Escoles Lleng Cult Marroc

Fundació Jaume Bofill Programa Entrecultures Tel. 93 458 87 00 www.fbofill.org/entrecultures/ A/e: [email protected]

ESCOLES, LLENGÜES I CULTURES DEL MARROC Autor: M’hamed Abdelouahed Allaoui

1. LA IMPORTÀNCIA DEL FET ISLÀMIC Quan parlem de l’educació en la societat marroquina, ens veiem obligats a recordar l’origen de la importància de l’educació i del coneixement en l’inconscient i el conscient d’aquesta societat. Com a societat musulmana, el primer que cal citar és un dels hadiths1 més populars del profeta Mohamad Rassulu Allah, en el qual encomana als musulmans a interessar-se pel saber: «Aneu a buscar el coneixement encara que sigui fins a Xina». En l’Alcorà, també moltes ayas2 subratllen el gran valor del saber i de les persones que saben. Ens limitarem aquí a citar la Sura on s’interroga: «són iguals els que saben i els que no saben?». En el hadith i l’aya citats, el terme saber no només es refereix al coneixement i al domini de tot allò relacionat amb la religió (fikh) com ho interpreten alguns pensadors o estudiosos conservadors de l’islam, sinó, més aviat a totes les ciències en el sentit més ampli. No obstant, aquesta interpretació primera és la que porta a molts pares i mares marroquins a decidir-se per l’ensenyament religiós basat en la memorització de l’Alcorà i de les ciències de la religió durant els primers anys d’escolarització dels seus fills.

1

El singular és “hadith”. Són actes o afirmacions del profeta Mohamad (Mahoma). Formen part de la “xaria Islamia” o la jurisdicció islàmica i serveixen com a pauta de comportament per als musulmans.

2. L’ESCOLA O MADRASSA I EL SISTEMA EDUCATIU DEL MARROC Abans d’entrar en el detall del paper o el sentit de l’escola moderna en el Marroc actual, voldria destacar la importància que té aquest primer tipus d’escola anomenada alcorànica o kuttab com a primer espai educatiu fora de la família. Un ampli sector de la societat marroquina, sobretot urbà, opta per aquesta última per la gran mancança de centres educatius preescolars públics i perquè els privats són cosa de les classes mitjana-alta de la societat. En gran part, les escoles alcoràniques per a infants de 3 i 6 anys són iniciatives comunitàries que s’organitzen a nivell de barri o al voltant de la mesquita. En el cas que l’escola formi part dels serveis que ofereix una mesquita, l’educador és sovint el mateix imam que dirigeix l’oració o algú lligat a la mesquita. En aquests centres, els continguts poden variar tot depenent de l’orientació educativa o formativa de la persona encarregada d’impartir les classes i també de si estem parlant d’un kuttab urbà o rural. En les zones rurals, els mateixos imams de les mesquites fan de professors per a infants i la classe sol ocupar un espai a l’interior del temple. En aquest cas, l’ensenyament es basa primordialment sobre la memorització de l’Alcorà. L’únic material que s’utilitza és una taula de fusta que fa de pissarra individual on el professor escriu unes sures que, una vegada l’alumne demostra que ha memoritzat, les esborra amb aigua. Abans de tornar a escriure, se li passa una pedra argilosa mullada de color gris coneguda en àrab amb el nom de salsal i s’exposa al sol durant una estona. El resultat és una taula de color blanc mat preparada per tornar a escriure una o més sures. L’alumnat no se separa per grups d’edats, sinó per l’aprenentatge que es fa, tot depenent de la capacitat de cadascú. Aquí no es pot parlar d’un nivell general ni de la mitjana de la classe perquè l’avaluació és individual. El sistema d’avaluació amb notes és inexistent. Cada alumne aprèn segons la seva capacitat de memorització d’una manera totalment independent de la resta de la classe. Per això un nen o una nena de 4 anys, per exemple, pot compartir l’aula amb companys més grans i estar al mateix nivell que ells. Aquestes escoles es localitzen molt en els poblats del sud i del gran Atlas, especialment a la zona del Souss (Taliouine, Imin n’Tanout, etc.) i les valls

