Desenvolvimento De Software Educativo

Comparação entre as posições iniciais da reutilização de software educativo (proposto por Roschelle e Kaput) com o actual paradigma dos Objectos de Aprendizagem (Learning Objects)

T151A061 - Desenvolvemento de software educativo baseado en componentes reutilizables

Maria José Angélico Gonçalves [email protected] Julho de 2007

Curso de Doutoramento: Engenharia de SW basada en Componentes Reutilizables, Aplicaciones en Interfaces Hombre-Maquina

Índice 1. Introdução ..................................................................................................................... 3 2. Paradigma composicional “Objectos de aprendizagem (OAs)” ................................... 4 2.1 Paradigma de reutilização baseado em componentes (Modelo proposto por Roschelle e Kaput) ........................................................................................................ 4 2.2 Actual paradigma dos objectos de aprendizagem (OAs) ........................................ 6 2.2.1 O que são objectos de aprendizagem? ............................................................. 6 2.2.2 Características dos OA..................................................................................... 8 2.2.3 Reutilização de OAs (OAR) ............................................................................ 8 3. Visão comparativa entre os dois modelos (reutilização baseada em componentes e o actual paradigma dos objectos de aprendizagem (OAs). ................................................ 10 4. Conclusões .................................................................................................................. 11 5. Perspectivas futuras .................................................................................................... 12 6. Bibliografia ................................................................................................................. 12

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1. Introdução A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação como elementos integrantes do processo de ensino/aprendizagem estuda-se há várias décadas. Nas últimas décadas tem-se revelado de grande importância, devido à globalização das comunicações, proporcionada pela utilização da Internet, especialmente da Web. Nesta sociedade tecnológica e de informação, as tecnologias interactivas aplicadas na educação permitem ampliar a pluralidade de abordagens, atender a diferentes estilos de aprendizagem e, desta forma, favorecer a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades. Neste contexto, os objectos de aprendizagem terão um papel importante no desenho de novos materiais de aprendizagem, adaptados a novas circunstâncias. Entre as suas características destacam-se: reusabilidade; adaptabilidade; escalabilidade; generatividade (Wiley, 2002; Gibson, 2000). A comunidade científica começou por usar a metáfora LEGO (Hodgins, 1999) para explicar o conceito de objectos de aprendizagem (pequenos blocos formativos que permitem a aprendizagem de uma forma fácil e que podem combinar-se facilmente entre si para criar estruturas ou produtos mais complexos ou com maior alcance). Neste contexto, os objectos de aprendizagem visavam, sobretudo, reutilização, multiuso e interoperabilidade. Posteriormente verificou-se que um conjunto de peças definidas LEGO, para um ambiente, poderiam não poder ser utilizadas noutro ambiente. Era necessário assegurar que as peças continuavam a ser intercambiáveis, independentemente do contexto e do uso das mesmas. Por isto, Wiley (2001) recomendou a utilização de uma metáfora alternativa – a metáfora do ÁTOMO. O átomo também é possível de combinação com um outro átomo, mas só podem agregar-se em certas estruturas, prescritas pela sua própria estrutura interna, sendo necessário algum treino para o fazer. Para que estes blocos de informações possam ser considerados OAs, e inseridos em um determinado ambiente de aprendizagem, precisam de apresentar as seguintes características: a) reusabilidade: reutilizável diversas vezes em diversos ambientes de aprendizagem; b) adaptabilidade: adaptável a qualquer ambiente de ensino; c) granularidade: dividido em pedaços, para facilitar a reusabilidade; d) acessibilidade: acessível facilmente via Internet para ser usado em diversos locais; e) durabilidade: possibilidade de continuar a ser usado, independente da mudança de tecnologia; f) interoperabilidade: habilidade de operar através de uma variedade de hardware, sistemas operativos e browsers, intercâmbio efectivo entre diferentes sistemas. Parrish (2004) argumentou que, embora a metáfora átomo-molécula reflicta melhor a larga variedade dos OAs existentes, e enfatize melhor a complexidade da combinação, obriga a um conjunto limitado de regras e de algoritmos para a sua combinação, que pode não reflectir a natureza dinâmica do conhecimento “openended”. Refere, ainda, que os educadores necessitam de uma metáfora extraída da comunicação humana que reflicta a natureza da instrução, aberta à interpretação e fluida em significado e uso, uma metáfora útil, de acordo com a natureza humana e com a natureza dinâmica dos OAs. Introduz assim, a metáfora FILME – conteúdos instrucionais seguem padrões similares, com o estabelecimento do contexto, demonstrações de relevância e, finalmente, dos detalhes de factos ou de conceitos. A

