El Trabajo Del Leer Y Escribir En El Aula

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

El trabajo del leer y escribir en el aula

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Luis Hernando Mutis Ibarra

EL TRABAJO DEL LEER Y ESCRIBIR EN EL AULA

CONTENIDO

1. Un impulso desde Emilia Ferreiro 2. Pensar la adquisición de la lengua escrita 3. Sociogénesis y psicogénesis de la lengua escrita 4. Domesticación de la escritura en la escuela 5. La investigación como eje movilizador de nuevas actuaciones 6. La transformación 7. Lo hablado y lo escrito 8. La unidad teoría-práctica 9. Enseñar y aprender 10. Una realidad cambiante

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1. UN IMPULSO DESDE EMILIA FERREIRO1 Durante mucho tiempo, todos pensábamos que las formas de leer y escribir eran estándares y absolutas, así como las aprendimos: decodificando y copiando. De manera similar las enseñamos, sin que ningún tipo de teorías y conceptos incidieran en su transformación. Aún se insiste por doquier las viejas formas de leer y escribir, inclusive, se ven violentados dichos procedimientos cuando se intenta mostrar otras formas de acercarse a la cultura escrita convencional. Hoy los casos de trabajo con formas distintas de hacer la enseñanza de la lengua materna de nuestro idioma, se cuentan con los dedos de la mano y sobran dedos. Hacer de la escritura, objeto de estudio e investigación fue, un arduo trabajo de investigación pionero realizado en condiciones adversas, donde la Argentina Emilia Ferrerio se propuso comprender las formas mediante las cuales los niños adquieren el conocimiento de la lengua escrita. Fruto de esa intensa labor, y junto con Ana Teberosky publican e 1979 el libro sobre “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, donde replantearon estos tradicionales métodos, pero ahora desde la perspectiva del sujeto que aprende: el niño. Este viraje obligó a construir herramientas teóricas y metodológicas, lo que se impuso la necesidad de revisar los fundamentos del propio campo (la psicología), y acudir a otras disciplinas colaterales (lingüística, historia y antropología de la escritura). También había que cambiar también la perspectiva del objeto de escritura en tanto objeto de conocimiento y no sólo como objeto de enseñanza. En los procesos de dichas investigaciones Emilia, “para comprender las ideas de los niños era preciso suspender los presupuestos y creencias que, como adultos altamente alfabetizados, se tenían sobre los sistemas de escritura; es decir, reconstruir la idea de objeto” 2. Hay que tener conciencia de que la escritura es importante en la escuela y los colegios porque es importante fuera de ella y no al revés. Sus hallazgos en las innumerables conversaciones con los niños y luego cuidadosamente reflexionado e impreso en su obra monumental, lejos de haberse agotado, se transformó en una veta abierta, como un surtidos de hallazgos trascendentes, que conducen a nuevas indagaciones y campos por descubrir. Los educadores le debemos gratitud, puesto que ella se ha preocupado por crear conocimiento y también por socializarlo. Ella bien lo manifiesta que “el objeto de su interés no es la escritura ni la lectura sino las ideas que los niños tengan acerca de la palabra escrita”.3 Lo que se muestra es, la importancia de pensar y trabajar en la adquisición de la lengua escrita.

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Emilia Ferreiro es una Investigadora argentina, que fue la única latinoamericana que hizo su tesis de doctorado en Suiza, dirigida por Jean Piaget. 2 Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldín y Rosa María Torres. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 9. La obra se realizó en siete sesiones entre diciembre de 1995 y febrero de 1996. 3 Ibíd. Pág. 12

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2. PENSAR LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA Cuando se intenta resolver un problema, se descubre otros más al mismo tiempo. Así sucede en el campo de escribir y leer o viceversa, pues, se percibe de inmediato enormes cantidades de intercambios disciplinares en estos campos, donde, al hacerse objetos de estudio, se complejizan de tal forma que se requieren ayudas de todo tipo para lograr acercarse a su comprensión. Pues, por un lado está la literatura pedagógica, con la discusión permanente sobre cuáles son los mejores métodos para enseñar a leer y escribir; es decir, por un lado, un listado de habilidades y no el estudio de un sujeto que adquiere conocimientos y, por el otro, la discusión puramente metodológica acerca de cómo se enseña y no de cómo se aprende. La distinción, parte de la llamada asimilación4, como mecanismo fundamental para la adquisición de conocimiento, donde toda propuesta del adulto, para ser realmente entendida, tiene que ser asimilada por el niño. Asimilar es también transformar en función de esquemas5 previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentado por el adulto y lo que el niño puede asimilar. Una propuesta que no considera los procesos de asimilación no sirve. Cuando se comprueba que al comienzo de la escuela primaria, en el mismo salón de clases, hay niños que entienden la escritura de cierta manera y otros de manera completamente diferente, debes aceptar que el discurso del maestro será asimilado, entendiendo de diversos modos. Las respuestas de los niños serán diferentes según el conocimiento previo que tengan sobre la escritura. El problema es muy pocos suponen que los niños saben algo relevante sobre la escritura antes de entrar a la escuela, más aún cuando ellos son los que mejor y más rápido tienen acceso y manejo de las tecnologías informacionales. Merece la pena resaltar que la educación inicial (sobre todo en preescolar, primero y segundo) significa leer, escribir, calcular, todas reducidas a las acciones u operaciones 4

En la teoría de Jean Piaget, la asimilación no provoca un cambio de esquemas, pero si condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Ejemplo: el esquema es el globo y la asimilación la que lo infla más; cuando el globo aumenta la asimilación crece, pero su forma no cambia. La asimilación da pauta a que crezca el esquema. 5 Piaget llama esquema a las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales los individuos se adaptan intelectualmente al medio y lo organizan. Los esquemas se adaptan y cambian con el desarrollo mental, aunque no son objetos reales, pueden considerarse como un conjunto de procesos del sistema nervioso central. Son inferencias, son construcciones hipotéticas (las construcciones son conceptos o pensamientos que se infieren), no pueden ser observadas de manera directa, por ejemplo: la inteligencia, la creatividad, la aptitud, habilidad, motivación, los instintos. A los esquemas se los puede considerar como conceptos y categorías. Conforme se desarrollan, se vuelven poco a poco más generalizados, más diferenciados, nunca dejan de cambiar o de refinarse. A medida que crece el niño, se requieren más registros para incluir los datos acerca de los cambios. Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal como el organismo los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo con características comunes. En el bebé, los esquemas son reflejos y no mentales, a medida que crecen, los esquemas van siendo más diferenciados, menos sensoriales y más numerosos, y la red que forman van siendo más complejos. Los esquemas se construyen con experiencia y tiempo. Lo que es construido por el niño, no son copias exactas de la realidad; el juego es más de asimilación que ajuste, los esfuerzos por asimilar son más de ajuste que de asimilación. El ajuste es cualitativo, mientras que la asimilación es cuantitativa. En conjunto, estas dos, explican la adaptación intelectual y el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. En el ajuste, a veces el estímulo no puede colocarse o integrarse en un esquema, debido a que no hay esquemas en los que pueda ajustarse con facilidad. Alternativas: 1. Crear un nuevo esquema donde colocar un estímulo. 2. Modificar uno de los esquemas de modo que el estímulo se ajuste a él. Ambas son formas de ajuste. Es decir crea nuevos esquemas o se modifican los antiguos. Ambas determinan un cambio o desarrollo de las estructuras (esquemas cognoscitivos).

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elementales (decodificar, copiar, operaciones algorítmicas); y fracasar implica fracaso en alguna de ellas (o en las tres). Si el fracaso en la aritmética, alguna cosa se hace; pero, si no sabe leer al final del primer grado, el maestro de segundo grado no sabe qué hacer con él. Las dificultades con la escritura, se detectan de manera temprana; no es como las matemáticas, que se detectan después, cuando se dan cuenta de que el niño memorizó y no entendió lo que memorizaba. De aquí la importancia de saber qué pasa con el aprendizaje de la lectura, pues, es un dato crucial para entender los fenómenos de repitencia inicial. El fracaso escolar inicial está concentrado en la lengua escrita, sobre la cual existen muchas evidencias contundentes. También en la lengua escrita se da el aprendizaje memorístico, pero esta no es lengua escrita, es simplemente dibujo de letras y memorización de palabras, y ese es un gran problema que enfrentamos constantemente. Existe una fuerte concepción instrumental, en el sentido de que la escritura es una técnica de transcripción de sonidos en formas gráficas y, viceversa, de conversión de formas gráficas en sonidos, que todo parece ser muy sencillo. Desde esta visión técnico-instrumental no hay nada que conocer, simplemente hay cosas por memorizar, retener y repetir. El hecho es que, la lingüística del siglo XX se constituyó dejando de lado explícitamente la escritura. Era muy difícil e inclusive inútil ir a buscar entre los lingüistas una contribución para comprender ese objeto, simplemente porque no existía. La escritura era problema de los pedagogos, y los psicólogos convalidaban la visión que la pedagogía tenía de ese objeto. Los nuevos procesos sobre la enseñanza del lenguaje escrito han venido avanzando vertiginosamente desde los aportes de Emilia Ferreiro y su equipo investigador6, así como de otros Investigadores en este campo. Esto se acelera cuando se promueve la investigación y sus prácticas consecuentes. Es necesario cambiar la idea preestablecida del objeto de estudio y nos podemos apoyar sobre cambios ya establecidos, difundidos y expandidos. Recordemos que, el niño puede recitar el abecedario tanto como pueda hacerlo, pero eso no basta para llegar para entender qué es lo escrito y cuál su relación con la lengua oral. La modificación del objeto conceptual es imprescindible.