2

El singular és “aya” i correspon a un versicle de l’Alcorà. Una sura es compon de diverses

predesèrtiques com el Draa, el Tafilalet, etc. En aquestes zones, fins i tot hi ha famílies que opten per enviar els seus fills i filles que ja estudien a l’escola obligatòria, a aquestes escoles durant l’època de les vacances d’estiu per evitar que estiguin dos mesos i mig desconnectats de l’escola i, de passada, aprenguin més coses. A les ciutats, l’educador no necessàriament és sempre l’imam de la mesquita. Cada vegada més, s’està notant la presència femenina com a professorat. Els continguts impartits consisteixen en l’aprenentatge de l’escriptura i la lectura de l’alfabet i la llengua àrab mitjançant cançons i poemes que els nens i nenes acaben aprenent de memòria. Qui ha passejat per qualsevol medina de ciutats marroquines com Fes, Meknes, Marrakech, Tànger i altres i no ha sentit unes veus infantils recitant l’alfabet àrab o versicles de l’Alcorà?

Paral·lelament a aquest model d’escola infantil tradicional, existeixen, sobretot a les ciutats, els parvularis moderns privats que disposen fins i tot de servei de transport propi per a l’alumnat. Aquests són reservats a fills i filles de famílies que es poden permetre el luxe de pagar uns preus que la gran majoria no pot pagar. Sovint es troben a les urbanitzacions habitades per les classes altes o mitjanes de la societat. Parlant del sector privat, en els darrers anys s’ha duplicat el nombre d’escoles privades, tant a nivell preescolar com a l’ensenyament primari i secundari responent a una demanda molt forta provinent de sectors socials urbans emergents econòmicament.

L’escola, en general, té un paper molt important com a mitjà de canvi social. Encara se sent a dir al Marroc la famosa frase: «si vols ser millor del que són els teus pares, has d’estudiar». En termes generals, el sistema educatiu marroquí s’estructura de la següent manera:

1a. etapa:

Ensenyament primari obligatori3: de 6 a 11 anys.

2a. etapa:

Ensenyament secundari: d’11 a 18 anys.

3a. etapa:

Ensenyament universitari: a partir de 18 anys.

Es caracteritza per la seva total gratuïtat en les tres etapes. Fins fa poc temps, aquest sistema tenia molta similitud a nivell d’estructura amb el sistema francès, degut al colonialisme. En el Marroc postcolonial, totes les assignatures s’impartien en francès, mentre la llengua àrab era relegada a assignatures de religió com ara l’educació Islàmica. Poc a poc, acompanyada d’un sentiment nacional arabista, la llengua àrab va recuperant espai dins del currículum escolar, començant des de primària i també en algunes assignatures de secundària com ara la història, la geografia, la filosofia, etc. Les assignatures científiques com podien ser matemàtiques, ciències naturals, física i química s’impartien en llengua francesa fins la reforma arabitzadora de finals de la dècada dels anys vuitanta quan es va acabar d’arabitzar-les i es van impartir en llengua àrab. D’aquesta manera, l’ensenyament de la llengua francesa a les escoles del Marroc és molt restringit i això té les seves conseqüències sobre el baix nivell de domini del francès entre els alumnes de l’escola pública.

Els continguts impartits a les escoles marroquines oficials actualment segons cada etapa escolar són els següents: Primària: des d’At Tahdiri fins al sisè curs: •

Llengua àrab. Es comença per l’alfabet i s’arriba a la redacció, dictat, pronunciació, conversa i lectura de fragments. En acabar aquesta etapa, l’alumne entén i llegeix en àrab clàssic.

• Religió (Din). Memorització de l’Alcorà, ètica (aghlak), exemples de la vida del profeta Muhammad i dels seus seguidors (sahaba), nocions generals sobre la sharia i la jurisdicció islàmica. • Historia i geografia. En acabar aquesta etapa, l’alumne hauria de saber la història del Marroc des dels fenicis fins a l’actualitat, passant per totes les monarquies, el colonialisme, etc. En geografia també es fa molt èmfasi sobre el Marroc. 3

Obligatori en termes relatius, per l’absència d’un control rigorós sobre el compliment d’aquest fet i

