Como Ensinar Atitudes

Como ENSINAR ATITUDES Dominique Morissette e Maurice Gingras COLECÇÃO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Volumes Publicados FORMAR CRIANÇAS LEITORAS Josette Jolibert O FIO DA MEADA Manuela Ferreira LUTAR PARA DAR UM SENTIDO à VIDA Isabel Alves Costa e Filipa Baganha GUIA PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA Franco Ghilardi e Carlo Spallarossa O FANTOCHE QUE AJUDA A CRESCER Isabel Alves Costa e Filipa Baganha ENSINAR A POESIA Teresa Guedes INTEGRAÇÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DEFICIENTES Jean Simon 100 JOGOS MUSICAIS Ger Storms O PRAZER NA ESCRITA Pierre Bach CLUBE DE MATEMÁTICA António César de Sá, Margarida Leite Faria AVALIAR É REFLECTIR SOBRE O ENSINO Carios Rosales 100 JOGOS DE MOVIMENTO Huberta Wiertsema

AVALIAR É MEDIR? Jean Cardinet COMO CRIAR UMA BOA RELAÇÃO PEDAGÓGICA M! Teresa Gornez, Victoria Mir e M' Gracia Serrats AVALIAÇÃO FORMATIVA Roiand Abrecht A COMPREENSÄO NA LEITURA Joceiyne Giasson CONSTRUIR UMA FORMAÇÄO Christiane Strauven EXPRESSÄO DRAMáTICA E TEATRO Jean­Claude Landier e Giséle Barret COMO ENSINAR ATITUDES Dominique Morissette e Maurice Gingras   TITULO ORIGINAL: ENSEIGNER DES ATITUDES?     TRADUTOR: JOSÉ CARLOS TUNES EUFRáZIO        COLECÇÄO: PRáTICAS PEDAGóGICAS    DIRECÇÄO DE: LUíS ALBERTO MARQUES ALVES         1990, DE BOECK­WESMAEL, S.A.                    Sumário

SUMARIO....................................................   5 íNDICE DOS QUADROS.........................................   9 AGRADECIMENTOS.............................................  11 INTRODUÇÄO.................................................  13 Educaçäo afectiva..........................................  14 Investigaçöes sobre educaçäo afectiva......................  16 Problemática da educaçäo afectiva..........................  18 1 ­ NOÇöES GERAIS..........................................  23 Introduçäo.................................................  24

Educaçäo, ensino e aprendizagem............................  26 Papel da escola na aprendizagem afectiva...................  35    ­ Conteúdo afectivo para a vida em sociedade............  36    ­ Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar.........  38    ­ Conteúdo afectivo específico dum programa.............  39 Posiçäo clara a favor da intervençäo no domínio afectivo...  41 Conclusäo..................................................  43 11 ­ DOMNIO AFECTIVO.......................................  45 Introduçäo.................................................  46 Características afectivas..................................  47 Características afectivas e ensino.........................  56 Método e conteúdo no ensino de atitudes....................  59 Conclusäo..................................................  62 111 ­ ATITUDES.............................................  63 Introduçäo.................................................  64                                                             5       Extensäo   do   conceito   de   atitude...........................  65       Algumas   reflexöes   sobre   o   conceito   de   atitude.............  68      ­  Dez   afirmaçöes   que   muito   nos   esclarecem   sobre   atitudes..  68      ­  As   atitudes   aprendem­se   e   ensinam~se....................  70      ­  Comentário   preliminar...................................  72 9       Teoria   e   prática..........................................  73       Modelo   teórico   global.....................................  75      ­Alguns   modelos   secundários...............................  77       Conclusäo.................................................  78       IV  ­  DOIS   EXEMPLOS   DE   INTERVENÇÄO.........................  79

      Introduçäo................................................  80       Primeiro   exemplo:   ensino   do   francês.......................  81      ­Análise   do   primeiro   exemplo..............................  83      ­Algumas   limitaçöes.......................................  85       Segundo   exemplo:   ensino   de   uma   atitude....................  87      ­Análise   do   segundo   exemplo...............................  87      ­Algumas   limitaçöes.......................................  92       Conclusäo.................................................  94       V  ­  DOIS   MODELOS   DE   PLANIFICAÇÄO..........................  95       Introduçäo................................................  96       Primeiro   modelo:   planificaçäo   por   deduçäo~induçäo.........  97    ­ Nível das finalidades, do objectivo global e das metas a       atingir...................................................  98      ­  Nível   dos   objectivos   gerais.............................  101      ­  Nível   dos   objectivos   específicos........................  105      ­  Nível   das   tarefas   particulares..........................  108       Segundo   modelo:   taxonomia   baseada   na   interiorizaçäo.......  112       Conclusäo.................................................  123       Vi  ­  DOIS   GUIAS   DE   PLANIFICAÇÄO...........................  125       Introduçäo................................................  126       Planificaçäo   do   ensino   de   uma   atitude.....................  128

                      6     ­ Plano a médio~prazo..................................  128     ­ As nove fases em igual número de questöes............  130     ­ Preparaçäo imediata..................................  141     ­ Exigências da preparaçäo imediata em três questöes...  142 VII ­ ENSINO DE ATITUDES...................................  147 Introduçäo.................................................  148 Es tratégias eficazes......................................  150 Regras de actuaçäo.........................................  157 Abordagens integradoras....................................  164     ­Abordagem inspirada na interiorizaçäo.................  164     ­Abordagem inspirada nas fases de intervençäo..........  166     ­Abordagem inspirada nos princípios da metacogniçao....  167 Avaliaçäo do ensino de uma atitude.........................  172     ­ Avaliaçäo da preparaçäo imediata.....................  173     ­Avaliaçäo do processo.................................  174 Conclusäo..................................................  175 VIII ­ AVALIAÇÄO FORMATIVA DE ATITUDES.....................  177 Introduçäo.................................................  178 Tomada de decisäo..........................................  179 Momento da decisäo.........................................  183 Objectos da decisäo........................................  185 Avaliaçäo da aprendizagem de atitudes......................  187     ­ Critérios de avaliaçäo...............................  187     ­ Conselhos de carácter geral..........................  189 Técnicas de medir atitudes.................................  191     ­ Componente cognitiva.................................  191     ­ Componente comportamento] (conativa).................  194     ­ Componente afectiva..................................  196     ­ Interpretaçäo de resultados..........................  198 Decisöes fundadas numa taxonomia...........................  200     ­Análise e interpretaçäo de resultados.................  205 Conclusäo..................................................  207 IX ­ AVALIAÇÄO SUMATIVA DE ATITUDES...............  211 Introduçäo........................................  212 Contexto sumativo.................................  213 Expressäo da decisäo: a nota......................  216 ­ Significado da nota.............................  216 ­ Formas de expressar a nota......................  217

­ Valor da nota para a atitude....................  219 ­ Responsável pela nota...........................  221 ­ Preparaçäo da nota..............................  222 Técnicas de medir atitudes em contexto sumativo...  224 Conclusäo.........................................  227 Conclusäo.........................................  239 ANEXO.............................................  241 BIBLIOGRAFIA......................................  243

                      8              ÍNDICE DOS QUADROS                       A Quadro 2.1 Principais elementos das características afectavas                  da personalidade................................  53 Quadro 2.2 Limites epistemológicos do conceito de atitude........  60 Quadro 4.1 Escalas de apreciaçäo da pronúncia dos "d" e dos "t"  82 Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à                  aprendizagem de atitudes........................  86 Quadro 4.3 Questöes que fazem parte da planificaçäo da                                   actividade   de   ensino   de   uma  atitude.............   89 Quadro 4.4 Exemplo de uma actividade orientada explicitamente                  para o ensino de uma atitude....................  90 Quadro 4.5 Fases de planificaçäo do ensino de uma atitude........  93 Quadro 5.1 Modelo de planificaçäo por deduçäo~induçäo                  (domínio afectivo)..............................  111

Quadro 5.2 Descriçäo da evoluçäo da interiorizaçäo de uma atitude  117 Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude                  particular e conformes à taxonomia de Krathwohl                  (três primeiras categorias).....................  118 Quadro 5.4 Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e                  complementos directos...........................  119 Quadro   5.5   Verbos   adequados   aos   objectivos   do   domínio   afectivo  122 Quadro 6.1 Exemplo de formulário para a planificaçäo do                  conjunto de actividades de ensino de uma atitude  136 Quadro 6.2 Exemplo de respostas dadas às questöes do                  formulário anterior.............................  138 Quadro 6.3 Formulário de planificaçäo da actividade de ensino                                   de   uma  atitude..................................  145 Quadro 6.4 Grelha de aplicaçäo do plano de intervençäo                  centrado no ensino de uma atitude na aula.......  146                                         9 Quadro 7.1 Relaçäo entre a interiorizaçäo de uma atitude e o                                ensino da mesma..............................  165 Quadro 7,2 Seis questöes que ajudam a integrar no ensino as                                preocupaçöes pelo domínio afectivo...........  169 Quadro 7.3 Processo de ensino­aprendizagem de uma atitude                                numa intervençäo estruturada em três tempos..  170 Quadro 8.1 Processo de tomada de decisäo em ensino e em                                aprendizagem.................................  181 Quadro 8.2 Grelha de apreciaçäo da atitude de colaboraçäo em                                trabalho de grupo............................  202 Quadro 8.3 Análise dos resultados conjuntos do ensino da                                atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo.. 

209 Quadro 8.4 Análise dos resultados individuais do ensino da                                atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo..  210 Quadro 9.1 Perfil de resultados da atitude de respeito pelas                 ideias dos outros aquando de uma discussäo em                                grupo sobre ideias controversas..............  228 Quadro 9.2 Perfil de resultados relativos à qualidade das                                interacçöes em trabalho de grupo.............  229 Quadro 9.3 Perfil da avaliaçäo sumativa: notas semestrais em                                desenho (processo e produto).................  229 Quadro   9.4   Conselhos   sobre   observaçäo.,......................  230 Quadro 9.5 Conselhos sobre preparaçäo de um questionário de                                respostas previamente elaboradas.............  231 Quadro 9.6 Conselhos sobre a preparaçäo de uma escala de                                atitudes.....................................  235 Quadro   9.7   Escala   de   atitudes   sobre   as   mudanças   no   ensino....  238 Quadro A. 1 Grelha de apreciaçäo do plano de actividades de                                ensino de uma atitude........................  241 Quadro A.2 Grelha de apreciaçäo dos resultados da aplicaçäo                                do plano de actividades......................  242

10                AGRADECIMENTOS                       A          Esta  obra  fica  a  dever­se, em grande  parte, aos inúmeros  educadores e educadoras de todos os meios sociais e disciplinas,  que vimos acompanhando, sobretudo, de há dez anos a esta parte. Fica

aqui expresso o nosso reconhecimento a todos. Agradecemos, em particular   a   Nicole   Lirette,   Arthur   Marsolais   e   laques   Plante,  membros da equipa de reflexão sobre a questão do afectivo em educação` que   foram   pródigos   em   conselhos   e   reflexões   sobre   as   várias  versões transitórias deste livro. Ficamos, igualmente, gratos a Solange Luneau, da comissão escolar dos Bois~Francs.          Finalmente, só,foi possível realizar este trabalho, graças  ao apoio da Universidade do Quebeque em Trois~Rivières e do Conselho de Investigação em Ciências Humanas do Canadá (dossier 410­87 ~0719).                  INTRODUÇÃO      A maior parte dos educadores reconhece, espontaneamente, a influência primordial das disposições afectavas e da motivação, sobretudo no percurso escolar dos alunos e no seu desenvolvimento intelectual. Todos se esforçam por accionar, conscientemente ou não,   diversos   meios   de   despertar   a   curiosidade   ou   suscitar   o  interesse   dos   alunos,   e   de   criar   situações   favoráveis   à  aprendizagem. Todos procuram   ter   em   consideração   o   impacto   que   tem,   sobre   a  aprendizagem,   esta   dimensão   central   da   pessoa,   vulgarmente  designada pela palavra afectividade.           Fazem­no   porque   estão   conscientes   de   que   a   sua   acção  pedagógica,  embora  prioritariamente destinada ao desenvolvimento  intelectual   e   à   aquisição   de   aptidões,   tem   repercussões   sobre  essas outras componentes da personalidade do aluno que são as atitudes, os valores, os interesses, os sentimentos e a motivação. Muitos, porém,   desejariam   dominar   melhor   este   importante   aspecto;  acreditam que, deste modo, melhorariam, igualmente, a qualidade e  a adequação da sua acção educativa.      Tal preocupação é, aliás, reforçada pelo facto dos programas escolares apresentarem objectivos directamente relacionados com o domínio afectivo. Enquanto tais, estes objectivos apelam para intervenções pedagógicas e experiências escolares que possam

reforçar ou modificar certos aspectos efectivos da personalidade. Pode   tratar­se,   por   exemplo,   duma   atitude   de   prudência   ou   de  segurança   obrigatória   em   determinado   programa   de   ensino  profissional ou,   então,   duma   atitude   positiva   perante   a   leitura;   pensa~se,  pois, que   tais   atitudes   são   úteis   e   até,   talvez,   indispensáveis   à  aprendizagem em questão. Contudo, ter em conta tais objectivos,  levanta numerosas dificuldades dada a ausência de dados autênticos e a pouca difusão de práticas institucionalizadas, neste domínio.           O   exame   da   realidade   quotidiana   da   turma   mostra,   à  evidência, que a educação escolar não pode limitar~se, apenas, a  estes dois aspectos da personalidade: transmitir conhecimentos e desenvolver                                                        13 aptidões;   mesmo   que   daí   surjam   problemas,   tanto   no   plano   das  técnicas de intervenção, dos elementos culturais, como devido às  dificuldades éticas que tal procedimento possa suscitar. Educação afectava      A maior parte das teorias da personalidade traduzem~se em modelos   (introspectivos,   organicistas,   sistémicos   ou  mecanicistas) que afirmam a necessidade duma acção pedagógica formadora e, portanto, dum tipo de aprendizagem ligada à educação afectiva do aluno.   Tais   teorias   empenharam~se   na   clarificação   da   própria  noção de   desenvolvimento   ou   de   aprendizagem   afectiva   do   aluno.   Eis  algumas afirmações particularmente representativas neste domínio:                     O   desenvolvimento   afectivo   do   jovem   consiste   no  despertar, no desenvolver e no controlar das suas emoções. Estas           são experimentadas pelo organismo e têm uma relação           directa com aquilo a que muita gente se refere ao falar  de           sentimentos pessoais. Tais emoções ou sentimentos são                    suscitados quer por pessoas quer por objectos, por  ideias           ou por estruturas sociais.            o desenvolvimento afectivo implica, além disso, antes 

de           mais, recursos e aptidões cognitivas da pessoa; uns e                     outros   constituem,   mesmo,   o   fulcro   de   toda   a  aprendizagem                    baseada na observação do meio local. isto mostra bem  até                     que   ponto   estes   dois   aspectos   da   personalidade,  cognitivo e           afectivo, são indissociáveis no momento de agir, mesmo           quando, para facilidade de análise, os separamos.           O desenvolvimento afectivo faz~se quando a criança tem           oportunidade de experimentar emoções ou sentimentos           adequados, aprende a descrevê~los, a interpretá~los, a  designá­os   e   a   comportar­se,   de   modo   consciente   e   autónomo   de  acordo   com   as   atitudes   e   valores   que   decidiu   interiorizar.   Por  outras palavras, a criança é o principal arqui          tecto da  sua personalidade. 1 4

                    AIMO                      lar                      Ad           Dispomos,   em   suma,   de   conhecimentos   suficientemente  convergentes para nos interrogarmos sobre o impacto do meio e, em particular,   do   sistema   de   educação,   no   desenvolvimento   integral  (incluindo   a   dimensão   afectiva)   da   personalidade   do   jovem.  Começam a   surgir   respostas   para   certas   questões,   relativas   à   própria  essência da educação afectiva dos jovens na escola. Em que medida se apela ao   afecto   ou   às   emoções,   na   vida   quotidiana   dos   alunos,   na  escola? Não   se   corre,   muitas   vezes,   o   risco   de   provocar,   com   certas  intervenções,   emoções   e   sentimentos   opostos   àquilo   que   se 

pretende e, até, àquilo que é desejável? Se considerarmos a formação que recebem, será que os jovens se estão a tornar adultos mais conscientes das emoções e dos sentimentos que influenciam o seu comportamento? Estão a tornar~se mais confiantes em si mesmos ou conscientes das razões do próprio agir?           Este   livro   baseia~se   na   convicção   de   que   os   educadores,  guiados   pelos   objectivos   dos   programas   e   dispondo   de  conhecimentos adequados,   poderão   imaginar   situações   de   aprendizagem   que  contemplem conteúdos efectivos, do mesmo modo que têm em conta conteúdos   cognitivos   ou   psicomotores.   Assim,   quer   se   trate   de  planificar,   realizar   ou   avaliar   as   suas   intervenções,   saberão  aproveitar o contributo   da   psicologia   moderna   na   busca   dos   meios   mais  adequados aos múltiplos factores em questão.      Esta mesma convicção leva a desejar que a escola se empenhe cada vez mais na obtenção dos objectivos de formação que lhe são prescritos,   que   dedique   a   esta   tarefa   todos   os   recursos  disponíveis, em   especial   os   recursos   humanos.   Pode   apoiar~se   naquilo   que  muitos educadores   sabem   já   fazer   e   que   fazem   muito   bem,   ou   seja,  encorajar os jovens a exprimir­se com alegria através da acção, do canto e  do trabalho   autónomo,   orientado   ou   criativo,   realizar   actividades  escolares ou para~escolares bem sucedidas e eficazes no plano da  formação intelectual. Resumindo, não está tudo por inventar; trata­se mais  de consolidar o já adquirido e de acrescentar algo que ainda falte.      Quer dizer que ainda falta muito para que a escola assuma, plenamente,   a   sua   responsabilidade   em   matéria   de   educação  afectiva; tarefa   tanto   mais   pesada,   quanto   se   torna   necessário,   antes   de  mais,   1 5

 

interpretar   as   intenções   educativas   que,   a   este   respeito,   lhe 

chegam de   várias   instâncias.   já   dissemos   que   os   programas   exprimem  finalidades relativas ao domínio afectivo; mas, raramente, estas  acabam por ser traduzidos em termos operacionais, isto é, em objectivos  terminais   ou   em   actividades.   Como   poderão   os   educadores  operacionalizá~las na sua acção diária?      Porque não introduzir no currículo um programa específico de educação afectiva? Sem subestimar o contributo positivo dum tal programa, especialmente destinado ao desenvolvimento afectivo do aluno, pensamos que é no quadro dos programas actuais, e dos seus objectivos de formação, que os educadores podem exercer uma influência   mais   determinante.   É   uma   perspectiva   realista  reconhecer que as estruturas afectavas do aluno se desenvolvem em paralelo com as estruturas intelectuais (sentimentos, emoções, interesses, gostos, atitudes, valores ... ). Ambas se adquirem, se modificam  ou se constroem   no   decorrer   de   experiências   vividas,   de   interacções  estabelecidas num ambiente favorável e acompanhadas de estímulos adequados.   Para   que   se   produzam   alterações   profundas   e  significativas, é  preciso que o processo faça apelo a todas as  potencialidades do aluno, na sua tripla dimensão afectiva, cognitiva e motora. Na escola, enquanto instituição, este apelo à contribuição de todos  os recursos do aluno deve inspirar~se, antes de mais, no que vem oficialmente prescrito nos programas. É preciso, além disso, que  esta preocupação   prioritária   com   os   programas   seja   consciente   e  metódica   ,   e   não   deixada   ao   acaso   da   inspiração   e   dos   gostos  individuais, sobretudo   no   que   respeita   aos   elementos   efectivos   da  aprendizagem. Investigações sobre educação afectava           O   ensino   é   necessário   porque   a   vida   não   é   uma   escola   e  porque, na vida,          só se aprende na medida em que se estiver preparado para  colher   ensinamentos   da   nossa   própria   experiência.   (Olivier  Reboul, 1980:16)

      As diversas teorias da personalidade trouxeram nova luz sobre   o   desenvolvimento   da   criança   e   do   adolescente.   Quer   se  trate                      16 do modelo de desenvolvimento da consciência moral proposto por KohIberg (1976) quer da teoria psicossocial elaborada por Érikson (1966,   1968)   quer,   ainda,   da   teoria   da   aprendizagem   pela  observação de   Bandura   (1976),   o   conjunto   de   todos   estes   dados   teóricos   é  essencial   para   se   compreender   como   se   desenvolve   o   jovem.  Contudo, tais   dados   nunca   serão   verdadeiramente   úteis   para   a   educação  afectiva se não for possível traduzir os princípios teóricos em  acções concretas junto dos alunos.      No que respeita a consequências práticas, as investigações sobre educação afectiva foram surgindo muito lentamente e foram, durante muito tempo, ultrapassadas pelas investigações no campo da educação intelectual e motora. Por falta de apoios teóricos e, depois,   empíricos   satisfatórios   recorreu~se,   quase  exclusivamente, a métodos   e   a   abordagens   de   tipo   cognitivo,   na   prossecução   de  objectivos   efectivos   (Dressel,   1954;   Furst,   1958).   A   pouco   e  pouco, certas análises   convergentes   (jacob,   1957;   Krathwohl   e   outros,   1964)  começaram   a   chamar   a   atenção   para   a   pouca   consistência   da  hipótese subjacente   a   esta   actuação,   segundo   a   qual   as   aprendizagens  cognitivas levam, necessariamente, às aprendizagens afectavas.      Mais recentemente, os trabalhos de reflexão têm­se orientado mais para a análise das diferenças e semelhanças que caracterizam cada   um   dos   domínios,   especificamente   em   termos   de   acção  educativa (Zaionc,   1980;   Barber,   1981).   Defende~se,   com   crescente  convicção, a proposta de que, de facto, há que ter em conta ambos os domínios  em simultâneo, isto, sobretudo, num contexto educativo e em todos os níveis de ensino (Mager, 1968). Certas características do sistema 

escolar actual levam, até, a pensar que se devia dar primazia à  dimensão afectiva.   O   acesso   em   massa   à   escola   de   clientelas   outrora  deixadas à ­margem   do   sistema,   exige   uma   reflexão   atenta   acerca   dos  dinamismos da criança, sem esquecer os que se relacionam com as mudanças de afecto,   susceptíveis   de   inspirar   toda   e   qualquer   actuação  didáctica.           Pode,   pois,   haver   lugar   para   realidades   como   estas   sem,  contudo, minimizar a transmissão de conhecimentos cognitivos. Há  que                      1 7 procurar   um   equilíbrio   mais   perfeito   entre   as   teorias   de  aprendizagem,   exclusivamente   centradas   na   intervenção,   na  experiência directa (condicionamento ou reforço), e as teorias que minimizam o papel da intervenção; estas, enquanto tais, também não ajudam muito os educadores na escolha de meios.           Relativamente   à   educação   da   afectividade,   os  desenvolvimentos   recentes   de   algumas   taxonomias   (Krathwohl   e  outros, 1964; D'Hainault, 1980; Steinaker, BelI, 1979) estabeleceram pontos de contacto entre a teoria e a prática. Tornou­se, assim, mais fácil  interpretar as expectativas globais dos programas e traduzir em  objectivos pedagógicos operacionais, as que se referem ao domínio  afectivo.   Os   educadores   passam   a   dispor,   também,   duma  terminologia e de modelos que lhes permitem exprimir, com mais precisão, o que esperam dos alunos. Cumprida esta fase de clarificação, poderão escolher, mais adequadamente, os meios de intervenção e avaliar  os resultados   obtidos   em   comparação   com   os   já   alcançados  anteriormente. Sem pretender oferecer uma solução global para as  dificuldades   suscitadas   pela   aprendizagem   afectiva   na   escola,  tais   desenvolvimentos   constituem,   contudo,   um   passo   importante  que contamos explorar ao longo desta obra.       Problemática da educação afectava

          Dissociar   a   educação   afectiva   de   qualquer   suspeita   de  doutrinação   preocupa   tanto   educadores   como   investigadores   e  peritos em docimologia; mais ainda quando se trata de ensinar conteúdos relativos ao domínio afectivo. A suspeita de doutrinação paira,  sempre,  sobre   a  escola,   pois toda e qualquer estrutura escolar  impõe, de algum   modo,   a   sua   cultura,   a   sua   filosofia,   os   seus   valores   e  obriga, conscientemente ou não, a que nos conformemos com essa imposição.           Apesar   da   escola,   mediante   uma   sã   educação   afectiva,  pretender   levar   o   aluno   à   liberdade   de   opção   e   à   autonomia,  devemos 1 8 manter~nos   sempre   vigilantes.   Para   tal,   a   melhor   garantia   de  transparência   e   de   eficácia   será   a   formulação   de   objectivos  efectivos   terminais,   rigor   nos   conteúdos   de   ensino   e   recurso   a  estratégias de intervenção planificadas em conformidade,           Todos   esperam   que   a   escola   cumpra   a   sua   parte   no  desenvolvimento   harmonioso   dos   alunos,   tanto   no   plano   afectivo  como no cognitivo. Os educadores intervêm neste sentido e emitem juízos sobre os resultados alcançados. As suas atitudes, modo de actuar, maneira de abordar ou de apresentar as questões da vida, modo de ensinar   conteúdos,   à   primeira   vista   neutros,   contribuem   para  gerar nos alunos reacções, desenvolver hábitos e suscitar aprendizagens relacionadas com a componente afectiva da personalidade de cada um.   Consequentemente,   há   que   garantir   que   tal   actuação   seja  deliberada, dada a conhecer, controlável e, portanto, controlada.      Mediante esta educação afectiva, o aluno é levado a explorar vários aspectos do mundo que o rodeia, o seu universo interior,  os seus   sentimentos,   aptidões   e   conhecimentos:   é   convidado   a  definir­se   em   relação   ao   meio   e   a   adaptar­se   a   ele.   Poderia  deduzir­se que a

educação   é   um   processo   de   integrarão   por   doutrinação   ou  manipulação;   contudo,   o   facto   do   aluno   ter   de   adquirir   os  pré~requisitos necessários   a   qualquer   decisão   autónoma   (entre   os   quais,   o  conhecimentos   das   alternativas   possíveis)   não   implica   a  incapacidade de tomar   decisões   lúcidas   ou   de   optar   por   este   valor   ou   aquela  atitude e   aperceber~se   da   sua   grandeza   e   consequências.   A   educação  afectiva   deve   contribuir   para   que   o   aluno   cresça   em   todas   as  dimensões da sua personalidade e isto, apesar das dificuldades inerentes a qualquer forma de aprendizagem. Por isso é que Krathwohl e outros (1964) afirmam  que  o  estudo não está  ao  serviço da doutrinação  mas, pelo contrário, deve abrir caminho à liberdade de opção e às decisões  pessoais (p. 20).      Relativamente a este ponto, o currículo do Quebeque inclui o desenvolvimento   de   várias   atitudes   (ou   valores)   deduzidos   das  finalidades   da   escola.   Textos   bastante   explícitos   (MEO,   1979)  traduzem uma intenção muito clara de favorecer, nos alunos, a aprendizagem                      1 9  de certas atitudes e valores. os alunos são, pois, convidados a  empenharem~se numa educação global, numa formação que inclui   opções fundamentais.  É   o que  se passa,  pelo menos  a nível do  ensino   não   superior:   pretende­se   que   os   alunos   interiorizem  atitudes e   valores,   que   façam   a   integração   de   práticas   específicas.  Espera­se,  igualmente, que aprendizagens de qualidade se generalizem em   varias   facetas   do   pensamento   e,   sobretudo,   da   prática   destes  jovens  (capacidade de transferir aquisições afectavas).       Os programas de ensino traduzem, a diversos níveis, estas   expectativas   globais   para   cada   uma   das   disciplinas.   Como  conciliar   as   exigências   da   formação   para   a   autonomia,   para   a  responsabilidade pessoal, com uma autoridade assim tão rigorosa? 

É esta uma  dificuldade bem real numa prática pedagógica em que o afectivo   tem   o   mesmo   peso   e   a   mesma   categoria   que   o   cognitivo   ou   o  psicomotor.   Muitos   educadores   tentarão   fugir   ao   problema   agindo  como  se nada fosse possível fazer e como se a aprendizagem afectiva  devesse fazer­se por si mesma, de maneira informal. Não pensamos   que   a   solução   seja   fugir,   quer   dizer,   omitir   sistematicamente  qualquer intervenção formal relacionada com o afectivo, deixando  ao   acaso   e   às   reacções   espontâneas   dos   educadores   o   cuidado   de  formar   este   aspecto   da   personalidade   dos   alunos.   Pelo   contrário,  propomos   como   solução,   a   nosso   ver   bem   preferível,   o   recurso   à  planificação  formal, à intervenção sistemática e à avaliação esclarecida.            Outra dificuldade, neste caso técnica, deriva da ausência  de   definição   clara   e   precisa   do   que   deve   ser   aprendido   ou,   pelo  menos,  duma definição tão clara que torne possível uma acção adequada.   Enquanto a nível da política educativa ou das finalidades dos  pro                                   gramas escolares ou até dum  certo tipo de ensino se continuar a  utilizar um discurso global pouco rigoroso, é difícil precisar,  de  maneira congruente, as necessárias acções de formação. Ora, na   maior parte dos enunciados de política educativa, esta fase de  ope                                                                     racionalização dos  objectivos efectivos está ainda por ultrapassar.   É   difícil,   talvez   até   impossível,   planificar   ou   apreciar   as  intervenções  que se relacionam com esta fase e, portanto, as mudanças a que  pode dar origem.                      20 ocos           As   aprendizagens   afectavas,   mesmo   as   mais   simples,  aparentemente,   supõem   o   recurso   a   dispositivos   complexos   de 

ensino, a numerosas intervenções pedagógicas que se estendem, muitas vezes,   por   períodos   bastante   longos.   É   que   se   trata   de  aprendizagens que tocam nos hábitos dos alunos, na sua 'maneira  de reagir emotivamente e, portanto, no aspecto mais fundamental da vida psíquica, a afectividade. Só gradualmente se vão adquirindo ou alterando   as   características   afectavas   dos   alunos.   Por   outro  lado, revestem, muitas vezes, um carácter dinâmico no sentido em que se tornam, elas próprias, instrumentos de aquisição. Porém, antes de se tornarem factores dinâmicos de aprendizagens subsequentes surgem, antes de mais e em parte, pelo menos, como consequência do ensino ­ adquirem­se ou modificam­se através da aprendizagem. Em resumo, os múltiplos factores ligados a qualquer situação de ensino­aprendizagem estão intimamente relacionados com a educação  da afectividade.      Há ainda uma terceira dificuldade ligada à avaliação das aprendizagens.   As   técnicas   clássicas   utilizadas   em   psicometria,  para medir as diversas componentes da personalidade, são complexas e muito pouco adaptadas ao contexto da aula. Os educadores estão cada vez mais mal preparados para as aplicar: não faz parte das  suas competências aplicar e interpretar testes psicométricos. Há que recorrer a meios mais apropriados de medir e avaliar. Tais meios estão ainda por inventar, pois não existem, pelo menos na forma que seria de desejar.      Em resmo, no campo da educação afectiva a situação mais comum   é   a   seguinte:   por   um   lado,   há   que   intervir   e   tentar  atingir, de maneira consciente e sistemática, objectivos relacionados com o domínio   afectivo.   Por   outro   lado,   há   que   inventar   meios   e  dotar~se de   estruturas   auxiliares,   no   plano   da   prática   e   da   acção  educativa: definir com precisão intervenções adequadas e criar instrumentos de avaliação mais bem adaptados aos resultados a alcançar. Com este   livro   pretendemos   oferecer   alguns   meios   e   estruturas  explicativas para cada uma das fases de intervenção nesta área.

                               2 1           Os   três   primeiros   capítulos   dizem   respeito   ao   domínio  específico   a   abordar   pela   educação   da   afectividade   na   escola.  Definem~se os principais termos ou conceitos utilizados e classificam~se os  elementos correspondentes. Chega­se assim, a pouco e pouco, ao campo   das   atitudes,   das   quais   se   define   a   natureza   e   as  características, sobretudo o que diz respeito à sua aprendizagem  e ensino.      A segunda parte do trabalho (capítulos 4 a 7) debruça­se, mais especificamente, sobre os meios de ensino das atitudes. Partindo de dois exemplos simples, no capítulo quatro aplicam~se técnicas   de   ensino   adaptadas   a   situações   em   que   o   conteúdo  afectivo   e   a   aquisição   de   atitudes   se   revestem   de   relativa  importância Nos capítulos cinco, seis e sete retoma~se idêntica preocupação, mas com mais precisão e subtileza: como planificar e realizar uma série de  intervenções centradas, explicitamente, no ensino duma  atitude na aula.      A terceira parte do livro (capítulos oito e nove) aborda a temática da medição e avaliação destas aprendizagens. Em primeiro lugar   (capítulo   oito),   são   tratados   os   problemas   práticos   da  avaliação num contexto de ensino  ­  trata~se, pois, de avaliação  formativa. Depois são analisados os problemas de avaliação sumativa das aprendizagens afectavas obrigatórias

22 NOÇõES GERAIS                  Introdução

     A escola secundária"' Adolandra leva a cabo, há vários anos, um   programa   de   actividades   para~escolares,   a  fim   de   motivar  os  alunos, de tornar mais atraente a vida na escola, de fazer com  que os alunos   que   revelem   mais   dificuldades   adquiram   atitudes   mais  positivas,   em   relação   ao   estudo   e   ao   sucesso   escolar.   Os  educadores puderam observar nítidos progressos na assiduidade às  aulas, assim como no ambiente da escola em geral. Contudo, a taxa de insucesso continuou muito alta. Porquê? Que fazer?           Na   escola   primária   jeunélève,   todos   os   educadores  participam,   com   sucesso,   num   projecto   educativo   que   procura  desenvolver nos alunos atitudes de autonomia e responsabilidade em relação à organização dos seus tempos de estudo. Verificaram~se mudanças no ambiente vivido na escola, bem como no grau de aplicação dos alunos aos trabalhos escolares. Quando se tratou de avaliar, com exactidão, as alterações verificados, sentimos falta de meios e  até, muitas   vezes,   incapacidade   para   analisar   os   pontos   fortes   ou  fracos da experiência.      Numa escola profissional, Bernardo desenvolve uma série de estratégias   pedagógicas   para   levar   os   seus   alunos   a   adquirir  hábitos elementares de prudência na soldagem. Desejaria, por exemplo, que aplicassem as principais regras de segurança. Mesmo quando os alunos conseguem emprego na indústria local, Bernardo sabe que vários   deles,   apenas   usam   de   prudência   quando   estão   a   ser  vigiados e isto desanimado... Que pode ou que deve ele fazer?

(1)   Transpondo para o nosso sistema de ensino, são escolas que  comportam alunos      do 2' e 3' ciclos e do secundário (N. T.).

24                      NOÇõES GERAIS      Estes três exemplos nada têm de excepcional no meio escolar. ilustram bem a convicção partilhada pelo conjunto dos educadores de que, efectivamente, não se pode imaginar uma educação escolar completa   sem   a   dimensão   afectiva.   Tal   educação   deve,   pois,  incluir a aprendizagem (ou alteração) daquilo que se convencionou chamar características   afectavas   da   personalidade   (Anderson,   198   1).  Conforme os autores, assim, este conteúdo de formação engloba o saber­ser  ou o   saber­tornar~se   (De   Ketele,   1986),   atitudes   e   interesses  (Evans, 1965),   aprendizagens   sócio~afectivas   (Barlow,   1987),   ou  aprendizagens relativas ao domínio afectivo (Krathwohl e outros,  1964).           A   primeira   fase   consiste   em   pôr   alguma   ordem   nas   noções  relacionadas   com   o   ensino~aprendizagem   das   características  afectavas da  personalidade.   Eis   a   razão  pela   qual  definiremos,  em   poucas  palavras,   educação   escolar,   ensino   e   aprendizagem,   abordando  sempre o domínio das características afectavas da personalidade que se  relacionam com a situação escolar. Uma rápida olhadela a alguns  programas   oficiais   de   ensino   vai   permitir   pôr   em   evidência  propostas de conteúdos   de   natureza   afectiva.   A   própria   disparidade   dos  elementos   propostos   levar­nos~á   a   definir   um   tipo   de   conteúdos  efectivos de   ensino.   Poder­se­á   distinguir   assim,   mais   facilmente,   o   que  compete   à   educação   escolar   e   o   que   lhe   não   diz   respeito.  Finalmente, uma   vez   definidos   os   tipos   de   conteúdo   e   as   funções   de   cada  interveniente, estabeleceremos com clareza a nossa posição sobre  princípios e condições de intervenção na aula.

                               25        Educação, ensino e aprendizagem      A educação é, muitas vezes, definida como um longo processo  através do qual a pessoa adquire múltiplos elementos que formam  ou transformam a sua personalidade, com o fim de desenvolver potenciais faculdades e tornar~se autónoma (Legendre, 1983:249). A medida que vamos vivendo múltiplas experiências, na escola ou fora   dela,   estamos   sempre   em   situação   de   educação,   no   sentido  lato que   acabámos   de   dar   à   palavra.   Contudo,   as   observações   e  reflexões que apresentamos a seguir concentram~se, sobretudo, na influência particular   da   escola   e,   até   mesmo   no   interior   da   escola,   na  aprendizagem   ou   no   desenvolvimento   operado   na   criança,   em  contacto   directo   com   os   conteúdos   de   ensino   indicados   nos  programas.      Em sentido mais restrito, que é o que nos interessa aqui, a educação   mobiliza   um   conjunto   complexo   de   experiências   e  aprendizagens, planificadas e organizadas de maneira sistemática,  com vista   a   provocar   modificações   duradouras   no   comportamento   de  alguém (Lee, 1971:6): abrange as aprendizagens escolares e visa,  ao mesmo tempo, o pleno desenvolvimento do aluno (Legendre, 1983: 213~249; 1988:5 1 0). A educação escolar distingue~se da educação  familiar, ou mesmo da educação social, no sentido em que lida com experiências estruturadas mais formalmente e de modo a produzir mais efeito do que as da vida corrente.      Através de múltiplos elementos e da aplicação de normas sobre   as   condições   mais   aptas   a   favorecer   a   aprendizagem,   o  ensino é o conceito que reúne os factores talvez mais determinantes da educação escolar. Nesta perspectiva, o ensino funciona como local de   conciliação   das   acções   educativas   entre   si.   Trata~se   dum 

processo intencional e, portanto, duma sequência de intervenções  realizadas   com   vista   à   aprendizagem   ou   à   mudança.   O   ensino  pretende tornar   tão   eficaz   quanto   possível   o   processo   educativo,  favorecendo ou possibilitando uma aprendizagem mais rápida, mais duradoura e mais facilmente aplicável às diversas situações da vida.                      26                 NOÇõES GERAIS           O   ensino   é   uma   operação   que   tem   por   fim   facilitar   a  aprendizagem   criando,   consciente   e   deliberadamente,   condições  capazes de produzir os melhores resultados possíveis. Tal operação inclui as  situações que suscitam, por exemplo, a motivação para aprender. Estas   situações   constituem,   contudo,   apenas   uma   parte   dum  processo   mais   englobante   que   integra   todos   os   factores  pertinentes, inclusive   o   próprio   pessoal   docente   e   o   meio.   Trata~se   assim,  pois, dum processo unificado de ajuda total que considera o aluno capaz de aprender por si mesmo, quer determinado conteúdo (enquanto processo   e   enquanto   produto,   cognitivo   e   verbal,   consciente   e  inconsciente)   quer   a   sua   aplicação   a   uma   prática   ou   estilo   de  vida apropriados.   Tudo   se   organiza   no   sentido   do   aluno   se   tornar,  gradualmente,   o   seu   próprio   formador,   um   educador   eficaz,   e  conseguir aprender, depressa e bem, o que pretende aprender (Lee, 1971:48; Lee, 1973:5; Minder, 1983:7).           O   ensino   dirige­se,   pois,   prioritariamente   à   pessoa   do  aluno, a quem aprende, enquanto causa última, agente principal e fonte  primeira da própria aprendizagem. Ninguém consegue aprender um conteúdo  sem   o   fazer   seu,  sem  se  apoderar   dele   com   todo   o  seu  ser, sem o transformar nele próprio. Em situação de ensino, compete a cada qual adaptar as condições e os meios que tornem possível e eficaz a aprendizagem. É por isso que a primeira fase de qualquer

plano de ensino é a identificação das necessidades e, portanto,  das aprendizagens a realizar; depois desta fase vem, logo a seguir, a  definição   dos   pré~requisitos   e   dos   objectivos   a   atingir,   a  escolha dos métodos eficazes de intervenção e a definição dos meios de medida e   avaliação.   O   diálogo   entre   ensino   e   aprendizagem   deve   ser  constante em qualquer processo educativo (Legendre, 1988:229).      Antes de prosseguir na apresentação das noções relativas às características   afectavas   e   das   fases   da   correspondente   acção  didáctica é, sem dúvida, útil dedicar algum tempo à análise dos  principais termos   da   área   do   ensino.   Esta   rápida   visão,   por   alto,   das  actividades pedagógicas,   partindo   do   geral   para   o   específico,   ajudará   à  compreensão das questões (Lee, 1973):                      27             COMO ENSINAR ATITUDES

     Abordagem pedagógica é a orientação primitiva e fundamental  retirada, directamente, da teoria que a inspira. Deste modo,      grande número de princípios, conselhos e leis que aparecem      ao longo desta obra, inspiram~se na psicologia social. Funda  mentalmente, a nossa perspectiva relacionasse mais com a      psicossociologia do que com a tecnologia do ensino, apesar       de termos, efectivamente, integrado certos aspectos ligados  a      este último ponto de vista.      Estilo de ensino que certos autores apresentam como sendo          a atitude do professor na aula (Pelpel, 1984: 40~50) é o  modo      ou modelo de conjunto que serve de orientação ou que dita      ao pessoal docente o sentido que têm os seus actos de ensino  ­ é a trama que produz ou inspira o mínimo pormenor de      qualquer intervenção. No nosso caso, dado que trabalhamos           no   domínio   afectivo,   devemos,   dum   modo   geral,   centrar   o  ensino do aluno no que faz, diz, experimenta e sabe. Eis em que

     consiste o estilo principal que associamos a esta categoria  de      intervenções educativas. O que não deve impedir o educador           de   adoptar,   em   determinadas   ocasiões,   um   ou   outro   dos  estilos   secundários   possíveis,   dando   especial   atenção,   por  exemplo, aos objectivos ou aos conteúdos. Quer dizer que o seu      estilo poderá tornar~se mais didáctico ou pedagógico do que      heurístico ou lógico.       Estratégia é o plano de conjunto do que se faz na prática,  na           realidade   da   actividade   de   ensinar.   Sobre   este   aspecto  utiliza         ­se,  habitualmente,  uma  estratégia  sistemática,  no  sentido em      que, sempre que há vantagem nisso, se estabelece um plano           de   acção   a   que   se   obedece   aquando   da   actividade.   Além  disso, este plano inclui sempre a preocupação explícita pelo do  mínio afectivo. Por outro lado, segundo as necessidades de           momento,   podem   aplicar~se   outras   estratégias   tais   como  comunicação activa, metacognição, pedagogia para a mestria,           transmissão   de   conhecimentos   ou   a   aprendizagem   pela   des  coberta orientada ou não.                      28                      NOÇõES GERAIS Método é um conjunto de meios, de técnicas ou de actuações que formam um todo, uma unidade táctica. Favorece a obtenção dum  objectivo imediato ou de resultados a curto prazo. Indicamos aqui, evidentemente, vários métodos dos quais o principal consiste em fazer interagir os alunos entre si, com os seus educadores ou com as pessoas do meio. O impacto afectivo   deste   método   é   geralmente   importante,   daí   insistirmos  nele. Referimos também o ensino, se não individualizado pelo menos personalizado, devido à necessidade que há de fazer intervir, sistematicamente, os dinamismos individuais na  educação  da   afectividade. Poderá ainda  recorrer­se,  conforme  os   conteúdos   ou   as   circunstâncias,   aos   métodos   de   resolução   de  problemas, aos métodos activos, magistrais ou programados (Pelpel, 1986:50~64).

Técnica é uma maneira concreta e específica de estruturar uma situação de ensino­aprendizagem. Há, geralmente, vantagens em  variar as técnicas de ensino: continua mesmo a ser um   princípio   pedagógico   importante,   quer   se   trate   do   domínio  afectivo ou de quaisquer outras áreas de ensino. Contudo, pensamos que as técnicas a seguir indicados são de preferir no ensino das características afectavas porque apelam para os recursos pessoais e para a interacção com os outros: experiência  pessoal concreta, jogo de faz de conta, testemunho ou exemplo, trabalho de grupo, tomadas de posição em público, círculo mágico, etc. Processo de ensino ou de aprendizagem é um modo de actuar ou   um   conjunto   de   actuações   que   possibilitam   que   o   educador  ensine e que o aluno prepare, realize e integre a sua aprendizagem. Estamos a falar de comportamentos como falar,   colocar   questões,   ajudar,   fornecer   pistas,   escrever,  exprimir ideias, etc. Os numerosos processos a que se recorre no acto de ensinar ou aprender são os únicos elementos da presente  apologia que é possível observar directamente. É, pois, examinando os vários processos do educador, ou do aluno,                      29

                     111111110             COMO ENSINAR ATITUDES

     que se podem inferir os elementos mais gerais da apologia,      como técnica, método, estratégia, estilo e tipo de abordagem      das questões (MEO, 1988:30; Legendre, 1988:153 e seguintes).      A análise das definições anteriores ilustra bem o ponto de vista central adoptado neste trabalho: fé na imensa capacidade de aprendizagem   da   pessoa   e,   portanto,   do   aluno.   Tal   paradigma  deriva

da análise e compreensão das alterações exigidas para que alguém se adapte ao seu meio, responda às suas necessidades e aja, de  maneira   adequada,   sobre   esse   meio   que   o   cerca.   Para   viver   em  sociedade, a pessoa deve ser capaz de aprender. Esta perspectiva  oferece ao investigador, bem como a quem está comprometido com a prática  quotidiana, uma maneira mais clara de encarar as coisas que se adapta   particularmente   bem   às   suas   expectativas   específicas:   a  explicação da acção escolar educativa e a determinação das acções  didácticas eficazes. O ensino só tem sentido se, à partida, se  reconhece que o aluno tem possibilidades de aprender.      Dum ponto de vista mais global, conceber a pessoa dando primazia à capacidade de aprender engloba, concisa e fielmente,  e, portanto, com economia e isomorfismo (Staats, 1975:7~12), várias características   essenciais   do   processo   educativo.   A   capacidade  que cada um tem de aprender explica o fenómeno de transmissão, de geração em geração, do que foi sendo progressivamente adquirido por determinada civilização. Esta concepção do homem esclarece bem   o   fenómeno   de   enriquecimento   progressivo   das   práticas,  experiências e descobertas humanas (COté, 1987:7).      Sob este ponto de vista, aprender é a capacidade de realizar qualquer processo de mudança ou de evolução interna, distinto do processo   de   maturação   pessoal.   O   processo   de   mudança  desencadeia~se   a   partir   do   momento   em   que   a   pessoa   passa   a  dominar ou modifica a concepção que tem das coisas (produto ou processo). idêntico   processo   se   dá   quando   a   pessoa   desenvolve   (ou  transforma) o seu modo de agir, as suas capacidades psicomotoras  ou quando   opta   por   uma   resposta   afectiva   diferente   para   com  objectos, 30                      NOÇõES GERAIS pessoas,   actividades   ou   acontecimentos   (Côté,   1987:14;   Bloorn   e  outros,   1956;   Krathwohl   e   outros,   1964;   Harrow,   1972).   Em 

qualquer dos   casos,   quer   se   trate   de   formação   (aquisição)   ou   de  transformação   (mudança),   é   de   aprendizagem   que   se   trata   no  sentido que aqui lhe damos.      É bom recordar que uma aprendizagem deste tipo, uma vez que   é   definida   em   termos   de   mudança   interna,   não   pode   ser  observada directamente. É uma dedução do observador externo (ou  do próprio   sujeito)   que   faz   fé   nas   reacções   perceptíveis   ou   nos  comportamentos observáveis que traduzem cada aprendizagem, assim como   nos   critérios   de   realização   que   lhe   determinam   o   grau   de  correspondência. Deste modo, em situação de ensino, é através da  observação dos comportamentos verbais e não verbais do aluno, e tendo   em   conta   a   qualidade,   a   quantidade   e   a   natureza   dos  comportamentos,   que   o   educador   ou   educadora   deduz   e   avalia   a  aprendizados gem realizada. Quando tal se torna necessário ou útil, chega~se a definir, operacionalmente, a aprendizagem efectuada, referindo o nível   de   realização   do   aluno.   Como   se   trata   de   aprendizagem  escolar,   limita~se   a   demonstração   deste   nível   de   realização   à  situação escolar. Nunca poderá servir para medir o processo de maturação pessoal ou alterações do meio físico (Côté, 1987:34). O recurso à  capacidade   de   realização   abarca   tanto   a   aquisição   de  conhecimentos (processo   e   produto)   como   habilidades   motoras   e   reacções  afectivas. Assim, os educadores não podem observar, directamente,  a aquisição dum conhecimento ou duma atitude: apenas conseguem observar comportamentos verbais ou não verbais e daí deduzir o correspondente   comportamento   interno,   a   aprendizagem   do  conhecimento ou da atitude.          Por  outro  lado,  a distinção  em  três  domínios,  cognitivo,  psicomotor e afectivo, do conjunto de mudanças internas que podem dar­se   na   escola,   ou   noutro  lado   qualquer,  apenas  se  justifica  por   razões   de   análise.   Tal   distinção   deriva   da   dificuldade   que  sentimos em compreender   e   tratar   certas   realidades   complexas;   pelo   menos,  numa primeira fase, temos necessidade de as examinar como se fossem

                               31             COMO ENSINAR ATITUDES

                 distintas entre si. Seria lamentável aplicar à  educação uma distinção                 deste tipo que não tem em conta o facto de toda a  acção de ensino                 ou de aprendizagem constituir um todo.                                          Ressalvado este aspecto, é necessário  dedicar   grande   importância   a   esta   fase   de   análise   da   dimensão  afectiva, tanto mais que,                                geralmente, existe em qualquer aprendizagem  específica   uma   dominante,   isto   é,   uma   componente   com   maior  importância e que pode                 conduzir a adaptações particulares na estratégia  de ensino (D'Hainaut,                 1980:62; Barlow, 1987:78). Mesmo sem esta noção de  componente dominante, a atenção dedicada às três componentes da  maior parte das mudanças em educação afigura­se­nos útil; evita  certos   esquecimentos   que   não   deixam   de   ter   consequências   nos  resultados de ensino (Krathwohl e outros, 1964:8). Na mesma ordem de ideias, vários programas já trazem, claramente,  a distinção entre domínios de aprendizagem e, ora insistem                                no  domínio cognitivo ora no afectivo ou no  psicomotor. Para medir                                 a   importância   e  a   amplitude   da   componente  afectiva   na   aprendizagem   escolar   basta,   pois,   ter   em   atenção   o  conteúdo dos programas                                oficiais do ensino primário e secundário no  Quebeque. É claro que                                vários objectivos pedagógicos apresentam um  conteúdo   que   se   relaciona,   total   ou   parcialmente,   com   as  características afectavas da personalidade dos alunos. Além   disso,   a   grande   maioria   destes   programas   foi   elaborada   ou  revista   na   esteira   da   publicação   do   programa   de   política­ educativa e plano de acção (em Uécole québécoise, MEO, 1979). De 

acordo com os princípios avançados, tais programas deviam ter em  consideração   valores   intelectuais,   efectivos,   estéticos,  socioculturais,   morais,   espirituais   e   religiosos   (cfr.   secções  2.2.1   1   ~2.2.1   7).   Deviam,   ainda,   incluir   finalidades  relacionadas em particular com autenticidade, abertura ao meio,  sentido estético, sentido democrático, espírito de grupo, sentido  de esforço, preocupação com a correcção linguística, respeito por  si e pelos outros (páginas 27 e 28).                      32

1>                      NOÇõES GERAIS Cada programa deve, pois, ter em conta esta perspectiva de conjunto   acrescentando   a   sua   achega   particular.   Cada   um   deve  contribuir,   a   seu   modo,   para   alcançar   o   objectivo   global.   Na  prática, os programas   estão   de   acordo   com   o   que   se   pretendia   em   L'école  québécoise. Quase todos contêm, de facto, quer finalidades quer  objectivos gerais   ou   até   mesmo,   mais   raramente,   objectivos   específicos  terminais ou intermédios, relacionados directamente com o domínio afectivo.      Eis alguns exemplos do que se pretende ou, pelo menos, se aconselha como aprendizagem afectiva, nos programas do primário e secundário, no Quebeque. Não se trata duma enumeração exaustiva, mas duma amostragem susceptível de demonstrar que o ensino dos conteúdos dum programa oficial não fica completo se não incluir certo número de aprendizagens afectavas:

Primário: religião e moral      Despertar e motivar o aluno para os principais elementos da  actuação      moral através da aquisição... de atitudes e aptidões morais. Primário: francês           Utilizar   a   língua...   para   exprimir   os   seus   sentimentos,  gostos e interesse          em relação a determinada pessoa, ... para exprimir a sua  identidade   pessoal,   social   e   nacional.   Desenvolver   hábitos   de  compreensão e produção de      discursos com carácter informativo. Primário: matemática      manifestar interesse pelas actividades matemáticas.      Adaptar~se a trabalhar em grupo com eficácia. Primário: formação pessoal e social           Desenvolver   a   capacidade   de   tomar   opções   claras   e  responsáveis, apoiando~se num processo continuo que mergulha as  suas raízes no princípio do      respeito pela vida.                                33             COMO ENSINAR ATITUDES

                Secundário: inglês como segunda língua                                Desenvolver atitudes em relação a uma segunda  língua.                 Desenvolver e manter a motivação.                 Secundário: biologia humana  Maravilhar~se perante a complexidade, fragilidade e harmonia do  corpo  humano.  Empenhar­se na conservação da saúde.  Contribuir para o bem~estar dos outros.  integrar o aspecto afectivo da sua própria sexualidade.