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metáfora filme oferece, também, outras dimensões humanas tais como educação paralela e treinos. Ao longo do tempo, a prática tem redefinido o conceito de objectos de aprendizagem, pois as iniciativas que o adoptam adaptam o seu uso à sua realidade. Este trabalho apresenta, em seguida, as posições iniciais da reutilização de software educativo (proposto por Roschelle e Kaput), baseado em componentes de software, até ao actual paradigma dos Objectos de Aprendizagem (Learning Objects). No ponto seguinte, é efectuada uma análise comparativa dos dois modelos referidos anteriormente. Finalmente, são apresentadas as conclusões do trabalho e mencionadas algumas directrizes para futura investigação nesta área.

2. Paradigma composicional “Objectos de aprendizagem (OAs)” Nos últimos anos, e cada vez mais, o desenvolvimento de software está a passar de um paradigma eminentemente generativo para um paradigma claramente composicional. Esta tendência deve-se à falta de impacto do “courseware1” nos planos de estudo, à necessidade de redução drástica dos custos e do tempo de desenvolvimento das aplicações (Roselló G., Costa J., Cota M., 2003). O paradigma generativo foi amplamente utilizado na produção de software educativo e caracteriza-se pela possibilidade de reutilizar aplicações que, por sua vez, geram outras aplicações com base num padrão preestabelecido, denominado padrão generativo. Estes sistemas permitem grande reutilização e têm a vantagem de os padrões reutilizados serem concedidos, normalmente, por especialistas no domínio da aplicação. Contudo, são pouco flexíveis e geram aplicações completas. Roschelle J., et al. (1998) caracterizam estas aplicações como “aplicações do tipo ilha”. As aplicações geradas não se adaptam a novos requisitos e, por isso, são pouco integráveis e reutilizáveis. Neste contexto, diversos autores (Roschelle J., et al.., 1998; Roschelle, J., DiGiano C., Chung M., 2000; DiGiano C., Roschelle, J., 2000) propuseram para a produção de software educativo um novo paradigma – Paradigma de reutilização baseado em componentes. Este paradigma baseia-se no desenvolvimento de aplicações combinando componentes de software reutilizáveis.

2.1 Paradigma de reutilização baseado em componentes (Modelo proposto por Roschelle e Kaput) Szyperski C. (citado em Roselló et al., 2003) define componente como, uma peça de software encapsulada que oferece uma determinada funcionalidade através de uma interface bem definida. Ou seja, os componentes de software têm a capacidade de encapsular dentro de um módulo uma colecção de programas interligados entre si, formando um elemento 1 Sistema que promove uma acção formativa, com apoio da tecnologia de computadores (Dacosta J., 2007).

