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TURNO MATUTINO

TURNO VESPERTINO

MENSAJE La expresión escrita es una forma de comunicación humana que permite la difusión de las ideas y se convierte en una oportunidad para el análisis de textos de diversos contenidos. Con este primer número de la Revista , de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”, Centenaria y Benemérita, pretendemos que las ideas pedagógicas se compartan, no tan sólo en el ámbito educativo, sino que se den a conocer en la sociedad en general. Con esta publicación se pretende recuperar el sentido histórico-social de las aportaciones pedagógicas de: Miguel F. Martínez, Pablo Livas y Serafín Peña, creadores del sistema educativo en Nuevo León, quienes desde hace más de 100 años pensaron en un futuro promisorio para la entidad y todo el país. La Escuela Nuevoleonesa que ellos promovieron constituye un movimiento de maestros y representa el ideario educativo que le otorga sentido y trascendencia a nuestra institución. Este esfuerzo editorial ha sido posible gracias al esfuerzo de maestros y alumnos de la Normal. También recibimos el apoyo de académicos destacados y de las autoridades educativas estatales y nacionales. En el contexto de la Alianza por la Calidad de la Educación y con la orientación de planeación estratégica del Programa de Fortalecimiento a la Escuela Normal (ProFEN 3.0) esta publicación forma parte del proyecto de mejora continua donde participa toda la comunidad normalista. Las páginas de esta revista están abiertas para la discusión y el debate sobre asuntos educativos. En los siguientes números, invitamos a más personas para que participen, con sus aportaciones, a la formación inicial y permanente de los futuros maestros de México. La meta de esta publicación es establecer un diálogo continuo con los lectores a través de la reflexión conjunta sobre la problemática educativa. LUX, PAX, VIS Atentamente, Mtro. Rafael Alberto González Porras Director de la Escuela Normal

ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ” CENTENARIA Y BENEMÉRITA DIRECTORIO Lic. José Natividad González Parás Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León Dr. Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educación Prof. Ciro Adolfo Suárez Martínez Subsecretario de Desarrollo Magisterial Mtro. Juan Francisco Pérez Ontiveros Director de Instituciones Formadoras de Docentes Mtro. Rafael Alberto González Porras Director de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Mtra. Hilda Ruth Vásquez Gómez Subdirectora Administrativa Turno Matutino Mtro. Benito Delgado Luna Subdirector Académico Turno Matutino Mtra. Heydé Guadalupe Maldonado Pérez Subdirectora Administrativa Turno Vespertino Mtro. José Refugio de la Rosa Escobedo Subdirector Académico Turno Vespertino CONSEJO EDITORIAL Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Cataluña) María Victoria Reyzábal Rodríguez (Ministerio de Educación de España) Paula Carlino (CONICET, Argentina) Rafael Alberto González Porras José G. Moreno de Alba (Academia Mexicana de la Lengua) Yves Lenoir (AMCE, Canadá) Carmen Carrión Carranza (Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO) Francisco Miranda López (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, sede México) Luis Manuel Huerta-Charles (NMSU-Las Cruces) Manuel Pérez Ramos (SNTE) María del Socorro González (ENMFM) Petra Eufracia González Rivera (ENMFM) Juan Sánchez García (ENMFM) COMITÉ EDITORIAL José Refugio de la Rosa Escobedo Hilda Ruth Vásquez Gómez Heydé Guadalupe Maldonado Pérez Benito Delgado Luna Yolanda Miriam Moreno Espinosa Eduardo Ortiz Jaramillo Edición: Buró Blanco Diseño impreso: Martha Elisa Martínez Distribución : Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita Publicación gratuita con fines educativos. Las opiniones vertidas por los autores son de su entera responsabilidad y no reflejan, necesariamente, una línea editorial y académica de la Institución. Registro en trámite.

ÍNDICE LECTURA/ESCRITURA PRESENTACIÓN / JOSÉ REFUGIO DE LA ROSA ESCOBEDO PARA COMPRENDER LO INDESCIFRABLE / DANIEL CASSANY LOS MARES DE LA LECTURA Y ESCRITURA / MA. VICTORIA REYZÁBAL EVALUACIÓN Y CORRECCION DE ESCRITOS ACADÉMICOS: PARA QUÉ Y CÓMO / PAULA CARLINO CONICET SOBRE EL ROL DE LA GRAMÁTICA EN LOS PROGRAMAS DE ESPAÑOL / JOSÉ G. MORENO DE ALBA SER COMPETENTE, POSEER LAS COMPETENCIAS: EN EL CORAZÓN DE LA REFORMA DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA / YVES LENOIR LA BIBLIOTECA PORTÁTIL / FRANCISCO HINOJOSA DE COMPARATIONIBUS / J. REFUGIO DE LA ROSA ESCOBEDO LITERATURA INFANTIL: HACIA UN ENFOQUE FUNCIONAL-COMUNICATIVO / ELISEO CARRANZA GUERRA UN CAMINO JUNTOS, EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA Y YO / ALEJANDRA GABRIELA MEZA MARTÍNEZ CARTA ABIERTA AL DOCENTE FORMADOR DE LECTORES / MARICELA BALDERAS ARREDONDO EL TALLER DE ESCRITORES: UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA / MARCELA CATALINA GÓMEZ URDIALES LOS TALLERES DE ESCRITURA COMO PROPUESTA PARA TRABAJAR LA PRODUCCION DE TEXTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA / GABRIELA VILLANUEVA GARCÍA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA / PROFA. ELIZABETH AMADOR GARZA

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ESPÍRITU DE LA PALABRA LEER/ESCRIBIR : ESCRIBIR/LEER / JOSÉ JAIME RUIZ CIENCIAS NATURALES / MARÍA BARANDA PARA JUNTARSE / EDUARDO CASAR ESCRIBIENDO EN GERUNDIO / EDUARDO CASAR SE PIL PAPALOTSIJ / JONATHAN MARTÍNEZ MARTÍNEZ DECÍA HERÁCLITO / MA. VICTORIA REYZÁBAL EL ARCO IRIS / MIGUEL F. MARTÍNEZ

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PERFIL DE UN MAESTRO PENSAMIENTO PEDAGÓGICO VELADA LITERARIA-MUSICAL “UNA CONVERSACIÓN CON MIGUEL F. MARTÍNEZ” GUIÓN LITERARIO / JUAN SÁNCHEZ GARCÍA

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UNICORNIO DE LIBROS “RESTOS DE UN SUEÑO” DE GERARDO LEAL / JUAN SÁNCHEZ GARCÍA EL FESTIVAL DE LAS CALAVERAS / MIGUEL ANGEL DE LA ROSA AURA Y SUS AMIGOS / MIGUEL ANGEL DE LA ROSA RELATOS VERTIGINOSOS / MAYRA MORENO MARTÍNEZ FUISTE TÚ / JRRE

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VIDA NORMALISTA PLAN DE DESARROLLO DE LACAPACIDAD LECTORA 2007–2008 ESCUELA NORMAL ¨MIGUEL F. MARTÍNEZ¨ CENTENARIA Y BENEMÉRITA GENERACIÓN 124 / MTRO. JUAN FRANCISCO PÉREZ ONTIVEROS CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTERETOS, TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS EXITOSAS / .DALIA GONZÁLEZ VILLARREAL Y MARIANA RÍOS CANTÚ PUENTES DE COLABORACIÓN INTERCAMBIO ACADÉMICO CON LA UNIVERSIDAD DE NEBRASKAEN LINCOLN INTERCAMBIO ACADÉMICO DE DOCENTES LA EDUCACIÓN COMO UNA POLÍTICA DE ESTADO Y LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / MIRNA ISABEL SALDÍVAR PAZ INVITACIÓN PARA COLABORAR COLABORADORES CORREO DE LOS PROCESOS DE LA ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA/ DIAMANTINA GONZÁLEZ

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LECTURA / ESCRITURA

PRESENTACIÓN JOSÉ REFUGIO DE LA ROSA ESCOBEDO

Uno de los propósitos de la escuela, como institución social, es favorecer la construcción de la ciudadanía y la aportación, desde este espacio, sería el de la formación de lectores críticos. Pues bien, para ello se requieren textos que promuevan este tipo de lectores y de lecturas. Los artículos de este dossier apoyan esa postura. De tal manera que la propuesta va en el sentido de la resignificación de las prácticas de lectura y escritura. Nuestra revista es un territorio de comunicación en el que la escucha atenta y la mirada franca se privilegian sobre la palabra autoritaria y la visión inquisidora, y donde la pregunta, la duda, la incertidumbre y, por qué no, el azar, son más importantes que las respuestas, las certezas y las verdades. El hecho de que la información y la comunicación se democraticen en nuestras instituciones de educación superior y se arraiguen como formas abiertas y respetuosas entre los maestros son condiciones sine qua non para alcanzar los fines de la educación que nos interesan. La Escuela Normal quiere promover un espacio dinámico en el cual se tematice el mundo a través del diálogo y se establezcan diversas relaciones de interlocución y cooperación con otras instituciones, en los contextos locales y en el mundo. Estamos convencidos que Leer y Escribir constituyen formas de vivir y hacer vida juntos, para proponer, para debatir, para participar, para decidir. Estamos seguros que las disquisiciones que aparecen en el Dossier de esta publicación postergada serán provocadores.

Siempre quise escribir algo sobre Daniel Cassany y confieso que éste es un buen inicio. El artículo, Para comprender lo indescifrable, enviado para la revista y publicado por primera vez en español, implica una elegante paradoja sobre la cual el autor construye ideas exquisitas, como las de que: descubriendo a los demás somos más conscientes de nosotros; las lenguas son parte importante del periplo cultural, etc. Generoso como siempre, nos propone tres estrategias ineludibles, y otras pericias, para la sobrevivencia en comunidades letradas con textos indescifrables. Es por eso, que nos recomienda la formación sociolingüística como algo ineluctable de la educación. Ahora sé que la palabra apoteca (de firmes raíces griegas) traspasa fronteras lingüísticas. Al final, relaciona cordialmente la lengua con el binomio respeto y comprensión. Ma. Victoria Reyzábal nos invita a un viaje por los mares de la lectura y la escritura, donde surge el enamoramiento entre maestro y alumno antes que las estrategias, modos, tipos. Nos dice la autora que, “Nada, salvo la vida, es comparable al milagro de la palabra, [y] por eso en una Escuela Normal debe cuidarse, nutrirse, respetarse, atesorarse y difundirse”. Y la recomendación a los maestros: ni hablantes deficientes, ni lectores apáticos, ni escritores rudimentarios o desaliñados. Para terminar en un eco “heracliteano”: No sólo nunca se escribe el mismo texto, sino que nunca se desentrañan idénticas claves aunque realicemos aparentemente la misma lectura. Paula Carlino en su trabajo revisado y adaptado para nuestra publicación sobre la evaluación y la corrección de escritos

académicos nos recuerda la importancia de la alfabetización académica, las distintas funciones de la evaluación, la diferencia entre juez, médico y educador, las características de una buena evaluación, y de los riesgos que se corren al considerar las evaluaciones como epitafios. José G. Moreno de Alba nos alerta acerca de que en los últimos años, en México, hay una clara tendencia a suprimir la gramática en el programa de español de la primaria, la secundaria y la preparatoria. Y refuerza la noción de que en el enfoque comunicativo, la gramática sirve de instrumento para la realización de tareas que cubren las necesidades expresivas creadas en los alumnos. A Francisco Hinojosa lo conocemos principalmente por su trabajo literario y porque es el padre de la quinceañera La peor señora del mundo; sin embargo, en La Biblioteca Portátil, discurre con amabilidad por el callejón “dureriano” de la melancolía y evoca el placer de hojear un libro, de sentir su peso y oler sus páginas, de preferir alguna de sus ediciones, de releer las anotaciones que hicimos al margen o de la dedicatoria que nos escribió su autor [las cuales ] serán pura nostalgia, en contraposición a los libros virtuales e hipertextos. José Refugio De la Rosa Escobedo ensaya su primer texto en este campo y habla de coincidisidencias, de ecos borgianos, de la tensión de puentes de palabras, de Carlino y el tutoreo, de la reciente conferencia del Director de la Academia Mexicana de la Lengua, y de los mensajes en las botellas de los mares de la lectura y escritura.

Eliseo Carranza en su ensayo imagina un cambio en el tratamiento de la literatura infantil en donde el enfoque propuesto es funcional – comunicativo y nos recuerda nombres como Todorov, Frye, Wellek y Warren. Entre otros planteamientos están el papel de la literatura infantil en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el diseño curricular de las instituciones formadoras de docentes. Por su parte, Alejandra Gabriela Meza nos propone una visión optimista del Programa Nacional de Lectura, que nació muy calladito y a la sombra de un hermano conocido como Rincones de Lectura. En la Carta abierta al docente formador de lectores, Maricela Balderas Arredondo, nos habla de la lectura literal, la lectura literaria y del poder de crear con palabras. Marcela Catalina Gómez Urdiales y Gabriela Villanueva García, alumnas de nuestra institución, nos hablan de un recurso importantísimo, El Taller de Escritores. Las dos perspectivas son muy frescas. Elizabeth Amador Garza nos recuerda de la acción educativa como un acontecimiento único y en donde la enseñanza- aprendizaje de la lectura y la escritura tiene al éxito o fracaso como razón teleológica. Como ven, la Revista es una flecha espléndida de ideas. Alguien dijo, en algún momento glorioso de su tránsito por este mundo, que lo importante de una flecha no es dar en el blanco, sino mantenerse en movimiento. Vale.

LECTURA / ESCRITURA

PARA COMPRENDER LO INDESCIFRABLE

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DANIEL CASSANY

Cada día accedemos a textos escritos en idiomas que desconocemos. Sea porque viajamos, porque nos los encontramos en Internet o porque los aportan los migrantes que se instalan en nuestra comunidad, cada día es más corriente tener que leer y entender escritos en idiomas que ignoramos. ¿Podemos entender algo? ¿Hay que resignarse a ser absolutamente analfabetos? De ningún modo. Aquí está la prueba. El viaje y las lenguas Hay muchas maneras de viajar: algunos buscan sol y discoteca; otros, hoteles lujosos, aventuras exóticas o tranquilidad y buenos alimentos... El viaje más formativo es el cultural, sin duda, aquél en el que pisamos tierras lejanas para conocerlas, tratar a la gente, participar en las fiestas, probar la comida, descubrir la manera de concebir la vida de otros pueblos. Eso nos enriquece porque nos habla -indirectamente- de nosotros mismos: descubriendo cómo son los otros tomamos más conciencia de nuestra identidad. Las lenguas también forman parte del viaje cultural, aunque a menudo no nos fijemos: la Tour Eiffel, el cuscús o el carnaval de Río impactan más que no el francés hablado en la Île-de-France, el dariya marroquí o el portugués brasileño. Está claro que parisienes, beréberes y brasileños conversan de manera diferente, con retóricas, temas y cortesía propios, del mismo modo que también utilizan los escritos de manera particular en sus comunidades, diferente de como lo hacemos nosotros. Hay pocas cosas que sean más importantes que el habla y la prosa para construir una comunidad. Fijarnos en la manera de hablar y escribir de cada pueblo nos permite conocerlo mejor. Imitando modestamente a los etnógrafos de la comunicación, haciendo de antropólogos, aprovecharemos todavía más un viaje. Lo ejemplificaré. Con motivo de impartir una conferencia a la Universidad de Tartu, he pasado unos días en Estonia. Para entender algo mejor la comunidad -¡y para sobrevivir!- tuve que fijarme en la lengua y en la manera de hablar y escribir de los estonios. El caso tiene interés porque el estonio es una lengua ugrofinesa, no indoeuropea, emparentada con el finlandés y el húngaro,

húngaro, incontestablemente alejada del catalán, del español o de otro idioma que yo conozca. Además nunca había tenido contactos con esta parte del mundo. Al segundo día de estancia me descubrí desarrollando varias estrategias para encontrar la carretera deseada, a través de las indicaciones de tráfico, o para identificar una cafetería entre los crípticos rótulos de las tiendas… Así se me ocurrió este texto: ¿qué hacemos para sobrevivir en una comunidad letrada, cuando sus textos son indescifrables?, ¿podemos comprender algo?, ¿cómo?, ¿podemos entrenarnos para hacerlo? Cada día tienen más interés estas preguntas. El mundo ha empequeñecido: viajamos más y a lugares más remotos; visitamos comunidades con culturas y lenguas desconocidas; nos visitan turistas y emigrantes que desconocen nuestra lengua y cultura. No siempre es posible quedarse lo suficiente en un lugar para aprender los rudimentos lingüísticos y culturales, lo imprescindible para sobrevivir. ¿Cómo lo hacemos, entonces? He aquí algunas respuestas. Estrategias La primera estrategia para comprender, la más obvia, es basarnos en lo que ya sabemos: en las rutinas del día a día y en el conocimiento del mundo. Así, en la puerta de las tiendas estonias, en Tartu y en Tallin, hay letras y cifras como: E-R: 10-17; L-P: 10-15. ¿Qué significan? Con mucha perspicacia podríamos sugerir que se refieren al horario y que se traducen como lunes-viernes: 10h-17h; sábado-domingo: 10h-15h. ¡Acertamos! Así es: E por esmaspäev (lunes), R por reede (viernes), L por Laupäev (sábado), y P por Pühapäev (domingo). Claro, hemos podido deducirlo porque el comercio funciona igual que en España y en muchos otros países, con horarios diurnos fijos y con información de los mismos en la entrada, o porque Estonia organiza las semanas como el resto de Europa, con días laborables y festivos y con el lunes como primer día. También hemos podido interpretar las cifras árabes y la forma de formular las horas del día (10-17). Hubiera sido mucha más difícil sin toda esta base común.

Como en este otro ejemplo. En muchos lavabos públicos se utilizan estos iconos para distinguir a los hombres de las mujeres. ¿En cuál entrarías tú? Por suerte, en mi primera visita había un encargado del puesto que, ante mi duda, me indicó discretamente que fuera a la derecha. No estoy seguro de que hubiera acertado sin su ayuda... Se pueden interpretar estos triángulos de muchas maneras, según los estereotipos y las representaciones gráficas de cada sexo -más o menos machistas. Porque… ¿el lado más largo del triángulo representa los hombros del varón o el pecho de la mujer?, ¿realmente la mujer tiene la pelvis más ancha que el hombre, y éste los hombros más anchos? ¿Siempre debemos asociar la esfera con la cabeza de una persona? Una segunda estrategia casi inconsciente consiste en utilizar el léxico internacional. Podemos entender muchas palabras que han pasado a formar parte de una cierta “cultura global”, internacional o transcultural, sobre todo en algunos ámbitos más estandarizados como el turismo (hotell, restoran, takso, wc, tualett) o el tráfico terrestre (stopp, politsei). Además, al comparar las palabras anteriores con las utilizadas en otras lenguas, podemos deducir algunos datos lingüísticos del estonio. Así, su alfabeto no tiene x, puesto que escribe takso por taxi y seks por sexo. También parece tener consonantes dobles o largas, que se repiten en la ortografía: stopp, tualett y Tallin, la capital. También son útiles los conocimientos que tengamos de otros idiomas. Casi siempre sirve algo de italiano en los restaurantes, para comprender los platos de pasta del menú o la variedad de cafés. Y resultó también útil en Estonia, donde se come spaghetti y se bebe capuchino. Gracias a mi limitado alemán puede comprender kunst (arte) o kino (cine), que se escriben igual en alemán o reis (Reise, viaje), advokaat (Advokat, abogado) o apteek (Apoteke, farmacia). Los últimos ejemplos descubrieron la herencia lingüística de los años de dominación germánica del Báltico. Y este dato abre la puerta a otras suposiciones: ¿cuántas palabras hubiera comprendido, si supiese ruso?; sin duda la más reciente ocupación soviética -y un porcentaje importante de la población actual-tiene que haber dejado huellas.

Una tercera estrategia que empleé es la de vincular los rótulos con los lugares que designan. Así descifré kirik (iglesia), sadam (puerto), kala (pez) o kohvik (café). Pero, ¿qué ocurre cuando hay dos palabras distintas referidas a un mismo lugar? Las tiendas tenían a veces kauplus y otras pood. ¿Son establecimientos diferentes? El diccionario nos informa que sólo son sinóninos. Ahora bien: deben tener una historia particular, puesto que las dos palabras tienen estructuras silábicas muy diversas. Me pasó igual con keskus y kesklinn, que indican el centro de la ciudad en los mapas y en los rótulos de carretera. ¿Son también sinónimos? ¿Son declinaciones diferentes de una misma palabra?, puesto que el estonio tiene catorce casos diferentes según fui informado. La traducción es siempre valiosa. Los rótulos bilingües en estonio e inglés de los museos ofrecieron buenas oportunidades para aprender. Cuando el poeta e hispanista estonio Jüri Talvet-que ha tenido la amabilidad de revisar este artículo- me informó que me alojaría “en la Casa Tampere”, en Tartu, comprendí por el Tampere maja original que había en la web que maja quería decir casa. A veces la traducción llega en forma de iconos, como la I de información o el perfil de la iglesia, en la foto de arriba. Los símbolos, los emblemas o el diseño de las letras también forman parte de la cultura de un pueblo. (Pensemos en el típico alfabeto euskera que usan muchos rótulos en Euskadi.) Pero las cosas no son siempre tan sencillas: así uustalu, en la otra foto, que aparentemente sugiere “hostal”, ¡es solo un nombre propio! Tampoco es fácil memorizar las palabras de un idioma nuevo, que combinan las letras de manera diferente a lo habitual. Ahí me descubrí recorriendo a una práctica curiosa: las palabras que se parecían a algunas palabras catalanas o españolas, aunque no tuvieran ninguna relación de significado, acababa pronunciándolas “a la catalana o a la española” y recordándolas por estas asociaciones con palabras más familiares. Por ejemplo, para recordar que las tiendas estaban abiertas (abatut) o cerradas (suletud) yo me fijaba mentalmente y acústicamente en sus casi homónimos catalanes “abatut”

LECTURA / ESCRITURA

(que en catalán significa “abatido”) y “solitud” (“soledad”). Poco importaba que los vocablos estonios sean esdrújulos y que los catalanes sean agudos, o que no tengan absolutamente ninguna relación semántica. Yo conseguí recordar las dos palabras estonias de este modo. En definitiva, en pocos días mi competencia en estonio fue creciendo, modestamente. Aprendí algunas frases básicas para el día a día: gracias, buenos días, hasta luego, etc. Llegué a interpretar algunos nombres más complejos, como Eesti kinomaja (Casa del cine de Estonia) o kultuurikeskus (centro cultural). Está claro que viviendo allí una temporada acabaría hablando algo de estonio, mejor o peor. Otras estrategias Pero no sólo hay que fijarse en el idioma o en los carteles. Por la entonación y el sonido notas en la calle o en la televisión que se hablan lenguas diferentes. O que los rótulos tienen dos o más lenguas, porque utilizan alfabetos o grafías diversas. Comprobé así que el teórico 30% de la población estonia, que es de origen ruso, tiene una fuerte presencia en la calle y en los establecimientos públicos, sobre todo en algunos lugares: las iglesias ortodoxas, determinadas ciudades industriales o fronterizas. En la televisión también se detectaban bastantes canales de televisión que, hechos en Rusia expresamente para el Báltico -me informa al Jüri- invaden el espacio televisivo por cable o satélite. Por otro lado, también descubres que algunos carteles públicos de la ciudad de Tallin, con un 50% de población rusa, solo utilizan el estonio. Es el caso de las instrucciones de los parquímetros -cosa que delata la política lingüística que aplica el gobierno... También descubres así que los principales turistas que llegan al país hablan estonio, finlandés o inglés, puesto que estas son las lenguas con que se informa en los carteles de las zonas turísticas. El estonio porque es la lengua oficial del país, el inglés por ser el idioma más hablado y el finlandés por tener la mayor proporción de visitantes (Helsinki está a pocas horas de ferry...). También conviene fijarse en las rutinas conversacionales y en los sistemas de organización de la actividad social. Por ejemplo, en los restaurantes es habitual, al llegar, entrar directamente al comedor, tomar por tu cuenta una carta menú y sentarte en la mesa preferida que esté libre, sin decir nada ni pedir permiso ni esperar algún gesto del camarero. Esto sería inaudito en España, además de una falta de educación en muchos lugares. Pero en Estonia es habitual. El diálogo para encargar la comida también tiene particularidades. Es corriente que, después de elegir el plato principal, el camarero pida ¿Como quiere las patatas?

incluso cuando lo que se ha elegido no lleve patatas... Y es que muchos platos se acompañan de patatas aunque no se especifique y, puesto que las preparan de mil maneras, hay que dar instrucciones al chef. En resumen, aprendí bastante sólo con cinco días. Comprendí muchos de los escritos públicos que gobiernan el funcionamiento de la comunidad letrada. Claro, me ayudó que Estonia es Europa y que no deja de ser una comunidad cercana a la mía. ¿Habría entendido algo en un pueblo asiático, poco letrado y con un alfabeto no fenicio de aquellos que nunca había visto antes?, ¿de aquellos que no sabes si se puede leer de izquierda a derecha o de abajo a arriba?, ¿cuándo no sabes ni oralizarlo, ni separar las palabras, ni si son vocales o consonantes? Epílogo Reconozco que soy lingüista, con intereses profesionales. Sin duda esto me ayuda a comprender los textos en otros idiomas, incluso cuando no los hablo. Sé bastantes cosas que resultan imprescindibles para comprender en la vida real: que es importante aprovechar los conocimientos previos, lo que sé de otras lenguas, que se puede inferir el significado de muchas palabras, que el contexto nos ayuda a comprender, que no es necesario comprenderlo todo para sobrevivir, etc. También sé otras cosas sobre la manera en que los humanos usamos el lenguaje, o sobre cómo se distribuyen las lenguas en la geografía: que los estados, las culturas y los idiomas no se corresponden, que ejercemos el poder con las lenguas, que las palabras se relacionan con las cosas y los ámbitos, que cada comunidad tiene su propia retórica, o que cada lengua tiene una lógica interna que podemos jugar a descubrir. Está claro que lo que aprendí -siendo mucho-es poco en comparación con lo que falta. Sigo siendo un extranjero mudo en Estonia, que sólo entiende cuatro rótulos y mira con curiosidad. Pero no tengo miedo; no tuve miedo. Tampoco temía al ridículo, a equivocarme, a parecer estúpido. Únicamente intentaba entender lo que se me presentaba. Es como imitar a los antropólogos. Un juego divertido. No nací sabiendo eso. Lo he aprendido con educación sociolingüística. Es el tipo de educación que hay que dar en la escuela. Porque cada día es más habitual pisar tierras lejanas, porque vivimos con personas que hablan y actúan de otras maneras, porque hay que respetarlas ― y porque sólo lo podremos hacer si las comprendemos. --------[1] Publicado en catalán como “El viatger encuriosit”, Segell, 6: 21-24. Revista de la Institución Cultural del CIC. Febrero de 2007, Barcelona. En proceso de publicación en español, en D. Cassany ed. Para ser letrados, Barcelona, Editorial Paidós, 2009.

LOS MARES DE LA LECTURA Y ESCRITURA MA. VICTORIA REYZÁBAL

Leer no sólo es necesario y útil, no sólo es una distracción y un placer, es fundamentalmente un privilegio. En estos tiempos de agobio y prisas, de trajines y de escasas relaciones personales profundas salvo las familiares, poder llegar al alma de un amigo, un compañero que espera paciente, que abre su corazón de páginas a nuestro requerimiento es como contar con una fortuna incalculable, una riqueza que crece sin parar mientras nosotros vamos aprendiendo cada vez más a leer entre líneas, a buscar en los conceptos expresados, como si fueran cajas chinas, para llegar al meollo de la plurisignificación. Qué maravilla platicar con Homero, con Ovidio, con Sófocles, con Eurípides, con Virgilio, con Dante, con Petrarca, con Bocaccio, con Garcilaso, con Cervantes, con Shakespeare, con Sor Juana, con Quevedo, con Molière, con Goethe, con Dostoievski, con Machado, con García Lorca y tantos otros; de sentarnos frente a ellos, alrededor de nuestra mesa de trabajo, en el jardín, en la cama antes de dormir y escucharlos; concentrarnos en lo que saben sobre la guerra, el heroísmo, la fe, las dudas existenciales, el amor, la lealtad y las traiciones, el dinero y el poder, la corrupción política, la esperanza. Leer las epístolas literarias que escribieron para nosotros, ellos que son los que mejor han sabido decirlo todo.

Luego, deletrearán otras palabras, reconocerán la flor en la combinación de sus letras, la poesía, el pan, la aurora, el paisaje… Podrán decirlo todo, leerlo, escribirlo cual magos jóvenes que con su lápiz, varita mágica, reordenan el mundo entero sobre el papel. ¡Leer es un regalo de los dioses! ¡Hablar es un don primario de las diosas! Escribir será entrar en el ámbito de lo sagrado, de la voz que perdura en el tiempo, que traspasa fronteras.

Los maestros debemos enseñar al niño y a la niña a que ame las letras, sus contornos de fantasía y la autoridad de las mayúsculas, el ritmo de las puntuaciones, las melodías que interrogan o exclaman, la misteriosa prolongación de los suspensivos, el desarrollo lógico que aportan los nexos. Pero antes, mucho antes, la niña y el niño caligrafiarán con torpeza y asombro su nombre, ése al que atenderán el resto de la vida, por el que serán conocidos, nombrados, amados. Y serán Juan o Pedro, Gloria o Susana para siempre. Esos pocos sonidos les regalarán identidad personal y proyección

Leer es pelar una cebolla que, a veces, nos hace llorar, otras nos suaviza la garganta. Cada capa exige una lectura más atenta, más interrelacionada con el conocimiento, más profunda, más plurisemantizada. Si leo “río”, pienso en corriente de agua, pero también en devenir, en camino navegable hacia la mar en que nos disolvemos y entonces recuerdo las ideas sobre la muerte en las primeras culturas, allá en Mesopotamia o acá en Mesoamérica, en las religiones monoteístas, en los descubrimientos científicos, en los desvelos artísticos, en los poetas de todos los tiempos, en

social.

lo que me aporta mi formación, mi experiencia, mi fantasía.

Juntando letras como quien engarza perlas, el maestro guiará a sus estudiantes por el sendero del conocimiento. Él estudiará leyendo el origen de los ríos de plata, la causa de los desiertos de oro, la placidez dulce de la sandía del ocaso, la fuerza arrolladora de la vida; sobre la cuartilla escrita calmará sus nostalgias de adolescente enamorado y no siempre correspondido, sí y no elegido tantas veces en la vida. De su lectura sacará modelos para ser madre o padre, hijo o hija, esposa o esposo, ciudadana o ciudadano; por entre los papeles llegará a ser, por ejemplo, médico, abogado y de ahí el reto de que todos lean, para que la sanidad y la justicia llegue al pueblo. Pero también necesita leer el cocinero, el mesero, el funcionario y, especialmente, el político, el policía, el juez…

LECTURA / ESCRITURA

poco equipaje material y mucho cultural, retoma arquetipos, paradigmas, valores, desconsuelos, dichas. Quien lee recorre la historia para arriba y para abajo, hacia la derecha y hacia la izquierda, pues aprende a manejar la máquina del tiempo, llega no sólo a la luna, sino a otras galaxias, arriba al centro de las conciencias, del cerebro. Para leer hay que descifrar las palabras, apropiarse del mundo que representan como si fueras Alicia, hay que entender las construcciones sintácticas y dar valor a las subordinadas, a los tiempos verbales, pues leo, leí, leeré, si leyera o ser leída conjugan danzas del devenir, modalidades e intenciones del emisor, predicciones y anhelos del receptor. Para leer resulta imprescindible dominar un vocabulario amplio, recordar que los sinónimos no existen, desentrañándolos en su uso concreto; componer y descomponer los neologismos, desplegar mentalmente campos semánticos, buscar palabras clave, detectar las ideas principales, entrar en el meollo del escritor y, ocasionalmente, cantar lo que nos gritan o susurran los poetas. Pero, además, en esta época de obsesiva compraventa, leer resulta gratuito. Los libros cuestan pero podemos conseguirlos prestados. Un maestro antes de adentrarse en los métodos de lectura, de aconsejarnos uno y no otros, tendría que enamorar a su alumnado normalista. Cada uno de ellos debería enamorarse con alguna/s obra, apadrinarlas, difundirlas como parte del patrimonio colectivo. No es necesario que exista peligro de desaparición para que yo sea Casandra, el Quijote, Artemio Cruz, el Lazarillo, Beatriz, Madame Bovary, la familia Buendía, para que Macondo, Troya, la Biblioteca de Babel o el País de las Maravillas, el cuarto de Virginia nos digan más que muchos lugares extraliterarios, opacamente reales. Si los futuros profesores no se embriagan con grandes lecturas, no podrán abrirlas

como cofres mágicos, no las considerarán alimento imprescindible, no sabrán transmitir el hábito de leer, utilicen el método que quieran. El método sólo implica un sendero que ayuda a llegar a la meta, la meta consiste en hacerse uno con el autor, gozar sus figuras retóricas, sus giros, su estilo, su mensaje, su estética como hace el personaje de Borges, que se trasmuta tanto en Cervantes que sin copiar su Quijote lo escribe idéntico, letra a letra. Leer es como dirigir una orquesta, valorar los sonidos de cada instrumento, la oportunidad de sus entradas, la función melódica de cada adjetivo, sustantivo, verbo, preposición… Leer no puede reducirse a recepcionar pasivamente lo que otro ha escrito, exige una reescritura, un sentir como si estuviera dentro de la obra, como si fuéramos cada uno de los personajes, como si camináramos junto al narrador y omniscientes u observadores externos presenciáramos el mecanismo que otorga la existencia a cada protagonista. ¡Qué acierto el de aquellos padres que regalan libros a sus hijos, qué delito privar de la competencia lectora a ciertas personas, qué lástima que no leamos todos ávidamente como tomamos café o cobramos el sueldo! Leer nos enriquece, nos cura, nos enseña, nos hace ver la desnudez del rey que estúpidamente cree ir ataviado con su majestuoso vestuario; leer relativiza los desprecios, subraya las alegrías, recompone sueños y utopías. Leer nos hace culturalmente personas. Y, al fin, todo buen lector querrá escribir, decir sus propias palabras, únicas, repetidas, especiales. Se sentará ante el papel en blanco, pluma en mano o teclado en yemas, dejará volar su fantasía o su realismo e iniciará el camino del niño cuando aprendía a caligrafiar palabras, frases, letras, ahora con más temor, temblor, tensión, conciencia. A más vida, a más lectura, más riqueza de lenguaje y mayor duda sobre la calidad de nuestros escritos, pero mejor dominio de la calidad

expresiva. La mano transcribirá la corriente del cerebro, los latidos del corazón y empezará la odisea del texto, perdido al principio en los mares de la incertidumbre, luego, paso a paso, llegando a puerto y encontrando ninfas o centauros. Desde este momento, tendrá que aprender algo nuevo, pues para escribir bien, resulta imprescindible corregir y corregir y luego retornar a corregir, hasta lograr decir lo que se desea, de la manera que se elige. Con el correr del tiempo, escribir será tarea más espontánea, menos dificultosa y, esencialmente, placentera, al igual que la lectura. Comprobará que nuestra lengua es flexible, hermosa, rica, diversa, capaz de adaptarse a cada sujeto, a cada localidad, a cada nación, a cada ocasional epístola de amor, informe profesional, relato, película, página web. Nada, salvo la vida, es comparable al milagro de la palabra, por eso en una Escuela Normal debe cuidarse, nutrirse, respetarse, atesorarse y difundirse. Los maestros no existiríamos sin la lengua, es nuestro instrumento educativo básico, primero, esencial, el que nos hace, nos justifica, nos capacita, nos ennoblece, nos proyecta. Cada vez que hablamos a los estudiantes, aparecemos como modelos de habla, cada vez que les demostramos que la existencia es más pobre y más gris sin lecturas, somos sus modelos, cuando les dotamos de estrategias para la escritura y escribimos con ellos nos reconocen como sus guías, por ello no podemos mostrarnos como hablantes deficientes, lectores apáticos, ni escritores rudimentarios o desaliñados. Todos tenemos cosas que decir, que recoger, por ejemplo, en un diario que guarde nuestros recuerdos, nuestros proyectos; éste completará el álbum de fotos que guardamos con cariño. La osadía para mirarnos, para decirnos lo que somos, lo que hubieran querido ser, lo que claudicamos o

logramos, se irá afianzando según avance el texto. El autor se desnuda en cualquier tipo de discurso que utiliza, refleja su pulcritud, su formación, su esmero, su elegancia, su dominio del tema, su capacidad creadora, su rigor lógico… Más tarde, en otro acto de valentía, decidiremos si pretendemos que otro, u otros, nos lean. Hay que recordar que resultando único nuestro escrito, no dirá nada nuevo sobre el ser humano. Borges resumió los temas posibles, concretando que únicamente se puede contar la historia de amor de dos personas, o la de tres, la lucha por el poder y las peripecias de un viaje; motivos ya desarrollados por Homero, a los que yo agregaría la búsqueda de la propia identidad que es de lo que trata Cervantes en su genial novela, o Calderón, o Durrell y el devastador efecto del paso del tiempo como en Jorge Manrique o en Proust. Realmente las mismas obras se suelen interpretar de diferentes maneras aun por el mismo lector, depende del estado de ánimo, del momento, de la circunstancia, de la intención… No sólo nunca se escribe el mismo texto, sino que nunca se desentrañan idénticas claves aunque realicemos aparentemente la misma lectura. Si leer es disfrutar la frescura de un recién nacido que reposa en nuestras manos, escribir es dar a luz, crear, incluso, cuando hacemos un artículo o un simple tríptico informativo. Madrid, octubre de 2008

LECTURA / ESCRITURA

EVALUACIÓN

Y CORRECCION DE ESCRITOS ACADÉMICOS: PARA QUÉ Y CÓMO PAULA CARLINO CONICET1

Resumen Se presenta un estudio de casos de prácticas docentes universitarias de evaluación de los escritos que elaboran los alumnos en asignaturas no específicamente destinadas a enseñar a escribir. Se contrastan situaciones en las que el profesor da la consigna de trabajo y la fecha de entrega, con otras más inhabituales que proveen orientaciones previas y durante el proceso de producción escrita. Con categorías provenientes de la lingüística, la pedagogía y la psicología, se examina qué unidades de los textos son tenidas en cuenta, cuáles son los objetivos de la evaluación que se realiza a través de estos textos, si y cómo interviene el docente para contribuir al aprendizaje discursivo de los alumnos, y de qué modo perciben ellos los distintos entornos de la tarea de escritura. La función predominante de la evaluación que aparece en el primer grupo de prácticas es la de controlar y certificar la adquisición del conocimiento impartido. Aunque los profesores, al corregir, pueden consignar observaciones detalladas que comentan el texto del alumno, el hecho de que no esté prevista la reescritura dificulta que los estudiantes las consideren detenidamente y las tengan en cuenta para su aprendizaje. En el segundo grupo, en cambio, a la función acreditativa de la evaluación se le suma un objetivo instruccional: enseñar modos particulares de producción escrita de la disciplina, razón por la cual la tarea de evaluación también constituye una instancia de aprendizaje. Los alumnos que, al comienzo, reciben modelos escalados, pautas detalladas sobre qué se espera de su escritura, e información sobre los niveles textuales que serán tenidos en cuenta para la calificación, disponen de una guía que maximiza tanto sus posibilidades redaccionales como de elaboración del contenido estudiado. Lo mismo, si pueden revisar y volver a escribir las primeras versiones de sus textos, a partir de la retroalimentación proporcionada por el docente.

