Clase Mayo Velazquez 21 De Febrero 2019.doc

Nos toca enfrentarnos con el conjunto social y político en el que está inmersa la escuela. Los análisis desde una perspectiva marxista. Que aportan: *su teoría de la educación; *sus categorías de análisis a la escuela. Para hacer una rigurosa critica de su funcionamiento, su significado. El papel que cumple en la sociedad. Autor: Objetivos: *Examinar la teoría marxista de la educación y la crítica marxista a la escuela capitalista. Respecto a la teoría marxista. Se analiza la pedagogía socialista. Y se comparte con Th. Dietrich, que ¨las concepciones, con sus distintas variantes y modificaciones, de la educación, de la escuela y de la enseñanza que se apoyan en la doctrina de Marx¨ 1. Marx y Engels están incluidos porque son los iniciadores y los estimuladores. Los marxistas hacen un planteamiento de lo que debe ser la escuela, cómo debe estar organizada y cuáles deben ser sus objetivos. Se destaca la forma en que la pedagogía socialista enfrenta las cuestiones de la ¨esencia¨, la organización y la finalidad del ¨aparato escolar¨. Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, su especificidad. *Se considera el papel que la escuela juega en la perpetuación y mantenimiento del statu quo. Lo social y lo político están, presentes en las criticas marxistas. Propósito: Pasar revista a las principales críticas que desde las perspectivas elegidas se han hecho a la escuela. No es un enfoque histórico. Autores: Marx y Engels son incluídos porque sin sus planteamientos son inteligibles los que siguen. Se incluyen los pedagogos soviéticos que se enfrentan con la tarea de educar en la Rusia postrevolucionaria. Makarenko es el más conocido de esos pedagogos. Para considerar otras posiciones en educación tras la revolución de Octubre. De Blonskij, un pedagogo cuyos planteamientos educativos están alejados de los de Makarenko. Gramsci se ocupa de los problemas de la educación. En el contexto de una preocupación por los problemas de la cultura, de los intelectuales y su papel, etc.. Sus observaciones están llenas de profundidad y es preciso dedicar atención. Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron son los críticos marxistas de la educación. Y no se hace un análisis a fondo de la escuela que no tenga en cuenta sus aportes. Puesto que Athusser se ha ocupado del problema, de forma tangencial. Suchodolski representa una línea actual cuyos esfuerzos se centran en la elaboración de una nueva pedagogía socialista. Su perspectiva ¨integradora¨ es, de gran utilidad.

K. MARX Y F. ENGELS: LAS BASES DE LA PEDAGOGÍA SOCIALISTA Marx (1818-1883) y Engels (1820 – 1895) Objetivos: Centrar el análisis de: *el principio de la combinación de educación y trabajo productivo, y *la defensa de la ¨polivalencia¨ o ¨multilateralidad¨ del hombre como objetivo central de la educación. Para ocuparnos de problemas pedagógicos concretos para realizar consideraciones de carácter general. 1. Marx, Engels y la educación Según Th. Dietrich, ¨el socialismo marxiano se concibe como una filosofía de la totalidad¨,1. Que incluye elementos de economía, sociología, filosofía y política. Y, elementos de otros ámbitos, entre los que está incluido el de la educación. Marx y Engels no realizaron nunca un análisis detenido de la escuela y la educación. Sus ideas se encuentras en distintos escritos. Manteniéndose en una misma línea. La problemática educativa está planteada de manera fragmentaria. En el contexto de la crítica de las relaciones sociales y de las líneas de su modificación. Marx y Engels no dedican una obra, un capitulo o un artículo de su producción al problema de la educación —y menos al de la organización práctica de la escuela. Manacorda lo ha visto así, con una atenta investigación filológica de las formulaciones explicitas de una crítica y de una perspectiva pedagógica en los escritos de Marx —y en los de Engels. Revela la existencia de textos explícitamente pedagógicos. Pero adquieren, un relieve debido a la doble circunstancia de presentarse de nuevo de forma coherente en un intervalo de treinta años y de coincidir con momentos cruciales de su investigación como de la historia del movimiento obrero»2. Supuesto: Creemos que hay otra explicación de las preocupaciones de Marx y Engels sobre la educación. En el crítico cuadro que sobre la sociedad capitalista dibujaron, se revela la explotación de los niños y adolescentes en manos de los intereses del capital. Como Engels lo denunció en La situación de las clases trabajadoras en Inglaterra, ¨la avidez de una burguesía insensible¨ sacrificaba el desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción, sustrayéndolos del aire libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fábricas. El resultado es descrito por el mismo Engels en los siguientes términos: ¨…a cada instante se puede ver a niños que, tan pronto llegan a casa, se echan al suelo de piedra delante del fuego y se duermen inmediatamente, incapaces de tomar el menor trozo de alimento; los padres tienen que levantarlos y llevarlos a la cama totalmente dormidos; es frecuente incluso que se acuesten de fatiga en el camino, y, cuando ya avanzada la noche, los padres vienen a buscarlos, los encuentran durmiendo. Parece corriente que esos niños pasen en la cama una parte del domingo para descansar un poco de su agotamiento de la semana. Solo una parte de ellos frecuenta la iglesia y la escuela; y aún se quejan sus maestros de que están soñolientos y alelados, a pesar de todo su deseo de aprender…¨. Marx y Engels se preocuparan por la necesidad de procurarles otra forma de vida y otra educación. De procurarles ¨una¨ educación, pues no merece tal nombre lo que se daba en las escuelas para niños trabajadores; así, por ejemplo, Marx cita en El Capital informes de los inspectores de las escuelas de las fábricas en los que se pone de manifiesto la situación en que esas escuelas se encontraban: ¨antes de promulgarse la hoy fabril enmendada en

1844, eran frecuentes los certificados escolares extendidos por maestros a maestras que firmaban con una cruz por no saber ellos mismos escribir¨5 Habiendo constatado la pauperización moral y la degeneración intelectual de los hijos de la clase obrera, producida por el capital para perpetuarse y de perpetuar las relaciones sociales por el engendradas. Para Marx y Engels, es necesario ¨procurar a todos los hijos de los proletarios una preparación adaptada a la vida en la sociedad pre-socialista y socialista. Quieren contribuir a eliminar la miseria de los proletarios en la sociedad de clases, satisfacer las necesidades vitales en la sociedad sin clases y humanizar al hombre tanto en una como en otra sociedad¨ II. Régimen combinado de producción y educación En los Principios del comunismo, redactados por Engels en octubre-noviembre de 1847, se defiende como una de las medidas a adoptar para acabar con la propiedad privada y a asegurar la existencia digna del proletariado, la de conjugar la ¨educación con el trabajo fabril ¨ II. Régimen combinado de producción y educación El Manifiesto del Partido Comunista, escrito por Marx y Engels, recoge ésta entre las medidas que en él se proponen. Tras defender la ¨educación pública y gratuita para todos los niños¨ y la ¨abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy¨, Marx y Engels proponen el ¨régimen de educación combinado con la producción material¨ Esta combinación es defendida por R. Owen y Ch. Fourier. En el capitulo XIII de El Capital, Marx recomienda la medida del ¨régimen combinado del trabajo productivo con la enseñanza¨, pretendiendo conseguir un doble tipo de ventajas: *aumentar la producción social y permitir el pleno desarrollo del hombre; en ese lugar, Marx escribe: ¨del sistema fabril, que podemos seguir en detalle leyendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la que se combinarán para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no solo como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados¨ Como veremos, tanto en la Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo Central Provisional, escrita por Marx en 1866 como en la Critica del Programa de Gotha, que Marx escribió en 1875. Como en otros lugares de la ingente obra de Marx y Engels, puede encontrarse la defensa de este principio del régimen combinado de producción y educación. Marx toma de Fourier como indica Dietrich, sus métodos de educación por el trabajo, completándolos con los contenidos de la producción industrial e interpretándolos como el material para la marcha de la historia hacia la sociedad sin clases. Marx y Engels profundizan y a la vez las superan. Marx y Engels fundan sus principios educativos sobre las conquistas de la era capitalista para superarlas. Esas conquistas cristalizan en la legislación de las fábricas en el terreno educativo; Marx escribe: ¨si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a duras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril no cabe duda de que la conquista inevitable del poder por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctica que le corresponde en las escuelas de

trabajo¨10 La del trabajo es una noción fundamental para Marx y Engels. Según este último, el trabajo «es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grande que hasta cierto punto debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre» Por medio del trabajo el hombre se ha arrancado del reino animal y a través de él el hombre se ha formado: el trabajo es la fuerza impulsora de la humanización del hombre y el motor de la historia; el hombre es un trabajador caracterizado por su actividad, por su producción, por su trabajo. Se entiende así que si la formación del hombre se realiza a través del trabajo, trabajo y formación no puede ser separados. Marx se opuso a la prohibición del trabajo infantil, porque el trabajo está en la naturaleza del niño y es favorable para su desarrollo. En la Critica al Programa de Gotha, Marx escribe que «la prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de la gran industria y, por tanto, un piadoso deseo pero nada más. El poner en práctica esta prohibición suponiendo que fuese posible seria reaccionario, ya que, reglamentada severamente la jornada de trabajo según las distintas edades y aplicando las demás medidas preventivas para la protección de los niños, la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los más potentes medios de transformación de la sociedad actual»12. Y Diez años antes, en la Instrucción a los delegados, Marx había ya escrito: «consideramos que es progresiva, sana y legitima la tendencia de la industria moderna a incorporar a los niños y los jóvenes a cooperar en el gran trabajo de la producción social, aunque, bajo el régimen capitalista, ha sido deformada hasta llegar a ser una abominación. En todo régimen social razonable cualquier niño de nueve años de edad debe ser un trabajador productivo, del mismo modo que todo adulto apto para el trabajo debe obedecer la ley general de la naturaleza, a saber: trabajar para poder comer, y trabajar no solo con la cabeza sino también con las manos»1 Marx defiende, pues, el trabajo infantil, pero insistiendo siempre en que ese trabajo debe ser reglamentado. Sostiene que, por razones fisiológicas, los niños y jóvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases. Cada una de las cuales requiere un tratamiento especifico: la primera clase comprendería a los niños de nueve a doce años; la segunda, de trece a quince, y la tercera a niños de dieciséis a diecisiete años; para la primera clase, la jornada de trabajo, sea del tipo que sea, debe limitarse a dos horas; la jornada para la segunda clase debe ser de cuatro horas y de seis para la tercera. Para Marx,las escuelas elementales deberían hacerse cargo de la educación del niño hasta los nueve años. Fuera de estos márgenes, nada puede ser aceptado: ¨se entiende que el empleo del trabajo de niños de nueve a diecisiete años de edad de noche a En cualquier industria nociva para la salud, debe estar rigurosamente prohibido por la ley» A la distribución de los niños y jóvenes obreros en las tres clases citadas, debe corresponder, según Marx, un curso gradual y progresivo en la formación mental, física y tecnológica. Marx intenta hacer posible el desarrollo pleno de la persona, preparar y acompañar el advenimiento de la sociedad socialista. Y proteger a los niños de la explotación capitalista: ¨hay que defender los

derechos de los niños y los jóvenes, ya que ellos no pueden hacerlo»15 La educación socialista preconizada por Marx y Engels exige, la participación de niños y jóvenes en el proceso de producción, teniendo en cuenta que, la producción supone la unidad de la actividad material e intelectual. Para Dietrieh, la actividad productiva constituye un proceso determinado a un nivel intelectual. Pero sobre la base de un desarrollo material que posee sus propias leyes. Trabajo físico y actividad intelectual se convierten así en dos facetas de un mismo proceso, del cual no pueden desligarse si ese proceso debe mantenerse. Cuando Marx y Engels hablan de educación por el trabajo y en el trabajo. Debe entenderse trabajo como actividad productiva. No como artilugio pedagógico. Así como señalan Manacorda y Dietrich en sus estudios sobre la cuestión pedagógica en Marx y Engels. Según Manacorda, en Marx ¨el trabajo trasciende (...) toda caracterización pedagógico-didáctica, para identificarse con la misma esencia del hombre. Es una concepción que excluye toda identificación a reducción de la tesis pedagógica marxista de la unión de enseñanza y trabajo productivo en el ámbito de las habituales hipótesis de un trabajo, ya sea con destino profesional, ya sea con función didáctica, como instrumento de adquisición y comprobación de las nociones teóricas, ya sea con fines morales de educación del carácter y de formación de una actitud de respeto para el trabajo y para quien trabaja. Comprende, todos estos momentos, y los trasciende¨16. Dietrich ve de esta forma la cuestión: ¨a diferencia de los pedagogos burgueses, que consideran el trabajo en la escuela exclusivamente bajo su aspecto pedagógico, Marx quiere vincular el trabajo productivo a la enseñanza. Su intención se dirige hacia el trabajo útil. Lo que se pretende no es una iniciación a la producción inserta en el marco de una educación profesional, estética y espiritual, sino de un trabajo productivo y útil considerado bajo el prisma de su valor social¨ III. Educación para la polivalencia La insistencia de Marx y Engels en la necesidad de que trabajo e instrucción —trabajo material y trabajo intelectual— no vayan cada uno por su lado, hay que comprenderla en su critica general a la división del trabajo. Porque, ¨la división del trabajo solo se convierte en verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental¨ La división del trabajo es la base de la división de la sociedad en clases, y es la causa de la enajenación del hombre por el trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del hombre al trabajo. Así le describe Engels: ¨vigilar las máquinas, renovar los hilos rotos no son actividades que exijan del obrero esfuerzo alguno del pensamiento. Aunque, impiden que ocupe su espíritu en otra cosa. Al mismo tiempo hemos visto que ese trabajo solo interesa al esfuerzo muscular, a la actividad física. De esta manera no es, hablando con propiedad, un trabajo, sino una pura y simple molestia, la molestia más paralizante y deprimente que pueda darse. El obrero fabril está condenado a dejar extinguirse todas sus fuerzas físicas e intelectuales en ella, su oficio consiste en sudar todo el día desde los ocho años (...) Esa condena a estar enterrado viva en la fábrica, a soportar interminablemente una máquina infatigable, es vivida por el obrero como la peor de las torturas. Tiene un efecto absolutamente embrutecedor sobre todo el organismo y sobre sus facultades mentales. No se podría inventar un método mejor de embrutecimiento que el trabajo en las fabricas¨19 El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que solo sirve mientras se le mantiene cerrado en la parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo. Implicándolo todo bajo su