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autónomo. Por este motivo as linguagens de programação tem-nos configurado como um subconjunto específico de objectos, ainda que esta não seja uma relação obrigatória. Isto pode ser notado em linguagens dotadas de componentes de software sem, no entanto, serem orientadas ao objecto. Os componentes destacam-se pela sua facilidade de configuração quando utilizados na construção de aplicações e podem ser interligados com outros, sem que o utilizador saiba como eles foram implementados. Em geral, os sistemas de construção de aplicações que utilizam componentes dispõem de interfaces visuais para a instanciação, configuração e interligação dos componentes. Construir uma aplicação usando componentes é semelhante a um modelo montado com peças Lego (metáfora Lego, referida anteriormente), que se encaixam para formar um modelo maior. A comunicação entre os componentes dá-se através do envio de mensagens ou chamada de métodos. O conjunto de componentes interligados forma uma framework. A partir de bibliotecas de componentes, especializadas em determinado domínio, e de ferramentas visuais que permitem a personalização e interligação de componentes, é possível que utilizadores leigos construam modelos mais complexos, trabalhando num nível de abstracção que desconhece os detalhes de implementação dos componentes. Deste modo, os componentes tornaram-se na peça fundamental de muitos projectos de ensino/aprendizagem. O MathWorlds, software integrante do projecto SimCalc, por exemplo, “prevê uma colecção de componentes de software, incluindo um conjunto de mundos de animação e uma variedade de gráficos. Actores nos mundos (como um palhaço, ou um pato) movem-se de acordo com funções matemáticas. Gráficos mostram estas funções matemáticas e permitem aos alunos editarem directamente as funções”. [Roschelle J., et al.., 1998] Outro exemplo é o E-Slate7, que permite a construção de micro mundos, utilizando uma biblioteca de componentes educacionais especialmente projectada para que sejam facilmente interligados. Tais componentes podem ser directamente combinados em páginas Web e o seu comportamento pode ser descrito através de uma linguagem de script baseada no LOGO. As iniciativas acima descritas estão inseridas no projecto ESCOT (Roschelle J., et al.., 1998), que tem estudado meios de realizar a integração destes diferentes sistemas, nomeadamente um conjunto da Applets de Java úteis para a construção de aplicações educativas na área da matemática, baseando-se no modelo de componentes inter comunicantes. DiGiano e Roschelle J. (2000) apresentam uma visão geral do trabalho desenvolvido no âmbito do projecto ESCOT2, nomeadamente no que se refere ao desenho de padrões. Descrevem quatro categorias de padrões – instantiation, interoperability, control cooperation, e screen cooperation - e apontam três exemplos de padrões - Parceled Publication, Observer, e Replicaded Model. Identificam e organizam o desenho de padrões. Resumindo, apresentam uma perspectiva geral do

2 Os componentes de software do projecto ESCOT são ferramentas matemáticas (Calculadoras, folhas de cálculo, calculadores gráficos, simulações animadas) (DiGiano e Roschelle J., 2000).

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projecto ESCOT, e escrevem os tipos de componentware3 necessários para desenvolver “Rapid assembly componentware for education”. O desenho dos padrões do projecto inclui um nome significativo, uma descrição abstracta do problema, o princípio fundamental da solução subjacente ao desenho do padrão e uma discussão dos seus benefícios e das suas responsabilidades. O ESCOT elegeu Java como plataforma de integração dos componentes. Muitos sistemas já utilizam Java, tal como o MathWorlds e o E-Slate. Outros, como o AgentSheets e o Sketchpad, desenvolveram conversores que transformam as suas produções em colecções de componentes Java. Este último assume o nome de JavaSketchpad. Como se verificou, a capacidade de integrar ferramentas proprietárias, como por exemplo: Mathematica, Maple, MatLab, desenvolvidas como componentes reutilizáveis em outras aplicações de software, possibilitou o aproveitamento da sua ampla funcionalidade, ocultando ao mesmo tempo a sua complexidade. Não haver necessidade de utilizar uma interface de utilizador predeterminada, permite desenvolver aplicações que integrem diferentes componentes de software educativo, utilizando uma interface de utilizador desenhada à medida das suas necessidades e domínios concretos. (Roschelle J., et al.., 1998; Roschelle J. et al., 2000).

2.2 Actual paradigma dos objectos de aprendizagem (OAs) Desde a aparição do primeiro modelo baseado em “componentes de software”, referido anteriormente, a comunidade científica definiu uma extensa lista de denominações e conceitos acerca de OAs.

