Der Echos Hum A Nos

ESPACIO CURRICULAR Derechos Humanos y Ciudadanía Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Comunicación, Arte y Diseño; Economía y Gestión de las Organizaciones Lic. Mabel Fariña Lic. Rosa Klainer

INDICE

Página

Presentación de la serie de Documentos de apoyo curricular............................. 3 Documento 1: ¿Por qué Derechos Humanos y Ciudadanía?..................................5 Consideraciones sobre la construcción de los contenidos.................................... 5 -

Los contenidos de este espacio curricular......................................................... 6

Derechos Humanos y Ciudadanía como propuesta para la enseñanza y el aprendizaje....................................................................................................... .. 7 -

¿Qué tipo de saberes propone Derechos Humanos y Ciudadanía?.............. .7

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¿Por qué hablar de conceptos y ejes estructurantes como base de la propuesta?.......................................................................................................... 9

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¿En qué sentido son conflictivos los contenidos de este espacio?................... 11

El alumno de Nivel Polimodal como sujeto de aprendizaje de este espacio curricular ................................................................................................... 12 Estrategias para enseñar Derechos Humanos y Ciudadanía.............................. 16 -

De la práctica al conocimiento social.................................................................16

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Presentación problematizadora de los contenidos....................................... 17

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Aprender procedimientos de las ciencias sociales........................................... 17

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Un ejemplo sobre estrategias aplicadas a los contenidos................................ 19

¿Cómo pensar la evaluación de este espacio curricular?.................................... 20 En síntesis ..................................................................................................................21 Bibliografía básica..................................................................................................... 22 Bibliografía general................................................................................................... 22 Reseñas bibliográficas............................................................................................... 24

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Presentación de la serie de Documentos de apoyo curricular En el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires el conjunto de contenidos que en los CBC integran el capítulo de Formación Ética y Ciudadana se fusionarán con parte de los contenidos del capítulo de Humanidades (que agrupaban contenidos de Filosofía y de Psicología), conformando un espacio curricular para todas las modalidades denominado Filosofía y Formación Ética y Ciudadana. La puesta en práctica de este espacio curricular mostró dos dificultades: por un lado requería de los docentes a cargo una doble formación para poder cumplir satisfactoriamente con el conjunto de los contenidos, por el otro, estos perdían especificidad, presencia o profundidad en su tratamiento. Dado que tanto Filosofía como Formación Ética y Ciudadana se consideran dos áreas pertinentes y necesarias para la consecución del fin principal de la Educación Polimodal,-desarrollar aptitudes para el ejercicio de una ciudadanía consciente y responsable-, y atendiendo a la demanda de los docentes del área Filosofía y Formación Ética y Ciudadana se resolvió su separación en dos espacios curriculares específicos. Esta decisión dio origen al espacio que nos ocupa, Derechos Humanos y Ciudadanía. Asumiendo el desafío que plantea un espacio organizado alrededor de contenidos tan comprometidos con la realidad social, la pluri-disciplinariedad que lo caracteriza, así como la posibilidad de que sea dictado por docentes con diferentes formaciones de base, esta serie de documentos procura abordar, en forma conjunta, problemas referidos tanto a las características de los contenidos conceptuales involucrados como a los que presenta la enseñanza/aprendizaje de ellos. No se pretende abarcar la totalidad de problemas, perspectivas teóricas, ni recursos didácticos posibles, y menos aún reemplazar bibliografía específica. La intención es servir de apoyo y orientación a los docentes para seleccionar conceptos, datos, materiales y diseñar estrategias de enseñanza. Ofrecemos a continuación una síntesis explicativa del contenido de cada uno de los documentos. Documento 1: ¿Por qué Derechos Humanos y Ciudadanía? Este primer documento oficiará de presentación del espacio y en él pasaremos revista de las preguntas centrales que pueden surgir frente a su abordaje: qué vamos a enseñar, quién es nuestro sujeto-alumno y qué pretendemos que aprenda, con qué herramientas podemos trabajar, en qué contexto y qué requiere esto de nosotros. Las consideraciones relativas al tipo de contenidos que forman parte de este espacio y los problemas que presentan su enseñanza y su aprendizaje tendrán carácter introductorio, dejando planteados los temas que serán retomados en profundidad en otros documentos. Documento 2: ¿Qué queremos decir cuando decimos justicia, igualdad y libertad? Se centrará en la reflexión sobre los conceptos estructurantes y sus posibles sentidos. Se dejará esbozado el tema de en qué sentido nos sirven de hilos conductores para el tratamiento de los temas propuestos en el espacio. Se prestará especial atención al problema de la polisemia de estos conceptos, la necesidad de adoptar definiciones claras de los mismos y de responsabilizarse ante ellas. Incluirá la exposición de contenidos conceptuales (diferentes definiciones de justicia, igualdad, libertad) y ejemplos de su puesta en juego en situaciones de la realidad. Documento 3: La ciudadanía: entre los derechos y la participación 2

Se explicitarán distintas concepciones de ciudadanía y se abordarán los derechos y la participación como sus temas centrales. Se realizará un recorrido histórico por los contextos de emergencia de los distintos tipos de derechos y se ofrecerá una tipología posible. Se planteará el papel fundamental del Estado en la efectivización de los derechos y el carácter de conquista social de los mismos en lo que hace a su reconocimiento, promulgación jurídica, adjudicación de sentido y realización en la práctica. Se analizarán formas tradicionales y nuevas de participación y organización social de acuerdo con sus fines y modos de funcionamiento, así como el problema de la participación de los jóvenes en el espacio público. Documento 4: Derechos Humanos: entre lo utópico y lo jurídico Se trabajará sobre el carácter complejo de los derechos como cuerpo de conocimientos construido, reconocido y legitimado históricamente, norma consagrada, aspiración ética y social. Se hará referencia a los aspectos conflictivos que ofrece este tema para el trabajo en el aula: conflictos entre diferentes derechos, derechos entre sí, derechos y su aplicación, derechos y su interpretación, el papel del pensamiento espontáneo y las representaciones sociales. Se hará centro en el problema de la discriminación desde la perspectiva de las diferencias legítimas e ilegítimas vinculadas a diferentes concepciones de igualdad. Se procurará responder a los interrogantes de cómo trabajar con los prejuicios y el sentido común en el aula y de qué modo podemos utilizar las situaciones reales y las herramientas conceptuales para objetivar las representaciones que porta el pensamiento espontáneo.

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DOCUMENTO 1: ¿POR QUÉ DERECHOS HUMANOS Y CIUDADANIA? Este primer documento oficiará de presentación del espacio y en él pasaremos revista a las preguntas centrales que pueden surgir frente a su abordaje: qué vamos a enseñar, quién es nuestro sujeto-alumno y qué pretendemos que aprenda, con qué herramientas podemos trabajar, en qué contexto y qué requiere esto de nosotros. Las consideraciones relativas al tipo de contenidos que forman parte de este espacio y los problemas que presentan su enseñanza y su aprendizaje tendrán carácter introductorio, dejando planteados los temas que serán retomados en profundidad en otros documentos.

Consideraciones sobre la construcción de los contenidos Los contenidos siempre son una construcción. Desde distintas teorías curriculares se proveen criterios sobre qué fuentes utilizar en esta construcción. En el caso de las ciencias sociales, y en particular a lo que atañe a este espacio, compartimos con P. Benejam (1989) la pertinencia de integrar tres perspectivas: la de los conceptos y procedimientos de las disciplinas, la que parte de los intereses y necesidades de los alumnos y alumnas y la que proviene de los intereses sociales y políticos. En el caso de este espacio curricular los criterios que orienten la construcción del contenido a enseñar deberían ser las teorías que distintas disciplinas involucradas ofrecen para la comprensión del tema de la ciudadanía y los derechos humanos, y los interrogantes de los jóvenes a partir de su práctica social y sus posibilidades de aprendizaje.

Al momento de abordar su tarea los docentes tomamos siempre un conjunto de decisiones. Les proponemos que reflexionen sobre el modo en que ustedes lo hacen: ¿cómo eligen por dónde empezar?, ¿respetan la secuencia de contenidos tal cual la presenta el diseño curricular o construyen una secuencia propia?, ¿planifican para todo el período, para un mes, para una semana?, ¿improvisan?, ¿qué motiva cada una de estas decisiones? Si construyen una secuencia diferente a la del diseño indiquen qué criterios utilizan: ¿los niveles de dificultad de los jóvenes?, ¿preferencias o intereses de los alumnos y alumnas?, ¿niveles de dificultad o preferencias suyas?, ¿seleccionan conceptos fundamentales y secundarios que puedan ser relacionados en redes?, ¿han modificado durante el período lectivo una planificación inicial?, ¿por qué razones? ¿se encontraron alguna vez con contenidos de un diseño curricular que lo lleven a preguntarse qué querrán decir con esto?, ¿se sorprendieron alguna vez al descubrir que, en un mismo tema, un colega enseñaba algo totalmente distinto de lo que enseñaban ustedes?, ¿por qué creen que sucede esto?

