Documento De Trabajo-direccion De Curricula

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Ministerio de Educación Dirección de Currícula y Enseñanza

Reformulación de los Diseños Curriculares para la Formación de Docentes de Nivel Primario e Inicial. Criterios, principios, estrategias y orientaciones

Documento borrador

Marzo 2009

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1. Presentación Este documento se propone como un insumo para la discusión, el análisis y el planteamiento de la propuesta curricular para la formación docente de nivel inicial y primario. Retoma aspectos que ya fueron presentados en el Documento de Trabajo “Criterios para la Producción Curricular”, elaborado en noviembre de 2008 por esta Dirección, dado que no ha sido abordado en el trabajo conjunto con las instituciones. Esta tarea se realiza en el marco del proceso de reformulación curricular en el que la jurisdicción está inmersa, a partir del marco normativo proporcionado por la Ley de Educación Nacional, la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) del Ministerio Nacional1 y la aprobación, en el marco del Consejo Federal de Educación (CFE), de los siguientes documentos “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial” (2007), “Hacia una institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación docente continua y desarrollo profesional”. Los Lineamientos Curriculares Nacionales han sido concebidos como un primer marco regulatorio correspondiente a la escala o nivel nacional. De los mismos se extraen estipulaciones específicas a tener en cuenta para la producción o reformulación de los diseños curriculares en la escala/nivel jurisdiccional. En este contexto, en los ámbitos federales de trabajo organizados por el INFD, se han definido lineamientos curriculares y se han acordado agendas de trabajo y cronogramas. Una de las primeras líneas, consiste en reformular las propuestas curriculares actualmente vigentes para la formación de docentes de los niveles inicial y primario y su puesta en marcha en el 2009. Para ello el Ministerio de Educación de la ciudad ha dispuesto la conformación de un equipo técnico de la Dirección de Curricula y Enseñanza, en colaboración con el equipo técnico de la Dirección de Formación y Capacitación Docente y con representantes elegidos por las instituciones de formación docente. Complementariamente a las definiciones legales, cabe señalar que la configuración de un curriculum a nivel jurisdiccional es una empresa práctica que trata de solucionar problemas, las respuestas no surgen solamente como compromisos en relación con análisis sustantivos e ideológicos, sino de una interacción entre los factores que enmarcan el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones prácticas. Por lo tanto, parte del cambio del curriculum consiste en comprender qué problemas hay que resolver y cuáles son las mejores decisiones técnicas para acompañar esas soluciones. Un proceso de diseño involucra distintas dimensiones, de naturaleza complementaria, pero heterogénea, sin duda supone una serie de decisiones y procedimientos técnicos: acerca de los pasos a seguir en cada momento, del tipo de texto curricular a producir, de los componentes y estructura del diseño, de las estrategias de implementación posibles, etc. El curriculum implica primordialmente un proceso de construcción social que se desarrolla en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedagógico y curricular, frecuentemente diversas. Resulta central entonces, la participación de todos 1

Creado por la Ley de Educaciσn Nacional NΊ 26.206 2

los actores involucrados y la presencia de sus miradas. En este sentido, retomando la iniciativa impulsada a fines del 2008 por los rectores de los IFD de tener un papel protagónico en la definición curricular, han constituido diferentes comisiones de trabajo, entre ellas una comisión curricular. Pensar y tomar decisiones acerca de cómo se prepararán los futuros docentes es una cuestión no menor. De ella depende no sólo el subsistema formador, sino el conjunto del sistema educativo al cual la formación docente debe responder inevitablemente (o debería hacerlo). De allí que resulta imprescindible contar con información relevante, tratada con cierto distanciamiento y sistematicidad, a la hora de adoptar definiciones, de producir cambios o realizar modificaciones. Por ello, es de relevancia fundamental el esfuerzo que desde las instituciones se viene realizando en función de poder pensar y sistematizar los aspectos significativos del actual curriculum, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las distintas dimensiones. De allí el valor que para la producción curricular colectiva tiene que esta construcción recupere y sistematice las diversas voces que intervienen en el proceso de implementación del curriculum en cada institución. Este documento se propone explicitar una serie de criterios que puedan ser puestos a consideración y discusión para el actual proceso de elaboración curricular que se lleva a cabo desde las instituciones con el equipo de la Dirección de Curriculum. En este sentido, pretende dar visibilidad a una serie de supuestos y criterios que se ponen en juego al pensar la formación docente de la CABA. El documento avanza en formulaciones propositivas, fundamentalmente del campo de la formación general. A su vez, se articulan las formulaciones y propuestas de la Dirección de Curriculum con las definiciones y propuestas que se desprenden de los documentos que registran la participación de directivos y profesores de los IFD. 2. La tradición curricular de la ciudad. Los actuales planes de estudio En la ciudad de Buenos Aires, desde finales de la década de los noventa, se ha instalado una tradición curricular a partir de las definiciones curriculares para la formación de docentes de los niveles inicial y primario (Nº 270 y 271 del año 2001) y las normas aprobatorias de los Lineamientos de gestión privada: Resoluciones N° 504/SED/02 y 505/SED/02. Esta tradición curricular se expresa en saberes, prácticas y experiencias sostenidas en cada institución por los equipos directivos, profesores, alumnos y todos aquellos que participaron y participan de la implementación y gestión del currículum a nivel institucional. Ese conocimiento y la experiencia acumulada constituyen un punto de partida desde el cual comenzar a pensar y construir la etapa que se inicia. Los planes de estudio vigentes dieron lugar a una propuesta formativa nueva que produjo cambios en distintos componentes del curriculum: mayor duración de la carrera, incorporación de la práctica docente desde el inicio y a lo largo de toda la formación, diversos dispositivos de enseñanza (seminarios, materias, trayectos, talleres, trabajos de campo), instancias curriculares optativas, organización de contenidos a partir de problemas u objetos del campo educativo.