2.2.1 O que são objectos de aprendizagem? São variadas as denominações e definições existentes na bibliografia atribuídas aos OAs. David Merril (1991) usa o termo “Knowledge objects”. O mesmo autor no livro “The topic of object-oriented approaches to instruction “, de 2000, chama-lhes “Components of instruction”.O projecto Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribuion Networks for Europe (ADRIANE, 2000) usa o termo “Pedagogical documents”. O projecto NSF-funded Educational Software Components of Tomorrow (ESCOT, 2000) denomina-os como “educational software components”. O projecto Multimédia Educational Resource for Learning and Online Teaching (MERLOT, 1997) refere-os como “On-line learning materials”. Por último Apple Learning Interchange simply (ALI, 2000) denomina-os de recursos (citado em Wiley, 2002). Downes (2001) refere que não há consenso sobre a definição de OAs. “Os OAs estão orientados para o suporte de aprendizagem on-line. Criam-se apenas uma vez e podem utilizar-se várias vezes. Como que se distribuem on-line são considerados objectos digitais e como se utilizam na aprendizagem, possuem um comportamento educativo”. Wiley (2002) classifica-os como “auto conteúdos reutilizáveis, fracção de aprendizagem de alta qualidade, que pode combinar-se e recombinar-se em actividades de aprendizagem”. Ou seja, são pequenas unidades de recursos de aprendizagem digitais, construídos através da combinação de HTML, Java e outras linguagens e 3 Conjunto de componentes de software que podem reutilizadas várias vezes em vários contextos (DiGiano e Roschelle J., 2000).

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ferramentas de autoria, onde podem ser incluídos jogos, textos, áudio, vídeos, gráficos, imagens, etc., desenvolvidos em conformidade com padrões técnicos para serem usados e reutilizados em diferentes contextos de aprendizagem (curso on-line, aulas a distância, etc.), por diferentes grupos de estudantes e tutores. No mesmo artigo o autor define um conjunto de atributos para os OAs, geralmente aceites pela comunidade científica: Granularidade; Reutilização; Escalabilidade e Interoperabilidade e a sua utilização nos processos de desenho de módulos de aprendizagem Gibbons (2000) e Willey (2000, 2002) oferecem uma variedade de análises acerca do potencial do uso dos OAs, definições, taxionomias, características e diversas perspectivas de aplicação sobre a criação e a reutilização de AOs. Outra definição de objectos de aprendizagem utilizada na bibliografia e que amplia para além do ambiente digital, é a do Institute of Electrical and Electronics Engineers que diz: “…qualquer entidade, digital ou não digital, que possa ser usada na aprendizagem, educação e treino” (Polsani, 2003). L’Allier (citado em Polsani, 2003) caracterizou os OAs como os recursos compostos por três partes: Um objectivo de aprendizagem, uma unidade de ensino orientada a ensinar um objectivo e uma avaliação que permite determinar se o objectivo previsto foi alcançado. Neste caso, a necessidade destes três requisitos pode limitar a usabilidade do objecto em diferentes contextos. Quinn (2000), baseando-se em trabalhos prévios de outros autores, descreve um OA utilizando quatro componentes: Conteúdo, funções, objectivos de aprendizagem e características dos OAs. Refere que o modelo de objectos de aprendizagem é caracterizado pela convicção de que se podem criar partes de conteúdo educativo independentes, que proporcionam uma experiência de aprendizagem com alguns propósitos pedagógicos. Desenhado sobre o modelo POO (Programação orientada ao objecto) esta aproximação afirma que essas partes são embutidas e podem conter referências a outros objectos, podendo ser combinadas ou sequenciadas para formar acções educativas maiores. Essas partes de conteúdo educativo podem ser de qualquer tipo (interactivo - passivo) e de qualquer formato. Um objecto de aprendizagem não é necessariamente um objecto digital. O problema desta definição é que está dirigida para pessoas com experiência em metodologias orientadas a objectos. Sem esse conhecimento não é possível conhecer o que é um método, quais são as suas propriedades e quais as características que são proporcionadas em forma de funcionalidade por os OAs. Apesar da teoria de POO ter muitos conceitos interessantes, a sua aplicabilidade aos métodos para entender os objectos de aprendizagem, não é de todo apropriada. Poucos conceitos da POO têm a ver com os objectos de aprendizagem. Investe-se muito tempo a integrar objectos de aprendizagem no modelo orientado a objectos. Contudo, muitos autores utilizam-na apenas para proporcionar a noção de reusabilidade dos objectos. A bibliografia refere que, para definir objectos de aprendizagem modulares, reutilizáveis ou independentes da plataforma, não é imprescindível utilizar a POO. A capacidade de reutilização, referida no ponto 2.3.3, junta outras características à definição de OAs, como a necessidade de utilizar etiquetas para os classificar, armazenar e recuperar OAs (meta-dados). Outras características presentes em algumas definições são o tamanho e a granularidade.