1 Investigadora Independiente en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, de Argentina, con sede en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires.

[Al evaluar los escritos como productos finales, los docentes funcionamos como el] “juez de instrucción que diagnostica la causa de muerte”. (Leki, 1990, en Bailey y Vardi, 1999).

Este trabajo intenta llamar la atención sobre las prácticas de evaluación insertas en las distintas materias que utilizan la escritura como un medio y no como un fin en sí mismo.1 Me referiré, por tanto, a las cátedras que procuran enseñar distintos contenidos y que, al evaluar a sus alumnos, les proponen alguna tarea de escritura en la cual deben producir un texto acerca de los conceptos estudiados. Este tipo de evaluación nos resulta natural, por el hecho de ser una experiencia generalizada. Sin embargo, el contexto en el que se lleva a cabo es la resultante de un conjunto de opciones pedagógicas que no suelen haber sido teorizadas por los profesores que las asumen. Voy a plantear que la forma en que se realizan estas prácticas evaluativas incide decisivamente en lo que aprenden los alumnos. La evaluación no es sólo el eslabón final del proceso educativo, administrado luego de la fase de instrucción. La evaluación integra la enseñanza, en el sentido de que es parte del mensaje que damos a los estudiantes acerca de en qué consiste una materia. Mostraré cómo, a través de las habituales situaciones de evaluación escrita, se transmite a los alumnos una serie de ideas cuestionadas por las investigaciones (Hilgers et al., 1995; Jeffery y Selting, 1999; White, 1994) y cuestionables de acuerdo con los objetivos que solemos enunciar los docentes para nuestras asignaturas. Por el contrario, incluiré el análisis de algunas otras propuestas pedagógicas que, habiendo conceptualizado la evaluación como una instancia de aprendizaje, han implementado intervenciones consistentes con los propósitos educativos de las materias así como con El presente trabajo fue presentado en el 9º Congreso Nacional de Lingüística, Córdoba, 14-16 de noviembre de 2002, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Un desarrollo y ejemplificación en el aula de las ideas aquí expuestas puede leerse en Carlino (2005 a). 1

los estudios sobre alfabetización académica (cf. Benvegnú et al., 2001; Chanock, 2000; de la Harpe et al., 2000; Radloff y de la Harpe, 2000; Russell, 1997; Spinks, 2000) y sobre el potencial cognitivo de la composición escrita (por ejemplo, Cassany, 1997; Flower, 1979; Goody, 1996; Gottschalk, 1997; Olson, 1998; Ong, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980). Centraré mi texto en la educación superior pero entiendo que el planteo puede servir también para pensar otros niveles educativos. Para qué se evalúan los escritos académicos Existen distintas funciones de la evaluación. En el entorno universitario, se evalúa principalmente para certificar saberes. Al cabo de un determinado ciclo de enseñanza, se solicita a los alumnos demostrar lo que han aprendido, y se establece un saber mínimo como condición para aprobar. Sin embargo, otra utilidad igualmente importante de la evaluación es la de retroalimentar el aprendizaje y la enseñanza. Frente a lo que un alumno produce en la situación evaluativa, el profesor puede obtener información que le sirva para devolverla al estudiante, a fin de orientar su desempeño futuro, tanto como para emplearla en su propia reflexión profesional con vistas a introducir cambios en su práctica pedagógica. Además, una función implícita de toda evaluación consiste en señalar a los alumnos lo que es importante en una materia. Qué, cómo y para qué se evalúa les enseña a prestar atención selectiva a determinados componentes del curriculum, aparezcan o no manifiestos. Se trata del papel simbólico que juega la evaluación dentro de cada asignatura. Es ésta una función de hecho, que ocurre inevitablemente aunque no lo pretendamos (Biggs, 1996 y 1998; Bunker, 1996; Carlino, 2003; Fox y Radloff, 1997; McLoughlin, 1995; Radloff, 1996; Santhanam, 2002).

LECTURA / ESCRITURA

Ahora bien, estos propósitos de la evaluación, explícitos o latentes, pueden llevarse a cabo a través de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el más extendido, es la evaluación por

En la medida en que no se admite que, al redactar, los estudiantes están reconstruyendo el conocimiento estudiado y también están enfrentando el desafío de apropiarse de las

medio de la escritura. Se dice que es el contenido del texto del estudiante lo que resulta valorado. ¿Pero es posible evaluar sólo el contenido? Por ejemplo, ¿cómo se relacionan dos o más conceptos sino a través de una estructura discursiva?; ¿cómo se fundamentan las ideas sin señalar qué es tesis y qué, argumento?

prácticas discursivas y analíticas de cada disciplina, se estima que es posible evaluarlos a través de la escritura, como si ésta fuera un medio transparente que simplemente deja ver en qué medida han aprendido los conceptos de una materia1. Evaluar lo que no se enseña

Representaciones sobre la escritura: desconocimiento de su potencial epistémico y de su grado de especialización

La consecuencia de entender la escritura como una forma vacía en donde se vierten diversos contenidos es que nadie se ocupa de enseñarla. No me refiero a las convenciones generales aplicables a distintos tipos de texto. Lo que no se enseña es a usar la escritura como herramienta para pensar los temas particulares de cada materia. No se enseña a estructurar las ideas por escrito según las particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar. No se enseña a planificar ni a revisar los borradores, a anticipar el punto de vista del destinatario, a reescribir el texto con ojos de lector crítico. Y cuando señalo que no se enseña, apunto a que no se reflexiona sobre los modos de pensamiento involucrados en los usos discursivos de un campo de estudios, no se orienta a los alumnos para producir los textos esperados según unas u otras características, no se les da tiempo ni se contempla el diálogo para generar y dar coherencia a las nociones, no se comentan sus borradores para ayudar a reelaborarlos.

Muchos profesores, de distintas áreas, saben que plantear escribir a sus alumnos es enfrentarlos a una labor intelectual de envergadura. Sin embargo, suelen creer que les cuesta hacerlo porque no aprendieron el abc elemental. Tres representaciones difundidas justifican esta suposición. Por un lado, se piensa que la escritura es sólo un canal para comunicar lo que se sabe y no una herramienta de análisis que requiere volver a pensarlo (Alvarado y Cortés, 2000). Por otro lado, y como efecto de lo anterior, se cree que redactar es una labor instantánea: sabiendo lo que se quiere decir, sólo hace falta hacerlo por escrito. Finalmente, se presupone que escribir es una técnica básica, la cual, una vez adquirida, sirve para poner sobre el papel cualquier conocimiento disciplinar (Russell, 1990). De este modo, el potencial epistémico de la producción escrita, la noción de que escribir es reescribir y la existencia de especificidades en los textos empleados por cada dominio resultan ignorados. Con estas premisas cuestionables, las dificultades de redacción de los universitarios se adjudican tautológicamente a sus incompetencias y la responsabilidad de ello, a los niveles educativos previos.

Los docentes no solemos percatarnos de que las materias que dictamos presentan ‑junto a sus contenidos‑ una específica cultura escrita. La cultura académica, con prácticas de Para el concepto de transparencia en el lenguaje, véase Arnoux et al., 2002 y Bogel y Hjortshoj, 1984. 1

lenguaje transversales a toda la universidad (y distintas a las de la escuela media), también incluye particularidades al interior de cada tradición investigativa. Ambas prácticas, las comunes y las propias, se adquieren en un dilatado proceso, similar a cómo los aprendices artesanos, para alcanzar un oficio, ingresaban en un taller e iban ganando conocimiento a través de la guía de sus tutores, quienes poco a poco los incluían en su saber hacer y les retroalimentaban los intentos no acabados (Barker, 2000; Bode, 2001; Cartwritght y Noone, 2000; Woodward-Kron, 1999). Por el contrario, en nuestra educación se piensa que la escritura es sólo una cinta transportadora, un tubo para comunicar lo pensado. Se pierde de vista el rol que escribir juega en la estructuración de los conceptos, que se trata de una tecnología elaborativa que organiza lo pensable. Este punto de partida lleva a creer que es posible evaluar por escrito las nociones enseñadas sin evaluar a la vez lo que no ha sido enseñado, es decir, la escritura. En realidad, para lograr escribir un buen examen o monografía, los estudiantes han de dominar no sólo el contenido de los temas trabajados sino el modo en que cada campo profesional analiza los hechos que observa, argumenta sus aserciones, presenta datos nuevos en el contexto de lo ya sabido, etc. También han de saber planificar y revisar sus textos anticipando la perspectiva del lector, tan particular cuando se trata de un evaluador (Atienza y López, 1996). Muy pocos docentes enseñan a hacerlo.

Omitir esta enseñanza y, a la vez, pretender evaluar lo que han estudiado, solicitando a los alumnos un texto sobre ello, es como exigir que alguien obtenga una escultura de bronce sólo a partir del material. Así, cuando evaluamos por medio de una producción escrita, pedimos a los estudiantes demostrar un saber que no ha sido objeto de enseñanza1. Evaluación como sentencia y evaluación como enseñanza Analizaré en lo que sigue dos prácticas de evaluación contrastantes, que surgen de un relevamiento hecho a partir de encuestas a estudiantes universitarios, estudio de programas de cátedras, análisis de trabajos presentados en jornadas y congresos nacionales, y en publicaciones internacionales. Esquematizaré las características de sendos contextos en que se evalúan los escritos dentro de asignaturas no específicamente destinadas a enseñar a escribir. En el primero, el profesor da la consigna de trabajo y corrige el producto terminado, mientras que en el segundo, más inhabitual, provee orientaciones previas y durante el proceso de elaboración (Angelo, 1999; Bailey y Vardi, 1999; Bunker, 1996; Carlino, 2005 a; Leahy, 1999; Mosher, 1997; PattheyChavez et al., 1997; Sommers, 1982; Straub, 2000; Suskie, 2000). En el cuadro adjunto, se listan los rasgos prototípicos de estos dos contextos, como una forma de modelizar polarmente lo que en la realidad puede presentar matices intermedios.

1No

estoy proponiendo entonces evaluar a través de exámenes orales (únicamente). Entiendo que no cabe dejar de enseñar a pensar con ayuda de la escritura ya que cualquier disciplina o conocimiento profesional están organizados como una cultura escrita. Incluso en un examen oral, se evalúa la oralidad secundaria, emergente del conocimiento de lo escrito.

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EVALUACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS HABITUAL

INFRECUENTE

a) Se da una consigna general (por ej., una pregunta) sin especificar la situación retórica que enmarca la tarea.

a) Se reflexiona sobre el destinatario y propósito del texto (que plantean, en la evaluación, una situación de comunicación paradójica) y sobre la necesidad de recortar el tema en función de su pertinencia respecto de la consigna. b) No se explicitan de entrada los criterios de b) Se dan a conocer y se trabaja sobre los criterios de evaluación. evaluación antes de ponerse a escribir. c) Se da por supuesto que los alumnos saben revisar sus textos.

c) Se asume que es preciso enseñar qué y cómo revisar.

d) El escrito que llega al docente es un texto final.

d) El profesor oferta tutorías en las que se reúne con los alumnos para discutir sus borradores.

e) El docente califica de entrada y sus observaciones tienden a justificar la nota.

e) El docente retroalimenta la primera versión para posibilitar su reformulación optimizadora.

f) Las correcciones del texto son realizadas línea a línea.

f) Existe una valoración global, además del señalamiento de problemas locales. g) El profesor evalúa principalmente si el g) El profesor-lector también devuelve al autor cómo le llega alumno conoce el contenido enseñado. su texto, es decir, hace explícito el efecto de lo escrito sobre su destinatario. h) No se explica el valor cualitativo de las h) Se provee una escala de evaluación que detalla los rasgos de notas: se da a entender que 10 es mejor que las producciones correspondientes a cada nota. 8 pero sin señalar en qué lo es. i) Los alumnos no participan de los criterios de evaluación.

i) Los alumnos discuten los criterios de evaluación, como un modo de reflexionar sobre la calidad esperada de los escritos y para comprometerse personalmente con la tarea.

j) Los alumnos no leen lo que otros producen. j) Los alumnos, con guías del docente, leen y comentan las producciones de sus compañeros.

Esta forma de evaluar se realiza respecto de escritos monográficos, elaborados en el domicilio de cada alumno o en situación presencial de examen escrito. En el caso de que la evaluación se realice a través de un examen escrito presencial, en la columna de las prácticas inusuales, se agrega el hecho de que el docente entrega un conjunto amplio de preguntas por anticipado, a fin de que los alumnos puedan estudiar a partir de ellas y se orienten sobre qué analizar en la bibliografía.

Tanto en el examen presencial como en la monografía domiciliaria, la distancia que separa las situaciones evaluativas de la primera y la segunda columna es la misma que existe entre la labor de un juez que sentencia y la tarea de un educador que enseña a superarse.

Las buenas prácticas evaluativas La diferencia principal entre la modalidad de evaluación habitual y la infrecuente es que una carece y otra posee los rasgos que se adjudican a las buenas prácticas evaluativas. Carol Hogan (1999) los sintetiza así: una buena evaluación debe ser válida, explícita y educativa. Válida, en tanto evalúa lo que se compromete a enseñar. Explícita, porque comparte de entrada con quienes serán evaluados los criterios para el logro exitoso; más aun: idealmente, los alumnos deberían tener un rol en negociar estos criterios, para reflexionar acerca de cómo son los escritos de calidad y para desarrollar una actitud de responsabilidad compartida tendiente a ellos. Por último, una evaluación es educativa si promueve el aprendizaje, no sólo por la información que el profesor brinda al final del proceso sino durante éste y porque la actividad cognitiva que plantea la propia tarea evaluativa está alineada con los objetivos de la materia (Biggs, 1996 y 1998). Y como ha sido señalado, la evaluación sólo es formativa si ayuda a formar los criterios de la autoevaluación, da herramientas para progresar y provee tiempo y contexto para hacerlo: Los que escriben (como los que aprenden) mejoran cuando pueden internalizar la evaluación ‑es decir, cuando pueden ver por sí mismos qué necesita ser cambiado y cómo‑. (White, 1994, p. 104).

En síntesis, aquello que distingue la evaluación escrita deseable respecto de la frecuente queda esquematizado a continuación: • Los alumnos participan en la elaboración de los criterios con los que serán evaluados, como rasgos de calidad (explícitos, anticipados y compartidos) de los textos esperados. • Los estudiantes reciben una valoración (informativa y no lapidaria) de sus producciones intermedias, que los orienta para reescribirlas (véase Carlino 2002 a y 2004). • Se hace lugar en el curriculum a que los alumnos, junto al docente, reflexionen sobre la forma y contenido de lo escrito, al inicio, como estándares requeridos; durante el proceso, como retroalimentación; y al final, como devolución global. • El docente no funciona sólo como un juez que declara los textos aceptables o no, sino como un médico que

• diagnostica problemas y propone remedios, como un informante que ayuda a tomar conciencia de las convenciones del campo y como un lector que reporta qué pasa por su mente al leer lo escrito por el alumno (Kirpatrick et al., 2000). Conclusión En este trabajo he contrastado dos tipo de prácticas evaluativas de los textos académicos. La primera sirve predominantemente para certificar la adquisición del conocimiento impartido. Aunque los profesores, al corregir, pueden comentar el producto del alumno, el hecho de que no esté prevista la reescritura dificulta que los estudiantes consideren estas observaciones y las tengan en cuenta para su aprendizaje. En el segundo grupo, en cambio, a la función acreditativa de la evaluación se le suma un objetivo instruccional: enseñar los modos de producción escrita de la disciplina, razón por la cual la tarea de evaluación también constituye una instancia de aprendizaje. Los alumnos que ‑al comienzo‑ reciben modelos escalados y pautas detalladas sobre qué se espera de su escritura disponen de una guía, que maximiza tanto sus posibilidades redaccionales como de elaboración del contenido estudiado. Más todavía, si pueden revisar y volver a escribir las primeras versiones de sus textos, a partir de la retroalimentación proporcionada por el docente, o por compañeros entrenados para hacerlo. Ahora bien, para que los profesores de cualquier disciplina logren tomar conciencia de que la evaluación también es parte del curriculum y puedan hacer lugar en el dictado de sus materias a la función educativa del proceso de evaluar, se precisaría abrir canales de reflexión interdisciplinaria. Lo mismo, para que comiencen a considerar las particularidades discursivas de su campo de estudios, el poder epistémico del escribir y reescribir, y los rasgos de los textos que también han de enseñar a elaborar. Universidades de otros países han creado foros de discusión con presentación de trabajos de los distintos departamentos acerca del aprendizaje y la enseñanza de la escritura en la educación superior y también han implementado programas de desarrollo profesional que incentivan al cuerpo docente para emprender acciones de alfabetización académica (de la Harpe et al., 2000; Percy

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alfabetización académica (de la Harpe et al., 2000; Percy y Skillen, 2000; Skillen et al., 1998). Asimismo, sostienen Centros de Escritura (Carlino, 2005 b) o Centros de Aprendizaje Académico (Carlino, 2002 b), cuya función, entre otras, es trabajar en colaboración con el profesorado de las diversas cátedras para conceptualizar las demandas cognitivas, estratégicas y discursivas, que sus materias plantean, y para diseñar puentes que ayuden a los alumnos a incorporarse en sus culturas escritas (Gilliland, 1997). El objetivo de este trabajo se habrá cumplido si abre las ganas de un debate acerca de cómo podríamos hacerlo en nuestras instituciones. Y si logra dejar en mis colegas la idea de que es preciso evitar que la evaluación al final del proceso continúe resultando un epitafio que sepulta, aunque no lo pretenda, la posibilidad de corregir lo escrito y de aprender cómo hacerlo. Referencias

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SOBRE EL ROL DE LA GRAMÁTICA EN LOS PROGRAMAS DE ESPAÑOL JOSÉ G. MORENO DE ALBA

En muchas partes, pero especialmente en México, en los últimos años, hay una clara tendencia a suprimir la gramática en el programa de español de la primaria, la secundaria y la preparatoria. Se piensa que en el llamado enfoque comunicativo, que actualmente priva en los programas de los diversos ciclos, no tiene cabida reflexión alguna sobre la lengua que, según estos programas, debe usarse pero no necesariamente estudiarse. Una excepción en esta corriente son los programas de la Escuela Nacional Preparatoria, en los que conserva un buen lugar, todavía, la gramática. En el otro extremo, donde no hay tema alguno gramatical, está el Taller de Lectura y Redacción del plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades. Lo que resulta innegable es que, por otra parte, hay varias razones para considerar la conveniencia de incorporar nuevamente la gramática dentro de programas en los que prevalece el enfoque comunicativo. Asimismo es necesario precisar de qué manera puede incorporarse la gramática para que no sólo no sea un obstáculo sino venga a convertirse en útil auxiliar para lograr las metas que establecen los programas de español con enfoque comunicativo. Así se trate de un argumento marginal, no debe dejar de mencionarse que el estudio de las estructuras gramaticales de la lengua materna es, en opinión de muchos, un aspecto que no puede faltar en la cultura de que debe dotarse al estudiante. Tan fundamental o más que otro tipo de conocimientos, como los históricos, geográficos o anatómicos, los gramaticales forman parte no desdeñable de cierta información cultural mínima que debe poseer quien egresa de cualquier nivel escolar pero, de manera insoslayable, de los estudios de bachillerato. Hay una nociva tendencia, en los últimos tiempos, a eliminar de los planes de estudio todo lo que, equivocadamente, se cree que sólo ejercita la memoria, mejor que la inteligencia. Se suprime todo aquello que no conduce a un cambio de conducta en el estudiante. Es explicable aunque de ninguna manera justificable esta actitud cuando se considera que durante mucho tiempo sucedía en las escuelas exactamente lo contrario, es decir se limitaba

a hacer que los niños y jóvenes aprendieran muchas cosas de memoria, con frecuencia sin entenderlas cabalmente. En ese comportamiento pendular que suele caracterizar las decisiones de las autoridades educativas, se ha pasado en las últimas décadas, al otro extremo: no conviene que los estudiantes aprendan nada de memoria. El resultado, como era de esperarse, ha sido el triste hecho de que de las aulas están egresando niños y jóvenes incultos. Debe tenerse en cuenta que cierta cultura elemental viene a ser, en muchos casos, un requisito que la sociedad suele considerar para incorporar o no en su seno a los individuos. Asimismo no debe olvidarse que la principal función de la escuela, en cualquiera de sus niveles, es facilitar la inserción de las personas en la sociedad. Dotar al estudiante de una cultura elemental es, por tanto, una obligación de la escuela. Ahora bien, es probable que en otras épocas la enseñanza de la gramática, que ocupaba casi todo el tiempo dedicado al estudio de la lengua materna, se limitara en efecto a hacer que los niños y jóvenes aprendieran de memoria una serie de conceptos y definiciones que les resultaban totalmente ininteligibles, debido a que carecían por completo del conocimiento de lo que la lengua es en realidad. Todos estamos de acuerdo en que esa sarta de preguntas y respuestas nada tenía que ver con la enseñanza de la gramática. Cuando, hace unos cuarenta años, se pretendió cambiar esos inútiles ejercicios de memoria mediante la tímida penetración, en los planes de estudio de la educación primaria y secundaria, de algunos conceptos de gramática estructural, fue tan exagerada la reacción de rechazo por parte de profesores y padres de familia que las autoridades educativas rápidamente se vieron precisadas a eliminarlos. No hubo tiempo siquiera para hacer una mínima evaluación de los resultados de esa tan importante como efímera modificación. Al paso del tiempo, en los sucesivos planes de estudio, tanto de la primaria cuanto de la secundaria, fueron siendo cada vez más escasos los conceptos de gramática, hasta prácticamente hacerla desaparecer. Quedan, aquí y allá, algunas dosis homeopáticas que además, debido a su atomización, no

comprender lo que la lengua es. Si el egresado de secundaria asiste a una preparatoria cuyo plan de estudios y programas sean iguales o al menos parecidos a los de la ENP, si no se cambian, cosa nada imposible, tendrá oportunidad, de aprender algo de gramática. Si le toca asistir a escuelas cuyos programas se asemejen a los del CCH, llegará a la universidad, o terminará con el bachillerato sus estudios y en todos esos años no habrá adquirido siquiera una noción de lo que en verdad es la lengua que habla. Grave cosa. Vuelvo a la posibilidad de valerse de la gramática para facilitar el logro de los objetivos de un Taller de Redacción y Lectura con enfoque comunicativo. Antes debo decir que, así sea de manera superficial, esa posibilidad está considerada en algunos pasajes del propio programa. En la 3ª unidad del 2º semestre y en la 4ª del 4º, entre las características o cualidades que deben considerarse para evaluar determinadas prácticas de redacción (adecuación, coherencia, cohesión…), se anota la “corrección gramatical”. Me pregunto qué entenderá el redactor de este programa por “corrección gramatical”, habida cuenta de que, en ninguna unidad de los cuatro semestres se considera contenido alguno que tenga que ver, así sea sólo indirectamente, ni con la gramática ni mucho menos con la corrección gramatical. Si se reconoce que una de las cualidades que no pueden faltar en un texto escrito es la corrección gramatical, parece necesario, por una parte, explicar en que consiste ésta y, por otra, dedicar el espacio suficiente para que los estudiantes, guiados por el profesor, puedan conocer al menos algunas reglas gramaticales que con frecuencia se incumplen por redactores que ignoran totalmente la gramática. En opinión de María Dolores Chamorro,1 resulta difícil imaginar que las clases de idiomas se desarrollaran sin ninguna atención a la gramática. Se alude específicamente a la enseñanza de una segunda lengua, en particular de

En su artículo “La enseñanza de la gramática en clases comunicativas”, aparecido en la Internet (consultado el 20 de octubre de 2007): http://ruc.dk/ isok/skriftserier/XVI-SRK-Pub/TVI/TVI04-Chamorro/. En los siguientes párrafos hago el resumen y la glosa de algunas ideas nucleares contenidas en ese texto. 1

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la española. Me parece empero que los razonamientos resultan enteramente válidos y aplicables a la enseñanza de la lengua materna. Se reconoce que la posición central de la gramática se resiente cuando entran en crisis las concepciones estructural y conductista de la lengua y su aprendizaje. El enfoque comunicativo, mucho más cercano a la conductista, propone abandonar toda atención a la forma de la lengua y centrarse sólo en el significado. Después de una interesante discusión entre lingüistas aplicados en relación con la conveniencia o inconveniencia de enseñar la gramática de una lengua extranjera, se resolvió a favor de los que propugnaban por no abandonar la enseñanza de la forma lingüística. Ello dio origen, en la década de los noventa del siglo pasado, a una corriente de investigación, altamente fructífera, que se conoce con el nombre de “Focus on form”. 3 Para explicar en qué consiste esta nueva manera de entender el papel de la gramática en la enseñanza de una lengua, conviene recordar que suelen distinguirse dos maneras de entender lo que es la gramática. En la concepción tradicional 2 y en buena parte de la que se tuvo en los primeros desarrollos del enfoque comunicativo, la lengua es simplemente un conjunto de estructuras y aprender una lengua consiste en asimilar ese conjunto de estructuras. En definitiva, aprender una lengua sería lo mismo que aprender esa gramática. El cambio de modelo, entre el tradicional y el que correspondió a los primeros desarrollos del enfoque comunicativo Por cierto, otro argumento para la enseñanza de la gramática dentro de las clases de lengua materna podría también consistir en que el estudiante, tarde o temprano --más temprano que tarde-- se enfrentará a la necesidad de aprender una lengua extranjera. Si se quiere que este aprendizaje vaya en serio y no se trate simplemente de memorizar algunos enunciados, se tendrá que estudiar, de una manera o de otra, con tal o cual enfoque, la gramática de esa lengua. Obviamente, si se desconoce la gramática de la lengua materna, resulta sumamente difícil adquirir o entender siquiera la gramática de una lengua extranjera. Una de las explicaciones --entre muchas otras, obviamente-- del bajísimo nivel que de inglés o francés tienen los egresados de preparatoria, después de haber estudiado por años esas lenguas, es el desconocimiento de la gramática inglesa o francesa, que en buena medida se explica por la ignorancia total de la gramática de la lengua materna. 2

Conviene aclarar, por otra parte, que aun los defensores de la enseñanza comunicativa radical, en la enseñanza de segundas lenguas, han buscado siempre conjugar la gramática con la creación de espacios de comunicación. 3

LECTURA / ESCRITURA

puede resumirse en el hecho de que el primero aludía a la estructura gramatical propiamente dicha. La instrucción de un ejercicio podía ser, por ejemplo, la siguiente: “Describe el contenido de estos dibujos utilizando la perífrasis ir más gerundio”. El segundo modelo, por lo contrario, pedía que se buscara un contexto en el que fuera pertinente el empleo de esa estructura. Ambos modelos, sin embargo, comparten la forma de entender el aprendizaje de la lengua como la adquisición sucesiva de las estructuras gramaticales que la conforman. Hay empero una nueva concepción de lo que la gramática es. Según ésta, no se identifica con la lengua sino que viene a entenderse como la descripción de los usos lingüísticos de los hablantes nativos y, por tanto, aprender una lengua será adquirir habilidad comunicativa, tener la capacidad de interactuar con los demás en distintas situaciones y con fines distintos. Los practicantes del modelo comunicativo radical son 5seguidores de esta doctrina y de este método. Es, por otra parte, la posición 6 teórica más aceptada sobre la enseñanza de segundas lenguas hoy por hoy: no se presta atención alguna a aspectos formales y es el enfoque “por tareas” el que priva casi en todas partes. El procedimiento, en la clase misma, consiste en los siguientes tres etapas: 1) Se propone a los estudiantes hacer una tarea; 2) se ofrecen modelos de lengua; 3) se solicita ejecutar la tarea. En esta manera de concebir la enseñanza de una lengua, se ha roto el vínculo que existía entre lengua y gramática y ésta pasa, de tener el papel central en el proceso, a ocupar un papel secundario y subsidiario. Ese rol está contenido en la segunda etapa, en la que se ofrecen modelos de lengua. Los aspectos formales se ofrecen al estudiante como modelos que pueden imitarse; son los recursos que los hablantes nativos de esa lengua utilizarían para transmitir un mensaje, para cuya transmisión, en la lengua del estudiante, se dispone de recursos diferentes. Supongamos que se pretende enseñar a los estudiantes el uso correcto de enunciados que tengan el verbo gustar. En una enseñanza estructural tradicional se presentarían ejercicios como el siguiente: 4 No se prescinde de la gramática como práctica pedagógica sino sólo de la idea de

que son las reglas gramaticales el instrumento necesario para producir enunciados correctos. 5 En mi opinión y de acuerdo con los contenidos del programa del Taller de Redacción y Lectura, en el CCH se cultiva un modelo de enseñanza de naturaleza comunicativo radical. 6 Creo que sucede algo semejante en la enseñanza de la lengua materna.

5Transforma

los enunciados siguientes según el modelo:

Modelo: --A mí me gusta el baile. gusta el baile. 1 2

--¿Y a ellos?

--A ellos les

--A él le gusta la música. --¿Y a ti? -………………............ --A ustedes les gusta el cine.--¿Y a nosotros? --…… ….........................

El planteamiento del ejercicio, en la enseñanza comunicativa es muy diferente: a) b) c)

Propuesta de tarea: En una fiesta, tienes que elegir la música que prefieres pero también la que le agrada a tu mejor amigo y la que es del gusto de la mayoría de los asistentes. Modelo: Pondré boleros, porque es la música que me gusta Se pide realizar la tarea.

Como se ve, en el enfoque comunicativo, la gramática sirve de instrumento para la realización de tareas que cubren las necesidades expresivas creadas en los alumnos ante esa actividad. La gramática, como auxiliar, puede servir para otras muchas tareas, entre las que podría mencionarse la de atender a la manera como un cambio en la forma puede afectar al significado. Este importantísimo aspecto no era considerado relevante en la enseñanza tradicional de la gramática. Sí lo es, por lo contrario, en el enfoque comunicativo, donde importa que los estudiantes reflexionen, por ejemplo, sobre el cambio de sentido que puede tener la presencia o ausencia de comas (Los alumnos, que llegaron tarde, serán castigados / Los alumnos que llegaron tarde serán castigados). El cambio del modo en el verbo (dile que venga / dile que viene), o del tiempo (vivía en París / vivió en París), etc. Los lingüistas aplicados han llegado a la conclusión de 7 que el método comunicativo, aplicado en su versión más extrema y radical, no es suficiente para que los estudiantes adquieran los niveles de corrección deseables, por lo que resulta conveniente concederle nuevamente espacio a la gramática en las clases, aunque de una nueva manera, que sea acorde con los planteamientos del enfoque comunicativo. Este argumento podría ser suficiente. Hay otro, también muy interesante: la reflexión gramatical puede llegar a constituir una formidable tarea comunicativa en sí misma, pues es el tipo de discurso que, de manera natural, tiene lugar o debe tenerlo en el aula de clase. La reflexión sobre la relación entre la gramática y el significado de los enunciados debe dar lugar, en la clase, a discusiones tan interesantes como las relativas a la economía de un país o a las características de tal o cual periodo histórico.