Todas las cuestiones que se desprenden de estos interrogantes son importantes. Pero elegimos comenzar por los interrogantes mencionados en último término dado que 4

aluden a la primera condición necesaria para que un docente pueda construir el contenido a enseñar: que pueda otorgarle algún significado al enunciado curricular del que se dispone. Para ello, junto con su formación y su experiencia profesional, debe contar con el conocimiento de los criterios a partir de los cuales se seleccionaron y organizaron los contenidos tal como se presentan, de manera tal que pueda comprender las relaciones de sentido que existen entre ellos. Por eso comenzaremos por explicar las ideas que guiaron la selección y la articulación de contenidos del espacio curricular Derechos Humanos y Ciudadanía, a fin de facilitar la comprensión de la propuesta de trabajo que se desprende de ellos. Los contenidos de este espacio curricular El recorte de contenidos de este espacio, estructurado alrededor de los derechos humanos y la ciudadanía, requiere ciertas consideraciones a la hora de abordar la enseñanza. Una primera y fundamental es la que introduce el Diseño Curricular: (...) “las nociones derechos humanos y ciudadanía adquieren sentido en cada contexto social y están en permanente redefinición. Por un lado, tienen significaciones en el pensamiento espontáneo, es decir, incumben al ámbito de las representaciones sociales, configuradas en el cruce de valores, creencias, imágenes y experiencias transmitidas por el espacio privado de las relaciones familiares e interpersonales y en el de los medios masivos de comunicación, altamente condicionados por intereses particulares. (...) Todos los docentes de ciencias sociales nos enfrentamos cotidianamente a expresiones tales como la política es corrupción, todos los gobiernos son iguales, por culpa de la democracia estamos así, el Estado no sirve para nada, la justicia no existe, si participás te usan, hay desocupación porque esa gente no quiere trabajar, los pobres tienen muchos hijos para mandarlos a pedir limosna, los hombres son mas inteligentes y las mujeres son más sensibles por eso no sirven para el mismo tipo de trabajo, los derechos son para unos pocos. Este tipo de expresiones que se presentan como afirmaciones rotundas, simples y naturalizadas, involucran una concepción de derechos humanos y de ciudadanía y se convierten en barreras ante las cuales a veces claudicamos. Pero también pueden ser convertidas en interrogantes o problemas que sirvan de punto de partida para nuestro trabajo. En la fundamentación del Diseño se agrega: "Pero también, (derechos humanos y ciudadanía) son conceptos que pertenecen a un ámbito de conocimiento teórico (ciencias sociales, jurídicas, políticas) donde confluye un conjunto de conceptos pluri-disciplinares, polisémicos y contestables, sujetos a una pluralidad de perspectivas.(...)" Los conceptos con los que trabajamos no tienen un único significado pero de ningún modo esto quiere decir que pueden tener cualquier significado. Los sentidos posibles deben estar enmarcados dentro de los saberes del conocimiento disciplinar, teórico e histórico. Por ejemplo, es casi seguro que serán diferentes las miradas sobre la noción de Estado de un sociólogo, un abogado, un licenciado en ciencias políticas o un historiador. También, serán distintas las definiciones desde una teoría iusnaturalis 1o realista. Extender el universo disciplinar y teórico propio, incorporando y confrontando 1

Teoría basada en la idea del derecho natural, es decir que sustenta la existencia de derechos del hombre anteriores a la constitución de la sociedad y del estado.

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diferentes miradas y concepciones, no significa caer en el relativismo ni en el eclecticismo. Por el contrario, permite ampliar el escenario donde es posible ejercer la libertad de elegir nuestras posiciones y asumirlas con responsabilidad. Por ello, también se destaca que: (...) "es necesario afirmar el carácter no discutible de los principios de los Derechos Humanos y del ejercicio de la ciudadanía al tiempo que se los comprende en cada caso y contexto, con el apoyo del conocimiento teórico y un posicionamiento responsable dentro de la realidad social." Sea cual fuera el énfasis o la mirada desde la cual cada docente resignifica los contenidos para organizar su propuesta de trabajo con los jóvenes, nos parece importante retomar del Diseño Curricular las ideas centrales que deberían servir de orientación para darle unidad al conjunto de contenidos:

“La organización alrededor de conceptos estructurantes: libertad, igualdad y justicia. Estos conceptos adquieren diferentes sentidos según la teoría o la corriente de pensamiento en las que nos posicionemos. Están imbricados en todos los conceptos específicos, les otorgan significación y permite ponerlos en juego en variedad de contextos proveyendo experiencias recurrentes a los jóvenes. Por ejemplo, son diferentes -y a veces se presentan de modo excluyente- las concepciones teóricas de igualdad, libertad y justicia en las que se sustentan derechos de distinto tipos (civiles, políticos, sociales, de los pueblos), o en las cuales arraigan las opiniones o actitudes discriminatorias. La historicidad de los conceptos involucrados. Sin renunciar a la universalidad de los principios que se enuncian ni al postulado actual de los derechos humanos como un todo indivisible, los conceptos involucrados son también construcciones sociales que deben ser interpretadas en contexto. Para facilitar esta comprensión se prefirió utilizar -entre otras posibles- una tipología que respeta la secuencia histórica y temporal de reconocimiento de los derechos. El carácter inclusivo de los contenidos respecto de las diferentes problemáticas sociales. El desarrollo del pensamiento abstracto (conceptos y sus mutuas relaciones) adquiere sentido en tanto instrumento que ilumine la realidad. Los conceptos seleccionados permiten el análisis de una gran cantidad de problemas que afectan a los jóvenes y la sociedad en que viven, estimulando el ejercicio del pensamiento crítico y autónomo y el posicionamiento consciente y responsable. Este carácter abarcativo facilita a los docentes orientarse en dos sentidos: centrarse en los temas más acuciantes para su contexto inmediato, o bien, incorporar problemáticas más distantes que permitan mostrar la existencia de otras realidades”.

Derechos Humanos y Ciudadanía como propuesta para la enseñanza y el aprendizaje ¿Qué tipo de saberes propone Derechos Humanos y Ciudadanía? Carlos Cullen (1986,pág.37) define los contenidos de la formación ética y ciudadana como saberes que permiten fundamentar racional y argumentativamente la 6

convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. Los contenidos de este espacio también son saberes ético-políticos que abordados desde la perspectiva de las ciencias sociales pretenden contribuir al desarrollo de un pensamiento crítico sobre el orden social y jurídico. La propuesta está enmarcada en una concepción reconstruccionista social del currículo que sostiene la necesidad de hacer de él una instancia para reconstruir la sociedad, actuando sobre ella con el fin de contribuir decididamente a la solución de los múltiples problemas que la afectan (Magendzo, 1996, pág 22). En este caso, un criterio orientador fundamental es la relevancia socio-cultural de los conocimientos, destrezas y valores que se proponen enseñar y su impacto potencial en la calidad de vida individual y colectiva de los alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, la propuesta participa de los nuevos enfoques de las ciencias sociales que intentan explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad social y a su vez son producidos por ella, como resultado de combinaciones complejas (Finocchio, 1995, pág. 106 ). Por eso el espacio contempla la pluridisciplinariedad para la consideración de los problemas inherentes a la ciudadanía: es necesario entender su desarrollo histórico, el desarrollo del pensamiento teórico en torno de ellos, las concreciones jurídicas que enmarcan hoy su ejercicio, así como las prácticas que los individuos y grupos desarrollan dentro de esos marcos. Venimos de una tradición pedagógica que consideraba la enseñanza de la ciudadanía como la educación del soberano, tomando de manera estricta y excluyente el aspecto político, basada en conocimientos relativos al funcionamiento formal de las instituciones o mediante la memorización de definiciones y textos jurídicos. Esta concepción, enrolada en la democracia liberal y que acompañó la instalación del sistema público de educación, tenía su fundamento en la necesidad de consolidación del Estado Nacional. Esta tradición casi no fue modificada en el plano pedagógico por las transformaciones que sufrió, tanto en la práctica como en la teoría, la concepción y el ejercicio de la ciudadanía. A la escuela casi no ingresaron las nociones de ciudadanía social ni cultural. Una lectura de los programas de las últimas décadas revela una presencia casi única de las reglas de la vida política en detrimento de las reglas de la vida social (por ejemplo los elementos del derecho civil y las nociones relacionadas a él) que casi no tienen espacio en la enseñanza pero ocupan un lugar cada vez más importante en la vida de las personas (Audigier, 1996). Por otra parte, en las clases de Educación Cívica en general se observa un desencuentro entre una presentación formal de los contenidos y los comentarios que suscitan en los jóvenes (Dussel, 1996). Si estos aportes de los alumnos y alumnas, producto de sus vivencias en relación con el poder y la arbitrariedad, las contradicciones entre los discursos y las acciones, no son puestos en discusión con los conceptos, no se estará construyendo nuevo conocimiento y se habrán reforzado las concepciones previas sobre las conductas políticas. Es necesario tener presente que muchas de las ideas de sentido común que tienen los estudiantes sobre el campo político y social provienen de esta forma de democracia de opinión que hoy se ha extendido, que contrapone a las instituciones con las opiniones que se formulan en los massmedia, supuestamente basados en la naturaleza de las cosas y en la sensibilidad frente a casos particulares (Dussel,1996, pág. 7). Esta imposición de argumentos que se presentan como auto-evidentes y naturales asentados en la opinión pública que los mismos mensajes de los medios han conformado, ocurre en paralelo con el vaciamiento del espacio público como lugar para la discusión en torno de los derechos de las mayorías. Si tenemos en cuenta el peso de este tipo de 7

comunicación como fuente de reafirmación de las ideas previas de los adolescentes, resulta más evidente el papel central del ámbito escolar como único ámbito en el que esas ideas arbitrarias pueden encontrar un lugar para ser interpeladas y enriquecidas.

¿Por qué hablar de conceptos y ejes estructurantes como base de la propuesta? Las nociones centrales y los ejes estructurantes de esta propuesta son conceptos de fuerte contenido teórico. Aún cuando sabemos que no se puede enseñar conceptos en forma abstracta, ni es lo que pretendemos, creemos que un espacio pluridisciplinar como este -que oscila en forma permanente entre la formalidad de la norma jurídica y la infinita riqueza de la vida social- hace indispensable un marco conceptual que organice la información, la jerarquice y le dé sentido. Los derechos humanos y la ciudadanía constituyen dos ámbitos de conceptos sobre los cuales se articulan los contenidos de este espacio, y no pueden considerarse por separado en tanto compartamos la afirmación de que la idea de ciudadanía "... no debería designar tan sólo la pertenencia de un individuo a un Estado (en cuanto sujeto de derecho y portador de nacionalidad) sino también a su pertenencia a las múltiples formas de interacción social “ (Quiroga, 1999, pág. 198) La ciudadanía constituye un conjunto articulado y coherente de derechos de diferente índole cuyo ejercicio irrestricto constituye la prueba de la existencia de la ciudadanía misma. En otras palabras, el criterio empírico de definición de ciudadanía es precisamente la aplicación y goce de los derechos que hoy incluyen formalmente la inmensa mayoría de las constituciones nacionales del mundo. Una sociedad que mayoritariamente tiene bajos niveles de escolaridad, que no está muy informada de los problemas de la vida pública, que padece niveles de pobreza graves, que ha estado acostumbrada a los métodos del corporativismo y del clientelismo, a las prácticas de corrupción cuando se imparte justicia, es ciertamente, una ciudadanía frágil para la democracia. Los derechos humanos forman parte de la ética social y política de nuestro tiempo y han sido, en muchos casos, el motor de articulación de numerosos movimientos sociales. La lucha por su respeto y promoción en diferentes frentes ha llevado a los Estados y sus sociedades hacia nuevos espacios de encuentro o de resistencias, pero fundamentalmente, ha dado legitimidad y presencia a los derechos humanos en los ámbitos nacionales e internacionales

La concepción de ciudadanía que asume el espacio reposa sobre la conciencia de ser sujeto de derechos, la responsabilidad ante los otros y la participación, y tiene como condición para su ejercicio la existencia de un Estado de derecho.

Es a partir de la adhesión a estas concepciones vinculadas a la relación de la persona con la sociedad y de esta con el Estado, que consideramos que la comprensión de estas nociones debe articularse con tres principios estructurantes: igualdad, libertad, justicia, aptos para una aplicación sistemática y recurrente al análisis de la realidad. De este modo el esquema conceptual de los contenidos clave de este espacio curricular queda conformado de la siguiente manera:

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ESTADO DE DERECHO

LEY

relación

JUSTICIA IGUALDAD LIBERTAD

DEMOCRACIA

DERECHOS

SOCIEDAD

PARTICIPACIÓN

CIUDADANÍA

Como ya se advirtió en el propio Diseño Curricular los contenidos de este espacio están sustentados en conceptos polisémicos y contestables, es decir, por un lado están sujetos a diferentes perspectivas teóricas y disciplinares provenientes de las ciencias sociales, jurídicas, políticas y la filosofía y, por el otro, pertenecen al ámbito de las representaciones colectivas, configuradas en el cruce de imágenes, creencias y valores y transmitidas por los más variados agentes sociales (la familia, los medios de comunicación, la comunidad cercana, los grupos de pertenencia). Estas dos características de los contenidos (su polisemia y su carácter contestable) nos alertan sobre algunos riesgos, como ser el tratamiento formal de los mismos con la consecuente vaciedad de significados, o su reducción a la mera confrontación de opiniones o de comentarios sobre episodios de la vida social, con la pérdida de validez como espacio para la construcción de conocimiento. (Aisenberg, 1998 y 1996; Lenzi, 2000; Finocchio,1996) Las investigaciones con las que se cuenta en la actualidad muestran que en la edad adulta persisten las teorías ingenuas sobre las instituciones sociales y políticas que obstaculizan el surgimiento de prácticas de participación crítica (Lenzi, 2000). También señalan que el aprendizaje en el marco de la escuela es un importante aporte al desarrollo de capacidades que permiten comprender mejor la complejidad de la organización institucional. Relevamientos hechos con jóvenes muestran una transformación significativa de la mirada entre los 11 o 15 años y los 18 y destacan el importante papel de los contenidos escolares para el desarrollo de la idea de ley. Señalan que a esa edad se produce un significativo avance en la comprensión de los mecanismos sociales e institucionales complejos, cuya responsabilidad puede atribuirse

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-entre otros factores- a los conocimientos jurídicos impartidos, enmarcados en la noción de Estado. Como una alternativa de superación de los riesgos mencionados anteriormente y tomando en consideración el papel de la escuela, algunos investigadores de la didáctica de la Educación Cívica proponen tomar la dimensión jurídica como hilo conductor que dé coherencia a los contenidos, y la conceptualización como propósito para construir un conocimiento que transcienda el encierro ya sea en la presentación formal o en lo puramente fáctico(Audigier, 1996). Se argumenta que esta perspectiva permite introducir a los alumnos adolescentes en el mundo particular de las reglas de la vida social y política, incluyendo simultáneamente su definición y aplicación y la referencia tanto a los principios que los fundamentan como a las dinámicas que las hacen evolucionar. Esta ubicación en el centro de la dimensión jurídica no consiste en una sacralización del derecho, ni en atender solamente el aspecto normativo o de enunciación de la ley. Por el contrario, debe abrir una reflexión ética tanto sobre los fundamentos del derecho como sobre las condiciones para su ejercicio, teniendo siempre como referencia los principios en sus múltiples expresiones: cómo están declarados en los textos, cómo se interpretan o se ponen en juego en la realidad política y social. La reflexión también incluye un aspecto prospectivo que permite concebir al derecho en permanente redefinición en la medida en que la dinámica de las sociedades y el desarrollo del saber le plantean a cada paso nuevos desafíos. En síntesis, se trata de una propuesta que busca abandonar la mera transmisión de normas establecidas para desarrollar un conocimiento crítico de las leyes, de su producción, su aplicación y su significación. Sin duda no es el único modo de abordaje pero quienes lo defienden sostienen que otorgar un papel central al derecho en la vida social y las perspectivas de acción y reflexión, tanto sobre las prácticas cotidianas como sobre los valores que las sustentan, atiende a las exigencias de formar para la participación, proveyendo herramientas para la comprensión y la acción. ¿En qué sentido son conflictivos los contenidos de este espacio curricular? El Diseño Curricular de este espacio asume el conflicto como inherente al abordaje de los contenidos relacionados con los derechos humanos y la ciudadanía. Las nociones vinculadas con los derechos, la paz o la democracia se ven sometidas a permanente resignificación por los distintos contextos históricos o desde los diferentes ámbitos de conocimiento y perspectivas teóricas. Ponen en juego intereses, escalas de valores o miradas sobre el mundo diferentes y muchas veces contrapuestos. Surgen tensiones entre la libertad y la igualdad, entre los intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien individual, en la libertad y el orden, entre la justicia y la solidaridad, entre la libre expresión y la solidaridad, entre lo deseable y lo factible, entre la tolerancia y el totalitarismo (Magendzo,1996, pág. 238). Aquí se optó por un enfoque que pone de manifiesto toda esta conflictividad. En efecto, tratar los derechos de las personas exclusivamente en su sentido declaratorio no presentaría mayores contradicciones. Pero con ello se estaría velando el hecho de que su puesta en juego en la realidad produce fuertes tensiones: el derecho a transitar libremente se ve afectado cuando mucha gente hace uso de su derecho a manifestar; el derecho de admisión en un establecimiento privado choca con el derecho a no ser discriminado; cuando los trabajadores ocupan una fábrica a punto de cerrar apelando a su derecho de trabajar están -simultáneamente- desafiando el derecho de los dueños de esa fábrica, de disponer libremente de su propiedad; se permite que los trabajadores se 10

sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por motivos de seguridad. Algo semejante sucede cuando surge la pregunta sobre qué es la justicia o la democracia a la luz de situaciones reales: muy diferentes serán las respuestas según adoptemos, como veremos en el próximo documento, criterios de democracia formal o sustancial, de justicia formal o distributiva. Insistimos en la necesidad y el valor de no eludir la naturaleza conflictiva de estos contenidos, sino de transformarla en una oportunidad de enseñanza y de aprendizaje. Se trata de formar sujetos que viven en una sociedad que cambia y se democratiza a través de un drama que los tiene por protagonistas. Mostrar las tensiones de valores que tiene la democracia tanto en su planteamiento teórico como en sus manifestaciones prácticas, meterse en el interior de las relaciones de poder y los conflictos que estas relaciones implican, permitirá a los jóvenes comprender la esencia misma de la democracia, la trama de dificultades, resistencias y contradicciones que van conformando su desarrollo. Por último, el tratamiento de estos temas en el aula produce conflictos en el propio docente al que, con frecuencia, le surgen interrogantes tales como ¿se puede hablar con autoridad del derecho al trabajo cuando hay padres de jóvenes desocupados?, ¿qué hacer si aparecen entre mis alumnos y alumnas posturas francamente intolerantes u opuestas a la legitimidad o la vigencia de algunos derechos?, ¿qué hacer, por ejemplo, con un joven que concurre a la escuela exhibiendo una cruz esvástica?, ¿dónde reside el límite del respeto democrático a las opiniones en un contexto de enseñanza?, ¿qué pasa si al hablar de justicia un joven trae a la discusión situaciones que ocurren en la misma escuela?, ¿cómo abordar cuestiones que pueden ser polémicas?, ¿es posible enseñar contenidos como estos sin comprometerse con una determinada postura ideológica?, ¿en qué medida nos exponen a ser cuestionados en nuestro rol docente? Esto no se soluciona eludiendo algunos temas, ni renunciando a principios o colocándolos en el lugar de lo opinable. Por el contrario, se trata de interpelar a la realidad, a los alumnos, alumnas y a nosotros mismos en las opiniones e ideas previas sobre esa realidad, desde un conjunto de principios no discutibles y con el aporte de conocimientos que permitan comprender mejor el funcionamiento de la sociedad. Es decir, de buscar un camino que permita hacer consciente la posición adoptada dentro de la sociedad y transmitir instrumentos que permitan otorgarle sentido, fundamentarla racionalmente y asumirla en forma responsable. Es indispensable no eliminar el conflicto sino transformarlo en conflicto cognitivo, es decir, en un propósito de la enseñanza, provocando la revisión de las ideas previas de los jóvenes e induciendo la producción de nuevos aprendizajes haciendo progresar el pensamiento social. El alumno de Nivel Polimodal como sujeto de aprendizaje de este espacio curricular Más allá del valor que los docentes asignen a los contenidos de este espacio, surge la pregunta sobre el interés que despertarán en los alumnos y alumnas y sobre la posibilidad concreta de que sean transmitidos en la práctica pedagógica. En este sentido se deben tener en cuenta dos aspectos centrales: la etapa de la vida por la que están transitando (adolescencia), y el difícil y complejo contexto social en el que están inmersos. 11

Así, al pensar en las motivaciones de nuestros alumnos y alumnas respecto de los contenidos de este espacio, es posible que surjan algunos interrogantes como: ¿qué interés puede tener en conocer sobre los derechos humanos o sobre los pilares de la democracia o sobre los mecanismos de participación ciudadana, un joven con necesidades básicas insatisfechas cuya familia viene sufriendo el deterioro de sus condiciones de vida y la pérdida del goce de derechos?, ¿cómo atar los contenidos a intereses genuinos de los alumnos y alumnas acerca del mundo social y político en que viven?, ¿los tienen?, ¿cómo procesa un joven que vive en contacto con la marginalidad el valor o el sentido de las leyes? Por otro lado, dada la complejidad conceptual de los contenidos a enseñar, también es lícito preguntarse sobre qué están en condiciones de aprender, sobre todo cuando el espacio se plantea dos propósitos complementarios: fortalecer capacidades de ejercicio de la ciudadanía, necesarias para la participación transformadora, y avanzar en el pensamiento con herramientas de las ciencias sociales. Teniendo en cuenta las condiciones de vida de muchos de nuestros jóvenes es necesario trabajar para que la pobreza material no se legitime al cristalizarse en pobreza simbólica, cultural, de pensamiento. Se trata de hacer surgir las preguntas que seguramente cualquiera de los jóvenes se hace respecto del funcionamiento de la sociedad y de su propio lugar en ella, y también escuchar las explicaciones provisorias que formulan frente a esos interrogantes. Cada docente podrá reorganizar el tratamiento de los temas a partir de esos interrogantes o afirmaciones. Preguntas tales como ¿por qué el gobierno no resuelve el tema de la desocupación?, ¿son legítimas las acciones de los piqueteros? o afirmaciones del tipo no somos iguales ante la ley, porque a nosotros nos meten presos y a los ricos no pueden dar lugar a interesantes recorridos por los contenidos del espacio. Respecto de las posibilidades de aprendizaje, quienes desde el constructivismo se ocuparon de analizar la transformación del pensamiento social en los niños y adolescentes afirman que en el terreno de los temas que nos ocupan y tratándose de adolescentes, el desafío es pasar de una interpretación psicológica de los actores sociales, sus papeles y sus prácticas, a otra que supone relaciones sociales institucionalizadas. Según señalan los estudios realizados con jóvenes, la idea de que el mundo social está constituido por relaciones individuales y personales, no institucionalizadas, los actos de la autoridad son personalizados y corresponden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros; la autoridad resuelve los problemas de la gente directamente, sin intermediaciones, el mundo social supone una armonía sin conflictos entre intereses contrapuestos, salvo de orden individual (Lenzi, 2002, pág. 6), parece durar hasta la adolescencia. La transformación de estas ideas ingenuas no se logra planteando contenidos desde una perspectiva abstracta o formal. Lenzi habla de una enseñanza entendida como un proyecto de comunicación social dirigido a transmitir el contenido escolar a partir de un proceso de contextualización. Esto implica la presentación de los contenidos no como definiciones o enunciados, sino a través de situaciones de la realidad que contienen los conceptos y relaciones que se quiere enseñar y que pueden ser interpretados por los jóvenes (Aisenberg, 1998, pág. 56). Los alumnos y alumnas encontrarán interés en aquellas cuestiones sobre las que puedan pensar por sí mismos, en este sentido sus ideas previas deben servir también a manera de orientación para presentar los contenidos. Es preciso indagar qué puede resultar motivador para un adolescente hoy, en un marco de desinterés por las formas tradicionales de participación política y de falta de credibilidad en las instituciones y sus representantes. Nadie mejor que cada docente para saber qué 12

temas son particularmente convocantes en los grupos de jóvenes con los que trabaja, sin descontar otros más generales, que entran en su universo de preocupaciones a fuerza de vivir situaciones que los afectan o de exposición a los medios de comunicación: los derechos de los piqueteros, la penalización de los jóvenes, la entrada al mundo del trabajo, las normas para la circulación y permanencia en espacios públicos, el ingreso restricto o irrestricto a lugares privados, los casos de gatillo fácil, el vínculo con lo ilegal o lo legal-lo ilegal en situaciones de la vida cotidiana, el delito y la corrupción, etc. Todas cuestiones sobre las cuales los contenidos de este espacio puede ofrecerles respuestas desafiantes. El reto consiste esencialmente en desplazar el problema del lugar del conflicto individual y la opinión, hacia un espacio de reflexión que incorpore información referida a factores socio-económicos, culturales, jurídicos, institucionales, y conceptos que le permitan elaborar esa información. El objetivo no es tanto encontrar una respuesta única y consensuada, como reformular el problema y modificar los procedimientos de análisis mediante los cuales se forma la opinión y se generan conductas.