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Todas tuvieron la formación junto con Emilia Ferreiro: Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Susana Fernández, Celia Jakubowitz, Ana María Kaufman, Liliana Tolchinsky y Delia Lerner.

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3. SOCIOGÉNESIS Y PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA Antes que hablar de los niños, es mejor hablar con ellos. Pero, no podemos esperar que un niño, se siente y pedirle directamente que nos hable de lo que él piensa lo que es leer y lo que es escribir para él; no podemos decir: “vamos a ver qué piensa sobre la escritura y, si piensa, cómo lo hace”. Se necesita encontrar vías indirectas, ideas inesperadas, respuestas inesperadas y hasta paradójicas; pero, ellas son las que mejor información brindan. Hay que realizar ejercicios donde se puedan observar detenidamente sus reacciones, sus sentires y sobre todo sus curiosidades, sus gestos, sus preguntas. Desde nuestras propias prácticas, observar y estudiar a los niños, ante sus desarrollos. Estar atentos a sus comentarios con otros niños; hacer seguimiento de las actividades; ponerlo en encrucijadas cognitivas, escuchar sus inquietudes. Organizar y conectar los datos de lo que se mira, inclusive y con más relevancia, se recomienda tratar de ver más allá de lo obvio; es decir, estar con mente abierta y estar dispuesto, incluso a aceptar lo que no nos gusta y autoobservarnos. Las respuestas desviantes de los niños son las que nos pueden llevar a entender cómo se piensa antes de penar convencionalmente, y cómo se llega a pensar convencionalmente. Cada respuesta nos dicen modos de pensar, de ahí la necesidad de aprender a leer los comportamientos humanos y lo que subyace en sus expresiones. Lo sorpresivo en estos trabajos es lo que da firmeza, y eso es lo que hay que perseguir y no lo que se interpreta fácilmente; a partir de aquí es, donde se pueden armar situaciones experimentales interesantes. De manera simultánea, podemos estar estudiando autores 7 que nos puedan ayudar a entender este universo de la lectura y la escritura. Existe la idea de que tanto en el desarrollo histórico como en el individual, ciertas dificultades epistemológicas necesitan ser superadas para lograr la comprensión de ciertos objetos. La idea de dificultad epistemológica y donde se sitúa dicha dificultad importa más que las soluciones particulares. Por eso puede afirmarse, que sin una formación profesional en las materias es posible o casi segura que no se mire ni descubra nada, Hay razón para decir que el que no es geólogo sólo ve piedra y cascajo, o en nuestro caso, el que no es pedagogo, ve niños molestosos y jodidos y no observa dificultades de aprendizaje. Según Emilia, “Volver a la historia es el único recurso que hay para cuestionar las ideas que uno lleva consigo y que uno llega a cuestionarse naturalmente”. Estudiar los hechos históricos referidos al objeto de estudio que se esté trabajando, no es para buscar analogías, sino para repensar los propios supuestos. Eso es lo que cuesta mayor dedicación para un investigador que hace psicología del desarrollo. En su libro sobre “los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, se plantea que, “Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significado que en correspondencias sonoras”8. De lo que resultó que cuando el niño comenzaba a 7

John L. Austin, B. Bettelheim, Fierre Bordieu, Bertha Bralavsky, Daniel Cassany, Oswald Ducrot, H. Furth, Jack Goody, Erick Havelock, B. Inhelder, John Ivons, Josette Jolibert Miguel de Zubiría Samper; Lev Seminovich Vigotsky, Teun A. Van Dijk, L. Tolchinsky, George Steiner, Frank Smith, Juan Rey, Cardona Giorgio Raimondo, Mauricio Pérez Abril, Daniel Pennac, Juan Carlos Negret, William Littlewood, Jorge Larrosa 8

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Editorial Siglo XXI, México.

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establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades. La sílaba es una de esas unidades privilegiadas. La visión escolar es atomística, ajena a toda noción de sistema. Se sigue hablando de un niño con habilidades para la lecto-escritura, pero no de un niño que produce interpretaciones conceptuales. Por ejemplo, para el niño no todas las partes de una oración, necesariamente tienen que estar escritas, de ahí la dificultad mayor al trabajar con categorías de palabras como los artículos (por su cantidad mínima) y las proposiciones, que para el niño, no están escritas en las frases. Los verbos plantean un problema específico, porque el verbo es una relación: pensar la escritura de una relación sin pensar en los objetos relacionados cuesta bastante trabajo. Si uno quiere dialogar con los niños, y lograr que ellos expliquen cómo piensan, qué ideas tiene, primero hay que tratarlo como alguien que piensa, de lo contrario, nunca va a explicar qué ideas tiene. Y, explicar no es que diga un discurso, sino que se exprese o muestre de alguna manera. Por otra parte, hay que asumir que saber preguntar o saber “encontrar” es un problema del maestro, o del investigador, o del pedagogo y no del niño. Los niños ayudan verdaderamente cuando encuentran la confianza, o que legítimamente saben que alguien quiere entenderlos cómo piensan. Hay que procurarse diversos mecanismos para encontrar la manera de ver el objeto en un nivel conceptual totalmente diferente del adulto. ¿Qué es la escritura antes de que sea lo que es para mí? Como yo ya soy un sujeto alfabetizado no consigo verla de otra manera. Yo veo un conjunto de letras y las leo, no puedo no leerlas. De aquí resultan algunas de las precauciones metodológicas que ayudan mucho. La idea de que el sujeto que aprende es un sujeto activo y constructor, en el sentido más fuerte del término. No es activo porque hace muchas cosas, es activo porque está continuamente organizando y reorganizando sus esquemas asimiladores. El significado de “actividad” no es homogéneo en las distintas posiciones teóricas; pero, en este caso, es para un sujeto teorizador, experimentador, cotejador, conquistador, que va al encuentro de la información, no la recibe elaborada sino que la estructura. Aunque, no todo no sólo se aplica únicamente al niño, también es y debería ser pertinente para un adulto. “La visión que Piaget da a la niñez no es esa visión edulcorada: “¡ay, qué lindos son los niños; qué amor!”; esa es la visión de un creador intelectual, de alguien que pone orden en el caos de la experiencia y que reconstruye la realidad para poder poseerla. No hay una posesión inmediata. Para Piaget la objetividad está en el punto de llegada, no en el de partida, y además, es un punto que nunca se alcanza. Asumir la idea de que la objetividad coincide con el máximo de actividad del sujeto y no con el mínimo (como habitualmente se cree), tiene mucha trascendencia en el trabajo de la investigación cotidiana”9.

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CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES, Rosa María. “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 97

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4. DOMESTICACIÓN DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA Como la escritura no era objeto de nadie, sino únicamente del maestro de primero de primaria, ésta, entonces se transformó de objeto social en objeto sólo del ámbito escolar (sólo del aula), y por extensión, la escritura y el trabajo académico se encarceló en el plantel educativo. No poder trascender fuera del aula, el conocimiento y sobre todo la escritura pierde muchas de sus funciones como objeto de gran importancia social. Pues, sólo sirven como instrumento para domesticar, formar la obediencia punitiva y para “ganar el año” o pasar el grado escolar. La escritura por lo tanto es un objeto utilizado para la domesticación, inclusive aún hoy se va más allá de este uso, se utiliza como instrumento de amenaza y de castigo; pues con los niños de primaria muchos(as) llamados(as) educadores(as) castigan a los estudiantes a su cargo dejándoles hacer cantidades de planas (según la falta que cometan y la furia que los embargue) en reprimenda de algún acto que se considera delito escolar y que muchas veces ni los mismos niños ni siquiera saben porque tienen que “hacer eso”. Formas dolorosas de cómo se entrega el conocimiento y la escritura, sólo queda decir que, así ¿a quién le quedarían deseos de leer y escribir? Ya que, los procedimientos autoritarios de enseñanza lo único que se logra es, hacer odiar lo que se enseña. Domesticar a los estudiantes mediado por la escritura, se hace cuando se decide (sin entender las lógicas infantiles) que orden de letras y combinaciones enseñar, construye secuencias con la buena intención de facilitar el aprendizaje; en todo esto existen excepciones, pero la pregunta sería: ¿De dónde sale esta orden y estas supuestas formas de acercar a los niños a la alfabetización? ¿Desde dónde surge la idea de que imponer arbitrariamente la repetición de planas el niño aprende el lenguaje escrito? Extendiendo estas prácticas mecánicas de la llamada escritura, puede decirse que, donde más planas se hacen es en la educación básica secundaria, pues, son los espacios donde más se llenan (copian) cuadernos de manera mecánica, creyendo que el acto de transcribir sin sentido y significación y mucho menos sin plena conciencia de lo que se hace el estudiante logra aprender lo que se enseña. Es la vieja concepción de que leer es decodificar y escribir es copiar; hoy, tenemos mayor claridad, en el sentido de que leer y escribir es construir significados, y esto transforma completamente las actividades y las metodologías pedagógicas de la enseñanza por competencias. Hemos escuchado muchas veces que se va de lo fácil a lo difícil. Pero, ¿quién define lo que es fácil? O es que se define algo externo al niño, al adolescente y al joven, o el profesor se toma el trabajo para averiguar qué es lo fácil y qué es lo difícil para ellos. Por ejemplo, en el trabajo investigativo sobre la “ psicogénesis de la escritura” pudo darse cuenta que: “Nosotros descubrimos que oso, ala, ojo eran las peores palabras que se podían presentar al chico. En vez de ser palabras fáciles son las más difíciles. Porque para alguien que todavía no ha estabilizado el orden de lectura de izquierda a derecha, esas palabras (que se leen igual en ambas direcciones) no favorecen para nada el descubrimiento de que hay un orden, que ese orden es fijo y siempre va a ser igual. Además esas palabras tienen dos letras repetidas y sólo una distinta, por lo cual están realmente en el límite de lo aceptable para un chico que exige variedad de caracteres.

