Competencia.docx

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES, SECCION 89, LA DEMOCRACIA HUEHUETENANGO

CARRERA: PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGÍA Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

CURSO: didáctica 2

LICDA. Sindy Liset Gutiérrez López.

LA DEMOCRACIA, HUEHUETENANGO.

QUE ES COMPETENCIA Se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Al incursionar en los antecedentes del término competencia, se observa que este comienza a ser empleado en el campo de la ciencia psicológica a finales de la década del 50 por los teóricos de la nueva psicología cognitiva, cuando Noam Chomky introduce el concepto de competencia lingüística para hacer referencia a un conocimiento formal y abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico, atribuyéndole un carácter innato y universal. De forma general, los cognitivas han abordadotes de diferentes ángulos y perspectivas el problema de las representaciones mentales y su papel en el comportamiento; consideran que el ser humano es un sujeto activo, cuyas acciones dependen de tales representaciones, entendidas como conocimientos organizados en el sistema cognitivo, que actualizan en la actividad intelectual, lo que conduce a establecer un modelo de competencia cognitiva fuertemente sustentado en una epistemología racionalista. Al mismo tiempo, resultan de interés las investigaciones dirigidas al estudio de las competencias cognitivas en expertos y novatos, que permiten determinar las diferencias cualitativas y cuantitativas existentes entre ambos en cuanto a las resoluciones de problemas y tareas intelectuales. Sin embargo, no es hasta finales de la década del 80 e inicios de la del 90, que la categoría competencia, abordada hasta entonces desde la arista de la actividad cognitiva- instrumental humana , comienza a ser reconceptualizada en los marcos del debate internacional y regional en torno a los problemas de la calidad de la educación y la insuficiente relevancia o significativa social e individuadle los currículos de las instituciones educativos formales, tanto en los niveles básicos y medios, como en la enseñanza técnica, la formación docente y la educación universitaria. La declaración Mundial sobre educación para todos representa un hito, al sentar las bases de un estilo de desarrollo educativo, cuyos ejes giran en trono a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), en el entendido de que estas “abarca tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el calculo, la solución de problemas)como los contenidos básicos de aprendizaje(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes ) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente en le desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. En esta propuesta se logra trascender las posiciones centradas en la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos y habilidades intelectuales vincula a estos y se amplia el concepto de aprendizaje, integrado lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas herramientas indispensable para la vida social y personal.

El concepto de NEBAS, retomado por el proyecto principal de educación en América Latina y el caribe, en ocasión IV reunión regional intergubernamental celebrada en Quito en 1991, permite acercar la educación a la demandas sociales he individuales, por cuanto se asume que: “la amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerla varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.” En la actualidad diferentes autores y organismo internacionales como la UNESCO manejan el concepto de competencia básica de aprendizaje en lugar de NEBAS, pro considerar que refleja”con mas precisión la función mediadora entre producto y aprendizaje he insumo para vida social y productiva” PARTES DE UNA COMPETENCIA VERBO: evaluable, en término del alumno y que indique el nivel del logro del aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo realiza, escribe, ejecuta, elabora, corre, entre otros. Una competencia (en el sentido técnico del capital humano organizacional) es un conjuntod e a t r i b u t o s q u e u n a p e r s o n a p o s e e y l e p e r m i t e n d e s a r r o l l a r a c c i ó n e f e c t i v a e n determinado ámbito. s la interacción armoniosa de las habilidades! conocimientos!valores! motivaciones! rasgos de personalidad y aptitudes propias de cada persona que determinan y predicen el comportamiento que conduce a la consecución de los resultado su objetivos a alcanzar en la organización. "entro de las organizaciones! las competencias son utilizadas para potencializar el capital humano en pos de los objetivos del puesto !área y organización como también desarrollar al ser humano. para poder definir una competencia necesitamos verbos que describan de una manera eficiente los descriptores oficiales de la titulación. presentamos una lista de verbos que e%presan capacidad!habilidad! destreza y que por su definición semántica permiten expresar competencias que aluden a capacidades conceptuales! capacidades procedimentales y capacidades de tipo actitudinal CONTENIDOS: Hablar sobre las competencias que queremos que nuestro alumnado desarrolle es hablar del tipo de persona que queremos formar y para qué queremos hacerlo. Es hablar de la inserción social en el más amplio sentido: en el mundo productivo y también en el de las relaciones y el compromiso con la sociedad en la que vivimos y con el mundo que habitamos. Pero también es hablar de relaciones interpersonales y de la forma de entender e interactuar con los otros; de la identidad y del equilibrio personal; de la sensibilidad artística y, a la postre, de la felicidad personal, algo que nuestros alumnos y alumnas ponen, con toda lógica, en el centro de sus preocupaciones.

