Esecul Si Abandonul Scolar

Cabinetul de asistenţă psihopedagogică

Identificarea factorilor ce contribuie la eşecul şi abandonul şcolar, prevenţie şi intervenţie

Eşecul şcolar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări pentru identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. Odată cu trecerea timpului şi apariţia unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative şi formative , egalitatea de şanse privind educaţia , suportul psihopedagogic oferit în şcoli , este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educaţia şcolară pentru stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Eşecul şcolar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să dezvolte o teamă de eşec, cât şi pe plan social, pentru că eşecul şcolar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” şi conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante şi infracţionale. Eşecul şcolar are la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel mai adesea asociaţi, elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au ca principale cauze: propria persoană, părinţii şi familia, şcoala , comunitatea locală, etc. Putem distinge cinci mari tipuri de dificultăţi pe care elevul poate să le întâmpine: 1. 2. 3. 4. 5.

Dificultăţi de natură somatică; Deficienţe intelectuale/cognitive; Probleme de învăţare de ordin instrumental; Dificultăţi de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa; Slăbiciuni pedagogice privind şcoala, dar adesea şi părinţii;

1. Deficienţele de natură somatică; Pentru a evidenţia o afecţiune somatică, un deficit senzorial sau condiţiile de viaţă aberantă pe plan fizic, este necesar un examen somatic complet şi o anchetă orientată în acest sens. În acest sens un rol predominant îl are familia care trebuie să fie sensibilă la problemele de sănătate ale copilului prin realizarea unor controale medicale de specialitate, dar şi medicii prin stabilirea unui diagnostic corect şi măsurilor de vindecare. O boală cronică (diabet, infestarea cu h.i.v., pneumonii, etc.), o reacţie cutanată, infecţii repetate, o deficienţă somatică de lungă durată pot perturba şcolaritatea din două motive: - absenţe repetate (nu întotdeauna justificate). - respingerea mai mult sau mai puţin ascunsă a bolii somatice de către ceilalţi copii, de părinţi şi dascălii acestora. Igiena de viaţă a copilului : o oboseală, o instabilitate pot fi legate de o aberantă organizare a zilei de lucru a copilului, de la şcoală, ca şi de acasă. Trebuie să se insiste asupra momentelor suficient de prelungite şi frecvente pentru a asigura nevoia de cheltuială motrică şi de destindere, ca şi asupra necesităţii unui somn îndestulător şi de bună calitate. Profesorul, învăţătorul , medicul şi familia pot contribui decisiv la identificarea cauzelor de natură somatică ce pot conduce la eşec şcolar, iar prin colaborarea factorilor implicaţi se poate interveni din timp prin măsuri educative adaptate la nevoile elevului.