• Educació nacional. Va des de l’himne fins a la “Marxa Verda”, passant pels diferents ministeris, els seus òrgans de govern i altres institucions no governamentals. • Matemàtiques o càlcul (hissab). Comença amb l’aprenentatge dels números i les operacions de sumar, restar i dividir, i s’arriba a la resolució dels problemes, etc. Com he dit, abans es feia en francès i ara en àrab. • Llengua estrangera. A partir del 3er. curs de primària, s’introdueix la llengua francesa i, en acabar l’etapa, es pot arribar a fer redaccions i dictats. Això amb la arabització del sistema no s’aconsegueix, ja que es limita a ensenyar la llengua en si mateixa i no com a instrumental. En comparació amb el sistema anterior, el nivell del francès ha baixat molt. • Educació física (riada). Es limita a 1 hora o 2 per setmana. Cal destacar que els nens i les nenes es barregen a l’hora de dur a terme aquesta activitat, sobretot quan es tracta de fer estiraments, córrer, etc. Quan juguen, es nota un agrupament voluntari de l’alumnat per sexes. El mestre que imparteix aquestes assignatures sol ser el mateix. Depenent de la zona (urbana o rural) i de si estem en una escola central o en un annex, a vegades el francès és impartit per un segon mestre. Per accedir al primer cicle de secundària s’han d’aprovar tots els cursos i l’examen final conegut en el sistema anterior per Shahada (certificat).

Secundària. Es compon de dos cicles (primer i segon) de 3 cursos cadascun. Els dos cicles estan separats per un examen equivalent a la “revàlida”. El primer cicle és una continuació de la primària pel que fa a la llengua àrab, les matemàtiques i la llengua estrangera. La religió s’anomena “educació islàmica”; la història passa els límits del Marroc i comencen a aparèixer elements de la història antiga de la Mediterrània (grega, romana, bizantina, egípcia, del Magrib àrab, etc.) i de l’Àfrica. El mateix passa a geografia on es comença a parlar de forma general d’elements destacats de la geografia humana i física mundial. Desapareix l’«educació nacional» com a tal per deixar espai a altres assignatures com ciències naturals, física i química i altres relacionades amb la

degut a la persistència de focus rurals on l’escola és quasi inaccessible per estar lluny del domicili.

llengua àrab –com la gramàtica i la sintaxi, la poesia, etc.– o el francès amb més profunditat. En aquesta etapa és quan apareixen el xandall i els pantalons curts com a indumentària necessària per realitzar l’educació física. La novetat en el segon cicle són les assignatures de filosofia i pensament islàmic i la segona llengua estrangera (anglès, alemany i espanyol), la història moderna mundial, la geografia europea, etc. En accedir a aquest cicle, apareix l’especialització: ciències o lletres. Després del primer curs, hi ha la possibilitat d’especialitzar-se més dins de les dues rames principals o altres com les ciències econòmiques.

Lletres:

Lletres modernes Especialitat en una de les segones llengües estrangeres

Ciències:

Ciències generals Matemàtiques exactes

Amb la darrera reforma escolar dels anys 80, la diferència entre els dos cicles la marca, sobretot, l’especialització. Per accedir a la universitat es te en compte la mitjana dels exàmens trimestrals de cada un dels 3 cursos d’aquest segon cicle. El tercer examen de l’últim curs representa el que fins ara era el famós batxillerat (baccalauréat), la barrera eliminatòria que més fracassos ha provocat.

Una vegada superada aquesta barrera, l’alumne es pot matricular en qualsevol facultat de la universitat més propera –administrativament i no geogràficament– al seu domicili. En primer lloc està la universitat de la mateixa província i, en cas que no n’hi hagi, ho ha de fer a la universitat de la província que forma part de la giha o zona on resideix. Al Marroc, la nota obtinguda en el baccalauréat només serveix per poder presentar-se a l’examen d’ingrés en qualsevol institut o escola superior especialitzada que majoritàriament són de la rama de les ciències. Aquests centres públics o privats són els únics que tenen el nombre de places limitades i, conseqüentment, imposen una prova d’accés. A part de

la gratuïtat total de l’ensenyament públic, quan es matricula a la universitat l’Estat atorga una beca de 1500 dirhams trimestrals (uns 150 euros) a tots els estudiants que han hagut de marxar de la seva ciutat o poble pels estudis. Els que viuen a la mateixa ciutat on es troba la universitat tenen dret a una beca de 750 dirhams trimestrals (uns 75 euros). Tenint en compte el nivell de vida al Marroc, aquesta beca no arriba a cobrir les despeses que suposa viure i estudiar en una altra ciutat. Caldria recordar que en cas de repetir un curs (els cursos s’aproven o se suspenen en bloc i no es poden aprovar unes assignatures i suspendre’n d’altres) la suma rebuda com a beca es redueix a la meitat i, en cas de repetir una segona vegada el mateix curs, s’elimina el dret a la beca.