signo, según la expresión de Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omnilateralidad. Rota la unidad natural hombre-trabajo, el hombre pierde su propia esencia, su unidad, y es forzado a una parcelación cada vez más brutal de su actividad; la desnaturalización de la relación hombre trabajo conduce, por estos caminos, a la alienación del hombre trabajador. Detrás de todo ella se esconde el orden capitalista. El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que solo sirve mientras se le mantiene cerrado en la parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo. Implicándolo todo bajo su signo. Para Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omnilateralidad, sino únicamente a una multiplicidad de necesidades y goces: ¨cada forma particular de la actividad enajenada es, a su vez, extraña a las otras formas particulares de la misma actividad sustancial, es decir a la actividad vital misma del hombre. Esta es, pues, la realidad de las sociedades que han existido históricamente, de las sociedades divididas en clases, puesto que en ellas cada esfera de la actividad humana presupone su moral particular, su particular modo de comportamiento, una norma diversa y antitética»21 20 En adelante, preferiremos usar el término «poli-valencia» (adoptado en la traducción del libro de Dietrich) al de ¨multi-lateralidad¨. (adoptado en la del libro de Manacorda). 21 M. A. MANACORDA, op. cit., p. 82. Frente a esta realidad enajenante de la úni-lateralización del hombre a consecuencia de la división del trabajo, Marx y Engels plantean la exigencia de la omni-lateralidad, de la polivalencia, que no es otra cosa que la exigencia de un desarrollo total y completo del hombre, en el ámbito de todas sus facultades y posibilidades de sus necesidades y sus capacidades de satisfacción. Si la unilateralidad conduce a las determinaciones negativas, la polivalencia es la promesa de perspectivas más halagüeñas. La conclusión que de ella se deriva es la defensa, frente a la división del trabajo, de una reintegración del binomio hombre-trabajo que nunca debió romperse; si la división condujo a la unilateralidad, la reintegración debe conducir a la polivalencia la disponibilidad absoluta del hombre (polivalencia) debe sustituir a la anterior parcelación (unilateralidad). Como quiera que los paradigmas de la unilateralidad, cada uno por su lado, son el trabajo intelectual y el trabajo manual, es imprescindible que la educación se organice de manera que se impida la separación de los hombres en esferas extrañas y opuestas; de manera, en definitiva, que se haga imposible la de un régimen que combine la educación con la producción material constituye «el fundamento de la pedagogía socialista». De acuerdo con dicho fundamento (...) es preciso que el trabajo fabril constituya la base y el centro de la educación. Este trabajo constituye la base de la escuela socialista. La enseñanza con su ¨contenido de clase especifico¨, debe ser sustituida por una ¨pedagogía del trabajo¨, con un objetivo a la vez económico y ¨humano¨ en sentido universal. El trabajo práctico productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la instrucción del hombre socialista del futuro. Para Marx y Engels, solo el trabajo social puede volver a humanizar al ¨hombre deshumanizado¨ a lo largo del proceso histórico¨22 El hombre, aunque unilateral ¨en acto¨, es polivalente ¨en potencia¨ y es esta polivalencia la que es colocada por nuestros autores como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe entenderse por polivalencia?. Dietrich nos ayudará de nuevo en este punto ¨Marx entiende por ¨polivalencia¨ la ¨movilidad absoluta del trabajador¨ en la industria y en la sociedad. El trabajador el hombre, debe poseer una formación polivalente, lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier trabajo. Esto permite pensar los fundamentos de una formación intelectual en función de una actividad tan universal como sea posible¨23.

La industria exige del trabajador una capacidad para pasar de una rama de la producción a otra. Independientemente del uso que de él se haga, éste es un valor, para Marx y Engels, que debe ser explotado. La que a éstos interesa es conseguir la disponibilidad del hombre para las variables exigencias del trabajo. El individuo plenamente desarrollado, para el cual las diversas funciones sociales no son ¨mas que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y se relevan, sustituirá al individuo parcelizado y parcializado, fruto de las imposiciones de la división del trabajo. Así expreso V. I. Lenin la misma idea: ¨se pasará a suprimir la división del trabajo entre los hombres, a la educación, enseñanza, preparación de hombres, a educar, instruir y formar hombres universalmente desarrollados y universalmente preparados, hombres que sabrán hacer de todo¨24. La formación polivalente debe garantizar múltiples posibilidades de actividad, al tiempo que la polivalencia de la instrucción debe garantizar la formación más completa, suministrando una sólida dimensión humana y múltiples posibilidades de actividad. Para Manacorda, la polivalencia, la omni-lateralidad, es ¨el llegar histórico del hombre a una totalidad de capacidad de consumos a goces, en los que, hay que considerar sobre toda el goce de los bienes espirituales, además de los materiales, de los que el trabajador ha estado excluido a consecuencia de la división del trabajo¨. Como señala el mismo Manacorda, Marx y Engels oponen al criterio burgués de pluri-profesionalidad. La idea de la polivalencia del hombre completo que trabaja con las manos y con cerebro que domina su trabajo y no es dominado por él. Para que el trabajador pueda ser móvil y cambiable. Que pueda desarrollar sus capacidades en su trabajo. Debe participar en un proceso de producción social en el que se encuentren reintegradas las estructuras de la ciencia y la producción. La participación en este proceso es condición sino qua non de la universalidad y la polivalencia. A través de la participación en ese proceso el trabajo deja de ser explotación. Y se convierte en un medio de realización personal. Según Dietrich, ¨…la expresión ¨hombres plenamente desarrollados¨ contiene la meta de la educación del futuro tal como la concibe Marx. El nuevo método quiere hacer realidad el desarrollo pleno del hombre de acuerdo con las múltiples posibilidades que ofrece al hombre el proceso de trabajo y el proceso social. Por tanto, el hombre nuevo solo puede formarse tomando parte activa en el trabajo productivo (...). La meta asignada a la educación, el desarrollo pleno del hombre, solo puede ser alcanzada, según Marx, en el proceso de trabajo socialista o comunista. Solo baja la bandera del socialismo, el trabajo ¨santifica¨ al hombre, le convierte en moral y contribuye de esta manera a su formación. El proceso del trabajo capitalista, obstaculiza el desarrollo pleno del hombre. Que consiste en la explotación y en la producción de plusvalía»27. El trabajo industrial socialista necesita de personas con aptitudes armoniosamente desarrolladas y capaces de orientarse en todo el síntoma de producción. Para que esas personas puedan darse, trabajo y educación no pueden ser separados. Engels en AntiDühring señala ¨en la sociedad socialista el trabajo y la educación van unidos para asegurar una formación técnica multilateral y un fundamento práctico de la instrucción científica¨ Solo el modo de producción socialista puede permitir la construcción del hombre polivalente. Porque no se basa en la explotación. Sino en la firme voluntad de humanizar al hombre. Para Marx y Engels, el hombre parcial, unilateral, es un producto de la sociedad capitalista. Y el hombre plenamente desarrollado, polivalente, la será de la sociedad comunista. Porque en ella no estarán en contradicción la fuerza de trabajo, la situación social y la conciencia, contrapuestos por la misma división del trabajo. Que contrapone actividades espirituales y materiales, goce y trabajo, producción y consumo.

Marx y Engels señalan que la polivalencia; En la ideología alemana, Marx y Engels escriben: ¨a partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado circulo exclusivo de actividades, que le viene impuesto y del que no puede salirse; el hombre es cazador, pescador, pastor o crítico, y no tiene más remedio que seguirla siendo si no quiere verse privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no tiene acotado un circulo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hay a esto y mañana a aquello, que pueda por la mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor a crítico, según los casos¨ Un año más tarde, Engels recogía la misma idea en sus Principios del comunismo y la expresaba: «la gestión colectiva de la producción no puede correr a cargo de hombres como los actúales, hombres que dependen cada cual de una rama determinada de la producción, están aferrados a ella, son explotados por ella, desarrollan nada más que un aspecto de sus aptitudes a cuenta de todos los otros y solo conocen una rama a parte de alguna rama de la producción. La industria de nuestros días está cada vez menos en condiciones de emplear tales hombres. La industria que funciona de modo planificado, merced al esfuerzo común de toda la sociedad, presupone con más motivo hombres con aptitudes desarrolladas universalmente, hombres capaces de orientarse en todo el sistema de la producción. Por consiguiente, desaparecerá del todo la división del trabajo, minada ya en la actualidad por la maquina; la división que hace que uno sea campesino, otro zapatero, un tercero, obrero fabril, y un cuarto, especulador en balsa. La educación dará a los jóvenes la posibilidad de asimilar rápidamente en la práctica todo el sistema de producción y les permitirá pasar sucesivamente de una rama de la producción a otra, según sean las necesidades de la sociedad a sus propias inclinaciones. Por consiguiente, la educación las liberará de ese carácter unilateral que la división actual del trabajo impone a cada individuo»30 IV. Los contenidos de la enseñanza y el papel del Estado en la educación Ch. Fourier señala que la meta de la educación en la nueva sociedad era la de lograr el pleno desarrollo de las capacidades corporales e intelectuales del niño. En la Instrucción a los delegados Marx sostendrá que la educación debe abarcar tres aspectos: en primer lugar, la educación mental, en segundo lugar, la educación física (como la que se da en los gimnasios y mediante los ejercicios militares, añade Marx) y, la educación tecnológica, politécnica, que instruya sobre los principios generales de todos los procesos de producción y que inicie en el manejo de los instrumentos elementales de todas las industrias. Vimos ya más arriba como esta triple formación mental, física y politécnica debía ser adecuada a la edad de los niños y jóvenes a los que se destinaba. Educación por el trabajo, educación mental y física y, además, educación estética, adecuadas al momento evolutivo de sus destinatarios, se convierten así en el contenido de la enseñanza defendido por Marx y Engels. Aunque éstos no sean tan explícitos sobre este punto como lo son respecto a los que hasta aquí hemos analizado, hay un texto de Marx que sitúa el problema de los contenidos con claridad: «en las escuelas elementales —y más aún en las superiores— no hace falta autorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido a clase. En las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales... Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admiten conclusiones diversas no tienen por qué ser enseñadas en las escuelas; los adultos pueden ocuparse de ellas bajo la dirección de [los] maestros...»31. Como indica Manacorda, la educación queda destinada al conocimiento de lo que precisa el hombre en el «reino de la necesidad», mientras que lo que la coloca en el «reino de la libertad» debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los adultos. En las actas de una

discusión sobre educación en el seno del Consejo General de la Internacional, en 1869, en la que Marx intervino, se recoge este mismo principio: «la economía politica y la religión no se debieran enseñar en las escuelas para muchachos, ni tampoco, en definitiva, en las escuelas superiores. Se debería dejar a los adultos el cuidada de formarse ellos mismos en esos dominios. La enseñanza sobre esos temas está en su lugar en una sala de conferencias, no en la escuela. A la escuela solo le corresponden las ciencias de la naturaleza, solo las verdades que son independientes de toda prevención de partido y no dejen lugar más que para una sola interpretación»32 En sus Principios del Comunismo, Engels postula la siguiente medida: «educación de todos los niños en establecimientos estatales y a cargo del Estado desde el momento en que puedan prescindir del cuidado de la madre» . La escuela debe ser, en este sentido, laica; debe ser, a la vez, además de gratuita y politécnica, única, al objeto de que provea una educación unitaria y garantice la unidad del entorno que rodea a niños y jóvenes

