Gespreksvoering Bij Leerlingbeg

Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Helpende gespreksvoeringen bij leerlingen Derde jaar VT

Versie: 2006-2007 Auteur(s)/samensteller(s): W. Schlaman J. Plasman

Prijs: € 2,30 Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 2

Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer:

diktaat-nummer: 340002

BEGELEIDINGSMODEL IN DRIE FASEN, GERICHT OP HEX AANPAKKEN VAN PROBLEMEN Inleiding Het doel van onderstaand begeleidingsmodel is om de leerlingbegeleider een zo praktisch mogelijk handvat te bieden voor het voeren van begeleidingsgesprekken met leerlingen. Het model, dat ontleend is aan Gerard Egan's boek "Deskundig hulpverlenen" (1985) kent drie fasen: Fase I : het exploreren en verduidelijken van de probleem-situatie Fase II: het ontwikkelen van nieuwe perspektieven en het stellen van doelen Fase HI: het ontwerpen en ten uitvoer brengen van aktieprogramma's In de praktijk zullen leerlingbegeleiders ongetwijfeld merken dat het proces van het oplossen van problemen niet zo duidelijk en rechtlijnig verloopt als in dit stuk beschreven wordt. Toch kunnen leraren die zich met leerlingbegeleiding bezighouden er veel gemak van hebben wanneer zij dit model "in hun achterhoofd" houden tijdens de begeleidingsgesprekken met leerlingen. Het model van Egan geeft immers in grote maar konkrete lijnen aan wat er gedaan moet worden en in welke volgorde. Het sukses van fase II is afhankelijk van de kwaliteit van het werk in fase I, en het sukses van fase HI hangt weer af van de kwaliteit van fase I en II. Vaak kunnen alle drie de fasen van het model in een gesprek met een leerling doorlopen worden. Dat hangt o.a. af van de mate van gekompliceerdheid van het probleem of de aard van de leerling. Het begeleidingsmodel geeft in zo'n geval voor de leerlingbegeleider een raamwerk of struktuur voor het gesprek. Soms zullen echter meerdere gesprekken nodig zijn, soms uitgestrekt in de tijd, om alle drie de fasen van het model te kunnen doorlopen. Het model fungeert dan als een raamwerk voor een begeleidingsproces. Een enkele keer kan het ook voldoende zijn om alleen fase I met de leerling te doorlopen, bijvoorbeeld als de leerling er voldoende aan heeft dat hij de zaken eens op een rijtje heeft kunnen zetten. Hij "kan weer verder". Het kan ook zijn dat de begeleider na de eerste verkenning van de probleemsituatie van de leerling tot de konklusie komt dat de problematiek te ingewikkeld of ingrijpend is, en dat er beter verwezen kan worden naar personen buiten de school, bijvoorbeeld naar een professionele hulpverleningsinstelling.

DE FASEN Hieronder zullen we de kenmerken en doeleinden van de drie fasen afzonderlijk beschrijven. In elke fase staan weer andere vaardigheden centraal waarover de leerlingbegeleider moet beschikken.

Fase 1 Het expioreren en verduideliiken van de probieemsituatie. In fase I gaat het erom dat er een begin wordt gemaakt met het vormen van een helder beeld van de probleem-situatie zoals deze door de leerling wordt ervaren. Alleen wanneer duidelijk is hoe de probieemsituatie in elkaar zit, kunnen verstandige beslissingen genomen worden over wat er aan die problemen gedaan moet worden. Dit geldt niet alleen voor de leerlingbegeleider, maar juist vooral Voor de leerling. Zeker als het de eerste keer is dat een leraar een"begeleidings-" of "hulpverleningsgesprek" voert met een leerling, zal hij eerst het vertrouwen vande leerling moeten winnen en de leerling moeten motiveren tot een gesprek. Als een leerling uit zichzelf naar de leerlingbegeleider toe komt, kan deze er eerder van uitgaan dat de leerling voldoende vertrouwen in hem heeft dan wanneer de leerling verwezen is door derden. Wil een leerlingbegeleider dat vertrouwen winnen, dan zal hij zijn "traditionele" instrukteursrol moeten kunnen loslaten en de basishouding van 'begeleider" op zich kunnen nemen. Met andere woorden: veel zal afhangen van of hij werkelijk ge
houdt in dat de leerlingbegeleider zich steeds afvraagt "Wat zegt deze leerling over zijn ervaringen, gedragingen, gevoelens?" • Respons geven Alleen maar aandacht geven en luisteren is niet voldoende. Aan het verlenen van hulp of het begeleiden van leerlingen komt ook veel dialoog te pas. De leerlingbegeleider moet zodanig reageren (respons geven) op de leerling, dat het voor de leerling duidelijk wordt dat de begeleider aandachtig geluisterd heeft. De leerlingbegeleider moet zodanig respons geven dat daaruit blijkt dat hij begrijpt hoe de leerling zich voelt en wat deze gezegd heeft over zichzelf. Het is niet voldoende om te begrijpen: de leerlingbegeleider moet zijn begrip ook overbrengen. • Verderreikende vragen Het stellen van verderreikende vragen is een manier om de leerling te helpen om een probieemsituatie in specifiekere en konkretere termen te formuleren. Voorbeeld: "Als je ouders zo aan het bekvechten zijn tijdens het eten; wat doe je dan?" Fase II Het ontwikkelen van nieuwe perspektieven en het stellen van doeleinden. Sommige leerlingen lijken goed in staat om met de hulp van de leerlingbegeleider hun problemen tamelijk konkreet te onderzoeken, maar lopen dan vast. Zij onderzoeken bepaalde problemen telkens opnleuw, maar er zit geen beweging in: zij komen er maar niet toe om vast te stellen wat ze met hun problemen zouden willen of kunnen doen. In fase I helpt de leerlingbegeleider de leerling om de problematiek te onderzoeken vanuit het gezichtspunt van de leerlinq. Maar het gezichtspunt van de leerling is in veel gevallen niet toereikend om het probleem te kunnen hanteren of op te lessen. Het kan zijn dat de leerling een beperkte of verwrongen kijk heeft op zijn probleem. In fase n zal de leerlingbegeleider - om te voorkomen dat de leerling in zijn beperkte kijk op de situatie blijft steken - de leerling aktief stimuleren zaken die direkt of indirekt met de problematiek verband zouden kunnen houden te onderzoeken. In de tweede fase gaat de exploratie van de problematiek dus gewoon door, maar nu is het gesprek crop gericht dat de leerling zijn probieemsituatie anders, vanuit een nieuw perspektief, een nieuw gezichtspunt gaat bekijken. Leerlingen beschrijven hun problemen vaak in termen van wat anderen hen aandoen. Een nieuw perspektief bieden kan dan b.v. zijn hem te laten kijken naar het eigen aandeel in het in stand houden van het probleem. Allerlei innerlijke beweegredenen kunnen dan aan bod komen, zoals behoeften, ambities, angsten, zelfbeeld, kijk op zijn omgeving e.d. Een ander nieuw perspektief kan zijn: het zicht krijgen op tegengestelde belangen in bepaalde probleemsituaties. Het gaat er in deze fase om dat door vanuit een nieuw perspektief naar de problematiek te kijken, de leerling meer mogelijkheden kan gaan zien om met de problematiek om te gaan.Als men ertoe wil bijdragen dat de leerling zelf aan de oplossing van zijn probleem gaat werken en

dat de leerling zelf keuzen maakt, dan zal men in een begeleidingsgesprek ook moeten bevorderen dat de leerling meer inzicht krijgt in zichzelf. Daardoor leert hij zijn eigen grenzen kennen en respekteren, wordt zich bewuster van zijn sterke en zwakke kanten, ervaart hij wat in zijn visie op zichzelf re%cel is, en leert hij wat de invloed van de omgeving is op zijn gedrag en andersom. Als de leerling meer inzicht heeft gekregen in zowel het probleem als in zichzelf, dan zal in sommige gevallen vanzelf de relatie tussen deze twee gelegd worden. Als dat niet het geval is dan zal de begeleider hieraan aandacht moeten besteden, omdat dit tot het inzicht zal moeten leiden dat de leerling zelf iets aan zijn probleem zal moeten doen. Is de eerste fase vooral ruimtegevend en ordenend, fase II is meer gericht op het integreren (ineenpassen) van de yerschillende stukken informatie en op inzicht die gaandeweg door de leerling naar de oppervlakte wordt gehaald. Als dit alles lukt, dan is de kans groot dat de leerling de noodzaak gaat zien om in aktie te komen en dat de leerling zich doelen gaat stellen waardoor het probleem hanteerbaar wordt. Alle moeite die is ge
4

Er moet een "plan van aktie" gemaakt worden: Wat pakken we aan? Op welke manier? In welke volgorde gaan we te werk? Welk resultaat willen we bereiken? Wanneer de leerling vervolgens de gekozen aktie gaat uitvoeren, is de taak van de leerlingbegeleider meestal nog niet afgelopen. De leerlingbegeleider kan bij de uitvoering niet veel meer doen dan stimuleren en ondersteunen. Tot slot zal moeten worden nagegaan of het doel bereikt is. Vaardigheden De vaardigheden behorende bij fase I en II worden ook in de derde fase nog aangewend. De vaardigheden die kenmerkend zijn voor fase HI zijn: «> het ontwikkelen van programmes. • het mogelijk maken van aktie. • ondersteuning. • evaluatie.

HET BEGELEIDINGSMODEL: WANNEER TE GEBRUIKEN? Naast vertrouwen, zijn tijd en ruimte (liefst een plaats waar men niet gestoord kan worden) belangrijke voorwaarden voor een goed gesprek. Aan het gebruik van het begeleidingsmodel is echter voor de leerlingbegeleider nog een voorwaarde verbonden, n.L: de uitkomsten van de fasen dienen nog geenszins van te voren voor hem vast te staan. Het model is dus niet voor sturende gesprekken geschikt. (Bijv. adviesgesprek, slecht-nieuwsgesprek, disciplinegesprek, voorlichtingsgesprek etc.) Bij sturende gesprekken lopen de rollen van instrukteur (de boodschapbrenger) en van leerlingbegeleider (voor de verwerking van de boodschap) door elkaar. Hieruit blijkt, dat men als leraar in de sturende gesprekken wel allerlei vaardigheden uit deze training kan gebruiken, maar niet het begeleidingsmodel als leidraad. Het begeleidingsmodel is immers gebaseerd op het streven om de leerling te helpen om zelf zijn probleem te analyseren, zijn probieemsituatie vanuit andere perspektieven te bekijken en zelf zijn doelstellingen te laten vaststellen. En daama komen pas aktieprogramma's die samen met de leerling worden opgesteld. De tweede voorwaarde is dat de leerling moet weten, dat het geen sturend gesprek wordt; dit zal vaak expliciet duidelijk moeten worden gemaakt, aangezien een leerling gewoonlijk een sturend gesprek zal verwachten en zelfs dan nog is de kans groot dat de leerling liever de "kat nog maar even uit de boom kijkt". Weerstand Zo'n weigerachtige houding komt vaak voor als men qedwongen wordt om te komen en de ervaring heeft geleerd dat er een sturend gesprek zal volgen (bijv. als men uit de les is gestuurd). Ook zal men een weigerachtige houding tegenkomen als de leerling ervaart dat het probleem waarover de leerlingbegeleider met hem wil praten zijn probleem niet is, maar dat van de leerlingbegeleider of van een andere leraar. Onacceptabel gedrag van de leerling bijvoorbeeld is meestal voor de leerling geen probleem, maar wel voor de leraar of de schoolleiding. Als leraar zal men dan voor het gesprek niet het begeleidingsmodel als leidraad kunnen gebruiken, maar zullen gespreksmodellen voor sturende gesprekken uitkomst moeten bieden. (zie bijv. K.de Wit, Leerlingbegeleiding maakt school).