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De este modo, la experiencia construida y acumulada en la ciudad, tanto la relativa a la producción del currículo como a la gestión del mismo en los ámbitos institucionales, constituyen aportes sustantivos a tener en cuenta. En esta misma línea resulta relevante rescatar los resultados de la Evaluación del Currículo de la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario llevado a cabo por la Dirección de Educación Superior durante el año 2007. Estos aportes en diálogo con las prácticas y experiencias de los distintos actores institucionales constituyen contribuciones promisorias para pensar el escenario de cambio curricular. En este sentido, la estrategia de producción curricular que se impulsa aspira a instalar una lógica que permita reflexionar acerca de lo que se hace y cómo se lo hace, las potencialidades del currículo vigente y los aspectos a mejorar. Para llevar adelante la realización de las adaptaciones, permanencias y cambios necesarios a los planes actuales (R. 270 y 271) se acordó conjuntamente con los IFD, la adopción de una modalidad participativa de producción curricular. Para vehiculizar los cambios teniendo en cuenta la premura del tiempo, se trabajará en reuniones de discusión, intercambio y resolución a partir de la Comisión de Curriculum de los IFD. Un insumo central en la mesa de trabajo con la comisión de curriculum son los materiales surgidos en las reuniones sostenidas en los meses de noviembre de 2008 y febrero de 2009 en los IFD. Se incluirán dentro de este documento las regularidades que se presentaron en esos espacios vinculados a diversos criterios y orientaciones que se presentan. 3. Criterios y Orientaciones A continuación se presentan algunos criterios y orientaciones para pensar y repensar la formación de los docentes de los niveles primario e inicial. A. ¿Qué necesitan saber los docentes al graduarse? Previo a la discusión político técnica en torno al diseño, resulta pertinente referirse a qué se espera que un docente sepa al cabo de un proceso formativo, y esto tracciona a poder definir un conjunto posible de capacidades básicas2 que debería esperarse de un docente de nivel inicial y primario. Las capacidades que se presentan constituyen un enfoque respecto de aquello que se considera importante que un futuro docente pueda adquirir y desarrollar durante su formación, teniendo en cuenta que no hay un estilo único de ser docente y que la formación de grado o inicial no puede abarcar todos los saberes que se ponen en juego en los contextos laborales específicos. Se piensan las capacidades como un conjunto de recursos cognitivos: conocimientos teóricos, habilidades, herramientas, experiencias, actitudes, que se integran y están disponibles para ser utilizados por el docente en forma flexible y de manera adecuada en el momento que lo requiera. Con la convicción de que es imposible abarcarlo todo, estas definiciones permiten recortar aquello factible de un tratamiento sistemático en la formación inicial. La definición de

2 Se retoman aquí aspectos de lo planteado en el documento “Orientaciones Generales: Reformulación de los Diseños Curriculares para la Formación de Docentes de Nivel Primario e Inicial” .

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estas capacidades intenta dar cuenta de los requerimientos actuales que surgen de la tarea escolar, orientando el desempeño de los docentes para un futuro cercano. La definición de las capacidades docentes está orientada a pensar y sistematizar aquello que un docente estará en condiciones de hacer en los ámbitos de desempeño laboral. En este sentido es que son útiles para pensar un trayecto formativo.