El lugar de Los problemas pedagógicos en el pensamiento de Gramsci Gramsci es un clásico marxista contemporáneo. Apenas aparece la palabra «marxismo» por la censura fascista. Que le obliga a buscar expresiones ¨neutras¨. Para camuflar distintos conceptos. De entre esas expresiones, la de filosofía de la práctica (o filosofía de la praxis) es una de las que se han consagrado y generalizado. Se resalta uno. Y del que él saca consecuencias: la unión que existe y debe existir entre teoría y práctica, entre conceptualización y acción; Para Gramsci, la filosofía de la praxis ¨es una filosofía que es también una política y una política que es también una filosofía¨. La filosofía de la praxis busca interpretar la realidad, y modificarla, para llevar una transformación. Que implique a extensas masas humanas. Para Gramsci, conectar teoría y praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía a través de una dialéctica conceptual. Y asumiendo la transformación de las situaciones históricas. Así, la conquista de la realidad económica, propuesta como un objetivo prioritario de esta transformación. Va más allá de esa realidad económica. Y abre las puertas a un nuevo hombre, a una nueva moralidad, a una libertad nueva. Objetivo: *Estudiar el pensamiento pedagógico de Gramsci, marcando, los planteamientos originales y que aportan una nueva perspectiva al problema;. El lugar de Los problemas pedagógicos en el pensamiento de Gramsci Se señala la enfatización gramsciana del ¨momento¨ práctico invocado en la filosofía de la praxis. Que es definitoria de la obra. Y de la vida de Gramsci: ¨del mismo modo que Marx no ha sido economista, ni historiador, ni filosofo, ni organizador, aunque aspectos de su ¨obra¨ se puedan catalogar académicamente como economía, historia, filosofía, organización político social. La filosofía de la praxis pretende interpretar la realidad, y modificarla. Para una transformación que implique a extensas masas humanas. Para Gramsci, la necesidad de conectar teoría y praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía. A través de una pura dialéctica conceptual. Y asumiendo la transformación de las situaciones históricas. La conquista de la realidad económica, es el un objetivo prioritario de esta transformación. Va más allá de esa realidad económica. Y abre las puertas a un nuevo hombre, a una nueva moralidad, a una libertad nueva. social, así tampoco es Gramsci un critico literario, un critico de la cultura, un filosofo o un teórico político. Para Marx es posible indicar un principio unitario la ¨unión del

movimiento obrero con la ciencia¨. Que reduce las divisiones especiales a la función de perspectivas de análisis provisional. Así ofrece la obra de Gramsci el criterio con el cual acercarse a la ¨obra integra para entenderla: es la noción de práctica, integradora de todos los planos del pensamiento y de todos los planos de la conducta¨ 1. EL interés de Gramsci por la pedagogía Su preocupación por la educación tiene una doble motivación. La familiar y de investigación teórico-práctica. La preocupación por la educación de sus hijos Delio y Giulano. Presente en las Cartas de cárcel. Que se entremezcla con el problema de las instituciones escolares y el de las orientaciones pedagógicas del Estado socialista. Gramsci manifiesta su preocupación por los problemas escolares en una carta dirigida a su mujer (14-XII-31) en la que le escribe: ¨la cuestión escolar me interesa muchísimo¨. Que implica su preocupación más general por la reforma intelectual y moral de la sociedad. Siendo su mérito haber individualizado los problemas y propuesto líneas de investigación. Como en haber situado el problema que tiene ¨…esa verdadera concreción que consiste no en el diseño de tal o cual esquema didáctico u organizativo, sino en la comprensión de la complejidad de los problemas pedagógicos en el conjunto de los problemas culturales y políticos, inherentes a la convivencia humana…¨ La crisis educativa y su marco Una de las motivaciones de Gramsci por los problemas pedagógicos es su conciencia de la crisis que atravesaba la escuela de su tiempo. En sus niveles, que debe situarse en la más amplia de la cultura burguesa. De la que la educación es un efecto. Crisis, que se hace evidente a través del clasismo que dominaba la organización de la escuela. Pensada por los burgueses para sus hijos. Y a través de la valoración del proceso educativo y del planteamiento de la enseñanza. Abandonados por el Estado burgués a manos de burócratas que hacían y deshacían a su antojo y de ministros de educación. Elegidos a tenor de la rivalidad de partidos y sin otro criterio que el de buscar la composición equilibrada de los gabinetes ministeriales. Crisis que alcanza a la Universidad Popular. Que para Gramsci no era ni universidad ni popular. Que nunca había sido una institución que dé respuesta a necesidades populares concretas. Y que, viciada por su origen burgués, responde a un confuso criterio de beneficencia y humanitarismo. Que confunde lo cuantitativo con la cualitativo. Y que creía que es suficiente para repartir nociones a espuertas para aumentar la avidez de cultura del pueblo. Gramsci ve en la crisis de la escuela creada por el Estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Insiste en el hecho de que son las exigencias del desarrollo técnico-productivo, con sus repercusiones sociales, las que han disuelto la validez del principio pedagógico-organizativo de la ¨escuela tradicional¨ La política es el centro de la experiencia real de Gramsci. Y la categoría fundamental de su pensamiento. Para comprender su interés por los problemas educativos y culturales, hay que relacionarlos con el problema político. Los problemas pedagógicos, están enlazados con problemas culturales y políticos. La conexión en la obra de Gramsci entre pedagogía y política es estrecha, como entre crisis educativa y crisis política: ¨…la crisis del programa y de la organización escolar —escribe Gramsci—, es decir, de la orientación general de una política de formación de los modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicación de la crisis orgánica más comprensiva y general…¨10. Problema social y político, el de la educación no debe dejarse solo al arbitrio de los pedagogos, pero tampoco puede confiarse para su solución en política educativa estatal. Que se limite a construir escuelas y promulgar leyes ajenas a la realidad social y política y a las verdaderas necesidades populares. La

valoración gramsciana de la crisis educativa plantea el problema más amplio de la reforma cultural, ligada a la transformación socio – política y económica: ¨¿puede haber —se pregunta Gramsci— una reforma cultural, elevación social de las capas deprimidas de la sociedad, sin una precedente reforma económica y un cambio en la posición social y en el mundo económico? Una reforma intelectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma económica. El programa de reforma económica es la forma concreta con que se presenta toda reforma intelectual y moral. El socialismo es una visión integral de la vida con una filosofía, una mística y una moral específica. Es preciso la elaboración de una cultura socialista con claros objetivos socialistas. Entre dos, el de impedir que la cultura sea un privilegio privativo de las clases dominantes: en primer lugar, siendo los impuestos directos pagados por el proletariado. Es una injusticia que las enseñanzas media y superior, que se pagan con esos impuestos, puedan ser frecuentadas sólo por los hijos de burguesía. En segundo lugar, es injusto que el Estado pague con el dinero de todos la enseñanza de los hijos mediocres de la burguesía. Y excluya a los hijos capaces de los proletarios. Otro objetivo de la educación socialista que debe resolver, es el del papel del intelectual en la nueva cultura, en especial en su relación con las masas no intelectuales a, para expresarlo en términos más próximos al planteamiento gramsciano, con las masas no profesionalmente intelectuales (tal como lo ve E. Garin, este es uno de los grandes problemas de Gramsci: «el de la cultura y del hombre de cultura en la vida política, especialmente, el problema de la posición que ocupa el intelectual en la batalla por el socialismo. Y cómo debe entenderse el trabajo intelectual; más aún, desde qué perspectivas hay que ver el nexo entre las fuerzas reales, las relaciones sociales históricamente determinadas, y las ideas, concepciones del mundo, elaboraciones teóricas» el desnivel existente entre los intelectuales y las masas debe ser un problema cuya solución tiene que buscarse prioritariamente. Las contaminaciones del industrialismo en el campo de la educación constituyen otra fuente de preocupaciones; y no solo porque el industrialismo provoca la «maquinación» del trabajador, como Gramsci la denomina queriendo resaltar el embrutecimiento a que se ve condenado el obrero en manos de la industria, sino también porque el maquinismo lo ha invadido todo, hasta la organización científica incluso del trabajo intelectual»13. Problemas no menos graves que se plantean a la organización de una cultura y una educación socialistas son los del concepto mismo de educación, los de la organización de la escuela y la enseñanza, los de la relación entre la escuela y el trabajo, etc., cuestiones todas en las que después nos centraremos. Lo que quisiéramos dejar establecido ya desde aquí es el ámbito en el que, según Gramsci, hay que situarse para buscar las soluciones y trazar las directrices. Una vez negadas, como hemos vista antes, las posibilidades de los pedagogos y de la burocracia estatal para dar respuesta a todas estas cuestiones, dónde

sitúa Gramsci la capacidad y la responsabilidad del cambio? Según él, «el problema escolar (como por lo demás cualquier otro problema que concierne a una actividad general del Estado, a una función necesaria de la sociedad) debe estudiarse como perteneciente a la esfera de acción del Estado de los consejos obreros y campesinos»14 . Como el mismo Gramsci precisa en otro lugar (en el que se sirve de la expresión «moderno Príncipe» para referirse al partido político y al Estado de los Consejos, nueva metáfora impuesta por la obtusa «el moderno Príncipe debe y no puede no ser el portavoz y el organizador de una reforma intelectual y moral, lo cual significa además crear el terreno para un desarrollo ulterior de la voluntad colectiva nacional-popular lucia el cumplimiento de una forma superior y total de civilización moderna»15 Cultura, intelectuales y «bloque histórico». Cultura La preocupación de Gramsci por buscar una respuesta a las necesidades y demandas culturales de las clases trabajadoras, del movimiento obrero, le obliga a empeñarse en la búsqueda de una cultura nueva que llegue a convertirse en hegemónica, es decir, que llegue a desbancar a la vieja cultura producto del Estado burgués. Lo primero es romper con el significado del concepto mismo, con lo que la palabra cultura representa en ese Estado, y redefinir el término de acuerdo con los objetivos propuestos: «hay que deshabituarse y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico, en el que tan solo se ye al hombre bajo la forma del recipiente que hay que llenar y atiborrar de datos empíricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que él podrá después encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para después poder responder, en cada ocasión, a los distintos estímulos del mundo externo (...). La cultura es algo muy distinto. Es organización, disciplina del propio yo interior, es toma de posición de la propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual se llega a comprender el propio valor histórico, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes» . Este es, en nuestra opinión, el marco en el que debe situarse la preocupación de Gramsci por los problemas pedagógicos y educativos. Por la hasta aquí escrito es posible que se haya hecho ya evidente que, en último

término, de lo que se trata es de crear una nueva politica y una nueva pedagogía de acuerdo con las auténticas necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una alternativa pedagógica, una escuela alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa. Hay que ver en esta tentativa el empeño gramsciano en la política y en la práctica, empeño que, como hemos señalado, caracteriza su pensamiento y su vida. II. Cultura, intelectuales y «bloque histórico» De entre los problemas que antes hemos señalado como motivo de reflexión y búsqueda, vamos a tratar aquí algunos de los que son más de estructura general, reservando para los puntos siguientes los que se refieren ya a problemas más concretos de educación y de contenidos y organización de la enseñanza. Las cuestiones que nos proponemos examinar en este punto constituyen una de las preocupaciones centrales del pensamiento de Gramsci y tienen una indudable trascendencia, tanto desde el punto de vista del análisis como desde el punto de vista táctico y programático. 1. La cultura 16 La definición gramsciana de cultura enfatiza otros aspectos. El primero de ellos es el de la formación y robustecimiento del yo, el de la afirmación de la personalidad; a este propósito, Gramsci escribe: «el supremo problema de la cultura consiste en adueñarse de nuestro propio yo trascendental, en ser, al mismo tiempo, el yo de mi propio yo (...). Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no podremos conocer verdaderamente a los otros»; . El viejo concepto mecanicista de cultura no era sino un elemento más de los que marginaban a una parte de la población mientras privilegiaba a otra; es el caso del «estudiantillo que sabe algo de latín y de historia», o el caso del «abogadillo que ha logrado arrancar su titulo a la desgana y a la situación de “coladera” universitaria», citados ambos por Gramsci en el mismo pasaje en que ha definido la cultura; el estudiante o el abogado así equipados se consideran superiores, distintos y todo porque son capaces de crear, con su barniz de inteligencia, una distancia entre ellos y los demás; pero esto, concluye Gramsci, no es cultura, sino pedantería. Esta falsa cultura debe ser completamente eliminada en una concepción socialista de la cultura que, como tal, debe estar fundamentada sobre la esencial igualdad de los hombres y que debe ser el fundamento de una futura república democrática

La definición gramsciana de cultura enfatiza otros aspectos. El primero de ellos es el de la formación y robustecimiento del yo, el de la afirmación de la personalidad; a este propósito, Gramsci escribe: «el supremo problema de la cultura consiste en adueñarse de nuestro propio yo trascendental, en ser, al mismo tiempo, el yo de mi propio yo (...). Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no podremos conocerverdaderamente a los otros»; por otro lado, conocerse a sí misma quiere decir ser uno mismo, ser dueños de nosotros mismos, diferenciarnos, salir del caos, ser un elemento de orden...» 18 15 Ídem, p. 108. 16 Ídem, p. 129. 17 A. GRAMSCI, citado en GARIN, B., Política y cultura...», en loc. cit. página 113. 18 Ídem, p. 114. . En la definición de cultura anterior, por otra parte, queda también señalada la oposición de Gramsci hacia el naturalismo espontaneista, sea de carácter romántico a positivista; como tendremos ocasión de ver más abajo, si se dejase a la naturalez hacer su obra», las relaciones sociales mediatizarían tanto esa obra que dejarla de ser propiamente de la naturaleza; a este naturalismo opone Gramsci el esfuerzo, la voluntad, la libre decisión de los hombres, el pensar bien cuando se ha de pensar bien y el obrar bien cuando se ha de obrar bien, según sus propias — palabras. Por último, la definición de cultura acaba con una clara referencia a la toma de conciencia, a la propia clarificación, toma de conciencia y clarificación para la lucha política, para el cambio; en 1925 escribía Gramsci en L’Ordine Nuovo que siendo la de ellos una organización de lucha, en sus filas se estudiaba con objeto de aumentar y afirmar las capacidades de lucha del individuo y de la organización, con objeto de comprender mejor las posiciones del enemigo y las propias, para así adecuarse a ellas; y concluye Gramsci: «estudio y cultura no son para nosotros otra cosa que conciencia teórica de nuestros fines inmediatos y supremos, y del modo como podremos llevarlos a la práctica» 19 Así concebida, la cultura es sinónimo de critica, de logro de una conciencia del propio yo. La misma libertad política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la liberación de la ignorancia. A este propósito, Gramsci escribía: «la educación, la cultura, la organización difusa del saber y de la experiencia, fase más inteligente de la lucia contra el despotismo de los intelectuales de oficio y las autoridades por derecho divino, está constituida por lo que se haga para intensificar la cultura, para profundizar la conciencia. Y esta acción no se puede dejar para mañana, cuando seamos libres políticamente. Ella misma es libertad, estimulo de acción (...). Y no puede ser de otra forma; el socialismo es organización, no solamente politica y economía, sino también, y especialmente, organización de saber y voluntad, obtenida a través de la actividad de la cultura» . 20