Casi todo lo expuesto hasta aquí, relacionado con la enseñanza de una segunda lengua, es perfectamente aplicable a la enseñanza de la lengua materna. Evidentemente los contenidos de las actividades deben variar. En la enseñanza del español como segunda lengua se deben practicar estructuras de gran interés para quien está aprendiendo la lengua pero que no lo tienen para quien posee el español como lengua materna. Así, la práctica de la oposición canté / cantaba es fundamental para el estudiante de español como segunda lengua, pero quizá no represente interés para el hablante nativo, a no ser, claro está, que se esté reflexionando sobre la estructura de la lengua, a la manera de la gramática estructural. Pero si, como es de desearse, la gramática que subyace en las actividades de comunicación debe ayudar a resolver los problemas que los nativos tienen cuando hablan o escriben, la selección de estructuras debe basarse en otros criterios. Gracias a la abundantísima documentación de que hoy se dispone, no parece imposible establecer un verdadero inventario de incorrecciones frecuentes en la expresión oral o escrita de los jóvenes inscritos en el nivel del bachillerato. El Ceneval, por ejemplo, cuenta con archivos que contienen muchos miles de manuscritos de los estudiantes que han hecho los exámenes nacionales de ingreso a la universidad. En una investigación relativamente breve y sencilla, un grupo de expertos, analizando algunos cientos de textos redactados por bachilleres que hicieron su prueba de ingreso, podría establecer, perfectamente clasificadas y ordenadas, las estructuras en las que se manifiesta un alto número de incorrecciones. Ésas son las que deben practicarse en las diversas actividades de las que se ha venido hablando, en este resumen de las características de la gramática conocida como “Focus on form” y de su aplicación en un modelo de enseñanza con enfoque comunicativo radical, a la manera del que se practica en el CCH.

Evidentemente del análisis de esos escritos debe obtenerse también otro tipo de información, no estrictamente gramatical: carencia de puntuación, otras faltas de ortografía frecuentes, imprecisiones léxicas, etc. 7

LECTURA / ESCRITURA

SER COMPETENTE, POSEER LAS COMPETENCIAS: EN EL CORAZÓN DE LA REFORMA DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA YVES LENOIR Nota preliminar Este texto, conocido como el diálogo entre un estudiante de primaria y su abuelo, tiene la intención de presentar, de manera sencilla, un enfoque sobre la noción de competencia. No prejuzga éste, la adhesión de su autor al enfoque de competencias comprendidas en el corazón de los currículos actuales de enseñanza primaria y secundaria en Quebec, así como en la mayor parte de los países del mundo occidental. Si la noción de competencia estuviera fuera de duda no fortalecería los aspectos interesantes y positivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje – por ejemplo, al afirmar la responsabilidad del alumno con respecto a su aprendizaje, la necesidad de la aplicación de procesos cooperativos interactivos, teniendo en cuenta la complejidad, la supresión de la enseñanza frontal, lineal, prescriptiva, descendente, la necesidad de recursos hacia los enfoques de carácter científico, la necesidad de una actualización de conocimientos y la contextualización de situaciones de enseñanza-aprendizaje, etc. – es también portadora de algunos peligros derivados de no estar acompañada de una sólida reflexión crítica si es aprendida desde el punto de vista tecno-instrumental. Entre los peligros que una concepción del enfoque sobre competencias puede suscitar, señalamos los siguientes: la ilusión de la competencia inédita; la dimensión operativa como única salvación del aprendizaje; remitir, de nuevo, la responsabilidad del aprendizaje al sujeto solamente, visión profundamente individualista que puede entrañar entre otras, que el estado no se responsabilice de la culpa por parte del sujeto; una perspectiva esencialmente utilitarista de la escuela; una reducción del paso del aprendizaje solamente a la resolución de problemas; un olvido frecuente de los puntos del saber como componente esencial; etc. A lo anterior, debe ajustarse que la lógica de la competencia, por sus visos de adaptabilidad y de flexibilidad, puede transportar una ideología economicista practicando la producción de “capital humano”, que reduce a las personas a cosas manipulables. En resumen, de cara a sus aportes y a sus límites, es importante manejar con prudencia la noción y el enfoque con que irrumpe en el campo de la educación y la formación.

***

Primer día de clase de un año escolar, día radiante y encantador para la mayor parte de los alumnos de primaria. Christophe llega de la escuela de donde viene de pasar esta primera jornada de clase en sexto año.

–

Sí, papá, estoy seguro.

–

¿Qué es lo que te hace creer que será diferente, y que vas a tener mejores resultados?

–

Papá, papá, estoy muy contento, mi nueva maestra parece gentil. Si tú hubieras visto lo bien que ha recibido a todos los alumnos.

–

–

He ahí una buena noticia, hijo mío, porque tú no te entendías muy bien con ella el año pasado, si tengo buena memoria.

Ah bien, esta mañana yo escuché a la mamá de un amigo que decía a otra mamá que mi maestra era muy competente. Las dos mamás parecían estar muy contentas y ellas dijeron estar felices de que sus hijos estuvieran en la misma clase que la mía. Pero yo no entendí.

–

Tú sabes, papá, que no era mi culpa, ella decía todos los días que yo no escuchaba.

–

¿Qué fue lo que no entendiste?

–

Papá, ellas emplearon una palabra curiosa ”competente”. ¿Qué quiere decir?

–

Deberías preguntarle a tu abuelo que está trabajando en su oficina. El podrá darte todas las explicaciones

–

Me parece que tenía razón. Te distraes fácilmente ¿Y crees, hijo mío, que va a ser diferente este año?

porque investiga sobre currículos y prácticas de enseñanza. [Christophe al lado de su abuelo] –

Christophe, si has aprendido bien tus lecciones, sabes que la palabra “competente” es un adjetivo. Cuando uno lo utiliza como sustantivo, entonces habla de “competencia”.

–

Abuelo, te escucho, pero lo que me acabas de decir no me ayuda. Yo no comprendo mejor lo que quiere decir “competente” o “competencia”. Es verdaderamente una palabra extraña.

–

Bien, vamos a sentarnos. Primeramente vas a tomar tu refrigerio, después voy a tratar de explicarte lo que significa.

–

Eres impaciente, mi pequeño. Veo que entiendes bien de lo que se trata.

–

Bien, bien, continúa.

–

Lo que te acabo de decir, es lo que llamamos las disciplinas de enseñanza, es lo que los maestros deben aprender y conocer bien para poder concebir las situaciones de enseñanza-aprendizaje que te permiten adquirir nuevos conocimientos. Pero ellos deben además de aprender como tú, contemplar también el aprendizaje de los otros alumnos de tu clase. De igual modo, ellos deben aprender a desarrollar la disciplina en clase, elaborar y administrar las actividades, ayudar a los alumnos que tienen dificultades, utilizar la información pedagógica, adaptar los contenidos de los programas para que ustedes puedan aprender, evaluar el trabajo de sus alumnos y el progreso en su aprendizaje, además de otras cosas. Ellos deben aprender a enseñar bien, hacer uso de las condiciones más favorables que van a permitirte, al igual que a los otros alumnos, desarrollar sus capacidades, y realizar los aprendizajes previstos por el programa de estudios.

–

¡Qué complicado es todo eso!

–

Ser un docente, mi nietecito, es ciertamente una materia complicada, porque cada maestro, así como tu maestra, debe igualmente ser capaz de enseñarte bien para que tú puedas realizar los aprendizajes que te permitirán convertirte en un hombre responsable, autónomo, reflexivo… y competente. Y como no eres el único en la clase, ella debe ser capaz de adaptarse a cada uno de los alumnos. Algunos aprenden rápidamente; otros tienen más dificultades para aprender; otros – como tú por ejemplo – tienen una cabeza de chorlito, están continuamente distraídos. Yo no sé si tu lo entiendes, pero ser docente es una labor pesada, difícil, que demanda de una buena formación, de poseer conocimientos sólidos, de ser competente para hacer buen uso de la capacidad.

–

Ahí está, abuelo, acabas de usar dos veces la palabra “competente”. Ya ves, escucho atentamente todo lo que me dices. Pero no comprendo lo que significa.

[ quince minutos más tarde] –

Christophe, ¿sigues interesado en que te explique lo que quiere decir la palabra “competencia”?

–

¡Oh sí!, te escucho, abuelo.

–

Mi nietecito, no es suficiente que me escuches… hace falta que hagas el esfuerzo de comprender.

–

¡De acuerdo! ¡De acuerdo! Es lo que quise decir, tú lo sabes.

–

Bien, aquí vamos. Debes saber que tu maestra de este año, como todas las que has tenido ya, antes de empezar a enseñar hicieron cursos o se perfeccionaron en la escuela normal o en la universidad para aprender más cosas: ellas aprendieron entre otras materias escolares, cómo deben enseñar el francés, las matemáticas, las ciencias, la historia y la geografía, y las demás materias.

–

Entiendo bien esto, abuelo. Todas las maestras de mi escuela deben conocer el contenido de todas las materias que ellas enseñan. Si no, ellas no podrían enseñar bien. Pero aún no me explicas qué quiere decir la palabra “competencia”.

LECTURA / ESCRITURA

–

Para que comprendas bien, tendré que hacer uso de más formas para distinguirlas. La primera, es establecer una diferencia entre las competencias, cuando emplee la palabra en plural, y la competencia, cuando la utilice en singular. Cuando se habla de la competencia -las mamás a quienes escuchaste hablar esta mañana, dijeron que tu maestra de este año es competente- uno quiere decir que la persona de quien se habla posee todas las cualidades y las capacidades requeridas para ejercer bien su oficio o profesión. Recuerda que ayer tu mamá también utilizó la misma palabra – no prestante atención, sin duda – para indicar que el plomero, que había reparado rápidamente la fuga de agua en la cocina, era un trabajador competente.

–

Creo que empiezo a comprender: mamá quiso decir que el plomero era competente porque había hecho un buen trabajo.

–

Es exacto, mi pequeño. Es la misma cosa si digo que el médico que te cura es competente. Tengo confianza en él porque yo creo que es un buen médico. Tengo un criterio global que se relaciona con una evaluación que hago de su actividad profesional. Decir que alguien es competente, es poseer un juicio social, una apreciación, una estimación; es creer que el individuo posee las competencias requeridas para cumplir convenientemente su profesión u oficio.

–

Abuelo, si te entendí bien, acabas de usar la palabra “competencias” en plural.

–

En efecto, si comprendiste el sentido de “competencia” en singular, en el sentido que supone – pero no lo garantiza – que la persona tiene las competencias, hace falta ahora que te explique lo que significa “competencias” en plural. Porque tu maestra, como todo profesional, debe tener competencias profesionales, es decir las competencias que están ligadas a su trabajo.

– –

Adelante, te estoy escuchando. Esto es un poco más complicado, porque debo hacer otra distinción. Uno pudiera decir para empezar que es, de manera general, como lo menciona Bernard Rey de la Universidad Libre de Bruselas, “una disposición a cumplir un cierto tipo de tarea” o proponer una situación de aprendizaje. Por ejemplo, para tu maestra, evaluar un trabajo de un alumno, identificar las dificultades que un alumno encuentra, lograr el silencio en una clase, preparar una actividad de aprendizaje haciendo un llamado a la resolución de problemas o a establecer poco a poco el avance de una conceptualización, por

ejemplo, utilizar los errores que comenten ustedes para ayudar a aprender, organizar el trabajo en clase, mantener la calma en el aula, hacerles preguntas que les obliguen a reflexionar, hacer uso eficazmente de la computadora, son ejemplos de tareas y situaciones para las que ella debe adquirir competencias y desarrollarlas a todo lo largo de su carrera docente. Todas las competencias implican que ella posea los conocimientos y habilidades que sea capaz de poner en práctica para adquirir las actitudes favorables. Tu maestra debe poseer un número importante de recursos cognitivos, técnicas sociales afectivas, etc., y por otra parte, ser capaz de poner a trabajar todos los recursos que son apropiados y de una manera que convenga a la tarea o a la situación que ella te propone en clase, así como a tus compañeros. ¿Comprendes lo que acabo de explicarte? –

Creo que sí. Empiezo a ver que el trabajo de mi maestra demanda que posea muchas competencias. Pero continúa abuelo. Quiero decirte que entendí bien.

–

Bien, sigo con mis explicaciones. Es aquí cuando debo hacer la segunda distinción que te anunciaba cuando utilicé las competencias en plural. Por una parte, como tú, cuando tu maestra tenia tu edad, debió aprender, por ejemplo, a contar hasta 10, a escribir las letras del alfabeto, a sumar y multiplicar, a colorear sin pasar de los límites del dibujo, a trazar una línea recta, a callar cuando otra persona hablaba. Tu maestra debe saber escribir en el pizarrón con un gis, echar a andar una computadora, hacer uso de un intercomunicador, etc. Son las competencias, pero tienen la particularidad de que después de haber sido aprendidas, se convierten en rutinarias, automáticas; o sea, que pueden ser repetidas de manera fácil, sin necesidad de pensar verdaderamente. Un investigador que se llama Bernard Rey y que he mencionado ya, les llama los “procedimientos de base”. Uno puede también decir que se trata más de habilidades que de competencias. Uno puede también decir que son las competencias mínimas de base, que podrían llamarse las competencias de comportamiento. Por otro lado, la mayor parte de las competencias que debe poseer tu maestra son complejas porque deben involucrar muchos recursos – una serie de competencias de base, de conocimiento, de información, habilidades de saber-hacer, actitudes, la intención posterior – escoger, combinar, es decir, movilizarlas, ponerlas en práctica en situaciones siempre diferentes. Lo que caracteriza igualmente la segunda categoría de competencias es que ellas deben del mismo modo adaptarse a lo que pasa en clase. Tú sabes bien, cada día es diferente en la escuela y tu maestra debe, continuamente, adaptarse a las nuevas situaciones impredecibles. Es por esto que Bernard Rey dice que las competencias requieren una movilización de recursos “en buen momento”.

–

Abuelo, ya comprendo bien la distinción que acabas de hacer entre competencia y las competencias. También comprendo bien que se pueden distinguir dos grandes tipos de competencias.

–

Puedes constatar que esta palabra hoy en día es muy importante, no únicamente en el mundo del trabajo, sino en la enseñanza. Es muy importante para caracterizar la orientación principal de los nuevos programas de estudio que tienes en la escuela. Es lo que el ministerio de la Educación llama el enfoque por competencias.

–

Escuchando tus explicaciones me acordé de lo que escuché el año pasado, en la televisión, sobre el desacuerdo de los papás con el programa de primaria. Ahora bien, tú me acabas de mostrar la importancia de poseer competencias para ser un buen maestro. Ahora, ya no se qué pensar.

–

Sabes mi pequeño nieto, uno vive en una democracia y la gente tiene el derecho de expresar sus acuerdos y desacuerdos, o de defender sus puntos de vista. Sería muy largo de explicarte esto ahora – luego, otro día, quizás – sobre las oposiciones de una parte de la población, porque hay muchos motivos e intereses ocultos o inconscientes a veces, que guían la toma de una posición. Antes de terminar, quiero atraer tu atención hacia tres últimos puntos que me parecen bastante importantes en cuestión de competencias.

–

Abuelo, espero que no vaya a ser complicado porque comienzo a sentirme fatigado y quisiera tener tiempo de ir a jugar un poco antes cenar.

–

No, de ningún modo. Para empezar quisiera decirte que no es posible trabajar con las competencias si no tienen como base el conocimiento establecido. Los conocimientos, que llamamos también saber disciplinario, son indispensables. Hay personas que creen que las competencias se aplican al saber. Ahora bien, el saber se encuentra en el centro de las competencias. Es inconcebible hablar de competencias si no integran el saber. Lo importante aquí, es comprender bien que no vas a la escuela para aprender desde el centro del saber, sino para poder utilizar el conocimiento cuando reflexionas, cuanto lees el periódico por ejemplo para comprender lo que el texto no dice, para comunicarte mejor con los demás, para establecer las acciones reflexivamente… Sabemos hoy en día, que es indispensable que aprendas a contextualizar. Los especialistas hablan de cognición situada para describir esta necesidad. Pero también es necesario que en la escuela, tu descontextualices el saber que aprendes en situaciones especificas para poderlo

poderlo generalizar, integrar y que te sirva. Por ejemplo, si tu maestra te hace pasar de la investigación de puntos cardinales con la brújula a la producción de ángulos de diversos tipos, debes aprender qué es un ángulo y que puede haberlos rectos, agudos, obtusos. –

Bien, ya está el primer punto. ¿Cuál es el segundo?

–

Poseer una competencia no significa ponerla en práctica. Que yo sepa conducir un auto no da por hecho que conozca perfectamente la ruta por la que voy a conducir. Saber hacer algo no significa que pueda hacer cualquier cosa. Para decirlo de otra manera, no es porque conozcas las reglas de la gramática del participio pasado que serás capaz de aplicarlas cuando escribes.

–

Es cierto lo que dices, abuelo.

–

Es de destacar en la enseñanza, que un maestro no es competente porque ponga a trabajar sus competencias en clase; hace falta que “las ponga en movimiento oportunamente”, a esto me refiero cuando hablo de los recursos necesarios que ha aprendido a dominar. Es importante que los maestros posean los recursos necesarios – el saber, los procedimientos base, las actitudes, etc., como te lo indiqué antes – que sean capaces de movilizarlos de manera que convenga a lo que quieren hacer, a la situación y al contexto en el que se encuentran, y además, que los pongan a trabajar en clase. Es la razón por la que importa poder descontextualizar el saber aprendido y teorizar de manera reflexiva y metacognitiva en una situación dada para ser capaz de movilizarlos “oportunamente” en otras situaciones.

–

Si entiendo bien lo que quieres explicarme, para aprender debo primeramente aprender alguna cosa nueva en una situación sujeta a la realidad, después buscar aplicarla a otras realidades, y finalmente, reflexionar en lo que he aprendido y sobre la manera en la que lo aprendí: ¿qué aprendí y como lo aprendí? Eso significa también que las competencias, si he entendido bien, no son las acciones mismas, sino el saber actuar. Cada uno puede actualizarlas o no. Y es por la actualización que uno puede darse cuenta si la persona, mi maestra por ejemplo, posee las competencias para enseñar.

-

Es exactamente así, mi nietecito. Has entendido perfectamente esta distinción tan importante. Es porque de cara a las competencias desarrolladas por sus alumnos, un maestro tiene siempre un juicio subjetivo, porque una competencia no existe más que en su efecto (acción- reflexión). Esto significa de qué manera se ha manifestado. Tu maestra no puede

LECTURA / ESCRITURA

apreciar una competencia, evaluarla, sino al ponerla a trabajar, y seguir la progresión del tratamiento hasta la terminación de la situación-problema. Si tú y los otros alumnos de tu clase no manifiestan problemas en la situación de aprendizaje, no podrá haber enfoque sobre competencias. Por el contrario, no debe olvidarse que, afortunadamente, un alumno puede siempre adquirir conocimiento y desarrollar las competencias a pesar de su maestro, independientemente de él. –

¿Y el tercer punto, abuelo?

–

Me detengo ahora. Muchos otros investigadores insisten en el carácter inédito de las competencias. Ellos declaran que el aprendizaje requiere la resolución de problemas complejos e inéditos, es decir todo es nuevo. Esto quiere decir que las competencias no se aplican sino únicamente en las situaciones nuevas, únicas, por no decir excepcionales. Y en consecuencia, la evaluación poseerá una situación jamás encontrada por los alumnos. Es una concepción de enseñanza tan peligrosa como el reloj de un profesor de la Universidad de Genève, Marcel Crahay. La ilusión de lo inédito conduciría, por ejemplo, a decir que un cirujano que hace sus operaciones de la catarata o un trasplante cardiaco por centésima vez no será competente ¡porque el repite la operación muchas veces! Ser competente, como he buscado explicarte, es ser capaz de movilizar oportunamente y poner a trabajar los recursos requeridos, recursos que comprenden los conocimientos y los procedimientos, además de las actitudes en función de una intención, de un objetivo, en un contexto y una situación particular. Acertar una vez es, frecuentemente, debido al azar y no da ciertamente la seguridad de una competencia. Hablar de lo inédito me parece un error, como lo demuestra bien Marcel Crahay. Él es más exacto al pensar que un maestro ofrece a sus alumnos situaciones que difieren en diversos aspectos, en los que la novedad está en la continuidad. He ahí, Christophe, las explicaciones que puedo darte. En verdad existen muchas publicaciones sobre esta cuestión de competencias, pero me parece que tú ya has comprendido suficientemente lo que quiere decir.

–

Creo que sí. Muchas gracias abuelo. ¡Yo creo que he comprendido todo! No hay duda, que tú eres un abuelo competente.

Algunas referencias para más información Altet, M. (1996). Les compétences de l’enseignant professionnel: entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels (p. 27-39). Bruxelles: De Boeck Université. Bellier, S. (1999). La compétence. In P. Carré et P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 223-244). Paris: Dunod. Burchell, H. (1995). A usefull role for competence statements in postcompulsory teacher education? Assessment and Evaluation in Higher Education, 20(3), 251-259. Colardyn, D. (1996). La gestion des compétences. Perspectives internationales. Paris: Presses universitaires de France. Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, 154, 97-110. De Terssac, G. (1996). Savoirs, compétences et travail. In J.-M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (p. 223-247). Paris: Presses universitaires de France. Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.). (1999). L’énigme de la compétence en éducation. Raisons éducatives, 2, 7-226. Lenoir, Y., Larose, F., Biron, D., Roy, G.-R. et Spallanzani, C. (1999). Le concept de compétence dans la formation à l’enseignement primaire au Québec: un cadre d’analyse. Recherche et formation, 30, 143-163. Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF. Ropé, F. et Tanguay, L. (dir.). (1994). Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise. Paris: L’Harmattan. Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, P. (éd.). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles: De Boeck Université. Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris: ESF. Rey, B. [2006]. Les compétences professionnelles et le curriculum: des réalités conciliables? In Y.Lenoir et M.-H. Bouillier-Oudot (dirs), Savoirs professionnels et curriculum de formation (p. 83-108). Québec: Presses de l’Université Laval. Rey, B. [sous presse]. Que peut-on faire d’un référentiel de compétences professionnelles d’enseignants ? In Y. Lenoir et M. Bru (dir.), Concevoir et mettre en œuvre des référentiels dans la formation professionnelle à l’enseignement: regards critiques. Toulouse  : Presses universitaires du Sud. Ropé, F. (1996). “ »Pédagogies des compétences” » à l’école, “ »logique des compétences” » dans l’entreprise. In N. Marouf (dir.), Le travail en question (p. 73-120). Paris: L’Harmattan. Ropé, F. et Tanguay, L. (dir.). (1994). Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise. Paris: L’Harmattan. Short, E. C. (1984). Competence: Inquiries into its meaning and acquisition in educational set­tings. Lanham, MD: University Press of America. Short, E. C. (1985). The concept of competence: Its use and misuse in education. Journal of Teacher Education, 36(2), 2-6. Talbot, L. et Bru, M. (dir.). (2007). Des compétences pour enseigner. Entre objets sociaux et objets de recherche. Rennes: Presses universitaires de Rennes. Tanguy, L. (1996). Les usages sociaux de la notion de compétence. Sciences humaines, 12, 62-65. Traducido de : «Être compétent, détenir des compétences: au cœur de la réforme des systèmes d’enseignement » por María Elva Garza Cavazos.

LA BIBLIOTECA PORTÁTIL FRANCISCO HINOJOSA

Considérese esta imagen prospectiva: lo que llamamos libro (“Conjunto de hojas de papel, de igual tamaño, escritas o impresas y unidas entre sí de modo que formen un cuerpo”, según el diccionario de Martín Alonso) cede su lugar a un objeto (una pantalla digital, digamos, del tamaño de un libro medio) que puede contener cualquier obra escrita: desde Las mil y una noches (Doré mediante) o El aleph de Borges, hasta El manual del taquimecanógrafo descalzo o la sección amarilla del directorio telefónico de Sri Lanka. A través de la red se podrá “bajar” cualquier libro, luego del pago correspondiente de los derechos: la biblioteca de Alejandría contenida en un kilo y medio de alta tecnología con el nombre de e-book. Este futuro, que ya está en la puerta, presupondría la extinción de algo más que ese “conjunto de hojas”. Muchas de las cosas que están alrededor del libro desaparecerían más pronto que noche: los capturistas, las imprentas, las bodegas, los distribuidores, las librerías, los premios al mérito editorial, las ferias del libro, las encuadernaciones en piel, la sesiones de autógrafos, etcétera. Hasta los fabricantes de separadores se verán afectados. O sea: el ocaso de una cadena que se creía irrefutablemente próspera. Uno de los pocos negocios que tendrá beneficios será el de los anticuarios: los libros pasarán a ser objetos valorados por su carácter de obsoletos, al igual que una plancha de metal o una tornamesa. La nueva relación entre los autores y los lectores tendrá que pasar por otro tipo de intermediarios, que incluyan a publicistas, críticos literarios (en su caso), técnicos en sistemas, servidores, tarjeta de crédito y la pantalla final, donde el libro cobrará su nuevo, definitivo, cambiante cuerpo. Este e-book del futuro próximo ofrecerá grandes ventajas: podrá ser subrayado por el usuario (a quien antes se le llamaba lector) sin necesidad de manchar las páginas

de amarillo fosforescente. En vez de copiar una cita para hacer un fichero sobre determinada obra, bastará con dar una orden al programa para que la guarde e incluso la clasifique. Ya no habrá que doblar una esquina de la página o poner un marca o dejar el separador en el sitio donde se quedó la lectura: la inteligencia del libro lo hará con una precisión intimidante. Las ilustraciones de los libros para niños podrán ser animadas e interactivas, y los recetarios despedirán algún día los olores de la cocina. Y más: para aquel que lea un libro –por ejemplo: El proceso de Kafka– porque debe presentar un trabajo sobre él para la Universidad de Pensilvania, podrá contar con las siguiente opciones en su libro electrónico: 1) Leer el texto de la novela tal y como su autor lo escribió. 2) Lo mismo pero en lituano, yiddish o esperanto. 3) Solicitar al libro una síntesis de sí mismo. 4) Consultar lo que la crítica ha dicho de la obra a lo largo del tiempo. 5) Lo mismo que el anterior pero resumido y clasificado. 6) Contar cuántas veces aparece la palabra imposible en la novela 7) Ver la película de Orson Wells. 8) Chatear con algún compañero para intercambiar opiniones sobre el objeto de estudio. 9) Tener una experiencia kafkiana virtual: sin haber hecho aparentemente nada, ser detenido una mañana. 10) Etcétera.

Otro escenario, más dramático, tendrá que ver con los espacios: lo que antes eran acogedoras bibliotecas serán mañana páginas de internet, en el mejor de los casos, o bien un cable (fibra óptica) que comunique nuestro libro (¿ejemplar?) con la librería o la biblioteca virtuales. El placer de hojear un libro, de sentir su peso y oler sus páginas, de preferir alguna de sus ediciones, de releer las anotaciones que hicimos al margen o de la dedicatoria que nos escribió su autor serán pura nostalgia.

LECTURA / ESCRITURA

DE COMPARATIONIBUS J. REFUGIO DE LA ROSA ESCOBEDO “La lectura y la escritura constituyen dos formas accesibles de la felicidad”.1 Jorge Luis Borges (Citado de memoria)

INCIPIT

De Graciela Montes2 y Michèle Petit3 podríamos escribir muchas cosas, escribir por ejemplo, que para empezar son dos mujeres; que tienen puntos de encuentro y de desencuentro; que afortunadamente son más los puntos coincidentes que los oponentes; que lo que una dice de la lectura la otra lo matiza con su estilo; que lo que una define como iniciador, la otra lo describe como mediador; que cuando leemos a ambas nos encontramos con ecos familiares, similares, unánimes. Así que, queridos lectores, sepan cuantos este texto leyeren, que trata principalmente de apuntes sobre las coincidisidencias de dos extraordinarias lectoras. I

De la lectura y sus alrededorcitos

II

De la mediación como insólita forma de acudir a un paraíso Cuando hablamos de la iniciación o mediación de la lectura hablamos de una categoría fundamental que impresiona (en todos los sentidos) esa flébil membrana que es el espíritu humano. Yo no sé si primero es la rebeldía y luego la lectura o si la lectura es el caldo de cultivo para la rebeldía, lo que sí me atrevo a confesar es la innegable y estrecha relación entre estos dos elementos. Es un hecho también que, ya sea Montes o Petit, utilizan la categoría del iniciador o mediador con la misma intencionalidad. Me atrevería incluso a decir que primero fue una característica personal y posteriormente la categoría a quien impusieron esa característica. La categoría, la característica, la palabra: rebeldía.

Graciela Montes nos habla de la lectura como un proceso rastreador de sentidos pequeños o profundos, predispuesto al cambio y la construcción de hipótesis; rebelde a los significados congelados del poder que quiere someter y perdurar y de una institución socializadora, cohesionadora, incluyente en donde los textos escolares están constituidos por los clásicos y los ad hoqueños. Nos dice que el orden de lectura de la escuela es, junto con el orden de lectura de la iglesia, el más visible, riguroso y vigilado.

Es entonces que recuerdo la frase de Borges anteriormente citada y procuro establecer una relación entre rebelión y felicidad, pero luego recuerdo que se asocia la lectura (muta porque no es fácil deshacerse de) con la insatisfacción (de Montes) o la búsqueda personal y autónoma sobre temas tabú (de Petit) y me quedo perplejo. ¿Acaso será la lectura un proceso que no sea definido por una forma específica. Que sea un elemento proteico? Y entre las reminiscencias distingo una. Es una notable característica que tienen los libros: la diversidad. Me detengo en esta frase, levanto los ojos, y sonrío.

Para Petit, la lectura puede ser un atajo que lleve de la intimidad rebelde (tema al que regresaremos más tarde) a la ciudadanía. La apropiación a través de la lectura es un asunto personal, porque un texto viene a darnos información de nosotros mismos, a enseñarnos más sobre nosotros, a darnos claves para estar en el mundo, armas para pensar nuestra vida. De nosotros, los maestros, depende que la contradicción, irreconciliable hasta ahora, de la enseñanza de la lectura en la escuela y la del mundo y la vida, la real y necesaria, sea cada vez menor.

Entre los magníficos textos que he (h)ojeado aparecen frases que leo en silencio, releo en voz alta y luego subrayo. Son frases que de alguna manera debí haber escrito yo, pero alguien, lejano o cercano, se me ha adelantado. No obstante las recojo y las quiero como si fueran mías porque me van construyendo. Esto que confieso es una experiencia que es poco frecuente, y por lo tanto, rara pero verosímil. Es extraña la sensación de un texto construyéndome, de frases epidérmicas acomodándose, de palabras penetrando como entes intangibles, tan sutiles, por

texto construyéndome, de frases epidérmicas acomodándose, de palabras penetrando como entes intangibles, tan sutiles, por todos los poros y diseminando ráfagas invisibles de felicidad no sólo al intelecto, sino (dependiendo de su tipología textual) al oído, al tacto, al gusto, al olfato, a la vista. Es afortunado coincidir con alguien que de pronto dice, los cosmos tienden a ser más fluidos, o más livianos de lo que eran antes, menos enfáticos, más cercanos a la conjetura que a la certeza y más predispuestos al cambio, para luego rematarnos con la idea de que lo que a algunos les cuesta entender es que esto de ninguna manera contradice la lectura en sí, la posición de lector, ya que la mutación, la crisis y el cambio son muy propios de la lectura, casi su naturaleza misma. (Ahora bien, permítame el lector mi atrevimiento, yo no recitaría, casi. Yo aseveraría: la naturaleza de la lectura y la naturaleza del hombre está hecha de la misma sustancia, el tiempo, elemento inasible que se traduce en mutación, crisis, cambio, en fin, metamorfosis. Y me gustaría repetirlo porque el eco de esta frase es inmortal). Luego, toda lectura es provisoria, como una ciudad que estuviese siempre en obra. Y yo me complemento: toda lectura es provisoria como el ser humano en el lapso de vida que le ocurre. Regreso a una idea anterior. Para Graciela Montes, la categoría de lector, de inmediato retrata una cierta capacidad de rebeldía y al mismo tiempo llama la atención con respecto de la posibilidad de distraernos de esta característica fundamental por relaciones como la de lectura y hábito, o lectura y placer, o lectura y entretenimiento, de tal manera que es fácil olvidarnos de la insubordinación y el deseo. Considero que la condición de la lectura es, como se dice en alguna parte, diversificada, y por lo tanto, su espíritu no puede ser restringido por la rebeldía, la insubordinación o el deseo, por mucho que abarquen del espectro de nuestro tema en cuestión. Por su parte Michèle Petit habla de los lectores como seres molestos (en el sentido de que molestan, no de que estén molestos) como los enamorados, o los viajeros. Y encuentra entre estos dos tipos de seres algo que tienen en común: el hecho de que no se tiene control sobre ellos, de que su característica es la elusividad. Además, agrega, que una de las promociones generadas por la lectura es el signo de la rebelión, pero (y aquí es más clarificadora que Montes) es un tipo de rebelión sui generis, es una rebelión verbalizada, pensada, argumentada. En fin, es muy tersa y atractiva la idea de la lectura como codicia de sentido y de igual manera el alejamiento del orden, la distancia y la rebeldía. Aunque simpatizo más con la propuesta del Prometeo rebelde que con la sediciosa

hecho de retirarse, o tomar distancia, o más aún, desconcertarse ante lo enigmático y enfrentarlo son actos que compelen la insubordinación, el albedrío, la rebeldía. Salvo con una pequeña variación podría coincidir con Montes y Petit que la rebeldía es uno de los motores de la lectura para mover la historia. El agregado iría en el sentido de una rebeldía voluntaria, no indeliberada; una rebeldía consciente, no insensata; una rebeldía reflexiva, no automática. Y entonces la idea fluye: la rebeldía es el motor de la lectura que mueve la historia personal. Otra de las disquisiciones que me enriquecieron fue la de reconocer que una característica del mediador es la relación personalizada que tiene con el iniciado (aunque sería importante subrayar el riesgo de una mediación o iniciación mal enfocada: la intromisión, o una mediación pedagógica, de que nos habla Petit, y cuyos efectos serían inicuos). Tanto una como otra registran que en todas las épocas siempre ha habido mediadores que transmitieron a sus iniciados la pasión de leer. Alegan una curiosa alquimia del carisma o la transferencia y banquetes de placer que el maestro se daba con las palabras. Lo que nos lleva a una verdad que parece de Perogrullo: para transmitir el amor a la lectura, y en particular el amor a la lectura literaria, hay que haberlo experimentado o lo que es lo mismo, nadie da lo que no tiene. Finalmente, como dice Petit, no hay recetas mágicas, de lo que se trata en el fondo es de ser sensible, porque el papel del mediador es tender puentes de palabras. (Hay una obrahomenaje a Octavio Paz4 en sus ochenta años de vida que vislumbra, en su título, lo que se ha dicho: Las palabras son puentes). III

Qui Scripsit... Ahora sabemos que la lectura y la escritura son dos caras de la misma moneda, magíster dixit, aunque la historia nos recuerda que no siempre ha sido así. Así que, el papel de los maestros, en este sentido, es fundamental puesto que los alumnos son una especie rara avis de seres intuitivos y saben cuándo el discurso del maestro es sincero o no. Porque uno de los aspectos que más fácilmente reconocen de sus maestros es la sinceridad, la honestidad. Es entonces que la historia de vida de nosotros, nuestra experiencia, nos debe sacar a flote en este maremagnum de la lectura y la escritura.