                              Secundário: economia doméstica   Adquirir e desenvolver atitudes de moderação na utilização dos  recursos  disponíveis para a satisfação das diversas necessidades.            Secundário: geografia   Sensibilizar   para   o   papel   de   cidadão   responsável   pelo   meio  ambiente geográfico.  Sensibilizar para as vantagens duma sociedade pluralista.            Os programas normais apresentam conteúdos de aprendízagem  relacionados com o domínio afectivo: há, pois, características  afectavas da personalidade que todos os alunos devem aprender.   Esta   situação   é,   além   disso,   absolutamente   pertinente,   pois  a  preocupação pela dimensão afectiva é um elemento importante, até   mesmo   essencial,   da   educação   em   geral   e   de   toda   a   educação  escolar, como pretende a política oficial do Quebeque.

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A J 4í       Papel da escola na aprendizagem afectiva           A   qualidade   e   eficácia   das   intervenções,   e   portanto   do  ensino, em educação afectiva assentam em grande parte na clarificação do papel dos educadores e da escola nesta área. A confusão que reina actualmente   sobre   este   assunto   não   facilita   muito   o  desenvolvimento   duma   estratégia   adequada   de   planificação, 

intervenção   e   avaliação.   De   facto,   a   reflexão   e   a   prática  continuam a trilhar caminhos sem   saída   que   são,   por   um   lado,   organizar   debates   sobre  doutrinação   ou   condicionamento   e,   por   outro,   evitar  sistematicamente   qualquer   acção   formal   que   se   relacione   com   o  domínio   afectivo   na   educação   escolar.   Num   caso,   contesta­se   o  direito de intervenção e noutro, abandonasse ao acaso o cuidado de solucionar o problema, de formar o aluno. Tanto num caso como noutro, a impressão é de que   se  está   a   fugir   à   responsabilidade   e  que   a  inacção   deriva  directamente   da   falta   de   precisão   por   parte   de   quem   tem   a  responsabilidade de mandar.           Quanto   à   confusão   de   papéis,   é   preciso   dizer   que   a  imprecisão   do   discurso   oficial   explica,   em   grande   parte,   o  mal~estar dos educadores. Acontece que, em muitos programas, estes se vêem confrontados   com   toda   a   espécie   de   objectivos   efectivos:   tanto  com objectivos   de   preparação   para   a   vida   em   sociedade   (tolerância,  por exemplo) ou para a prática dum ofício (prudência, por exemplo), como com objectivos relativos à situação pedagógica (motivação, por exemplo). Como distinguir, nesta aglomeração de objectivos:      1.   Os que englobam toda a existência e que constituem, por           isso, aquisições básicas para a pessoa chamada a viver  em           sociedade?      2.   Os necessários para levar a cabo qualquer processo de                    aprendizagem escolar e que, por isso, constituem um  pré          ~requisito de toda a educação escolar?

                          35             COMO ENSINAR ATITUDES

          3.       Finalmente,   os   que   mais   modestamente   derivam   do  conteúdo específico dos programas e condicionam, de algum

          modo, a aquisição das aptidões propostas?      Como conseguir então, quer em termos de conteúdo quer em termos   de   nível   de   apropriação   ou   de   interiorização,   traçar   a  fronteira com limites tão rigorosos quanto possível entre o que é  facultativo, o que é desejável e, finalmente, o que é necessário  ou   prescrito?   Tentamos   responder   a   esta   questão   em   particular,  levando mais longe a nossa reflexão sobre cada uma das três categorias de características   afectavas   da   personalidade,   a  que   nos   referimos  antes em termos de objectivos. Umas são encaradas como preparação para   a   vida,   outras   orientam~se   para   a   realização   eficaz   do  processo de aprendizagem em si mesmo e outras, finalmente, fazem parte dos conteúdos específicos dos programas.      Mesmo a priori compreender­se­á que o papel dos educadores e da escola, em relação a cada um destes tipos de aprendizagem afectiva,   é   bem   diferente.   A   percepção   deste   papel   e   a   sua  interpretação   têm   um   impacto   directo   sobre   o   que,  consequentemente, se vier   a   exigir   aos   que   trabalham   nesta   área.   É   igualmente  fundamental recordar:   a   dimensão   afectiva   da   educação   tem   importantes  implicações   morais   e   éticas.   Importa,   pois,   que   a   escola  manifeste, claramente, quer os conteúdos que pretende transmitir  quer  as  condições   que   rodeiam  o ensino  desses  conteúdos.  Nesta  ordem de ideias, apresentamos a seguir, mais em pormenor, as distinções enunciadas anteriormente. 3.   1. Conteúdo afectivo para a vida em sociedade      A primeira categoria de aprendizagens afectavas abrange as características pessoais que permitem viver em sociedade, aceitar  o outro,   adaptar~se,   desenvolver~se,   ser   autónomo   sem   deixar   de  estar integrado   (ver,   entre   outros,   Evans,   1965).   Esta   primeira  característica   afectiva   relacionasse   mais   com   o   modo   de   agir   e  interagir na vida em geral. Devido à sua importância, à amplitude do seu conteúdo e

                     36                      NOÇõES GERAIS aos meios necessários para as desenvolver satisfatoriamente, a aquisição   destas   características   tanto   diz   respeito   à   educação  familiar ou social como à educação escolar. De facto, preparar~se  para a vida é, sobretudo, preparar~se para enfrentar acontecimentos que, muitas   vezes,   põem   à   prova   mais   os   traços   efectivos   da  personalidade do que os conhecimentos ou as aptidões físicas. Na  perspectiva   da   missão   geral   de   formação   reservada   à   escola,   a  aprendizagem e, portanto, o ensino de elementos efectivos como a aceitação dos outros,   a   tolerância,   a   responsabilidade,   a   solidariedade,  seriam, se fosse possível díssociá­los, mais importantes do que o ensino e a aprendizagem   de   elementos   cognitivos   ou   psicomotores.   Neste  aspecto, é claro que a escola pode agir, mas a sua influência nem  é a única nem, sem dúvida, a mais importante.      Esta primeira categoria de aprendizagens reúne o conjunto das características afectavas que qualquer criança deve adquirir  para dispor   duma   educação   social   adequada.   O   ensino   destas  características abarca, geralmente, todas as estruturas sociais,  incluindo   a   escola   enquanto   instituição   e   o   seu   projecto  educativo como principal elemento.   De   facto,   atitudes   como   a   tolerância   para   com   as  pessoas que nos rodeiam são certamente desejáveis para quem é chamado a viver   em   sociedade.   Portanto,   a   escola   terá   toda   a   razão   em  erigir como prioridade o desenvolvimento desta atitude. Contudo, nada impede que outro estabelecimento de ensino, por se situar num meio   menos   favorecido,   decida   trabalhar   uma   outra   atitude  igualmente   desejável,   a   solidariedade   ou   a   interajuda,   por  exemplo. Neste   sentido,   esta   categoria   de   conteúdos   efectivos   implica 

tanto o conjunto do pessoal da escola como quem ensina na sala de aula. Quer   pela   amplitude   das   características   da   personalidade  implicadas   quer   pela   importância   de   cada   uma   delas,   este  conteúdo depende mais da missão da escola no seu conjunto do que  dum único responsável pela turma. Por outro lado, por mais desejáveis que sejam   estas   características,   a   escola   não   pode   tornar  obrigatórias para   todos   os   alunos   actividades   escolares   centradas   na   sua  aquisição,   a   menos   que   os   tenha   avisado   e   obtido   o   seu  consentimento.                                37                                Ilo COMO ENSINAR ATITUDES

3.2.      Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar                     As   características   afectavas   do   segundo   tipo   são  aquelas que, tal   como   a   perseverança   nos   trabalhos   escolares,   favorecem   ou  torriam mesmo possível a aprendizagem de conteúdos cognitivos ou psicomotores   (ver,   entre   outros   WIodkowki,   1985).   Estamos   a  pensar nas   atitudes   de   motivação   para   o   estudo   ou   de   valorização   do  sucesso escolar, graças às quais o aluno aprende mais e melhor o  que vem nos programas.      É bem certo que os educadores nunca sobrestimarão de mais o impacto de tais atitudes na educação escolar, particularmente numa época em que a formação escolar já não se dirige apenas a um escol   mas   a   todos   os   jovens   e   quando   esta   formação   básica,  obrigatória   para   todos,   é   de   capital   importância   para   o   futuro  profissional e   material   de   cada   um.   Que   dizer,   por   exemplo,   da   situação 

vantajosa   do   aluno   que   adquiriu   uma   atitude   de   controlo,   mais  interna do que externa, sobre as diversas fases de aprendizagem por que deve passar   na   escola   ou   sobre   as   consequências   benéficas   dum  autoconceito   positivo   quanto   ao   sucesso   escolar?   Todos   sabemos  até que ponto   a   ausência   destas   características   afectavas   pode  comprometer o desenvolvimento cognitivo e psicomotor do aluno.      Estes conteúdos efectivos do segundo tipo constituem, de facto,   condições   necessárias   de   aprendizagem,   poderíamos   até  dizer, pré­requesitos   obrigatórios.   Quanto   a   estas   características  afectavas, o   papel   das   escolas   e,   mais   particularmente,   o   papel   dos  educadores devem   estar   intimamente   integrados   no   próprio   processo   de  aprendizagem. Por exemplo, a redução da ansiedade ou a motivação  para a aprendizagem fazem parte do que chamamos conteúdo estrutural o   conteúdo   inerente   à   estrutura   do   ensino   e   a   toda   a   prática  pedagógica. Qualquer pedagogo, ensine ele o que ensinar, tem em  conta, nas   suas   intervenções,   este   segundo   tipo   de   aprendizagens  afectivas; qualquer tratado de didáctica lhe dedica grande parte  da sua atenção. Mas não é principalmente deste segundo tipo de conteúdos  efectivos que pretendemos tratar, mesmo reconhecendo que 38                  NOÇõES CE"S

são essenciais e que estão intimamente ligados aos dois outros tipos, mesmo sabendo que se torna inevitável abordá~los várias vezes   directamente,   ou   pelo   menos   indirectamente,   ao   longo   da  presente reflexão. 3.3.      Conteúdo afectivo específico dum programa

          O terceiro tipo de aprendizagens afectavas relacionasse  directamente   com   os   conteúdos   específicos   dos   programas.   A  diversos níveis   e   segundo   a   própria   natureza   do   que   apresentam   como  aprendizagens,   vários   conteúdos   cognitivos   ou   psicomotores   dos  programas estão directa e imediatamente ligados com o domínio das emoções, dos sentimentos, das atitudes, dos valores. Em certos casos, nem sequer se pode falar de domínio real dum programa se não   há   uma   aquisição   mínima   de   conteúdos   essencialmente  afectivos. Como conceber, por exemplo, a aprendizagem duma língua  sem a aquisição do hábito de buscar o termo exacto (atitude de rigor  na comunicação), a aprendizagem da matemática sem a aquisição desta mesma atitude de precisão no cálculo, a aprendizagem da ecologia sem uma implicação mínima na conservação do meio, a aprendizagem  do ofício de soldador sem a aquisição duma atitude de prudência  nos   múltiplos   gestos   que   esta   arte   implica,   sem   a   aplicação  habitual   das   regras   de   segurança,   a   aprendizagem   da   enfermagem  sem aprender,   para   além   dos   gestos   clínicos,   comportamentos   de  comunicação ou de desenvolvimento pessoal?           A   tal   ponto   que   pode   afirmar~se   que   o   terceiro   tipo   de  aprendizagens   afectavas   faz   parte   do   conteúdo   disciplinar  específico de cada programa ­ trata­se de características afectavas que surgem nos   programas   como   resultados   esperados   do   processo   de  ensino~aprendizagem.   Tais   características   devem,   pois,   ser  ensinadas e aprendidas, devem ser tidas em consideração quando se trata de precisar   a   variedade,   diversidade,   natureza   e   género   das  experiências educativas   por   que   se   fazem   passar   os   alunos   aquando   das  intervenções  pedagógicas.  A este terceiro tipo de  aprendizagens  afectavas devem, por outro lado, corresponder instrumentos adequados de                      39 COMO ENSINAR ATITUDES

medida   e   avaliação   dos   resultados   obtidos,   sobretudo   quanto   ao  aspecto qualitativo das características adquiridas pelos alunos.      Trata­se daquilo a que chamamos conteúdo afectivo formal ou conteúdo substantivo do ensino (por oposição ao segundo tipo que qualificámos como conteúdo estrutural), o que o aluno deve aprender   e   aquilo   que   quem   ensina   deve   transmitir.   De   facto,  estas características da personalidade (hábitos, atitudes, aptidões) se  não são apresentadas como prescrições são~no, pelo menos, em termos de resultados normais a atingir. Os alunos deverão adquiri­Ias a  fim de satisfazerem as exigências dos programas e para se prepararem adequadamente para as futuras actividades profissionais. Exigem uma   intervenção   directa   e   implicam   a   responsabilidade   dos  educadores, tanto no acto de ensinar como no momento de avaliar.  Nas páginas   seguintes,   dedicamos   especial   atenção   a   este   terceiro  tipo de aprendizagens afectavas, embora as nossas reflexões se possam aplicar,   quase   integralmente,   aos   outros   tipos   apresentados  anteriormente.

                     40           Posição clara a favor da intervenção no           domínio afectivo      Vários autores levantam obstáculos à intervenção da escola e seus   educadores   no   domínio   afectivo,   considerado   de   âmbito  estritamente privado ou religioso. As anteriores reflexões sobre  aprendizagem afectiva colocam de maneira directa e decisiva este  problema ao mesmo tempo ético e prático, problema abordado sobre vários

aspectos na literatura (Bloom, Maclaus, Hastings, 1981: capítulo  10; Morissette,   1984:   capítulo   1   1).   Quanto   a   nós,   pensamos   que   o  esforço   empreendido   para   esclarecer   os   meios   de   acção   só   terá  sentido e interesse se aceitarmos como ponto prévio que a escola  pode produzir aprendizagens afectavas e que tem obrigação de intervir nesse sentido. Resta precisar, relativamente a cada meio social,  os limites do possível, do desejável ou do aceitável neste domínio.      No fundo, trata~se de reconhecer que a escola pode e deve levar o aluno a adquirir características afectavas no momento em que ele passa por mudanças neste domínio. Existe uma aprendizagem  afectiva   escolar:   através   da   educação   escolar   e,   portanto,   do  ensino   há   (e   deve   haver)   interesses   que   se   desenvolvem,  motivações que crescem, mudanças internas afectavas que se operam.      Numa palavra, a escola contribui, pelo menos indirectamente, para o desenvolvimento de características afectavas que podem vir  a tornar o aluno mais feliz e melhor adaptado à sociedade e podem levá~lo a uma vida profissional mais autónoma.      A este respeito, adoptamos nesta obra uma posição bem firme: vale mais ter por objectivo, consciente e explicitamente,  a formação da pessoa na sua totalidade, incluindo nessa formação  a transformação   das   características   afectavas   através   de   meios  válidos, eficazes   e   pertinentes,   do   que   fugir   à   questão.   É,   sobretudo,  preferível   esta   atitude   do   que   mostrar   neste   domínio   uma  pseudo~neutralidade.   Antes   adoptar,   publicamente,   uma   posição  pedagógica                           41             COMO ENSINAR ATITUDES

sujeita   a   avaliação   e   a   crítica   do   que   invocar,   aliás,   muitas 

vezes falsamente, a liberdade de ensino num domínio tão decisivo  como o afectivo (Bujold, 1982:20).      Esta posição parece­nos tanto mais razoável quanto, como quase todos os educadores sabem, por experiência, na prática, as suas intervenções, quer verbais quer não verbais, conscientes ou  inconscientes, formais ou informais, são totalmente influenciadas pela sua própria cultura, atitudes e valores fundamentais. O que  significa   que   a   intervenção   no   domínio   afectivo  das  atitudes  e  dos   valores   atinge   sempre,   de   qualquer   modo,   o   aluno,   mas   em  condições tais que se corre o risco de prejudicar quer o educando quer o  educador.   As   vantagens   duma   posição   clara   e   explícita   são  numerosas (Delorme,   1982).   Até   sob   o   aspecto   da   eficácia,   optar   por   uma  posição   assim   constitui,   geralmente,   uma   condição   favorável   à  aprendizagem,   pois   permite   que   o   aluno   passe   a   ser   o   agente  activo   e   esclarecido   das   suas   próprias   mudanças   (Morissette   e  outros, a publicar). Numa palavra, saber o que se passa na aula e tentar controlar, na medida do possível, as influências e as consequências do que vai acontecendo, é melhor para o ensino, para a aprendizagem e para o aluno.

                     42      Conclusão      A educação escolar das crianças exige a aprendizagem de múltiplos elementos e baseia~se, em grande parte, num ensino apropriado.   Entre   outros   aspectos,   este   ensino   inclui   uma  dimensão afectiva   que   merece   tanta   ou   mais   atenção   que   as   outras  componentes. É desta que nos ocuparemos agora, primeiro no plano  teórico e,

depois, no plano prático.

                     43 DOMíNIO AFECTIVO

                                                                                                                                  .,...           

                                                                               redução,      Neste segundo capítulo abordaremos especificamente o objecto principal do nosso estudo, isto é, o domínio afectivo e, mais Precisamente,   as   características   da   personalidade   enquanto 

objectos de ensino e de aprendizagem. Começamos por apresentar uma clarificação das principais noções relacionadas com este domínio. Contudo, tal clarificação apenas diz respeito às noções julgadas  mais úteis;   não   pretendemos   nem   reunir   todas   as   teorias   sobre   o  assunto nem abordar todas as ideias, muito embora tenham sido da máxima Importância em termos de investigação.           Apenas   se   definirão   as   expressões   utilizadas   mais  habitualmente   pelos   autores   que   tratam   o   tema   da   educação  afectava pelos educadores preocupados com este domínio da educação, na sua prática quotidiana. Esta rápida panorâmica não pretende ser exaustiva.   Tanto   mais:   que os  limites  desta obra nos  obrigam a  restringir a quantidade de expressões analisadas e os pormenores  e variedade   das   análises.   Tendo   em   conta   tais   limitações,  definiremos expressões   como   afecto,   atitude,   valor,   convicção,   interesse,  gosto, sentimento, ansiedade, emoção, autoconceito e preferência. Levaremos a cabo a  definição   destas   expressões  ­  e   será,   talvez,   este   o   aspecto  original da sua análise ­ relacionando­as umas com as outras, tanto quanto 41       Características afectavas      Ultrapassando as variadíssimas definições, interpretações ou tomadas   de   posição,   a   maioria   dos   autores   e   investigadores   que  tratam   do   domínio   afectivo   admitem   que   as   características  afectavas da personalidade possuem os seguintes elementos essenciais (Khan, Weiss, 1973:76 1; Staats, 1975; Ouellet, 1978; Anderson, 198 1):      1.          Não são inatas mas adquiridas, de acordo com as  experiências e interacções com as pessoas do meio.         2.    Uma vez adquiridas, constituem disposições interiores  que                     se   traduzem   por   respostas   ou   reacções   estáveis,  favoráveis

          ou desfavoráveis, para com certos elementos do meio.          3.     Dão origem a manifestações observáveis, as emoções,  isto é,            respostas ou reacções emotivas internas, positivas ou  negativas. Por outras palavras, estão relacionadas com o afecto                    e, portanto, com o estado de prazer ou desprazer, a  disposição afectiva elementar de aceitação ou recusa que alguém           possa sentir.           Na   definição   das   características   afectavas,   preferimos   o  conceito   de   emoção   ao   de   sentimento   para   mostrar   bem   que   as  respostas   ou   reacções   internas,   positivas   ou   negativas,  associadas ao domínio afectivo, podem estar presentes sem que a  pessoa dê conta ou esteja consciente de tal. Ora, o conceito de sentimento apenas designa uma reacção emotiva de que a pessoa tem consciência, pelo menos até certo ponto.      No contexto escolar, o facto duma característica afectiva poder ser adquirida pelo aluno constitui, evidentemente, condição prévia:   o   ensino   só   tem   sentido   se   houver   possibilidade   de  aprendizagem.   O   facto   das   características   afectavas   serem  estáveis, uma vez                      47             COMO ENSINAR ATITUDES

adquiridas,   e   das   respostas   emotivas   (a   reacção   interna,   o  afecto) associadas a determinadas condições do meio serem constantes e características   da   pessoa,   representando   o   seu   pensamento,  convicções   e   hábitos,   mostra   bem   a   dificuldade   de   qualquer  projecto educativo neste campo e, ao mesmo tempo, a importância  das mudanças levadas a cabo.      Qualquer característica afectiva da personalidade contém, pois, três elementos fundamentais: é adquirida ou alterada pela aprendizagem,   implica   a   presença   de   respostas   ou   de   reacções 

emotivas,   positivas   ou   negativas,   e   estas   respostas   emotivas  permanecem estáveis, uma vez adquiridas. A estes três elementos  essenciais juntam~se   outros   três   que   vêm,   de   algum   modo,   explicitar   as  subtilezas   das   diversas   expressões   utilizadas   nesta   área,  facilitando a sua compreensão:   intensidade,   direcção,   alvo.   Examinemos,   um   pouco  mais pormenorizadamente, cada uma delas.           Antes   de   mais,   qualquer   característica   afectiva   da  personalidade   manifestasse  através  duma  reacção  emotiva  de  grau  mais ou menos elevado, isto é, dá origem a uma quantidade maior ou menor de afecto ou de emoção. Em resumo, tem uma intensidade variável. Muitas   vezes,   esta   variação   de   intensidade   da   emoção   traduz­se  por alterações fisiológicas, mais ou menos profundas, que podem mesmo medir~se   recorrendo,   por   exemplo,   a   uma   resistência   galvânica  cutânea (uma GRS: Galvanic Skin Resistance).      A reacção ou resposta emotiva associasse a toda e qualquer característica   afectiva   e   toma,   além   disso,   uma   determinada  direcção observável, graças aos comportamentos verbais ou não verbais da pessoa.   Esta   direcção   é,   geralmente,   bipolar   (positiva   ou  negativa, agradável ou desagradável); tende a concretizar­se em atitudes de aproximação ou repulsa em relação ao objecto que a pessoa diz, então, amar ou detestar, querer ou recusar. Finalmente, a reacção  ou resposta   emotiva   vivida   ou   experimentada   refere~se   a   um   alvo,  isto é, está relacionada com algum elemento do meio: pessoa (inclusive a própria), objecto, ideia, actividade ou gosto.                      48                DOMÍNIO AFECTIVO

      Numa palavra, a definição de característica afectiva contém 

os seguintes   aspectos:   trata­se   necessariamente   duma   disposição  interior   da   pessoa   que   se   traduz   por   um   conjunto   de   reacções  emotivas que é   assimilado   e,   depois,   experimentado   de   maneira   estável   e  contínua pela pessoa. Este conjunto de reacções emotivas tem, por outro lado, uma  intensidade,  uma direcção  e um  alvo que podem variar  conforme os casos.      Esta definição leva~nos a recorrer a importantes distinções no   que   respeita   às   expressões   utilizadas   para   representar   as  diferentes   características   afectavas   da   personalidade.   Na  verdade, embora tenham   em   comum   o   facto   de   traduzirem   disposições   interiores  caracterizadas   por   respostas   ou   reacções   emotivas   assimiladas,  relativamente   estáveis,   cada   qual   se   distingue   quer   pela  intensidade das respostas   ou   das   reacções   emotivas   quer   pela   orientação   dessas  respostas, quer pelo alvo visado quer, finalmente, por qualquer  combinação destes três elementos.      A seguir, vamos aplicar este princípio à definição da maior parte das expressões enumeradas antes, expressões que andam muitas   vezes   associadas   ao   domínio   afectivo.   Para   facilitar   a  apresentação   gráfica,   recorremos   a   símbolos   cuja   equivalência  passamos a dar: preferência                    (P) local (locus) de controlo      (L) atitude                        (A) autoconceito (escolar, geral)  (C) valor (convicções)             (V) interesse (gosto por)          (1) ansiedade                      (An)           As   expressões   motivação   e   opinião   não   se   incluem   nesta  numeração   por   representarem   realidades   muito   diferentes.   Com  efeito,   a   motivação   leva   à   acção.   Ora,   qualquer   característica  afectiva compreende uma componente de tendência para a acção. A motivação constitui, pois,   uma   noção   subjacente   a   todas   as   expressões   enumeradas 

antes.                      49 COMO ENSINAR ATITUDES

É   uma   espécie   de   pré~requisito   para   a   sua   descrição.   Quanto   à  opinião, não é mais do que a expressão verbal das características  afectivas  e,   em  especial,  da atitude.  Em relação ao  afecto,  às  emoções, está   mais   à   superfície,   mais   próxima   dos   comportamentos  observáveisdos comportamentos verbais, bem entendido. intensidade      o uso do primeiro elemento variável da definição apresentada antes,   isto   é,   a   intensidade   da   reacção   emotiva,   possibilita   a  colocação de   cada   característica   afectiva   num   determinado   ponto   dum  continuem que   vai   duma   intensidade   muito   fraca   a   uma   intensidade   muito  forte. A posição relativa atribuída a cada característica afectiva neste  continuum,   como   se   mostra   no   gráfico   a   seguir,   não   representa  certamente a opinião unânime dos autores que tratam do assunto. O  conjunto traduz, contudo, uma tendência, pelo menos majoritária,  na maioria dos casos verificados.      fraca                               forte      intensidade                 intensidade    P    A  c       v  1      An ­1@@ 1     1 @@ 1     1@@ 1 @@ 1       Por outras palavras, a fazer fé no que se tem escrito sobre  o tema,   a   preferência   (P)   é   a   característica   afectiva   cuja  intensidade

emotiva   é   mais   fraca;   quanto   ao   local   de   controlo   (L),   gera  emoções um   pouco   maiores,   embora   ainda   fracas.   A   maioria   dos   autores  associa à noção de atitude (A) uma emoção de intensidade média e  à noção   de   ansiedade   (An)   a   emoção   mais   forte.   Finalmente,   é  importante notar que vários autores associam à ideia de interesse  (1)   reacções   ou   respostas   emotivas   intensas   (Anderson,   1981),  embora   outros   (Krathwohl   e   outros,   1964),   pelo   contrário,  prefiram associá~la a uma   reacção   emotiva   média,   como   já   o   faziam   com   a   noção   de  atitude. 50                DOMÍNIO AFECTIVO

Direcção           O   segundo   elemento   variável   de   qualquer   característica  afectiva é a direcção da resposta ou da reacção emotiva experimentada. De  facto, a   emoção   quer   seja   fraca   quer   seja   forte,   tem   de   tomar  necessariamente uma   direcção   positiva   ou   negativa:   ou   é   agradável   ou   é  desagradável. É o que se passa com qualquer das características enumeradas antes.  Há sempre   duas   direcções   possíveis   que   tomarão   formas   diferentes,  conforme   a   natureza   e   condições   da   característica   afectiva   em  causa. Se nos orientarmos pelas opiniões, geralmente expressas pelos autores a  este respeito, deparamos sempre com uma de duas situações:            Característica afectiva  Direcção            Atitude                  Favorável vs desfavorável            Interesse                Interessado vs desinteressado

           Valor (convicções)       Importante vs fútil            Preferência              Pelo alvo A vs pelo alvo B            Autoconceito             Positivo vs negativo            Local de controlo        Interior vs exterior   (aceita vs rejeita a responsabilidade)            Ansiedade                Descontraído vs tenso Alvo a atingir          Seja qual for a intensidade e a direcção da reacção ou da  resposta   emotiva,   esta   está   sempre   relacionada   com   um   alvo,   um  objecto   material   ou   imaterial   (coisa,   pessoa,   ideia,   estrutura  social, etc.).   Este   alvo   não   é   sempre   o   mesmo:   varia   conforme   as  circunstâncias e a característica afectiva. A fazer fé na maioria  dos autores que tratam deste assunto, o género de alvos que corresponde, mais frequentemente, às noções que vimos analisando, é o seguinte: Característica afectiva  Alvo a atingir Atitude                  Objectos Interesse (gosto por)    Actividades Valor (convicções)       Ideias Preferência              Objectos, actividades ou ideias Autoconceito             O próprio na escola Local de controlo        Consequências Ansiedade                Qualquer ameaça                                5 1 COMO ENSINAR ATITUDES

                  Em resumo           A   junção   dos   vários   elementos   obtidos   nas   análises  precedentes   (intensidade,   direcção   e   alvo   das   características  afectavas) conduz­nos à   síntese   que   apresentamos   no   quadro   2.   1.   Esta   síntese   tem   a 

vantagem   de   abranger   a   maior   parte   das   expressões   utilizadas  habitualmente   para   tratar   do   domínio   afectivo   e   de   as   situar,  relativamente umas às outras, sob os aspectos mais pertinentes. Tem, ainda, a vantagem de facilitar a definição de cada expressão, como se verá  a seguir. Definição das expressões      Há dois aspectos a considerar na definição de cada uma das expressões:   por   um   lado,   o   que   é   comum   e,   por   outro,   o   que   é  específico.   A   propósito,   convém   antes   de   mais   recordar   que   as  expressões utilizadas para designar características afectavas da  personalidade   traduzem,   todas   elas,   disposições   interiores   e  revelam­se   através   de   reacções   emotivas   assimiladas   e,   depois,  experimentadas de maneira   estável   ou   contínua.   O   quadro   2.1   reúne   os   elementos  específicos   de   cada   expressão,   tanto   no   aspecto   da   intensidade  como no da direcção e do alvo a atingir. Ficamos, assim, com os elementos necessários para a definição exaustiva de todas as expressões.

52                 DOM íNIO AFECTiVO

quadro   2.1  ­  Principais   elementos   das   características   afectivas  da personalidade"' Característica    Intensidade     Direcções       Alvos a atingir    afectiva       habitual        possíveis

1, Atitude               Moderada               Favorável             Qualquer  objecto, actividade ou                                    Desfavorável    ideia, mas  sobretudo um objecto. 2.Interesse              Forte                     Interessado         Qualquer  objecto, actividade ou    (gosto por,                                         Desinteressado   ideia, mas  sobretudo uma actividade.   tendência,   vontade) 3. Valor                   Forte                     Importante           Qualquer  objecto, actividade ou    (convicções)                    Fútil           ideia, mas  sobretudo uma ideia. 4. Preferência       Fraca                     Alvo A                   Pares de  objectos (A ou B), de                                   Alvo B          actividades ou   de ideias. 5. Autoconceito    Moderado        Positivo        O próprio, num  contexto escolar ou   to escolar      Forte           Negativo        de estudo. 6. Local de       Moderado        interno         Consequências  dum comportamento   controlo        Fraco           Externo         ou actividade. 7.  Ansiedade             Forte                      Descontraído        Qualquer  objecto, actividade ou                              1                             1   Tenso                     ideia,   entendidos como uma ameaça. (1)  Quadro inspirado em Anderson, 1981:41

     Inspirados em dados fornecidos pelo quadro 2.1 propomos, a seguir,   definições   para   as   três   expressões   mais   correntes,   na 

teoria como na prática: atitude, interesse e valor.                    Atitude é uma disposição interior da pessoa que se  traduz em                    reacções emotivas moderadas que são assimiladas e,  depois,            experimentadas sempre que a pessoa é posta perante um  objecto (ideia ou actividade). Estas reacções emotivas levam~na                    a aproximar­se desse objecto (a ser favorável) ou a  afastar­se           dele (a ser desfavorável),                                53             COMO ENSINAR ATITUDES

     Interesse é uma disposição interior da pessoa que se traduz  em           fortes   reacções   emotivas   que   são   assimiladas   e   depois  experimentadas   sempre   que   a   pessoa   é   posta   perante   uma  determinada   actividade.   Estas   reacções   emotivas   levam~na   a  aproximar­se  desse   actividade (a  interessar~se) ou  a afastar­se  dela      (a desinteressar­se).      Valor é uma disposição interior da pessoa que se traduz em           fortes   reacções   emotivas   que   são   assimiladas   e,   depois,  experimentadas de maneira constante relativamente a uma ideia           (às   vezes   um   objecto   ou   uma   actividade).   Estas   reacções  emotivas   levam   a   pessoa   a   defender   essa   ideia   (a   achá~la  importante)   ou   a   rejeitá~la   (a   achá~la   fútil   ou   mesmo  inaceitável).           Seriam   três   definições   possíveis   das   expressões   de   que  falámos anteriormente.           As   características   afectavas   são,   pois,   constituídas   por  emoções   estáveis   relativamente   a   um   ou   vários   alvos   a   atingir  (objectos,

actividades, ideias). Deste modo, um aluno pode ter uma atitude positiva   em   relação   à   literatura   ou   ao   romance;   outro   pode  manifestar um profundo interesse pelo estudo duma segunda língua,  enquanto que um terceiro pode dar grande importância à autonomia ou   à   disciplina.   Nestes   três   exemplos,   as   características  afectavas (atitude,   interesse,   valor)   referem~se   respectivamente   a   um  objecto, a uma actividade e a uma ideia.      Ainda que não gozem de unanimidade, estas definições são características duma tendência bem acentuada, tanto em psicologia como em psicometria. Daqui derivam importantes consequências, quer   no   que   respeita   às   intervenções   profissionais   quer  relativamente   ao   modo   de   apreciar   os   resultados.   Com   efeito,  sabe~se que uma característica afectiva só se pode observar através das suas  manifestações. Assim, quando se pretende medir a aquisição duma  característica   afectiva   (atitude,   interesse   ou   valor,   por  exemplo) tem de se recorrer a escalas concebidas explicitamente para apreciar o  nível                      54                DOMÍNIO AFECTIVO

das reacções emotivas que lhe correspondem. Eis a razão por que  se fala   de   escalas   de   atitudes,   escalas   de   valores   e   grelhas   de  interesses, para designar instrumentos capazes de medir o nível das reacções emotivas experimentadas relativamente a certos alvos a atingir.           Se   se   aplicam   estes   conceitos   às   atitudes,   interesses   e  valores duma pessoa, para os apreciar é preciso ir até ao ponto de medir  o nível   das   reacções   emotivas   que   essa   pessoa   experimenta   em  diversas ocasiões. Em situação de ensino, esta maneira de ver não  deixa

de   apresentar   sérias   dificuldades,   quer   quanto   à   elaboração  técnica dos instrumentos de medida quer quanto à preparação profissional dos educadores (Morissette, 1986). Há que procurar outro caminho ou aperfeiçoar este. Abordaremos este problema, mais em pormenor,  na segunda parte desta obra.

                     55           Características afectavas e ensino      Sublinhar a importância dum domínio de aprendizagem como o   das   características   afectavas   não   significa   que   pretendamos  isolá~lo   ou   fazer   dele   uma   entidade   independente   dos   outros  domínios, Os educadores sabem muito bem que revela falta de realismo basear  as intervenções pedagógicas, apenas na mudança das reacções emotivas duma pessoa.      O ensino implica necessariamente um processo de interacção e   de   comunicação   ao   longo   do   qual   todas   as   componentes   da  personalidade   devem   colher   benefícios,   quer   se   trate   de  características afectavas do aluno, dos seus conhecimentos ou comportamentos. Por outro   lado,   a   avaliação   dos   resultados   do   ensino   ficará  incompleta se não   tiver   em   conta   os   três   domínios   de   aprendizagem:   afectivo,  cognitivo   e   psicomotor.   Com   efeito,   a   sua   função   principal   é  descrever o melhor   possível,   em   termos   quantitativos   ou   qualitativos,   uma  situação   em   que   estão   em   acção   pessoas   na   sua   globalidade:   os  alunos. E   a   necessidade   de   integrar   estes   três   domínios   torna­se   ainda  mais evidente   se,   em   vez   de   encararmos   a   avaliação   no   seu   contexto  didáctico,   a   olharmos   como   suporte   do   processo   de 

ensino~aprendizagem.           Ao   fazer   a   análise   da   situação   de   avaliação   das  aprendizagens afectavas na aula, mais convencidos ficamos da necessidade de recorrer   aos   três   domínios   de   aprendizagem,   ainda   que   se   dê  prioridade   ao   domínio   afectivo.  De  facto,  por  um  lado,  o aluno  está em situação de aprendizagem e, portanto, de instabilidade;  por outro, o educador   procura   que   as   suas   intervenções   sejam   eficazes   e  pretende obter mudanças com relativa rapidez. Precisa, pois, de  multiplicar as ocasiões de observação dos seus alunos; deve usar numerosos instrumentos   de   medida   capazes   de   apreciar   o   grau   de   reacção  emotiva   dos   alunos.   E   como,   geralmente,   não   é   especialista   em  psicometria, não pode esperar obter grande sucesso das tentativas  de criar,   aplicar   e   interpretar   escalas   de   atitudes   ou   de  interesses. Aliás, mesmo   supondo   que   se   sentia   apto   para   tal,   os   instrumentos  criados   nunca   seriam   suficientemente   sensíveis   para   apreciar  variações 56                      DOMÍNIO AFECTIVO

emotivas menores como as obtidas num contexto de ensino. Revela falta   de   realismo   reduzir   a   apreciação   das   aprendizagens  afectavas na aula à medição do nível de reacção emotiva.           Eis   a   razão   por   que   defendemos   que   as   características  afectivas   da   personalidade   sejam   consideradas   como   adquiridas  (formadas   ou   transformadas)   em   paralelo   com   os   outros   domínios  (cognitivo   e   psicomotor)   da   personalidade.   Estamos   convencidos  que:           Se   alguém   experimenta   habitualmente   uma   reacção   ou   uma  resposta           emotiva   agradável   ou   desagradável,   mais   ou   menos   forte, 

sempre que está          perante um objecto, actividade ou ideia, é muito possível  que adquira,      igualmente, toda uma série de convicções ou de conhecimentos  (favoráveis      ou desfavoráveis) e de comportamentos (de aproximação ou de  afasta     mento) em relação a esse objecto, actividade ou ideia.           Por   outras   palavras,   a   aquisição   duma   característica  afectiva manifestasse   essencialmente   por   alterações   nas   reacções   ou  respostas   emotivas   correspondentes;   manifesta­se   também   nas  modificações   de   conhecimentos   e   comportamentos   com   ela  relacionados. o   inverso   poderá   ser   igualmente   verdadeiro,   mas   não   é   esse   o  nosso objecto de estudo, por agora. Esta observação abre, aliás, amplas perspectivas   à   didáctica   do   domínio   afectivo,   perspectivas   que  examinaremos mais em pormenor no próximo capítulo.           Convém   pôr   limites   a   este   campo   de   intervenção.   Limites  inerentes  à  missão  da  escola,  ao  reduzido nível  de  recursos em  tempo, material   e,   sobretudo,   pessoal   que,   forçosamente,   restringem   o  número   de   mudanças   que   seria   razoável   pretender.   Não   se   trata,  pois, de  ensinar   todas   as   características  afectavas   da  personalidade,  pelo menos duma maneira formal. Ainda que, idealmente, os educadores pretendam formar alunos efectivamente equilibrados em todos os aspectos   (conceito   que   está   ainda   por   definir),   na   prática  atendem sempre,   apenas,   a   alguns   desses   aspectos.   Os   programas   já  fornecem   algumas   indicações   e   apontam   também   os   conteúdos   a  abordar prioritariamente.                                57 COMO ENSINAR ATITUDES

     Tais observações levam­nos a fixar a atenção no ensino dum conteúdo limitado, tanto horizontal como verticalmente. Quanto aos   limites   horizontais,   já   dissemos   que   é   nossa   intenção  limitar­nos   aos   conteúdos   efectivos   especificados   nos   programas  oficiais. Quanto   aos   limites   verticais,   optamos   pelas   características  afectavas que se manifestam por reacções emotivas de intensidade média, isto é, as atitudes.

58    Método e conteúdo no ensino de atitudes      o conjunto do que acabámos de expor é um convite a que nos   coloquemos   decididamente   no   quadro   de   actuação   dos  educadores: estes pretendem educar o aluno o melhor possível, o  mais possível   e   o   mais   depressa   que   puder   ser.   Trata­se,  evidentemente, duma situação de interacção, de interdependência e de comunicação  entre educadores e alunos. Trata~se da pessoa humana, das suas   características   e,   portanto,   de   psicologia.   Trata­se   do  meio, das características   da   instituição   familiar,   escolar   ou   doutras   e,  portanto, de sociologia. No fim de contas tudo se resume à junção destas duas disciplinas: psicologia e sociologia. Eis a razão de termos  optado por uma perspectiva fundamental, por um método pedagógico principal (embora não exclusivo) que se inspira, em grande parte,  na  psicossociologia,   cujo   domínio   de   estudo   é   o   da   interacção  (Maisonneuve, 1982:12).      O estudo dos factores que influenciam pessoas ou grupos pode fazer~se a vários níveis, assim como há diversas maneiras de explicar   as   determinantes   das   acções   e   das   interacções.   Assim, 

falaremos   de   níveis   ou   de   teorias   sociológicas,  psicossociológicas,   psicológicas   e   biológicas.   Eis,   pois,   dum  ponto de vista um pouco mais interdisciplinar,   a   posição   que   atribuímos   à   noção   de   atitude  (ver quadro   2.2).   Todos   os   autores   (Thomas,   Alaphilippe,   1'983:18)  reconhecem   ao   conceito   de  atitude   esta  posição   central,   a  meio  caminho entre a sociologia e a psicologia (sendo o conceito de atitude  essencialmente psicossociológico)  ­  daí termos optado por fazer  da atitude um objecto formal de ensino.

                               59

                      I Quadro 2.2 ­ Limites epistemológicos do conceito de atitude

       Nível                 Principais conceitos Sociológico   CULTURA               VALORES: fins  fixados por cada cultura. Psicossociológico           ATITUDES:   características   que   persistem,  ainda que não                                             passem   a   acto   na   situação   real,  intermediárias entre a

                      situação e a resposta do sujeito. Psicológico                     MOTIVAÇÕES: passam a acto as atitudes em  situação real e                       têm origem nas necessidades e nas atitudes. Biológico             NECESSIDADES: forças, estados de tensão que  desencadeiam

                   1  processos homeostáticos.      Do ponto de vista do processo de aprendizagem, eis outra maneira de explicar o papel central das atitudes no ensino: para  que alguém consiga levar a cabo determinada acção, é preciso que se torne capaz de o fazer e, portanto, que ponha em prática as suas  aptidões. É, ainda, necessário que sinta desejo de o fazer e que  desenvolva a atitude que o leve a fazer essa acção duma maneira  constante.   As   aptidões   intelectuais   ou   motoras,   apesar   de  transformadas em capacidades no decurso da aprendizagem (Gagné, 1975), só se concretizam ou exercem se as atitudes lhes fornecerem a força ou  dinamismo que levem a pessoa a comportar­se desse modo. Assim, nem sequer o aluno mais dotado prestará atenção a alguém que o traumatizou   e,   talvez   até,   nem   consiga   levar   a   cabo   tarefas  consideradas simples.      Apesar de bem planificada, a aprendizagem real duma atitude é complexa e exige, geralmente, um período de ensino superior àquele de que dispõem os educadores. Certas mudanças afectavas são   difíceis   de   conseguir   e   de   avaliar,   um   pouco   como   as   do  domínio   cognitivo   que   se   referem   a   aptidões   complexas   como   a  análise, síntese   ou   avaliação.   Considerando   ainda   que   é   difícil   definir  atitudes                      60

no   plano   conceptual   e   operacional,   o   peso   e   complexidade   da 

tarefa podem provocar algumas desistências.      A tentação de evitar a questão é tanto mais forte quanto os opositores não cessam de apresentar argumentos convincentes, pelo   menos   à   primeira   vista.   Objectam   que   as   aprendizagens  afectivas   não   se   podem   observar   ou   medir   directamente,   que   o  educador nunca sabe a quantas anda, que o domínio das atitudes pertence  ao foro íntimo e que se deve deixar o aluno livre para tomar as suas  decisões. Tais argumentos podem encontrar eco favorável sobretudo porque parecem funcionar como justificação para fugir ao aspecto, talvez mais exigente, da profissão de educador.      Convém recordar que se certos objectivos efectivos, assim como determinados objectivos cognitivos, levam muito tempo a atingir, há outros, porém, que se atingem rapidamente. Basta que  o educador   escolha   um   objectivo   mais   adaptado   e   que   o   torne  pedagogicamente   aceitável.   Mais   uma   vez,   para   saber   ensinar  atitudes é preciso ter conhecimentos tanto no domínio da aprendizagem como no das atitudes.

                               61                   Conclusão           No   ensino~aprendizagem   há   vantagem   em   passar   duma  perspectiva   psicológica   das   características   afectavas   da  personalidade para   uma   perspectiva   psicossociológica.   Os   conceitos   desta  perspectiva   adaptam­se   melhor   ao   contexto   pedagógico   da  interacção e da comunicação, contexto em que os factores ligados às estruturas

da sociedade ou do meio estão omnipresentes e em que os factores estritamente escolares não aparecem isolados.           Aliás,   o   conceito   de   atitude   é   central:   é   o   que   melhor  corresponde   às   exigências   da   situação   e   aos   diversos   tipos   de  aprendizagem apresentados no primeiro capítulo e, em especial, ao  terceiro tipo   de   aprendizagem   afectiva   que   aparece,   geralmente,   nos  programas de ensino.           Após   definir   o   campo   específico   das   características  afectavas da personalidade que pode ser ensinado na escola, isto é, o das  atitudes, pensamos agora que uma definição clara, precisa e que  revele as   diferentes   subtilezas   do   conceito   de   atitude,   será   a   chave  duma boa compreensão e duma intervenção adaptada à sua aquisição. De facto, torna~se necessária uma definição desse tipo:           1.       Para   ajustar,   em   conformidade,   a   planificação  pedagógica           e a estratégia de ensino;          2.     Para aperfeiçoar meios de aprendizagem pertinentes e  eficazes;              1      3.   Para escolher instrumentos de medida que correspondam           às necessidades reais;           4.       Para   discernir   as   qualidades   técnicas   desses  instrumentos;      5.   Para interpretar e compreender os resultados obtidos em           termos de aprendizagem.           No   próximo   capítulo,   pretendemos   abordar   o   conceito   de  atitude na perspectiva do ensino e da aprendizagem. 62                   ATITUDES

4d        Introdução      Embora optando por limitar o campo da nossa reflexão à aprendizagem e ao ensino de atitudes, não conseguimos, mesmo assim, diminuir­lhe a extensão nem fazer com que os problemas a resolver deixassem de ser numerosos. Torna­se ainda necessário examinar, em primeiro lugar, a natureza e as características das  atitudes sob o ponto de vista que nos interessa, isto é, o da sua  aquisição ou transformação em contexto escolar. Será assim mais  fácil, nos capítulos seguintes, propor certos modelos de planificação e  de intervenção em ensino~aprendizagem, bem como certos meios de avaliação de resultados que melhor se adaptem a este contexto.      Numa primeira fase estabeleceremos uma relação­funcional entre,   por   um   lado,   as   atitudes   que   se   situam   logicamente   no  domínio afectivo e, por outro lado, os conhecimentos e aptidões  psicomotoras   que   constituem   os   dois   outros   domínios   das  aprendizagens escolares.   Numa   segunda   fase   apresentaremos,   mais  pormenorizadamente, a noção de atitude e o campo que abrange em  educação escolar. Aqui adoptaremos uma estratégia muito particular que nos fará   chegar,   mais   rapidamente,   às   consequências   práticas   do  ensino de  atitudes,   sem   deixar   de fazer, sobretudo  na  última  parte do  capítulo,   uma   breve   incursão   na   área   dos   modelos   teóricos   que  servem de suporte a este plano.