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Esas secuencias ideales, idealizadas, funcionan para el que ya sabe, y a los demás los dejan perdidos en la noche de los tiempos” 10. No se trata sólo de hacer ejercicios mecánicos de leer y escribir. La diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores. Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y se organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura; saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas, borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura, coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación. Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su uso deben ser evidentes. Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas, puesto que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un recurso potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso de acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo. En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saberser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar, progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones, permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). Se trata de que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen más bien proyectos realizados gracias a la escritura.

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Ibíd. Pág. 46.

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5. LA INVESTIGACIÓN COMO EJE MOVILIZADOR DE NUEVAS ACTUACIONES Emprender una ruta investigativa, deberá responder más a un interés y a un impulso intenso del investigador por tocar o develar sentido de la realidad que lo influye, más que a una “tarea” o un “deber”. Si se por esto último, de entrada ya está descalificada, no va a servir y será un trabajo perdido; es como cuando se aprende, se lee o se estudia por obligación, que lo único que se consigue es tedio, monotonía, esperando a cada instante para “librarse” de lo que “toca” hacer. Pero, si responde a inquietudes, angustias y estímulos autogenerados, el interesado quiere de manera rápida e instantáneamente tocar la realidad que desea conocer profundamente; cualquier momento será propicio para pensar y repensar el objeto de estudio, estará en constante actuación, despierto y ubicado para poder derivar en estado de alerta en cualquier instante donde se produzca algo fuera de lo común. Vivirá en un mundo nuevo e interesante, con pleno sentido y significación. En ese camino por querer conocer y modificar la realidad de manera simultánea, se corre el peligro de que dicha conjugación pueda inducir a una deformación de las cosas donde que quiere ver sólo lo que se quiere ver. Ambas intencionalidades son válidas, pero, hay que ser prudente no dejarse absorber por el entusiasmo y el apresuramiento venida del deseo transformador. Ser investigador es una profesión como cualquier otra, por lo que, de la misma manera no cualquiera puede ser hombre de negocios, sólo porque se decida que todos pueden ser negociantes, así como otras profesiones o trabajos; cada una tiene sus especificidades, habilidades y exigencias. La formación de investigador es lenta, ardua, pesada y muy disciplinada; es un estilo de vida y no de horario, es una posición frente a la vida y a lo otro y los otros. En esto existen distinciones, como el ejemplo de que muchos podemos hacer poemas pero no somos poetas, o, todos podemos cantar, pero los hay los que son profesionales, especializados, y nadie se puede convertir en cantante por una decisión colectiva. Existe la posibilidad de tener la posibilidad y la actitud de investigar y otra de ser investigador. Por eso, decir que todo el mundo sea investigador es puro populismo y demagogia barata. Es muy acertado tener la actitud investigativa, porque eso quiere decir que es alguien que piensa y reflexiona constantemente y por lo tanto seguirá aprendiendo. Toda persona que tiene una ruta permanente de búsqueda (de sentido y significación en cualquier ámbito humano) tendrá la posibilidad abierta de transformarse, mejorar, cambiar y avanzar en sus desarrollos. Serán personas que no tendrán respuestas para todas las preguntas, sino que serán capaces de decir: “hay problemas, hay más para saber más, esto nos plantea un reto y un desafío”. En este sentido, la actitud investigativa es buena para cualquier tipo de profesional. Lo cierto es que, en el ámbito educativo, nuestras instituciones se enfrentan a desafíos (problemas y crisis) que no saben cómo resolver. Mientras se sostuvo la idea de que el aprendizaje era para algunos y no para otros, la escuela supo cómo hacer (se deshacía del problema). Pero, desde que se estableció y se expandió la idea de cero analfabetismos y alfabetización para todos, con educación de calidad, las instituciones educativas se quedaron sin respuestas, no se sabe lidiar con las diferencias, con los ritmos y estilos de los aprendizajes, no sabe cómo trabajar a partir de las diferencias asumidas como dato ineludible, no como castigo.

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El sistema educativo es un engranaje, donde el educador es victimario con sus estudiantes, pero a su vez, el maestro es víctima del mismo engranaje en el cual está atrapado; pues, a todos se impide el verdadero contacto con el saber. Quizá porque se supone que aprender corresponde a repetir lo enseñado. Por eso no se valora como aprendizaje todo lo desviando, todo lo que se sale del marco tradicional. Pero, por alguna razón, en general, no se deja hablar a los niños, de tal forma que cuando surge alguno imprevisto, no se sabe qué hacer con él. Es más tranquilizador si uno se mueve en un esquema cerrado en donde hay una sola respuesta posible; pero, ¿Quién determina lo que es peligroso o seguro? Todo lo que se salga de dichos esquemas burocráticos establecidos resulta potencialmente peligroso. Y, aquí es donde un maestro con actitud de investigativa es alguien capaz de aprovechar lo inesperado. Favorecer esas actitudes investigativas, es una prioridad urgente. Generalmente, ese ánimo de hacer algo, muchas veces se convierte en actos de coraje, ya que en este campo, se animan a liberar a esa escritura acartonada, domesticada, y contra lo cual se vuelven luchadores campales (con los compañeros, los directivos y los padres de familia, que siempre están presionando para que se enseñe como ellos aprendieron). Desafían viejas formas, cuando incitan a los estudiantes a escribir y leer cosas no habituales en las clases. Empiezan a ver cosas que en muchos años de práctica escolar nunca habían visto en sus estudiantes, a pesar de ser personas de que sí querían ver. Lo más importante, antes que las recetas procedimentales, es cambiar la mirada, con enfoques diferentes, sin decir qué hacer ni dejar de hacer; sino, crear una visión distinta desde la cual plantear los quehaceres. Con esas nuevas miradas, pueden incidir en haceres diferentes, donde un maestro que siempre dejaba copiar se pasa a otro que se aterra por tener un alumno que quiere copiar. Eso evidenciará lo difícil de reconceptualizar la copia, descubrir cuándo la copia es útil, funcional. De instituir la copia como el único mecanismo de aprendizaje pasamos a satanizarla, cosa que es muy típica de los movimientos pendulares educativos: vamos para un extremo, no funciona y entonces nos vamos exactamente hacia el otro. Un educador profesional cuando habla, se mide desde una combinación equilibrada que pueda hacer desde la propia práctica y desde sus lecturas. Por lo general hay que estar muy seguro de lo que se sabe para confesar la falta de competencia en otras temáticas, y no sale como anfitrión para demostrar lo que sabe y lo que no sabe. Esta sabiduría se va construyendo del estudio y la investigación, las cuales permiten acercarse a la realidad a través de una teoría. No es la lectura directa de la experiencia lo que forma el pensamiento, sino que la mente analiza los datos de la realidad con cierto grado de teorización. La formación de investigadores todavía es artesanal. Alguien se forma como investigador conviviendo con un investigador. Es una inversión de largo plazo, una inversión a muchos años. Formar a otros investigadores es un oficio que lleva mucho tiempo y mucha energía. Estamos en un momento en donde la investigación está por convertirse en eje transversal de la educación. La cantidad de interrogantes que se abren y están abiertos es muy grande; la cantidad de problemas que hay que resolver es inmensa, y uno cada vez es más consciente de la propia ignorancia. Tengamos presente la frase de Eric Fromm “Es mejor la angustia de la búsqueda que la seguridad de la rutina”. Utilicemos la angustia generalizada que vivimos como maestros de frontera. Por fortuna, estamos viviendo el fin del mundo educativo, lo que nos convierte en profesores de