1

2. Deficienţe intelectuale: Eventualitatea unei deficienţe intelectuale/cognitive constituie, în materie de retard sau eşec şcolar, o teamă mai mult sau mai puţin mărturisită de părinţi. Diagnosticarea deficienţelor intelectuale profunde se poate realiza şi înainte de vârsta şcolară, dar deficienţele medii şi cele lejere nu pot fi suspectate decât în momentul contactului cu şcoala un mare rol având învăţătorul şi profesorul psiholog în şcolile unde există acesta. Pentru identificarea deficienţelor intelectuale există o serie de teste ce pot fi aplicate(teste proiective, teste pentru stabilirea Q.I. , etc), iar programa individualizată aplicată de învăţător poate constitui un suport real pentru evitarea eşecului şcolar. 3. Dificultăţi instrumentale: În adaptarea copilului la şcoală sunt implicate mijloacele pe care subiectul le foloseşte pentru a se cunoaşte şi pentru a cunoaşte lumea exterioară: mai ales motricitatea sa, viaţa perceptivă, limbajul şi inteligenţa sa. Dificultăţile sau perturbarea acestor funcţii au ca urmare dificultăţi în realizarea unor activităţi precise (scriere, citire, calcul matematic), sau a unor activităţi de ordin general (capacitatea de a-şi exprima propriile gânduri, dificultăţi de raţionament, instabilitate, etc.), creând, în final, la copil un resentiment şcolar. Un instrument poate fi normal din punct de vedere anatomic dar perturbat în funcţionarea sa din mai multe motive adesea imprecise: - în domeniul limbajului, se poate descoperii un retard oral cu dificultăţi mai mult sau mai puţin importante pentru însuşirea scrisului (dislexie, disortografie,); - în domeniul motricităţii, dixplaxiile sau neîndemânarea, stângăcia generalizată, lentoare, disgrafia, dificultăţi de lateralizare, perturbarea schemei corporale intime şi reprezentarea în spaţiu; 4. Dificultăţi de origine afectivă: Dificultăţile afective se structurează foarte schematic în trei registre pe plan şcolar: - opoziţia; - instabilitatea; - anxietatea şi depresia; Opoziţia activă şi pasivă: poate fi o reacţie la un fapt precis petrecut recent ( conflictul copilului cu dascălul sau, cu unul dintre părinţi etc.), sau se poate înscrie într-un stil de comportament obişnuit al copilului a cărui origine trebuie căutată într-o insatisfacţie a relaţiilor afective din interiorul familiei. Instabilitatea care are două aspecte: - unul motor: copilul se mişcă mult, nu stă locului; - altul psihic: labilitatea atenţiei, interesul şi dezinteresul se succed rapid; Anxietatea şi depresia: ea jenează evident copilul în relaţiile sale cu alţi copii, cu dascălii, în activităţile sale şcolare. Anxietatea şi depresia se poate manifesta în plan psihic printr-un penibil sentiment de insecuritate, de aşteptare a unui pericol nedeterminat, sau la nivelul corpului prin greţuri, vomă, dureri intestinale, etc. În anumite cazuri , anxietatea are la bază simptome foarte jenante ca: manifestări obsesionale (copilul luptă împotriva sosirii neaşteptate a unor gânduri penibile) sau fobice ( frica, teama, focalizată pe o situaţie precisă, de exemplu teama de pedeapsă, de a fi închis în casă, etc.). În alte cazuri copilul refuză să meargă la şcoală devenind victime ale unei stări de angoasă, depresie şi chiar de panica 5. Cauze pedagogice: Ele sunt foarte frecvente şi diverse ca şi mecanismele care provoacă problemele şcolare, ele se situează în cadrul şcolar şi familial La nivelul şcolii: trebuie studiată şcolaritatea anterioară a elevului. Absenteismul, de pildă, se poate datora bolilor, relaţiilor dificile cu dascălul, dificultăţi de învăţare, supraîncărcării, neadecvatelor metode de învăţare, perturbaţiilor psihologice anterioare, dezinteresul faţă de şcoală ca urmare a unor eşecuri repetate, etc. În cauză pot fi puse şi condiţiile actuale de şcolarizare ca: admiterea prematură într-o clasă cu un nivel prea ridicat; 2

-

incompatibilitatea profesor-copil; lipsa interesului faţă de copil; un profesor fără tact pedagogic, şi slab pregătit; lipsa interesului pentru un copil din partea profesorului care îşi focalizează activitatea sa pe copii străluciţi ai clasei sau, dimpotrivă pe cei cu dificultăţi; - schimbarea frecventă a colegilor, profesorilor, programelor, metodelor etc; La nivelul familiei: este clar că rolul familiei este primordial mai mult pe plan afectiv decât pedagogic. Sunt cazuri în care realitatea este greu de modificat: disocierea familiei, decesele, divorţul, neînţelegerea gravă, certuri frecvente, consum de alcool, boala psihică a unuia sau altuia din părinţi, etc. Alte cazuri se referă la situaţii când părinţii (conştient sau inconştient) nu permit ca elevul să-şi dobândească autonomia şi să devină responsabil de acţiunile sale, în aceste cazuri copilul poate reacţiona printr-o conduită de opoziţie pasivă sau activă, generalizată sau focalizată pe şcolaritate. Unii părinţi sunt prea exigenţi pe planul şcolarităţii, vor cu orice preţ ca odraslele lor să fie primii din clasă , copilul este suprasolicitat, saturat, dezgustat şi sfârşeşte curând în eşec, şi în fine alţi părinţi care sunt în număr relativ mare la consultaţii care fără a-şi intoxica realmente copii cu materiile şcolare, îşi fac griji fără nici un motiv. Trecând în revistă diferiţii factori ai dificultăţilor şcolare trebuie scos în evidenţă următoarele: la originea problemelor şcolare întâlnite în practică se asociază două sau mai multe tipuri de factori; - pentru copil sunt relativ severe consecinţele eşecului şcolar, atât la nivelul său socioprofesional cât şi la nivelul echilibrului său afectiv din cauza conflictelor, a reacţiilor negative care nu întârzie să vină atât în familie cât şi şcoală; - consecinţele eşecului şcolar au efect negativ marcând defavorabil dezvoltarea personalităţii copilului; Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şi abandon şcolar este necesară o analiză atentă a factorilor ce pot declanşa aceste fenomene şi utilizarea unor metode şi tehnici de consiliere individuală care să conducă la rezultate pozitive . Sunt cunoscute diverse metode de consiliere individuală care pot fi utilizate pentru a sprijini elevul aflat în situaţie de eşec şcolar în funcţie de factorii /cauzele care a declanşat acest fenomen ca: - Metode privind întăriri pozitive şi negative ale comportamentului; - Tehnici de accelerare / decelerare a comportamentului ( SHAPING formatare, întărire gradată , EXTINCŢIA – stingerea); - Metode în care se utilizează jocul de rol; - Metode privind rezolvarea unor conflicte; - Analiza rezultatelor activităţii; - Anamneza; Dintre deficienţele / factorii care contribuie la eşecul şcolar mi-am propus să analizez pe acelea care ţin de familie în special, de relaţiile pe care elevul le stabileşte, în special relaţiile afective care au ca punct de pornire relaţia de ataşament între copil şi mamă (figura constantă de ataşament) încă din primii ani ai existenţei sale.