Bronnen Wit, K. de, Leerlingbegeleiding maakt school. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1985. Egan, G., Deskundig hulpverlenen. Nijmegen, Dekker en van de Vet, 1985 (derde herziene druk). Gordon, T., Beter omgaan met kinderen, Amsterdam, Elsevier, 1981

BEGELEIDINGSMODEL GERICHT PRQBLEMEN:

Fase 1:

OP

HET

AANPAKKEN VAN

HET EXPLOREREN EN VERDUIDELUKEN VAN DE PROBLEEMSrTUATIE. Te doen: Probeer een helder beeld te krijgen van de probieemsituatie, zoals deze door de leerling zelf wordt ervaren. (N.B. Het gaat erorn, dat met alleen de leerlingbegeleider maar ook de leerling zelf een duidelijk beeld krijgt van zijn/haar kijk op de probieemsituatie.)

Fase II:

ONTWIKKELEN VAN NffiUWE PERSPEKTIEVEN EN HET STELLEN VAN DOELEN. Te doen: Aktief het probleem verder aftasten. De leerlingbegeleider moet stimuleren dat ervaringen, gedragingen en gevoelens die direkt of indirekt met het probleem verband houden, aan de orde komen. Probeer samen met de leerling een andere .kijk op het probleem te krijgen, een "nieuw perspektief, waardoor de leerling de noodzaak van aktie gaat zien, en zich konkrete doelen gaat stellen.

Fase III:

ONTWERPEN EN UTTVOEREN VAN AKTEE(PROGRAMMA'S) Te doen: Bespreken van de vragen: - Wat pakken we aan? - Op welke manier? - In welke volgorde gaan we te werk? - Welk resultaat willen we bereiken en wanneer?

DE LEERLING AAN HET TAFELTJE We doen een oefening, die gericht is op het ervaarbaar maken van punten welke van belang zijn bij het beginnen van een gesprek. Nabespreking rond deze punten. Situatie Stel je het volgende voor: In de cantine zit een leerling alleen aan een tafeltje. Je besluit een gesprekje te beginnen met deze leerling. Het gesprek kan over van alles gaan. Je kent de leerling overigens wel uit de les, maar in je functie als mentor heb je nog geen gesprekken met hem\ haar gehad. Overigens zit de leerling toevallig alleen. Het is niet zo dat zijXhij "uit de groep ligt". Het gesprekje gaat nu beginnen

Opdracht- leerkrachten Zes leerkracht- vrijwilligers gaan "even op de gang " en bereiden zich afzonderlijk voor op hoe ze dadelijk met deze leerling contact zullen leggen en een gesprekje zullen aanknopen. Opdracht- observatoren Wat valt je op n.a.v. de volgende punten: • hoe begint de leerkracht; • hoe krijgt hij/ zij contact; • wat voor vragen stelt hij/ zij; noteer er een paar, die je opvallen; • hoe houdt hij/ zij het gesprek op gang; • wat kun je zeggen over de houding van de leerkracht, de gelaatsuitdrukking, de stem, de gebaren, de afstand tussen hem/ haar en de leerling; • wat vindt hij/ zij van de leerling en waar blijkt dat uit; • wat wil hij/ zij van de leerling en waar blijkt dat uit ? Nabespreking eerst de leeriing: door welk gedrag van de leerkracht voelde je je uitgenodigd (om verder te spreken enz.) en door welk gedrag wat minder; dan de leerkrachten: wat vond je makkelijk/ moeilijk, wat dacht je; tenslotte de observatoren: wat is jullie n.a.v. de observatiepunten (bij wie) opgevallen; algemeen nabeprekingspunt: welke dingen zijn van belang bij contact maken en het beginnen van een gesprek?

Het beginnen van een gesprek Aandacht geven en jezelf open stellen

Plaats to.v. elkaar: naast, tegenover, onder een bepaalde hoek met elkaar; dichtbij, veraf van elkaar, gebruik van bureau, lage tafel, gewone of .lage stoelen Zithouding: plaats in een stoel; spanning, ontspanning in armen en benen Oogcontact: een andere kant op kijken; de ander gefixeerd in de ogen kijken; nu en dan oogcontact zoeken; Minimale aanmoedigingen geven Oh? En toen? En? herhaling van een of twee sleutelwoorden; ga door; wat vind je daarvan; geef eens een voorbeeld; wat betekent dat voor jou; hm- mm; glimlach; knik; ik begrijp het Open vragen stelien • Een open vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagde persoon de ruimte krijgt om op een geheel eigen manier te antwoorden.Het antwoord wordt hem dus niet door de vragensteller in de mond gelegd.Open vragen beginnen vaak met wie, wat, waar, wanneer, hoe en dergelijke.Bij voorbeeld: • hoe belangrijk is dat voor jou ? • wat doet je dat ? ® wat betekent dat voor jou ? • welke andere mogelijkheden zie je ? • wanneer denk je dat vooral ? Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraag te beantwoorden op de manier die zij/ hij wil, om creatief te zijn in de formulering van het antwoord.

Oefening:

TWEE MANIEREN VAN HELPEN

Inleiding Deze oefening maakt ervaarbaar op welke wijze je in gesprekken hulp kunt geven en kunt krijgen. In deze oefening verplaatsen we ons in de adviseursrol.We krijgen gelegenheid twee verschillende soorten (stijlen) van raad en advies te ervaren. De ene stijl zou men de directieve stijl kunnen noemen, de andere de non-directieve stijl.Het doel van de oefening is te ervaren welke verschillende gevoelens bij de adviseur en bij de ontvanger van het advies optreden bij het hanteren van deze twee stijlen.Verder biedt de oefening de mogelijkheid het gespreksproces waar te nemen en erover na te denken. N.B.: a Wij verzoeken de deelnemers om, voordat het gesprek begint, niet met elkaar over hun taken te praten.

leder leest hierna: a Tijdschema en uitvoering; a de bij je taak behorende aanwSjzingen, nadat in het groepje van vier de taken verdeeld zijn

10

Tijdschema en uitvoering We werken in groepjes van vier, waarvan de deelnemers aangeduid worden met de taken: a Inbrenger a Helper (adviseur) 1 a Helper ( adviseur) 2 a Observator 1. Taakverdeling en probleem inbrengen p

a a

Het viertal komt bij elkaar en de taken worden verdeeld.Let wel: in het gesprek speel je geen roIJe houdt je echter wel aan de bij jouw taak behorende aanwijzingen op de volgende pagina's.Pas als de taken verdeeld zijn lees je de bij jouw taak behorende aanwijzingen. Inbrenger vertelt de anderen haar/zijn probleem en geeft aan, waarvoor zij/ hij hulp (advies ) zou willen hebben. tijd: 10 min totaal

2. Tijd om na te denken a a

Helper 1 en 2 beraden zich afzonderlijk hoe zij Inbrenger het best kunnen helpen volgens de bij hun taak behorende aanwijzingen. Tijd: 5 min.

3. Inbrenger spreekt met Helper 1 a a 4

Intussen is Helper 2 even "op de gang " en de Observator observeert dit eerste gesprek. Tijd: 10 min.

Inbrenger spreekt met helper 1 a a

Helper 1 is bij dit gesprek aanwezig , is stille waarnemer en observeert mee. De Observator observeert ook dit tweede gesprek. Tijd: 10 min.

5. Terugblik a a 6.

Alle deelnemers kijken individueel in stilte terug op hun ervaringen tijdens het gesprek en maken daar aantekeningen van. Tijd: 5 min.

Uitwisseling a

Uitwisseling van ervaringen en observaties in het viertal. Tijd: min.

11

10

Aanwijzingen voor Inbrenger Kies een probleem, waarvoor je graag hulp zou willen hebben. Het probleem mag liggen in de persoonlijke-, familie-, beroeps-, of maatschappelijke sfeer. De volgende criteria zijn van belang: dringend a het gaat je aan het hart, je hebt er al veel over nagedacht; het is belangrijk; er moet wat aan gebeuren; tussenraenselijke betrekkingen a de kern van het probleem zou moeten bestaan uit een reiatie met een andere persoon of groep; beperkt a je hebt slechts vijf minuten de tijd om het probleem duidelijk te maken; jezelf betreffend a het probleem moet jezelf betreffen, d.w.z. je moet er zelf op de een of andere wijze bij betrokken zijn. Neem open en vrij aan het gesprek deel.Eerst met Helper 1 en daarna met Helper 2. Probeer hulp van hen te krijgen. Toets hun voorstellen en onderzoek hun ideeen. Let niet op de Observator. Let erop, of je gevoelens tijdens het gesprek veranderen. Probeer eventuele veranderingen in je gevoelens in verband te brengen met datgene wat Helper 1 en Helper 2 zeggen en doen. Na de gesprekken krijg je de tijd om te vertellen,hoe je gevoelens waren tijdens het gesprek en welke gedachten naar jouw mening vruchtbaar zijn om nu aan de oplossing te kunnen werken.

12

Aanwijzingen voor Helper 1 Luister goed, als Inbrenger het probleem vertelL Reageer met de volgende wijze van hulp: a

a p

probeer je een ongeveer gelijke ervaring te herinneren, welke jij zelf of een bekende van je meegemaakt heeft. Vertel die, en ook hoe jij of jouw kennis dit probleem toen heeft opgelost; als Inbrenger dat niet accepteert en je vindt het desondanks toch een goede oplossing, probeer de oplossing dan nader te verklaren; vertel Inbrenger welke stappen je achtereenvolgens zou nemen, als je in haar/ zijn plaats zou zijn. Als Inbrenger dat niet accepteert, doe dan andere voorstellen, net zolang tot je iets vindt, wat Inbrenger nuttig lijkt.

13

Aanwijzingen voor Helper 2. Luister goed als Inbrenger het probleem vertelt Je taak bestaat eruit Inbrenger te helpen haar/ zijn problemen helderder te krijgen, doordat je open vragen stelt en doorvraagt naar mogelijke achtergronden van het probleem. a Een open vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagde persoon de ruimte krijgt om op een geheel eigen manier te antwoorden.Het antwoord wordt hem dus niet door de vragensteller in de mond gelegd.Open vragen beginnen vaak met wie, wat, waar, wanneer, hoe en dergelijke a hoe belangrijk is dat voor jou ? a wat doetje dat ? a wat betekent dat voor jou ? u welke andere mogelijkheden zie je ? a wanneer denkje dat vooral ? a

LJ

Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraag te beantwoorden op de manier die zij/ hij wil, om creatiefte zijn in de formulering van het antwoord.

Let verder op de volgende punten: • geefaandacht (open uitnodiging, stimulerende reacties en zwijgen) • vermijd suggestieve vragen ® vermijd oordelende vragen • vermijd waarom-vragen • vermijd het geven van eigen ideeen, adviezen, gedachten, oplossingen en kritiek • luister aktief (invoelend) (luisteren naar de boodschappen van de ander: wat communiceert deze allemaal naar mij?/ gevoel reflecteren) « breng begrip over (laten blijken dat je begrijpt hoe de ander zich voelt door bijv. hummen, herhalen, parafraseren)

Doe dus geen voorstellen tot mogelijke oplossing van het probleem en vertel geen ervaringen, noch van jezelf, noch van anderen. Probeer nieuwe gezichtspunten met behulp van open vragen te peilen, maar laat Inbrenger zelf de antwoorden vinden. Je taak is op de juiste wijze volbracht, indien je het Inbrenger mogelijk maakt, dat zij/ hij haar/ zijn probleem opnieuw kan definieren en dat zij/ hij bepaalde moeilijkheden aan andere dan de door haar/ hem oorspronkelijk genoemde factoren toeschrijft.

