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Orientaciones para el de las

desarrollo competencias

“Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica

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Orientaciones para el desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica Editado por Ministerio de Educación Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima 41, Perú Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe

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Elaboración de contenidos Luis Daniel Cárdenas Macher

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Revisión pedagógica Andrés Timoteo Huerta Cárdenas Ariela Bertha Villafana Pino Vilma Olga Cayllahua Galindo Rossana María Zurita Silva Diseño y diagramación Teresa Serpa Vivanco Corrección de estilo Martha Stolar Sirlupú Primera edición: marzo de 2019

©Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

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Presentación Estimada y estimado docente, en el marco de la implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica, el equipo de la Dirección de Educación Secundaria pone a tu disposición las Orientaciones para el desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” desde el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, con el propósito de brindar pautas que te ayuden a generar experiencias de aprendizaje que impulsen el desarrollo de las competencias de la nueva área curricular de Desarrollo Personal Ciudadanía y Cívica (DPCC).

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El presente documento busca promover, además, la articulación e integración de las competencias del área, lo que implica desarrollar experiencias de aprendizaje por parte de las y los adolescentes para que reflexionen y evalúen el sentido de ser persona (saber ser) y de ser ciudadana o ciudadano (saber estar con otras y otros) para actuar con autonomía y construir bienestar.

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Este documento consta de tres capítulos. En el primero se presenta el propósito de fondo detrás de los aprendizajes priorizados: qué persona y qué tipo de ciudadanía queremos construir. Para ello, se brinda una aproximación a las características de las adolescencias y a la caracterización del contexto social en el cual nos encontramos hoy en día. Esto es un paso previo para presentar el área, las competencias priorizadas y sus enfoques. El segundo capítulo aborda los enfoques del área y da cuenta de las competencias priorizadas. Se presentan los fundamentos teóricos de los enfoques de desarrollo personal y de ciudadanía activa. Además, se muestran con mayor detalle las competencias priorizadas para el área curricular y se explica cómo se relacionan las competencias con las capacidades y las relaciones entre las mismas capacidades. Finalmente, se reflexiona sobre los aspectos que se deben fortalecer en las y los docentes para el desarrollo de las competencias de DPCC.

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El tercer capítulo presenta estrategias, herramientas y recursos para el desarrollo de competencias desde el área de DPCC, los cuales serán utilizados en el marco de una planificación flexible, una evaluación formativa y una conducción efectiva para el desarrollo de competencias, estrategias reflexivas que favorezcan la metacognición y líneas de trabajo que permitan orientar la práctica pedagógica a lo largo del año.

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Finalmente, en el cuarto capítulo presentamos algunas orientaciones generales para el uso pedagógico de los textos escolares de DPCC. Este capítulo se divide en dos partes. En una se presenta la estructura y propuesta pedagógica de los textos escolares; mientras que, en la otra, se plantea una sección de preguntas y respuestas sobre los textos escolares.

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Contamos con tu entusiasmo y compromiso para que nuestras y nuestros estudiantes desarrollen las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”.

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Dirección de Educación Secundaria

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Índice I.

Presentación del área a la luz de los retos en la adolescencia en el contexto social actual

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1.1.

Presentación del área: ¿Qué persona queremos? ¿Qué ciudadanía promovemos? 1.2. ¿Cuáles son las características de las adolescencias? 1.3. ¿Cuáles son las características y retos del contexto nacional para las y los adolescentes?

II.

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Enfoques del área y competencias priorizadas 2.1.

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¿Cuáles son los enfoques del área? 18 2.1.1. Enfoque de desarrollo personal 19 2.1.1.1. ¿Qué aporta la teoría 19 de desarrollo psicosocial? 2.1.1.2. ¿Qué aporta la teoría ecológica 20 del desarrollo humano? 2.1.1.3. Teorías de desarrollo moral para 22 el bienestar y la autonomía 2.1.2. Enfoque de ciudadanía activa 26 2.1.3. Influencia de la pedagogía crítica en los enfoques 30 del área 2.2. ¿Cuáles son las competencias priorizadas? 31 ¿Cómo se relacionan con las capacidades? 2.3. Como docentes, ¿qué aspectos debemos fortalecer 33 para el desarrollo de las competencias de DPCC?

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III.

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Estrategias, herramientas y recursos para el desarrollo de competencias de DPCC 3.1. Herramientas de evaluación-planificación 36 para docentes y estudiantes 3.2. Estrategias para el aprendizaje 44 3.3. Estrategias reflexivas y metacognitivas 52 3.4. Líneas de trabajo para el aprendizaje 53

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IV. PÁG. 58

Orientaciones generales para el uso pedagógico de los textos escolares de DPCC 4.1. Estructura y propuesta pedagógica de los textos escolares 4.2. Preguntas y respuestas sobre los textos escolares

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Bibliografía

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Recursos

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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS “CONSTRUYE SU IDENTIDAD” Y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN” DESDE EL ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

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1.1. Presentación del área: ¿Qué persona queremos? ¿Qué ciudadanía promovemos?

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El área de DPCC articula e integra las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” con la intención de desarrollarlas en las y los estudiantes. Es decir, permite brindar condiciones para reflexionar y evaluar sobre el sentido de ser persona (saber ser) y de ser ciudadana o ciudadano (saber estar con otras y otros) para actuar con autonomía y construir bienestar.

GLOSARIO Autonomía. Es el derecho moral que uno posee para pensar reflexivamente y tomar decisiones propias y, con ello, tener cierto grado de control o poder sobre los eventos que se desarrollan en la vida diaria. Bienestar. Se entiende más como una aspiración ética y no tanto como una situación psicológica. Así, el bienestar es un sentido de realización o felicidad personal y social mediante interacciones saludables.

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Para tal fin, las y los adolescentes vivenciarán experiencias de aprendizaje combinando ambas competencias debido a que estas se encuentran articuladas entre sí. Dichas experiencias apuntan a la visión integral de los aprendizajes que las y los estudiantes deben alcanzar al término de su educación básica; es decir, contribuyen al logro del perfil de egreso propuesto en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB). En un sentido amplio, estas dos competencias aportan a todos los aprendizajes propuestos en el perfil: el desarrollo personal y ciudadano, como veremos, permite que cada estudiante establezca relaciones profundas con distintos saberes, creencias o prácticas, buscando para sí diferentes formas de expresión, sean estas verbales o incluso artísticas. Pero, a pesar de lo dicho, específicamente estas dos competencias alimentan y dan mayor sentido a los siguientes aprendizajes: “El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes contextos”.

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“El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo”.

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En efecto, que las y los estudiantes desarrollen conscientemente la construcción de su identidad permitirá que se reconozcan como personas valiosas, capaces de identificarse con su cultura en diferentes contextos. Además, el saber convivir democráticamente les permitirá propiciar condiciones para una vida democrática, pues aprenderán a reconocer derechos y deberes apoyándose en la comprensión de procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo. Asimismo, es importante remarcar que los aprendizajes vinculados a la apreciación de manifestaciones artístico-culturales y de reconocimiento a la dimensión espiritual y religiosa, en el sentido de trascendencia más allá de cualquier contenido dogmático, se desarrollan también dentro de esta área curricular.

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En ese sentido, ¿qué persona queremos? En el marco del desarrollo personal, buscamos que nuestras y nuestros adolescentes sean personas capaces de desplegar sus potencialidades con autonomía en búsqueda de un bienestar, con sensibilidad frente a la desigualdad social y la vulneración de derechos. Es decir, buscamos que sean capaces de gestionar sus procesos cognitivos, afectivos, sexuales y comportamentales con libertad y responsabilidad desde un enfoque de derechos y orientado al bien común. ¿Qué ciudadanía promovemos? Una ciudadanía coherente con el desenvolvimiento de una persona autónoma y que busca el bienestar, entendiendo lo último desde una mirada intercultural, de derechos y de igualdad social. Todo ello se expresa en un claro compromiso con la democracia como forma de vida y no solo como mecanismo político: apostamos por una ciudadanía activa

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que valore la reflexión individual y la deliberación colectiva como herramientas que visibilicen los conflictos por el reconocimiento social de individuos y colectivos, lo que supone expresar compromisos con asuntos púbicos. Este tipo de ciudadanía permite visibilizar a una persona autónoma y comprometida con el bien común o el sentido de vida buena que pueda construir colectivamente.

1.2. ¿Cuáles son las características de las adolescencias? Reflexionemos:

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¿Qué representaciones sociales existen de la adolescencia? ¿Podemos reconocer estereotipos en nuestra forma de ver a las y los adolescentes?

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Una de las principales razones para contar con una caracterización de nuestras y nuestros adolescentes es superar la aproximación estereotipada y negativa de la adolescencia que prevalece en el imaginario de los adultos. Ciertamente, es verdad que necesitamos conocer a cada estudiante en su particularidad; pero, lamentablemente, estas aproximaciones particulares se tiñen de prejuicios y estereotipos sobre lo que es ser una o un adolescente. Considerando lo dicho, es muy difícil avanzar en el desarrollo de competencias vinculadas a la construcción de la ciudadanía y la convivencia democrática si no somos capaces de visibilizar a nuestras y nuestros adolescentes adecuadamente: como personas que atraviesan una etapa llena de potencialidades y como sujetos plenos de derecho, capaces de compromiso y acción.

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La adolescencia no es un problema, no tiene por qué ser una etapa de rebeldía contra la familia o cualquier autoridad, de ensimismamiento o individualismo, de predisposición al consumismo y a gustos superficiales, de depresión o estrés. Esto predispone a las personas adultas a tomar medidas preventivas frente a las y los adolescentes propiciando relaciones verticales, poco dialogantes y con una predisposición a la resignación frente a sus ideas y conductas. Esta visión negativa de los adultos (padres de familia y docentes) podría limitar el desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente”. ¿Cómo podemos potenciar el desarrollo de las competencias de nuestras y nuestros adolescentes teniendo visiones tan estereotipadas? No solo es difícil, sino que es abiertamente contraproducente.

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¿Cómo hemos entendido la adolescencia?

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La adolescencia la hemos entendido, sobre todo, como una etapa biológica de grandes cambios, a tal punto que la hemos considerado como una “transición a la adultez” y no como una etapa con valor en sí misma. Por lo general, la secundaria ha actuado como un mecanismo para preparar a personas de determinada edad a una adultez que se estandariza en el Perú en los 18 años. Es decir, es en la secundaria que uno debería prepararse para saber en qué desempeñarse el resto de su vida y qué roles acoger. Esto expresa que lo que entendemos por adolescencia se mida a partir de una visión que la considera como una adultez incompleta, lo que se vuelve más evidente en nuestras sociedades occidentales acostumbradas a relaciones de costo-beneficio. Un/a adolescente desde esta perspectiva es un/a ciudadano/a en camino, un/a trabajador/a calificado/a en camino, un/a profesional en camino, etc.

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¿Por qué es importante pedagógicamente valorar la adolescencia como una etapa en sí misma? ¿Qué nos limita o limitó para valorarla? ¿Esto afecta las relaciones que establecemos con las y los adolescentes en el aula?

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¿Cómo entender la adolescencia ahora? Consideramos que la adolescencia debería entenderse, prioritariamente, como una construcción cultural que se caracteriza por estar acompañada de muchos cambios (biológicos, cognitivos, comportamentales, emocionales y sociales, entre otros) que representan un potencial para el desarrollo de las y los adolescentes. Pero este desarrollo no se da de manera automática, sino que requiere de procesos de mediación con personas adultas o sus pares. En ese sentido, la vulnerabilidad de la adolescencia no viene de que existan cambios, sino de la simultaneidad y concurrencia de dichos cambios, por lo que aprender a gestionarlos es el reto central de esta etapa. Ese desafío será afrontado con mayor solvencia por las y los adolescentes con acompañamiento y contención. Para que ello suceda, es importante reconocer las oportunidades que ofrece esta etapa en su contexto sociocultural.

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¿Cómo entendimos y cómo entendemos la adolescencia?

Etapa de transición a la adultez

Antes

Etapa de relaciones problemáticas con los adultos

Etapa de valor en sí misma

Ahora

Etapa de potencialidades y retos para actuar con autonomía

Los cambios son oportunidades para fortalecer en las y los adolescentes una visión de sí misma/o como individuo. Por otro lado, favorecen también la exploración de retos que permiten la expresión de sus potencialidades. Estas oportunidades nos permiten reconocer algunas características importantes en el marco de nuestra diversidad cultural.

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Para seguir con el proceso de caracterización de las adolescencias peruanas, sugerimos tres enfoques o miradas que nutren la caracterización de la adolescencia (Pease y De la Torre, 2019):

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Mirada para reconocer la expresión de potencialidades en la adolescencia

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En un enfoque por competencias, la cultura escolar debe formar adolescentes que son capaces de abordar retos y problemáticas de la vida cotidiana, reconociendo alcances y límites de acuerdo con las diferentes etapas de desarrollo. Desde esa perspectiva, debemos considerar al adolescente como una persona con capacidad de resolución de problemas y con criterio para intervenir en asuntos ciudadanos.

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De acuerdo con las investigaciones en neurociencia, es posible reconocer cómo desde la niñez, pero sobre todo en la adolescencia temprana, la poda sináptica, o pérdida de materia gris y la consecuente mielinización de axones, permite la consolidación más efectiva de rutas neurales que facilitan en las personas actividades más autónomas y eficientes (Stiles y Jernigan, 2010, pp. 327-348; Paus, 2009). Todo proceso de cambio puede ser interpretado como proceso de crisis. Sin embargo, la crisis durante la adolescencia temprana puede ser aprovechada como una oportunidad para que las y los adolescentes exploren sus características individuales, fortalezcan sus habilidades para el diálogo crítico frente a determinados asuntos de interés público y asuman sus primeros compromisos de alcance individual y no solo grupal. Esto implica priorizar pedagógicamente este tipo de oportunidades en ciclos como el VI y el VII, pensando en la secundaria.

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La poda sináptica implica el inicio de un proceso largo de maduración neural que puede culminar a mediados de la segunda década o extenderse hasta la tercera con la consolidación de la corteza prefrontal (Diamond, 2012) y, con ello, la capacidad de poder actuar articulando pensamientos y sentimientos complejos con mayor efectividad. Es más, existe evidencia para señalar que el pensamiento emocional es clave para fortalecer procesos de aprendizaje en etapas de niñez y adolescencia (Immordino-Yang y Damasio, 2007). Por ello, es importante fortalecer nuestras capacidades pedagógicas para generar situaciones retadoras e interacciones de calidad que permitan articular pensamientos, sentimientos y acción en nuestras y nuestros adolescentes. En esa línea, cabe señalar que, en todo este largo tiempo de maduración, la evidencia neurocientífica da cuenta del predominio del sistema de procesamiento de incentivos que combina dimensiones cognitivas y afectivas (Albert y Steinberg, 2011, pp. 20-21), el cual funciona de la siguiente manera: cuando algo resulta agradable o divertido, ocurre una intensa estimulación en el llamado “sistema de recompensa del cerebro”. Entonces, este libera sustancias, como la dopamina, que producen las sensaciones placenteras. ¿El resultado? Querer repetir una y otra vez la misma acción.

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Pensamiento emocional. Según Helen Immordino-Yang y Antonio Damasio (2007), “el pensamiento emocional expresa la superposición mutua entre la dimensión cognitiva y la emotiva” (p. 8). En ese sentido, “el pensamiento emocional abarca procesos de aprendizaje, memoria y toma de decisiones, tanto en contextos sociales como no sociales. Es dentro del dominio del pensamiento emocional que se manifiesta la creatividad, a través del reconocimiento cada vez más matizado de dilemas y situaciones complejas, y mediante la invención de respuestas flexibles e innovadoras” (Ídem). Traducción propia.

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En ocasiones, los adultos podemos interpretar negativamente las manifestaciones externas de este sistema en las y los adolescentes: podemos atribuir que buscan sensaciones placenteras desde una perspectiva narcisista, tribal y rebelde. Esto podría conducir a interpretar, prejuiciosamente, una predisposición “natural” de las y los adolescentes para caer en un mundo de adicciones, descontrol o vida sexual disipada.

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GLOSARIO

Sin embargo, una adecuada cultura escolar podría brindar las condiciones para direccionar este “sistema de incentivos” hacia el desarrollo de competencias mediante actividades que combinen sus dimensiones cognitivas y afectivas. Por ejemplo, hay evidencia de que las y los estudiantes pueden crear o recrear sus propios incentivos frente a determinados retos significativos en un proceso de aprendizaje (Spear, 2013, pp. S7-S13).

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Mirada desde la diversidad cultural y de género La diversidad cultural influye mucho en la interpretación que se da alrededor de los cambios físicos que se producen durante los años que suelen coincidir con la adolescencia. De hecho, los abruptos cambios hormonales aparecen desde que irrumpe la pubertad en un contexto que podría interpretarse como de niñez tardía o de adolescencia temprana. Esta transición es asumida de manera distinta, debido a la diversidad cultural y la interpretación que cada cultura hace sobre los cambios físicos y actitudinales que se dan en hombres y mujeres. Es más, muchas veces se interpreta de manera equivocada esta transición al reforzar estereotipos estableciendo representaciones sociales negativas sobre lo que implicaría ser adolescente hombre o adolescente mujer. Por ejemplo, desde una perspectiva estereotipada, un adolescente hombre debería mostrarse menos sensible, más decidido y más valiente para tomar decisiones; mientras que las adolescentes mujeres, para lo mismo, deberían ser más cautelosas, atentas y moderadas. Son, pues, estereotipos de género. No existe ningún asidero para esperar esto en un hombre o en una mujer; más bien expresa una clara limitación en la caracterización de nuestras y nuestros estudiantes.

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Esta mirada sintetiza las anteriores. La adolescencia atraviesa diversos contextos que propician formas diversas de vivirla. Las y los adolescentes, como vimos, comparten y transitan contextos que pueden partir de lo local pero que incluye, también, dinámicas globales gracias a fenómenos como la globalización. Es importante remarcar que muchas de sus demandas específicas se apoyan en interacciones diversas en determinados contextos temporales, “es decir, tiempos históricos comunes generacionales, y además diversos contextos nacionales, regionales, locales que marcan sus vivencias” (Pease y De la Torre-Bueno, 2019, p. 10). Como mencionamos, estos contextos funcionan como sistemas de interacción entre pares, familia, colegio, barrio, comunidad.

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Estereotipos de género. Según Colás y Villaciervos (2007), son generalizaciones o exageraciones preconcebidas sobre atributos o características de la gente en diferentes grupos sociales que, en el caso de género, son asignados a hombres y mujeres en función de su sexo. Estos estereotipos suelen ser la base sobre la cual los sujetos articulan su existencia a partir de códigos y categorías asignadas por la cultura.