3. L’ÀRAB ÉS EL MATEIX EN TOTS ELS PAÏSOS ANOMENATS ÀRABS?

Amb la independència del Marroc del colonialisme espanyol i francès, es va declarar l’àrab com a llengua oficial del país a l’escola, a l’administració i a la diplomàcia. Quan es parla de l’àrab utilitzat en el Marroc, s’ha de tenir molt en compte que l’escrit i el parlat no són iguals. El primer és el clàssic comú a tots els països àrabs menys per la seva grafia que es distingeix entre l’oriental i l’occidental. L’àrab parlat entre els marroquins, malgrat les seves diferencies de tonalitat, és conegut amb el nom de darija. La darija és el resultat d’un àrab amb un substrat berber o amazigh4 parlat per uns subjectes que majoritàriament no eren d’origen àrab i que més tard van ser colonitzats per francesos i espanyols.

L’àrab parlat al Marroc és, llavors, un combinat de diversos elements que com a producte final és tan diferent del clàssic, que individus arabòfons de països àrabs com per exemple de l’Orient Mitjà no l’entenen. És tanta la diferència, que al mateix Marroc hi ha berbers o imazighn que saben llegir i escriure l’àrab clàssic que han après a l’escola però que no dominen la darija si són de zones rurals berbers i mai han conviscut amb els seus compatriotes de parla àrab. 4

És el concepte correcte per referir-se a berber.

L’impacte de les llengües dels colons francesos i espanyols és notable en les llengües dels autòctons, sobretot si són escolaritzats. En una conversa entre dues persones marroquines àrabs o berbers sovint s’utilitzen paraules prestades de la llengua francesa o espanyola, però totalment adaptades a la fonologia local. En el nord del Marroc dominen més paraules d’origen espanyol i a la resta del país dominen les franceses. Això és degut a què el país va ser dividit entre les dues forces colonials.

4. EL DEBAT LINGÜÍSTIC Pel que fa a la llengua berber o tamazight és la llengua de la població autòctona del Marroc. Aquesta llengua s’utilitza no només en el Marroc sinó a tots els països del Magrib inclòs en les valls orientals de Egipte i el nord de Malí. A les mateixes illes Canàries sobreviu el sentiment berberista. D’això n’és un testimoni l’AZAR: Associació Canària dels Amics de la Llengua i la Cultura Mazigias. El berber marroquí té tres varietats dialectals: tarifiyt, propi de la zona nord del Rif; Tachlhiyt, propi de la zona del mig Atlas i el gran Atlas central i oriental; tassoussiyt, propi de l’esplanada del Souss (sud-oest del país) i del gran Atlas occidental. Com comentava més amunt, la llengua berber és diferent de l’àrab fins al punt que en una conversa entre dos berbers, un àrab es limita a captar paraules de procedència francesa, espanyola o àrab que puguin utilitzar. Per tenir una idea sobre aquesta diferència, la podem comparar amb la diferència entre l’euskera i el català. Amb la declaració de l’àrab com a llengua oficial del país, el berber esdevé la llengua de les relacions personals i la llengua materna mitjançant la qual la mare transmet els sentiments. El berber es manté amb molta força malgrat la seva marginació durant molts anys. De totes maneres, l’àrab que s’ensenya a les escoles rurals de parla berber està molt lluny de reflectir l’entorn més proper de l’alumnat. Per aquesta raó es provoca el seu allunyament d’aquesta llengua més que la seva atracció i identificació.

En el Marroc, amb l’arabització es planteja un gran debat sobre el paper que han de tenir les llengües estrangeres, especialment el francès i la llengua

berber com a llengua més parlada. S’està reclamant obrir els horitzons al berber com a llengua arrelada a la societat. Els defensors de l’àrab opinen que el fet d’optar per llengües estrangeres no significa en absolut la incapacitat de la llengua àrab de satisfer les necessitats i cobrir les demandes lingüístiques de les noves tecnologies. Els defensors del francès com allò més positiu que s’havia heretat de l’època colonial opinen que ens ha de servir com a mitjà o porta que ens permet estar al dia dels esdeveniments i comunicar-nos amb l’exterior, i per aquest motiu no l’hem de rebutjar.