Puesto que Gramsci vuelve una y otra vez sobre el tema de la cultura, según las circunstancias y según el contexto en que el tema aparece es tratado con una orientación u otra. Los puntos de coincidencia suelen ser, no obstante, invariables: la cultura como concepción coherente y unitaria de la vida del hombre, la cultura como apropiación del yo y su destino, como modo de vida y conducta, como camino de liberación. Y esto es válido para todos los hombres, independientemente de los momentos y las situaciones; es decir, que es un valor del que hay que sacar todo el provecho para la lucha por la construcción del socialismo. Esta es la pauta propuesta por Gramsci: «para mí la cultura posee el siguiente significado: ejercicio del pensamiento, adquisición de ideas generales, hábito de conectar causas y efectos. Para mí, todo el mundo es culto, porque todos conectan causas y efectos. Pero fluctúan, se bandean, se ablandan o se vuelven violentos, intolerantes, pendencieros según los casos y ocasiones. Organizamos la cultura de la misma manera que pretendemos organizar toda actividad práctica. Los hombres burgueses han pensado ofrecer filantrópicamente al proletariado las universidades populares. Contrapongamos a la filantropía la solidaridad» . 21

La elaboración gramsciana del problema de los intelectuales, de su papel, sentido, función, etc., es una de las aportaciones más originales, a nuestro modo de ver, del pensamiento de Gramsci. Problema que le preocupó especialmente, el de los intelectuales ocupa una apreciable cantidad de espacio en la obra de nuestro autor; según él, una de las preocupaciones de L’Ordine Nuovo, periódico fundado por Gramsci y otros camaradas, fue siempre la de desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo y la de determinar sus nuevos conceptos. Por su función como instrumento de la supremacía ejercida en todas las sociedades por las clases dominantes sobre las subalternas, por su función directiva, hegemónica, los intelectuales, más que una clase, representan

una «categoría orgánica con toda clase dominante», categoría que se constituye en dos vertientes: la de los intelectuales orgánicos, que cada clase nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de los intelectuales tradicionales o de casta, que son categorías intelectuales anteriores a nuestra cultura y que aparecen como representantes de una continuidad histórica. Estas categorías de intelectuales y estas funciones que les estaban asignadas pertenecen a la cultura tradicional, al viejo humanismo; la cultura alternativa a la que acabamos de referirnos, el nuevo humanismo, necesita un nuevo concepto de intelectual, . A desarrollar esta pauta dedicamos los puntos siguientes.

Este es, en nuestra opinión, el marco en el que debe situarse la preocupación de Gramsci por los problemas pedagógicos y educativos. Por la hasta aquí escrito es posible que se haya hecho ya evidente que, en último término, de lo que se trata es de crear una nueva politica y una nueva pedagogía de acuerdo con las auténticas necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una alternativa pedagógica, una escuela alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa. Hay que ver en esta tentativa el empeño gramsciano en la política y en la práctica, empeño que, como hemos señalado, caracteriza su pensamiento y su vida

Clase 10 de Mayo

Emile Durkheim Todo proceso educativo es Proceso de sociolización: Desde las generaciones adultas a las jóvenes Conformación del ¨Ser social¨ Como se constituye históricamente el ser social Individuo: Particularidad a diferencia de lo colectivo Dar cuenta Constitución de constitución y cambio de esta totalidad colectiva Los hechos sociales son el objeto de estudio de la sociología Hechos individuales o psicológicos o individuales que aborda la psicología Estudiar científicamente lo social Como si fueran cosas, como fenómenos. Estan por afuera del individuo Reglas del método sociológico ¿Cómo se forma el ser social? Porque es necesario que una sociedad socialice a las generaciones jóvenes Tipo de sociedad, varía como proceso Dos tipos sociales Sociedades tradicionales y el de las sociedades modernas En las primeras tenemos distintos tipos de socialización, con distintas formas En las segundas, tienen características que varían Proceso de socialización: Continuan las sociedades adultas sobre la sociedad jóvenes Sociedades modernas Complejidad Especialización Solidaridad de tipo organica Conciencia colectiva debilitada (valores, normas, sentimientos colectivas) que ayudan a la cohesión social (Relacionar con Gramsci) Individualismo (Individuo y Sociedad) Le otorga gran importancia Anomia La educación en las sociedades modernas se especializa mas y se institucionaliza en instituciones que trabajan específicamente para la socialización de los jóvenes que no van a ser de la familia y por ello profundiza la características del Estado Moderno Forma de preservar la totalidad social Estado: Función Lo colectivo se relaciona con la forma de integración, que cada uno pueda cumplir una función específica, ello no garantiza que alla una homogeneidad normativa

La familia toda no puede ser garante del proceso de socialización Integrarse a la vida colectivo Sentirse parte de un grupo Debilidad de la religión, avance de la racionalidad Integración a la vida social Institución que expresa lo colectiva Formas elementales Los sistemas de creencias La ritualización favorece la relación entre el individuo y la sociedad. En la forma de ver el mundo Concepto de conciencia colectica Representación Prácticas sociales Sociedades Modernas Representaciones sociales La ciencia es una institución de la modernidad Uso de la razón y del método, pero ese conocimiento avanza a la opinión pública Para que esa institución sea aceptada De una forma de conocer el mundo Creencia respecto de ese tipo de conocimiento Dar un status científico a la sociología Samaja Texto de Eje 1 La religión es una institución más que permite la vida colectiva Formas elementales de la vida religiosa A partir de un método se puede desarrollar una forma de comprender el mundo Rituales: Problemáticas de la vida cotidiana Dividir el mundo de lo material Sagrado y lo Profano para representarse ese mundo ¿Por qué se habla de un proceso de socialización? ¿Por qué esos individuos conforman ese ser social? Todo ser humano es un ser social Nace como un ser individual, para poder sobrevivir necesita conformarse en un ser social Para que ese ser particular, individualmente y en libertad (que se socialice) Lectura política: Liberalismo político (no está de acuerdo)

Durkheim: La educación, su naturaleza y su papel Caracteristicas propias de ese objeto: El objeto de estudio de este texto Lo social es diferente de lo natural La educación es un hecho social, sino no lo analiza la sociología Unidad N° 1 Durkeheim. Teoría funcionalista Talcot Parsons. Teoria contemporánea Julia Varela Recupera a Parsons Modelos críticos Movilidad social Educación puede favorecer la movilidad social ascendente Igualdad de oportunidades y la justicia social Contrastar con el texto de Parsons: la escuela esta legitimida en una actividad de selección Ibarrola La constitución de la sociología de la educación (desde los años 50 y 60) en la que domina la sociología funcionalismo La teoría crítica esta inspirada por el marxismo Presentadores de la sociología de la educación Luego ir a las fuentes Durkheim: Organismo ¨vivo¨ Parsons: 1950 Mediados del Siglo XX. Tiene éxito hasta la actualidad. Opera en la constitución del campo de la sociología de la educación Socialización: Continua con la idea que plantea Durkheim Plantea un concepto de la época Guerra fría: Disputa entre dos modelos Otro concepto fundamental es el de Sistema: ¨mecanismo¨ a partir de lo cual se constituye Para entender la complejidad de la sociedades modernas Habla se sistema y de subsistemas y de unidades: Unidad Subsistemas de Parsons Cultural Social Personalidad Biológico: El orgánico

Unidad puede ser el individuo, la institución Parsons Sistema implica ver relaciones. Implica la totalidad social Y nos permite analizar la acción social (Parsons, no es la misma de Weber) ¿Cuál es la preocupación de Parsons? Como se hace en esta sociedad, el sistema de personalidad de constituya en el individuo Como se integra el individuo Tiene que estar en intima relación con el sistema cultural, social, orgánico, y con el ambiente (contexto) Este sistema social es la sociedad nortemericana para analizar los procesos de socialización, como modelo de sociedad Modelo de Sociedad Racional, planificado, científico, ¿Tiene una postura política Parsons? ¿En el contexto que estábamos hablando? Una teoría que pueda dar cuenta que permita explicar distintos tipos de sociedad y explicar los procesos de socialización Parsons esta interesado en analizar el individuo, vincular y relacionar en términos explicativos; lo social y lo individual Retoma el concepto de acción social y lo lleva a su campo. Nos permite relacionar lo social y lo individual Parsons: Funcionalista No puede dejar se hacer analogías Hilando de carácter sistemático Focalizando en la escuela Ambito micro – sociológico para analizar estructuras mas grandes, mas amplias. Va a la clase, al alumno, al profesor Millis: Imaginación sociológica Categorias de Mills Imaginación sociológica Teoría de las sociedades Sociología dominante sostiene los intereses de la clase dominante Pensar de otra manera Relación con la sociedad desarrollada Categorías que utiliza Supuesto que levanta uno Sobre que supuesto constituye su manera

Sociolog Crítica intenta develar esos supuestos Sociología emergente Paulo Freire, (haría gala de imaginación sociológica) Para que aparecen en el horizonte teórica las teorías críticas Sobre que ve Varela que están focalizando Desde que corriente sociologíca consideran esta propuesta Preguntas generales para trabajar Durkheim 1)Analizar la definición de Educación que da Durkheim 2)Porque asegura que la Educación tiene un carácter social 3)Que tipo de transformación logra en el niño 4)Explicar por que la educación es única y multiple 5)Que papel le adjudica al Estado en materia educativa y por que 1)El autor apuesta a una concepción social de la educación en oposición al espíritu individualista. El humano se compone de un ser individual, que se refiere a si mismo y a su vida privada Que se basa en el instinto para realizar el aprendizaje que necesita Es un ser social que se expresa en un sistema de ideas, sentimientos y de costumbres no individuales encuadradas en el grupo en que se vive Accion ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no son maduras para la vida social Suscitar y desarrollar en el niño un cierto estado físicos, intelectuales y morales que le exigen la sociedad política en conjunto como el medio (especial) al que esta prácticamente destinado Crear un nuevo ser social Ideal de hombre ¨labrado¨ para la sociedad Lo que determinado habitante de cada país tienen que tener Parsons Nueva Mirada a Durkheim

Clase 17 de Mayo Practico Que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad y para que pueda rendir ese resultado aun hace falta que no se quede a merced de la arbitrariedad de los particulares

Estado: No puede desinteresar de ella porque es una función social El estado debe permitir que abran puertas otras escuelas que aquellas cuya responsabilidad asume mas directamente Ese deber del Estado en algo sumamente delicado de gran trascendencia La comunidad debe constituirse por si misma y al Estado no le corresponde mas que consagrarla, sostenerla y hacerla mas patente a los ojos de lo ciudadanos El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales, el de hacerlos enseñar en sus escuelas La acción por ejercer (del ESTADO) es mas eficaz que resulta menos AGRESIVA Y MENOS VIOLENTA Clase 17 de Mayo Teórico Parsons: (Estructural – funcionalista) Diferentes planos de análisis (Dos planos) Dimensión sociológica de análisis Dimensión política Contextualizar a los autores, desde donde escriben Estado Las sociedades modernas: Origen de una organización sociopolítica que se encarga de organizar la sociedad moderna (S. XIX, Europa) El estado es un órgano político: e ideológico y valorativo (modernas y contemporáneas) Esta en el centro de lo social El E sigue estando presente en distintas problemáticas ¿Qué forma adopta el E? y ¿Qué posicionamiento político adopta? Durkheim Dada la complejidad de lo social, no van a ser las instituciones tradicional las que van a socializar Sigue estando presentes Pero van a ser homógeneas El impacto del trabajo social ha provocado Estamos ante nuevas formas de lo social y lo político con un Estado moderno Se piensa en un E. Republicanos Liberales El E tiene que invadir las formas humanas Durkheim

No es liberal Esta mas cercano a Hobbes Sea la expresión de las particularidades de lo social Texto paradójico Hasta donde llega la sociología y hasta donde estudia la psicología La primera es la posibilidad de investigar La segunda son teorías utópicas. Poner una frontera fuerte Debilitamiento de la conciencia colectivo Avance del individualismo Forma social y poner en estabilidad es el E El E adquiere una centralidad Como va a ser ese gobierno Como va a ser ese orden La educación es un proceso de socialización especializada, no alcanza con la familia, la Iglesia porque avanza la modernidad; nuevos sectores sociales, urbanización, revolución industrial La centralidad del E es fundamental Parsons: Estructural – funcionalismo Concepto de Sistema Pensar relaciones sociales y pensar en la ACCION SOCIAL (es distintos de Weber) Relación estructura – sujeto Protagonismo del sujeto, del individuo Sistemas y subsistemas No se puede pensar en el análisis de la estructura de EEUU, sociedad altamente industrializada El modelo de sociedad industrializada, es el capitalismo CULTURA (VALORATIVAS, NORMATIVAS SOCIEDAD (SOCIAL) PERSONALIDAD (en el centro) (puede ser un problema) (como se constituye este sistema, tiene que ver con un proceso de socialización: hay instituciones específicas que van a desarrollar este proceso, cada una de ellas tiene una forma de organización) ORGANISMO (BASE ORGÁNICA) La estructura social tiene un sentido El sistema económico tiene un sentido para satisfacer necesidades múltiples Conjunto de instituciones Forma institucional específica a la que Parsons le llama estructura que va a estar compuesto por roles/papeles/funciones ¿Qué papel (rol) social en otro institución específica? Gran complejidad de lo social Parsons considera que los papeles y los roles son múltiples Y se debe analizar las distintas instituciones