LECTURA / ESCRITURA

IV

Otra leyenda negra En el año 2003, como documenta Gregorio Hernández Zamora5, el gobierno federal inició una campaña nacional de lectura cuya finalidad era convertir a México en “un país de lectores”. Como muchos otros proyectos en el pasado, este pasó sin pena ni gloria…Así son los proyectos gubernamentales en mi país. En la historia reciente y al principio de ese periodo de gobierno, ocurrió con la reforma de los libros de texto. Cuando el magisterio mexicano esperaba la entrega del Libro para el maestro. Español quinto año, (pues los cuatro anteriores habían aparecido oportunamente cada ciclo) de repente el libro tan esperado no apareció, y menos el de sexto año, al siguiente, dejando trunco un proyecto que había iniciado unos años antes. Por otra parte, las autoridades educativas no fueron lo suficientemente responsables, ni comprometidas con quienes habían depositado la confianza en ellas para iniciar un camino diferente al de las anteriores décadas, como para tratar de explicar o justificar las razones de dicha interrupción del proceso educativo, y los ciudadanos no hemos alcanzado aún la mayoría de edad como para exigir la rendición de cuentas de quienes detentan el poder, de los que tienen la oportunidad de tomar decisiones trascendentales. Así que, cada programa o proyecto educativo tiene un fatídico sello garciamarquiano, es una Crónica de una Muerte Educativa Anunciada. Ahora bien, como dice Hernández Zamora, una política que promueva la lectura olvidando la escritura no funcionará, y luego, no enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar es renunciar a ser libres, porque borrar del mapa la cultura escrita de un pueblo es una de las primeras acciones que todo ejército invasor que se respete (sic, nótese la ironía de la realidad) lleva a cabo. Luego, ¿Por qué escribir es tan importante y peligroso? Pues porque escribir implica y exige pensamiento crítico e independencia intelectual, porque, a diferencia de leer, la escritura convierte a la persona en autor, es decir, en persona autorizada para hablar. Escribir implica la apropiación del lenguaje para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas y análisis abstractos, yo agregaría, expresiones significativas para quien escribe y, en su momento, para quien lo lea. V

…bis legit En el caso de la enseñanza en México hay un mito que atraviesa la historia de nuestra educación. Es el maestro

maestro de la asignatura de español, en quien recae la responsabilidad de que el alumno domine las habilidades comunicativas. De tal manera que el resto de la planta docente se lava pilatamente (si se me permite de nuevo el atrevimiento) las manos, como si las demás asignaturas tuvieran como soporte un idioma ignoto, ajeno, extraño (dejo aparte las instituciones particulares y me enfoco en la educación pública). De hecho, en lo personal me ocurrió. Hace unos días, una maestra de otra materia del conocimiento reclamaba indignada que sus alumnos no sabían escribir ensayos en su asignatura. Cuando, después de haberme permitido intercalar algunos silencios (frase legendaria asignada a Borges cuando conoció a Arreola), le espeté la pregunta de si había modelado o mostrado ese tipo de texto a sus alumnos, de momento quedó perpleja, para luego cerrar el incipiente diálogo con “no soy la maestra de español”. Me llama sobremanera la idea que le leí a Carlino6 en el sentido que todos y cada uno de nosotros, los maestros, debemos acompañar o ser tutores de nuestros estudiantes en el proceso de la lectura y la escritura, en todos los niveles. La frase, qui scripsit, bis legit y el hecho de que los alumnos asimilen la idea que al escribir se convierten en autores de lo que piensan, son dos botones de muestra de la generosidad de la escritura. Según el estudio mexicano el punto de coincidencia de los maestros de los diferentes niveles educativos es la afirmación de que los alumnos no saben escribir. (En mi papel de atrevido, yo insinuaría la pregunta ¿qué evidencia tengo de que el maestro mexicano si sepa?) porque, es un hecho, si los alumnos no saben escribir es porque los maestros no les hemos enseñado, o mejor, acompañado en la adquisición y desenvolvimiento de la lengua escrita. (De nuevo resuena el eco de Carlino). Y nos gustaría proseguir en el camino de la insinuación. ¿Acaso las instituciones formadoras de docentes están proveyendo de las herramientas suficientes y pertinentes a los nuevos maestros? En una reciente conferencia con el Director de la Academia Mexicana de la Lengua7 se mencionaban algunas carencias que habría que solucionar. Ahí la dejamos. VI

Triálogo El problema de la lectura y escritura es un problema harto complejo en el que debemos seguir trabajando. Hay todavía en este momento quienes creen, y lamentablemente no son pocos, que la significación de cualquier texto es acabada y cerrada. De tal manera que se encuentran muy lejos de escuchar la voz de Bajtin8 cuando se refiere al tema con la idea de que cada contexto de lectura lo hace susceptible de nuevas

posibilidades semánticas. O como Larrosa9 comenta, cuando leemos ¿le damos nuestras palabras al texto o es el texto el que nos da nuestras propias palabras? Es entonces que platico con Larrosa de si se trata de pensar la lectura sabiendo que la palabra humana se da como confusa, como dispersa, como inestable y, por lo tanto, como infinita. De si se trata de Babel. Porque no sabemos todavía todo lo que nos puede decir la palabra si la introducimos en contextos nuevos, o si la aplicamos a un nuevo material y entonces el diálogo se enriquece entre Larrosa y Bajtin, y yo más como mero escuchador. Si, me gustó estar con ellos. Me gustó estar con ellas. Sí, ahora sé que los seres humanos somos como los textos, los mismos, pero diferentes. COLOFÓN

De vez en cuando, sobre todo si hay un libro cerca, un eco borgiano me musita al oído: la lectura no es más que el mensaje en una botella de un espíritu en busca de otro.

Notas Bibliográficas Borges, Jorge Luis. A/Z, Siruela, col. Torre de Babel, # 33, Madrid, 1984. Montes, Graciela. Mover la historia: lectura, sentido y sociedad, Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, noviembre de 2001. 3 Petit, Michèl. Elogio del encuentro, Congreso Mundial de IBBY (International Board on Books for Young People) Cartagena de Indias, 18-22 de septiembre de 2000, traducción de Diana Luz Sánchez. 4 VV. AA. Las palabras son puentes, Editorial Vuelta, México, 1994 5 Hernández Zamora, Gregorio. ¿Se puede leer sin escribir?, La Jornada, Masiosare 330,domingo 18 de abril de 2004. 6 Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad, FCE, Argentina, 2005. 7 Moreno de Alba, José G. Sobre la enseñanza del español en el nivel medio superior, Conferencia en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita, Monterrey, Nuevo León, México, 26 deseptiembre de 2008. 8 Bajtin, Michael. Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México, 1995. 9 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura, FCE, col. Espacios para la lectura, México, 2004. 1 2

LECTURA / ESCRITURA

LITERATURA INFANTIL:

HACIA UN ENFOQUE FUNCIONAL-COMUNICATIVO ELISEO CARRANZA GUERRA ¿Qué papel juega la literatura infantil en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué rol debería jugar la literatura infantil en el diseño curricular en las escuelas formadoras de docentes? Antes de dar inicio al desarrollo del presente texto, se hace necesaria una aclaración. Lo que aquí se exprese se basa, principalmente, en los estudios que sobre el lenguaje literario y la literatura infantil realizara Luis Sánchez Corral en el marco de su país natal, España. La elección no es caprichosa, pues en ese país se ha venido realizando una reforma educativa que parte, para la enseñanza del español, de un enfoque funcional-comunicativo, cuyo fundamento no está muy alejado del que aquí en México se aplica. Por supuesto que ambos modelos responden a dos realidades diferentes, pero no es inconsistente tomar los puntos de contacto entre ambos enfoques. Dadas las intenciones de este trabajo, no se pondrán aquí las características de la reforma educativa española, ni lo coincidente o divergente de ambos. Antes de introducirnos en las profundidades abismales implicadas en la pregunta “¿qué es literatura?”, aclaremos que dicha cuestión no se refiere tanto al ser mismo de la literatura, sino acerca del discurso que intenta hablar de ella. Hay que poner en duda, primero, la noción misma de literatura, no porque exista tal palabra ni porque se encuentre en la base de toda institución de educación superior, sino porque las razones que impulsan esta duda se pueden encontrar, en primer lugar, en el hecho de que no se ha llevado a cabo la historia completa de esta palabra en todas las lenguas y en todas las épocas. Como prueba este razonamiento, bástese tan sólo una ojeada superficial sobre la presencia de este término en la cultura occidental. Por ejemplo, literatura, en su sentido actual, es reciente: data apenas del siglo XIX. Por otra parte, numerosas lenguas no conocen un término genérico

parte, numerosas lenguas no conocen un término genérico que designe todas las producciones literarias. Paralelamente a estas pruebas, agreguemos el de la dispersión, es decir, la gran variedad de escritos que tienden a engrosar a la literatura y que, dentro de perspectivas diferentes, habría que separar de la literatura aquello que no lo es. ¿Habrá quien se atreva a hacer tal separación? Sin embargo, una noción puede tener el derecho a existir sin que le corresponda un término preciso en el vocabulario. Si esto es así, nos meteríamos en un pantano que nos conduce hacia el carácter “natural” de la literatura. Dice Todorov en su famoso texto Los géneros del discurso (1996, p. 19) que una entidad como la literatura existe y que tal certeza proviene de la experiencia, es decir, sabemos de la literatura porque estudiamos obras literarias en la escuela y después en la universidad; o, porque encontramos este tipo de libros en tiendas especializadas; o, porque estamos acostumbrados a citar autores “literarios” en la conversación corriente. Todorov concluye aseverando que una entidad llamada literatura funciona en el nivel de las relaciones sociales y culturales. Northrop Fye en Anatomía de la crítica (1991, p.36), sostiene, a este respecto, que entre el uso literario y el no literario del lenguaje hay una diferencia que tiende a crear la noción de dicha entidad. Para no ahondar más en discusiones que retrasarían en vano la exposición buscada en este ensayo, diremos que, cuando a la literatura se le aprehende como un elemento de un sistema más vasto, y como una unidad que “hace” algo específico dentro de ese sistema, se dice que se está partiendo de un punto de vista funcional. En cambio, cuando a la literatura se le busca ver si todas las instancias que asumen una misma función comparten las mismas propiedades, se dice que se está partiendo de un punto de vista estructural. Todorov señala lo siguiente:

“Estructura y función no se implican mutuamente de una manera estricta, aun si entre ellas las afinidades son siempre observables. Se trata más bien de una diferencia de punto de vista que de objeto: si uno descubre que la literatura (…) es una noción estructural, habrá que rendir cuenta de la función de sus elementos constitutivos; recíprocamente, la entidad funcional llamada {literatura} forma parte de una estructura que es, digámoslo, la sociedad. La estructura está hecha de funciones, y las funciones crean una estructura; pero como el punto de vista es el que determina al objeto de conocimiento, la diferencia no es menos irreducible.” (Todorov, op. cit. p. 13)

Con lo anterior se entiende que, aunque exista una entidad funcional denominada literatura, no significa que exista una entidad estructural del mismo nombre. Para nosotros es muy importante establecer estos conceptos porque incidirán en nuestra manera de percibir cuál ha sido el punto de vista adoptado por la reciente reforma educativa nacional respecto a la literatura infantil. Por lo pronto, debe quedar claro que las definiciones funcionales de la literatura señalan lo que ésta hace y no lo que ella es. Por ejemplo, decir, como Heidegger, que “la Poesía es la fundación del Ser por la Palabra y sobre la Palabra” (1992, p. 47), es una definición funcional, pues no se pronuncia acerca de los mecanismos que posibilitan a la poesía a realizar esa tarea. Con esta definición, Heidegger le señala a la poesía una función ontológica. Otro ejemplo —y siguiendo todavía a Todorov —, es el que dice que la literatura es una imitación de cosas reales o ficticias a través de la palabra. Northrop Fyre explica que tal definición sólo nombra una de sus propiedades (Frye, op. cit. pp. 15 a 20). Por lo tanto, alguien pudiera decir que la literatura es un lenguaje no instrumental cuyo valor reside en sí mismo. Todorov mismo señala que quedarse con esta definición es más bien funcional porque nos dice lo que la literatura debe hacer, pero no cómo llega a hacerlo (Todorov, op. cit. p. 16). Finalmente, pudiera ser claro, entonces, que la literatura es un sistema que, poniendo el acento en sí mismo, deviene en autotélico, es decir, que se basta a sí mismo tanto estructural como funcionalmente hablando.

Los tres conceptos de literatura anteriores usados como ejemplos para mostrar las sutiles diferencias que se dan según sea el punto de vista metodológico adoptado para su definición, se pueden resumir en dos, asimilando la segunda con la tercera. Ya resulta clásica la serie de problemas que esta doble definición ha causado, especialmente a la hora de definir lo que le corresponde a la literatura infantil y su correcta inserción curricular. A manera de ejemplo, citamos a continuación el punto de vista español. Dice Luis Sánchez Corral: “Un mismo acto de habla no puede servir —simultáneamente —para escribir un poema y para preguntar por el precio del billete de autobús, para sumergirse en una aventura submarina y para impartir una clase sobre educación vial. ¿Cómo explicar en este caso que muchos autores que publican libros para niños —pretendiendo escribir literatura — utilicen indiscriminadamente el lenguaje, sin diferenciar entre la “expresión poética” —palabra intensificada —y la “expresión cotidiana” —palabra neutralizada —? (Sánchez Corral, 1996, p. 13)

Notemos cómo la noción de literatura que tiene Sánchez Corral se apega más hacia nuestra tercera definición: la literatura es un sistema que pone el acento en sí mismo, es decir, el uso literario del lenguaje es interno debido a que su acento recae sobre los propios signos y a que la realidad evocada por ellos es ficticia, con lo cual también se asevera que el lenguaje literario, porque no está interesado en la verdad, no sirve para impartir clases o preguntar precios, etcétera. Wellek y Warren (1970, pp.13 a 23) señalan que el lenguaje tiene tres usos: literario, cotidiano y científico. Ellos señalan que el lenguaje literario se opone al científico porque aquél es connotativo, ambiguo, rico en asociaciones, opaco (porque señala con ambigüedad su propio referente), y es plurifuncional. Sánchez Corral no está muy lejos de estos dos teóricos.

LECTURA / ESCRITURA

Northrop Frye, comparativamente, reúne lenguaje cotidiano y científico en un solo término: lenguaje no literario, y señala que la diferencia entre el uso no literario del literario es que éste se caracteriza por su orientación interna: los signos mismos. Dice Frye: “En literatura, los planteamientos acerca de la verdad y la realidad están subordinadas al objetivo literario esencial (…): producir una estructura verbal que encuentra dentro de sí su propia justificación” (Op. cit. p. 33). Comparando el pasaje de Sánchez Corral con éste de Frye, podemos ver lo cercanas que ambas nociones están. Palabra intensificada y palabra neutralizada son oposiciones que tienen que ver con respectivos planteamientos acerca de la verdad y la ficción respecto a la realidad. Para Todorov, la cuestión puede reorientarse si se introduce otra noción: la de discurso. La presencia de este concepto lo justifica comprobando el hecho de que la lengua produce frases que son el punto de partida del funcionamiento discursivo. “Estas frases estarán articuladas entre sí y serán enunciadas dentro de un cierto contexto socio-cultural; se transformarán en enunciados y la lengua en discurso” (Todorov, op. cit. pp. 21-22). Quizás en este sentido Sánchez Corral (Op. cit. p. 33) dice que “una vez trazado el espacio del aprendizaje en el que interviene el texto literario, en su calidad de lenguaje portador de un ‘plus excepcional’ semántico y estratégico (…) {hay que} ubicar el lenguaje de la literatura infantil (…) en el Diseño Curricular Base”. Observemos bien cómo el texto literario posee un lenguaje con un ‘plus’ semántico, cosa que, deducimos, el lenguaje cotidiano no tiene. Todo el mundo sabe que una carta íntima no puede remplazar a un informe oficial y que ambos no se escriben de la misma manera. Pero, en el nivel del discurso, cualquier propiedad verbal puede volverse obligatoria. De todas las codificaciones posibles del discurso, la sociedad escoge la propiedad verbal que requiere. Según Todorov, así se determina el sistema de los géneros.

Antes de que continuemos, señalemos un detalle. Para darle a la literatura infantil el lugar curricular que se merece, es necesario que los enfoques literarios y programáticos sean coincidentes. Por ejemplo, Valentina Pisanty en Cómo se lee un cuento popular (1995, p.15), dice: “Entre los rasgos distintivos del género narrativo encontramos ya una indicación sobre el tipo de relación previsto entre el emisor y el destinatario del texto”. Este solo pasaje sería suficiente como para reflexionar seriamente acerca del lugar curricular más adecuado a la literatura infantil. Ahora haremos un brinco un poco brusco pero que el lector encontrará justificado más adelante. Empecemos diciendo que los géneros literarios no son otra cosa que “una determinada elección entre otras posibles del discurso, convertida en una convención por una determinada sociedad” (Todorov, op. cit. p. 22). Intentemos ahora dar otro salto en nuestras reflexiones preguntándonos de nuevo ¿qué es Literatura? Por lo dicho hasta aquí, la respuesta parece reducirse a dos posibilidades: desde el punto de vista estructural, cada discurso literario tiene uno o varios paralelos no literarios cuya cercanía estará más próxima que cualquier otro discurso literario. Por ejemplo, cierto tipo de poemas y las plegarias están más cerca entre sí que como tal tipo de poemas en relación con un soneto. Otro ejemplo: cualquier novela histórica, dice Todorov, está más cerca de La guerra y la paz que lo que pudieran estar entre sí cualquier novela histórica y la poesía mística. La segunda posibilidad es la oposición entre literatura y la no literatura; sin embargo, esto es una tarea aún no resuelta. ¿Qué debe hacer el profesor de literatura ante esta situación tan confusa? Al respecto, Northrop Frye dice:



“Todo profesor de literatura debería darse cuenta de que la experiencia literaria no es sino el extremo visible de un iceberg verbal: en la

parte inferior se encuentra el reino de lo subliminal de las reacciones retóricas que suscitan la publicidad, los presupuestos sociales y la conversación cotidiana; estas reacciones permanecen inaccesibles a la literatura en sí. Si no, ella se encontraría en el nivel de lo más popular junto al cine, la televisión y las tiras cómicas. De ahora en adelante el profesor de literatura tendrá que estar vinculado con la totalidad de la experiencia verbal del estudiante, aunque el 90 % de la experiencia de éste sea subliteratura.”(Fye. The Specular Scripture, en Todorov, op.cit. p. 24)

de retroalimentación, conduce, necesariamente, no hacia un enfoque comunicativo y funcional de la literatura infantil, sino al revés: hacia un enfoque funcional-comunicativo, que, como ya se vio, no es lo mismo.

Literatura y educación, como ya se ve, se unen tangencialmente porque ambos sen fenómenos culturales y ambos son producto del espíritu.

AAVV. (1974) Literatura y educación. Castalia. Madrid.

Como en todo acto de habla, en la vida social se producen diferentes discursos en los que hay que incluir adivinanzas, juegos e palabras y los ritos mágicos, no sólo por su carácter didáctico, sino porque representan maneras discursivas pertenecientes a diferentes géneros y paralelos a los géneros literarios.

PISANTY, Valentina. Barcelona.

Por todas estas razones, creemos que hasta aquí hemos marcado una sutil idea que orientaría la manera en que la literatura infantil pudiera ser incluida en los planes curriculares en las escuelas formadoras de docentes. Sin querer dejar la sensación de pedantería, pensamos que, pedagógicamente hablando, el enfoque comunicativo y funcional de la asignatura del español —en la que se incluye nebulosamente la enseñanza de la literatura infantil —, respondería mejor hoy si se estableciera con claridad la manera en que se relaciona dicho enfoque con él, valga la redundancia, el enfoque literario actual, que consiste en conocer el tipo de lectura posible que el destinatario del texto hace sobre cualquier tipo de texto así como también sobre su emisor. Pensar que el destinatario de textos es el niño y que dicho texto realiza diversos géneros de discurso y que éstos propician la producción de significados como una forma

BIBLIOGRAFÍA

FRYE, Northrop. (1991) Anatomía de la crítica. Monte Ávila. Caracas. HEIDEGGER, Martin. (1992) Arte y poesía.

FCE,

Buenos Aires.

(1995) Cómo se lee un cuento popular. Paidós.

SÁNCHEZ CORRAL, Luis. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Paidós Barcelona. TODOROV, Tzvetan. (1996) Los géneros del discurso. Monte Ávila. Caracas. WELLEK, René y Austin Warren. (1970) Teoría Literaria. Gredos. Madrid.

LECTURA / ESCRITURA

UN CAMINO JUNTOS, EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA Y YO

ALEJANDRA GABRIELA MEZA MARTÍNEZ

Me invitaron a escribir sobre mis experiencias con el PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA, asunto un tanto difícil, y no precisamente porque el Programa sea ingrato o muy complicado, al contrario resulta un excelente amigo: el gran compañero de aventuras, un maestro bastante entretenido, claro y con mucha cultura, el magnífico cuate quien te levanta el ánimo y te hace reír (a veces sin parar), un buen colega que te invita a la reflexión, aquel cómplice de tus más íntimos pensamientos, o el camarada que te relaja y te invita a estar en paz…, cómo podrán observar no existe comentario negativo alguno al respecto. ¿En qué consiste la dificultad?… Más que nada tendría que referirme a nuestro trayecto juntos, a los encuentros y desencuentros que hemos tenido, quizá remitirme a su origen, a su nacimiento. El Programa Nacional de Lectura, que de cariño lo nombramos PNL, nació muy calladito, a la sombra de un hermano conocido como RINCONES DE LECTURA (del cual conserva muchos genes, de ahí su gran parecido); este último empezó a tener gran éxito entre las chicas y chicos de su círculo (escuelas, planteles, instituciones educativas), al escuchar a maestras y maestros decir que existían unos libros muy bonitos, otros bastante entretenidos, así como algunos que nos podrían ayudar, entonces de voz en voz se comentaron las estrategias de lectura tan novedosas de CUCHILLITO DE PALO, las risibles hazañas del TOPITO BIROLO al lidiar con la caca, sobre el misterio del FANTASMA ROBA TORTAS o sobre EL FLOJO “…tan flojo que hasta flojera le daba pararse…”, entonces yo, como muchos de mis compañeros, empezamos a leerlos, a realizar ejercicios de animación a la lectura en el aula, a dejarlos al alcance de los escolares, pero ¡oh, sorpresa!, dichas acciones empezaron a deteriorarlos, provocaron su misteriosa desaparición y eso fue motivo de regaños de las autoridades (en el mejor de los casos). El problema fue que el Proyecto Rincones de Lectura al operarse no previno sus condiciones “salud”, de tal manera que éste terminó por enfermarse. El PNL en cambió llegó a mi sin presentación, un día como cualquier otro (del año 2003) tocaron la puerta del salón y me entregaron una caja de cartón con un letrero color rojo que

citaba “HACIA UN PAÍS DE LECTORES”, lo que yo no sabía en el momento es que en el año 2000 se había decretado la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 8 de junio de ese año misma que entró en vigor al día siguiente, además de que este “regalo” era una estrategia sobre lo citado en el Artículo 1°, numeral II que cita “Promover la producción, distribución, difusión y calidad del libro mexicano, y facilitar su acceso a toda la población;”. Siendo la típica maestra de un primer grado (con 30 alumnos muy demandantes) y en mi justificada observancia al deber, sólo asenté mi firma en el acuse correspondiente a la par que mi compañera decía –Te hago entrega de 25 libros –. Acto seguido tomé la caja y la acomodé en algún estante con la consabida reflexión –Después me daré a la tarea de revisarlos –. Pasó el tiempo, en mayo 2004, recibo la grata invitación para colaborar con un “selecto” grupo de docentes llamados Asesores Técnicos, en una de las Áreas Educativas Centrales del D. F. (a nivel primaria), cuya tarea fundamental es orientar, asesorar sobre las propuestas educativas nacionales, hecho que me parece relevante mencionar porque ese cambio de actividad fue el comienzo de mi verdadera relación con el PNL. Sin embargo, no iba a dejar al grupo a pocas semanas de finalizar el ciclo escolar, la decisión tomada: irme en julio; cuando le expuse el hecho a la Directora del plantel me comentó que sentía mi partida, pero al mismo tiempo, celosa de su deber, me recordó que debía dejar todo en orden y entregar materiales que estaban al resguardo de la escuela, indicación que me permitió el recontacto con aquella caja... la abrí, observé una base de plástico café y sobre ésta algunos libros, tomé uno que por su forma y tamaño sobresalía –Alain Crozon ...¿Qué hacen? – murmuré, y visualicé la primera página donde se encontraban tres versos al lado unas figuras extrañas con mucho color, el primero cita: “Tengo las orejas largas y llevo a cuestas las cargas”

¡Las primeras palabras de amor! del hasta ahora tímido PNL..., lo novedoso para mí es que pude interactuar con el texto, aquella forma desconocida del texto se abría como un segundo librito y aparecía un recuadro con una ilustración del animal en cuestión y al lado de la frase “El burro”. Me encantó, en ese instante lo compartí con mis alumnos y claro ¡fue un éxito!... que no aproveché. Aún ahora, cuando rememoro esos días me pregunto: ¿por qué no los revisé?, ¿por qué no les dediqué un tiempo?, ¿por qué no los puse al alcance de los chicos? El tiempo pasó, después de unos días de incertidumbre en mi nueva función y al presenciar una reunión para organizar el trabajo, de los “quinientos” asuntos tratados sólo se quedó la impresión – Alejandra trabajarás con el equipo de Español – proclamó la voz serena pero firme de mi jefa. Como se imaginan asentí con una tímida sonrisa en el rostro, pero con la inconfundible expresión: ¿qué voy a hacer? Mi compañera de mesa, amable y compartida, entendiendo mi situación, me ofreció una serie (infinita para mí, en ese momento) de documentos para ir leyendo y “hacerme de algunos elementos de trabajo”, entre ellos el Manual del Asesor Acompañante del Programa Nacional de Lectura y no conforme con abrumarme con el asunto de promover mi autogestión remata diciendo – En esta semana tenemos una reunión con toda la mesa técnica de Español a nivel D. F., seguramente hablaremos del programa de lectura y de los resultados de la última encuesta sobre preferencias lectoras, así como para organizar la próxima selección de acervos de las Bibliotecas y bla, bla, bla, ... – Fue el reencuentro y el inicio de una relación duradera con mi querido PNL. Después de esto, quien determinó la consolidación de esta relación fue una invitación a la Preselección de acervos que conformarían las Bibliotecas Escolares y de Aula 2005-2006. Dicha experiencia fue la crisis que significó seguir con el Programa o romper de una vez y para siempre con él. La tarea consistía en tomar una capacitación (muy completa y profesional) en IBBY México: Asociación Mexicana del libro Infantil y Juvenil, A. C., sobre los elementos esenciales que deben considerarse para valorar un libro infantil o juvenil, que además de contenido, tendría que ver con el lenguaje, la intención literaria o informativa, el formato, la edición, la calidad de la impresión, la ilustración y la diversidad de temáticas, así como la pertinencia y congruencia con lo propuesto en los Planes y Programas de Estudio. Esta Asociación, entre otros, tiene un convenio con la SEP para revisar y depurar la oferta de libros que las editoriales meten a concursar a través una Convocatoria que emite esta instancia, de tal manera que se elija lo mejor para la SELECCIÓN FINAL (que es a nivel estatal, donde las coincidencias a nivel nacional

permiten conformar las diferentes colecciones de toda Educación Básica). Este periodo fue el más asfixiante y posesivo del PNL, significó semanas de lectura, horas de intercambio con expertos en la materia, trabajo de análisis y síntesis al elaborar fichas valorativas con los juicios a favor o en contra; lo superamos y provocó una unión más fuerte, fue el momento del compromiso, pues esta selección es cosa seria, ahí es donde se generan los argumentos y razones sólidas de mucha valía que garantizan el porque de esos libros para nuestro estudiantes y no otros... Qué comprueba tal aseveración: Los Lectores. Otro proceso que me ha servido para intimar con el PNL es la CONSULTA INFANTIL Y JUVENIL DEL LIBRO PREFERIDO de las BIBLOTECAS ESCOLARES Y DE AULA, tarea que me sirve de referente perfecto para seleccionar los libros que leeré. En la última en que participé (ciclo escolar 2006-2007) se realizó con 98 escuelas del área, contando con el apoyo de 191 maestros de grupo y 3 449 padres/madres de familia, en donde 13 022 niños y 12 762 niñas opinaron sobre cuál era su libro favorito. Así que al revisar comentarios como “Me gustó porque es un amor divertido el de LOLA la gallina”, “No me imaginaba que EL LOBO SENTIMENTAL perdonara a quien debía comerse”, “Todos queremos decir PAPÁ (mamá también) HA DEJADO DE FUMAR, así que ellos deberían leer este libro”, “EL LIBRO TRISTE nos sensibiliza para comprender a los demás”, “¿POR QUÉ ES TROMPUDO EL ELEFANTE? es bueno pero un poco asqueroso habla de los animales cuando comen”, “Es divertido MIRAR CON LUPA para encontrar cosas”, no se preguntan ¿de qué tratarán esos libros?. Lo interesante, al revisar los resultados de la encuesta, es que se obtuvo una variedad enorme de títulos, lo que dificultó la tarea, ya que los primeros lugares no fueron determinados por un avasallador y contundente número de votos ¡Qué bueno!, eso significa que nuestra bibliotecas son diversas, que el PNL se ha desarrollado, ha crecido, ha madurado, ha reunido mucho y de buena calidad, garantizando que cada libro sea interesante, entretenido, maravilloso, sorprendente, especial. Ahora mi gran amigo está tan desbordado que su preocupación actual es enseñar cómo organizar la Bibliotecas para que podamos localizar tantísimos libros y sepamos de su existencia (así que ya nos ilustra sobre colecciones, géneros, categorías, colores, grados, etcétera), así como su inquietud por fortalecer el funcionamiento de las Bibliotecas Escolares con un alcance más amplio que considere como lectores no sólo a las y los niños de la escuela y, bueno, una serie de exigencias que le impone este apellido de Nacional, pero eso es otra historia, que con algo de suerte algún día pueda leer de ustedes.

LECTURA / ESCRITURA

CARTA ABIERTA AL DOCENTE FORMADOR DE LECTORES MARICELA BALDERAS ARREDONDO

Estoy convencida de que los graduados de nuestra institución, futuros responsables de la formación de la niñez de nuestra sociedad tienen una responsabilidad capital que quizás ellos no logren visualizar en todas sus dimensiones. Me refiero a la educación literaria. Entre las múltiples tareas que enfrentarán los futuros egresados de las Licenciaturas de Educación Preescolar y Primaria de nuestra institución es desarrollar en sus estudiantes en forma efectiva el lenguaje, el cual les permitirá acceder al conocimiento y a disfrutar de la palabra en sí mismos como una manifestación espiritual humana.

El educador debe utilizar en sus formas de enseñanza una gama diversa de técnicas para la lectura, que los estudiantes de nuestra institución a lo largo de ambas carreras hanadquirido; además, conocen estrategias para desarrollar en sus alumnos el hábito y gusto por ella, incluyendo el hecho de que saben seleccionar aquellas lecturas propias de los niños que atienden. Un aspecto importante que no debe olvidar el normalista, es que se lee para obtener información, para comprender la realidad, como fuente de consulta, aprendizaje, repaso, disfrute, etcétera y sobre todo no olvidar que durante la niñez es la mejor etapa para desarrollar el hábito y gusto por la lectura.

En mi experiencia en ambas licenciaturas, encuentro que la currícula de ambas carreras adolecen de forma explícita de una formación literaria. Los cursos destinados al desarrollo de la lengua tienen como objetivo primordial la adquisición de la misma, y se espera que el futuro profesor genere una transposición didáctica hacia los contenidos literarios.

Por lo tanto, la lectura requiere de técnicas, hábitos, procedimientos y conductas y el normalista debe saber poner en práctica sus conocimientos y habilidades para manejar desde el nivel preescolar: 3 momentos de la lectura (antes, durante y después), la tipología textual, finalidad de la lectura, identificación de personajes, las otras estrategias (la predicción, anticipación, inferencia, entre otras).

La observación de la práctica docente de normalistas tanto en servicio social como durante las semanas de Observación y Práctica Intensiva, relacionada con el tema que nos ocupa, ha arrojado que la literatura es puesta por los normalistas en “escenario” y en el mejor de los casos la usan al servicio de la lectura.

Estas estrategias dejan muy en claro que los niños desde el preescolar se inician, y continúan en primaria con una educación literaria, pues estas estrategias ayudan a afrontar los textos con una relación efectiva entre tipo y finalidad, lo cual conlleva a la apropiación de la experiencia del texto. Esto permite al docente integrar los nuevos saberes de sus estudiantes.

La lectura es el medio eficaz para seguir aprendiendo y adquirir cultura. Es importante comprender que no todo ejercicio de lectura alcanza estos propósitos. La lectura literal es la preocupación del educador, y una vez que logra llegar a esta meta, abandona el ejercicio de la lectura y quedan relegadas las facultades de memoria, análisis, síntesis, comprensión, inferencia, etcétera. Acceder a ellas requiere de una lectura consciente y profunda; sólo así el educando incrementa su capacidad lectora. (referncia)

En este contexto, es importante que el futuro docente conciba el acto de leer como la exaltación de las facultades intelectuales, pues éstas llevan al lector a ser crítico, objetivo y creativo. Además, dejar en claro que los normalistas pueden pasar de la enseñanza de la lectura literal a la enseñanza de la literatura y concebir el dominio de la lengua, una de las armas más poderosas que permite al ser humano a crear cosas con las palabras.

EL TALLER DE ESCRITORES

UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA MARCELA CATALINA GÓMEZ URDIALES Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, Las que suben y bajan … Me postergo ante ellas…Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito…Amo tanto las palabras… Las inesperadas…Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen…vocablos amados… Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío…Persigo algunas palabras…Son tan hermosas que las quiero poner en todos mis poemas. Pablo Neruda, Confieso que he vivido.

En la actualidad, resulta indispensable optar por la implementación de estrategias que activen de forma integral y generadora la inteligencia de los alumnos, es decir: el ejercicio sinérgico de sus saberes, experiencias, capacidades y creatividad en conjunto con el aprovechamiento máximo de las muy variadas fuentes de información a las que desde ahora se tiene fácil acceso. Entre los grandes desafíos competentes de la docencia, uno de los mayores lo constituye desarrollar el interés de los alumnos por la lectura. Es bien sabido que, si no sentimos el gusto de leer, la aprehensión del conocimiento ofertado en el texto no logrará su cometido en el lector: un aprendizaje cabalmente asimilado ­–y, a posteriori, un ejercicio preciso de éste. Por lo cual sería aún menos íntegra la difusión, transmisión o impartición de dicho conocimiento, y ello deviene en asunto pertinente a cualquier profesional de la educación. Por otra parte, leer es el primer paso para escribir. Y escribir está posicionado como una de las vías más legítimas para la divulgación de los conocimientos; es un registro del pensamiento humano y un espacio para la recreación de nuestra realidad. Leer y escribir: dos verbos que constituyen un hito de comunicación, y que nos proveen de lo suficiente y de lo básico para accesar a la cultura e intervenir en ella. Es una forma de interpretar nuestro mundo. Leer y escribir son dos formas de manifestar el idioma, dos dimensiones de la pedagogía y del arduo trabajo del maestro.