5. HORITZONS CULTURALS DEL PAÍS MAGREBÍ Si entenem que cada llengua és portadora d’una cultura, en el cas del Marroc no podem parlar només d’una cultura. Al contrari, són diverses cultures que conviuen en un mateix espai. El denominador bastant comú que tenen les cultures del Marroc és el fet islàmic, ja que, menys una petita minoria jueva, quasi tota la població és de confessió musulmana. És un greu error afirmar que la cultura marroquina és àrab. Aquest tipus d’afirmacions neguen la importància de l’element berber musulmà i mediterrani com a part d’aquesta/es cultures del Marroc. Fa un parell d’anys, el Govern marroquí va engegar una campanya d’alfabetització generalitzada en llengua àrab dirigida a les persones adultes. L’oposició dels defensors de la llengua i la cultura berbers, i en particular de les associacions i les entitats culturals, va ser molt gran. No compartien que una campanya d’alfabetització fos exclusivament en llengua àrab, tenint en compte que es podia fer també en berber. Una de les primeres reivindicacions dels moviments berberistes de l’època postcolonial va ser l’ensenyament de la llengua berber a les escoles per garantir la supervivència de la cultura berber i la seva presència, d’alguna manera, en l’esfera pública. Malauradament aquesta reivindicació s’ha interpretat com a acte polític de dissidència o senzillament separatista.

De manera semblant al nivell lingüístic, la influència de les cultures occidentals europees en la cultura marroquina és molt notable. A part del fet colonial, per la seva situació geogràfica el Marroc sempre ha estat molt a prop de les cultures occidentals mediterrànies.

Malgrat

el

sentiment

homogeneïtzador

i

proteccionista

de

l’element

arabomusulmà, en una era de les comunicacions i amb tots els moviments migratoris, el Marroc seguirà essent un país on conflueixen moltes cultures. Per acabar, encara que no la comparteixo en absolut, recordaré la popular afirmació de l’anterior rei del Marroc que deia: “Marroc és com un arbre, les seves arrels venen de l’Àfrica, el tronc esta al món àrab i les branques van cap a Europa”.

6. QUINS

SÓN

ELS

AGENTS

EDUCATIUS

A

LA

SOCIETAT

MARROQUINA? Ø La família El seu paper com a institució educadora primera és primordial. En la majoria dels casos la família és extensa i, diametralment, està molt llunyana del model modern occidental. Encara que la responsabilitat educativa cau sobre tots els seus membres, cal destacar que aquesta funció és pròpia dels més grans, independentment del seu gènere. Això és perquè sovint són els dipositaris del coneixement. Ells tenen la experiència de la vida, coneixen el passat, la tradició i la cultura. Tot membre de la família extensa té un cert dret a recriminar un menor per un comportament no adequat, encara que no sigui ni el seu pare ni la seva mare.

Sense caure en la generalització, dins de l’educació que dóna la família marroquina destaca la importància que té la disciplina i el sentit de l’autoritat. Aquests dos conceptes no sempre estan lligats a la figura paterna com es pensa. En molts casos és el mateix funcionament intern de l’estructura familiar el que recorre a ells sense necessitat de tenir una figura que els representi. Per adquirir la disciplina, hi ha casos d’una certa rigidesa –i a vegades de repressió– que pot arribar en certs casos al càstig físic per tal d’aconseguir el domini i la submissió de la personalitat.

El paper de la família com a agent educatiu és primordial donat que és en l’entorn familiar que es donen les primeres pautes de comportament social. La diferència que pot existir amb una família occidental moderna consisteix en què els germans més grans poden assumir el rol educatiu i de tenir cura dels més petits en tot moment. Una germana pot arribar a assumir alguns papers o funcions de mare amb els seus germans més petits. Aquí comença l’aprenentatge maternal de moltes noies. Aquest fet, d’alguna manera, resumeix la línia educativa que reben. Per això, per aquestes noies l’adolescència és quasi inexistent. Passen directament de ser criatures a ser adultes. Cal recordar que l’educació que reben els seus germans nois és ben diferent. Un dels principis importants en la seva educació és la independència i la autonomia personal.