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2.2.2 Características dos OAs Apesar de não existir um consenso quanto à definição de OA, existe algum consenso na comunidade científica relativamente aos benefícios que os mesmos introduzem no desenvolvimento de cursos de E-learning. Longmire (2000) resumiu as vantagens dos OAs, como: flexibilidade; facilidades de actualização, pesquisa e gestão de conteúdo; personalização; interoperabilidade; facilidade para a aprendizagem baseada em competências; e incremento no valor do conteúdo. Tal como qualquer tecnologia, a tecnologia dos OA também possui desvantagens: Descrição e identificação das suas características com um alto nível de complexidade (Polsani, 2003); falta de consenso quanto à granularidade dos OAs relativamente ao seu potencial para compilar novos objectos (Wiley, 2002); falta de correspondência entre o suporte pedagógico e as necessidades organizacionais; os esquemas de meta-dados contêm informação mínima sobre o desenho instrucional; e falta de meios adequados para assegurar os direitos de cópia de conteúdo reutilizável.

2.2.3 Reutilização de OAs (OAR) A nova visão de conteúdo educativo, no contexto do E-learning, em forma de objectos de aprendizagem, deu origem ao conceito de OAR (Reusable Learning Objects). A reutilização é uma das características que mais tem contribuído para a aceitação e utilização deste novo paradigma. A utilização deste paradigma exige que se adoptem standards na criação e desenvolvimento de OAs. Independência, personalização, flexibilidade, manutenção eficiente, distribuição através de diferentes tipos de meios; redução dos custos de produção, redução do tipo de pesquisa e acesso (existência de meta-dados) e aumento da qualidade do produto final são algumas das vantagens dos OAR, mencionadas na bibliografia. Longmire (2000) refere que um OAR ideal, desenvolvido num ambiente adaptativo e escalável, é dotado das seguintes características: modular, independente e portátil entre aplicações e sistemas; não sequencial; capaz de satisfazer um objectivo de aprendizagem único; acessível por diferentes tipos de audiências; coerente e unitário num contexto predeterminado, de modo que um pequeno grupo de etiquetas pode definir a ideia e a essência do seu conteúdo; possibilidade de ser redefinido e redesenhado num esquema visual diferente, sem perda da sua essência, do seu significado do texto, dos dados e das imagens. Vários autores referem que existe uma relação inversa entre o tamanho e a reutilização. Quanto menor for a tamanho do objecto (pouca granularidade) maior é a possibilidade de reutilização do mesmo em diferentes aplicações (Willey, 2000, 2002, Quinn, 2000). Polsani (2003) apresenta várias versões de objectos de aprendizagem. Refere que somente algo que combina elementos digitais e a exposição pode ser considerado como um objecto de aprendizagem. A criação de objectos de aprendizagem, de acordo com a sua definição conceptual avançada, requer que a estrutura do objecto de aprendizagem reflicta dois princípios básicos fundamentais: A intenção da aprendizagem e a reusabilidade. Parrish (2004) refere que uma das principais motivações para o impulsionamento, aumento e disseminação dos OAs é o potencial de reutilização e readaptação dos recursos de acordo com as necessidades dos utilizadores e do contexto educativo. 8