En relación con la clase: La planificación: • • • • •

Diseño de unidades didácticas o planificaciones que contemplen la relevancia para la disciplina, el grupo al que están dirigidas y el contexto sociocultural, en función de distintas unidades de tiempo (semanal, mensual, bimestral, anual). Formulación de objetivos pertinentes, precisos, claros y posibles de ser evaluados. Selección de contenidos en función de su centralidad respecto de la disciplina, de la vinculación con otras áreas, de los recursos disponibles, del grupo de alumnos. Coordinación de la planificación con otros años/ciclos de la escolaridad y con otros espacios curriculares. Admisión de ajustes según necesidades particulares e imprevistas que surgen de la práctica.

Las actividades: • • • • •

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Preparación e implementación de actividades diarias de aprendizaje, teniendo en cuenta el uso del tiempo, la adaptación al grupo, el contenido y los recursos disponibles. Diseño de secuencias de actividades considerando niveles de complejidad e integración crecientes. Propuesta de distintos tipos de actividades considerando la vinculación con las diversas áreas de enseñanza. Planteo flexible de la secuencia de las actividades contemplando imprevistos y emergentes. Selección de estrategias diversas según los distintos tipos de aprendizaje y los momentos del proceso como por ejemplo: la resolución de problemas, la comparación, la formulación de hipótesis, la contrastación de información o respuestas, la observación como herramienta de conocimiento, las descripciones y narraciones, la exposición o presentación de información, el debate a partir de dilemas, la argumentación como estrategia de debate grupal, la realización de experimentos e investigaciones, la metacognición como herramienta de autoconocimiento acerca de los modos de aprender, la utilización de recursos y herramientas informáticas. Organización y ajuste de las actividades, según los avances en los aprendizajes de los alumnos y contemplando las dificultades específicas de aprendizaje que vayan surgiendo.

La evaluación: • •

Formulación de criterios de evaluación claros y precisos Utilización de diversos instrumentos y recursos que permitan obtener evidencias acerca de los aprendizajes de los alumnos, sus logros y déficits. (el trabajo en clase, las producciones, la carpeta, las evaluaciones escritas, las formas de participación, el cumplimiento de las tareas requeridas, etc.)

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• • •

Consideración de las actividades de evaluación en su relación con las actividades de enseñanza en tanto evidencian el cumplimiento o no de los objetivos propuestos por el docente. Uso de la evaluación para brindar información a los alumnos sobre su proceso de aprendizaje y sugerencias de mejora. Incorporación de diferentes formas de evaluación: autoevaluación, evaluaciones grupales, de a pares, etc.

El trabajo en grupo y la convivencia: • • •

Promoción del trabajo colaborativo entre pares, la participación en tanto aportes entre sus miembros como una forma de intercambio que promueve aprendizajes y autoconocimiento. Colaboración con los alumnos en la resolución de conflictos en sus relaciones interpersonales, facilitar el intercambio de roles y funciones y ayuda en la construcción de comunidad de aprendizaje. Animar el aprendizaje de capacidades para consensuar, cumplir y hacer cumplir reglas explícitas que faciliten la convivencia y generen un clima que favorezca la realización de las tareas en el aula y en el ámbito de la institución.

En relación con lo institucional: •

Valorar la pertenencia, el compromiso y la participación en la institución: la gestión de proyectos interdisciplinarios y comunitarios, la implicancia de las familias.

En relación con los deberes éticos de la profesión: •

Asumir y afrontar los desafíos de la organización escolar y cumplimiento de la formación continua como una herramienta de profesionalización del trabajo docente. B. Estructura curricular: los campos de la formación

Los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N° 24/07) definen el marco curricular, o sea, los principios y criterios para la selección, organización y distribución del conocimiento considerado público y necesario para la formación de docentes. La norma establece que los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, deberán organizarse en torno a tres campos básicos de conocimiento: Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Profesional. Cada campo tiene una especificidad propia y un estatus dado por el porcentaje que representa en el total de horas de la formación. De este modo se estima que la Formación General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formación Específica, entre el 50% y el 60% y la Formación en la Práctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Dentro del denominado Campo de la Formación General, la jurisdicción sugiere la inclusión de un núcleo de Formación de Fundamento, que garantice marcos interpretativos fuertes. Este núcleo pretende también recuperar el espacio de aquellos saberes con fuerte anclaje en las demandas sociales de la jurisdicción en la actualidad. Es relevante el reclamo social a la escuela por la enseñanza de saberes que se instalan fuertemente en la sociedad, para los que los docentes no fueron formados. Instalar