Transmiterea intergeneraţională a tipurilor de ataşament Copil/ tipul de ataşament Ataşament

Comportament

Adult/tipul de ataşament

Comportament

Intervenţie

Foloseşte părintele ca

Ataşament autonom

Asimilează în mod coerent

Îşi asumă rolul de

3

sigur

bază sigură de explorare; Copilul este pregătit să refacă o legătură temporar întreruptă;

Ataşament anxios ambivalent (evitant)

Nesigur în explorare, fără iniţiativă, rezervat, timid. Se calmează greu, vigilent păstrează o barieră între el şi figura de ataşament; Copilul este hiperchinetic, nu explorează sau o face inconştient; Nu-şi asumă responsabilităţi, fără iniţiativă;

Ataşament dezinteresat(indiferent )

Explorare haotică fără scop; Comportament adeziv atât faţă de străini cât şi faţă de figura parentală/nu pare să le diferenţieze;

Ataşament dezorganizat (cu doliu şi traume nerezolvate)

Ataşament anxios rezistent

Ataşament dezorganizat

Ataşament preocupat

şi poate descrie experienţele proprii de ataşament; Flexibilitate în interacţiune; Capabil de refacerea sistemului cu scop adaptabil; Procesele de ataşare/detaşare le face cu uşurinţă; Idealizează sau ignoră experienţele cu părinţii, persistă obsesiv în afirmaţii despre aceste relaţii; Contractat şi inflexibil; Nu ştie să se ataşeze, nu reacţionează empatic; Invadat de amintiri dureroase, supradimensionate, inconstante, incoerent; Interacţionează imprevizibil cu stări de frustrare şi agresivitate, mânie şi histrionism; Nestructurat în sistemul de ataşament; Posibil abuziv în relaţiile de intimitate; Impredictibil şi dezorganizat în relaţie, face experienţe nerealiste, dezadaptabil, potenţial adeziv la drog, alcool, substanţe psihotrope; Personalitate „border line”, psihopatie, tulburări schizofeni-forme;

părinte empatic, se poate descurca fără sprijin, este independent, autonom, creativ în relaţie cu copilul;

Are nevoie de consiliere şi suport psiho – social;

Are nevoie de consiliere şi de suport psiho-social;

Nu îşi asumă rolul parental necesită în mod special sprijin, consiliere şi psihoterapie;

