a cărui fundament este stima de sine- din perspectiva identităţii de gen? Cum poate fi înţeles acest proces? Un răspuns familiar din perspectivă pedagogică este oferit de către teoria învăţării sociale. Aceasta explică formarea identităţii de gel de la vârste foarte mici prin observarea şi imitarea de către copii a comportamentului de gen al adulţilor6. Prin acceptare, încurajare, recompensă sunt întărite experienţe de gen specifice. Dimpotrivă, prin respingere, descurajare sau pedeapsă sunt eliminate experienţe de gen nespecifice. Astfel este conturat ”cadrul” de gen în care vor trăi în viitor. Ca şi în cazul părinţilor, profesorii trebuie să ajute copiii să înţeleagă şi să se raporteze critic la comportamentele stereotipe (vezi stereotipurile de gen) şi să ofere modele prin care să fie întărite atât comportamentele de gen specifice cât şi pe cele de gen nespecifice7. Astfel, este oportună încurajarea fetelor de a participa la activităţi şcolare considerate în mod tradiţional ca fiind apanajul băieţilor: practicarea unor jocuri sportive (de exemplu fotbalul) etc. La rândul lor, băieţii trebuie încurajaţi să participe la activităţi şcolare considerate în mod tradiţional ca fiind specifice fetelor: participarea la diferite activităţi literar-artistice (cerc de poezie, club de jurnalism). O altă explicaţie, a procesului de cristalizare a identităţii de gen, din perspectivă cognitivă, identifică o serie de etape distincte în înţelegerea conceptului de gen. Într-o 5

Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Ed. Polirom, 2002, p192. Bursuc, B., Petrovai, D. et al. Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor, CPE, Editura Editor.ro, Bucureşti, 2004, p.12 7 Cf. Hoffman, Borders, Hattie apud Bursuc, B., Petrovai, D. et al. Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor, CPE, Editura Editor.ro, Bucureşti, 2004, pag.13. 6

8

primă fază, în jurul vârstei de trei ani copiii sunt capabili să identifice deja unul dintre cele două sexe pe baza unor caracteristici specifice (de exemplu, fetele sunt persoanele care poartă fustă, sunt scunde, au vocea subţire în timp ce bărbaţii sunt persoanele care poartă pantaloni, sunt înalte, au vocea groasă etc.). Într-o fază ulterioară, copiii sunt capabili să conştientizeze de faptul că sexul unei persoane nu se schimbă în timp şi că rămâne constant indiferent de activităţile în care se implică. În fine, există o explicaţie a acestui proces care combină o serie de elemente importante din cel două teorii anterioare. Această abordare porneşte de la asumpţia că fiecare individ îşi organizează şi ghidează informaţiile şi percepţiile despre diferenţele de sex şi gen conform unei scheme de gen. Astfel, în lumina acestei teorii, atenţia şi comportamentul individului sunt ghidate de diferite standarde şi norme socio-culturale, stereotipuri de gen cu care se familiarizează în decursul existenţei sociale8. Ca şi în cazul teoriei învăţării sociale, susţinătorii acestei abordări remarcă importanţa interacţiunii adult-copil pentru optimizarea procesului de formare a unei scheme de gen flexibile, ne-stereotipe. Cu alte cuvinte, din perspectivă educaţională, orice cadru didactic trebuie să ajute fiecare elevă/elev să-şi cristalizeze o identitate de gen care promovează atitudini şi comportamente de gen flexibile, alternative la sistemul social de convingeri referitoare la caracteristicile dezirabile ale masculinităţii şi feminităţii. Experţii atrag atenţia asupra faptului că la vârste mici (2-6 ani), când achiziţiile dezvoltate de copii sunt foarte rapide, o astfel de intervenţie poate fi foarte eficientă. De asemenea, experţii subliniază importanţa perioadei de adolescenţă pentru dezvoltarea unor concepte de relaţionare cu genul, în această etapă tinerele/tinerii fiind mai conservatori în comportamentele lor de gen (vezi parteneriat de gen).

8

Bursuc, B., Petrovai, D. et al. Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor, CPE, Editura Editor.ro, Bucureşti, 2004, pag.13.

9

• Socializarea de gen. Şcoala - un mediu privilegiat Prin procesul de socializare copiii învaţă de la semeni valori şi norme indispensabile vieţii sociale de adult. Din cadrul acestui proces face parte şi socializarea de gen prin care „se încurajează sau se descurajează anumite comportamente şi atitudini ale unui anumit gen, se comunică ceea ce este potrivit pentru normele de gen ale momentului şi ale locului, se învaţă limbajul culturii respective, se comunică şi se transmite permanent”9. În cadrul procesului de interacţiune socială, fiecare persoană este ”expusă” unui întreg set de influenţe: recomandări, sfaturi, evaluări (frumos, urât, rapid, interesant, eficient, raţional, afectiv etc.). În acest fel atât fetele cât şi băieţii sunt direcţionaţi să un mod specific de manifestare socială, care le stabileşte, în linii mari, graniţele de acţiune, de comportament. În general, este operată o distincţie între agenţii care influenţează o persoană. Pe de o parte există socializatorii direcţi (membrii familiei), pe de altă parte există socializatorii indirecţi (mass-media, cercul de prieteni, lecturile etc.)10. Socializarea de gen începe încă înainte de naştere, continuând pe tot parcursul vieţii. Cel mai utilizat exemplu pentru primele forme de socializare este cel al părinţilor care pregătesc venirea pe lume a copilului lor: alegerea diferenţiată a hainelor, a culorilor, a jucăriilor. Ulterior în familie copiii sunt puternic influenţaţi de aceste alegeri, preluând de cele mai multe ori în întregime modelele socializatorilor lor direcţi. În şcoală copiii sunt constant încurajaţi sau descurajaţi să aibă anumite comportamente şi atitudini de gen considerate acceptabile social, fiind astfel un loc privilegiat în care are loc un proces de socializare de gen. Atât prin interacţiunea cu profesorii şi cu colegii cât şi prin alte activităţi (utilizarea manualelor şcolare, materialelor didactice, participarea la activităţi extracurriculare etc). Treptat elevele/elevii dumneavoastră îşi conturează o identitate de gen (esenţială dezvoltării şi manifestării afective şi cognitive) care va fi cristalizată în perioada adolescenţei. Spaţiul şcolar reuneşte două tipuri de relaţii majore în care este implicat un elev: cele dezvoltate în raport cu colegii şi cele dezvoltate în raport cu cadrele didactice. Din această perspectivă, procesul de construire a identităţii de gen a elevului este unul dublu 9

Cf. Grunberg, L., (Re)Evoluţii în sociologia feministă. Repere teoretice, contexte româneşti, Editura Polirom, Iaşi, 2002. 10 Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Ed. Polirom, 2002, p.330.

10

determinat, şi se produce atât prin expunerea la formele de manifestare a dimensiunii de gen (limbaj, atitudine, comportament) ale colegilor, cât şi ale cadrelor didactice. De exemplu, elevele şi elevii îşi formează prin limbaj o perspectivă specifică asupra lumii care, la rândul ei, determină conştiinţa acestora ca vorbitoare/vorbitori11. Prin acest mecanism, utilizarea unui limbaj care defavorizează un anumit gen (expresii sau chiar cuvinte sexiste) poate conduce la ”fixarea” unor prejudecăţi şi la comportamente inadecvate într-o clasă de eleve/elevi: discriminare, izolare, intimidare, agresiune etc. Dimpotrivă, un limbaj care este sensibil la dimensiunea de gen, favorizează atitudini pareneriale, cooperarea, comunicarea între genuri. Şcoala/profesorii direct responsabili de acest proces. Procesul de socializare al fetelor şi băieţilor este foarte bine surprins investigând trăsăturile atribuite de eleve/elevi fiecăruia dintre genuri. Astfel studiul Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie12, relevă faptul că trăsăturile menţionate cel mai des ca fiind specifice băieţilor corespund într-o mare măsură modelului tradiţional masculin, centrat pe rezistenţă fizică, putere, agresivitate, curaj iar cele asociate fetelor unui model tradiţional feminin, care are în centru sensibilitatea, nevoia de protecţie, cuminţenia. Alte atribute asociate celor două genuri sunt, în cazul băieţilor, înclinaţia spre ştiinţe exacte, independenţa sau capacitatea de sinteză, iar în cel al fetelor flexibilitatea, participarea activă la oră, timiditatea sau înclinaţia spre detaliu. Această distribuţie a trăsăturilor pe genuri, realizată de elevii înşişi, este întărită şi reconfirmată de recomandările cadrelor didactice adresate elevilor. Astfel, majoritatea profesoarelor/profesorilor investigaţi consideră că băieţii trebuie să fie: respectuoşi, politicoşi, protectivi faţă de fete. De asemenea, lor li se mai recomandă să fie atenţi la igiena personală, să fie cuminţi, să nu îşi manifeste afectele în public, să fie atenţi la oră şi să se implice în diferite reparaţii necesare la clasă. În ceea ce priveşte fetele, ele trebuie să aibă o ţinută îngrijită, să vorbească frumos, să fie gospodine, să fie ordonate şi responsabile, să fie răbdătoare şi să se implice în activităţile care ţin de aspectul clasei. Recomandările profesorilor reconstruiesc, în bună măsură, două moduri tradiţionale de educaţie specifice eticii drepturilor şi eticii grijii. Etica drepturilor este un mod de a educa asociat în special băieţilor care pune un accent important pe competiţie şi care face 11

Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Ed. Polirom, 2002, p. 230. Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004. 12

11

abstracţie de nevoile concrete ale celor din jur, promovând valori precum dreptatea, legalitatea, corectitudinea, iar cea a grijii este un mod de a educa asociat în special fetelor, care încurajează cooperarea şi receptivitatea la nevoile celor din jur 13. Socializarea de gen promovată în şcoală poate astfel să contribuie, în anumite condiţii la promovarea unor prejudecăţi cu un efect negativ direct asupra elevelor/elevilor: de exemplu, stereotipul legat de faptul că fetele trebuie să fie protejate de băieţi poate provoca complexe fetelor care pot să facă faţă singure unor agresiuni cât şi băieţilor care au nevoie de ajutor în faţa unor agresiuni! Acest tablou demonstrează faptul că socializarea de gen este încă puţin influenţată pedagogic în sistemul românesc de educaţie. Într-adevăr, în activitatea didactică sunt abordate rar teme de gen şi sunt puţin exploatate din această perspectivă situaţii cu potenţial educaţional14. Astfel, numeroase trăsături tradiţionale de gen sunt promovate de profesori fără a fi chestionate critic, acţionând deseori ca idei preconcepute, ca prejudecăţi. În felul acesta, atributele de gen asociate fetelor sau băieţilor devin etichetări, cu consecinţe negative nu numai asupra dezvoltării identităţii de gen, ci şi asupra imaginii de sine a elevilor, în general (vezi prejudecăţi de gen).

• Stereotipurile de gen. Cum ne privim elevii? 13

Bălan, E. et al., Fete şi băieţi. Parteneri în viaţa privată şi publică – perspective de gen, Editura Nemira, Bucureşti, 2003. 14 Jigău, M.(coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti , 2004.

12

Stereotipul desemna încă din secolul al XVIII-lea forma destinată elaborării „clişeului” tipografic. În contextul cercetărilor nord-americane asupra tendinţei de a atribui anumite trăsături unor categorii de persoane (de exemplu, trăsături asociate albilor sau negrilor), acest termen a căpătat o nouă semnificaţie. Walter Lippmann este considerat de mulţi specialişti ca fiind „inventatorul” noţiunii de „stereotip” din perspectivă sociopsihologică: rezultatul unui proces de selecţie şi de sistematizare, prin care se generalizează la un ansamblu de indivizi aceleaşi opinii simplificate la extrem, uneori până la caricatură15.