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estos problemas en el seno de la propuesta curricular, -previendo instancias de revisión sistemática de los contenidos de estos espacios- , puede convertirse en una instancia que permita preguntarse por el papel de la formación docente en relación con los fines sociales y colectivos, cuestionarse acerca del tipo de relaciones que se sostienen entre la escuela y la comunidad, el mundo del trabajo, la vida social y cultural más amplia. Tal es el caso de Educación Sexual Integral y de saberes relacionados con la educación ambiental que en función de la relevancia política del tema a nivel global es factible de ser incluido como parte de la formación de una nueva ciudadanía. El propósito de este campo es ofrecer un marco conceptual y categorial común a la formación docente, independientemente del nivel en el que actuará el futuro docente, que les permita analizar y comprender el contexto del trabajo docente desde diversas perspectivas: histórica, filosófica, sociológica, pedagógica y didáctica. Los conocimientos que lo integran provienen de distintas disciplinas (sociología, filosofía, historia, pedagogía, didáctica, política educativa, tecnología, psicología). Cada una de ellas aporta marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, métodos. Este campo de conocimiento es común a la formación de todo docente. El campo de la formación profesional se ocupa del tratamiento sistemático de las teorías, métodologías y procedimientos vinculados al proceso de enseñar. Está constituido por el cuerpo de materias específicas de la profesión. Se incluyen materias teóricas, materias técnicas y la práctica profesional en distintos contextos. El campo dirigido a la formación profesional de los futuros docentes está integrado por, el campo de la formación específica y el campo de la formación para la práctica docente. El campo de la formación específica aporta a los futuros docentes una visión interpretativa y conceptual del fenómeno educativo. Al mismo tiempo, las materias que integran este campo aportan herramientas para orientar las decisiones didácticas del proceso educativo. Decisiones en relación al diseño y la puesta en marcha del plan de enseñanza, en relación a la selección del contenido, al aprovechamiento de las actividades y de los desempeños de los alumnos, a los criterios y tipos de evaluación, al uso del tiempo y de los espacios. El campo de la formación para la práctica a través de las distintas instancias que comprende este campo se propone ofrecer oportunidades a los alumnos para desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y ofrecerles herramientas que les permitan analizar y comprender la historicidad de las prácticas escolares y sus atravesamientos éticos y políticos. Al mismo tiempo, un propósito más instrumental estará orientado a ofrecer las herramientas para que los futuros docentes adquieran las capacidades necesarias para el desempeño docente en las instituciones educativas y en las aulas. Incluye distintas instancias y momentos, cada uno de ellos con un objeto de estudio y propósito de enseñanza que da sentido a la existencia del mismo en una unidad de sentido mayor (el trayecto de la práctica). Las últimas instancias estarán reservadas para la residencia docente en contextos escolares diferentes. Este campo es fundamental para la preparación de los futuros docentes para la práctica educativa en tanto da oportunidades a los futuros docentes para desnaturalizar y someter a análisis los componentes estructurales de las prácticas en tanto se las convierte primeramente en objeto de análisis –y posteriormente de intervención-. Este es un camino que permite evitar la reproducción acrítica de modelos y estrategias de enseñanza en el

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ámbito escolar. El análisis de las prácticas y los discursos se realizará a partir de herramientas teóricas que hacen más inteligible la realidad educativa. C. Carga Horaria del Plan En relación con la duración de los estudios se establece que todas las carreras de Profesorado alcanzarán un mínimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios. En consecuencia, este requisito es central para el reconocimiento de la validez nacional de los títulos. D. Unidades curriculares Las distintas unidades curriculares representan delimitaciones de conocimientos organizados en una secuencia y dentro de un determinado período de tiempo. Las distintas formas que se sugiere considerar son: materia o asignatura, seminario, taller, práctica docente. Se parte del supuesto de que la enseñanza no sólo debería promover la adquisición de informaciones sino, principalmente, el aprendizaje de modos de pensamiento, de indagación y de estudio. Por ello, es importante que las distintas unidades curriculares promuevan el aprendizaje activo de los estudiantes a partir de ofrecerles desafíos cognitivos de distinto tipo: estudio y análisis de casos, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales y escritos, contrastar y debatir posiciones argumentadas, etc. En este sentido, es importante tener en cuenta que la tarea de los futuros docentes es enseñar y que, distintas investigaciones3 han demostrado que las formas en como se les ha enseñado, forma parte de las matrices incorporadas y puestas en acción en las clases. Por ello, es importante ofrecer alternativas para que se experimenten modelos de enseñanza activos y variados. De la lectura de los aportes realizados por los IFD se desprende una valoración positiva a la utilización de diversas unidades curriculares. De las reuniones realizadas en noviembre de 2008 y febrero 2009, en relación con las diferentes instancias curriculares, se expresa consenso en cuanto a mantener la diversidad de unidades debido a que se considera que fue una apuesta positiva del plan 270/271. (pag.6, febrero 2009) proveyendo variedad de situaciones de aprendizaje. Esto queda enunciado en expresiones tales como: • “Mantendríamos la misma diversidad de instancias que plantea el plan actual” (pag 31, noviembre 2008) • ”Valoramos positivamente las oportunidades formativas que ofrecen los seminarios, talleres, materias”, etc (pag. 19, noviembre 2008) - Materias o asignaturas: definidas por la enseñanza de cuerpos de conocimientos relativos a marcos disciplinarios con aportes metodológicos específicos para la intervención educativa. Tienen una importancia fundamental para la formación de los docentes. Ellas ofrecen categorías conceptuales, modos de pensamiento y abordajes metodológicos específicos al objeto disciplinar. De este modo, constituyen modelos explicativos siempre provisorios respondiendo al carácter del conocimiento científico. El tratamiento sistemático de los objetos disciplinares ofrece a los estudiantes la 3