Es una responsabilidad social en el mundo contemporáneo garantizar el dominio suficiente de los recursos de la expresión escrita por parte de nuestros alumnos, para que queden provistos de una herramienta básica (a lo menos) de la comunicación. La tarea, que implica el esfuerzo de incluir muchas y muy variadas actividades al currículum del docente, ha sido llevada a la práctica por pocos, que desconfían no tanto de la legitimidad y validez del propósito como de su efectividad. Es decir: hay diferencias entre los estilos, criterios de lo que se enseña, método, planteamiento de actividades, interacción con los alumnos, criterios evaluativos y, lo más preocupante, el énfasis que se le da al enfoque de la enseñanza del español. Actualmente la propuesta de educación primaria en la enseñanza del español establece en congruencia al enfoque, el aprendizaje de la escritura como una destreza mejorable, de manera que está programada atendiendo la horizontalidad del currículum. El desarrollo progresivo de la habilidad escrita, favorece la incorporación de nuevo saberes a lo largo de la educación básica primaria. El taller de escritores es la estrategia transversal con la que se propone abordar los principales contenidos de español del segundo grado. El objetivo principal del taller de escritores es la promoción de textos escritos; la finalidad es acercar a los niños a la práctica de redacción. El programa es muy claro al exponer

LECTURA / ESCRITURA

en qué consiste la estrategia: hace referencia a las etapas del desarrollo del taller, constantes éstas en la planeación, redacción y revisión de borradores, para finalizar con la difusión y publicación de los textos. Me gustaría tomar la concepción de taller que expone Claire Boniface citada por Cassany en Taller de textos (2006): “Me gusta el término taller por su connotación artesanal, porque se venga de los atracones del saber y de sus modelos, porque evoca el aprendizaje y la paciencia”. Con Boniface, comparto como alentador y honesto el vocablo taller, pues advierte que implica un proceso de creación y recreación en el acto. Las actividades del taller están diseñadas bajo la fase psicopedagógica, que considera la pertinencia del proceso en la etapa cognitiva de los estudiantes del segundo grado, pensando a los alumnos capaces de planear un texto y desarrollar las habilidades intelectuales que esto conlleva. El taller se basa en la resolución de casos de la escritura, trazando una tarea de redacción, corrección y transformación de un escrito. En el grupo la dinámica consistía en la exposición del problema y la reflexión del contexto, dando pie a la lluvia de ideas por parte de los estudiantes, en el que analizaban de manera cooperativa las características que debía tener el texto para solucionar la realidad comunicativa. El libro para el maestro expresa la finalidad del taller: “Acercar a los niños a la práctica constante de la redacción”. –Sí, pues recapitulando: el taller es una estrategia por la que se realizaron los ejercicios de escritura y reescritura, trabajando con organizadores, borradores y otros materiales, aplicando competencias instrumentales por parte de los alumnos, planeación, diseño, evaluación y argumentación. En él se guió para el aprendizaje de cómo aprender; hay, pues, una congruencia entre la estrategia y el propósito general de la educación primaria. En el mismo sentido, el enfoque manifiesta una necesidad ineludible por que los alumnos reciban y transmitan información en el ámbito de la vida cotidiana.

El taller es rico en dimensiones para el análisis, las diferentes fases hacen que los procesos en el desarrollo de la competencia escrita se vayan incrementando, para los alumnos el poder elaborar una planeación y pasar a la fase del diseño, es un tránsito casi inconsciente. La organización de ideas que un principio puede ser grupal, paulatinamente se va individualizando. El papel de los borradores es invaluable, creo que es lo más productivo, pues permitió la interacción, la reflexión, compartir ideas e incrementar opiniones. La fase final del taller, impacta en lo actitudinal inherente a lo funcional del enfoque, puesto que otorga el sentido de escribir. El taller de escritores tiene la bondad de generar un ambiente de creación, para ello el uso de materiales es relevante; abastecer a los alumnos de una amplia gama de recursos impulsa la capacidad creadora e imaginativa de los niños. El taller representa una oportunidad para la toma de decisiones. Al ser una estrategia aplicada para la enseñanza, requiere planificación y control de ejecución, por ende el papel fundamental del docente impacta en la administración de dicha estrategia; mientras que el aprendiz debe comprender lo que está haciendo, lo que a su vez requerirá una reflexión consciente. Es evidente que la estrategia además, implica un uso selectivo de los recursos y capacidades disponibles, en éste último caso referente al grupo de alumnos. La puesta en marcha de las estrategias del taller requiere dominar técnicas sencillas por parte del docente, como fijar el objetivo de la tarea, seleccionar las acciones a realizar, aplicar dicha estrategia ejecutando las tareas que la componen y evaluar, para un control y regulación del aprendizaje. En resumen, de la estrategia del taller como motor del desarrollo de la aptitud en la escritura puedo asegurar que, siempre será necesario atender los elementos contextuales relevantes; es preciso diseñar las tareas de aprendizaje

de forma que tengan la mayor semejanza posible, bajo diversas variables; es conveniente diversificar y multiplicar los contextos de aprendizaje de un mismo conocimiento, incrementando la dificultad del mismo. El objetivo prioritario es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Referencias Bibliográficas Cassany, Daniel. Taller de textos: Leer, Escribir y Comentar en el aula, Editorial Paidós, España (2006).

LECTURA / ESCRITURA

LOS TALLERES DE ESCRITURA COMO PROPUESTA PARA TRABAJAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA GABRIELA VILLANUEVA GARCÍA

Los talleres de escritura surgen como una propuesta para llevar a cabo, en el salón de clases, la producción de textos desde el enfoque comunicativo y funcional del español.

Segunda etapa: Se redacta y revisa el borrador. En el primero, se corrigen aspectos relacionados con el contenido (claridad de ideas, secuencia lógica, y la estructura del texto).

El actual enfoque se basa en el trabajo práctico sobre textos sociales, reales o verosímiles, que el alumno debe aprender a utilizar como instrumentos comunicativos para conseguir diversos objetivos (Cassany, 1990).

En el segundo borrador se corrigen los aspectos gramaticales (segmentación, ortografía y puntuación. En la versión final se cuida la legibilidad y limpieza del escrito.

Asimismo, la implementación del taller nos ayudará a cumplir con uno de los propósitos generales de la Educación Primaria: que el alumno adquiera habilidades intelectuales que le permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida. (Plan y Programas de Estudios de la Educación Primaria, 1993. Para la elaboración de escritos se deben tomar en cuenta algunos aspectos o elementos básicos de los cuales deben partir todas las actividades. Se deben crear situaciones donde los niños manejen la escritura tal y como la utilizarían en su vida diaria, logrando aprendizajes que los ayude a ser partícipes y a desenvolverse adecuadamente en la sociedad. No hay que olvidar la importancia del componente motivador y emocional en el sujeto que escribe, el cual debe sentir la necesidad o deseo de expresar, informar, sus ideas, pensamientos y conocimientos sobre un tema o querer influir en los demás para que cambien alguna conducta. Las etapas del taller son: Primera etapa: En la primera es de suma importancia hacer explícito el propósito para que los niños reflexionen sobre la relevancia que tiene el trabajo a elaborar, asimismo se definirán a los destinatarios. Ambas condiciones son necesarias para que el alumno le otorgue importancia a la legibilidad y corrección de su trabajo. También se elige el tipo de texto que escribirá, selecciona el tema y registra sus ideas en un esquema u organizador.

Tercera Etapa: Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos. La función del docente en estas actividades pasa a ser un asistente, un guía, un asesor de los alumnos redactores en todo momento. Debe circular en el aula dialogando con los alumnos, leyendo sus textos y pautas para continuar. Al trabajar con los talleres de escritura, de forma sistemática, los alumnos presentaron un notable cambio, en aspectos que superaron mis expectativas. Al principio, como los alumnos no estaban acostumbrados a realizar este tipo de prácticas, opte por un control de las actividades que iban a realizar para obtener el producto final; utilizamos un organizador en donde cada uno registraba las actividades y los tiempos en que se realizarían (cuándo eran los días de recolección de información, cuándo se realizaría el borrador inicial, el borrador final, las revisiones, y la entrega del trabajo final) Todas estas acciones se realizaban en la elaboración de los diferentes escritos sin cambiar el orden, con el fin de lograr que se convirtieran en un hábito. La mayor parte de las veces se trabajó en equipos, los cuales seleccionaban el tema que más les interesaba partiendo de un tópico común (es decir si se hablaba de los deportes elegirían el de su preferencia). Una actividad que ayudó a los alumnos a la elaboración de textos fue la técnica de lluvia de ideas, con el fin de que se exteriorizaran los conocimientos previos y las interrogantes

que servirían de punto de partida en la búsqueda de información. Para lo cual le entregué a cada niño un formato S-Q-A, dividido en tres columnas, en la primera el alumno explicaba todo lo que conocía del tema, en la segunda sus dudas y lo que deseaba conocer y en el último (que se realiza en la última sesión) lo que aprendió del tema.

Otra actitud que mejoró fue la forma en que realizaban cualquier tipo de texto que se les pedía, ya no tenían miedo a escribir, las ideas “fluían” con mayor facilidad. Lo que facilitó lo anterior, fue la reflexión que se hacía en el aula sobre los elementos y las características de los diversos tipos de textos y la relevancia de cada uno.

Al momento de corregir los borradores, la recomendación (en un principio) es mostrarle a los niños como se realiza este proceso, para lo cual, se escoge el trabajo de un alumno y se les enseña cómo se debe corregir, tanto en contenido como en forma.

Esta experiencia me dejó muchos aprendizajes: sobre la forma de estructurar mis actividades, la importancia de partir de los intereses del niño, la importancia del trabajo en equipos. En general aprendí cómo trabajar la producción de textos escritos desde el enfoque comunicativo.

La corrección de borradores la veían como algo significativo, ellos sabían que era para mejorar su escrito, porque entendían que iba a ser leído por otros. Es por eso que se hace hincapié en que los destinatarios y las situaciones fueran los más reales posibles. Por ejemplo: la elaboración de carteles o anuncios para avisar a los padres de familia sobre la asamblea y kermes que se llevará a cabo.

Debemos comprender que al inicio de los talleres la revisión de borradores, por parte de los alumnos, no es tan exhaustiva como ocurre a medida que se va avanzando en el transcurso de las sesiones; porque al principio los alumnos no se dan cuenta que sus escritos presentan situaciones que se deben mejorar. En este proceso es indispensable que el maestro realice actividades en donde ellos se percaten que un texto necesita de diversas correcciones para que sea inteligible. El taller de escritura nos sirve para trabajar con las distintas asignaturas del curriculum, español, ciencias naturales, historia, entre otras; al realizar elaboraciones de textos con base en los contenidos que se manejan en las materias. En Geografía pueden realizar una investigación sobre los distintos fenómenos naturales (sismos, huracanes, erupciones); en Historia, escribir una carta a un personaje del pasado (Benito Juárez); en Ciencias Naturales podemos empezar realizando una lluvia de ideas sobre lo que saben de la selva y después indagar información sobre esta región natural, elaborar un texto y contrastar la información con sus ideas previas.

La forma en que me percaté que los alumnos habían aprendido fue cuando ellos internalizaron las prácticas que se realizaron en clase. Entendemos por internalizar a lo que Vygostsky consideraba como el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. (Meece, 2002) Es decir, después de trabajar con los “talleres de escritura” cuando al niño se le pedía realizar un escrito libre (sin seguir las etapas del taller de escritores) él ponía en práctica las actividades de corrección de textos que se vieron en el aula, lo interesante es que las había hechos propias y que les había dado un significado personal. Aunque no era sistemático el proceso que seguía se podía observar que antes de realizar un texto muchos escribían en una hoja aparte lo que querían expresar (borrador), después revisaban algunas palabras en el diccionario así como la secuencia de las ideas, ellos corregirán sus trabajos y pedían ayuda a los demás compañeros. Los borradores les permitieron ser conscientes de lo que implicaba el proceso de escritura, que difiere de la lengua oral; reflexionaron sobre la importancia de la adecuada estructuración de ideas, la gramática, los signos de puntuación, interrogación, admiración, para poder expresar

Estos son algunos ejemplos de cómo podemos llevar la práctica de la producción de textos en las distintas materias, relacionándolo con la asignatura de español. Estas actividades ayudan a que el alumno adquiera un aprendizaje significativo, debido a que en la escritura se debe investigar información sobre el tema, interpretar, analizar y organizarla para presentarla de la mejor manera para que el mensaje se comprenda, porque la escritura implica un proceso cognitivo más complejo que el simple acto de seguir las indicaciones del profesor.

LECTURA / ESCRITURA “Toda acción busca su forma, su figura, su imagen, y por eso toda acción es estética. Es una obra de arte, una creación especial. La acción es creación de novedad… la acción es acción narrada…” F.Bárcema, J.C.MÉLICH..

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LA LECTO-ESCRITURA. Éxito o fracaso… ELIZABETH AMADOR GARZA

Disciplinas, métodos, técnicas…..todas ellas, gran auxiliar para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños y niñas de primer ingreso a la educación primaria. Sólo que antes de iniciar este proceso, hay mucho más que hacer, por ejemplo, explorar la mente del niño y de la niña e identificar los diversos aspectos de maduración que conllevan al logro y comprensión de la lectura y la escritura. ¿Cómo lograr que el niño y la niña logren el proceso de lecto-escritura? Además de utilizar métodos y técnicas es importante la forma en que el profesor logra interactuar con el niño; esto es, dar seguridad, evitar “presionar” a la hora de la enseñanza y sobre todo, conducir al niño a “disfrutar” de este proceso y esto se logra de diversas formas; a partir de los conocimientos que el niño ya posee, de sus experiencias y complementar estas experiencias con actividades lúdicas que sean de interés para él. El niño y la niña aprenderán a disfrutar de estos aprendizajes en la medida que comprendan su uso, así que, para ello es necesario utilizar un lenguaje apropiado a sus propias experiencias y conocimientos previos. El desarrollo de estos aprendizajes es algo “más que pronunciar y escribir letras, es acceder a un dominio de conocimiento” (Ferreiro, 1997:124 en CARVAJAL 2000:12) por ello, los docentes deben evitar enseñar letras, sílabas, palabras…de una manera descontextualizada, procurando dar sentido a las actividades en clase y evitando la desfiguración del lenguaje escrito. (CARVAJAL, 2000:12) Todo proceso de aprendizaje implica un desequilibrio y un equilibrio cognitivo y emocional, de tal forma, que es importante evitar la angustia, sino por el contrario, despertar en el niño la pasión por la lectura y por la escritura. Conducirlo hacia un equilibrio cognitivo y emocional que logre a su vez el aprendizaje deseado y se despierte en él un interés por continuar y poner en práctica en su entorno familiar y social lo aprendido. “El acto de leer y evaluar lo que hemos leído es éticamente valioso precisamente porque su estructura exige tanto la inmersión como la conversación crítica, porque nos insta a comparar lo que hemos leído,

no sólo con nuestra experiencia, sino con las reacciones y argumentaciones de otros lectores…” (MELICH, 2000:68) Enseñar y aprender….es una actividad continua del individuo, que en la educación formal se convierte en una acción, la acción se inscribe en una esfera de pluralidad humana…es la forma a través de la cual nos insertamos en el mundo, y esa inserción es como un segundo nacimiento cuyo impulso es el comienzo, la capacidad de comenzar, de iniciar, de poner algo en movimiento; la educación es acción si rompe lo previsto, si sorprende…(MELICH:2000:76) es así, que la acción educativa es un acontecimiento único, irrepetible que se debe disfrutar en el accionar, en el aprender, en el interactuar. Desarrollar la acción educativa como un aconteciendo único, y específicamente durante la enseñanza de la lectura y escritura es guiar al niño y a la niña hacia la incertidumbre, hacia el interés por conocer, por explorar que hay más allá de la lengua oral, de la conversación entre iguales, es aprender a plasmar en la escritura las ideas, los pensamientos, la imaginación. “Sin esas historias que nos cuentan de pequeños, y que más adelante leemos e imaginamos, la identidad personal y nuestra existencia como seres humanos sería imposible, porque necesitamos de la ficción y de la imaginación para buscar (y encontrar) algún sentido a nuestras vidas. (J.C.MÉLICH 2000:97). “Dicen que si el hombre no pudiera soñar por las noches se volvería loco; del mismo modo, si a un niño no se le permite entrar en el mundo de lo imaginario nunca llegará a asumir la realidad. La necesidad de relatos de un niño, es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo modo que el hambre”. En busca del tiempo perdido. Proust, M. (J.C.Mélich 2000:96) En este nuevo siglo, en que la tecnología invade nuestra vida diaria y la información está cada vez más cerca de los

alumnos, es necesario cambiar e innovar nuestra actitud ante ellos; se requiere de una innovación que profundice en una nueva formación comprensiva e integral de nuestros alumnos al plantear nuevas estrategias de aprendizaje, conocer sus intereses, dar la oportunidad de diálogo y permitir el desarrollo de sus capacidades y habilidades para utilizarlos en el aprendizaje de la lectura y la escritura; haciendo que nuestros alumnos desarrollen una “mente letrada”, literaria, y que su pensamiento sea un pensar narrativo. Porque a través de ellos los niños “aprenden a atribuir vida, emociones y pensamientos a figuras cuyo interior les está oculto. Según avanza el tiempo, lo hacen en una forma cada vez más sofisticada, aprendiendo a escuchar y a contar historias sobre animales y humanos. Estos relatos se combinan con sus propios intentos de explicar el mundo y sus propias acciones en él. Un niño privado de cuentos está privado, a la vez, de diversas maneras de ver a las otras gentes. Porque el interior de las gentes, como el interior de las estrellas, no está abierto ante nuestros ojos. Nos suscita extrañeza y admiración. Y la conclusión de que este conjunto de miembros situado frente a mí tiene emociones y sentimientos y pensamientos como los que yo me atribuyo a mí mismo, no es adquirido sin el ejercicio de la imaginación que el contar historias propone”. (MÉLICH 2000:104) Despertar en los alumnos la “sorpresa”, “la novedad” ante el aprendizaje, llevarlos hacia una nueva aventura, donde ellos representan el papel principal. “Porque en la aventura de aprender tiene lugar un acontecimiento…en esta aventura, lo que quizás aprendemos es a disponernos, a estar preparados para responder pedagógicamente a las demandas de una situación educativa en la que nuestros alumnos nos reclaman y nos llaman”. (MELICH 2000:162). Tomemos la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en un viaje de aventura donde no hay límites para la imaginación ni para la creatividad. Dejar a los alumnos y alumnas a expresar sus emociones y sus pensamientos de forma escrita, donde aprendan a disfrutar cada letra, cada palabra, cada expresión que escriban y que lean es pensar que hemos logrado el verdadero aprendizaje de la lectura y de la escritura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CARBONELL, J. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid, Morata, 2001. CARVAJAL P.,F. y RAMOS, G. J. ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? II. Formación y práctica docente. México, D. F. con permiso de MCEP España. Talleres Gráficos Lor, S.A. de C.V., 2000. MELLICH, J. C. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona, Paidós, 2000.

ESPÍRITU DE LA PALABRA

LEER/ESCRIBIR: ESCRIBIR/LEER JOSÉ JAIME RUIZ

14.

Un lector fatigado es siempre un lector mediocre.

15.

A la manera de Ssu-Ma Ch’ien, lo que quiero decir nunca podré escribirlo como es debido, pero sí podré “exponer con brevedad mi indigna opinión”.

1.

En mi infancia nunca vi la punta de un arcoíris, nunca pude leer esa punta. Puedo apuntar, entonces, que todo lo veo en blanco y negro.

2.

La lectura tiene color; la escritura, colorido.

3.

El crayón es la llave de la escritura.

4.

Hay que regresar la palabra mapa a su origen. La geografía del pañuelo da para los trazos: mucosidad o lágrimas.

5.

Ya lo decía Clarice Lispector: “Escribo como si fuese a salvar la vida de alguien. Probablemente mi propia vida.”

20.

6.

La peor tarea: aprender a leer para leer el periódico.

7.

La pila bautismal es palabra, o no es.

21.

8.

Traza tu laberinto: inventa tu palabra.

22.

9.

La sangre con letra entra.

Primo Levi recomendaba no escribir por costumbre porque fatalmente el escritor terminaría copiándose a sí mismo: “Es más digno el silencio, temporal o definitivo”.

10.

Condición de hombre: Un hombre hizo un poema y se vio acorralado entre las líneas del escrito. Quiso huir de esa cárcel de palabras y cercenó las rejas de letras, su actitud lo llevó a imaginarse libre. Otro hombre leyó el poema hecho por su semejante, su mirada lectora abarcó el escrito y se transformó en el primer hombre, aquel creador de poesía. Esclavizados al círculo de la palabra se sintieron infinitos. Desde entonces los hombres deambulan entre imágenes de lenguaje, eternamente sometidos.

23.

Antes que copiarse, el digno silencio.

24.

Ah, la dignidad del silencio posterior a la escritura.

25.

También valen más los intentos fallidos de lectura, que la lectura.

26.

¿Para qué contar con una biografía cuando contamos con los libros? Carecer de biografía, bien; carecer de libros, ¡nunca!

16.

¿Qué es eso de la informatización?

17.

Leer, escribir, sí, pero ¿en qué idioma?

18.

Farfullar: la lengua henchida; la lengua muerta.

19.

La lengua ajena, la lengua propia. “Para mí, escribir es vengarme”, dice Cioran. “Vengarme del mundo, de mí. Más o menos todo lo que escribí fue el producto de una venganza. Por consiguiente, un alivio”. La dignidad del silencio precede a la escritura.

11.

La cesárea de Ezra Pound mostrada a cualquier lector diligente.

27.

12.

Presentar no es analizar; leer para analizar es no leer.

28.

La rabia jubilada del ojo tras las lentes.

13.

Fatigar la letra, fatigar la escritura, fatigar al lector.

29.

Tallo Moleskine como si fuera una piedra santa.

30.

Tallo Moleskine como si fuera una piedra hereje.

31.

He hecho de Moleskine la trampa del instante.

32.

No nazcas, fúndate.

33.

A la manera de Nooteboom: yo no nací, me fundaron.

34.

Ideogramas, jeroglíficos, grafitis.

35.

Escribir sin olvidarse de dibujar.

36.

Leer sin olvidarse de imaginar.

37.

Abstraerse es realizarse.

38.

Para que la mirada sea de fuego, la letra ha de ser de piedra.

39. 40.

41. 42.

45.

Dice Dulce María González: “En un poema dedicado a su hija, José Jaime Ruiz aborda la entrada al mundo de lo simbólico como un bautismo que, lejos de liberar, atrapa: ‘Mira, niña, el chorro santificado que te baña. Escucha el haz de voz que te nombra. Presencia con tu llanto cómo eres condenada a la palabra’. El texto me llevó a El Informe ante la Academia, famoso cuento de Kafka en el que un simio atrapado por el hombre busca su libertad imitándolo. Aprende a ser hombre y logra salir de la jaula, pero es al irrumpir en la cultura cuando queda definitivamente atrapado. ‘El hombre es el animal que no puede irse’, dice Peter Sloterdijk, su existencia significa no sólo caer en la trampa, sino habitarla como mundo. El asunto es que en el mundo occidental contemporáneo el adiestramiento del animal humano se ha sofisticado al extremo y es precisamente de ello que habla la famosa canción de Waters. Ya ni siquiera se trata de establecer estrategias para habitar el cautiverio. Los seres humanos somos ahora formados para pensar cómo debemos pensar, o sea: para no pensar. El mundo queda dividido entonces en dos bandos: los poderosos (administradores del zoológico) y los científicos (poseedores del conocimiento práctico, el único que vale actualmente) por un lado; por el otro, los empleados, medio-empleados o desempleados, cuya única aspiración, previamente programada, consiste en el acceso al trabajo.”

46.

Esto que tienes en tus manos, escritor, no es un hombre, es un libro.

47.

Tú, hipócrita escritor, mi semejante, hermano mío.

48.

Que otros se jacten de las páginas que han leído; a mí me enorgullecen las que no he escrito.

Si la mirada es de aire, la letra ha de ser de agua. Una impresión de agua es como un super-yo freudiano. Leer como si habitáramos en la noche de Fausto. Alfonso Reyes en El deslinde: “Pero la palabra no sólo alude al pensamiento, sino que incrementa el pensamiento. La ecuación tiende hacia la objetivación íntegra del pensamiento social; y poco a poco, esta objetivación lingüística refluye sobre el grupo que la ha uniformado. Le imprime una conciencia común, un desarrollo regular; sostiene la solidaridad entre los individuos, y la de cada individuo sobre el grupo; propaga las ideas eficaces de conservación y progreso. Sin ella, que es función permanente, la misma función sexual, que es momentánea, no bastaría por sí para determinar la cohesión social de tipo humano. Y no es difícil descubrir, en la vida de las instituciones, el efecto de las coagulaciones lingüísticas.”

49.

La textura como un laberinto.

43.

No hay nada más cruel que la palabra.

50.

Al palpar, todos somos ciegos.

44.

La inocencia perece al condenarnos a la crueldad.

51.

La lectura tiene más textura que la escritura.

52. 53.

Vestirse de palabras no anula al mono, al mono gramático.

54.

El hábito de la lectura no hace necesariamente al lector.

55.

Por sí mismo, el primer lector es siempre el último.

56.

El lenguaje es una forma de la infelicidad.

57.

Como la lectura, no hay orgasmo pasivo.

58.

Leer también es distraerse de la lectura.

59.

tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, percibir la pluma y decir pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, de leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.”

El hábito no hace al monje.

La lectura sólo nos sirve porque provoca que nos leamos también a nosotros mismos.

60.

El alfabeto del mundo es uno mismo.

61.

Leer no libera, pero ayuda.

65.

Una máquina para leer, una máquina para imaginar.

66.

El libro sólo es una de las formas de la escritura; las constelaciones, otra.

67.

Todo libro trasciende al libro.

62.

Leer desde la opresión o leer desde la libertad, de eso se trata.

68.

Los que se asustan por la muerte del libro jamás conocieron a Saulo de Tarso.

63.

El lector es un viviente; el analfabeta, un sobreviviente.

69.

Al final de cuentas, todo libro es de arena.

Paulo Freire: “…en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier relación pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de ese lenguaje. En realidad,

70.

Cada vez que veo un best-seller, añoro el papiro.

64.

71.

Cada símbolo en el papiro se degrada y corrompe más fácil que el papiro mismo.

72. 73.

Estás hecho de pergamino: desenróllate. Si la cultura es sólo la cultura del libro, estamos demediados.

74.

75. 76.

Entre lo que escribo y lo que quise escribir, hay un abismo. Entre lo que leo y lo que quiero leer, hay un abismo. Entre lo que digo, y lo que quiero decir, hay un abismo.

77.

Entre el abismo y el abismo, nunca hay un puente.

78.

El puente roto como una reverberación.

79.

Ninguna comunicación es entera.

80.

Lo único vigente es la caducidad.

81.

La vigencia de la caducidad.

82.

83.

90.

Conversar con los libros, a la manera de Quevedo.

91.

También el “cascajo de Babel”.

92.

Ya lo dijo Steiner, la gramática del lenguaje está fundada en el tiempo.

93. 94.

¿Y Derrida en su libro sobre Paul de Man? “Traten ustedes de traducir, en toda su equivocidad sintáctica, un sintagma tal como ‘donner au nom de l’autre’ o ‘une parole donnée au nom del autre’. En una sola oración, podría significar en francés, o mejor dicho en inglés: ‘to give to the name of the other’ (dar al nombre del otro) y ‘to give in the name of the other’ (dar en nombre del otro). Quién sabe qué hacemos cuando donnons au nom de l’autre.”

Montaigne: “Una ignorancia de novicio que precede a la erudición, y una ignorancia doctoral que viene luego de la primera.”

95.

Ser libres: entender y criticar.

96.

Recibir en nombre ajeno; dar en nombre propio.

Las reglas del lenguaje jamás son las reglas de la naturaleza.

97.

He dejado atrás la casa de la memoria; salgo a la calle de los olvidos.

84.

Ni siquiera las de la naturaleza humana.

98.

El olvido memorable.

85.

Porque somos lógicos, somos ambiguos.

99.

El tiempo envuelve al tiempo.

86.

Ok: “el ojo que ves no es ojo porque tú lo veas”…

100. En

87.

Leer es reescribir.

88.

Escribir es releer.

89.

Ramón Gómez de la Serna: “La palabra no es etimología, sino puro milagro.”

mi infancia nunca vi la punta de un arcoíris, nunca pude leer esa punta. Puedo apuntar, entonces, que todo lo veo en blanco y negro. Cerro de La Silla, noviembre de 2008.

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CIENCIAS NATURALES MARÍA BARANDA

Alargábamos un fino palo lentamente temblando y el mundo surgía entero de su mudo grito abierto hacia las nubes de nuestro entendimiento Verde hija de la fiebre con su estridente resonar de tierra lloraba en una zanja oscura clamando por la lluvia y su vivo sueño que no cedía nunca Era la hembra de un pequeño lagarto lagartija de las bardas gris violentamente roja si adentrábamos bajo el fervor de nuestros años esa íntima vara instigando la sola confesión del sueño si sueño era lo que en clase nos faltaba Su piel hecha de tiempo brillante en sus escamas nos ardía en la punta de los dedos cuando su ano de tierra y de sudor se nos abría profundo al tacto de los ojos, al borde del espanto de su cuerpo en un frágil alfiler como si fuera un insondable mapa de Hispania o de Cartago

mientras la lluvia mojaba cautelosa las páginas secretas de los libros un fragmento del Atlas desviviendo la imaginación de la imaginación de sus entrañas Afuera en el pasillo sin batas y el olor de un dios de cloroformo regresábamos a las fronteras del Imperio y de los légamos remando por los ríos de otro tiempo un tiempo mejor donde la llama de la muerte tiene siempre una buena muerte alzada al filo de la astucia en el fastidio de un solo espasmo uno solo que besara la boca que no amó sobre la barda última abriendo nuevos mundos quemándonos el miedo reptando reptando por el patio lentamente temblando

ESPÍRITU DE LA PALABRA

POEMAS DE EDUARDO CASAR PARA JUNTARSE Para juntarse hacen falta dos personas. Para separarse una es suficiente.

LA VIDA La vida es sueño. Lo prueban las pesadillas que vivimos.

EL FIN El fin justifica los miedos.

ESCRIBIENDO EN GERUNDIO EDUARDO CASAR

Entre otras cosas para enriquecerse con los otros, juntos, al juntar las palabras y formar escaleras y puentes levadizos que unan habitaciones desconocidas antes. Para transitar por todas las resonancias posibles y estropear los usos automáticos, buenos, del lenguaje. Para ponerse sombras, y sobras, y redobles debajo de las tapas craneana y torácica, encenderse los centros y los flancos. Para que la relatividad deje de ser teoría y se aparezca Hegel en las noches. Para perderle el miedo a los disfraces y a las voces distintas. Al escribir el mundo se incorpora y lo que parecía inorgánico se organiza y se tensa, y los sentidos intensifican los radios de sus arcos perceptivos. Escribir es también revolverse, entrecruzarse con los aspavientos y abrir encrucijadas donde estaba el silencio enterradito y quieto. Defenderse de lo definitivo, embriagarse, ver las fotos de lado. Es cobrar importancia y malgastarla.

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SE PIL PAPALOTSIJ JONATHAN MARTÍNEZ MARTÍNEZ

Panj se ueyi xochimili, itstoya se pil papalotsij, katli ki pixtoya ueyi i eltlapal uaj akustik. Tlajko tlen nopa xochimili, eltoya se pil atlalsij, uaj se tonali ki nejki mo xolonis, pampa tlauel tona. Uejkajki tlauel i pan atl, uaj i eltlapal pejki mo polouanj, uaj nestinenki kej se pil okuiltsij uaj ayakmo uelki patlanis. Uajka uetski se xiutl katli ya uaktok, katli ki paleui pankisas atenko.

Uajka pil papalotsi tlauel mo tekipacho pampa amoaki ke nektoya ke paleuis. Uan moseui, uaj pejki mo nejneulia: ¿Kenkej kiampa nech panotok? Uajka, ke akinejki kiljui ke tlen katli yaya ki chijtoya amo kuali uaj tlauel kuali yas i ka pil xochitsijtsij, katli amo tlauel yejyektsi, pampa inijuantin kena ki paleuskiaj. Kiampa ki chijki, auj yajki i ka so xochitl katli amo tlauel yejyektsij auj ki tlajtlani i paleuis.

Pil papalotsij pejki nejnemi i pan xochimili uaj mo tlajtlanilia paleustli. Uajka yajki i ka se xochitl, pampa moljui: - “Nias i ka ne ueyi xochitl, pampa nesi nelia yejyektsi uanj tlauel chichiltik”. Uajka yajki, uanj kiljui nopa yejyektsi xochilt maya ki nemakti tlen ome i xiumej, pampa kin polo kema atlajki. Uaj ne xochitl, amo tlen ki nejki ki nemaktis, pampa kiljui: - Na amo tlen ni mits makas, uan nimantsij ni mo tekiujtok.

Ne xochitl amo tlen kiljui uaj nimaya mo kixtili ome tlen i pil xiuxochitl uaj ki nemaktij. Pil papalotsi tlaul pajki, uan pejki patlani uejkapa. Kitak ke amo uetsi, uajka tlakuepili uaj ki tlaskamati miak, pampa ama sempa ya ueli patlani.

Pil papalotsij mo kuesoj tlauel uan yajki kitemoto paleuistli i ka sekinok. Sempa moljui: -Nias i ka ne ueyi xochilt, pampa nelia yejyektsij, pampa na amo ni nekij katli ueli paleuistli, na ni nekij yelyektsij no eltlapal. Yajki i ka ne xochitl katli ki tokilia tonati auj ki kamanaljui tlen katli ki panok i ka atl. Uaj ki tlajtlani se ome y pil xiuxochitl. Ne xochitl no ijtok amo tlen ki nejki tlen ki nemaktis, uaj kiljui: -Amo ti kita na ni mo tekiujtok, pampa ni tokilia tonati, pampa amo uelis ni polos, tlan amo ayakmo uelis ni exnesis uaj fiero ni mo tlalis.

Ne pil papalotsi ki machili, tlen katli ki chijtoya amo kuali, pampa ki nektinejki paleuistli tlej xochimej katli taluel yejyektsi, uaj amo ki nejneuili, tlej ne xochichitsij katli amo taluel yejyeksij, no ijtok ueltinenkij ki paleuisej.

UNA MARIPOSITA

Traducción por Martha Brígida Jonguitud

En un gran jardín estaba una mariposita, la cual tenía grandes alas muy amarillas. En medio de ese jardín había un arroyito que lo adornaba. Un día, la mariposa quiso remojarse un poco porque hacía mucho calor. Se tardó tanto en el agua, que sus alas comenzaron a disolverse, parecía como un gusanito, ya no pudo volar. Entonces cayó una hojita seca que le ayudó a salir a la orilla. La mariposita comenzó a caminar por el jardín para pedir ayuda. Fue con una hermosa rosa, por que se dijo: “Iré con una grande flor, porque se ve que de verdad es hermosa, además es muy roja”. Fue con la hermosa flor y le pidió que le regalara dos de sus pétalos; ya que ella perdió sus alas mientras se bañaba en el arroyo. Pero esa flor no le quiso regalar nada, le comentó: “Yo no te daré nada, además estoy muy ocupada”. La mariposita se puso muy triste y se fue a buscar ayuda a otros. Entonces pensó: “Iré con el girasol, porque de verdad es una flor hermosa, porque yo no quiero cualquier ayuda, yo quiero alas, pero que sean muy bonitas”. Fue con aquella flor que sigue al sol y platicó lo que pasó con el agua. Le pidió dos de sus pétalos. Aquella flor tampoco quiso regalar nada, y dijo: “No ves que estoy ocupada muy ocupada porque sigo al sol, porque si no lo puedo perder, yo tampoco podré florecer”.