14

Aanwijzingen voor Observator Luister goed, als Inbrenger het probleem vertelt Let bij het waarnemen van het gesprek tussen Inbrenger en Helper 1 op het volgende: p wat waren, denk je, de onuitgesproken gedeachten en gevoelens van beide gespreksdeelnemers gedurende het gesprek? p Welke voorstellen van Helper 1 leken Inbrenger de moeite waard en welke niet ? p Noteer vragen en andere interventies van Helper 1 p Probeer er in het nagesprek achter te komen of Inbrenger werkelijk verder gekomen is, of dat hij/ zij dat alleen maar zegt, op grond van beleefdheid. Let bij het waarnemen van het gesprek tussen Inbrenger en Helper 2 op het volgende: p

wat waren, denk je, de onuitgeproken gedachten en gevoelens van beide gespreksdeelnemers tijdens het gesprek ? p Noteer vragen en andere interventies van Helper 2 p Welke vragen van Helper 2 brachten Inbrenger tot nieuwe inzichten en welke waren slechts onproduktief kruisverhoor ? Let gedurende de oefening op het tijdschema. Echter, wacht voor ingrijpen wel een passend moment af.

15

Oefening open/gesloten vragen Zet om in open vragen: 1. je hebt een hekel aan huishouden; houd je ook van tuinieren

2. je staat zeker pas laat op

3. ga je dan eerst ontbijten

.

4. neem je de bus naar je werk

5. kom je meestal op tijd

• 6. het is zeker een grote troep als je 's morgens begint

7. begin je met stofzuigen of ruim je eerst de kopjes op

8. vind je je collega aardig

. 9. je zegt dat je geen emoties wilt laten zien, maar voel je je wel eens kwaad

. . , _ . lO.dus je collega loopt de hele dag sikkeneurig rond

K

11 .kortom, je bent blij als het vijf uur is

Tips en aandachtspunten onfleend aan: * Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985 « Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie, Nijmegen, Berkhout, 1985; • Remmerswaal, ]., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995.

Fase 1. ONDERZOEK DE PROBLEEMSITUATDE VANUIT HET GEZICHTSPUNT VAN DE LEERLING: "wat is er eigenlijk aan de hand volgens jou?" Andere termen om deze fase te karakteriseren: probleemverkenning, exploratie, beeldvorming. 1. Vooraf moet gezegd worden dat de uitkomsten van zo'n verkenning niet precies vooraf vast moeten staan. Het mag in fase 1 geen slecht- nieuws- of discplineringsgesprek worden. 2. Dit type gesprek vraagt van de mentor een zekere_rqlwisseljng, nl. die van begeieider i.p.v. instructeur. Dit vraagt: a een ander gebruik van je deskundigheid; ® het even "in de ijskast" zetten van eigen opvattingen; ® het centraal zetten van het referentiekader van de leerling. 3. Win vertrouwen en motiveerjot gesprek door o.a.: «» interesse te tonen voor hoe deze leerling een probleem ervaart (ook al wijs je het bijbehorende gedrag bijv. af); • je in te leven in hoe de leerling een situatie beleeft (ook al is het niet jouw beleving) 4. Help de leerling met het onderzoeken van zijn ervaringen, gedragingen en gevoelens in de probieemsituatie. 5. Geef aan, alleen al door je houding, dat je een en al oor bent, dat je beschikbaar bent. 6. Luister actief naar de verbale en non- verbale boodschappen van de leerling, d.w.z. neem aandachtig waar wat er gebeurt; let op alle, ook non- verbale signalen en luister invoelend. 7. Probeer jouw begrip over hoe 4(e/eer/mgde situatie ervaart duidelijk over tebrengen door bijv.: • in eigen woorden te herhalen; toets of dit klopt; 9 de kern samen te vatten; toets of dit klopt;

z.o.z.

8. Stel jjpen en concretiserende, verderreikende vragen. In deze fase bestaat je taak emit de leerling te helpen de problemen helderder te krijgen voor zichzelf, doordat je verderreikende vragen stelt naar mogelijke achtergronden van het probleem. » Een open, verderreikende vraag kenmerkt zich doordat de ondervraagde persoon of groep de ruimte krijgt om op een geheel eigen manier te antwoorden. Het antwoord wordt hem dus niet door de vragensteller in de mond gelegd. Open vragen beginnen vaak met wie, wat, waar, wanneer, hoe en dergelijke. Bij voorbeeld: • hoe belangrijk is dat voor jou ? • wat doet je dat ? • wat betekent dat voor jou ? ® welke andere mogelijkheden zie je ? • wanneer denk je dat vooral ? « Door vragen zo te beginnen laat je het aan de ander over om de vraag te beantwoorden op de manier die zij/ hij wil, om creatief te zijn in de formulering van het antwoord. Doe dus geen voorstellen tot mogelijke oplossing van het probleem en vertel geen ervaringen, noch van jezelf, noch van anderen. Probeer nieuwe gezichtspunten met behulp van open vragen te peilen, maar laat de leerling zelf de antwoorden vinden. 9. Vermijd suggestieve vragen (van het type: "vind je eigenlijk ook niet dat "); deze onderzoeken de situatie niet vanuit het perspectief van de leerling. lO.Vermijd oordelende vragen (van het type: "waarom maak je toch altijd zo'n ruzie?"); ook deze vragen onderzoeken de situatie niet vanuit het perspectief van de leerling. 11 .Vermijd waarom- vragen (van het type: "waarom gedraag je je zo tijdens die les?"); deze worden snel ervaren als ter verantwoording roepen en er wordt gesuggereerd dat er maar een oorzaak bestaat voor de problematiek en dat de leerling die moeten kunnen aangeven. 12.Houd in deze fase snelle interpretaties van jezelf in; snelle interpretaties zijn niet altijd raak en bovendien gaat het nu om de eigen kijk van de leerling. Goed inleven zorgt in de meeste gevallen voor een goede interpretatie, maar dat kost wel enige tijd. In fase twee gaan we de . zaak breder bekijken en dus ook vanuit andere perspectieven. I 13.Houd in deze fase steeds voor ogen, datjiet erom gaat, gedragingen, ervaringen, gedachten • en gevoelens te begrijpen vanuit het referentiekader van de leerling. 14. Valkuilen in deze fase zijn: • de leerling (on)bewust toch een bepaalde kant op sturen; • oplossingen geven, preken, suggereren, oordelen, er een slecht- nieuws of disciplinerend gesprek van maken; • je eigen interpretaties niet inhouden.

Oefening: het beginnen van een gesprek We werken in drietallen: 1. leerling 2. mentor 3. observator leder leest de algemene instructie en daama, als in het drietal de rollen verdeeld zijn, de rolinstructie die bij de gekozen rol hoort. Algemene instructie • Spreek af wie welke rol speelt en lees vervolgens alleen de informatie die bij die rol hoort. • Leerling en mentor voeren het gesprek; de observator let op punten, die in het begin van een gesprek belangrijk zijn (zie checklist fase I) • Spreek de leerling en de mentor gewoon met de eigen naam aan • Het gaat om het begin van een gesprek; de observator breekt na maximaal 10 min. het gesprek af • Lees na het gesprek ook de informatie van de andere rol • Bespreek hiema samen het gevoerde gesprek; het gaat er vooral om hoe de mentor het ervan af bracht (zie checklist fase I) • Ga nu naar de volgende gespreksopdracht; wissel van rol en herhaal de procedure • Daarna nog een keer wisselen zodat iedere deelnemer alle rollen heeft gespeeld • Breng in de totale groep verslag uit van je ervaringen

Gesprek 1 Leerlingrol Vorige week ben je je schrift met je huiswerk voor aardrijkskunde kwijtgeraakL Je hebt dat verteld aan je leraar aardrijkskunde, dhr. Moesson, maar die geloofde je verhaal niet en zei dat hij het een afgezaagd smoesje vond. Je werd toen zo driftig dat je mopperend naar je plaats liep. Meneer moesson zei toen, dat je kon kiezen tussen je rustig gedragen of de klas verlaten. In je opwinding koos je voor de laatste mogelijkheid. Nu je erover nadenkt heb je toch wel een beetje spijt van je keuze, al vind je nog steeds dat meneer Moesson onaardig deed. Je hebt je mentor gevraagd of je met haar kunt praten want je wilt graag een oplossing vinden; maar uit jezelf je excuses aan Moesson aanbieden? Ho maar! Je bent nu bij de mentor en die vraagt je wat er aan de hand is.

Gesprek 1 Mentor-rol De leerling die tegenover je zit heeft je gevraagd of je na de les met haar wil praten over een conflict dat ze heeft gehad met je collega Moesson, die aardrijkskunde geeft. Je hebt geen idee wat er gebeurd is, maar je merkt wel aan de leerling dat ze nog steeds een beetje boos is. Begin het gesprek en probeer uit te vinden wat er precies gebeurd is.

Gesprek 2 Leerlingrol Je ergert je tijdens de lessen Frans. Je docent, dhr. Tielmans, had al direct de pik op je; hij verwacht dat je even vervelend zult worden als je oudere broer Wim, die nu in drie HAVO zit en hij heeft je daarom alleen en helemaal voorin gezeL Je eerste werkje heb je slecht gemaakt, hoewel je de les goed had geleerd maar meneer Tielmans zei direct dat je je huiswerk niet had gedaan, net als je broer dat nooit deed. Hij heeft nu gedreigd er met je mentor over te praten en dat heeft hij blijkbaar ook gedaan, want je mentor heeft gevraagd na de laatste les langs te komen. Je verwacht dat hij partij zal kiezen voor meneer Tielmans, dus een prettig gesprek zal het niet worden. Je komt nogal somber en met tegenzin het lokaal binnen van je mentor. Natuurlijk begin je zelf niet met praten; hij heeft je geroepen dus hij moet zelf maar beginnen.

Gesprek 2 Mentor-rol De leerling, die tegenover je zit wordt door je collega Tielmans, die Frans geeft, naar je toegestuurd met de volgende informatie: deze leerling let nooit op, trapt voortdurend keet, luistert slecht en haalt onvoldoendes voor Frans. Of je als mentor eens met haar wil praten wan zo gaat het niet langer en als ze zo doorgaat wordt ze de klas uitgestuurd. Je hebt de leerling gevraagd of ze na de les wil komen. Ze komt wat opstandig binnen omdat ze niet veel goeds te verwachten heeft van dit gesprek. Begin het gesprek.

Gesprek 3 Leerlingrol Je zit op studieuur Nederlands bij dhr. Stijlfout. Je hebt dat uur hard nodig, maar de docent behandelt nooit die onderdelen, waarbij jij hulp nodig hebt. Als je dat tegen hem zegt wordt hij kwaad en dreigt je eruit te sturen. Nu heeft je mentor er zich ook al mee bemoeid, want hij heeft je gevraagd langs te komen. Vervelend hoor!