Stereotipurile de gen, prin urmare, sunt sisteme organizate de credinţe şi opinii în legătură cu caracteristicile femeilor şi bărbaţilor precum şi despre calităţile presupuse ale masculinităţii şi feminităţii”16. Aceste sisteme sunt consensuale, în sensul că presupun un larg nivel de acceptabilitate socială (fiind valorizate sub forma unor tradiţii, cutume etc.). Este important de remarcat faptul că fiecare dintre noi îşi activează în diferite contexte stereotipii de gen şi că acestea funcţionează în acelaşi timp descriptiv şi prescriptiv. De exemplu, credinţa că băieţii îşi ascund mai bine emoţiile în comparaţie cu fetele transmite implicit şi mesajul conform căruia băieţii nu trebuie să-şi manifeste public emoţiile. Cu alte cuvinte, stereotipurile nu doar descriu ci şi promovează diferite norme în legătură cu caracteristicile asociate unui anumit gen. Sociologii subliniază faptul că stereotipurile de gen ”fac parte dintr-un sistem mai larg de credinţe despre gen care influenţează percepţiile despre cele două sexe” 17 şi că acestea se manifestă printr-un complex orizont de aşteptări la nivel social. La nivelul şcolii/clasei dumneavoastră, se poate vorbi despre un astfel de orizont, principalele aspecte atinse fiind: - trăsăturile asociate fetelor şi băieţilor - rolurile specifice fiecărui gen - caracteristicile fizice - caracteristicile psiho-intelectuale

15

Ferréol, G., Cauche, P., et al., Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi , 1998. Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Ed. Polirom, 2002, p.341. 17 Ibidem, p.342. 16

13

Studiul privind Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie18 oferă numeroase exemple privind stereotipurile cadrelor didactice cu privire la trăsăturile, comportamentul, limbajul sau caracteristicile elevelor/elevilor cât şi la rolurile acestora (de exemplu, băieţii trebuie să se implice în acţiuni de reparaţii a mobilierului din clasă, fetele în acţiuni ce ţin de curăţenia şi igiena clasei). Şi în cazul elevilor pot fi observate anumite stereotipuri de gen. Studiul arată faptul că în multe cazuri cadrele didactice femei sunt percepute ca fiind persoane mai bune, blânde, deschise la problemele elevilor, înţelegătoare, care comunică mai bine cu elevii ş.a., iar cadrele didactice bărbaţi sunt considerate ca fiind persoane exigente, autoritare, care comunică mai puţin cu elevele/elevii, uneori mai protectoare faţă de fete ş.a. Există şi forme subtile de manifestare în şcoală a unor stereotipuri de gen, precum utilizarea cu predilecţie de către un gen unor spaţii comune. De exemplu, de foarte multe ori terenul de este ocupat în majoritatea timpului de băieţi, în timp ce fetele privesc de pe margine19. Stereotipurile de gen induse de societate cu privire la caracteristicile fizice şi abilităţile sportive asociate sexului masculin, sunt transferate în comportamentul elevelor/elevilor. În felul acesta, un spaţiu în aparenţă nepurtător de semnificaţii şi neutru din punct de vedere al genului, cum este terenul de sport, poate fi utilizat într-o manieră care reproduce şi promovează stereotipii şi chiar discriminări de gen. Nici programa şcolară şi nici alte regulamente de ordine interioare nu prevăd explicit utilizarea discriminativă a terenului de sport, jocurile sportive adresându-se deopotrivă fetelor şi băieţilor. Totuşi, acest spaţiu se poate transforma, la nivel informal, într-unul care promovează şi întăreşte anumite stereotipuri de gen ale elevelor/elevilor. Pe măsură ce se dezvoltă, elevele şi elevii dumneavoastră vor avea o tendinţă tot mai accentuată de a-şi percepe colegele/colegii prin ”lentilele” stereotipurilor de gen, percepţie care va avea un impact direct în inter-relaţionare. Sociologii atrag atenţia asupra faptului că persoanele au tendinţa de a construi şi, implicit, valoriza caracteristicile de gen într-o logică bipolară de excludere a contrariului20. Cu alte cuvinte, imaginea asociată fetelor exclude orice caracteristică, abilitate sau rol asociat băieţilor şi viceversa.

18

Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004. 19 Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004. 20 Dragomir, O şi Miroiu, M. (ed.) Lexicon feminist, Editura Polirom, 2002, p.343.

14

Astfel, întâlniţi numeroase exemple în activitatea dumneavoastră didactică în care eleve independente, care capacitate de lidere şi îşi şi exercită în anumite situaţii aceste capacităţi sau care sunt puternice din punct de vedere fizic sunt sancţionate de clasă, inclusiv prin punerea sub semnul întrebării a identităţii sexuale. În mod similar sunt sancţionaţi simbolic şi elevii care sunt blânzi, se implică în activităţile de igienizare a clasei sau sunt puţin dezvoltaţi fizic.

•

Modele şi roluri de gen. Între tradiţie şi modernitate

15

Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, modelul reprezintă un „obiect întrunind însuşirile tipice ale unei categorii, destinat pentru a fi reprodus”21. Observăm că sensul de bază al cuvântului este cel de mostră, tipar, calapod. Modelul de gen poate fi astfel tradus ca fiind mostra, tiparul cel mai reprezentativ pentru genul pe care îl reprezintă: feminin sau masculin. Rolul său principal este deci unul de ilustrare, de exemplificare a ceea ce reprezintă genul la care face trimitere. Pe scurt, modelul de gen poate fi definit ca fiind suma trăsăturilor/caracteristicilor tipice ale genului la care face trimitere. La nivel social, modelul de gen are o puternică valoare operaţională, de categorizare, de împărţire a întregului populaţional în două părţi (feminin şi masculin), principala valenţă fiind utilitatea: simplificarea, schematizarea. Modelul trasează în corpul realităţii două imagini complementare, două reprezentări schiţate până la nivelul elementar de calapod, de tipar. Astfel, atât potenţialul de exemplificare, de ilustrare (cu rol de conturare a direcţiei de atitudine, comportament şi acţiune la nivel social), cât şi potenţialul de reproductibilitate (uşurat de caracteristicile schematice, constituente modelului), conferă modelului de gen un caracter puternic prescriptiv. Modelul de gen poate fi înţeles ca reprezentând partea prescriptivă a unui stereotip, cea care spune ce poate şi ce nu poate face un gen. El atribuie competenţe, stabileşte abilităţi şi prescrie comportamente şi atitudini specifice fiecărui gen (în spaţiul public şi în spaţiul domestic/privat). Un astfel de model se instituie de o manieră subtilă şi activează la toate nivelurile corpusului social. La nivelul şcolii, modelul de gen este promovat în forme foarte diverse: - sfaturile date de către profesori privind comportamentul, vestimentaţia, caracterul şi abilităţile personale specifice fetelor/băieţilor; - percepţia asupra genurilor indusă de curriculumul scris: manuale, materiale didactice; - percepţia asupra genurilor indusă de curriculumul implementat: opinii exprimate în cadrul diferitelor discipline cu privire la cine ce face, cine este mai activ în spaţiul public sau în cel domestic, cine îşi asumă poziţii de conducere, cine a obţinut rezultate remarcabile în anumite domenii – ştiinţă, literatură – etc; - prin imaginea pe care şi-o face un gen despre celălalt în cursul interacţiunilor de zi cu zi din spaţiul şcolar 21

Coteanu, I et al. (coord.) Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română, Bucureşti 1998.

16

-

prin modelele ocupaţionale recomandate la nivelul orelor de dirigenţie, consiliere sau, pur şi simplu, în cadrul discuţiilor elevelor/elevilor cu cadrele didactice.

În general, caracteristicile şi activităţile asociate genurilor, induse şi/sau întărite prin sugestii, recomandări sau prin prezentarea/înfăţişarea în manuale (la nivel de texte, imagini), corespund, în cele mai multe situaţii, unor modele tradiţionale de gen. Acestea îşi au originea într-un sistem consensual de opinii şi convingeri, specifice unui spaţiu cultural, care statuează trăsături dezirabile ale masculinităţii şi feminităţii (de exemplu, bărbaţii trebuie să fie mai prezenţi în sfera publică, în vreme ce femeile mai ales în cea domestică). Studiile efectuate asupra dimensiunii de gen în educaţie relevă supremaţia modelelor de gen masculine. Acestea se regăsesc cu prioritate în mesajele transmise în ceea ce priveşte reuşita socială, profesională şi intelectual-artistică. Chiar dacă în unul din domeniile acestea există exemple de femei care s-au afirmat, ele ori nu sunt menţionate, ori nu sunt suficient valorificate. Astfel, modelele de succes social, profesional sau intelectual utilizate în cadrul lecţiilor sunt preponderent masculine (exemplele de personalităţi date elevelor/elevilor, precum: scriitori renumiţi la nivel naţional sau internaţional, savanţilaureaţi ai Premiului Nobel, poeţi, pictori etc.), şcoala promovând încă în mod implicit o serie de stereotipii de gen. Trebuie remarcat rolul nefast pe care îl are această „luare de-a gata” la nivel de educaţie (fără apel la problematizare, la chestionare, la reflecţie) a problematicii de gen, ignorarea complexităţii procesului de construire a identităţii de gen. Potenţialul de analiză, de punere sub semnul întrebării, specific unor vârste la care personalitatea este încă în curs de constituire, este slab valorificat în cursul procesului educaţional, atât în contexte formale cât şi în contexte informale de învăţare. Proporţia covârşitoare a modelelor de succes masculine care sunt utilizate, coroborată cu lipsa unei informări sistematice a actorilor educaţionali în ceea ce priveşte influenţa genului în educaţie compromit potenţiala receptivitate a elevelor/elevilor cu privire la această temă. Activităţile din clasă sunt deseori purtătoare a unor puternice mesaje de gen. Cadrele didactice separă echipele sau grupele de eleve/elevi şi oferă sarcini specifice. De cele mai multe ori băieţilor li se cere să se conformeze unor modele tradiţionale masculine (de conducere, să repare echipamente, să mute mobilă, să care cărţi) în timp ce fetelor li se

17

cere să se conformeze unor modele tradiţionale feminine (să fie suportive, să scrie invitaţii, să ude plantele, să păstreze curăţenia). Cea mai importantă componentă a modelului de gen îl reprezintă rolul de gen. Acesta reprezintă un set de aşteptări care oferă prescripţii comportamentale şi atitudinale pentru femei şi bărbaţi, în anumite instanţe, la nivel social: rolul de tată, de mamă, de conducere, întrajutorare etc. Elevele/elevii îşi aleg în acest sens, un model în viaţă în care să joace roluri de gen apropiate de cele cu care au fost familiarizate/familiarizaţi. În cazul fetelor, aceste modele sunt reprezentate, aproape în exclusivitate, de persoane de sex feminin – mama, alte persoane din familie, un cadru didactic sau diferite personalităţi, îndeosebi din domeniul artistic. Pentru băieţi, modelul este tatăl sau personalităţi de sex masculin din lumea sportului, din domeniul politic, al afacerilor ş.a. Se observă că modelele alese de fete sau de băieţi sunt diferite nu numai în funcţie de sex, ci şi în funcţie de domenii. Într-o accepţiune generală, „rolul” se referă la norme generale referitoare la contribuţia pe care trebuie să o aducă un individ la o relaţie comportamentală (de pildă, afecţiunea, ajutorul ş.a.). În sens restrâns, termenul se referă la constantele de comportament ale individului care contribuie la o relaţie mai mult sau mai puţin stabilă cu ceilalţi indivizi22. Spre deosebire de rol, „statutul” exprimă faptul că, în cadrul grupurilor şi colectivităţilor, comportamentele persoanelor se diferenţiază potrivit poziţiilor, funcţiilor şi locurilor pe care le ocupă acestea în cadrul anumitor structuri şi situaţii sociale. Rolul de gen este într-o relaţie directă cu atitudinile şi comportamentele dominante, cu drepturile şi responsabilităţile pe care societatea le asociază fiecărui gen. De exemplu, a da naştere unui copil este un rol de sex (specific femeilor), în timp ce a avea grijă, a creşte un copil este un rol de gen care este de cele mai multe ori atribuit femeilor, dar poate fi îndeplinit şi de bărbaţi. Psihologii sociali şi sociologii iau în considerare biologicul în specificitatea rolurilor de sex dar susţin că o intervenţie decisivă în construirea personalităţii de un tip sau altul (bărbat-femeie) revine procesului de socializare şi de jucare a anumitor roluri. În primul rând socializarea primară, dar şi cea din adolescenţă şi maturitate. Rolul prescris social determină un anumit conţinut socializant şi educativ şi, în consecinţă, un anume profil de personalitate.

22

Pantelimon, G., Fundamentele psihologiei sociale, Editura EX PONTO, Constanţa, 2000.

18

Prin respectivul profil, rolurile de sex, acompaniate de stereotipurile specifice, se reproduc la nivel social, inclusiv prin conţinuturile educative. Acestea induc anumite efecte diferenţiatoare pe linia rolurilor de gen, acest fenomen fiind uşor de observat printr-o analiză a manualelor şcolare. Studiul Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie23 a evidenţiat faptul că, în majoritatea textelor analizate (la disciplinele Limba română, Educaţie civică, Biologie, Educaţie tehnologică şi Istorie), personajele care desfăşoară activităţi în spaţiul public, jucând roluri importante în plan istoric şi politic (cuceresc teritorii, se luptă, conduc popoare şi state, încheie alianţe), în contexte sociale (ţin discursuri, se implică în viaţa comunităţii), în plan economic (desfăşoară activităţi dificile, care necesită putere fizică: lucrează în agricultură, în industrie, construiesc, taie copaci etc.) şi în viaţa culturală (sunt specialişti în diverse domenii, inventează, cercetează, elaborează creaţii în plan artistic, muzical şi literar, scriu şi tipăresc cărţi) sunt cele masculine. În comparaţie cu băieţii, personajele feminine prezentate în manualele şcolare analizate sunt foarte puţin active în spaţiul public. Textele fac referire la activităţile desfăşurate de femei mai ales în sfera privată: fac mâncare, spală, udă florile, hrănesc copiii şi animalele, torc sau tricotează. Astfel, se poate observa faptul că rolurile de gen tradiţionale promovate încă sub forme diverse în şcoală, limitează în mod direct potenţialul de dezvoltare al elevelor/elevilor dumneavoastră. În acest fel diferenţele de identitate de sex şi rol, prezente deja la copiii care intră pentru prima dată în sistemul de educaţie ajung să se adâncească şi să determine un interes scăzut al fetelor sau băieţilor pentru anumite discipline şi, implicit, deficite de participare pentru anumite cariere profesionale (vezi consilierea carierei).

•

Prejudecăţi şi discriminare de gen. O terra incognita în şcoală?

Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte noţiunea de „prejudecată”, ca fiind părerea, ideea pre-concepută pe care şi-o face cineva asupra unui lucru, adoptată fără

23

Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004.

19

cunoaşterea directă a faptelor24. Cu alte cuvinte, o prejudecată este un raţionament eronat deoarece procesul de raţionare este incomplet, suspendat înainte de a fi finalizat (prejudecată). Prejudecăţile noastre devin problematice în măsura în care ele implică generalizări defavorabile asupra unui lucru sau persoane. Ca şi stereotipurile, ele justifică o luare de poziţie faţă de o persoană şi au caracter non-raţional, afectiv. Prejudecăţile pot să apară în contexte foarte diverse. Contrar percepţiilor comune, nici spaţiul şcolar nu este unul ferit de prejudecăţi. M. Debesse, identifică patru mari categorii de prejudecăţi25: -

prejudecata şcolară propriu-zisă care constă în judecata profesorilor că orice elev sau elevă este doar atât (reducerea statutelor şi rolurilor la cele legate de activitatea şcolară);

-

prejudecata didacticistă se referă la credinţa că evaluarea prin notă este cel mai important aspect al activităţii didactice şi că acestea exprimă cu exactitate nivelul real de pregătire al elevului (astfel un elev care are note slabe este o persoană care nu are capacităţi sau motivaţie pentru învăţare);

-

prejudecata normalităţii manifestată prin aprecieri ale profesorilor conform cărora elevii trebuie să se conformeze unui anumit portret psihic tipic (orice ieşire din acest tipar este privită cu suspiciune);

-

prejudecata uniformităţii se referă la credinţa că elevii pot şi trebuie să fie supuşi aceluiaşi regim de instruire şi trebuie să aibă interes pentru toate disciplinele şcolare.