Proceso de socialización: Proceso largo en etapas diferenciadas Ese individuo pasa por distintas instituciones Con diversa cantidad de instituciones: con la función de socializar En las sociedades modernas el principal sistema es el SISTEMA EDUCATIVO que va a tener UNA ESTRUCTURA que se corresponde con la ESTRUCTURA DEL SISTEMA SOCIAL CATEGORÍA: CORRESPONDENCIA Individuo Niñez Familia: 1er ámbito de socialización Barrio Escuela: Educación Primaria Factores exógenos: del ámbito de socialización escolar Factores endógenos: características propias de la escuela Lugar que ocupa el niño o niña: Analiza el STATUS Vincula el STATUS SOCIAL CON LOS FACTORES EXOGENOS PERO CON EL STATUS CONDICIONA EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Status que me remite a la estructura social Status social por que pertenece a determinada familia que lo condiciona Status en términos individuales dentro de la escuela Cuando entra la escuela, cambia la institución socializadora. Se piensa en condiciones de igualdad que realiza la escuela a pesar de que las condiciones de vida es diferente TODOS DEBEN RECIBEN LAS ENSEÑANZAS BASICAS: VALORES, FORMA DE COMPORTAMIENTO, LECTURA, ESCRITURA. FORMAS HOMOGENEAS Hay algo que traen aprendido de la escuela División por roles La escuela los profundiza Progresivamente reafirmar esa división de roles en términos de las funciones que progresivamente para la vida adulta Los niños traen que hay ¨nenes y nenas¨ Jerarquía: roles que se cumplen Relacion afectiva Que sucede en los procesos de escolarización que esa carga emocional afectivamente de va dejando de lado

Se profundiza la jerarquía, los roles, se dan dentro de la clase de cualquier escuela Sistema de personalidad Los que ocupan esos roles son mujeres, avanzan progresivamente los hombres Otros adultos que tienen otros funciones Relacionarse con otros adultos que no son sus pares Cada niño y niña tiene APTITUDES Y CAPACIDADES ¿De donde las trae? De la familia, del barrio Eso da lugar al STATUS, palabra clave Se ubica en un lugar. Hay distintos STATUS (bajo y alto) STATUS – PRESTIGIO (SOCIAL) A INDIVIDUALIZARLO DEPENDIENDO DEL STATUS QUE OCUPE COMO PASA DE UN ANALISIS ESTRUCTURAL A CONSIDERAR LAS ACTITUDES Y CAPACIDADES INDIVIDUALES CONCEPTO DE IGUALDAD EN LA ESCUELA Están en condiciones de igualdad Primer condición de igualdad Otro mecanismo Distribución Concepto de rendimiento La escuela evalua el rendimiento en términos de aptitudes y capacidades y hasta donde llega y que roles va a cumplir en la vida social Interrogantes sobre Parsons para el próximo encuentro 1)¿Cómo caracteriza el autor la clase escolar? 2)Explicar las diferencias entre selección y socialización? 3)Que análisis establece entre la familia, el grupo de pares y la clase escolar 4)Analizar los planteos del autor sobre al par socialización – selección en la escuela primaria (retomar los procesos de identificación y rendimiento escolar) 5)Analizar los planteos del autor en relación al proceso de dif/selección en la escuela secundaria. A que se debe esta nueva función para este nivel educativo Clase 24 de Mayo El estructural funcionalista de Parsons en su forma mas compleja y buscar la conexión entre estructuras macro – sociales y micro – sociales logra internalizar un rol/es y moverse en distitintas

instituciones y son formas de socialización al que se integran distintos grupos, en relación al trabajo social. El análisis del sistema social, recupera al individuo en sus acciones sociales y como se constituyen como tal Pregunta referida a la posición política de los autores Durkheiem: no le simpatiza el liberalismo político con fuerte autonomía de como integrarse a la vida social En términos políticos como algo negativo Parsons Esta a favor del liberalismo político La meritocracia La igualdad de oportunidades Forma individulizada de ese proceso puntual Considera los factores extrasociales referido al rendimiento escolar Rendimiento escolar: refiere a un proceso de socialización efectiva. Primera instalación de social y es eficaz para seleccionar determinados individuos Hay forma de medir esos rendimientos con los aprendizajes adquiridos referidos a las actitudes en los procesos educativos Funcionalismo: Idea de neturalidad Supone que sus actores son neturales Se puede analizar las posturas, representaciones de los docentes POSICIONAMIENTO POLÍTICO Estructural funcionalista: Gran teoría que tiene que ver con sociedades particulares Desconocer los posicionamientos políticos pero considerar los procesos históricos Ver como se puede relacionar ese posicionamiento teórico en contextos locales Hay distintas lecturas LECTURA CRÍTICO REPRODUCTIVISTA BOUDELOT Y ESTABLET Contestación de teoría, análisis a Parsons Lectura a Parsons y Boudelot y Establet respecto de la EDUCACIÓN A PARTIR DE LA PRESENTACIÓN SE REVELA UNA SOCIOLOGÍA FUNCIONALISTA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CONSIDERANDO LAS TEORIAS CRÍTICO REPRODUCTIVISTA BOUDELOT – ESTABLET EN FRANCIA EN 1970* (VER BOULIS Y GINKINS) Introducción Bajo que marco e impronta política nace la escuela en Francia Como se estructura el sistema educacional francés

Es necesario considerar el origen de la escuela (dimensión histórica) DURKHEIM: RECUPERACIÓN HISTORICA. TRADICION DE LA HISTORIA. IDEA EVOLUCIONISTA DE LA HISTORIA. PARSONS BOUDELOT – ESTABLET: CRITICO – MARXISTA LA ESCUELA ESTA SITUADO EN UN CONTEXTO DETERMINADO LOS PROCESOS HISTÓRICOS SON CONFLICTIVOS, CONTRADICTORIOS Análisis de distintos procesos y vincularlos Se explicita el posicionamiento político Se puede analizar la escuela desde un posicionamiento político Cristian Boudelot No es lo mismo analizar distintas realidades. No podemos analizar los mismos problemas Como esta investigando Estudiado Escuela capitialista 1965 – 1975 1)Escuela captialista 2)período temporal 3)AIE: lectura de Althusser Pensar al E y a sus aparatos en ver como se producen los procesos de dominación y hacer disputados. AIE El sistema escolar Francés se puso al frente los burgueses republicanos y tuvo dos frentes 1)Contra el proletariado 2)(dato histórico) Fines del S XIX y fines del S XX La escuela no estuvo ajena a la lucha de clases Por que la escuela tiene una impronta respecto a la laicicidad Porque la escuela esta vinculado y ¨enmarcada¨ en función de la burguesía Campo de lucha entre clases que nos ayuda a entender la lógica análitica Clase N° 4: 31 de Mayo (Práctico) Ser republicano entraña una serie de significados ligados a la igualdad, Francia: Teoría del capital humano. Sara Finkel El mandato republicano indicaba que ¨vas a la escuela que te corresponde¨ La escuela va elegir: Proliferan las escuelas privadas

Deseabamos mostrar los problemas, no sirvió para cambiar, sino para profundizar aun mas la desigualdad Hoy la desigualdad es mucho mas marcada, con una aceptación casi de intercia Christian Baudelot, Roger Establet “La escuela es una escuela de clase porque se esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita” La escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, recoge los resultados de una investigación sobre el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si bien se trata de un tiempo y una geografía algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz sobre ciertas características generales de la educación bajo relaciones sociales capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota de la última oleada revolucionaria a escala mundial, la de los años ´70, ambos autores han virado hacia las filas de la socialdemocracia. Así, hoy hablan de países “ricos” y “pobres”, dan por muerta a la clase obrera y sostienen que los países en los que la “gente” está muy escolarizada, son sociedades ricas. Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.* La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos activos” La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido. Los efectos que produce esta operación no conciernen de hecho más que a aquellos para los que la escolaridad era realmente una obligación (no para los otros, para los cuales era un derecho…): los hijos de las clases explotadas; nunca los de la burguesía. […] “Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de hecho, el objetivo reconocido; se trata de dar una educación completa que se baste a sí misma, y no de preparar el paso a otro tipo de enseñanza; se trata de retener, en el aparato escolar, a una masa de peones (y de mano de obra) que la industria ya no puede usar de manera inmediata (antes pudo hacerlo: cf. el trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su encadenamiento ideológico a través del “arraigamiento en su medio originario”. […] Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se proponen conducir a los alumnos a un determinado “nivel” de conocimientos sino, al contrario, devolverles la seguridad moral mediante la confianza y el afecto. Este “nuevo clima” que permite a los maestros y alumnos una gran iniciativa y trata de interesarlos mediante el atractivo de lo “concreto” produce muchos efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a los que se encuentran en él la realidad de su situación presente, adormeciéndolos durante “unos cuantos años de felicidad escolar”. Aquello que se presenta como el último grito de la investigación pedagógica, testimonia en realidad el profundo desinterés manifestado respecto a esos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más contentos que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la ilusión pedagógica casi lograría que se considere como la cima de la audacia pedagógica a las prácticas que contribuyen por su parte a realizar la división de clases y preparan para la explotación (…). Finalmente, los métodos activos presentan, entre otras acciones, la de prohibir a aquellos a los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares más coercitivas de la red secundariasuperior. Les cierran definitivamente el acceso.

La escuela y la división social del trabajo (…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo. La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se desarrolla por sí misma), define los límites dentro de los cuales se pondrían en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes puestos de la “vida activa”, y en particular los mecanismos del mercado de trabajo, donde en apariencia no circulan más que individuos. Estos límites son los decisivos, y se trata de límites de clase. Lo que ocurre en el mercado sería completamente ininteligible si no se viera que depende de lo que ocurre fuera del mercado, en la producción, en el proceso de escolarización y en la relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la producción. Los representantes oficiales del capital y del Estado se lamentan desde hace un siglo y medio sobre la “inadaptación” de la escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal manera que, en su gran mayoría, llevan ya consigo los caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el marco de las relaciones de explotación capitalista. Incluyendo, claro está, cuando se trata de las cualidades de “mando” y de “competencia” intelectual. Incluyendo cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia de formación profesional que conduce a los puestos de mano de obra y de obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo, la reconversión de la mano de obra, etc. Las ideologías de la escuela Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades contradictorias, y en ocasiones sórdidas, de la escuela, dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su ideal de democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc. Reconocer y denunciar esas realidades (…) no es suficiente. El beneficio se pierde y desvía si conduce simplemente a nuevos y vastos proyectos de “reforma de la enseñanza”, en los que se realiza plenamente la ideología de la escuela. Por este camino no es posible escapar a risibles debates en los que cada contrincante se enfrenta al otro exactamente en los mismos términos, que siempre pueden reducirse al sencillo esquema siguiente: “La escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc., pero no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan interminable como vano. Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la escuela. Esta base es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. (…) La escuela, desde el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esa democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre otra. Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria como imperfección, sobrevivencia o reacción, sino como un conjunto de contradicciones necesarias, que por sí mismas tienen una significación y una función históricas determinadas, y que se explican por sus condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de producción determinado. […] No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque

se esfuerza en prohibir a los niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. (…) Es mediante este aplastamiento que la ideología de la clase dominante puede también volverse la ideología dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta…) que podrían contribuir al desarrollo de la ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada. Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar entero, es el más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo su sentido: “El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrón.” (Méthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46) (…) En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la división de los franceses y el incendio de las Tullerías (…). La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra a través de los grandes hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napoleón, Thiers, Gambetta, De Gaulle. […] Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni armoniosamente por el sólo hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratándose de imponer una ideología de lucha de clases, el aparato escolar también es un lugar de contradicciones. […] Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años después de los textos de Lenin sobre la escuela de clase, cuarenta años después de los trabajos de la III Internacional sobre la escuela, no disponemos todavía hoy, en los países capitalistas avanzados, de una teoría marxista del aparato escolar capitalista, es decir, de una teoría revolucionaria que permitiese luchar eficazmente en y alrededor del aparato escolar, contra la dictadura de la burguesía? “Sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”. Esta ausencia que debemos constatar no es sólo el efecto de una laguna teórica. Es el signo de otra cosa que remite, entre otras, a un cierto estado de las luchas de clases en el nivel de la instancia ideológica. NOTAS *Los párrafos que aquí reproducimos corresponden a Baudelot, C. y Establet, R.: La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI eds., México, 1987. Ch. Baudelot y R. Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia (1976), *aceptan como punto de partida la tesis althusseriana sobre los Aparatos Ideológicos del Estado y *propugnan la necesidad de acabar con las ideologías de la escuela lo que, según ellos, supone dejar de someterse a la representación unilateral que nos imponen estas ideologías porque no representan la función ni el funcionamiento reales de la escuela sino que las ocultan: "Acabar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria como imperfección, supervivencia o reacción, sino como conjunto de contradicciones necesarias que, por ellas mismas, tienen una significación y una función históricas determinadas y que se

explican por las condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de producción determinado" (Baudelot y Establet, 1976: 19). Intentan demostrar a lo largo del libro que la escuela, en el plano ideológico, quiere exhibir la apariencia de ser única y unificada cuando en realidad está dividida: "La escuela no es continua ni unificada más que para aquellos que permanecen en ella hasta el final, es decir, para una fracción determinada de la población, principalmente procedente de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para los que `abandonan' después de la educación primaria (o tras una formación profesional de corta duración), no existe una única escuela: existen escuelas distintas, sin ningún tipo de relación entre ellas. No existen `grados' (y por tanto una continuidad), sino discontinuidades radicales. No existen ni siquiera escuelas sino redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación mutua (...). Es en el seno de la escuela donde se producen necesariamente las divisiones. La escuela primaria es todo lo contrario de una institución "unificadora", tiene una función esencial de división. Está encargada de dividir cotidianamente a la masa escolarizada en dos partes distintas y opuestas. En su realidad, la escuela primaria no es la misma para todo el mundo, como uno puede darse cuenta sobre todo cuando estudia la forma en la que el contenido de la enseñanza primaria produce, y tiene como función producir la discriminación " (Baudelon y Establet, 1976:20-21-23). Aparte de esta primera tesis que intenta demostrar a lo largo del estudio citado, hay otra relacionada también con el tema de la ideología, a la cual se refieren extensamente. Las escuelas son heterogéneas en cuanto a los contenidos ideológicos y a las formas de inculcación mediante las cuales estos contenidos ideológicos se transmiten: " Mostraremos que estas dos redes materialmente separadas consagran la existencia de dos prácticas escolares ("pedagogía", "disciplinas", "contenidos ideológicos") heterogéneas. Estos dos tipos de prácticas heterogéneas constituyen dos formas incompatibles ( y no simplemente desiguales) de inculcación de la ideología burguesa "( Baudelot y Establet 1976: 41). Esta segunda cuestión, analizada con una cierta profundidad y extensión, es una de las funciones primordiales de la escuela capitalista según Baudelot y Establet y también una de las condiciones necesarias de su existencia y funcionamiento: "La forma bajo la cual el aparato escolar distribuye a los individuos está dominada por la inculcación ideológica burguesa bajo una máscara pequeñoburguesa" (Baudelt y Establet, 1976:241) . Así pues, la ideología burguesa es inculcada a todos bajo dos formas opuestas y características. De la misma manera que hay dos redes de escolarización, hay dos formas ideológicas propias de cada red: *una sería la "cultura" propia de la Educación secundaria Superior (el culto del arte, de la ciencia pura, de la "profundidad" filosófica, de la sutilidad de los análisis psicológicos, de la complejidad de la destreza retórica) no tienen otra verdad ni otra razón de ser que el moralismo y el utilitarismo sin matices de la red de la Educación Primaria Profesional, directamente necesarios para que en todos los niveles de la división social del trabajo cada cual actúe según las necesidades del trabajo, del Derecho y de la política burguesa" (Baudelot y Establet, 1976:241).