Gesprek 3 Mentor-rol Je bent mentor van de leerling die nu tegenover je zit. Ze zit op studieuur Nederlands bij je collega, dhr. Stijlfout, en dat uur heeft ze hard nodig. Stijlfout klaagt erover dat ze de sfeer verpest en als ze zo doorgaat stuurt hij haar weg. Dan maar geen studieuur. Je roept de leerling bij je om deze zaak te bespreken. Dat gesprek begint nu.

het expioreren en verduidelijken van de probieemsituatie

Opmerkingen (Bijv.: hoe merkje dat? )

Aantal keer geobserveerd

plus min

T

T~

T~

r

r~

r~

(vermijdt) oordelende vragen

r

V

r~

(vermijdt) waarom-vragen

r

r

r

r~

r~

aandacht geven (open uitnodiging en open vragen, stimulerende readies en zwijgen) (vermijdt) suggestieve vragen

(vermijdt het geven van) eigen ideeen, adviezen, gedachten, oplossingen en kritiek

aktief (invoelend) luisteren (luisteren naar de boodschappen van de leerling: wat communiceert deze leerling allemaal naar mij?/ gevoel reflecteren)

r

1

begrip overbrengenl respons geven (laten blijken dat je begrijpt hoe de leerling zich voelt/ wat de leerling zegt/ hummen, herhalen, parafraseren) concretisereni verder reikende vragen stellen (de leerling helpen datgene dat hij aangeeft specifieker te maken)

T

4

Voorbeelden van konkretiseren/ doorvragen 1. Hoe belangrijk is dat voor jou? 2. Watdoetjedat? 3. Wat betekent dat voor jou? 4. Welke andere mogelijkheden zie je? 5. Wanneer denk je dat vooral? 6. Als je het zelf voor het zeggen had, hoe zou die situatie er dan uit zien? 7. Van wie moet je dat? 8. Wat zou je willen doen met die ideeen? 9. Kun je een voorbeeld noemen? 10. Wat bedoel je precies met ? 11. Vertel eens precies hoe dat dan loopt in zo'n les: je komt binnen en dan. 12. Wanneer voel je dat vooral? 13. Wat zouden de gevolgen kunnen zijn? 14. Wat zou je op zo'n moment liever doen? 15. Wat weerhoudt je om dat te doen? 16. Welke risico's zijn daar voor jou aan verbonden? 17. Wat zou je doen? 18. Wat zijn voor jou de voordelen van zo'n reactie? 19. Wie vindt dat eigenlijk? 20. Wat voor hulp heb je nodig om met die wens iets te doen? 21. Welk beeld heb je daarvan? 22. Wanneer doe je dat vooral? 23. Welk belang heb je daarbij? 24. Heb je je ooit meer zo gevoeld? 25. Wat dacht je dat hij/ zij toen van je vond? 26. Wat maakte, dat hij/ zij dacht jou op die manier te kunnen aanspreken? 27. Wat, in die situatie, was voor jou vooral niet duidelijk? 28. Wat voor effekt had dat op jou? 29. Als je dat gevoel een stem zou geven, wat zou het dan zeggen? 30. Wat zou er gebeuren als hij kwaad op je werd?

Opdracht: konkretiseren/doorvragen In de linkerkolom staan uitspraken van leerlingen, die met jou in gesprek zijn.Noteer in de rechterkolom een aansluitende, verderreikende vraag, gericht op doorvragen/ konkretiseren.

1. DC heb heel vaak hoofdpijn. I

4--

2. En toen ben ik de klas uitgestuurd. I I

i 3. Mijn moeder voert de hele dag niks J uit.Het is altijd een grote romrnel als ik thuiskom van school. \4. Hij behandelt me als een stuk vuil.

4--

5. Als er thuis ruzie is kan ik gewoon geen huiswerk maken. I i 6. Wat ik ook doe, ik heb altijd honger.

7. Ik kan maar niet ophouden met aan haar te denken. Wanneer hij weer net doet alsof hij me niet ziet dan ga ik naar mijn kamer om een 9. Als ik genoeg heb van mijn huiswerk smijt ik mijn boeken op de grond en ga TV kijken. -T"

). Toen ze het uitmaakte besloot ik om nooit meer aan haar te denken. 1. Als ik op de fiets zit denk ik veel over mijn ouders na. i 12. Ik ben vast van plan om een baan in een ! computerzaak te krijgen. 5. Altijd als ik haar zie, voel ik me onrustig worden.

14. DC ben vandaag de Idas uitgestuurd. Meneer... zei, dat ik een grote mond had h maar dat is echt niet waar. 4-15. Toen mijn moeder me zo uitschold, omdat ik het in haar ogen weer niet goed had gedaan, nou toen dacht ik:"bekijk het maar!" 4-K 16. DC baal van dat vernederende toontje van mijn baas op mijn stageplaats. Hij zegt alleen maar, wat ik verkeerd doe. 17. Het kan me helemaal niets schelen, wat mijn klasgenoten van me vinden.

-4-K 18. DC wil graag wat meer in contact komen met Frank. 19. Ik wil graag meer vriendinnen hebben.

--r

Opdracht: konkretiseren/ doorvragen In de linkerkolom staan uitspraken van (schoolpracticum)docenten, die met jou in gesprek zijn. Noteer in de rechterkolom een open, aansluitende, verderreikende vraag, gericht op doorvragen/ konkretiseren.

1. Dit moet van de directeur

i 2. Dat kan ik mijn leerlingen niet aandoen

i 3. Het moet wel een goed gesprek zijn

4--

i i i

i 4. Ze vinden mij een goede leider van de I vaksectie

i i i

5. We zijn op deze school innovatief bezig

i 6. Dat lijkt me wel wat

4--

i 7. Ik kijk er wel even naar •"

i 8. Het nieuwe beleid komt hard aan

i 9. De communicatie verloopt hier niet goed

lO.De beslissing ligt er nu eenmaal rv

.Ik heb weinig hoop^-

i 12.Op mijn gevoel kan ik vertrouwen

-.4-

Tips en aandachtspunten ontleend aan: » Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985 • Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie, Nijmegen, Berkhout, 1985; • Remmerswaal, J., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995. Fase 2. BESPREEK DE PROBLEEMSITUATIE VANUIT MEER PERSPECTIEVEN "kun je nog op een andere manier als je het aangeeft tegen deze situatie aankijken; wat is je eigen aandee! in het in stand houden van deze situatie; kies je hiervoor of wil je iets veranderen?" In de tweede fase gaat het erom, dat de leerling door nieuwe "kijken" op de zaak tot zo'n inzicht komt, dat hieruit concrete, haalbare veranderingsdoelen te halen zijn. De leerling "uitnodigen" om vanuit een ander gezichtspunt dan het hem vertrouwde naar de situatie te kijken kan verstorend werken en dient voorzichtig te gebeuren. Een andere kijk is altijd een interpretatie, een veronderstelling. Leg hem steeds op veronderstellende toon voor. Wees er attent op wat de interpretatie bij de leerling teweeg brengt en maak datgene wat het teweeg brengt ook tot onderwerp van bespreking. De sfeer van het testen van zo'n interpretatie moet iets zijn van samen zoeken met de leerling. Het helpt niet perspectieven die niet aanslaan te blijven opdringen. Beter keren we in dat geval terug naar fase 1 1. Onderzoek de situatie bijv. vanuit het eigen aandeel van de leerling in het in stand houden ervan (d.w.z.: welk gedrag draagt bij aan het in stand houden van de probieemsituatie?) 2. Onderzoek de situatie bijv. vanuit rnogelijk tegengestelde belangen die in de probieemsituatie een rol spelen. 3. Onderzoek de situatie bijv. vanuit het geven (en ontvangen) van feedback, d.w.z. observaties van welk gedrag jij bij de ander waarneemt en wat je daarbij denkt, voelt enz. Houd hierbij de wederkerigheid in het oog. 4. Zoek mogelijke samenhangen en interpreteer op basis van logisch denken en ervaring: probeer de verschillende gegevens, ervaringen, gedragingen en gevoelens in de situatie met elkaar in verband te brengen; nieuwe perspectieven komen hieruit naar voren 5. Vat dit samen: dingen duidelijk op een rijtje zetten kan ertoe bijdragen, dat de leerling zelf nieuwe perspectieven ziet. Probeer samen met de leerling conclusies te trekken. 6. Wijs, wanneer verder gaande feedback nodig is bijv. op verschillen tussen wat leerling zegt en wat ze doet, d.w.z. confronteer op een zorgzame wijze. 7. Wees alert op versluieringen: het (on)bewust selectief geven van informatie, bijv. om de zaak mooier voor te stellen dan hij is. 8. Noem dingen bij de naam (Bijv.: "Ik merk aan (hier volgen de observaties) dat jij je afhankelijk van mij opstelt; herken je dat ook in andere situaties?") 9. Kom samen tot een intentieverklaring wanneer dat kan: onderzoek in welke mate de leerling de situatie als vervelend ervaart en bereid is energie te steken in verandering (dit punt heeft afspraak- of contractwaarde en er moet even bij stilgestaan worden) lO.Tracht metde leerling te achterhalen hoe de situatie er uit zou zien als alles goed Hep: breng de leerling tot het stellen van nieuwe doelen, die de probieemsituatie hanteerbaar(der) maken. Dit is overigens niet hetzelfde als het formuleren van de doelen voor de leerling.

11 .Houd bij het formuleren van doelen de volgende criteria in het oog (zie: "Criteria bij het stellen van doelen"): • als prestatie geformuleerd (Bijv.: "aan meneer X gevraagd hebben ") • duidelijk en specifiek • meet-/ verifieerbaar • realistisch « passend bij het probleem • geaccepteerd door de leerling 9 overeenkomstig de waarden van de leerling • in redelijk tijdsbestek bereikbaar 12.N.B.: deze doelen dienen aan te geven war bereikt moet worden, het aktieprogramma in fase 3 geeft aan, hoe dat bereikt moet worden 13. Valkuilen in deze fase:

a zolang de probieemsituatie nog onvoldoende vanuit het perspectief van de leerling is onderzocht zal deze jouw interpretatie als voorbarig beschouwen en minder geneigd zijn de zaak samen verder te onderzoeken; er ontstaat een weigerachtige houding • zo'n weigerachtige houding kan ook ontstaan als je er snel een disciplinerend- sturend gesprek van maakt (voor disciplinerend/ slecht- nieuws gesprekken zijn andere gespreksmodellen van toepassing)

29

Checklist fase i fase ii : J het ontwikkelen van nieuwe Aantal keer 1 perspectieven en het stellen van geobserveerd i doelen \ i_r i_ i gegevens. die de leerling in fase I \ naar voren heeft gebracht met 1 elkaar in verband brengen i i eigen aandeel van de leerling in zijn \ probleem analyseren i i i !~

i samenvatten i i i i i

Opmerkingen (Bijv.: hoe merkje dat? )

i_

" ~

n

r

i fielpcn conclusies re re trekkcn: \ samen met de leerling conclusies 1 i trekken i r \feed- back geven \ o ("ik merk, zie enz. 1 en dan denk ik..") i r r ~~f i conjronteren \ ® ("je zegt A maar ik zie je B 1 doen...") i ~ i direkt zijn: J eigen gevoelens uiten/ dingen bij de i naam noemen i i i vaststellen van doelen samen met de i leerling: | • intentieverklaring 1 • doelen als prestatie i geformuleerd i • duidelijken specifiek J • meet-/ verifieerbaar 1 • realistisch 1 •• passend bij het probleem i ® geaccepteerd door de leerling i • ovcreenkomstig de waarden [ van de leerling 1 • in redelijk tijdsbestek i bereikbaar i i

.__,._

, , ,. , ,

~

plus min

i „, T^

—

T~

r~

r~

r~

r

-|

r~

r

~i

r

i

-i

30

Opdracht: het teruggeven van een gevoel Denk je in, dat je in gesprek bent met ieder van deze mensen. Probeer te verstaan hoe ze zich voelen en zeg dat tegen ze.Noteer wat je zou zeggen in de rechterkolom.