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frontera de dos mundos: Uno, donde la educación fue hecha para la acumulación mecánica de datos, hasta abotagarse de ellos y, el otro donde tenemos que formar buscadores del conocimiento y la información para apropiarse de ella, manejarla y tener la capacidad de utilizarle en nuestro propio beneficio (o ¿maleficio?). Entre estos mundos, nos movemos para bien en algunos casos y por desgracia para otros. Lo cierto es que la angustia, la desesperación, la impotencia y/o el ensimismamiento son características de las crisis mal manejadas (muchas veces por no saber como hacerlo); cabe aquí expresar la idea del psiquiatra guatemalteco Albert Yang, cuando nos decía en un curso de desarrollo humano que: “Nadie es malo porque quiere, sino que, no saber como ser mejor”. Lo que tenemos que hacer ahora es poner todas nuestras inteligencias para utilizar las dificultades, usar la creatividad para potenciar los conflictos a favor de la consolidación del nuevo mundo o de la cultura que exige la sociedad del conocimiento. Y evitar la quemadera y las lamentaciones de lo que fue, alimentando la añoranza de un pasado que no es posible volver a él. Hoy todo lo que hay son oportunidades para mejorar lo que hacemos, pues, como lo dice Marshal Berman, que “corremos el riesgo de quedarnos pequeños, en un mundo que invita a la grandeza”. Por lo tanto, las crisis, los problemas y los conflictos que vivimos ahora son normales, y lo que tenemos que hacer es pensar y reflexionar cómo los usamos. Podemos unirnos, hacer grupos y equipos para ir construyendo la experticia necesaria para crear los ámbitos, tiempos y espacios necesarios para hacer investigación. ¿Qué es lo que hace falta para comenzar a ver lo que no se veía? Hace falta curiosidad, hace falta un sentimientote que no acabamos de prender, de que podemos seguir aprendiendo, hace falta una cierta actitud de respeto hacia los estudiantes. El respeto intelectual hacia ellos es un componente fundamental; por eso, por lo general se reivindica la forma clínica de indagación como una situación de respeto intelectual hacia el otro. Si realmente se acepta que el otro piensa, asumimos que piensa de una manera diferente a la nuestra, que no se deduce a partir de nosotros, tenemos que conseguir que el otro nos ayude a entender cómo piensa. Éstas son las bases del respeto intelectual: “yo asumo que piensas y que tu forma de pensar no se me devela de inmediato; preciso de tu ayuda para entender de qué manera piensas”. A un pensamiento fuera de lugar o imprevisto, no se lo cataloga como: ”¡qué tontería!”, o “¡qué estupidez!” Simplemente se necesita encontrar esa coherencia que se nos escapa. Otro aspecto clave es, tener la convicción de que el aprendizaje como maestros no termina con el título de postgrado. Es indispensable seguir teniendo ganas de aprender y curiosidad para saber de qué manera pasan las cosas en el lugar de trabajo; que persista el ánimo de probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si hay atrevimiento, decisión y voluntad, y además se cuentan con los argumentos para decir que es interesante proponer una actividad, si se puede fundamentar mínimamente en términos de la práctica cotidiana y del aprendizaje que se quiere conducir, entonces, empiezan a pasar cosas, eso es lo interesante.

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6. LA TRANSFORMACIÓN Según algunos manifiestan, estamos en la antesala de la desaparición del libro que conocemos. Quien sabe si es o no cierto; de todas maneras estamos frente a la expansión de objetos inéditos; tenemos la posibilidad de vislumbrar bibliotecas con otro formato e imaginar e imaginar otras maneras de leer y de acercarnos a la escritura. Justamente, ya estamos en la sala de una gran revolución en la tecnología de la palabra y la producción de textos y de sus modos de presentación. Durante mucho tiempo, las lenguas siempre se describieron y analizaron en función de un prototipo de lengua perfecta (el griego, el latín por ejemplo), pues, era una disciplina para el espíritu y porque acercarse a ella era acercarse a un modo de pensar, a un modo de organizar las ideas. Renunciar a este tipo, permitió comenzar a analizar cada lengua por sí misma, sin compararla con dicho prototipo. Se analizó los universales lingüísticos, pero desde otra perspectiva. Por eso costó trabajo llegar a ver varios elementos no alfabéticos que hay en las escrituras de base alfabética. Es el caso por ejemplo, de la separación de las palabras, que es una indicación de otro orden, porque “ese espacio en blanco no corresponde a un vacío sonoro. Si la escritura fuera espejo fiel del habla tendríamos que escribir sin espacios o poniendo espacios solamente en aquellos lugares donde seguro termina algo: en lugar de puntos habría que dejar un espacio. El espacio vacío entre palabras es un indicador silencioso para el lector, es una marcación puramente categorial. Con la puntuación ocurre algo similar, ya que transmite al lector información de este tipo. Las mayúsculas también son elementos ajenos al principio alfabético. Según el principio alfabético: a semejanza sonora debe haber semejanza gráfica, y a diferencia sonora, diferencia gráfica. Lo semántico no entra, pero lo semántico se fue metiendo de manera muy claras en muchas escrituras alfabéticas”11. El alfabeto apareció tan asociado al pensamiento racional, la ciencia, la tecnología y, por encima de todo, la democracia, que ningún lingüista se atrevía a proponer una escritura para pueblos ágrafos que no fuera alfabética. Parece que los griegos, al principio, ponían separadores y después dejaron de ponerlos. Los romanos que, aparentemente, recibieron el alfabeto griego a través de los etruscos, recibieron una escritura con separadores. Empezaron a usar separadores y los abandonaron cuando descubrieron que los griegos, a quienes tanto admiraban, no los habían usado. Durante siglos se escribió todo continuo sin ninguna separación, lo cual tiene muchas interpretaciones. Además del problema epistemológico, el problema social tuvo que ver con algunos cambios sociales relevantes o con usos sociales diferentes de la escritura en los sectores de la sociedad. Así, el inglés Parkes (1992), en su libro pausa y efecto, “es una primera historia de la puntuación en Occidente; primera historia porque hay muy poca información sobre ese tema. La puntuación estuvo a cargo del lector durante siglos, el que puntuaba era el lector. Existía una forma de leer muy diferente, completamente distinta. La puntuación y los espacios entre palabras empezaron a generarse más o menos juntos, como carga del productor del texto y no como carga del lector, muchos siglos después. “En la Roma clásica, los lectores eran pocos y los textos que se leían, también. Ellos se preparaban para leer en voz alta un texto, como hoy día un intérprete musical se 11

“Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. Cit. Pág. 68

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prepara para hacer sonar una partitura (el libro de Francoise Desbordes12 contiene excelente información sobre este tema). “La lectura considerada como tal era en voz alta. La lectura silenciosa era posible, pero no se consideraba lectura. Leer realmente era devolverle la voz al texto de manera similar a lo que acontece con la música; esto es, un músico puede leer una partitura sin tocarla, pero nos resulta difícil decir que sabe leer esa partitura hasta que la ejecuta. “Una visión similar había en la Roma clásica: si alguien sabía leer un texto es porque sabía darle la voz al texto, y para eso tenía que saber dónde ubicar una pausa en función del significado; tenía que saber frasear. Este tipo de lectura requiere de una formación muy especializada. Leer de primera intención era considerado un acto de barbarie, nadie podía leer así. Para poder leer bien, el lector aprendía a puntuar el texto, a marcar los lugares donde terminaba una idea, donde hacía falta una pausa, un énfasis, etc. Puntuar era algo que el lector tenía que aprender ya que el texto no traía esa puntuación. “Parkes cuenta que la puntuación y la introducción de marcas en los textos surge por transformaciones sociales que ocurrieron en este momento histórico: el advenimiento de una nueva capa de "nuevos ricos" que empiezan a participar en la cultura, ampliando el mercado de lectores potenciales, y la presencia de algunos poseedores de manuscritos importantes que quieren preservar la integridad de la interpretación del texto. Es decir, las marcas se introducen para ayudar a los nuevos lectores a interpretar los textos, por ser lectores que no comparten la tradición de la cultura letrada. “La visión más tradicional es que ni puntuación ni separación hacían falta mientras la comunidad lectora se mantuviera en una especie de circuito cerrado. Parkes también propone otra hipótesis que me parece sumamente interesante: la preferencia por textos sin marcas es también la preferencia por un texto neutro que permite múltiples interpretaciones. “Una de las funciones sociales de una escritura no puntuada sería potenciar lecturas posibles entre un grupo restringido de lectores. Cuanto más se desconfía del lector más marcas se le ponen al texto. Si uno piensa la puntuación como una guía para la interpretación podría decirse que, en nuestra época, existen muchos otros recursos gráficos que intentan encauzar al lector (recuadros, tipografía, fondos de colores diferentes, etcétera)” 13. El texto puntuado, entonces, es un texto ya interpretado. La reacción de los clásicos frente a los textos ya puntuados sería, la misma que uno tiene cuando presta un libro y te lo devuelven subrayado (¡y a veces con marcador de color!). Es como si se estuviera imponiendo una cierta lectura. Quizá sea por un momento de profunda desconfianza hacia el lector, entre otras cosas motivado por una gran proliferación aparente de lectores (en términos comparativos con siglos anteriores). Y es una proliferación real, aunque no haya tantos lectores como quisiéramos. De hecho, cuando hay una proliferación de lectores no hay manera de saber en qué manos caerá cierto texto, por lo tanto surge una actitud de desconfianza natural hacia ese lector desconocido. En otras palabras, esas marcas se introducen por un autor que se defiende, que dice: '"yo quiero ser entendido de cierta manera, pero sé que no puedo controlar la interpretación del lector". Ahí hay una tensión interesantísima entre la proliferación de 12

DESBORCES, Francois. “Concepciones sobre la escritura en la antigüedad romana”. Gedisa, Barcelona, 1995 (Colección LEA) 13 Citado por Emilia en “Cultura escrita y educación”, Pág. 74-76

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marcas (deseo de control, deseo de preservación), y la multiplicación de usuarios que no comparten los presupuestos de la cultura letrada.