64        Extensão do conceito de atitude           No   capítulo   anterior   propusemos   a   seguinte   definição   do  conceito de atitude:

     Atitude é uma disposição interior da pessoa que se traduz em  reacções           emotivas   moderadas   que   são   assimiladas   e,   depois,  experimentadas   sem           pre   que   a   pessoa   é   posta   perante   um  objecto (ideia ou actividade). Estas          reacções emotivas levam­na a aproximar~se desse objecto (a  ser favorável)      ou a afastar~se dele (a ser desfavorável).           Em   contexto   escolar   afigura­se­nos   útil   e   até   necessário  enriquecer   esta   noção   de   atitude,   associando­lhe   elementos  cognitivos e psicomotores pertinentes. Quer se trate do aspecto aprendizagem (é o aluno que é tido em consideração) quer do aspecto ensino (são,   sobretudo,   os   educadores   que   estão   em   causa),   não   se  consegue   desenvolver   uma   atitude   sem   que   sejam   adquiridos,   ou  pelo menos   influenciados,   alguns   conhecimentos   sob   a   forma   de  convicções   ou   de   crenças,   por   exemplo,   e   comportamentos   de  aceitação ou recusa.      Nesta perspectiva, o educador que deseje desenvolver nos seus alunos uma atitude favorável às plantas, dispõe de vários meios de intervenção. De facto, pode fazer com que adquiram toda uma variedade de conhecimentos capazes de influenciar as suas convicções (demonstrando, por exemplo, o contributo das plantas para   a   vida   de   cada   um   de   nós);   pode,   igualmente,   levá~los   a  tomar certo número de posições, a adquirir eventuais hábitos em relação às   plantas   e   pode,   finalmente,   facilitar   a   realização   de  experiências personalizadas   em   que   intervenham   emoções   ou   sentimentos  adequados, agradáveis ou desagradáveis, conforme os objectivos a  atingir  (jogos   de   grupo   ou actividades  do  tipo  círculo  mágico,  com base em comportamentos relacionados com o meio, por exemplo). Em resumo,   a   experiência   mostra   que,   para   ensinar   uma   atitude,   o  educador pode seguir as vias afectiva, cognitiva e psicomotora.                           65

COMO ENSINAR ATITUDES      Esta observação leva­nos de novo ao princípio formulado no final  do   capítulo   anterior  e  que   aplicámos,   então,   ao   conjunto  das características afectavas da personalidade. Agora, reformulado, vamos aplicá~lo integralmente ao caso particular da atitude:                    Se alguém experimenta, habitualmente, uma reacção ou  uma resposta           emotiva moderada, agradável ou desagradável, sempre que  está perante                    um objecto (por outras palavras, se tem uma atitude  positiva ou negativa,                    relativamente a determinado alvo a atingir), é muito  provável que tenha                     adquirido   ou   adquira,   igualmente,   um   conjunto   de  conhecimentos ou de           convicções (favoráveis ou desfavoráveis) e um conjunto  de comportamentos                    ou de hábitos (de aceitação ou recusa) em relação a  esse objecto.           Este   princípio   representa,   a   seu   modo,   o   que   é   admitido  quase por   unanimidade:   a   atitude   subdivide­se   em   três   componentes  ­  afectiva,   cognitiva   e   comportamental   ou   conativa   (Wittig,  1979:304). É por   isso  que,   nos   textos   seguintes,   abordaremos   em   paralelo   os  elementos   dos   três   domínios   de   aprendizagem  ­  cognitivo,  psicomotor e afectivo ­ que se desenvolvem em conjunto sempre que se dá a formação   ou   transformação   duma   atitude,   sempre   que   há  aprendizagem de atitudes.'      Em termos de prática pedagógica, o que acabamos de afirmar significa que a aprendizagem duma atitude na aula se manifesta, essencialmente,   por   mudanças   nas   reacções   e   nas   respostas  emotivas   dos   alunos.   Também   se   revela   nas   modificações   de  conhecimentos   e   de   aptidões   instrumentais   associadas   a   essas  reacções   emotivas.   No   plano   didáctico,   se   o   educador   pretender  que os seus alunos

adquiram   determinada   atitude   (o   hábito   de   colaborar   com   os  outros, por exemplo), a sua área de intervenção deverá abranger,  pois, as três componentes. De facto, há logo a possibilidade de fazer  com que experimentem novas emoções (alegria de enfrentar o desafio, de fazer parte dum grupo, por exemplo). É possível, igualmente, fazer com que adquiram novos conhecimentos ou novas convicções (as vantagens de colaborar com qualquer tipo de sociedade, por exemplo);   há,   finalmente,   a   possibilidade   de   tentar   novas  actuações 66

                     Si                           ATITUDES em relação à atitude a alcançar (actos concretos de colaboração  na aula, por exemplo). Este alargamento da noção de atitude é muito benéfico,   sobretudo   no   ensino.   Permite   ampliar   o   campo   das  estratégias ou dos métodos de intervenção que se podem aplicar.

                               67           Algumas reflexões sobre o conceito de           atitude

     Os limites desta obra não permitem apresentar aqui uma visão pormenorizada das teorias já elaboradas (Kiesler, Collins, Miller,   1969;   Lamarche,   1979;   Thomas   Alaphilippe,   1983)   e   das  investigações   feitas   sobre   a   aprendizagem   de   atitudes   (Khan,  Weiss, 1973).   Limitamo~nos   a   formular   conjuntos   de   princípios   (alguns  autores   chamar~lhes~iam   posições   assumidas   (Ouellet,   1981)   ou  postulados)   que   fazem   a   síntese   de   várias   teorias   e  investigações, pondo em relevo as características essenciais da aprendizagem e  do ensino   de   atitudes.   Tais   princípios   têm   em   conta   numerosas  reflexões, observações e experimentações. Merecem a nossa atenção  e terão,   certamente,   utilidade   quando   se   tratar   de   seleccionar,  planificar  e  adaptar  os  meios  de  intervenção  na  aula.  O leitor  interessado poderá levar mais longe a sua leitura, recorrendo às fontes. 3.   1. Dez afirmações que muito nos esclarecem sobre      atitudes      James Michael Lee escreveu uma obra monumental em que aplica à situação de ensino~aprendizagem a maior parte das ideias importantes desenvolvidas, de há vários decénios a esta parte, em psicologia   social.   Apesar   de   o   ter   feito   tendo   em   conta  explicitamente uma   disciplina   ou   matéria   específica,   várias   das   suas  considerações podem aplicar­se directamente à aprendizagem dos conteúdos de quase todos os programas, incluindo a aprendizagem daquilo que ele   próprio   chama   conteúdos   substantivos   (intimamente  relacionados com a disciplina ensinada) relativos às atitudes.           Eis   os   princípios   que   formula   após   um   estudo   muito  pormenorizado do que se escreveu a este respeito (Lee, 1973:60~  148). A maior parte   das   pessoas   com   experiência   verificarão   que   estes  princípios se aplicam directamente ao que se passa em qualquer aula comum 68

                          ATITUDES

e   ao   modo   de   conceber   e   realizar,   por   exemplo,   as   interacções  pedagógicas baseadas na aprendizagem de atitudes. A maioria dos  investigadores, por seu lado, verificarão bem depressa que tais  princípios sintetizam, efectivamente, a sua maneira de pensar. @           1.       A   vida   familiar   na   primeira   infância   bem   como   as  experiências   vividas   constituem   as   variáveis   mais   fortes,  profundas                    e  duradouras  que  influenciam  virtualmente todas as  fases           da aprendizagem da pessoa.           2.       O   meio   particular   em   que   a   pessoa   se   desenvolve,  cresce,           vai amadurecendo e interagindo, exerce uma influência                    extremamente forte na sua aprendizagem (a ponto de  haver                    aprendizagens adequadas, feitas na escola, que são  anuladas           pela acção neutra ou negativa da família: Hill, Lehner,  1980:2).       3.   O carácter espontâneo e fugaz, a qualidade, a maneira  como            é elaborada ou a composição da experiência da pessoa,  influenciam, em grande parte, a riqueza, alcance e duração da           aprendizagem.          4.     A percepção do significado ou da razão de ser duma  aprendizagem, por parte de quem aprende, contribui muito para                     atingir   os   objectivos   pretendidos   com   essa  aprendizagem.           5.       O   tipo   de   recompensa   obtida   pelos   exercícios  relacionados           com uma dada experiência determina, em grande parte,           que a recordemos por muito tempo ou que a esqueçamos.

     6.   A necessidade de sucesso ou realização pessoal é factor                    importante para determinar a quantidade, qualidade e  profundidade daquilo que aprende.      7.   O sentimento ou emoção é uma variável muito importante                    que  produz  resultados de aprendizagem dum alcance,  profundidade e grau de adaptação muito grandes, quer se trate                     dum   conteúdo   específico   (terceiro   tipo   de  aprendizagens,           por exemplo: ver capítulo 1) quer dum factor que faça  parte            da interacção global entre o sujeito que aprende e as  pessoas, objectos e símbolos do seu meio (segundo tipo de           aprendizagens, por exemplo).                                69 COMO ENSINAR ATITUDES

     8.   O conjunto de atitudes adquiridas por alguém determina,           em grande parte, o que virá ou não virá a aprender.          9.     O desenvolvimento de alguém num determinado domínio  para Lee é o desenvolvimento moral e religioso ­ anda                     inextrincavelmente   ligado   e   associado   ao   processo  global           de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa humana.      10.  As transferências de aprendizagem constituem, a médio e  a                    longo prazo, o resultado mais importante do ensino,  quer           se façam de maneira estruturada ou não.

3.2.      As atitudes aprendem~se e ensinam­se            Numa obra em que trata da acção pedagógica e que tem  por

objecto   as   atitudes   e   os   interesses,   K.   M.   Evans   (19,65:9~26,  95~104) aborda   estas   características   afectavas   da   personalidade,  referindo­se não   aos   conteúdos   explícitos,   e   já   operacionalizados,   dos  programas escolares (terceiro tipo de aprendizagens, ver capítulo 1), mas  às aprendizagens de ordem mais geral. De facto, aborda aquilo a que nos   referíamos   no   primeiro   capítulo,   ao   falar   de   elementos   do  primeiro tipo de aprendizagens, ou seja, elementos efectivos que  entram na constituição de qualquer personalidade adaptada à vida  social   e   pessoal.   As   suas   reflexões   podem,   muitas   vezes,  aplicar­se directamente à questão que nos interessa. Eis, pois,  também sobre a forma de princípios, acrescidos de breves comentários, um resumo muito parcial do seu pensamento.      1.   As atitudes e os interesses aprendem~se.           As atitudes e os interesses adquirem uma forma que não  é           determinada à nascença, mas que depende do meio em           que a criança vive e cresce, assim como do modo como é                    tratada. O prémio atribuído pela família ou qualquer  outra                     sociedade,   aos  que  revelem  atitudes  que  mereçam  a  aprovação social, tem um papel fundamental no processo de           aquisição dessas atitudes. 70                           ATITUDES

     Parece que condicionamento, sugestão e imitação são os      três processos segundo os quais as atitudes e interesses      podem ser aprendidos e desenvolvidos, quer se trate de os           inculcar   ou   de   os   modificar.   Observam~se   estes   três  processos em acção, sob a forma de interacção, tanto na escola      como na família ou num meio social mais alargado. 2.   Estas aprendizagens são essenciais.      Será difícil exagerar a influência das atitudes e interesses

     na vida das pessoas. São as suas atitudes e interesses que          decidem aquilo de que a pessoa irá gostar ou o que irá de  testar, o que fará ou dirá nesta ou naquela circunstância      particular, a maneira como se relacionará com os outros      ou como irá reagir aos acontecimentos que surgirem na sua      vida ou no mundo que a rodeia. 3.   As atitudes e interesses desempenham um papel importante.            Através da expressão das atitudes e interesses duma pessoa  conseguimos ficar a conhecer a sua personalidade ­ é      o meio da pessoa se identificar com um grupo e de se fazer      aceitar. Um processo económico de se adaptar às múltiplas      circunstâncias da vida que, doutro modo, polarizariam toda           a   consciência.   Entre   todas   as   atitudes   a   que   cada   qual  revela para consigo próprio é, sem dúvida, a mais importante,      por ser a fonte das restantes. Por outro lado, as atitudes e      interesses que fazem parte da vida em grupo têm grande      importância, pois o seu impacto é, muitas vezes, multiplica  do de acordo com as circunstâncias em que se manifestam.      Todos os implicados na educação escolar devem conhecer      as atitudes e os interesses dos alunos. 4.   As atitudes e interesses devem ser ensinados.      Numa comunidade com atitudes e interesses bem defini     dos  e determinados, se se deixarem as crianças entregues a      si mesmas, se não as incitarmos a agir em conformidade      com essas atitudes e esses interesses, não conseguiremos,      por certo, fazer com que os adoptem. O mais certo é que      fiquem sem nenhum sistema de atitudes ou de valores,                                71

                     OF COMO ENSINAR ATITUDES

          como ponto de referência para orientarem a sua actuação           ou para julgarem as suas ideias. Atitudes e interesses  devem           aprender­se e ensinar~se. Uma sociedade totalmente per  missiva   acaba   por   não   fornecer   elementos   que   são   absolutamente  indispensáveis a uma educação de sucesso. Por           permitir tudo, somos levados a pensar que não dá valor  a   nenhuma   atitude   ou   interesse   em   particular   e   que   não   deseja  que as crianças adoptem comportamentos que correspondam a valores  privilegiados socialmente. É uma sociedade onde reina a anomia. 3.3.      Comentário preliminar  Estas catorze afirmações contêm vários princípios ou regras que podem guiar a acção pedagógica dos educadores no domínio das atitudes. Voltaremos a este assunto. Por agora, basta chamar  a atenção   para   uma   evidência   a   que   autores   como   Lee   e   Evans  recorrem   com   insistência:   é   tão   importante   fazer   com   que   os  alunos adquiram atitudes como é importante ter em conta, aquando  duma aprendizagem, as atitudes já anteriormente adquiridas. Mas para  já, antes   de   nos   embrenharmos   demasiado   em   aplicações   práticas,  fixemos   de   novo   a   atenção   sobre   aquela   ideia   de   princípios   e  regras que servem de guia para a acção e, em particular, sobre os modelos  teóricos   que   traçam   as   principais   linhas   de   força   do   presente  processo.

72  Teoria e prática

          Como   já   tivemos   ocasião   de   assinalar,   as   teorias   sobre  atitudes   não   serão   apresentadas   em   pormenor   nesta   obra,   quanto  mais não   seja,   por   serem   bastante   numerosas:   teorias   behavioristas,  teorias   cognitivistas,   teorias   da   aprendizagem,   teorias   da  consistência cognitiva   (equilíbrio,   dissonância   cognitiva   ou   atribuição),  teorias de estima~valor,   teorias   das   três   componentes   distintas,   teorias  funcionais,   sem   contar   com   as   teorias   psicanalíticas,  etnográficas e outras.           Não   quer   dizer,   de   maneira   nenhuma,   que   não   possamos  recorrer a uma ou outra destas teorias, a formas específicas de  explicar   os   fenómenos   pedagógicos,   a   determinada   filosofia   da  aprendizagem e do ensino e, portanto, a valores e normas em que  se baseia a nossa concepção de pessoa ou de sociedade, e que influenciam  as nossas escolhas estratégicas e inspiram a maior parte das nossas acções   concretas.   Aliás,   numerosas   e   variadas   experiências  demonstram   à   evidência   que   os   modelos   teóricos   intervêm,  frequentemente, na conduta das pessoas.           Assim   sendo,   basta   referir   o   modelo   de   concepção   de  programas, mais geralmente conhecido e aplicado entre nós, isto  é, aquele que recorre a objectivos operacionais (Tyler, 1949, 1986; ver, a  propósito,   Dassa   e   outros,   1987:83­88).   A   fim   de   alcançar   as  finalidades e metas de qualquer programa de ensino, este modelo recomenda especialmente o recurso a três fontes essenciais (as necessidades  da clientela   a   atingir,   o   ponto   de   vista   dos   especialistas   no  assunto e as expectativas da sociedade). Este modelo preconiza, além disso, a  selecção   das   finalidades   e   metas   dos   programas,   à   luz   duma  filosofia explícita da educação e duma concepção de aprendizagem aceite e compreendida pelo meio.           Realmente,   estejam   ou   não   educadores   e   educadoras 

conscientes   disso,   o   conjunto   de   actos   pedagógicos   que  protagonizam, as   estratégias   de   intervenção   e   recursos   didácticos   a   que  recorrem, as sequências e conteúdos de ensino que adoptam, derivam da sua         73 COMO ENSINAR ATITUDES

própria   concepção   de   aluno,   de   ensino,   de   inteligência   ou   de  personalidade.   Mesmo   os   mais   refractários   a   qualquer   aspecto  teórico nem por isso deixam de referir~se aos seus valores, princípios ou conceitos quando, nas suas acções pontuais ou afirmações, chega a altura de fazer opções.      Surgirão educadores a afirmar que a teoria nada tem a ver com   a   prática   de   ensino   ou   que   há   uma   distância   enorme   entre  teoria  e   prática   e   que,   em  sua  opinião,  a questão  não  está em  aplicar determinada estratégia de intervenção relacionada com este ou aquele   modo   de   influência.   Mas   são   estes   mesmos   educadores   a  demonstrar, pelos seus comportamentos verbais ou não verbais, que na   prática   adoptam   princípios   e   modelos   teóricos   ou,   até   mais,  que a   vida  os   levou   a   definir   teorias  e  filosofias   pessoais.  Deste  modo, ouvimo~los afirmar muitas vezes, referindo­se inconscientemente aos seus modelos teóricos, que os alunos não são, por natureza, amigos de trabalhar e que é preciso obrigá­los à força ou pela  persuasão, etc. Tal atitude de rejeição dos postulados ou modelos  teóricos   que   inspiram   a   prática   torna~se   ainda   mais   nefasta,  porque isola o educador dos dinamismos e fontes reais da sua acção.      Cada vez mais os educadores se convencem da importância de reflectir sobre o significado da sua prática diária, sobre os  valores e princípios que orientam essa prática (por exemplo, sobre o que  alguns autores chamam paradigmas em educação: Bertrand, Valois,

1981; Legendre, 1983). Actualmente, surge por toda a Europa um movimento de reflexão, no meio escolar, insistindo precisamente na necessidade dos educadores teorizarem a sua prática, fazendo~a derivar de generalizações capazes de a exprimir conceptualmente, moralmente   e   socialmente   (Delorme,   1986:228,   229).   Esta  iniciativa dá   grande   relevo   e   importância   ao   facto   dos   educadores  examinarem,   ao   nível   dos   valores,  das  atitudes  e  do  pensamento  pessoal   (filosofia   de   vida),   as   fontes   da   sua   própria   acção  pedagógica. Pouco importa que o modelo utilizado para realizar esta teorização seja este   ou   aquele   em   particular,   que   se   recorra,   por   exemplo,   ao  modelo   de   representação   social   mais   espalhado   na   Europa  francófona, 74         ATITUDES

ou   que   se   opte   pelo   modelo   behaviorista,   mais   conhecido   na  América do Norte, ou que se utilize o modelo da psicologia genética ou  da psicologia   social.   O   que,   sobretudo,   importa   é   que   o   modelo  apareça duma maneira explícita, revelando as suas virtualidades e  fraquezas quando analisado criticamente.      As tomadas de posição que vamos assumindo ao longo da nossa exposição, as opções pedagógicas e didácticas, as opções quanto às acções a desenvolver baseiam­se, efectivamente, num conjunto   de   modelos   teóricos   de   importância   variável.   Nos  parágrafos   seguintes   iremos   apresentá­los   resumidamente,   por  vezes   enumerá­los   apenas,   começando   por   aqueles   que   abrangem   a  globalidade   do   nosso   ponto   de   vista   sobre   a   aprendizagem   de  atitudes, até chegar aos que nos possibilitam a operacionalização desse ponto  de vista. 4.   1. Modelo teórico global

     Quando se trata de abordar a aprendizagem de atitudes, no seu   conjunto,   há   um   certo   número   de   princípios   gerais   mais  complexos e englobantes que servem de pano de fundo, no sentido  em que fornecem pontos de referência mais bem documentados e, sobretudo,   melhor   estruturados.   Trata­se,   neste   caso,   de  princípios que   têm   em   consideração,   por   exemplo,   o   facto   do   ensino   ser  essencialmente interacção entre alguém que aprende e alguém que  ajuda a aprender. Os princípios para que apelamos, ao longo desta obra, situam­se numa óptica intervencionista e desenvolvimentista. De facto,   estamos   convencidos   de   que,   para   ensinar   atitudes,   é  necessário recorrer à aplicação de normas dum modelo pedagógico  que inclua intervenções sistematizadas, e é necessário poder dispor  do poder esclarecedor duma estrutura que descreva o desenvolvimento afectivo da criança.           O   nosso   modelo   teórico   baseia~se   na   convicção   de   que   a  pessoa   humana   é   dotada   de   grande   capacidade   de   aprender,   de  adquirir novas séries de conhecimentos, emoções ou motivações e aptidões     75 COMO ENSINAR ATITUDES

instrumentais.   Como   núcleo   central   desta   capacidade   surgem   as  atitudes   que,   uma   vez   adquiridas,   se   transformam   em   recursos  importantes para a aquisição doutras séries de aprendizagens: as  atitudes possibilitam ou, pelo menos, favorecem todas as aprendizagens subsequentes.      Ainda na perspectiva do nosso modelo teórico, as atitudes não   são   inatas   mas   aprendem~se.   Através   de   múltiplas  experiências, a pessoa aprende a sentir emoções positivas ou negativas conforme

os   objectos,   actividades   ou   ideias   com   que   é   confrontada   e  segundo as condições destas interacções (Voyer e Leduc, 1984:4­13). Como consequência,   estas   atitudes   determinam,   em   parte,   não   só   a  aquisição de novas respostas emotivas e, portanto, a aquisição de  novas atitudes,   mas   também   a   aquisição   de   novos   conhecimentos   e  aptidões.   Para   compreender   melhor   o   ensino   e   aprendizagem   de  atitudes é   preciso,   antes   de   mais,   pensar   nas   atitudes   em   termos   de  efeitos e, portanto,   de   respostas   emotivas   adquiridas   em   virtude   das  interacções vividas pela pessoa e das condições do meio. É preciso, também, pensar   nas   atitudes   em   termos   de   causas,   ou   seja,   há   que  encará­las como   condições   que   podem   influenciar   toda   a   aprendizagem  subsequente.   Por   outras   palavras,   educador   que   não   tenha   em  consideração,   aquando   da   sua   intervenção   junto   do   aluno,   as  atitudes   já   anteriormente   adquiridas   por   este,   viola,   na  perspectiva deste modelo teórico, um princípio básico de toda e qualquer aprendizagem de atitudes.   Porém,   esquecimentos   destes   são,   na   prática,   muito  frequentes.      Por outro lado, as atitudes duma pessoa, a sua reserva de emoções e motivações desenvolvem­se, em geral, gradualmente, por um   processo   hierárquico   e   cumulativo,   através   de   interacções  adequadas   com   o   meio,   sobretudo   o   meio   social.   As   interacções  sociais desempenham, pois, um papel importantíssimo, tanto na aquisição, como na transformação destas reservas de emoções e motivações. O educador   que   não   tenha   em   conta   o   meio   em   que   vivem   os   seus  alunos, as experiências de carácter social, não pode esperar que  o seu ensino seja eficaz. 76         ATITUDES

     E que, uma vez adquirido, o sistema de emoções e motivações  duma pessoa constitui, em combinação com as condições exteriores,  sociais ou outras, o factor mais importante a ter em conta, quando se trata de explicar por que razão essa pessoa aprende ou não novas atitudes, novos conhecimentos ou novas aptidões. 4.2.      Alguns modelos secundários   Dito   isto,   é   de   referir   que   há   muitos   outros   modelos   mais  modestos que inspiram esta ou aquela parte ou fase das operações  de ensino­aprendizagem de atitudes. Assim, por exemplo, aplicamos um modelo de planificação por dedução~indução (capítulo 5) e uma taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) quando se   trata   de   conceber   um   plano   a   médio   e   a   longo   prazo   ou   de  preparar   rapidamente   interacções   sobre   atitudes.   Atemo~nos   às  leis e princípios da comunicação eficaz, do condicionamento clássico ou instrumental, da aprendizagem social e da participação activa, na  escolha das estratégias e dos métodos pedagógicos mais eficazes. Finalmente, quanto à avaliação de programas e de aprendizagens, recorremos ao modelo de avaliação formativa (Morissette, 1984; Scallon, 1988), com definição de domínio (Auger, Fréchette, 1984, 1988)   pela   técnica   dos   objectivos   específicos   finais   e  intermédios e com avaliação criterial das aprendizagens afectavas (MEO, 1986).  Os elementos essenciais destes modelos teóricos ou técnicos serão apresentados à medida que for sendo necessário.           Por   agora   bastará   recordar   que   a   maior   parte   dos   actos  deliberados   e   decisões   inspiram­se   num   ou   em   vários   modelos  teóricos ou numa filosofia de vida que é de extrema importância conhecer e compreender,   quer   se   pretenda   agir   em   conformidade   com   essa  teoria quer se opte por pô~la em questão. Não há nada mais útil à acção  e em especial à acção pedagógica ­ do que um modelo teórico, de cujas virtualidades e fraquezas se tenha perfeita consciência.

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    J       k   Conclusão       Sejam quais forem os modelos teóricos em que se inspire a   estratégia de ensino de atitudes (ou até mesmo a recusa de as  ensinar),   é   essencial   conhecê~los   bem   e   definir,   muito   bem,   as  virtualidades   e   fraquezas   de   cada   um   a   fim   de,   na   prática,  retirar daí todas  as consequências e potencialidades.             Fundamentalmente,   a   nossa   concepção   de   atitudes   está  directamente   relacionada   com   a   psicologia   social   e,   mais  especifica     mente,   com   os   valores,   conceitos   e   princípios   do  behaviorismo   para     dogmático,   além   doutros,   onde   pontifica   a  ideia de que as atitudes  se aprendem, especialmente graças à intervenção social e de que,   uma   vez   adquiridas,   se   tornam   um   factor   importante,   capaz   de  influenciar toda a aprendizagem subsequente.       Há duas componentes que estão no centro da reflexão sobre  o ensino de atitudes, e que é preciso examinar atentamente em si   próprias   e   nas   suas   interacções:   os   estímulos,   sobretudo  sociais,   derivados   do   meio   (principalmente   da   situação  pedagógica, no nosso   caso)   e   as   características,   sobretudo   afectavas,   da  personalidade do  aluno.

 78 Kw DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

   Al         Introdução           Definimos   nos   primeiros   capítulos   as   principais  características do   método   de   ensino   que   pretendemos   utilizar   no   ensino   de  atitudes: trata~se duma abordagem sistemática e explícita que se inspira,  principalmente, nos princípios da psicologia social. Abordagem em  que quem ensina se propõe, consciente e formalmente, fazer com que o aluno   adquira   um   conteúdo   afectivo   explícito   traduzido   em  atitudes. Estas   exprimem­se   através   de   reacções   emotivas,   adquiridas   de  novo ou transformadas. Fixámos a atenção em três tipos de atitudes que  se observam, geralmente, em contexto escolar. Em primeiro lugar, há  atitudes que andam associadas à conduta social das pessoas e que  se relacionam com o modo de vida na escola ou noutro lugar qualquer. Há também atitudes que se relacionam com o modo de reagir em situações de aprendizagem na aula. Há, finalmente, atitudes que  dependem   do   conteúdo   específico   dos   programas   de   ensino   e   que  constituem, por isso, o alvo principal das nossas reflexões.           Embora   mais   atentos   às   atitudes   e,   portanto,   às 

manifestações emotivas moderadas, quando se trata de intervir na  aula, devemos ter em conta os outros domínios de aprendizagem, as  chamadas   três   componentes   de   qualquer   atitude:   o   afecto   e   a  emoção, com certeza, mas também o aspecto cognitivo e comportamental. Apoiados em princípios de actuação já enunciados, dispomos dos elementos básicos necessários para tratar dos problemas concretos da intervenção. Deste modo, podemos responder adequadamente às duas questões seguintes: como actuar, na aula, para fazer com que os alunos adquiram atitudes e como avaliar os resultados obtidos?      Neste capítulo, em vez de abordar teoricamente estas duas questões,   apresentamos   dois   exemplos   concretos,   dos   quais  retiramos lições adequadas, ainda que estes não possam generalizar~se sem  algumas   adaptações.   Nos   capítulos   seguintes   voltaremos   a   estas  duas questões   para   as   analisar   mais   profundamente   e   responder­lhes  duma maneira   mais   completa.   Trataremos,   então,   em   especial   da  planificação, realização   e   avaliação   das   interacções   relacionadas   com   as  situações.    80       DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

 Primeiro exemplo: ensino do francês   Jacinta  ensina  francês  a alunos  do  terceiro ano do secundário  (cerca de 14   anos)"'.   Tendo   em   atenção   as   noções   que   fazem   parte   dos  conteúdos   programáticos   incluiu,   no   seu   ensino   normal,   a  preparação e realização duma comunicação oral. Cada aluno tem de  apresentar, na aula, um texto curto,   previamente   redigido,   sobre   uma   experiência   de   Física.   A  preparação do texto   é   feita   em   trabalho   de   grupo,   sendo   cada   grupo   formado   por  quatro alunos.

  o   problema   é   o   seguinte:   Jacinta   dá   grande   importância   à  qualidade da   pronúncia;   contudo,   tem   observado   em   vários   alunos,   pouco  empenho a  nível do uso dos "d" e dos "t". Para a maior parte dos alunos, o  grande   obstáculo   à   progressão   é   o   medo   de   se   exporem   à   chacota   dos  colegas. É  que os alunos deste meio social consideram uma atitude afectada  a   pro     núncia   correcta   dos   "d"   e   dos  ­C.   O   acanhamento   ou  respeito humano daí   resultantes   bloqueiam   a   aprendizagem.   Jacinta   continua  convencido que  urge modificar esta atitude para melhorar a qualidade da língua  falada e,   sobretudo,   tornar   os   seus   alunos   mais   autónomos.   Acredita   na  verdade   que   exprimir­se   correctamente   perante   um   auditório   contribui  para aumentar a autoconfiança dos alunos.  Mais concretamente, pretende que a maioria dos seus alunos (pelo  menos   25   em   28),   ao   fazerem   comunicações   orais   na   aula,   pronuncie  correcta     mente   os   "d"   e   os   "t"   sem   constrangimento   nem  hesitações. Para facilitar a   tarefa, escolhe para responsável de cada grupo um aluno que já  domine a   atitude que se pretende alcançar (isto é, que não tenha receio  de pronunciar correctamente diante de todos). A apresentação dos  trabalhos faz~se  da seguinte maneira: cada elemento do grupo, ao chegar a vez de  dizer o  seu texto perante a turma, assume, em relação aos outros colegas  de  grupo, o papel de quem está a ensinar.   Para   melhor   ajuizar   da   qualidade   das   apresentações,   Jacinta  valeu~se dum   instrumento   de   avaliação   do   tipo  ­­­grelha   de   observação   de  resultados­­­.

(1)  Corresponde ao nosso 9' ano de escolaridade (N.  T.).     8 1 COMO ENSINAR ATITUDES

          Esta   inclui,   além   dos   aspectos   que   Jacinta   valoriza  habitualmente   na   comunicação   oral,   mais   quatro   itens  suplementares (ver quadro 4. 1). Dois      referem­se explicitamente à qualidade da pronúncia dos "d" e  dos "t"          (componente conativa); outro trata da componente afectiva,  da emoção           sentida   por   cada   aluno   ao   apresentar   o   seu   trabalho;   o  último verifica a           opinião   dos   alunos   sobre   a   pronúncia   dos   "d"   e   dos   "t"  (componente cognitiva).      Cada grupo prepara a sua comunicação (texto e apresentação).  jacinta          aproveita a situação para verificar se os alunos souberam  integrar os critérios de excelência propostos para a apresentação  oral e, em especial, para a           pronúncia   e   o   modo   como   o   constrangimento   se   vai  transformando gradualmente numa atitude de segurança. quadro 4.1 ­ Escalas de apreciação da pronúncia dos "d" e dos "t" Pronúncia dos "d" (di, du, do,...):     ­ 1     3       5     Maioria dos "d"  Maioria dos "d"  Todos os "d"       incorrectos    correctos        correctos Pronúncia dos "t" (ti, tu, to, ... ):     ­ 1     3       5     Maioria dos "t"  Maioria dos "t"  Todos os "t"       incorrectos    correctos        correctos

Situação   afectiva   verificado   (constrangimento)   aguando   da  apresentação:         1       3       5 O aluno parece  O aluno parece   O aluno parece muito pouco     bastante à       muito à vontade   à vontade e   vontade e pouco  e nada hesitante    hesitante    hesitante Importância atribuída a uma boa pronúncia dos "t" e dos "d":  ­ 1        3   5       Pouca      Bastante      Muita 82   DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

 2.   1. Análise do primeiro exemplo             Como   se   pode   verificar,   o   objectivo   principal   desta  actividade  diz respeito aos conhecimentos e aptidões que se relacionam com  a  comunicação oral ­ trata­se dum conteúdo proposto pelo programa.   Esta   actividade   de   ensino,   nos   seus   aspectos   essenciais,   é  bastante  semelhante a qualquer outra intervenção pedagógica; contudo, foi  ­lhe   acrescentado   um   elemento   de   ordem   afectiva:   a   atitude   de  auto     confiança   quanto   à   pronúncia   do   francês   perante   um  auditório.            Logo à partida, Jacinta ultrapassa com sucesso uma fase  importante   ao   conceber   claramente   e   de   maneira   a   poder   ser  avaliado  aquilo que, para ela, constitui a atitude a atingir, recorrendo  a um

  comportamento especial a adoptar pelos alunos. Entre as várias  manifestações   possíveis,   determina   aquela   que   considera   mais  importante   ou   mais   significativa,   tendo   em   conta  a   situação   de  ensino. É   provável que faça o seguinte raciocínio: os meus alunos terão,  com certeza,   uma atitude  mais positiva em relação à pronúncia correcta se,  primeiro, conseguirem pronunciar bem, sem constrangimento, os "d"  e os "t" perante os colegas de  turma. A oportunidade que lhes é dada é a apresentação oral dum  texto em francês.   Jacinta   serve~se,   assim,   duma   reacção   concreta   do   aluno,   dum  deter  minado comportamento significativo, para traduzir as suas  expectativas   relativamente   ao   domínio   afectivo.   A   atitude   a  alcançar já não é  uma vaga expectativa, mas algo de preciso e observável.       Inspirada neste objectivo, Jacinta modifica o desenrolar da  actividade   de   ensino   de   maneira   a   integrar   nela   determinadas  estratégias  propícias à aprendizagem duma atitude. Tira partido do dinamismo  dum grupo mobilizado para atingir um objectivo a curto prazo; ex  piora   o   efeito   do   sucesso   e   da   verificação   da   aquisição   duma  competência   no   esforço   que   os   alunos   estão   prontos   a   fazer;  utiliza, ainda, a   técnica do modelo a imitar, colocando em cada grupo pelo menos  um   aluno   que   já   possua   a   atitude   desejada   e   que   conheça   os  critérios   explícitos   para   levar   a   bom   termo   os   exercícios.  Assegura a qualidade da  aprendizagem verificando a evolução dos grupos. Recorre ao jogo  do   faz   de   conta   para   atenuar   a   sensação   de   constrangimento  ocasionada     83 COMO ENSINAR ATITUDES

pelo facto de pronunciar correctamente perante os colegas: fazer  de

quem ensina facilita as coisas. Finalmente, Jacinta prevê alguns  meios de  controlo   tão  simples  que  podem ser  aplicados pelos  próprios  alunos em relação aos colegas, a saber, quatro escalas anexas à  sua grelha de observação habitual. Determina, mesmo, objectivos  mínimos a atingir   pelo   grupo   (25   alunos   em   28).   Na   grelha   escalona  manifestações da atitude relacionadas com as três componentes. No  caso da componente   afectiva,   poderia   facilmente   ter   levado   mais   longe  ainda as suas observações. Poderia ter pedido directamente aos alunos  que dissessem, oralmente ou por escrito, se se sentiam constrangidos (muitíssimo,   um   pouco,   muito)   aquando   da   sua   apresentação.  Prefere ser   ela   própria   a   observar   este   aspecto,   baseando~se   em  indicadores de constrangimento bem conhecidos.      Assim, Jacinta reorganizou uma actividade de ensino de modo a   incluir   nela   um   objectivo   de   ordem   afectiva.   Respeitou   o  conteúdo conceptual e a aptidão que a deviam integrar à partida. Adoptou  uma intervenção   pedagógica   convencional,   acrescentando~lhe   uma  dimensão capaz de garantir a eficácia do seu trabalho.      Se quiséssemos traduzir esquematicamente e em forma de questionário   esta   adaptação   duma   actividade   de   ensino,  chamaríamos a atenção para os seguintes elementos:      1.   Qual a atitude que pretendo desenvolver? Porquê?          2.     Quais os comportamentos, verbais ou não verbais, do  aluno  que melhor exprimem esta atitude? (identificar um ou dois)      3.   Como observar (avaliar) estes comportamentos?          4.     Que condições de aprendizagem (métodos ou técnicas)  podem  favorecer a adopção de tais comportamentos, sem prejudicar a

  aquisição   dos   conteúdos   cognitivos?   (ver   os   exemplos  apresentados no quadro 4. 1)          5.     Ao escolher estes recursos pedagógicos, reflecti nas  emoções  que os alunos poderão vir a sentir? 84   DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

2.2. Algumas limitações      Um dos aspectos fundamentais duma atitude é a estabilidade ou persistência das reacções emotivas moderadas sentidas pelos alunos perante um mesmo objecto (ver capítulo 2). Estabilidade que  implica   a  necessidade  de expor os  alunos, continuamente, a  numerosas   situações   de   ensino   de   qualidade   para   tentar   que  adquiram a atitude desejada (o `saber­ser` ou o `saber­tornar­se` segundo  De Ketele, 1986:199­203).          Jacinta tem consciência de que os seus alunos, apesar de  terem realizado   perfeitamente   o   que   esperava   deles,   não   adquiriram  necessariamente   a   atitude   desejada;   não   transformaram  definitivamente   o   constrangimento   que   sentiam   em   facilidade   ou  satisfação de   pronunciar   correctamente   em   público.   Sabe   que   é   necessário  insistir na aprendizagem da mesma atitude em novas condições para que,   a   pouco   e   pouco,   as   reacções   emotivas   se   transformem.   Só  depois   destas   transformações   é   que   ela   pode   concluir   que   a  atitude está a ser adquirida e que se está a dar uma certa interiorização  do fenómeno.       É o que acontece, em especial, quando é preciso inverter a  direcção   duma   atitude   e   passar   duma   reacção   negativa   para   uma  reacção

positiva. Só com muito tempo e em condições propicias é que um aluno   que   se   sente   profundamente   constrangido,   aprende   a  ultrapassar   esta   atitude   e   a   transformá­la   num   sentimento   de  bem­estar. Precisa   de   passar   por   repetidas   ocasiões   de   sucesso   e   por  numerosas   experiências   positivas.   Nos   capítulos   5   e   6   e,  sobretudo, no capítulo 7 retomaremos este aspecto importante da  aprendizagem de atitudes, recorrendo a análises elaboradas.

    85    COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   4.2  ­  Estratégias,   métodos   e   técnicas   adequadas   à  aprendizagem de      atitudes"' identificação         laboratório   aprender com os colegas feed­back do meio     estágio prático        ensino programado imposição    maiêutica     exposição recompensa material   realização verdadeira  marcha (Terry Fox) recompensa social     visita        visitas de estudo publicidade  discussão em grupo     diário pessoal informação   entrevista projectava  testemunhos sugestão     diário colectivo       dramatizarão participação  jogar ao faz de conta  fantasiar condicionamento       farsa         visualização   clássico   simulação     estudo dum caso imitação     observação focada      indução   (cópia dum modelo)  problematização        diálogo   (exemplo)  monólogo      exercícios castigo      audiovisual   projecto     jogo  atenção focada

    tomar posições em      círculo mágico     público (1)  A descrição das estratégias, dos métodos e das técnicas que  aqui   apresentamos,   pode   encontrar­se   em   algumas   das   seguintes  obras,   entre   outras:   MEO   (1988);   Office   de   Catéchèse   du   Québec  (1984, dossier n' 7; Feix         ­Larivière, Lecierc (1982). Nesta  obra   descrevemos,   apenas,   algumas   destas   condições   de  aprendizagem.

   86  Segundo exemplo: ensino de uma atitude      Bernardo ensina há seis anos numa escola primária de bairro,  num meio         urbano composto por pessoas da classe média. Aproxima~se a  época de           Natal   e   Ano   Novo.   Por   essa   ocasião,   a   escola   propõe­se  organizar, no quadro do seu projecto de integrarão escola~meio,  uma semana de solidariedade com os mais desfavorecidos.           Bernardo   decide   associar   a   sua   turma   a   este   projecto,  Organiza um encontro com os idosos duma cooperativa de habitação  social, situada perto   da escola. Aliás, a ideia fora­lhe sugerida pela associação de  pessoas da   Idade do Ouro"' do bairro. No seu plano de ensino a médio­prazo  previu    que a preparação dos alunos para este encontro fosse feita na  aula,   durante   a   semana   de   14   de   Dezembro,   e   que   o   encontro  tivesse lugar no sábado, dia 19 de Dezembro.     Bernardo   dedicou~se   à   planificação   imediata   desta   actividade  durante a     semana   de   7   de   Dezembro.   Tentou   prever,   o   mais   possível,   o 

desenrolar da     actividade,   inspirando~se,   para   tal,   na   grelha   de   perguntas  sugerida no   quadro 4.3; daí resultou o plano que consta do quadro 4.4. Este  contém   todas as indicações que dizem respeito à actividade pedagógica:  objectivo,   condições, desenvolvimento e indicadores de avaliação, etc. São  indicações   necessárias sempre que se planifica uma actividade de ensino de  atitudes. 3.   1. Análise do segundo exemplo   Também neste segundo exemplo a atitude escolhida, tanto poderia   relacionar­se   com   um   conteúdo   formal   do   programa  (geografia humana ou formação pessoal, religião e moral) como um conteúdo   de   formação   mais   geral,   dependente   do   projecto   de  escola, por exemplo. Pouco importa o aspecto racional subjacente  ao ensino duma atitude; quem ensina pretende, frequentemente, fazer do ensino dessa atitude o conteúdo explícito da sua actuação na  aula. (1)   Período da História em que, segundo os antigos, reinou na  Terra uma Primavera   perpétua, e em que os homens eram bons e inocentes (N. T.).  87 COMO ENSINAR ATITUDES

   Durante o desenvolvimento desta actividade, Bernardo explorou  várias estratégias que apelavam quer para as emoções quer para os conhecimentos quer para os comportamentos. A visita a pessoas idosas foi uma oportunidade dos alunos fundamentarem as suas opiniões e convicções sobre votos de boas~festas e a forma de os  expressar (tanto na reunião de preparação como no encontro entre  os dois  grupos).   Além   disso,  os  alunos  aplicaram  as  suas  aptidões  artísticas a uma situação real e exercitaram­se em experiências 

de   comunicação   oral.   Bernardo   facilitou,   entretanto,   a  aprendizagem e contribuiu para o sucesso da actividade.   Neste tipo de actividades esquecem~se frequentemente dois aspectos: ter em conta o nível de desenvolvimento da consciência moral do aluno e a capacidade de dominar a noção de tempo. Em termos   de   consciência   moral,   os   alunos   do   ensino   básico   e  secundário encontram~se habitualmente na fase do toma lá, dá cá,  ou da boa acção que produza resultados pessoais palpáveis (Kohlberg, 1976). Quanto ao tempo, dão pouca importância àquilo que pertence ao futuro. São, geralmente, menos motivados pelas consequências das próprias acções quando as acham demasiado longínquas; por outro lado,  estas   consequências   têm  mais   efeito  se  os   benefícios   que  acarretam   são   imediatos   e,   sobretudo,   significativos   para   a  criança. Estes são   princípios   cuja   validade   foi   já,   muitas   vezes,   confirmada;  contudo, acontece   que,   frequentemente,   nos   esquecemos   de   os   ter   em  consideração na organização das nossas intervenções pedagógicas.

88 DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO Quadro   4.3  ­  Questões   que   fazem   parte   da   planificação   da  actividade de ensino  de uma atitude 1.  Para  quem  e  por  quem?      Que  alunos:  idade,  anos  de  estudo,  características    importantes, grupo, ordem?    Grau de interiorização alcançado?    Que pessoas colaborarão se... ?

2. O quê?   Que aspectos ou manifestações (comportamentos    verbais ou não verbais) da atitude irão ser ensinados? 3.Quando?   Em que altura é preferível e possível realizar a    actividade? 4. Qual o objectivo?

5.   Que tipo de actividade?   Que desenvolvimento? Que progressos concretos irão conseguir os alunos na aprendizagem de atitudes graças a esta actividade? Que nível de aptidão geral vão atingir? Quais as estratégias, técnicas ou processos mais convenientes? (ver os exemplos apresentados no quadro 4.2) Segundo que ordem ou sequência? Que dificuldades ou que possibilidades? 6.   Que   avaliação?       De   que   modo   serão   avaliados   o   plano   e,  sobretudo,   os resultados? De acordo com que critérios e níveis   de competência?

89 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 4.4  ­  Exemplo de uma actividade orientada explicitamente 

para o ensino   de uma atitude 1.   Título da actividade:   .Encontro de solidariedade. 2.   Breve descrição:     .Os  alunos,   por   ocasião  duma  visita a pessoas  de  idade  duma  cooperativa de    habitação social, partilham a sua alegria de Natal, desejando  boas~festas. 3.   Condições de realização:   3.1  Recursos humanos: 5 inquilinos, 3 pais e eu, 30 alunos:   3.2  Local, data e hora: salão da cooperativa, 19 de Dezembro,  das 20 às 21 horas.   3.3  Material necessário: papel, envelopes, lápis de cor. 4.Aspectos precisos da atitude a alcançar com esta actividade:   A verdadeira solidariedade deve incluir, necessariamente, tanto  palavras amigas     (todos   os   alunos   deverão   falar   com   os   idosos)   como  comportamentos     significativos   (todos   os   alunos   devem   dirigir­se   para   junto  deles). 5.   Objectivo da actividade:   A pedido do professor e da escola, e tendo em vista a aquisição  duma atitude    de solidariedade, os alunos desejam boas~festas aos idosos da  cooperativa de   habitação social por ocasião do Natal. 6.   Desenvolvimento da actividade e indicadores de qualidade ou  de sucesso:    DESENVOLVIMENTO Duas semanas antes da data prevista pela escola, uma comissão de alunos da turma   entra   em   contacto   com   a   comissão   da   associação   idade   do  ouro, para debater a questão; realizasse um encontro à tarde no fim das aulas.

Segunda­feira, 14 de Dezembro: a secretária da associação idade  do Ouro vem explicar à turma o que está previsto fazer e,   sobretudo,   o   que   se   irá   passar   na   cooperativa   de   habitação  social (cerca de meia­hora). Terça­feira, dia 15: a turma organiza o trabalho, constitui os grupos, distribui as tarefas, faz um plano do que será feito e por quem, procura material necessário (1 hora). 90   INDICADORES Os 4 membros assistem e participam activamente.

Todos os alunos estão atentos. Os alunos fixam as informações importantes (pelo menos 25 alunos  fixaram, no mínimo, 80%). Todos os alunos concordam em trabalhar em grupo. Concordam em vir  no dia 19 de Dezembro (20 alunos pelo menos). Os   trabalhos   na   turma   decorrem   com   seriedade   (pelo   menos   25  alunos). Quarta­feira, dia 16: os grupos redigem os votos de boas­festas, desenham os cartões e decoram as mensagens escritas (2 horas). Quinta~feira, dia 17: os grupos concluem o   texto   e   fazem   um   ensaio  na  aula;  discute~se   a  qualidade   e  o  sentido dos textos e das acções a realizar (2 horas).

Sexta­feira, dia 18: ensaio geral (1 hora) Sábado,  19  de   Dezembro:   os alunos  encontram­se,  às  19 horas, à  entrada   da   cooperativa   de   habitação   social   para   informações   de  última hora e depois, às 20 horas,   encontram~se   com   os   idosos   desejando­lhes,   de   viva   voz,  boas­festas e entregando­lhes os cartões redigidos na aula, enquanto eles lhes falam dos pais, dos filhos, da vida na cooperativa, ... Depois despedem­se à medida que vão terminando. Terça­feira, 5 de janeiro: os alunos revêem o desenrolar da acção  e reflectem sobre o que aconteceu. DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Os alunos participam, activamente, nos trabalhos de grupo (25 em 30). O francês é de excelente qualidade e a apresentação bonita (25). Todos os grupos acabam o trabalho. Os grupos concordam em aperfeiçoar o trabalho (25). Os alunos participam no debate (1 5). Os alunos comparecem à hora com os trabalhos (pelo menos 20 alunos). Estabelecem,   **anteciosamente,   comunicação   com   os   idosos   (1  5/20). Confessam a sua satisfação pelo acto que realizam (15/20). Ocupam todo o tempo a conversar (1 5/20).

Os alunos ficam satisfeitos com a experiência (25/30).

Exprimem opiniões positivas sobre os idosos (20/30).   Bernardo, entretanto, organiza as coisas de modo a que as pessoas de idade possam desejar boas­festas aos jovens e até, se possível,   contemplá~los   com   um   pequeno   presente   simbólico;  desencadeia,   assim,   imediatamente,   consequências   significativas  para os alunos. Há que acrescentar a isto, é claro, outros sinais de  aprovação   vindos   dos   pais,   dos   idosos,   do   próprio   professor   ou  professora.   Ou,   ainda,   o   sucesso   alcançado   pelo   projecto,   no  plano individual e colectivo.   Além disso, Bernardo enumera, com rigor, os indicadores de qualidade   da   maior   parte   das   fases   de   desenvolvimento   da  actividade.   Deste   modo,   pode   ajuizar,   tanto   no   decorrer   da  actividade 9 1 COMO ENSINAR ATITUDES

como depois, da eficácia e qualidade da sua acção pedagógica. Tem mesmo   para   cada   indicador   um   nível   mínimo   de   sucesso   ou   de  resultado final, especialmente em termos de rendimento colectivo. Torna­se~lhe,  assim,   relativamente fácil  avaliar quase  todos  os  aspectos   das   aprendizagens   pretendidas   e   apreciar,   parcial   ou  totalmente, a qualidade da sua intervenção.    O quadro 4.5 retoma, a seu modo, os elementos de planificação  duma intervenção, já enumerados no quadro 4.3. Contudo a natureza  e a sequência das questões baseiam~se mais no processo empírico apresentado no quadro 4.4. São questões que chamam a atenção para as fases a percorrer, quando se pretende planificar uma   actividade   de   ensino,   orientada   explicitamente   para   a  aprendizagem  dum  conteúdo afectivo, duma atitude. Questões para  as quais,   sem   dúvida,   Bernardo   teve   de   encontrar   resposta   ao  preparar a sua intervenção. 3.2.   Algumas limitações

  Mais   uma   vez,   nunca   é   demais   insistir   na   persistência   das  emoções sentidas perante um dado objecto e em condições semelhantes. A repetição dos comportamentos verbais ou não verbais associados a   essa   situação   é   uma   característica   essencial   de   qualquer  atitude (ver   capítulo   2).   Bernardo   sabe   que   uma   acção   só,   por   mais  sucesso que tenha, não basta para levar os alunos a adquirir determinada atitude.   É   preciso   voltar   de   novo   à   carga,   várias   vezes   e   em  diversas condições,   para   que   a   atitude   se   generalize   e   se   consiga   uma  interiorização   mais   duradoura.   Só   com   tempo   e   condições  favoráveis é que um aluno que, por exemplo, revela indiferença para com os outros, aprende   a   ser   solidário   com   eles   e,   sobretudo,   a   sê~lo   com  alegria em quaisquer circunstâncias.   Dum modo geral, porque uma atitude leva tempo a desenvolver~se,  torna~se   necessário   multiplicar   as   situações   de   ensino   e  sistematizar as intervenções. 92  DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Quadro 4.5 ­ Fases de planificação do ensino de uma atitude 1.   Que atitude pretende que os alunos aprendam?    (Em que sentido? Sobre que aspectos? Porquê? Como é encarada  esta atitude no   meio? Qual o contexto? Potencialidades? Pontos fracos? ...     Por   outras   palavras,   reflectir   sobre   a   atitude   que   se   quer  desenvolver.) 2.       Como   actuam   os   alunos   que   já   adquiriram   a   atitude  pretendida? De que modo a     manifestaram?   (Se   necessário,   recorrer   ao   quadro   5.6   do 

capítulo 5, para completar.) 3.     Globalmente, como é que se vai desenrolar a actividade de  ensino desta atitude   (das suas manifestações)? (Quando, Onde? Com quem? ... ) 4.   Com o quadro 4.2 a servir de inspiração, que estratégias e  técnicas   de   aprendizagem  usar  para  levar  a  adquirir  os  hábitos  pretendidos? 5.   Como se desenvolverá a actividade? Quais as suas principais  fases? (Descrição     pormenorizada   das   fases   como   se   se   tratasse   da   planificação  duma aula que se   vai dar a seguir.) 6.   Examinando as fases de desenvolvimento, quais os indicadores  reveladores de   que tudo corre como se esperava?