Jonge vrouw, 23 jaar: "Jeanne en Els verschenen op dat feestje in het lang en met vriendjes. En daar stond ik, alleen en Man, 65 jaar:"vorig jaar is mijn vrouw gestorven en dit jaar is mijn jongste zoon in een andere stad gaan studeren. Mijn andere kinderen zijn allemaal getrouwd.Nu ik met pensioen ben loop ik alsmaar rond te sjouwen in een huis dat veel te eroot voor me is." n; Gehuwde vrouw, 33 jaar:"het is niet te geloven. Tom kwam vorige week iedere dag op tijd voor het eten thuis. Ik dacht niet, dat hij zich aan zijn woord zou houden." Man, 40 jaar, vertel lend over zijn invalide moeder: "zij chanteert me met haar ziekte. Zo is ze! Heel mijn leven heeft ze al de baas gespeeld. Ik wed, dat ze me zelfs h_-

h-

-h-

Vrouw, 25 jaar, over haar vriend:"ik weet niet goed, wat ik aan hem heb. Ik vraag me af of hij echt om me geeft of dat hij alleen maar met me naar bed wil." 4-Man, 35 jaar:"morgen moet ik voor onderzoek naar het ziekenhuis. De dokter vermoedt, dat ik een maagzweer heb. Maar niemand heeft me verteld, hoe zo'n onderzoek gaat. Ik denk , dat ze dat met zo'n slangetje doen en dat ik nuchter moet zijn. Ik heb er wel eens wat over gehoord, maar eigenlijk weet ik er helemaal niets van." Vrouw, 28 jaar, vertellend over haar werk:"het is wel niet zo'n ramp maar het is nu al de derde keer deze maand dat ik mijn dienst met haar moet ruilen. Je kunt wel zien, wie de belangrijkste is. Waarom moet ik het altijd zijn, die voor haar opzij rnoe_t jjaan? '^

Scholier, 16 jaar, over zijn leraar: "ik dacht, dat hij me zou pakken. DC was bang, dat hij me zou gaan vertellen, dat ik van school getrapt zou worden, maar we hebben rugstig op zijn kamer zitten praten ove£ hoejujjs enhoejk ben/ ' 9. Meisje, 17 jaar, tot schooldecaan:"ik kan daarover hier niet praten.Wat er met mijn vriendje en thuis is, is te persoonlijk. U bent een vreemde voor mij en aan vreemden vertel ik h 410. Student, 25 jaar tot studieadviseun"morgen heb ik op tijd twee skripties klaar.Vanmiddag bespreek ik een verslag in de groep. Mijn vrouw ligt met griep in bed. En nou hoor ik, dat een commissie met mij wil praten of ik wel over kan." r. 11. Groepslid, in een cursus gesprekstechniek, tegen een ander groepslid:"ik weet zeker, dat hij me gaat vragen om voor de groep een gesprek met een ander te voeren. Ik zie me daar al • zitten. Het liefst zou ik er tussenuit gaan en_zeggen_dat_ik_ziek ben.'^

Tips en aandachtspunten ontleend aan: • Egan, G., Deskundig hulpverlenen, Nijmegen, Dekker & van de Vegt, 1985 • Konig, A., J.Lap en P. Gieles, Het mentorenberaad, van vergaderen naar intervisie, Nijmegen, Berkhout, 1985; • Remmerswaal, J., Handboek groepsdynamica, Baam, Nelissen, 1995. Fase 3. ONDERZOEK WELKE ACTIES KUNNEN WORDEN ONDERNOMEN OM DE GESTELDE DOELEN TE BEREIKEN "wat zou je zelf kunnen doen om aan deze situatie iets te veranderen?" 1. Wanneer de doelen eenmaal gekozen zijn gaat het er in fase IJJ om de leerling te helpen bij het vaststellen van welke acties er zoal mogelijk zijn om het doel te bereiken. 2. Bij dit zg. "brainstormen" is elk idee goed. Het gaat erom zoveel mogelijk verschillende ideeen te verzamelen. De ideeen worden later nog beoordeeld. De enige eis die je aan de ideeen kunt stellen is, dat ze samen moeten hangen met het doel: het hanteerbaar(der) maken van de probieemsituatie. 3. Help de leerling bij het kiezen van acties. Dezelfde criteria als die, welke geformuleerd werden bij het kiezen van doelen, kunnen behulpzaam zijn bij het maken van een keuze voor bepaalde acties (criteria: specifiek, toetsbaar, relevant, realisatie binnen redelijke tijd mogelijk, geaccepteerd door en overeenkomstig waarden van de leerling: "wat past het best bij mij?"). 4. Het kan helpen, samen met de leerling de voor- en nadelen van verschillende acties te onderzoeken en de eventueel eraan verbonden risico's in te schatten. 5. Onderzoek, indien dit nodig is, of er mogelijk anderen kunnen helpen bij de actie. 6. Help bij het opstellen van een stappenvolgorde van wat er gaat gebeuren: • elke stap dient duidelijk en concreet te zijn; ® elke stap sluit aan op een vorige; ® een stap moet verband houden met het doel; • een stap mag niet te groot en ook niet te klein zijn; ® een stap moet gekoppeld zijn aan een tijdslimiet. 7. Ondersteun en stimuleer bij het uitvoeren van de actie. Kijk over de schouder mee. De leerling heeft bij het uitvoeren van de stappen iemand nodig om op terug te vallen. Tijdens de uitvoering contact blijven houden met de leerling is belangrijk. Als een stap niet lukt dan kun je voor deze stap (versneld) door fase I t/m III lopen om te bezien onder welke voorwaarden hij wel kan lukken.

8. Ga samen met de leerling na hoe en in welke mate het uitvoeren van de acties heeft uitgewerkt op het hanteerbaar(der) maken van de probieemsituatie. • produktevaluatie • actie gelukt? • doelstelling bereikt? ® probleem hanteerbaar(der) geworden? (in welke mate?) • procesevaluatie • samenwerking tussen leerling en mentor? • wat werkte in het hele proces bevorderend/ belemmerend? • terugkijken op het proces: methoden, procedures, werkwijzen • inzicht in de strategic vergroten • verloop van het proces samenvatten zodat ook bij leerling inzicht in de gevolgde strategic ontstaat « de leerling leren zo de methode zelf toe te passen zonder jouw hulp

rase m: het ontwerpen en ten uitvoer brengen van aktieprogramma1 s

Aantal keer geobserveerd

r

welke programme's? brainstormen/ het ontwtkkelen van programma's

Opmerkingen (Bijv.: hoe merkje dat? ) T~

plus min T

helpen bij her kiezen van een programma;de doelen: ® duidelijk en specifiek «• meet-/ verifieerbaar a realistisch • passend bij het probleem • geaccepteerd door de leerling « overeenkomstig de waarden van de leerling «• in redelijk tijdsbestek bereikbaar

-

j_ helpen bij het kiezen van een volgorde van wat moet gebeuren (helpen bij het uitvoeren en evalueren vallen buiten het bestek van dit gesprek) i_ Houdingsaspecten respect

i1

_i

n

betrokkenheid

inlevingsvermogetfn

~i

echtheid

i i

FASEN IN EEN GESPREK (SERIE GESPREKKEN)

VERKENNING

VERDIEPING

OPLOSSING

PROBLEEMVERHELDERING

AKTIE

DE INVLOED VAN DE BEGELEIDER NEEMT TOE

leerling begeleider

BEGIN vh kontakt : begeleider geeft ruimte !! - luisteren - aandachtgevend gedrag -"minimale aanmoediging - open vragen SELEKTIEVE VAARDIGHEDEN : - parafrase,samenvatten

VAARDIGHEDEN - GESPREKSMODELLEN I. Vaardigheden. De volgende gedragsvaardigheden zijn vrijwel onmisbaar in het begeleidingsgesprek volgens Egan. - aandachtsgedrag - open uitnodigingen en beginvaardigheden vragen >* - minimale aanmoedigingen vaardigheden ^ selectieve vaardigheden

- reflectie en samenvatting van gevoel - parafraseren en samen vatten van inhoud

De vaardigheden zijn in twee groepen onder te verdelen, te weten beginvaardigheden en selectieve vaardigheden. De beginvaardigheden hebben ais overeenkomst met elkaar dat ze de leerling uitnodigen en aanmoedigen zich te uiten. Dit is een eerste belangrijke voorwaarde om de leerling te kunnen helpen bij het oplossen van zijn vraag of probleem. De selectieve vaardigheden verschillen van de beginvaardigheden doordat ze directiever zijn. De selectieve vaardigheden zijn bedoeld om onduidelijkheden in het gesprek te verhelderen. 1. Beeinvaardieheden.

Aandacht is een totaal antwoord op een beroep dat op me gedaan wordt. Het is niet in de eerste plaats een kwestie van de juiste woorden, maar van houding. Mijn houding moet in overeenstemming zijn met wat ik voel. Daarmee zijn we echter niet klaar. De begeleider moet er zich ook van bewust zijn dat bepaalde houdingen een indruk kunnen maken die misschien niet helemaal in overeenstemming is met wat hij eigenlijk voelt. Zo suggereert achterover zitten voor veel mensen : geslotenheid, afstandnemen, koel overleg. Ben je je daarvan bewust en is die uitleg in overeenstemming met je werkelijke gevoelens - o.k., maar realiseer je dan ook dat er in zo'n geval geen kans is op een bevredigende begeleidingsrelatie. Zitten op de rand van een stoel of tafel suggereert : haast onrust, niet-gemteresseerdheid, enz. enz. . We vinden het weinig zinvol op al deze punten theoretisch aanwijzingen te geven. Daarvoor is het allemaal veel te persoonlijk. Nog afgezien van het feit dat aanwijzingen geven in dit soort subtiele zaken regelrecht in tegenspraak zou zijn met het principe van niet-sturen. In oefeningen zal hier echter wel voortdurend aandacht aan geschonken moeten worden. Nog wel even iets over oogcontact. De blik van iemand die behoorlijk in moeilijkheden zit, is meestal in zichzelf gericht - 'uitdrukkingsloos1. Probeer de vluchtige 'ogenblikken', waarin hij je aankijkt, te gebruiken om oogcontact te maken : ontspannen, vriendelijk, uitnodigend - vooral niet starend of eisend. Reageert hij schuw, afwijzend, of helemaal niet, ga dan bij jezelf na, hoe je je voelt. Afhankelijk van de situatie - het vertrouwen dat je hebt in jezelf en de relatie - kan het misschien helpen om de eigen gevoelens onder woorden te brengen : 'ik vind het moeilijk om elkaar aan te kijken - jij?'

het misschien helpen om de eigen gevoelens onder woorden te brengen : 'ik vind het moeilijk om elkaar aan te kijken - jij?' T.a.v. de verbale kant van het aandachtsgedrag willen we op deze plaats alleen iets zeggen over het met kleine bescheiden opmerkingen volgen van de leerling. Uitgezonderd de openingsvraag, die vaak van de begeleider uit zal gaan, dient het initiatief zoveel mogelijk bij de leerling te liggen. Mijn opmerkingen als begeleider kunnen geen ander doel hebben dan hem te helpen zijn probleemgebied te verkennen en zijn zelf-expressie te bevorderen. Dit houdt ook in dat we niet bang moeten zijn voor stiltes. Veel interviewers hebben de neiging onmiddeUijk in zo'n stilte te springen met een suggestie of een vraag. Tien tegen een, dat je dan de plank misslaat, d.w.z. dat jouw opmerking niet betrekking heeft op de dingen waar de leerling op dat moment in zijn gedachten mee bezig is. Dat betekent dat hij zich moet omschakelen op jouw golflengte terwijl in veel gevallen een stilte juist een aanwijzing is dat hij bij een kerapunt is aangekomen. Wat dan? Gebruik de pauze in de eerste plaats om je op jezelf te concentreren : Wat voel ik nu? Hoe sta ik tegenover jou, zoals je je tot nu toe aan mij hebt meegedeeld? Zoek dan - want een stilte moet natuurh'jk ook weer niet zo lang duren dat het beklemmend gaat werken - naar een sleutelwoord. Vaak zal dat een echo zijn van wat de leerling het laatst gezegd heeft, een woord met een duidelijke emotionele lading. Dat woord kun je op half-vragende toon herhalen : leerling begeleider

: :

"Dat was een van de dingen waar ik balen van had .......... " (stilte) "Balen ......... ?"

Deze herhaling zal de leerling aanmoedigen de gevoelsuitdrukking die hij gebruikt heeft verder uit te werken, zodat het beiden misschien duidelijker wordt wat hem precies dwarszit.