7. LO HABLADO Y LO ESCRITO En la madurez que se ha ganado en torno a la escritura y la lectura y sobre los medios de producción y/o interpretación, se tiene claridad sobre la diferencia de que copiar no es escribir, ni tampoco decodificar no es leer. Desde las innumerables definiciones de ambas caras de una misma moneda, nos quedamos con la idea de que una y otra apuntan a la construcción de sentidos y significados. Que, si la escritura ofrece una representación, el lector debe reconstruir el objeto que no está allí, sino que apenas ha sido representado dejando de lado muchas de sus propiedades esenciales para cualquier comunicación eficaz. Con las palabras del lingüista francés: “Una lengua escrita no es una lengua oral trascrita, es un nuevo fenómeno lingüístico y cultural”, se hace la distinción entre el lenguaje oral y el escrito, los cuales vale la pena hacer una breve distinción entre ellos: Lo hablado y lo escrito son dos formas fundamentales al lenguaje, hoy están inextricablemente mezcladas la una con la otra (Ej. Internet), de manera que casi no podemos pensar sin que la otra forma gráfica de las palabras esté más o menos vagamente presente en la conciencia. Los dos modos de lenguaje no dejan de ser por ello menos diferentes; no se expresa la misma “manera de pensar” en los dos casos; son incluso, no simplemente diferentes, sino en cierto sentido incompatibles. No se puede pensar lo que se escribe de la misma manera que se piensa lo que se dice. Por ejemplo, unas notas escritas son no más que indicaciones u orientaciones, como señales que orientan la marcha general del discurso. Nada más fácil que salir del texto escrito, pero es difícil volver a él, porque “el hilo de las ideas” habladas no es de igual naturaleza que la palabra escrita. Es preciso marcar fuertemente las diferencias, porque hay que romper con una tradición en donde se supone que primero tienes que mejorar la expresión oral, porque si no, la expresión escrita va a ser lamentable. Una de esas maneras de mejorar la expresión oral es pronunciar una palabra de manera que su pronunciación corresponda a su escritura. “En realidad ésta es la típica imagen ingenua de un individuo alfabetizado: tienes que pronunciar “huevo” porque sino vas a escribir “guevo”. El problema es todos decimos “guevo”, pero como aprendimos a escribir “huevo” nos convencemos de que no decimos “guevo” sino “huevo” 14. Pretender uniformar el habla es favorecer la tarea de algunos y entorpecerla a otros, cuando nada prueba que se deba hablar de cierta manera para escribir correctamente. La diferencia entre escritura y oralidad se debe establecer desde el principio. La separación de palabras no existe a nivel oral. Nadie habla haciendo pausas (o sea, dejando espacios sin letras) entre cada palabra. Pero así escribimos, y el lector usa la información de separación de palabras tempranamente. Aunque los niños tienen dificultad en establecer esa unidad palabra, en saber a qué corresponden los espacios. En la práctica cotidiana de la escuela, aún se sostiene que la escritura es una simple transcripción de lo oral. Alguien que enseña a los niños a leer y escribir y no ha pensado en las funciones del lenguaje escrito, cuando llega al aula, habla y espera que el alumno 14

“Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Op. Cit. Pág. 199

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copie. Por ejemplo, el dictado es una de las prácticas centrales de la enseñanza. El maestro ni siquiera es consciente de que, al dictar, disfraza de hecho su oralidad, porque al dictar está formalizando su discurso. La escritura materializa completamente el signo. La palabra es ya física, pero es sonido, invisible, impalpable, fugaz y casi momentáneo. En la escritura es el signo inanimado de un signo animado. Al convertirse en escrita, la palabra cambia de especie; hablada es un ser vivo, escrita es una cosa. La gramática es un hecho de lenguaje. Todo está en todas partes para el que sabe leer. Leer el universo, el mundo, los alimentos, la naturaleza, la realidad, el cuerpo, el lenguaje, la mirada, el gesto, la palabra. Implica observación y análisis. Lo hablado

Lo escrito

- Se inventa a medida que se habla. - Es desde luego autor del pensamiento que expresa (voz, ideas, gesto, actitud). “Nadie puede decir el pensamiento de otro, pero puede leer el pensamiento escrito de cualquiera. - A quien habla se le sigue con más agrado, porque el pensamiento está vivo y porque toda improvisación o invención atestigua la presencia de una vida. - La espontaneidad de la palabra es libre y enemiga del orden. - Cuando se lee, las ideas se oyen marchitas, con aspecto cadavérico. Las frases vivas mientras se las escribe, están muertas cuando se las lee. - Hablar es un instinto, nadie ha sostenido que escribir sea un instinto. No hay más necesidad que del cuerpo para hablar. - Las construcciones sintácticas incorrectas la lengua hablada las tolera, pero la gramática condena como equivocazo traidoras al pensamiento que quieren expresar. - SIGNIFICAR: Implica la posibilidad de comunicar un sentido, y este sentido es comunicable más que si puede ser significado, tan distintamente de todo otro sentido como sea posible.

- Para escribir: se necesita la mano e instrumentos para escribir sobre un objeto. - Uso estudiado de una función natural (la de hablar), es una puesta en práctica del arte de hablar. - A la escritura se la ve cambiar y envejecer con la persona, como si se adaptase a la curva de la vida. - Un arte manual inventado se interpone en la escritura entre el pensamiento hablado y su expresión. - Es más pobre que la lengua hablada. - El hecho de que la escritura sea un arte necesariamente aprendido, y no el ejercicio de un órgano es el origen de dificultades más serias, pues afectan al uso mismo de la lengua. - Nadie escribe como habla. - Escribir implica un acto de sumisión previa a ese código de la lengua que se llama gramática. - Todo lo que concierne a la comunicación del pensamiento, o, como se dice, del sentido pertenece a la lingüística, porque la función de la palabra es esta comunicación misma. La escritura se convierte entonces, sino en una necesidad absoluta, por lo menos en una práctica inevitable. - La escritura es un agente muy importante del desarrollo de la lengua y por lo tanto afecta inevitablemente a la estructura. - La escritura es un análisis de la palabra como está lo es del pensamiento. - Es como armar un rompecabezas, como un juego de construcción, cómo se sabe lo que se quiere, se añade y se retoca las piezas hasta conseguir la forma pensada.

La escritura ha sido despreciada al ser concebida como una representación infiel del habla y, al mismo tiempo, como una representación infiel del habla y, al mismo tiempo, como una simple convención, una pura artificialidad. Desde esta idea puramente instrumental de la escritura, hay unidades en el habla que se corresponden con unidades en lo escrito. Esta forma, es más transcriptora, que con la de concebir la escritura como una representación. Una se refiere a la exterioridad y la otra a la interioridad de la misma. La representación, no en el sentido de la fotografía, sino, como un conjunto de actividades consistentes en dar cuenta de cierto tipo de realidad, con cierto tipo de