Jackson, P (1999): Enseñanzas implícitas. Amorrortu. Buenos Aires.

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posibilidad de comprender las lógicas de construcción de los objetos, la especificidad metodológica de cada disciplina, los problemas a los que se ha intentado dar respuesta, aportando herramientas para el trabajo intelectual. - Seminarios: instancias a través de las cuales se somete a estudio sistemático problemas considerados de relevancia para la formación profesional de los futuros docentes. Incluyen tanto, el tratamiento sistemático del problema como una reflexión crítica de las concepciones o supuestos sobre tales problemas. Los seminarios, a su vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo reflexivo y de análisis de bibliografía específica sobre un tema o problema, facilitando su profundización. - Talleres: espacios que ofrecen la oportunidad a los estudiantes de adquirir capacidades poniéndose en “situación de”, lo que constituye un entrenamiento experiencial para la acción profesional. A través de los talleres se promueve la resolución práctica de situaciones. El entrenamiento en capacidades prácticas encierra un conjunto de habilidades relativas al “hacer” con fundamentos en los que se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles. De este modo, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y la búsqueda de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones para encarar problemas. - Prácticas docentes: trabajos de inmersión progresiva en el quehacer docente en las escuelas y en el aula, desde las observaciones iniciales a la residencia docente, con supervisión y tutoría. Los espacios de la práctica organizados en proyectos y talleres, presentan una unidad de sentido en sí misma articulada a una unidad de significación mayor. Cada una de estas instancias permite, en forma gradual, la incorporación de los futuros docentes a los contextos reales donde se lleva a cabo la tarea docente. El espacio de las prácticas docentes representa el entrenamiento en el ejercicio del rol profesional, desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta asumir la responsabilidad completa de la tarea en la residencia. Incluye encuentros de programación y análisis posterior de la experiencia con los profesores, tutores, maestros y el grupo de pares. Otras unidades curriculares a considerar que resultan relevantes y que se expresaron en las reuniones de noviembre de 2008 refieren a los siguientes formatos; - Residencia pedagógica: etapa del proceso formativo en la cual el alumno del instituto superior desarrolla proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo y con continuidad en dos o más cursos de la educación primaria. En forma gradual y progresiva asume las tareas docentes propias del maestro a cargo del grado. La residencia pedagógica está articulada con encuentros previos de diseño de situaciones de enseñanza y encuentros posteriores de análisis y reflexión de la práctica en los que participan los profesores, tutores, el grupo de pares y en la medida de lo posible, los maestros de las escuelas. - Ateneos pedagógicos: son espacios de formación académica menos escolarizados realizados en el instituto de educación superior o fuera de él, de cumplimiento obligatorio a través de un sistema de créditos. Comprende conferencias, coloquios, seminarios de intercambio, visitas a museos, viajes educativos, etc. Especialmente los ateneos son mencionados en las reuniones de los IFD como dispositivos muy valiosos para el intercambio:

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“Sugerimos agregar el trabajo en ateneos donde se aborde el análisis de casos” (reunión de noviembre 2008) E. Organización curricular: acerca de la tensión entre disciplinariedad e integración de los espacios curriculares