Entonces la mariposita, se entristeció mucho porque nadie la quería ayudar. Se sentó y se puso a pensar: “¿Por qué me está pasando esto?” Entonces, como si alguien le hubiera dicho: lo que estaba haciendo estaba mal, lo mejor sería que fuera hasta con las flores que no eran tan bonitas, porque ellas si la podrían ayudar. Así lo hizo. Fue con una flor que no era tan bonita, le pidió que le regalara dos pétalos y se los dio. La mariposita se alegró muchísimo y comenzó a volar muy alto. Vio que no se caía. Regresó y le agradeció mucho porque de nuevo podía volar. Aquella mariposita aprendió que lo que estaba haciendo no era bueno, porque sólo quería ayuda de las flores que eran muy bonitas -y no pensó- que aquellas flores que no eran tan bonitas, también la podían ayudar. Jonathan Martínez Martínez es alumno de la Escuela Primaria “13 de Septiembre”, ubicada en el municipio de Monterrey Nuevo León. Participó con este escrito en el concurso de las “Narraciones de las niñas y niños indígenas”, durante el ciclo escolar 2007-2008. Martha Brígida Jonguitud Clemente, es hablante de la lengua Náhuatl. Actualmente cursa el V Semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”, Centenaria y Benemérita. Además se desempeña como maestra bilingüe en el Departamento de Educación Indígena de la Secretaría de Educación de Nuevo León. La traducción de la fábula está escrita en la lengua Náhuatl, respetando la variedad lingüística propia del autor.

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DECÍA HERÁCLITO



Para el amigo Refugio

sobre el agua se escribe el libro de la vida gota a gota hoja a hoja la corriente lo arrastra y en brevedad el río desemboca en el océano allí se disuelven fugacidad posesiones fragilidades orgullo nada queda pues nunca nos bañamos dos veces en el mismo trasiego mas algo anida de nosotros la amistad el compromiso los proyectos tal vez esta revista que quizá vuele y diga lo que somos MA. VICTORIA REYZÁBAL Madrid, octubre 2008

EL ARCO IRIS MIGUEL F. MARTÍNEZ

Ayer, sobre un fondo de nubes plomizas, vi destacarse magnífico, un arco iris: y como por encanto, sentí despertarse en mi alma los recuerdos dulcísimos de mi niñez. La contemplación del arco iris era para mí, cuando niño, una de las emociones más tiernas y más llenas de dulzura de las que experimentaba mi alma, en la dichosa edad en que cada fenómeno natural es una sorpresa, y una causa de intensísimo placer. De todas las maravillas que me presentaba la Naturaleza, ninguna me impresionaba más que aquel girón de vaporosos tintes, donde los colores del espectro solar se ostentan en toda su pureza y brillantez. Parecíame que algo celestial bajaba a la tierra en aquella franja de colores impregnada de encantadora frescura: y que las bellezas con que se extasiaba mi alma con aquellas luces divinas, eran una revelación de lo que había allá arriba, en aquel cielo azul, que el amor maternal me había hecho soñar lleno de ángeles y de querubines, de cabellos rubios como el oro y de alas blancas como la nieve. Jamás en aquel entonces, se me ocurrió pensar en la causa del fenómeno: mi espíritu estaba en el período de mera percepción; me bastaba ver lo que eran las cosas: el por qué de ellas, ni lo presentía. Más tarde, cuando entre los poéticos relatos de la Historia Santa oí que el arco iris fué la promesa de perdón y de paz que Dios hizo al hombre después del duro castigo del diluvio, fué aquel arco el más hermoso símbolo de los que podían comprender mi espíritu infantil. ¡Con razón es tan bello, me decía, es el mensajero de divina clemencia…! Mucho después, cuando fueron volándose de mi alma como tímidas palomas ahuyentadas por el frío aliento de la ciencia, todas aquellas fantásticas quimeras que nos embellecen la vida en los primeros años; cuando que el arco iris no era más que un fenómeno luminoso de reflexión y refracción; lo ví menos bello, pero más grandioso, porque era la clara manifestación de la manera con que el poderoso genio de Newton descifrara un enigma científico. Mas si la belleza del fenómeno disminuyó para mí, al avanzar en el camino de la vida, la hermosura del símbolo no sólo persistió, sino que se acrecentó hasta llegar a los lindes de lo sublime… Todavía hoy, en el ocaso de la vida, siempre que contemplo ese fenómeno y pienso en ese símbolo de clemencia, siento que me enternece y que se eleva mi espíritu. ¡Oh dulce mensajero de paz, que te revelas en una sonrisa de perdón, en una mirada de piedad o en un lágrima de inefable ternura; cómo llenas el alma de dicha, cuando tu plácida aparición conjura esas furiosas tormentas que se desencadenan en el espíritu, y que amenazan devastar el campo todo de nuestras ilusiones y de nuestras esperanzas! ¡Y como quisiéramos, especialmente en la última etapa de la vida, ampararnos bajo la airosa curva de tus matizados tintes, para que la paz y el consuelo, y el ideal, nos arrullen dulcemente al entrar en la sombras del eterno sueño! (Texto recuperado por Rafael Alberto González Porras)

PERFIL DE UN MAESTRO

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO VELADA LITERARIA-MUSICAL “UNA CONVERSACIÓN CON MIGUEL F. MARTÍNEZ” GUIÓN LITERARIO

JUAN SÁNCHEZ GARCÍA*

INTRODUCCIÓN Narrador: Cada hombre tiene una historia de su vida, pero no todos los hombres dejan grabada su vida en la Historia. Esta noche vamos a compartir la obra de Miguel F. Martínez a través de una serie de diálogos con este personaje. En esta velada literaria-musical se van a presentar fragmentos de la existencia de este benemérito maestro que se encuentran en el libro “Memorias de mi vida”, publicado por el Fondo Editorial Nuevo León y que recogen sus testimonios de 1910 a 1919 y otros escritos relacionados con la Escuela Nuevoleonesa. Las primeras palabras de este libro fueron escritas el 5 de julio de 1910 en la ciudad de México. Inician de esta manera:

*El autor agradece las aportaciones de: Yolanda Miriam Moreno, José Refugio de la Rosa, María del Socorro Covarrubias, Fausto Alonso Luján, Tomás Corona, y los alumnos del quinto semestre de la licenciatura en educación primaria (Generación 2005-2009) para la realización de este proyecto educativo y literario que se presentó con motivo del 137 Aniversario de la Institución en noviembre de 2007

EL NACIMIENTO Don Miguel F. Martínez: “Hoy, que he cumplido sesenta años, empiezo a escribir estas memorias, que serán el único legado que podré dejar a mis hijos. Creo que lo recibirán con agrado, porque siempre es grato conservar un recuerdo de los que nos dieron el ser. No tendrán grandes enseñanzas, y ni siquiera serán escritas correctamente, porque no me propongo pasar aquí en limpio lo que escriba antes en borrador. Aquí constará lo que de primera intención resulte, y al correr la pluma, tal como si fuera la reproducción taquigráfica de una sencilla conversación.”. (1997, p. 24) Narrador: La infancia de Miguel F. Martínez transcurre en el ambiente de una familia humilde que formó a un hombre sencillo con un deseo de superación y amor por la vida. Apasionado por la música, aprendió a tocar la flauta, gracias al gusto de su padre: Don Miguel F. Martínez: “Mi papá tocaba algo de flauta, y desde luego me dibujó la tabla correspondiente a la escala de re mayor, y después, a falta de un método de aquel instrumento, emprendí la tarea de tocar todas las lecciones de solfeo que había cantado y cuanta música fácil llegó a mis manos, amen de los ejercicios que yo inventaba para adquirir una buena ejecución. Fue tal mi tesón en el estudio, que no pudiendo aguantar mis chiflidos las gentes de mi casa, a quienes fastidiaba de lo lindo, me pedían por Dios que me fuera estudiar a la cocina o al patio, porque vivíamos en una casa de una sola pieza; y allá a la cocina iba yo, con mis escalas y mis trinos a alegrar el fogón y a que me lloraran los ojos con el humo de la lumbre.” (Ibidem, p. 43) Narrador: De joven, Miguel F. Martínez, dividía sus quehaceres entre el estudio de la topografía y la ejecución de la música. Trabajaba por las noches para ayudar a sostener a su familia, ya que su padre se encontraba enfermo y no podía pintar edificios, que era su oficio. En esa época fue cuando más se dedicó a tocar la flauta y organizar una pequeña orquesta de música para baile que le dejaba buenos dividendos.

Los sentimientos de amor de la adolescencia marcan la existencia de las personas y dejan una huella imborrable en los corazones. Conoció a la que sería su esposa cuando tenía doce años y ella contaba apenas con diez. Su nombre fue Josefa Rendón. Fueron novios durante trece años; después se casaron y formaron una familia. Miguel F. Martínez bendijo siempre el amor de Doña Josefa, que lo acompañó durante todas las etapas de su vida. EL CONTEXTO HISTÓRICO Narrador: Miguel F. Martínez tuvo la oportunidad de vivir los sucesos históricos que comprenden: la consumación de la Independencia; la Reforma Liberal de 1824; la invasión norteamericana; el movimiento de Reforma encabezado por el presidente Benito Juárez; la Intervención Francesa; la República restaurada y el Porfiriato. Al finalizar de su vida percibió los acontecimientos de la Revolución Mexicana y los movimientos sociales que se derivaron de la misma en la entidad. Aunque debe reconocerse que el Porfiriato fue la etapa más significativa en su vida. La historia de la educación pública en México está ligada al desarrollo de los procesos económicos, políticos y sociales de una nación. El sistema educativo público en Nuevo León se organizó a finales del siglo XIX. En las décadas comprendidas entre los años 1890 y 1910 se propició un notable desarrollo industrial que trajo consigo un fuerte apoyo a la educación. También fue clara la influencia del positivismo en México y Nuevo León y, particularmente en el pensamiento y obra de Miguel F. Martínez. LA ESCUELA NUEVOLEONESA Narrador: El maestro que reclamaba la sociedad nuevoleonesa a finales del siglo XIX, era alguien que pudiera transmitir sus conocimientos a las nuevas generaciones para formar al ciudadano con sentimientos nacionalistas y patrióticos dentro del pensamiento liberal. Para formar a este tipo de hombre se destacaron tres grandes educadores de la sociedad nuevoleonesa: Miguel F. Martínez, Serafín Peña y Pablo Livas. Miguel F. Martínez fue el precursor de la ReformaEducativa de 1892; Serafín Peña se destacó como

PERFIL DE UN MAESTRO

brillante didacta y, Pablo Livas fue el pedagogo de su generación. Para conocer la trascendencia del pensamiento pedagógico de la Escuela Nuevoleonesa fundada por estos maestros, es necesario conocer esta obra en su conjunto. Estos tres reformistas rechazaron al sistema de educación imperante del siglo XIX, tanto a las doctrinas catequistas como al sistema de enseñanza mutua, implementado por las escuelas Lancasterianas. Miguel F. Martínez participó en el Primer Congreso Nacional de Educación 1889-1890 donde se formaron los planes y programas de la escuela primaria exclusivamente mexicanos. Serafín Peña fue nombrado Director de la Escuela Normal y Pablo Livas como Director de la Normal para Señoritas. Miguel F. Martínez se encargaba de las partes administrativas y técnicas; Serafín Peña de las cuestiones metodológicas y didácticas y Pablo Livas se destacaba por su perspectiva pedagógica. En 1901, Miguel F. Martínez fue nombrado por Justo Sierra como Director General de Instrucción Primaria del Distrito Federal y sus Territorios y Enrique C. Rébsamen se encargó de la Dirección General de Educación Normal. En ese mismo tiempo, Serafín Peña se desempeñó como Director General de Instrucción Primaria en Nuevo León. Miguel F. Martínez relata en sus “Memorias”. Don Miguel F. Martínez: “Yo lo llamé a mi lado al establecerse la dirección de Instrucción Primaria, le ofrecí un lugar frente al profesorado de la Normal y la inspección del distrito del centro, que desempeñó con eficacia y competencia, hasta ascendió a director de Instrucción Primaria, cuando yo dejé aquel puesto.” (Ibidem, p. 229) Narrador: Por otra parte, Pablo Livas fue el alumno más querido de Miguel F. Martínez. Don Miguel F. Martínez: “Livas siempre fue y sigue siéndolo, un discípulo verdaderamente adicto, que jamás ha dejado de estar a mi lado y que siempre ha sostenido con entusiasmo considero del todo justo y conveniente, que sea un depurador y mejorador de ellas para que las vaya poniendo de acuerdo con el espíritu de vida que va constantemente en pos de la verdad absoluta.” (Ibidem: p. 231) Narrador: Los maestros Martínez, Peña y Livas participaron directamente en la redacción de las disposiciones reglamentarias de índole metodológica como administrativa para el sistema educativo de Nuevo León. También

crearon las inspecciones escolares y publicaron el Boletín de Instrucción Primaria. Además dieron a conocer el libro de texto didáctico denominado “Disposiciones Reglamentarias de la Dirección General de Instrucción Primaria de Nuevo León” el cual, los maestros de aquellos tiempos, seguían sin excepción contando con las explicaciones de los inspectores escolares que recorrían la entidad. La Reforma Escolar desde 1892 impulsó la construcción de edificios escolares; inclusive, promovió los cambios en el mobiliario; de hecho, los bancos y otros materiales didácticos se hicieron en la Fundidora de Acero de Monterrey. Por otra parte, se establecieron nuevas formas para impartir las clases: no por la habilidad del desempeño de los alumnos sino por grados o años escolares. También se innovó con la materia “Las lecciones de las cosas”. En esta materia se favorecía las observaciones sobre la naturaleza utilizando el conocimiento científico con una orientación práctica hacia la industria y los oficios. Cabe destacar, que siendo Serafín Peña, Director de Instrucción Primaria en el Estado se puso en funcionamiento el primer kindergarten en Monterrey en 1906 y se llevó a cabo la primera evidencia de una clase de Educación Física en 1907. LA FIESTA ESCOLAR Narrador: La tarea educativa de los grandes maestros de la conocida Escuela Nuevoleonesa nunca terminaba. Como un dato significativo se puede recordar que Miguel F. Martínez fue el promotor de la primera Fiesta Escolar, que es el antecedente directo de las actuales asambleas escolares que se efectúan en todo el país. Don Miguel F. Martínez: “Al fin del año escolar organicé y dirigí la Primera Fiesta Escolar en 1892 que de conformidad con la nueva ley debía efectuarse como término de los trabajos del año en la capital del Estado. Esta fiesta se celebró en el antiguo Teatro del Progreso. Su programa fue muy llamativo, porque era la primera vez que se veían en el teatro, actos escolares como ejercicios autogimnásticos para niñas, cantos corales y marchas por niños y niñas, y ejercicios militares por niños, dirigidos por alumnos de la Escuela Normal. ” (Ibidem, p.213) Narrador: Fue tanto el éxito de las fiestas escolares que se celebraron en Monterrey que Justo Sierra, Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes reconoció a Don Miguel por tan brillante idea. El señor Secretario le envió una carta de felicitación donde también señaló que se haría extensiva esta actividad para todas las escuelas del país. La carta inicia de esta manera: “Mi querido amigo: Me creo en el deber de dar

a usted un testimonio duradero de la profunda satisfacción que a todos en este departamento y a mí singularmente, nos ha causado el feliz éxito de las fiestas escolares, debidas a la insistente iniciativa de usted y de nuestro sabio y buen amigo el señor Rébsamen: es el objeto de esta carta.” (Ibidem, p. 276) El lema de la Normal: “Lux, pax, vis” Narrador: (Dirigiéndose al público). Ahora me gustaría que juntos pronunciemos la doxología, primera estrofa del Himno de esta Normal, cuyo autor es el maestro Abiel Homero Mascareñas:

“Con la luz en la inteligencia, que de paz inundó el corazón. ¡Crezca la voluntad en potencia! ¡Noble emblema de la Educación!”

En las Escuelas Normales del país siempre hay algo que las identifica y que les da un sentido de pertenencia hacia la institución. El lema de nuestra Normal es “Lux, pax, vis”. ¿Sabemos quién fue el autor de este lema y realmente lo que significa? En la primera Fiesta Escolar que se llevó a cabo en el Teatro del Progreso. Miguel F. Martínez dio a conocer lo siguiente: Don Miguel F. Martínez: “Aproveché la reunión de todos los alumnos en ese acto, para darles a conocer que el lema que debería tener en lo de adelante la Normal y es el siguiente: “Luz en la inteligencia; paz en el corazón y fuerza en la voluntad”. Les propuse que de conformidad con ese lema, tuviera la escuela un grito de júbilo, unión y recuerdo, el que fue aceptado con entusiasmo; “¡Luz!” “¡Paz!” “¡Vis!”(Sic) -¡Gloria a la Escuela! -¡¡Gloria!!” (Ibidem, p. 183) Narrador: Además, Don Miguel propuso un signo o señal de auxilio para acompañar con movimientos este lema. Consistía en tocar la frente con la mano extendida, luego ponerse la misma mano sobre el corazón y después hacer un ademán de fuerza con la mano derecha cerrada. Vamos a realizar este ejercicio simbólico todos juntos.

“Luz, en la inteligencia, (Tocar la frente) Paz, en el corazón, (La mano sobre el corazón) y fuerza en la voluntad” (Mover la mano con fuerza hacia el frente)

Este lema no es fruto de la casualidad, Serafín Peña, en su libro de “Apuntes de moral para maestros principiantes”, le dio la visión humanista que todavía se conserva hasta la actualidad:

Don Serafín Peña: “Hay en el hombre un ser que piensa, quiere y siente: á este ser le llamamos alma. La facultad de pensar se llama inteligencia, la de querer voluntad, y la de sentir sensibilidad.” (Peña, 1899, p. 7).

Narrador: El alma que planteaban estos pedagogos mexicanos, retomaba la tríada: corazón, cabeza y mano de Rousseau y Pestalozzi; donde la inteligencia, la voluntad y el sentimiento serían hoy, los componentes de las competencias educativas. Pablo Livas, en su libro “Lecciones orales de pedagogía”, que fue usado por muchos años en la formación de maestros, le dio el sentido pedagógico a esta concepción que ha llegado hasta nuestro tiempo. Pablo Livas: “La inteligencia es la luz que nos guía por ese sendero, la voluntad es el timón que no nos deja apartarnos de él, y la sensibilidad, la fuerza que nos empuja cuando vacilamos, la que nos da fe, resignación, aliento y entusiasmo para obrar y pensar, la que nos hace insensibles al dolor presente, permitiéndonos ver en lontananza un goce mayor.” (1913, s/n) LA OBRA EDUCATIVA Narrador: La trayectoria de Miguel F. Martínez es muy basta. Participó en el primer Congreso Nacional de Educación. Después realizó una reforma escolar en la Nuevo León en 1892. En 1901 fue nombrado Director General de Instrucción Primaria del Distrito Federal y sus Territorios por Justo Sierra. Recibió, en vida, más de 101 distinciones (Premios, nombramientos y reconocimientos). En 1919, por Decreto del Congreso del Estado y a solicitud del Gobernador de la entidad, se le otorgó el nombramiento como Benemérito de la Educación Nuevoleonesa junto con Serafín Peña. Narrador: En el discurso de Serafín Peña, con motivo de la Fiesta Escolar celebrada el cuatro de diciembre de 1892, se puede encontrar el ideal pedagógico de esta generación de maestros: Don Serafín Peña: “La enseñanza de hoy debe tener un carácter eminentemente práctico. El discípulo no es ya un inconsciente fonógrafo de las preguntas y respuestas de los textos: debe tener conciencia de lo que quiere, de lo que hace y lo que piensa: y todo esto con relación a los usos prácticos de la vida, a las necesidades futuras del individuo y de la sociedad.” (Ordóñez: 1950, p. 119) Narrador: Los ideales de esta generación no se quedan en el pasado, sino que rescatan lo mejor del presente y se proyectan

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hacia el futuro. Estos pedagogos recibieron las huellas pedagógicas de los grandes pensadores universales: Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Fröebel y Spencer. En México fueron influenciados por la obra de Rébsamen, Sierra y Baranda. En el plano local se contagiaron de las ideas liberales de Fray Servando Teresa de Mier y Noriega y el humanismo de José Eleuterio González. Miguel F. Martínez participó en la publicación de los siguientes libros: “Disposiciones Reglamentarias de la Dirección General de Instrucción Primaria de Nuevo León” (1893); “Memoria sobre la Instrucción Pública del Estado de Nuevo León” (1894); “Memorias de mi vida” (Manuscritos 1910-1919); “La gruta de Pesquería” (1893) y “Una ascensión al Popocatépetl” (1911). Además escribió artículos y producción literaria en las revistas: “La escuela nuevoleonesa”, “La escuela mexicana”, “Boletín de instrucción pública”. Publicó bajo el seudónimo de Lino en la revista “El Jazmín” y en “La Revista”, el primer diario que se fundó en Monterrey. Cuando decide retirarse de la Dirección de Educación Primaria en el Distrito Federal, comentó sus principales razones que orientaron su trabajo profesional. Don Miguel F. Martínez: “La educación primaria ha sido el principal objeto de mi vida. La niñez, los maestros y la escuela han constituido mi fe y mi esperanza para conseguir un porvenir glorioso para mi patria y ahora les dejo en estas líneas mi alma y me lanzo resignado para otros rumbos de la instrucción a donde me lleva el destino.” (Martínez , op cit, p. 180) Narrador: Ligado al pensamiento de Miguel F. Martínez se encuentran las reflexiones de Pablo Livas. En una hermosa epístola que deja para la posteridad “Carta a mi hijo al entrar al taller” (1914) se sintetiza la misión del maestro: Don Pablo Livas: “Yo tu padre soy maestro; y ¿qué hace éste, cuál es el fin de su misión más sublime? Educar, es decir, perfeccionar la naturaleza humana, extirpando de ella todo lo que sea malo y aumentando lo bueno, que nunca será bastante. Por lo que la obra de los maestros es interminable; es como la creación eterna, porque siempre habrá nebulosas, que son como semillas de astros, y siempre los astros seguirán su curso sin llegar a su destino nunca.” Narrador: Parece que las palabras de este pedagogo fueron escuchadas por muchas personas, sobre todo, su familia. El licenciado Eduardo Livas Villarreal, hijo de Don Pablo,

fue rector de la Universidad de Nuevo León y Gobernador del Estado. Fundó la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León y mandó construir el actual edificio de la Escuela Normal. En 1917, Miguel F. Martínez escribió con tristeza la noticia de la muerte de su querido discípulo el profesor Pablo Livas. Fue un golpe tremendo por el cariño que se tenían y por que fue el mejor alumno que tuvo y uno de los más agradecidos. Todavía, después de haber confirmado este deceso, mantenía la esperanza de que su alumno preferido, no hubiese muerto. Don Miguel F. Martínez: “La escuela nuevoleonesa pierde uno de sus mejores elementos; porque le prestó eminentes servicios, en la cátedra y en la prensa; y porque amaba a los maestros y por consiguiente les ayudaba en todo lo que podía.” (Martínez, op cit, p. 372) LA VIGENCIA DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVOLEONESA Narrador: Miguel F. Martínez, Serafín Peña y Pablo Livas fueron los forjadores de la Escuela Nuevoleonesa. Fueron los creadores de las reformas en la educación primaria y la formación de maestros. Aprovecharon al régimen que detentaban el poder en su tiempo para formar a los nuevos revolucionarios del país. Su obra está vigente para que los profesionistas de la educación la conozcan y la examinen en su justa dimensión y sean portadores del cambio social. Estos grandes maestros fueron los creadores del sistema de educación pública en el estado de Nuevo León. Además fueron los promotores del laicismo, la gratuidad y la obligatoriedad en la educación. Se destacaron como: maestros frente a grupo y funcionarios públicos con un sentido verdaderamente pedagógico, nunca dejaron de aprender y enseñar. Siempre practicaban con el ejemplo. Fueron una generación de ruptura que se empeñaron en promover los principios de la pedagogía universal con un acento mexicano. Miguel F. Martínez y Serafín Peña fueron los fundadores de la Escuela Nuevoleonesa que compartirían con el preciado discípulo y compañero Pablo Livas, y que Moisés Sáenz le daría una dimensión nacional e internacional; seguiría Plinio D. Ordóñez y que consolidara Humberto Ramos Lozano, hasta finales del siglo pasado. Los ideales de estas generaciones de maestros no se quedan en el pasado, sino que rescatan lo mejor del presente y se proyectan hacia el futuro. La misión de la Escuela Nuevoleonesa siempre estará presente en los proyectos educativos de Nuevo León y México. Pablo Livas, hace casi un siglo (1908) así lo señaló.

Don Pablo Livas: “La parte técnica de la enseñanza, la que se inspira, y perfecciona constantemente bajo el influjo del estudio de la ciencia y el arte de educar, es el alma de la educación: sobre ella hay que insistir un día, otro día y siempre, si queremos que alguna vez nuestras escuelas sean lo que deben ser.” Narrador: Estas fueron las palabras de Miguel F. Martínez cuando junto con Serafín Peña recibieron los nombramientos de Maestros Beneméritos en 1918: Don Miguel F. Martínez:“Sí amigos míos, nuestra obra, que se ha reconocido como un paso de avance, entre las postrimerías del siglo XIX y en los primeros lustros del siglo XX, no tardará en desaparecer; ya llenó su misión, y tiene que ceder su puesto a las nuevas ideas.” (Ordóñez, 1950, p.32) Narrador: Esta misión de los precursores del sistema de educación pública en el estado no se ha cumplido. La visión que se tenga del futuro, hacia las siguientes décadas en Nuevo León, del sistema de educación pública en México y, particularmente de las instituciones formadoras de docentes se está construyendo día con día; para lo cual, hay mucho que hacer. Las últimas páginas de “Memorias de mi vida” las dedica a quién fueras su querida compañera, Doña Josefa Rendón. En estas páginas explica dos recuerdos: el primero, cuando la vio expirar y el segundo, cuando estaba tendida en la cama. Esos dos recuerdos -dijo- no se borraron de su vida porque los contempló “con los ojos del alma”. Once días después, falleció este ilustre maestro. El 2 de noviembre de 1916, Don Miguel fue al Panteón del Carmen en la ciudad de Monterrey a visitar la tumba de sus seres queridos, tres días después escribió el siguiente poema que nos deja un mensaje sobre la trascendencia del ser:

En la Vuelta de mi Ausencia Vuelve acá, como el ave que en su vuelo declina; que perdió su plumaje, y que triste camina viniendo en busca del materno nido para morir allí, donde ha nacido; mas antes de mi muerte, quiero ver los polluelos en torno de este nido; recibir sus consuelos. Y en cambio, quiero darles



con el último grano recogido, lo mejor que en la vida hube tenido: Ese grano postrero es la experiencia, que aumenta del saber el poderío; el más grande de todos los presentes que puede darles el afecto mío. También quiero ofrecerles con el ejemplo de mi vida entera, un ideal que seguir, una bandera, que los lleve a la gloria o al martirio, pero siempre triunfantes; porque es triunfo vivir en un delirio, cuyo tema: es el bien y el adelanto. ¡Victoria Noble! ¡Sacrificio Santo!

Narrador: Plinio D. Ordóñez (1950) escribió: “La grandeza de los hombres, en el vivir y en el actuar consuetudinarios, se mide por el tamaño de sus pensamientos y por la calidad de sus virtudes morales”. Miguel F. Martínez murió el 2 de febrero de 1919, a los 69 años de edad. Su obra continúa presente en cada uno de todos los normalistas egresados de esta noble Institución. De acuerdo al registro histórico de sus honras fúnebres, no se tiene precedente de un homenaje más solemne -en los acontecimientos de la ciudad de Monterrey. Más de diez mil personas acudieron a demostrar su gratitud y reconocer su labor, que es ejemplo para la educación mexicana y que continúa proyectándose al futuro en la formación de muchas generaciones de maestros. Miguel F. Martínez es de aquellos hombres que con la historia de su vida, han dejado una huella importante en nuestra Historia. Referencias bibliográficas: Álvarez Barret, Luis (2001). Justo Sierra y la obra educativa del Porfiriato, 1901-1911. En Historia de la educación pública en México. Fernando Solana, Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños (Coordinadores). México: Secretaría de Educación Pública y el Fondo de Cultura Económica. Ediciones conmemorativas del LX Aniversario de la creación de la Secretaría de Educación Pública. Benavides, Benigno (2000). Miguel F. Martínez. Pensamiento pedagógico. Monterrey, Nuevo León: Grafo Print Editores Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Moisés Sáenz Garza” y el Centro de Investigación Educativa. Cavazos Garza, Israel (1994). Breve historia de Nuevo León. México: El Colegio de México y Fondo de Cultura Económica. Fideicomiso Historia de las Américas. Serie Breves Historias de los Estados de la República Mexicana. Primera edición. Consejo de Instrucción Pública (1892). Reseña Histórica de la Instrucción Pública del Estado de Nuevo León. Monterrey: Tipografía del Gobierno en Palacio.

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Dirección de Instrucción Primaria del Estado de Nuevo León (1897). Disposiciones Reglamentarias para la Organización de las Escuelas Oficiales del Estado. Monterrey, Tip. de la Penitenciaría del Estado. Segunda edición. Garza Cantú, Rafael (1995). Algunos apuntes acerca de las letras y la cultura de Nuevo León en la centuria de 1810 a 1910. México: Consejo nacional para la Cultura y las Artes y Gobierno del estado de Nuevo León. Edición facsimilar. Livas, Pablo, Director. La escuela nuevoleonesa. Quincenal pedagógico. Tomo I. Año escolar de 1908 a 1909. Monterrey, Nuevo León. Livas, Pablo (1913). Lecciones orales de pedagogía. R. Monterrey, Nuevo León: Editor J. Cantú Leal. Librería Universal. Manuel Yzaguirre. Martínez, Miguel F. (1997) Memorias de mi vida. Monterrey, Nuevo León: Secretaría de Educación, Fondo Editorial Nuevo León y Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Ordóñez, Plinio D. (1920) La glorificación de dos maestros nuevoleoneses. Reseña de los funerales del Ing. D. Miguel F. Martínez. Monterrey, Nuevo León: Editado por la Sociedad de Maestros Mutualistas. (1945). Historia de la Educación Pública en el Estado de Nuevo León. 1592-1942. Su evolución, sus instituciones y los hombres que la organizaron y orientaron. La enseñanza normal. Primera parte. Primer volumen. Monterrey, Nuevo León. (1950). El Benemérito Educador Ing. D. Miguel F. Martínez. Notas Biográficas. En celebración del centenario del natalicio de tan preclaro regiomontano,ocurrido el 5 de julio de 1850. Monterrey, Nuevo León: Talleres Linotipográficos del Estado. - (1960). El benemérito educador nuevoleonés profesor Don Serafín Peña. Datos biográficos. Monterrey, Nuevo León: Imprenta Villarrubia. Peña, Serafín (1899). Curso de moral para la instrucción primaria superior. Programa oficial 5º y 6º cursos. Obra adoptada como texto para las escuelas municipales de este estado y otros de la República. Monterrey: Tip. De “El espectador”. J. Cantú Leal Imp. (1924). Monterrey: Imprenta Universal.\(1905). Apuntes de moral para los maestros principiantes. Monterrey: Tip. J. Cantú Leal.



Pérez Ramos, Manuel, Coordinador (2004). Escuela Nuevoleonesa. Pensamiento pedagógico. Monterrey, Nuevo León. Gobierno del Estado de Nuevo León. Secretaría de Educación de Nuevo León. Primera edición. Roel, Santiago Lic. (1938). Nuevo León. Apuntes históricos. Tomo I y II. Nuevo León: Talleres linotipográficos del Estado. Salinas Quiroga, Genaro (1981). Historia de la cultura nuevoleonesa. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. Sánchez García, Juan (2004). El pensamiento pedagógico de Humberto Ramos Lozano. En: Escuela Nuevoleonesa. Pensamiento pedagógico. Manuel Pérez Ramos, coordinador. Monterrey, Nuevo León. Gobierno del Estado de Nuevo León. Secretaría de Educación de Nuevo León. Primera edición.

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“RESTOS DE UN SUEÑO” DE GERARDO LEAL JUAN SÁNCHEZ GARCÍA

La literatura es una expresión artística que trasciende con el tiempo. Una obra literaria perdura entre los lectores de diferentes generaciones. Dentro de los escritores mexicanos que han trascendido, también se cuenta con maestros de profesión. El propósito de las siguientes líneas es presentar información significativa sobre la trayectoria literaria de Gerardo Guadalupe Leal Leal (1962-1998) y dar a conocer algunas apreciaciones sobre el libro póstumo, reciente: “Restos de un sueño”. En este recuento de palabras se hará una semblanza breve de un ser humano íntegro: excelente persona; inquieto estudiante; maestro de vocación y entrega; y, escritor prolífico. Gerardo Leal recibió el título de profesor de educación primaria por la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” y licenciado por la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Siendo muy joven, participó como miembro fundador e integrante de los talleres literarios: Normaletra, Fragua y de la Universidad de Monterrey. Entre sus logros se destaca el premio recibido en el certamen Magisterio en el Arte promovido por la Secretaría de Educación de Nuevo León. Además se desempeñó como un entusiasta y convencido maestro de actividades culturales del Programa PACAEP de la Secretaría de Educación Pública y colaboró en el desarrollo de software en el Programa de Informática Educativa Nuevo León. Una calle de China, Nuevo León (Municipio natal) lleva su nombre y dos escuelas del poniente del Área Metropolitana de Monterrey hicieron lo propio para reconocer su vocación dentro del magisterio. Parte de su producción artística ha sido publicada en diferentes periódicos, revistas, antologías y libros. Aún no ha sido editada su obra completa.