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Mirada desde la interacción y los contextos

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GLOSARIO

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Abordar una adecuada caracterización de nuestras y nuestros estudiantes debe considerar estas miradas sobre lo que implicaría ser y vivir como un/a adolescente en el Perú.

Miradas para entender la adolescencia

Fortalecimiento y expresión de potencialidades

Son capaces de articular pensamientos, emociones y acciones. Pueden crear o recrear sus propios incentivos frente a determinados retos significativos.

Diversidad cultural y de género

Interacción y contextos

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Es posible identificar y cuestionar estereotipos de género y aplicados a la cultura.

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Es importante reconocer y reflexionar sobre los contextos específicos de socialización.

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Reconocer cómo las y los adolescentes interactúan en sus contextos: hay diferencias generacionales.

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Reconocer características comunes a nuestros tiempos en cada sistema de interacción.

1.3. ¿Cuáles son las características y retos del contexto nacional para las y los adolescentes?

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U C O Reflexionemos:

¿Qué implica construir identidad y convivir democráticamente siendo un adolescente en el Perú?

Si bien es necesario caracterizar los distintos contextos locales y regionales donde se encuentran las y los estudiantes de secundaria, en esta oportunidad veremos tres retos del contexto social nacional que permiten dar un marco a la caracterización de nuestras y nuestros adolescentes: la actual crisis ética −o de valores− por causa de la corrupción y el uso de violencia directa o simbólica, sobre todo contra mujeres; las luchas por el reconocimiento y el respeto a la identidad de las personas; y, finalmente, los discursos o ideologías de odio que siembran intolerancia, desigualdad y vulneración de derechos frente a la apuesta de un sector considerable de la ciudadanía y del Estado por construir una sociedad regida por principios democráticos. Es importante dar cuenta de que tales desafíos pueden resultar vigentes no solo en el Perú, sino también en el mundo. A continuación, planteamos estos tres retos acompañados de reflexiones que darán sentido a la caracterización adolescente y a los enfoques del área para el desarrollo de competencias.

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Crisis ética actual: corrupción Hoy por hoy, el país está inmerso en una crisis ética de gran envergadura debido a recurrentes escándalos de corrupción, tanto en el sector privado como en el sector público. Es más indignante que estos hechos puedan haberse dado dentro de instituciones que deberían ser reconocidas por garantizar justicia a la ciudadanía. Como sabemos, esta corrupción institucional es reflejo de una persistente e histórica tolerancia a pequeños y cotidianos actos vinculados a coimas, chantajes e intercambios de favores. Sabemos que las instituciones educativas, y nosotros/ as como docentes, desde nuestro rol formativo, podemos hacer algo frente a ello: más aún cuando nuestras propias instituciones educativas podrían estar reproduciendo patrones de comportamiento que vulneran principios éticos. Por ejemplo, la experiencia recurrente de la corrupción “debilita la comprensión y conciencia de lo público y del ‘nosotros’ por parte de nuestra juventud, y favorece las salidas individuales, ya incentivadas por la preminencia del mercado, así como la vía de la transgresión, del engaño y de la ‘viveza’ para poder resolver el interés particular y la convivencia social” (Boggio, 2018, p. 7).

La violencia de género

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Por otro lado, y en el marco de esta crisis ética, se evidencian altísimos niveles de violencia contra la mujer: abuso familiar o violencia doméstica, violaciones y feminicidios. Frente a ello, nuestras instituciones públicas todavía no responden con firmeza para hacer justicia. Todo ello, de forma similar al punto anterior, también responde a hábitos y creencias que persisten en el imaginario de muchas y muchos ciudadanos, lamentablemente.

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A esto se suma que la sociedad sigue promoviendo violencia explícita y simbólica a través de los medios de comunicación y las redes sociales. Esto nos lleva a la banalización de la violencia, el crimen o la corrupción en una sociedad que favorece el espectáculo y la fácil divulgación de estereotipos y prejuicios en una época marcada por la posverdad, o mentiras emotivas que buscan distorsionar deliberadamente la realidad.

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La relación de los medios de comunicación con la violencia es muy problemática: vemos cómo el mundo del espectáculo va dejando el uso ficticio de la violencia y lo reemplaza por una presentación real, vívida o incluso testimonial. La distancia crítica sobre un caso de ese tipo se reemplaza por el registro directo, in situ, de diversas manifestaciones violentas. A este fenómeno se le denomina “telerrealidad” y, si bien empezó con programas concurso o de seguimiento a celebridades, hoy en día su lógica se impregna en noticieros, documentales, programas deportivos, pero también en nuestras propias redes sociales y lo que decidimos compartir (León, 2009). Esto es parte del mundo adolescente.

GLOSARIO Violencia simbólica. Este término fue acuñado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu para dar cuenta de toda acción racional, planificada, para ejercer dominio sobre una persona, o grupo social o cultural, sin que ella se sienta directamente atacada. Esto permite mantener, sutilmente, una relación de subordinación y de desigualdad social.

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Todo ello propicia una situación de normalización de la violencia: se hace costumbre expresar indignación por medio de comentarios (en la realidad o en plataformas virtuales). Sin embargo, es mucho más difícil contar con espacios que permitan reflexionar críticamente sobre la violencia y actuar con criterio ético. La rapidez de los hechos permite la aparición de sesgos cognitivos que dificultan un diálogo honesto y profundo. Estos sesgos cognitivos se alimentan de prejuicios y estereotipos que no cuestionamos. Es decir, interpretamos rápidamente un hecho impactante a partir de generalizaciones o exageraciones que influyen en nuestra forma de pensar y actuar. Finalmente, irrumpen sentimientos morales anclados a experiencias propias y creencias personales. Por ejemplo, tal situación se hace evidente cuando prejuzgamos a alguna persona sin conocerla, pero asumimos determinadas actitudes por una serie de representaciones sociales: vinculadas al lugar de origen, color de piel, forma de hablar, clase social, forma de vestir, etc.

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GLOSARIO Sesgo cognitivo. Según los psicólogos Kahneman y Tversky, es un efecto psicológico que se expresa en un atajo o salida rápida en el procesamiento mental que desemboca en un juicio inexacto, pero que puede atribuirse, personal o subjetivamente, como un juicio adecuado. Este mecanismo es parte de un proceso evolutivo que ayuda al ser humano a tomar decisiones rápidas; sin embargo, este sesgo puede propiciar situaciones injustas.

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Todo lo dicho genera una paradójica situación de mayor conciencia frente a la violencia, el crimen o la corrupción y, al mismo tiempo, de incertidumbre respecto a la posición que uno debería tener frente a estos males.

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Tales patrones de comportamiento (asociados a violencia directa o simbólica, corrupción o delito) sirven de ejemplo y, al ser formas de actuar de fácil comprensión, resultan funcionales en la práctica: se asocia que es más sencillo construir relaciones basadas en la corrupción y en el uso de la violencia, propiciando indiferencia frente a la vulneración de derechos y las desigualdades sociales.

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Una sociedad diversa y aún desigual Actualmente, algunos pueblos de nuestro país mantienen acciones reivindicatorias para lograr el reconocimiento y el respeto a su identidad, las cuales revelan que aún no hemos resuelto como sociedad lo que significa ser peruano/a. Esto es muy cuestionador no solo a la luz de nuestra historia nacional, sino también respecto a cómo nos relacionamos con otras personas en el día a día. Así pues, la convivencia entre peruanas y peruanos ha sido y sigue siendo un asunto de gran complejidad debido a un evidente rezago colonial de desigualdad que hoy en día pervive en gestos, actitudes e incluso discursos abiertamente discriminadores. Por ello, debemos acercarnos a nuestra historia y reflexionar sobre ella para comprender el tipo de personas y ciudadanos/as que somos y queremos ser.

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La globalización trae como reto la necesidad de interpretar y comprender cómo se configura una identidad. Este proceso ha generado, alrededor del mundo, dos grandes actitudes que suelen enfrentarse entre sí: la defensa irrestricta a una identidad nacional, regional o local; y, por otra parte, la apertura a una identidad flexible, cambiante y abierta a nuevas experiencias. Estas dos dimensiones, en sentido político, se traducen también en formas de comprender la ciudadanía: por un lado, se presentan nacionalismos más radicales; y, por otro, visiones mucho más abiertas que promueven la idea de una ciudadanía mundial, sin fronteras.

GLOSARIO Globalización. Viene de la palabra “globo” y significa el encuentro de todo el mundo en una gran red de intercambio económico, político y cultural.

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A partir de lo expuesto, se colige que debemos animar a las y los adolescentes a que aborden con un pensamiento crítico y reflexivo las contradicciones y tensiones propias de vivir en un país diverso como el nuestro. Más aún porque estas tensiones y contradicciones no solo se ven desde una perspectiva política o histórica, sino también dentro de la misma convivencia, la cual puede verse a la luz de lo que sucede en el hogar, así como puede reflejarse por medio de lo que ocurre dentro de una institución educativa.

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Retos nacionales a superar en el contexto actual Crisis ética actual: corrupción

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Una sociedad diversa y aún desigual

¡ La violencia (sobre todo contra la mujer) como fenómeno que se expresa de forma directa o simbólica. ¡ Facilidad de caer en sesgos cognitivos sin un adecuado análisis reflexivo de los hechos.

¡ La diversidad en nuestro páis aún justifica situaciones de desigualdad: tolerancia a distintas formas de discriminación (racial, de clase, étnica, lingüística, etc.) alimentada por una herencia colonial. ¡ Nuevas formas de configurar la propia identidad a partir del fenómeno de la globalización.

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¡ La corrupción entendida como un mecanismo para “favorecer intereses particulares”. ¡ La corrupción institucional es reflejo de la tolerancia a pequeños y cotidianos actos de corrupción.

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La violencia de género

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O J Ay Enfoques delBárea competencias priorizadas A R T E D O T N E Este capítulo presenta los enfoques del área y las competencias priorizadas, que nos permitirá reconocer el sentido del área curricular y cómo esta permite el desarrollo de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”.

2.1 ¿Cuáles son los enfoques del área? Según lo planteado en el Programa Curricular de Educación Secundaria, el enfoque para la competencia “Construye su identidad” es el de “Desarrollo personal”; mientras que para “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” es el de “Ciudadanía activa”. Este último también se comparte con el área de Ciencias Sociales. Sobre estos enfoques profundizaremos a continuación.

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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS “CONSTRUYE SU IDENTIDAD” Y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN” DESDE EL ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA

2.1.1. Enfoque de desarrollo personal Expresa la intención de que las y los estudiantes puedan construir su identidad por sí mismas o por sí mismos reconociendo cómo se ponen en juego algunas dimensiones propias de su desarrollo: la calidad de sus interacciones, la posibilidad de tomar decisiones con autonomía regulando emociones, la plenitud para vivir su sexualidad, la capacidad de reconocer la herencia cultural propia y del mundo, entre otras. Según el Programa Curricular de Educación Secundaria, este enfoque de desarrollo personal pone énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a construirse como personas que propician las condiciones para alcanzar el máximo de sus potencialidades. Implica reconocer y analizar críticamente un proceso continuo de transformaciones a nivel de cinco dimensiones: biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales. Estas pueden ordenarse en dos grandes rubros: por un lado, el sustrato material en el que se construye nuestro mundo interior o psicológico y, por otro, los componentes fundamentales de nuestro carácter y forma de ser (del “yo”).

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En ese sentido, el enfoque de desarrollo personal se vincula directamente con teorías de desarrollo aplicadas a la construcción de nuestra identidad, al contexto de nuestras interacciones y al desarrollo moral para un actuar autónomo. Esto expresa una articulación de las cinco dimensiones antes mencionadas. En consecuencia, apelaremos a los siguientes presupuestos teóricos:

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 La teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson, que aborda la articulación entre las dimensiones biológicas, cognitivas, afectivas y comportamentales en la construcción de la identidad.

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 La teoría ecológica de desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner, que explica los diversos contextos interpersonales en los que nos desenvolvemos.  Teorías de desarrollo moral, yendo más allá de un criterio estrictamente cognitivo.

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2.1.1.1 ¿Qué aporta la teoría de desarrollo psicosocial? La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson permite reconocer que el desarrollo de la identidad (el “yo”) de una persona pone en juego, a un mismo nivel, la dimensión cognitiva, afectiva y comportamental. Ello sucede cuando nos vemos obligados a “negociar” entre fuerzas biológicas internas y fuerzas socioculturales externas, dos correlatos que nos obligan a ponernos a nosotros mismos en juego integralmente. En determinados momentos estas tensiones producen situaciones de crisis de identidad debido a la percepción de contradicciones o confusiones entre lo que uno percibe en sí y lo que encuentra en el contexto sociocultural. Estas crisis pueden ir extendiéndose a lo largo de la vida. En ese contexto, procuramos resolver dichas tensiones articulando herramientas cognitivas, afectivas y comportamentales dependiendo de nuestra etapa de desarrollo (Erikson y Erikson, 1997).

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Es más, dentro de nuestro correlato biológico, gracias a estudios en neurociencia aplicada, podemos comprender que la dimensión emocional y la dimensión cognitiva se encuentran de tal forma que le dan sentido al comportamiento mediante “pensamientos emocionales” (Immordino-Yang y Damasio, 2007). Estos pensamientos son la base para capacidades como la toma de decisión y la creatividad, fundamentales para poder resolver problemas complejos.

¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente? Difícilmente podremos reconocer procesos específicos de desarrollo psicosocial en cada estudiante. Sin embargo, sí podemos animarlas y animarlos para que cada estudiante pueda hacer un seguimiento consciente sobre cómo lidia con sus propias contradicciones o luchas internas, las cuales se expresan claramente cuando van tomando consciencia del proceso mismo de construcción de su identidad. Estas luchas pueden expresarse, por ejemplo, en el ámbito de la valoración de determinados aspectos de su identidad: la capacidad de valorar su propio cuerpo y, con ello, de reconocer críticamente estereotipos de belleza. En ese sentido, como docentes debemos facilitar esos espacios de autoconocimiento a partir de dinámicas reflexivas y con preguntas inferenciales y críticas.

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También pueden expresarse cuando toman consciencia de las razones que podrían impedir o facilitar la regulación de sus emociones en el marco de sus interacciones interpersonales. Estas mismas luchas también se hacen evidentes cuando pueden problematizar, en espacios de mucha confianza y respeto, sus inquietudes vinculadas a cómo están viviendo su sexualidad. Como docentes debemos ver la forma de brindar dichos espacios teniendo predisposición para la autocrítica.

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Reflexionemos:

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¿Qué tanto priorizamos espacios para favorecer el desarrollo psicosocial de nuestros estudiantes? ¿Qué queremos fortalecer? ¿Qué podríamos cambiar?

2.1.1.2 ¿Qué aporta la teoría ecológica del desarrollo humano? A diferencia de la teoría de Erikson que enfatiza las características del actuar complejo en el proceso de construcción de la propia identidad, Bronfenbrenner pone el énfasis en la situación o contexto sobre el cual se teje este actuar complejo. La teoría ecológica de desarrollo humano permite aproximarnos al análisis del contexto interpersonal de las y los adolescentes (Bronfenbrenner, 1979, p. 49). Siguiendo la teoría de Bronfenbrenner (1979), las interacciones que permiten el desarrollo orgánico de las personas implican una serie de transiciones clave entre sistemas:

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En el cual se expresan valores culturales, costumbres y leyes mediante determinadas ideologías, políticas o disposiciones culturales de alcance nacional o mundial.

Un macrosistema

Que expresa las dinámicas que niñas, niños y adolescentes no viven directamente, pero que podrían influir en su estilo de vida: horarios de trabajo, los recursos que se recibe de servicios sociales o políticas de alcance.

Un exosistema

Un microsistema

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Que expresa los vínculos comunitarios que conectan a los microsistemas con otras instituciones de alcance local.

Un mesosistema

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Que expresa un sistema de interacciones de trato directo, como pueden darse en una familia o en el colegio.

Esta aproximación y tránsito entre sistemas permite evidenciar cómo las y los adolescentes no solo son agentes pasivos en proceso de formación, sino que participan activamente en estos niveles o sistemas; pero no solo eso: también son capaces de transformarlos. Esto expresa el reconocer que una situación retadora para el desarrollo personal de las y los estudiantes debe trabajarse a partir de la relación compleja de interacciones en contextos que pueden ser expansivos. De hecho, las crisis propias de su desarrollo psicosocial se dan en el marco de interacciones dentro de estos sistemas.

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¿Cómo se expresa la teoría de desarrollo psicosocial en la práctica docente? Por ejemplo, imaginemos que un/a docente de DPCC decide trabajar sobre el problema del hostigamiento escolar. Puede que su motivación haya estado en haber encontrado situaciones sistemáticas de violencia entre pares dentro de la escuela; sin embargo, este hecho puede ir mucho más allá: la víctima también puede ser victimario en su barrio; y los victimarios, víctimas en su núcleo familiar. Es más, los discursos y prácticas que justifican la violencia pueden estar siendo promovidos por medios de comunicación o redes sociales, y, frente a ello, el colegio como sistema puede tolerar dichos discursos y prácticas. Abordar el hostigamiento escolar desde una perspectiva ecológica de desarrollo humano implicaría analizar críticamente todas estas interacciones que la o el adolescente podrían transitar, y no solo una de ellas. Esto permite que comprendan cómo conflictos interpersonales cotidianos pueden estar estrechamente vinculados con dimensiones que podrían parecer, en primera instancia, muy distantes.

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2.1.1.3 Teorías de desarrollo moral para el bienestar y la autonomía Tan importante como reconocer las luchas en momentos de crisis en el desarrollo psicosocial, dentro de diferentes niveles o sistemas, es reconocer aquellas dimensiones de la vida de nuestras y nuestros adolescentes por las que ellas y ellos buscan ser reconocidos: en sus interacciones afectivas, en sus puntos de vista personales frente a determinadas normas y, finalmente, en los vínculos comunitarios o culturales que van construyendo con sus pares, en el barrio o la comunidad. Tales luchas por el reconocimiento, en términos del filósofo Axel Honneth (1997), configuran su identidad moral. Esta dimensión de la identidad es la que hace que las personas orienten su accionar en la vida a tal punto que influye directamente en la visión ciudadana y política que podemos construir: las causas con las que podría o no comprometerse. Desde esa perspectiva, la dimensión del desarrollo moral, y de la identidad moral, es un puente que nos comunica, como veremos, con el enfoque de ciudadanía activa.