Y para desarrollar estas competencias es preciso que la escuela seleccione de forma rigurosa y ajustada los contenidos a trabajar y los pasos que, en forma de objetivos más concretos, hemos de dar para lograrlo. Las fuentes y los criterios que hemos de utilizar para la selección de los contenidos pueden y deben ser diversos y estar sometidos siempre a revisión y actualización. En otros apartados del Libro Blanco (prácticamente en todos ellos) podemos encontrar ideas y sugerencias para que este proceso de selección sea coherente con nuestra forma de ver y entender el mundo y con los valores que queremos que predominen en nuestro proyecto educativo. FINALIDAD: La finalidad general de la competencia en Resolución de Problemas es mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento productivo, potenciar las habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar la forma de utilizar las herramientas más adecuadas en cada caso y que le permita continuar su proceso de formación. También contribuye a la mejora de otras competencias básicas como el trabajo en equipo, la creatividad, el análisis o la animación de grupos. El objetivo general del curso es la mejora de las habilidades de análisis y síntesis a partir de procesos de descubrimiento intersubjetivos. Los objetivos específicos son:     

Entrenar a los participantes en la aplicación, de forma metódica y sistemática, de las herramientas de solución de problemas en grupo Entrenar a los participantes en el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos disponibles Entrenar a los participantes en la dirección de grupos de mejora Potenciar las capacidades de creatividad y síntesis de los participantes Entrenar a los participantes en la presentación de conclusiones del trabajo de grupo El animador orienta y conduce los esfuerzos del grupo aplicando la metodología de forma sistemática pero flexible, utilizando sus habilidades de comunicación y negociación, permitiendo que el grupo realice sus propios análisis, jerarquice las alternativas y descubra sus propias soluciones. El líder participa y es corresponsable de los resultados del equipo, pero es el trabajo en grupo el que genera los resultados. El Módulo entrena las habilidades de resolución de problemas a través de la aplicación de una contrastada metodología a la resolución de un caso concreto con una intensa animación grupal. Los destinatarios del curso son las personas de todas las funciones y niveles de responsabilidad de las organizaciones que participen en la búsqueda de soluciones

a problemas, tanto de tipo técnico como de aquellos relacionados con la dirección y gestión.

CONTEXTO: La competencia se define como un saber hacer en el contexto, es decir, el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una aplicación determinada. Agrega este autor, que la actuación en las competencias cobra sentido en acciones de tipo interpretativo, propositivo y argumentativo. Vale decir que en esta definición no se considera el componente actitudinal, muy importante dentro de la integración de la persona como ser competente, haciéndo se énfasis solamente en la categoría cognitiva. No se tiene en cuenta la consideración de alguien competente cuando resuelve problemas aplicando conocimientos previos, cuando sabe racionalizarlos desde la flexibilidad para los entornos complejos y cambiantes y cuando tiene actitudes, por ejemplo, para sus relaciones interpersonales y el respeto a sus semejantes. Acá se relaciona directamente el saber hacer con la solución de problemas. Se infiere que una persona demuestra competencias en su desempeño cuando resuelve los problemas, lo cual implica la aplicación de los recursos de que se dispone, si se trabaja en beneficio de la utilidad, si hay respuestas concretas para el usuario y si se mantienen los marcos lógicos e institucionales. Quiere lo anterior decir que no es resolver el problema a cualquier precio, sino resolverlo bien. Aunque este agregado no es explícito en la nota citada. Se comprende ahora por qué formar competencias en los estudiantes tiene que llevar a sus desempeños frente a situaciones específicas, al utilizar correctamente sus conocimientos. Así las competencias se traducen en las acciones que realiza el individuo en cumplimiento de las condiciones y exigencias de su realidad inmediata o en referencia a la identificación que haga del contexto. En este sentido, especial importancia se le dan a las competencias lingüísticas y comunicativas, por dos razones: 