Studiul Perspective asupra dimensiunii de gen indică faptul că poate fi identificată în sistemul educaţional din România şi o categorie specială de prejudecăţi referitoare la gen: idei preconcepute care operează etichetări din perspectiva a ceea ce este predeterminat ca admis/respins, întrucât o persoană este fată sau băiat26. Acestea sunt de multe ori asociate cu comportamentele sau performanţele elevelor/elevilor astfel încât numeroşi actori de la nivelul şcolii susţin că fetele sunt harnice, cuminţi (responsabile, disciplinate, respectoase), că au rezultate mai slabe la ştiinţele exacte, şi că băieţii sunt : mai leneşi la învăţătură, obraznici (indisciplinaţi, iresponsabili), că nu le place să citească şi să scrie etc. 24

Coteanu, I., Seche, L. şi Seche, M. (coord.), Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Bucureşti, 1998. 25 Şchiopu, U. (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997. 26 Bălan, E. et al., Fete şi băieţi. Parteneri în viaţa privată şi publică – perspective de gen, Editura Nemira, Bucureşti, 2003, p.23.

20

Prejudecăţi de gen se pot manifesta pozitiv dar şi negativ, influenţând în acest sens succesul şcolar al elevilor. De exemplu, dacă fetelor li se spune mereu că ”nu au har” pentru matematică sau alte discipline exacte sau băieţilor că ”nu sunt făcuţi” pentru disciplinele umaniste există pericolul ca aceste etichetări să funcţioneze ca o profeţie care se auto-împlineşte, limitând dezvoltarea personală într-un anumit domeniu. Prejudecăţile se situează la nivelul judecăţilor cognitive (pe baza efectelor proceselor de categorizare) şi al reacţiilor afective (prin adoptarea unui comportament negativ faţă de un grup sau o persoană). Când trecem la fapte (acţionăm sub impulsul sentimentelor şi atitudinilor noastre negative), vorbim despre discriminare. Dicţionarul explicativ al limbii române atribuie termenului de „discriminare” sau „a discrimina” acţiunea de a separa, a face deosebire, a face distincţie, a distinge 27. Discriminarea de gen este rezultatul unui tratament care prejudiciază o persoană 28 prin sancţionarea acelor comportamente ale acesteia care sunt inconsistente cu rolurile atribuite în mod stereotip femeilor sau bărbaţilor. Prin urmare, trebuie reţinută importanţa analizei propriilor comportamente la nivelul şcolii şi analiza critică a stereotipiilor de gen cu care operăm. Discriminarea se manifestă în mod subtil şi dăunător în domeniul educaţiei, prejudiciul adus elevelor/elevilor fiind uşor de înţeles din perspectiva oportunităţilor inegale de autodezvoltare personală pe care le determină: împiedicarea fetelor, de exemplu, de a participa la anumite jocuri sportive (considerate în mod stereotip ca fiind masculine, precum rugby-ul) sau excluderea băieţilor din anumite activităţi artistice (considerate în mod stereotip ca fiind feminine, precum baletul). depinde atât de convingerile actorilor de la nivelul şcolii cât şi de gradul de acceptare a unor manifestări explicite de discriminare pe criterii de gen. Analizele limbajului din perspectiva de gen atrag, de asemenea, atenţia asupra limbajului ca sursă de discriminare. Un exemplu la îndemână este discriminarea de semnificaţie în 27

Coteanu, I., Seche, L. şi Seche, M. (coord.), Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Bucureşti, 1998. 28 Bursuc. B Petrovai, D. et al. Fii european: promovează şi susţine egalitatea de gen! Ghid de educaţie civică pentru susţinerea şi promovarea egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi. CPE, Bucureşti, 2004, p.26.

21

legătură cu formularea la feminin a unor meserii (de exemplu, şoferiţă, doctoriţă, sudoriţă). O auto-analiză a tipului de limbaj utilizat în contexte formale şi informale în şcoală poate elimina sau diminua această formă de discriminare în educaţie.

• Egalitate şi segregare de gen. Putem interveni? Egalitatea de gen reprezintă tratarea egală a fetelor şi băieţilor ţinând cont de nevoile, necesităţile şi aspiraţiile reprezentanţilor fiecăruia dintre genuri. Egalitatea de şanse are ca principiu director faptul că „toate fiinţele umane sunt libere să-si dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte de gen; faptul că diferitele 22

comportamente, aspiraţii şi necesităţi ale femeilor şi bărbaţilor sunt luate în considerare, evaluate şi favorizate în mod egal; înseamnă că femeile şi bărbaţii se bucură de aceeaşi libertate de a-şi realiza aspiraţiile”29. La nivel educaţional, egalitatea de gen poate fi ilustrată prin următoarele dimensiuni: acces egal la educaţie – reprezintă egalitate de şanse în ceea ce priveşte intrările în sistemul educaţional la toate nivelurile acestuia; drepturi egale în ceea ce priveşte valorificarea oportunităţilor oferite de educaţie – informare, consilierea carierei, dezvoltare personală, etc.; drepturi egale în ceea ce priveşte folosirea spaţiului şcolar aflat la dispoziţie (spaţiul din clase, curtea şcolii, terenul de sport, holul, etc.). Orice desconsiderare sau neluarea în considerare a aşteptărilor, abilităţilor şi a nevoilor de dezvoltare personală armonioasă ale fetelor şi băieţilor afectează în mod negativ principiul egalităţii de gen. Un scurt istoric este relevant în această privinţă30. Perioada 1832-1848, a înfiinţării şcolilor naţionale, a fost dominată de efortul pentru învăţământ democratic şi de stat, egal pentru tinerii de ambele genuri. În acest context, sa acordat o mai mare importanţă educaţiei fetelor prin deschiderea de şcoli publice pentru fetele „de orice stare” şi prin subvenţionarea de către stat a unor şcoli şi pensionate particulare de fete. Organizarea acestora era obiectiv prioritar pentru că „educaţia a început numai pentru băieţi, care sunt numai jumătate din această omenire…”31. Egalitatea de acces la educaţie, indiferent de deosebiri, a constituit unul dintre obiectivele programelor Revoluţiei de la 1848. De exemplu, Proclamaţia de la Islaz prevedea să se realizeze „instrucţia egală şi întreagă pentru tot românul de ambele sexe”. Guvernul revoluţionar provizoriu susţinea ideea că ”până nu vom avea cetăţene bune, soţii şi mame bune, nu vom avea nici generaţiile viitoare mai bune”; în acest scop, se propunea să se înceapă „învăţătura egal şi paralel pentru amândouă sexele”32 prin asigurarea învăţământului primar obligatoriu pentru toţii copii, indiferent de gen.

29

Bocioc, F., Dimitriu D., Teşiu R., Văileanu C., Gender mainstreaming. Metode şi instrumente. Ghid practic pentru abordarea integratoare a egalităţii de gen, CPE, Bucureşti, 2004. 30 Horga, I., Scurt istoric al egalităţii de gen în educaţie , în Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004 . 31 Heliade, R., I., Opere, apud Manolache, A., Pârnuţă, Gh., Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 111. 32 Decretul nr. 453 din 19 august 1848, apud ibidem, p. 141.

23

Obiectivul central al politicii educaţionale de după 1918 a fost asigurarea unui învăţământ unitar pe întreg teritoriul ţării. În acest context, legile asupra învăţământului primar (1924, 1939), asupra învăţământului secundar (1928, 1936, 1939) şi asupra învăţământului superior (1931, 1932, 1938) pledau pentru o educaţie comună ta toate nivelurile de studiu, anulându-se diferenţa de gen în ceea ce priveşte structurile şi conţinuturile de formare. Obligativitatea şi gratuitatea, egalitatea de acces la educaţie şi omogenizarea parcursurilor şcolare între mediile de rezidenţă şi între genuri s-a impus ca principiu de organizare a sistemului naţional de învăţământ. După 1944, decretele şi legile asupra învăţământului au promovat principiul egalităţii şi uniformizării. În acest context, s-a ignorat complet dimensiunea de gen, educaţia adresându-se unui elev mediu, de gen neutru, fără caracteristici individuale şi fără nevoi proprii. Educaţia în spiritul diferenţei nu era o abordare încurajată în spaţiul şcolii. Sistemul actual de învăţământ românesc îşi propune ca principiu de organizare echitatea şi egalitatea de şanse. La nivelul măsurilor de politică educaţională nu se fac referiri explicite la egalitatea de gen, singura prevedere referindu-se la accesul egal la educaţie. La nivel public, Legea nr. 202/2002 privind egalitatea de şanse între bărbaţi şi femei a fost promulgată în vederea eliminării discriminării directe şi indirecte după criteriul sex, în toate sferele vieţii publice. Utilizând informaţiile evidenţiate de studiul Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, facem în continuare o trecere în revistă a unor aspecte relevante cu privire la stadiul egalităţii de gen la nivelul sistemului educaţional preuniversitar. Manualele şcolare promovează, prin imagini şi texte, mai ales personaje masculine. În funcţie de activităţile desfăşurate, personajele masculine sunt prezente în special în sfera publică, iar cele feminine sunt active mai ales în viaţa privată. Situaţiile de conflict şi cele de competiţie sunt specifice mai ales personajelor masculine. Acestea au roluri importante în plan istoric, politic, social, economic şi în viaţa culturală. Există foarte puţine situaţii în care personajele masculine desfăşoară activităţi în sfera privată (fac reparaţii în gospodărie, zugrăvesc, curăţă grădina etc.

24

În cazul personajelor feminine se înregistrează tendinţa opusă. Astfel, ele nu sunt prezenţe active în spaţiul public. Activităţile pe care le desfăşoară se petrec în sfera privată/domestică: spală, fac mâncare, udă florile, tricotează etc. Asemenea exemplificări contravin principiului promovării egalităţii de gen în educaţie; ele creează o imagine dezechilibrată, în favoarea băieţilor, a celor două genuri; nu valorifică comunicarea şi parteneriatul şi induc discriminare pe criteriul de gen. În ceea ce priveşte sarcinile de învăţare, frecvenţa ridicată a celor de tip cognitivoperaţional şi a celor de tip reproductiv sugerează o tendinţă de stimulare a conformismului, precum şi un interes mai scăzut pentru dezvoltarea spiritului critic şi a imaginaţiei elevului în procesul de învăţare. Majoritatea sarcinilor de învăţare sunt strict academice şi nu fac nici un fel de referire la experienţe concrete de viaţă. În aceste condiţii, egalitatea de gen rămâne mai mult un deziderat; parteneriatul şi comunicarea între fete şi băieţi nu sunt stimulate; elementele particulare de logică şi afectivitate specifice fiecărui gen nu sunt dezvoltate, iar experienţa personală de viaţă – atât a fetelor cât şi a băieţilor – nu este implicată decât foarte puţin în procesul educaţional. Sarcinile de învăţare au rolul de a consolida şi a aprofunda, de a generaliza sau a individualiza, dar şi de a evalua impactul mesajelor conţinute în texte şi imagini asupra cogniţiei, afectivităţii, sociabilităţii sau motricităţii elevilor, în conformitate cu obiectivele şi standardele de performanţă corespunzătoare fiecărei unităţi de conţinut. Analiza realizată în cadrul studiului citat a evidenţiat că, deşi manualele nu introduc discriminări de gen explicite prin modul de definire a destinatarilor sarcinilor de învăţare, totuşi, distribuţia diferitelor tipuri de sarcini în raport cu numărul de participanţi implicaţi în rezolvarea acestora induce o serie de consecinţe implicite în raport cu procesele de construcţie de gen. Modelele de succes social, profesional sau intelectual utilizate în cadrul lecţiilor sunt preponderent masculine, şcoala promovând încă o serie de stereotipii de gen si, implicit, inegalitate de gen. Cele mai multe conţinuturi, deşi ar putea avea potenţial de valorificare a dimensiunii gen, nu sunt abordate decât foarte rar dintr-o astfel de perspectivă. Reprezentările didactice utilizate (scheme, grafice, formule etc.) au potenţial de promovare a unor discriminări de gen, dat fiind accentul/caracterul preponderent instrumental şi prea puţin expresiv al acestora; o asemenea situaţie ar putea, teoretic, să