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En ese sentido, en el marco del desarrollo moral, difícilmente podremos dar cuenta de una sola línea teórica, como en los dos casos anteriores (teoría de desarrollo psicosocial y teoría ecológica de desarrollo humano). De hecho, en el marco del enfoque de desarrollo personal que entrelaza aspectos biológicos, cognitivos, afectivos, comportamentales y sociales, el reto es brindar luces sobre cómo acompañar y orientar a nuestras y nuestros estudiantes en su desarrollo moral evitando teorías que privilegien una u otra dimensión. Una línea teórica articuladora, en consecuencia, es la teoría de la identidad moral propuesta por Augusto Blasi.

Teoría de la identidad moral

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El concepto de identidad moral expresa la intención personal y consciente de querer pasar por un juicio de responsabilidad reconociendo el lugar que ocupan las creencias, emociones y anhelos de modo que la dimensión moral resulta central o esencial para tomar decisiones que orientan la vida de las personas (Hardy y Carlo, 2011).

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El desarrollo moral va más allá de reconocer racionalmente lo correcto de lo incorrecto (lo cual tiene su lugar en el desarrollo cognitivo de la moralidad); se trata, también, de integrar valores morales y principios éticos construyendo una identidad moral que articule de forma coherente pensamientos y sentimientos, motivaciones y anhelos. Esta articulación es fundamental para la acción moral. El razonamiento moral es una parte específica en el proceso de configuración de la identidad moral y, por lo tanto, de la acción moral (Blasi, 1980). En esa línea, la articulación con dimensiones afectivas, comportamentales y sociales resulta imprescindible. La identidad moral, en ese sentido, es clave para poder apuntar a una vida coherente con nuestras convicciones personales asimilando, con ello, convicciones políticas y ciudadanas también.

En esto, como docentes, tenemos una gran responsabilidad en la medida que debemos garantizar en nuestras y nuestros estudiantes un horizonte democrático, dialógico y respetuoso de los derechos personales y colectivos de las personas.

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También podremos encontrar otras teorías de desarrollo moral que complementan nuestra búsqueda por la autonomía y el bienestar. A continuación, veremos:  La teoría de desarrollo moral para la construcción de principios éticos.  La teoría de identidad moral.

reconocimiento

para

consolidar

la

 La teoría de desarrollo moral para abordar contradicciones.

Teoría del desarrollo moral para la construcción de principios éticos

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Las teorías de desarrollo moral se gestaron desde una perspectiva predominantemente cognitiva y racionalista. Así lo muestra la tradición constructivista del desarrollo moral trabajada por Jean Piaget y Lawrence Kohlberg (Piaget, 1974; Kohlberg, 1981). Esta ruta expresa un tránsito de la heteronomía hacia la autonomía al plantear determinados argumentos morales. Este tránsito cuenta con tres fases, y en cada una hay dos niveles como vemos a continuación:

1. Estadio preconvencional:

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El argumento expresa la importancia de las normas a partir de sus consecuencias o beneficios. - Nivel 1: Orientación egocéntrica. Se comprende que las normas ayudan a evitar castigos. - Nivel 2: Orientación individualista. Se comprende que las normas permiten recibir algún tipo de retribución.

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2. Estadio convencional:

El argumento expresa la importancia de las normas para satisfacer el orden establecido. - Nivel 3: Orientación hacia el consenso. Se comprende que las acciones están definidas por cómo favorece el sentimiento de pertenencia y aceptación. - Nivel 4: Orientación a la comunidad y sus normas. Se comprende que la norma se cumple para mantener el orden social, más allá de cómo pueda sentirse uno.

3. Estadio posconvencional: El argumento expresa los límites de ciertas normas y, además, el contar con principios éticos personales, propios. - Nivel 5: Orientación hacia el contrato social o utilidad. Se comprende que las normas pueden cambiarse si resultan disfuncionales. - Nivel 6: Orientación hacia principios universales. La norma se cumple cuando se respetan valores universales; de lo contrario, es legítima la desobediencia.

Es importante brindar condiciones para que nuestras y nuestros estudiantes puedan fortalecer su razonamiento moral y reconozcan, en todo caso, por qué podría costarles avanzar en este tipo de estadios. Es importante remarcar que nuestras y nuestros adolescentes podrían expresar, en su mayoría, argumentos propios de un estadio convencional: favoreciendo decisiones vinculadas a un sentimiento de pertenencia o aceptación. Frente a ello, lo ideal es construir estrategias para que puedan reconocer la insuficiencia o posibles limitaciones de los propios argumentos y evaluar la posibilidad de apropiarse por sí mismas/os de principios éticos de valor universal. La mejor forma de hacerlo es construyendo o presentando dilemas morales de determinada complejidad. Frente a ello, es importante que las y los estudiantes expresen abiertamente sus posiciones, sean estas preconvencionales, convencionales o posconvencionales.

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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS “CONSTRUYE SU IDENTIDAD” Y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN” DESDE EL ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL, CIUDADANÍA Y CÍVICA Teoría del desarrollo moral para abordar contradicciones

Para Kohlberg, el razonamiento moral más avanzado es aquel que puede apropiarse de principios éticos de valor universal. Sin embargo, a veces el criterio racional puede ser la consecuencia poco crítica de vivir una existencia muy respetuosa de las diferencias, acostumbrada a reconocer y construir argumentos que apunten a defender derechos humanos individuales y colectivos. Es decir, nuestras y nuestros estudiantes podrían saber en sus mentes cómo argumentar a favor de principios éticos universales: pero… ¿qué pasa si ese criterio solo se forma para contentarnos a nosotras/os como docentes?

Elliott Turiel, en esa línea, plantea que Kohlberg confunde la dimensión moral con la dimensión social. En esta última, la obediencia tiene gran importancia: sea que se obedezcan normas particulares o principios éticos de valor universal. Desde una línea distinta, pero complementaria, Turiel enfatiza que la dimensión moral va más allá de la sujeción a un sistema de reglas particulares o universales: más bien, entiende la dimensión moral como la capacidad contextual de reconocer contradicciones complejas frente a lo que demanda una autoridad convencional (sociedad, comunidad, familia, profesor o tutor) y lo que se concibe justo o injusto estableciendo juicios para actuar en consecuencia (Turiel, 2002, p. 107; Turiel, 1983, 1998, 2008). De hecho, niños, niñas y adolescentes pueden reconocer contradicciones complejas en determinados contextos y actuar motivadas/os por determinados sentimientos morales (Killen y Smetana, 2008).

Teoría del reconocimiento para consolidar la identidad moral

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Para el filósofo Axel Honneth (1997), el desarrollo personal está directamente asociado a una lucha individual y colectiva por el reconocimiento, lo cual influye mucho en el tipo de compromisos morales o éticos que podamos asumir individualmente. Estas luchas definen el compromiso que podemos tener con determinadas causas, orientar nuestras decisiones y acciones en coherencia con determinadas creencias, valores o principios.

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Es importante, en ese sentido, que el colegio pueda visibilizar las necesidades más concretas de reconocimiento de las y los adolescentes: más aún porque este es el primer encuentro significativo que tienen con un espacio público. El colegio como espacio público debe brindar oportunidades pedagógicas para visibilizar, cuestionar y enfrentar situaciones de desigualdad a las que pueden estar expuestos las y los adolescentes.

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Finalmente, el colegio en tanto espacio público de reconocimiento puede ser un espacio privilegiado de autoconfianza, autorrespeto y autoestima para cada estudiante. Estas son consecuencias prácticas que permiten un sentimiento de profundo bienestar y son condición para construir una identidad moral.

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Esferas de reconocimiento Derecho

Solidaridad

Se expresa a partir del aliento y la aceptación constante en el marco de interacciones significativas entre personas de confianza.

Se expresa cuando se asume la necesidad de respetar y tratar dignamente a las personas por su sola condición de seres humanos. Esta conciencia supone dar pasos concretos hacia el desarrollo moral en sentido racional (Kohlberg).

Supone visibilizar y reconocer distintas formas de vivir procurando que la propia historia de vida sea congruente con los valores, creencias o principios que se quieren para uno/a mismo/a. Esto puede fortalecerse cuando desarrollamos la moralidad a partir del encuentro de contradicciones (Turiel).

Consecuencia práctica: autoconfianza

Consecuencia práctica: autorrespeto

Consecuencia práctica: autoestima

Adaptado de Fernández, A. y Vasco, E. (2011). Dinámicas del reconocimiento en las narraciones de jóvenes con discapacidades. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(1). Recuperado de .

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Reflexionemos:

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¿Qué enfoques para el desarrollo moral podremos aplicar en nuestra práctica pedagógica? ¿Priorizaríamos la construcción racional de principios, el análisis de contradicciones o la lucha por el reconocimiento para fortalecer la identidad moral?

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En conclusión

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Consideramos que el enfoque de “Desarrollo personal” articula teorías de desarrollo psicosocial, ecológica del desarrollo humano y de desarrollo moral, de tal forma que las y los estudiantes, en el marco de la construcción de su identidad, puedan reconocer, de manera crítica y reflexiva, procesos de cambio y transformación a nivel biológico, comportamental, cognitivo, afectivo y social. Esto se da en el marco de interacciones horizontales en las cuales el ejercicio de la docencia expresa un compromiso personal como agente de cambio frente a situaciones de violencia o injusticia. Reconocer estos cambios y transformaciones permite que las y los estudiantes puedan valorarse y respetarse a sí mismas/os y a las demás personas; fortalecer vínculos con el mundo sociocultural; reflexionar críticamente sobre prácticas, creencias y actitudes fortaleciendo una posición ética propia; entre otras acciones posibles. Todo ello apunta, finalmente, a que las y los estudiantes desarrollen y alcancen todas sus potencialidades buscando su bienestar con autonomía.

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2.1.2 Enfoque de ciudadanía activa Según el Programa Curricular de Educación Secundaria, este enfoque promueve que las personas se reconozcan como ciudadanos con derechos y con responsabilidades vinculadas a dichos derechos. Esto permitirá que las y los estudiantes puedan participar activamente en el mundo social como ciudadanas y ciudadanos desde una perspectiva democrática (no solo como sistema de gobierno o mecanismo electoral, sino también como forma de vida), ambiental, intercultural, enfocada en la igualdad de género, abierta a la diversidad, predispuesta al bien común y a la excelencia. Con esa finalidad, se promueven espacios de reflexión crítica individual y de deliberación sobre asuntos públicos que involucran a la ciudadanía y que, de forma directa o indirecta, impactan en la vida de las y los estudiantes. Todo ello apunta a que las y los estudiantes reconozcan y evalúen cómo nuestra identidad y nuestro sentido de ciudadanía se constituyen desde diversas miradas que parten de analizar fenómenos cotidianos que reconocemos en el contexto local, pero que se relacionan inevitablemente con un contexto regional, nacional y mundial. Por lo tanto, este enfoque denota una clara intención de comprometer a las y los estudiantes como agentes de cambio con sentido político en distintas maneras: como ciudadanos participativos, democráticos y conscientes de los motivos y consecuencias que propugnan determinadas ideologías.

Reflexionemos:

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¿Por qué apostar por una ciudadanía activa, crítica, participativa y democrática en vez de inculcar determinados conocimientos y valores?

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Historia del enfoque de ciudadanía activa

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El área curricular vinculada al civismo o la ciudadanía se ha alimentado de una tradición pedagógica estrechamente vinculada a los intereses ideológicos o políticos de un Estado nación o de un colectivo social en su discurrir histórico. Es conocido, por ejemplo, la influencia del trabajo de John Dewey para la educación en democracia en el marco de una tradición ideológica liberal y progresista (Vergara y Menéndez, 2017). Sin embargo, en la práctica hay una clara tensión entre una visión teórica liberal, comunitarista o cívico-republicana cuando se trata de abordar aspectos cívicos o ciudadanos en la práctica pedagógica (Molina, 2013, pp. 299-303). Estas teorías se alimentan de una larga tradición académica en filosofía política y ética, y debates contemporáneos en el campo de la ciencia política.

John Dewey (1859-1952). Fuente:

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Las tensiones ideológicas se ponen en juego, también, en la práctica pedagógica: ¡ Algunas o algunos docentes priorizarán, por ejemplo, el conocimiento de la institucionalidad estatal y gubernamental, símbolos nacionales y virtudes cívicas (teoría cívico-republicana). ¡ Otro grupo podría poner énfasis en educar en derechos y deberes (teoría liberal). ¡ Otros preferirían motivar la discusión política sobre asuntos públicos para llegar a acuerdos que beneficien a la comunidad respetando su identidad (teoría comunitarista). Estas tres entradas tienen su importancia; sin embargo, existe una predisposición a enfocarse en una de ellas dependiendo de las propuestas curriculares nacionales, en un sentido formal, o en el propio perfil docente, como sucede en gran parte de los casos.

Reflexionemos:

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¿Con cuál de estas tres tradiciones me siento identificada/o como docente? ¿A qué puede deberse? ¿Estaría dispuesto a cambiar? ¿Por qué?

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Frente a esta realidad curricular, el enfoque de ciudadanía activa es mucho más reciente. De hecho, su esencia se expresa en el reporte final del grupo consultivo en ciudadanía de Londres, propuesto por la Autoridad de Calificaciones y Currículum del Ministerio de Educación inglés liderado por Bernard Crick en el año 1998 (Advisory Group on Citizenship, 1998). En él se diagnostica un fenómeno que es un riesgo en las y los adolescentes peruanas y peruanos de hoy: la ignorancia, la apatía frente a problemas comunes y el cinismo. En todo caso, estas son posibles respuestas a los retos del contexto social actual que hemos mencionado en el primer capítulo. Ante este diagnóstico, se acuñó el concepto de educar para una ciudadanía activa y, con ello, se recomendaron tres aspectos fundamentales: fomentar la responsabilidad social y moral, involucrar a las y los estudiantes con la comunidad y sus problemáticas y, finalmente, brindar conocimiento político en sentido integral (Cox y otros, 2005, p. 13).

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En esa línea, presentamos a continuación dos propuestas teóricas que alimentan directamente al enfoque de ciudadanía activa: la ética cívica de la filósofa española Adela Cortina y la ética discursiva y deliberativa del filósofo alemán Jürgen Habermas. a) Propuesta de ética cívica La propuesta de Adela Cortina, denominada ética cívica, solo confirma lo que se sugirió al terminar de explicar el enfoque de desarrollo personal: el análisis, evaluación, apropiación y puesta en práctica de valores y principios de forma dinámica, interactiva, dentro de una realidad social específica que está al servicio del reconocimiento de las y los estudiantes como personas (dimensión moral) y como ciudadanos (dimensión política) (Cortina, 2000).

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De hecho, difícilmente podríamos pensar en un ideal ciudadano, cualquiera que este fuera, si es que esta noción de ciudadanía no adquiere su sentido y su plenitud a partir de las esferas de reconocimiento que nos planteó Axel Honneth: amor, derecho y solidaridad. En tal sentido, la dimensión política y la dimensión moral se alimentan mutuamente, pues entre ambas configuran una forma de ser y estar en comunidad. De lo anterior se entiende que, una formación ciudadana que busca defender principios democráticos, busca también que la sociedad, y en este caso el colegio, tenga una identidad moral marcada: la de ser un espacio moralmente pluralista. Esto conlleva una aceptación de que las personas pueden contar con diferentes concepciones morales sobre lo que implica vivir bien o diferentes concepciones para pretender la felicidad o autorrealización. Sin embargo, a pesar de la diversidad, Cortina nos invita a defender una ética mínima: criterios mínimos de justicia que todas las personas puedan compartir y respetar. Es difícil coincidir en máximas morales, pero no en criterios mínimos para una convivencia saludable. GLOSARIO Ciertamente, esta ética mínima se verá alimentada por las Ética mínima. También acciones de reconocimiento que emprenderán nuestras/os denominada ética de estudiantes. Además, para poder ir más allá de la tolerancia, mínimos, es una forma de es importante construir espacios para valorar las diferencias construir condiciones y desde una mirada intercultural e inclusiva. En tal sentido, comportamientos mínimos recurrir a los sietes enfoques transversales propuestos para garantizar una convivencia en el CNEB será de gran ayuda para contar con actitudes saludable y tolerante y valoraciones comunes que permitan intercambios frente a las diferencias. significativos entre estudiantes y miembros de la comunidad educativa que vayan más allá de una simple tolerancia.

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¿Cómo se expresa la ética cívica en la práctica docente? La ética cívica se expresa cuando nos comprometemos a construir condiciones mínimas para una convivencia saludable. Esto no es poco: implica que se desarrollen espacios de trabajo colegiado entre docentes, tutores y directivos del colegio para cambiar o mejorar la cultura escolar. Ello supone mucho más que garantizar el respeto a normas de convivencia de una institución educativa o de un aula. La apuesta mayor está en garantizar una revisión constante de dichas normas a la luz de las experiencias de aprendizaje y del reconocimiento de valores o derechos que podrían estar siendo vulnerados. Una comunidad madura es aquella que puede regularse y autoevaluarse sin mayores dificultades, reconociendo en la diversidad de perspectivas una oportunidad para tener comunidades más inclusivas. Para ello, es importante mantener activos los medios o mecanismos de diálogo en un espacio de confianza.

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b) Propuesta de ética discursiva y democracia deliberativa La ética del discurso o discursiva es un recurso para poder abordar diferencias conflictivas que hacen difícil la convivencia, en el marco de un asunto público que afecta a la escuela o a la comunidad en su conjunto. Para evitar una fácil resignación frente a posibles diferencias entre personas, Habermas (2003) plantea que podemos pasar de la acción comunicativa habitual (registro o interacción comunicativa relacionada con nuestra propia cultura) hacia la construcción de un discurso que favorezca el intercambio de puntos de vista con la intención de llegar a algún tipo de consenso (interacción con personas que tienen códigos culturales o morales distintos al nuestro). En este caso, la idea es enfatizar cómo lograr dicho consenso.

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La clave, según Habermas, pasa por generar condiciones para mediar cualquier diferencia a través de un espacio de lenguaje compartido intersubjetivamente: es decir, buscar acuerdos a través del encuentro cara a cara entre personas que se ven afectadas por un mismo asunto público. Por lo tanto, debe haber una clara apertura para dialogar y estar dispuesto a escuchar posiciones distintas. Para ello, es imprescindible tomar en consideración dos presuposiciones para que este intercambio sea fructífero (Habermas, 1991, p. 137): 1. Para que el discurso que se comparta sea genuino, se debe estar abierto al consenso racional que pueda ser de valor universal para ambas partes. 2. Hay que considerar que sí es posible llegar al consenso racional mediante un intercambio dialógico por encima de presupuestos culturales específicos. Se debe renunciar a cualquier posible etnocentrismo y erradicar el escepticismo moral.

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Otra condición importante es que debe haber una clara igualdad de condiciones. Esto implica confianza, por ejemplo, en que no habrá “lobbies” o “intereses subalternos” al momento de abordar el diálogo. A veces, el intercambio se ve afectado porque se quiere sacar provecho de alguien que está en una determinada situación. En cualquier caso, mientras más horizontal sea el encuentro, más provechoso será el poder llegar a acuerdos comunes de valor universal.