Op gesloten vragen is maar een antwoord mogelijk, nl. het antwoord dat de vragensteller zelf verwacht en zelf al weet! Het zal duidelijk zijn dat dit type vraag in het begeleidingsproces geen grote rol kan spelen. In plaats daarvan gebruiken we veel open (of open-einde) vragen. Dat zijn vragen waarmee de ander letterlijk alle kanten uit kan. Als uitnodigingsvraag bijv. niet: "Het gaat geloofik niet zo goed met jouw wiskunde, he? ", maar wel : - Hoe gaat het met de wiskunde, John? - Hoe gaat het sinds de vorige keer? of bij een eerste keer : - je won eens een keer met mij praten? - is er iets dat je dwarszit? - vertel me eens wat over je studie ... ? Een bij beginnend begeleiders veel gehoorde vraagstelling is de of-of formulering. Dit laat schijnbaar mogelijkheden open, maar werkt in wezen even storend voor een zelfstandige gedachtengang als de regelrecht gesloten vraag : - Zitje hier mi eigenlijk omdat je deze opleiding wilt volgen, of omdat je het zo gezellig vindt om student te zijn?

.3 J?1

De leerling wordt geconfronteerd met een dwingende keuze uit twee alternatieven. Waarschijnhjk is hij niet bereid of in staat om op dit moment op een van beide volmondig ja te zeggen. Hij zal zich hi een hoek gedrongen voelen .... Deze manier van vragen berust meestal op onzekerheid en/of gehaastheid van de begeleider : hij wil direct resultaat zien! Als de leerling blijft aarzelen met antwoorden, zal bovengenoemde begeleider vaak verleid worden om zijn tweetal keuzemogek'jkheden nog verder uit te breiden .... - of komt het omdat jeje nu eenmaal hebt ingeschreven en eigenlijk niet meer terug durft, voorje ouders misschien of voor een meisje ... ? Op deze wijze zal de leerling zich steeds verder de woestijn ingedreven voelen. Probeer het in plaats daarvan met een simpele open vraag als : "Vertel eens, hoe bevalt hetje hier de laatste tijd?" Oak om een bepaald punt verder uit te diepen, verdienen open vragen de voorkeur. -

kunje me daar wat meer over vertellen? hoe voeldejeje toen datgebeurde? kunje me daar een voorbeeld van geven? wat bedoelje daar precies mee? wat irriteertje aan dat boek (die persoon) ?

Waarom-vragen zijn in wezen ook gesloten vragen. Daarbij ga je er nl. van uit dat de leerling DE oorzaak kan aangeven van zijn probleem. Als dat zo was, zou hij waarschijnlijk helemaal niet om hulp vragen. Waarom-vragen zetten een verstandelijk proces op gang, zij dwingen de leerling zijn toestand te gaan analyseren. Dit type vraag leidt af van het gevoel, d.w.z. van de kern van het probleem. Een bijkomend, maar niet onbelangrijk voordeel van open vragen voor de begeleider is, dat ze veel gemakkelijker te 'bedenken1 zijn. Het stellen van gesloten vragen, vooral in een impasse, eist zoveel concentratie dat het luisteren er al gauw door in de knel komt.

Over het algemeen geldt : hoe minder onderbrekingen, hoe beter. Als de leerling honderd uit praat en je kunt hem volgen - rustig laten praten. De minimale 'aanmoedigingen' zijn bedoeld a) om de ander te laten merken dat je hem begrijpt, met hem meevoelt, en b) om hem aan te moedigen zijn verkenning van het probleem voort te zetten, bijv. In geval van een langdurige stilte. Als belangrijkste teken van aandacht in dit verband noemen we het bekende 'hummen1 . Er wordt vaak de gek mee gestoken, maar het is eigenlijk een heel natuurlijk conversatiemiddel. Let maar eens op het luistergedrag van iemand die bijv. aan de bar naar een spannend verhaal zit te luisteren .... Het gaat meestal gepaard met een licht hoofdknikken, een 'aandachtige' mimiek, al naar gelang het verhaal vrolijk of droevig of spannend is. Ook hier dus : geen aangeleerde foefjes, maar zoveel mogelijk natuurlijk spreek -en luistergedrag. Wat weer niet wegneemt dat het misschien wel nodig is 'storende1 en eerder aangeleerde dingen af te leren, als : in de rede vallen, voorbarige conclusies trekken, moraliseren.

2. Selectieve vaardigheden. We spreken van 'selectieve' vaardigheden omdat je daarmee uit wat de leerling zegt een bepaald stukje selecteert (inhoud of gevoel) om daar tijdelijk even wat meer aandacht aan te geven. Op dat moment is de begeleider dus niet meer zuiver non-directief bezig - tijdelijk stuurt hij het gesprek in de richting die hij belangrijk vindt. Hij doet dit: a) omdat hij het gevoel heeft dat de leerling geen duidelijk beeld heeft van waar hij mee bezig is, of b) omdat hij (de begeleider) zelf niet duidetijk begrijpt wat er aan de hand is. We leggen er de nadruk op dat dit soort 'interventies' steeds betrekking moeten hebben op iets wat direct daaraan voorafgaand gezegd is, en dat ze eenmalig moeten zijn. Dit laatste wil dus zeggen dat de leerling direct na zijn reactie, verder de gang van het gesprek bepaalt (dus nooit een discussiepunt van maken!) . We behandelen hieronder twee verschillende vaardigheden die voor dit doel geschikt zijn : reflectie en samenvatting van gevoel en parafraseren en samenvatting van inhoud. • reflectie en samenvatting van jgevoel: Het doel hiervan is: a) de leerling het gevoel te geven dat je naast hem staat, en b) de gevoelsaspecten van het probleem te verduidelijken tot een betekenisvol beeld. Een bijkomend gevolg van deze interventies1 is, dat de inhoudelijke elementen van het probleem naar de achtergrond worden gedrongen. We stellen we hier vast dat het letten op de gevoelsaspecten en het verwoorden hiervan in een begeleidingscursus extra aandacht moet krijgen. Probeer het reageren op de inhoudelijke kanten van het probleem zo lang mogelijk uit te stellen. Voorbeeld : leerling begeleider

: :

Ik weet eigenlijk niet of ik wel op deze school wil blijven... a) Welke school had je dan gedacht? b) Wilje soms liever gaan verdienen? c) Benje soms bang dat je blijft zitten?

Alle drie reacties hebben betrekking tot de inhoud. Het nadeel is dat zij, met voorbijgaan aan de gevoelskant van wat gezegd is, de ander meteen dwingen zich bezig te houden met de toekomst (a en b) of met de oorzaak (c) van zijn probleem. In alle drie gevallen leidt de begeleider hem af van zijn actueel gevoel, d.w.z. van de kern. Mogelijke reflecties van gevoel zijn : begeleider

1

:

- Je vindt het hier niet meer zo leuk... - Het valtje allemaaleen beetje tegen... - Je twijfelt een beetje watje moet doen...

Met 'interventie' bedoelen we een bewust tussenbeide komen door de begeleider in het verhaal van de leerling.

Met deze reacties weerspiegelt (reflecteert) de begeleider het actuele gevoel van de leerling en moedigt hem aan dit verder te onderzoeken. Het gesprek kan langs deze lijnen verder gaan, tot de begeleider het gevoel krijgt dat de leerling voor zichzelf een duidetijk beeld gekregen heeft van de emotionele basis van zijn probleem. Wanneer dit moeitijk tijkt te gaan, kunnen we hem helpen met vraagjes als : begeleider

:

- Wat vindje hier niet zoleuk? - Wat misje hier vooral? - Zijn er ook dingen dieje wel leuk vindt?

Deze vragen onderzoeken bepaalde concrete kanten van het onlustgevoelen. Doordat ze regelrecht ingaan op de beleving verdienen ze de voorkeur boven het vragen naar algemene oorzaken als : 'Waarom vindje het hier niet zo leuk?" Zodra de begeleider het gevoel heeft dat de leerling zicht krijgt op de emotionele kern van zijn moeilijkheden probeert hij dit weer te geven in een samenvatting van gevoel. Op deze manier kunnen de verschillende losse elementen uit het gesprek samengevoegd worden tot een betekenisvol beeld: begeleider

:

- Je hebt het gevoel datje hier het liefst zo snel mogelijk vandaan wilt... - Je vindt het hier eigenlijk best wel aardig, maarje hebt het gevoel dat het op dit ogenblik voor jou veel belangrijker is om geld te gaan verdienen... - Als het om de contacten metje medeleerlingen gaat, zouje hier best willen blijven, maar de studie - daar zieje geen gat meer in...

N.B. INTONATE Uit wat tot nu toe gezegd is over aard en doel van het begeleiden, zal je begrijpen dat iedere indruk van "ondervragen1 of'diagnose-stellen' van de kant van de begeleider strijdig is met wat je wilt bereiken : de leerling helpen zelf zijn weg te vinden. Dit geldt vooral ook voor deze vragen met betrekking tot gevoelens. Ze kunnen het best op een uitnodigende manier gesteld worden, d.w.z. de stem gaat aan het eind een beetje omhoog, alsof je zoekt naar de beste formulering. (We geven dit steeds weer met... aan het eind van de vraag.) Merk ook op dat de in de voorbeelden niet de directe vragende vorm gebruikt wordt ("hebje het gevoel?"), maar de stellende vorm met een vragende intonatie ("je hebt het gevoel...") Vefmijd in elk geval het regelrecht concluderende stopwoordje dus! (Waarom??) a

paraffaseren en samenvatten van inhoud :

We willen niet de indruk wekken dat het mogelijk zou zijn een scherpe grens te trekken tussen gevoel en inhoud. Dat is zeker niet zo in de beleving van de leerling - het kan dus ook nooit zo zijn in de beleving (en weergave) van de begeleider. Het is meer een kwestie van accent. Nadat de gevoelskem van het probleem is uitgediept, kunnen we proberen samen meer zicht te krijgen op de inhoudelijke 'schil'. Bijvoorbeeld in het geval van de leerling met zijn onlustgevoelens t.a.v. de school.

leerling begeleider

: :

. Ik weet eigenlijk niet of ik wel op deze school wil blijven - Met welke vakken heb je het vooral moeilijk? - Met welke leraar kanje niet zo goed opschieten?

- Wat zou volgensjou anders moeten? Langs deze weg onderzoeken we de mogelijke oorzaken of directe aanleiding. Ook hier dus weer zo concreet mogelijk, met vermijding van het vage en abstracte 'waarom1. De toekomst kunnen we - als de leerling het niet uit zichzelf doet - expioreren via vraagjes als : begeleider

:

- Wat voor soort school hebje dan in gedachten? - Hebje al een bepaald baantje op het oog? - Wat zou er moeten veranderen bij jezelf om het hier wel weer te zien zitten?

Dit zijn allemaal openingsvragen. In het hieruit voortvloeiende gesprek kan de begeleider gebruik maken van het 'in eigen woorden weergeven' oftewel parafraseren. Het doel hiervan is : a) de ander laten merken dat je hem 'volgt' b) zijn woorden in compactere vorm weergeven c) de eigen waarneming toetsen ('klopt het...') Voorbeeld CD leerling

:

begeleider

:

Het ene ogenblik zegt hij dat het zo moet, het.andere ogenblik moet het weer helemaal anders. Je vindt hem nogal tegenstrijdig...

Het zal opvallen dat ook deze readies, hoewel ze betrekking hebben op inhoudelijk zaken, duidetijk een gevoelsaspect inhouden. Voor wat de 'techniek' betreft, geldt dan ook hetzelfde als wat onder reflectie van gevoel is opgemerkt: biijf zoveel mogelijk volgen, onthoud je van eigen conclusies of veronderstellingen, zeker wanneer deze laatste negatief zijn ....

Voorbeeld (D leerling begeleider

: :

Automonteur lijktmewel leuk... Autorijdenzalje bedoelen! (positief: lekker sleutelen...)