En el plan de estudios actual, esta tensión se hace presente en dos de los campos previstos: el de la Formación General y el de la Formación Específica. La disciplinariedad abona a la idea de que la estructura de las disciplinas facilita la asimilación de modos de pensamiento diversos. Las disciplinas poseen un campo semántico coherente, con unidad y significación autónoma, una estructura sintáctica específica que hace referencia al método de producción del conocimiento elaborado y modos de comunicación que utiliza lenguajes y convenciones propios. Las investigaciones al respecto han podido demostrar que, cuando los profesores – formadores de formadores- han sido formados y luego han realizado opciones de profesionalización en torno a campos disciplinares de conocimiento (la opción predominante en los ámbitos universitarios en general), someterlos a marcos curriculares que promueven la integración de diversos objetos de estudio es una tarea compleja que requeriría de estrategias planeadas y sostenidas en el tiempo vinculadas con la “gestión del curriculum” en los ámbitos institucionales para promover la integración de los mismos. Es por ello que se valora que, optar por formas de organizar el curriculum por problemas o por estudio de temas debería incluirse en forma oportuna y valiosa en los planes de estudio. La opción por la integración o la clasificación disciplinar debiera estar fundamentada en principios y criterios pedagógicos que orientarán las decisiones curriculares en los distintos campos de conocimiento. Para el caso de la jurisdicción, el análisis de los contenidos de los programas de enseñanza de las instancias curriculares de la formación general, muestran la dificultad que tienen los profesores en seleccionar y definir el contenido de estas instancias4; incurriendo, muchas veces, en superposiciones entre instancias curriculares en un doble aspecto: contenidos y bibliografía. No está claro qué enseñar en cada caso y qué leer, en consecuencia. Si bien la organización del contenido por problemas es aconsejable para estadios de la formación avanzadas (postítulos o estudios de postgrado), todavía no sabemos cuánto funciona en estadios de la formación inicial donde la perspectiva disciplinar supone un modo de abordar el campo de formación, ofreciendo categorías de análisis de las propias disciplinas fuertemente potentes para la comprensión del campo. En este sentido, en el campo de la formación general la profundización en los conocimientos de las diferentes disciplinas puede colaborar con ampliar la perspectiva a partir de la cual comprender el mundo en el que vivimos y la inserción de los contextos escolares. En la reuniones de noviembre de 2008 se presentan acuerdos respecto de la formación general en “pensar alternativas para la revisión de contenidos al interior de las instancias ya que existe en varias materias superposición de los mismos” (pag. 3, síntesis de las reuniones de noviembre de 2008)

4 Evaluación del Curriculum de la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario (Planes 270 y 271, año 2001) y Capacidades Básicas de Docentes de Escuelas Primarias- Noviembre de 2007- Dirección General de Educación Superior-

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Cabe destacar que se desprende de los intercambios entre los IFD que existe consenso en cuanto a la importancia de retomar el abordaje disciplinar. Esto se pone de manifiesto entre la mayoría de los actores: • “Volver a la denominación por disciplinas sería importante” (pag. 40, reunión noviembre 2008) Se plantean espacios curriculares tales como:  Filosofia de la educación  Pedagogía  Didáctica general  Sociología de la educación  Historia de la educación argentina / Historia Social Argentina  Psicología educacional / Psicología de la educación  Política educativa / Teoría y política educativa En el apartado siguiente se retoman los aportes de los IFD en la elaboración de una propuesta tentativa del campo de la formación general. F. Organización y definiciones curriculares del Campo de Formación General Respondiendo a los propósitos formativos del campo de la formación general se acuerda que las siguientes disciplinas integren el núcleo central del mismo: Filosofía de la Educación, Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Pedagogía, Política Educativa, Sociología de la Educación, Didáctica General, Psicología de la Educación. Al mismo tiempo se propone la inclusión del tratamiento de los contenidos relativos a Educación Sexual y Ambiental bajo un formato de unidad curricular y carga horaria a discutir con las instituciones. A su vez, pareciera haber consenso en la inclusión del tratamiento de las Nuevas Tecnologías de la Información dentro de la formación general. También se proponen como espacios curriculares a Lenguajes artísticos y Oralidad, Lectura y Escritura. En las reuniones de 2008 se plantean incluir espacios obligatorios tales como Taller de plástica, música, teatro, saberes lúdicos. Algunos grupos mencionan la inserción de Lenguajes expresivos: títeres, plástica, narración, expresión corporal. Otros grupos mencionan talleres de expresión: trabajo corporal, trabajo con la voz (se hace mención al Taller de fonoaudiología)5 Algunos grupos en las reuniones de noviembre de 2008, señalan la importancia de incluir espacios que aludan a la educación para la diversidad, abordaje de grupos / teoría y técnica de grupos. Un espacio que se repite en los borradores de las reuniones es el de la inclusión de la “alfabetización académica”, o de talleres de lectura y escritura dentro del plan de estudios. Algunos de los discursos registrados lo resuelven incluyéndola en los talleres del trayecto de la práctica, otros piensan estos contenidos como un espacio 5

respecto de talleres estético- expresivos son muy variados los talleres que se sugieren en las reuniones de los IFD.