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  IN0IIIN  Conclusão   Qualquer professor ou professora com alguma experiência consegue transformar uma actividade pedagógica destinada a criar condições favoráveis a uma aprendizagem cognitiva ou psicomotora, de   modo   a   incluir   nela   uma   intenção   formal   de   aprendizagem 

afectiva.   Uma   preocupação   deste   tipo   pode   até   revelar~se  interessante e valorizadora;   uma   estratégia   destas   pode   ser   uma   solução  económica e eficaz para várias expectativas até aí frustradas.   Passa~se o mesmo com a concepção e a realização de actividades  que encontram a sua razão de ser, não já nos conteúdos explícitos  dos programas, mas em acções institucionalizadas, espontâneas ou   a   longo   prazo   (ver   no   primeiro   capítulo   os   três   tipos   de  conteúdo afectivo).   Através   de   intervenções   destas,   muito   embora  exteriores às actividades da aula, o professor ou professora com experiência sabe, quase por instinto, como conseguir os objectivos de ensino, desde   que   saiba   colocar   as   questões   correctas   ou   definir   com  rigor onde verdadeiramente pretende chegar.   Regra geral, a aprendizagem duma atitude, transforma­se num processo a longo prazo (o ano escolar, por exemplo) para o qual  há que   prever   e   definir   todas   as   intervenções   necessárias.   Como  planificar   e   agendar   tais   intervenções?   Eis   a   questão   a   que  tentarão responder os dois próximos capítulos.

94 DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

 A  1  Introdução

  A planificação das actividades pedagógicas, a médio ou a longo prazo,   supõe   um   projecto   estruturado   e   operacional   capaz   de  integrar as   múltiplas   condições   de   aprendizagem   bem   como   as   numerosas  normas   de   ensino   e   de   avaliação.   Supõe,   igualmente,   que   esse  projecto seja   flexível,   de   modo   a   adaptar~se   aos   múltiplos   aspectos   da  situação escolar,   quer   se   trate   dos   conteúdos,   da   clientela   a   que   se  destina ou das mudanças que se devem dar nos alunos. Mesmo inclusivamente a nível operacional e, portanto, a nível das tarefas particulares  há que conseguir responder, o melhor possível à questão seguinte:   QUEM   (clientela, aluno)   APRENDE   (mudanças, aquisições)   o QUE? (conteúdos, novos comportamentos)   Por outras palavras, a preparação dum plano de ensino consiste,  antes de mais, em definir expectativas (a que conteúdos ou a que   novas   manifestações   das   características   internas   da  personalidade se pode aspirar, e se aspira, de facto), em prever  como se irá verificar a realização dessas expectativas ou como se dominarão  os conteúdos (que clientela e quais os comportamentos aprendidos?) e em escolher os meios de atingir esses mesmos objectivos (como fazer   para   que   determinada   clientela   aprenda   os   conteúdos,  adquira novos   comportamentos,   indicadores   das   mudanças   internas  ocorridas?). Numa palavra, há três zonas de imprecisão que devem  ser clarificadas: clientela visada, conteúdos e meios de ensino.    Neste capítulo apresentamos dois modelos que, num contexto de  ensino de atitudes, permitem proceder com rigor à clarificação,  quer das características da clientela quer dos objectivos ou dos meios de ensino ou de avaliação. Trata­se, em primeiro lugar, dum modelo   de   planificação   por   dedução~indução   das   expectativas  (Morissette,   1986)   e   depois,   dum   modelo   taxonómico   relativo   ao  domínio afectivo   (Krathwohl   e   outros,   1964).   É,   aliás,   essencialmente  nestes

dois modelos que se apoiará a apresentação, no próximo capítulo, duma grelha pormenorizada de planificação de intervenções. 96  Primeiro modelo: planificação por  dedução­indução   o modelo de planificação por dedução­indução baseia­se num duplo processo de pensamento que comanda a passagem dos fins à acção   ou   das   acções   aos   fins.   As   considerações   seguintes  esclarecem este duplo movimento:   Por um lado, quando um educador ou educadora pretende intervir  em   conformidade   com   o   que   vem   prescrito   nos   programas   ou   de  acordo com determinado conteúdo, e se apercebe   com facilidade e rapidamente das grandes linhas dos fins da   sua acção, consegue ter, então, uma visão global do que deve   fazer. Pelo contrário, o que parece mais difícil de conseguir é     uma   visão   pormenorizada   dos   passos   a   dar,   dos   aspectos  particulares do ensino. Partindo desta visão global, o importante   é fazer com que se possam precisar, gradualmente, ideias e   expectativas. Um dos meios consiste em utilizar uma série de   raciocínios dedutivos, sempre apoiados em critérios tão simples  quanto possível, até conseguir explicitar as expectativas,   respeitando o mais possível as intenções globais de origem: é   o processo sistemático de dedução.   Por outro lado, quando se trata de definir os pormenores da   acção educativa acontece que o educador ou educadora hesitam na  escolha   dos   objectivos   intermédios,   dos   meios   imediatos   ou   dos  métodos de intervenção ou tarefas específicas.     Descobrirão,   então,   pontos   de   referência   capazes   de  esclarecerem as suas opções, se verificarem os laços que unem os  elementos específicos do plano de intervenção com o princípio   unificador de todo o processo com o objectivo global a atingir   (ou, pelo menos, com a percepção que fazem desse objectivo   global). Por outras palavras, os objectivos imediatos a atingir   na aula bem como as tarefas particulares a levar a cabo, e os   métodos ou técnicas de intervenção pedagógica a aplicar   97 COMO ENSINAR ATITUDES

  devem corresponder às expectativas globais ou às finalidades.     E   esta   correspondência   verifica­se,   logicamente,   por   via  indutiva.   Partindo destas considerações, o modelo de planificação que apresentamos   recorre   a   dois   processos   lógicos:   um   processo  dedutivo que procura traduzir, sistematicamente, as expectativas  globais (vários   programas   falam,   também,   de   objectivos   globais)   nos  elementos   específicos   que   forem   necessários   e   um   processo  indutivo que serve para verificar a pertinência dos elementos específicos  fixados relativamente aos objectivos globais. Teoricamente, pode  ser elevado   o   número   de   níveis   de   especificidade   entre   as  expectativas mais   englobantes   e   as   mais   específicas.   Na   prática,   por   uma  questão de comodidade, o nosso modelo considera apenas os quatro níveis seguintes:    ­    nível das finalidades, do objectivo global ou das metas a  atingir;   ­    nível dos objectivos gerais;   ­    nível dos objectivos específicos;   ­    nível das tarefas particulares.   Quanto mais se insiste, aquando da planificação, em usar o processo  dedutivo  para  verificar a pertinência das expectativas  mais específicas   relativamente   às   menos   específicas,   tanto   mais  essencial se torna o processo de indução aquando da avaliação para, à luz  das expectativas menos gerais, verificar se se satisfizeram as mais  gerais. O   que   importa,   sobretudo,   é   não   esquecer   que   este   processo   de  dedução~indução, na prática, é um processo cíclico e não linear.' 2.   1. Nível das finalidades, do objectivo global e das   metas a atingir

  Na planificação duma ou de várias intervenções pedagógicas, destinadas   à   aquisição   de   atitudes   ou   de   qualquer   outro  conteúdo, a   realização   da   primeira   fase   baseia~se   na   definição   precisa,  ainda que sumária, das necessidades a que a acção em vista se propõe  dar 98   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

resposta.   Relativamente   ao   meio   escolar   do   Quebeque,   esta  definição   das   necessidades   dos   alunos   realizasse   geralmente  aquando da elaboração   dos   programas.   São   propostas   metas,   finalidades   ou  objectivos gerais relacionados com o domínio das atitudes, com as  necessidades   afectavas   dos   alunos.   Nessa   altura   determinasse,  também, aquilo que quem ensina deve ter em vista com as suas intervenções na aula.   O que cria dificuldades ao pedagogo não é tanto a interpretação  global do conteúdo ou a definição geral das atitudes que devem ser ensinadas ou aprendidas na globalidade, mas antes a definição  e a   planificação   pormenorizada   do   que   concretamente   deve   ser  aprendido na aula. A sua preocupação principal relacionasse com o  que se vai passar durante a aula.   O modelo proposto de planificação por dedução~indução dá resposta a esta necessidade: neste sentido, afigura­se~nos muito  útil como   meio   rápido,   concreto   e   bastante   sistemático,   definir   um  plano de acção rigoroso e elaborar uma planificação sobre o ensino de  atitudes.   Para cada um dos quatro níveis de especificidade referidos

há   uma   série   de   verbos   que   servem   para   desencadear   a   forma   de  expressar   as   mudanças   obtidas   para   precisar   o   conteúdo   dessas  mudanças, das acções pedagógicas a levar a cabo e dos resultados  a avaliar.   Quanto às expectativas mais gerais (objectivo global, metas ou   finalidades),   estes   verbos   (desenvolver,   educar,   formar,  iniciar, melhorar,   sensibilizar,   etc.)   exprimem   ideias   muito   gerais.  Verifica~se   contudo   que,   graças   a   eles,   o   processo   de  planificação se inicia mais facilmente. O facto de abordar o plano sob o aspecto do que  se pretende   na   globalidade,   mesmo   que   isso   se   apresente   numa  primeira fase muito pouco definido, torna~o de facto mais rápido  e mais eficaz.  99 COMO ENSINAR ATITUDES

  Dir~se~á, por exemplo, que o fim duma sessão é sensibilizar   os participantes para as vantagens da planificação e iniciá­los     nas   suas   técnicas;   ou   que   o   fim   dum   curso   para   futuros  professores   é   desenvolver   atitudes   e   aptidões   em   relação   à  construção de instrumentos de avaliação; ou que aquilo que se   espera, globalmente, com determinada intervenção, é desenvolver  a   capacidade   de   socorrer   doentes,   mediante   a   presta     ção   de  cuidados (injecções intravenosas, por exemplo); ou   que o que se pretende globalmente com uma série de intervenções  de grupos de animação pastoral é educar os jovens   para o sentido cristão da vida.   Este primeiro passo na definição das expectativas é tanto mais necessário   quanto   obriga   a   considerar,   em   primeiro   lugar,   a  orientação   global   da   acção.   A   este   nível,   dado   que   a   acção   se  apresenta muito   pouco   definida,   não   se   fala   ainda,   evidentemente,   de  objectivos   pedagógicos   operacionais.   Começa,   contudo,   já   a 

delimitar~se a clientela a que a acção se destina, assim como as grandes linhas  do conteúdo de aprendizagem das intervenções. Este primeiro passo obriga a consultar os programas, a buscar informação adequada, a ter  em  conta   o   contexto   humano,   social   e  físico   em   que   se   vai  situar a acção pedagógica. já a partir deste primeiro nível de análise são  tomadas decisões quanto à linha de fundo da acção a empreender.   Contudo, como já dissemos, o educador ou educadora que prepara uma intervenção ou uma série de intervenções, antes de precisar melhor os seus objectivos, deve prestar atenção a dois  importantes aspectos: conteúdo da aprendizagem (comportamentos que   queremos   que   o   aluno   aprenda)   e   características   principais  da clientela a que se dirige.   O educador ou educadora, a partir do momento em que se propõe fazer adquirir conhecimentos, aptidões ou atitudes, deve  definir,   pelo   menos   sucintamente,   o   domínio   a   abarcar,   quanto  mais não  seja   para   ver   se   é   adequado  à clientela  a que  se  destina.  Estes 100

  Ot   DOIS MODELOS DE PLAN 1 FICAÇÃO

são   alguns   dos   elementos   a   ter   em   conta,   quer   no   momento   da  planificação   quer   ao   longo   do   processo   de   ensino.   Vão   sendo  definidos

à medida que se definem os próprios objectivos.   Em resumo, no primeiro nível do modelo de planificação, o facto de fixar as expectativas globais relacionadas com o domínio das   atitudes,   dos   conhecimentos   ou   das   aptidões   levanta,  infalivelmente,   determinadas   questões   relativamente   às  características essenciais e pertinentes da clientela que se tem  em vista. Estas expectativas (não falamos, ainda, de objectivos  pedagógicos), apesar de pouco definidas, implicam a consideração do conjunto do conteúdo das aprendizagens susceptíveis de serem abordadas. Em síntese, nesta primeira fase da planificação passa~se o seguinte:   Finalidades, objectivo global e metas a atingir:  formular enunciados de expectativas recorrendo a verbos   como:   desenvolver,   educar,   formar,   familiarizar,   iniciar,  sensibilizar  ou melhorar, introduz um primeiro nível de generalidade ou   de  especificidade  do   que se  vai  ensinar. Além  disso, formular  tais enunciados implica pensar:  ­ no conteúdo ou no domínio;  ­ na clientela. 2.2.   Nível dos objectivos gerais  O conhecimento das metas ou finalidades dum programa é útil,   sem   dúvida,   mas   a   própria   indefinição   dos   enunciados  obtidos nesta   primeira   fase   exige   um   segundo   nível   de   análise   que   se  aproxima mais da acção pedagógica, das intervenções quotidianas  do pedagogo e dos resultados obtidos pelos alunos que foi possível  observar.   Daí   a   necessidade   de   recorrer   a   um   maior   grau   de  especificidade   ao   enunciar   as   expectativas.   Este   nosso   segundo  nível trata efectivamente   dos   objectivos   gerais,   ou   seja,   do   nível   das  capacidades   propostas   no   programa   ou   que   se   pretendem   alcançar  mediante uma série de intervenções.  101 COMO ENSINAR ATITUDES

   As expectativas deste segundo nível de especificidade derivam  todas dos objectivo global e das metas, sem deixar de ter em conta   as   finalidades.   Para   clarificar   sistematicamente   estas  novas expectativas,   vários   especialistas   na   definição   de   programas  fazem referência a modelos taxonómicos tradicionalmente propostos para esse   efeito,   modelos   que   se   referem   ao   domínio   cognitivo,  afectivo e psicomotor. O leitor interessado encontrará na obra de Legendre (1988:545­598) uma breve apresentação das principais taxonomias utilizadas na educação e retirará proveito da consulta da obra de De Landsheere (1976) onde as taxonomias são criticados com mais pormenor.   No que respeita aos objectivos pedagógicos do domínio afectivo,  a taxonomia mais generalizada é a proposta por Krathwohl e seus   colaboradores   (Krathwohl   e   outros,   1964).   Esta   taxonomia  situa os   objectivos   relativos   ao   domínio   afectivo   num   continuem  definido a partir   do   nível   de   interiorização   crescente   dos   conteúdos  efectivos, que vai da recepção à resposta e, em seguida, à valorização e à  organização   até  chegar  à  caracterização. Este continuem permite  seguir, passo a passo, por assim dizer, as manifestações de aprendizagem de atitudes através da dimensão mais importante da sua evolução, isto é, o seu nível de interiorização pelo aluno. Ao mesmo tempo,  no plano operacional permite que nos apoiemos numa série de verbos (receber,   responder,   valorizar,   organizar   e   caracterizar)   que  podem contribuir para a clarificação das expectativas. Assim, para clarificar uma  expectativa   global,   uma   meta   ou   finalidade   que   incluam   uma  aprendizagem afectiva, sugerem­se formulações de expectativas em  que verbos como receber, responder e valorizar, funcionam como pólos  de atracção.   Na   escola,   dadas   as   limitações   próprias   do   contexto 

escolar e de aula, tendo também em conta as limitações impostas  pela ética,   sugerimos   que   se   explorem   apenas   as   três   primeiras  categorias   da   taxonomia   de   Krathwohl   (ver   mais   pormenores   na  segunda parte deste capítulo).   Em termos de expectativas dizemos, por exemplo, que por ocasião duma sessão destinada a sensibilizar os docentes para as 102

 roo*  7_   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

principais   exigências   da   função   de   medir   e   avaliar,   estes  receberam favoravelmente tais exigências; interiorizaram, a nível  da recepção, uma atitude   positiva   em   relação   às   exigências   da   acção   de   medir   e  avaliar. Ou melhor, começaram a interiorizar esta atitude. Se se  tratar dum curso de francês em que se pretenda desenvolver nos alunos o gosto pela leitura, esta meta a atingir pode traduzir­se assim:  o aluno   recebeu   favoravelmente   o   fenómeno   da   leitura   e   respondeu  revelando   procedimentos   concretos   de   leitura.   No   caso   de  intervenções no campo da animação pastoral, `educar para o sentido cristão da vida` poderá traduzir~se em recebeu favoravelmente, respondeu em conformidade   e   valorizou   o   sentido   cristão   da   vida.   Estes   três  exemplos   esclarecem   bem   o   significado   da   interiorização   no  domínio afectivo.

  Deste modo, no plano de ensino, a clarificação ou especificação  das   expectativas   contribui   para   uma   melhor   adaptação   dos  conteúdos   à   clientela   a   que   se   destinam.   Assim,   a   alunos  principiantes não se deve exigir que atinjam imediatamente uma interiorização ao nível da valorização. O plano terá de ser mais realista e ter  em conta   tanto   a   clientela   a   que   se   destina   e   a   matéria   ensinada  como o   domínio   das   tarefas   mencionadas   no   programa.   Nesta   fase   de  planificação,   recorrer   a   uma   taxonomia,   seja   ela   qual   for  (Krathwohl, Guilford,   D'Hainaut   ou   Steinaker   e   Bell),   tem~se   revelado  importante e esclarecedor,   desde   que   se   tenha   consciência   de   que   qualquer  delas apresenta   limitações.   Recordemos   que   as   taxonomias   apenas   se  limitam   a   clarificar   as   coisas,   muito   embora   o   façam   de   forma  sistematizada;   não   prescrevem   as   acções   necessárias   nem   as  estratégias mais eficazes, apenas facilitam a escolha e adaptação dessas acções ou  estratégias.     Neste   segundo   nível   de   especificidade,   a   formulação   de  expectativas   recorrendo   a   verbos   que   radicam   nesta   ou   naquela  taxonomia   permite,   além   de   mais,   circunscrever   melhor   as  componentes do ensino, isto   é,   os   conteúdos   e   a   clientela   a   que   se   destinam,   e  planificar,   respeitando   a   progressiva   evolução   de   qualquer  aprendizagem no domínio afectivo.   103 COMO ENSINAR ATITUDES

  Por exemplo, quem estuda não pode ter uma atitude positiva em relação aos processos de medição e avaliação se nunca ouviu falar deles;   e   é,   também,   muito   provável   que   nunca   chegue   a  valorizá­los se, ao chegar a altura de os experimentar se vir confrontado apenas 

com fracassos e consequências adversas... Do mesmo modo, o aluno não conseguirá   adquirir   uma   atitude   positiva   em   relação   ao   romance  (ou desenvolver o gosto pela leitura) se no seu meio familiar não  existir o hábito de leitura ou se só tiver sofrido consequências  negativas por ter lido algo por obrigação. Quer em casa quer na escola, a pessoa  tem de perceber   primeiro   a   atitude   "sentido   cristão",   antes   de   ter  atitudes que lhe   correspondem   e   de,   em   seguida,   valorizar   essas   mesmas  atitudes.   O que importa fixar, sobretudo, é que quando alguém adquire conhecimentos   desenvolve   aptidões   ou   atitudes,   opta   por  determinado percurso,   está   a   agir   em   conformidade   com   o   que   vários  investigadores chamam   hierarquia   da   aprendizagem.   No   caso   das   atitudes   e   da  taxonomia   por   que   optámos   (Krathwohl   e   outros,   1964),   trata­se  duma   hierarquia   de   interiorização   que   examinaremos   mais  pormenorizadamente na segunda parte deste capítulo.     Esquematicamente,   nesta   segunda   fase   da   planificação   por  dedução­indução, passa~se o seguinte:

 Objectivos gerais:   formular   enunciados   de   objectivos   gerais   recorrendo   a   verbos  como:   receber,   responder,   valorizar,   organizar   e   caracterizar,  introduz um segundo nível de especificidade. Além disso, formular  tais enunciados implica pensar:  ­    no conteúdo ou no domínio;  ­    na clientela;  ­    na hierarquia da aprendizagem;  ­    no percurso real dos alunos.

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   IIIIIIIIIIIIK   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

2.3.   Nível dos objectivos específicos  Se apenas se fiassem nos objectivos gerais fornecidos pelos programas, ou enumerados nos planos de intervenção, é provável que educadores e educadoras ensinassem ou fizessem com que os alunos   aprendessem   conhecimentos,   aptidões   ou   atitudes   muito  diversificadas, muitas vezes até contraditórias relativamente às  intenções iniciais. Eis aí uma consequência directa e normal da  grande diversidade   de   interpretações   a   que   está   sujeito   este   tipo   de  objectivos,   ou   seja,   as   expectativas   do   segundo   nível   de  especificidade (Morissette, 1982).   Assim, para certos educadores, receber um conteúdo afectivo poderá querer dizer simplesmente ouvir falar dele; para outros, a mesma expressão significa que o aluno assume, pelo menos a título experimental,   certos   comportamentos   ditados   pela   atitude   e   que  experimenta   determinadas   emoções   relacionadas   com   ela...   Numa  palavra,   quando   se   trata   de   definir   com   rigor   intervenções   na  aula, os objectivos   gerais   não   são   suficientes;   torna­se   necessário  exprimir as   expectativas   de   modo   ainda   mais   específico,   sobretudo   se   se  pretende a aquisição de conteúdos mais ou menos equivalentes ou

uma aprendizagem mais ou menos conforme às prescrições originais  propostas   no   programa.   É   necessário,   pois,   transformar   os  objectivos   gerais   em   enunciados   do   terceiro   nível   de  especificidade, isto é, o dos objectivos específicos.   Para abordar este nível, afigura~se~nos, estrategicamente, muito proveitoso, mais uma vez, o recurso a determinados verbos representativos   de   expectativas   mais   específicas.   A   título   de  exemplo, poderão   aparecer   associados   a   conteúdos   efectivos,  particularmente em   situação   de   ensino­aprendizagem,   os   seguintes   verbos:  perseverar, ouvir   com   atenção,   conformar~se,   emocionar­se,   reflectir,  opor­se, testemunhar (para mais pormenores, consultar a segunda parte deste capítulo).     Deste   modo,   se   as   intervenções   pretenderem   levar   os  participantes   a   desenvolver,   a   nível   da   recepção,   uma   atitude  positiva  105 COMO ENSINAR ATITUDES

relativamente   às   exigências   da   função   de   medir   e   avaliar,   o  responsável   pela   sessão   formulará   objectivos   pedagógicos  específicos do género:    ­  ouviram   com   atenção   a   exposição   relativa   às   exigências   da  acção de   medir e avaliar;    ­  durante a sessão procuraram informar~se com o objectivo de  compreenderem   melhor   essas   exigências   e   dominarem,   mais  perfeitamente, as   suas implicações práticas;   ­ assistiram a toda a sessão, sendo pontuais e contribuindo com 

reflexões importantes; ...   Se se tratar duma série de intervenções em geografia humana, com o fim de desenvolver uma atitude de solidariedade com os mais desfavorecidos,   o   objectivo   geral,   valorizaram   o   auxilio   a  pessoas de países menos   favorecidos,   será   com   certeza   mais   fácil   de   atingir,   se  vier traduzido nos comportamentos seguintes:    ­  têm   por   hábito   dedicar   algum   tempo   da   semana   ao   grupo  paroquial   de ajuda a determinados países a braços com a seca;    ­  opuseram~se,   perante   a   turma,   ao   facto   dos   estrangeiros  naturais de   países pobres serem menosprezados ou ridicularizados;    ­  testemunharam, na escola ou fora dela, a convicção de que a  atitude     de   solidariedade   com   os   mais   desfavorecidos   merece   realmente  ser vi  vida;

    Em   resumo,   cada   objectivo   geral   (do   segundo   nível   de  especificidade   das   expectativas)   é   retomado   e   definido   com  precisão, com a   ajuda   dos   verbos   do   terceiro   nível   associados,   é   claro,   a  conteúdos e condições adequadas. Assim, no domínio afectivo, um  verbo como   valorizar,   pertencente   ao   nível   dos   objectivos   gerais,  poderá transformar­se em participar regularmente ou revelar assiduidade  no trabalho ou ser o próprio a fazer os trabalhos, etc. 106   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

  Mais uma vez, o facto de insistir na formulação dos verbos

permite   muito   facilmente   ultrapassar   uma   fase   na   definição   de  comportamentos   mais   precisos,   mas   também   doutros   aspectos   da  planificação   como   conteúdo,   clientela   e   meios   de   ensino.   De  facto,   o   modelo   de   planificação   por   dedução­indução,   propondo,  como pólo de atracção verbos criteriosamente escolhidos, implica que se pense espontaneamente e de forma explícita no conteúdo. É que é preciso definir   para   cada   verbo   conteúdos   e   atitudes   adequadas   que   se  relacionem   com   ele   (ver   quadro   5.4).   Além   disso,   este   modo   de  actuar favorece   a   adaptação   dos   objectivos   específicos   à   realidade   da  turma, do meio, dos alunos e do educador.   No final desta terceira fase do modelo de planificação, fica­se com   uma   ideia   mais   precisa   dos   comportamentos   com   que   podemos  contar.   isto   é   possível   se   o   nível   de   interiorização   que  desejamos alcançar, na aprendizagem da atitude, for traduzido em  termos de   comportamentos   manifestados.   O   educador   sabe,   com   mais  precisão, o que deve ensinar e o que os alunos devem revelar, em  consequência   das   suas   intervenções.   Tem   perante   si,   já  perfeitamente delineado, o caminho que lhe permitirá levar a cabo actividades  de ensino,   desenvolver   as   estratégias,   os   métodos   ou   as   técnicas  mais adequadas ao programa, às capacidades dos alunos, aos recursos do meio, às prioridades do educador.   É nesta altura da planificação que intervém a definição do como e que se definem com precisão os meios de ensino que irão permitir   que   o   aluno   atinja,   o   mais   eficazmente   possível,   os  objectivos fixados.     Esquematicamente,   esta   terceira   fase   da   planificação   por  dedução~indução,   respeitante   aos   objectivos   específicos,  realiza­se tendo em conta os aspectos seguintes:

  107 COMO ENSINAR ATITUDES

  Objectivos específicos:   formular enunciados de objectivos específicos recorrendo a     verbos   como:   perseverar,   reflectir,   opor~se,   testemunhar,  dedicar    tempo, ouvir com atenção, etc., introduz um terceiro nível de  especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica   pensar:  ­    no conteúdo ou no domínio;  ­    na clientela;  ­    na hierarquia do conteúdo: produto e processo;  ­    no percurso real dos alunos;  ­    nas actividades de ensino.

2.4.   Nível das tarefas particulares   No   terceiro   nível   de   especificidade   das   expectativas,   a  planificação do ensino atinge uma precisão capaz de colocar, ao  dispor de quem   ensina,   os   elementos   necessários   para   compreender   e,  sobretudo,  traduzir  perfeitamente as  metas a atingir, em termos  de acções ou de processos didácticos que correspondam ao que se pretende atingir.     Neste   contexto,   mesmo   que   se   possa   supor,   com   toda   a  probabilidade, que as atitudes pretendidas irão ser ensinadas e  que esse   ensino   será   provavelmente   semelhante   de   educador   para  educador,   não   deixa   de   ser   importante   dispor   de   meios   para  verificar os

resultados   efectivamente   produzidos   após   a   intervenção,   após   o  ensino.   Porque   não   basta   ter   em   vista   os   mesmos   objectivos,  interpretados do mesmo modo por todos os educadores; é preciso,  também, que   esses   objectivos   sejam   alcançados   e   que   isso   possa   ser  provado, se necessário. 108    DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

  Funcionando como pólo de atracção para as formulações do quarto   nível   de   especificidade   do   modelo   de   planificação,  surge­nos de   novo   uma   série   de   verbos   cuja   característica   principal   é  referirem~se   a   actuações   ou   reacções   directamente   observáveis,  quer por quem   ensina   quer   pelos   alunos.   É   o   que   se   passa,   sempre   em  relação com as atitudes, com os verbos: visitar, evitar, sorrir,  guardar silêncio, falar, estar presente, referiras vantagens, dar prendas, etc.   Esta fase da planificação é a altura própria para avaliar o que  já se conseguiu, graças às intervenções na aula, e compará­lo com os  objectivos específicos visados. Para tal, há que dispor de meios  seguros e variados,   pois   o   recurso   a   inferências   que   levam   o   educador   a  saltar do que observa para o que supõe ter sido aprendido pelo aluno, é  um processo de alto risco. Eis dois exemplos deste salto arriscado  em que o educador verbaliza as relações indiferenciadas que estabelece:   João, satisfizeste  cinco das principais  exigências  avaliativas  apresentadas    por ocasião da sessão; colocaste quatro questões ao longo do  dia,   seis   implicações   práticas   duma   avaliação   centrada   na  aprendizagem;... daí deduzo que ultrapassaste o nível da recepção  da   atitude   positiva   em   relação   às   exigências   da   medição   e   da 

avaliação.     Júlia,   avisaste   um   aluno   da   turma   que   não   se   esquecesse   do  encontro     intercultural   do   fim~de~semana;   convenceste   dois   dos   teus  amigos a   comparecer pela primeira vez; organizaste uma pequena récita de  actuações artísticas;... da( deduzo que adquiriste, ao nível da  valorização, a   atitude de apoio aos estrangeiros.   A fragilidade de afirmações deste tipo deriva do facto das manifestações duma atitude serem, geralmente, muito numerosas e variadas,   sobretudo   à   medida   que   subimos   nos   níveis   de  interiorização.   O   risco   de   errar   diminui   com   o   número   de  indicadores   de   qualidade   e   de   observações   realizadas;   há   que  tomar precauções para que   as   tarefas   exigidas   estejam   em   estrita   relação   com   os  objectivos pretendidos.   Ora,   esta   correspondência   entre   o   que   ainda  permanece escondido e o que já se apresenta mais definido, entre  o   que   aparece   previsto   num   objectivo   específico   e   o   que   se  observa, aquando da realização da tarefa, depende muito da qualidade e do rigor da   109 COMO ENSINAR ATITUDES

dedução.   Esta   terá   grandes   hipóteses   de   ser   exacta   se   o  comportamento, as condições e os resultados finais antecipados no  objectivo aparecerem,   pelo   menos   a   título   de   amostra   representativa,   nas  tarefas de medição (Morissette, 1984:126).    A partir das tarefas de medição derivadas, elas próprias, do  processo dedutivo, é possível detectar, tanto no domínio afectivo  como no cognitivo,   as   áreas   de   ensino   abrangidas   e   as   que   ficarem   por  tratar. Com   base   nas   informações   recolhidas   é   possível,   no   decurso   do 

processo de ensino, delimitar o que poderá tornar~se objecto duma  intervenção   correctiva;   por   outro   lado,   no   final,   é   possível  demonstrar o que, para já, foi adquirido por cada aluno ou pelo conjunto da  turma.   Para levar a cabo esta medição dos objectivos alcançados, dispomos   de   numerosas   técnicas   de   elaboração,   aplicação   e  correcção   de   instrumentos   de   medida.   Permitem   obter   resultados  mais fiéis,   mais   pertinentes   e,   portanto,   mais   válidos.   Abordaremos  esta questão   nos   capítulos   8   e   9.   Em   resumo,   eis   como   se   apresenta  este quarto nível de especificidade das expectativas:   Tarefas particulares:   formular enunciados de tarefas particulares recorrendo a    verbos como: visitar, evitar, sorrir, guardar silêncio, falar,  estar   pre     sente,   etc.,   introduz   um   quarto   nível   de  especificidade. Além   disso, formular tais enunciados implica pensar:   ­    no conteúdo ou domínio;   ­    na clientela;   ­    na hierarquia do conteúdo: produto e processo;   ­    no percurso real dos alunos;   ­    nas actividades de ensino;    ­        num   processo   de   medição   baseado   nos   objectivos  específicos;   ­    na observação e na atribuição de nota. 110    DOIS MODELOS DE PLANIFIcAÇÃO

  O processo que permite passar do primeiro ao quarto nível de especificidade   das   expectativas   relacionadas   com   o   ensino   de  atitudes   vem   esquematizado   no   quadro   5.   1.   Aí   se   faz   especial  referência aos   verbos   associados   a   cada   um   dos   níveis.   Contudo,   e   isso  compreende~se facilmente, não podemos ignorar os outros aspectos  que compõem  qualquer  plano  de intervenção pedagógica. Recordamo~los  sob a forma de questões distribuídas ao longo do processo de dedução ou de indução. Tais questões têm a grande vantagem de nos   chamar   a   atenção   para   as   dificuldades   de   toda   e   qualquer  situação de ensino~aprendizagem. Quadro 5.1 ­ Modelo de planificação por dedução­indução (domínio  afectivo) Nível dos objectivos globais, finalidades ou metas a atingir: Desenvolver   (QUEM?: clientela) Educar  (O QUE?: conteúdo) Familiarizar Iniciar  (Modelo de Tyler para a definição das expectativas Sensibilizar  num programa) Nível dos objectivos gerais: Receber  (QUEM? O QUE?) Responder  (ATÉ ONDE?: interiorização) Valorizar Organizar  (Modelo de Krathwohl da descrição das categorias Caracterizar  de interiorização) Nível dos objectivos específicos: Perseverar    (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?) Emocionar­se  (Em QUE SENTIDO?: comportamentos que revelam Reflectir  interiorização) Opor~se  (COMO?: intervenções) Testemunhar Dedicar (tempo)  (Modelo de inferência baseado na observação dos ...  alunos) Nível das tarefas particulares:

Visitar  (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?) Evitar  (Em QUE SENTIDO? COMO?) Sorrir  (Que VERIFICAÇÃO?: medir e avaliar, através da obGuardar  silêncio     servação   directa   ou   indirecta,   questões   orais   ou  esFalar   critas) Estar presente ...  (Modelo de medição criterial)  Segundo modelo: taxonomia baseada  na interiorização   Uma das fases da planificação do ensino consiste em organizar a  sequência dos objectivos de aprendizagem, em traçar o melhor percurso   possível   para   o   aluno   atingir,   a   pouco   e   pouco,   a  atitude   visada.   É   o   que,   no   modelo   de   planificação   por  dedução~indução é traduzido pela expressão até onde? que surge no segundo nível de  especificidade, isto é,  no dos objectivos gerais, e que se vai  precisando depois,   gradualmente,   a   nível   dos   objectivos   específicos   e   a  nível das tarefas particulares.    Como já dissemos anteriormente, um modo eficaz de ultrapassar  esta fase consiste em recorrer a qualquer uma das taxonomias de  objectivos pedagógicos ou de conteúdos de aprendizagem. Estas fornecem classificações sistematicamente concebidas para terem   em   conta   características   essenciais   da   aprendizagem  pretendida.   Assim, a taxonomia de Bloom e outros (1956) relativa ao domínio  cognitivo, centrada na complexidade e na dificuldade crescente de  aprendizagem dos elementos deste domínio, põe em primeiro lugar o conhecimento, depois a compreensão, aplicação, análise, síntese   e   finalmente   a   avaliação.   Os   autores   preferem   esta  sequência   a  qualquer   outra,  uma vez que  corresponde melhor, em  sua opinião, as observações dos especialistas neste domínio que,  dum modo geral, observam uma evolução deste tipo na aprendizagem do conteúdo dos objectivos do domínio cognitivo.     Quanto   à   aprendizagem   de   atitudes   (domínio   afectivo),   a 

taxonomia de Krathwohl e outros (1964) é a apresentada por quase todos os autores que abordam este domínio. É a que escolhemos, também, por ser mais simples, mais fácil de estudar e aplicar e, ainda, porque foi a que se difundiu mais e a que mais vezes foi posta à prova e discutida. É, aliás, interessante notar até que  ponto outras taxonomias, presumivelmente diferentes, se lhe assemelham 112   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO numa ou noutra das suas estruturas fundamentais (Burns, R., 1972; lambe, MasaY~Perl, 1975; De Landsheere, 1976; Hannah, Michaelís, 1977; Steinaker, Bell, 1979).   A taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) é uma forma estruturada de classificação, cujas categorias aparecem definidas e dispostas de tal modo que permitem colocar, numa ordem   bem   definida,   os   objectivos   pedagógicos   gerais   ou  específicos relativos a este domínio. Permite igualmente ordenar  as tarefas particulares e os comportamentos dos alunos relacionados com um sentimento, emoção ou com a ideia de aceitação ou recusa (de aproximação   ou   afastamento),   numa   palavra,   com   o   conjunto   de  fenómenos relativos à aprendizagem da atitude.   A maior parte dos investigadores e mesmo dos que lidam na prática com esses assuntos, por mais diversa que seja, aliás, a  concepção de cada um sobre a evolução das atitudes numa pessoa,  reconhece   que   as   categorias   desta   taxonomia   reflectem   o   que   se  passa habitualmente   na   realidade.   Em   educação,   quando   se   trata   do  domínio   afectivo   recorre­se   geralmente   a   um   conceito   de   fácil  compreensão,   o   conceito   de   interiorização.   De   facto,   este  conceito representa bem o género de continuem hierárquico a que recorremos quando se trata   de   atingir   objectivos   do   domínio   afectivo,   quando,   por  exemplo, uma característica afectiva da personalidade passa duma situação  de simples consciência para uma situação de força, chegando até ao

ponto de caracterizar uma pessoa. intuitivamente fala~se, muitas  vezes, de integrarão, incorporação em si mesmo ou interiorização  de valores, normas ou hábitos de determinado meio, quando se quer designar o fenómeno evolutivo da aprendizagem duma atitude.   Ao iniciar o continuem de interiorização dum fenómeno qualquer,  relacionado com o domínio afectivo (por exemplo, em relação a   uma   aula   de   geografia   humana,   a   atitude   de   aceitação   dos  valores doutras pessoas, doutros povos ou a atitude de apoio aos outros,  seja qual for a sua raça), o aluno é levado, em primeiro lugar e muito  simplesmente, a tomar consciência do fenómeno ­toma conhecimento   113 COMO ENSINAR ATITUDES

dele.   A   sua   evolução   progressiva   neste   sentido,   especialmente  nesta primeira   fase,   traduz~se   por   comportamentos   de   atenção.   Se   a  interiorização   prosseguir,   na   fase   seguinte,   é   levado   a   reagir  com simpatia, o que pode levar a agir em conformidade, a adoptar comportamentos  geralmente associados à atitude. Chegará, até, a esforçar~se por se   comportar   com   correcção  e  sentirá  satisfação   em   fazê­lo.  De  seguida,   será   levado   a   conceptualizar   os   seus   comportamentos,  convicções,   sentimentos   ou   emoções   em   relação   ao   fenómeno   e   a  estruturá~los relativamente às atitudes que dele dependem ou se  lhe opõem.   Atinge­se   o   ponto   culminante   desta   progressiva  interiorização quando a integrarão da atitude vai ao ponto de a  transformar num modo de vida (quando a aceitação dos valores dos outros se torna,   para   o   aluno,   como   que   uma   segunda   natureza).  Compreende­se facilmente que estas últimas fases do continuem de  interiorização possam ultrapassar muito o contexto da aula e da  turma e abarcar um período de tempo bastante longo.    A taxonomia escolhida, a de Krathwohl e outros (1964), propõe, 

ao   longo   do   processo   de   interiorização,   as   cinco   categorias  seguintes:   recepção,   resposta,   valorização,   organização   e  caracterização.   Cada   categoria,   por   sua   vez,   se   subdivide   em  subcategorias. Na prática,   como   já   se   disse,   só   as   três   primeiras   categorias   do  modelo se   revelam   capazes   de   ser   utilizadas   na   maioria   das   situações  escolares. Basta, aliás, examinar os quadros 5.2 e 5.3 para nos  convencermos   de   tal   e   verificarmos   como   pode   tornar~se   tarefa  exigente levar   um   aluno   a   valorizar   determinado   objectivo   (terceira  categoria).  1   Os quadros 5.4 e 5.5 apresentam, por outro lado, o conjunto das   cinco   categorias   hierárquicas   do   modelo.   Esta   breve  apresentação,   inspirada   na   obra   de   Bloom,   Madaus   e   Hastings  (1981), insiste menos nos princípios subjacentes ao modelo do que nos aspectos técnicos e nas consequências práticas daí decorrentes. Assim, a cada categoria da taxonomia associam~se verbos que podem gerar, por si mesmos, quando combinados com conteúdos de aprendizagem ou  com   objectivos   de   atitude,   enunciados   de   objectivos   afectivos.  Graças aos verbos transitivos que surgem na segunda coluna e 114   DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

aos complementos directos enumerados na terceira coluna do quadro  5A torna­se relativamente fácil formular enunciados de objectivos  específicos que correspondem a cada uma das subcategorias. Para   facilitar   o   trabalho,   no   quadro   5.5   apresentam­se   ainda  outros verbos transitivos.     Conforme   o   comportamento   desejado   ou   as   actividades   visadas  pelo   aluno,   quem   ensina   poderá   utilizar   estes   verbos   para   a  formulação de objectivos que correspondam à categoria em questão. Não   é,   com   certeza,   uma   lista   exaustiva;   chama,   contudo,   a  atenção

para expressões úteis à formulação clara e eficaz de objectivos  do domínio afectivo. Esta lista de verbos aplica~se de igual modo às atitudes. Por seu lado, a lista de complementos directos contém exemplos relacionados com diversos domínios que podem associar~se  a   qualquer   dos   verbos   para   obter   o   enunciado   completo   dum  objectivo pedagógico,   Eis como, recorrendo ao quadro 5.4, se poderia formular um objectivo   afectivo   relacionado   com   o   interesse   pela   música.   Na  subcategoria vontade de responder (2.2) bastará associar o verbo  executar da coluna   2   ao   complemento   directo   instrumento   da   coluna   3.   O  objectivo, uma vez composto, passará a ler­se deste modo:   O aluno executa acordes na guitarra; e se se quiser associar a ideia de vontade e hábito, o enunciado  assumirá a seguinte forma:    Sem que ninguém lhe peça, o aluno executa, com regularidade,  acordes   na guitarra.     Vejamos   um   pouco   de   que   modo,   aplicando   o   mesmo   método,   se  poderia   traduzir   um   objectivo   afectivo   relativo   a   uma  aprendizagem   cujo   nível   de   interiorização   incluísse   várias  categorias da taxonomia. Por exemplo, um objectivo sobre o apreço  da literatura. O conceito   de   apreço,   a   fazer   fé   no   significado   que   lhe   atribui  Krathwohl   115 COMO ENSINAR ATITUDES

e   outros   (1964):43)   e   que,   aliás,   lhe   demos,   dum   modo   geral,  supõe uma   aprendizagem   cujo   nível   de   interiorização   ultrapassa   a  simples recepção.   Inclui   as   categorias   taxonómicas   de   resposta   e 

valorização. Tomando   como   base   de   inspiração   os   quadros   5.4   e   5.5,   os  objectivos poderiam apresentar respectivamente as seguintes formulações:   Ler durante longos períodos ou sem parar;     Imitar,   consciente   ou   inconscientemente,   o   modo   de   falar   e  comportamento   das diversas personagens dum romance lido;     Enumerar,   oralmente   e   por   escrito,   os   elementos   que,   em   sua  opinião,   fazem do que leu uma obra literária importante.   Numa palavra, a taxonomia dos objectivos pedagógicos do domínio   afectivo   é   um   instrumento   ao   serviço   de   quem   ensina;  instrumento,   sem   dúvida,   muito   útil   quando   se   julga   necessário  precisar melhor as atitudes a ensinar. Contudo, não se deve contar com a  taxonomia   para   fixar   estratégias   ou   determinar   a   escolha   de  atitude adequada,   embora   descreva   o   que   se   passa,   pelo   menos   na  aparência, nunca pode constituir uma teoria da planificação, da  aprendizagem ou do ensino

116 DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

Quadro   5.2  ­  Descrição   da   evolução   da   interiorização   de   uma  atitude` A   categoria   RECEPÇÃO   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   dum  aluno que toma consciência da existência duma determinada atitude. É o momento 

em que o aluno se cruza com a atitude, em que é tocado por ela, o momento em  que se interessa pela mensagem relacionada com essa atitude.   O que se pretende Que o aluno receba as mensagens relacionadas com a atitude.   O que se passa com o aluno ­    É atraído pelas mensagens. ­    Aceita e deseja até recebê­las. ­    Presta­lhes atenção. A   categoria   RESPOSTA   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   dum  aluno que decide agir em conformidade com as mensagens, com a atitude. Age assim,  primeiro   porque   lhe   é   pedido   e,   depois,   a   pouco   e   pouco,   por  sentir satisfação, prazer e, até, entusiasmo nisso.  O que se pretende  O que se passa com o aluno Que   o   aluno   aja   em   conformidade   com    ­Revela   a   atitude   porque  isso lhe é a atitude. pedido.    ­ Revela a atitude por sentir prazer    nisso.    ­ Revela a atitude com entusiasmo. A   categoria   VALORIZAÇÃO   apresenta   os   objectivos   pedagógicos   do  aluno que dá cada vez mais importância à atitude. As manifestações da atitude  tornam­se  persistentes  e, até mesmo, permanentes. Empenha~se na  sua prática e procura desenvolvê­la nos outros.  O que se pretende    O que se passa com o aluno Que   o   aluno   adquira   a   convicção   de   que    ­  Descobre   como   é  importante viver a a atitude é importante e desejável.  atitude.

   ­Empenha­se pessoalmente numa    prática de vida conforme à atitude    Tenta convencer os outros a viverem    de acordo com as exigências da atitude. (1) Inspirado em MEO, 1988:25

1 1 7 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   5.3  ­  Objectivos   gerais   relacionados   com   uma   atitude  particular e conformes à taxonomia de Krathwohl (três primeiras  categorias)"' Atitude escolhida: respeito pelas plantas, no sentido de apreço  pelo que elas nos oferecem ... de RECEPÇÃO 1.   1 Os alunos apercebem~se de   mensagens relacionadas   com o apreço pelas plantas. 1.2  Têm em consideração   mensagens relacionadas   com o apreço pelas   plantas. 1.3  Recebem com atenção   mensagens relacionadas   com o apreço pelas plantas.   de RESPOSTA    2.1  Há alunos que têm

 manifestações de apreço  para com as plantas quando  solicitados.    2.2  Há alunos que tomam a  iniciativa de manifestar  apreço pelas plantas.    2.3  Há alunos que sentem  prazer em manifestar apreço  pelas plantas   ... de VALORIZAÇÃO   3.1  Alguns alunos dão tanta  importância às plantas que  passam a ter por elas mais  apreço.   3.2  ... que passam a agir  habitualmente de acordo  com esse novo apreço.   3.3  ... que tentam convencer os  outros a apreciá­las também  como eles. (1) Inspirado em MECI, 1988:25

1 18

   1  É,    DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

quadro 5.4 ­ Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e  complementos  directos"' Categorias e   Verbos  Complementos directos subcategorias 1. RECEPÇÃO Sensibilizar   para   a   existência   de   determinados   fenómenos   ou  estímulos, percepção consentido, atenção dedicada ao fenómeno (exemplo característico:  o aluno desenvolve uma atitude de respeito pelos diversos géneros  de música), 1. 1 Consciência  diferenciar  imagens, sons    separar  acontecimentos    isolar   intenções    solidarizar­se    acordos 1.2 Vontade de receber  acumular    modelos    escolher    exemplos    combinar    formas    aceitar  dimensões   cadências 1.3 Atenção focada ou   escolher    alternativas  preferencial  apresentar soluções  soluções    prestar atenção   ritmos    dominar  sensibilidades 2. RESPOSTA Mais do que simples atenção a um fenómeno, é uma presença activa,  com utilização e   modificação   desse  mesmo  fenómeno  (exemplo característico:   por  sua própria iniciativa, o aluno lê revistas e jornais infantis). 2.1 Acordo   conformar~se    orientações  seguir    instruções  impor  leis, linhas de conduta  aprovar   demonstrações 2.2 Vontade de  oferecer espontaneamente    instrumentos

  responder  discutir  jogos, obras dramáticas  executar  charadas  representar  farsas 2.3 Satisfação em  aplaudir  discursos   responder  aclamar   peças de teatro  ocupar os tempos livres em  espectáculos  aumentar  obras literárias  (continua)   1 19 COMO ENSINAR ATITUDES

Categorias e  Verbos   Complementos directos subcategorias 3. VALORIZAÇÃO Discernimento do valor dos fenómenos e comportamento constante em  relação a eles (exemplo característico: o aluno serve­se da imprensa para  defender,   por   escrito,   opiniões   próprias   sobre   temas   em   que   se  empenhou de modo especial). 3.1   Aceitação   dum   valor    tornar­se  mais  competente    membro   dum  grupo    aperfeiçoar~se em  produção artística    renunciar  amizade pessoal    especificar  trabalho colectivo 3.2 Preferência por um  patrocinar   artistas   valor  subsidiar  projectos    auxiliar  pontos de vista    encorajar  argumentos 3.3 Compromisso   negar  decepções    protestar  inconsequências    discutir  renúncias    argumentar   irracionalidades 4. ORGANIZAÇÃO

Conceptualização   dos   fenómenos,   utilização   dos   conceitos   para  criar relações entre fenómenos, entre valores (exemplo característico: ter convicções  sobre as grandes orientações a tomar pela sociedade em que está inserido). 4.1 Conceptualização  discutir    parâmetros   dum valor  defender teorias sobre  códigos  abstrair    padrões  comparar    fins 4.2 Organização dum   harmonizar  sistemas   sistema de valores  organizar   tratamento das questões  definir  critérios  formular    limites

   (continua)

120 DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

Categorias e  Verbos   Complementos directos subcategorias 5. CARACTERIZAÇÃO Constituição dum sistema coerente e estável de valores, Ideias,  convicções   e   atitudes,   onde   o   fenómeno   tem   lugar   próprio;  comportamento habitual, filosofia de vida, visão do mundo conforme a esse sistema (exemplo característico: 

viver   harmoniosamente   cada   dia   que   passa,   a   convicção   de   que  cada pessoa merece consideração e ajuda) 5.1 Disposição   rever   planos  generalizada    alterar  comportamentos   completar  métodos   exigir  esforços 5.2 Caracterização  ser apreciado devido a    humanitarismo   ser tido em consideração  moral   como ou devido a  integridade   evitar  maturidade   orientar   extravagâncias   resolver   excessos   resistir   conflitos    enormidades (1) Inspirado em Bloom, Madaus e HastinRs, 1981

121 COMO ENSINAR ATITUDES

quadro, 5.5 ­ Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo aceitar   avaliar   apresentar   assinalar adoptar   criticar  associar­se  encontrar aduzir  defender  conseguir    especificar agir '  demonstrar   falar sobre  estimular ajudar alguém   desafiar  jogar  investigar apoiar  discutir  julgar  moderar a sua auxiliar  desejar   obedecer  conduta

coleccionar  dizer  oferecer  preservar comentar  dormia    oferecer­se  reagir comprar   elogiar   opor­se a uma   recolher conceber  escrever  ideia  (informação) conservar    estudar   organizar    recomendar construir    examinar  participar   rejeitar consultar    exigir    perseverar   resistir contestar    experimentar    persistir    responder contribuir   explorar  pesar  rivalizar convencer    exprimir a sua  (as situações)  seleccionar cooperar  opinião   preconizar   solicitar corrigir  gastar    promover  subscrever criar  imitar    propor  submeter dedicar­se   iniciar   provar  sugerir   (passatempo)  inscrever­se    qualificar   tentar escolher  interrogar   solidarizar­se  terminar esperar   orientar  tentar obter    verificar estar presente  ouvir com atenção  usar (roupa)    visitar procurar   votar (a favor de) (1)  Inspirado em Bloom, Maclaus e Hastings, 1981   (Um quadro semelhante a este distribui os verbos de acordo com  as três primeiras categorias do modelo     baseado   na   interiorização   duma   atitude,   ou   seja,   recepção,  resposta e valorização. Ver MEO, 1988:85)

1    22  Conclusão     O   recurso   aos   dois   modelos   que   acabamos   de   apresentar  sucintamente  afigura­se­nos,  e com  razão, se não indispensável,  pelo menos   de   grande   utilidade   para   a   planificação   das   intervenções  pedagógicas ou do ensino de atitudes. Por outro lado, o modelo de planificação   por   dedução~indução,   apresenta   um   processo 

sistemático que permite avançar, com rigor, das expectativas mais  gerais (finalidades) até às mais específicas (tarefas). Por outro lado,  o   modelo   da   taxonomia   dos   objectivos   pedagógicos   do   domínio  afectivo distribui~os, tomando como referência, o grau de interiorização; torna possível progredir da aprendizagem mais superficial até à aprendizagem mais personalizada ou interiorizada.   Estes apoios parecem­nos tanto mais necessários quanto, no ensino de atitudes, mais nos aproximamos da prática, mais perto  estamos   da   acção,   mais   necessidade   sentimos   de   indicações   bem  definidas. De facto, as dificuldades são numerosas, quer se trate  dos   valores   em   causa   (autonomia,   formação,   liberdade)   ou   de  dificuldades resultantes   da   própria   prática   (instabilidade   de   atitudes   dos  jovens, ambiguidade das emoções e sentimentos, complexidade dos meios de intervenção, incerteza quanto à eficácia dos meios adaptados).    Contudo, se pretendemos, realmente, aproveitar as orientações  destes   dois   modelos,   não   nos   podemos   limitar   apenas   a  apresentá~los.   De   facto,   é   necessário   transpor   os   princípios  gerados por estes dois modelos para situações o mais possível semelhantes às vividas   por   quem   ensina   na   sala   de   aula.   Com   esse   propósito,  apresentamos  no  capítulo  seguinte uma tentativa  de  formalizarão  do processo de planificação do ensino de atitudes. Tal formalizarão  traduz~se, em primeiro lugar, num guia prático de planificação, a  médio ou   a   longo   prazo,   do   ensino   de   atitudes   e   depois   num   guia   de  preparação imediata duma intervenção na mesma área.