Tomemos como ejemplo el tema de la delincuencia juvenil que tiene una fuerte presencia en los medios masivos de comunicación y encuentra gran resonancia en las preocupaciones por la seguridad de las personas en su vida cotidiana. Cuando se habla de delincuencia juvenil generalmente se toman casos puntuales y se los presenta como un conflicto entre dos partes individuales, poniendo el acento en la inocencia de la víctima y en la maldad o crueldad del victimario. De este modo queda conformada una oposición binaria entre individuos y, según qué caso se elija y quién emita el discurso, el conflicto se dibuja entre jóvenes buenos y jóvenes malos, policías buenos y jóvenes malos, policías malos y jóvenes buenos, etc. ¿De qué modo diseñaría usted una actividad que permita convertir ese conflicto individual en una conflicto contextualizado socialmente y factible de análisis teórico?. Una procedimiento podría ser partir de las expresiones de los jóvenes, (formas de presentar el conflicto, opiniones o posibles soluciones que plantean) y deducir cuáles son las proposiciones generales que subyacen su pensamiento. El próximo paso es convertir esas proposiciones en interrogantes factibles de ser confrontados con datos de estudios confiables o con el marco jurídico que concierne al caso. Por ejemplo: • la mayoría de delincuentes es menor de edad: ¿es cierto que la mayoría de actos delictivos los cometen los jóvenes? • la delincuencia juvenil es producto de la pobreza y la exclusión: ¿existe correlación entre el aumento de la pobreza y el aumento de la delincuencia juvenil? • la delincuencia juvenil es resultado de familias que no se ocupan de sus hijos o de la escuela que no les enseña lo que debe : ¿qué puede hacer la familia o la escuela para evitar la delincuencia juvenil?, ¿está en condiciones de hacerlo?, ¿qué escuela o qué familia serían necesarias para disminuir la delincuencia juvenil? • los jóvenes delinquen porque no son castigados: ¿es cierto que no existe castigo para los jóvenes que delinquen?, ¿cuáles son las leyes de minoridad que los rigen?, ¿cómo opera efectivamente el sistema de minoridad en la Argentina? 13

Es importante señalar que cuando se trata el plano jurídico, el sentido común tiende a considerar la norma en relación con el caso particular sin considerar las consecuencias o implicancias para el conjunto social que podría tener su aplicación general. Tomemos un ejemplo: • para tales actos debería existir pena de muerte, ¿se cometen menos delitos en aquellos lugares donde existe la pena de muerte?, ¿los jueces son infalibles?, ¿qué posibilidad existe de reparar un error de la justicia frente a la pena de muerte?, ¿es ético, legítimo o conveniente que la sociedad autorice a alguna instancia (aún al Estado) para matar?, ¿se contradice la pena de muerte con alguno de los derechos humanos proclamados? Podríamos seguir abriendo interrogantes indefinidamente. Pero cualquiera de los que aquí proponemos es más que suficiente para motivar el análisis de materiales confiables que permitan desplazar el conflicto del plano individual al social. Estos materiales pueden ser investigaciones, artículos especializados, ensayos sobre los múltiples y complejos factores involucrados en la delincuencia juvenil (económicos, sociales, culturales, institucionales) o fuentes de la abundante legislación sobre el tema, en especial, sobre derechos de las personas.

El lenguaje específico de este espacio es otro tema a tener en cuenta a la hora del trabajo en el aula, Las palabras que designan contenidos tales como estado, derecho o democracia son de uso cotidiano pero encierran conceptos de un grado de abstracción importante. Indagar a qué aluden los jóvenes cuando los nombran dará una pista de cuál es la idea desde la cual van a encarar el contenido que se les propone, y saber cuáles son los núcleos conceptuales que es necesario construir y enriquecer a través de su aplicación sistemática a diferentes casos. Por último, hay que señalar que las ideas previas de los adolescentes son el piso del cual partir, no el techo de la enseñanza. El trabajo que se proponga debe poder cuestionar esas ideas y garantizar la posibilidad de que, a la luz de las nuevas informaciones, los jóvenes puedan establecer por sí mismos relaciones y explicaciones. (Aisenberg,1998; Finocchio 1996). Desde este enfoque didáctico los contenidos deberían ser presentados como contraargumentaciones o como fuente potencial de conflicto que lleve a enriquecer y modificar, en dirección del conocimiento disciplinar, el pensamiento anterior. (Aisenberg,1998, pág. 64) Puede servir de ejemplo, un tema abordado por numerosas investigaciones psicogenéticas y que es central para la cuestión de la ciudadanía: la noción de ley. Los alumnos y alumnas en general poseen concepciones estáticas y absolutas sobre las leyes. Una manera de interpelarlas es plantear problemas relacionados con los efectos de las leyes en la vida cotidiana de las personas, con la continuidad o los cambios en las leyes y las razones de estos últimos, las condiciones que dieron lugar al surgimiento de determinada ley, las circunstancias y las formas en que una ley es usada por los ciudadanos, la posibilidad de oponerse o cambiar una ley si se la considera injusta, etc..

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Estrategias para enseñar Derechos Humanos y Ciudadanía Como en otras áreas del saber, también en este espacio es responsabilidad de la escuela acercar a los jóvenes un cuerpo de conocimientos que no se puede adquirir en las prácticas cotidianas. Audigier (1996), advierte que la educación cívica oscila entre prácticas muy diferentes y a veces francamente opuestas: se inclina hacia el lado de lo moral o de los buenos sentimientos, discurre en el formalismo de los organigramas institucionales, o se apoya en encuestas, trabajos e indagaciones puntuales y personales al amparo de los métodos activos. Esto acarrea dificultades a los profesores a la hora de darle una conclusión al tratamiento de los temas, de encontrar una manera de sintetizar en la que se puedan nombrar los saberes y competencias a aprender, y por lo tanto entorpece la gestión de la evaluación. Por otro lado se encuentran prácticas apoyadas solamente en situaciones sociales singulares o estudio de casos cuya dificultad reside en poder articularlos con conocimientos más generales, establecer el vínculo con los conceptos y las herramientas metodológicas. Teniendo en cuenta los conocidos efectos que producen los medios masivos de comunicación al emitir opiniones que no están sustentadas en procedimientos de investigación y validación, es imprescindible que los docentes eviten al máximo el riesgo de reproducir ese tipo de prácticas en el aula. (Finocchio, 1995) De la práctica al conocimiento social A diferencia de lo que ocurre en otro tipo de ciencias existe una continuidad entre la vida social y la ciencia social por lo menos en nociones relativas al poder, el Estado o la sociedad. La pregunta que surge es ¿cuáles son los puntos de apoyo para la construcción de conocimiento dentro de un espacio que se propone transformar la práctica social en conocimiento social?. Una propuesta llamada a construir conocimiento en el sentido que exponíamos más arriba, necesita: • una teoría para seleccionar información, • información para concretar las ideas y • técnicas que permitan analizar y sintetizar la información Las características del conocimiento que se propone construir desde este espacio, orientado a transformar los pensamientos espontáneos y a construir herramientas para la reflexión y la acción, obliga particularmente a poner énfasis en la previsión de estrategias didácticas acordes. En este sentido conviene recordar que las investigaciones recientes enfatizan la correspondencia de la metodología elegida respecto del aprendizaje a suscitar, mostrando cómo las formas de enseñanza también son contenidos. (Aisenberg, 1998) Cuatro elementos parecen no poder faltar a la hora de prever las situaciones de enseñanza: los conceptos, la información, las ideas previas de los jóvenes y los datos de la realidad, pudiendo variar las secuencias de trabajo propuestas. Estas pueden ser bien diferentes; se mencionan dos a manera de ejemplo: • partir de enunciaciones hechas por los alumnos y alumnas, seguir con un estudio de casos (a través de una historia presente o pasada, de un caso judicial, de crear o seguir los procedimientos para resolver algún asunto), terminar con alguna generalización que

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retome los diferentes aspectos del concepto que se pusieron en evidencia en las actividades • partir de un problema, plantear hipótesis, reunir información, confrontarla y proponer resoluciones posibles que incorporen elementos conceptuales e informaciones concretas del tema en cuestión. Cualquiera sea el recorrido elegido en ese proceso de análisis y reflexión deben introducirse a modo de herramientas, conceptos pertinentes provenientes de investigaciones y de la teoría social política.