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transversal, o como un espacio específico dentro de la formación general: “Una de las temáticas importantes que surgió tiene que ver con las falencias que traen los alumnos en los dominios de la lecto-escritura” (pag. 21, síntesis de la reunión de noviembre) A su vez en las reuniones se expresa que tanto Instituciones Educativas como Trabajo y Rol docente sean consideradas espacios obligatorios de cursada. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza acordamos que son espacios valiosos para la formación. Sin embargo referimos que ambos pueden ser incluidos dentro del Trayecto de la práctica. Retomando lo anterior, a la luz de la normativa nacional, de los criterios jurisdiccionales y del discurso relevado por los IFD, se puede partir para comenzar la discusión sobre el Campo de la Formación General de:

Profesorado de Educación Primaria Hs cátedra Hs Campo de la Formación General semanales cátedra totales (anual o cuatrim.) Pedagogía Psicología Educacional Didáctica General Filosofía de la Educación Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana Política Educativa Sociología de la Educación Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Educación Sexual Educación para la ciudadanía/Educación ambiental Oralidad, Lectura y Escritura Lenguajes Artísticos

Total de hs docente

Unidad Curricular

Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Taller Seminario Taller Taller Taller

Queda pendiente considerar también: • si se incluye y bajo qué modalidad Educación para la diversidad y otros lenguajes artísticos. • Cargas horarias en general G. Organización- curricular: acerca del campo de las prácticas Es indudable que los planes actuales han realizado un sustantivo avance con respecto al espacio de la práctica como era concebido en los antiguos planes de estudio. En ese sentido, se señala la jerarquía asumida por la formación práctica, expresada en un trayecto propio que funciona como columna vertebral del currículo en los planes 270 y 271. En ese sentido, solamente se sugiere focalizar en la especificidad de este campo

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de la práctica. Según la evaluación mencionada en (4) “…El tema de la recuperación y

utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta más crítico en el caso de la formación docente, y la tensión entre la teoría y la práctica se presenta repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Una de las tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación, pero así como los profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas que sintetice el conocimiento sobre el objeto de su actuación. El desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes pero, también, las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes, no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas…”.

Coincidimos en que nadie discute hoy la centralidad de la formación para la práctica en el curriculum de la formación docente, junto a la decisión de incorporar la práctica desde el inicio de la formación; sin embargo, a la luz de la experiencia transitada en las instituciones resta aún alcanzar mejores acuerdos sobre cuáles son los saberes que serán objeto de trabajo en este campo de la formación y profundizar la discusión en torno a qué entendemos por formación en la práctica. Una inmersión en el trayecto de la prácticas tempranamente, conlleva pensar desde qué momento de la formación se las incluye. En cuanto al trayecto de las prácticas, entre los IFD existe consenso en que la práctica se plantee desde el inicio de la formación. “Se reconoce que las prácticas adquirieron en el plan actual un rol vertebrador y que este aspecto debe ser sostenido en el nuevo plan. Es fundamental la entrada a la escuela desde el comienzo” (pag. 21, reunión noviembre)

En relación con este trayecto se propone recuperar las valiosas experiencias que las instituciones han ido acumulando a lo largo de estos años, en la planificación de un trayecto específicamente orientado al tratamiento sistemático de las relaciones entre los “objetos de estudio” propios de la educación y sus prácticas implícitas y manifiestas. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza se promueve para este trayecto el tratamiento sistemático y específico de distintos objetos de estudio en cada tramo de la configuración del trayecto. H. Acerca de la cantidad de espacios de cursado simultáneo Se sugiere considerar esta tensión como muy relevante para, desde la estructura curricular, ofrecer reales oportunidades a los alumnos de transcurrir por un recorrido formativo en el que puedan distribuir su tiempo en asistir a la cursada de las materias y tener un tiempo para el trabajo autónomo que implica estudiar y realizar búsquedas bibliográficas. Este es un aspecto que conlleva múltiples tensiones a la hora de tomar decisiones sobre la estructura curricular. Cómo hacer entrar en una caja curricular todos los espacios considerados valiosos para la formación de un docente, sin que ello signifique para los alumnos someterlos a un régimen de cursada que emule al propio de la escuela secundaria. Es importante poder llegar a resolver esta problemática y no descuidarla en función de que la formación se extiende a cuatro años.

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En las reuniones sostenidas por los IFD se advierte sobre la importancia de no proliferar espacios. Por ejemplo en el grupo de “Didáctica, Pedagogía y Problemáticas de la educación” en la reunión de febrero de 2009, se sostuvo que “la extensión de la carrera a cuatro años debería aprovecharse para aumentar los tiempos destinados al dictado de los campos disciplinares actualmente en vigencia, permitiendo la ampliación y profundización de los contenidos propios, y no creando toda una serie de nuevos espacios que fragmentarían la formación de los alumnos”. A partir de la encuesta realizada a graduados durante el año 2007 se pudo relevar que, en el actual plan de estudios por las exigencias del mismo, los alumnos extienden a cuatro años el cursado. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza queremos estar atentos a no generar que en una propuesta de cuatro años los alumnos terminen cumplimentándola en cinco. Esta es una advertencia importante de tener en cuenta y conlleva una responsabilidad política por el derecho a la educación desde el estado. I. Organización curricular: acerca de cuatrimestralización de los espacios curriculares