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propósitos; es como el ejemplo de los mapas, los cuales representan cierta parte de un espacio o territorio, que no es el territorio, ni tampoco es la fotografía del satélite. Cuando se quiere hacer la representación de cierta realidad y no cuentas con modelos de esa representación, el problema está en cómo analizas el objeto, qué propiedades y relaciones se reconocen, y cuales de todas esas propiedades y relaciones reconocidas se van a ponderar para ponerlas en la representación. Por otro lado hay otro problema, que es, cómo se va a armar la representación; con puntos, rayas, colores. Se puede armar de distintas maneras, pero en la medida en que es un objeto bidimensional se tienen ciertas restricciones. Pero a la vez, la representación permite un reanálisis del objeto representado. Además, como se va a ser interpretable por otro, comunicable, hay que pensar cómo se va a hacer para que esa representación cumpla con ciertos fines, y que también le sirva a esos otros para fines similares. Conceptualizar la escritura como representación (una construcción significativa) y no como codificación (descifrado mecánico), tiene diversas consecuencias educativas y pedagógicas no únicamente para los primeros grados de educación, sino para todo el transcurso de la vida escolar y tal vez hasta más allá (la universidad). El sujeto que aprende una codificación es un sujeto pasivo (copia, memoriza mecánicamente, sólo acumula datos sin conciencia, para devolverlos a través de los famosos “exámenes”); el sujeto que aprende una representación es uno que formula hipótesis (escribe, piensa, reflexiona, desarrolla la memoria lógica, busca, se apropia, maneja y usa el conocimientos, la información, el saber y los datos, tiene conciencia de lo que sabe –sabe su saber- es metacognitivo). Como maestros, entonces, valoramos los errores no como deficiencias, sino como situaciones significativas o pistas para potenciar los avances y el crecimiento de sus desarrollos. El estudiante niño busca entonces, entender y comprender el sistema y no simplemente las marcas aisladas por sí mismas. En estos escenarios, y ubicándonos en el ámbito de la educación inicial (desde que el niño ingresa a la institución educativa en preescolar, el grado cero o parvularia, y no desde el grado primero), lo de mayor interés es, poder entender, saber y comprender lo que los niños tienen, piensan o qué clase de ideas construyen (traen) sobre lo escrito y sobre lo cualquier texto dice. Para el niño, desde muy temprano una escritura es un conjunto de letras y no una letra aislada; o sea, es un compuesto de partes. Así concebida la escritura, la letra no es interpretable, lo que es interpretable es la composición de partes. Desde muy temprano el niño debe tomar decisiones: tiene que elegir y poner varias grafías, cuál puede ser la primera, la siguiente y cuál puede la última. Estas decisiones toman tiempo, que habitualmente es más prolongado que el proceso de lectura, excepto cuando estamos frente a un descifrado. Los escritos de los niños, serán observados desde posiciones teóricas y conceptuales que nos ayudan a mirarlos. Son datos, resultados de las condiciones de producción, son intenciones, el proceso mismo de producción. Aquí, la lectura (que hace el profesor – investigador) se convierte en un indicador más dentro de otros que se recogen para entender la clase de ideas sobre los escritos que los niños construyen progresivamente. Uno de los beneficios que tiene el conocimiento de las ideas de los niños, los adolescentes y jóvenes, es poner en crisis la idea ingenua que tiene un adulto ya alfabetizado sobre lo que es la escritura o lo que es componer un texto escrito. De alguna manera la educación no es contemplación, y por ello es, en cierta medida, un acto de violencia. El educador quiere que los estudiantes lleguen a cierto

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punto, y no se puede limitar a un acto de contemplación (o dejando que ellos “hagan” sin mediación del profesor). Pero si se concibe las ideas que ellos –los estudiantes- tienen no como un conjunto de disparates o ideas chistosas sino como un conjunto coherente de sus creencias y sus propias lógicas, se entenderá que construir teorías es algo muy propio de los alumnos –sobretodo los niños- (y de los adultos que siguen aprendiendo).

8. LA UNIDAD TEORÍA-PRACTICA Es imprescindible e inevitable que se dilucide aquí, que la pareja teoría - práctica no son una dicotomía, sino una unidad, pues sin teoría, sea ésta científica o no, no hay posibilidad de conocimiento. Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico que nos invade, “la crisis teórica”. Toda crisis teórica es también una crisis práctica, porque sin teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ”La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo” 15. Hay que entender que las teorías son fundamentales para la acción y que hay una continuidad entre las teorías espontáneas y la teoría científica. Ninguna aproximación a la realidad es neutra ni ingenua, sino con expectativas, y que va interpretando la realidad respectos a esas expectativas y saberes previos. En algún momento habrá que cambiarlas, pero nadie cambia una hipótesis a la primera refutación empírica. La resistencia de las teorías al cambio es algo que la historia de la ciencia y la historia de la humanidad en general muestran con mucha claridad. Entonces, por un lado, el término hipótesis sirve para enfatizar que las personas son interpretadores, un continuo interpretador de datos. Y como la asimilación es interpretación, cuando algo se asimila es porque se le otorga un significado. La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabajan con teorías. Cada modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es posible ni lícito evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin categorías carece de significado, luego entonces, el a priori del conocimiento vale tanto para el modo de saber científico como para la filosofía, el arte la educación física o la religión. Todos ellos son formas de conocimiento, formas simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico, espiritual o social, o los cuatro a la vez. “A menudo los epistemólogos psicobiologizan todo a priori del conocimiento. Es un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori, pero es socialmente a priori”16. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico porque hacen posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos 17. No hay que olvidar también que el conocimiento no va de lo concreto a lo abstracto, sino de lo abstracto a lo concreto, y luego vuelve a lo abstracto. La tesis: “lo importante es la práctica y no la teoría” es ya una teoría, y nunca una práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real para poder ser 15

HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, pág.16. CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed. cit. pág. 14. 17 HUBER. Op. Cit. Pág. 274 16

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calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para conocer andamos necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la experiencia, es a priori. Para una antropología simbólica, decir que toda praxis es teórica no significa más que admitir que el ser humano es un animal simbólico18 o que en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simbólicas. La práctica empieza siempre en los conceptos de los actores. En definitiva: conocer no es copiar lo real sino construirlo; algo es real desde el momento en que se encuentra en cierta relación con nosotros. Para los griegos en su juego primigenio denotaba ver si el juego transcurría conforme a sus reglas19; la teoría derivó así en “una forma de ver” estructurada por un sistema de categorías conceptuales no ingenuamente reproductiva, sino fundamentalmente productiva. En términos figurativos, una teoría es un tipo de lente que nos permite considerar, examinar, inspeccionar y ver algo (un hecho, un dato, una información, un fenómeno, una situación). Pues, sólo se ve, dentro de un marco referencial u horizonte. La teoría focaliza, visualiza, comprende, filtra, selecciona, abstrae, destaca y ajusta una determinada realidad. “La teoría es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes, pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos... que sirven para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y cambiar el mundo” 20. Construir conocimiento es un proceso crítico-creativo a partir de la dialéctica teoría-praxis, es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural. La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la realidad; los conceptos son abstracciones de la realidad enunciadas por medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relación lógica. Hacer el tránsito entre la teoría y la práctica requiere trabajar de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente, o incursionar en los procesos de abstracción para llenar las acciones de teoría. Conceptualizar es también diferenciar, caracterizar, perfilar, delimitar, definir. Cuando se determina qué aspecto es el que se quiere estudiar, ya se establece un filtro, una separación o abstracción de la cotidianidad o de una praxis social vigente en la que el objeto observado se encuentra. El concepto es el “objeto formal” o perspectiva desde la cual filtramos el objeto analizado. El concepto es un constructo, y su función simbólica y perceptiva nos deja ver algo”. Todo modo de ver es un modo de comprender y de interpretar. El medio que nos permite ver en la teoría es básicamente el lenguaje; miramos a través del lenguaje y por medio de él se da la articulación del sentido, por lo cual debe ser coherente y preciso, evitando al máximo las ambigüedades. La teoría se estructura entonces, como un marco referencial que hace significativo un objeto de estudio dentro de un contexto de relaciones, es decir, dentro de una cierta lógica de hechos, percepciones, vivencias, experiencias. El sentido y la significación sólo 18

“La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México, FCE, pág 49. 19 Véase: ZUBIRI, Xavier. “Cinco lecciones de filosofía”. Editorial Moneda y crédito. Madrid, 1970. Página 40. Lyotard envía una carta a Jacques Enaudeau (Paris, 25 de mayo de 1984), le dice que se puede llamar “Razón”, al interior de aquello que se define como ciencia desde Galileo, “al conjunto de reglas que debe respetar un discurso si se propone conocer y hacer conocer un objeto –su referente- Nótese que el concepto de teoría en su origen griego ha marcado la racionalidad de occidente, incluso hasta nuestros días. 20 HUBER, K. “Crítica de la razón científica”. Barcelona, Alfa, 1981. Pág. 16.