De negatieve veronderstelling ligt misschien wel voor de hand, maar er is weinig fantasie voor nodig om je in te denken hoe contact-storend dit in de meeste gevallen zal werken. Een meer positief geladen veronderstelling als 'lekker sleutelen ..." heeft dit bezwaar niet, kan zelfs een plezierige ontspanning teweeg brengen. Het gebruik van eigen bewoordingen dient niet alleen om het 'papegaai-effeet' te voorkomen. Het kan (en moet) eigenlijk heel functioneel zijn. Zo heeft 'tegenstrijdig1 in voorbeeld (D de functie een negatief gevoel te belichten, terwijl 'sleutelen' bij voorbeeld (D vooral dient om een bepaald aspect van het baantje in de aandacht van de leerling te brengen. Het karakteristieke antwoord op een goede reflectie of parafrasering is : 'precies' of'juist, dat is het 'm nou net...". Meestal is er ook wel een of andere non-verbale reactie in de trant van : je hebt het goed geschoten, ik ben blij dat je me begrijpt....

Veel zal dan afhangen van de mate waarin hij/zij het advies zal kunnen accepteren. Hierbij speelt niet alien de kwaliteit van het advies (dus de deskundigheid van de leerkracht) een rol. Ook de wijze waarop het tot stand komt - kant en klaar afgeleverd door de raadgever of in gelijkwaardige samenwerking met de leerling - is van groot belang. In de titeratuur wordt een onderscheid gemaakt tussen het 'diagnose-recept-model' en het 'participatie-model1, waarbij in de eerste plaats de samenwerking met de leerling centraal staat.

Diagnose-recept-model

Participatie-model

inbreng leerkracht

grote inbreng, exploreert probleem (diagnose) en biedt op grond hiervan een pasklare oplossing (recept) aan (medisch model)

gedoseerd gebruik van zijn deskundigheid, aanvaardt opdracht alleen als blijkt dat leerling gemotiveerd is

inbreng leerling

weinig inbreng

participatie - leerling staat centraal, leerling definieert het probleem en wordt betrokken bij de oplossing

reiatie

minimaal (of slecht), stereotyperingen staan tegenover elkaar

vertrouwensrelatie, samenwerking

reacties leerling

neiging advies te verwerpen, weerstanden, neiging advies als onjuist te zien, theoretisch, niet op de praktijk gericht, verdraaien of achterhouden van informatie.

minimatisering van weerstand door grotere betrokkenheid, acceptatie

reacties leerkracht

aanval op weerstanden, tracht advies te verkopen

oppassen : kwaliteit van het advies niet te verwaarlozen

Geheel in overeenstemming met de begeleidingsprincipes wordt het probleem bij het participatiemodel door de leerling zelf afgebakend, terwijl hij ook in sterke mate bij het vinden van een oplossing betrokken wordt. Dit betekent dat de leerkracht/begeleider in bescheiden mate en op weloverwogen wijze van zijn deskundigheid gebruik maakt. Hij wisselt deze rol af met zijn rol als begeleider. Anders gezegd : de meerdere informatie, waarover hij uit hoofde van zijn fimctie of deskundigheid beschikt, zal hij zorgvuldig doseren waarna hij steeds weer empatiseh probeert in te gaan op de reacties van de leerling. Het zal iedereen die zich in deze materie heeft verdiept duidetijk zijn dat zo'n stelselmatige rolverwisseling geen gemakkelijke opgave is. Met name de leerkracht, voor wie adviseren in zijn dagelijkse functie vaak tot een soort tweede natuur geworden is ("dat kanje beter nietzo doen, maar zo..."), zal het vaak erg moeilijk vinden. Misschien komt het hem zelfs wel onnatuurlijk voor. Het adviesgesprek vraagt tegelijkertijd een ruime deskundigheid t.a.v. het probleem, invoelingsvermogen naar de leerling toe, een nauwkeurige en kritische inschatting van je eigen reacties (probeer ik niet m'n eigen ideeen te Verkopen'?), en afstand kunnen nemen van het gesprek om op het juiste moment van rol te kunnen wisselen ....

Samenvatten van inhoud heeft hetzelfde doel als parafraseren, bestrijkt echter een langer gedeelte van het gesprek en probeert eenheid te brengen in de afzonderlijke elementen. Samenvatten van inhoud wordt vooral gebruikt om : a) aan te knopen bij een vorig gesprek b) duidetijkheid te brengen als de presentatie van de leerling erg verwarrend of langdradig geweest is c) idem, als de leerling zo te zien alle aspecten van zijn probleem heeft belicht d) om de basis te leggen voor het nemen van een volgende stap e) om het gesprek te evalueren

H. Gespreksmodelien. De activiteiten van iedere leerkracht komen niet neer op 'alleen maar1 lesgeven. De voortdurende interacties met leerlingen vereisen veel meer en een echt persoonlijk contact met de leerlingen komt niet zomaar uit de lucht vallen. Naast gezellige gesprekjes in de pauzes, in de kantine of zomaar op straat zal je ook gesprekken met een bepaald doel met individuele leerlingen moeten voeren. Gesprekken die niet altijd even 'leuk' zijn en die van beide partijen veel inzet vereisen. Of zo'n gesprek lukt, zal mee afhankelijk zijn van jouw houding, jouw manier van feedback geven en jouw manier van aanpakken. Over dit laatste aspect gaat de rest van dit hoofdstuk, waarin achtereenvolgens worden behandeld : - het adviesgesprek - het slechtnieuwsgesprek - het disciplinegesprek Het zal duidetijk zijn dat dit niet de enige voorkomende gesprekken zullen zijn. Zij vormen echter wel een basis waarop andere strategieen voor een gesprek geent kunnen worden.

1. Het adviesgesprek. Als leerkracht ontkom je niet aan het feit dat je regelmatig om advies zal worden gevraagd. We denken dan niet in de eerste instantie aan zaken als : - welke passerdoos zal ik kopen ? - hoe kan ik deze som het beste aanpakken? - ik zoek een boek over gespreksmodellen; heeft u een suggestie? maar meer aan dingen met een grotere importantie : - moet ik (mijn dochter) deze klas niet liever overdoen, dan zo op het nippertje over gaan? - welke vakken zal ik in mijn pakket nemen? - zal ik nu wel of niet op homers gaan wonen? Veelal word je om advies gevraagd op grond van je functie (als leerkracht) en jouw daarbij veronderstelde deskundigheid. Moet je dan advies geven over dingen met een strikt zakelijk of feitelijk karakter - zoals in de eerste drie voorbeelden - dan kan je je rol beperkt houden. Zodra echter duidetijk wordt dat de leerling ook meer of minder emotioneel bij de zaak betrokken is, dan ligt het veel ingewikkelder.

- Het scheiden van 'het punt van de ander1 en 'het eigen punt' en over een punt tegetijk spreken. - Zich sterk bewust zijn van wat de gevoelswaarde van woorden kan zijn, en bij elk gesprek de hoofdzaken en de woorden die een gevoelswaarde hebben oppakken. - Hij kan bevestigen dat hij de ander begrijpt, of hij geeft hem gelijk en laat hem daarbij in zijn eigen waarde. Dit moet echter wel in dezelfde gevoelstoon en dezelfde golfiengte van de ander vallen.

3. Het disciptinegesprek. Een disciptinegesprek wordt gevoerd naar aanleiding van een overtreding van een bepaalde regel, of van een vergrijp. Binnen de school zal zo'n gesprek meestal plaatshebben tussen de overtreder ( = leerling) en een leerkracht of schoolleider. Natuurlijk kan de laatste ook zo'n gesprek hebben met een collega-leerkracht of een andere medewerker van de school. Men onderscheidt twee sterk verschillende methoden om zo'n gesprek te voeren : A. de juridische methode B. de human relations methode Tot slot geven we een voorbeeld van de human relations methode in de klassenpraktijk : C. het twee kolommengesprek

Deze wordt sterk bepaald door het feit dat beide gesprekspartners in een gezagsverhouding tot elkaar staan : de leerkracht vertegenwoordigt het gezag op de school dat de gedragsregels heeft opgesteld en ze moet proberen te handhaven; de leerling heeft de regels overtreden, is zodoende in conflict gekomen met het gezag. Naarmate de leerkracht zich sterker met het gedrag identificeert, zal de frustratie die een overtreding van een regel bij de gezagsdrager oproept ook sterker door hem als persoontijke frustratie worden ervaren. Met als gevolg : agressieve gevoelens tegenover de overtreder. Al snel is hij geneigd te dreigen met een of ander correctiemiddel : straf, of op z'n minst een hernieuwde gehoorzaamheidsgetuiging aan de regel. Als de leerling dit weigert of - nog erger een brutale mond teruggeeft, zal de frustratie nog meer stijgen. De enige oplossing die de leraar in zo'n geval meestal ziet, is en of andere vorm van ultimatum : alsje niet ..., dan .... Na zo'n ultimatum is gezichtsverlies voor een van beide 'partijen1 onvermijdelijk. Nadelen juridische methode : De juridische methode is onmisbaar in grote samenlevingsverbanden, met name als het gaat om ernstige overtredingen en vergrijpen. In een klein samenwerkingsverband als een school kleeft er een aantal ernstige nadelen aan : 1 . De relatie met leerkracht (of schoolleider of dekaan e.d.) wordt slechter, vooral door gezichtsverlies. 2. Hetzelfde geldt voor de relatie van de leerling met de school - op zo'n moment zal hij geneigd zijn alle leerkrachten, en misschien zelfs alle onderwijs, over een kam te scheren : ze nemen het toch altijd voor elkaar op ... .

Wanneer kom ik met mijn advies? We stellen voor om het adviesgedeelte aan het einde van het gesprek te plaatsen. Dit om zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor een ongedwongen probleemverkenning door de leerling. Heeft het advies echter een sterk confronterend karakter dan valt er veel voor te zeggen het zover mogelijk naar voren te plaatsen. De leerkracht kan dan meteen daarna al zijn aandacht besteden aan de rol van begeleider. Dit geldt met name wanneer de kans groot is dat de leerling het advies als 'slecht nieuws1 zal opvatten (zie volgende paragraaf) . Met de deur in huis vallen voorkomt in dat geval het wekken van valse verwachtingen met alle frustraties vandien. Zorg dus in elk geval voor een duidelijke afbakening van beide rollen. T.a.v. het advies kan gesteld worden dat het: a) uitvoerbaar moet zijn b) duidetijk moet zijn c) inzichtetijk moet zijn d) ervan met een redelijke mate van zekerheid verwacht mag worden, dat de leerling ermee gebaat is. e) moet berusten op voldoende deskundigheid, daar anders persoonlijke gevoelens en vooroordelen een rol gaan spelen.

2. Het slechtnieuwsgesprek. Aan de orde van de dag zijn gesprekken waarin mensen mededelingen krijgen die voor hen slecht nieuws betekenen en waaraan niet te ontkomen is. Bijv. een ontslag, een gemiste promotie, reorganisatie-nieuws en binnen het onderwijs : onvoldoende, zitten blijven, gezakt, van school verwijderen, geen C - maar A-niveau, enz. De strategic bij een slechtnieuwsgesprek is als volgt: - geef het slecht nieuws; - laat emoties verwerken; - bespreek de mogelijke oplossingen; - maak zo mogelijk een keuze. De meeste kansen om een open, eertijk en menselijk gesprek te voeren is om direct en continu met de deur in huis te vallen, op een goede manier en met een positieve instelting. In dit soort gesprekken dient duidetijk en helder de zakelijke en de mensetijke kant van de zaak waarom het in feite gaat, naar voren gebracht te worden en de emotionele aspecten te spiegelen, d.w.z. neutraal-herhalend naar voren brengen in de vragende vorm. Als men in een slechtnieuwsgesprek het niet eens kan worden over hetzelfde onderwerp, probleem of object, dan komt het veelal omdat ieder zijn eigen gevoelswaarde aangeeft. Oorzaken kunnen zijn : het zich niet bewust zijn van de verschillende gevoelswaarden van elkaar, denken dat anderen hetzelfde weten, denken en vinden. De gespreksleider kan in de benadering van deze toestand met de volgende mogelijkheden rekening houden: - Het probleem van het gesprek niet verleggen naar situaties of andere personen, maar de kern van het probleem tussen of voor de betrokkene(n) blootleggen. Ook hier moeten we vaststellen dat het van fundamenteel belang is dat de leerling zelf mogelijke oplossingen aandraagt en zelf een uitweg kiest.