Actualmente, os principais consórcios envolvidos no desenvolvimento de especificações e ferramentas para a generalização dos OAR são o projecto Instructional Management System (IMS Project) e o Sharable Content Object Reference Model Initiate (SCORM) (Downes, 2001). O objectivo do projecto IMS é desenvolver e promover especificações abertas para facilitar as actividades de aprendizagem distribuídas (acompanhamento da evolução do formando, relatórios sobre desempenho, troca de registos do formando com os sistemas administrativos). Deste projecto nasceram vários comités técnicos, com missões especificas de estabelecimento de padrões para a área respectiva, entre os quais: IMS Learning Resource Meta-data Information Model; IMS Question & Test Interoperability Information Model;IMS Learner Information Packaging Information Model. O projecto SCORM, criado pela Advanced Distributed Learning, que actualmente domina o mercado, apresenta-se como um modelo de referência de objectos de aprendizagem compartilháveis. O modelo foi desenvolvido a partir de um trabalho anteriormente realizado por diversos consórcios e organizações internacionais. Estas especificações facilitam a utilização dos objectos em ambientes de aprendizagem utilizados por empresas e universidades. A principal questão que se coloca está relacionada com as próprias características dos OAs. Especificamente, as características relacionadas com a reusabilidade e acessibilidade, que estão no cerne do conceito de objectos de aprendizagem, implicam que se faça um uso mais amplo desses objectos, em diferentes cursos e por diferentes indivíduos. Os OAs são armazenados em grandes bases de dados disponíveis na Internet, chamados de repositórios. Estes repositórios, normalmente, contêm links aos OAs que se encontram em diferentes locais da rede. Dessa forma, objectos de aprendizagem não se restringem ao domínio específico de um curso ou de um professor ou mesmo de uma universidade, mas são disponibilizados em repositórios a fim de serem reutilizados. Para se poder controlar o uso desses objectos, o SCORM estabelece campos para especificação dos direitos de propriedade intelectual nos objectos de aprendizagem, visto que ele apresenta três campos obrigatórios e um opcional neste sentido. Os meta-dados, definidos por Wiley (2000, 2002) “informação acerca de informação” - tal como uma etiqueta, são utilizados para descrever as propriedades e as funcionalidades do objecto de aprendizagem (Parrish, 2004). Os objectos são catalogados em conformidade com um assunto especifico e podem ser anexados, procurados e reutilizados. Os meta-dados incluem, tipicamente, informação sobre o conteúdo de aprendizagem. Podem incluir, também, níveis diferentes de acesso, que dependem da sensibilidade da informação contida dentro do objecto. Os mesmos visam quatro funções fundamentais: Categorização (descritivos, estruturais, administrativos e, alguns autores técnicos, também os categorizam de técnicos); Estandardização; Reconstituição e Distribuição. Estas quatro funções permitem importantes benefícios em termos de tempo e de custo, para além de melhorar a interacção Homem-máquina. Analisando o site do MERLOT, verifica-se que ele não armazena os objectos propriamente ditos, mas somente os seus meta-dados, acrescentando um link para as URLs dos objectos. O MERLOT não se responsabiliza por usos indevidos que venham a ser dados aos objectos, estabelecendo que essa responsabilidade é inteiramente do utilizador. Nos meta-dados de cada objecto são também acrescentados campos para a especificação de licença ou custos, caso existam. Além disso, o repositório, na sua home

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page, especifica que é livre o estabelecimento de links ao site e a indicação dos objectos por terceiros.