25

avantajeze mai mult pe băieţi, decât pe fete. Simbolurile de putere şi de prestigiu social sunt de gen masculin: tablourile şi imaginile înfăţişează cu predilecţie scriitori, lideri, istorici, savanţi etc. Tipurile de metode şi strategii utilizate în procesul didactic sunt preponderent tradiţionale, bazate pe metode expozitive, centrate pe activitatea profesorului. Deşi nu introduc discriminări explicite de gen, acestea nici nu stimulează interacţiunile sociale dintre elevi şi nu promovează o atitudine activă şi critică asupra influenţelor pe care le suportă elevii în dezvoltarea lor psiho-individuală. O strategie didactică utilizată în clasă conform principiului egalităţii de şanse în educaţie este una care promovează anumite valori, practici sau tratamente care nu introduc discriminări de gen („asupra fetelor, pentru că sunt fete, sau asupra băieţilor pentru că sunt băieţi” 33). În acest sens, strategiile didactice de predare, învăţare şi evaluare care utilizează în aceeaşi măsură modele, practici şi experienţe de viaţă atât masculine, cât şi feminine, au un potenţial mai ridicat de respectare a principiului egalităţii de şanse în educaţie din perspectiva de gen. Segregarea reprezintă o formă radicală de discriminare, care constă în separarea unor indivizi pe criteriu de gen. La nivel şcolar, se poate manifesta la mai multe niveluri: spaţial – dispunerea discriminatorie, în clasă şi pe terenul de sport, a fetelor şi băieţilor; relaţionare – discriminare manifestată prin separarea/darea la o parte a membrilor unuia sau altuia dintre genuri din cadrul proceselor de interacţiune care se derulează în spaţiul şcolar şi instituţional – derularea proceselor educative separat, în unităţi şcolare pentru fete, respectiv pentru băieţi. Prezentăm în continuare o scurtă trecere în revistă34 a principalelor etape ale învăţământului românesc în ceea ce priveşte evoluţia procesului de discriminare de gen. În România, învăţământul separat pe genuri a fost atestat pentru prima dată în secolul al XVI-lea, în Transilvania: Iohannes Honterus a întemeiat o şcoală de fete la Braşov, în anul 1544. Primele legi tipărite în Moldova (Pravila lui Vasile Lupu, 1646) şi în Ţara Românească (Îndreptarea Legii, 1652) se refereau la educaţia fetelor, care învăţau carte şi meşteşuguri de la „dăscăliţe muiare”. Începând cu a doua jumătate a secolului al XVIII33

Vezi în acest sens definiţia dată conceptului sexism instituţional, înţeles ca ansamblu de reguli, politici, practici care duc la tratamente nefavorabile, care pot avea efecte discriminatorii asupra femeilor pentru că sunt femei sau asupra bărbaţilor pentru că sunt bărbaţi. (cf. Grunberg, L., (Re)evoluţii în sociologia feministă. Repere teoretice, contexte româneşti, Editura Polirom, Iaşi, 2002.) 34 Horga, I., Scurt istoric al egalităţii de gen în educaţie, în Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004.

26

lea, instrucţia a devenit o preocupare oficială a statului în Moldova şi în Ţara Românească; hrisoavele domneşti făceau referiri la necesitatea organizării educaţiei fetelor. În ceea ce priveşte şcolile din Transilvania, aici se promova „învăţarea laolaltă” a fetelor şi băieţilor, aşezaţi însă în bănci separate. Încă de la primele regulamente şcolare şi legi ale învăţământului, au fost prevăzute elemente specifice pentru educaţia fetelor şi a băieţilor în sistemul public sau privat. Regulamentele şcolare aplicate în Ţara Românească (1833) şi în Moldova (1835) propuneau înfiinţarea de şcoli mixte („şcoale încăpătoare pentru amândouă sexurile”), precum şi de şcoli pentru fete şi şcoli pentru băieţi. În diferite localităţi au fost înfiinţate şcoli publice şi şcoli particulare pentru fete şi pentru băieţi, cu denumiri variate: „orfanotropia fetelor”, ”aşezământul de fete sărmane”, „şcoala de fete”, ”şcoala de băieţi”, „şcoala de copile”, „pensionatul de fete”, „pensionatul de băieţi”, „institutul pentru nobile domoazele” etc. Accesul la aceste şcoli era asigurat, în primul rând, pentru copiii de nobili, dar şi pentru cei proveniţi din rândurile populaţiei sărace. În perioada 1832-1848 – înfiinţarea şcolilor naţionale – , oferta şcolară (structuri, durata învăţământului, conţinuturi) era diferenţiată pentru şcolile de băieţi şi pentru cele de fete, în special în învăţământul secundar. Pe lângă o pregătire comună (limba maternă, aritmetică, cunoştinţe de istorie şi geografie, morală, religie etc.), pregătirea băieţilor cuprindea tehnologia, politica, matematica, „aplicaţii la socoteala neguţătorească”, iar pregătirea fetelor punea accent pe studierea următoarelor discipline: limbi străine, retorică, literatură, economie casnică, cusătură, croitorie, pictură, muzică şi dans. În perioada Revoluţiei de la 1848, învăţământul secundar prevedea organizarea de licee (pensioane) separate pentru băieţi şi pentru fete. Învăţământul obligatoriu se desfăşura în comun, pentru fete şi băieţi. După constituirea statului naţional român, legislaţia şcolară (Legea Instrucţiunii Publice din 1864) instituia „egalitatea sexelor la învăţătură” prin învăţământul elementar: „se va da fetelor aceleaşi învăţături ca şi la băieţi, cu adăugire de lucru de mână” şi se vor organiza la oraşe şi la sate un număr egal de şcoli de băieţi şi de fete. Această ultimă prevedere nu a fost însă respectată din cauza restricţiilor de ordin material şi financiar. Procentul fetelor cuprinse în învăţământ continua însă să rămână foarte mic, comparativ cu cel al băieţilor. Mai mult, la nivelul învăţământului secundar se păstrau diferenţe în ceea ce priveşte forma de organizare şi conţinuturile propuse; astfel, liceul pentru băieţi

27

aveau o durată de 7 ani, iar şcoala secundară de fete era de numai 5 ani. De asemenea, legea nu făcea nici o referire la accesul fetelor la învăţământul superior. Legile de după 1878 fac referiri specifice la învăţământul pentru fete şi pentru băieţi. Legea asupra învăţământului primar şi normal primar din 1893, apoi cea din 1896 au impus obligativitatea de a frecventa studiile pentru toţi copiii cu vârstele cuprinse între 7 şi 14 ani; cu toate acestea, se preciza faptul că obligativitatea „se va aplica de preferinţă băieţilor”. Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a reorganizat formele şi durata învăţământului secundar, cu păstrarea rutelor de formare diferenţiate pe genuri: pentru băieţi – liceu de 8 ani, organizat pe secţii; pentru fete – şcoala secundară de 5/4 ani, cu ultimul an consacrat studiilor necesare femeii (lucru de mână, noţiuni de pedagogie, de igienă şi farmacie domestică în vederea creşterii şi îngrijirii copiilor). După absolvirea şcolii secundare fetele puteau să intre în ciclul al doilea la liceu, dar numai la secţia clasică. Legea asupra învăţământului profesional din 1899 a instituit rute şi specializări de formare profesională diferite pentru băieţi (şcoli de agricultură, şcoli de meserii, şcoli comerciale) şi pentru fete (şcoli de gospodărie rurală, şcoli de meserii, de menaj şi de economie casnică). În perioada de după 1878, creşterea numărului şcolilor primare (în special a celor rurale, în perioada haretiană) a determinat o reducere a diferenţelor pe genuri privind cuprinderea în învăţământul elementar. De asemenea, a crescut numărul fetelor cuprinse în sistemul de învăţământ secundar. Din 1895, fetele au primit dreptul de a studia în învăţământul superior; în statisticile vremii apar menţionate primele femei licenţiate la diferite universităţi. Începând cu 1918, unul dintre obiectivele politicilor educaţionale l-a constituit asigurarea egalităţii de gen astfel încât obligativitatea şi gratuitatea, egalitatea de acces la educaţie şi omogenizarea parcursurilor şcolare între mediile de rezidenţă şi între genuri s-au impus ca principii de organizare a sistemului naţional de învăţământ. Sistemul actual de învăţământ românesc îşi propune ca principiu de organizare echitatea şi egalitatea de şanse. La nivelul măsurilor de politică educaţională nu se fac referiri explicite la egalitatea de gen, singura prevedere referindu-se la accesul egal la educaţie. În ciuda accesului egal la educaţie pe criteriu de gen, analiza conţinuturilor curriculare, strategiilor didactice folosite şi a modului în care este amenajat şi utilizat spaţiul şcolar

28

identifică numeroase exemple de discriminare de gen. Aceasta, în lipsa unei perspective critice, reflexive, poate aluneca, în formele ei extreme, spre segregare de gen.

• Parteneriatul de gen. Un obiectiv fundamental al educaţiei de gen Relaţiile între persoane sunt polarizate între relaţii de autoritate şi relaţii parteneriale. O relaţie interpersonală presupune în cazul a două persoane o uniune psihică şi socială directă, conştientă, bazată pe o legătură complexă, care promovează un bine reciproc35. Relaţiile parteneriale de gen sunt, în consecinţă, relaţii de reciprocitate în care sunt puse împreună resursele specifice fiecărei persoane libere şi autonome, bărbatul şi femeia fiind parteneri egali.

35

Bălan, E. et al., Fete şi băieţi. Parteneri în viaţa privată şi publică – perspective de gen, Editura Nemira, Bucureşti, 2003, p.54.

29

Spre deosebire de viziunea tradiţionalistă, în care relaţiile între femei şi bărbaţi sunt de tipul autorităţii şi subordonării, în viziunea modernă promovează ideea unui tratament egal de gen: eliminarea oricărei forme de discriminare pe criterii de gen şi promovare uni logici a cooperării. Şcoala trebuie să urmărească acest obiectiv esenţial, inclusiv printr-o educaţie de gen adecvată, ajutând astfel la întărirea relaţiilor parteneriale între elevi şi eleve, la crearea unor persoane ce-şi recunosc şi valorizează diferenţele şi dezvoltă relaţii pornind de la principiul tratamentului egal de gen. O parte dintre aspectele care evidenţiază barierele în dezvoltarea unui parteneriat de gen în educaţie pot fi identificate analizând relaţiile de la nivelul şcolii (profesor-elevi36, elevi-elevi) sau oferta curriculară (de exemplu, imagini, texte din manualele şcolare etc.). Încă din primele zile de şcoală, actul instruirii se realizează în contextul unei reţele complexe şi foarte dinamice de atitudini şi relaţii reciproce între învăţătoare/învîţător şi eleve/elevi, între elevi-elevi, între elevi şi clasă (individ-grup social). Privite din perspectivă pedagogică, interacţiunile constituie un climat psiho-social în cadrul lecţiilor care poate favoriza sau defavoriza procesul de internalizare a unor comportamente, atitudini parteneriale din perspectiva de gen. Influenţele de gen în relaţia profesor-elev, unele aspecte problematice legate de relaţionare şi comunicare cu fetele sau cu băieţii - mai mult sau mai puţin conştientizate pot fi explicate prin faptul că anumite preocupări, interese, hobby-uri, comune numai elevilor şi profesorilor de acelaşi gen, facilitează comunicarea, dincolo de spaţiul şcolar efectiv (activităţile didactice din clasă) şi transformă relaţia lor într-una partenerială. Relaţiile dintre elevi şi modul în care cadrele didactice stimulează dezvoltarea unor relaţii de cooperare şi parteneriat între fete şi băieţi pot fi urmărite în timpul lecţiilor şi în timpul pauzelor. De exemplu, pot fi identificate situaţii în care cadrele didactice încurajează activitatea la clasă sau desfăşurarea de jocuri - în special la elevii de vârstă preşcolară şi şcolară mai mică - în grupuri diferenţiate pe gen. Această promovare a „segregării”(care oricum este prezentă în relaţiile dintre copii şi în procesul de constituire a grupurilor în diferite etape de vârstă) este motivată prin aprecieri de genul: fetele sunt mai cuminţi, mai 36

Pentru facilitarea lecturii, în exprimarea relaţiilor a fost utilizată numai forma la masculin a termenului ”elev”.

30

liniştite, se joacă mai frumos…băieţii sunt mai zburdalnici, mai violenţi…Chiar aşezarea în bănci a elevilor - asupra căreia cadrele didactice decid, uneori, chiar şi în cazul elevilor din ultimele clase gimnaziale - este, în unele situaţii, conformă aceluiaşi criteriu: în unele bănci /rânduri de bănci fetele, în altele băieţii. Relaţiile interpersonale reprezintă o caracteristică definitorie a interacţiunilor sociale în perioada cuprinsă între preşcolaritate şi pubertate manifestate prin predominanţa jocului şi a grupării în funcţie de gen. Fetele se joacă şi caută compania fetelor, băieţii se joacă şi caută compania băieţilor. O explicaţie oferită de specialişti este privită din perspectiva stilului de joacă. Băieţii sunt mai agresivi, mai competitivi şi mai dominanţi, în contextul de joacă, decât fetele37. De asemenea, anumite relaţii de prietenie din timpul copilăriei sunt privite prin prisma diferitelor gesturi pe care copiii respectivi le fac unii faţă de alţii (exemplu, le place să se atingă, să se privească, să-şi vorbească, să-şi dea şi să primească lucruri unul de la altul). Relaţiile dintre fete şi băieţi se modifică în adolescenţă sub aspectul diferenţelor de gen. Obstacolele apărute în grup, în relaţiile dintre fete şi băieţi pot fi diverse, dar relaţia de prietenie este o necesitate. La această vârstă, există şi o mai bună capacitate de a lua în considerare punctul de vedere al unei persoane şi de a înţelege mai bine experienţele prietenilor. Fetele tind să îşi construiască identitatea de sine prin intermediul relaţiilor de grup de prieteni, preferă să se implice în relaţiile diadice (încărcate de foarte multă afectivitate, devotament şi chiar romantism) şi să acţioneze ca un sistem care susţine emoţional, încurajându-le să fie însele. Băieţii tind să fie mai orientaţi spre grup decât fetele, să aibă o reţea de prieteni mai mare şi mai stabilă decât a fetelor şi să beneficieze de relaţiile de prietenie cu celălalt sex mai mult decât fetele. Potrivit studiului ISE38, observaţiile referitoare la relaţiile dintre elevi-elevi şi din grupul de prieteni au fost interpretate dincolo de specificul relaţiilor de gen în evoluţia psihoindividuală. S-a analizat relevanţa diferenţei între opţiunile elevilor privind genul liderului clasei (reprezentant al clasei la nivelul şcolii) şi al grupului de prieteni. În primul caz, nu numai fetele, dar chiar şi o proporţie importantă dintre băieţi consideră că fetele ar putea să le reprezinte interesele, ceea ce semnifică o recunoaştere (reală sau „impusă”

37

Petrovai, D., Bursuc, B. (coord.), Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor, CPE, Editura Editor.ro, Bucureşti, 2004, p. 96. 38 Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004.