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Esta teoría expresa una clara intencionalidad ciudadana y política: fortalecer el carácter deliberativo y participativo de nuestra democracia, entendiendo esta tanto como mecanismo político como forma de vida.

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¿Cómo se expresa la ética discursiva y la democracia deliberativa en la práctica docente? Nuestra actividad pedagógica debe enfocarse en preparar a las y los estudiantes para que puedan intercambiar puntos de vista de forma argumentada reconociendo que la idea no es “cambiar” puntos de vista, sino más bien abrazar nuevas comprensiones sobre un fenómeno. Esto permite tener más sensibilidad respecto a determinados asuntos públicos. Este último punto es quizá uno de los más importantes: la ética discursiva funciona gracias a la deliberación democrática como herramienta. La deliberación implica un intercambio argumentado con evidencia que permita evaluar críticamente un asunto público. La deliberación no es debatir: es construir un mecanismo dialógico para el entendimiento o comprensión profunda de un determinado asunto de interés público. En tal sentido, el hábito de la deliberación permite fortalecer la vida democrática de las sociedades y, específicamente, de un espacio público como la institución educativa.

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En conclusión Consideramos que el enfoque de “Ciudadanía activa” promueve que las y los estudiantes asuman responsablemente su rol como ciudadanas y ciudadanos capaces de apropiarse críticamente de derechos y deberes priorizando espacios para la reflexión individual y la deliberación sobre asuntos públicos. Ello permite contar con una ciudadanía comprometida con su sociedad y consciente de su rol como agente de cambio. A su vez, conlleva el fortalecimiento de una sociedad más equitativa al reconocer sus contradicciones y vicisitudes, propiciando el desarrollo pleno de cada persona.

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2.1.3 Influencia de la pedagogía crítica en los enfoques del área Es importante remarcar que se ha apelado a los presupuestos teóricos de la pedagogía crítica para establecer los vínculos entre las competencias y enfoques del área curricular de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica. La pedagogía crítica es un conjunto de estrategias y prácticas pedagógicas que han perseguido históricamente el cuestionamiento de valoraciones, creencias o prácticas dominantes mediante la promoción del pensamiento crítico. Esto posibilita el desarrollo de la conciencia de ser libre, en tanto se reconoce y cuestiona el autoritarismo. Además, permite emprender acciones constructivas al conectar el conocimiento con el poder de actuar (Giroux, 2010). Las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” apuntan a la autonomía y al bienestar de las personas; es decir, se enfocan en el “saber ser” y en el “saber estar con otras y otros” (Ministerio de Educación, 2014; Delors, 1994). Trabajar sobre estos saberes requiere de analizar críticamente cómo se tejen nuestras interacciones en un sistema social complejo que combina dimensiones locales, regionales, nacionales y mundiales. Estas interacciones impactan en las personas configurando su identidad a lo largo de la vida. Si esta lógica la situamos en la sociedad actual (reconocimiento de derechos humanos y lucha contra sesgos o totalitarismos ideológicos), entonces podremos caer en la cuenta de la importancia de fortalecer la libertad (autonomía) y la democracia como principios éticos no negociables para orientar la vida personal y la vida ciudadana.

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¿Sabía que…? Uno de los principales representantes de la pedagogía crítica fue Paulo Freire, de gran influencia, sobre todo, en Latinoamérica. Otro representante influenciado por Freire es Henry Giroux. La pedagogía crítica se sostiene en insumos de la teoría crítica trabajada en el campo de la filosofía y la sociología. Autores como Gramsci, Althusser, Bourdieu y Passeron, así como las reflexiones de la Escuela de Fráncfort, han sido de gran influencia.

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Este planteamiento se puede evidenciar, por ejemplo, en una situación retadora que podemos proponer a nuestras y nuestros estudiantes. En DPCC, esta situación debe suscitar un conflicto de creencias, prácticas y valores o, a veces, una abierta contradicción entre una situación real o ideal. Ahí se expresan, de forma implícita o manifiesta, relaciones de poder no cuestionadas, valores o principios menospreciados, prejuicios y estereotipos no percibidos. Trabajar sobre ello es inherente al desarrollo personal y también al desarrollo de la ciudadanía.

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2.2 ¿Cuáles son las competencias priorizadas? ¿Cómo se relacionan con las capacidades?

Ca p ac id

Esta área curricular articula dos competencias del CNEB: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente”. Cada competencia cuenta con capacidades. Veamos a continuación el siguiente gráfico:

e ad

Autorregula sus emociones.

s

acid Cap

Se valora a sí mismo.

Construye normas y asume acuerdos y leyes.

Competencia:

Construye su identidad.

Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo con su etapa de madurez.

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ad es

Reflexiona y argumenta éticamente.

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Competencia:

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Interactúa con todas las personas.

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Maneja conflictos de manera constructiva.

Convive y participa democráticamente en la búsqueta del bien común.

Delibera sobre asuntos públicos.

Participa en acciones que promueven el bienestar común.

Siguiendo lo trabajado a nivel de enfoques, estas dos competencias permiten que las y los estudiantes fortalezcan dos tipos de aprendizajes para la vida, según el Informe Delors: “aprender a ser” y “aprender a estar juntos” (Delors y otros, 1996). En el encuentro de las dos competencias y sus capacidades se fortalecen estos aprendizajes para la vida. Podemos, en todo caso, hacer el ejercicio de examinar las capacidades asignadas a una competencia o a otra. Al hacerlo, veremos cómo se necesitan mutuamente. La competencia “Construye su identidad” se expresa cuando las y los adolescentes son capaces de reconocer sus características y cualidades que los hacen sentirse bien consigo mismo y capaces de alcanzar sus metas con autonomía: con sentido de libertad y responsabilidad al momento de tomar decisiones. Con ello, se fortalece la toma de conciencia de sus emociones y la autorregulación al expresarlas. De igual modo, esta competencia promueve en las y los adolescentes la reflexión y argumentación ética frente a situaciones que les generen conflictos morales y la vivencia de su sexualidad de manera integral y responsable. Todo ello incide directamente en la valoración de sí mismos, de lo que son y lo que quieren ser.

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La competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” se expresa al fortalecer en los adolescentes su compromiso con los problemas actuales de la sociedad, y promueve que se involucren en procesos de deliberación y realización de acciones que contribuyen a la solución de estos problemas. Asimismo, impulsan a las y los adolescentes a relacionarse con las personas respetando las diferencias, a construir y respetar las normas y a manejar conflictos de manera creativa para construir comunidades democráticas. El proceso de mediación docente debe favorecer que las y los estudiantes vivan experiencias de aprendizaje y articulen e integren ambas competencias. No hacerlo podría implicar riesgos: que las acciones ciudadanas no sean auténticas o limitar la capacidad de las y los adolescentes para mejorar su sociedad. Veamos esto con mayor detalle en el siguiente gráfico:

Si se impulsaran experiencias de aprendizaje de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común” desarticuladas de la competencia “Construye su identidad”, se correría el riesgo de que las acciones ciudadanas de las y los adolescentes no sean auténticas; es decir, no hayan nacido de un proceso reflexivo interno y de haber decidido autónomamente llevarlas a cabo.

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De igual modo, si se impulsaran experiencias de aprendizaje de la competencia “Construye su identidad” desarticuladas de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”, se limitaría la capacidad de las y los adolescentes para actuar en la sociedad y mejorarla. Con ello, no estarían contribuyendo a ampliar sus oportunidades de desarrollo personal.

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El vínculo estrecho entre ambas competencias permite comprender el desarrollo integral de las y los estudiantes en su desarrollo personal y ciudadano. Por ejemplo, difícilmente podremos proponer o respetar normas de convivencia o evaluar la pertinencia de las leyes, desde una perspectiva ciudadana, sin contar con un marco de principios y valores, interactuando con uno mismo y el contexto, regulando las propias emociones, entre otras dimensiones del desarrollo personal. Esta relación también se hace evidente en un problema social como la corrupción. Para abordarlo, es fundamental analizar dimensiones ciudadanas y personales: por un lado, las responsabilidades de un funcionario público, los recursos y bienes públicos en el Estado en un marco de leyes y derechos; y, por otro, reconocer las creencias, prácticas y valoraciones personales que evidencian los motivos de su actuar moral. En tal sentido, la relación entre ambas competencias expresa un compromiso directo con el contexto que vivimos actualmente como sociedad.

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Si bien estas dos competencias del área curricular se trabajan pedagógicamente de forma articulada, es importante reconocer que el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes también implica el encuentro con otras competencias de otras áreas curriculares, como las de Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología, Comunicación, entre otras. Ello se da porque un enfoque por competencias parte del principio pedagógico de que las y los adolescentes necesitan afrontar situaciones complejas y retadoras que les exigen articular varias competencias. Para lograr todo ello, amerita tomar en consideración tres cuestiones de gran importancia:  Condiciones preliminares para el adecuado desarrollo de la competencia: caracterización de nuestras y nuestros adolescentes y de la sociedad, y reconocimiento de los enfoques que sustentan el sentido de las competencias en ese contexto, tal como vimos previamente.  Fortalecimiento de nuestra práctica pedagógica consolidando un perfil docente, como veremos a continuación.

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 Reconocimiento de estrategias y herramientas de trabajo propias del área curricular, como veremos en el siguiente capítulo.

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2.3. Como docentes, ¿qué aspectos debemos fortalecer para el desarrollo de las competencias de DPCC?

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Las competencias del área curricular de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica requieren que fortalezcamos los siguientes aspectos de nuestra práctica pedagógica:

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 Capacidad para la introspección. Al movilizar habilidades socioafectivas, es evidente que estas se expresan no solo en las y los estudiantes, sino también en las y los docentes. En ese sentido, es importante que como docentes separemos espacios de reflexión personal haciéndonos las siguientes preguntas: ¿Qué me hacen sentir estos temas? ¿Por qué? ¿Algo impide que pueda abordar alguno de estos temas con seguridad? ¿A qué se debe? ¿Cómo puedo trabajar en mí misma/o el fortalecimiento de habilidades socioafectivas?

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Incluso, en el mismo proceso de planificación, es fundamental que las y los docentes reflexionemos sobre nuestras creencias, prácticas y valoraciones que nos movilizan al momento de abordar las situaciones significativas de DPCC.  Capacidad para establecer redes de soporte. Cuando la o el docente de DPCC observa que durante sus clases sus estudiantes están movilizados por algún tema o situación que les ocasiona inquietudes, temores o preocupaciones, es importante gestionar redes de soporte y acogida con los diferentes miembros de la comunidad educativa, especialmente con el coordinador de Tutoría. Contar con estas redes a lo largo del año es fundamental para poder desarrollar competencias como “Construye su identidad” y “Convive y participa

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democráticamente en la búsqueda del bien común”, porque muchas veces las y los estudiantes pueden verse afectados por algunos temas propuestos en función de algunas experiencias personales que pueden ser difíciles de procesar (violencia en el hogar, sentimiento de soledad, depresión, etc.). Estas redes también deben dar soporte y acogida a las y los docentes. No solo deben atender las demandas de las y los estudiantes, sino también las necesidades personales o grupales de las y los docentes.  Promoción de la autonomía y el pensamiento crítico. La preocupación fundamental del área de DPCC está en el desarrollo pleno de todas las potencialidades de la y el adolescente desde esa perspectiva, quienes deben construir con autonomía (libertad y responsabilidad) posiciones propias sobre el sentido de su identidad y de su ser ciudadana/o, y como docentes debemos contribuir a tal propósito.

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Por ello, debe ser suspendida cualquier intención de adoctrinamiento, promoción de creencias o sistemas ideológicos o búsqueda prescriptiva de normas, valores o principios. Este tipo de intenciones impositivas impide que nuestras y nuestros estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y reflexivo que les permita apropiarse de valores y principios de forma coherente y auténtica.

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 Atención diferenciada desde el marco de una evaluación formativa. Desde una promoción de la autonomía, de pensamiento crítico y un enfoque por competencias, cada estudiante importa en sí mismo: apuntamos al desarrollo pleno de cada ser humano. Por ello, las y los docentes debemos procurar que cada estudiante se sienta reconocida o reconocido en el marco del despliegue de sus capacidades cognitivas y socioafectivas.

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Para ello, es importante brindarle a cada estudiante recursos o herramientas (ver el capítulo III) para que por sí mismas o por sí mismos puedan reconocer sus avances, logros o dificultades en esta área curricular.

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 Análisis del contexto y respuesta a criterios de pertinencia y relevancia curricular. Ser docente en DPCC es también prestar especial atención a lo que sucede a nivel de las interacciones interpersonales en la escuela, a problemas de gestión escolar que afectan a la convivencia o problemáticas sociales que podrían afectar a la localidad y, por tanto, a las y los estudiantes y sus familias. Esto implica un compromiso con el reconocimiento de condiciones en la comunidad de aprendizaje mediante la participación en espacios de trabajo colegiado, conversación con madres y padres de familia, discusión de noticias, discusión abierta de asuntos públicos (presupuesto participativo, servicio social, programas estatales, etc.).

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Esta capacidad de reconocer problemáticas y comprometerse a analizarlas desde distintos frentes es fundamental para la planificación, también para comprometernos a investigar más y mejor sobre determinados fenómenos interpersonales y sociales, tanto con la coordinación de Tutoría o psicólogos educativos, si los hubiera, como con las y los docentes de diversas áreas curriculares, según sea el caso.

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III. D

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O J A B A competencias R T E D O T N

Estrategias, herramientas y recursos para el desarrollo de de DPCC

Como veremos, las estrategias y herramientas pueden ser generales, pensando en el sentido del área curricular y, por lo tanto, en el desarrollo de las dos competencias en juego. Pero, también, pueden ser específicas, considerando algunas dimensiones que plantean retos peculiares, como el manejo de conflictos, trabajar dilemas morales o problemas éticos, entre otros.

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Es importante remarcar que las estrategias y herramientas que presentamos no funcionan como una receta rígida para ser aplicada de forma mecánica. Dependen mucho del criterio de las y los docentes en el marco de una adecuada caracterización y evaluación de necesidades de las y los estudiantes, de un proceso de diversificación y contextualización curricular y, sobre todo, de la competencia docente referida a reconocer oportunidades clave en su contexto o vivencia cotidiana, con sensibilidad social y empatía, para motivar a sus estudiantes al desarrollo de competencias.

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3.1. Herramientas de evaluación-planificación para docentes y estudiantes El área curricular de DPCC podría prestarse a apreciaciones muy subjetivas que harían difícil un seguimiento al desarrollo de competencias en nuestras y nuestros estudiantes. Además, también en esta área podemos encontrar situaciones retadoras inesperadas a lo largo del año escolar que pueden alterar lo que se planificó en su momento. Frente a ello, es importante que cada docente cuente con herramientas generales que lo acompañen en la concreción de su planificación anual. También es importante que nuestras y nuestros estudiantes cuenten con herramientas similares. En esa línea, sugerimos contar con las siguientes herramientas para docentes:

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 Cuaderno de observación para docentes (evaluación). Debería ser una de las principales herramientas para reconocer el despliegue de habilidades socioafectivas e intersubjetivas. Para facilitar la observación, es importante contar con criterios claros. Para ello, es importante reconocer el estándar de ciclo y haber identificado, durante el proceso de caracterización y planificación, dónde se ubican realmente nuestras y nuestros estudiantes respecto al estándar (¿un ciclo o más ciclos atrás?, ¿un ciclo adelante?). Ante ello, apoyándonos referencialmente en los desempeños propuestos en el Programa curricular de Educación Secundaria, deberíamos pensar qué acciones esperar de nuestras y nuestros estudiantes a nivel de habilidades socioafectivas o intersubjetivas.

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A este nivel, difícilmente podremos contar con evidencias físicas, tangibles. Por ello, es importante poder establecer criterios flexibles que permitan, según sea el caso, hacer descripciones de las fortalezas y debilidades que muestran los estudiantes respecto de las habilidades socioafectivas o intersubjetivas sugeridas en la competencia, específicamente en los estándares y en algunos desempeños de año.

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Imaginemos que una docente debe trabajar con chicas y chicos de tercero de secundaria, es decir, que empiezan el ciclo VII. La docente reconoce que sus estudiantes responden con mayor solvencia al estándar del ciclo VI que es lo esperado. Ella quiere observar la autorregulación de emociones y la capacidad de interactuar con todas las personas. Frente a ello, cada capacidad vinculada a habilidades socioafectivas o intersubjetivas tiene un espacio propio cada dos semanas para su observación y registro. Además, debe considerarse un espacio prudente para poder dar algunas descripciones para cada estudiante. Veamos un modelo:

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Cuaderno de observación Competencias: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente” Autorregula sus emociones. / Se relaciona con todas las personas. Semanas 01 - 02 Criterios de observación (aproximación o lejanía respecto al estándar)

Jorge

Sofía

Manifiesta emociones y sentimientos considerando a las personas con empatía y reconociendo el contexto (aproximación al estándar de ciclo VII).

15/03. Sin observaciones. 22/03. Frente al tema de acoso sexual, Jorge pudo intervenir dando una opinión autocrítica y bien argumentada aprovechando para disculparse.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

Se desenvuelve con agrado y confianza seleccionando estrategias para regular emociones y comportamiento, reconociendo razones del comportamiento propio y ajeno (ciclo VI).

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Sofía no se deja llevar por el descontrol que promueven algunas/os compañeras/os y pide que presten atención a la clase. 22/03. Repite el mismo patrón.

Hace esfuerzos por regular sus emociones y comportamiento (no responde al estándar).

15/03. Jorge acompaña burlas a unas compañeras durante la clase, pero se controla cuando se lo piden. 28/03. Sin observaciones.

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EVIDENCIA HIPOTÉTICA (oportunidad de refuerzo o retroalimentación).

Lorena

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Expresa con preocupación cómo se han ido incrementando casos de acoso callejero en la comunidad y evalúa el rol de las instituciones públicas, de la sociedad civil y del colegio. 28/03. Sin observaciones.

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15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Suele interrumpir constantemente a Juanita cuando quiere intervenir. Es evidente que se llevan mal.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

15/03. Mario promueve burlas a unas compañeras durante la clase. 28/03. Sin observaciones.

15/03. Sin observaciones. 22/03. Sin observaciones.

Jorge dio un salto cualitativo entre una semana a otra reconociendo con argumentos la importancia de regular sus emociones en un caso específico. Desempeño destacado.

A pesar de la atención, preocupa la poca participación de Sofía. Buen desempeño en general.

A Mario le está costando cambiar de actitud y le cuesta mucho regular sus emociones. Desempeño insuficiente. Coordinar con tutoría.