  123 DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO   introdução

   No final do capítulo apresentamos o exemplo duma professora de  geografia   que   tenta   planificar,   ao   longo   do   ano,   várias  actividades   de   ensino   com   vista   à   aprendizagem   duma   atitude  contida no programa. A atitude tem a ver com a disciplina de geografia do secundário   e   poderia   relacionar~se   com   o   seguinte   objectivo  final: sensibilizar   para   a   vantagem   duma   sociedade   pluralista   (ver  capítulo  1).  Trata­se  essencialmente duma  atitude de  tolerância  ou  aceitação  de pessoas  doutro país, doutra etnia ou até mesmo  doutra geração, numa palavra, de pessoas com ideias ou costumes diferentes.   A análise desta expectativa global pode encarar~se, quer na perspectiva do conteúdo (a aprendizagem que contém em termos de produto   e   de   processo)   quer   na   perspectiva   das   condições  pedagógicas   que   este   conteúdo   supõe   (objectivos   específicos  terminais ou intermédios,   actividades   de   ensino,   processos   de   avaliação   de  resultados, etc.). A análise supõe, antes de mais, a recolha de  informações pertinentes, capazes de esclarecer um certo número de  opções e que traduzimos nas interrogações seguintes: Que conteúdo ou que atitude   ensinar?   Que   emoções   deve   sentir   o   aluno   para   poder  adquirir   determinada   atitude?   Que   conhecimentos   adquirir?   Que  comportamentos   manifestar?   Como   proceder   para   que   os   alunos  adquiram os conhecimentos e comportamentos desejados e experimentem determinadas emoções? Como decidir o que fazer e em que altura? Quais os meios de verificação mais adequados?   Em resumo, quer se trate do ensino desta ou de qualquer outra atitudes   torna~se   necessário   planificar   cuidadosamente   o  desenrolar do processo, encontrando resposta para as questões seguintes:   QUEM  clientela, alunos   APRENDE mudanças   o quE?  conteúdo, novos comportamentos   COMO? meios, intervenções

126   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  E como uma atitude só se adquire depois de percorrer numerosas  etapas e só se torna verdadeiramente parte integrante de nós próprios se nos dedicarmos a essa tarefa a tempo inteiro, há que  recorrer a uma planificação que seja, simultaneamente:   ­ de médio ou de longo prazo;   ­ de curto prazo (também chamada preparação imediata).   Concretamente, o processo de planificação, de acordo com a perspectiva apresentada nas páginas seguintes, assumirá a forma dum plano de conjunto das actividades ou das intervenções, e dum plano   pormenorizado   de   cada   actividade   ou   intervenção.   Assim,  quem ensina agirá de acordo com a ideia comum de que quanto melhor for a   preparação,   melhor   será   o   ensino   numa   área   em   que,   por  tradição, se recorre ao improviso e às acções informais como modo  de funcionamento habitual.

  127  PlanIficação do ensino de uma atitude   O plano de actividades ou de intervenções pedagógicas é um conjunto   estruturado   de   informações   e   de   decisões   relativas   à  clientela,   ao   conteúdo   de   aprendizagem,   às   mudanças   e   suas  manifestações no aluno e aos meios de ensino capazes de garantir,  ao máximo, a   realização   da   aprendizagem   pretendida;   é   uma   descrição 

ordenada:   ­    de objectivos pedagógicos;   ­    da situação pedagógica;   ­    dos meios de avaliação (Legendre, 1988:457).     As   informações   e   decisões   contidas   num   plano   deste   tipo  referem~se   a   vários   objectos   e   a   sequência   com   que   surgem   tem  importância enquanto representação duma eventual realidade. Foi a partir   destas   exigências   que   surgiram   os   dois   guias   de  planificação que   se   apresentam   a   seguir.   Foram   concebidos   para   ajudar   os  educadores a tomar decisões de ordem pedagógica de acordo com uma sequência o mais adequada possível. 2.   1. Plano a médio­prazo   O primeiro dos dois guias trata do conjunto de actividades de ensino   duma   atitude   e   integra   o   processo   proposto   pelos   dois  modelos   apresentados   no   capítulo   5   (planificação   por  dedução­indução, e   taxonomia   dos   objectivos   efectivos).   Estabelece,   pois,   os  pontos de referência   dum   processo   de   especificarão   das   expectativas   e   de  clarificação   doutros   aspectos   da   acção   pedagógica   em   vista  (clientela, conteúdo e meios). Deste modo, respeita as fases de aprendizagem duma atitude, definidas na taxonomia do domínio afectivo.   Ter em conta o conjunto das actividades de ensino, durante um período mais longo, obriga a fixar a atenção nos aspectos mais gerais do processo de especificarão das expectativas. Eis a razão  por que apenas se tomam em consideração os dois primeiros níveis de 128   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

especificidade   descritos   no   modelo   de   planificação   por  dedução~indução,   Em   resumo,   o   primeiro   guia   leva   a   considerar  apenas   as   expectativas,   situações   pedagógicas   e   meios   de 

avaliação referentes aos   dois   conjuntos   seguintes,   já   descritos   mais  pormenorizadamente no capítulo anterior:   Finalidades, objectivo global, metas a atingir:     formular   enunciados   de   finalidades   ou   de   metas   a   atingir,  introduz um primeiro nível de especificidade e implica pensar:   ­    no conteúdo;   ­    na clientela.   Objectivos gerais:     formular   enunciados   de   objectivos  gerais  introduz   um   segundo  nível de especificidade e implica pensar:   ­ no conteúdo;   ­ na clientela;   ­    na hierarquia do conteúdo (cfr. taxonomia);   ­    no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia).   A fim de formular o objectivo global, as metas ou finalidades da sua acção pedagógica de conjunto, deve quem ensina recolher uma primeira série de informações e tomar decisões adequadas. De acordo com o guia de planificação apresentado, esta primeira fase realiza­se respondendo de modo claro e preciso às questões abaixo indicados que serão explicadas no capítulo seguinte:   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?   Qual o contexto geral de ensino da atitude?   Qual a relação entre a atitude e o programa?   Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?   Para recolher informações e tomar decisões relativas ao segundo   nível   do   modelo   de   planificação   por   dedução~indução  objectivos   gerais,   clientela,  hierarquia  de  conteúdo,  sequência  de   129 COMO ENSINAR ATITUDES

aprendizagem e, portanto, de ensino ­o guia apresenta uma segunda série de questões:   Que aspectos da atitude são ensinados, principalmente?   Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?   Quais as actividades previstas?   Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?   Quais os recursos especiais necessários?   Pelo seu conteúdo e pela sequência das questões apresentadas, a   grelha   constitui   um   guia   que   ajuda   a   clarificar,  progressivamente, por um processo de dedução­indução ou doutro modo qualquer, o que se deve   fazer   para   que   o   aluno   aprenda   a   atitude   desejada.  Clientela,   conteúdo,   manifestações   de   aprendizagem   e   diversos  meios de ensino são encarados a um nível de especificidade adequado e progressivo.     A   explicação   das   nove   questões   segue~se   um   exemplo   de  formulário para a planificação do ensino duma atitude (quadro 6.  1). Neste   formulário   há   espaços   previstos   para   respostas  personalizadas às nove questões. O formulário é apresentado a título de exemplo, cada qual poderá adaptá~lo de acordo com as suas necessidades.   No quadro 6.2 acrescentasse um exemplo do que se obtém quando   se   aplica   integralmente   o   guia.   Escolheu­se   para   esse  efeito a   atitude   referida   anteriormente   sobre   a   aceitação   dos   alunos.  Finalmente, é apresentada, em anexo, uma grelha de avaliação dum  plano assim concebido. 2.2.   As nove fases em igual número de questões  Descrevem~se agora as nove fases que se podem seguir para

completar   o   plano   de   ensino   a   médio   ou   a   longo   prazo.   É  importante   recordar   que   se   trata   dum   ensino   orientado  explicitamente para um conteúdo afectivo, para a aquisição duma atitude, muito embora possam intervir elementos cognitivos e psicomotores. 130

  ,INES   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?   É a altura de enunciar a expectativa global, a aprendizagem afectiva de conjunto que se realizará, eventualmente, caso tudo  corra como estava previsto. Muitas vezes, este objectivo global reveste  a forma   da   atitude   a   adquirir   ou   do   hábito   global   a   adoptar   no  final da aprendizagem (geralmente uma única atitude por grupo de alunos, ou por conjunto de grupos).   Exemplo:   os   alunos   ganham   gosto   pela   leitura   de   relatos   de  aventuras,    ou adquirem o hábito de preservar o ambiente, ou respeitam os  valores das     pessoas   que   os   rodeiam,   ou   executam   os   seus   trabalhos,  preocupando­se   com a qualidade da expressão verbal.   Este objectivo geral é retirado, a maior parte das vezes, dum programa de ensino onde aparece como finalidade, meta a atingir ou   elemento   importante   de   aprendizagem.   Pode   também   derivar 

directamente   dum   projecto   de   escola   ou   duma   necessidade  prioritária do meio em geral ou dos alunos (sob este aspecto, ver uma análise interessante   das   características   dos   alunos:   MEO,   1985:17~2   1;  MEO, 1988:115­117). 2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?     Indicar   o   tempo   necessário,   se   a   ocasião   é   adequada,   as  instituições visadas, o número e nível dos alunos, etc. Enumerar  os   recursos   disponíveis   no   meio   local,   sobretudo   recursos  humanos, em seguida as características do meio que possam ajudar ou limitar a acção, os apoios disponíveis, os elementos culturais ou sociais  importantes, etc. 3.   Qual a relação entre a atitude e o programa?   No caso da atitude ser escolhida e definida pelos educadores, é   necessário   que   estes   lhe   determinem   a   pertinência.   Ora,   em  educação, o modo mais seguro de determinar a pertinência duma aprendizagem é demonstrar a sua relação com um dos programas oficiais. Neste aspecto seria evidentemente muito desejável que o  131 COMO ENSINAR ATITUDES

objectivo global integrasse as expectativas de vários programas e  visasse   a   aquisição   duma   atitude   comum   a   várias   expectativas  relacionadas   com   a   educação   escolar.   Aumentavam,   assim,   as  possibilidades de transferência horizontal da aprendizagem.   Esta definição da pertinência é importante, tanto mais que o domínio afectivo é considerado, por alguns autores, como uma área de ensino mais ou menos intocável (Bloom, Madaus, Hastings, 1981:298~300).  Apesar de se ter verificado maior abertura neste  aspecto,   pelo   menos   no   Quebeque,  em  especial  após  a publicação  da obra de Naud e Morin (1979), que veio avivar o debate sobre este  assunto, quem ensina deverá revelar~se prudente e garantir que as 

suas intervenções   no   campo   das   atitudes   encontrem   justificação   nos  conteúdos   dos   programas   oficiais   ou   em   projectos   explícitos   de  escola. 4.   Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?   Há que manter o sentido da realidade, sobretudo quando se trata do domínio afectivo. Uma maneira de o conseguir é ter em conta   a   relação   que   deve   existir   entre   as   características   do  aluno, o que   ele   já   adquiriu   e   a   aprendizagem   que   lhe   é   proposta.   É  preciso, antes de mais, verificar se o que se pretende alcançar se destina verdadeiramente ao aluno e se a atitude é capaz de melhorar a sua situação,   de   resolver   alguns   dos   seus   problemas   (quais?).   As  hipóteses   de   sucesso   serão   maiores   se   as   aprendizagens   se  adaptarem à sua   experiência   de   vida   escolar,   social   ou   familiar,   à   sua  situação   social,   ao   seu   desenvolvimento   psicológico,   moral   e  religioso, se surgirem inseridos numa progressão contínua. 5.   Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?   Tal como com um conteúdo cognitivo, há que avaliar, dissecar a atitude que se quer ensinar, em especial a componente afectiva com   ela   relacionada.   Será   útil,   e   até   necessário,   examinar   as  definições   da   atitude,   as   consequências   da   sua   aquisição,  considerar as diversas   situações   da   sua   aplicação   e,   sobretudo,   verificar   os  seus modos de desenvolvimento ou de aprendizagem. 1 32   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  Qualquer atitude a ensinar apresenta geralmente vários aspectos  e inclui várias formas de expressão. A maior parte das vezes, é impossível ter tudo isso em conta. Torna~se, pois, importante  optar e   definir   bem   o   ângulo   sob   o   qual   a   abordamos,   assim   como   os 

aspectos   que   serão   objecto   das   intervenções   pedagógicas.   Isto  impõe~se   não   somente   pela   necessária   correspondência   entre   os  meios disponíveis e os objectivos visados, mas também pela exploração mais   perfeita   das   transferências   horizontais   e   verticais   que  nunca deixam de se dar neste tipo de aprendizagem.   Exemplo:   gosto   pela   leitura,   na   escola   ou   na   aula,   nas  interacções com   os outros alunos (programa de francês), ou solidariedade com as  acções    comunitárias de grupo (programa de ensino moral ou religioso),  ou   interesse   pela   solução   de   problemas   da   vida   doméstica  quotidiana (programas    de ciências ou de matemática), saber ouvir os outros, na aula  ou fora   dela, aceitar os seus hábitos de vida, os seus valores, os seus  sucessos   e   fracassos,   as   suas   potencialidades   e   fraquezas  (programa de geografia), etc, 6.   quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?   A aprendizagem duma atitude, como qualquer outra, aliás, faz~se   gradualmente.   O   plano   de   intervenção   deve,   pois,   contar  com as dificuldades que surgem em cada fase desta aprendizagem. Assim,   há   que   estruturar   os   objectivos   de   modo   a   adaptá­los   à  idade e desenvolvimento de cada criança ou, pelo menos, dum conjunto de   alunos.   Há   que   hierarquizá~los.   E   é   logo   a   partir   da  formulação dos objectivos gerais que se consegue desempenhar esta tarefa mais facilmente.   Determina­se, antes de mais, o objectivo geral terminal, o que se   pretende   alcançar   no   final   das   intervenções  ­  representa   um  ideal. Duma maneira mais realista, quem ensina pode pretender avançar até ao nível da valorização (terceira categoria da taxonomia de  Krathwohl, ver capítulo 5). Mas como só espera atingir esse nível  após longo  percurso,   fixa   primeiro objectivos  gerais  menos  elevados, 

ao nível da recepção ou da resposta, por exemplo. Assim, fala­se dum  objectivo   geral   a   atingir   imediatamente,   por   oposição   a   um  objectivo geral   I@3 COMO ENSINAR ATITUDES

a   alcançar   a   médio   ou   até   a   longo   prazo.   Pode   tratar~se,   por  exemplo, da   recepção   atenta   de...   em   relação   à   resposta   pessoal   mais  requintada...     Assim,   orientando~nos   pelas   categorias,   e   até   pelas  subcategorias, da taxonomia, podemos estabelecer a sequência dos  objectivos   gerais   a   atingir   e   a   seguir   dos   correspondentes  objectivos específicos. 7.   quais os objectivos previstos?   Embora seja possível determinar, logo de início, as actividades  que se irão levar a cabo, quem ensina pode já a partir desta fase prever quais as que têm grandes possibilidades de acontecer. Tendo em conta o que pretende que os seus alunos aprendam e as situações em que se vai realizar o ensino, poderá evidentemente modificar, melhorar ou introduzir alterações nas actividades ao longo do processo de ensino. Deve, contudo, logo desde o início  do período em questão, definir o processo no seu conjunto, bem como as principais actividades previstas.   Quanto à natureza destas actividades, ela depende da idade dos   alunos   e   dos   programas   de   ensino.   Estamos   a   pensar,   por  exemplo, em jogos de faz de conta, relato de testemunhos, filmes,  exercícios na aula ou em casa, etc. Voltaremos a este assunto no  próximo capítulo.   Nesta   fase   da   planificação,   basta   enumerar   as  principais componentes das actividades. 8.   quais os indicadores gerais de sucesso das Intervenções?

   Considerado na perspectiva da avaliação, o ensino duma atitude  difere   das   outras   situações   de   ensino.   Há   que   recorrer,  evidentemente,   a   novos   meios   para   verificar   o   sucesso   ou  insucesso das acções   realizadas;   há,   sobretudo,   que   ter   em   conta   os   limites  impostos   pela   ética.   Eis   a   razão   por   que   se   utilizam   mais  frequentemente critérios   colectivos   do   que   individuais,   dando   deste   modo  liberdade ao aluno para progredir, ou não, na aprendizagem da atitude que se pretende alcançar. Sendo necessário, podem fornecer~se a cada 134   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

aluno   meios   para   se   avaliar   a  si   mesmo   e  para  modificar   o  seu  percurso   individual,   se   assim   o   desejar,   e   se   achar   que   tal   é  possível e desejável.   Estas   considerações   sobre   avaliação   referem~se   ao  resultado de cada uma das actividades. Por enquanto, ainda lá não  chegamos. Veremos, primeiro, como avaliar a qualidade do plano em  si mesmo e o resultado global da sua implantação.     Para   tal,   é   apresentada,   em   anexo,   uma   primeira   grelha.  Chama­se Grelha de apreciação do plano das actividades de ensino  duma atitude. Reúne os principais elementos que podem ajudar à avaliação do plano   e   o   contributo   dos   meios   de   correcção   necessários.   Uma  segunda grelha intitulada Grelha de apreciação dos resultados da  aplicação do plano   de   actividades,   igualmente   apresentada   em   anexo,   torna  possível verificar   os   resultados   obtidos   logo   após   a   realização   do  conjunto de actividades;   pode   servir,   eventualmente,   para   avaliar   os  resultados globais resultantes da aplicação do plano.

9.   quais os recursos especiais necessários?     Podem   prever~se,   com   bastante   antecedência,   os   recursos  especiais particularmente no que respeita a material audiovisual  (filmes,   vídeos,   diapositivos,   etc.)   e   no   caso   de   haver  necessidade de fazer   despesas   antecipadas.   Porém,   nesta   fase   da   planificação,  apenas   se   indicam   as   coisas   mais   importantes.   Os   pormenores  serão definidos aquando da preparação imediata das actividades ou das intervenções.

  1 35 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   6.1  ­  Exemplo   de   formulário   para   a   planificação   do  conjunto de actividades de ensino de uma atitude PERíODO:  ESCOLA: RESPONSÁVEL: DISCIPLINA: 1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?

2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?     (características   da   clientela,   recursos,   necessidades   dos  alunos e do meio,

3. Qual a relação entre a atitude e o programa?

4. Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?

6.   Quais   os   objectivos   gerais   a   atingir   e   os   indicadores  importantes?

136    DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

Objectivo de RECEPÇÃO: Sim   Não( indicadores:  O aluno ouve e segue o que se diz.   Presta   atenção   aos   exemplos,   consegue   repetimos,   é   capaz   de  acrescentar  novos exemplos retirados da sua própria vida.   Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza linguagem 

verbal e   gestual,   participa   nas   actividades   de   compreensão,   de  objectivação.  etc. Objectivo de RESPOSTA: Sim   Não( Indicadores:  O aluno compromete­se, actua, assiste a, ... É pontual, é o último a sair, trabalha sempre sem interrupções, Faz   tudo   isto   cada   vez   com   mais   prazer,   satisfação,  espontaneidade...  Etc. Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim  Não( indicadores:  O aluno desde há muito tempo que se compromete, por sua própria  iniciativa, a maior parte das vezes sem apoios externos...  Organiza coisas, fica responsável por elas, ...   Expressa   as   suas   convicções,   os   motivos   da   sua   actuação,   com  opiniões  muito firmes...  Etc. 7. Quais as actividades previstas? Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto: Actividades de RESPOSTA (se necessário) Actividades de VALORIZAÇÃO (se necessário) 8.   Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

9.   Quais os recursos especiais necessários?

  137 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 6.2 ­ Exemplo de respostas dadas às questões do formulário  anterior PERíODO: Inverno de 1987 INSTITUIÇÃO: alunos do 2' ciclo do secundário"', cinco grupos RESPONSÁVEL: Bernardo B. DISCIPLINA: Geografia 1.   Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?   ­ Uma atitude de tolerância, de aceitação das ideias e costumes  das pessoas   doutras nacionalidades ou etnias.    ­ Os alunos de geografia irão desenvolver uma atitude de maior  tolerância em   relação às ideias e costumes das pessoas doutras nacionalidades  e etnias. 2.   Qual o contexto geral de ensino da atitude?     (características   da   clientela,   recursos,   necessidades   dos  alunos e do meio, ...   ­ 150 alunos, a maioria da classe média (cerca de 50% do Canadá  francófono).    ­  Escola   situada   num   grande   centro   onde   se   podem   encontrar  várias etnias e  naturais de várias nacionalidades.   ­    Conflitos bastante raros entre os alunos, mas latentes.   ­    Três organizações locais dedicam­se a problemas ligados ao 

tema (1 ... 2... 3...   ­    Relações excelentes com vários pais de etnias diferentes.   ­    Disponibilidade de recursos humanos. 3.   Qual a relação entre a atitude e o programa?   _ Em geografia humana há que abordar este tema.    ­Objectivo   do   programa:  `sensibilizar   para   as   vantagens   duma  sociedade pluralista". 4.   Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?   ­ O projecto educativo de escola inclui aspectos deste tema.    ­ Há que prevenir os conflitos a todo o custo, regulamentá­los  antes que aconteçam ou se agravem.    ­  No plano social, facilitar a integrarão no sistema escolar  dos que chegam de   novo à cidade.    ­        O   programa   de   formação   pessoal   inclui   uma   componente  semelhante   ­    Etc. (1)  Correspondem, aproximadamente, aos nossos alunos do 3' ciclo  e do secundário.   (N. T.) 138    DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO 5.   Que aspectos da atitude serão ensinados principalmente?     Conteúdo   cognitivo:   diferenças   de   maneiras   de   pensar   e   de  hábitos, entre os

  diversos povos e ao longo dos tempos, distribuição geográfica e  seu impacto    humano, diferenças de acordo com o país de origem, tradição,  valores, género   de vida, costumes...    Conteúdo afectivo: vantagens da tolerância social, tanto para  os povos como   para os indivíduos, emoção sentida por quem é discriminado ou,  então, é    capaz  de aceitar o  outro, experiências positivas já vividas,  emoção sentida    quando nos pomos no lugar de outrem, emoção de ser solidário  com convicções diferentes das nossas...    ­Conteúdo   comportamental:   atitudes   e   palavras   que   revelem  tolerância de   ideias (discussões entre grupos) e de costumes (simulações... 6. Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes? Objectivo de RECEPÇÃO: Sim (X) Não ( ) Receber favoravelmente as consequências duma atitude de aceitação  das ideias   e   dos   costumes   de   pessoas   doutras   nacionalidades   ou  diferentes de si. Indicadores (X ) ­   O aluno ouve com atenção e segue o que se diz. X) ­    Presta atenção aos exemplos, consegue repeti­los, é capaz  de acrescentar  novos exemplos retirados da sua própria vida. (X)  ­    Em   grupo,   mostra~se   activo,   coloca   questões,   utiliza  linguagem verbal e   gestual,   participa   nas   actividades   de   compreensão,   de  objectivação. (X       Declara­se   pronto   a   executar   acções   concretas,   a   fazer  coisas em conformidade com a atitude.

  ­ Etc. Objectivo de RESPOSTA se necessário: Sim  Não(

Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim  Não(

  139 COMO ENSINAR ATITUDES

7.   Quais as actividades previstas?   Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:   1. Setembro, representação dum costume de cada país   2, Outubro, breve apresentação oral dum costume.   3.   Novembro, estudo de ideias   4.   Dezembro, filme de cinco minutos sobre um costume de Natal   5.   Finais de Dezembro, encontro com um grupo social diferente  do dos alunos.   6.   Actividades de RESPOSTA   Nada   Actividades de VALORIZAÇÃO   Nada 8.   Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

 No seu conjunto e ao longo de todo o ano, a maioria dos alunos  (mais de metade) revela os seguintes comportamentos:   ­    Quando se fala de tolerância na aula, os alunos ouvem com  atenção.   ­    Dão exemplos apropriados de tolerância.    ­        Dada   uma   situação   de   tolerância,   mostram­se   aptos   a  apresentar razões que  motivam essa situação ou a referir as vantagens daí decorrentes.   ­    Na sequência de actividades relacionadas com a tolerância,  os alunos sentem  ~se satisfeitos e querem novas actividades.   ­Aceitam mimar atitudes ou participar em representações em que  entrem costumes diferentes dos seus   ­  Sendo­lhes   apresentados   exemplos   de   situações   que   exigem  tolerância, os  alunos expressam o desejo de assumir comportamentos que revelem  a presença da referida atitude. 9.   Quais os recursos especiais necessários?    ­  Há   que   garantir   a   exibição   de   filmes   que   apresentem   os  costumes do próprio  país e doutros.   ­    Solicitar a participação de pessoas, associações...   ­    Garantir o material...

140   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

  2.3.   Preparação imediata    O segundo guia, por sua vez, fornece informações úteis para   uma intervenção particular e imediata. Iremos aproveitar agora,  de   novo, os dois modelos já apresentados no capítulo 5. Desta vez,    vamos explorar, sobretudo, os dois últimos níveis do modelo de  planificação   por   dedução~indução:   o   nível   dos   objectivos  específicos e     o   das   tarefas   particulares.   Aquando   da   aplicação   do   modelo  taxonómico   de   aprendizagem   das   atitudes,   teremos   em   conta  evidente     mente,   informações   úteis   sobre   as   fases   de  interiorização.   Recordemos   o   objecto   destes   dois   níveis   do  modelo:    Objectivos específicos:    formular enunciados de objectivos específicos introduz um    terceiro nível de especificidade que implica pensar:    ­ no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia);    ­ nas actividades de aprendizagem ou de ensino.    Tarefas particulares:    formular enunciados relacionados com as tarefas particulares    introduz um quarto nível de especificidade e implica pensar,    sobretudo:    ­    nas actividades de ensino~aprendizagem (processos...    ­    numa medição criterial;      ­       numa observação dos resultados (atribuição de nota, se  necessário).  Aquando da preparação imediata, há que procurar, por um   lado, integrar o conteúdo e os meios de intervenção no conjunto  do   processo de ensino da atitude (e, portanto, integrá­lo bem numa   planificação a médio prazo); por outro lado, há que escolher os     meios   que   possam   favorecer   a   aprendizagem,   bem   como 

estratégias,  141

Adio COMO ENSINAR ATITUDES

métodos, técnicas ou processos de ensino que lhe correspondam. Finalmente, há que prever os meios mais adequados à verificação  do que se passou e dos resultados obtidos. 2.4.   Exigências da preparação imediata em três questões  No capítulo 4 (quadro 4.4) apresentamos uma maneira simples, se  bem que sistemática, de descobrir estas exigências. Trata~se duma   grelha   que,   ao   facilitar   a   preparação   imediata   duma  actividade de   ensino   duma   atitude,   nos   leva   a   encontrar   resposta   para  determinadas questões (ver formulário apresentado no quadro 6.3),  das quais apresentamos a seguir as mais importantes. 1.   Que conteúdo ensinar e a quem?   Para responder a esta questão há que rever, pormenorizadamente,  o sentido dado ao conteúdo que o aluno deve aprender. Poderá encontrar~se este significado no plano de conjunto onde vêm   explicitadas   as   três   componentes   da   atitude   a   ensinar:  comportamentos,   emoções   e   conhecimentos.   Deverá   insistir~se,  evidentemente, no elemento do percurso de interiorização que se  pensa ser aquele   em   que   o   aluno   se   encontra.   Este   processo   de   definição 

rigorosa   do   conteúdo   será   objecto   duma   atenção   proporcional   à  importância da atitude e ao tempo consagrado à intervenção.   De seguida, podemos inspirar­nos na maneira de passar dum objectivo   geral   para   um   objectivo   específico,   apresentada   no  capítulo   5,   usando   qualquer   dos   verbos   à   disposição.   Para  educadores com experiência, uma técnica muito útil para definir com rigor o conteúdo   consiste   em   imaginar­se   na   sala   de   aula,   pensar   nos  alunos que   já   adquiriram   a   atitude   em   causa   e   recordar   ou   inferir   os  comportamentos,   palavras   ou   emoções   que   revelam   a   presença   da  atitude.   Para   além   de   simples,   esta   técnica   tem   a   vantagem   de  conferir maior realismo às expectativas (Morissette, 1984, págs. 316~319).

142  n   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

2.   Como se desenvolve a actividade?     A   descrição   do   conteúdo   de   aprendizagem,   através   de  comportamentos a manifestar pelos alunos no fim da aprendizagem, abre caminho à escolha de actuações ou processos pedagógicos a propor   na   aula.   Também   aqui   se   torna   necessário   conhecer   e  dominar as estratégias e técnicas (quadro 4.2) mais adaptadas à  aquisição da atitude a alcançar e escolhê~las acertadamente. No  próximo capítulo apresentaremos algumas indicações neste sentido.     Em   qualquer   preparação   imediata   duma   intervenção   centrada  explicitamente   na   aprendizagem   duma   atitude,   uma   das   maiores  preocupações diz respeito às condições de aprendizagem das atitudes.   Dedicaremos,   aliás,   uma   parte   do   próximo   capítulo   a  este

aspecto.   A resposta a esta segunda questão deve levar concretamente à   descrição   pormenorizada   do   modo   como   irá   desenvolver~se   a  intervenção,   em   especial   dos   processos   previstos   para   obter   os  resultados específicos. 3.   quais os indicadores de sucesso?     Uma   vez   realizada   a   descrição   da   actividade,   torna­se  relativamente   fácil   escrever   a   lista   de   comportamentos   que  esperamos observar nos alunos no decorrer das intervenções, e que  são a prova de que tudo vai bem ou de que tudo se passa conforme os desejos de quem ensina. Antes de iniciar o desenvolvimento duma actividade,  é conveniente determinar, para cada comportamento, um nível de competência   (individual   ou   de   grupo)   que   possa   servir   de  indicador de   sucesso   ou   de   insucesso   das   intervenções   (ver,   a   título   de  exemplo, o quadro 4.4 do capítulo 4)    Nos capítulos 8 e 9, daremos mais informações sobre a maneira  de avaliar os resultados duma actividade ou a aprendizagem conseguido pelos alunos no final dessa mesma actividade. Por agora, estamos mais preocupados com a avaliação da qualidade da  143 COMO ENSINAR ATITUDES

preparação   imediata   da   actividade   em   si   mesma.   A   grelha   de  apreciação reproduzido no quadro 6.4 recorda os principais pontos  a ter em atenção aquando da elaboração do plano duma intervenção sobre atitudes. Gariépy (1973:37­44) apresenta, também, critérios e uma grelha   muito   interessante   para   apreciar   a   qualidade   duma  actividade pedagógica.   Estas três questões sugeriram­nos a preparação do guia de

planificação,   apresentado   no   quadro   6.3   (guia   que   já   foi  utilizado no capítulo   4,   quadro   4.4).   Verifica~se   que   se   dedicou   especial  atenção à descrição pormenorizada do desenvolvimento da intervenção. Insistiu~se igualmente, por outro lado, na criação e preservação duma   estreita   relação   entre   os   aspectos   importantes   desse  desenvolvimento e, por outro lado, no número e definição precisa  dos   indicadores   de   avaliação  ou  medida  (para  exemplos  do  mesmo  género, ver MEO, 1988).

144   DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

Quadro 6.3  ­  Formulário de planificação da actividade de ensino  de uma atitude 1.   Título da actividade: 2.   Breve descrição do que se irá passar: 3.   Condições de realização   3.1  Clientela exacta:   3.2  Recursos humanos:   3.3  Local, momento e duração:   3.4  Material necessário: 4.   Aspectos   precisos   da   atitude   a   ter   em   conta   durante   a  actividade:

5. Objectivo da actividade:

6.       Desenvolvimento   da   actividade   e   principais   indicadores   de  qualidade:   DESENVOLVIMENTO    INDICADORES

7. Observações sobre aspectos importantes a explorar:

8. Meios particulares de avaliação:

   145 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   6.4  ­  Grelha   de   apreciação   do   plano   de   Intervenção  centrado no ensino  de uma atitude na aula

Considere cada um dos aspectos apresentados em lista, tendo como  referência a escala seguinte:   O    nada   1    em parte   2    totalmente     1   .     A   actividade   vai   ao   encontro   do   objectivo   global  apresentado no plano de  conjunto.   2.   A actividade está relacionada com a atitude a alcançar.   3.   A actividade tem em conta o nível de interiorização em que  se encontram  os alunos.     4.       O   objectivo   da   actividade   mostra   bem   o   que,   segundo   a  descrição, se  passa com os alunos que nela participam.     5.       A   actividade   ocupa­se   dum   aspecto   bem   determinado   da  atitude.     6.       A   descrição   do   modo   como   se   desenvolve   a   actividade  compreende­se facilmente.    7.   A descrição do desenvolvimento da actividade parece estar  de acordo com  a aprendizagem pretendida.   8.   Os métodos e técnicas parecem adequados à actividade.     9.       O   plano   tem   em   conta   as   condições   de   aprendizagem   das  atitudes.     10.     A   actividade   está   adaptada   à   situação   dos   alunos:  consciência   moral   motivação,   pré­requisitos   efectivos   ou  cognitivos.   11.  Enumeram~se vários indicadores no decorrer da actividade.

  12.  Os indicadores traduzem bem a atitude.   13.  Os indicadores apresentam um nível mínimo de competência.   14.  Vai ser fácil avaliar a aprendizagem dos alunos,

146  **lp  1   ENSINO DE ATITUDES

4  A

i j@l.@@ @   introdução   Ao chegar a altura, uma vez terminada a planificação, de fixar em pormenor o trabalho quotidiano de ensinar vários grupos de alunos   e   de   realizar   aquilo   a   que,   no   meio,   designamos   por  preparação   imediata   duma   intervenção   (já   integrada,   aliás,   num  plano global), devem ter~se em consideração quatro conjuntos de  factores, nos seus efeitos imediatos sobre as atitudes (Khan, Weiss, 1973). Trata­se de factores que se relacionam:   ­ com características do aluno:

  idade,   sexo,   estatuto   socioeconómico,   sucesso   escolar,   auto  conceito, atitudes, consciência moral;   ­    com características de quem ensina:  atitudes, valores, convicções, estilo de ensino, competência;   ­    com conteúdos de aprendizagem:  domínio, matéria;   ­    com o contexto escolar:  clima da aula, abordagem pedagógica, estratégias de ensino,  métodos, técnicas, processos.  Neste capítulo, apresentamos modos de ensinar atitudes que têm em consideração estes factores, na medida do possível, e que procuram   diminuir   as   complicações   e   encargos.   As   abordagens  sugeridas   são,   sob   muitos   aspectos,   inovadoras   em   contexto  escolar, especialmente   nos   seus   objectivos,   conteúdo   explícito   e   meios  utilizados   para   despertar   a aprendizagem   de  conteúdos  em   que o  aspecto afectivo mantém a primazia.   Optámos por desenvolver em três momentos esta questão da intervenção   em   matéria   de   atitudes.   Primeiro,   trataremos   das  estratégias de ensino consideradas mais eficazes para favorecer a  aprendizagem de atitudes; o mesmo é dizer que estas estratégias  têm em conta,   pelo   menos   implicitamente,   alguns   dos   factores   que  acabámos de enunciar. Em seguida, faremos uma abordagem um pouco  diferente   do   mesmo   problema   de   ensino   de   atitudes   e  apresentaremos 148  ENSINO DE ATITUDES

seis   regras   de   actuação   pedagógica   adaptadas   a   esta   situação.  Tais regras apresentam, por outras palavras, ou de maneira diferente,  o

que   já   fora   expresso   pelas   estratégias.   Para   tal,   será  apresentada uma abordagem inspirada directamente na taxonomia de Krathwohl. Abordaremos   igualmente   o   modelo   de   Gagné   (1975,   1985)  acrescentando~lhe,   contudo,   algumas   alterações,   de   modo   a  adaptá­lo ao conteúdo afectivo. Apresentaremos, por fim, uma abordagem que explora os princípios da metacognição.

  149    Estratégias eficazes   No domínio da psicologia social, sobretudo, já há muito que se aperfeiçoaram determinadas estratégias de intervenção no campo das atitudes que foram experimentadas com sucesso em contexto escolar. Apresentaremos algumas ideias nos parágrafos seguintes, insistindo, em especial, na sua adaptação à situação particular  de ensino   de   atitudes.   São   as   seguintes   (mas   há   muitas   outras):  imposição, condicionamento, informação, aprendizagem mediatizada. aprendizagem por modelos e experiência pessoal. 1. IMPOSIÇãO    Deve entender~se por  imposição, a obrigação do aluno cumprir  uma tarefa, praticar uma acção de âmbito geralmente bastante limitado como, por exemplo, completar um exercício. Neste caso, o aluno não tem opção: tem de cumprir, pelo menos, exteriormente. Porque ninguém sabe o que se passa interiormente. Se quem ensina gozar   da   estima   do   aluno   e   se   o   que   se   exige   for   razoável   na  perspectiva   do   aluno,   é   muito   provável   que   as   disposições  interiores do aluno estejam em consonância com os seus actos exteriores e que execute,   com   alegria,   o   que   lhe   é   exigido.   Neste   caso,   a  motivação

surge   quer   da   reacção,   já   de   si   positiva,   desencadeado   pela  acção, quer dos laços que se criam entre jovem e adulto, da confiança  que aquele deposita neste. Pode vir também da antecipação, feita pelo aluno, das consequências positivas da sua obediência.   Um modo de intervenção deste tipo sempre se mostrou capaz de influenciar os comportamentos exteriores e, em certos casos,  até as   disposições   interiores.   Neste   último   caso,   a   influência   é  tanto maior   quanto   mais   forte   for   a   relação   entre   o   aluno   e   quem  ensina. Seja como for, convém ter a garantia antecipada de que o aluno,  segundo   o   seu   próprio   ponto   de   vista   e   não   segundo   o   nosso,  retira vantagens   daquilo   que   lhe   exigimos.   Se,   após   ter   obedecido  cegamente,   o   aluno   verificar   que   levou   a   cabo   coisas   com  interesse, se em   contrapartida   for   alvo   da   atenção   dos   pais   ou   receber  felicitações,   se   muito   simplesmente   se   sentir   valorizado,   será  levado, 150  ENSINO DE ATITUDES

então,   a   tentar   de   novo.   Se,   pelo   contrário,   o   seu   acto   de  submissão só lhe trouxer desgostos, tarefas difíceis sem consequências de  interesse, será levado consequentemente a resistir às ordens ou,  pelo menos, a executá~las apenas quando sujeito a uma pressão externa que irá perdendo, a pouco e pouco, a sua influência e eficácia.   De facto, uma das exigências importantes de qualquer situação de aprendizagem consiste em atingir e fazer actuar os dinamismos mais constantes da pessoa. Se a criança compreender as razões e o alcance   da   aprendizagem,   esta   tem   mais   probabilidades   de  perdurar. A   este   respeito,   a   imposição   é   com   frequência   útil   para   fazer  compreender, por exemplo, que, por vezes, é preciso obedecer sem 

discutir; não   é   este,   contudo,   o   modo   de   influência   mais   adequado   ao  desenvolvimento da autonomia, da auto~avaliação e da compreensão  do que deve ser feito.    Em resumo, a imposição pode ser limitá­la aos actos de rotina  repetitivos,   de   cujo   significado   ou   razão   de   ser,   o   aluno   se  apercebe   muito   rapidamente;   sobretudo,   há   que   saber   como   lidar  com a reacção   interior   do   aluno,   especialmente   com   as   emoções   e  sentimentos   que   deixa   transparecer.   Neste   sentido,   poderá  revelar­se útil voltar   de   novo   a   consultar   os   dez   princípios   de   Lee   (1   973)  apresentados no capítulo 3. 2.   Condicionamento   O princípio do condicionamento clássico evoca, a seu modo, a   importância   do   meio   local   na   aquisição   ou   alteração   de  conhecimentos, emoções e comportamentos. Assim, será boa ideia da  parte de   quem   ensina   tornar   agradável   o   meio   em   que   se   realiza   a  aprendizagem, que a sala de aula, por exemplo, esteja limpa e bem  decorada, que os alunos sejam acolhidos num ambiente de afecto de modo a sentirem~se bem na aula e a contactarem, de preferência,  com coisas   e   estímulos   agradáveis.   Por   seu   lado,   o   princípio   do  condicionamento   instrumental   estipula   que   qualquer   indivíduo   é  levado,   espontaneamente,   a   cumprir   actos   que   produzam   efeitos  positivos ou que contenham em si mesmos a sua própria recompensa. O educador  deverá, pois, fazer com que os trabalhos do aluno, os esforços  151    COMO ENSINAR ATITUDES

por   ele   dispendidos,   os   sucessos   alcançados,   produzam   efeitos  reconhecidos explicitamente pelo meio e, sobretudo, pelas pessoas  que mais   de   perto   convivem   com   ele.   Deste   modo,   educador   e   pais 

deverão dar importância ao que o aluno faz e ter em conta o que  verdadeiramente lhe desperta interesse. Não poderão limitar~se a  contactos   frios,   a   simples   notas   ou   comentários   lacónicos  distribuídos sem afecto;   manifestações   destas   não   mostram   ao   aluno   o   que,  verdadeiramente,   se   aprecia   ou   não   aprecia   nele.   Procurando  adaptar~se à idade   e   grau   de   evolução   da   criança,   recorrerão   quer   a  recompensas concretas   quer   a   sinais   de   apreço   mais   de   tipo   social   quer   a  motivações   mais   interiorizadas,   como   a   preparação   para   a   vida  profissional ou a obtenção dum diploma cobiçado.   Especialmente no caso das atitudes, a realização de tarefas repetitivas   e,   às   vezes   fastidiosas,   torna~se   frequentemente  inevitável;   tais   tarefas   constituem,   mesmo   em   determinadas  circunstâncias,   o   culminar   normal   da   aprendizagem.   É   o   que   se  passa, por exemplo, quando se adquire a capacidade de aceitação do outro: tem   de   se   evidenciar   uma   série   de   comportamentos   de   pouca  importância que revelem ou manifestem essa aceitação. Neste caso,  surge como   quase   obrigatório   o   recurso   a   um   certo   condicionamento,  sobretudo   aquando   das   primeiras   fases   da   interiorização.   Deste  modo, quem   ensina   deve   garantir   que   o   aluno   receba   um   feed~back  imediato pelo   seu   trabalho   bem   como   pelas   tarefas   cumpridas;   caso  contrário, o aluno corre grande risco de desanimar perante o esforço. 3.   Informação     É   sabido   que   as   condições   em   que   se   adquirem   conhecimentos  acerca   duma   pessoa,   objecto,   ideia   ou   actividade,   têm   grande  influência   sobre   a   reacção   emotiva   a   seu   respeito.   Daí   a  importância de condições que favoreçam o ensino. É a altura de recorrer aos  princípios fundamentais da informação ou da comunicação. Assim,  servindo~nos   dos   princípios   duma   comunicação   eficaz,   quando   se  trata de   ensinar,   será   conveniente   garantir   a   presença   das   variáveis  seguintes (Petty, Cacioppo, 1981):

1 52  ENSINO DE ATITUDES

  ­ quanto ao emissor (quem ensina):  competência para apresentar a aprendizagem,  captar a confiança dos alunos sobretudo quanto à honestidade e à  fé na matéria apresentada,  prestígio ou posição social;   ­ quanto ao receptor (alunos):  características da personalidade (atitudes),   inteligência e capacidade de compreensão do nível de aquisição  da atitude desejada;   ­ quanto à comunicação:  ordem, natureza e organização dos argumentos e seu valor  emotivo para o aluno,  distância emotiva que separa a atitude desejada da já adquirida.   A informação mais importante é, sem dúvida, a que se relaciona  com a própria pessoa dado que influencia directamente uma das   características   fundamentais   da   personalidade,   o  autoconceito. Adquire~se   e   modifica­se   principalmente   através   de   interacções  com pessoas do meio, aliás, encontra­se na origem de várias mudanças de atitude que a pessoa aceita ou recusa levar a cabo (Reppelin, 1986).     Em   resumo,   em   termos   de   comunicação,   para   que   a   informação  transmitida   na   aula   se   torne   eficaz,   para   que   influencie   a  atitude do aluno, terá de ser feita por alguém convicto do conteúdo da  sua própria mensagem, alguém em quem os alunos depositem verdadeira  confiança, alguém com prestígio. É, geralmente, o que se passa com quem ensina, a não ser que se tenham cometido erros

excessivos nesta área. É preciso também que o meio de informação utilizado se adapte às capacidades de percepção do aluno e que a mensagem corresponda ao seu nível de compreensão, interesse e consciência moral (Miller, 1978).

 153 COMO ENSINAR ATITUDES 4.   Aprendizagem mediatizada     Grande   parte   dos   conhecimentos,   aptidões   e   atitudes  adquirem~se,   não   pela   experiência   pessoal   directa,   mas   pela  experiência indirecta,   isto   é,   pela   observação   do   que   se   passa   no   meio,  daquilo que os outros fazem. Informações obtidas deste modo, contribuem para modificar atitudes e comportamentos verbais ou não verbais. Deste modo, uma criança que assista ao programa de televisão do Quebeque,   intitulado   Passe­partout,   e   que   observe   em   diversas  ocasiões Pruneau   e   Canelle   a   fazerem   perguntas   à   mãe   ou   ao   pai,  conseguindo   que   estes   lhes   prestem   atenção   e,   ao   mesmo   tempo,  respondam   às   suas   questões,   será   tentada   a   adoptar   os   mesmos  comportamentos   e   idêntica   atitude   em   relação   com   os   que   a  rodeiam. Passará a   fazer   inúmeras   perguntas   aos   pais   e   irmãos,   quer   para   obter  informação   quer   para   atrair   a   atenção.   (Veremos,   mais   adiante,  que   a   experiência   de   vida   de   cada   aluno   poderá   confirmar,   ou  infirmar, aquilo que foi objecto de observação e levar a manter ou a abandonar o que se convencionou chamar uma atitude favorável.)   O educador dispõe, assim, dum poderoso meio de influência, a   demonstração,   que   tira   partido   dos   seus   próprios  comportamentos, dos comportamentos das pessoas que o rodeiam ou  dum   conjunto   de   acontecimentos   que   intervêm   na   situação.   É  importante, porém,   que   chame   a   atenção   do   aluno   para   os   aspectos   que   na  demonstração ou na situação de aprendizagem mediatizada devem ser fixados ou observados (Sadler, 1982). Do mesmo modo, consegue~se

reforçar   o   impacto   da   aprendizagem   mediatizada   se   houver  interacção   entre   o   aluno   e   a   pessoa   observada,   se   esta   puder  orientar a atenção do aluno para os aspectos mais importantes a observar ou  a reproduzir e para as consequências resultantes das intervenções. 5.   Aprendizagem por modelos   Quando há um laço afectivo entre o aluno e as pessoas por ele observadas,   falamos,   então,   de   aprendizagem   por   modelos   ou  aprendizagem por exemplos e já não de aprendizagem mediatizada.  De facto, os jovens aprendem imenso através do exemplo, tanto mais 154  'U

 ENSINO DE ATITUDES que a maior parte das vezes estão rodeados de entes queridos que tendem  a   imitar.   É   uma   forma   de   influência   muito   forte  porque,  para além de se basear num sentimento positivo em relação ao modelo, habitualmente   cria   condições   para   que   os   alunos   observem   as  consequências   positivas   das   acções   realizadas.   Facilmente   se  compreende que quanto mais forte for a ligação afectiva e maior  for   a   influência,   tanto   mais   hipóteses   há   de   se   realizar   a  aprendizagem por modelos   (Staats,   1975:228­233).   O   caso   dos   atletas   é   um   bom  exemplo   deste   princípio:   quantos   jovens   se   sujeitam   a   inúmeras  situações   aborrecidas   apenas   para   imitarem   a   sua   vedeta  preferida, para aprenderem a modalidade desportiva do seu ídolo.    Porém, no domínio afectivo há que ter em conta uma realidade  muito importante: a aprendizagem mediatizada, a aprendizagem por 

modelos e outras estratégias de intervenção podem revelar~se tão  eficazes em desenvolver atitudes em sentido positivo como em fazê~las regredir em sentido negativo. Assim, por exemplo, o  testemunho do educador tanto pode contribuir para a boa aceitação dum novo aluno na aula como pode igualmente contribuir para a sua   rejeição   pela   turma;   e   a   diferença   em   actos   e   palavras   é,  muitas vezes,   imperceptível.   Aliás,   é   esta   dimensão   ambivalente   da  influência   do   modelo   que   nos   leva   a   insistir,   ao   tratar   de  educação afectiva, nas atitudes de quem ensina como factor primordial. Aqui radica também   a   importância   para   o   educador   de   escolher,  conscienciosamente, os modelos a apresentar à observação dos seus  alunos. 6.   Experiência pessoal   A interiorização duma atitude não se faz de maneira definitiva sem   passar   pela   experiência   directa,   sem   que   o   próprio   aluno  experimente   as   emoções   e   sentimentos   ligados   à   realização   de  acções concretas,   de   experiências   pessoais   (Maslow,   1968;   De   Ketele,  1986). Aliás,   o   próprio   valor   afectivo   das   palavras   tem   origem   na  experiência pessoal, naquilo que se sentiu no momento em que se  captaram determinadas   palavras   e   ideias.   Contudo,   nenhuma   experiência  produzirá   os   efeitos   desejados   se   não   for   vivida   de   maneira  adequada, tanto no aspecto das acções levadas a cabo, como na perspectiva  das   1 55 COMO ENSINAR ATITUDES

reflexões que a acompanham ou que dela derivam. Este é o modelo que está na base de outros como os da aprendizagem experimental (Bernard,   Cyr,   Fontaine,   1981)   ou   da   convicção   pessoal  (Pelletier, Noiseux, Bujold, 1974).