31

de către cadrele didactice, date fiind prejudecăţile de gen ale acestora) a calităţilor lor în raport cu sarcinile şcolare: conştiinciozitatea („silitoare”), cuminţenia etc. În schimb, în cadrul grupului de prieteni genul preferat de cei mai mulţi băieţi, şi chiar de fete, este cel masculin. Explicaţia diferenţei constă în faptul că grupul de prieteni se constituie în funcţie de anumite interese, afinităţi, preocupări etc. care merg dincolo de spaţiul şcolar, caracteristicile valorizate fiind (şi) altele. În ambele situaţii se poate observa prezenţa prejudecăţilor de gen induse de familie, de şcoală sau de mediul social mai larg. Astfel, unele diferenţe în ceea ce priveşte interesele şi preocupările fetelor, respectiv ale băieţilor, în funcţie de care se constituie grupurile, se datorează şi unei „genizări” timpurii a rolurilor acestora (distribuţie a rolurilor în funcţie de gen), care se produce atât ca urmare a influenţelor şi modelelor transmise de familie, chiar anterior debutului şcolarităţii, cât şi de către şcoală. Este ilustrativ, în acest sens, exemplul unor manuale sau cărţi pentru copii care prezintă activităţile membrilor familiei: băieţii se joacă cu maşinuţe, trenuleţe, săbii etc., de obicei „afară”; fetele se joacă „în casă”, cu păpuşi, cântă, spală; mama este la bucătărie, tata citeşte ziarul.

PARTEA A II-A. GEN ŞI EDUCAŢIE

• Participarea la educaţie Evaluarea participării la educaţie se realizează prin intermediul unui set de indicatori specifici, dintre care amintim: rata brută/netă de cuprindere pentru fiecare nivel de învăţământ, rata brută de cuprindere în toate nivelurile de educaţie, rata specifică de cuprindere şcolară pe vârste, rata de tranziţie la niveluri superioare de învăţământ, proporţia copiilor de vârstă corespunzătoare educaţiei de bază (7-14 ani) neşcolarizaţi şi alţii.

32

Pentru a putea evalua gradul de acces la diferitele niveluri de învăţământ ale populaţiei feminine, respectiv masculine, este necesară colectarea de date statistice defalcate după criteriul sex. În acest mod, se poate face o analiză care să ofere o imagine de ansamblu, obiectivă, asupra participării la educaţie a fetelor şi băieţilor. Prezentăm, în continuare, pe baza unora dintre indicatorii amintiţi, tendinţele privind participarea la educaţie, pe niveluri de învăţământ, după criteriul sex, în perioada 20002005. Rata brută de cuprindere reprezintă numărul total al elevilor cuprinşi într-un anumit nivel de învăţământ, indiferent de vârstă, ca raport procentual faţă de totalul populaţiei din grupa oficială de vârstă corespunzătoare acelui nivel de învăţământ (6/7-14 ani pentru învăţământul primar şi gimnazial şi 15-18 ani pentru învăţământul secundar)39. O rată înaltă de cuprindere indică un grad ridicat de participare la nivelul respectiv de educaţie a populaţiei de vârstă corespunzătoare. În învăţământul preşcolar, rata brută de cuprindere a crescut continuu în ultimii 5 ani, de la 66,1% în anul şcolar 2000/2001, la 73% în anul 2004/2005. Tendinţa este similară în cazul ambelor sexe: pentru populaţia feminină, creşterea este de la 67,1% la 73,6%, iar pentru cea masculină de la 65,1% la 72,4%. După cum se poate observa, diferenţele între fete şi băieţi sunt relativ nesemnificative, rata brută de cuprindere în grădiniţă a fetelor prezentând un uşor avantaj, de 1-2 puncte procentuale, în raport cu cea a băieţilor. În ceea ce priveşte învăţământul primar şi gimnazial, valorile indicatorului înregistrează, la nivel general, aceeaşi tendinţă ascendentă în perioada de referinţă. De la o rată de cuprindere de 97,2% în anul şcolar 2000/2001, se ajunge la 100,3% în 2004/2005. Diferenţele pe genuri ale valorii indicatorului sunt uşor în favoarea băieţilor – aproximativ 1-2 puncte procentuale. În anul şcolar 2004/2005, rata de cuprindere este de 99,4% pentru populaţia feminină şi de 101,2% pentru cea masculină. Tendinţa pozitivă înregistrată în cazul celorlalte niveluri de învăţământ analizate se constată şi la nivelul învăţământului secundar superior. Pe ansamblul acestui nivel de educaţie rata brută de cuprindere a crescut de la 71,4% în 2000/2001 la 76,4% în 2004/2005. Analiza indicatorului în funcţie de criteriul sex relevă ascendentul fetelor 39

Bîrzea, C. (coord.), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Manual de utilizare. MEC, Bucureşti, 2005.

33

asupra băieţilor. Diferenţa, pe sexe, creşte de la 2,5 puncte procentuale (72,7%-fetele, comparativ cu 70,2%-băieţii) în anul şcolar 2000/2001, la 3,1 puncte procentuale (78% fetele, faţă de 74,9% băieţii) în 2004/2005. În învăţământul liceal, creşterea înregistrată în perioada de referinţă, pe ansamblu, este de 2,6 puncte procentuale, în anul şcolar 2004/2005 indicatorul atingând valoarea de 55,5%. Creşterea se constată în cazul ambelor sexe, valorile corespunzătoare la nivelul anului şcolar 2004/2005 fiind de 61,8% pentru fete şi de 49,5% pentru băieţi. După cum se poate observa, diferenţa între valorile indicatorului după criteriul sex este în favoarea fetelor, aceasta atingând aproximativ 12 puncte procentuale la nivelul anului menţionat. În învăţământul profesional, rata de cuprindere creşte de la 18,5% în anul şcolar 2000/2001 la 20,9% în 2004/2005. Comparativ cu învăţământul liceal, în cazul acestei filiere de formare ascendentul populaţiei feminine dispare, rata de cuprindere fiind semnificativ mai ridicată la populaţia masculină: 16,2%, respectiv 25,4% la nivelul anului şcolar 2004/2005. Diferenţele, pe sexe, ale ratei brute de cuprindere la nivelul liceului, respectiv al învăţământului profesional, reflectă diferenţele existente între opţiunile şcolare şi profesionale ale fetelor şi băieţilor. La nivelul învăţământului postliceal şi de maiştri şi universitar, creşterea înregistrată de indicatorul analizat este de la 31,9% în 2000/2001 la 43,2% în 2004/2005. După criteriul sex, evoluţia valorilor indicatorului relevă o situaţie net favorabilă populaţiei feminine. Astfel, de la o diferenţă de aproximativ 7 puncte procentuale în anul şcolar 2000/2001 (35,7% faţă de 28,4%-băieţii) se ajunge la aproape 12 puncte procentuale în 2004/2005 (49%, comparativ cu 37,6%). Rata de tranziţie în învăţământul secundar superior, respectiv universitar, un alt indicator pe baza căruia poate fi evaluată participarea la educaţie, reprezintă numărul de elevi/studenţi admişi în primul an de studii al învăţământului secundar superior/universitar într-un anumit an şcolar, ca raport procentual faţă de numărul de elevi înscrişi în anul terminal al învăţământului secundar inferior (clasa a VIII-a) /

34

secundar superior (clasa a XII-a) din anul şcolar anterior40. Indicatorul permite măsurarea gradului de acces la învăţământul secundar superior şi, respectiv, la cel universitar. Rata de tranziţie în învăţământul secundar superior (liceu şi învăţământ profesional) înregistrează în perioada de referinţă un trend ascendent, atât pe ansamblu, cât şi pe sexe, creşterea fiind de aproximativ 2,5-3 puncte procentuale. În anul şcolar 2004/2005 valorile indicatorului sunt de: 92,5% - total, 92,6% - feminin şi 92,4% - masculin. Se observă că diferenţa între valorile indicatorului, după criteriul sex, este nesemnificativă. Diferenţe majore apar între cele două sexe atunci când analiza se realizează pentru fiecare dintre cele două filiere de formare: liceu şi învăţământ profesional. Astfel, la nivelul anului şcolar 2004/2005, rata de tranziţie la liceu înregistra 47,3% la băieţi şi 64% la fete, valorile corespunzătoare pentru învăţământul profesional fiind de 45,1% şi, respectiv, 28,7%. În ceea ce priveşte rata de tranziţie la învăţământul universitar, valorile indicatorului înregistrate în anul şcolar 2004/2005 sunt următoarele: 66% - total, 68% - feminin şi 63,6% -masculin. Se constată o diferenţă semnificativă, de aproximativ 4 puncte procentuale, în favoarea populaţiei feminine. Din analiza ratei de tranziţie la nivel secundar superior/universitar, se observă o diferenţă importantă, pe sexe, în favoarea populaţiei feminine. Populaţia masculină înregistrează, însă, un grad mai mare de acces la învăţământul profesional. Coroborat cu valorile mai mari ale ratei brute de cuprindere în cazul băieţilor la nivelul învăţământului profesional, se poate afirma că populaţia masculină urmează în mai mare măsură filiera profesională a învăţământului secundar superior, fetele optând cu prioritate pentru liceu şi în special pentru filiera teoretică a acestuia. Această opţiune a fetelor se reflectă, de altfel, şi în gradul mai mare de participare la educaţia de nivel universitar. Din analiza datelor prezentate mai sus se desprind următoarele concluzii: •

La nivelul învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial nu se constată diferenţe semnificative între rata brută de cuprindere şcolară a fetelor, respectiv a băieţilor, valorile indicatorului fiind apropiate.

•

În

învăţământul

secundar

superior,

decisiv

pentru

orientarea

pentru

carieră/formarea profesională, se înregistrează, însă, diferenţe importante între 40

Bîrzea, C. (coord.), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Manual de utilizare. MEC, Bucureşti, 2005.

35

fete şi băieţi. Astfel, populaţia masculină se orientează în mai mare măsură spre filiera profesională, iar fetele optează cu prioritate pentru liceu şi în special pentru filiera teoretică. Această situaţie creează un dezavantaj populaţiei masculine prin consecinţele pe care le are asupra nivelurilor de calificare obţinute, precum şi asupra gradului de acces la forme superioare de educaţie şi formare (învăţământ postsecundar şi superior), implicit în planul dezvoltării personale şi profesionale. •

La nivelul învăţământului superior, se constată un grad mai mare de participare al fetelor, situaţie generată şi de rata mai mare de cuprindere a acestora în învăţământul liceal.

•

Din perspectiva participării la educaţie nu se manifestă disparităţi majore în funcţie de criteriul sex şi, cu atât mai puţin, efectele unui fenomen de discriminare a populaţiei feminine de vârstă şcolară la nici unul dintre nivelurile de educaţie.

36

• Strategii didactice În analiza relaţiei dintre strategiile didactice şi gen pot fi luate în considerare următoarele premise: -

Ca instituţie socială, şcoala poate promova construcţia de gen la elevi, prin modul în care sunt organizate experienţele de învăţare.

-

Diversitatea strategiilor analizate la nivel teoretic şi experimentate în practica educaţională oferă cadrelor didactice o mare libertate în organizarea, orientarea, asistarea şi evaluarea experienţelor de învăţare ale elevilor. Este de presupus că există însă o serie de strategii didactice care au un potenţial mai ridicat de favorizare a construcţiilor de gen, în timp ce altele sunt neutre la dimensiunea de gen sau pur şi simplu ignoră această perspectivă. Alegerea unui anumit tip de strategii didactice reprezintă aşadar o opţiune care poate influenţa modul în care se realizează procesele de construcţie de gen la elevi.

-

Interiorizarea de gen este deopotrivă un proces psihologic (filtrat prin prisma caracteristicilor individuale ale elevilor, a profilului psiho-intelectual, a intereselor şi aptitudinilor fiecărui elev), dar şi social (construit pemanent în interacţiunile sociale în care elevul este actor). Ca urmare, din perspectivă psihologică, este de presupus că acele strategii didactice de predare-învăţare-evaluare care pun accentul pe cunoaşterea, respectarea şi valorificarea caracteristicilor individuale ale elevilor - fete sau băieţi - favorizează în mai mare măsură procesul de conştientizare şi interiorizare a genului. De asemenea, corespunzător perspectivei sociologice, este de presupus că activităţile de învăţare care antrenează elevii întrun univers de interacţiuni sociale cât mai diverse, în contexte cât mai apropiate de cele reale favorizează în mai mare măsură procesele de construcţie de gen.

-

Orice strategie didactică utilizată în clasă poate promova anumite valori, practici sau tratamente care să nu introducă discriminări de gen („asupra fetelor, pentru că sunt fete, sau asupra băieţilor pentru că sunt băieţi”41). În acest sens, strategiile didactice de predare-învăţare-evaluare care utilizează în aceeaşi măsură modele, practici şi experienţe de viaţă, atât masculine, cât şi feminine, au un potenţial mai ridicat de respectare a principiului egalităţii de şanse în educaţie din perspectiva gen.

41

Vezi în acest sens definiţia dată conceptului sexism instituţional, înţeles ca ansamblu de reguli, politici, practici care duc la tratamente nefavorabile, care pot avea efecte discriminatorii asupra femeilor pentru că sunt femei sau asupra bărbaţilor pentru că sunt bărbaţi. (cf. Grunberg, L., (Re)evoluţii în sociologia feministă. Repere teoretice, contexte româneşti, Editura Polirom, Iaşi, 2002).