3. Visão comparativa entre os dois modelos (reutilização baseada em componentes e o actual paradigma dos objectos de aprendizagem (OAs). Conforme vimos anteriormente, o modelo proposto por Roschelle, Kaput, entre outros, baseiam-se em conceber aplicações, combinando componentes de software reutilizáveis. Visam, sobretudo, a reusabilidade e a interoperabilidade de componentes de software (DiGiano e Roschele, 2000). Com o aparecimento de infra-estruturas tecnológicas, tais como: OpenDoc, Active X, JavaBeans (Roschelle et al, 1998), foi possível conceber aplicações educativas mais versáteis, mais modulares e com a capacidade de auto introduzirem em outras aplicações, por isso aplicáveis, adaptáveis e reutilizáveis várias vezes em variados contextos. As arquitecturas e os repositórios de componentes (por exemplo, o ESCOT) podem estruturar-se tanto em domínios horizontais como em domínios verticais. Contudo, Roschell et al. (1998) verificaram que este modelo trazia algumas desvantagens nomeadamente: necessidade de maior coordenação entre organizações, aumento de confiança acerca do trabalho desenvolvido em diferentes organizações, alteração na propriedade intelectual, utilização de ferramentas imaturas. Roschelle et al. (2000) referem, ainda, que é difícil apropriar eficazmente os conteúdos disponíveis na Web ao contexto das aplicações de ensino. Verificaram que existe um pequeno grupo de poderosas ferramentas generativas. No entanto é necessário desenvolver componentes e aplicações de saída para essas ferramentas. Verificaram, ainda, que as convenções e os standards existentes não contemplavam as necessidades pedagógicas. Actualmente, os OAs em mudança centram-se sobretudo em aspectos pedagógicos, em detrimento dos aspectos tecnológicos. Os OAs são criados através de uma estrutura semântica 4que permite catalogar materiais de ensino, garantindo-lhes a identificação, (re)utilização, manutenção, interoperabilidade, partilha, integração e recuperação de maneira eficiente utilizando regras de catalogação/indexação, ou metadados (metadata). As informações contidas num meta-dado podem ser: de carácter geral (número de identificação, título, resumo, palavras-chave); técnico (formato do ficheiro, recursos necessários à sua execução); organizacional e sobre seu ciclo de vida (autores, data de criação, versões); educacional (objectivos, tipo de mediação); legal (direitos de autor, regras de cópia e distribuição); relacional (vínculos com outros objectos de aprendizagem); entre outros. Apesar do amplo leque de informações (a grande maioria opcional), é relativamente fácil submeter materiais já existentes ao padrão, uma vez que não é necessário alterar a sua estrutura interna, ao tratar somente da indexação dos materiais para o ensino, não nos preocupando com seus conteúdos e objectivos. Tamanha flexibilidade permitiu o seu amplo uso pelo mercado de E-learning em diversas iniciativas de padronização, como a certificação ADL/SCORM; em LMSs (Learning 4 Por estrutura semântica entenda-se um conjunto de regras criadas para gerir a organização de comandos, instruções ou notações. Além de garantir uma coerência lógica na formatação de um modelo abstracto, ela também se relaciona com as construções linguísticas de uma área de conhecimento, permitindo uma melhor aproximação do modelo às práticas de uso já acordadas por uma comunidade de prática.

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management System)5/ LCMS (Learning Content Management System)6 e em repositórios de objectos de aprendizagem, como o Melrot e outros. De maneira previsível, o uso dos objectos de aprendizagem centrou-se em materiais digitais e “digitalizáveis” (como vídeo e imagens), em virtude dos produtos disponíveis no mercado e pela própria prática dos profissionais em E-learning, que buscam metodologias próprias e tecnologicamente apoiadas. Ultimamente, Wiley (2006) referiu que a utilização das metáforas LEGO e ÁTOMO conduziram a comunidade científica a centrar-se na tecnologia em detrimento dos processos cognitivos associados aos mesmos. A excessiva ênfase na construção e reutilização de materiais e conteúdos descontextualizada do ambiente de aprendizagem, dificulta, em sua opinião a reutilização dos OAs. Um dos elementos fundamentais para reutilizar os conteúdos é a adaptação dos mesmos a diferentes ambientes em que irão ser utilizados. É necessário que os referidos conteúdos se relacionem com os elementos do desenho curricular. Enquanto o conteúdo não for contextualizado na situação da sua utilização não existe o mito de conteúdos universais. Refere, ainda, que mais importante do que as características dos OAs (serem reutilizáveis, acessíveis, operáveis em distintas plataformas e duradouros) é a necessidade dos mesmos se adaptarem a diferentes situações e a diferentes contextos.