Lorena puede expresar sus emociones y sentimientos frente a un tema, pero le cuesta regular sus emociones con Juanita. Sin calificación. Dialogar con ambas por separado y coordinar con Tutoría.

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No regula sus emociones (atención especial).

Mario

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A partir de este registro podemos llegar a valoraciones y, con ello, formular algunas conclusiones que permiten retroalimentar a nuestras y nuestros estudiantes. En el ejemplo presentado, vemos la utilidad de esta observación para reconocer sus aciertos o dificultades en la capacidad de autorregular sus emociones que, además, teje relaciones con la capacidad “Interactúa con todas las personas”. Ciertamente, es complejo observar a todas y todos en los diversos espacios educativos cuando se tiene un aproximado de treinta estudiantes o más. Pero hacer el esfuerzo de prestar atención a los hechos más relevantes será fundamental para poder retroalimentarlos en el marco de su desarrollo personal y ciudadano.

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Por otro lado, podríamos ver “espacios en blanco” para muchas y muchos estudiantes en algunos casos, pero si ellas y ellos llevarán también un diario propio del área para anotar sus propias reflexiones o experiencias, seguramente podríamos contar, de algún modo, con evidencia de habilidades socioafectivas, que podemos recoger si entrevistamos a nuestras y nuestros estudiantes para que se autoevalúen. Es importante remarcar, en todo caso, que no están en la obligación de compartir su mundo interior o experiencias personales; por ello, la importancia de observar lo más posible la calidad de las interacciones interpersonales de nuestras y nuestros estudiantes.

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 Cuaderno de incidencias para docentes (planificación)

El cuaderno de incidencias busca dar cuenta de lo que sucede en el espacio educativo y en el entorno de aprendizaje. Implica estar al tanto de posibles conflictos, asuntos de convivencia no resueltos, asuntos públicos que podrían implicar directa o indirectamente a nuestras y nuestros estudiantes, etc. Este cuaderno puede usarse en espacios de trabajo colegiado con docentes y directivos, así como para el trabajo con la coordinación de Tutoría.

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En ese sentido, esta herramienta permite reconocer excepciones en el marco de la planificación y la posibilidad de fortalecer o mejorar estrategias frente a determinadas situaciones, a diferencia del cuaderno de observación que es una herramienta para la evaluación formativa en contextos de enseñanza-aprendizaje dentro de un espacio educativo (no solo el aula de clase).

En este caso, no es necesario contar con una determinada plantilla, pues las incidencias pueden ser muy variadas. Quizá convenga, en todo caso, ordenar las incidencias por tipo de problemáticas: sexualidad y género en la convivencia escolar, problema o asunto de interés público en la comunidad, violencia u hostigamiento, etc. Una vez ordenadas las incidencias se deberían contrastar los hechos con las propuestas hipotéticas de planificación, de modo que se puedan abordar pedagógicamente situaciones retadoras de la experiencia cotidiana.

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Como herramientas de evaluación para docentes y estudiantes, sugerimos contar con las siguientes:

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 Rúbrica de evaluación. Es una herramienta que permite valorar la evidencia (actuaciones o productos) con base en criterios que también aporten a los procesos de retroalimentación efectiva. Esta rúbrica hace posible establecer criterios de evaluación por capacidad (deliberación grupal, argumentación ética) o criterios para evaluar la combinación de capacidades en una estrategia o instrumento de trabajo que lo permita (una reconstrucción de narrativas actuadas o escritas, o un ensayo). Esta herramienta debe estar tanto en manos de estudiantes como de docentes e incluye los criterios usados en el cuaderno de observación para dar cuenta de capacidades vinculadas a habilidades socioafectivas.

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La rúbrica de evaluación es por cada estudiante. Además, establece criterios diferenciados para cada capacidad reconociendo que puede haber diversos instrumentos para recoger evidencias en función de las estrategias utilizadas (las cuales presentaremos a continuación). De hecho, cada estrategia plantea acciones o producciones que deben ser evaluadas con criterios fijos sobre los que cada estudiante debe progresar a lo largo del grado o del ciclo. Es importante remarcar que estos criterios deben ser complejos y no una suma de criterios simples (como medir cantidades de errores ortográficos o cantidad de fuentes citadas).

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Por ejemplo, en la producción de un ensayo que combina capacidades, será importante que los criterios reflejen dicha combinación. Las descripciones para determinar niveles expresarán combinación de varios desempeños. Considerando lo retador que es evaluar un ensayo, observemos el siguiente ejemplo: Rúbrica para evaluar ensayos de DPCC en el ciclo VII (siguiendo la escala nominal del CNEB)

Criterios de evaluación (aproximación o lejanía respecto al estándar)

LOGRO ESPERADO (Para contar con mayor evidencia observable, ver desempeños por año).

LOGRO DESTACADO (Para contar con mayor evidencia observable, ver desempeños por año).

EN INICIO

EN PROCESO

Construcción de una posición que considera la deliberación en el aula y la argumentación ética. (Se combinan las capacidades “Reflexiona y argumenta éticamente” y “Delibera sobre asuntos públicos”).

No es evidente la posición que se defiende debido a un manejo débil de los argumentos presentados. Se hace evidente la existencia de problemas de articulación, orden o redacción.

La posición que se defiende considera algunos argumentos importantes trabajados en clase.

Se establecen conexiones significativas con los diversos contextos en los que el/la estudiante se identifica y con los que interactúa. (Capacidades “Se valora a sí mismo” e “Interactúa con todas las personas”).

El ensayo solo refiere al tema en cuestión sin establecer ninguna relación contextual.

El ensayo establece algunas conexiones contextuales a partir de algunos ejemplos aislados.

El ensayo refiere a contextos con los que podría identificarse o con los que interactúa.

El ensayo permite articular conexiones significativas con elementos de su cultura con los que se identifica y situaciones contextuales con las que interactúa.

Los argumentos denotan una indiferencia implícita respecto a situaciones de vulneración de derechos o desigualdad social.

Los argumentos toman en consideración de forma implícita o indirecta alguno de los enfoques transversales de modo que se promueven o visibilizan derechos, valores de bien común y relaciones de igualdad.

Los argumentos consideran de forma explícita o directa algunos de los enfoques transversales generando una evaluación crítica sobre el lugar que ocupan los derechos, los valores y las relaciones de igualdad.

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Los argumentos denotan congruencia con valores, actitudes y creencias vinculados a algunos o todos los enfoques transversales al no atentar contra derechos o al promover relaciones de igualdad. (Diversas capacidades dependiendo del tenor, menos la capacidad “Autorregula sus emociones” debido a que no es observable en un ensayo). Conclusión descriptiva (situación frente al estándar de ciclo o estándar de referencia real).

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Los argumentos denotan abierta indiferencia con problemáticas asociadas a los enfoques transversales o, en el peor de los casos, promueve discursos de odio, intolerancia o desigualdad.

La posición considera argumentos con alguna evidencia legal, ética o política sobre un asunto público considerando elementos de lo deliberado en clase o evaluando un posible marco moral.

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Construye una posición alrededor de un asunto público articulando evidencia legal, ética (valores y principios) o política, considerando lo deliberado en clase y estableciendo un marco moral propio. La posición, además, puede venir con una propuesta propia (capacidad “Participa en acciones que promueven el bienestar).

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Como vemos, los criterios no están asociados a competencias propias de la lectoescritura. En este caso, los criterios se asocian directamente al sentido de la competencia y de lo que se espera en los estándares propuestos en el CNEB.

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La complejidad de los criterios nos permite considerar qué tan cerca o lejos están las y los estudiantes respecto al estándar del ciclo, en caso estuvieran todas y todos con un rendimiento similar. Si no fuera el caso, la rúbrica tendría que bajar su complejidad tomando como referencia un estándar menor. Siguiendo el ejemplo anterior, en la última parte de la rúbrica podemos encontrar un espacio para la apreciación global, el cual permite la retroalimentación. Dado que no existe un “promedio” por criterio, la apreciación debe hacerse a la luz de lo que marca el estándar del ciclo o el estándar menor en el que se encuentre el estudiante.

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Como vemos, los desempeños de grado se ven combinados dentro de la rúbrica que corresponde a un ensayo. Por eso, los desempeños no son medida suficiente para determinar avances en una competencia; son evidencias observables para complementar acciones complejas. Por ello, el criterio general lo marca el estándar de ciclo. Esto se hizo evidente también en el ejemplo propuesto para el cuaderno de observación que se vinculaba a dos capacidades: “Autorregula sus emociones” y “Se relaciona con todas las personas”. A continuación, veremos cómo podría aplicarse la rúbrica a un/a estudiante. Para ello, marcaremos de amarillo sus logros de aprendizaje frente a los criterios propuestos para el ensayo.

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Rúbrica de ensayo (aplicado a políticas migratorias y xenofobia)

Criterios de evaluación (aproximación o lejanía respecto al estándar)

LOGRO ESPERADO (para contar con mayor evidencia observable, ver desempeños por año).

LOGRO DESTACADO (para contar con mayor evidencia observable, ver desempeños por año).

EN INICIO

EN PROCESO

Construcción de una posición que considera la deliberación en el aula y la argumentación ética. (Se combinan las capacidades “Reflexiona y argumenta éticamente” y “Delibera sobre asuntos públicos”).

No es evidente la posición que se defiende debido a un manejo débil de los argumentos presentados. Se hace evidente la existencia de problemas de articulación, orden o redacción.

La posición que se defiende considera algunos argumentos importantes trabajados en clase.

Se establecen conexiones significativas con los diversos contextos en los que la/el estudiante se identifica y con los que interactúa. (Capacidades “Se valora a sí mismo” e “Interactúa con todas las personas”).

El ensayo solo refiere al tema en cuestión sin establecer ninguna relación contextual.

El ensayo establece algunas conexiones contextuales a partir de algunos ejemplos aislados.

Los argumentos denotan congruencia con valores, actitudes y creencias vinculados a algunos o todos los enfoques transversales al no atentar contra derechos o al promover relaciones de igualdad. (Diversas capacidades dependiendo del tenor, menos la capacidad “Autorregula sus emociones”, debido a que no es observable en un ensayo).

Los argumentos denotan abierta indiferencia con problemáticas asociadas a los enfoques transversales o, en el peor de los casos, promueve discursos de odio, intolerancia o desigualdad.

APRECIACIÓN GLOBAL FRENTE AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA (situación frente al estándar de ciclo o estándar de referencia real)

Estudiante, tu ensayo toma una clara posición a favor de políticas más permisivas para extranjeros que huyen de su país por razones humanitarias apoyándote en la legislación vigente y el derecho internacional. Sin embargo, no incluyes elementos de lo que deliberaste con tu grupo vinculados a los argumentos de países que no firmaron el Pacto Mundial para la Migración. Por otro lado, frente al segundo criterio, estableces algunas conexiones con el caso del Perú, pero de forma poco contundente, de modo que no ayuda a tu argumentación: sería adecuado analizar las últimas medidas tomadas por el gobierno y la reacción de la ciudadanía. Curiosamente, en tu ensayo destaca tu preocupación por el derecho de los migrantes extranjeros dentro de un territorio ajeno debido a que su llegada masiva genera prejuicios y estereotipos. No obstante, esta preocupación pudo ejemplificarse mejor, de modo que pudieras brindar un mayor contexto a tu argumentación. (Logro esperado frente al estándar)

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La posición considera argumentos con alguna evidencia legal, ética o política sobre un asunto público, considerando elementos de lo deliberado en clase o evaluando un posible marco moral.

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El ensayo refiere a contextos con los que podría identificarse o con los que interactúa.

El ensayo permite articular conexiones significativas con elementos de su cultura con los que se identifica y situaciones contextuales con las que interactúa.

Los argumentos toman en consideración de forma implícita o indirecta alguno de los enfoques transversales de modo que se promueven o visibilizan derechos, valores de bien común, relaciones de igualdad.

Los argumentos consideran de forma explícita o directa algunos de los enfoques transversales, generando una evaluación crítica sobre el lugar que ocupan los derechos, los valores y las relaciones de igualdad.

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Los argumentos denotan una indiferencia implícita respecto a situaciones de vulneración de derechos o desigualdad social.

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Construye una posición alrededor de un asunto público articulando evidencia legal, ética (valores y principios) o política, considerando lo deliberado en clase y estableciendo un marco moral propio. La posición, además, puede venir con una propuesta propia (capacidad “Participa en acciones que promueven el bienestar).

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Recomendaciones sobre la rúbrica Como vemos, el estándar valora una retroalimentación descriptiva que parte de las necesidades de aprendizaje del estudiante. Más allá de darle a conocer qué tan lejos o cerca podría estar del estándar o dar cuenta de la calidad del desempeño mostrado, lo central está en poder brindarle orientaciones para que pueda reconocer aquellos aspectos que podría mejorar a la luz de la evidencia presentada.

Como herramientas y recursos para estudiantes, sugerimos contar con los siguientes:  Cuaderno para producción de desempeños y articulación de capacidades. Las y los estudiantes deben tener cuadernos donde puedan producir desempeños y articular capacidades para dar cuenta del desarrollo de competencias. Es un recurso para acompañar las estrategias de aprendizaje planteadas por la o el docente. Desde esa perspectiva, el cuaderno en DPCC no es un espacio para repetir conceptos, ideas o argumentos leídos, sino más bien para producir argumentos propios, dar cuenta de reflexiones o posibles soluciones que articulen elementos leídos, evaluados o analizados junto con la o el docente.

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 Portafolio de evidencias. Aparte del cuaderno, las y los estudiantes deben guardar consigo las hojas sueltas en las que hayan dado cuenta de determinadas reflexiones, las presentaciones grupales, los registros de exposiciones o cualquier trabajo que no haya podido ser presentado dentro del cuaderno. Estas evidencias permiten que como docentes podamos contar con insumos para retroalimentar y calificar a nuestras y nuestros estudiantes.

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 “Brújula” o diario propio para el estudiante. Las y los estudiantes deben tener un diario del área para dar cuenta de incidencias o experiencias personales que puedan moverlos personalmente: conflictos interpersonales, dudas sobre la propia identidad, problemas sociales que los interpelen más directamente que otros, etc. La capacidad de poner por escrito lo que se piensa y se siente de forma íntima y personal ayuda a esclarecer algunos aspectos que podrían quedar escondidos. Esta herramienta es, además, muy importante para que las y los estudiantes puedan autoevaluarse; sobre todo, a la luz de capacidades que despiertan con mucha fuerza habilidades socioemocionales, tales como “Se valora a sí mismo”, “Autorregula sus emociones”, “Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo a su etapa de desarrollo y madurez”, “Interactúa con todas las personas”, “Maneja conflictos de manera constructiva” y “Participa en acciones que promueven el bienestar común”. De manera voluntaria, las y los estudiantes, en entrevistas propiciadas por el o la docente, pueden dar cuenta de lo trabajado en el diario o brújula, en el marco de evaluar formativamente.

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3.2. Estrategias para el aprendizaje Las estrategias específicas responden a necesidades que van más allá de los temas. Por ello, las que se consideran a continuación son rutas posibles para poder abordar problemáticas personales y sociales con herramientas que permitan el despliegue de determinadas capacidades. No se trata de estrategias puntuales, son modelos referenciales para que cada docente construya su propia estrategia. Por ejemplo, como veremos, la estrategia específica para la construcción y reconstrucción de narrativas permite trabajar sobre dimensiones muy diversas de la propia identidad: sea desde una perspectiva intercultural, de género o de bien común (respeto por normas). Esto implica facilitar el despliegue de capacidades como “se valora a sí mismo”, “autorregula sus emociones”, “vive su sexualidad de manera plena y responsable” (competencia “Construye su identidad”) e “interactúa con todas las personas” (competencia “Convive y participa democráticamente…”).

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Cada estrategia privilegia determinados recursos, actividades o herramientas que movilizan habilidades socioafectivas y cognitivas de modo que se favorezca el despliegue combinado y complejo de capacidades que permitan, a su vez, el desarrollo de competencias. En algunos casos veremos que hay estrategias que fortalecen capacidades específicas, como es el caso de las utilizadas para la regulación emocional o para el manejo de conflictos dentro de la escuela.

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A continuación, presentamos las estrategias específicas haciendo hincapié en las capacidades que se ven fortalecidas. Veremos que no hay “una estrategia”, sino pistas para que cada docente pueda armar su propia estrategia.

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 Estrategias de construcción y reconstrucción de narrativas

Estas estrategias sirven para reforzar las siguientes capacidades:

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De la competencia “Construye su identidad” ¡ “Se valora a sí mismo”. ¡ “Autorregula sus emociones”. ¡ “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”. De la competencia “Convive y participa democráticamente…” ¡ “Interactúa con todas las personas”. ¡ “Maneja conflictos de manera constructiva”.

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Las estrategias que buscan la construcción y reconstrucción de narrativas procuran que las y los estudiantes puedan tomar distancia frente a situaciones que pueden ser muy demandantes si se abordan de forma muy directa. De forma natural, los seres humanos evitamos expresar nuestros conflictos, temores o inquietudes más íntimos. Por ello, la mediación artística puede ser un vehículo importante para reflexionar indirectamente sobre algunas situaciones que, de ser abordadas directamente, podrían implicar una atención psicológica para la cual no están capacitados las y los docentes de DPCC.

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Por esta razón, sugerimos las siguientes actividades en el marco de una estrategia asociada a la construcción y reconstrucción de narrativas: • Construcción de cuentos o cuentos testimoniales. Supone propiciar que las y los estudiantes puedan darse tiempo para crear cuentos o cuentos testimoniales (en primera persona) que permitan articular determinadas situaciones en las que se movilicen dimensiones complejas de la identidad de las personas: formas de sentirse hombre o mujer en determinadas culturas, situaciones de desigualdad social por cuestiones étnico-raciales, historias familiares marcadas por experiencias interculturales, con matices que pueden ser tanto positivos como negativos. Esto sirve para que cada estudiante pueda analizar elementos de su historia mediante preguntas inferenciales y críticas pudiendo reconocer conceptos, ideas, creencias, prácticas o actitudes que podrían ser evaluadas crítica y reflexivamente. Este esfuerzo es prioritariamente individual y fortalece las capacidades “Se valora a sí mismo” y, si fuera el caso, “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”. • Juego de roles. Implica que, con algunas indicaciones específicas vinculadas a algún tema determinado, puedan construir guiones para recrear y actuar situaciones en sketches con estructuras simples que puedan ser luego evaluadas en conjunto por las y los estudiantes. En ellas se pueden reconocer prejuicios o estereotipos (de género, étnico-raciales, lingüísticos, xenofóbicos, etc.), motivaciones y consecuencias de determinadas acciones. Reflexionar críticamente sobre ello, viendo directamente la recreación de determinadas acciones y actitudes, no solo fortalece las capacidades “Autorregula sus emociones” e “Interactúa con todas las personas”, sino que también permite espacios de empatía y compañerismo.