7.   e multas outras estratégias   Há outras estratégias para intervir nas atitudes do aluno. São apresentadas   e   explicados   por   autores   como   Ki­umboltz   e  Ki­umboitz (1972),   Buckley   e   Walker   (1970),   Bessel   e   Palomares   (1975),  Bandura (1 976), Barber (1 984), WIcIdkowski (1 985), Côté (1 987).   Os leitores poderão recorrer a esta abundante documentação. Contudo,   os   problemas   surgem,   geralmente,   quando   se   passa   da  teoria à prática. É esta questão que nos interessa agora.

156  Regras de actuação     Como   se   disse,   no   início   do   capítulo,   qualquer   modelo   de  ensino   de   atitudes   deverá   ter   em   conta   as   interacções   entre  factores susceptíveis   de   aumentar   a   eficácia   da   acção   pedagógica   e,  portanto, da   aprendizagem:   alunos,   professores,   conteúdos   e   meio  envolvente.    Na aprendizagem de atitudes, a conciliação entre estes quatro  conjuntos reveste­se duma importância capital. Qualquer falta de congruência entre o conteúdo afectivo ensinado e a maneira de ser dos educadores é tão desastrosa no domínio afectivo como no cognitivo ou mais ainda. (Assim, por exemplo, ensinar a respeitar  o meio ambiente, na disciplina de ecologia, quando o comportamento quotidiano   das   pessoas   que   nos   cercam   é   exemplo   do   contrário;  ensinar a aceitação dos outros, em geografia humana, num ambiente em   que   os   meios   de   comunicação   veiculam   preconceitos   ...   ; 

utilizar repetidamente   estratégias   do   tipo   tentativa~erro   na   solução   de  problemas,   em   matemática,   física   ou   química,   ou   então,   o  professor de língua materna ou outra dar muitos erros ao escrever no quadro).   Eis a razão por que qualquer actividade de ensino duma atitude  se deve desenvolver dentro do maior respeito pelos princípios pedagógicos fundamentais, sobretudo os que se relacionam mais explicitamente   com   o   domínio   afectivo.   já   a   seguir   na   nossa  exposição, inspiramo~nos em vários autores (entre outros, Gagné,  1985; St­Yves,   1982;   Baird,   White,   1984;   WIodIçowski,   1985)   para  exemplificar como se podem aplicar à aprendizagem duma atitude determinadas regras   de   actuação   válidas,   aliás,   para   qualquer   forma   de  aprendizagem.   Seis   destas   regras   são   primeiro   apresentadas   e  depois   colocadas   numa   sequência   e   integradas   num   modelo   de  intervenção global.     A   questão   que   se   põe   é   a   seguinte:   Como   deve   proceder   quem  ensina, se quiser que os seus alunos aprendam o melhor e o mais  depressa possível determinada   atitude?   Eis   seis   respostas   para   esta   questão  (Wlodkowski, 1985):   157 COMO ENSINAR ATITUDES

1.   Apoiar­se em atitudes já adquiridas     De   facto,   na   aprendizagem   duma   atitude,   as   atitudes   já  adquiridas,   quer   relativamente   ao   mesmo   objecto   quer  relativamente a objectos semelhantes (atitudes para com a escola, no que respeita  à atitude   positiva   perante   o   sucesso   escolar,   o   estudo   ou   os  livros; atitude para consigo próprio, no que respeita à atitude  para com os

outros;  ...   )   constituem  os  fundamentos  da  construção   de   novas  aquisições.   Numa   palavra,   também   no   domínio   afectivo,   como   em  qualquer   outro,   se   aplica   o   princípio   pedagógico   universal   que  manda que se avance do conhecido para o desconhecido.   Por isso é que quem ensina procura nos alunos pontos de apoio em que assentar as suas intervenções. Pontos de apoio como, por exemplo, coisas de que o aluno goste (objectivos, actividades  ou pessoas), comportamentos que possam aumentar as suas motivações  (solicitude   e   elogios   dos   pais,   dos   colegas   ou   dos   adultos),  experiências   agradáveis   que   tenham   vivido   (viagens,   férias,  actividades pessoais)   ou   competências   em   termos   de   conhecimentos   ou   de  aptidões   (determinado   assunto   ou   destreza   manual).   Quando   se  trata de  levar  o   aluno   a   adquirir  uma   atitude  oposta  a uma   outra   já  adquirida   (por   exemplo,   levar   alguém   que   detesta   a   escola   a  gostar de ler),   é   preciso   muitas   vezes   ir   até   às   causas   originais   da  situação já existente,   caso   contrário,   corre~se   o   risco   de   fracassar   sem  saber por quê. Em casos assim, talvez possa ser útil recordar que nunca se  desenvolve uma atitude mesmo que inadequada sem que haja uma razão para tal e que, às vezes, essa atitude vem preencher uma  função   importante   na   personalidade   do   aluno   (proteger   a   sua  autoconfiança,   por   exemplo,   fechando~se   ao   contacto   com   os  outros).     É   o   que   acontece   sobretudo   quando   as   consequências  imediatamente   previsíveis   da   aquisição   duma   atitude   pelo   aluno  são fonte   de   insegurança   (ter   sucesso   em   aprendizagens   difíceis,  iniciar aulas com novas orientações, desenvolver hábitos que se vêm opor ao   estatuto   já   adquirido   na   turma,   defender   ideias   ou   valores  novos ou   até   opostos   aos   seus).   Há   que   ter   cuidado   e   ir   avançando  devagarinho,   compensando   os   inconvenientes   com   as   vantagens  conseguidas noutros aspectos da situação (manifestações públicas  de apreço, 158

 ENSINO DE ATITUDES

solicitude de pais e colegas). É necessário que o aluno perceba  que a   atitude   adquirida   é   boa   para   ele,   aqui   e   agora   (estádio  convencional da consciência moral) e, consequentemente, a nossa  intervenção deve adaptar~se às características do aluno, estar de acordo com  a sua idade e evolução (para uma síntese destas características, em alunos do l' ciclo e do pré­escolar, ver MEO, 1988:115­117). 2.   Basear a sua pedagogia nas necessidades do aluno   Quando falamos, quer de necessidade quer de significado pessoal ou de ponto fundamental, estamos a referir~nos à mesma realidade, a um princípio importante da aprendizagem de atitudes:  o aluno aprende uma atitude mais facilmente e em menos tempo, se quem   ensina   dedicar   primeiro   algum   tempo   e   trabalho   a  demonstrar~lhe   o   significado   e   consequencias   pessoais   dessa  aprendizagem.   O aluno dará mais crédito a esta demonstração se o educador der   oportunidade   a   que   sejam   antecipadas   as   consequências  positivas   da   aprendizagem   em   causa,   arriscando~se   a   ter   de  recorrer às três necessidades mais directamente ligadas à aprendizagem em geral e à aprendizagem duma atitude em particular: necessidade de conhecer,   de   compreender   e   de   solucionar   problemas   do   meio,  necessidade de auto~estima e necessidade de aprovação e afecto. Numa   palavra,   é   preciso   que   o   aluno   se   afirme,   se   associe   e  aprenda. Tendo   em   conta   tais   dinamismos,   há   que   tentar   fazer   da  aprendizagem   uma   fonte   de   sentimentos   e   emoções   agradáveis  passando, a pouco e pouco, dos reforços e recompensas materiais e palpáveis para as recompensas sociais (solicitude, aprovação, feed~back dos adultos   e   colegas)   para   chegar,   finalmente,   às   recompensas  intrínsecas (satisfação pelo sucesso, depois pelo dever cumprido,  realização

pessoal).   Este   percurso   exige   realismo   e   uma   planificação  rigorosa, tanto mais que o aluno parte duma situação muito frágil na escala de motivações apresentada anteriormente. Em certos casos, só uma intervenção formal e bem planificada pode ajudar a realizar esta evolução. É tão fácil levar um aluno já motivado a adoptar uma  atitude   como   é   difícil   consegui­lo   com   alunos   que   detestam   o  esforço, o trabalho repetitivo, os indispensáveis exercícios.   159

 ­.=0 ~M  1 _1@I1 1< COMO ENSINAR ATITUDES

  É, pois, necessário, logo de início, demonstrar a utilidade que há   em   adquirir   determinada   atitude,   relacioná­la   com   as  experiências já vividas, integrá­la nas necessidades concretas ou  potenciais do aluno, actuar de modo a que se torne desejada, pretendida como resposta a uma necessidade claramente identificada (por exemplo, aumentar a rapidez de leitura a fim de receber elogios dos pais, todas as tardes, por ocasião do exercício ver Routhier, 1987). 3.   Manter a atenção, variando os estímulos   A aprendizagem duma atitude supõe um processo contínuo e exige   exercícios   ou   actuações   repetidas   e,   por   vezes,  fastidiosas, Quem ensina tem de revelar imaginação, variando situações de aprendizagem,   exercícios,   comportamentos,   modificando   os  estímulos, quanto mais não seja para manter a um nível razoável a  atenção

ou   a   participação   do   aluno.   A   nível   pedagógico,   trata­se   de  variar técnicas   de   ensino,   processo   que   utilizamos   no   decurso   da  aprendizagem. 4.   Levar a sentir emoções positivas   Uma das condições favoráveis à aprendizagem de qualquer atitude é, evidentemente, a presença de emoções, de sentimentos intimamente associados aos objectos que funcionam como alvos a atingir.   Deve   dedicar~se   especial   atenção   a   este   aspecto,   até  porque num processo de aprendizagem a longo prazo é frequente o risco e desencadear emoções indesejáveis. Nesta perspectiva, tanto se pode recorrer a novos conhecimentos como aos comportamentos; mais do que as palavras, eles são fonte de emoções sobretudo para os   jovens.   A   experiência   do   sucesso   (com   ou   sem   atribuição   de  notas nas   fichas   de   informação)   é   uma   das   técnicas   eficazes   para  despertar a   satisfação   do   aluno.   O   sucesso   produz   efeitos   ainda   mais  notáveis se   resultar   dum   esforço   contínuo   ao   longo   de   etapas   bem  planificadas   ou   se   coroar   uma   actividade   que   justifique   esse  esforço perante o aluno. o mesmo se passa com a criação dum clima afectuoso, aliado a   posições   exigentes   ou   expectativas   ambiciosas   por   parte   dos  responsáveis. 160

  %SR.  lI

 ENSINO DE ATITUDES

  Recorde~se que mudar é sempre fonte de ansiedade para qualquer  pessoa; assim, também, a aprendizagem duma atitude é uma modificação susceptível de originar muita ansiedade. Para repor o sentimento   de   segurança,   quem   ensina   poderá,   com   vantagem,  recorrer a qualquer dos métodos concebidos para este efeito, como  a discussão em grupo (Blanchard, Laville, 1982) ou a relaxação. 5.   Levar a tomar consciência da competência adquirida    No final de cada fase importante do percurso de aprendizagem  duma atitude é necessário que o aluno saiba que o ensino foi eficaz, tome consciência da sua nova competência e isto, tanto quanto   possível,   à   luz   de   critérios   externos.   Muitas   vezes,   é  esta a ocasião   adequada   para   fazer   com   que   o   aluno   sinta   enorme  satisfação   e   emoções   positivas;   é,   ao   mesmo   tempo,   uma   maneira  eficaz de   consolidar   a   nova   atitude.   Ora,   esta   consciencialização  realiza­se, sobretudo, através da interacção com professores, pais e colegas (De   Ketele,   1986:202).   Há   que   prever   e   estruturar   esta  consciencialização   da   competência,   organizá~la   de   modo   a   que  todos os alunos possam verificar até que ponto adquiriram a atitude e atingiram o nível   de   interiorização   desejado.   Porque   a   aquisição   de  competências e autoconfiança andam geralmente a par. Além disso,  uma vez adquiridas, produzem efeitos benéficos na aprendizagem seguinte, sejam quais forem os esforços exigidos.    Vários educadores julgam que o sucesso nos estudos constitui,  para   os   alunos,   a   recompensa   por   excelência,   o   salário   do  esforço.   Segundo   este   ponto   de   vista,   se   todos   os   alunos  obtivessem sucesso   nos   exercícios   de   aprendizagem,   necessariamente   se  revelariam motivados e com gosto pelos estudos. Aliás, a elevada  taxa de sucesso exigida no ensino programado é uma consequência deste princípio:  se  o  aluno  tiver  sucesso  na  maior  parte das tarefas  escalonadas   que   o   programa   impõe,   há   muitas   probabilidades   de  que este

estímulo   o   leve   a   perseverar   na   aprendizagem.   Esta   maneira   de  encarar as coisas tem o seu fundamento, até porque muitas vezes é confirmada pela experiência pessoal dos educadores: Eu, que hoje  sou professora, sempre gostei mais e preparei melhor as disciplinas  em que era boa   161    COMO ENSINAR ATITUDES

aluna e sempre detestei aquelas em que não obtinha sucesso ou em  que  só  conseguia   resultados mais   fracos.   Contudo,  se   é verdade  que o sucesso é muito importante   para   alguns   alunos  ­  geralmente   os   melhores,   mais  dotados, mais bem preparados ­ é também verdade que há alunos que lhe   atribuem   pouco   valor,   ou   o   consideram,   até,   um   valor  negativo.   A situação seguinte representa, talvez, melhor a realidade: há alunos   que   aprenderam   a   considerar   o   sucesso   como   uma  recompensa, outros que aprenderam a encará­lo como algo de neutro  ou, até, como algo a evitar. De facto, em algumas turmas o sucesso  pode dar origem a sarcasmos por parte doutros colegas; pode prejudicar  a integrarão do jovem no seu gang, fora da escola. Em resumo, quem ensina não deve considerar como dado adquirido a ideia de que todos   os   alunos   gostam   do   sucesso   pelo   sucesso   ou   de   que   a  satisfação pessoal constitui o salário dos seus esforços. 6.   Recompensar pelos resultados obtidos   Um dos princípios, ou melhor, uma lei quase universal da aprendizagem   é   a   do   reforço   (Lysakowski,   Walberg,   198   1):  recompensar   o   aluno   que   consegue   aprender   uma   atitude   faz  aumentar as probabilidades   de   melhoria   da   sua   aprendizagem,   qualquer   que  seja o tipo de recompensa, material ou social, externa ou interna. Há, contudo,   que   reconhecer   que,   regra   geral,   com   alunos   mais 

velhos, produzem mais efeito as recompensas sociais ou internas (Caron, 1987).   De   facto,   o   sucesso   e   o   encorajamento   dos   pais,  professores, colegas ou do meio (escola, por exemplo), assim como o sucesso e satisfação pessoal, são os reforços mais eficazes, Porém, como já  se disse   antes,   só   actuam   quando   a   evolução   dos   dinamismos   da  motivação o permite. Por outras palavras, para certos alunos, o  recurso a reforços materiais continua a ser uma necessidade e pré­requisito para as outras formas de reforço.   Uma vez que se trata especialmente de atitudes, utilizar uma estratégia   que   não   recorresse   a   recompensas,   sobretudo   sociais  (elogios,   interesse   ou   sucesso),   estaria   provavelmente   em  discordância (seria inconsequente) com o conteúdo da aprendizagem; haveria oposição entre o conteúdo veiculado por quem ensina e o conteúdo    162

 ­,as,  ENSINO DE ATITUDES

formal   ensinado,   isto   é,   a   atitude   apresentada   no   plano   de  actividades ou prevista na preparação dos intervenientes. Seria o  caso, por exemplo,   do   professor   que   quisesse   levar   os   seus   alunos   a  desenvolver   a   capacidade   de   aceitação   dos   outros,   mesmo   quando  diferentes,   e   que,   ao   mesmo   tempo,   recusasse   dedicar   a   atenção  necessária a determinadas crianças, esquecendo~se de adaptar a sua pedagogia especialmente àqueles que revelassem motivações diferentes das suas. Em resumo:

  Quem ensina, ao querer intervir junto dos alunos no sentido de modificar as suas atitudes ou fazer com que adquiram atitudes novas   tem   de   ter   em   consideração   as   já   adquiridas   e   as  necessidades imediatas, variar as técnicas e métodos pedagógicos,  fazer com que os alunos passem por experiências tão ricas quanto possível, por   em   evidência   as   competências   adquiridas   e,   finalmente,  associar elementos de reforço aos sucessos alcançados (ver quadros 7.1 e 7.3)

   163   Abordagens integradoras  Numa actividade de ensino ou numa intervenção de formação    sobre um conteúdo afectivo, como no caso das atitudes, parece  ser @Z   altamente   desejável   utilizar   uma   abordagem   pedagógica   que  tenha   em conta as seis estratégias e os seis princípios descritos nos  parágrafos   anteriores.   Resta   definir   como   organizar   esses  princípios; resta    determinar como fazê~los intervir na prática aquando da acção  concreta.   Noutra   perspectiva,   trata­se   de   generalizar   os   dois  exemplos já     apresentados   no   capítulo   4   ou   de   analisar   em   pormenor   as  abordagens   pedagógicas   capazes   de   integrar   as   prescrições   mais  pertinentes, conforme as circunstâncias. Apresentamos nas páginas  seguintes    o esboço de três dessas abordagens: primeiro, a abordagem que  se     inspira   directamente   nas   três   componentes   da   atitude   e   do  percurso     de   interiorização   do   aluno;   depois,   a   abordagem   que   toma   em  consideração   as   principais   fases   de   qualquer   intervenção  pedagógica; finalmente, a abordagem que trata dos dinamismos da 

metacognição.   4.   1. Abordagem inspirada na interiorização   A aprendizagem duma atitude faz~se de forma gradual, adoptando  uma progressão hierárquica. Foi o que explicámos no capítulo     5,   ao   tratar   da   taxonomia   dos   objectivos   pedagógicos  relacionados   com o domínio afectivo. A abordagem pedagógica terá, pois, mais   probabilidades de favorecer as mudanças afectavas se estiver em  conformidade com as exigências diferenciadas dos diversos níveis  da sua     aquisição.   Será   tanto   melhor   quanto  possibilitar   a  adaptação  das   estratégias,   métodos   e   técnicas,   a   determinada   situação   de  recepção,    resposta ou valorização. Isto significa concretamente que não  deve  mos proceder da mesma maneira se quisermos orientar para o  respeito pelas ideias dos outros um aluno já inserido num grupo  de     contactos   interculturais   e   um   outro   aluno   que   vive   num   meio  fechado   e   que   nunca   conviveu   com   outras   pessoas,   além   dos  familiares   mais próximos. O ideal seria que esta adaptação e diferenciação  do    ensino (Legrand, 1983) estivesse ao alcance de todos os alunos  ­ o     ensino   deve   ser   individualizado.   Na   realidade,   tal  diferenciação faz­se     sobretudo   a   nível   de   grupos,   tendo   em   conta,   tanto   quanto  possível,    as diferenças individuais mais acentuadas. Preferimos, então,  em vez   de individualizado, chamar~lhe ensino personalizado.   164

   Y4 ENSINO DE ATITUDES

Quadro   7.1  ­  Relação   entre a Interiorização  de  uma  atitude   e o  ensino da mesma"' Nível da actividade  Que faz o aluno RECEPÇÃO    ­ experimenta emoções e sentimentos agradáveis O aluno mostra­se    ­ consegue informações sensível à atitude   ­ reage às informações, recorre    à simulação, à linguagem    gestual

RESPOSTA    ­ vive experiências reais    ­ vive emoções e sentimentos O aluno  retirados da sua experiência experimenta a  pessoal atitude  ­ aperfeiçoa as informações    sobre a sua experiência pessoal

VALORIZAÇÃO   ­ esclarece as razões e circunstâncias da sua atitude O aluno aperfeiçoa  ­ experimenta a importância e mantém a prática  pessoal da sua atitude da atitude  ­ serve­se de múltiplos locais   e ocasiões para praticar a   atitude (1) Inspirado em MEO, 1988, pág. 81

Que faz quem ensina ­    faz reviver experiências   anteriores relacionadas com   a atitude ­    desperta curiosidade,   motivação, emoções ­    orienta a atenção para a   informação verdadeiramente   importante ­    fornece informação ou   orienta a sua exploração ­    leva a falar, simular, agir, ver,   sentir, para melhor receber

­    faz surgir variadas e nume  rosas experiências, fonte de   satisfação e segurança ­    ajuda a revelar, analisar e   avaliar experiências pessoais   e a retirar daí informações

­    ajuda o aluno a reflectir   sobre os dinamismos da sua   experiência pessoal ­    cria ocasiões de confirmação   das convicções ­    orienta as energias para   novas acções de acordo com   a atitude

165 COMO ENSINAR ATITUDES

    Numa   abordagem   hierarquizada   e   personalizada,   quem   ensina  escolhe estratégias, métodos e técnicas que correspondam, tanto   quanto   possível,   à   situação   evolutiva   da   maioria   dos  alunos. Faz esta escolha tendo, também, em conta, se possível, a situação de   aprendizagem   dos   subgrupos   de   alunos   no   continuem   de  interiorização   (MEO,   1988:73~81).   Contudo,   esta   adaptação   da  abordagem pedagógica   só   se   fará   de   maneira   clara   se,   antecipadamente,   se  conhecer a  posição  dos  alunos  em  relação à atitude a alcançar.  Para tal, ajuda bastante recorrer a uma taxonomia do domínio afectivo. Uma vez determinada a posição dos alunos, pode proceder~se à adaptação   da   abordagem   pedagógica.   O   quadro   7.1   ilustra   este  princípio   ao   apresentar,   a   título   de   sugestão,   várias  alternativas   adaptadas   a   cada   fase   de   interiorização   duma  atitude. 4.2.   Abordagem inspirada nas fases de intervenção  Uma maneira relativamente simples de integrar as prescrições das  seis  regras  de   acção  e   das seis  estratégias (ver os  parágrafos  anteriores), e até mesmo as da taxonomia do domínio afectivo (ver   principalmente   o   capítulo   5),   consiste   em   analisar   o  desenvolvimento   das   intervenções   na   aula.   Eis,   pois,   uma  abordagem   concebida   à   base   dos   três   momentos   de   qualquer  actividade pedagógica, ou seja, início, meio e fim. Cada um destes momentos (designado fase, na abordagem de Gagné) é examinado tendo em consideração, principalmente,   os   conteúdos   efectivos   que,   porventura,   se  relacionem   com   ele   (ver   quadro   7.2,   inspirado   em   Wloclkowski,  1985).  1   Assim, no início da actividade, quando o aluno começa a aprender   uma   atitude,   é   altura   de   explorar   as   atitudes   já  adquiridas

por   ele   e   de   dirigir   as   técnicas   de   intervenção   apenas   às  necessidades verdadeiramente sentidas pelo aluno. Quando este se  encontra já em pleno processo de aprendizagem duma atitude, é a ocasião própria para  agir  sobre  o modo como a percepciona, variando os  estímulos   e   fazendo­o   passar   por   experiências   capazes   de   lhe  provocar emoções adequadas. Quando o aluno termina a actividade de aprendizagem   e   atinge   os   objectivos   previstos,   é   a   altura  oportuna 166  ENSINO DE ATITUDES

para  o  ajudar  a  tomar  consciência  mediante feed~back, sobretudo  da competência   adquirida   e   de   o   recompensar   pelos   resultados  obtidos.   O mais importante, no que acabamos de dizer, é que todas as fases   da   sequência   de   aprendizagem   (sobretudo   quando   a  intervenção é longa e comporta elementos repetitivos, até mesmo  fastidiosos) tenham em conta os dinamismos gerados pelas atitudes  e suas consequências na aprendizagem. Trata~se, em suma, dum ponto de vista   segundo   o   qual   as   atitudes,   em   contexto   de   ensino   e   de  aprendizagem, são encaradas enquanto suporte da aprendizagem dum conteúdo,   sendo   este   conteúdo,   em   si   mesmo,   uma   atitude  (distinção já estabelecido no primeiro capítulo).   O quadro 7.2 resume as seis regras de actuação apresentadas antes e esclarece a sua aplicação, numa intervenção em que põem em   evidência   as   três   fases.   Tais   regras   e   fases   são,   aliás,  aplicadas num exemplo sobre uma atitude de aceitação de ideias diferentes, atitude   que   pode   eventualmente   fazer   parte   da   disciplina   de  formação pessoal e social do início do 2' ciclo do ensino básico  ou da disciplina de geografia humana.   Se alargarmos esta abordagem, inserindo nela as condições

de   aprendizagem,   geralmente   apresentadas   em   determinados  processos de ensino de que já conhecemos a eficácia (Gagné, 1985, 1985;   Brien,   1981;   St­Yves,   1982),   e   se   a   transformarmos  ligeiramente, a fim de ficar apta a receber um conteúdo essencialmente afectivo (uma atitude a ensinar), os três momentos apresentados no quadro 7.2   ficam   enriquecidos   e   transformam~se   nas   três   fases  apresentadas sinteticamente   no   quadro   7.3,   ou   seja,   motivação   (início),  aquisição (meio) e resultados obtidos (fim). A atitude a ensinar será, por  exemplo, a aceitação do doente por parte de futuras enfermeiras  que se preparam para trabalhar com crianças. 4.3.   Abordagem inspirada nos princípios da metacognição  Quer o investigador se ocupe de metacognição (Baird, White, 1984)   ou   de   auto­avaliação   formadora   (Nunziati,   1988),   há   uma  coisa   167 COMO ENSINAR ATITUDES

que   parece   cada   vez   mais   evidente   nesta   área   de   ensino:   a  aprendizagem   melhora   quando   o   aluno,   mais   do   que   o   educador,  assume o controlo   e   responsabilidade   da   própria   aprendizagem.   O   que  implica que   o   aluno   possa   aprender   (uma   atitude,   por   exemplo),   que  possa, e   até   deva,   avaliar   a   própria   aprendizagem   e   tomar   decisões  relacionadas   com   ela.   Quanto   mais   o   educador   trabalhar   neste  sentido mais   rapidamente   o   aluno   aprenderá   a   atitude.   Este   princípio  traduz­se   concretamente   numa   abordagem   pedagógica   cujas  estratégias   e   métodos   fazem   com   que   o   aluno   possa   mais  facilmente:   1.   Melhorar a compreensão da atitude que aprende;

  2.   Aumentar a consciência que tem das atitudes que já possui  e  das necessidades, neste campo;    3.     Aumentar a compreensão das relações existentes entre as  tarefas que cumpre e os resultados alcançados;    4.     Tomar decisões quanto às tarefas a cumprir, e perceber o  impacto e alcance das suas decisões;   5.   Revelar~se motivado para a aprendizagem da atitude;    6.     Aplicar critérios explícitos e pertinentes em relação à  aquisição da atitude;    7.   Diagnosticar dificuldades e pontos fracos na aprendizagem  da  atitude, na planificação do seu tempo e das suas actividades  e corrigir essas dificuldades e pontos fracos (adaptado de  Baird e White, 1984: 8 e 9).   Na sequência destas afirmações, não podemos deixar de recordar  novamente o capítulo 5 ou os parágrafos precedentes, e reconhecer  que os fundamentos teóricos aí descritos são bastante simples e  explícitos para que qualquer aluno os compreenda e aplique. Isto   é   verdade,   em   especial   no   que   se   refere   aos   níveis   da  taxonomia do domínio afectivo de Krathwohl e às estratégias de ensino.

168 ENSINO DE ATITUDES

Quadro   7.2  ­  Seis   questões   que   ajudam   a   integrar   no   ensino   as  preocupações pelo    domínio afectivo

Objectivo   global   (primário,   formação   pessoal   e   social):  `Desenvolver   a   capacidade   de   fazer   opções   esclarecidos   e  responsáveis, apoiando­se num processo contínuo que radique no   respeito pela vida". Objectivo   específico:   perante   determinada   opinião   pública   sobre  doenças sexualmente transmissíveis, ou sobre problemas parecidos,  o   aluno   deverá   adquirir   o   hábito   de   se   informar   antes   de   se  pronunciar, Aspecto afectivo    Momento  Métodos ou técnicas considerado   ideal    correspondentes 1. Que atitudes do  No    Relacionar o problema com   aluno favorecem   início   o sentido de justiça do   esta nova   aluno.   atitude? Assegurar um contexto de   sucesso com critérios   explícitos. 2. Como satisfazer o  No   Relacionar a aprendizagem   melhor possível  início  com as experiências   as necessidades    pessoais.   do aluno? Reduzir ao mínimo a    ansiedade na aula. 3. Como estimular o   Durante Levar cada aluno a aluno para esta    participar. estratégia?  Variar as estratégias de  ensino. Favorecera  verbalização.

4. Quais as   Durante   Recorrer às interacções em   experiências que   grupo e às tomadas de   favorecem a  posição em público.   presença de   emoções   positivas? 5. O aluno está  No final  Avaliar sistematicamente os   informado sobre    resultados obtidos.

  a sua nova   competência?

6. Que recompensa   No final Realçar o sucesso colectivo retira daqui o  ou individual. aluno? Processos de ensino ou de aprendizagem Passar parte dum filme em que alguém é tratado injustamente por um grupo mal esclarecido. Revelar   o   objectivo   da   actividade:   quando,   onde   e   como  esclarecer­se. Enumerar experiências pessoais de injustiça em que existiu ignorância. Explicar o que há para aprender e como isso será avaliado. Primeiro em grupos de 3 ou 4 define~se onde e como documentar determinada situação. No grupo­turma retoma­se o mesmo processo com outra situação. Trabalho de grupo sistemático com apreciação da participação de  cada um. Cada aluno escreve a sua posição pessoal face a determinado caso. É apresentado um caso para avaliar e cada aluno tem de pôr por escrito o local e circunstâncias em que se deu. A correcção é feita em grupo mediante a apresentação dum trabalho. O melhor trabalho de grupo é distinguido na aula e publicado no jornal da escola.

169 COMO ENSINAR ATITUDES

quadro 7.3 ­ Processo de ensino­aprendizagem de uma atitude numa  intervenção  estruturada em três tempos Objectivo   da   actividade:   Depois   de   terem   assistido   à   sequência  filmada de exemplos de   interacção,   as   estudantes   de   enfermagem   terão   adquirido   a  capacidade de emitir pareceres sobre comportamentos adequados ou não com as crianças,  atribuir~lhes um valor e verbalizar os seus futuros comportamentos de aceitação  dos jovens.    1. FASE DE MOTIVAÇÃO  a) Dizer às estudantes que aprenderão   a interagir correctamente com  os jovens (com o tempo).  b) Mostrar a necessidade de   aceitação dos doentes.    c) Levar as estudantes a concentrar­se  nos comportamentos importantes  da relação com as crianças  doentes. ­ formação de expectativas ­ atenção e percepção selectiva (regras 1 e 2 apresentadas anteriormente)   2.   FASE DE AQUISIÇÃO a)   Apresentação de comportamentos   importantes, exigências, primeiros   passos necessários, observação

  de demonstrações práticas. b)   Troca de ideias em grupo sobre   pareceres emitidos,   erros cometidos,   sucessos alcançados....   c)   Realçar em grupo os   pareceres adequados.   d)   Tomada de posição pessoal,   em público, de cada estudante    sobre o comportamento   a assumir.  + ­ modificação dos conhecimentos ­ memorizarão das emoções e dos conhecimentos (regras 3 e 4 apresentadas anteriormente) 170  ATITUDE EM FASE DE  AqUISIÇÃO

­ reforço ­ resposta ­ transferência ­ ajustamentos e recuos (regras 5 e 6 apresentadas anteriormente)

  d) Atribuir    valor numérico  ou outro resultado  obtido.

   c) Regresso às etapas   intermédios ou à etapa   final da aptidão.  b) Exercícios mais  neutros e complexos  sobre temas desconhecidos   com o objectivo de mostrar a  aptidão adquirida.   a) Exercícios individuais ajuizando   sobre comportamentos assumidos por  alunas do grupo (emoções, aptidões).    3 FASE DE RESULTADOS  ENSINO DE ATITUDES */*   Contudo, dado que estamos mais familiarizados com o conceito e  a prática da avaliação do que com o conceito e a prática da metacognição, continuaremos, pois, pelo menos indirectamente, a análise da presente abordagem pedagógica, tratando da avaliação, mais precisamente da avaliação formativa no ensino­aprendizagem duma atitude.

 171  Avaliação do ensino de uma atitude   Medir e avaliar (veremos isso mais em pormenor nos capítulos 8  e 9) não têm como únicos objectivos verificar o que se aprende ­  processo e produto final  ­, atribuir resultados aos alunos ou  apreciar  o   modo   como   dominam   os   conteúdos   ensinados.   De   facto,  são processos   que   se   aplicam   de   igual   modo   a   tudo   aquilo   que  contribui

para a produção desses resultados.   As considerações aqui apresentadas partem do princípio de que quem ensina deve planificar e realizar actividades de ensino  eficazes   que   correspondam   às   necessidades   dos   alunos,   ao   seu  percurso   através   da   interiorização   de   atitudes   que   os   levem,  verdadeiramente,   a   dar   mais   um   passo   na   direcção   desejada   e  desejável. Os alunos devem, além disso, ajuizar das suas próprias aprendizagens  e tomar   as   decisões   pessoais   correspondentes.   Para   tal   são  necessárias algumas informações:  ­ Qual a reacção mais provável dos jovens face a determinado     conteúdo   afectivo,   atitude,   comportamento   ou   grupo   de   pes  soas?   ­  Qual a sua reacção em relação a quem ensina? Qual a sua ati  tude quanto ao modo de actuar com eles, de estar presente  no seu grupo, por parte de quem ensina?   ­    Se alguém vier dar o seu testemunho, que acontecerá?    ­       Como reagem os jovens perante determinado tipo de argu  mentação ou conteúdo? Compreendem o verdadeiro sentido   e   implicações   do   que   se   lhes   propõe?   Dispõem   de   pré~requi  sitos para compreender o seu significado? Em que estado de  desenvolvimento da consciência moral se encontram?   ­    Estão interessados num discurso deste tipo?   ­    Por que razão participam numas actividades e abandonam  outras?   ­    Na sequência de determinada actividade terão melhorado de  atitude ou, dum modo geral, ficado pior do que estavam antes? 172  ENSINO DE ATITUDES

  ­ Mostram interesse por determinado modelo?

  ­ Há actividades de recepção, resposta ou valorização, capazes   de os interessar?   Num contexto destes, as questões são evidentemente muito numerosas. Ao medir e avaliar pretendesse dar resposta a algumas delas,   em   especial   às   que   se   relacionam   com   a   qualidade   das  actividades e às que procuram verificar os resultados produzidos  por essas mesmas actividades. Nos parágrafos seguintes abordaremos, pois,   em   primeiro   lugar   e   sucintamente,   a   apreciação   das  actividades, embora voltemos a este assunto nos capítulos oito e  nove. 5.   1. Avaliação da preparação imediata   já vimos que não basta elaborar, minuciosamente, um plano de conjunto das actividades. É preciso, além disso, haver empenho na preparação imediata de cada actividade, de cada intervenção junto   dos   grupos   de   alunos;   sem   isso,   corre~se   o   risco   de  comprometer   a   obtenção   dos   resultados   pretendidos.   Poderia  repetir~se, como eco do que se disse em relação à preparação das aulas a que estamos habituados, que o ensino duma atitude será o que tiver  sido a sua preparação.   No   domínio   afectivo   surge,   além   disso,   uma  dificuldade especial: a planificação deve apelar ao maior número de factores  e a aspectos menos conhecidos das reacções da pessoa em situação de aprendizagem.   Vários dos aspectos tratados anteriormente são retomados na   grelha   de   apreciação   apresentada   no   quadro   6.4.  Acrescentaram~se,   ainda,   algumas   considerações   a   pensar   em  docentes  que   queiram   levar  mais  longe  a problematização  do   seu  plano de actividade. É importante lembrar que esta grelha de apreciação não obriga a aplicar todos os critérios enumerados; limita~se a recordá~los, a  fim de   que   o   educador   decida   servir­se   deles   da   maneira   que   lhe  parecer mais adequada às condições em que se encontra. Com a ideia bem

clara   de   que   o   que   é   bom   em   determinadas   circunstâncias   pode  revelar­se desastroso noutras.    173 COMO ENSINAR ATITUDES

5.2.   Avaliação do processo  O responsável pelas actividades encontrará resposta para várias  das   questões   apresentadas   anteriormente,   observando   e  questionando os seus alunos e verificando os resultados obtidos  através das suas actividades. Fixando critérios simples e claros antes de  iniciar as actividades, poderá julgá­las uma vez realizadas. Na  prática, é no   momento   de   preparar   a   actividade,   de   descrever   o   seu  desenvolvimento, que deve encontrar uma resposta explícita, preto  no branco, às duas questões seguintes:   oue se passa durante a actividade?   Que fazem os alunos no decurso duma actividade bem sucedida?     É   inútil   falar   de   avaliação   das   actividades   de   ensino   duma  atítude   se   não   se   cumprir   esta   fase.   Pelo   contrário   se,   desde  logo, se se puder   dispor   de   critérios,   a   avaliação   tornar~se~à   quase  automática, natural e espontânea. Esta a razão por que, em qualquer plano de actividade   deste   gênero,   se   reserva   sempre   uma   secção   para   os  indicadores de qualidade e para os níveis de competência.

174

 Conclusão     No   ensino   duma   atitude   aplicam~se   várias   estratégias  pedagógicas:   imposição,   condicionamento,   informação,   ensino  mediatizado,   aprendizagem   por   modelos   e   experiência   pessoal,  entre outras. Existem, também, várias regras de actuação. Uma das dificuldades  é integrá~las   na   intervenção   pedagógica.   As   três   abordagens  inspiradas respectivamente na taxonomia do domínio afectivo, nas  três fases de ensino e na metacognição, constituem hipóteses válidas, tanto mais que já deram provas disso no domínio cognitivo; resta, agora,   trabalhá~las   de   modo   a   torná~las   aptas   ao   ensino   de  atitudes.   O recurso a uma planificação imediata tem a vantagem de contribuir   para   o   aperfeiçoamento   progressivo   da   intervenção,  dadas as   posições   explícitas   e   até   escritas   que   os   educadores   são  obrigados a assumir, não somente no que respeita ao conteúdo do  que ensinam, mas também quanto ao modo de realizar esse ensino. Comporta, porém, uma séria dificuldade, isto é, exige muito tempo  e recursos.   Portanto,   só   muito   gradualmente,   talvez   só   depois   de  alguns anos,   é   que   os   educadores,   mesmo   os   mais   bem   intencionados,  poderão retirar desta estratégia todos os benefícios.

   175 AVALIAção FORMATIVA

  Introdução   Estaremos lembrados que o quarto e último nível do modelo de planificação por dedução~indução (apresentado no capítulo 5) contém as expectativas mais específicas a que chamámos tarefas particulares.   Quem   ensina   espera   geralmente   que   o   aluno  manifeste, por palavras ou acções, as modificações ocorridas nas  suas atitudes.   São   estas   manifestações   que   tornam   possível   observar  (e, portanto,   medir)   experiências   vividas   e   resultados   obtidos   na  sequência   duma   intervenção;   servem   para   esclarecer   qualquer  tomada de decisão relativa ao ensino ou à aprendizagem. É este aspecto  da avaliação   que,   mais   particularmente,   nos   vai   interessar   nas  páginas seguintes.   Neste capítulo abordaremos a avaliação exclusivamente no seu   aspecto   formativo;   apresentaremos   aplicações   práticas   da  avaliação   encarada   nesta   perspectiva.   Iremos   referir~nos,   antes  de mais, à distinção entre um contexto formativo e um contexto sumativo, em matéria de medida, de avaliação e decisão, antes de nos lançarmos no estudo pormenorizado do primeiro. Pela mesma razão, teremos em consideração as implicações da avaliação formativa no processo de decisão e, em especial, na escolha das estratégias e técnicas  de medida e avaliação.    Finalmente, tentaremos abordar o aspecto mais negligenciado da  avaliação formativa, ou seja, esclarecer o processo de decisão do  próprio aluno. Para tal, apresentaremos uma estratégia de avaliação da aprendizagem duma atitude que integra, num mesmo instrumento de simples interpretação, categorias da taxonomia do domínio afectivo e as três componentes da atitude.

178  Tomada de decisão     Seja   qual   for   o   domínio   de   ensino   ou   de   aprendizagem  (cognitivo, psicomotor ou afectivo), qualquer processo de tomada  de   decisão   se   realiza   de   acordo   com   as   seguintes   quatro   fases  principais:   1.   Exame do campo de decisão;   2.   Recolha de informação;   3.   Avaliação ou juízo;   4.   Tomada de decisão e sua comunicação.  A aplicação destas fases (descritas brevemente no quadro 8. 1) constitui provavelmente o meio mais seguro e simples de passar da definição dum problema pedagógico para a sua solução. Não nos surpreende,   pois,   encontrar   este   mesmo   modelo   em   várias  publicações sobre o assunto (TenBrinks, 1974:57~269).   Neste processo, logo desde o inicio, aquando do exame do campo de decisão ou da própria possibilidade de decidir seja o  que for, há que estabelecer uma clara distinção entre o que pode ser feito   antes   da   intervenção,   no   decurso   do   ensino   ou   da  aprendizados gem,   e   o   que   pode   vir   a   acontecer   no   final   do   ensino   ou   da  aprendizagem.   Tanto   mais   que,   conforme   o   caso,   a   decisão   pode  dizer   respeito   a   objectos   muito   diferentes:   estudo   de  pré~requisitos exigidos, passagem de feed­back, organização de actividades de apoio ou de correcção, marcação de exercícios suplementares, passagem dum certificado ou classificação ou realização duma selecção.

  A diversidade dos campos de decisão tem, necessariamente, repercussões na recolha de informações pertinentes. Num contexto formativo deve dar~se particular atenção ao pormenor das fases do processo e dos produtos da aprendizagem; convém pôr o aluno em condições de poder examinar e analisar o seu modo de aprender, o modo   como   integra   as   mudanças,   sem   negligenciar,   porém,   os  resultados.   Pelo   contrário,   num   contexto   sumativo,   a   nossa  atenção   concentra~se   mais   no   resultado   final   dum   conjunto   ou  subconjunto de   179

   PF'

  ik COMO ENSINAR ATITUDES

actividades. Os critérios de avaliação, mais internos em contexto  formativo e mais externos em contexto sumativo variam também em número e qualidade. Basta pensar no critério impacto da decisão  que, só,por si, pode alterar muita coisa. De facto, as consequências  da acção   diferem   consideravelmente   conforme   nos   situamos   num  contexto formativo ou num contexto sumativo.   Se examinarmos, além disso, a função desempenhada pelo processo de decisão, impõe~se~nos a mesma conclusão: é diferente, conforme o campo de decisão. As três situações seguintes mostram bem estas distinções de função.   Se se trata de informar quem ensina sobre o modo como os alunos vivem a sua aprendizagem, como reagem ao próprio percurso  e

evolução,   como   adquirem   os   conteúdos,   atingindo   os   objectivos  previstos,   estamos,   então,   em   plena   função   formativa   clássica.  Esta baseia~se directamente na pedagogia e nas decisões tomadas na aula pelo responsável pelo processo colectivo de aprendizagem. Traduz­se concretamente numa acção reguladora dos processos de ensino.   É   assim,   a   via   obrigatória   duma   verdadeira   pedagogia  diferenciada (Legrand, 1983:16).   Se se trata de elucidar o aluno sobre aquilo que ele é e sobre aquilo em que se tornará, tendo em vista as atitudes que pretende adquirir, ou que pretendemos que ele adquira, sobre as mudanças afectavas que conseguiu ou está em vias de conseguir, estamos na área   da   função   formativa   que   corresponde   directamente   à  aprendizagem.   Esta   função,   muitas   vezes   esquecida   nas   aulas,  reveste~se de grande   importância   na   aprendizagem   de   atitudes,   até   porque   diz  directamente   respeito   ao   próprio   aluno;   tem,   pois,   relação  imediata com   o   principal   factor   das   mudanças   previstas   (Bonniol,   1981;  Baird e White, 1984), com a adesão do aluno ao processo de mudança (Bodin, 1986).

180  AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Ouadro   8.1  ­  Processo   de   tomada   de   decisão   em   ensino   e   em  aprendizagem    Fase   Descrição EXAME DO CAMPO DE   Enumerar as possíveis decisões de acordo com  o DECISÃO    contexto.

    Ter   em   consideração   a   natureza   e   gênero   de   in     formações  necessárias e as fontes disponíveis.

RECOLHA   DE   INFORMAÇÃO     Recolher   informações,   quer   através   da  observa   ção quer através de questionários e portanto... Medir: atribuir às manifestações de atitudes, por parte   dos   alunos,   símbolos   numéricos   ou   alfabéticos,   em  conformidade com regras estabelecidos (Morissette, 1984:cap. 1). Estudar a informação recolhida e organizá­la com vista à interpretação.

AVALIAÇÃO OU JUfZO

TOMADA DE DECISÃO E SUA COMUNICAÇÃO Explicitar   os   critérios   internos   ou   externos   utilizados   para  avaliar a informação já recolhida e as decisões possíveis. Pronunciar­se sobre a situação do aluno, tendo em conta os resultados da medição e diversas considerações.

Estudar as acções possíveis e escolher a acção a empreender, a atitude a tomar, o conselho ou nota a dar, conforme o contexto.

  181 COMO ENSINAR ATITUDES

  Em certos casos, trata~se de esclarecer quem ensina com vista a poder dar o seu parecer ou atribuir uma nota relacionada com o nível de aquisição dos conteúdos: é a função sumativa a intervir  no decorrer ou no final dum dado período de estudos. Em relação ao domínio afectivo, esta função sumativa verificasse em particular  no ensino tecnológico e nas escolas profissionais. Será tratada em  pormenor no próximo capítulo.   Outra maneira de abordar o processo de decisão pedagógica, de   nos   apercebermos   da   sua   natureza   e   funções,   consiste   em  distinguir   os   vários   momentos   em   que   se   recorreu   a   ele,   na  intervenção pedagógica.   Deste   ponto   de   vista,   surgem   três   possibilidades,  todas igualmente importantes.

182  Momento da decisão   Tomando boas decisões, quem ensina pode aumentar a pertinência 

e eficácia da sua intervenção logo antes de a iniciar. É o que se   passa,   por   exemplo,   com  a  avaliação  das  potencialidades   dos  alunos   e   do   caminho   já   percorrido   na   aquisição   da   atitude   que  pretendemos   ensinar~lhes.   Aplicando   a   taxonomia   adequada   o  educador pode   determinar   a   posição   afectiva   dos   seus   alunos   (Archer,  1979). Feito   isto,   torna~se   certamente   mais   fácil   proceder   aos  consequentes   ajustamentos   dos   recursos   disponíveis   e   das  condições   de   ensino.   A   qualidade   desta   informação   inicial   pode  melhorar   a   qualidade   da   intervenção   ou   até   dum   conjunto   de  intervenções. No plano prático,   deverá   interrogar   os   alunos   assim   como   as   pessoas   do  meio, observar comportamentos dos alunos bem como características do meio em que estes actuam, de modo a que a planificação da sua acção apareça como consequencia de todo este trabalho. Em resumo,  esta forma de avaliação parece~nos essencial desde o momento em  que   se   pretende   levar   a   cabo   qualquer   actividade   educativa   na  aula e, muito rnais ainda, se se tratar do ensino duma atitude.   Relativamente a esta avaliação prévia, já fornecemos várias indicações, assim como determinados instrumentos que permitem julgar   da   qualidade   da   própria   planificação   (ver   grelha   de  apreciação apresentada   no   quadro   6.4).   As   técnicas   que   apresentamos   neste  capftulo vêm acrescentar~se às indicações já dadas sobre o modo  de definir com precisão um conteúdo, conhecer a clientela e o meio,  no ensino duma atitude; permitem analisar melhor a situação inicial,  o nível   de   interiorização   alcançado   quanto   às   atitudes   e   aos  objectivos pedagógicos preliminares e, no momento da planificação, tomar as decisões mais adequadas.   Considerando, a seguir, o que se passa durante a actividade, é ainda graças à avaliação formativa, a uma espécie de controlo  contínuo (Rupusseau, 1987:62~65, 90, 111, 112) seguido de decisões rápidas e a curto prazo que, quem ensina pode oferecer aos seus alunos um feed­back pertinente. capaz de os ajudar. Pensamos que,

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dês te modo aprendem a retirar vantagens das potencialidades do seu processo pedagógico e a diminuir, a pouco e pouco, as suas  deficiências.   Quer   se   trate   de   estratégias,   técnicas,   métodos,  conteúdos,   motivações   ou   sequências   de   desenvolvimento,   saberá  dêspertar nos alunos reacções pessoais cada vez melhor adaptadas  e eficazes. Uma avaliação que acompanhe a aprendizagem, feita ao mesmo tempo em que se está a viver o processo de mudança, leva a decisões mais adequadas, porque mais bem documentadas, mais ricas em  aspectos variados, porque esclarecido por experiências  anteriores   e,   sobretudo,   pelos   primeiros   resultados   observados.  Duma intervenção para outra, os factores susceptíveis de favorecer a aprendizagem ajustam~se cada vez melhor entre si; as actividades  de aprendizagem   correspondem,   cada   vez   mais,   às   necessidades   dos  jovens e podem chegar a dar frutos que ultrapassam, por vezes, as  expectativas,   em   especial   no   domínio   das   atitudes.   O  aperfeiçoamento progressivo da qualidade das decisões relativas às intervenções  pedagógicas   e   à   responsabilidade   dos   alunos   pela   própria  aprendizados gem constitui a principal função do processo de decisão.   Finalmente, e em particular no que diz respeito às atitudes, devemos ter oportunidade de apreciar, no final, a importância da nossa acção pedagógica. Devemos avaliar as consequencias gerais, em   termos   de   obtenção   das   finalidades   ou   das   metas   a   atingir  propostas pelo programa, e as consequências específicas em termos  de tarefas   realizadas   pelos   alunos,   colectiva   ou   individualmente.  Diga~se, a propósito, que o processo de decisão, sobretudo quando  fundado   em   objectivos   pedagógicos   previamente   definidos,   torna  este testemunho muito mais acessível. Precisa contudo, logo desde o início, duma explicitação dos critérios relativos aos resultados  intermédios e terminais.