Presentación problematizadora de los contenidos Decimos que es importante partir de los intereses de los jóvenes, pero esto no implica esperar que ellos los planteen. En la mayoría de los casos los adolescentes se muestran renuentes a compartir sus preocupaciones u opiniones con los adultos. Es el docente el que debe indagar qué temas pueden convocar a sus alumnos y alumnas y convertirlos en interrogantes desafiantes. El trabajo a partir del planteamiento de problemas (Finocchio, 1995; Magendzo, 1996) parece ser una estrategia apta para el trabajo con contenidos del tipo de los que se proponen aquí. Se considera como problema una situación que encierra incógnitas para los jóvenes porque no poseen toda la información para darle respuesta. Esto los lleva a tener que indagar y buscar nuevos contenidos que permitan elaborar una estrategia de resolución. Se pueden encontrar situaciones problemáticas aptas para organizar la enseñanza en las tensiones de valor o cognitivas que los estudiantes enfrentan en la vida cotidiana en cualquiera de los ámbitos en los que se mueven, al interior del propio currículo, en los mensajes ocultos en las interacciones personales y los discursos, en los mensajes de los medios. En los documentos se profundizará sobre algunas áreas de problemas, por ejemplo cuando se analizan los conceptos- eje de igualdad, libertad y justicia, cuando se discute la naturaleza conflictiva de los contenidos o cuando se desarrolla el doble carácter utópico y jurídico de los derechos humanos. En el caso de los derechos humanos una situación se convierte en un problema en variadas circunstancias, por ejemplo, cuando valores específicos contradicen o entran en disputa con valores más generales, finales, permanentes y universales; cuando existen distintas visiones sobre los derechos que están implicados en esa situación; cuando se producen contradicciones en la aplicación de dos derechos. Estas contradicciones hacen que las personas se vean ante un conflicto dado que en el nivel operativo -es decir, en la acción propiamente dicha- hay que hacer opciones para tomar decisiones. Por ejemplo, la drogadicción o el alcoholismo se convierten en situaciones problemáticas en relación con los derechos humanos no sólo por ser un problema social, sino porque plantean cuestiones tales como: ¿está bien que el Estado intervenga con medidas restrictivas para el consumo de drogas?, ¿es lícito que un ciudadano tenga derecho al consumo de drogas sin ser penalizado?, en suma, la discusión en torno de los límites del derecho a la libertad y a la privacidad, entre otras cuestiones. Aprender procedimientos de las ciencias sociales Sea a través de problemas o de otras opciones que se consideren válidas, es necesario no olvidar los elementos que deben estar presentes en las estrategias que se elaboren: 16

•

incorporación y manejo de conceptos teóricos centrales y de relativa complejidad.

• trabajo intenso de comprensión e interpretación de soportes de distinta especificidad textual: • • •

textos teóricos, históricos, y jurídicos. casos que presenten situaciones reales a partir de relatos o textos periodísticos. ficción: filmes, literatura y otras producciones mediáticas.

• vinculación de conceptos teóricos con problemas y casos de actualidad, con preocupaciones relativas a la construcción del proyecto de vida de los jóvenes y con la toma de decisiones en su práctica cotidiana. Las estrategias que se diseñen deberían proponer a los alumnos y alumnas un trabajo con procedimientos propios de las ciencias sociales apropiados a las características de los contenidos a enseñar. Por ejemplo, para la resolución de problemas será indispensable explorar la manera en que se formulan hipótesis, enseñar modos válidos para reunir información y contrastarla, orientar en el uso de modelos conceptuales para analizar los datos o ensayar formas de argumentación de las resoluciones propuestas. Si se trata de un problema en el que están comprometidos aspectos legales, el docente deberá crear condiciones para que los jóvenes aprendan a recopilar información bibliográfica de textos jurídicos, periodísticos, etc, entrevistar a personas vinculadas, reunir evidencias. Al manejar textos o fuentes de tan distinta índole, es indispensable que se tengan en cuenta sus características y especificidad de los lenguajes. Teniendo en cuenta el conjunto de los contenidos propuestos en el espacio, listamos a continuación algunos de los procedimientos que deberían ponerse en juego en la enseñanza. • Reflexión, argumentación y fundamentación acerca del sentido de los conceptos que se utilizan, principios a los que se adhiere y opiniones que se emiten al analizar situaciones reales. • Reconocimiento, comprensión y comparación de las distintas explicaciones sobre la sociedad y el Estado y reflexión sobre los principios que las sustentan. • Indagación de la realidad a partir de ideas e imágenes previas; comparación y revisión del pensamiento espontáneo a la luz de datos de las ciencias sociales y conceptos proporcionados por diferentes marcos teóricos. • Análisis de casos, utilizando instrumentos conceptuales y jurídicos; elaboración de criterios de clasificación; tipificación de situaciones. • Elaboración de propuestas de organización y participación para intervenir en la resolución de problemas comunitarios y juveniles. • Discusión en grupos, detección de coincidencias y diferencias y búsqueda de acuerdos. •

Lectura y análisis de gráficos y cuadros estadísticos.

•

Confección, análisis y comparación de afiches o carteles gráficos.

• Análisis e interpretación de textos literarios, jurídicos, periodísticos, teóricos e históricos y de imágenes fotográficas. 17

•

Diseño, realización, procesamiento e interpretación de entrevistas y encuestas.

•

Confrontación de información y conceptos provenientes de distintas fuentes.

•

Síntesis y comparación de ideas a partir de la lectura de textos filosóficos.

•

Confección de cuadros comparativos a partir de categorizaciones previas.

• Redacción de textos con diferentes formatos: definiciones, informes, notas periodísticas, monografías. Un ejemplo sobre estrategias aplicadas a los contenidos Este documento no tiene como objetivo el desarrollo puntual de actividades didácticas para ser trasladadas al aula pero sí el de ofrecer orientación sobre las estrategias que consideramos más acordes al enfoque que propone este espacio. Tomemos como ejemplo un tema central como la Constitución y revisemos diferentes abordajes, tratando de evaluar cuál es el más acorde al enfoque que propone el espacio. Una forma bastante tradicional sería dictar la definición de constitución, solicitar la memorización de su estructura y de algunos artículos, los años de sus reformas. También se podría hacer hincapié en su aspecto organizativo del poder estatal, privilegiando la lectura y análisis de alguna parte en especial, por ejemplo las atribuciones de los poderes públicos. Pero puede haber otros modos de aproximarse al texto constitucional. Sabiendo que la Constitución de la República Argentina asume posiciones valorativas acerca del respeto de los derechos humanos, la división de poderes, la soberanía popular, el sistema democrático, etc.; podemos procurar entender su sentido como pauta crítica para determinar los déficit del sistema institucional argentino y los desafíos de la democracia constitucional (o) como derecho vivo, como un conjunto de normas que pretenden regular la convivencia en un país por medio de la positivización de los derechos (Formación Ética y Ciudadana, Nivel Polimodal. Propuestas para el aula. Pag 14). En este caso, se puede comenzar organizando una actividad en grupos que simule una convención constituyente, en el que cada grupo se constituya como una comisión que discutirá y se expedirá sobre aspectos tales como: ¿qué derechos y obligaciones deberían estar expresados?, ¿cuáles son deseables pero no necesarios?, ¿qué medios de protección de los derechos deberían establecerse para que se garantice su ejercicio y por qué?, ¿cuál sería la mejor organización del gobierno y del Estado para lograr el respeto de esos derechos? En un segunda instancia se pueden analizar y discutir las distintas propuestas para decidir cuál de las formas de gobierno resultan más convincentes, qué aspectos de la propuesta podrían ser negociables con otros grupos y cuáles no, o bien, cuál de ellas garantiza de manera más igualitaria los derechos de todos los habitantes utilizando las distintas concepciones de igualdad que analizaremos en el segundo documento. Este trabajo se podría continuar confrontando la propuesta surgida de los jóvenes con la Constitución argentina, introduciendo el esquema de la Constitución, seleccionando algunos artículos clave y estableciendo consignas que permitan comparar, por ejemplo, derechos que aparecen en una y en otra no, la existencia de formas que garantizan procedimientos democráticos para que los ciudadanos puedan arreglar formas más justas de convivencia, a través de su participación en los ámbitos públicos. Por último, se puede centrar el debate en el tema de la aceptación de una norma como la Constitución y en sus posibilidades de reforma. La idea central de este tipo de estrategia consiste en partir de los saberes previos e intereses de los jóvenes e inducirlos a poner en juego el análisis, la fundamentación y la 18