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• Encuentros interculturales. Implica gestionar tiempos para visitar a comunidades con vivencias o prácticas culturales distintas a las de la propia comunidad. Puede suponer también invitar a sabias y sabios de determinados pueblos originarios o establecer intercambios con estudiantes de otros pueblos. Estos encuentros podrían permitir el fortalecimiento de todas las capacidades mencionadas para este apartado.

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 Estrategias para la regulación de emociones y para la mediación de conflictos interpersonales Estas estrategias sirven para trabajar la capacidad “Autorregula sus emociones” de la competencia “Construye su identidad”. Tal como señalan las Rutas del Aprendizaje para los ciclos VI y VII de Persona, Familia y Relaciones Humanas, “una de las dimensiones más importantes de la acción educativa es lograr que los estudiantes aprendan a regular autónomamente su conducta y su actuación, utilizando técnicas como la autoobservación, el refuerzo positivo, la relajación, la autoevaluación, etc., donde son ellos quienes deciden cambiar” (Minedu, 2015, p. 51).

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En lo que respecta a estas estrategias, es importante remarcar que difícilmente se podría mediar en conflictos interpersonales sin antes haber podido reconocer las condiciones que facilitan o impiden la regulación de las propias emociones. Por ello, es importante, como señalan las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015), seguir con una secuencia preliminar en el proceso de autorregulación.

Secuencia del proceso de autorregulación ¡ Reconocer la situación problemática. ¡ Percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. ¡ Analizar el medio. ¡ Formular un plan de prevención frente al comportamiento inadecuado. ¡ Reducir la influencia de variables causales. ¡ Realización de un plan. ¡ Autoevaluación.



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Esto implica, a su vez, reconocer el tipo de situación problemática. Dependiendo de ello, las estrategias podrían ser de dos tipos:

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a) aquellas destinadas a crear las condiciones necesarias para la autorregulación en situaciones de enseñanza-aprendizaje, y

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b) las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del estudiante en su vida cotidiana (Minedu, 2015, p. 51).

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Los detalles para abordar este tipo de estrategias pueden trabajarse colegiadamente con Tutoría. Sin embargo, es posible contar con algunos recursos. A continuación, compartimos uno de ellos.

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• Tiempo azul / tiempo de meditación. Es la gestión de un espacio de calma e introspección. Para ello, se requiere estar en un lugar tranquilo y abierto (patio, jardín) para que las y los estudiantes puedan sentarse de piernas cruzadas, relajar su cuerpo, cerrar sus ojos y respirar en silencio. El cuerpo debe estar lo suficientemente relajado para que la mente se pueda concentrar en sentir el cuerpo: la respiración, los latidos del corazón, la brisa del aire, la temperatura corporal. Frente a las distracciones siempre se puede volver al reconocimiento de la respiración y empezar hasta alcanzar un espacio de paz que permita reordenar emociones y sentimientos para ponerlos en perspectiva. Si se quiere se puede profundizar en detalles sobre esta técnica en las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015, pp. 52-56). Según esta publicación, “si el docente quiere profundizar en el tema, encontrará información abundante en la bibliografía moderna relacionada con la neurociencia educativa y la psicología” (Minedu, 2015, p. 56).

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 Estrategia de análisis de interacciones cotidianas Si bien nuestras y nuestros estudiantes pueden tomar distancia sobre asuntos muy personales y recrearlos por medio de una narración, nosotras y nosotros como docentes podemos abordar directamente interacciones cotidianas que han sido normalizadas. Por ello, este tipo de estrategias no refieren tanto a la dimensión más íntima de las personas, pero sí a la dimensión de sus interacciones. Desde esa perspectiva, las capacidades reforzadas son las mismas que en la estrategia de construcción de narrativas. Veamos: De la competencia “Construye su identidad” ¡ “Se valora a sí mismo”. ¡ “Autorregula sus emociones”. ¡ “Vive su sexualidad de manera plena y responsable”. De la competencia “Convive y participa democráticamente…” ¡ “Interactúa con todas las personas”.

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A veces, se toleran expresiones racistas, homofóbicas o misóginas en las interacciones cotidianas sin que nadie se sienta necesariamente ofendido. Frente a ello, no será problema que las y los docentes puedan presentar a las y los estudiantes una narrativa real o basada en la realidad, de modo que se pueda reflexionar críticamente sobre el daño que esas situaciones pueden causar, aunque no se perciban directamente.

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Esto supone diseñar estrategias que permitan sensibilizar a nuestras y nuestros estudiantes: implica traer a colación una situación problemática y lo suficientemente retadora en la cual el ejercicio de la violencia no sea del todo evidente y propicie una reflexión inicial que permita contar con la mayor cantidad de posiciones posibles. Frente a ello, es importante poner las posiciones en perspectiva y reconocer la relación que hay entre prácticas de violencia simbólica y prácticas de violencia real en la sociedad, sea desde una perspectiva local, regional, nacional o mundial. Esto permite que las y los estudiantes puedan movilizarse entre distintos contextos abordando situaciones de violencia simbólica o directa, reconociendo cómo se tejen determinadas relaciones de poder. Asimismo, permite romper con la lógica binaria de “víctima-culpable” y ayuda a comprender que hay fenómenos de violencia y desigualdad social que resultan transversales a la sociedad.

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A continuación, damos cuenta de algunas acciones específicas que podrían alimentar una estrategia que analice interacciones cotidianas, tomando en consideración estas características: • Reconstrucción de hechos para el análisis de presuposiciones, motivaciones e intenciones. Implica hacer un análisis de la situación (de violencia simbólica o violencia “normalizada”) compartida en clase con las y los estudiantes a partir de preguntas críticas e inferenciales. La idea es reconocer presuposiciones (posibles prejuicios o estereotipos), motivaciones e intenciones en la situación propuesta.

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• Reconocimiento de la relación sistemática entre localidad-región-país-mundo para la visibilización de minorías o atención a la diversidad. Supone comparar cómo determinados fenómenos de violencia normalizados en la cotidianidad pueden reproducirse con facilidad en distintos niveles gracias a medios de comunicación y redes sociales. Esto nos ayuda a reconocer el impacto que tiene la violencia al mantener relaciones sociales marcadas por la desigualdad entre personas. Además, nos hace conscientes de lo difícil que es cambiar determinadas creencias y prácticas nocivas. • Abordaje de la violencia directa y simbólica mediante el análisis de relaciones de poder. Permite reconocer que detrás de dinámicas que parecen inocuas se esconden relaciones de violencia directa que buscan perpetuar situaciones de desigualdad por diversas razones: género, cultura, forma de hablar, forma de vestir, procedencia, etc. Además, permite reconocer cómo se normaliza la violencia y pensar en qué hacer para reparar este tipo de situaciones desde una dimensión personal y también ciudadana.

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 Estrategias para el abordaje de conflictos dentro de la comunidad escolar

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Estas estrategias sirven para reforzar las capacidades “Maneja conflictos de manera constructiva” y “Construye normas y asume acuerdos y leyes” de la competencia “Convive y participa democráticamente”.

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Las estrategias de resolución de conflictos, que van más allá de pequeñas rencillas, consideramos que deberían sostenerse en un enfoque de justicia restaurativa. Según John Braithwaite (2003), la justicia restaurativa es un proceso en el que todas las partes interesadas afectadas por una injusticia tienen la oportunidad de discutir cómo han sido afectadas por esta y decidir qué se debe hacer para reparar el daño (p. 35). Esto supone una pausa frente a modelos tradicionales de justicia punitiva que recaen en ubicar directamente a culpables y víctimas sin abordar el fenómeno de la injusticia en sí mismo. Esta intencionalidad compromete no solo a los actores directos y a los mediadores que ejercen justicia, sino a las personas que pueden estar comprometidas indirectamente. Frente a ello, habría que pensar en mecanismos específicos para propiciar espacios horizontales de diálogo que permitan comprender los factores detrás del hecho, así como las motivaciones, deseos, aspiraciones o temores de los actores involucrados.

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• Mediación. La idea es contar con árbitros imparciales que puedan ayudar a que las personas en conflicto tomen perspectiva respecto al hecho y puedan reconocer la magnitud del daño. Con ello, se debe acoger a las personas afectadas por el conflicto evitando su victimización o estigmatización. Más bien, en el momento pertinente, se debe reflexionar sobre las condiciones para impedir que una situación de daño se repita. • Conferencias restaurativas. Abordan temáticas vinculadas al conflicto en cuestión de modo que se puedan trabajar estrategias de resolución junto a las familias mostrándoles los problemas comunes identificados. En estos casos, lo ideal es que el facilitador sea un/a docente o autoridad de la escuela.

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• Momentos de círculo. Son espacios para reforzar vínculos de empatía y comprensión mutua. Personas que han sido parte o testigos de un conflicto se reúnen en una ronda. En el momento del círculo, todas y todos hacen una pequeña contribución, tal vez completando una oración sugerida por el facilitador respecto a un tema de interés común o que se considera importante para sensibilizar o reflexionar. Se puede usar un mezclador: un juego que garantiza que todos se mezclan y se sientan con personas con las que no suelen trabajar. Esto puede venir con una actividad de enfoque más larga sobre un tema en particular (¿Habilidades para escuchar? ¿Habilidades de negociación? ¿Planificación? ¿Reflexión personal y dibujo? ¿Problemas de ciudadanía? ¿Asuntos públicos?). Luego se puede revisar lo que se ha aprendido en forma circular o en parejas y plantear otro juego −si queda tiempo− preferiblemente cooperativo. Finalmente, se considera un cierre en el cual se comparte la experiencia propia: “Algo que he disfrutado/aprendido/valorado esta vez es que...”. Este mecanismo podría ser sugerido para ser aplicado en el horario de DPCC o de Tutoría, según se haya acordado previamente.

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Es importante que cualquier estrategia de justicia restaurativa sea construida de forma colegiada, con docentes y directivos, y coordinadas directamente con la Coordinación de Tutoría. Es importante remarcar que, en este caso, las herramientas de esta estrategia son básicamente tutoriales y deben ser construidas con el director, coordinador de Tutoría y profesores de DPCC. Las clases de esta área, en ese sentido, sirven como refuerzo para poder abordar estrategias de justicia restaurativa que deberían ser construidas en conjunto.

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 Estrategias para el abordaje de dilemas y problemas éticos Estas estrategias sirven para reforzar la capacidad “Reflexiona y argumenta éticamente” de la competencia “Construye su identidad”. En este caso, las estrategias dependerán de la dimensión del problema moral o ético que se quiera abordar: se puede problematizar sobre una situación cotidiana o sobre un asunto público, y en cualquiera de los dos casos se puede considerar una aproximación racional o predominantemente evaluativa (reconocimiento

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de principios éticos) o una aproximación emotiva o predominantemente transformadora (puesta en práctica de sentimientos morales). En cualquiera de estos casos, se hará evidente la necesidad de discutir sobre controversias, clarificar valores o, si fuera el caso, deliberar sobre un asunto público con claras implicancias éticas. Estas estrategias son claves para construir una posición moral o ética sólida. Siguiendo la línea construida en los textos escolares, presentamos tres estrategias que, dependiendo de la situación significativa, podrán tener distintas aproximaciones según lo mencionado. • Debatir sobre dilemas morales. Como docentes, una estrategia fundamental es alimentar el debate sobre dilemas morales identificados matizando cada posición en juego, procurando abogar por perspectivas distintas, de modo que cada estudiante pueda encontrar argumentos suficientes para defender su posición, sea que tenga un interés evaluativo o transformador. Esta posición de árbitro o moderador permite que los estudiantes aprovechen para clarificar valores y discutir abiertamente sobre lo que fundamenta sus posiciones. Puede trabajarse mediante grupos de debate o construyendo espacios abiertos, en plenario, para el intercambio de argumentos sobre algún dilema moral.

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• Construir posiciones sobre problemas éticos. Otra estrategia es promover el compromiso con problemas éticos identificados. La idea es problematizar el sentido de normas específicas y su relación con normas generales; tan generales y de tipo universal como pueden ser los derechos humanos. Aquí se ponen en juego valores y principios que orientan la vida de las personas; en ese sentido, ayuda mucho apoyarse en buscar recursos como noticias o asuntos públicos relacionados con los problemas éticos que se quieran abordar. Dependiendo del compromiso de las y los estudiantes con la problemática planteada, podemos animarlos y animarlas a que tomen una posición de tipo más evaluativa o transformadora. Esto puede hacerse por medio de ensayos o artículos de opinión.

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• Evaluar la relación norma-ley-derecho. En este caso, podemos brindar a las y los estudiantes estrategias que permitan evaluar críticamente la relación que hay entre una norma, una ley y un derecho de primera, segunda o tercera generación. Permite abordar un problema ético que exige un conocimiento legal más técnico, pero que puede afectar directamente nuestra forma de vivir y, sobre todo, de convivir. Esta evaluación puede hacerse de forma oral; sin embargo, es recomendable hacer un análisis escrito usando la mayor cantidad de evidencia posible.

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Para que el uso de estas estrategias sea provechoso, es importante considerar los siguientes consejos: ¡ Un primer paso es reconocer saberes previos en torno a determinados conceptos morales o éticos que podrían ponerse en juego en determinadas situaciones, tanto en uno/a mismo/a como en las y los estudiantes. ¡ Para poder contar con un código personal de valores morales y un marco sólido de principios éticos, estos conceptos deben ser evaluados constantemente mediante preguntas que apuesten por el reconocimiento de argumentos. ¡ Siempre animemos a que nuestras y nuestros estudiantes profundicen en la indagación de fuentes para fortalecer argumentación: teoría ética-moral, sustento legal, paradigmas o conocimientos científicos, etc. ¡ Finalmente, brindemos espacios para la reconstrucción crítica de conceptos a partir del análisis de creencias, actitudes y prácticas.

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 Estrategias para la reflexión y deliberación de asuntos públicos

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Para poder reflexionar y deliberar adecuadamente, es fundamental garantizar previamente un análisis detallado del asunto o los asuntos públicos a tratar recabando evidencia. Luego de ello, es importante construir y evaluar argumentos (legales, éticos, científicos, etc.) para considerar las determinadas posiciones que pueden presentarse. Esta ruta permite el uso de la deliberación como estrategia. La reflexión individual es una estrategia insuficiente, pues solo por medio de la deliberación podemos contar con una democracia de calidad que sepa valorar la cosa pública mediante el reconocimiento de asuntos públicos, el espacio público y el uso de bienes públicos.

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Así pues, la deliberación, en tanto ejercicio crítico, permite, además, que podamos reconocer situaciones abiertamente contradictorias y problemáticas frente a cuestiones de interés público que demandan un compromiso político en su sentido más amplio. Esto supone indagar constantemente en recursos como noticias, eventos y sucesos que cuestionan el sentido o incluso la viabilidad de nuestra convivencia ciudadana.

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Frente a estas situaciones, la deliberación irrumpe como un acto o procedimiento de apertura radical al otro con el cual se accede a un diálogo honesto, de intercambio franco de posiciones que busca posturas razonables y, en el mejor de los casos, universalizables frente a situaciones que pueden resultar paradójicas, problemáticas, contradictorias y, en algunos casos, claramente intolerables. Para que la deliberación sea una posibilidad, es importante considerar como condición el contar con un espacio sin rencillas o conflictos abiertos. Esto nos lleva a considerar estrategias tanto para la autorregulación emocional como para el abordaje de conflictos dentro de la comunidad escolar.

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3.3. Estrategias reflexivas y metacognitivas La metacognición es un proceso que debe ir dándose a lo largo del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes. La capacidad de gestionar su propio aprendizaje con autonomía implica darles la confianza para que puedan autoevaluarse y reflexionar críticamente sobre permanencias y cambios en sus ideas, actitudes, valoraciones o prácticas. Como se ve al final de las fichas y capítulos de los textos escolares de DPCC, siempre es importante brindar a nuestras y nuestros estudiantes espacios para articular lo aprendido dando cuenta de cómo van desarrollando las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Esto supone brindar estrategias que permitan la reflexión de las y los estudiantes sobre su propio aprendizaje. A continuación, sugerimos algunos mecanismos para tal fin considerando dos grandes dimensiones: una vinculada prioritariamente a la identidad, relaciones interpersonales y sexualidad y género; y la otra vinculada prioritariamente a la ética, relaciones interculturales y ciudadanía.

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Para dimensiones asociadas prioritariamente a la identidad (dimensión intercultural), relaciones interpersonales y sexualidad y género, podemos considerar las siguientes estrategias:

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¡ Un comentario para tomar conciencia de cambios y permanencias en la propia posición sobre un hecho controversial: se busca que las y los estudiantes puedan reconocer qué cambió o no desde el inicio, durante o al final del proceso de aprendizaje.

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¡ Narraciones (no tienen que ser completamente reales, pero sí testimoniales) o dibujos en el diario personal del área que faciliten la toma de conciencia de cambios y permanencias en las propias conductas y valoraciones personales.

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Para dimensiones vinculadas prioritariamente a la ética, relaciones interculturales (como asunto público) y ciudadanía, podemos considerar las siguientes estrategias: ¡ Autovaloración reflexiva para tomar conciencia de cambios y permanencias en los argumentos y en la posición propia sobre un asunto público, analizando evidencias complejas previamente construidas (ensayos, artículos de opinión). ¡ Bitácora sobre lo que se va realizando y aprendiendo en el marco de un proyecto participativo. Ante situaciones que necesitan de acompañamiento o soporte socioafectivo, es necesario articular con Tutoría.

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3.4. Líneas de trabajo para el aprendizaje Las líneas de trabajo que sugerimos pueden servir como referencia para el diseño de las unidades didácticas, respetándolas tal cual o realizando modificaciones. A continuación, presentaremos seis líneas de trabajo que, además, se abordan dentro de los textos escolares de DPCC. En estos textos se ejemplifica adecuadamente cómo podrían abordarse estas dimensiones.  Identidad, adolescencia y emociones

Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las cuales se pone en discusión el sentido que podría tener la vida de un adolescente mirando el pasado, el presente y el futuro. Se trata de acompañarlo a reflexionar sobre preguntas profundas: ¿Qué soy? ¿Qué quiero ser? ¿Qué acepto de mí misma/o? ¿Qué no acepto de mí misma/o? ¿Qué tanto el entorno influye en mi forma de ser? ¿Qué tanto influye mi vida en el entorno? Estas preguntas ciertamente se expresan de forma abstracta; sin embargo, aparecen cuando nos encontramos con situaciones muy concretas:

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Capítulo

1. Identidad, adolescencia y emociones

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1. Vamos creciendo, vamos cambiando

CAPÍTULO 1

IDENTIDAD, ADOLESCENCIA Y EMOCIONES

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ia no En toda nuestra existenc ia, en La vida implica cambio. aparienc ar, en tamaño, en hemos dejado de evolucion en gustos... Sin embargo, seguimos amistades, decidiendo quién conocimientos, en que, poco a poco, va . siendo la misma persona endo su propia identidad construy y ser quiere do en este proceso: un momento privilegia resultará La adolescencia es En su transcurso, es un tiempo de cambio. entorno influye la forma en que el y en la importante analizar ser, en nuestros gustos de manera en nuestra identidad. construcción de nuestra la forma en que las ar, también, sobre os e influyen Es necesario reflexion tan en distintos moment emociones se manifies nuestras relaciones con los demás. ay conduct nuestra sobre der y vivir con nos ayudará a compren El presente capítulo de cambio. plenitud este tiempo

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Ficha 2

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¿Cómo influye el entorno en nuestra manera de ser?