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“No moriré del todo. Selección de poemas de 1979 a 1985” fue el primer libro póstumo de este autor. Existen dos ediciones: la primera que publicó la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” (1999) y la segunda, la Preparatoria Número 21 de la UANL (2002). En este trabajo literario, claramente se puede apreciar el tránsito del escritor joven al poeta maduro que se forja en la más limpia tradición de la poesía rimada y que después incursiona al verso libre. Como lo señaló Santos Garza Flores, coordinador del Taller Fragua y Normaletra, en el prólogo: “Reseñar sus textos de poesía, ahora, cuando Gerardo cumplió con acierto y sencillez el vasto curso de la estancia terrenal, y, cuando la convicción de su entrega familiar, profesional, laboral y social permea su recuerdo, fortalece para superar con arrestos el definitivo estadio de su ausencia.” (p. 5). Los 105 poemas selectos fueron escritos mientras realizaba sus estudios en la escuela secundaria, durante su vida de normalista y cuando cursaba la carrera de comunicación. En las palabras del autor, que se incluyen en este texto, dio a conocer lo siguiente: “Es así como yo escribo, para alumbrar caminos, para encender los mares y los cielos de la realidad y la ficción pero, ante todo, para transmitirle, lector, lo que yo siento.”(p.7). En este libro Gerardo Leal canta al amor, a la fe y la esperanza, a la amistad y al trabajo docente. A través del lirismo, expresa su dominio del lenguaje, pleno en enseñanzas y mensajes positivos. “TITIRIMUNDI” (2003) es el segundo libro publicado por la Preparatoria 21 que obtuvo mención honorífica en el Premio Simón Salazar Mora otorgado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el año de 1986 y que se constituye como la consagración literaria del autor. Este libro es un recuentro y desencuentro de crítica social, Tomás Corona explicó: este escritor nos inmiscuye en la trama del mundo posmoderno “…Y nos retrata, y nos refleja y dejamos de ser espectadores, y somos como títeres, un poco tristes, vacíos y sin esperanza. Corazón de trapo y alma de cartón, los hilos rotos. Adentrarse en el TITIRIMUNDI creado por Gerardo Leal es asomarse al circo de la vida.” (p. 11). Dentro de los poemas, sobresalientes y enigmáticos, se encuentra Deducción. Hay quienes lo interpretan como una como una profecía, escrita posiblemente 17 años antes, de los trágicos sucesos del 11 de septiembre:

“Para el amor te cuesta lo que tienes y lo que puedes dar. Para el dolor basta el derrumbe de las torres centinelas que guardaron hace ya tantos soles las águilas voraces.



Para la indiferencia sólo cerrar el cuento de aventuras y dormir. Mañana es otro día.”

“Cuentos para aprender y vivir” (2004) es una colección de 22 historias que fueron escritas entre 1982 y 1997. El primer cuento Divino instinto animal fue publicado en una antología del Taller Literario Normaletra. El mayor tesoro formó parte del libro Texto para un reencuentro (1995) que fue editado en la conmemoración del 125 Aniversario de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Gerardo Leal colaboró como investigador y escritor en el desarrollo de software educativo Historias sobre adicciones elaborado por el Programa de Informática Educativa Nuevo León en 1996. En este libro se presentan 17 cuentos con el tema de las adicciones, dirigidos especialmente para adolescentes y jóvenes mexicanos. Los lentes mágicos y Los problemas de Cinthia son textos que fueron encargados al autor para utilizarse en cursos de capacitación para maestros sobre estrategias didácticas en la enseñanza de las matemáticas. Un lugar para el desencanto, es uno de los últimos escritos realizado meses antes de su fatal accidente, posiblemente redactado en 1997. El lector de este libro se encuentra frente a un escritor que como James Joyce, Michael Ende, Virginia Woolf o Marguerite Yourcenar incursionan en el relato como una forma para asomarse a las interioridades, ficticias o reales, de la condición humana. En la tradición renovadora más latinoamericana de Juan Rulfo y Augusto Monterroso, encuentra la brevedad en lo escrito y la profundidad en la dimensión de lo expresado. “El Testamento” (2005) es una farsa en dos actos escrita a mediados de la década de los ochenta. Esta obra de teatro es una historia costumbrista ubicada a principios de siglo XX en una hacienda del noreste mexicano. Gerardo Leal, “hombre de la palabra perfecta” de acuerdo con Elisa Hernández, combina elementos del teatro clásico con la comedia de enredo en un ambiente de situaciones divertidas, donde los personajes subvierten sus sentimientos y acciones, teniendo un final feliz. La ironía y la sátira de esta farsa bien pueden retratar el presente de algunos personajes del teatro político mexicano. En esta obra también se puede apreciar la transición del escritor de la poesía hacia la narrativa. La pasión de este escritor, como se puede constatar en el análisis de su trabajo literario y los comentarios de Carmen Alardín, Santos Garza y Minerva Margarita Villarreal fue el teatro. Por otra parte, casi al finalizar de esta farsa, se encuentra la fórmula pedagógica que también puede sintetizar sus estructuras constructivistas de conocimiento y de aprendizaje que tal vez,-sin pretenderlo- ponía en práctica las ideas de Bruner y Vygotsky:

“…Vamos por partes, María fue inteligente desde niña y esa inteligencia le valió para ganarse no nomás la admiración de Don Canuto, sino su cariño también. Fue a la escuela, pero no se conformó con eso y con las clases de Olivia, ella aprendía sola. Todo lo que sabe fue porque ella misma se enseñaba.”

Como en el poema Tríptico, la vida de Gerardo, “Cumplió los sueños/ e hizo aterrizar las ilusiones” mediante tres dimensiones: “idea, palabra y acción”. Las ideas humanistas de nuestro escritor hicieron uso de la palabra creativa a través del lenguaje literario que guiaron sus acciones de una persona buena y sencilla. En todo su trabajo literario queda presente la búsqueda de un mundo posible más humano y valioso. Con la difusión del trabajo creativo de este eterno joven escritor, la misión de quienes aprecian su vida y obra continúa cumpliéndose. Finalmente, sólo resta reconocer a la Familia Leal Leal; al Mtro. Jesús Tijerina Salinas, director de la Preparatoria 21 de la UANL y a los compañeros y amigos del Taller Normaletra y Fragua su empeño por dar a conocer la obra de Gerardo Leal porque este esfuerzo sirve para preservar las aportaciones de este talentoso escritor y de esta manera, promover el rescate de los valores de la cultura del noreste mexicano.

REFERENCIAS: Leal Leal, Gerardo. (1999). No moriré del todo. Selección de poemas de 1979 a 1985. Monterrey, Nuevo León: Talleres de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Primera edición. (2002) Preparatoria No. 21 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Monterrey: Imprenta de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Segunda edición. - (2003). TITIRIMUNDI. Monterrey: Imprenta de la Universidad Autónoma de Nuevo León con la colaboración de la Preparatoria No. 21 de China, Nuevo León. - (2004). Cuentos para aprender y vivir. Monterrey: Imprenta de la Universidad Autónoma de Nuevo León con la colaboración de la Preparatoria No. 21 de China, Nuevo León. - (2005). El Testamento. Monterrey: Imprenta de la Universidad Autónoma de Nuevo León con la colaboración de la Preparatoria No. 21 de China, Nuevo León. - (2006). Restos de un sueño. Colección de poemas. Monterrey: Imprenta de la Universidad Autónoma de Nuevo León con la colaboración de la Preparatoria No. 21 de China, Nuevo León. Taller Literario Normaletra 1980-1995. (1995). Textos para un reencuentro. Monterrey: Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Edición conmemorativa del 125 Aniversario de la Institución.

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EL FESTIVAL DE LAS CALAVERAS

(Libros del Rincón) México, 2000. LUIS SAN VICENTE

Revalorizar nuestras tradiciones en forma alegre y un tanto irreverente, parece ser el propósito de Luis San Vicente, en este cuento estructurado en verso, sobre una de las costumbres que más nos identifican a los mexicanos: la risa por la muerte, la algarabía por la visita de los antiguos, de la abuela y el abuelo, alguna tía buena, o algún cantante añorado; en fin, la fiesta de los Muertos y los vivos. Tal parece que con la lectura de este cuento, los recuerdos infantiles sobre esta fiesta de noviembre se vienen de golpe, y junto con las ilustraciones sencillas y maravillosas, podemos dar vida a lo que en nuestra infancia era sólo imaginación. El Festival de las Calaveras, “las calacas”, nos ofrece la oportunidad necesaria de volver a soñar y creer que alguien, quizá mis abuelos pueden volver a jugar conmigo en la tierra una vez más.

MIGUEL ANGEL DE LA ROSA

AURA Y SUS AMIGOS

(Libros del Rincón), México, 1999. ELENA CLIMENT

Este cuento breve, quizá por la forma de su diseño: textos cortos e ilustraciones llamativas, está dirigido a alumnos de primer y segundo ciclo de primaria, en el que de forma inteligente, la autora pretende mostrar a Aura, una gata que no puede hablar, y a sus estrafalarios amigos: un pez, un pájaro y un ciempiés, y las aventuras de estos cuatro personajes, que a pesar de ser diferentes, mantienen una amistad y de forma cooperativa entienden y tratan de ayudar a su amiga Aura, quizá a veces al revés, pero con la mejor intención. Dirigido a niños, este libro bien podría (¿Debería?) ser leído, asimilado y aceptado por cualquier adulto que conozca a algún niño con Necesidades Educativas Especiales, sobre todo si este adulto es estudiante de cualquier Escuela Normal, o, con mayor razón, por maestros con alumnos con estas características. Y tú, ¿te animas a entenderlo?

MIGUEL ANGEL DE LA ROSA

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RELATOS VERTIGINOSOS (ED. ALFAGUARA)

Pequeños instantes de nuestras vidas reducidos a simples y mínimas palabras son las páginas de este libro, pequeñas historias que nos recuerdan la simpleza y naturalidad de nuestra vida, de lo que nos rodea, hablando de los deseos, sueños y anhelos que alguna vez habrán pasado por la mente de cada uno de nosotros, formando con lo anterior un pequeño escape de la realidad al adentrarnos en este reducido e interesante mundo de las tantas y diversas historias que se presentan en las siguientes páginas. “Relatos vertiginosos”, nos muestra claramente que no es necesario adornar una serie de escritos para expresar una sola idea, para transmitir al lector una cadena de emociones y de sensibilidades que un buen escrito, puede desatar. Brevedad, sentimentalismo y fantasía podrían describir el contenido de cada uno de las historias que en ésta obra se plasmaron, tomando como meta principal el inicio de una nueva clase de libros, que sean explorables por el lector, pero sin perder el verdadero sentido del mismo, es decir, manteniendo el interés, la curiosidad en el ya antes mencionado lector, para ampliar ésa comunidad lectora en nuestro país, que día con día disminuye más por la extensión y la frialdad de los escritos. Es por eso que, Relatos Vertiginosos es una excelente opción para recordar esos pequeños detalles que nos tienen aquí, subsistiendo y que de alguna manera se mantienen ocultos ante nuestros ojos.

MAYRA MORENO MARTÍNEZ

FUISTE TÚ

ALFAGUARA INFANTIL (6 AÑOS), MÉXICO, 2003. VIVIAN MANSOUR MANZUR

A través de 24 páginas asistimos al descubrimiento de que la literatura puede no ser seria, idealista, inocente..., sino irreverente, escabrosa, cotidiana..., real. El texto es una adivinanza hasta la página 11 donde aparecen cinco sonoras y odoríferas letras. ¡Claro que lo intuíamos! Así que sólo corroboramos nuestra hipótesis. A veces pienso si hubiera sido necesaria la nominalización del ente. Si no hubiera ganado más el texto con la sutil sugerencia. Claro que eso no es fácil llegar a saberlo, pero en lo personal lo reescribiría sin llamarle al pan, pan… A lo largo de la olfativa historia uno se imagina la diversidad taxonómica de la flatulencia: olores, colores, texturas, rumores, posibles sabores (?), en fin, todo un mundo inexplorado por la literatura infantil. Los personajes son variados: dos niños, la cocinera, la mamá, el perro, y, finalmente, una flor roja. El final es afortunado, pero desgarrador. Lo segundo, porque el ente tiene que dejar ese hogar donde fue dado a luz. Lo primero, porque la feliz mixtura de esencias antagónicas no es sino un canto a la complementariedad. El yin y el yang; el blanco y el negro; el día y la noche; el sol y la luna; el perfume y la fetidez. Pero..., ya no deseamos decir más, sino que los invitamos a leer el libro de Vivían Mansour y recrearse con los dibujos de Valeria Gallo y algún día llegar a ver con simpatía esas muestras incorpóreas con las que finalmente el cuerpo nos comunica que sigue vivo.

JRRE

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PLAN DE DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LECTORA 2007–2008

El Plan de Desarrollo de la Capacidad Lectora fue una empresa que involucró a la Subsecretaría de Educación Superior, a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y a la Dirección de Políticas para el Sistema de Profesionales de la Educación. Entre las consideraciones generales de este plan estuvieron: la realización de una actividad mensual por escuela normal participante; las actividades de géneros variados con especialistas de gran trayectoria; inició en septiembre de 2007 y concluyó en junio de 2008, además, se coordinó con escuelas para su realización, así como se trabajó sólo con 10 escuelas normales del país. El objetivo fue mejorar la capacidad lectora de los maestros de las escuelas normales del país, para incidir en cuánto, qué y cómo se lee. De acuerdo a la estructura del Plan, cada escuela designó un máximo de 30 maestros para participar en todas las propuestas, los cuales fueron los mismos a lo largo del año. Se programaron 4 talleres, 3 encuentros con escritores y 3 obras de teatro. Algunas de las actividades donde participó la comunidad normalista fueron:

Talleres

El arte: necesidad vital del ser humano Charlas en escuelas normales Fomento de la lectura por placer Descubre tus propios libros

Encuentro con Escritores Teatro

La mujer que cayó del cielo Quijote

Gabriela Huesca Francisco Hinojosa Valeria Marruenda Marcela Romero Francisco Rebolledo María Baranda Eduardo Casar Luisa Huertas Bambalina

26 al 29 de nov. de 2007 5,6 y 7 de nov. de 2007 14 a 17 de abril de 2008 28 y 29 ene; 1 de feb. 08

25 de oct. de 2007 6 de marzo de 2008 6 de mayo de 2008 13 de dic. de 2007 18 de ene. De 2008

El sábado 28 de junio de 2008 se llevó a cabo la reunión de evaluación institucional del Plan de Desarrollo de la Capacidad Lectora 2007 – 2008, con lo que se dio por finalizada esta etapa. Cabe destacar a los mediadores Gustavo Navarrete y María del Carmen Incera Diéguez con los que se relacionó nuestra Escuela Normal y que fueron coordinados por Manuel Hinojosa. Un abrazo para ellos ya que la comunicación fluyó de manera adecuada, al grado que se está pensando en una segunda parte que organice nuestra Centenaria y Benemérita Institución. Finalmente, agradecemos la entusiasta colaboración de los maestros y los alumnos comprometidos con este Plan de Desarrollo de la Capacidad Lectora y esperamos la acertada participación de nuestra Institución en los próximos proyectos nacionales, estatales o locales.

ESCUELA NORMAL ¨MIGUEL F. MARTÍNEZ¨ CENTENARIA Y BENEMÉRITA GENERACIÓN 124 JUAN FRANCISCO PÉREZ ONTIVEROS

Howard Gardner, en su libro La Educación de la Mente, al referirse a Cien Años de Educación ... y de Historia Mundial, nos invita a imaginarnos que vivimos a finales del siglo XIX y que deseamos escribir un libro sobre educación, con miras al próximo siglo. Al respecto, se cuestiona ¿qué consideraciones podrían aparecer en nuestras deliberaciones?

Las ideas de Darwin empezaban a ser aceptadas, pero la obra de Gregor Mendel sobre la genética y la herencia aún no se conocía. En cuanto al papel del ADN, la revolución molecular, los antibióticos, la ingeniería genética y la clonación, cualquier editor habría rechazado un manuscrito sobre estos temas por considerarlos propios de la ciencia ficción.

Para empezar, -nos dice- el acto mismo de escribir tendría un contexto físico totalmente diferente: escribiríamos sentados ante una mesa, con una pluma de ave o una estilográfica, o quizá con una de esas nuevas máquinas de escribir; y si enviáramos el manuscrito a la editorial por correo, con unos cuantos centavos en estampillas, llegaría a su destino tras unos días a caballo o en tren. Las máquinas de escribir eléctricas eran algo inconcebible, por no hablar de las computadoras. Ni el más optimista de los corresponsales hubiera podido prever que el correo llegaría a cualquier parte del mundo por avión, o mediante faxes instantáneos o por correo electrónico.

La vida -subraya Gardner- de hace un siglo, por no hablar de la de hace dos milenios, era muy distinta a la de hoy. Sin embargo, el cerebro y la mente no han cambiado durante miles de años. En cierto sentido, -continúa- todos los seres humanos poseemos el mismo cerebro, la misma mente, el mismo cuerpo. Todos compartimos ciertos programas, capacidades e incapacidades. Pero, como consecuencia de los caprichos de la historia y la geografía, nacemos en condiciones que varían en extremo y estamos sometidos a la influencia de unas normas y unos valores, que también presentan una gran variabilidad.

Enseguida pregunta ¿cómo describiríamos la educación en un libro como ése? Sin duda, -afirma– hay muchas cosas que no habríamos podido vaticinar: tecnología informática integrada a la vida de la escuela; inteligencia artificial y realidad virtual, trasformando la educación; televisores en la mayoría de las aulas; computadoras, pizarrones interactivos y la Internet, en las escuelas; niños que llegan a las escuelas en autobús o automóvil; maestros y autoridades escolares que viajan en avión para asistir a reuniones o congresos, a cualquier parte del país o del mundo. Por igual, ¿qué decir de la ciencia y la tecnología? Albert Einstein -explica Gardner-acababa de finalizar su educación universitaria. Nadie podía predecir la revolución que iba a provocar -junto con sus contemporáneos y sucesores de la mecánica cuántica- en nuestra concepción del mundo físico. Tampoco se podían imaginar las armas de destrucción construidas a partir del conocimiento de la energía nuclear.

Ésta es, en pocas palabras, la situación a la que nos enfrentamos los educadores de todo el mundo. Los maestros debemos ser conscientes de estas limitaciones universales. Pues, los enormes cambios que se producen en el mundo, complican aún más nuestra tarea. Nos debemos preparar para vivir en un mundo cuyos contornos no podemos pronosticar. Ahora bien, referirnos a la Escuela Normal ¨Miguel F. Martínez¨, Centenaria y Benemérita, nos induce a evocar los orígenes de la docencia, que como actividad profesional se remonta a las épocas prehispánica y colonial. Sin embargo en México, lo mismo que en Europa, no es sino hasta el siglo XIX cuando surge y adquiere importancia la preparación específica para la carrera del magisterio. Las escuelas lancasterianas, surgidas después de la consumación de la independencia , representan un primer intento por sistematizar la formación de los maestros. Más tarde, en 1825 en el estado de Zacatecas, se estableció la

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tarde, en 1825 en el estado de Zacatecas, se estableció la primera escuela normal, bajo la supervisión de un gobierno estatal. En Nuevo León, en 1844, se pensó por primera vez formar profesores de educación primaria, en base al sistema lancasteriano. Esfuerzo que tuvo poca duración, con motivo de la guerra contra Estados Unidos y por la escasez de alumnos. Posteriormente, el Dr. José Eleuterio González, siendo Gobernador Sustituto del Estado, en respuesta a las gestiones de Miguel F. Martínez, Serafín Peña, Amado Valdés, Carlos Margain y Ricardo M. Cellard, entre otros maestros, expide el 23 de noviembre de 1870, el Decreto que establece de la Escuela Normal del Estado, ahora nuestra Normal Miguel F. Martínez, nombre impuesto en el año de 1943, en honor de Miguel F. Martínez; hoy Centenaria y Benemérita, según el Decreto # 7 del H. Congreso del Estado, publicado en el Periódico Oficial, el 21 de octubre de 1870. En este marco referencial, consideramos que nuestra Centenaria y Benemérita institución, no sólo atestigua la trayectoria de hombres que han contribuido al desarrollo y transformación de la educación en la entidad, sino también es testimonio de más de un siglo de evolución de la humanidad, cuya constante ha sido el cambio, signo de nuestro tiempo; de una sociedad que requiere de ciudadanos que respondan a los retos de un mundo, cada vez más, interdependiente, democrático y digital; así como a la constante innovación tecnológica que en forma acelerada va cambiando los paradigmas sociales y por ende en la educación. En todo tiempo, Nuestra Alma Mater a través de sus directivos, maestros y estudiantes, ha tenido la capacidad de entender el cambio y transformar sus estructuras educativas de acuerdo a los avances pedagógicos y del progreso científico y tecnológico, que han modificado al sistema educativo y la vida económica, social y política de nuestro estado. Prueba de ello, son las 124 Generaciones que han egresado de ella, y en particular, ustedes graduandos, que han recibido una formación docente sustentada en la idea de formar un maestro que de respuesta a los debates teóricos sobre la enseñanza que han recorrido tendencias pedagógicas que van desde la concepción del maestro como transmisor de la cultura acumulada por la sociedad, hasta la de un maestro que evita al máximo su intervención en el desarrollo natural del educando.

Asimismo, estoy cierto, que sus aprendizajes en torno a su formación docente, les han permitido adquirir el conocimiento de las diversas tendencias provenientes de la condición posmoderna y otras, de la modernidad, con los que se enfrenta hoy la educación: un entorno social basado en la información y en las comunicaciones; la inclinación a que todo se planifique; un período de crisis respecto a qué es lo hay que enseñar o aprender, en un mundo que se regodea en la incertidumbre y en el discurso del cambio vertiginoso; el nuevo papel del maestro, y de toda persona que se dedique a cualquier actividad educativa, enfocado, no tanto como suministrador del saber, sino como gestor y mediador del aprendizaje; nuevas estructuras que aparecen y desaparecen; mayores diferencias contextuales: la mundialización o corporación global; la parte creciente del ocio y de necesidades culturales; y las transformaciones aceleradas del entorno y de los modos de vida. En consecuencia, estimados graduandos, las nuevas exigencias que cuestionan la educación, se refieren predominantemente a nuevas demandas a los docentes, a las escuelas, a una nueva concepción del trabajo educativo y a la exigencia de favorecer la participación de la comunidad como condición inexcusable para una innovación educativa sostenida. Es indudable que nuestra Normal, al egresar a su Generación 124, es consciente que su mayor reto, en el presente siglo, en el contexto de una sociedad basada en una economía de servicios, es formar un educador reflexivo y crítico; formado para la docencia y la investigación; y que eduque en y para la democracia. Así como formar un maestro polivalente, con altos estándares de desempeño y que pueda a la vez, promover el cambio, encontrar armonía entre el ciberaprendizaje y el aprendizaje en el aula convencional, y contribuir a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Por consiguiente, nuestra Alma Mater, hoy más que nunca, se ostenta excelsa y generosa; orgullosa de formar una generación más maestros; y de esparcir sus frutos en toda la extensión territorial de nuestra patria, Así es, nuestra Centenaria y Benemérita, Escuela Normal ¨Miguel F. Martínez¨.

CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

RETOS, TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS EXITOSAS. DALIA GONZÁLEZ VILLARREAL Y MARIANA RÍOS CANTÚ* Sede: Centro Internacional de Negocios Monterrey (CINTERMEX) Salones México, Estados Unidos y Canadá Lunes 22 y martes 23 de septiembre 2008 Monterrey, Nuevo León, México

Los objetivos de este congreso fueron el presentar innovaciones y experiencias exitosas a nivel nacional e internacional; fomentar el desarrollo e intercambio de experiencias innovadoras para el aprendizaje en las escuelas del siglo XXI y propiciar la interacción entre instituciones formadoras y actualizadoras de maestros con investigadores y docentes. Las conferencias fueron dirigidas a docentes de todos los niveles educativos y estudiantes de las instituciones de formación inicial y continua, a investigadores y profesionales en educación, así como a padres de familia y la comunidad en general. El congreso se dividió en tres conferencias magisteriales las cuales abordaron temas de gran importancia como: los tres pilares para el desarrollo de capacidad docente, tratado por el Dr. Fernando Reimers; la formación docente en México, dirigido por la Dra. Marcela Santillán Nieto y las tendencias educativas en America Latina, expuesto por la Mtra. Margarita Poggi. Gracias a estas presentaciones conocimos sobre los cambios que se han presentado en las escuelas formadoras de docentes, así como una propuesta para lograr la actualización de los maestros, y considerar la planeación como un instrumento dinámico y flexible, que se adapte a la evolución de las condiciones cambiantes de los contextos interno y externo. Además pueden agregar otro párrafo para explicar los paneles de discusión. Después de haber estado presentes en estas conferencias pudimos confrontar los aprendizajes adquiridos en la escuela normal con lo planteado por los autores; los cuales presentaron investigaciones sumamente importantes, basadas

en un aspecto global, lo cual nos ayudan como docentes, para conocer los avances de la educación a nivel internacional. Esto nos permite darnos cuenta que es diferente a la realidad mexicana; por esta razón, es necesario que se invierta en investigaciones enfocadas a la educación dentro del país, ya que por la falta de éstas, nuestra cultura académica se ha quedado sólo en prácticas tradicionales y se tiene miedo al cambio. El cambio, desde nuestro punto de vista, debe iniciar en nuestras aulas, observando a nuestros alumnos y tomando en cuenta las necesidades reales que presentan y buscando las estrategias adecuadas para lograr en ellos un buen desarrollo integral -sin caer en lo tradicional- haciendo actividades, sin un propósito definido sólo para lograr nuestra comodidad. La innovación debe presentarse como un proceso natural que ayude a nuestros alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos de una manera más dinámica y estratégica. Queremos hacer una invitación a las autoridades educativas para que apoyen la realización de investigaciones en México, las cuales nos permitirán a los docentes centrarnos en la realidad nacional, para fortalecer las áreas más afectadas y lograr la equidad educativa, ya que para obtener un avance tanto económico, social y cultural es necesario que nuestro país se eduque. Esperamos que este tipo de eventos se realicen con más frecuencia para mantenernos actualizados sobre los cambios que ocurren en la educación y de cómo afrontarlos. Consideramos que la teoría es importante y nos ayuda, pero la práctica la fortalece; por esta razón, estos congresos se pueden complementar con la realización de talleres y de exposiciones más didácticas. *Alumnas de V Semestre de la licienciatura en educación Preescolar

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INTERCAMBIO ACADÉMICO CON LA UNIVERSIDAD DE NEBRASKA EN LINCOLN

El 15 de septiembre de este año se desarrolló una reunión de trabajo en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Se contó con la presencia del Dr. Thomas M. McGowan, Secretario y Profesor del Departamento de Enseñanza, Aprendizaje y Formación Docente de la Universidad de Nebraska-Lincoln (UN-L) y el Dr. Edmund T. Hamann, investigador y especialista en antropología de la educación de la misma Universidad. El propósito de su visita fue iniciar un intercambio académico entre las dos instituciones. El Dr. Edmund T. Hamann explicó la trayectoria académica del Colegio de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Nebraska-Lincoln y, particularmente, del Departamento de Enseñanza, Aprendizaje y Formación Docente; además, destacó un punto relevante que se va a trabajar en un convenio con la Universidad de Monterrey (UDEM). Se trata de una experiencia comparativa en el sistema de educación pública. Desde una perspectiva sociocultural se llevará a cabo un proyecto de investigación donde participarán alumnos de licenciatura y maestría en junio de 2009, bajo el título de “Perspectivas comparativas de formación docente en México”. Por su parte, el Director de la Normal, Mtro. Rafael Alberto González Porras, dio a conocer la misión y la visión de la institución, destacando las fortalezas que permiten participar en un proyecto de colaboración con otras instituciones de educación superior a nivel nacional e internacional. Dos de los asuntos relevantes que se comentaron fueron:

el documento de la planeación estratégica PROFEN 3.0 y la acreditación para obtener la sede de la Cátedra UNESCO en Formación Docente y Desarrollo Humano. Además se presentó un video para dar a conocer las actividades más recientes que se están llevando a cabo en la Normal. El Dr. Thomas McGowan, explicó la experiencia educativa en la UN-L. Esta universidad pública se destaca por su alta calidad, considerada como una institución que pertenece al Nivel I de Carnegie Research, esto significa que se encuentra entre las mejores instituciones que desarrollan investigación en los Estados Unidos. Además, el Colegio de Educación y Ciencias Humanas se encuentra celebrando 100 años de innovación en educación. También, ratificó que ya existe un avance con la UDEM, a través de la firma de un Convenio y que sería una buena oportunidad para trabajar en conjunto con la Escuela Normal. Entre los acuerdos que se establecieron en esta reunión se destacan: La formalización de un vínculo de colaboración entre la Universidad de Nebraska-Lincoln y la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Además, la Escuela Normal se comprometió a apoyar la investigación que tiene contemplada la UN-L para junio de 2009. También se tiene planeada una visita de maestros y alumnos de la Normal a Nebraska para el siguiente año. Finalmente, se propuso la elaboración de cartas de intención con la finalidad de avanzar en un convenio entre ambas instituciones de educación superior y formadoras de maestros.

INTERCAMBIO ACADÉMICO DE DOCENTES EVERARDO ORTÍZ JARAMILLO Del 19 al 23 de mayo del 2008 se llevó a cabo el intercambio académico de docentes de la Academia de Acercamiento a la Práctica Escolar de la Licenciatura en Educación Preescolar, entre la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y la Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita, en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Entre las participantes veracruzanas contamos con la presencia de las Profesoras Elena Hernández Luna, Rosa Lilian Martínez Barradas, Elisa Contreras Hernández, Zuleyka Lunagómez Rivera, Madgalena Rivera Vargas, Kena Vázquez Suárez, Tania Sánchez Galván, Delfina Rangel Martínez y Ana Graciela Cortés Miguel. De nuestra institución participaron el director Rafael Alberto González Porras, las profesoras Yolanda Miriam Moreno Espinoza, Nancy Bernardina Moya González, María del Socorro Covarrubias Martínez, Maricela Balderas Arredondo, Aymé Alejandra Rodríguez Vázquez, Anabelle Armida Colunga de la Garza, Maricarmen Cantú Valadez, Elizabeth Martínez Bueno, Leticia Eugenia Más Mares, Martha Elena Luna Alejo, Juana María de la Rosa Rangel, los profesores Fausto Humberto Alonso Lujano y Everardo Ortiz Jaramillo, así como docentes de asignatura y del colegiado de octavo semestre. Con la aplicación del Plan de Estudios 1999 se plantearon nuevos enfoques y concepciones psicopedagógicas y formas de organización de trabajo docente, por lo tanto, fue necesario buscar alternativas para la vinculación con los jardines de niños para crear condiciones favorables en las jornadas de observación y práctica docente de las estudiantes en formación inicial. Por ello se consideró importante compartir entre ambas instituciones, las experiencias derivadas de la implementación del Plan de estudios 1999 en lo que respecta a las actividades de acercamiento a la práctica escolar. Los temas centrales que se trabajaron fueron las políticas

de vinculación que existen entre la escuela normal y las instituciones de educación básica para la realización de las prácticas docentes, criterios de organización de las jornadas de observación y práctica docente, instrumentos y estrategias para el seguimiento y evaluación de las jornadas, impacto del PEP 2004 en el diseño de actividades y aplicación de secuencias didácticas, y Visitas a jardines de niños. En cuanto a las políticas de vinculación con otras instituciones, en la normal veracruzana se hacen reuniones interinstitucionales con cada una de las instancias públicas y privadas, hay diferentes academias, una de ellas es la que corresponde a gestión, formada por representantes de la dirección de cada una de las licenciaturas que se ofrecen (Preescolar, Primaria, Telesecundaria, Especial y Educación Física). Una de las problemáticas que enfrentan es que debido a que imparten varias licenciaturas y su ciudad es pequeña, existe sobre demanda de jardines de niños para la realización de prácticas. Pero una de sus fortalezas es que en reuniones estatales logran unificar los criterios de evaluación para las normales. Además tienen una estrecha relación con las autoridades de Secretaría de Educación, jefes de región, sector y supervisores. Las catedráticas van directamente a los jardines de niños a hablar con las directoras y maestras, les llevan la carta de aceptación de la normalista que practicará en el plantel y a la vez les explican en qué consistirá su estancia en dicha institución y en nuestro caso aún nos falta fortalecer la vinculación con dichas autoridades educativas, sin embargo, tenemos una excelente relación con directivos y tutores de las normalistas, ya que realizamos reuniones previas antes de las jornadas de práctica, en las que damos a conocer las actividades de acercamiento a la

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conocer las actividades de acercamiento a la práctica a realizar, así como la presentación de informe de los resultados de las jornadas de práctica del ciclo escolar anterior. Los catedráticos de la Normal Miguel F. Martínez no podemos ir directamente a los jardines para entregar oficios porque son muchos, debido a la gran cantidad de alumnos que tenemos, por ello nos vemos en la necesidad de invitar a los directivos y tutores a una reunión en nuestra escuela. En lo que se refiere a los criterios de organización de las jornadas de observación y práctica docente dialogamos sobre las formas que se han adoptado en las normales para la realización de las jornadas de primero a sexto semestres. Por ejemplo, la realización de reuniones colegiadas para la elaboración del plan anual de trabajo, la calendarización de las jornadas de observación y práctica docente, la participación de maestros de distintas asignaturas, las características de las planeaciones, la asignación de jardines de niños tanto para alumnos como para docentes que realizaron las visitas, etc. Las compañeras realizan de forma separada jornadas de observación y jornadas de práctica, sugerencia que hemos considerado y puesto en práctica en el presente semestre.

Por otra parte, los instrumentos y estrategias empleados en nuestra escuela para dar seguimiento al desarrollo de las competencias didácticas de las estudiantes, fueron considerados de gran utilidad para las compañeras veracruzanas, quienes dijeron que teníamos documentos muy valiosos para la sistematización de las actividades y de la información derivada de las jornadas. El material respectivo se intercambió con material impreso y digital. También tuvimos oportunidad de compartir las adecuaciones realizadas al diseño de actividades en los diferentes semestres, así como el impacto del PEP 2004 en el diseño de actividades y en la aplicación de las situaciones didácticas. Consideramos que el Intercambio académico nos permitió analizar nuevamente los enfoques de los diferentes campos de formación en el nivel de preescolar, y sobre todo el análisis y la reflexión en torno al diseño y uso de estrategias didácticas, la mejora y la autoevaluación de la práctica docente desde las actividades para la organización, realización y evaluación de las jornadas de observación y práctica docente, de primero a sexto semestres.

LA EDUCACIÓN COMO UNA POLÍTICA DE ESTADO Y LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN MIRNA ISABEL SALDÍVAR PAZ “Las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y la educación será su órgano maestro. Una educación de la cuna hasta la tumba inconforme y reflexiva, que nos invite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera así misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética y tal vez una estética para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia”. Gabriel García Márquez

He aquí esbozada a grandes rasgos una concepción educativa, visualizada por un extraordinario hombre de letras, como lo es el escritor colombiano, Gabriel García Márquez. Hay en esta concepción las líneas pedagógicas y didácticas que todo sistema educativo debe convertir en políticas públicas si realmente desea mejorar la calidad de la educación y por consiguiente, la calidad de la formación de seres humanos. De entrada, el autor de El amor en tiempos del cólera, nos indica que las condiciones políticas, económicas, culturales y axiológicas están dadas para que los gobiernos y sus sociedades construyan consensos necesarios para diseñar y construir los pilares de un nuevo proyecto de nación más democrático, incluyente y solidario. Un proyecto donde el crecimiento y desarrollo económico permita elevar los niveles de productividad y competitividad, tan indispensables en este mundo globalizado, pero al mismo tiempo, permita que ese crecimiento propicie equidad y justicia sociales. Las condiciones están servidas para construir un país con más desarrollo económico, es decir, con capitalismo, pero con una política de inclusión sustentada en políticas sociales que beneficien a los que menos tienen, y por ende, facilitar las condiciones materiales para mejorar sus niveles de vida. Y en estas condiciones, la educación es de las pocas variables que puede permitir el desarrollo económico y la justicia social.

Hoy, en los inicios del siglo XXI, no podemos ni debemos educar como en el siglo pasado, los requerimientos del nuevo siglo, nos obligan a pensar y a implementar una educación donde los niños, niñas y jóvenes, aprenda a lo largo de la vida, lo que los expertos en educación han definido como el aprendizaje permanente, que consiste en que el ser humano debe aprender a lo largo de la vida, es decir, desde que nace hasta que muere, lo que implica, que no sólo la escuela se convierte en la única agencia educadora, sino todas las instancias sociales: la familia, los medios masivos de comunicación, los amigos y demás espacios sociales.