În ceea ce priveşte riscul şi eventualul eşec sau abandon şcolar plasează copii / elevii care prin prisma comportamentului obiectiv, se încadrează în tipurile de ataşament anxios ambivalent (evitant), tipul de ataşament anxios rezistent şi tipul de ataşament dezorganizat care au nevoie de suport, sprijin şi consiliere individuală şi de grup. Când depistarea unor modificări comportamentale ale copilului raportat la tipul de ataşament ce necesită intervenţie la vârsta preşcolară (peste 5 ani) şi se poate contura un diagnostic de tulburare primară de ataşament de tip inhibant sau dezinhibant se pot utiliza tehnici şi metode speciale de terapie în grup sau individuale ca: tehnici de desen, marionete sau chiar psihodramă, terapia de joc se poate combina cu tehnici de la vârste mici sau mai mari, în funcţie de abilitatea, interesele copilului, de sistemul de suport aflat la dispoziţie dar şi de pregătirea terapeutului. După 12 ani, pentru obţinerea unor comportament asemănătoare ataşamentului sigur, care să permită relaţii sociale integrative se pot aplica tehnici de terapie cognitivă de inspiraţie psihodinamică: terapie de grup şi individuală centrate pe problema specifică, educaţia elevului în relaţii sănătoase de cuplu bazate pe încredere şi respect reciproc, educaţia limitelor de intimitate şi nonintrusivitate, al permisivităţii, al abuzului de substanţe (alcool, droguri) cât şi asupra abuzurilor fizice, emoţionale sau sexuale, a maltratării, evitarea transformării persoanei abuzate sau neataşate la rândul ei în abuzator.

4

Modalităţi de intervenţie a psihologului în cazul tulburărilor de ataşament 1. Identificare populaţiei/familiei ţintă unde pot apare tulburări de comportamente sau ataşamente nesigure în relaţiile dintre părinţi şi copii: - familii cu resurse materiale, financiare limitate şi cu mulţi copii; - părinţi şi copii cu probleme emoţionale; - familii cu un grad de şcolarizare redus; - familii dezorganizate ( divorţuri, certuri frecvente pe fondul consumului de alcool şi alte substanţe, abuzuri fizice şi psihice repetate, mame singure, părinţi recăsătoriţi, copii orfani crescuţi de diverse rude, etc) - elevi cu comportamente deviante, delincvenţi, agresivi, violenţi, etc. 2. Evaluarea modelelor interne de reprezentare (internar working models) ale ataşamentului adultului prin intermediul „The Adult Attachament Intrerview” (A.A.I.) dezvoltat de Nancy Kaplan şi Mary Main , împreună cu Carol George , ca parte a lucrării de doctorat (1985) unde se cere adultului să reflecteze asupra relaţiilor de ataşament precoce şi asupra experienţelor în acest sens (vezi ANEXA). În cadrul acestui interviu li se cere adulţilor să descrie relaţiile de ataşament din copilărie, ca şi experienţele de pierdere, rejectare şi separare. În cazul în care interviul nu se poate aplica prin refuzul părintelui, discuţia dintre specialist şi părinte se va axa pe evidenţierea de către adult a relaţiilor precoce dintre el şi părinţi sau persoanele care au contribuit la creşterea sa. Bazat pe transcrierea interviului, Main a descoperit că patternurile de reprezentare erau analoage celor din comportamentul copiilor clasificaţi în ataşament sigur, ataşament anxios ambivalent (evitant), ataşament anxios rezistent şi ataşament dezorganizat. Acestea nu se manifestau ca descrieri ale evenimentelor vieţii lor ci se cota modalitatea în care aceste evenimente erau rememorate şi organizate. În urma aplicării interviurilor Main şi colegii au descris trei patternuri de ataşament, sigur, dezangajat/dezinteresat, preocupat, iar ulterior au sugerat că interviurile care dovedeau eşec în rezolvarea doliului sau traumei trebuie clasificaţi ca „nerezolvaţi în doliu sau traumă” ( dezorganizat ). Persoanele aflate în doliu sau traumă manifestă dezorganizare cognitivă sau afectivă, confuzie, disociaţie, lapsusuri de conştiinţă şi altele (Belsky & Cassidy 1994; Main 1995; Slade & Aber 1992). În urma aplicării interviului sau discuţiilor ghidate de specialist pe relaţiile din mica copilărie şi identificarea tipului de ataşament , intervenţia se va realiza la elev pe baza stabilirii tipului de ataşament în care se încadrează elevul ( în funcţie şi de comportamentul şi atitudinile sale) şi pe baza similitudinii ataşamentului părinte-copil( încadrarea şi identificarea tipului de ataşament al copilului). 3.