la

tensión

entre

anualidad

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En términos de fortalezas para el aprendizaje de los alumnos, entre otras, las unidades cuatrimestrales concentran cargas horarias. Esto permitiría grados de flexibilidad para la elección del cursado en una formación de nivel superior, además de focalizar en una problemática/contenido determinado. Pero es posible considerar también la necesidad de contar con un tiempo más prolongado que el cuatrimestre para la cursada de asignaturas que suponen un tiempo para la asimilación de contenidos, la ejercitación, el acompañamiento del profesor, el abordaje de textos y la profundización de ciertos temas. Otro aspecto a considerar es que la cuatrimestralización total de las asignaturas aumentan la cantidad de exámenes finales. Se sugiere considerar qué asignaturas son posibles de cuatrimestralizar, y cuáles es conveniente considerar en una extensión anual. A la hora de ponderar las opciones es importante tener presente qué representa una u otra opción en el régimen académico de cursada de los estudiantes a partir de ponderar las opciones laborales que ellos se ven forzados a realizar. En relación con el régimen de cursada, (cuatrimestralización/anualización), en muchos casos surgen diferentes posturas. Algunos actores apuestan a la acreditación por cuatrimestres argumentando que esta opción “des-secundariza al nivel terciario, fomenta la autonomía. Marca el nivel y rompe con la escolarización del alumnado. Administrativamente permite (…) la re-inserción de alumnos en un lapso razonable” (pag. 9, reunión noviembre). En otros casos, se menciona que: “No se llegó a un acuerdo concluyente, pero que la anualidad pone en riesgo la regularidad de la carrera (…) “ (pag. 21, síntesis noviembre). Asimismo, en la reunión entre profesores de Ciencias Sociales, de febrero de 2009 se planteó que “las modalidades de cursada cuatrimestral facilitan los tiempos de aprendizaje de los alumnos, a la vez que se adecuan a un perfil de alumno que trabaja y que lo hace, por lo general, en condiciones precarias”

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Otros actores sostienen la combinación de instancias anuales y cuatrimestrales según las materias (pag 13/14, síntesis noviembre). Especialmente se propone la anualidad para asignaturas del campo de la Formación General. Sin embargo, de los borradores de las reuniones, se desprende, un mayor peso entre los IFD en mantener la cuartrimestralización en la mayoría de las instancias (pag 31/41/46 sintesis noviembre) Por último, otras voces aluden a que esta decisión “sea opción de las instituciones” (pag. 5, síntesis noviembre). J. Acerca de la optatividad Se sugiere prever márgenes de optatividad para los alumnos. Esto en términos de elección de espacios curriculares a cursar. Implica que la institución pueda ofrecer espacios alternativos entre los que los alumnos puedan optar. Se puede prever la definición de espacios electivos para los alumnos también entre las distintas instituciones. (Esto requiere prever un circuito administrativo que lo favorezca). K. Acerca de la definición institucional Tal como surgió en el encuentro del 3/12, es necesario definir cómo distribuir los espacios de definición institucional, de modo de respetar la normativa nacional para la distribución de los porcentajes en los diferentes campos. L. Acerca de la implementación de la nueva estructura Se sugiere una implementación gradual del nuevo plan en las instituciones a partir de llevar a cabo un ajuste entre el plan vigente y la nueva estructura. M. Estabilidad de los puestos de trabajo Si bien toda adaptación de una estructura curricular a las condiciones laborales y las estructuras de las plantas orgánicas funcionales implica una reubicación de profesores, en función de sus perfiles y las prioridades definidas, dicho ajuste se realizara a partir de garantizar la continuidad laboral de los docentes de las instituciones.

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Para finalizar.... Para finalizar quisiéramos expresarles que el escenario actual presenta, tanto a las áreas de responsabilidad política y técnica de la actual gestión, como a las instituciones responsables de la formación de docentes y profesores, un conjunto de desafíos y tensiones. El escenario es complejo puesto que está atravesado de múltiples dimensiones de diverso orden y responsabilidad. No obstante, consideramos que, aunque el escenario se presenta complejo es importante poder obtener de él los mejores aprendizajes en vistas a generar un espacio compartido y democrático de discusión y construcción colectiva de la propuesta curricular para la formación de docentes y profesores de la ciudad. Si bien la tradición curricular en la Argentina registra escasas experiencias de producción curricular compartida con quiénes tendrán a su cargo la “gestión” y la “implementación” en la escala institucional de la que valernos, la situación que hoy se nos presenta puede ser una oportunidad de acumular experiencia y conocimiento en ese sentido.

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