37

Pornind de la aceste premise, strategiile didactice utilizate şi rolul acestora în construcţia de gen la elevi pot viza multiple aspecte: -

Dimensiunea de gen în conţinutul şi tematica lecţiei. Orice tip de conţinut educaţional poate fi valorificat din perspectiva de gen, în măsura în care profesorii vor deveni mai conştienţi de această problemă şi de rolul educaţiei în construirea identităţii de gen. De altfel, profesorul poate fi considerat factorul determinant în transmiterea conţinuturilor din această perspectivă prin priceperea de a valorifica educaţional diferitele teme (explicaţii, aplicaţii, activităţi de învăţare oferite elevilor). Fără „cunoaşterea şi deschiderea” necesară faţă de problematica genului în educaţie un profesor nu poate valorifica eficient un conţinut care permite o educaţie de gen sau chiar poate transmite elevilor propriile stereotipii şi prejudecăţi.

-

Perspectiva de gen în construirea sarcinilor de învăţare. Perspectiva de gen în construcţia sarcinilor trebuie să se reflecte într-un conţinut cât mai diversificat, iar procesele psihice pe care le antrenează să fie cât mai adaptate intereselor şi particularităţilor elevilor, experienţelor anterioare de învăţare ale acestora, astfel încât nici fetele, dar nici băieţii să nu fie dezavantajaţi. În general, în practica curentă, design-ul sarcinilor de învăţare este unul comun tuturor elevilor, fără a fi adaptat particularităţilor individuale ale acestora. Este de presupus că un astfel de design al activităţilor de învăţare nu introduce discriminări, dar, în acelaşi timp, nici nu ia în considerare un principiu fundamental care asigură succesul şcolar: adaptarea sarcinilor de învăţare la particularităţile psiho-individuale ale elevilor. În astfel de situaţii clasa de elevi este privită ca un tot omogen, fără particularităţi specifice şi, deci, fără gen. Nici diferenţierea sarcinilor de învăţare după destinatar – fete sau băieţi - nu reprezintă un demers eficient, dimpotrivă, de multe ori aceasta are un efect contrar obiectivului urmărit.

-

Metode şi mijloace tradiţionale versus metode şi mijloace moderne în valorificarea dimensiunii de gen. Strategiile didactice utilizate în prezent de multe cadre didactice - după cum a evidenţiat studiul realizat de ISE - sunt preponderent tradiţionale, bazate pe metode expozitive, centrate pe activitatea profesorului. Deşi nu introduc discriminări explicite de gen, astfel de metode nu stimulează interacţiunile sociale dintre elevi şi nu promovează o atitudine activă şi critică asupra influenţelor pe care le suportă elevii în dezvoltarea lor psihoindividuală. Implicit, situaţiile de învăţare care presupun procese de interiorizare a genului sunt ignorate şi nevalorificate în spiritul parteneriatului şi participării active a fetelor şi băieţilor. În ceea ce priveşte conştientizarea importanţei 38

opţiunilor metodologice de desfăşurare a lecţiilor pentru dimensiunea gen, s-a constatat, de asemenea, că majoritatea profesorilor consideră metodele didactice ca fiind neutre la gen; ca urmare, se consideră că metodologiile didactice nu pot introduce nici un fel de discriminări de gen, indiferent de modul cum este organizat procesul de învăţare. -

Utilizarea experienţei de viaţă a elevilor. Valorificarea în clasă a experienţei de viaţă a elevilor reprezintă o practică destul de rar utilizată în procesul didactic, consecinţă firească a preponderenţei metodelor de tip tradiţional. Profesorii fac apel mai ales la ceea ce ştiu elevii, şi mai puţin la ceea ce cred, simt, ar dori sau pot să facă aceştia. Ca urmare, distanţa dintre ceea ce se învaţă şi viaţa reală este încă semnificativă, diminuând în acelaşi timp varietatea contextelor de interiorizare a genului.

-

Modele şi caracteristici de gen promovate în cadrul lecţiei. Modelele de succes social, profesional sau intelectual sunt încă preponderent masculine, şcoala promovând încă în mod implicit o serie de stereotipii de gen.

Promovarea unor strategii didactice ameliorative, din perspectiva dimensiunii gen în educaţie, ar putea lua în considerare următoarele recomandări: •

Valorificarea conţinuturilor educaţionale din perspectiva de gen -

-

-

valorificarea conţinuturilor unor teme /discipline cu potenţial de gen; de exemplu: Cultură civică şi Filosofie - când se abordează tema egalităţii; Psihologie - când vorbim despre relaţiile interpersonale; Literatură şi Consiliere - anumite lecţii precum „Femeia în societate, literatură şi artă”, „Rolul bărbatului în societate şi familie”, „Dragoste sau sex?” ş.a.; analizarea mesajelor ascunse ale textelor, inclusiv a celor referitoare la rolul de gen, şi stimularea atitudinii critice a elevilor; includerea în cadrul orelor de dirigenţie a unor teme şi stimularea discuţiilor critice asupra mesajelor mass-media (reclame, articole imagini promovate), inclusiv a celor cu referire la problematica de gen; stimulare dialogurilor despre gen în cadrul lecţiilor, cu accent pe promovarea parteneriatului de gen; valorificarea dimensiunii de gen în educaţie (egalitate, comunicare, parteneriat) în cadrul unor activităţi extracurriculare (excursii şi vizite, cercuri, serbări, concursuri sportive, sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor, a zilei de 8 Martie etc.).

39

•

Construirea sarcinilor de învăţare -

-

•

Metode şi mijloace pentru valorificarea dimensiunii de gen -

-

-

•

conceperea de teme pentru fete prin care să se urmărească realizarea (în mod individual sau cu participarea directă a cadrului didactic) a unui jurnal cu expresii scrise specifice pentru matematică şi ştiinţele exacte; astfel, ele îşi pot folosi abilităţile verbale în sprijinul dezvoltării celor matematice şi de calcul; conceperea de teme pentru băieţi care să constea în naraţiuni/poveşti cu personaje pornind de la jocurile de asamblare, de la modelajele pentru construcţii sau de la jocurile video; temele pot fi realizate în mod individual sau cu participarea directă a cadrului didactic.

utilizarea lucrului în echipe mixte de gen, cu accent pe jocul de rol (căpitan de echipă, secretar, evaluator al resurselor grupului); este recomandabil ca rolurile asumate în cadrul grupului să se schimbe, astfel încât şi fetele şi băieţii să îşi asume fiecare dintre acestea; în acest mod fetele sunt stimulate să îşi asume roluri de lider, iar băieţii să realizeze sarcini precum secretar, ceea ce poate conduce la o distanţare de maniera tradiţională a prescrierii sociale a rolurilor de gen; de asemenea, stereotipiile şi prejudecăţile asociate identităţii de gen nu vor mai trece neobservate, ci vor deveni, atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi, material de analiză şi dezbatere; utilizarea muncii în echipă/grupă mixtă de gen în cadrul procesului de rezolvare a unor sarcini; în acest mod, fetele şi băieţii vor comunica mai direct unii cu ceilalţi, îşi vor da seama de cum se pot ajuta aducând laolaltă, în rezolvarea sarcinii de lucru, abilităţi şi tipuri diferite de abordare. utilizarea unor metode didactice precum problematizarea sau jocul de rol pentru a discuta/dezbate, de o manieră interesantă şi atractivă pentru elevi, informaţiile sau situaţiile cu un potenţial de gen ridicat.

Utilizarea experienţei de viaţă a elevilor -

folosirea unor strategii didactice mai puţin expozitive, centrate mai mult pe elev şi cu accent pe experienţa de viaţă cu care acesta vine în şcoală;

40

-

•

astfel de strategii au, potenţial, capacitatea de a creşte interacţiunea şi cooperarea între elevi. încurajarea elevelor/elevilor să îşi exprime emoţiile într-un mod personal fără a afecta negativ pe cei din jur; prezentaţi explicit comportamente negative nedorite (agresivitate, furie etc.) şi oferiţi alternative de comportament sau de exprimare a emoţiilor negative.

Promovarea unor modele şi caracteristici de gen -

-

promovarea de modele, practici şi experienţe de viaţă atât masculine, cât şi feminine, acestea având un potenţial mai ridicat de respectare a principiului egalităţii de şanse în educaţie din perspectiva de gen; stimularea elevilor pentru a participa la amenajarea spaţiilor şcolare cu imagini echilibrate pe genuri. stimularea atitudinii critice a elevilor în analiza mesajelor ascunse ale textelor, inclusiv a celor referitoare la rolul de gen;

41

• Evaluarea Evaluarea este procesul prin care cadrul didactic apreciază, pe bază de note sau calificative, modul/măsura în care elevii performează la nivelul disciplinei de studiu respective. Procesul este unul complex, atât prin natura aspectelor supuse măsurării şi notării, precum şi prin varietatea factorilor care influenţează acest demers. Unul dintre potenţialii factori de influenţă în evaluarea rezultatelor şcolare este şi genul elevilor. Pentru a identifica posibila acţiune a acestui factor este necesară urmărirea relaţiei dintre calitatea rezultatelor şcolare (notele obţinute la evaluările de parcurs şi performanţele şcolare la examenele finale – examenul de capacitate, examenul de bacalaureat) şi genul elevilor; precum şi anumite situaţii de avantajare/dezavantajare a fetelor sau băieţilor în notare şi cauzele acestora. În acest sens, studiul realizat de ISE a evidenţiat faptul că, în conformitate cu opiniile elevilor, dar şi ale multor cadre cadrelor didactice, rezultatele fetelor şi ale băieţilor sunt diferite în funcţie de disciplinele şcolare (diferenţiere tradiţională, cu rădăcini în istoria învăţământului): fetele obţin rezultate mai bune la disciplinele socio-umane (în special la cele din ariile curriculare ”Limbă şi comunicare” şi ”Om şi societate”), iar băieţii la disciplinele exacte (mai ales la cele din ariile curriculare ”Matematică şi ştiinţe” şi ”Tehnologii”). În ceea ce priveşte factorii care determină rezultate mai bune la anumite discipline, ale fetelor sau ale băieţilor (în special în cadrul evaluărilor pe parcurs), studiul a identificat, pe baza opiniilor exprimate de subiecţii chestionaţi, următoarele categorii; -

Aptitudinile diferite, specifice pentru anumite domenii: talentul pentru anumite domenii; imaginaţia, creativitatea, flexibilitatea, capacitatea bună de memorare, înclinaţia spre analiză şi detaliu (mai ales în cazul fetelor); capacitatea de sinteză, înclinaţia spre practic-aplicativ, gândirea abstractă, inteligenţa, ”logica mai bună” (mai ales în cazul băieţilor).

-

Efortul de învăţare, asociat aproape în exclusivitate cu fetele. Acestea sunt silitoare, harnice, conştiincioase, ”tocilare”. În opoziţie, se apreciază că băieţii obţin rezultate mai bune la discipline ”mai uşoare”, care nu presupun o pregătire teoretică riguroasă (de exemplu, educaţie fizică) pentru că ei ”sunt mai leneşi”, ”se mulţumesc cu ce le dă profesorul în clasă” şi nu depun un efort susţinut de învăţare. Pe baza acestor opinii, susţinute atât de fete, cât şi de băieţi, precum şi de unele cadre didactice, se poate aprecia că, indiferent de genul propriu, cel puţin

42

o parte a subiecţilor chestionaţi şi-au interiorizat, într-o anume măsură, modelele tradiţionale de gen. -

Gradul de conformare la cultura şcolii - fetele obţin note mai bune pentru că sunt mai cuminţi, mai disciplinate, mai ascultătoare, mai liniştite. Acestea fiind, în general, atitudini şi valori promovate şi încurajate de şcoală se poate afirma că evaluarea nu măsoară numai calitatea performanţei şcolare.

-

Motivaţia pentru învăţare, considerată a fi, de asemenea, mai puternică în cazul fetelor. Motivele dominante care conduc la rezultate şcolare mai bune ale acestora sunt curiozitatea pentru cunoaştere (”vor să ştie mai multe”), dezvoltarea personală (”vor să înveţe cunoştinţe utile pentru viaţă”, ”au ambiţie şi voinţă”) sau, uneori, orientarea pragmatică (”vor să aibă note mari”).

În ceea ce priveşte rezultatele şcolare la examene (de capacitate, de bacalaureat), se consideră, în general, că acestea nu se deosebesc în funcţie de gen, ci sunt determinate în primul rând de nivelul individual de pregătire. Există, însă, şi opinii conform cărora fetele obţin rezultate mai bune decât băieţii pentru că depun un efort de durată pe parcursul tuturor anilor de studiu, învaţă temeinic pentru examene, „au mai multă maturitate” şi sunt interesate de propriul viitor (examenul jucând un rol hotărâtor în determinarea acestuia) sau „sunt mai tocilare” şi fac faţă mai bine cerinţelor preponderent reproductive ale examenelor. Referitor la posibile situaţii de avantajare/dezavantajare de gen în evaluarea şcolară – menţionate cu frecvenţă redusă de cadrele didactice - au fost identificate următoarele tipuri de ”factori perturbatori” ce intervin în evaluare: -

genul profesorilor: unii profesori au relaţii mai bune cu elevii de acelaşi gen (”solidaritatea de gen”) sau cu cei de gen opus, fapt care are consecinţe şi asupra evaluării acestora;

-

experienţa personală a cadrelor didactice: situaţii de dezavantajare de gen în anumite contexte de viaţă (profesional, social etc.), experienţa de părinte;

-

aprecierea, în notare, şi a unor aspecte colaterale achiziţiilor de învăţare, asociate deseori cu un anumit gen; de exemplu fetele sunt avantajate pentru că „scriu mai frumos, vorbesc mai frumos, sunt mai cuminţi şi învaţă mai mult”.