argumentación. También permite la generación de interrogantes y puntos de confrontación que servirán para que el texto Constitución pierda su carácter de abstracción y su abordaje no se realice en el vacío. Finalmente, de este modo la noción de ley, pierde su carácter de norma incuestionable y va adquiriendo el carácter de una construcción social, sujeta a la crítica y modificación. ¿Cómo pensar la evaluación de este espacio curricular? Una de las dificultades que presentan los contenidos de las ciencias sociales es la evaluación de los aprendizajes. Dos cuestiones deben guiar las decisiones en torno de este problema: qué es importante evaluar y la congruencia de la evaluación con las formas de enseñanza. Esto nos lleva a plantearnos en qué medida las propias actividades de aprendizaje que proponemos constituyen instancias de evaluación, y a tener claridad sobre lo que han sido los propósitos y las estrategias que efectivamente se desarrollaron para alcanzarlos. ¿Qué conceptos, qué procedimientos, qué actitudes estaban realmente puestas en juego en las actividades de enseñanza?, ¿cuál era el punto de partida de los jóvenes respecto de estos tres aspectos en el caso concreto?, ¿qué pasó con lo enseñado y lo aprendido?. Por ejemplo, se evalúan contenidos conceptuales al inicio del un ciclo lectivo o proyecto de trabajo cuando se exploran las ideas previas de nuestros alumnos y alumnas o se elaboran consignas abiertas para que expresen sus concepciones por escrito. Se evalúan contenidos procedimentales cuando se solicita argumentar sobre un principio o analizar un caso usando conceptos o exponer las conclusiones de un debate grupal. Se evalúan contenidos actitudinales cuando se indaga sobre intereses o cuando se realizan encuestas sobre los problemas que les preocupan a los alumnos y alumnas, o se solicita su opinión respecto de situaciones de la vida social. Si tomamos como ejemplo de abordaje de la Constitución que expusimos anteriormente, la misma actividad nos permite incorporar la evaluación en todos sus momentos. Las dos primeras actividades de la secuencia (la discusión grupal, exposición de conclusiones y análisis de las mismas) nos permite, además de conocer intereses y opiniones de los alumnos y alumnas, hacer un primer diagnóstico de sus conocimientos sobre qué es una constitución, qué conciben como ley, qué conocen sobre sus derechos o sobre las formas de gobierno, también, en qué medida pueden argumentar y exponer en forma oral o escrita sus ideas, o qué actitudes tienen respecto de la ley, el gobierno, los derechos, etc. La tercera actividad (confrontación con el texto constitucional) ofrece oportunidades para considerar la capacidad de lectura comprensiva, de comparación o aplicación de conceptos. El debate final sobre la norma constitucional y sus posibilidades de reforma, es el momento adecuado para evaluar la adquisición de conceptos nuevos, como también las modificaciones operadas en procedimientos y las actitudes con respecto al momento inicial. Las actividades de enseñanza que propone cada docente son momentos privilegiados para evaluar los aprendizajes de los jóvenes, por eso, una vez seleccionadas las estrategias que se usarán, puede construirse a partir de ellas un diseño progresivo de evaluación a lo largo del año escolar. No queremos decir con esto que se debe prescindir de la realización de evaluaciones individuales y programadas. Son necesarias en muchos momentos para individualizar progresos y dificultades de los adolescentes. Solamente queremos destacar la importancia de hacer congruentes las evaluaciones (tanto las de proceso como las de 19

producto, las individuales o las grupales) con los procedimientos involucrados en las estrategias de enseñanza. En algunos de los próximos documentos volveremos a referirnos a este tema, haciendo mención puntualmente a las posibilidades de evaluación que presentan diversos tipos de actividades. En síntesis La intención de este primer Documento Curricular fue ampliar y profundizar algunas ideas centrales expresadas en la fundamentación del Diseño del espacio curricular. Partimos de la noción de contenidos a enseñar como una construcción del docente y señalamos los elementos que deben estar presentes en dicha construcción: las teorías de distintas disciplinas involucradas en el tema de la ciudadanía y los derechos humanos, los interrogantes de los alumnos y alumnas y sus posibilidades de aprendizaje. Abordamos la reflexión sobre los contenidos de este espacio, que son a la vez nociones que tienen significación en el pensamiento espontáneo, conceptos involucrados en diferentes teorías y disciplinas, y principios no discutibles. De este triple carácter de los contenidos se desprendieron rasgos tales como la polisemia, la pluridisciplinariedad y la conflictividad. Todas estas características pueden convertirse en dificultades tanto como en oportunidades de enseñanza. Pusimos la mirada en las características de los jóvenes del Nivel Polimodal para pensar lineamientos que nos permitan diseñar estrategias de enseñanza a partir de sus intereses y de sus posibilidades de aprender. Sugerimos tener en cuenta su práctica social o sus manifestaciones de pensamiento espontáneo para plantear situaciones problematizadoras, como primer paso de un recorrido que contemple la incorporación de conceptos teóricos, su aplicación al análisis de la realidad y la generación de conductas sociales responsables. Finalmente, abordamos el tema de la evaluación y señalamos la necesidad de hacer congruente los procesos de enseñanza con los procesos de evaluación. Esperamos que estas reflexiones sirvan como un punto de partida común para el desarrollo de aspectos más específicos que se abordarán en los próximos documentos.

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Bibliografía básica Al final de cada cita bibliográfica se encontrarán las siguientes referencias: (RB) Reseña bibliográfica al final del documento. (BNM) Material disponible en Biblioteca Nacional del Maestro. Pizzurno 953, Capital. Centro de Información 0-800-666-6293/ Sala de Lectura: 4129-1286, Consultas en: internet www.bnm.mcye.gov.ar o por mail: [email protected]/ (BF) Material disponible en Biblioteca de FLACSO: Ayacucho 551, Capital. 43752435/1373 Horario Ma-Mi-Ju de 13.30 a 20.30 Consultas por mail: [email protected]/ sitio internet www.flacso.org.ar Cullen, Carlos. 1996. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Novedades Educativas. Buenos Aires. (RB) (BNM) Dussel, Inés., 1996. La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación y Sociedad. Serie Documentos e informes de Investigación Nº 186. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO. (BF) Filmus, Daniel,1999, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel. (RB) (BNM) Finocchio, Silvia (coordinadora) 1995. Enseñar Ciencias sociales. Buenos Aires. Troquel Educación. Serie FLACSO- Acción. (RB) (BNM) Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999, Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (BNM) Lenzi, Alicia María, 2001. "El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos hallazgos", en José Antonio Castorina (Comp.), 2001, Desarrollos y problemas en Psicología, Eudeba, Buenos Aires. (BNM) Ministerio de Educación. 2000. Formación Etica y Ciudadana. Polimodal. Propuestas para el aula. Material para docentes. (BNM) Quiroga, H, 1999 "Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo" en Quiroga, H.; Villavicencio, S., Vermern, P. (compiladores), Filosofías de la ciudadanía, Rosario, Homo Sapiens. (RB) (BNM) Tenti Fanfani, E (comp.), 2000, Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires, UNICEF/Losada. (BNM) Bibliografía general Aisenberg, B . Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema “gobierno nacional” para sexto año de E.G.B.. Hacia la articulación entre los propósitos, los conceptos disciplinares y los conocimientos previos de los alumnos, en Aisenberg. B y 21