4. Conclusões Constituiu objectivo deste trabalho fazer uma análise da evolução do paradigma composicional “Learning Objects”. Roschelle J. et al. (1998, 2000) integraram uma série de ferramentas proprietárias, desenvolvidas como componentes de software reutilizáveis noutras aplicações. Possibilitaram, deste modo, o aproveitamento das mesmas, utilizando uma interface de utilizador desenhada à medida das suas necessidades e domínios concretos. Desde a proposta inicial, foi definida uma extensa lista de denominações e conceitos acerca de OAs (Wiley 2000, 2002; Downes, 2001; Polsani, 2003, Parrich, 2004; entre outros). Uns demonstraram ter uma visão mais tecnológica (Wiley 2000, 2002; Quinn 2000) outros defendem que a falta de impacto dos cursos de E-learning é devida à sobreposição dos conceitos de engenharia “Learning Object” em detrimento dos conceitos pedagógicos, semióticos e outras dimensões contextuais do termo (Wiley, 2006). No entanto, a comunidade científica ainda não chegou a um consenso sobre a definição de OA. Apesar das suas muitas definições e interpretações, ainda pode dizer-se que os OAs alcançaram muitos dos objectivos para que foram propostos, como o de facilitar a criação de conteúdo para E-learning armazenável, reutilizável e independente de plataforma (até certo ponto, quando se faz uso de padrões). Porém, pecam por serem pedagogicamente inconsistentes e por não possuírem uma estrutura semântica que permita aos LMSs/LCMSs interpretar e executar definições didáctico-metodológicas, como o fazem com as informações dos ficheiros multimédia digitais. Estas limitações, razoavelmente contornáveis em projectos de treino, estudo-dirigido, auto-aprendizagem, 5 LMS ou Sistema de Gestão do Processo de Aprendizagem tem como principal objectivo simplificar a administração dos programas de treino e educação numa organização. 6 LCMS ou Sistema de Gestão de Conteúdos de Aprendizagem é uma solução utilizada para criar, reutilizar, localizar, distribuir, gerir e melhorar conteúdos instrucionais (vulgarmente designados por objectos de aprendizagem).

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cursos de curta duração e modulares, tornam-se significativas em cursos de longa duração, na educação formal e em outros modelos que exijam um controle rígido da qualidade do ensino. Os OAs não devem ser interpretados como conceitos e não como ferramentas. Quando se criam e se disponibilizam em repositórios, "filiando-os" a arquivos multimédia e/ou a linguagens de programação (como o Java), tornam-se entidades reais, "quase palpáveis", passíveis de integrar-se em cursos. Ficou demonstrado que o avanço da tecnologia de nada serve se a mesma não estiver integrada numa cultura e disciplina. É necessário contextualizar pedagogicamente todo o material de ensino, além do ambiente onde ocorrerá a aprendizagem.

5. Perspectivas futuras Na bibliografia utilizada verificou-se que, actualmente, a comunidade científica pretende cada vez mais a reutilização de OAs no desenvolvimento de cursos de ELearning. A reutilização aplica-se em diferentes âmbitos, desde a distribuição de conteúdos (incluindo diferentes tipos de meios e formatos) até à definição de conteúdos com objectivos, disciplinas e contextos diferentes. Outro ponto de investigação, nesta área, é o desenho para a reutilização de conteúdos. É necessário definir técnicas de decomposição automática para extracção dos componentes originais. Como foi referido anteriormente, a granularidade afecta a reutilização dos OAs. Alguns autores referem que é necessário definir taxionomias que permitam identificar classes diferentes de OAs e os seus componentes. Outros autores falam da necessidade de desenvolver arquitecturas que permitam potenciar a composição dinâmica dos OAs. Relativamente à descrição dos OAs desenvolvem-se técnicas para definição de perfis com aplicação mais versátil aos meta-dados, que permitam uma alta interoperabilidade semântica. Pretende-se, também, melhorar a pesquisa e o acesso aos OAs através da definição de novos paradigmas, nomeadamente visualização da informação e técnicas de recomendação social. Outra possibilidade mencionada na literatura é utilização de OAs provenientes de diferentes fontes (repositórios) poderem interoperar entre eles. O aparecimento da Web Semântica possibilita a descoberta e armazenamento de OAs, dotados de informação semântica (meta-dados), em bases de dados locais e globais. Possibilita, também, a personalização dos conteúdos educativos no desenvolvimento dos OAs inteligentes que podem ajudar o utilizador na realização de tarefas mais complexas.

6. Bibliografia DiGiano C., Roschelle, J. (2000). Rapid- Assembly Componentware for Education. En: Proceedings of Proceedings of the International Workshop on Advanced Learning Technologies at Palmerston North, New Zealand. IEEE Computer Society Press, Dezembro 2000, Los Alamitos, CA, pp. 37-40.

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Downes, S.(2001). Learning Objects: Resources For Distance Education, WorldWide International Review of Research in Open and Distance Learning ISSN: 1492-3831. ESCOT (2001). Educational http://www.escot.org/

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