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 É t  Objectos da decisão   Quando se encaram os objectivos do processo de tomada de decisão,   isto   é,   os   campos   de   acção   a   considerar,   clarificar,  medir e avaliar,   verificasse   que   são   numerosos   e   diversos.   Há,­  logo   à  partida, a   planificação   das   actividades   de   ensino   no   seu   conjunto   ou  consideradas uma  a uma.  Há, também, as estratégias de ensino e  outros tipos de acções que se passam na aula. Nestes dois casos, o fim  em vista é tornar o ensino mais rigoroso, pertinente e eficaz. Há,  sobretudo, como objecto de decisão, a qualidade e quantidade de  aprendizagem   a   realizar   pelos   alunos.   Neste   caso,   o   que   se  pretende é

manter   o   esforço   dos   alunos   e   regular,   sempre   que   possível  individualmente, o que se passa na aula. Como objecto de decisão  há,   finalmente,   a   preparação   e   atribuição   duma   nota   ou   dum  testemunho,   individual   ou   institucional,   tanto   quanto   possível  esclarecedor sobre   o   estado   da   aprendizagem.   Há   quem   fale,   neste   caso,   de  balanço das mudanças ou aquisições (MalgIaive, 1984).    Examinemos com mais atenção este último aspecto. Em princípio,  a avaliação do que se passa na aula, durante e após o ensino dum conteúdo cognitivo, psicomotor ou afectivo, incluindo neste o ensino de atitudes, deveria fazer­se tendo em conta o principal  critério   admissivel,   isto   é,   a   medida   das   mudanças   operadas   no  aluno em comparação com as mudanças que pretendíamos obter. No presente  contexto trata~se, pois, de comparar as atitudes adquiridas em consequência das intervenções pedagógicas com as que, no plano, apareciam como atitudes a alcançar.    De facto,  quando  se  realiza  uma  acção  pedagógica  formalmente  destinada à prossecução dum objectivo, julga~se o valor das decisões   tomadas   e   da   acção   cumprida   por   aquilo   que   o   aluno  consegue   realizar;   reflecte­se   em   termos   de   aprendizagem   ou   de  cumprimento   de   objectivos.   Prosseguir   a   acção,   repeti~la,  transformá­la, aperfeiçoá~la, numa palavra, toda e qualquer decisão se conforma com o planeado previamente, tendo sempre em conta as limitações próprias   deste   tipo   de   intervenções.   Esta   orientação   da  informação, medida, avaliação e decisões, para a prossecução e obtenção dos   185 COMO ENSINAR ATITUDES

resultados antecipadamente previstos (objectivos pedagógicos) está   na   origem   dos   critérios   e   instrumentos   de   medida   e  avaliação. A clarificação obtida deste modo irá servir de base para julgar  da pertinência e qualidade do método de ensino aplicado e dos meios

utilizados de preferência no decorrer do processo.   Como posso ter a certeza que cumpro, inteiramente, o meu dever? Como vai o meu ensino? Tenho obtido bons resultados na minha acção pedagógica? Procedi bem ao tomar tal atitude ou ao organizar   tal   actividade?   Terá   sido   adequada   a   maneira   como  conduzi aquela actividade? Etc. Quem ensina só poderá responder  a estas questões se tiver em conta os objectivos a alcançar.   Daí a necessidade de dispor de objectivos pedagógicos terminais  ou intermédios. De facto, tais objectivos, uma vez que podem atingir   o   grau   de   especificidade   pretendido,   centrar~se   no  sujeito que aprende (aluno) e oferecer uma descrição rigorosa do conteúdo da aprendizagem   e   dos   critérios   de   competência,   constituem  presentemente o pré~requisito mais importante para quem pretenda  avaliar, ao   mesmo   tempo,   o   processo   e   o   produto   das   intervenções   de  ensino.   Por outro lado, também é verdade que o facto de medir e avaliar  os   processos   de   ensino   e   aprendizagem,   à   luz   dos   objectivos  alcançados e de tomar as consequentes decisões, não dispensa um exame atento das diversas componentes do plano de conjunto das intervenções, dos meios à disposição para atingir os objectivos,  bem como doutros factores que podem intervir no processo.   As funções desempenhadas peio processo de decisão são múltiplas   assim   como   os   objectivos   em   causa.   Estes   objectos  surgem   ao   nível   dos   objectivos   que   podemos   decidir   mudar   ou  modificar especialmente através duma regularão aberta e dinâmica  que   reajuste   tanto   a   acção  como  os  alvos   a  atingir   (Malgiaive,  1984). Estes objectos de decisão surgem, também, ao nível dos meios escolhidos para   obter   os   objectivos;   tais   meios   devem   corresponder   aos  objectivos a atingir e às dificuldades reais. Surgem, finalmente,  ao nível da interacção com os próprios alunos que deve adaptar~se ao seu grau de aquisição da atitude. 186

 Avaliação da aprendizagem de atitudes    Vamos abordar agora um problema muito concreto: numa situação  real, como medir e avaliar a aprendizagem ­de atitudes? já nos   referimos   a   este   ponto,   anteriormente   neste   capítulo,   ao  afirmar que   diferentes   situações   exigem   tratamentos   diferenciados   e  recurso a   meios   e   técnicas   específicas.   Trataremos,   agora,   dos  instrumentos de   medida   e   avaliação   que   melhor­se   adaptam   ao   contexto  formativo,   contexto   em   que   actuam   o   ensino   e   a   aprendizagem,  exigindo decisões imediatas e a curto prazo, tanto da parte de quem ensina como dos alunos. 5.   1. Critérios de avaliação   Neste contexto há vários critérios à disposição que entram em   linha   de   conta   com   motivações   pessoais,   valores   e   recursos  disponíveis, limitações inerentes à situação de aprendizagem e de  ensino.   Tais   critérios   podem   influenciar   a   medida,   avaliação   e  decisão@ eis alguns deles:  ­ grau de mestria dos conhecimentos e aptidões relacionados   com a atitude em fase de aprendizagem (critério considerado,   com frequência, na aprendizagem cognitiva):    verbalizar ideias importantes, temas abordados, repetir ou co  mentar o que o educador disse. adoptar condutas ensinadas   ou descritas;    ­  grau   de   satisfação   dos   alunos   (critério   que   se   exprime,  muitas   vezes, por reacções verbais):   verbalizar um pequeno questionário escrito,   dizer, perante os outros, o que se pensa sobre....   ter reacções de pessoa interessada,   entusiasmar~se ou comover­se com uma participação;   ­ grau de percepção do programa realizado:  falar ou escrever sobre o caminho percorrido,

  187 COMO ENSINAR ATITUDES

   falar, por se ter apercebido de tal, dos muitos ou poucos pro  gressos realizados...   assumir novos comportamentos, falar de coisas novas,   fazer algo por razões diferentes das anteriores;   ­ aprovação ou desaprovação dos métodos usados:   classificar, segundo uma escala, a satisfação ou...     exprimir   a   sua   satisfação   ou...   perante   os   outros  participantes,   agir como uma pessoa satisfeita (repetindo...   ­ ambiente e clima durante as actividades:   classificar, segundo uma escala, o que pensa do clima,   dar testemunho na aula ou noutro lado das experiências por   que passou,   agir como alguém que gosta do clima, do ambiente;   ­ satisfação de interesses durante as actividades:   falar dos seus interesses durante as actividades,   revelar, cá fora, o que achou interessante,   agir como um aluno interessado (pôr questões),   exigir actividades semelhantes;   ­ sucesso obtido nas actividades:   conseguir coisas difíceis, previstas ou imprevistas.   conseguir aquilo que se pretendia,   levar muita gente a participar,   despertar aplausos em público se....   captar pessoas alheias à actividade,   incitar a realizações concretas, projectos,

188    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

   Outro modo de mostrar a diversidade dos pontos de verificação  da aprendizagem duma atitude consiste em interessar­se pelas diversas   consequências   dessa   aprendizagem,   quer   sobre   os  conhecimentos   e   emoções   quer   sobre   os   comportamentos   revelados  pelo aluno (Payne, 1976:96­98):   ­    dinheiro gasto pelo aluno com objectos ou actividades;   ­    comentários sobre objectos, actividades ou ideias;   ­    tempo dedicado às actividades;   ­    atenção dada a determinadaos estímulos;    ­      quantidade de informação retida sobre um objecto, activi  dade ou ideia;   ­    tempo de reacção, de decisão, uma vez captado o objecto;    ­        expressão   escrita   (diário,   carta,   redacção,   ...   )   de  ideias, convic  ções ou pensamentos;    ­        situação   ou   posição   sociométrica   do   aluno   na   turma:  amigos,  inimigos, colegas de trabalho ou de jogo, diferenças sociais;   ­    percepção ou interpretação de estímulos ambíguos, como fra  ses incompletas ou desenhos que se prestem a confusão;   ­    níveis de actuação, como velocidade de leitura, capacidade  de  trabalho, rapidez na resolução de problemas;   ­    observações directas da atitude ou suas consequências nas  interacções com os colegas;    ­       resultados obtidos em tarefas bem determinadas ou compor  tamentos observados sem o aluno se aperceber;   ­    reacções fisiológicas observadas directamente (hesitações,  faltas de jeito, rubor da face) ou com o auxílio de instrumentos  apropriados (pressão arterial, ritmo cardíaco, por exemplo);   ­    coisas memorizadas rapidamente, numa breve passagem ou  num quadro apenas entrevisto (na ideia de que a memória é,  muitas vezes, selectiva);   ­    qualquer tipo de simulação.

5.2.   Conselhos de carácter geral  Antes de passar à apresentação das técnicas especiais de medida  e avaliação da aprendizagem de atitudes, em situação de aula,   189 COMO ENSINAR ATITUDES

eis   alguns   conselhos   úteis,   sem   dúvida,   para   quem   queira  documentar as suas decisões em contexto formativo.    ­        Regra   geral,   quem   ensina   deve,   de   preferência,  diversificar a  maneira de medir as manifestações duma mesma atitude.  Umas vezes recorrerá ao que o aluno faz ou experimenta em si  mesmo, outras vezes ao que ele diz, e isto, tanto na aula como  fora dela. Servir~se~á tanto das declarações do aluno, como  das dos pais ou colegas.   ­    Quanto mais claramente o professor exprimir o que deseja   alcançar,   tanto   mais   fácil   se   lhe   tornará   medir   e   avaliar   a  reali  zação do que pretende. A medição assumirá, muitas vezes, a  forma duma observação contínua que será tanto mais eficaz,  pertinente e rigorosa quanto mais tecnicamente preparada for  (Legrand, 1983:16).    ­        Quanto   mais   simples,   pertinente   e   fácil   de   conceber,  preparar  e aplicar for o instrumento de medida escolhido, mais pro  veito  se poderá retirar dele, eventualmente. Mesmo não   sendo científica e formal, a avaliação feita por uma pessoa ex  periente contém, muitas vezes, informações úteis e válidas  (Perrenoud, 1986:206).    ­        No   caso   de   dificuldades   de   tempo   ou   de   recursos,   é  preferível  recolher informações parciais duma parte dos alunos (uma  amostragem) do que não ter informações nenhumas; isto  aplica­se, em especial, às informações sobre a evolução de  cada aluno e serve para ajustar as intervenções com o nível de  aprendizagem atingido pelos alunos.    ­        A   medição   mais   útil   a   quem   ensina,   aquando   das  actividades  colectivas, é a do caminho percorrido pelos grupos, da eficácia

  das   técnicas   e   métodos   de   ensino   e   aprendizagem,   da   pertinên  cia das actividades. A maior parte das vezes pede, pois, aos  seus alunos que não assinem as folhas de resposta às ques  tões,  o que facilita a obtenção de respostas mais rigorosas.    ­        O   sentido   da   realidade   é,   sem   dúvida,   um   atributo  importante  na escolha de critérios e na avaliação dos resultados obtidos  na aprendizagem de atitudes. 190  Técnicas de medir atitudes     Os   instrumentos   de   medida   apresentados   a   seguir   foram  elaborados tendo em conta, antes de mais, a seguinte afirmação:   Em geral, num contexto formativo, os instrumentos de medida   ou recolha de informações, elaborados no local de trabalho    por quem ensina, são preferíveis às técnicas de medida retira  das directamente da psicologia.    Felizmente que o educador dispõe, para esse efeito, de pontos  de referência da máxima importância. Trata­se, neste caso, das três componentes de qualquer atitude (cognitiva, comportamental e   emotiva)   e   dos   três   primeiros   níveis   ou   categorias   de  objectivos do domínio afectivo descritos, em pormenor, na taxonomia de Krathwohl   e   outros   (1   984)   (recepção,   resposta   e   valorização)  (MEO, 1985:136­142).   já explicámos essas componentes e categorias; vamos, agora, servir­nos   delas   para   conceber   instrumentos   de   medida   e  avaliação. Quem ensina pode, pois, explorando principalmente as componentes  duma   atitude,   medir   o   que   os   alunos   sabem,   fazem   ou   sentem  relativamente   a   um   objecto   de   atitude.   Veremos,   mais   adiante,  como explorar os níveis de interiorização. 6.   1. Componente cognitiva

  A emoção que caracteriza qualquer atitude, como vimos no capítulo   2,   não   se   desenvolve   no   aluno   isoladamente.   A   sua  aprendizagem   ou   mudança   implica  a aquisição  de  certo número de  elementos   cognitivos   que   lhe   permitem   dispor   dum   mínimo   de  informações de   que   necessita   para   entrar   em   contacto   com   a   atitude   a  interiorizar.   Quer   se   trate   de   explicações   recebidas,   de  testemunhos ouvidos ou   vistos,   de   exemplos   retirados   de   filmes   ou   de   experiências  vividas,   quem   ensina   pretende   certificar~se   de   que   os  conhecimentos   191 COMO ENSINAR ATITUDES

contidos nestas mensagens foram realmente captados. O raciocínio que está na origem desta observação é o seguinte: se os alunos  sentirem uma emoção positiva, relativamente a um objecto, é mais  provável que retenham maior número de informações acerca dele e,  sobretudo,   que   tomem   posição  em  relação  a  essas  informações   do  que se, apenas tivessem sentido indiferença a seu respeito.   Para se informar dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e da sua posição afectiva em relação a determinado objecto, quem ensina poderá convidá~los a responder, oralmente ou por escrito,  a algumas   questões   de   respostas   previamente   elaboradas   ou   de  respostas de escolha múltipla deste gênero:   No   que   expusemos   anteriormente,   quisemos   apresentar~te   a  atitude...  indica dois exemplos que tenham sido escolhidos para demonstrar  essa   ati     tude.   Indica   duas   coisas   boas   que   aconteceram   e   que  dependem, provavel  mente, da atitude...  Aponta dois exemplos retirados da vida dum jovem (ou dum adulto)  que  nos possam esclarecer sobre manifestações da atitude..

  Nas circunstâncias... de que modo se comportaria um aluno que  tivesse  adquirido a atitude...  ?  No filme a que assististe, indica dois comportamentos assumidos  por...  que sejam um bom exemplo de manifestações da atitude... e outros  dois  comportamentos que revelem esta mesma atitude   Que   atitude   tinha,   provavelmente,   adquirido   a   pessoa   que,   na  história que   te  foi   contada,   fez   ...  ?  Qual  a  provável   razão   de  ter  agido  assim? '   Sendo~te   apresentados,   a   titulo   de   exemplo,   palavras   ou  comportamentos,  diz que atitude parecem realçar,   Esta   semana,   na   cidade   (ou   na   escola),   o   jovem...   (um  determinado) teve  o seguinte comportamento... Na tua opi . ni . ao, que atitude o  levou a assumir  esse comportamento?  Indica três elementos importantes a reter, depois de tudo o que  acaba de  ser ensinado. 192    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

 Uma coisa importante a reter é que...  Apresenta duas razões que  justifi  quem esta importância.  Que significa a palavra... a expressão...  o facto...   Um dos alunos adquiriu a atitude... indica três comportamentos  que irá,  provavelmente, adoptarfrequentemente, na aula, em casa,

  A medida que o aluno avança no processo de interiorização duma   atitude,   é   capaz   de   compreender   melhor   os   objectos   da  atitude   e   de   assumir   posições   mais   firmes   (convicções).   As  questões a que consegue dar resposta ou os problemas que consegue resolver, podem tornar~se mais complexos. Para quem ensina é, novamente, altura de propor ao aluno essas questões e problemas, oralmente ou por escrito, conforme o uso que se quiser dar às informações assim recolhidas. Também aqui as questões podem ser de respostas previamente elaboradas ou, então, de escolha múltipla.   Indica   duas   razões   que   possam   levar   um   jovem   a   desenvolver  determinada  atitude...  Que relação existe entre o que se passou com o jovem... e o que  se passou  com a pessoa que lhe serviu de modelo?  Por que razão fazer (ou deixar de fazer) tal coisa ... ?   Que   atitude   social   ou...   se   opõe   a   isso?   ou   Quais   as   duas  consequências  nefastas que da(podem advir?  Que razão deveria motivar um bom aluno, um bom cidadão, a fazer  de  terminada coisa... e não outra ... ?   Indica   dois   hábitos   que   tenhas   alterado   a   partir...   Como  explicas esta mu  dança?   Qual   a   explicação   moral   ou...   que   justifica   determinado  comportamento  ou atitude ... ?   Indica   três   coisas   novas   que   tenhas   aprendido   ou   passado   a  compreender  desde... relacionadas com determinada atitude...   193 COMO ENSINAR ATITUDES

Indica   as   razões   que   te   levam,   agora,   a   revelar   interesse   por  determinada coisa... ou a fazer determinada coisa...   Que  princípio   social   ou   moral   ou...   corresponde   a   determinada  situação  da vida... de que acabas de ter conhecimento?

6.2.   Componente comportamental (conativa)  Para se inteirar dos hábitos dos alunos, quem ensina dispõe, entre   outras,   de   duas   fontes   de   informação,   quer   se   trate   de  hábitos já   adquiridos   ou   do   que   fazem   durante   e,   sobretudo,   após   as  actividades de ensino duma atitude:   ­ observação (pessoal ou feita por outrem);   ­ questões postas a alunos, colegas, pais, etc.   Podemos acrescentar ainda um método mais técnico, a escala de atitudes, geralmente usada para apreciar a emoção sentida por uma pessoa; será assunto para o capítulo 9.   Para verificar comportamentos e hábitos dos alunos apresentamos  a seguir duas listas de respostas de escolha múltipla, adaptadas  à maior parte das questões e afirmações relacionadas com esta componente da atitude. Podem propor~se estas expressões ao próprio aluno, aos colegas, aos pais ou a outros educadores; não passam, evidentemente, de hipóteses que cada qual pode adaptar ao seu caso pessoal. Podemos, também, usá~las para estrbturar a expressão das nossas próprias opiniões, fazendo~lhes, sempre que isso se impuser, as necessárias modificações. 1. Nunca 2. Raramente 3.   Muitas vezes 4. Sempre

194 1.   Nunca faço 2.   As vezes faço 3.   Habitualmente faço    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES   Quem ensina pode propor aos alunos uma série de comportamentos  estáveis ou hábitos associados à atitude visada que estejam relacionados   com   estas   escalas   de   respostas   (ou   com   quaisquer  outras semelhantes):   Cuido, lá em casa, duma flor que plantei há já vários meses, e  rego~a...   Quando   hesito   na   ortografia   duma   palavra,   vou   ver   ao  dicionário... con  sulto a gramática...   Ao   reler   os   meus   textos,   procuro   eliminar   os   verbos   que   se  repetem muitas  vezes...   Ajudo   os   meus   pais   na   lida   diária...   ou   ajudo   alunos   na  escola... ou ajudo  os outros por ocasião de actividades de carácter social... ou...   Participo   em   encontros   de   beneficência...   ou   faço   parte   de  associações pol(  ticas...  Em casa, leio banda desenhada... romances...   jogo   com   amigos   de   diferentes   etnias...   trabalho   na   aula   com  quem quer  que seja...  Participo em movimentos paroquiais como...  Dedico algum tempo aos pobres da paróquia...

  Na   aula...   ou   aquando   das actividades  paraescolares...  ouço o  que se diz...  estou com atenção... dou ideias... discuto... ouço a opinião dos  outros...  Explico aos outros por que razão acho importante esta ou aquela  atitude...  Convido colegas a participar comigo em...

  Após ter recolhido as respostas dos alunos ou doutras pessoas e  formulado as suas próprias observações, o responsável pode, então, proceder à compilação dos resultados. Das somas ou médias obtidas deduz tendências, pontos fortes ou fracos, sempre na base das acções dos alunos. A partir destas informações poderá, logo,  ver   195 COMO ENSINAR ATITUDES

se precisa de fornecer algum feed~back, de clarificar o percurso  colectivo ou individual dos alunos, de adaptar as actividades, de  aperfeiçoar ou alterar as intervenções. 6.3.   Componente afectava  Para colher informações sobre os sentimentos ou emoções dos alunos, quem ensina pode usar, com sucesso, um questionário oral ou   escrito,   anónimo   ou   identificado,   de   respostas   de   escolha  múltipla ou de respostas previamente elaboradas. Se ensina vários alunos é  levado, geralmente, a recorrer a um questionário de respostas de  escolha   múltipla.   Eis   algumas   séries   de   respostas   que   poderá  utilizar: 1.   Nada  1. Discordo completamente 2.   Um pouco    2. Discordo 3.   Bastante    3. Concordo

4.   Muito    4. Concordo inteiramente 1.   Grande insatisfação  1. Sem qualquer importância 2.   Insatisfação   2. Importante 3.   Satisfação  3. Muito importante 4.   Grande satisfação 1.   Grande aversão   2.   Aversão   3.   Atracção (amor)   4.   Grande atracção (amor)   Eis algumas questões ou situações possíveis, relativamente a estas respostas de escolha múltipla:     Qual   a   tua   opinião   sobre   os   seguintes   aspectos   abordados  durante...  ­ atitude abordada;   ­    ideias que a motivam;   ­    razões para a aprender ou manter;   ­    acções relacionadas com ela, apresentadas por...­, 196   INFUNDI,    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

  Aquilo de que se falou tem aplicação na tua vida?   O que sentiste na altura, agradou~te?   Achaste correcta a forma de apresentar as coisas?   Que importância atribuis a ... ?:   ­    hábito relacionado com determinada atitude?    ­        facto   de   assumir   determinado   comportamento...   em   deter  minada situação?   ­    facto de agir por determinada razão ... ?   Que sentes quando te apresentam as coisas de determinada   maneira?   Que sentiste ao ler no jornal que certa pessoa tinha tido deter 

minado comportamento? Que tinha acontecido isto ou aquilo?     Que   reacção   desperta   em   ti   o   que   acaba   de   acontecer   na   es  cola, na cidade ou ... ?     Em   investigação,   a   técnica   mais   difundida   para   medir   uma  atitude é a escala de atitudes. Consiste numa série de afirmações  directamente   associadas   a   um   objecto,   actividade   ou   ideia.   As  informações estão formuladas de modo a que uma maior ou menor adesão revele uma   atitude   mais   ou   menos   intensa   em   relação   ao   objecto,  actividade ou ideia. Num contexto de aprendizagem ou intervenção, a escala aplica~se   no   início   e   no   fim   do   período   de   aprendizagem;   a  diferença entre   estes   dois   resultados   permite~nos   avaliar   a   mudança  ocorrida. Embora   o   princípio   original   desta   técnica   pareça   relativamente  simples à primeira vista, a sua prática não é, por vezes, assim  tão simples; convém servir~se dela com prudência, respeitando~lhe as regras;  apresentamos algumas no capítulo 9 (ver, também, Alexandre, 1971;  Anderson, 1981; MEO, 1984:101­139; Rousseau, 1987).   Há outras técnicas, mais ou menos sofisticadas, para medir a emoção   e   que   podem,   igualmente,   ter   aplicação   na   aula.  Aconselhamos,   porém,   aqueles   que   pretendam   servir~se   delas,   a  esgotarem primeiro os meios mais simples, a definirem, previamente e com clareza,   o   que   pretendem   atingir   no   final   da   aprendizagem,   a  documentarem­se   e,  sobretudo, a interpretarem os resultados   com  muita prudência e realismo.   197 COMO ENSINAR ATITUDES

6.4.   Interpretação de resultados   Há   dois   pontos   de   referência   que   orientam,   geralmente,   a 

interpretação dos resultados obtidos através de questionários de  tipo cognitivo:   antes   de   mais,   o   número   de   boas   respostas   ou   de  respostas   situadas   acima   dum   determinado   nível   mínimo   de  competência; é   a   interpretação   criterial;   depois,   a   posição   do   aluno   em  relação ao grupo   ou   a   posição   do   grupo   em   relação   ao   conjunto   dos   outros  grupos; trata~se, então, duma interpretação normativa, individual  ou de grupo.   Na aprendizagem de atitudes, a primeira destas estratégias é, certamente, a que se aplica com mais frequência e a mais útil.  Interpretação   criterial,   é   claro,   até   porque   estamos   a   tratar  duma  situação   de   ensino,  situação  em  que  a avaliação  formativa  com feed­back ou acção reguladora tem um papel primordial.     A   interpretação   criterial   dos   resultados   é,   aqui,   facilitada  pelo recurso às componentes da atitude e às categorias da taxonomia.  De facto,   quem   ensina   pode   situar   o   progresso   da   turma,  relativamente a um conteúdo muito concreto, no plano dos comportamentos, das emoções   e   dos   conhecimentos   ou   no   plano   da   interiorização.   A  interpretação   criterial   leva,   também,   o   aluno   a   apreciar   a  evolução da sua   aprendizagem,   com   base   não   nos   outros   mas   em   pontos   de  referencia concebidos sobre o próprio conteúdo e evolução pessoal  da atitude a adquirir.     Além   disso,   no   domínio   dos   hábitos   ou   atitudes   há   três  princípios que podem clarificar a interpretação ou avaliação dos  resultados:  Medir a evolução do grupo     De   acordo   com   um   dos   primeiros   objectivos   da   avaliação  formativa, isto é, da avaliação realizada ao longo das fases de  aprendizagem e de ensino, as informações devem servir, antes de  mais, para

avaliar o caminho percorrido pelos grupos, detectar tendências e reacções   colectivas,   e   não   tanto,   individuais.   Portanto,   quem  ensina 198    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

precisa,   sobretudo,   de   conhecer   os   resultados   obtidos   pelos  grupos de   alunos,   porque   é   a   partir   daí   que   melhor   poderá   estudar   a  evolução das suas intervenções de ensino e tentar aperfeiçoá~las,  sem deixar de ser muito realista nas suas exigências.  Aspirar ao máximo   A avaliação das respostas a um questionário torna~se ainda mais difícil por falta, muitas vezes, de elementos de comparação. Esta a razão por que o professor se contenta, muitas vezes, com atingir uma situação positiva, favorável, um resultado acima da média   e   não   o   resultado   máximo,   a   não   ser   que   o   julgue  verdadeiramente   necessário   à   luz   de   critérios   externos.   Assim,  numa escala de 1 a 4 parece~lhe mais importante conseguir uma média superior a 2,5 do que atingir uma média de 4. Por outro lado, se se puder  dispor de  vários  resultados consecutivos,  a informação torna~se  muito mais   significativa   em   termos   de   decisão.   Deste   modo,   se   os  resultados tendem a aumentar, o indicador funciona como estímulo;  as   decisões   pedagógicas   são,   provavelmente,   pertinentes   e  eficazes.   ­a Deixar que cada um avalie os seus progressos    Em termos de aprendizagem duma atitude, o que mais importa ao  aluno, juntamente com a informação básica de que necessita, são  os indicadores que lhe dão a possibilidade de se situar num continuem de interiorização, e isto, quer no início quer no fim  da intervenção. Deste modo, cada qual pode, facilmente, avaliar o  caminho percorrido e tomar as decisões que achar mais adequadas.  Inspirados nos indicadores de Krathwohl (ver quadro 4.3) damos,  mais adiante, algumas informações suplementares sobre este aspecto da

medida e avaliação da aprendizagem duma atitude.

  199  Decisões fundadas numa taxonomia   Desde o início deste capítulo que nos vimos referindo a várias técnicas de medição de atitudes reagrupadas em torno duma ou doutra das três componentes da atitude. Agora, vamos tratar duma técnica de medição cuja estrutura radica na taxonomia do domínio afectivo, apresentada anteriormente no capítulo 5. Funda~se num princípio   de   interiorização   crescente,   relativamente   fácil   de  compreender   e   que   Krathwohl   apresenta   muito   bem.   A   maior  limitação desta   técnica,   porém,   é   não   ter   dado   ainda   provas   suficientes.  Apresentamo~la, pois, com esta reserva.    Esta taxonomia deriva dum princípio pedagógico fundamental: as  actividades de aprendizagem e de ensino duma atitude devem adaptar~se ao grau de interiorização já alcançado bem como àquele que o educador deseja para os seus alunos. Deste modo, não se pode aplicar a mesma estratégia de ensino a alunos que apenas iniciam   os   primeiros   contactos   com   determinado   fenômeno  (solidariedade,   por   exemplo)   e   a   outros,   já   há   longos   anos  inseridos   em   associações   humanitárias.   Como   se   vê,   a   adaptação  dos   meios   disponíveis   depende,   constantemente,   das   informações  transmitidas pela medição e, até, duma vaga contínua de informações. Daí que a aprendizagem e ensino duma atitude se devam fazer num contexto de avaliação formativa em que é sempre possível a ajuda constante ao aluno.   Esta adaptação da intervenção ao modo como o aluno vai percorrendo   o   seu   caminho   é   possível   graças   às   informações  fornecidas   pela   representação   desse   percurso   em   termos   de  interiorização de atitudes. Este fio condutor leva o educador ou 

a educadora a definir,   com   maior   facilidade   e   rigor,   a   evolução   duma   atitude  (conceptualmente e operacionalmente), à medida que o aluno a vai aprendendo. Assim, pode aproveitar plenamente as informações prestadas por estes numerosos indicadores, seguir passo a passo a evolução   da   atitude   com   a   ajuda   de   instrumentos   de   medida  adaptados a cada um dos níveis a atingir ou já alcançados. (Em  contexto 200    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES escolar   com   efeito,   o   tempo   e   as   condições   raramente   permitem  aspirar   a   um   nível   de   interiorização   tão   elevado   como   o   da  organização ou caracterização (níveis 4 e 5).     Nas   páginas   seguintes   apresentamos,   antes   demais,   um  instrumento   de   medida   (quadro  8.2)   cujos   itens  se  inspiram   nas  categorias   e   subcategorias   da   taxonomia   do   domínio   afectivo  (Krathwohl e outros, 1964). Os indicadores que aparecem nos itens têm a ver com as subdivisões da taxonomia (por exemplo, o indicador 1.3 do item 6 refere­se à subcategoria 3 da categoria 1).   Em resumo, o uso adequado dos indicadores referentes às três primeiras categorias do modelo taxonómico apresentado no quadro 5.4 (ver capítulo 5) permite, antes de mais, aperfeiçoar  um instrumento de medida, sensível e rigoroso, da evolução afectiva  do aluno   (Morissette,   Gingras,   Arseneault,   1984);   faz,   igualmente,  com que   possamos   traçar   uma   via   de   avaliação   e   interpretação   dos  resultados   que   apresentamos   neste   capítulo,   um   pouco   mais  adiante.     Faz~se   notar   que,   ao   conceberem   a   grelha   de   observação  pormemorizada do quadro 8.2, os autores partiram do pressuposto  de que, quem ensina trabalha com grupos de cerca de trinta alunos.

Deram   como   adquirido,   igualmente,   que   os   alunos   tinham  possibilidades de interagir uns com os outros. Mas este exemplo  de grelha pode   transformar­se   e   adaptar~se   às   circunstâncias.   Assim,   na  primária, é preferível limitar o número de graus de cada escala  apenas a três (raramente, bastantes vezes, muitas vezes, por exemplo).  Com muitos alunos, é preciso reduzir o número de indicadores e pôr a tónica numa avaliação realizada, sistematicamente, pelos colegas  de turma, etc.   Em suma, trata~se dum instrumento de medida de fácil adaptação  que põe em relevo o nível de interiorização alcançado pelo aluno ou pelo conjunto da turma, e que facilita, igualmente, a  interpretação e análise de dados.   201 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 8.2  ­  Grelha de apreciação da atitude de colaboração em  trabalho de  grupo

NOME DO ALUNO:  DATA: NOME DO CHEFE DE GRUPO:

Normas: 1.   O aluno lê com atenção cada enunciado e atribui­se a nota 1,  2, 3, 4 ou 5 que     escreve,   primeiro   nos   parêntesis   inseridos   no   enunciado   e, 

depois, também no   parêntesis precedido por A. 2.    O chefe de grupo (ou outro aluno do grupo) atribui, também  ele. uma nota que   escreve no parêntesis precedido por C. 3.     O responsável (professor ou professora, em geral) atribui,  por fim, uma terceira   nota que escreve no parêntesis precedido por R. 4.   O responsável fixa a soma ou média mínima a atingir em cada  item, prevendo    acções ou  decisões  adequadas  para os casos em que se situem  abaixo ou acima   desse nível. 5.     O responsável acha a soma ou média (depende do que quiser  usar na interpreta  ção) de cada item, aluno a aluno (parêntesis  precedido por T) ou do conjunto de   alunos, conforme as decisões que tiver em vista. 6.     Se achar conveniente, o responsável devolve as grelhas aos  alunos e aj , uda­os a     interpretá­las   e   a   planificar   acções   pessoais   reguladoras,  adequadas a cada si  tuação.

202    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:

1. Nunca   4. Muitas vezes 2. Raramente  5. Sempre 3. Bastantes vezes ITENS DE MEDIDA: 1.   Ouço   com atenção quando se    A(  C(  R(   trata do trabalho de grupo na aula   (nível 1. 1).  T 2.   Olho  para o professor quando   A(  C(  R(   fala do modo de trabalhar em grupo   (nível 1.1).   T( 3.   informo­me e coloco ( )questões  A(  C(  R(   quando o professor fala do trabalho   de grupo (nível 1.2). T 4.   Quando se discute na aula o trabalho  A(  C(  R(   de grupo digo ( ) a minha opinião e   dou ideias (nível 1.2).  T 5.   Respondo ( ) correctamente às   A(  C(  R(   questões­síntese que o professor me   coloca sobre trabalho de grupo   (nível 1.3).   T 6.   Sei    porque é necessário trabalhar  A(  C(  R(   em grupo (nível 1.3). T ( 7.   Quando solicitado pelo professor,  A(  C(  R(   trabalho ( ) em grupo fazendo o que   é necessário (nível 2. 1).  T 8.   Porque o professor obriga, trabalho   A(  C(  R(   correctamente em grupo (nível 2. 1)  T( 9.   Durante o trabalho de grupo ouço   A(  C(  R(   com atenção ( ) o que me dizem   para fazer (nível 2. 1). T

 10. Sem ser preciso que mo peçam,   A(  C(  R(   trabalho ( ) como deve ser em grupo   (nível 2.2).   T

  203 COMO ENSINAR ATITUDES

   Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:    1. Nunca  4. Muitas vezes    2. Raramente    5. Sempre    3.   Bastantes vezes 1 1. É  muito interessante trabalhar  A(  C(  R(    em grupo fazendo aquilo que for    preciso (nível 2.3).  T( 12. Durante o trabalho de grupo faço  A(  C(  R(    mais do que aquilo a que sou    obrigado (nível 2.3). T( 13. Trabalho correctamente em grupo   A(  C(  R(    porque acho isso   importante    (nível 3. 1)   T( 14. Quando trabalho em grupo, procuro  A(  C(  R(   novos meios de tornar o trabalho    mais eficaz (nível 3.2). T( 15.Semederernaescolher,prefiro  A(  C(  R(    trabalhar em grupo a fazê~lo doutra    maneira (nível 3.2).  T( 16. Aquando dos trabalhos de grupo,   A(  C(  R(

   explico  aos outros como é    importante trabalhar bem em grupo    (nível 3.3).   T( 17. Quando o professor mo permite, A(  C(  R(    organizo ( ) grupos de trabalho    (nível 3.3).   T 18. Convenci   alguns amigos a realizar  A(  C(  R(    trabalhos em grupo (nível 3.3).   T

204    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

7.   1. Análise e interpretação de resultados   Quando falamos de interpretação criterial, referimo~nos, dum modo geral, a um resultado final explícito, traduzido em pontos  de referência, tais como uma nota mínima, um grau ou nível mínimo de competência   ou   de   realização   de   tarefas   consideradas   como  essenciais   em   termos   de   aprendizagem.   E   tudo   isso   deve   estar  relacionado,   evidentemente,   com   um   campo   bem   definido,   os  objectivos dum programa, por exemplo. Podemos aplicar à aprendizagem de atitudes estes princípios de interpretação criterial.   No caso que nos ocupa, quem ensina ou o aluno podem fixar para   cada   item   ou   nível   de   interiorização   uma   base   mínima   de  sucesso desejável ou necessário. Essa base será estabelecido em  função   das   informações   disponíveis:   características   dos   alunos,  prévia

situação de aprendizagem, importância da atitude num dado meio social   ou   relativamente   aos   programas,   etc.   A   decisão   pode,  também, apoiar~se noutros aspectos, como a influência do trabalho  de grupo na aprendizagem dum conteúdo afectivo, a importância dada à atitude por alunos, educadores e, até, futuros empregadores.    Em seguida, há que prever qual a acção adequada a desenvolver  no caso de sucesso ou de insucesso dum item em particular ou dum subconjunto de itens: feed~back verbal em proveito do aluno, transformação das actividades de ensino ou proposta de exercícios suplementares,   etc.   Para   alguns   alunos,   poderá   traduzir~se   em  novas orientações   quanto   à   natureza   das   suas   interacções   sociais.  Conforme os objectivos que se propOs atingir, o aluno pode, por  exemplo, mudar   de   amigos   ou   de   clube   desportivo   ou,   então,   aumentar   a  frequência e duração das suas sessões de trabalho.   O quadro 8.3 está concebido na óptica da interpretação dos resultados da turma. Para tal, reproduz a análise dos resultados  obtidos por trinta alunos. Verífica­se que foram eliminados três  destes resultados. Como as folhas estavam incompletas, iriam falsear a soma   e,   portanto,   a   interpretação.   Além   disso,   preferiu~se  trabalhar com a soma dos resultados (segunda coluna) e não com a média, para simplificar os cálculos.   205 COMO ENSINAR ATITUDES

  Pode fazer~se uma análise parecida para cada um dos alunos. Neste   caso,   as   decisões   devem   depender   de   cada   um   deles   e   as  informações   devem   manter~se   confidenciais.   Quem   ensina   deixa,  primeiro,   que   cada   qual   descubra   o   seu   próprio   progresso   de  interpretação   e   aprendizagem   antes   de   proceder   à   recolha   e  compilação dos resultados, com vista ao aperfeiçoamento do seu ensino. O quadro 8.4  mostra bem o que se consegue num caso destes.

206  Conclusão     O   processo   de   decisão   (informação,   avaliação,   decisão),  discutido   neste   capítulo,   está   concebido   em   função   do  aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem. Eis a razão por que sefaz questão em situá­lo   num   contexto   formativo   em   que   a   nossa   atenção   se  concentra, sobretudo, nos pormenores da aprendizagem e do ensino,  e em que prevalece a intervenção quotidiana e a curto prazo.   As observações e informações necessárias à orientação desta pedagogia do dia­a­dia, baseiam­se no seguinte: aluno que revele uma atitude positiva em relação a um objecto, actividade ou ideia  é aluno que, de acordo com todas as evidências:   ­ formula afirmações positivas, oralmente ou por escrito, sobre   tais objectos, actividades ou ideias;   ­ faz frequentes referências a esses objectos, actividades ou   ideias;    ­  declarasse   disposto   a   buscar   esse   objecto,   exercer   essa  activi  dade ou exprimir essa ideia;   ­ revela, com regularidade, preferências, estima, sentimentos   ou convicções a seu respeito;   ­ apresenta resultados relativamente estáveis quando se trata   de medir as manifestações da sua atitude (o que pensa, faz ou   experimenta em si mesmo).     Parece~nos   que   o   responsável   pela   turma   é   a   pessoa   mais 

indicada   para   desenvolver   e   concretizar   acções   de   medida   e  avaliação adaptadas ao seu grupo e aos indivíduos que o compõem. Os meios ao seu dispor são numerosos e bastante simples, assim saiba ele, com a máxima exactidão possível, o que pretende ensinar e não tema informar­se directamente junto do aluno, respeitando sempre a confidencialidade dessa informação (Tyler, 1986:86; Keeves, 1986:123).   207 COMO ENSINAR ATITUDES

   Não é necessariamente falta de rigor permitir um grande espaço  de   manobra,   quando   se   trata   de   escolher   indicadores   ou  interpretar resultados. De facto, podíamos ser levados a pensar  que   contexto   formativo   é   sinónimo   de   desleixo   e   falta   de  precisão; são bem diferentes   as   exigências   dum   apoio   eficaz.   É   precisamente   por  haver várias decisões possíveis, e por estas derivarem dum conteúdo que deve   ser   aprendido   o   melhor   possível,   que   é   necessário  desenvolver uma prática pedagógica que se distinga pela precisão e rigor, com vista à obtenção de melhores decisões.     Isto   não   exclui   que,   sobretudo   professores   com   mais  experiência,   se   sirvam   dos   seus   próprios   recursos   efectivos,  dessa   capacidade   de   saber   instintivamente   o   que   os   alunos  captaram, não só porque mediram essas aquisições mas também porque se deixaram guiar pela sua própria sensibilidade (Gephart, Ingle, 1976:191).  Na aprendizagem e ensino dum conteúdo tão sensível às variações das ínferências como o das atitudes, o recurso à medida é apenas um  dos modos de apreciar a evolução deste conteúdo através das múltiplas manifestações (algumas delas enganadoras) que a caracterizam.

208    AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Quadro   8.3  ­  Análise   dos   resultados   conjuntos   do   ensino   da  atitude de colabora  ção em trabalho de grupo Item  Soma  Nível  Decisão"'    /135 1  112    ACIMA: a actividade de ensino parece estar    ou  adequada aos alunos e ir ao encontro das suas    4/5    necessidades.  ABAIXO: alterar ou modificar a estratégia ou  técnica de ensino (tentar, por exemplo, o jogo  do faz de conta, relato de experiências,... 2  84  As mesmas observações que em 1.    ou    3/5 3  84  ACIMA: bom indicador do interesse dos alunos.    ou  ABAIXO: levantar questões, fazer com que as    3/5    estudem em grupo, encorajar quem as coloca,  prestar­lhe atenção, responder às questões,  evidentemente... 4  112    ACIMA: aspecto muito importante ou que  resulta como estava previsto.    4/5    ABAIXO: explicar a importância de exprimir  opiniões pessoais numa discussão, ...  exemplos de consequências nefastas,_  organizar a turma de modo a que todos  possam exprimir~se.

5... (1)     Conforme   a   importância   que   atribui   a   cada   aspecto,   ou   de  acordo   com   as   necessi     dades   da   turma,...   quem   ensina   fixa   um  nível e determina o que se passará no   caso deste ser ou não alcançado.

  209 COMO ENSINAR ATITUDES

Cluadro   8.4  ­  Análise   dos   resultados   individuais   do   ensino   da  atitude de colabo   ração em trabalho de grupo Item  Soma  Nível    /15   1   1 2

2   9

3   9

4   12

5... Decisão"' ACIMA: parabéns, deves estar satisfeito(a) contigo mesmo(a) porque ouves com muita atenção o que se diz na aula. ABAIXO: gostava de te ajudar a ouvir com atenção o que se diz na aula sobre trabalho de grupo; escreve­me numa folhinha o que achas que devia fazer para te levar a ouvir com atenção. ACIMA: bravo! Isto mostra bem o teu interesse pelo trabalho de grupo. ABAIXO: para a próxima vez, se possível, tenta dedicar­te mais para depois poderes trabalhar melhor em grupo. ACIMA: gosto de te ver colocar muitas questões pertinentes durante as aulas, pois isso demonstra o teu interesse. ABAIXO: se já sabes tudo sobre trabalho de grupo, então concordo que não ponhas questões, caso contrário, deves fazê­lo a fim de obteres melhores resultados nos trabalhos. ACIMA: o facto de manifestares a tua opinião

na aula, mostra o desejo que tens em participar no grupo. ABAIXO: na próxima discussão que houver na aula, tenta dar a tua opinião, duas ou @rês vezes, pois é um excelente meio para praticares a linguagem oral e para te habituares a falar em público.

(1)   De acordo com a importância que atribui a cada aspecto, ou  de acordo com as ne   cessidades de cada aluno, ... quem ensina  fixa um nível e determina o que se pas  sará no caso deste ser ou  não alcançado.

210  AVALIAÇAO SUMATIVA   DE ATITUDES   introdução   Neste capítulo definiremos, em primeiro lugar, os principais aspectos do processo de decisão num contexto sumativo. A seguir faremos   uma   abordagem,   em   sentido   inverso,   da   análise   dos  problemas deste processo, começando pela fase final, a decisão, e  recuando até uma das fases iniciais que trata de como medir atitudes.   Examinemos, primeiro, a natureza, origem e significado da nota, do ponto de vista particular de quem a atribui e, depois,  passando pela fase de recolha de informação, voltamos de novo à  fonte desta   informação,   ou   seja,   à   elaboração   e   aplicação   dos  instrumentos de medida das atitudes.

212  Contexto surnativo   Logo no primeiro capítulo mostrámos que a maior parte dos programas de ensino exprimem expectativas relacionadas com a aprendizagem   de   atitudes.   Quer   se   trate   de   medir,   avaliar   ou  decidir, esta   situação   coloca   ao   educador   a   questão   de   ter   de   se  pronunciar sobre a aquisição destes conteúdos, a partir do momento que se tornam   obrigatórios.   Ora,   é   o   que   se   passa   cada   vez   mais   na  escola; a prudência em cursos profissionais, a capacidade de comunicação em cuidados de saúde, saber receber as pessoas em secretariado, etc.,   são   conteúdos   efectivos   que   se   espera   ver   adquiridos   no  final da   formação,   a   par   da   aquisição   de   conteúdos   cognitivos.   Daí,  concretamente,  a  necessidade  de  produzir resultados  (notas)  que  mostrem o grau de aprendizagem das atitudes pretendidas.    Num contexto sumativo, embora isto não simplifique as coisas,  as decisões que se seguem a uma avaliação devem revelar­se pertinentes aos olhos das pessoas a que dizem respeito, dentro e fora   do  sistema   escolar:  pais,  responsáveis  pela  administração,  résponsáveis   pela   indústria,   orientadores,   entre   outros.   Tal  exigência implica verificações e maior cuidado na escolha dos indicadores. Numa   palavra,   é   preciso   que   haja   critérios   de   qualidade   mais  elevados   para   o   conjunto   das   operações   de   medida,   avaliação   e  decisão. Esta prudência aparece, frequentemente, justificado por numerosas conclusões sobre a fragilidade das decisões relativas ao aluno e  às suas   aprendizagens,   sobretudo   afectavas.   Eis,   aliás,   algumas  dessas conclusões (Henerson e outros, 1978:13):  ­ quando pretendemos apreciar a aprendizagem duma atitude,   há que ter em conta toda uma cadeia de inferências, porque é   impossível observá~la directamente e porque estamos a medir,   não a atitude em si mesma, mas as suas manifestações;

 ­ os comportamentos, opiniões e sentimentos duma pessoa (o   que ela faz, diz ou sente) não são, necessariamente, todos   congruentes e homogéneos, mesmo que à primeira vista pa  reçam  reflectir a mesma atitude; assim, o facto de limitar a   213 COMO ENSINAR ATITUDES

  observação duma atitude apenas a uma, ou a algumas destas   manifestações, comporta grande risco de errar;    ­  há sempre um certo grau de incerteza na apreciação duma ati  tude, pois ninguém nos garante, sobretudo num contexto de   aprendizagem com jovens, que a atitude permaneça estável o   tempo suficiente para a medirmos com fidelidade.,   ­ acontece, às vezes, medirmos uma atitude sem conhecermos     bem   a   sua   definição.   Esta   deve,   normalmente,   preceder   o   pro  cesso de avaliação. Se faltar, corre~se o risco de invalidar todo   o restante processo; é por isso que se insiste tanto na defini  ção   de   objectivos   específicos   que   obrigam   a   clarificar   as   defi  nições conceptuais em que se fundamentam.   Para além das dificuldades inerentes a qualquer parecer sobre o   grau   de   aprendizagem   duma   atitude   que   tenha   por   finalidade  certificar a obtenção de objectivos, quem ensina deve ter sempre  presente que este seu parecer pode desencadear consequências tão  importantes   como,   por   exemplo,   a   aceitação   ou   recusa   de  candidatura a   um   emprego   há   muito   desejado   ou   a   um   programa   de   estudos  insistentemente requerido. Embora tais decisões sejam tomadas por outros, não pode deixar de fazer caso delas quando chega a altura de   comunicar   as   conclusões   do   seu   processo   de   decisão.   Eis,   a  título   de   exemplo,   algumas   situações   que   põem   em   relevo   a  importância de decisões relativas à aprendizagem de atitudes.     É   inadmissível   que   professores   do   2'   ou   3'   ciclos   de  escolaridade aprovem alunos em cuidados de saúde que não revelem 

a prudência   mínima   requerido,   por   exemplo,   para   lidar   com  medicamentos   perigosos   ou   que   não   revelem   nenhuma   atitude   de  respeito e   de   aceitação   para   com   a   pessoa   do   doente.   Devem   dar,   em  relatório   escrito,   a   sua   opinião,   dizendo   que   estes   alunos   não  adquiriram a   prudência   necessária   ou  não   revelam  empatia   e  respeito  pelos  outros. E  agindo assim,  ficam conscientes de que  podem estar a  provocar a recusa dum eventual emprego. 214    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES   Pode também supor­se que o custo crescente dos acidentes de   trabalho,   custo   material   mas,   sobretudo,   custo   em   vidas  humanas   destruídas   ou   hipotecadas,   terá   como   consequencia   a  exigência de   que,   cada   vez   mais,   os   programas   de   formação   garantam,  formalmente,   a   aquisição   de   atitudes   como   a   segurança   ou   a  prudência nas actividades profissionais. Deste modo, a breve trecho, esta  dimensão   da   formação   poderá   passar   a   constituir   um   critério  explícito (e   não   apenas   oficial,   que   é   o   que   se   passa,   frequentemente,  agora) de   qualquer   contrato,   em   pé   de   igualdade   com   as   aptidões  específicas   da   profissão.   Será   necessário,   então,   dispor   de  informações pertinentes sobre as atitudes a atingir, ou sobre as  já adquiridas. Quem ensina deverá prestar aqui o seu contributo.     E   é   assim   que,   cada   vez   mais,   quem   ensina   é   chamado   a  pronunciar~se   sobre   o   nível   de   aquisição   de   atitudes,   à  semelhança do que já vem fazendo, há muito, quanto à mestria dos conteúdos do domínio cognitivo e psicomotor e com as mesmas consequências. Daí   a   obrigação   de   documentar   muito   bem   as   suas   decisões,   se  quiser garantir a credibilidade interna e externa das mesmas.     convém   recordar   que   este   domínio   de   decisão,   no   plano 

profissional, está sujeito às mesmas limitações e goza dos mesmos  direitos   que   os   outros.   Qualquer   decisão   relativa   ao   nível   de  aquisição dum conhecimento, aptidão ou atitude, é a decisão duma pessoa que, embora competente, actua em condições ambíguas e difíceis, de  modo que  nunca será  demais insistir no facto dos resultados  poderem comportar uma margem de erro e que é sempre preciso usar de prudência.