Intervenţia concretă a specialistului în relaţie cu copilul: identificarea tipului de ataşament al copilului se realizează prin psihoterapie individuală dinamică bazată pe faptul că există o relaţie dinamică între experienţele din copilărie şi adaptarea actuală. Scopul tratamentului ar fi să pună în lumină emoţional şi structural legăturile între trecut şi experienţa actuală. Bowlby ca psihoterapeut psihanalist a evidenţiat faptul că reprezentarea experienţelor din copilăria precoce este intrinsecă teoriei ataşamentului. Cercetările din domeniul ataşamentului se îndreaptă tocmai asupra RELAŢIEI specifice între INTEGRAREA ŞI REPREZENTAREA experienţei din copilărie (mica copilărie) şi perioada actuală. Cercetările din domeniul ataşamentului aduc probe clare că ataşamentele nesigure sunt părţi intrinseci ale suferinţei umane sub forme diferite şi devine evident că înţelegerea celor două: ISTORIA ataşamentului şi ORGANIZAREA trebuie să fie elemente centrale în munca terapeutului. A depista experienţele de viaţă care produc fenomene disruptive în procesul de ataşament constituie o sarcină relativ simplă şi nu solicită o înţelegere specială a teoriei 5

ataşamentului şi nici a clasificărilor. Din contră recunoaşterea patternurilor şi configuraţiilor ataşamentului care survin în comportament şi limbaj presupun cunoaşterea dinamicii şi organizării acestuia cât şi a funcţiilor deservite de patternurile: dezinteresat, preocupat sau dezorganizat, care permit terapeutului să imagineze mai precis cum şi de ce relaţiile de bază şi sensul SELFULUI s-au distorsionat. După modul cum descriu relaţiile , amintirile şi sentimentele prin limbaj se poate deduce această configuraţie . Nu conţinutul ci coerenţa şi structura povestirii devin importante. Ea este edificatoare pentru că i-a permis pacientului să ştie, să simtă şi să-şi amintească. După Main, ce nu poate fi cunoscut sau spus stă la originea incoerenţei. Aceasta se manifestă cu întreruperi inconsistente, contradicţii, lapsusuri, deturnări ale persoanei. Eforturile lingvistice încearcă să facă faţă amintirilor sau afectelor ce nu pot fi integrate sau reglate. Natura organizării ataşamentului: descrie modul în care pacientul trăieşte în lume şi în relaţie cu ceilalţi, ce pot tolera să simtă, ce nevoie are să-i facă pe alţii să simtă pentru a se simţi el însuşi în siguranţă ( a te simţi bine în pielea ta, a te valoriza, a te respecta pe tine însuţi şi pe ceilalţi, a fi empatic, a înţelege şi a fi înţeles, etc. ). Fie că se străduieşte să ţină sentimentele şi amintirile negative în afara conştiinţei sale cu preţul cel mare al capacităţii de a fii el însuşi în intimitate(patternul dezinteresat /indiferent ), fie că acroşază experienţa şi amintirile negative drept cale de a explica patternurile relaţionale precoce (patternul preocupat), sau a eşuat în mod substanţial în a da semnificaţii traumei precoce sau pierderii şi de a o integra (patternul dezorganizat). Recunoaşterea naturii lor şi a funcţiilor dinamice, oferă terapeutului semnificaţie puternică pentru a înţelege rupturile empatice cu persoanele din îngrijire, în identificarea insulelor disociate şi neintegrate afectiv în experienţă şi modului în care pacientul gândeşte sau nu despre emoţie. Aceasta permite terapeutului să înţeleagă mecanismele care-l apără pe pacient de partea intolerabilă a experienţelor şi aceasta presupune designul modului de a gândi, acţiona cu alţii inclusiv cu terapeutul. De exemplu dacă pacientul în timp de o oră exprimă o experienţă emoţională terapeutul se poate întreba dacă aceasta a fost o experienţă pe care mama acestuia şi-ar fi putut-o imagina sau dacă l-a abandonat subit când el şi-o exprima. Când aceasta lasă impresia de haos şi lipsă de speranţă terapeutul se poate întreba dacă de fapt nu exprimă nevoia de structurare sau de a fi conţinut. În ultimă instanţă se verbalizează „gives voice” , dă glas la ceea ce fusese de nespus, de neştiut, de neînţeles, şi oferă pacientului semnificaţii cu care poate să-şi reprezinte aspecte ale vieţii interioare pe care a simţit nevoia să le nege sau poate găsii semnificaţii pentru care să renunţe a le conţine. Terapeutul mentalizând aspectele povestirii „oferă o bază sigură” pentru pacient care-l conduc pe acesta spre procesul de vindecare şi consolidare internă (Fonagy 1995). Pacientul şi terapeutul trebuie să devină co-constructori ai povestirii şi nu există un adevăr unic care să fie acoperit, ci trebuie să ajungă în comun la un fel de înţelegere împărtăşită care ajută la reconfigurarea şi redefinirea sensului de sine şi al raporturilor sale cu ceilalţi. Jeremy Holmes într-un articol recent 1997 sugerează că munca terapeutului angajază „story making and story breaking” , adică trebuie să-l ajuţi pe pacient într-un anumit moment să spună o poveste coerentă şi în acelaşi timp să faci ca istoria sa să fie spusă diferit în lumina procesului de vindecare; La cei predominant ( indiferenţi/dezinteresaţi): munca terapeutului trece prin fazele : - găsirea de căi pentru a permite accesul afectelor spre a fi experimentate, apoi conştientizate, apoi permisiunea de a fi spuse în altă lumină „story breaking” . Aceştia sunt indivizii care menţin constructiv şi nu conţin experienţa emoţională care rămân străini la sentimentele, motivaţiile vieţii lor interne. Cu alte cuvinte sunt văzuţi obsesivi, schizoizi şi narcisişti. Ei se pot simţi trişti, singuri, mânioşi sau puteau să se simtă altfel în copilărie, dar răspunsurile lor sunt de obicei „poate, dar nu acum” sau vorbesc la persoana a II – a „te poţi 6