Nuestras emociones son importantes

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¡ Cuando reconocemos que a nuestras y nuestros estudiantes les cuesta hablar de sí mismas/os reconociendo cambios y continuidades tanto a nivel físico, psicológico o social y cuestionando posibles estereotipos.

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¡ Cuando analizamos en nuestro entorno comunitario o regional aspectos que pueden estar configurando maneras de ser o estar entre pares, compañeras, compañeros o amistades.

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¡ Cuando reconocemos en nuestras y nuestros estudiantes los niveles de tolerancia (“normalización”) al ejercicio directo o indirecto de violencia a partir de casos específicos, ya sea como victimarios, víctimas o testigos: hostigamiento (bullying), acoso, ciberacoso, discriminación o comportamientos excluyentes (discriminación racial, homofóbica, lingüística, entre otros).

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 Empatía y manejo de conflictos Ficha

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4. Me pongo en tus zapatos

CAPÍTULO 2

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Me pongo en tus zapatos

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Frente a los conflictos, aportamos soluciones

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EMPATÍA Y MANEJO DE CONFLICTOS

Puede trabajarse en distintos niveles: ¡ Cuando reconocemos casos recurrentes en lo cotidiano relacionados con prejuicios o malentendidos entre pares: trabajos en grupo, problemas por preferencias, tensión entre grupos de amistades, etc.

2. Empatía y manejo de conflictos

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Esta dimensión refiere a situaciones retadoras en las cuales se reflexiona sobre el lugar que ocupan las herramientas socioafectivas como la empatía, la asertividad y la resiliencia de nuestras y nuestros estudiantes en situaciones de conflicto. Esto permite fortalecer el desarrollo de la inteligencia emocional.

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¡ Cuando reconocemos conflictos vinculados a la convivencia escolar o comunitaria con miembros de la comunidad educativa, identificando y evaluando prácticas autoritarias o poco democráticas por parte de algunas o algunos estudiantes, docentes o directivos en una institución educativa, evitando la estigmatización o victimización. ¡ Cuando reconocemos y evaluamos la posible vulneración de derechos, que conlleva reconocer y evaluar cualquier norma (de convivencia, por ejemplo), práctica o creencias que se normalizan en la escuela y que podrían propiciar una situación de conflicto: uso del patio, uso del uniforme, manejo del tiempo para ir a los servicios higiénicos, etc. ¡ Cuando reconocemos, desde una mirada cercana o personal, problemáticas sociales que podrían suscitar posibles conflictos o incluso situaciones de violencia en el ámbito de la comunidad educativa y diversos espacios educativos (no solo el aula), frente a lo cual buscamos construir colegiadamente mecanismos de mediación desde una perspectiva de justicia restaurativa.

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El saber reconocer la estrategia adecuada para abordar esta dimensión y alguna de las situaciones antes sugeridas implica coordinar previamente con tutoras y tutores o con la Coordinación de Tutoría, pues el abordaje de estos temas, por un lado, expresa la necesidad de reconocer las habilidades socioafectivas propias de la etapa de desarrollo de las y los estudiantes, y, por otro lado, puede implicar un tratamiento personalizado cuando se aborda una problemática recurrente que interpela directamente a las y los estudiantes.



Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las cuales se ponen en cuestión creencias, prácticas y actitudes alrededor de la sexualidad como dimensión integral del ser humano y de las relaciones interpersonales que establecemos entre mujeres y hombres. Esto último apunta específicamente al concepto de género: analizar críticamente cómo se configuran las relaciones de poder entre hombres y mujeres reconociendo y evaluando el significado que se les atribuye a lo femenino y a lo masculino en determinados contextos socioculturales.

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Capítulo

3. Sexualidad y género

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7. ¿Qué entendemos por sexualidad?

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CAPÍTULO 3

SexUALidAd y génerO

central de La sexualidad es un aspecto presente en nuestra vida, ya que está desarrollo y todas las etapas de nuestro forma en de la se manifiesta a través y actuamos en que pensamos, sentimos s, y con mismas/o os relación con nosotras/ distintos procesos: otras personas. Integra sociales y culturales. biológicos, psicológicos, a continuación Las fichas que se presentan nuestra mejor permitirán entender de manera saludable sexualidad, para vivirla y responsable.

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 Sexualidad y género

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Ficha 7

os ¿Qué entendem d? por sexualida

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Ficha 8

relaciones saludables entre mujeres y hombres

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Implica focalizar con mayor o menor énfasis en los conceptos de sexualidad o de género, lo cual se hace evidente, por ejemplo: ¡ Cuando abordamos la sexualidad integralmente como fenómeno no solo biológico, sino también psicológico, ético, social, fortaleciendo y acompañando en el proceso de configuración personal de la sexualidad, de modo que las y los adolescentes: • reconozcan las características de su propio cuerpo, • construyan estrategias de autocuidado y prevención frente a situaciones de riesgo en el marco de sus interacciones interpersonales, • construyan valores y principios asumiendo actitudes responsables relacionadas con creencias y prácticas vinculadas a la sexualidad.

Ficha 9

os defendiéndon del acoso sexual 81

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Esto último implica conocer y respetar el derecho a la identidad propia, la no discriminación por orientación sexual y el buen trato. Reflexionar sobre ello también está vinculado, estrechamente, a trabajar el enfoque de igualdad de género en tanto se cuestionan estereotipos de género.

¡ Cuando evaluamos nuestras interacciones y cuestionamos estereotipos de género. Supone adentrarse en el reconocimiento de creencias, hábitos y prácticas machistas que propician la discriminación directa o simbólica de las mujeres, mayoritariamente, pero también de hombres que no satisfacen algunos o muchos criterios convencionales de masculinidad en una cultura determinada (sin importar la orientación sexual). ¡ Cuando construimos estrategias para la prevención y el conocimiento de problemáticas sociales asociadas a la dimensión sexual: acoso sexual, esclavitud sexual (trata de personas), infecciones de transmisión sexual, embarazo adolescente, entre otras.

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En cualquier caso, es fundamental que, en el marco de un enfoque de derechos, de bien común y de igualdad de género, se resguarde la dignidad e integridad de las y los estudiantes si se ven envueltos en algunas de estas problemáticas. Lamentablemente, es muy fácil estigmatizar a las personas y recurrir a ellas para formar prescriptivamente, utilizando sentimientos de culpa y de vergüenza. Esto es inadmisible.

T N

D O

 Identidad, cultura y relaciones interculturales

R T E

Esta dimensión refiere situaciones retadoras en las que nuestra identidad cultural puede verse interpelada, sea a partir de un cuestionamiento a determinadas formas de vida, de sentir o de gustar aspectos de una cultura propia o ajena; o, en todo caso, a partir del reconocimiento y valoración de formas de vida, de sentir o de gustar aspectos de una cultura propia o ajena. En estos casos, podemos ver cómo algunas dinámicas de la vida diaria pueden resultar profundamente interculturales sin darnos cuenta, o cómo a veces pasamos por alto dimensiones de la cultura debido a que no reparamos en lo que dicho concepto puede significar.

O D



CU

E M

Capítulo

4. Identidad, cultura y relaciones interculturales

Ficha

10. ¿Cómo influye la cultura en nuestras vidas?

La Libertad

CAPÍTULO 4

IDENTIDAD, CULTURA Y RELACIONES INTERCULTURALES

os hablar o leemos sobre Constantemente escucham tradiciones culturales, y cultura, manifestaciones ralidad, etc., pero patrimonio cultural, intercultu qué consiste la e en ¿entendemos realment en nuestras vidas?, ¿por cultura?, ¿cómo interviene país pluricultural?, ¿en un es Perú el qué se dice que ralidad? qué consiste la intercultu la cultura está presente Sin que nos demos cuenta, país Además, en nuestro en todo lo que hacemos. lo que debe ser tomado coexisten diversas culturas, como una oportunidad. er ayudará a comprend El presente capítulo nos de central aspecto lo relacionado con este e intercambiar nuestras nuestras vidas, a conocer que y a valorar la riqueza tradiciones culturales como la una diversidad cultural significa contar con que tiene nuestro país.

yal Uca i

Ficha 10 ¿Cómo influye la cultura en nuestras vidas?

Ficha 11

d La Liberta La Libertad

Conociendo ad diversid nuestra religiosa

114

Tal situación se hace evidente, por ejemplo: ¡ Cuando aplicamos las posibles definiciones de cultura tanto desde una dimensión vivencial como desde un fenómeno social e histórico que configura la propia identidad al abordar y profundizar en historias de personajes, en acciones de grupos y colectivos, en producciones artísticas, o reconociendo el patrimonio cultural y la dinámica de cambios y permanencias en la construcción y reconstrucción de elementos culturales.

a Ucay li

Ficha 12 Aprendiendo a convivir en la diversidad cultural 115

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¡ Cuando propiciamos espacios de reconocimiento de fenómenos culturales en sus diversas manifestaciones visibilizando lenguas, símbolos religiosos o cosmovisiones, artes plásticas, música, artesanía, patrimonio cultural de la nación, arquitectura, entre otras manifestaciones culturales. ¡ Cuando propiciamos relaciones interculturales sensibles a relaciones de posible desigualdad social más allá del simple reconocimiento multicultural. Esto se expresa al propiciar encuentros de diálogo y para compartir vivencias entre personas con experiencias culturales diversas.  Reflexión ética, derechos humanos y convivencia

¡ Reconocemos dilemas morales. Estos son un tipo específico de problemas éticos que abordan situaciones de convivencia en las cuales se pueden poner en conflicto determinados valores, creencias o actitudes expresadas en dos o más posiciones contrapuestas o en abierto conflicto.

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5. Reflexión ética, convivencia y derechos humanos

CAPÍTULO 5

REFLEXIÓN ÉTICA, CONVIVENCIA Y DERECHOS HUMANOS

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¡ Reconocemos problemas éticos. Algunos dilemas morales pueden volverse verdaderos problemas éticos: muchas veces estos no solo ponen en conflicto posiciones contrapuestas sobre algún tema, como sucede con los dilemas morales, sino que contraponen formas de ver y vivir la vida. Es decir, pueden confrontarse visiones alrededor del derecho a estudiar o del derecho a vivir conforme a un tipo de saber, creencia o práctica cultural o religiosa.

E M

Capítulo

¡ Reconocemos o cuestionamos normas y leyes para una convivencia respetuosa. La conciencia sobre nuestros derechos humanos y la necesidad de contar con principios éticos nos llevan a problematizar situaciones en nuestra convivencia en la que estos principios podrían estar siendo vulnerados. Frente a ello, más allá de asumir acríticamente la existencia de normas y leyes, estas se evalúan a la luz de los derechos humanos personales y colectivos.

B A

hacer que libertad significa de Algunas personas creen Otras creen que hablar lo que ellas o ellos quieran. de las personas es dejar la libertad y de los derechos es y, por eso, proponen obligacion de lado los deberes y esas derechos. ¿Tienen razón dejar de hablar de los libertad la es que comprenden lo personas? ¿Realmente y los derechos? qué es nos propone analizar El presente capítulo deliberar y definir nuestra la libertad. Podremos , debe ser entendida. Asimismo posición sobre cómo y deberes de las personas, conoceremos los derechos la posibilidad con la libertad y con evaluando su relación también, mos, Conocere de una convivencia justa. atentan contra que actuar y pensar las formas de todos y y justa para todas y una convivencia libre s que nos ayuden a lograrla. elaboraremos propuesta

146

O J A

Ficha

13. ¿Qué significa ser libres? Tacna

M

Ficha 14

Ficha 13

¿Qué significa ser libres?

Tacn a

¡Tenemos derechos! Aprendamos a ejercerlos

Li ma etro i t a pol

na

Esta dimensión refiere situaciones retadoras mediante el reconocimiento de dilemas morales, problemas éticos o normas (formales o informales) y leyes cuestionadas ética o moralmente, lo cual se hace evidente cuando:

Ficha 15 ¿Es posible convivir mejor? 147

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 Democracia, Estado y participación ciudadana

Capítulo

6. Democracia, Estado y participación ciudadana

Ficha

16. Construyendo nuestra ciudadanía

CAPÍTULO 6

Esta dimensión refiere situaciones retadoras que permitan visibilizar el concepto de democracia como forma de vida y como mecanismo de participación política; reconocer al Estado, sus instituciones y sus funciones en el marco del modelo vigente de Estado-nación con sus símbolos y valoraciones; y, finalmente, reconocer distintos mecanismos de participación ciudadana para atender a determinados asuntos públicos. Esto se hace evidente cuando:

DEMOCRACIA, ESTADO Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA

ía es mos decir que la ciudadan y niños Muchas veces escucha adultas, que las niñas, por esos un asunto de personas por qué preocuparnos adolescentes no tenemos que la democracia personas que dicen r mantene a temas. Asimismo, hay ayuda no un país, pues no sirve para gobernar cia se trataría de , ya que la democra el orden de la sociedad a las personas y no deberes. darles solo derechos de vista aremos si esos puntos En este capítulo, reflexion no correctos. o son cia y la democra sobre la ciudadanía ciudadanía y mos sobre cómo la Para ello, analizare n con nuestra identidad la democracia se relaciona s y peruanos. A partir de peruana como adolescentes ciudadanía y de si el ejercicio de la r una esto, evaluaremos o no contribuir a construi que las la democracia podría sentido tiene y equitativa, y si tarea. sociedad más justa participen en dicha y los adolescentes

Ficha 16

Construyendo nuestra ciudadanía

Ficha 17 Democracia, Estado y nación

178

B A

O J A

¡ Reconocemos al Estado, sus instituciones y funcionamiento mediante la gestión de asuntos públicos. Ello implica analizar y evaluar su accionar para reconocer cómo gestionamos la diversidad cultural, las necesidades de reconocimiento de nuestras y nuestros ciudadanos, así como el sentimiento de ser peruanas y peruanos.

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¡ Reconocemos mecanismos de participación ciudadana para atender determinados asuntos públicos de interés que pueden ser atendidos, en parte o completamente, por nuestras y nuestros estudiantes. De este modo, se puede diseñar, construir e idear alguna forma de implementar una estrategia para abordar un asunto público de manera directa o colaborativa.

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Nuestras de posibilidades participación ciudadana 179

¡ Reconocemos la democracia como forma de vida o mecanismo político frente a posibles tomas de decisión en contraposición con sistemas dictatoriales o jerárquicos. Asimismo, implica evaluar sistemas de gobierno democráticos, reconocer los problemas actuales de los sistemas democráticos contemporáneos, abordar los retos para hacer de la democracia una forma de vida, entre otras acciones.

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Ficha 18 PPiiuur r

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IV. D

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O J Orientaciones generales paraBelAuso A pedagógico de los textos R T escolares de DPCC E D O T N

Los textos escolares para DPCC propuestos por el Ministerio de Educación pueden entenderse de dos formas: son oportunidades de aprendizaje para las y los estudiantes y son una herramienta de implementación curricular, en tanto permiten dar luces sobre qué aspectos considerar en el marco de una planificación, además de cómo orientar y evaluar a nuestras y nuestros estudiantes. Los textos escolares, como se señaló antes, ejemplifican en la práctica cómo abordar las líneas de trabajo sugeridas en estas orientaciones.

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Sin embargo, lo dicho no nos exime de que, como docentes, hagamos todo nuestro esfuerzo por contextualizar adecuadamente la propuesta de los textos escolares, los cuales, como sabemos, no tienen por qué responder directamente a las necesidades específicas de aprendizaje propias del contexto inmediato de nuestras y nuestros estudiantes. Así pues, los textos escolares son herramientas que ayudan a orientar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que retan a que las y los estudiantes se comprometan con situaciones desafiantes que permitan el despliegue de sus competencias,

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sobre todo “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. A continuación, veremos la estructura y la propuesta pedagógica para los textos escolares y, finalmente, brindaremos sugerencias generales para su uso pedagógico.

4.1. Estructura y propuesta pedagógica de los textos escolares Los textos escolares de DPCC son propuestas diferenciadas que van de primero a quinto de secundaria. Constan de seis capítulos que coinciden directamente con las líneas de trabajo sugeridas para el desarrollo prioritario de las competencias “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Estos seis capítulos son los siguientes:

¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

Primer capítulo: Identidad, adolescencia y emociones Segundo capítulo: Empatía y manejo de conflictos Tercer capítulo: Sexualidad y género Cuarto capítulo: Identidad, cultura y relaciones interculturales Quinto capítulo: Ética, derechos humanos y convivencia Sexto capítulo: Democracia, Estado y participación ciudadana

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Cada capítulo cuenta con tres fichas. Estas tienen una aproximación particular a las líneas de trabajo propuestas, razón por la cual es muy recomendable desarrollarlas según el orden propuesto. Más bien, los capítulos pueden cambiar de orden según el criterio que tengan como docentes en el marco de su planificación y contextualización curricular.

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Cada ficha tiene una estructura claramente predecible. Podemos reconocer que cada una expresa, inmediatamente luego del título, un propósito de aprendizaje, debajo del cual se presenta una historia o situación retadora que ocupa las dos primeras páginas de la ficha. Al final de la historia o situación, encontraremos preguntas que buscan despertar y movilizar las inquietudes de las y los estudiantes. También, un listado de conceptos clave. Luego, se presenta la sección “Aprendemos” que plantea propuestas teóricas y prácticas para ir construyendo evidencias o desempeños que den cuenta articuladamente del desarrollo de competencias. Finalmente, en cada ficha encontraremos un espacio para reafirmar y articular lo aprendido, así como para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.

D

Es importante remarcar que en todas las fichas se trabajan desempeños y capacidades de las dos competencias priorizadas: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Como se ha fundamentado antes, el aprendizaje articula ambas competencias y, como veremos en los textos, difícilmente se pueden abordar las situaciones retadoras sin tomar en cuenta las diferentes capacidades de cada competencia.