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se crean o surgen dentro de un encuadre referencial. Un hecho o un dato o una información aislada no es nada. Se trata así, de las formas cómo separamos o reunimos fragmentos, de cómo unas cosas o aspectos se pasan por alto o son puestas de relieve. Es el caso, de que la idea de paradigma exprese fielmente lo que es una teoría, en el sentido de ser un patrón o modelo bajo el cual se ve el mundo. Es un filtro que a la vez que nos deja ver algo, nos oculta el resto; es un filtro que establece límites y, que gracias a esos límites también nos orienta ofreciéndonos estructuras de sentido y significación. De esta manera la teoría configura y reconfigura nuestra percepción, pues en último término uno ve lo que espera y lo que está capacitado para ver. Los paradigmas focalizan nuestra atención. Las teorías influyen, por lo tanto, en las percepciones del mundo que nos rodea. El marco teórico debe hacerse cargo de los límites, dentro de los que es posible “ver algo”, es su enfoque el que nos ofrece un modo de articulación comprensiva, pero de tal modo, que pueda dar razón de la permeabilidad de sus límites y de las relaciones que las atraviesan. Si la esencia de una teoría es encuadrar, elaborar marcos significativos, se ha de poner atención especial a estos aspectos: 1º a lo que desborda los marcos, 2º a lo que no encaja, 3º a lo que descuadra y, 4º a lo que se sale de la norma y la regla. Por ello, lo que traspasa los límites de nuestra visión es lo que puede cambiar la visión misma de lo que se ha visto de cierto modo. Naturalmente, lo que queda fuera de los límites del filtro también es percibido de algún modo; puesto que también los filtros o los marcos se ven sometidos a la experiencia de desborde que puede ser captada en cierto tipo de manifestaciones que, aunque en un principio no puedan ser dilucidadas o discernidas claramente, requieren enfoques que las hagan significativas; pues, existen o se presentan síntomas de que algo no encaja, apareciendo la pregunta obvia de ¿por qué? Así que lo que presenta resistencia, o se sale de dichos límites aceptados, permanecerá como motivos de reflexión y replanteamiento del marco establecido. La teoría hace ver lo que no es visible a simple vista. Identifica componentes, relaciones, funciones, estructuras y procesos. Podemos distinguir componentes y saber quién está conectado con quien. Podemos determinar transformaciones tanto internas como externas, de tal modo que se aprecie la repercusión interna que tiene la interacción de un determinado sistema con otros, como la repercusión que el mismo sistema puede tener en otros sistemas. La teoría atiende no sólo a lo presente, tal como se estructura ahora, sino, también a lo posible, tal como se pudiera estructurar. Es no solo descriptiva, es también proyectiva y puede ser prescriptiva. Busca modelos cada vez más apropiados que abran perspectivas a otras posibilidades aun no contempladas. También, se perfila dentro de un campo de interés, diferencia y articula la realidad vivida y percibida desde un determinado enfoque o perspectiva. Los encuentros con equipos de investigación, pares académicos, o grupos de interés común, son propicios para la reflexión teórica y el debate; son espacios donde se ponen en común y se confrontan los conceptos, teorías e informaciones que tienen relación con el desarrollo de algún objeto de estudio. En el campo educativo, para que el trabajo conceptual adquiera sentido y traspase las paredes del aula, es necesaria la fundamentación y la argumentación para que el estudiante adquiera una visión teórica y posibilite el desarrollo de las competencias (argumentativa, interpretativa y comunicativa), recordando permanentemente las palabras

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de Foucault que "la teoría no expresará, no traducirá, no aplicará una práctica, es una práctica". La reflexión contribuye el enriquecimiento cognitivo, permite estructurar teóricamente su objeto, clasificando sus estructuras conceptuales. Como resultado de la reflexión el objeto adquiere relaciones nuevas, se transforma creadoramente. La teoría para ser fecunda necesita ligarse a la realidad y con la práctica misma que es su fundamento. La teoría cualifica la práctica social y la enriquece y se adapta a la interpretación de los procesos sociales, se constituye además en un componente para la reconstrucción de la praxis. Permite el acercamiento cada vez más estructurado a los problemas. Estos momentos motivan y brindan al estudiante un panorama conceptual del escenario donde se actuará. Brinda la fundamentación del conocimiento disciplinar, no en el sentido positivista del concepto, sino desde la concepción social y hermenéutica, destacando el rigor como elemento clave de la investigación, donde los contenidos se constituyen en la carne del armazón procesual. El conocimiento científico es el que se obtiene mediante el uso de un método, es decir, controlado, organizado y sistematizado; es un saber donde existen relaciones entre los distintos fenómenos naturales o de los procesos sociales; este saber es sometido a prueba, diferenciándose de los otros saberes fundamentados en la subjetividad o en las especulaciones. Para que exista un saber científico se debe abolir toda actitud escéptica o dogmática y además se considera que toda afirmación es susceptible a modificaciones y cambios que surgirán otros problemas para llegar a una comprobación objetiva. Sin embargo, se confunde que la producción de conocimiento es solamente seguir unos métodos (normas Icontec), pues es bien claro que los métodos solos no producen conocimiento. Las prácticas tradicionales lo nublan todo, no permiten ver nada más, opacan las preguntas, el maestro no escucha ninguna pregunta, porque no puede, se limita a seguir un programa, un libro didáctico o unas fotocopias y nada más.

9. ENSEÑAR Y APRENDER La escuela es una de las instituciones más conservadoras que existen en la sociedad. Los cambios y las transformaciones en el sistema escolar son demasiado lentos y muchas veces no se comienza a producir hasta que se cambia al personal. Lo que se ha visto es la lenta desaparición del castigo corporal, aunque sigue el maltrato psicológico, que obviamente es igual o peor que el físico. Otra situación que se esta sintiendo de manera cada vez intensa es que desde lo vertical y autoritario, se han creado condiciones para irse al otro extremo: la permisividad (dejar pasar, dejar hacer), arrastrando consigo el deterioro de la calidad de la educación. “Se habla de prácticas que no son muy diferentes de la formación de los escribas en la Mesopotamia clásica, cuando la conservación de documentos dependía de la copia; no había otra manera de reproducción, se necesitaba formar técnicos copistas. Eso sigue tal cual, como si no hubiera pasado nada, como si la imprenta o el fotocopiado no se hubieran inventado, y aunque la materia “caligrafía” prácticamente está ausente en los

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programas, la idea que subsiste detrás de la caligrafía no se ha desacreditado, aún está vigente”.21 La idea universal de que enseñar es igual a decir, y que aprender es igual a repetir, aún es vigente. Más allá de que la lectura y la escritura u otras áreas del conocimiento, luchamos contra un fenómeno universal que desemboca en una incomprensión total de lo que es aprender y lo que es enseñar. Es como si aún pensáramos y actuamos como que todo pasa por transmisión oral, y que con sólo decirlo es suficiente para que el que escucha ya aprenda. El profesor tiene que hablar, explicar, y los estudiantes tienen que escuchar, atender, repetir, conservar. Se supone que así funcionan las culturas de tradición oral. Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre y cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición. Gran parte de la experiencia escolar tendría que ser el aprender las rutas que llevan hacia el saber acumulado durante siglos por la humanidad, pero sigue siendo el maestro el que sabe, y lo sabe todo. Como decía Luis Alberto Galeano: “los maestros enseñan lo que saben y lo que no saben… por fortuna no es mucho”. El profesor es el que decide cuando recurrir al libro. Es curioso que ni siquiera la cultura escrita haya entrado a la escuela. Existe mucha ignorancia acumulada detrás de las creencias convencionales acerca de cómo se enseña y cómo se aprende. Obviamente existen excepciones, muchos docentes también que intentan hacer de los espacios educativos institucionales unos lugares para reencantar y que estimulen el desarrollo de las inteligencias; se trata pues, de que esas dichas excepciones crezcan y se expandan. Es terrible reconocer que la escuela todavía funciona como si los libros y las bibliotecas no existieran, en una época en que ya estamos poniendo en tela de juicio nuestra propia idea del libro y de la biblioteca, donde ya se habla de la tecnología de la palabra, y, donde profesores y estudiantes pueden cargar en su cuello miles de documentos, música y videos (en la memoria, o el Ipo). Podría afirmarse que muchísimos maestros (para no generalizar), no están preparados para trabajar con los libros –en plural-; está capacitado para trabajar con un libro, que es él el que domestica a su manera, y dice: estudien de la página 10 a la 20, y no lean lo que precede ni lo que sigue; copien esto y lean aquello. La pluralidad de los libros se visualiza como un peligro, y no como una oportunidad sensacional. Si se da cabida a libros que no son didácticos, sino libros que pueden ser utilizados didácticamente (pero que no se llaman o no son didácticos), se da esa indefinición de fronteras ante la cual siempre hay señales de alarma. Si entra un libro y ese libro puede ser controlado por el maestro, la cosa funciona, pero cuando llegan o se tiene que trabajar con muchos libros, ahí comienza el problema. Sucede que cuando llega una biblioteca es un peligro, pues tiene que ver con un análisis de la propia función del maestro y de su relación con los libros, con los alumnos y con todo lo demás. Se han dado situaciones en que cuando llegan “libros nuevos”, sólo se les quita el empaque muchos años después, o se “guardan” hasta que se dañan o se desempolvan cuando a algún “maestro nuevo” e inquieto se le ocurre y se atreve a esculcar para saber que contiene aquella caja o aquellos cajones arrinconados. Muchos libros tienen que ver con el problema del control de lo que se lee y de los momentos en que se lee. El mismo problema de los muchos libros es el problema de los muchos estudiantes. 21

CASTORINA, José Antonio; GOLDÍN, Daniel y TORRES, Rosa María. “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición, 1999. Pág. 153