Alderoqui, S.(comp.) 1998. Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires. Paidós. Audigier, F y Lagelee, G., 2000. Les droits de l’homme. Dossier pédagogique. Strasbourg. Conseil de l’Europe. Audigier, F y Lagelee, G. 1996. Education civique et initiation juridique dans les collèges .Paris Institut National de Recherche Pédagogique. (Traducción parcial Cardinaux N.- trabajo inédito) Balardini, Sergio (comp.), 2000, La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo, Colección Grupos de trabajo, Clacso, Buenos Aires. Benejam, P. 1989 “Los contenidos de ciencias sociales”, Cuadernos de Pedagogía 168, pag 44-48, Barcelona, Fontalba, citado en Aisenberg, op cit., pág 45 Cullen, Carlos. 1996. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Novedades Educativas. Buenos Aires. Dussel, Inés., 1996. La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO. Doise, Willem, 1996. ¿Qué universalidad para los derechos humanos? en Cuaderno: Ciudadanía y educación: hacia una práctica significativa. Revista Perspectivas Nº 100, Vol XXVI,Nº 4, Oficina Internacional de Educación, Unesco. (habla de la pedagogía socio constructivista en los DDHH) Filmus, Daniel, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999. Finocchio, Silvia (coordinadora) 1995. Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires.Troquel Educación. Serie FLACSO- Acción. López, D; Piera, V y Klainer R. 1999. Aprender con los chicos, educación para los derechos humanos. Buenos Aires, Aique. Lenzi, Alicia María, 2001. "El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos hallazgos", en Castorina, José Antonio (Comp.), Desarrollos y problemas en Psicología, Buenos Aires, Eudeba, Lenzi, Alicia María; Iglesias, María Cristina, 2002,"Poder Judicial y Gobierno Nacional. Comprensión de Niños y Adolescentes", ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional "Producción y reflexión sobre Educación. En tiempos de adversidad: Educación Pública". Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, 11 al 13 de septiembre. Magendzo, Abraham K. “Bases para una concepción pedagógica para educar en y para los Derechos Humanos” en: Instituto Interamericano de Derechos Humanos y CELS, 1999, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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Magendzo, Abraham K. 1996. Currículo, educación para la democracia en la Modernidad. PIIE-Instituto para el desarrollo de la democracia, Santa Fe de Bogotá , Ediciones Antropos. Ministerio de Educación. 2000. Formación Ética y Ciudadana. Polimodal. Propuestas para el aula. Material para docentes. Quiroga, H, 1999 "Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo" en Quiroga, H.; Villavicencio, S., Vermern, P. (compiladores), Filosofías de la ciudadanía, Rosario, Homo Sapiens, Tenti Fanfani, E (comp.), 2000, Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires, UNICEF/Losada

Reseñas Bibliográficas Cullen, Carlos. 1996. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Novedades Educativas. Buenos Aires. La obra ofrece un marco teórico o de referencia para discutir los problemas relacionados con la educación ética y ciudadana estrechamente vinculada con la función social de la escuela. Aborda los conceptos de moral y ciudadanía analizándolos desde la incidencia que la crisis contemporánea ejerce sobre ellos y lo hace usando metáforas claves que exigen interpretación y permiten redescribir la realidad y operar comprensivamente sobre ella. Define la docencia como una virtud ciudadana proponiendo un replanteo de las relaciones de la justicia con las políticas públicas en Educación. Analiza la racionalidad que opera en la construcción de un curriculum de Formación Ética y Ciudadana: la relación teoría y práctica en la constitución de los contenidos educativos, y lo que el autor llama la nueva alianza entre escuela y sociedad: contenidos educativos y proyectos institucionales. Dussel, Inés., 1996. La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Area: Educación y Sociedad. Serie Documentos e informes de Investigación Nº 186. Buenos Aires, Proyecto IDRC/FLACSO. (BF) Se trata de un informe de investigación; se centra en el problema del lugar que ocupa la formación ciudadana a la luz de las profundas transformaciones que sufrieron, en las últimas décadas, tanto la escuela como la condición y el concepto mismo de ciudadanía. Se trabajó en base de entrevistas, observaciones en escuelas y ejercitaciones de alumnos y alumnas. Para la reflexión se utilizan herramientas teóricas de diversas disciplinas (pedagogía, filosofía y sociología política, los estudios culturales). El informe aborda los siguientes sub-temas: reflexión sobre la relación entre escuela y ciudadanía (incluye una mirada histórica), la ciudadanía en el aula (aborda el análisis de diversas situaciones: como clases y actos escolares), la relación entre escuela y comunidad (adentro de las escuelas), la escuela y la comunidad exterior (relaciones con familias e instituciones). Filmus, Daniel, Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos, Buenos Aires, Edit. Troquel, 1999.

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Este trabajo es de interés para aquellos docentes interesados en un marco general sobre la problemática de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Su objetivo es analizar cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo, sus problemas actuales, presentando numerosos elementos para la construcción de un paradigma socio-educativo que permita dar cuenta de la necesidad de una nueva relación entre Estado y sociedad. El autor realiza una aproximación histórica de la relación entre el Estado, la sociedad y la educación, específicamente de las funciones propuestas para la educación por los distintos tipos de Estado: Estado oligárquico-liberal, Estado benefactor, crisis del Estado- benefactor, Estado post-social, abordando el estudio de las principales tendencias que han influido en la evolución del sistema educativo y en sus conflictos actuales. Reflexiona acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que el Estado y la sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

Finocchio, Silvia (Coord.), 1995, Enseñar Ciencias Sociales,, Buenos Aires, Troquel. Propone una reflexión sobre las prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales (y sobre los supuestos que las subyacen) como punto de partida para la elaboración de propuestas didácticas fundamentadas teóricamente, innovadoras y adaptadas a la realidad de los alumnos y alumnas. Recorre un espectro amplio de temas relacionados tales como: los criterios de la enseñanza de las ciencias sociales, el problema de los contenidos, los paradigmas y nuevos enfoques, la relación entre ideas previas de los adolescentes y contenidos de las ciencias sociales, y el sentido y los criterios de la evaluación. La modalidad de abordaje combina la reflexión teórica sobre la práctica concreta en el aula y sugerencias a partir de modelos de trabajo en el aula.

Quiroga, Hugo, Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo. en Quiroga, H.; Villavicencio, S., Vermern, P. (compiladores), Filosofías de la ciudadanía, Rosario, , pág. 187-207, Homo Sapiens, 1.999 Este trabajo es una reescritura del artículo "El ciudadano y la pregunta por el Estado democrático", publicado en Estudios Sociales, Nro. 14, Primer Semestre 1998, Universidad Nacional del Litoral. Aborda el problema de la ciudadanía y la democracia en el contexto actual latinoamericano. Parte de la afirmación de que la ciudadanía presupone igualdad y abre interrogantes: ¿es posible una ciudadanía plena en contextos de extrema desigualdad?, ¿en qué medida los sectores excluidos son ciudadanos? Utiliza los conceptos de igualdad tolerable e intolerable, ciudadanos plenos y ciudadanos incompletos. También aborda el tema de la democracia diferenciando democracia formal y sustancial; diferencia también sistema democrático y políticas democráticas.

Ministerio de Educación. 2000. Formación Ética y Ciudadana. Polimodal. Propuestas para el aula. Material para docentes. (BNM) Esta publicación de distribución pública en las escuelas del sistema educativo contiene una serie de 6 actividades propuestas para el desarrollo de algunos temas del área, 24

seleccionados por su relevancia, actualidad o dificultad para la enseñanza. En este caso los temas seleccionados son la argumentación, ética y política, el etnocentrismo, el sentido y la función de la Constitución, la igualdad ante la ley (los derechos de los extranjeros) y formas de participación política. Cada propuesta contiene una presentación del tema que destaca los aspectos relevantes para la enseñanza, la descripción de la actividad con orientaciones para la conducción de la misma y sugerencias para la continuidad del desarrollo del tema.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) y CELS, 1999, Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. (BNM) Este libro es la adaptación argentina de la Carpeta de Materiales sobre Educación en Derechos Humanos del Centro de Recursos Educativos del IIDH. Se trata de una producción didáctica concebida como un conjunto integrado de materiales presentados para el trabajo en el aula, organizados en torno de cuatro ejes: libertad, igualdad, solidaridad y participación. Contiene actividades y recursos concebidos en nuestro país y otros que han sido probados y enriquecidos a través de la práctica de docentes en otros países de América. Cada tema incluye un repertorio amplio de actividades para la acción y la reflexión y recursos informativos y literarios variados.

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