Estos contenidos sin embargo, no se inculcan por si solos sino mediante lo que Althusser había definido como prácticas . Este proceso de inculcación se hace mediante las prácticas escolares y sus rituales, deberes, disciplinas, castigos y recompensas: "detrás de la aparente función educativa técnica , aseguran la función esencial , pero oculta de realizar en la escuela la ideología burguesa de someter a tal ideología a todos los individuos y en este sentido de representar a su manera la producción, el Derecho , el Estado burgués" (Baudelot y Establet, 1976:243). Este proceso de inculcación , al mismo tiempo , no se produce de forma armónica de manera que el aparato escolar es, también, él mismo un lugar de contradicciones. Esto hace que el recurso a las prácticas represivas sea ineludible. Para lograr este proceso de inculcación de su ideología la clase burguesa habrá de luchar contra las resistencias que un enemigo inferior desde su punto de vista, le opondrá. Así pue, este proceso de inculcación habrá de rechazar avasallar o bien disfrazar la ideología de su oponente: el proletariado. Esto lo hará incluso, según Baudelot y Establet anulando su existencia como protagonista de la lucha de clases y suplantándolo por abstracciones o por personajes simbólicos que adquieren así el protagonismo de la historia enseñada en la escuela:"División material de los individuos e inculcación a todos de la ideología burguesa bajo formas opuestas a través de las prácticas escolares: tales son los dos aspectos principales y simultáneos , del funcionamiento del aparato escolar"( Baudelot y Establet, 1976:244-245). En lo que se refiere a la transmisión en la escuela de elementos del conocimiento objetivo , Baudelot y Establet pasan de puntillas sobre este asunto , aunque señalan que el origen del problema de si un contenido es o no es ideológico , se debe a una postura metafísica a la hora de afrontarlo. Pese a todo, señalan tres aspectos importantes: 1. Es evidente que el aparato escolar contribuye a la reproducción de la calidad de la fuerza del trabajo: si esta última no recibió una verdadera cualificación , sí debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribución a la reproducción de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisión de conocimientos y de destrezas (en particular lo fundamental, como leer, escribir, contar y luego esas otras cosas para los que ingresaran en las calidades " profesionales " de trabajador o de técnico). Todos estos conocimientos y destrezas cuentan con núcleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios. Esta claro también que el aparato escolar dispensa contenidos propiamente científicos a los alumnos de la red de formación profesional. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarización no podría contribuir, a su manera, a la reproducción pues la producción social es en sí una transformación material de la naturaleza. 2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prácticas escolares , sean prácticas de inculcación ideológica , y que sea este aspecto dominante que lleve las riendas del aparato escolar tal como lo entendemos. En efecto, toda la práctica de inculcación ideológica, por simple que sea, supone una ``habilidad" en las ``técnicas" apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la práctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los ``contenidos" que tienen un valor de conocimiento o una finalidad productiva y los que tienen una función ideológica porque todos los contenidos de escolarización son enseñados siempre de la misma manera, como habilidades escolares. La causa de este estado reside, evidentemente, en la separación escolar, en la separación institucional y material de las prácticas escolares y de las prácticas productivas separación sin la cual no habría ni prácticas escolares ni escuela en el sentido en el que la conocemos. Por eso es preciso construir la historia de la separación escolar y analizar su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En este caso tendremos que tratar aquí las consecuencias

de la separación sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo este punto de vista, sería igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prácticas de inculcación ideológica sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcación ideológica sea dominante en todos los aspectos. 3. Esta separación material de las prácticas escolares y de las prácticas productivas es uno de los efectos de la división del trabajo en manual e intelectual. Esta división imprime su marca a las formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la división entre la teoría y la práctica. (Baudelot y Establet, 1976: 245247). Entre los sociólogos de la educación de orientación marxista ha habido últimamente una cierta tendencia a cuestionar críticamente el concepto de reproducción porque se considera una teoría demasiado cerrada, sin salidas, y se ha intentado situar el análisis en una perspectiva más dialéctica, poniendo el acento en el discurso sobre un concepto como el de resistencia que, aunque ya había surgido en los trabajos de algunos teóricos anteriores, no había cobrado la relevancia que sociólogos como Apple, Willis y otros le han otorgado. Ideología y currículum Apele, en su primera obra, sigue muy de cerca las teorías de Bowles y Gintis y defiende que hay una correspondencia funcional muy estrecha entre lo que la escuela enseña y las necesidades de una sociedad desigual. En el terreno ideológico afirma que la escuela no es un espejo pasivo sino una fuerza activa que sirve para legitimar las ideologías y las formas económicas y sociales, por otra parte tan íntimamente relacionadas con ellas: "Como han comentado recientemente varios economistas, la "función latente" económicamente más importante de la vida escolar parece ser la de la selección y generación de los atributos de la personalidad y de los significados normativos que permiten tener una supuesta posibilidad de recompensa económica. Como vimos, esto también está estrechamente relacionado con el papel cultural de la escuela de cara a la maximización de la producción del conocimiento técnico. Como la escuela es la única institución importante existente entre la familia y el mercado de trabajo, no es de extrañar que, tanto históricamente como en la actualidad, determinados significados sociales que otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas" (Apele, 1979: 71). El planteamiento fundamental de esta obra, pues, girará en torno a esta correspondencia: la escuela es un instrumento que ha de servir para nutrir las necesidades socioeconómicas del mundo que la rodea: "Como decía Gramsci, el control del conocimiento que conservan y producen sectores de la sociedad es un factor decisivo para mejorar la dominación ideológica de un grupo de personas o una clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos. A este respecto, tiene mucha importancia el papel que juega la escuela en la selección, la conservación y la transmisión de las concepciones de competencias, normas ideológicas y valores (y a menudo el "conocimiento" de sólo ciertos grupos sociales), todo lo cual está incluido en los currículos explícitos y ocultos de las escuelas. Al menos dos aspectos de la vida escolar sirven a las funciones distributivas, sociales y económicas. Como muestran los abundantes textos sobre currículos ocultos (. . .), las formas de interacción en la vida escolar pueden servir de mecanismos para comunicar a los estudiantes los significados normativos y disposicionales. Sin embargo, el propio conocimiento escolar lo que se incluye y se excluye, lo que es importante y lo que no lo es sirve también a menudo a un propósito ideológico. (...) Gran parte del contenido formal del conocimiento curricular está dominado por una ideología de consenso. El conflicto, ya sea intelectual o normativo, se ve como un atributo negativo de la vida social. Así, hay un tipo peculiar de redundancia en el cono i cimiento escolar. Tanto la experiencia cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran mensajes de conocimiento normativo y

cognitivo. La estructura profunda de la vida escolar, el marco de referencia lógico y organizativo de las reglas comunes que se negocian, interiorizan y, en última instancia, parecen dar significado a nuestra experiencia en las instituciones educativas parece estar estrechamente relacionado con las estructuras normativas y comunicativas de la vida industriar" (Apele, 1979: 8081) Hay, por tanto una clara correspondencia, según Apple entre la cultura escolar y la cultura social que la envuelve. Esto nos permite ver cómo la sociedad se reproduce y como se perpetúan sus condiciones de existencia mediante la selección y transformación de ciertos tipos de capital cultural de los que depende una sociedad industrial compleja y desigual como la nuestra. Y como simultáneamente se mantiene la cohesión entre sus clases e individuos mediante la difusión de ideologías que, en última instancia, sancionan los acuerdos institucionales existentes y conducen también a esta innecesaria estratificación y desigualdad. La perspectiva que adopta posteriormente en su obra Educación y Poder, en cambio, parte de la conflictividad como elemento básico de explicación: "Afirmaré que la reproducción social es por naturaleza un proceso contradictorio, no algo que se produce mecánicamente sin lucha". Libro escrito "a la sombra de la crisis", en él arguye que es demasiado sencillo pensar solamente que la escuela reproduce las relaciones sociales de producción. Aunque la reproducción se dé, este concepto no hace justicia a la complejidad de la vida escolar e ignora las luchas contradicciones que existen en la escuela y también en los lugares de trabajo y en el mismo Estado.Las escuelas no pueden ser entendidas como instituciones en las que lo que se enseña convierte a los estudiantes "Lo que la escuela reproduce, según Bourdieu y Passeron, no es la división del trabajo sino la cultura legitima definida como arbitrariedad cultural impuesta por quienes detectan el capital cultural, por las clases dominantes en definitiva" en seres pasivos perfectamente integrados en una sociedad desigual. Defiende también que el currículum oculto no se absorbe directamente, sino que, en medio, se interpone la cultura de clase originaria de los alumnos, de manera que les permite incluso desafiar a los sistemas de control establecidos en sus escuelas. Tanto el currículo formal como el oculto, según Apele, encontrarán en las escuelas serias resistencias provenientes del alumnado de la clase trabajadora, o como mínimo, una aceptación parcial. Estas escuelas serán así, lugares de conflicto, de lucha, aunque las fuerzas en presencia sean desiguales y aunque, pese a que haya resistencia, eso no quiera decir que tenga que se gane. Con esta aproximación, Apele pretende dar otra imagen de la escuela, y así romper el círculo en que su primera interpretación la había encerrado. Abandona la idea de que la economía determina la educación y propugna, en cambio, la autonomía de la cultura y de la escuela: "En términos analíticos, las instituciones de nuestra sociedad se caracterizan tanto por la contradicción como por la simple reproducción" (Apele, 1987). Cualquier reproducción que se produce, afirma, se consigue no sólo a través de la aceptación de las ideologías hegemónicas sino a través de la oposición y de la lucha. Aunque estas resistencias se den en el terreno establecido por el capital y no necesariamente por parte de la gente que trabaja en las oficinas, almacenes e industrias. Y aunque estos procesos de contestación puedan actuar de formas contradictorias y finalmente pueda acabar por tender a ser reproductoras. Aceptando las conclusiones aportadas por las investigaciones de Willis, afirma que "más que lugares en donde la cultura y las ideologías son impuestas a los estudiantes, las escuelas son lugares en los que estas cosas se producen. Y son producidas en formas que están saturadas de contradicción por un proceso que en sí mismo se basa en la contradicción y en la lucha" (Apele, 1985). Así, por ejemplo, afirma que, dada la escasa semejanza que tienen el currículo oculto y el saber oficial con el mundo real del trabajo y de la vida de la calle, muchos estudiantes rechazan, por esta misma razón, el mundo de la escuela, aunque con este mismo hecho no hacen más que subrayar la distinción entre trabajo manual e intelectual, lo cual hace que caigan en una verdadera

contradicción estructural, al reforzar uno de los principios más importantes de las relaciones sociales de producción capitalista. A pesar de todo, sin embargo, lo que hay, de relevante en este tipo de actuaciones es la demostración de las contradicciones que existen en el sistema de enseñanza y la manifestación de las resistencias que se llevan a cabo en su seno, aportación hecha por la etnografía marxista y que habría puesto de relieve una aproximación más sofisticada a la educación que concebiría la ideología no como una forma de falsa conciencia "impuesta" por la economía sino como parte de una cultura vivida que es el resultado de las condiciones materiales de las prácticas cotidianas. Representan, en definitiva, un conjunto de significados y de prácticas que, ciertamente, tienen elementos tanto positivos como reproductores en su interior, y por ello mismo, constitutivos de una posibilidad real de compromiso en una actividad centrada en la educación política que permita desafiar los pilares ideológicos de las relaciones de dominación y de explotación en la sociedad en general. La posición de Apple y Willis y de toda la corriente moderna de la etnografía marxista representa un esfuerzo notable desde una perspectiva muy ligada a planteamientos marxistas, para romper el círculo cerrado de la reproducción, como núcleo teórico más potente de explicación de los fenómenos sociales y, de fom7a muy particularaunque no exclusivamente, de los sistemas de enseñanza. Mariano Fernández Enguita (1986) puntualiza algunas cuestiones que nos parecen relevantes. Expone, en primer lugar, que hay una doble interpretación del tema de la ideología, que tiene sus raíces en lecturas diferentes de Marx: la primera sugeriría la hipótesis según la cual la ideología es algo introducido e impuesto desde fuera; la segunda, en cambio, sugiere que la ideología se produce en el interior de las relaciones sociales o, dicho de otra manera, que las relaciones sociales tienen una eficacia ideológica propia. Aunque la primera es la más comúnmente aceptada, Fernández Enguita dice que sólo la segunda puede reclamar el título de teoría o crítica marxista de la ideología, entre otras cosas, porque la versión instrumentalista subvierte los postulados del propio Marx, para quien es la existencia, y por tanto las relaciones sociales, quien determina la conciencia y no lo contrario. El enfoque instrumentalista argumenta que los hombres aceptan su existencia porque se les ha imbuido de una conciencia que les lleva a hacerlo y, a pesar de que es innegable que las clases dominantes poseen y dominan, además de los medios de producción material, los medios de producción espiritual (iglesia, medios de comunicación, escuela, cultura y el mismo lenguaje), eso no basta para explicar el carácter dominante de su ideología y su aceptación por el conjunto de la población:'Para que esta dominación sea estable, es preciso que la producción material las relaciones sociales- empuje a la conciencia en el mismo sentido que los productos espirituales'. (Fernández Enguita, 1986: 67). Después de repasar algunos rasgos básicos de nuestra cultura, analiza las relaciones sociales de la educación, viendo su dependencia respecto de las relaciones sociales de producción. Constata, en primer lugar, la existencia de la división del trabajo y de la competencia en la escuela como cuestiones simplemente obvias, y sobre la cuestión de la división entre trabajo intelectual y manual puntualiza que, a pesar de todo, en el capitalismo el su aspecto más importante no es esta dualidad de tareas las que exigen esfuerzo físico y aquéllas más simples que exigen cualidades intelectuales sino la separación entre concepción y ejecución, aspectos diferenciados dentro del capitalismo donde la función de la concepción es monopolio del capital o de las oficinas de dirección y la de la ejecución es tarea primordial del trabajador. El trabajo escolar es fundamentalmente trabajo de ejecución, según Fernández Anguita, aunque sea una ejecución "intelectual".