Se trata como dice, García Márquez, de una educación crítica, reflexiva y participativa. Una educación que forme a un ser humano inconforme, con una rebeldía que en su seno anide la creatividad y la búsqueda de formas sociales donde se tenga claro cuál es el sentido trascendente del hombre y la mujer, lo que implica no perder de vista que el fin último de la educación es una humanidad que con su materialidad genere más humanidad. Pero por otro lado, el escritor colombiano nos advierte de los peligros del avance científico cuando se pierde de vista que la ciencia y la tecnología están para mejorar las condiciones de vida en el planeta, cuando los países y sus gobiernos, así como gran parte de la humanidad, en afanes de riqueza, poder y bienestar, pierden de vista que la Tierra como bien lo decía Gandhi: “da para todo, menos para la codicia del hombre”. En este sentido, vivimos como bien lo indica el sociólogo alemán Ulrich Beck en su obra

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Hoy, en los inicios del siglo XXI, no podemos ni debemos educar como en el siglo pasado, los requerimientos del nuevo siglo, nos obligan a pensar y a implementar una educación donde los niños, niñas y jóvenes, aprenda a lo largo de la vida, lo que los expertos en educación han definido como el aprendizaje permanente, que consiste en que el ser humano debe aprender a lo largo de la vida, es decir, desde que nace hasta que muere, lo que implica, que no sólo la escuela se convierte en la única agencia educadora, sino todas las instancias sociales: la familia, los medios masivos de comunicación, los amigos y demás espacios sociales.

Está claro que esta acumulación de saberes ha producido una gran cantidad de violencias simbólicas y materiales de todo tipo. Violencias que atentan a la unidad familiar y a las relaciones sociales, donde se ha perdido de vista la importancia y trascendencia de los valores cívicos, éticos y morales como insumos indispensables para una convivencia armónica y pacífica. En suma, García Márquez nos hace un llamado a construir en sociedad una educación que nos permita vivir una vida plena, que nos ayude a imaginar y a soñar que un mundo incluyente es posible, que la educación, como lo externó Aristóteles tiene y debe tener como fin último: la felicidad. Pero no sólo como un estado de euforia o emotivo, de un “sentirse bien”, sino como un estado donde lo material, social y afectivo, permiten una vida plena en todos sentidos. A este tipo de educación hay que apostarle con toda la energía, creatividad y voluntad política. Hasta aquí las reflexiones que me generaron las palabras de Gabriel García Márquez.

Se trata como dice, García Márquez, de una educación crítica, reflexiva y participativa. Una educación que forme a un ser humano inconforme, con una rebeldía que en su seno anide la creatividad y la búsqueda de formas sociales donde se tenga claro cuál es el sentido trascendente del hombre y la mujer, lo que implica no perder de vista que el fin último de la educación es una humanidad que con su materialidad genere más humanidad. Pero por otro lado, el escritor colombiano nos advierte de los peligros del avance científico cuando se pierde de vista que la ciencia y la tecnología están para mejorar las condiciones de vida en el planeta, cuando los países y sus gobiernos, así como gran parte de la humanidad, en afanes de riqueza, poder y bienestar, pierden de vista que la Tierra como bien lo decía Gandhi: “da para todo, menos para la codicia del hombre”. En este sentido, vivimos como bien lo indica el sociólogo alemán Ulrich Beck en su obra La sociedad del riesgo, esto es, aquella sociedad en que no son los errores o fracasos de la ciencia sino su propio éxito lo que pone en riesgo la supervivencia de la especie humana. En ese mismo tenor, en La Carta de Navegación de la Transdisciplinariedad, el manifiesto producido en la reunión convocada por la UNESCO en la Arrábida, Portugal, del 2 al 6 de noviembre de 1994, se lee algo similar:

Como lo señalé anteriormente, diseñar y operar una educación concebida en el epígrafe de entrada, es una gran tarea y es un gran reto, pero hacerla realidad es el deber de quienes desde diversas trincheras estamos con alguna responsabilidad educativa. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en representación de los maestros de México y en congruencia con su política de corresponsabilidad, así como en el imperativo de ser un actor protagónico y responsable de elevar la calidad de la educación de todos los mexicanos, ha suscrito con el gobierno federal La Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). A continuación expongo a grandes rasgos el sustento político, el contenido y los diez procesos prioritarios dan cuerpo a la ACE.



“Una tecnociencia triunfante amenaza todo aquello que no responda a la eficacia por la eficacia, asistimos a la vez a una ruptura cada día mayor entre un saber más y más acumulativo y un empobrecimiento cada día mayor del interior de los hombres. Un crecimiento de saberes, sin precedentes en la historia, acrecienta sin embargo las desigualdades entre los que los poseen y los que se hallan desposeídos. Pero, al mismo tiempo, el crecimiento extraordinario de saberes puede posibilitar en el largo plazo una mutación comparable al paso de los homínidos a la especie humana”.

La educación como una política de Estado Es la que está sustentada en una visión de largo plazo, en el caso de México debe ser transexenal. También se caracteriza por tener un enfoque sistémico, mínimamente en dos niveles: en el primero, implica que los cambios curriculares implementados en un nivel de la educación básica, se reflejen también en el nivel de la formación docente correspondiente. Por ejemplo, si hay cambios en la educación preescolar, éstos deben implementarse en la formación docente inicial de las educadoras. Segundo, como consecuencia de lo anterior, todos los niveles educativos deben tener continuidad, articulación y congruencia de enfoques y metodologías. Contemplar los aspectos mencionados estaríamos en el camino de la construcción de un modelo educativo. También, una educación como política de estado se caracteriza por el carácter permanente de la cultura de la evaluación. Una política evaluativa que abarca a todas las acciones educativas: pertinencia de planes y programas de estudio,

materiales didácticos, infraestructura, apoyos bibliográficos, rendimiento escolar y desempeño docente, así como la calidad o desempeño de las responsabilidades de las autoridades educativas. Por otro lado, también se evalúan los programas y proyectos educativos implementados con la finalidad de analizar su viabilidad y pertinencia. ‘Por ejemplo, sí un proyecto educativo ha sido exitoso durante un sexenio, las nuevas autoridades deben evaluarlo y considerar su continuidad, y no desecharlo por caprichos o prejuicios por ser del gobierno anterior. Asimismo, la educación como una política de Estado contempla a la educación como una tarea de todos, es decir, el diagnóstico y el diseño de un programa nacional o estatal de educación se construye teniendo como punto de partida la participación social. En este sentido, la educación es una tarea colectiva: del gobierno, padres de familia, empresarios, intelectuales, medios de comunicación, sindicatos, alumnos y maestros. De esta forma toda acción educativa es democrática, incluyente, solidaria, y con una clara disposición a la transparencia y rendición de cuentas. Lo contrario a la argumentación anterior sería ver a la educación como una política de gobierno, que en términos generales estaría caracterizada por ser en nuestro caso, sexenal, inmediatista, coyuntural o de corto plazo; caprichosa, sujeta a lo que cree el gobernante o los otros actores sociales; con reformas curriculares parciales, asistémica; y oscurantista en cuanto a la evaluación, transparencia y rendición de cuentas. En suma, un educación antidemocrática y verticalista. Es este tipo de política la que ha prevalecido por muchos sexenios en el sistema educativo nacional. Ha existido en educación una política de gobierno y no de Estado, por eso es significativo que en el ámbito de la formalidad y en el discurso político educativo, el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el SNTE hayan firmado el documento: “Vivir mejor, Alianza por la Calidad de la Educación”. Donde ambos suscriptores establecen las bases para hacer de la educación pública, una política de Estado. En el documento hay cuatro motivaciones ético pedagógicas que determinan todo su quehacer: 1.- Impulsar una transformación del sistema educativo nacional para mejorar la calidad de la educación. 2.- Propiciar e introducir una amplia movilización en torno a la educación. 3.- Hacer de la educación pública un factor de justicia y equidad. 4.- Dar respuesta a las necesidades y demandas que se

La fundamentación académica y política de “Vivir mejor, Alianza por la Calidad de la Educación” está plasmada en los siguientes lineamientos, que a la vez son los procesos de construcción y legitimación de la Alianza: 1.- En el Plan Nacional de Desarrollo 2.- En el Programa Sectorial de la Educación 3.- En las conclusiones del Cuarto Congreso Nacional de Educación y, 4.- En el Segundo Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros. Las bases legales de la ACE están consignadas en dos preceptos normativos: 1.-El Artículo 3° Constitucional 2.-La Ley General de Educación. Dos objetivos claros determinan el diseño y la operatividad de la ACE: 1.- Mejorar la calidad de la educación. 2.- Hacer de la educación una política de Estado. La perspectiva integral para el logro de la calidad y equidad educativa, está en razón del establecimiento de una sinergia entre la educación, la salud, la alimentación y nutrición, así como el imperativo de lograr un efectivo desarrollo social y comunitario. Para materializar esta perspectiva integral se han establecido diez procesos prioritarios: 1.- Infraestructura y equipamiento. a) Poner en marcha el Programa de Fortalecimiento a la Infraestructura y el Equipamiento, para mejorar las condiciones del aprendizaje de los alumnos. 2.- Tecnología de la información y la comunicación a) Avanzar en el equipamiento con conectividad de centros escolares en 155 mil aulas, adicionales a las existentes, para cubrir el 75 por ciento de la matrícula. 3.- Gestión y participación social a) Fomentar mecanismos de participativos de gestión escolar (Consejos Escolares de Participación Social). b) Colocar a la comunidad escolar en el centro de atención de las políticas educativas e involucrar a la comunidad educativa en los procesos de mejora de los centros escolares. c) Impulsar y reforzar los siguientes programas participativos: Escuela Segura, Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas de horario discontinuo, Escuelas fuera de horario de clase y en fines de semana y Escuelas de bajo rendimiento. d) Crear un Sistema Nacional de Información de las Escuelas.

PUENTES DE COLABORACIÓN

Como se puede apreciar, estos 10 procesos implican que la política educativa de Estado no se circunscribe exclusivamente al ámbito de la Secretaría de Educación o del SNTE, hay contemplada una sinergia con otras dependencias del gobierno como la Secretaría de Salud, Hacienda y Desarrollo Social, sinergia que permite optimizar recursos financieros y humanos, así como procesos para elevar realmente la calidad de la educación y la gestión educativa. Finalmente, la ACE, también se inscribe en el imperativo ético pedagógico:“La educación como una tarea de todos”. El testimonio de este mandato radica en que logró convocar a notables representantes del aparato productivo, asociaciones civiles ligadas a la educación, gobiernos estatales, autoridades educativas locales, estatales y federales, magisterio y dependencias como las señaladas en el párrafo anterior. ¿Cuál es la tarea en este momento? Apelar y poner en práctica toda la voluntad política necesaria, así como la creatividad para que el gran cambio que todos los mexicanos estamos esperando a través de la educación se haga realidad en bien de la generación presente y en bien de las generaciones futuras. En términos marxistas diríamos que las condiciones objetivas para el gran cambio ya están dadas, falta consolidar las condiciones subjetivas, es decir, asumir la responsabilidad histórica que nos corresponde para que la Alianza para la Calidad de la Educación cumpla con los objetivos que le dieron origen.

INVITACIÓN PARA COLABORAR El Comité Editorial de la Revista de la “Escuela Normal Miguel F. Martínez”, Centenaria y Benemérita, invita a colaborar a los investigadores, autoridades educativas y sindicales, maestros y alumnos de las escuelas normales e instituciones de educación superior para participar con artículos académicos en los siguientes monográficos:

Número 2

Número 3

Número 4

Calidad con equidad. Atención a niños en situación de riesgo y contextos de vulnerabilidad Mayo de

Investigación educativa en la formación de docentes. Noviembre de

Tecnologías de información y comunicación en las escuelas normales. La encrucijada del mañana. Mayo de 2010

2009

2009

Para los artículos se solicita que la entrega se realice siguiendo los criterios de la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés). También se reciben; reseñas, crónicas, notas informativas, cuentos y poemas originales. Los escritos deberán dirigirse al Comité Editorial de la Revista, para su dictamen correspondiente, en formato electrónico al correo: enmfm@hotmail. com *Los artículos que aparecen en la Revista se pueden consultar en la página electrónica: www. enmfm.edu.mx

COLABORADORES

Daniel Cassany es profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona). Es licenciado en Filología Catalana y doctor en Filosofía y Letras. Ha publicado una decena de libros sobre comunicación escrita y enseñanza de la lengua, en catalán, español y portugués, entre los que destacan Describir el escribir; La cocina de la escritura; Reparar la escritura; Construir la escritura; Tras las líneas; Taller de textos, Afilar el lapicero y Enseñar lengua, en coautoría. Forma parte del consejo asesor de unas 15 revistas de Letras y Enseñanza de la Lengua en el ámbito hispano. Desde 2004 dirige un grupo de investigación sobre Literacidad crítica o sobre la comprensión y la producción de la ideología. Ha sido conferenciante y profesor invitado de postgrados, maestrías y doctorados en universidades e instituciones de más de 20 países, en Europa, América y Asia. También ha colaborado con los ministerios de educación de Catalunya, Galicia, Euskadi, España, Argentina, Chile y México en programas de promoción de la lectura y la escritura. Mª Victoria Reyzábal es Supervisora de Educación de Madrid. Ha desempeñado diferentes puestos, entre los que cabe destacar la Subdirección General de Atención a la Diversidad y Educación permanente de la Comunidad de Madrid desde el año 2000 hasta el 2007. Su especialidad universitaria es la de Lengua y Literatura. Elaboró, en su momento, el diseño curricular base de Lengua castellana y Literatura para el conjunto del Estado Español, desde el Ministerio de Educación y Ciencia. Participó, como experta, en el programa de integración educativa llevado a cabo en México a través del Fondo Mixto (1997-2002), al igual que en FOMEIM (2004-2006), colaborando igualmente con otros programas de la OEI. Entre sus publicaciones, cabe destacar: La comunicación oral y su didáctica (también publicada en México y traducida al portugués para Brasil), El aprendizaje significativo de la literatura, Didáctica de los discursos persuasivos: la publicidad y la propaganda, La mirada del otro (Textos para trabajar la educación intercultural y la diferencia de género), etc. Es amplia, igualmente, su obra de creación poética y narrativa, entre cuyas ediciones pueden señalarse: Me miré y fue el océano, Hasta agotar el éxtasis, Ser en paradojas, Cosmos, Cualquier yo es un otro, Emigrantes, Acerca de amores mortalmente inacabados, etc. Es profesora de la Universidad Camilo José Cela, de Madrid.

Paula Carlino es Doctora e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, (CONICET), en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Autora de numerosas publicaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Su libro, Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica), fue premiado como Mejor Libro de Educación ‑Obra didáctica‑ de edición 2005. Su CV con el resumen de sus trabajos puede consultarse en: https://www. sicytar.secyt.gov.ar/busqueda/consultapesq.inicio José G. Moreno de Alba es Doctor en Letras UNAM (Lingüística Hispánica). Investigador Nacional Emérito. En junio de 1999 el Gobierno del Reino de España le otorga la Condecoración de la Orden Civil Alfonso X el Sabio, en grado de Gran Cruz. Premio Universidad Nacional en Investigación en Humanidades (2003). Miembro de Número de la Academia Mexicana de la Lengua y, desde marzo de 2003, Director de la misma. Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Investigador Emérito de la UNAM (Instituto de Investigaciones Filológicas). Líneas de investigación: Dialectología, Sintaxis, Sintaxis Histórica. Autor de más de 20 libros y más de 130 artículos científicos. Yves Lenoir es Doctor en Sociología del Conocimiento de la Universidad, París. Es profesor titular en el Departamento de enseñanza preescolar y primaria, de la Facultad de Educación de la Universidad de Sherbrooke y titular de la Cátedra de investigación de Canadá en intervención educativa. De 1991 a 2004, fue Director del Centro de Investigación en Intervención Educativa (CRIE) de la Universidad de Sherbrooke (Québec, Canadá). Es especialista de cuestiones relativas a la intervención educativa, a la interdisciplinaridad escolar y profesional, a la epistemología de los saberes escolares y a la didáctica de las ciencias humanas. Asímismo, es autor de varios libros y artículos, publicados tanto en Québec como en el extranjero. Francisco Hinojosa nació en la Ciudad de México en 1954. Estudió Lengua y Literaturas Hispánicas en la UNAM. Antes de dedicarse a la escritura, fue editor de varias publicaciones periódicas. Ha publicado libros de poesía, cuento, crónica de viaje, periodismo y más de veinte de literatura infantil. Algunos de sus títulos son: Robinson perseguido, La peor señora del mundo, Informe negro, Un tipo de cuidado, Migraña en racimos, Mexican Chicago y La nota negra. Ha sido autor y colaborador de libros de texto para primaria, secundaria y preparatoria.

José Refugio De la Rosa Escobedo es Profesor Normalista, Licenciado en Ciencias Biológicas, Licenciado en Letras Españolas. Se ha desempeñado como docente tanto en instituciones públicas como privadas. En la actualidad es Subdirector Académico de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita. Obtuvo el Primer Lugar Estatal en el Uso y Conocimiento del Idioma Español (1993). Ha publicado poemas y cuentos en revistas y periódicos de la localidad. Correo electrónico: [email protected] Eliseo Carranza Guerra tiene Maestría en Lengua y Literatura Españolas, Lic. en Letras Españolas UANL, Normal Básica y Superior, asesor pedagógico en la Esc. Normal Miguel F. Martínez, catedrático en la Fac. de Filosofía y Letras UANL, coordinador de talleres de creación literaria del ICA-IMAC Alejandra Gabriela Meza Martínez nació en la Cd. de México, recibió formación de educación básica en el estado de Israel, a su regreso a México estudio en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de donde egreso como Licenciada en Educación Primaria, participó en el programa “Formación de Profesores/as iberoamericanos” en Madrid España, además curso estudios en The Cambridge School of London, Inglaterra en 1983. En la Universidad de Educación de Osaka, Japón realizó estudios de especialización en Educación Moral entre 1998 y 2000. Ha participado en la evaluación y selección de libros del programa nacional de lectura (PNL). Actualmente es asesora técnico pedagógica de la oficina de proyectos académicos de la Dirección de Educación Primaria del Distrito Federal. Maricela Balderas Arredondo es originaria de Cd. Victoria Tamaulipas. Es candidata a Doctora en Metodología de la Enseñanza. Egresó de la Normal Miguel F. Martínez en el año de 1974. Regresa a su Alma Mater en 1996 para ejercer la actividad que más le apasiona, formar a los futuros maestro, que a su vez formarán a los futuros forjadores de un nuevo país. Marcela Catalina Gómez Urdiales Licenciada en Pedagogía (UANL), Licenciada en Educación Primaria (Esc. Normal “Miguel F. Martínez”, Centenaria y Benemérita. Docente y Auxiliar en la Facultad de Filosofía y Letras (UANL). Gabriela Villanueva García es Licenciada en Educación Primaria por la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita. Actualmente realiza estudios de maestría. Su trabajo se enfoca a los procesos de escritura en educación básica.

Elizabeth Amador Garza es profesora de Educación Primaria, profesora en Educación Media Básica, Licenciada en Psicología por la U. A. N. L., Master en Formación Docente por la U. P. N. y candidata a Doctora en Educación por Universidad Autónoma de Barcelona. Se ha desempeñado como profesora de educación primaria, secundaria y bachillerato, como responsable de unidad en el Departamento de Gabinetes de Servicios Educativos, catedrática invitada en la ENESMAPO (Escuela Normal Superior del Magisterio Potosino), catedrática invitada en UPN-Mty., y actualmente catedrática en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. María Baranda nació en la Ciudad de México en 1962. Poeta y narradora ha escrito varios libros de poesía, entre los que están Los memoriosos (Premio Efraín Huerta, 1995), Moradas Imposibles (Premio Villa de Madrid, España, 1998) y Dylan y las ballenas (Premio Nacional de Poesía Aguascalientes, 2003). Su poesía ha sido traducida al inglés, francés, lituano, turco, japonés, alemán y rumano. También ha publicado libros para niños por los cuales ha recibido diversos reconocimientos. Es miembro del Sistema Nacional de Creadores de Arte. Eduardo Casar González nació en el Distrito Federal de México en 1952. Es Doctor en Letras por la UNAM. Es profesor de tiempo completo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, donde tiene una antigüedad de 34 años, y profesor de la Escuela de Escritores de la SOGEM (Sociedad General de Escritores de México) desde hace 20. Ha publicado: Noción de travesía (poemas), ediciones Mester, en 1981; Son cerca de cien años (poemas), UNAM, 1989; Caserías (poemas), UNAM, 1993; Mar privado (poemas), Conaculta-Instituto de Cultura de Aguascalientes, 1994; Las aventuras de Buscoso Busquiento (cuentos para niños), en colaboración con Alma Velasco, Grijalbo-Conaculta, en 1994; Amaneceres del Husar (novela), Alfaguara, en 1996 (segunda edición en Punto de lectura en 2008); Parva natura (poemas) Plan C editores/ Conaculta, en 2006; Habitado por dioses personales (poemas), Calamus/INBA, en 2006; Ontología personal (poemas) Conaculta, 2008. Es conductor del programa radiofónico Los libros tienen la palabra, de Conaculta y Radio UNAM. Comparte la conducción del programa de televisión La dichosa palabra, transmitido por el canal 22. Es autor del guión de la película Gertrudis, filmada en 1990. Recibió, por un trabajo colectivo, el Premio Nacional de Ensayo Literario “José Revueltas”, en 1976.

COLABORADORES

Juan Sánchez García es profesor normalista, comunicador, pedagogo y doctor en ciencias sociales (Mención: “Summa Cum Laude” de la Universidad Autónoma de Nuevo León). Durante más de 28 años se ha desempeñado como docente de educación básica hasta el posgrado. Desde 1988 hasta la actualidad ha sido maestro de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Ha trabajado en proyectos relacionados con el uso educativo de la tecnología. Actualmente sus líneas de investigación son: a) alumnos transnacionales en escuelas mexicanas y b) transformaciones y continuidades en la formación docente. Correo electrónico: juansg@intercable. net Jonathan Martínez Martínez es alumno de la Escuela Primaria “13 de Septiembre”, ubicada en el municipio de Monterrey Nuevo León. Participó con este escrito en el concurso de las “Narraciones de las niñas y niños indígenas”, durante el ciclo escolar 2007-2008. Martha Brígida Jonguitud Clemente, es hablante de la lengua Náhuatl. Actualmente cursa el V Semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita, . Además se desempeña como maestra bilingüe en el Departamento de Educación Indígena de la Secretaría de Educación de Nuevo León. Mirna Isabel Saldívar Paz tiene estudios de Maestra en Educación Preescolar, Lic. En Educación Especial, Maestría en Psicopedagogía Escolar y Pasante del Doctorado en Clínica Psicoanalíticas. Tiene experiencia académica profesional desde 1979, iniciando en el J. N. “Aztlán” de Monterrey. Actualmente labora como directora del CAM “Sergio Armando López de Lara” de la USAER 220 y desde 2004 en la Maestría de la Escuela Ciencias de la Educación. Participación Sindical en diferentes revistas, programas, publicaciones y cuaderno escolar de 1996 a 2008. Política Sindical del CES: de 1993-1995 en la Sría. de Trabajo y Conflictos de Niveles Especiales; de 1995-1998 en la Secretaría de Cultura y Recreación; de 19982000 en la Secretaría de Actas y Acuerdos; de 2000-2003 en la Secretaría de Participación Social; de 2003-2008 en la Secretaría de Finanzas; del 7 de Marzo 2008 a la fecha, es la Secretaria General del CES de la Sección 50 del SNTE.

Juan Francisco Pérez Ontiveros es Profesor en Instrucción Primaria, Maestro en Educación Media y Normal, Contador Público y Auditor, y Maestría en Educación Superior de la Facultad de Filosofía y Letras. Subsecretario de Educación, Director de Educación Superior y Jefe del Departamento de Educación Normal, dependientes de la Secretaría de Educación en el Estado. Subdirector y Secretario-Académico (Fundador), de la Escuela de Graduados de la Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”. Presidente de la Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas; y Presidente de la Academia Mexicana de la Educación, Sección Nuevo León; co-autor de libros de texto de matemáticas para la educación secundaria; ponente, conferenciante, ensayista y editorialista en periódicos y revistas sobre temas educativos; y DirectorFundador de las revistas pedagógicas “E+A” de la Escuela de Graduados de la Normal Superior y “Edúcame” de la Academia Mexicana de la Educación, Sección Nuevo León. Diploma de Honor y Medalla al Mérito Docente Maestro Ignacio Manuel Altamirano, otorgados por el Presidente de México. Actualmente, Catedrático de Posgrado en la Escuela de Graduados de la Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”; y Director de Instituciones Formadoras de Docentes en la Secretaría de Educación. Diamantina González nace en Monterrey N.L., en donde recibe su formación inicial como productora plástica. De 1993 a 1997 realiza estudios en la State University of New York, mediante una Beca Fulbright. Ha expuesto en forma individual y colectiva en nuestro país y en el extranjero, entre otros, en el Museo de Monterrey, Centro de las Artes y Arte Actual Mexicano; Casa Lamm, y Centro Cultural Bancomer; en la ciudad de Nueva York en el Instituto Cultural Mexicano y el Museo del Barrio. Su obra forma parte de diversas colecciones, entre otras del Museo de Monterrey, hoy colección FEMSA, Corporativo Vitro, Centro de las Artes de Monterrey, Universidad de Monterrey, Massachussets College of Art, entre otras. Es profesora de tiempo completo de la Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita. José Jaime Ruiz (Monterrey, 1963). Escritor y periodista. Egresado de la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”. Fue becario fundador del Centro de Escritores de Nuevo León y del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de México. Su libro La cicatriz del naipe (Palabra en Poesía, UANL, 2006) fue galardonado con el Premio Nacional de Poesía Ramón López Velarde. Actualmente es director de la revista literaria PD. y del periódico digital www.lostubos.com

CORREO

MENSAJES Siempre es placentero darle la más cordial bienvenida a una iniciativa editorial que refleja la suma de esfuerzos individuales, colectivos e institucionales orientados por el noble propósito de generar un espacio para la reflexión, el intercambio de ideas y la actualización permanente de información y conocimiento en distintas esferas del saber, la cultura y la educación. Para una comunidad educativa de talante creativo y generoso como lo representa la Escuela Normal Miguel F. Martínez, el lanzamiento de este proyecto editorial refleja la afirmación de su personalidad institucional y la vocación decidida para fortalecer de manera permanente su trabajo académico y su compromiso con las maestras y maestros de Nuevo León y México. La revista que hoy inicia no es obra de la casualidad ni de la improvisación. Es resultado del trabajo sostenido y de la imaginación que resulta de un talento compartido, de la colaboración orientada y de un liderazgo académico e institucional que no deja de sorprender a propios y extraños. Cuando un proyecto editorial tiene como telón de fondo una comunidad sólida y comprometida, la vocación por compartir generosamente su trabajo y la apertura para aprender y dialogar con argumentos y razones, tiene ya garantizado el éxito. El grupo de trabajo que sustenta este proyecto editorial, responsables y colaboradores, debe tener la certeza de su virtud y de la garantía que esto será para enfrentar el fortuito cambio de los tiempos. Sin el menor asomo de duda, la revista que hoy se nos entrega ofrecerá espacios sólidos de conversación para pensar, participar y compartir perspectivas, experiencias y aportaciones sobre los temas de vanguardia en el campo fértil de la formación docente, la pedagogía y de las ciencias de la educación. Nos ofrecerá también la oportunidad de conocer los avances, propuestas, proyectos y resultados de las apasionantes aventuras intelectuales de la comunidad académica que desde ahora se convertirá en aliada, en ocasiones cómplice, en otras “amigo crítico” y, en otras más, precursora del cambio que necesita nuestro sistema educativo.

Espero que esta extraordinaria aportación editorial sirva también para tender los puentes de comunicación con el mundo académico, nacional e internacional, y que se constituya en el arnés de las más prometedoras sinergias intelectuales que hagan de los diversos materiales que incluya, referentes obligados para el diálogo informado que necesitan procrear las instituciones formadoras de docentes y cualquier esfuerzo por transformar el campo de la profesión docente en el siglo XXI. A la comunidad académica de la Normal Miguel F. Martínez quiero reiterarle la certeza de que el capítulo que hoy abre en la historia del normalismo regiomontano y del país, recibirá el apoyo desinteresado y el acompañamiento militante de quienes desde diferentes trincheras luchamos por hacer del mundo de las ideas un espacio de dignificación moral y terreno fértil de innovación a favor del progreso académico, el desarrollo nacional y el bienestar de nuestra población. Tengan la seguridad de que su esfuerzo habrá de ser reconocido y que encontrarán una cantidad infinita de aliados que los alentará permanentemente para cumplir sus objetivos y hacer realidad sus sueños. Vaya pues mi reconocimiento al esfuerzo, mis mejores deseos de éxito y mi aprecio infinito al proyecto que la Normal Miguel F. Martínez entrega hoy al magisterio nacional, al mundo académico y al sistema educativo mexicano. Dr. Francisco Miranda López Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede México Noviembre de 2008 ------------------Estimados lectores de , Un fuerte deseo de felicidad y aprendizaje, en esta epifanía tan hermosa. Les deseo también un futuro editorial y académico bien fuerte y positivo. Daniel Cassany

DE LOS PROCESOS DE LA ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA DIAMANTINA GONZÁLEZ

Las primeras recuperaciones que hice de “textos” escritos por niños de preescolar, datan de 2004. Obedecen a un proyecto de integrar mi actividad como docente y como artista, en un producto plástico que a la vez investigue las formas en que los niños se apropian del lenguaje, en su función social de comunicación. El producto fue una pequeña serie de fotografías Polaroid de niños, después de realizar una actividad de acercamiento a la escritura, con una intervención de ellos mismos durante el proceso de revelado. En esta etapa, recuperé también algunas cartas y actividades en las que los niños buscaban en revistas e impresos diversos, las letras de su nombre, tal y como lo escribía la maestra o como lo encontraban en sus objetos personales. En esta actividad, bastante lúdica los niños recortaban, organizaban y pegaban estos recortes, para identificar algunas grafías de las letras de su nombre. Son muy variadas las actividades que se aplican en preescolar, que permiten al niño acercarse a las diversas funciones del lenguaje escrito. El Programa de Educación Preescolar 2004 (p, 57), plantea el lenguaje como “una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva”. Propone actividades que enfrenten a los niños con situaciones reales de comunicación que favorezcan la producción de textos. Congruente con este enfoque, los niños identifican y reproducen diversos portadores de texto, escriben “cartas” y recados a sus padres, a los amiguitos que se ausentan por enfermedad, al cartero en su día o a “Santa” para pedirle los regalos de navidad.

Al inicio del año escolar, muchos de los niños de educación preescolar se encuentran en la etapa del garabato. Dependiendo de la experiencia en el contexto familiar en el que viven, algunos ya le atribuyen algún significado a estas grafías, hacen inferencias y son capaces de diferenciar un dibujo de un texto, de identificar diversos portadores de texto y atribuyen diversas funciones a la comunicación escrita. La recuperación de estos textos hace posible evaluar los diversos niveles de conceptualización por los que el niño transita durante su etapa preescolar, constatar los intentos que hace el niño para comunicarse de manera escrita, utilizando grafías parecidas a las letras o dibujos y, observar cuándo el niño ha comprendido algunas formas en las que se organiza el lenguaje escrito. Los textos que se reproducen aquí, son una pequeña muestra de trabajos coleccionados durante varios años de visitas a los jardines de niños en los que las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Normal Miguel F. Martínez realizan su práctica docente. Agradezco a mis alumnas la colaboración en la realización de este trabajo y particularmente a maestros, directivos y padres de familia del Jardín de niños Fortunato Lozano y a la Escuela primaria Gral. Jesús M. Garza, por su colaboración para tomar fotografías y llevar a cabo tareas de seguimiento en el nivel de primaria. Referencia: SEP.



Programa de Educación Preescolar 2004. México:2004 pp. 57-70.

VIÑETAS Selección de dibujos y textos de Diamantina González. Documentación de la práctica docente, de las series: “Procesos de adquisición de la lecto-escritura” y “Cartas de los niños”. Dibujos y collage sobre papel. Monterrey, 2004-2008.

ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ”, CENTENARIA Y BENEMÉRITA

MISIÓN Es una comunidad de aprendizaje comprometida con la formación inicial de profesionales de la Educación Física, Preescolar y Primaria mediante la práctica docente innovadora, profesional y ética generada por sus catedráticos, y basada en el desarrollo de los rasgos del perfil de egreso propuestos en los planes y programas de estudio vigentes y cocurriculares que les permiten influir en la transformación de la comunidad con un sentido social para atender las necesidades educativas del país.

VISIÓN 2009   Somos una Institución de formación docente inicial de calidad, con funciones sustantivas de docencia, difusión cultural y fomento de la investigación; con acciones académicas, de organización, administración y relaciones laborales sustentadas en la normatividad y lineamientos vigentes para las escuelas normales; con un director y una planta de profesionales de la educación, actualizados en procesos de evaluación y planeación estratégica; con experiencia docente en educación básica, con estudios de postgrado y seleccionados por concurso de oposición.   En el marco de una sociedad del conocimiento: formamos profesionales de la Educación Primaria, Educación Preescolar y Educación Física; nuestros alumnos son estudiantes que ingresan a través de un examen de selección que combina procedimientos externos e internos de evaluación; son normalistas que aplican los enfoques pedagógicos vigentes y utilizan las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; son egresados competentes, formados integralmente y con alto dominio de una segunda lengua.

 Nuestra escuela se distingue por: un servicio social en condiciones reales de trabajo docente; asesorías y tutorías a estudiantes; una estrecha vinculación con escuelas de educación básica, instituciones de educación superior, culturales y deportivas locales, nacionales e internacionales; un seguimiento de egresados; publicaciones pedagógicas y culturales. También contamos con planes y programas de estudio renovados; con un  trabajo colegiado diverso y participativo; con asignaturas regionales que responden a las necesidades educativas del Estado; y formamos parte de un programa de actualización, capacitación y profesionalización para docentes.

 

Somos sujetos de evaluación, externa e interna, con seguimiento: de los productos académicos de los estudiantes; del desempeño de los docentes y directivos; y del cumplimiento de la normatividad. Obtenemos los mejores promedios en las evaluaciones, a nivel estatal y nacional; aprovechando los resultados en la toma de decisiones y en los procesos de planeación estratégica.   Nuestras bases de datos están actualizadas y la estructura administrativa se caracteriza por procesos sistematizados. Contamos con instalaciones y equipos que optimizan el quehacer académico y el uso del tiempo.    Nos consolidamos como una comunidad de aprendizaje que trasciende con: sentido de pertenencia; compromiso social; valores como la honestidad, la responsabilidad y la tolerancia; rendición de cuentas; y una filosofía humanista basada en el ser para crecer.

ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ” CENTENARIO BENEMÉRITA Ave. Constitución y Prof. Gregorio Torres Quintero C.P.64000 Apartado Postal 2680 Monterrey, Nuevo León, México Clave 19ENL0001A Tel. 20 20 54 25 y 20 20 54 26 Fax 20 20 54 31 http://www.enmfm.edu.mx/