Constructivist.doc

La nivel de model didactic constructivist, sferic, circular, învăţarea este „parte integrantă şi firească a vieţii noastre”. Pleacă de la „interese, de la ceea ce este important pentru noi, ce ne prieşte, ce ne face plăcere”. Urmează un circuit psihosocial şi didactic progresiv, bazat pe: a) actualizarea cunoştinţelor; b) transformarea

cunoştinţelor

amintite;

c)

reconstrucţia

cunoştinţelor,

susţinută afectiv (sentimente pozitive faţă de obiectul învăţării şi de stimulentul învăţării/ profesorul constructivist); d) perceperea unor noi obstacole

cognitive

care

perturbă

tendinţa

de

fixare/schematizare/

dogmatizare a învăţării în anumite limite temporale şi spaţiale; e) reflecţia care permite autoconservarea dimensiunii stabile, epistemic şi social, a cunoştinţelor transformate, asimilate, adaptate, interiorizate; e) valorificarea cunoştinţelor învăţate la nivel de acţiune finală eficientă, viabilă, în contexte pedagogice şi sociale deschise. Modelul învăţării constructiviste respinge orice tendinţă de abordare a instruirii ca „proces mecanic de acumulare a cunoştinţelor” sau de reducere a pedagogiei la un nivel de înţelegere predominant procedurală, tehnologică, behavioristă, supusă unei scheme de cauzalitate liniară stimul-răspuns. Nu respinge aprioric „teoriile despre învăţarea prin fixare şi imitare, ci afirmă doar că subiectul (n.n. – elevul, îndrumat de profesorul constructivist) hotărăşte care informaţii să fie consolidate şi care sunt elementele ce trebuie imitate”. Acest model ideal al învăţării constructiviste promovează astfel o normativitate a instruirii constructiviste, bazată pe trei principii: a) orientarea învăţării în raport de „semnificaţia pe care o atribuim” elevului etc., situaţiei, contextului de viaţă etc.; în această perspectivă putem valorifica pedagogic chiar „refuzul de a învăţa” al elevului din motive de apărare a

propriei identităţi şi de „igienă psihologică” (a învăţării); b) conceperea învăţării ca „proces autonom de construire a realităţii”, realizat întotdeauna „recursiv şi pe baza unor structuri şi reţele existente”; în această perspectivă, „rezultatele învăţării nu pot fi prevăzute, deoarece procesele de construire a realităţii sunt individuale şi situaţionale”; c) asigurarea caracterului situaţional al învăţării care „survine în contexte sociale, în situaţii de viaţă, în medii specifice”; nerespectarea acestui principiu explică de ce „o informaţie învăţată – standardizat, necontextual – rămâne leneşă, superficială şi ineficientă în acţiunea practică” (Horst Siebert, op. cit., pp. 30-32). Cele trei principii susţin o viziune pedagogică postmodernă, opusă celei tradiţionale, bazată pe preluarea, dirijarea, planificarea social-tehnologică sau behavioristă a învăţării. Valorificarea lor angajează evoluţia calitativă a învăţării constructiviste. Avem în vedere: a) învăţarea ca reflectare a predării – vizează reflectarea activă a predării, prelucrarea şi interiorizarea sa creativă (la standarde superioare), plecând de la teza că instruirea nu poate fi realizată din exterior; b) învăţarea ca asimilare a realităţii – vizează construcţia/ deconstrucţia, reconstrucţia realităţii pe baza activităţii cognitive şi noncognitive a elevului; c) învăţarea ca autoreglementare a sistemului cognitiv – vizează valorificarea, în sens pozitiv, a tezei constructivismului radical conform căreia „sistemul interacţionează cu propriile stări, modificându-şi singur propriile structuri”.