Un repaso detallado de las relaciones sociales de la educación y su desarrollo concreto en la escuela le lleva a la conclusión de que éstas son isomorfas con las relaciones de producción capitalistas (...); es lógico afirma que unas organizaciones de fines tan imprecisos y con un rendimiento tan poco claro como las escuelas tiendan, en la búsqueda de legitimidad, a adaptarse miméticamente a las formas de las organizaciones más exitosas, principalmente las empresas capitalistas" (Fernández Enguita, 1986). Haciendo un breve resumen de lo que los diferentes autores han aportado a la teoría sociológica de la educación y al estudio de la ideología, resalta muy claramente que ya los clásicos habían señalado la importancia de las relaciones sociales de la educación, desde Locke hasta Kant y las órdenes religiosas católicas dedicadas a la enseñanza, las cuales recuerdafueron siempre muy conscientes de que el fundamento de la enseñanza no era el saber sino la disciplina. Y concluye adoptando cierta distancia con respecto a la teoría de la reproducción, aunque afirma que sus críticas "(...) no deben hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación: el haber restablecido la eficacia ideológica propia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso hacia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el análisis de la escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste terminar tirando el niño con el agua sucia del baño" (Fernández Enguita: 1986:78). Realizar la lectura de Boudelot – Establet Correspondencia entra las dos cosas Clase 14 de Junio (teorica) Bourdieu – Passeron: Los Herederos para trabajar el texto de la Reproducción Jueves: 21 de Junio (consignas) Las acción de los maestros ya no signfica nada La escuela es el medio mas tradicional Ejemplos: Directores de cine: Politecnicos conomientos del jazz Análisis de la Retema producción: Definición de lo cultural en el ámbito universitario Bourdieu – Passeron Clases subalternas Formas de ser estudiante universitario ¿Qué mecanismos actúan en los estudiantes que llegan a la universidad en Francia en los años ´70? Sistema educativo francés de Baudelot – Establet y Bourdieu – Passeron intentan desesmescar este sistema y reonocer los mecanismos (formas) del sistema educativo francés. Son condiciones necesarias para la reproducción de esa desigualdad social ¿En que consisten el concepto de Reproducción?

Los autores realizan un análisis en la misma época Buscan datos empíricos. Utilizan la estadísticas Estudiar es la reproducción implica estudiar las condiciones, los mecanismos para reconocer los mecanismo de reproducción legítimos. Weber trabaja la cuestión de la legitimidad. Cualquier orden tiene legitimidad es aceptada ¿Por donde pasa esa legitimidad? ¿Cuáles son esos mecanismos? Se tiene que ver la acción pedagógica. Reprodución que ponen atención B y Pass es en la reproducción cultural Hay algo en el orden de la reproducción cultural que tiene una grado importante de legitimidad. Ej: el sistema universitario para la trayectoria de ese estudiante Goza de un tiempo y espacio propio del estudiante. Hay algo que legitima. Una especie de licencia: ¨soy estudiante universitario¨ Sus prácticas están avaladas de Su formación profesional es en Francia El estudiante universitario se mueve por diversos círculos que no son únicamente de su clase: Mejor o pero posicionamiento Legitimidad cultural que hacen al estudiante universitario Reproducción y confirmación de su clase Campo representacional: Accionar Política Ensayo político Evidente participación

¿Cómo van funcionando los mecanismos de reproducción? Las relaciones sociales son relaciones de poder La sociedad es un sistema de fuerza, cruzada por el poder Ej: sino no se explica las desigualdades Adhesión a la teoría marxista en un contexto de luchas de clases La estructura social esta definida por la desigualdad de clases Lo social se moviliza ¨todo el tiempo¨ Los autores contemporáneos rediscuten, recuperan a Marx, Bourdieu – Passeron respecto a las desigualdades de clases sociales La desigualdad social está instalada en el sistema capitalista Weber

LEGITMIDAD EN LAS SOCIEDAD K ES HABLAR DEL E. EL CONCEPTO DE E. ES UNA INSTITUCIÓN BUROCRÁTICA El concepto del E. que recuperan es el E marxista, que representa a la clase burguesía De Durkheim que retoman y discuten a)Representación social: Aparece criticado Aparece una crítica fuerte para tratar de contraponer al estudio de la reproducción Los autores están considerando las posturas objetivistas y las subjetivistas No se puede entrar en esta separación Teorías referidas al funcionamiento social: Marx y Durkheim Posturas subjetivistas a las teorías de Weber según Bourdieu – Passeron Concepto de Habitus: Sintesis de posturas objetivistas y subjetivistas Lograr un análisis que vincule a sujeto y objeto Relacion de vida y su contexto ¿Cómo uno se deja cuenta del origen de clase? Gustos, prácticas Categorías: Violencia simbólica: PODER: Ejercicio de fuerza. Relaciones de poder son dinámicas, móviles, activamente, de continuar Análisis estructural Poder simbolico y que sea tomado como legítimo Discuten a Formación social: Es un conjunto de relaciones de fuerza Acción pedagógica: No solo lo ejerce el sistema educativo. Tiene un privilegio de la V.S. en términos de acción pedagógica Arbitrariedad cultural de una clase sobre otra Es una acción de comunicación pedagógica. No se caracteriza por la fuerza física. Imposición de significados. Relacion legitimida. Esa imposición es la arbitrariedad que enseñan legítimamente Esa imposición es solapada Doble arbitrariedad Ademas de la arbitrariedad cultural impone. Selección cultura que realiza. Hay relaciones de fuerza

Poder arbitrario de las clases dominantes Como es que esa posición de esa clase dominante tienen el control del aparato del E Clase 27 de junio de 2013 Pierre Bordieu Jean Claude Passeron: La reproducción (ver video) Julia Varela: Teorías de la reproducción Objetivismo (Estructura) – Subjetivismo (sujeto): Teorías del habitus Poder Arbitrario: Relacione sociales como relaciones de fuerza Relaciones de imposición – inculcación Violencia simbólica Reproducción a estos autores: No se refieren a la reproducción de la base material, nos remitimos a estudiar las superestructuras como condición para la desigualdad. Bourdieu: Como analizamos las condiciones de reproducción con Boudelot y Establet, correspondencia entre la formas del sistema educactivo y el productivo. El circuito de estructuración diferenciada. Se vincula con la división del trabajo del sistema K Bourdieu – Passeron: como opera la categoría de reproducción y como adquiere legitimidad de la existencia de esa desigualdad. No cuestiona: Es la legitimidad

¿Qué es lo que otorga legitimidad a esas desigualdades? ¿Cómo las podemos estudiar a esas relaciones de poder y desiguales? Métafora: Estructura económica, superestructura (ideológica, jurídica, política, de poder, el E y las instituciones que se derivan de allí) que constribuyen a la reproducción de la base material (ej: salario). La burguesía se apropia de las condiciones materiales cuando se realiza la acumulación originaria Intencionalidad: estudiar esas condiciones de reproducción una legitimidad simbólica de poder y desigualdades. La idea es poder darle legitimidad. ¿Por qué vos tenes unas condiciones x de vida? Para que aparezca ese cuestionamiento tiene que haber un proceso histórico Para ello tiene que haber un base de ORDEN Y CONSENSO

BOR – PAS Ven algunas condiciones que generan esas reproducción del las condiciones materiales Ve al E y las acciones pedagóogicas de las instituciones Esa AP es VIOLENCIA SIMBÓLICA No es la única que posibilita la reproducción de la desigualdad social/es y cultural/es Es un mas B Ellos parten de una relectura y revisión clásica de la sociología que tienen la tendencia de realizar mas estructural ¨objetivo¨ de analizar la estructura de la sociedad en sus aspectos macros Son las teorías clásicas vinculadas al actor Encuentra diferencias, semejanzas. Como recupera esa teoría y como recuperarlas para que nos permite analizar la estructura social y el sujeto a una estructura/actor puede tener algún margen de maniobra que nos permite ver en las prácticas sociales de los actores. Como se produce esa prácticas en términos del mantenimiento de esas estructuras y sus cambios. También emplea el concepto de agente Escriben en los ´70 Reproducción como *mantenimiento de esas estructuras En ese mismo proceso de reproducción se producen NUEVAS PRÁCTICAS no tan revolucionaras, pueden ser innovadoras, generar modificacioes

Teoría del HABITUS NOS POSIBILITA ENCONTRAR ESAS RELACIONES TEÓRICAS, ANALITICAS ENTRE POSTURAS OBJETIVISTAS Y SUBJETIVISTAS. ENCONTRAR ANALIZADORES ANALITICOS ENTRE LA ESTRUCTURA SOCIAL Y LAS PRACTICAS SOCIALES DE LOS ACTORES SOCIALES y analizar esas posiciones en relación a las formas de estructuración de lo social Ej de la viñeta de Tonucci Analisis de la estructura social Posición de los sujetos Posición de subjetividad Hacer el análisis, macroestructuralmente, histórica, instituciones, vida cotidiana, relaciones de fuerza *Como piensan las formaciones sociales (pensar lo social en relaciones de fuerza), el dinamismo de las formaciones sociales, entre los grupos, clases, sujetos Son relaciones de poder que no se refieren a un poder que este por afuera del sujeto Las posiciones de los sujetos, clases, tiene que ver con mayor o menor cuota de poder Relaciones sociales, relaciones de poder

No solo pensar en el determinismo económico (relativizarlo). Pensar en que hay otra fuente de poder que ligadas al poder económico fundan una TRAMA DE RELACIONES DE PODER COMPLEJAS Y HETEROGENEAS Ej: posicionamiento de un grupo x y como se relaciona con otro grupo y con el E Tengo que hacer un análisis multidimensional Esas relaciones como son relaciones de PODER Relaciones de IMPOSICIÓN E INCULCACIÓN que les interesa a BOR – PASS es la VIOLENCIA SIMBÓLICA ESTAS RELACIONES DE PODER EN TANTO REALCIONES DE FUERZA SON HISTÓRICAS. La dinámica social hace QUE SE NATURALICEN SON HISTÓRICAS: no siempre fueron así Ej: relaciones de F en la escuela, deviene de procesos históricos. En el hoy se dan de esa manera EL ORIGEN DE LA ARBITRARIEDAD DEL PODER Como entender que determinado grupo y clase logar un grado de concentración del poder via el aparato del E imponer e inculcar su VISIÓN DE LA CULTURA ¿Por qué ESE PODER ES ARBITRARIO? De donde deviene ese poder implica considerar el análisis hca Son relaciones de fuerza físicas y simbólicas Ese consenso se arriba a través de relaciones de fuerza de ejercicio de poder EL ORDEN O EL CONSENSO ES UN ESTADIO PROVISORIO Y DE LLEGADA EN TERMINOS DEL PROCESO HISTÓRICO Durkheim: el origen de lo social es (evolucionista, mirar como se equilibran los procesos sociales). Orden y el Progreso (Comte) El orden es el producto de unas relaciones de poder, de fuerza física (orden legitimo que se ha roto) y simbólica EL PODER DE LAS CLASES DOMINANTES EN UN CONTEXTO HCO DETERMINADO ENTENDEMOS QUE EL PODER ES ARBITRARIO POR QUE SE HA CONQUISTADO POR RELACIONES DE VIOLENCIA LA BURGUESÍA A LOGRADO EL PODER A PARTIR DE LA EXPLOTACIÓN DE LAS CLASES DOMINADAS EL E ES EL APARATO DE PODER POLÍTICO QUE TIENE EL MONOPOLIO DE LA VIOLENCIA FÍSICA (WEBER) Y SIMBOLICA (BORDIEU) NECESITARAN DEL PODER DEL ESTADO PARA SU LEGITIMACIÓN DE UN ORDEN QUE ES PROVISORIO DOBLE ARBITRARIEDAD ¿Cómo LLEGA EL E A TENER ESE PODER? ESE E NO ES UN CLASE DOMINANTE EL E ES EL APARATO DE PODER QUE CONCENTRA UN PODER POLÍTICA