La identificación simbólica de las posibles relaciones de los actores ayuda a descifrar el contexto inmediato.  Las habilidades para la comunicación oral y escrita dan gran posibilidad de desempeño acertado, identificación de condiciones especiales e interacción inteligente con otros individuos. Al respecto, Miguel Ángel Maldonado (2002) apunta que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una competencia hay variedades de juegos y roles que se derivan de factores lingüísticos, ya que, como tal, es una disposición inherente al ser humano, y su adquisición está gobernada no sólo por la

experiencia particular del individuo, sino por la influencia de su grupo social o cultural. Es decir, porque el dominio de determinada competencia se pone a prueba en un entorno que implica relaciones entre personas. Así, otro elemento que entra en juego dentro del abanico de posturas para el análisis es el referente a la incidencia lingüística y comunicativa. Esto es importante, no únicamente porque el origen del concepto se encuentra en las ideas de Noam Chomsky para explicar el lenguaje como una construcción innata de la persona, sino porque la identificación contextual resulta determinante para el desempeño competente, aspecto en el que la relación de símbolos y significados es relevante. Desde otro punto de vista, se habla de competencias básicas, genéricas y específicas. En Internet abunda información sobre esta otra concepción que apunta al campo laboral, desde la cual se asume que un trabajador o profesional es competente en la medida en que demuestre: 

Capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezas asociadas al desempeño de una función productiva.  La capacidad de resolver problemas cotidianos y extraordinarios asociados a una función productiva. Con esta perspectiva se clasifican en tres tipos las competencias laborales (Maldonado, 2002): Básicas: se refiere a los comportamientos que deberán demostrar las personas, asociados con su formación básica en matemáticas, lectura, expresión verbal y escrita, entre otras. Genéricas: son comportamientos comunes de desempeño en diversas ocupaciones. Acá vale mencionar áreas como la informática, el trabajo en equipo, las facultades para la planeación y el manejo de un segundo idioma. Específicas: se asocia con comportamientos asociados, conocimientos técnicos o específicos propios de la profesión u oficio, dentro de una función productiva. La postura laboral de las competencias aclara parcialmente el tema que se viene analizando, porque de una manera directa identifica comportamientos esperados en las personas competentes, pero no ahonda en la perspectiva teórica. Entre otros detalles, uno muy inquietante tiene que ver con el intento de homogeneidad. ¿Es el contexto laboral el que define cuáles competencias básicas, genéricas o específicas necesita el individuo? ¿Todo individuo, además de las competencias específicas, debe demostrar dominios en los otros dos tipos, independiente del contexto? Desde luego, el mundo hoy exige otras competencias, aparte de las técnicas o conocimientos para resolver problemas, que tienen que ver con la afectividad o la habilidad para llevar comunicación asertiva.

Para el análisis que propone esta investigación, la postura laboral-industrialeconómica sobre las competencias resulta reducida. Así entonces, es preferible la postura crítica-pedagógica-analítica, en la que se hace necesario interpretar los conceptos de contexto y las relaciones de homogeneidad e individualidad. FACTOR DE CALIDAD En este estudio se analiza la competencia docente como factor de calidad. Iniciamos analizando el concepto de competencia docente en el marco de la Educación Superior, ya qu e es el tema objeto principal de nuestro estudio. A partir de aquí definimos las competencias docentes en el ámbito universitario y cómo se clasifican, analizando de forma más extensa, las competencias exclusivas de los docentes universitarios. Asimi smo, se definen los perfiles por competencias del docente universitario más relevantes a partir de investigaciones realizadas. Por otro lado, describimos la situación actual de la evaluación de la calidad de la docencia en la universidad, teniendo e n cuenta la importancia de este tema. Se analizan las técnicas de evaluación docente más relevantes y utilizadas en la medida de la competencia del profesorado universitario, teniendo como punto central la relevancia de la evaluación de la calidad do cente por parte del alumnado. Se tienen también en cuenta los antecedentes en la investigación de la competencia docente como factor de calidad. Se realiza un análisis de la competencia como factor de eficacia docente, la importancia del desempeño d el docente como factor motivacional del alumnado y de su rendimiento. Igualmente, se realiza un análisis de la autoeficacia del docente y su relación con la calidad de la docencia universitaria. Se realiza asimismo, una aproximación a la identificac ión de dimensiones de calidad de la docencia universitaria, a través de un análisis descriptivo sobre lo que es una docencia de calidad. Se señalan, además, las dimensiones implicadas en la evaluación de la competencia docente por el alumno, identifi cadas por autores españoles y de otros países, que poseen una vasta experiencia en este tema. Por último, presentaremos una propuesta para la creación de un modelo de evaluación de la competencia docente a través del alumno. En el estudio empírico, construimos un cuestionario ¿ad hoc¿ de Evaluación de la Competencia Docente a través del alumnado, realizándose una validación de contenido y constructo, a través de los análisis factorial exploratorio y factorial confirmatorio. También se valora la