  2 1 5    §!Alemanha  Expressão da decisão: a nota     Ao   situarmo~nos   na   perspectiva   da   avaliação   sumativa,  circunscrevemos, pelo menos parcialmente, a natureza e âmbito da  decisão pegagógica relativa à aprendizagem de atitudes. Iremos,  agora, abordar   questões   práticas:   Como   funciona,   na   prática,   a  certificarão de   aprendizagem   duma   atitude?   Que   valor   atribuir~lhe?   Quem   é  responsável por ela? Como tornar pública esta certificarão? Eis  as principais questões a que iremos responder agora. 3.   1. Significado da nota   Concretamente, as fases do processo de decisão, no caso de certificarão de aprendizagem duma atitude (que constitui, então,  o campo de decisão) são as seguintes:   ­  quem   ensina   mede,   primeiro   através   dum   questionário   ou   re  correndo à observação, as manifestações verbais ou não ver  bais  da atitude, manifestações muitas vezes definidas sob a

  forma de indicadores de conhecimento, de emoção ou de   comportamento;   ­ avalia os dados assim obtidos, quer a sua pertinência ou fide  lidade quer o seu significado relativamente às expectativas, à   luz dos critérios já estabelecidos e da informação disponível   oriunda doutras fontes;    ­ traduz as suas informações ou a apreciação que faz dos resul  tados obtidos pelo aluno e, portanto, do nível a que chegou   na prossecução dos objectivos de aprendizagem (neste caso   da atitude) sob a forma dum símbolo (ou em vários símbolos)   que permita situar a atitude algures num continuem ­ é a nota   (Morissette, 1984; Legendre, 1988:397).     Sob   este   ponto   de   vista,   a   nota   é   um   símbolo   numérico   ou  alfanumérico que exprime, sinteticamente, a apreciação feita por quem ensina sobre o nível de aquisição duma atitude por parte do 216   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

aluno.   Exprime   a   sua   opinião   ou   juízo   sobre   a   aprendizagem  realizada pelo aluno; como tal, a nota só terá valor na medida em  que se aproximar,   o   mais   possível,   da   realidade   objectiva   desta  aprendizagem.   Em   psicometria   clássica,   a   busca   duma   nota   tão  justa quanto possível   levanta   o   problema   da   transparência   das   regras   que  presidem   à   sua   atribuição   (Morissette,   1984:capítulo   1).   Num  contexto de avaliação sumativa coloca, igualmente, um problema de percepção e interpretação. Há, de facto, toda uma psicologia da avaliação (Noizet, Caverni, 1978; Bonniol, 1981) que reserva um papel muito importante a quem ensina.   Seja, por exemplo, o caso dum professor ou professora que, após   ter   visto   a   evolução   dum   aluno   ao   longo   de   todo   um   ano,  semestre   ou   estágio,   baseado   no   que   observou,   no   que   pôde  verificar,

directa ou indirectamente, decide dar o seu parecer formal sobre esta   aprendizagem.   Tal   parecer,   mais   ou   menos   elaborado   ou  sintetizado   sobre   o   aluno   no   final   do   curso,   é   o   que   chamamos  nota. Uma   instituição   pode,   também,   dar   o   seu   parecer   ou   atribuir  notas. E o que se passa, quando o Ministério da Educação do Quebeque sanciona com notas os estudos secundários.) 3.2.   Formas de expressar a nota  Quem ensina pode traduzir de muitos modos a sua apreciação sobre  o nível de aquisição duma atitude, mesmo que a baseie sempre, nas mesmas observações, nas manifestações que presenciou  ou nas informações que possa ter recolhido. Eis alguns dos modos de traduzir essa apreciação.   Pode, antes de mais, recorrer a um símbolo numérico simples (1, 2, 3 ou 65%, 90%, ... ) ou alfabético (A, B, C, S, ... ),  inspirado em numerosas escalas que vêm descritas nos tratados de medida e avaliação.   Contudo,   ao   reduzir   assim   a   um   símbolo   uma  característica   humana,   uma   atitude,   corre   o   risco   de   atraiçoar  uma realidade complexa e de não estar a reflectir o que se passou na realidade. Dizer, por exemplo, que o aluno se situa no nível 4 de uma escala   217 COMO ENSINAR ATITUDES

de 10, no que se refere à `prudência" com que utiliza um maçarico oxi~acetilénico,   é   deixar   de   lado   muitos   aspectos   subtis   das  condições que fazem alterar as manifestações desta prudência. Há  certas ocasiões,   contudo,   em   que   é   necessário   recorrer   a   esta  simplificação extrema; é o que se passa, por exemplo, quando queremos dar uma informação   sobre   a   evolução   global   da   aprendizagem   e   as  consequências se situam, quando muito, no meio~termo.

 Quem ensina, pode também traduzir a sua apreciação numa    expressão, palavra ou frase curta, por exemplo. Qualificativos  como     11       excelente",   `satisfatório`,   "fraco",   ...   ou   expressões  como "o aluno  trabalha bem", ou "lê romances com regularidade`, ou 'integrasse  bem no grupo`... constituem outras tantas modalidades de expres  são da nota. Aliás, muitas vezes não há grande diferença entre a  ex   presão verbal e o símbolo numérico ou alfabético. É, muitas  vezes,   evidente a relação entre ambos: "excelente" será equivalente a  "A",  100%, 10/10 ou 5/5; "médio" será equivalente a "C", 50%, 5/10 ou  3/5,   sobretudo   se   as   escalas   forem   utilizadas   em   toda   a   sua  amplitude.  Em resumo, acontece que a informação contida na nota é tão rica   num caso como no outro, embora o preferir a expressão verbal à  nu   mérica confira à apreciação uma aparência mais qualitativa,  que é,  aliás, muitas vezes enganadora.  outro modo de exprimir uma apreciação consiste num con  junto de  símbolos ou expressões, num perfil descritivo duma atitude     (ver,   como   exemplos,   os   quadros   9.1,   9.2   e   9.3)   ou   numa  descrição     verbal   do   nível   de   mestria   alcançado   pelo   aluno   (carta   de  recomen     dação,   por   exemplo).   Tanto   num   caso   como   no   outro,   a  atitude é     interpretada   primeiro   em   termos   de   indicadores   com   base   nas  prin   cipais manifestações que lhe andam associadas. Depois, ou  lhe é   atribuída uma nota correcta, recorrendo a uma série de símbolos  ou    expressões muito breves ou, então, recorresse a uma descrição  mais     pormenorizada,   mediante   um   texto   bastante   elaborado   que  sintetize   todos esses símbolos ou expressões.   Dadas   as   dificuldades   de   tempo   ou   a   fraca   capacidade   de   ver  balizar uma apreciação com toda a variedade de aspectos exigidos

  218   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES   (sobretudo quando se quer evitar o risco duma interpretação er  rada), pensamos que a técnica do perfil (atribuição de nota numé  rica   ou   alfabética)   é   a   mais   apropriada   para   certificar,   ou  simples  . . Z   mente apreciar a aquisição duma atitude.   o resultado dum aluno na aprendizagem duma atitude ba   seia~se  nas manifestações desta mesma atitude e consiste ou numa     nota   única   ou   num   conjunto   de   notas.   Neste   último   caso,   as  notas,   costumam estar agrupadas de modo a fornecer um perfil global de     aquisição   da   atitude.   Para   elaborar   este   perfil   ou   atribuir  esta nota se   guem­se, geralmente, as três fases apresentadas e  explicados na maior     parte   dos   tratados   de   medida   e   avaliação   pedagógica  (Morissette,   1984:9~29):    ­  definição   teórica   ou   conceptual   da   atitude   (processo   abor  dado principalmente nos capítulos 2, 3, 4, 5 e 6);   ­ definição concreta ou operacional da atitude ou enumeração    dos objectivos específicos (processo abordado principal  mente  nos capítulos 4, 5 e 6);   ­ concepção e selecção de instrumentos de medida, pertinen  tes  e fiéis, capazes de comprovar a nota ou o perfil (processos   abordados nos capítulos 8 e 9). 3.3.   Valor da nota para a atitude   Poderia   dizer~se   que   a   apreciação   vale   o   que   valer   o   aprecia  dor. Quanto a nós, poderíamos acrescentar que a nota ou o perfil     atribuído   pelo   educador   ao   aluno   vale   o   que   valer   a   sua  competên     cia   profissional   para   medir   e   avaliar.   Por   outras  palavras, a credibili  dade duma nota baseia~se na competência de  quem a atribui e na   qualidade do processo de atribuição dessa mesma nota.

 Quem ensina uma atitude deve, necessariamente, conhecer     os   pormenores   teóricos   e   as   implicações   práticas   duma  intervenção    deste tipo, daí a importância da análise de conteúdos de que  nos   219 COMO ENSINAR ATITUDES

ocupámos nos capítulos 5 e 6. Porque então realizasse a fase da definição teórica ou conceptual e, a seguir, operacional. Se este conhecimento   se   limitar,   apenas,   aos   aspectos   teóricos   a  situação, provavelmente   não   será   suficiente,   pois   deixará   de   fora  implicações práticas essenciais no momento da acção. É provável, por exemplo, que   quem   nunca   trabalhou   em   soldadura   omita,   na   definição  operacional   da   aprendizagem,   certos   aspectos   essenciais   de  `prudência` a ter   em   conta   numa   oficina   de   serralheria;   corre   o   risco   de  negligenciar a recolha de informações essenciais ao processo de  atribuição da nota.   Por vezes, a intuição de profissional experiente pode levar~nos a   descobrir   no   aluno   um   sentido   como   que   inato   dos   gostos  estéticos do cliente ou uma subtil percepção dos estados de alma  dum doente ou das atitudes sociais dum aluno, na aula ou fora dela.   A   questão   essencial,   aquan   o   da   definição   operaciona       uma  atitude, exprime~se e compreendesse facilmente: `que faz o aluno  que já adquiriu   a   atitude?"   (ver   capítulos   4   e   6);   responder   a   esta  questão, porém, exige conhecimentos e, evidentemente, experiência prática.   Em resumo, a competência que se exige para apreciar uma atitude   comporta   um   aspecto   prático   importante   que   não   se  encontra, geralmente, no domínio cognitivo. E há que revelar esta 

competência   especial   aquando   da   análise   do   conteúdo,   da   sua  definição conceptual   e   operacional,   a   partir   do   momento   imediatamente  anterior ao ensino ou estruturação da aprendizagem.   Além disso, a avaliação duma atitude, como a de qualquer outra   forma   de   aprendizagem,   requer   precaução,   tanto   no   plano  técnico   das   operações   de   medida   como   no   plano   teórico   dos  princípios de   pertinência   e   fidelidade.   Convém   realizar   com   cuidado   as  tarefas que   fazem   com   que   passemos   da   escolha   dos   indicadores   e   da  elaboração   dos   instrumentos   de   medida   à   publicação   das   notas,  atravês   de   fichas   de   informação   ou   doutro   modo   qualquer.   Ao  contrário do que se passa com os conteúdos efectivos, há que proceder a uma adaptação. De facto, as manifestações não verbais têm aqui maior 220   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

importância,   enquanto   que   as   verbais   dizem   respeito   ao   que   os  alunos sabem, evidentemente, mas sobretudo ao que sentem.   Esta a razão por que uma parte importante do capítulo 8 trata das manifestações mais frequentemente observadas relativamente às atitudes: conhecimentos, comportamentos e emoções. Por isso é que a nota que traduz o nível de aprendizagem duma atitude terá tanto mais   valor   quanto   mais   for   fruto   de   verificações   e   comparações  com as informações recolhidas sobre as três componentes das atitudes.   Cumpridas estas condições, temos boas razões para pensar que,   para   a   atitude,   a   nota   terá   o   mesmo   valor   que   tem   para  qualquer outra característica da personalidade. 3.4.   Responsável pela nota  O processo de decisão e, portanto, atribuição e publicação da nota,   é   constituído   por   tarefas   que   fazem   parte   do   acto 

profissional de ensinar, ao mesmo nível da escolha de estratégias e técnicas de  intervenção   na   aula.   É   perfeitamente   admissivel   que   a   nota  atribuída pelo   profissional   contenha   elementos   subjectivos,   duma  subjectivadade   enriquecedora   e   esclarecido,   é   evidente.   Aliás,  esta subjectivadade é já perceptível na fase de planificação do  ensino, na escolha dos objectivos,   das   atitudes  ensinadas,  do  estilo  de  ensino.  O que  evita que a nota possa ser resultado dum processo mal concebido e mal concretizado,   duma   subjectividade   redutora.   Devemos   ter  capacidade de mostrar, a todo o momento, que a medida, avaliação  e decisão que estão na base da nota atribuída, se realizaram com  profissionalismo,   cuidado   e   atenção   devidos.   A   nota   depende   do  profissional que a atribui; este deve estar preparado para responder por ela,  nem que   seja   em   tribunal;   pode   ser~lhe   exigido   que   explique   as  razões da atribuição dessa nota e que revele o processo da sua gênese.   Do que acaba de ser dito se conclui que não temos o direito de   alterar   a   nota   dada   por   quem   ensina   sem   seu   expresso  consentimento.   Podemos,   eventualmente,   dar   outra   nota,  inspirando~nos em  221 COMO ENSINAR ATITUDES

todo ou em parte na primeira; trata­se aqui, porém, dum processo diferente que inclui a responsabilidade inerente ao próprio acto. Assim,   no   Quebeque,   o   Ministério   da   Educação   assume   inteira  responsabilidade   pela   nota   que   atribui   aos   alunos   no   final   do  ensino secundário,   muito   embora   esta   nota   inclua   resultados   de   todo   o  ano (nota do professor ou da direcção da escola) e possa surgir, ou  não, sob uma forma diferente, se bem que equivalente.

  Contudo, não há que confundir responsabilidade pela nota com responsabilidade pelas decisões daí resultantes. Quem ensina, ao  verificar que um aluno revela falta de `prudência­ nos trabalhos  de   laboratório   e   ao   atribuir­lhe   uma   nota   fraca   na   ficha   de  informações, não é responsável pelas decisões que possa tomar uma eventual entidade empregadora,   perante   a   candidatura   deste   aluno,   baseando~se,  entre outras informações, neste resultado. Porém, se outros resultados  infirmam,   parcial   ou   totalmente,   a   nota   atribuída,   quem   ensina  deve estar pronto   a   examinar   com   atenção   cada   uma   das   quatro   fases   do  processo de decisão, de modo a fundamentar ou aperfeiçoar o juizo  feito. 3.5.   Preparação da nota  Com frequência, a nota dada ao aluno difere da cotação bruta obtida com o instrumento de medida, seja porque a cotação surge sob uma forma diferente, embora equivalente, seja porque tem de se fazer a combinação de várias cotações. Quer se trate da nota  atribuída   à   aprendizagem   de   atitudes,   quer   da   atribuída   à  aprendizagem de conhecimentos ou aptidões, o ajuste e combinação das cotações são prática corrente e até, muitas vezes, necessária. Porém, com  frequência   dão   lugar   a   práticas   inadequadas.   Algumas   são  difíceis de detectar, sobretudo se nos ficarmos, apenas, pelas cotações. É o  que se   passa,   por   exemplo,   com   o   hábito   da   maior   parte   dos  professores de   ajustarem   por   baixo   ou   por   cima   a   dificuldade   dos   seus  instrumentos   de   medida,   conforme   pretendem   baixar   ou   subir   as  notas aos alunos.   Assim,   se   deram   primeiro   um   teste   muito   difícil,   darão  agora um outro mais fácil para restabelecer o equilíbrio. Prática tanto  mais perigosa   quanto   revela   um   reflexo   quase   automático   e  inconsciente.    222

   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

    Ao   atribuir   notas,   quem   ensina   atesta   ou   certifica   que   as  aprendizagens afectavas previstas no programa e ensinadas na aula  se   realizaram.   Os   conselhos   que   apresentamos   a   seguir   podem  revelar­se muito úteis nas tomadas de decisão relacionadas com a fase final  do processo de preparação da nota:   ­ Preocupar~se com a credibilidade externa da apreciação, o     que   significa   que,   excepto   no   caso   de   graves   contra­indica  ções, as notas devem reflectir uma discriminação de acordo   com a realidade vivida, e não uma discriminação sujeita a   princípios de normalidade, de análise estatística de valores   ou de qualquer tipo de distribuição.    ­ Respeitar a congruência entre finalidades, objectivos gerais  e     específicos   do   programa,   comportamentos   adquiridos,   inter  vençoes vividas com os alunos e tarefas consideradas como   indicadores ou provas de aprendizagem da atitude.   ­ Atribuir notas e emitir apreciações (tanto no seu valor como    na sua distribuição) à luz de critérios estabelecidos e comuni  cados aos alunos, antecipadamente, e de acordo com as nor   mas  dum processo de decisão pedagógica de qualidade.

  223  í  Técnicas de medir atitudes em contexto

 sumativo   Chegamos agora, em última análise, à origem da nota, à seg unda  fase do processo de decisão pedagógica, a fase da recolha de informação e, mais especificamente, ao aspecto da avaliação que consiste na concepção e preparação de instrumentos de medida mais adaptados às atitudes. Este aspecto da medição de atitudes  já foi abordado no capítulo anterior assim como em numerosas obras, algumas em língua francesa (Morissette, 1986:5~38; Morissette, 1984:319~340; MEQ, 1984; BlooM, Madaus, Hastings, 1981:296~330; Henerson   e   outros,   1978).   Por   isso   este   parágrafo   será   breve.  revestindo mais o aspecto duma síntese comentada.    Antes de apresentar os instrumentos de medida de que falámos,  julgamos necessário enunciar alguns princípios. A pertinência e   valor   destes   princípios   foram   confirmados   por   experiências  vividas por animadores de pastoral do Quebeque, vivamente empenhados no   ensino   de   atitudes.   Estão,   também,   em   consonância   com   os  resultados de investigações que tivemos ocasião de supervisionar  em várias   áreas,   resultados   que   nos   levaram   à   descoberta   de  determinadas   linhas   de   actuação   eficazes.   Eis,   pois,  concisamente,   esses   princípios   ou,   mais   simplesmente,   esses  conselhos:    ­  A   análise   inicial   da   atitude   é   uma   fase   essencial,   sem   a  qual é   impossível medir o que quer que seja e graças à qual se torna   possível conceber instrumentos de medida de toda a espécie.   ­ instrumentos de medida muito simples (listas de verificação   ou grelhas de apreciação) concebidos por quem ensina (ver   quadros 9.1 a 9.3) constituem fontes de informação, geralmente   suficientes, para as decisões a tomar relativamente ao ensino e     válidas   para   as   apreciações   individuais   (Reuter,   1984:94­  1  00).    ­  Os   indicadores   fornecidos   pela   definição   das   fases   de  interiori     zação   duma   atitude   (definição   pormenorizada   na  taxonomia do   domínio afectivo) e os que têm a sua origem na definição das

224    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES três   componentes   duma   atitude   (ver   capítulo   anterior)   são  suficientemente seguros e simples para constituírem elementos válidos duma estratégia de medida e avaliação, capaz de ser aplicada por professores na preparação das suas apreciações. Os princípios e técnicas aplicados aquando da preparação da ficha  de  informação   descritiva  adaptam~se  facilmente à situação  de avaliação de atitudes, até porque estas comportam um aspecto de permanência que obriga a ter em conta o que se passa com o aluno, a mais ou menos longo prazo. Não basta, pois, somente observar o que o aluno é capaz de fazer em época de exames período geralmente muito ou, até mesmo, muitíssimo breve. Se for sistemática e de acordo com instrumentos adequados, a observação pessoal por parte de quem ensina (Beatty, 1976: 150) e por parte doutras pessoas, inclusive a observação do próprio   aluno   (Reuter,   1984:94­100),   quando   apoiada   em   material  adequado e confirmada pelas observações do educador, constituem, sobretudo na pedagogia para a mestria, a ponta de   lança   da   medida   de   atitudes   na   aula,   para   fins   de  certificação.   Os   resultados   dos   questionários   e   das   outras  técnicas de medida devem ser avaliados à luz daquilo que, quem ensina, consegue observar durante um período de tempo bem longo, A prudência no processo de preparação e atribuição de notas, sobretudo das que têm consequências importantes, exige que quem ensina utilize várias espécies de instrumentos de medida ou  que as utilize em condições ou situações variadas. Se for necessária a observação directa ou indirecta (se o aluno não pode responder directamente, por falta de informação ou risco de conflito de interesses), então as principais técnicas de   medida   a   utilizar   são   listas   de   verificação,   grelhas   de  apreciação com escalas, registo de incidentes críticos ou outro tipo diferente, resumos de participação, tarefas de progressão

obrigatórias   e,   em   última   análise,   registo   das   reacções  fisiológicas.    225 COMO ENSINAR ATITUDES

   Se conseguirmos que o próprio aluno verbalize o que faz, pen  sa e sente (se puder compreender as questões e responder   ~lhes  correcta e honestamente), então as principais técnicas    de  medida a  utilizar serão questionários de respostas previa  mente   elaboradas,   ou   de   escolha   múltipla   (com   escalas   des  critivas graduadas ou não), escalas de atitudes, diferenciado     semântico,   diário,   entrevistas,   sondagens,   reacções   a   estímu  los ambíguos ou só parcialmente estruturados.   Enfim, nas páginas seguintes, teremos ocasião de encontrar um certo número de conselhos de âmbito mais específico e que se  relacionam   com   algumas   das   técnicas   enumeradas   (Henerson   e  outros, 1978:57­123;   Morissette,   1984:255­340;   Labelle,   Lafleur,   1978:   1  ­1 1).   A observação é, sem dúvida, a técnica mais importante para apreciar   a   evolução   da   aprendizagem   duma   atitude.   Os   conselhos  que se   lhe   referem   (quadro   9.4)   revestem,   pois,   uma   grande  importância prática. Quanto ao questionário (quadro 9.5) constitui a técnica mais simples e geralmente a mais usada na aula. Quanto às escalas de atitudes (quadros 9.6 e 9.7), apesar das dificuldades técnicas  que colocam, haverá professores que poderão, sem dúvida, socorrer­se delas com vantagens, sobretudo aqueles que se interessarem pela investigação em educação.

   226  Conclusão     Na   maioria   das   escolas,   quem   ensina   está   em   interacção  frequente e regular com os mesmos alunos. Sobretudo, no aspecto  da avaliação,   a   sua   situação   difere,   pois,   muito   da   do   psicólogo  escolar ou do perito orientador, que apenas recebem o aluno raras vezes. Pode,   assim,   dispor   de   maior   número   de   observações   e   ir  reajustando, a pouco e pouco, as informações que possui de cada  aluno. Mesmo dispondo de instrumentos de medida menos sofisticados, consegue calcular, com uma margem de erro perfeitamente razoável, o   nível   de   aprendizagem   alcançado   por   cada   aluno,   no   domínio  cognitivo ou psicomotor e igualmente no domínio das atitudes.   Ao ultrapassar cada uma das fases do processo de decisão (recolha   de   informações   através   da   medida,   avaliação   das  informações   e   atribuição   da   nota),   particularmente   em   contexto  sumativo, fica   cada   vez   mais   consciente   da   fragilidade   das   suas  inferências. Sabe   que   corre   riscos,   sempre   que   passa   dos   resultados   da  observação   e,   portanto,   das   manifestações   externas   para   a  afirmação da existência   duma   aptidão   cognitiva   ou   psicomotora   ou   duma  característica afectiva interna. Eis a razão por que minimiza os  riscos utilízando os recursos disponíveis.   Em qualquer das fases, sobretudo na fase de medida e na de preparação da nota, são numerosos os meios técnicos à disposição, tão numerosos no domínio das atitudes como nos outros. A fase mais   difícil   é   a   da   apreciação   das   informações,   fase   em   que  intervém a   interpretação   e   em   que   convergem   valores   ou   atitudes   que,  talvez, nos tenhamos esquecido de explicitar. É aí que nos parece residir  o maior perigo da avaliação sumativa de atitudes; é nesse ponto que

mais insistimos na prudência e na transparência.

   227 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro   9.1  ­  Perfil   de   resultados   da   atitude   de   respeito   pelas  Ideias dos outros    aguando de uma discussão em grupo sobre Welas controversas 1.   Exprime ideias novas: @@ o   2   Éum  Repete ideias  Exprime algumas fala­barato  já expressas   ideias novas 2.   Participa na discussão:   o  2 Não diz  Fala uma vez  Fala nada  ou outra   habitualmente 3.   Presta atenção quando os outros falam: @@ o  1   2 Interrompe  Interrompe os   Nunca habitualmente  outros uma vez  interrompe   os outros    por outra 4.   Refere ideias dos outros e relaciona­as com as suas:

@@ o   1   2 Nunca exprime   Refere uma vez  Relaciona ideias alheias  por outra    frequentemente  ideias alheias  as suas ideias com   as dos outros 5.... (outras escalas sobre a pertinência das observações. sobre  a riquezados argu  mentos, sobre...

228   AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES   @Z

Ouadro   9.2  ­  Perfil   de   resultados   relativos   à   qualidade   das  Interacções em  trabalho de grupo Diga se os acontecimentos apresentados a seguir se dão: 1. nunca 2. às vezes 3. sempre 1.       O   aluno   trabalha   com   toda   a   gente   e   não   apenas   com   os  amigos. 2.   O aluno reparte o material com os outros. 3.   O aluno sujeita­se às regras fixadas pelo grupo. 4.   O aluno faz o que lhe compete no grupo. 5.   O aluno fala com toda a gente e não apenas com os amigos. 6.     O aluno faz com que se respeitem os direitos de todos no  grupo. 7. Ouadro   9.3  ­  Perfil   de   avaliação   sumativa:   notas   semestrais   em 

desenho"'  (processo e produto) Lista de critérios   Máximo Notas dos alunos  1  2  3   4... A.   Trabalho de grupo AI.  Respeito pelos outros grupos  12 A2.  Implicação de todos  /4 M.   Rotação de tarefas   /2 M.   Conflitos e soluções  /2 B.   Trabalho BI.   Quantidade    /2 132.  Originalidade    /2 133.  Diversidade de processos  /2 134.  Documentação  /2 135.  Respeito pelos prazos  /2 (1)     Inspirado   em   Reuter   1984:98.     Este   perfil   sumativo   é   o  resultado   da   interacção   alu     no/professor   e   inclui   os   aspectos  cognitivos, psicomotores e efectivos de apren  dizagem.

  229 COMO ENSINAR ATITUDES Ouadro 9.4 ­ Conselhos sobre observação O   observador   (geralmente,   quem   ensina)   integrasse   na   situação  natural de ensino para   daí   retirar   informação,   sem   perturbar   as   reacções   dos  alunos; verifica a frequência, duração, intensidade, pertinência  ou qualquer outra característica dos acontecimentos, procurando intervir o menos possível.

Qualquer observação é feita em cinco fases: ­    dirigir a atenção para um fenômeno bem definido; ­    ter consciência do fenômeno; aperceber­se dele; ­        comparar   esta   percepção   com   o   critério,   o   modelo,   o  indicador; ­    emitir um juízo que esteja ou não em conformidade: ­    registar a observação.

Quanto mais sistemática for a observação mais é preciso: ­       ter cuidado com a representatividade das observações a ter  em conta; ­    registar factos e não a sua interpretação; ­    registar os factos no momento em que se dão; ­       exercitar­se na função de julgar evitando, assim, os erros  mais frequentes:   o efeito de halo,     *   tendência   a   ser   severo,   benevolente   ou   excepcionalmente  neutral,    o erros de lógica, muitas vezes devidos ao desconhecimento do  fenômeno   observado; ­    servir­se de instrumentos capazes de ajudar à observação: ò       listas de verificação ou grelhas de apreciação com ou sem  modificação de    fenômenos, se se trata duma observação muito estruturada (ver  quadro 9.5), ò    fichas de observação ou de personalidade com vista à recolha  de dados,

    geralmente   conservados   no   registo   de   incidentes   críticos,   no  resumo da   participação ou no relatório de actividade, ò         ficha   usada   quando   se   trata   duma   observação   menos  estruturada.

   230    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

Quadro 9.5  ­  Conselhos sobre a preparação de um questionário de  respostas    previamente elaboradas` 1.     Pôr em evidência os objectivos que pretendemos medir com o  questionário e a   informação de que necessitamos. 2.   Escolher o tipo de resposta:     O   questionário   terá   só   respostas   previamente   elaboradas?   Só  respostas de esco  lha múltipla? Respostas dos dois tipos?   A escolha depende de vários factores:   ­ número de pessoas questionadas,   ­ quantidade e gênero de informação a recolher,   ­ tempo disponível para tratar e interpretar a informação,   ­ gênero de resposta previsto.     Se   as   pessoas   questionadas  forem   mais   de   vinte  ou  trinta,  é  possível, muitas    vezes, utilizar  as  respostas  de  escolha  múltipla,  tanto mais  que o seu tratamento é    eficaz e fiel; corrigir e, depois, resumir as longas respostas  dadas por um elevado    número de alunos é um trabalho muito penoso e, muitas vezes,  fraco do ponto de     vista   da   fidelidade   dos   resultados,   por   causa   do   reduzido  número de perguntas.   Contudo, às vezes, é preciso recorrer a esse tipo de respostas 

porque assim:   ­os alunos podem exprimir melhor os aspectos mais delicados dos  seus senti  mentos;    ­podem dar a sua opinião sobre aspectos que o educador tenha  porventura   esquecido;    ­podem, mais facilmente, sintetizar a sua impressão global em  relação a um   objecto, actividade ou ideia.   As vezes é muito útil terminar um questionário de respostas de  escolha múltipla    com um item de resposta previamente elaborada ou, então, jogar  com os dois     tipos   de   respostas,   utilizando,   habitualmente,   um   e   outro.  Assim,   podemos   con     tar   sempre   com   as   respostas   de   escolha  múltipla e, se tivermos tempo ou julgar   mos oportuno, recorrer  também a respostas previamente elaboradas.     OBSERVAÇÃO   1:   No   caso   de   se   optar   por   respostas   de   escolha  múltipla, dado    que se trata de juizos do aluno, tem de haver a possibilidade  deste   poder   recor     rer   a   expressões   como   `não   posso   ajuizar`  ou...   no   caso   de   não   dispor   da   neces     sária   informação   para  julgar.     OBSERVAÇAO   2:  Com   crianças muito novas ainda,  o questionário  não   é   o   pro     cesso   mais   adequado,   sobretudo   por   causa   dos  problemas de leitura, atenção     permanente   e   compreensão   (fraca   fidelidade).   Se   tiver   de   se  usar, então: ajudar    os alunos a compreender as­questões e trabalhar com respostas  de escolha múl   tipla muito simples, se possível, até desenhos  (exemplo: rosto risonho, índife   rente, irritado). É preferível,  igualmente, separar os itens com linhas grossas e    juntar  a  cada  questão  um  desenho  capaz  de  ajudar a manter a  atenção.   Outra   es     tratégia   interessante   é   recorrer   à   gravação  sonora das questões.   23 1 COMO ENSINAR ATITUDES

  OBSERVAÇÃO 3: Há três espécies de questionários de respostas de  escolha   múl     tipla,   utilizados   com   frequência:   listas   de  verificação, questionários de escolha    múltipla (duas ou mais) e a grelha de escalas de apreciação.  Eis   algumas   obser     vações   a   propósito   destes   tipos   de  questionário:   Listas de verificação:     verificar   a   pertinência,   caso   a   caso,   porque   as   suas  possibilidades são limita  das: factos ou fenômenos simples;     redigir   a   lista   de   comportamentos   ou   de   manifestações   da  atitude;     não   esquecer   os   itens   negativos   que   provam   a   existência   da  atitude pela ne  gativa;   colocar os itens segundo a ordem mais conveniente;   apresentar instruções claras e simples.   Questionários de respostas múltiplas:     com   duas   alternativas:   sim/não,   concordo/discordo,   a  favor/contra, verda    deiro/falso, bom/mau....       com   várias   alternativas   diferentes,   simplesmente   ou  apresentadas segundo    uma gradação qualitativa ou quantitativa,       não  esquecer   a   possiblidade  da  alternativa:  não  sei  ou   não  tenho a certeza ou...    apresentar, apenas, uma ideia em cada item:    Grelhas de escalas de apreciação:   ­    permitem   observar   como   a   pessoa   classifica   uma   coisa   em  relação a outra;  ­  escolher uma escala numérica, gráfica ou descritiva;   ­   definir a natureza da atitude medida, consultando de novo a  lista de objecti   vos específicos;   ­    redigir   a   escala   correspondente   a   cada   um   dos   aspectos  incluídos na grelha;   ­    inserir   cada   item   e,   portanto,   cada   escala   no   local   mais  adequado do ques   tionário;  ­  redigir as instruções. 3.  Identificar a clientela que irá responder ao questionário:

 Antes mesmo de formular as questões, se quisermos que sejam bem  compreendi    das, é importante verificar as características das  pessoas que lhes irão dar resposta.  a) Qual o vocabulário adequado?  Mesmo com os nossos próprios alunos somos, por vezes, levados a  utilizar  nos questionários palavras demasiado rebuscadas, das quais eles  ignoram o  sentido (sobretudo na apresentação dos objectivos).  b) Que informações possuem os alunos?   As   vezes,   no   desejo   de   agradar   a   quem   ensina,   os   alunos  pronunciam­se   sobre   coisas   que   desconhecem.   Neste   caso,   ou   não   devem   ser  sujeitos ao  questionário ou, pelo menos, deve dar­se­lhes a possibilidade de  optarem   por   uma   resposta   que   se   aplique   directamente   à   sua   situação:  "não pensei  nessa questão` ou `não analisei essa ideia" ou... 232

  w_    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  c)   Quais os interesses particulares de quem responde?  Especialmente quando o questionário é aplicado a outras pessoas,  que não   os alunos, há que ter em conta o ponto de vista destas pessoas  (assim, os   pais   pensam   primeiro   no   bem   do   filho   e   só   depois   tomam   em 

consideração o  bem da turma), há que ver através dos seus ­­­olhos` para prever  os  seus intui   tos  indirectos ou o tipo de valores por que se  regem, 4.   Redigir as questões ou itens:     Na  altura  de   redigir   as questões, convém não  esquecer que o  questionário deve   apresentar resultados:     a)       úteis:   para   isso,   colocar   questões   que   conviriam   para  aspectos fundamentais   da atitude, tendo sempre bem presente os objectivos; mais vale  medir menos   mas bem, do que medir tudo mas fazendo tudo mal. Sobretudo na  aprendiza     gem   de   atitudes,   a   técnica   de   medir   por   meio   de  questionários   comporta   de     ficiências   que   podem   ser   colmatadas  graças, especialmente, à convergência  dos itens num mesmo aspecto.     b)       credíveis:   para   o   conseguir   pode­se,   por   exemplo,  trabalhar com um perfil de   resultados e, portanto, com vários aspectos da mesma atitude e  não com um   aspecto   apenas.   Pode­se,   além   disso,   basear   o   conteúdo   do  questionário em   resultados obtidos anteriormente por meio de entrevistas feitas  aos mesmos  alunos que a ele respondem ou a outros equivalentes. 5.   Elaborar um resumo dos dados:    Esta tarefa é levada a cabo juntamente com a precedente e deve  ter por objec  tivo tornar o trabalho de síntese e interpretação,  tanto quanto possível simples,     rápido   e   significativo.   A   fase   de   exploração   de   dados,   por  implicar   uma   dedica     ção   prolongada   leva,   muitas   vezes,   quem  ensina a desanimar. Mais uma razão   para organizar essa fase, tendo em vista o aspecto de economia  de tempo.   Quando for possível, deve recorrer­se à ajuda do computador e é  logo a partir   desta fase que se deve planificar a sua utilização.

6.   Criticar, experimentar e rever as questões.   Para cada pergunta, ou item, colocar as seguintes questões:   a)   Cada item contém apenas uma ideia?    b)  Haverá uma maneira mais simples    de dizer a mesma coisa  (se possível,    menos de vinte palavras por item e menos de três sílabas por  palavra)?    c)     Haverá palavras ambíguas no item (palavras desconhecidas  dos alunos ou que  eles podem interpretrar mal; verificar com os alunos se tivermos  dúvidas)?     d)       Será   que   a   questão   contém   palavras   ou   expressões   que  possam exercer uma   influência   inoportuna   nos   questionados,   pondo­os   nervosos  (atacar   a   autori     dade,   por   exemplo)   ou   afastando~os   do  verdadeiro conteúdo (subestimar­se,  por exemplo)?   233 COMO ENSINAR ATITUDES

  e)   A questão é formulada na negativa (a evitar, pois torna­se  ambígua)?    f)   A maneira de formular a questão sugere a resposta (seria  preciso ser~se ab   solutamente contra qualquer tipo de bem para  se  opor,   ou   seria   arriscarmo    ­nos  a ter  de  suportar  a ira da  direcção ou seguir nesse sentido revelaria falta  de senso)?     g)       O   item   permite   que   quem   responde   possa   assumir   uma  atitude neutra ou  não emitir opinião se se sentir diminuído com isso?     h)       O   questionário   foi   testado   por   alguém   conhecedor   do  assunto e dos alunos

  (nessa   altura,   os   itens   mais   fracos   são   aperfeiçoados   ou  eliminados)? 7.   Composição do questionário:     Decidir,   antes   de   mais,   acerca   da   montagem   e   aspecto   do  questionário (o mais   leve possível, para que motive as pessoas a responder).     Decidir   a   sequência   das   questões,   reunindo­as   da   forma   mais  lógica possível    (de acordo com o tipo de itens, o conteúdo ou a problemática,  por exemplo)    Redigir a apresentação do questionário, os seus objectivos, o  modo de lhe res  ponder e, se necessário, apresentar exemplos de  itens já resolvidos.   Redigir as instruções, sabendo que mais vale pecar por excesso  de clareza do   que não ser suficientemente claro.    Testar o questionário com um grupo de alunos para lhe dar os  últimos retoques,   se necessário. 8.   Aplicação do questionário. (1)  Inspirado em Henerson e outros, 1978.

234    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES Quadro   9.6  ­  Conselhos   sobre   a   preparação   de   urna   escala   de  atitudes Os   instrumentos   de   medida   apresentados   antes   são   geralmente  aplicados   por   investigadores;   o   educador   achará,   possivelmente,  muito   difícil   aplicá­los   e   interpretá­los   no   âmbito   das   suas 

funções profissionais habituais. Mesma assim, vamos estudámos aqui, atendendo a quem, por uma razão ou outra, queira  ir mais além neste domínio.    Escala de reordenação A   escala   de   reordenação   consiste   numa   série   de   enunciados   que  exprimem opiniões ou juizos de valor sobre diversos objectos, enunciados aos quais,  previamente, foi atribuído um valor e que, de acordo com este valor, foram depois  distribuídos ao longo dum continuem afectivo. Cada enunciado tem, pois, um valor  bem definido na escala, valor este que não aparece, contudo, no questionário em  que pedimos aos alunos   que   escolham   os   enunciados   que   correspondam   às   suas  próprias convicções. Fases de preparação duma escala de reordenação: a)   Redigir cerca duma centena de enunciados de juizos de valor  relativos à atitude    (por exemplo, o que é que os alunos ou outras pessoas dizem  sobre esta atitude,   escolhendo sempre as pessoas ou opiniões mais diversas); b)   Escrever cada enunciado numa folha à parte; c)       Escolher   um   grupo   de   pessoas   (pelo   menos   trinta)   com  características   seme     lhantes   às   dos   alunos   a   avaliar,   e  pedir~lhes que distribuam os enunciados por   onze colunas, partindo daqueles com que concordam mais (coluna  1) até àque   les com que discordam completamente (coluna 1 1),  não segundo as suas convic   ções, mas baseando~se no valor dos  enunciados em si mesmos; d)   Pôr de lado os enunciados que, de avaliador para avaliador,  apareçam colocados   em colunas muito diferentes, pois são enunciados ambíguos; e)       Atribuir   a   cada   enunciado   um   valor   na   escala,   fazendo   a  média das colunas que   lhe são atribuídas; f)     Escolher cerca de vinte enunciados (25, no máximo) capazes  de obter quase   todas as cotações de 1 a 1 1;

g)     Elaborar um questionário em que estes enunciados surjam de  maneira aleatória   e sem cotação, e acompanhados das devidas instruções: h)   Aplicar o questionário; i)   Com base na média dos valores de escala dos itens escolhidos  por cada aluno,   atribuir~lhe uma cotação.    Escala de apreciação  (escala de atitudes mais comum) A escala de apreciação (ver exemplo no quadro 9.7) é a escala de  atitudes mais usada. Consiste numa série de enunciados que exprimem opiniões ou  juizos de valor   favoráveis   ou   desfavoráveis   a   um   objecto,   ideia   ou  actividade, cuja reacção   235 COMO ENSINAR ATITUDES

junto dos alunos se pretende medir. E é precisamente ao exprimir  o seu grau de adesão a estes vários enunciados que o aluno revela a sua atitude  em relação ao que se pretende medir. o aluno exprime esta adesão ao escolher,  numa escala que lhe é  apresentada,  uma  das três,  cinco,  seis  ou  sete respostas  possíveis: ­    DC: Discordo completamente ­    D: Discordo ­    DL Discordo ligeiramente ­    CL: Concordo ligeiramente C: Concordo ­ CP: Concordo plenamente DC  D  DL  CL   c  CP

Fases de preparação duma escala de apreciação: a)       Redigir   cerca   de   sessenta   enunciados   de   juizos   de   valor  muito favoráveis ou     muito   desfavoráveis   à   atitude   (o   que   dizem,   por   exemplo,   os  alunos ou outras   pessoas sobre esta atitude); b)       Escolher   um   grupo   de   pessoas   (pelo   menos   trinta)   com  características   seme     lhantes   às   dos   alunos   a­avaliar,   e  pedir­lhes que respondam aos itens de acordo   com as suas reacções pessoais, tão naturais quanto possível, na  suposição do   grupo conter alunos de todas as tendências; c)     Calcular os resultados destas pessoas, adicionando as suas  respostas, depois de    ter, contudo, invertido o sentido das respostas negativas como  no   exemplo   se     guinte:   Paulo   diz   concordar   plenamente   com   o  seguinte enunciado: `A escola é   uma perda de tempo", a sua atitude é, portanto, muito negativa;  há que atribuir    1 ponto e não 6 à sua resposta. Obterá, contudo, 6 pontos se  concordar   plena     mente   com   o   enunciado:   `Graças   à   escola,   as  pessoas conseguem trabalho mais   facilmente"; d)       Identificar   quais   os   alunos   que   estão   mais   de   acordo  (pontuação superior a 25%)   e quais os que mais discordam (pontuação inferior a 25%); e)   Fazer a análise dos itens segundo o conceito de que um item  (enunciado) é bom     quando   a   maioria   dos   alunos   tem,   perante   ele,   uma   reacção  lógica, no sentido    em que exprimem em relação a esse item um grau de adesão que  está em con    formidade  com a atitude revelada  relativamente ao  conjunto dos itens. Assim, é   de rejeitar um item que exprima uma atitude negativa se vários  alunos,'que   reve     lam   habitualmente   atitudes   positivas,   dizem  concordar plenamente com ele; ou   um item que exprima uma atitude positiva, mas que reúna o pleno  acordo de   vários alunos que têm, porém, uma atitude negativa no conjunto  dos sessenta   itens; f)   Escolher cerca de dez ou vinte enunciados ou itens dentre os  melhores, positi  vos e negativos;

g)   Elaborar um questionário com os itens escolhidos; h)       Calcular   o   resultado   de   cada   aluno   fazendo   a   soma,   como  ficou indicado na   alínea c).

236    AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

  Diferenciador semântico Dos   instrumentos   clássicos,   o   diferenciador   semântico   é,  provavelmente,   o   instrumento   de   medir   atitudes   mais   simples   e  eficaz. Consta duma lista de pares de adjectivos bipolares, sendo  um o antónimo do outro; a lista tem o título do objecto da atitude a medir. Existe uma escala contínua entre os dois polos  onde o aluno assinala o ponto em que se situa a sua atitude. Eis  um exemplo:    POESIA mau   X    bom    1  2  3    4  5  6  7 perigoso   X  seguro    1  2  3    4  5  6  7 confuso  X    claro    1  2  3    4  5  6  7  X sério   divertido    1  2  3    4  5  6  7 cansativo  X  repousante    1  2  3    4  5  6  7 ruidoso ..  X    sossegado

   1  2  3    4  5  6  7

O   aluno   que   preencheu   estes   seis   itens   obteve   um   resultado   de  1+4+1+3+5+2=16, na   escala   de   diferenciação   semântica   aplicada   à   poesia.   Quem  estiver interessado nesta técnica de medição poderá encontrar outras informações no  documento do MEO   (1984)   e,   sobretudo,  na  obra  dos   inventores   Osgood,   Suci  e  Tannenbaum (1967). Aplicada antes e após as intervenções pedagógicas, esta  escala   pode,   provavelmente,   fornecer   informação   sobre   o   que   se  passou entretanto com o aluno, no que   respeita   às   suas   reacções   emotivas   em   relação   à   poesia.  Dizemos `provavelmente", porque este instrumento, aliás, como os  outros que medem atitudes, e que são   utilizados   em   contexto   de   ensino,   comportam,   geralmente,  grandes deficiências, quer quanto ao aspecto da correspondência  entre o que se ­mede e o que se ensinou (fraca pertinência) quer quanto aos factores aleatórios  que podem fazer variar   indevidamente   os   resultados:   efeito   de   halo,   anseios  sociais, condições de aplicação (fraca fidelidade).   237 COMO ENSINAR ATITUDES

Quadro 9.7 ­ Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino Em relação  a cada enunciado, diga se: ­ DC: Discorda completamente ­ D:  Discorda ­ DL  Discorda ligeiramente

­ CL: Concorda ligeiramente ­ C:  Concorda ­ CR  Concorda plenamente 1   .     As   mudanças   operadas   na   escola,   de   há   vinte   anos   a   esta  parte, produziram mui  tos e excelentes resultados.   DC D  DL CL c CP 2.   O ensino actual precisa é de alterações mais profundas.   DC   D  DL   CL    c    CP 3.       Os   conteúdos   disciplinares   e   os   métodos   de   ensino   muito  rapidamente se tor  nam obsoletos.   DC   D  DL   CL    c    CP 4.      Uma   sociedade   moderna  exige  uma  escola  capaz  de  mudar  em  curto espaço de   tempo.   DC   D  DL   CL    c    CP 5.   O bom professor deve saber conviver com a mudança na escola.   DC   D  DL   CL    c    CP 6.     No ensino é extremamente importante viver de acordo com o  seu tempo.   DC   D  DL   CL    c    CP 7.     Professor que não queira modernizar os seus métodos deverá  abandonar o en  sino.   DC   D  DL   CL    c    CP 8.       Os   responsáveis   têm   razão   em   alterar   rapidamente   os  programas e os métodos.   DC   D  DL   CL    c    CP 9.     A maior parte dos problemas actuais de ensino resolvem­se  alterando os méto  dos.   DC   D  DL   CL    c    CP 10.   Os novos conhecimentos sobre métodos de ensino não estão a 

ser aplicados com a devida rapidez.   DC   D  DL   CL    c    CP 238  CONCLUSÃO   Podemos ensinar atitudes na escola? Não, se por tal se entender  que a função de quem ensina é implantar na personalidade do aluno   tendências   relativamente   estáveis   em   três   aspectos:  afectivo, cognitivo   e  conativo.  Sim, se tal função consistir em  ajudar  o  aluno a transformar~se segundo uma orientação específica, a modificar os seus   comportamentos,   convicções   e   até   emoções,   de   acordo   com  experiências   sistemáticas   vividas   na   escola   ou   sob   a  responsabilidade da   escola.   Diagnóstico   semelhante   se   poderia   apresentar   a  propósito de aptidões complexas como a análise, síntese ou avaliação.   O debate entre sim e não supõe que existe entendimento sobre aquilo que se propõe como podendo ser ensinado. Neste caso,   trata~se   de   manifestações,   de   modos   de   traduzir  exteriormente o   que   se   passa   no   interior   de   cada   um.   De   modo   um   pouco  simplista,   poderíamos   fazer   o   raciocínio   seguinte:   Observei   a  alteração de comportamentos   verbais   e   não   verbais;   deduzo   da(que,  provavelmente, o interior também   se   alterou.   Daí   a   afirmar   tratar­se   desta   ou   daquela  atitude bem   definida,   tudo   depende,   evidentemente,   do   rigor   com   que   a  definirmos e dos correspondentes indicadores.     Uma   coisa   é   certa:   se   as   manifestações   duma   atitude   se  alterarem significativamente, é válido inferir daí a mudança da  própria atitude   em   si   mesma.   Portanto,   em   teoria,   aparentemente,   o  problema do ensino de atitudes tem solução, pelo menos quanto à  definição   operacional   e   quanto   à   demonstração   ou   prova.   Na  prática,

mostrámos que é tecnicamente possível definir uma atitude com bastante precisão e pormenor de modo a poder ensiná~la e apreciar o seu nível de aprendizagem.   Resta verificar a eficácia do ensino de atitudes. Será que na verdade   se   conseguem   mudanças   através   de   intervenções  sistemáticas   na   aula?   Só   os   cegos   não   vêem   as   mudanças   de  comportamento e   hábitos   verbais   e   não   verbais   que   grande   parte   dos   nossos  alunos revelam.   Não   estará   a   maior   dificuldade   em   ter   de   aceitar,  simultaneamente   com   a   possibilidade   de   ensinar   atitudes,   a  responsabilidade,  pelo  menos parcial, dos erros cometidos  neste  campo e, consequentemente, a necessidade de incluir este aspecto  nas nossas preocupações pedagógicas? (Mager, 1968).    239   ANEXO  A Quadro   A.   1  ­  Grelha   de   apreciação   do   plano   de   actividades   de  ensino de uma   atitude Considere cada um dos pontos apresentados a seguir, baseando­se  na escala seguinte.   1.   o aspecto não é tratado de modo nenhum   2.   o aspecto é tratado em parte   3.   o aspecto é bastante bem tratado Na prática, num plano de actividades de ensino duma atitude, se  estiver bem feito, deve observar~se o seguinte:   1.      Que, no  seu conjunto, aparece interligado com objectivos  importantes    do programa oficial;   2.       Que   a   acção   pedagógica   específica   aparece   associada   a  outras acções    pedagógicas de domínios interdependentes:    ­área de formação pessoal, social, religiosa ou moral,

   ­ projecto educativo de escola,    ­ ensino doutros programas,    ­ vivência escolar e para­escolar,    ­ prioridades de escola ou dos órgãos directivos;   3.     Que a atitude pretendida e a acção desenvolvida se apoiam  no meio    social envolvente:    ­ com os seus recursos materiais e humanos,      ­  com   as   suas   necessidades   específicas   apresentadas,   pelo  menos,    ­    globalmente,    com uma preocupação de continuidade na aprendizagem;  4.   Que há convergência entre conteúdos e intervenções:      ­  uma   única   atitude   prioritária   (encarada   sob   diferentes  aspectos),    ­ um aspecto essencialmente escolar da atitude,    ­ um único objectivo global: expectativa e conteúdo;   5.       Que   a   interiorização   de   qualquer   atitude   se   faz  gradualmente, o que se    revela:   nos objectivos gerais, de acordo com uma dada sequência,      ­nos   correspondentes   comportamentos   indicadores   da   atitude  apre   sentados, também eles, numa dada sequência,       nas   actividades   correspondentes   apresentadas,   também,   numa  deter   minada sequência;   6.       Que   há   indicadores   que   permitem   formar   juízos   sobre   os  resultados    globais, eventualmente produzidos pelas intervenções;  7.   Que estão previstos os recursos materiais e humanos.  241 Quadro A.2 ­ Grelha de apreciação dos resultados da aplicação do  plano de  actividades`

1   Realizaram~se as actividades  todas   a maioria  algumas  previstas. 2.  Acrescentaram­se  várias  algumas    nenhumas   actividades. 3.  Atingiram­se os níveis de   sempre  muitas vezes  raramente  participação. 4.     A   participação   foi   activa   com     sempre     muitas   vezes  raramente  contribuições pessoais. 5.  Os alunos gostaram das   sempre  muitas vezes  raramente  actividades. 6.     As   técnicas   de   ensino   estavam     sempre     muitas   vezes  raramente  adaptadas aos grupos de  alunos. 7.  Foram aproveitados recursos    vários  alguns  nenhuns   do meio.   8. Foram ensinados os conteúdos  todos  quasetodos   a maioria   previstos.     9.   Foram   atingidos   os   objectivos         todos     quasetodos       a  maioria   visados.   1 0. As pessoas do meio (pais, várias   algumas    nenhumas   educadores) mostraram­se   satisfeitas. (1)  Inspirado em MEO, 1988:35    Para cada indicador dado, ou para qualquer outro indicador a  ter   em   conta,   é   sem     pre   possível   especificar   a   escala   e   até  incluir   nela   um   nível   mínimo   de   competên     cia   (expresso   em  percentagens, por exemplo).

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