El model de família definit en aquest context és el tradicional estàndard del Marroc actual. La heterogeneïtat de la societat marroquina es dóna també a nivell de família. Hi ha famílies molt modernes i d’altres molt conservadores i el grau de modernitat d’una família està marcat per diversos factors: social, religiós, econòmic, geogràfic, etc. En funció de tots aquests elements, l’educació impartida per les famílies pot variar molt. Per això s’ha d’evitar la generalització. Ø El carrer És un espai alternatiu de trobada, d’aprenentatge i de convivència molt important. D’una manera indirecta al carrer s’aprèn molt. Els més petits aprenen jugant i els més grans observant tot allò que passa al seu entorn. Aquests últims fan de responsables o educadors involuntàriament. Totes les persones presents al carrer en un moment donat estan implicades, d’una manera o altra, en allò que hi passa. Per exemple, és quasi impossible que una persona gran no digui alguna cosa a uns nens que estan tirant pedres a una casa. A vegades, hi ha trams de carrer molt limitats on juguen diversos grups de nens a diferents jocs segons l’edat o el gènere sense que hi hagi un responsable o conductor del joc més gran. Ells mateixos marquen les normes i els objectius educatius s’assoleixen d’una manera natural. John Dewey en el

seu llibre Democràcia i escola afirma que aquesta via educativa natural que “fomenta el desenvolupament natural de l’infant” és la que encara no han aconseguit els centres educatius organitzats i dirigits. Ø L’escola Més amunt he tractat àmpliament el tema de l’escola. Aquí em limitaré destacar algunes diferències del sistema pedagògic aplicat al Marroc en comparació amb el de Catalunya. Encara que les coses estan canviant molt, la disciplina en el sentit contrari a com la entén Makarenko «no com a mitjà educatiu, sinó com a resultat de l’educació» segueix essent un element molt present a les escoles marroquines. Enlloc de fer un acompanyament adequat a l’alumnat en el procés de l’aprenentatge, el que es fa és aplicar mètodes autoritaris tradicionals que fomenten la memorització mecànica dels continguts sense tenir en compte ni les capacitats de cadascú ni la seva tendència intel·lectual. A més a més, la concepció de l’escola al Marroc, com a molts altres indrets, s’entén com un lloc on es dóna una determinada informació i uns determinats coneixements, on s’aprenen determinades lliçons, on s’hi han de formar determinats hàbits que les criatures hauran de fer servir en raó d’unes altres coses (vida social) que hauran de fer en el futur. Ni pels continguts impartits, ni per la metodologia, ni per la motivació dels professionals (mal remunerats i allunyats dels seus llocs habituals de residència) s’està fent res al Marroc perquè l’escola tingui la seva funció social, representi la vida actual, vida tan real com la que els nois i noies fan a casa, al carrer, etc. Com a exemple d’això, recordem el fet d’enviar el professorat àrab a localitats de llengua berber i al revés. Per a moltes famílies, els coneixements de l’escola serveixen com a mitjà perquè els seus fills i filles puguin accedir a una feina millor i d’aquesta manera aconseguir un canvi social o la millora de l’estatut social de tota la família. Qui no recorda al mestre de torn castigant un alumne i al mateix temps dient que és pel seu bé. Parlant de la relació escola-família, no s’ha d’oblidar que la participació o la implicació de la família en la tasca educativa de l’escola és mínima. Els pares pensen que el professorat és autosuficient i no necessita de la seva col·laboració a l’hora d’educar. Per això s’ha d’evitar de limitar o

explicar aquest fet tot atribuint-lo a la negligència dels pares. No hi ha cap continuïtat entre les dues institucions i la culpa, en gran part, la té el sistema escolar públic marroquí. Aquests pares, a més d’altres problemes que puguin tenir quan arriben aquí a Europa, segueixen tenint com a referent el model d’escola del país d’origen i intenten mantenir distància amb l’escola i amb els seus representants. Això no vol dir que a vegades no es donin casos de confiança total en la labor d’aquesta i que no tots els pares tenen la mateixa concepció de l’escola.