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A continuación, presentamos brevemente el propósito de cada parte propuesta en una ficha:

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3. Sexualidad y género

Capítulo

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erentes difes

diferent pero pero iguale iguas,les,

¿Qué vamos a aprender?

dimensiones que intervienen las? aprender a conoceremos de esta ficha, ¿Qué A travésvamos en la vivencia de interpersonales y que, además, influyen en

nuestras relaciones

nuestra sexualidad. las dimensiones que intervienen en A través de esta ficha, conoceremos influyen en la vivencia de entre mujeres que, además, aleslasyinteracciones os cómo se tejen interperson comprenderem relaciones Asimismo, nuestras la complejidad en dichas ya que a veces nos cuesta reconocer y hombres, sexualidad. nuestra qué nos hace diferentes interacciones. En este proceso, descubriremos capaces de cuestionar los e iguales entre chicas y chicos, y seremos es entre mujeres podremos Finalmente, interaccion día. a las día el tejen en se cómo se enfrentan de género queremos comprende estereotipos Asimismo, bienestar no favorece la complejidad en dichas y lo que favorece queque reconocer cuestanuestro identificar loya nos a veces y hombres, el ámbito y desarrollo reconociendo riesgos en descubriremos qué nos hace diferentes es. En este proceso, interaccion de la sexualidad. capaces de cuestionar los seremos y chicos, y chicas entre e iguales en el día a día. Finalmente, podremos estereotipos de género que se enfrentan no favorece nuestro bienestar identificar lo que favorece y lo que el ámbito y desarrollo reconociendo riesgos en de la sexualidad.

Paula tiene 13 años. Julián también. Acaban de llegar educativa: son “nuevos”. a la institución En el primer día de clases, se presentaron a todo como es usual, el salón. Luego, en el recreo, Paula tomó la iniciativa de acercars e a él y conversar.

Paula tiene 13 años. Julián también. Acaban de llegar educativa: son “nuevo a la institución s”. En el primer día de clases, como es usual, se presentaron a todo el salón. Luego, en el recreo, Paula tomó la iniciativa de acercarse a él y conversar.

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R T E

Sección “Aprendemos” Esta parte es la que permite reflexionar sobre los elementos que se esconden detrás de la situación significativa, brindando recursos teóricos y prácticos a las y los estudiantes de modo que puedan desarrollar y mejorar sus competencias. En esta sección, también se presentan actividades que buscan movilizar el desarrollo de competencias a partir de la construcción de desempeños o evidencias observables. Cabe indicar que las actividades están estrechamente vinculadas a los desempeños propuestos en el Programa Curricular de Secundaria. Sin embargo, tal como mencionamos en la parte sobre los “propósitos de aprendizaje”, estos desempeños son referenciales y buscan de forma más evidente el desarrollo de capacidades estrechamente vinculadas a las dos competencias priorizadas para esta área curricular.

as y chicos:

y chicos: ChicasChic

3. Sexualidad y género

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B A Ficha

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7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes

¡Paula! Cuidado con juntarse con chicos. Tú estás aún pequeña; no debes tener enamorado.

Al llegar a casa, Paula conversa con sus padres:

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a

La situación retadora, preguntas directamente vinculadas y conceptos clave Permite despertar en las y los estudiantes inquietudes respecto a una situación o asunto público. Está planteada de tal forma que permite propiciar prejuicios, preconceptos o impresiones sobre los cuales subyacen problemáticas interpersonales o sociales que no necesariamente son del todo evidentes. Esta situación retadora contiene elementos que permitirán que las y los estudiantes puedan ir construyendo y deconstruyendo sus creencias, prácticas y actitudes de modo que puedan ir desarrollando las competencias propuestas. Además, junto con la situación retadora y sus preguntas, encontraremos algunos conceptos clave que nos acompañarán a lo largo de la ficha.

Capítulo

an

El propósito de aprendizaje (“¿Qué vamos a aprender?”) En el marco de una evaluación formativa, nuestras y nuestros estudiantes deben saber qué es lo que van a aprender. En ese sentido, se expresan en el propósito de aprendizaje las principales evidencias o principales desempeños observables que se esperarán de ellas y ellos. Estas evidencias están estrechamente vinculadas a desempeños propuestos para el grado según lo planteado en el Programa Curricular de Secundaria. Es importante remarcar que el propósito de aprendizaje no expresa literalmente los desempeños: ellos son referenciales, pues dicho propósito también depende de las demandas propias de la situación retadora que permite el despliegue de las competencias.

¡Paula! Hija, las chicas son de su casa. Si él quiere ser tu amigo, es mejor que te visite en casa... No puedes ser tan confiada.

¡Papá, mamá! En mi aula hay un chico nuevo, como yo. Ya le hablé. Parece buena gente.

Por su parte, Julián

le comenta a su mamá...

Mamá, hoy se me acercó una chica. Se llama Paula. Me cayó muy bien... Creo que quiere ser mi amiga.

la mamá Sobre lo que piensan la mamá de y el papá de Paula y a?, ¿por Julián, ¿qué les preocup sobre cómo qué? ¿Qué ideas tienen chicas las deben comportarse y cómo los chicos? estas s cercana n ¿Te resulta s?, ¿cuáles reacciones de las familia serán sus razones? sido el interés ha que crees ¿Cuál se a conversar de Paula para acercar o que ella con Julián? ¿es correct debe esperar a tome la iniciativa o qué? que él lo haga?, ¿por tarse chicas y ¿Cómo deben compor ón? chicos en esta situaci

Es bueno que tengas nuevas amigas, pero... una chica que toma la iniciativa es una chica muy mandada. ¡Ten cuidado, hijo!

AD ALID SEXU

GÉNERO IGUALDAD DE OPORT UNIDA DES

DESV PARA ENTAJA S LA M UJER

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Capítulo

Capítulo

3. Sexualidad y género

3. Sexualidad y género ¿Cómo puedes vivir tu sexualidad de forma responsable?

¿Cómo puedes vivir tu sexualidad de forma responsable? Reconociendo y valorando tu cuerpo: sabes cómo es tu cuerpo, cómo funciona y los cambios que se producen en él

Informándote: lee, consulta con Reconociendo y valorando unasabes persona adultaes de tu confianza tu cuerpo: cómo (familia o docente) sobre el cuerpo, cómo y los cuidadofunciona de tu sexualidad cambios que se producen en él

Manifestando afecto al compartir

Informándote: lee, consulta actividades, siemprecon y cuando consentido por ella , por él una persona sea adulta de confianza o por ti. Hay que ser siempre (familia o docente) sobre el respetuosa o respetuoso. cuidado de tu sexualidad

Cuidando tu cuerpo: tú eres dueña o dueño de tu cuerpo, no permitas que te presionen. Aprenderás a decir NO (“no quiero”, “no me gusta”).

Cuidandovínculos tu cuerpo: Estableciendo de tú eres dueña o dueño de tu cuerpo, no permitas afecto con las personas que teque rodean. vínculo noAprenderás se te Este presionen. a decir establece de un día a otro: tendrás NO (“nocon quiero”, que cultivarlo respeto. “no me gusta”). Comunicando a la persona que está contigo tu plan de vida, tus sueños, tus metas. Escucha Estableciendo vínculos de también los planes de la persona afecto concontigo. las personas que que está

te rodean. Este vínculo no se establece de un día a otro: tendrás que cultivarlo con respeto.

Adaptado de: https://bit.ly/2AIRiQp

Manifestando afecto al compartir actividades, siempre y cuando sea consentido por ella , por él o por ti. Hay que ser siempreAdeS ACTiVid respetuosa o respetuoso.

Si bien tenemos derechos, para asegurar su ejercicio, tenemos también responsabilidades. En ese sentido, como adolescentes vamos asumiendo más responsabilidades en el proceso de construir nuestra autonomía y afirmar nuestra Comunicando a la persona que libertad de decidir.

Individual

está contigo tu plan de vida, tus sueños, tus metas. Escucha también los planes de la persona que está contigo.

Adaptado de: https://bit.ly/2AIRiQp

1. A partir de las recomendaciones contenidas en los recuadros, responde: ¿aplicas estas recomendaciones?, ¿de qué forma?, ¿cuáles necesitas mejorar? Si bien tenemos derechos, para asegurar su ejercicio, tenemos también 2. Piensa: ¿qué otras posibles pautas podrías darte —considerando lo que hemos venido trabajando hasta ahora— responsabilidades. En ese sentido, como adolescentes vamos asumiendo más para vivir tu sexualidad en forma responsable? En equipo

responsabilidades en el proceso de construir nuestra autonomía y afirmar nuestra libertad de decidir.

3. Formen equipos de tres integrantes y comenten lo siguiente: a. ¿Cómo expresamos nuestra sexualidad?

b. ¿Cómo S se relacionan la sexualidad, los sentimientos y emociones? ACTiVidAc.de¿Qué piensan nuestras familias sobre la sexualidad?

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Individual

1. A partir de las recomendaciones contenidas en los recuadros, responde: ¿aplicas estas recomendaciones?, ¿de qué forma?, ¿cuáles necesitas mejorar? 2. Piensa: ¿qué otras posibles pautas podrías darte —considerando lo que hemos venido trabajando hasta ahora— para vivir tu sexualidad en forma responsable? En equipo

3. Formen equipos de tres integrantes y comenten lo siguiente: a. ¿Cómo expresamos nuestra sexualidad? b. ¿Cómo se relacionan la sexualidad, los sentimientos y emociones? c. ¿Qué piensan nuestras familias sobre la sexualidad?

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7. ChicasFicha y chicos: iguales, pero diferentes 7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes an

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7. Chicas y chicos: iguales, pero diferentes

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Ficha Ficha

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Sección “Comprobamos lo que aprendimos” y “Reflexiono sobre mi aprendizaje” (articulación, reflexión y metacognición) En la parte final de las fichas, encontraremos un espacio privilegiado para articular lo aprendido, de modo que se pueda tomar conciencia de aquellas cosas que fueron cambiando, aquellas que se pusieron en duda o permanecen como inquietudes y aquellas creencias, actitudes o prácticas que siguen vigentes. La idea es que cada estudiante se haga responsable de su propio aprendizaje y pueda establecer un diálogo crítico con los elementos que ha ido evaluando y construyendo a lo largo de la ficha. Esto permite consolidar su aprendizaje. Es importante remarcar que este no es un espacio para determinar la calificación, la cual supone considerar las distintas evidencias o desempeños trabajados a lo largo de la ficha, de modo que se pueda ir retroalimentando adecuadamente a las y los estudiantes. Más bien, esta sección es un espacio para que puedan consolidar los aprendizajes y para reconocer, en líneas generales, qué se ha aprendido y qué retos quedan pendientes.

COMPrOBAMOS COMPrOBAMOS COMPrOBAMOS LO QUe APrendiMOS LO QUe APrendiMOS LO QUe APrendiMOS Individual Individual Individual 1. Reflexiona: Reflexiona: ¿Qué estereotipos reconozco en mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde 1. Reflexiona: a. 1. a. ¿Qué¿de estereotipos reconozco en mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde los aprendí?, quién o en de quiénes? a. ¿Qué estereotipos reconozco mí cuando me relaciono con hombres o mujeres?, ¿dónde b. ¿Cómo los afectan los estereotipos en elodesarrollo de mi sexualidad? aprendí?, ¿de quién de quiénes?

los aprendí?, ¿de quién o de quiénes? pares b. ¿Cómo afectan los estereotipos en el desarrollo de mi sexualidad? b. ¿CómoEnafectan los estereotipos en el desarrollo de mi sexualidad? 2. Respondan las siguientes preguntas: pares a. En ¿Cuáles son los estereotipos que tenemos instalados?

En pares las siguientes preguntas: b. 2. ¿EnRespondan qué nos afectan? ¿Cómo nos afectan en nuestra relación como personas, en nuestra 2. Respondan lascomunicación? siguientes a. ¿Cuálespreguntas: son los estereotipos que tenemos instalados? c. ¿Qué erradicar nuestros estereotipos, mejorar nuestras relaciones y a. ¿Cuáles son los estereotipos que tenemos instalados? b.podemos ¿En quéhacer nospara afectan? ¿Cómo nos afectan en nuestra relación como personas, en nuestra tener las mismas oportunidades como chicas y chicos? b. ¿En qué nos afectan? ¿Cómo nos afectan en nuestra relación como personas, en nuestra comunicación? c. ¿Qué podemos hacer para erradicar nuestros estereotipos, mejorar nuestras relaciones y comunicación? tener las mismas oportunidades chicas y chicos? c. ¿Qué podemos hacer para erradicar nuestros como estereotipos, mejorar nuestras relaciones y tener las mismas oportunidades como chicas y chicos?

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¿Qué nuevas ideas tengo sobre lo que nos hace iguales y lo que nos hace diferentes a chicas y chicos?

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esta ficha, reFLexiOnO se desarrolle de ¿cómo me he la manera más sentido?, ¿por SOBre Mi APrendiZAJe adecuada?, ¿por qué? qué?

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R T E

B A

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91

4.2. Preguntas y respuestas sobre los textos escolares

Los textos escolares de DPCC tienen una identidad propia, cuyas características nos invitan a tomar algunas consideraciones de importancia:  ¿Cómo usarlos?

T N

D O

Cada capítulo funciona orgánicamente: se pueden trabajar los capítulos de forma separada o aleatoria, pero no es posible hacer lo propio con las fichas de un capítulo. El compromiso de desarrollo con las y los estudiantes debe ser por capítulo, no por ficha. Trabajar las fichas aisladamente impide que puedan realizar vínculos significativos respecto a un mismo tema; además, restringe el uso de capacidades y, por lo tanto, sus desempeños frente al desarrollo de competencias.

D

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 ¿Qué esperamos de estos textos?

Las situaciones retadoras (al inicio de las fichas) vienen acompañadas de herramientas conceptuales, argumentativas o informativas, de modo que las y los estudiantes puedan tomar posición o enfrentarse a la situación propuesta.

 ¿Qué debemos hacer como docentes?

Si la idea es que cada estudiante tome una posición, es contraproducente que la o el docente promueva una posición propia o enfrente el problema ella o él mismo promoviendo el uso de determinados recursos en desmedro de otros. Estos textos exigen de manera clara que las y los docentes actúen como mediadores para que sus estudiantes construyan argumentos, conceptos e ideas. Por ello, deberían, más bien, aprovechar en profundizar en los temas, ideas y conceptos sugeridos averiguando más sobre los referentes psicológicos, sociológicos, antropológicos, legales o éticos, de modo que sus estudiantes puedan fortalecer mejor sus posiciones en la medida que vayan profundizando en sus indagaciones sobre un tema.

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 ¿Cuánto tiempo debo asignarle a cada ficha o capítulo?

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Siguiendo la argumentación anterior, el manejo temporal de los capítulos elegidos dependerá del nivel de profundidad con el que se quiera abordar determinado tema, poniendo énfasis en los problemas que dichos temas suscitan en el contexto propio. Si bien hay flexibilidad en el marco de la diversificación y contextualización curricular, desde un uso regular y poco profundo de los textos escolares cada ficha podría abarcarse en dos o tres sesiones. Es decir, un capítulo trabajado de forma suficiente podría hacerse entre siete y nueve sesiones asumiendo que no haya habido un alto nivel de movilización con el tema propuesto.

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 ¿Qué hacer si me cuesta abordar determinadas problemáticas o temas sugeridos en los textos escolares?

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Construir y fortalecer redes de confianza es un buen paso: ayuda a esclarecer posibles prejuicios, temores o malentendidos. Por otro lado, es importante buscar informarnos más, contrastando fuentes y referencias. Otro paso importante puede ser armar estrategias para gestionar condiciones suficientes de apoyo en el colegio (en coordinación con el/la director/a) para enfrentar problemáticas complejas.

 ¿Cómo los textos escolares ayudan a la movilización de competencias en las y los estudiantes?

Las situaciones retadoras (al inicio de cada ficha) invitan a que las y los estudiantes movilicen las competencias mediante la articulación de capacidades en ellos mismos. Desde esa perspectiva, cada actividad o pregunta en el texto apunta a dicha movilización y propicia que construyan evidencias de aprendizaje mediante expresiones orales, escritas o incluso artísticas.

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 ¿Qué tipo de actividades o preguntas se plantean en los textos escolares?

La gran mayoría de actividades y preguntas propuestas son críticas e inferenciales: buscan problematizar conceptos, contrastar argumentos e indagar en motivos, causas y consecuencias, así como evaluar creencias y prácticas, cuestionar estereotipos, etc. La intencionalidad es desarrollar competencias que permitan a las y los estudiantes expresar la construcción de su identidad y hacer manifiesta una convivencia y participación democrática. Teniendo esto claro, las y los docentes deben reconocer que estas preguntas planteadas en los textos escolares son herramientas sugeridas para abordar las situaciones propuestas; sin embargo, una adecuada contextualización de los temas sugeridos podría propiciar que las y los docentes planteen actividades o preguntas propias permitiendo un mayor compromiso de las y los estudiantes con la situación propuesta.

 ¿Qué sucede al final de cada ficha?

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Las situaciones planteadas invitan al compromiso de tomar posición frente a una situación problemática, controversial o inquietante; e invitan también a considerar, frente a dicha posición, determinadas líneas de acción. Desde esa perspectiva, las y los estudiantes deben llegar al final de una ficha, y más aún al final de un capítulo, habiendo construido una posición propia frente a determinado problema, reto o situación inquietante que se haya propuesto inicialmente. Asimismo, deben tomar conciencia de los cambios y permanencias respecto a sus presupuestos conceptuales, afectivos o actitudinales. En este sentido, la toma de posición se suscita al final de cada ficha en un espacio crítico y analítico de metacognición, donde se plantean preguntas que invitan a las y los estudiantes a articular aspectos que se han ido sugiriendo para analizar la situación retadora planteada inicialmente.

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Recursos • Educatina. Videos educativos para ciudadanía, temas de psicología, filosofía (ética), educación cívica. Sirven como recursos para contar con determinada información teórica.

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Disponible en .

• Google académico. Es una fuente provista por el motor de búsqueda Google para encontrar recursos libres en formato PDF de tipo académico (artículos, fragmentos de libros, revisiones sistemáticas, entre otros) que puede complementar el trabajo de indagación e investigación de docentes y estudiantes.

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Disponible en .

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• TED talks. Videos en varios idiomas (con subtítulos en algunos casos) que presentan conferencias motivacionales sobre temas diversos planteados por especialistas, activistas o profesionales de diversas ramas. Estos videos son ilustrativos frente a determinadas problemáticas sociales y despierta discusiones sobre determinados asuntos públicos o fenómenos de la vida que nos interpelan como personas o ciudadanía:

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Disponible en .