simţi frustrat sau mânios”. Din perspectiva terapeutică, în acest caz trebuie pus în situaţia de a experimenta amintiri afective. Aceste căi sunt adesea blocate de ceea ce se numesc „nodal memories” , amintiri rigide, versiuni inflexibile care trebuie „prelucrate ….. despachetate …şi apoi reasamblate dintr-o nouă perspectivă” (Holmes p.23) La cei preocupaţi care pot apărea drept isterici sau border line ca personalitate adesea par a fi depăşiţi şi sunt turmentaţi de sentimente iar tratamentul constă în a-i face să-şi conţină şi să-şi organizeze astfel sentimentele. Absenţa structurilor care să conţină abundenţa emoţiilor este tipică pentru astfel de pacienţi preocupaţi. Uneori dezvoltarea unei structuri internalizate reale par virtual imposibilă. Aşteptările terapeutice de a-şi organiza experienţele par să se evapore imediat şi sunt înlocuite cu afectele care invadează şcena. Abordarea terapeutică în loc să conducă, să netezească o cale spre o structurare reală, ia haosulul unui sentiment de neintegrat. În timpul întâlnirilor terapeutice pacienţii sunt „conduşi” de sentimentul că sar de la o problematică la alta fără nici o focalizare către scopul intern. Cu aceşti pacienţi Fonagy şi colegii (1996) au înregistrat cele mai puţine progrese. La cei dezorganizaţi/cu doliu sau traume nerezolvate pun probleme legate de absenţa rezoluţiei care a condus la o distorsiune profundă şi disocieri. Aici găsim durere stocată şi recreată în legătură cu ce s-ar fi putut întâmpla. A lucra cu astfel de pacienţi angajază în acelaşi timp mecanisme în care se simt descoperiţi şi trebuie să facă faţă terorii şi unei viitoare disociaţii a pacientului(Liotti 1995). Ataşamentul şi procesele de ataşament reprezintă un aspect foarte important al funcţionării umane fără a defini un individ în toată complexitatea sa. Înţelegerea proceselor bogate descrise de Bowlby, Main şi Ainsworth cât şi de alţi teoreticieni şi cercetători aduc în lumină demersul gândirii clinice fără a fi exhaustiv. Ce este sigur este faptul că dobândind o gândire developmentală putem face prevenţia unor astfel de tulburări în populaţia cu risc prin utilizarea unor tehnici specifice, adaptând madiul şi ajutând în schimbarea atitudinii faţă de copil. Bibliografie: Andrei Cosmovici (1999): Psihologie Şcolară, Ed. Polirom Iaşi 1999; Luminiţa Iacob Jurcău Nicolae (2001) : Psihologia Educaţiei Ed. U.T. Pres Cluj Napoca; Violeta Stan Ataşamentul - De la teorie la practică: tipărit Grafo-Market s.r.l -Timişoara ; Salvaţi Copii cu sprijin Unicef; Prof. psiholog Cabinetul de asistenţă psihopedagogică

7