În opinia elevilor, fetele sunt avantajate pentru că: sunt cuminţi, atente la oră, silitoare, conştiincioase, învaţă la toate disciplinele şcolare, se implică activ în viaţa şcolii, au bune capacităţi de comunicare, iar băieţii pentru că sunt mai curajoşi, mai îndrăzneţi şi mai 43

direcţi în relaţia cu profesorii şi au o gândire logică. Se observă aici influenţa modelelor sociale în cadrul procesului de evaluare: conformarea fetelor la cultura şcolară, efortul şi perseverenţa în învăţare sunt sancţionate pozitiv, aşa cum sunt şi „logica mai bună” şi rezistenţa combativă a băieţilor. În conformitate cu declaraţiile elevilor, se observă, astfel că în cazurile în care un cadru didactic avantajează sau dezavantajează un elev, această situaţie este determinată nu de faptul că elevul este fată sau băiat, ci pentru că profesorul asociază genului anumite caracteristici. Adaptând la specificul problemei în discuţie efectele ”perverse” ale evaluării (efectul de hallo, efectul Pygmalion), teoretizate în literatura de specialitate, se poate vorbi de un efect de gen în evaluare: -

Impresiile şi informaţiile anterioare ale profesorului despre elevii de un gen sau altul pot influenţa inconştient evaluarea, conducând la situaţii de dezavantajare sau la privilegii „nemeritate”. De exemplu: faptul că profesorul crede că, în general, fetele sunt conştiincioase şi învaţă mai mult, iar băieţii sunt mai leneşi poate conduce la avantajarea fetelor, respectiv la dezavantajarea băieţilor în notare.

-

Prejudecăţile de gen pozitive sau negative ale profesorului influenţează succesul şcolar al elevilor prin faptul că se transmit mai mult sau mai puţin conştient şi acestora. De exemplu: faptul că fetelor li se spune că sunt mai conştiincioase, iar băieţilor li se spune că sunt mai leneşi poate determina comportamente şcolare pe măsura aşteptărilor şi, implicit, poate influenţa gradul de succes şcolar al acestora.

Pe baza celor prezentate se poate vorbi, aşadar, de un anume efect de gen în evaluarea rezultatelor şcolare. În scopul ameliorării modalităţilor de evaluare, factorii de decizie (manageri şcolari, inspectori şcolari etc.) şi cadrele didactice ar putea urmări în activitatea pe care o desfăşoară următoarele acţiuni: •

realizarea unei evaluări obiective, bazată pe criterii standardizate de notare şi aplicate de o aceeaşi manieră atât fetelor, cât şi băieţilor;

•

organizarea unor campanii de informare în rândul cadrelor didactice, pe teme relevante pentru educaţia de gen (privind adaptarea strategiilor şi metodelor didactice la caracteristicile individuale şi de gen ale elevilor, factori perturbatori şi stereotipuri care influenţează evaluarea etc.) în vederea îmbunătăţirii comunicării între profesori şi elevi şi a realizării unei mai juste/obiective aprecieri a performării sarcinilor şcolare de către elevi;

44

•

luarea în considerare şi a altor caracteristici42 decât achiziţiile elevilor în plan cognitiv - progresul elevului raportat la performanţele anterioare şi la posibilităţile sale maxime, situaţia grupului de elevi din clasă raportată la cea a altor grupuri, criterii specifice fiecărei discipline de învăţământ, efortul de învăţare depus de elevi, atitudinile şi comportamentele, motivaţia învăţării etc. – aspecte care pot asigura un caracter formativ procesului de evaluare şi reduce situaţiile de subiectivism şi dezavantajare;

•

utilizarea muncii în echipă/grupă mixtă de gen în cadrul procesului de rezolvare a unor sarcini; această metodă poate contracara eficient perpetuarea stereotipiilor şi a factorilor perturbatori la nivel de evaluare şi nu numai, ea permiţând o mai bună cunoaştere reciprocă a fetelor şi băieţilor şi, implicit, a abilităţilor şi caracteristicilor individuale.

42

Cf. De Landsheere, G., Evaluarea continuă şi examenele. Manual de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.

45

•

Rezultatele şcolare

Rezultatele elevilor şi ale sistemului de educaţie pot fi evaluate prin intermediul unei serii de indicatori, dintre care amintim: rezultate obţinute la evaluări naţionale şi internaţionale, rata de promovare la examenele finale (testarea naţională la clasa a VIII-a, examenul de bacalaureat), rata de absolvire, rata de promovabilitate, rata repetenţiei, rata abandonului şcolar ş.a. Rezultatele la examenele de absolvire (capacitate/testarea naţională, bacalaureat) şi la evaluările internaţionale (PISA, TIMSS, PIRLS) reprezintă indicatori foarte importanţi pentru aprecierea nivelului de performare şcolară a elevilor. În ceea ce priveşte primul indicator, mai exact rata de promovare la examenul de capacitate/testarea naţională (calculată prin raportarea numărului de elevi care au promovat examenul la numărul elevilor prezentaţi43), se constată o scădere de peste 13 puncte procentuale între anii şcolari 2000/2001 şi 2004/2005: 85,9%, respectiv 71,6%. O reducere mai accentuată a ratei de promovare se constată în cazul băieţilor - aproximativ 17 puncte procentuale, faţă de aproape 12 puncte procentuale, în cazul fetelor. Rata de succes a fetelor la acest examen este constant superioară faţă de cea a băieţilor, diferenţa pe sexe crescând în perioada de referinţă de la 5 puncte procentuale în anul şcolar 2000/2001 la aproape 11 puncte procentuale în anul 2004/2005; în ultimul an menţionat, valorile indicatorului sunt de 76,7% în cazul fetelor, faţă de 66%-băieţii. Calculată după o altă metodă (utilizată mai frecvent în statisticile internaţionale), şi anume prin raportarea numărului de promovaţi ai examenului la numărul de elevi înscrişi în clasa a VIII-a, în acelaşi an şcolar, rata de promovare oferă o imagine şi mai îngrijorătoare. Pe ansamblu, scăderea este de aproape 19 puncte procentuale: de la 76,3% în 2000/20001 la 57,6% în 2004/2005. Acest trend descendent este urmat şi de valorile înregistrate de indicator, pe sexe. Populaţia feminină este tot în avantaj, diferenţa între valorile indicatorului după criteriul sex ajungând de la 7 puncte procentuale în anul şcolar 2000/2001 (79,9% faţă de 72,7%-băieţii) la aproape 14 puncte procentuale în 2004/2005 (64,6%, în comparaţie cu 50,7%-băieţii).

43

Bîrzea, C. (coord.), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Manual de utilizare. MEC, Bucureşti, 2005.

46

Rata de promovare a examenului de bacalaureat (calculată prin raportarea numărului de elevi care au promovat examenul la numărul elevilor prezentaţi44) înregistrează o valoare constantă pe parcursul perioadei de referinţă: în 2000/2001 – 93,6%, iar în 2004/2005 – 93,4%. Analiza indicatorului în funcţie de criteriul sex evidenţiază, însă, o diferenţă de aproximativ 3 puncte procentuale în favoarea fetelor de-a lungul celor 5 ani luaţi în considerare; în anul şcolar 2004/2005 această diferenţă este de 3, 6 puncte procentuale: 95% - fetele, respectiv 91,4% - băieţii). Calculat prin raportarea numărului de promovaţi ai examenului la cel al elevilor înscrişi în clasa terminală a liceului în acelaşi an şcolar, se constată o diminuare semnificativă a valorilor indicatorului: 75,9% în 2000/2001 şi 85,2% în 2004/2005. După cum se poate observa, în acest caz se manifestă, totuşi, un trend ascendent. În funcţie de criteriul sex, apar diferenţe importante – care variază între 8-12 puncte procentuale –, fetele fiind, de asemenea, în situaţie de avantaj. La nivelul anului şcolar 2004/2005, diferenţa este de aproximativ 8 puncte procentuale: 89%, faţă de 80,8%. Rezultatele la evaluări internaţionale evidenţiază următoarea situaţie în ceea ce priveşte achiziţiile în domeniul lecturii/citirii şi al matematicii şi ştiinţelor: - Achiziţiile elevilor de clasa a IV-a în domeniul citirii Raportul Naţional privind Evaluarea Nivelului de Înţelegere a Textului Scris (PIRLS) 200145 a evidenţiat că fetele au o capacitate mai mare de înţelegere a lecturii, obţinând scoruri mai mari decât băieţii, atât în cazul textelor literare, cât şi a celor informaţionale. Datele indică o diferenţă de 13 puncte în favoarea fetelor, atât pentru „lectura în scop literar” (518, faţă de 505), cât şi pentru „lectura în scop informaţional” (519, în comparaţie cu 506). - Achiziţiile în domeniul lecturii/citirii ale elevilor clasei a VIII-a Programul Internaţional pentru Evaluarea Elevilor (PISA) 2001 urmăreşte identificarea a ceea ce ştiu şi pot face elevii la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare. Modelul general46 desprins din această evaluare evidenţiază faptul că, în medie, în fiecare ţară fetele au atins performanţe mai bune decât băieţii la citire/lectură, România încadrându-se în acest model general. 44

idem. Noveanu, G.N. et al. Învăţarea citirii. Raport Naţional PIRLS 2001, Bucureşti, 2003. 46 Sursa: PISA Programul Internaţional OECD pentru evaluarea elevilor. Raport Naţional, 2002. (nepublicat). 45

47

-

Achiziţiile elevilor de clasa a VIII-a la matematică şi ştiinţe Ancheta Tendinţe Internaţionale în Domeniul Matematicii şi Ştiinţelor (TIMSS) a evidenţiat, în cazul României, faptul că nivelul de performare la matematică al fetelor este mai ridicat decât cel al băieţilor. Astfel, scorurile medii, după criteriul sex, sunt, în anul 1999, de 475, faţă de 470, iar în 200347 de 477 în comparaţie cu 473. La ştiinţe, băieţii înregistrează un avantaj important în raport cu fetele. La nivelul anului 1999, diferenţa între scorurile medii este de 7 puncte (475, faţă de 468), iar în 2003 de 9 puncte (474, respectiv 465).

Rata abandonului şcolar reprezintă diferenţa între numărul elevilor înscrişi la începutul unui anumit an şcolar şi cel aflat în evidenţă la sfârşitul aceluiaşi an şcolar, exprimată ca raport procentual faţă de numărul elevilor înscrişi la începutul anului şcolar respectiv48. Indicatorul contribuie la evaluarea eficienţei interne a sistemului de educaţie; este folosit, de asemenea, pentru analizarea şi proiectarea fluxurilor de elevi în cadrul unui anumit nivel de educaţie. Rata ideală a abandonului trebuie să se apropie de 0; o rată ridicată a abandonului indică probleme serioase privind eficienţa internă a sistemului de educaţie49. În perioada 2000-2005, abandonul şcolar înregistrează o tendinţă continuu ascendentă, atât pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial, cât şi pe cele două niveluri de învăţământ (primar, respectiv gimnazial). În învăţământul primar, valoarea indicatorului, pe ansamblu, se dublează, ajungând de la 0,6% în 2000/2001 la 1,3% în 2004/2005. Tendinţa este aceeaşi şi după criteriul sex; astfel de la valoarea de 0,6%, comună ambelor populaţii, înregistrată în anul şcolar 2000/2001, se ajunge, în 2004/2005, la 1,2% în cazul populaţiei feminine şi la 1,5% pentru cea masculină. În învăţământul gimnazial creşterea, în aceeaşi perioadă de referinţă, este chiar mai accentuată decât în învăţământul primar: de la 0,6% la 2,0%. Diferenţa pe sexe, este, de asemenea, mai mare decât în învăţământul primar şi se manifestă tot în defavoarea băieţilor: 0,7%, respectiv 0,5% în 2000/2001 şi 2,3% faţă de 1,7 în 2004/2005. În învăţământul liceal şi profesional, datele privind abandonul şcolar evidenţiază o tendinţă descendentă. Tendinţa este vizibilă atât în cazul învăţământului liceal, cât şi a celui profesional, precum şi în cazul celor două populaţii. La nivelul învăţământului 47

Noveanu, G. N. et al. Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii. Studiu comparativ (III), Bucureşti, 2005.

48

Bîrzea, C. (coord.), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Manual de utilizare. MEC, Bucureşti, 2005. 49 idem.

48

liceal, scăderea se produce, pe ansamblu, de la 3,5% în 2000/2001 la 1,9% în 2004/2005. În ultimul an menţionat, valorile corespunzătoare celor două populaţii sunt: 1,5% - fetele şi 2,3% - băieţii. În învăţământul profesional, valorile indicatorului, pe ansamblu, coboară, de la 6,6% în 2000/2001 la 5,5% în 2004/2005. Diferenţa între valorile indicatorului după criteriul sex este nesemnificativă (sub 1 punct procentual). Astfel, în anul şcolar 2004/2005, rata abandonului înregistra 5,9% în cazul fetelor şi 5,3% în cel al băieţilor. Analiza datelor prezentate mai sus evidenţiază faptul că fetele deţin un avantaj semnificativ în cazul majorităţii indicatorilor de evaluare a rezultatelor şcolare şi a rezultatelor sistemului de educaţie luaţi în considerare: rezultatele la examenele de capacitate /testarea naţională şi de bacalaureat, rezultatele la evaluări internaţionale, rata abandonului şcolar. Excepţii se înregistrează numai în ceea ce priveşte achiziţiile la ştiinţe (în cazul elevilor din clasa a VIII-a) şi rata abandonului şcolar în învăţământul profesional, în ultima situaţie diferenţa – în favoarea băieţilor - fiind, însă, nesemnificativă.