3. Bij gebrek aan een goed afgedwongen stelsel van rechtsregels dreigt rechtsongelijkheid : een populaire leerling zal vaak minder gauw en minder zwaar gestraft worden dan een minder populaire - de ene leerkracht dreigt sneller met straf en straft gevoeliger dan de andere. 4. Straf produceert hooguit extrinsieke motivatie tot het vermyden van ongewenst gedrag; bij het wegvallen van deze extrinsieke motivatie (bijv. als de leerkracht uit het gezichtis) zal het ongewenste gedrag ticht terugkeren. 5. Extrinsieke motivatie remt niet alleen ongewenst gedrag af - het doet ook vaak gewenst gedrag afnemen; de leerling gaat minder initiatieven tonen : je mag hier toch niks.... Voorwaarden voor gebruik juridische methode in de school: 1. Alleen gebruiken als er t.a.v. het al of niet tolereren duidetijk geen verschil van mening bestaat tussen leerlingen enerzijds en leerkrachten/schoolleiding anderzijds (bijv. brandstichting, poging tot verkrachting, enz.). 2. Er moeten duidetijke rechtsregels zijn die een waarborg vormen tegen willekeur. Veel voorkomende probleemgevallen zijn bijv. roken in de buurt van de school, drinken op schoolfeestjes, te laat komen, enz. . 3. Straf moet door de leerling(en) in laatste instantie als rechtvaardig gezien worden, en moet - criminele uitzonderingen daargelaten - de leerling niet van zijn medeleerlingen verwijderen.

Deze methode houdt in dat de leerkracht zich in eerste instantie beperkt tot een open gesprek met de leerling om achter de motieven en de gevoelens van de laatste te komen. De leerkracht moet daarbij zoveel mogelijk vermijden zich met de Vegels' te identificeren - in plaats daarvan moet hij zich zo accepterend mogelijk opstellen tegenover de overtreder. Op deze manier zal de agressie van de overtreder afhemen (hij voelt zich niet bedreigd, wordt niet gedwongen tot gezichtsverlies), zodat ook de frustratie bij de leerkracht binnen de perken kan blijven. We noemen dit de exploratie-fase. In de tweede instantie gaan leerkracht en leerling dan samen op zoek naar de beste oplossing (probleem-solving fase). LET OP !!!!! De leerkracht moet zich er vooral voor hoeden om in de probleemstelling door een niet-zakelijke formulering een of meer betrokkenen in het conflict al in een bepaalde hoek te drukken. Bijvoorbeeld : "... en toen gaf mijnheer X een of andere sarcastische opmerking ten beste, en toen werdjij gemeen... ". De niet-zakelijke elementen in deze beschrijving ('sarcastisch1 en 'gemeen') moeten duidetijk als woorden uit de mond van de leerling opgetekend worden : "... en toen zei meneerXiets, dat bij jou sarcastisch overkwam, en toen, zegje, werdje gemeen... 'gemeen', hoe bedoelje dat precies?".

En na het antwoord van de leerling : "Dus toen dacht je bij jezelf: ik zal hem wel eens terugpakken...". Het is van het grootste belang juist bij de probleemstelting zorgvuktig te checken of de gebruikte formulering klopt met het beeld dat de leerling heeft. Alleen op basis van een probleemstelting, waar deze zich volledig mee kan verenigen, kan naar een goede oplossing gezocht worden. Risico's van willekeur bij de human relations methode : Ook deze methode brengt het risico van willekeur in zich. De ene leerkracht kan de moeitijke opdracht, die deze methode voor hem als deel van het systeem betekent, veel beter aan dan de andere. Dit houdt in dat de overtreder die die ene leerkracht tegenover zich vindt, veel grotere kansen heeft samen met deze een creatieve oplossing voor zijn ongewenst gedrag te bereiken dan zijn medeleerting die toevaltig aangesproken wordt door een leerkracht die het met deze methode zowel qua houding als qua vaardigheden erg moeitijk heeft. Veel discipline-gesprekken in het onderwijs zullen betrekking hebben op een orde-verstoring in de klas, d.w.z. op een situatie, waarbij de betrokken leerkracht zich regelrecht partij kan voelen : Diejongen zit me altijd dwars.... Het is duidetijk dat het onder zulke omstandigheden extra moeitijk voor de leerkracht zal zijn om de hierboven bij de human relations methode geschetste houding en vaardigheden in de praktijk te brengen. Je voelt je dan nl. in de eerste plaats de benadeelde of gekwetste partij - je zult gemakkelijker in de rol van aanklager stappen dan in die van onpartijdig rechter, laat staan raadsman/opvoeder .... Een voorwaarde is dan beide versies van het conflict strikt gescheiden te houden, ook in de fasering van het gesprek. het volgende 'draaiboek' kan hierbij misschien van dienst zijn : 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Uitnodiging tot het gesprek. Laat de leerling zijn verhaal vertellen (exploratie). Vat dit kort samen en vraag of de leerling met die samenvatting akkoord gaat. Geef eigen versie. Vraag de leerling die samen te vatten en laat hem bij jou controleren of dat klopt. Analyseer samen beide versies op overeenkomsten en verschillen; kijk of de verschillen zakelijk zijn of berusten op verschil in visie, terug te voeren zijn op leeftijdsverschil, andere rol (leerkracht-ieerling), andere achtergrond, enz. . 7. Vraag de leerling wat hij van dit gesprek vindt, vertel ook je eigen gevoel. 8. Vraag de leerling een voorstel over hoe het nu verder moet.

Is het gesprek, zoals het hierboven beschreven is, geeindigd in een sfeer van wederzijdse acceptatie, dan zal het meestal weinig moeite kosten samen tot een constructieve oplossing te komen. Daarvoor is het beslist niet nodig dat alle verschillen van inzicht uit de weg geruimd worden. Het kan erg leerzaam zijn te ontdekken dat het mogelijk is een goede werkrelatie op te bouwen met iemand met wie je toch op een of meer punten van inzicht verschilt. Blijkt echter dat het gesprek zo vastloopt, dan heeft het weinig zin te proberen aan zo'n draaiboek vast te houden. Het duidelijkste signaal dat de leerkracht de bakens moet verzetten is wanneer de ander zijn zinnen begint met: 'ja, maar . . . ' . Pakt de leerkracht dit signaal niet op, dan zal hij zelf in de ja-maar val lopen. Van luisteren is dan geen sprake meer. Beide partners dragen om beurten argumenten aan om hun uitgangsstellingen sterker te maken. Het 'ja, maar1 is alleen maar in schijn een bevestiging dat je gehoord hebt wat de ander zei - in

werkelijkheid ben je meestal tijdens het 'luisteren' druk bezig je tegen-argumenten te formuleren. We kunnen het 'ja, maar'-gesprek rustig beschouwen als een tweezijdige monoloog. Nadetige gevolgen zijn : polarisatie van standpunten, verhoogde emotionaliteit aan beide kanten, irrationeel gedrag, projectie (toeschrijvingen van als negatief ervaren eigenschappen van jezelf aan de ander) - kortom, een sfeer van verhoogd wantrouwen, waarin elke hoop op een constructieve oplossing een illusie wordt. De getrainde gespreksvoerder zal ervoor uitkijken in deze manier van gespreksvoering mee te gaan. Het zgn. 'twee kolommen gesprek' kan hier een uitweg bieden. C. Twee kolommen gesprek. Het uitgangspunt hierbij is de leerling te stimuleren de voordelen en de nadelen van een bepaalde oplossing duidetijk van elkaar te scheiden. Als voorbeeld nemen we het geval van een leerlinge (Lenny), die een gesprek heeft met haar klasseleerkracht, waarbij het vooral gaat om haar praatzucht en de storende invloed, die dit heeft op haar omgeving en op haar eigen leerresultaten. De leerkracht heeft gesuggereerd dat het beter zou zijn in een andere hoek van het lokaal te gaan zitten - weg van haar boezemvriendinnen. Lenny vindt aan de ene kant ook wel dat dit misschien een goede oplossing zou zijn, maar aan de andere kant heeft ze grote bezwaren. De leerkracht voelt aan dat op dit moment de bezwaren in Lenny's ogen het zwaarst wegen. Hij nodigt haar dus uit met die bezwaren te beginnen. Dit is de eerste kolom : - ik ga afin de ogen van m'n vriendinnen; - ik ben bang dat ik me ga vervelen, en dat ik dan weer met andere dingen begin die u niet leuk vindt; - ik weet niet hoe ik het moet zeggen aan de anderen; - zij hebben trouwens net zoveel schuldals ik, waarom moet ik alleen enz. enz. De leerkracht vat elk bezwaar kort samen. Het is hierbij niet per se nodig om (zoals bij reflectie van gevoel) steeds eigen bewoordingen te gebruiken. Wel moet men er attent op zijn ook de gevoelsaspecten duidetijk in de kolom op te nemen. De voornaamste gesprekscategorieen zijn ook hier weer : doorvragen bij onduidelijkheid en reflectie van gevoel en het omschrijvend verduidetijken van de inhoud. Door dit in alle objectiviteit te doen, en het ook op te schrijven (!), laat hij Lenny duidetijk merken dat hij haar bezwaren serieus neemt. Veel mogelijke agressie zal hierdoor worden weggenomen, respectievelijk voorkomen worden. Aan het eind van de eerste kolom vraagt hij: 'Zijn er nog meer bezwaren?'. Als deze vraag ontkehnend beantwoord wordt, schakelt hij over op de tweede kolom met de vraag : 'Zijn er naar jouw mening ook voordelen als je in die andere hoek gaat zitten?' Daarna vult hij op dezelfde manier deze tweede kolom in : - ik denk wel dat ik beter kan opletten; - u zult zich misschien minder aan mij ergeren, denk ik; - misschien heb ik dan minder tijd nodig voor mijn huiswerk; - ik zal er wel minder vaak uitgestuurd worden.

Nadat ook deze kolom samen met Lenny is samengevat, kunnen beide beginnen aan de definitieve oplossing. De leerkracht zal opgemerkt hebben dat Lenny's bezwaren voornamelijk van sociaal-emotionele aard zijn, de voordelen die ze ziet zijn vooral van zaketijke aard (meer tijd om te leren) . In de oplossing zal hij ernaar moeten streven zoveel mogelijk van de bezwaren weg te nemen en zoveel mogelijk van de voordelen te behouden. Welticht komt Lenny zelf op het idee een van haar hartsvriendinnen in de oplossing te betrekken, en zo haar gezichtsverties binnen de subgroep te beperken. De leerkracht zal open moeten staan voor zo'n tussen-oplossing, wat waarschijnlijk inhoudt dat ook die vriendin een gesprek zal moeten hebben, bij voorkeur met Lenny samen. Het is duidetijk dat deze manier van 'problem-solving' meer tijd kost dan een juridische ingreep als : jij zit vanaf vandaag naast die-en-die. De kans op intrinsieke motivatie bij Lenny is echter veel groter, doordat ze nu het gevoel krijgt dat ze mee gaat werken aan een oplossing, waar ze zelf ook verantwoordetijk voor is.