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De esto puede derivarse, de que la escritura que sólo se hace en el tablero, es deficitaria por naturaleza; pues cualquier cosa que se escriba en ese espacio único, es un espacio clausurado, cerrado y fuera de cualquier funcionalidad, poco importa que el maestro escriba letras, palabras sueltas u oraciones; lo que ahí se escriba es en un contexto de clausura. Se considera que el tablero es el espacio para poner algo que se quiere enfocar fuera de contexto. No es que se esté en contra del tablero (pizarrón) como objeto. Es referido en el sentido de que éste sea el único espacio donde se produce escritura, donde se fija la atención sobre el escribir, se produce, por definición, una escritura descontextualizada, porque éste (el tablero) es el espacio para generar un contexto neutro, un “no contexto”. Al parecer, otros espacios naturales de la escritura y la lectura dentro del salón de clases, generan muchos temores, porque se traspasa la frontera (por lo general administrativa). ¿Cuántos años hace que se habla de que la escuela tiene que abrirse a la realidad, dejar entrar la realidad, ir a buscar la realidad, inclusive? Eso, en muy contadas ocasiones sucede; las fronteras entre lo que es propio e inherente a la escuela y lo que es exterior aún están muy delimitadas. Estamos en un tiempo donde la lectura es buena, sin preguntarse mucho lo que se lee o si se está o no en un ambiente adecuado. Nos estamos acostumbrando ahora a una visión en donde leer es un bien en sí mismo. Pero esa forma de pensar y actuar no es antigua ni generalizada; es una visión reciente y poco difundida. Inclusive ya se conocen y se expanden los derechos del lector mostrados por Daniel Pennac, un estudioso sobre la lectura que insiste en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera aversión al texto; según Pennac, estos son los “derechos imprescriptibles del lector” 22: 1. El derecho a no leer; 2. El derecho a saltarse páginas; 3. El derecho a no terminar un libro; 4. El derecho a releer; 5. El derecho a leer cualquier cosa; 6. El derecho al bovarismo; 7. El derecho a leer en cualquier parte; 8. El derecho a picotear; 9.El derecho a leer en voz alta; 10. El derecho a callarnos. Vale la pena señalar que en la educación básica se produce mucha escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad de escritos que van a parar a los cestos de la basura. Un primer escrito, una evaluación y calificación, el texto es recibido por el estudiante y al cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción, nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de sufrir reelaboraciones en su forma y su estructura, permita establecer algún tipo de vínculo social. Las prácticas de lectura y escritura orientadas hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea atraído y vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función central de la pedagogía de la lectura y la escritura consiste en abrir esos escenarios. Mientras más grande es la distancia entre la escritura y el usuario, mayor es la diferencia que se establece entre lo que debe ser escrito y cómo debe ser escrito. De ahí que un analfabeto no tiene idea sobre la lengua que se escribe. Hoy, todos sabemos que el problema es la introducción al texto pero el trabajo con el texto no prohíbe ni tampoco 22

PENNAC, Daniel. “Como una novela”. Bogotá. Editorial Norma, 1993. Pág. 141-166

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impide el trabajo analítico con sus partes. Una cosa es sacar una palabra del texto para analizarla como palabra y regresarla al texto, y otra es poner palabras descontextualizadas en un tablero.

10. UNA REALIDAD CAMBIANTE Si se evita usar la escritura en un contexto donde se justifica utilizarla, el mensaje para la gente es que la escritura no sirve para nada. El problema es que no sabemos bien qué medio utilizar para qué tipo de mensajes, para qué tipo de poblaciones y con qué tipo de presuposiciones acerca de la posibilidad o imposibilidad de la gente para apropiarse de esos mensajes. Leer y escribir están en una crisis incontrovertible. A esta institución conservadora que es la escuela le está costando mucho trabajo asumir que ya no funcionan los requerimientos de la lectura y escritura que tenía antes. Lo que puede significar la crisis de la educación en general, es en términos de que nadie puede dar por concluida su educación al salir de la primaria, secundaria y/o la universidad; lo que significa que hay que ser capaz de continuar la formación por los propios medios. Para que esto ocurra se requiere saber buscar la información y saber utilizarla; saber seleccionar, juzgar, discernir. Eso no es algo que haya entrado de manera natural en la escuela. En los programas también se dice: "Ésta es la información que se tiene que retener”. Pero hay otro problema respecto al control de la información. La información está controlada cada vez más por poderosas empresas transnacionales. Se supone que tendremos la información "al alcance de la mano", pero vamos a tener una información ya seleccionada. El saber encontrar la otra información, la que no esté ahí, será indispensable para que algunos grados de libertad subsistan en el mundo. Y ¿quién dice que la lectura no volverá a ser tan subversiva como lo fue en alguna época, que la información no oficial estará a disposición de lectores solamente, no de visualizadores de imágenes o consultadores de base de datos? Estamos hablando de una nueva forma de entender el ser lector o usuario de la cultura escrita. Así sea por el lado de resistir al impresionante control de la información, por el de aceptar los requerimientos del mercado laboral, o los de la extrema diversidad de textos con los cuales se tiene que enfrentar en la vida cotidiana urbana; por cualquier lado que se mire, el lector requerido es un lector flexible, capaz de seleccionar, distinguir, incluso sospechar del texto y no suponer que lo escrito, por el solo hecho de estar impreso. Hay una gran demanda de consumidores de textos. Sin embargo, la necesidad de que los grupos desplazados puedan expresar sus demandas, sus modos de percibir la realidad, sus reclamos, se hace cada vez más patente, para que la idea misma de democracia no se nos venga totalmente abajo. Esas demandas y reclamos deben ser expresados, de manera creciente, en el estilo propio de un texto escrito. El énfasis en la producción textual sería una contribución específica de la escuela, no sólo porque hay una exigencia externa sino para garantizar la posibilidad de que cualquiera pueda decir quién es y defender su punto de vista por escrito en esta sociedad que ya no cree más en lo que se expresa de manera oral y que exige que todo sea puesto sobre papel para poder ser juzgado, valorado o definido en un tribunal. Por todas esas razones la crisis de la definición escolar de manejar eficientemente el leer y escribir es de una magnitud enorme. Y si las instituciones de educación no lo asumen ¿quién lo hará?

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Adjudicar la responsabilidad de formar el ciudadano alfabetizado que se requiere: lector crítico, lector versátil, escritor creativo, escritor competente; es, una tarea alfabetizadora que rebasa, con mucho, a la escuela. Sin embargo, hay que destacar el desfase producido entre una definición escolar de alfabetización ridículamente restringida y lo que está pasando fuera de la escuela. Mientras se sostenga esa visión graduada de los contenidos no se llegará nunca a cubrir este tipo de requerimientos porque ni siquiera estamos en condiciones de graduarlo. ¿Cuál sería el más importante?, ¿cuál sería el postergable? No lo sabemos, ni se sabrá en los próximos años. El entorno cambia demasiado rápido y los planes escolares lo hacen con una lentitud espeluznante: cualquier cosa que se fija en términos cronológicos queda desfasada quince días después que se publica. Hay que atreverse, hay que afrontar muchas decisiones simultáneamente. Estamos frente a una definición de alfabetización dramáticamente diferente de la anterior y si no lo asumimos vamos a contribuir a que el desfase entre la escuela y la realidad siga creciendo. Sabemos que lo que más convence a un maestro es ver algo que de verdad funciona en una situación de aula real, pero no sabemos cómo contarlo por escrito. No hay un formato consensuado para transmitir una experiencia pedagógica. Los documentos sobre experiencias generalmente son tan precarios como las condiciones en las cuales se llevaron a cabo; es decir, no convencen a nadie. El convencimiento pasa por algún tipo de evidencia empírica. Si la evidencia empírica narrativa no te sirve, no tienes formato, no se sabe cómo armarla, y si el recurso fílmico es de pésima calidad, ¿cómo hacemos para transmitir que "algo diferente pasó entre los participantes"? Un tipo de evidencia es el texto que los estudiantes pueden producir. Con todas las limitaciones que presenta esta evidencia, tiene la virtud de ser un documento que circula fotocopiado. Cuando en una clase de 25 alumnos, 20 producen textos interesantes desde el punto de vista textual (y no de un solo tipo de producción), algo está pasando, porque eso no ocurre espontáneamente. Seguro hay un buen trabajo pedagógico. Por lo pronto significa que los maestros ya aprendieron a dirigirlos sin autoritarismo. Eso es ya un salto enorme. Cuando los estudiantes se animan a exhibir un texto con errores de ortografía y puntuación, quiere decir que el maestro respeta ese texto. Indirectamente, también se percata de cuánto han circulado distintos tipos de textos en el salón. Más aún cuando ha existido proceso del texto escrito y testimonian que es un texto construido can acompañamiento del profesor y se presenta sin errores, en una expresión de alto manejo del lenguaje; o mejor todavía cuando han logrado incorporar la autorregulación o autoevaluación para hacer textos cohesionados y coherentes.