49

• Consilierea carierei Dezvoltarea carierei este un proces desfăşurat pe parcursul întregii vieţi, prin care individul îşi defineşte viaţa şi rolurile sale de muncă. Cariera implică mai mult decât opţiunea profesională din perioada adolescenţei. Aceasta presupune opţiuni pe care elevul le face cu ajutorul cadrului didactic sau altor actori (părinţi, rude, prieteni) încă din perioada şcolarităţii: alegerea partenerilor de joacă şi a jocurilor, opţiunile şcolare şi alegerea activităţilor de petrecere a timpului liber. Orientarea pentru carieră presupune cunoaşterea intereselor individuale, a abilităţilor, talentelor, aşa cum se dezvoltă şi se modifică acestea pe tot parcursul vieţii şcolare. Restrângerea diferitelor experienţe şi opţiuni şcolare la activităţi şi trasee educaţionale şi de formare specific „feminine” sau specific „masculine” determină diferenţe şi limitări din perspectiva genului în alegerea şi dezvoltarea carierei. Cu prilejul studiului realizat de ISE50 s-a constatat, însă, că în cadrul activităţii de consiliere a carierei nu se realizează întotdeauna un echilibru între aptitudinile individuale, cerinţele profesionale şi nevoile sociale de forţă de muncă, indiferent de apartenenţa elevului la un anumit sex. În general, cadrele didactice recomandă elevilor profesii pe care pot să le practice, în egală măsură, fetele şi băieţii, dar şi meserii pe care le consideră mai potrivite pentru unii sau pentru alţii, specifice unui anumit gen. De exemplu, fetelor li se recomandă meseriile de vânzătoare, coafeză, cosmeticiană, educatoare, învăţătoare, bibliotecară, asistentă medicală, secretară, contabilă, iar băieţilor pe cele de tâmplar, zidar, mecanic auto, strungar, electrician, zootehnist, şofer, poliţist, marinar, aviator, inginer, informatician, diplomat, politician. Deşi majoritatea cadrelor didactice care au fost intervievate cu ocazia studiului menţionat consideră că operarea unor diferenţieri în activitatea de orientare a carierei, în funcţie de apartenenţa elevilor la un anumit sex, ar pune în discuţie tratamentul egal al elevilor, generând posibile discriminări, astfel de recomandări privind profesia precum cele de mai sus se bazează pe unele convingeri potrivit cărora anumite ocupaţii sunt „feminine”, iar altele „masculine”. Deşi puţin frecvente, există chiar opinii conform cărora anumite diferenţieri între fete şi băieţi ar trebui să se producă chiar pe parcursul anilor de studii: în perspectiva viitoarei meserii, fetele ar trebui stimulate, orientate spre anumite discipline, iar băieţii spre altele. Şi aceasta deoarece la anumite discipline, implicit în anumite profesii, sunt mai bune fetele /femeile, iar la altele - băieţii /bărbaţii. Asemenea opinii /convingeri pot 50

Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004.

50

avea consecinţe negative în planul dezvoltării profesionale şi personale. De pildă, fetele ar putea fi îndrumate uneori să-şi aleagă trasee educaţionale considerate „feminine”, în ciuda oportunităţilor şi posibilităţilor lor reale de succes într-o anumită carieră. În ceea ce priveşte opţiunile profesionale ale elevilor, se constată51 o importantă polarizare pe sexe52 în cazul unor profesiuni din domeniile tehnic (inginer), informatică, militar, domenii spre care se orientează, în special, băieţii, sau cel economic, pedagogic (profesor/profesoară, învăţător /învăţătoare, educator/educatoare) ş.a. pentru care optează, în primul rând, fetele. Alte diferenţe se constată în cazul unor profesii manuale: spre deosebire de băieţi care vor să devină dulgheri, zugravi, şoferi, fetele au în vedere meserii precum croitoria. În sfârşi se pot identifica profesii care prin excelenţă „aparţin” fetelor – asistentă medicală, secretară – sau domenii în interiorul cărora există o anumită polarizare, cum este domeniul aviatic: băieţii – aviatori; fetele – stewardese. Analiza opţiunilor lor profesionale - în pofida faptului că majoritatea elevelor, cât şi a elevilor consideră că pot opta pentru orice profesie, indiferent de apartenenţa de gen evidenţiază anumite „stereotipuri profesionale” existente, de altfel, la nivel general: bărbaţii se orientează, în special, spre ocupaţii mai dinamice, care presupun competiţie, performanţă, risc etc., iar femeile spre cele care au ca obiect al activităţii comunicarea, relaţiile interpersonale, sprijinul, oferirea anumitor servicii etc. Motivaţia unor astfel de alegeri pe care le fac persoanele de sex feminin rămâne încă incertă: este vorba de o opţiune sau este un compromis ca răspuns la o discriminare sau o „presiune” latentă, pasivă53. Oricare ar fi răspunsul, fetele continuă să aleagă trasee educaţionale şi de formare profesională frecventate de acestea „în mod tradiţional” şi să se îndrepte spre profesii considerate „feminine”, în ciuda oportunităţilor educative oferite, a unei consilieri cu tendinţe emancipative, şi a unor anumite schimbări intervenite la nivelul mentalităţilor, stereotipurilor sau prejudecăţilor de gen care nu pot fi totuşi contestate. Opţiunile profesionale ale fetelor şi băieţilor, “imaginea” pe care aceştia şi-o fac cu privire la viitorul lor profesional constituie şi rezultatul tipului de afiliere la un gen-model (tată-mamă), la care se adaugă permanentele presiuni exercitate în diferitele contexte – inclusiv în şcoală - în sensul confirmării rolului de gen. Aşa cum s-a constatat cu ocazia studiului amintit, în cazul fetelor, aceste modele sunt reprezentate, aproape în 51

Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004. 52 Vezi şi Ştefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen şi politici educaţionale, Bucureşti, 2001. 53 Vezi şi Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Ed. Sigma, 2001.

51

exclusivitate, de persoane de gen feminin – mama, alte persoane din familie, un cadru didactic sau personalităţi, îndeosebi, din domeniul artistic; pentru băieţi modelul este tatăl sau personalităţi de gen masculin din lumea sportului, din domeniul politic, al afacerilor ş.a. Se observă că modelele alese de fete sau de băieţi sunt diferite nu numai ca gen, dar şi ca domenii cărora acestea aparţin şi care presupun caracteristici diferite. Deşi multe dintre recomandările profesorilor în domeniul carierei (atât cele comune, cât şi cele diferenţiate pe gen) se regăsesc şi în opţiunile profesionale exprimate de elevi – fete şi băieţi – acestea din urmă pot fi şi consecinţa unor modele tradiţionale diferenţiate pe gen, transmise de familie, referitoare la aceeaşi problemă – viitoarea profesie – dar şi la alte aspecte. De altfel, o distincţie netă în această privinţă este extrem de dificil de realizat, modelele tradiţionale fiind prezente atât la părinţi, cât şi la cadrele didactice. Pentru că o acţiune la nivelul părinţilor este mai greu de realizat – dar nu imposibil – anumite schimbări de mentalitate şi de reprezentare corectă a diferenţelor de gen trebuie să survină în primul rând la cadrele didactice, acestea devenind un factor important în promovarea dimensiunii de gen în educaţie, în speţă, în activitatea de consiliere a carierei. În scopul eliminării stereotipurilor de gen în orientarea carierei, specialiştii în domeniu, precum şi cadrele didactice ar putea urmări în activitatea pe care o desfăşoară 54 următoarele obiective: •

promovarea permanentă a unei consilieri a carierei neutre sub aspectul genului elevilor;

•

informarea elevilor şi părinţilor cu privire la asemănările şi diferenţele de gen;

•

evidenţierea calităţilor, a performanţelor şi trăsăturilor de personalitate specifice şi valorizate social şi discutarea acestora împreună cu elevii, spre a se contura o imagine mai clară şi reală despre aşteptările sociale de la cele două genuri;

•

identificarea barierelor reale, precum şi a stereotipurilor personale sau ale celorlalţi cu privire la exercitarea unei anumite profesii;

•

acordarea de sprijin în depăşirea obstacolelor personale, familiale, sociale care stau în calea realizării profesionale;

•

încurajarea fetelor/băieţilor în vederea dezvoltării planului cu privire la carieră ca răspuns la o nevoie internă de auto-realizare şi nu prin

54

Vezi şi Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Ed. Sigma, 2001.

.

52

„supunerea” faţă de anumite presiuni externe sau prin conformarea la cerinţele altora; •

demonstrarea faptului că nu toate trăsăturile „tipic masculine” (forţa, agresivitatea, dominanţa), conform modelului tradiţional, trebuie apreciate şi „recompensate”, iar cele „tipic feminine” (sensibilitatea, flexibilitatea) depreciate;

•

valorizarea, în cazul fiecărui elev consiliat, atât a trăsăturilor specifice de gen, cât şi a caracteristicilor pozitive care „aparţin” celuilalt gen;

•

implicarea elevilor şi în activităţi asociate în mod tradiţional celuilalt gen;

•

exemplificarea cu trasee de educaţie, formare profesională şi reuşită în carieră, cu modele de autonomie şi independenţă corespunzătoare atât bărbaţilor cât şi femeilor.

Cuvânt de încheiere

53

Pedagogii moderni atrag atenţia asupra faptul că misiunea unui profesor nu se mai limitează la simpla predare a unei discipline ci presupune o educaţie printr-o disciplină. Dincolo de cunoştinţele transmise, este esenţial ca elevele şi elevii să dobândească cu ajutorul dumneavoastră competenţe indispensabile pentru viaţa de adult precum comunicarea, autocontrolul, negocierea, organizarea muncii, rezolvarea de probleme, lucrul în echipă etc. Astfel, cu cât vor fi mai bine ”echipaţi” elevii dumneavoastră cu aceste competenţe, cu atât şansele ca ei să reuşească (familial, profesional, social şi, nu în ultimul rând, spiritual) vor fi mai mari. Educaţia de gen este importantă în primul rând pentru că vă permite să vă cunoaşteţi mai bine elevii cu care petreceţi ore şi ore de muncă, să-i priviţi dintr-o perspectivă nouă şi să exploataţi mai bine potenţialul fiecăruia dintre ele/ei. Avem convingerea că prin parcurgerea acestui mic glosar nu doar aţi aflat unele lucruri noi sau v-aţi clarificat anumite neînţelegeri cu privire la problematica de gen. Suntem siguri că o parte dintre ideile prezentate de noi vor fi aplicate în activitatea dumneavoastră didactică. Succesele pe care le veţi obţine vor fi cea mai convingătoare dovadă a utilităţii demersului de faţă.

Referinţe bibliografice

54

Bălan, E. et al., Fete şi băieţi. Parteneri în viaţa privată şi publică – perspective de gen, Editura Nemira, Bucureşti, 2003. Bîrzea,C. (coord.), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie. Manual de utilizare, MEC, Bucureşti, 2005. Bocioc F., Dimitriu D., Teşiu R., Văileanu C., Gender mainstreaming. Metode şi instrumente. Ghid practic pentru abordarea integratoare a egalităţii de gen, CPE, 2004. Bursuc, B., Petrovai, D. et al. Fii european: promovează şi susţine egalitatea de gen! Ghid de educaţie civică pentru susţinerea şi promovarea egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi, CPE, Bucureşti, 2004. Clarke, M. şi Page, C., Perspectives on gnder equity in schooling, în Gender equity: a

framework for australian schools, disponibil la adresa: http://www.decs.act.gov.au/publicat/pdf/GenderFramwk23-73.pdf Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998. Coteanu, I., Seche, L. şi Seche, M. (coord.), Dicţionarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Bucureşti, 1998. De Landsheere, G., Evaluarea continuă şi examenele. Manual de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975. Ferréol, G., Cauche, P., et. al., Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi , 1998. Dragomir, O., Miroiu, M. (ed.), Lexicon feminist, Editura Polirom, Iaşi, 2002. Grunberg, L., (Re)evoluţii în sociologia feministă. Repere teoretice, contexte româneşti, Editura Polirom, Iaşi, 2002. Heliade, R., I., Opere, apud Manolache, A., Pârnuţă, Gh., Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.

55

Iluţ, P., IIuzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale ale psihosociologiei. Editura Polirom, Iaşi, 2000. Jigău, M., Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001. Jigău, M. (coord.), Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, ISE, UNICEF, Editura MarLink, Bucureşti, 2004. Lucrarea este disponibilă la adresa: http://www.ise.ro/evaluare/STUDIU.Gender.pdf.

Kommer, D., Strategies to make your classroom gender http://personal.ashland.edu/~dkommer/GenderStrat%20Article%203.pdf

friendly,

Noveanu, G.N. et al., Învăţarea citirii. Raport Naţional PIRLS 2001, Bucureşti, 2003 Noveanu, G.N.et al., Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii. Studiu comparativ(III), Bucureşti, 2005 Pantelimon, G., Fundamentele psihologiei sociale, Editura EX PONTO, Constanţa, 2000 Petrovai, D., Bursuc, B. (coord.), Diferenţe de gen în creşterea şi educarea copiilor, Editura Editor.ro, Bucureşti, 2004 Radu, T. R., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999 Şchiopu, U. (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997 Ştefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), Gen şi politici educaţionale, Bucureşti, 2001 Weiner, G., Bilateral Vision: gender and education in the UK and Sweden, http://www.educ.umu.se/~gaby/papers/umeagenderpap_1.PDF

*** PISA Programul Internaţional OECD pentru evaluarea elevilor. Raport Naţional, 2002 (nepublicat).

56

*** Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, MEC, Bucureşti, 2005 *** Tips for teachers: sensitivity to women in the contemporary classroom, http://bokcenter.harvard.edu/docs/TFTwomen.html

57