EL E QUE RESPONDE A LOS INTERESES (POLITICOS, ECONÓMICOS, SOCIALES) DE LAS CLASES DOMINANTES Estas alianzas se pueden disputar el poder EL E ES UN APARATO LA CLASE TIENE UNA CONCENTRACIÓN DE PODER COMO EL E LLEGA A SER ESA ORGANIZACIÓN A PARTIR DE LA CUAL SE CONSTITUYE EL E ES LA FORMA ORGANIZATIVA Y DE GOBIERNO LEGITIMO MARK, WEBER, DURKHEIM EL E ES ESE APARATO DE PODER QUE LOGRA ESA LEGITIMIDAD DE ESE ORDEN PROVISORIO ESE E EJERCE UNA ACCION PEDAGÓGICA EL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO ES SIMBOLICA, NO FISICA, POR QUE TAMBIEN LOGRA IMPONER UNA CULTURA QUE PERTENECE A LAS CLASES DOMINANTES, ARBITRARIA, RECORTE DE TODAS LAS EXPRESIONES CULTURALES DE ESA SOCIEDAD Y QUE SE IDENTIFICA MAS CON LAS CLASES DOMINANTES ¿Cuál ES EL ENFOQUE SIMBOLICO QUE REALIZA EL E, EL SIST EDUCATIVO? LAS CLASES SUBALTERNAS, DOMINADAS SUPONGAN LO QUE IMPARTE EL E Y EL SISTEMA EDUCATIVO ES LA CULTURA DE TODA LA SOCIEDAD, ES LA HISTORIA LEGITIMA ARBITRARIO A LLEGADO A DOMINARSE A PARTIR DE LAS CLASES DOMINANTES A PARTIR DE CUAL SE GOBIERNA LO SOCIAL TIENE MAYOR PODER QUE EL E RESPONDA A SUS INTERESES ARBITRARIEDAD DE LA CULTURA ES UN ASPECTO COMO ARBITRARIEMENTE LLEGAN AL PODER LAS CLASES DOMINANTES Y COMO EL E LLEGAN A LEGITIMAR COMO EL E MODERNO LE CONVIENE A LA BURGUESÍA

Clase del día 21 de Junio Unidad N° 2

Estado – Educación Estado moderno (campo de poder, burocrático, como campo de lucha, que tiene) y el sistema educativo (campo de lucha) Ramirez y Golly. Constitución del sistema educativo. La constitución de los E – N en Europa y como este modelo se traslada en otros países Teorias clásicas de la sociología *Funcionalismo *Marxismo *Teoría Weberiana ESTADO MODERNO *Conjunto de instituciones que se encarga de organizar la sociedad en términos políticos *Entramado institucional *Aparato que permite el gobierno de la sociedad *Concepto de representatividad y ciudadanía *Poder político (Weber). Se constituye en una esfera propia en relación a otras esferas. Para Bourdieu esas esferas son los campos de Weber Weber: Racionalidad. Institucionalizando. Acciones propias de esas esferas. Hasta ahora análisis general, pero ahora con mas detalle. Herramientas teóricas – metodológicas respecto a categorías Estado: tiene un poder legitimidor. Concepto de utilidad. Garantizar el concepto de ciudadanía y representatividad. *Implica un debate TEORIAS CONTRACTUALISTAS: DEVIENE MUCHOS DE LOS CONCEPTOS Los seres humanos tiene que volver a pactar. Según Bobbio. Como podes hacer para reorganizar esa sociedad. Historizar las sociedades. La sociedad pacte que le preocupe el gobierno Repensar lo social. Como se gobierno. A quienes se gobierna Contrato: pensar a la sociedad como conjunto de personas, deliberar. Artificio. Construcción. No viene dado naturalmente o teológicamente Hipotesis fuerte de la posición de lo natural. Deformación de lo natural. Pensar los social en términos de una construcción social e histórica Teorías sociológicas FUNCIONALISMO CONSENSO EN EL FUNCIONALISMO. Suponemos que hay una sociedad que ha consensuado su forma de organización o que puede hacerlo. Si hay consenso hay dominación Gramsci: Si hay consenso hay hegemonía

Desequilibrio, Desestabilidad Estado: Debate interno: 2 posturar a)ARBITRO: MEDIANDO ENTRE LAS PARTES: LOS INDIVIDUOS. GARANTE LAS COMPUSLSAS, TENSIONES ENTRE LAS PARTES. Derechos individuales. Velar por lo individual. Cuando se lo necesita. (Concepción liberal) Locke: De fondo va la idea del contrato. Re – pactar entre las partes Dar y Ceder otros b)ORGANIZACIÓN POLÍTICA que debe velar por los colectivo. Expresión de lo colectivo Durkheim: El estado debe velar por el mantenimiento del orden social y se revela en la educación No hay posibilidad de romper el pacto en Hobbes MARXISMO MARXISMO: Supuesto: CONFLICTOS (LUCHAS, DISPUTAS) Las formas sociales son productos de esas luchas Grupos antagónicos Imposición del poder, legitimidad El CONSENSO es un consenso aparente Estado: debates internos a)Aparato de poder: Coerción (imposición) y consenso b)Aparato al servicio de las clases dominantes El E del marxismo puede hacer los puntos anteriores del funcionalismo WEBER WEBER: Se puede pensar los 2 conceptos Idea de ORDEN, INTENCIONALIDAD DE ESTUDIAR Hay CONFLICTO Rompe con el antagonismo anterior a)Aparato Burocrático b)Forma de autoridad: Racional – legal Ejercer la violencia legitima: Impone de tal manera que su imposición es legítima Encuentra semejanzas también Idea de E. Debates Intenta estudiar la LEGITIMIDAD ORDEN SOCIAL, CULTURAL HAY CONFLICTO. ANALIZAR EL PODER Y LA AUTORIDAD. IMPLICA RELACIONES DE PODER Hobbes: estado de la naturaleza Locke: idea de E, contrato social Rosseau

¿Cómo analizamos al E – N moderno y que impacto tuvieron? ¿Qué paso con el contractualismo? Puede estar en todo lados Es un aparato de poder Ramirez – Boli La construcción política de la escolarización de masas La constitución del E Moderno en términos de E – N y como se constituye un sistema de educación publico y de masas desde el S. XIX y XX Resumen de la UNQ Unidad 1 carpeta de trabajos- Tenti Fanfani Weber- economía y sociedad Ramírez y Boli – La construcción política de la escolarización de masas Poggi, - El Stánderstaat Cap. III y Cap. IV El sistema absolutista de gobierno. Gandulfo –La expansión del sistema escolar argentino Clases 2 y 3 La sociología como disciplina científica, se propone conocer la lógica de las prácticas de los individuos en contextos específicos. La educación como conjunto de prácticas e instituciones que tienen por objetivos específicos los aprendizaje, es una dimensión fundamental de las sociedades contemporáneas. La sociología estudia los comportamientos sociales. La escuela es un asunto de Estado, una dimensión muy importante de lo que se “denomina políticas públicas” ( como la política de la salud, seguridad etc.) La escuela como institución social tiene la misma edad que tienen los estados nación del capitalismo. El estado argentino como otros estados debía sostener su autoridad frente a otros prestadores del servicio educativo. La educación de masas, nace como un esfuerzo deliberado del incipiente ESTADO –NACIÓN - a mediados del siglo pasado.(durante el peronismo) Según el ideólogo Renan definió a la Nación como referente de identidad, como idea de comunidad; pertenecer a una nación es participar de un “nosotros” a través de un mismo lenguaje, religión costumbres, historia etc. .. El concepto nación designa una identidad. La Nación nos precede y nos excede. Existe una relación entre sistema educativo nacional y Estado. Emilio Tenti Fanfani sostiene que; la escuela como organización no se desarrolla en vacío; constituye un conjunto de reglas, leyes y recursos instituidos que estructuran, facilitan y limitan las prácticas de sus agentes. Existen normas, leyes, decretos, que de alguna manera ponen límites y ordenan lo que se hace en la escuela. Las propias instituciones tienen una libertad relativa de sus propias normas y leyes escritas. Además la escuela tiene una realidad específica que es el edificio, la infraestructura física etc. QUE SE LA

DENOMINA “LO INSTITUIDO” Tienen a la vez una doble función; por un lado facilitan la realización de determinadas acciones; y por otro ponen límites a nuestras acciones. La intervención pedagógica de los maestros, juega un papel muy importante y estratégico. El servicio escolar es un servicio que se presta de persona a persona. Existen relaciones entre lo que hace y produce el sistema educativo en otras dimensiones relevantes de la sociedad como: la política – el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la cultura, la propia producción de la sociedad en un todo íntimamente relacionado. Al ver lo que sucede en la estructura productiva de su sociedad, su grado de desarrollo económico, la estructura y dinámica de un mercado de trabajo, su modelo de distribución de la riqueza producida, el tipo de organización de la vida política y la forma de resolución de conflictos y de convivencia van a ser los factores que influenciarían y serán influenciados por la educación. Básicamente en la educación se verá la influencia de tres dimensiones de la vida social: Los procesos de producción y la distribución de la riqueza, las luchas por el poder político, la resolución de los conflictos y la producción del sentido. Estos poderes fueron favorecidos por tres grandes transformaciones: La urbanización: la ciudad (burgos) como forma de organización social y política. Con la caída del Imperio Romano, los comerciantes y artesanos se establecieron en pequeñas poblaciones y adquirieron cierta autonomía para protegerse de la intervención de poderes externos. Surgieron las coaliciones entre Reyes y burgueses (habitantes del burgos), lo que favoreció los poderes estatales. La conformación de las ciudades como entidades políticas, dio origen a la urbanización, signando un desequilibrio entre la relación señor-vasallo y por consiguiente, favoreciendo el desarrollo de los poderes centrales a través de la unión entre Reyes y Burgueses. Desarrollo de la economía de intercambio: en las sociedades premodernas, la producción era para el autoconsumo. El debilitamiento de los poderes feudales, la centralización del poder por parte del Estado, redujeron costos de comunicación e intercambio, favoreciendo el desarrollo del comercio, tanto en la producción como en la economía de intercambio (fijar costos de exacción tributaria sobre transacciones comerciales, los individuos tenían la autoridad de dirigir sus propias actividades económicas y la responsabilidad de sostener financieramente al Estado). El desarrollo de la economía estuvo favorecido por las innovaciones tecnológicas del siglo XVI. La Reforma Protestante: movimiento cismático al interior de la Iglesia, iniciado por Martín Lutero. Consistió en fortalecer el individualismo y la relación del individuo con Dios a través de la fe. Esta doctrina tuvo gran difusión gracias a la invención de la imprenta, lo que contribuyó al fortalecimiento del Poder de los Estados en estos sentidos: consolidación de una estructura Institucional paralela a la eclesiástica; las guerras entre protestantes y católicos favorecieron la libertad de pensamiento y la tolerancia religiosa pone fin a la unicidad religiosa, hegemonía del Papa y la espiritualización de la política. En consecuencia los asuntos políticos son exclusivamente terrenales y esto favoreció los poderes terrenales del Estado. La Potencia del individuo, reconocido como figura social, como forma de identidad, las connotaciones debidas a las transformaciones económicas y sociales y la lucha por el monopolio de la persuasión de las nuevas doctrinas dio lugar a un modelo de sociedad europea, con ella al desarrollo de Instituciones especializadas en la formación especial de los niños, sobre los cuales se edificarían los Modernos Sistemas Educativos de alcance nacional. Definición: de la educación en la sociedad contemporánea. Es un conjunto de prácticas e instituciones orientadas a desarrollar en los individuos las

disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la vida en sociedad. Todas las sociedades de un modo u otro han necesitado formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educación de sus miembros, para poder reproducirse en el tiempo. Lo que distingue formalización de la educación moderna es que se ha desarrollado a través de la constitución de un sistema que articula a todas las instituciones especializadas en educación Todos lo que allí concurren tendrán de una manera u otra las mismas enseñanzas, y una vez que hayan concluido obtendrán todos las mismas credenciales para desempeñarnos en la vida (independientes a que establecimiento hayan concurrido, con cuáles compañeros de una misma sociedad hayan compartido). Lo que distingue de la universalidad de la educación moderna es que las escuela, a la que todos los niños tienen la obligación de asistir. cultiva las habilidades y disposiciones críticas para la supervivencia del conjunto social y tiene lugar en instituciones especializadas exclusivamente para ese cultivo: Finalmente lo que distingue a la temporalidad de la educación moderna es que el ingreso en instituciones especializadas en la formación de sujetos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad siguiendo un orden preestablecido, y sujeta a las leyes que el individuo debe acceder en las instituciones especializadas. De allí se desprende que al tener sus propias leyes y normas surge una ”autoridad” (a la que hay que someterse) Ya que la educación de “masas” está basada y controla por el ESTADO. Los primeros desarrollos que podríamos considerar como propiamente sociológicos se dieron a partir de mediados del siglo XIX (el francés Augusto Comte, por ejemplo, fue el primero en usar el término sociología), pero el período que se considera de fundación de la sociología clásica es el que tuvo lugar a fines del siglo XIX y principios de este siglo. Los principales exponentes de esta fase fueron Max Weber, Emile Durkheim y George Simmel. Como sugería el sociólogo alemán Norbert Elías, la sociología debería servir para brindarnos unos instrumentos gracias a los cuales podamos intervenir sobre la realidad de una manera más eficaz, pertrechados con unos instrumentos conceptuales que la hacen (o deberían hacerla) más inteligible que antes de disponer de ellos. El significado de la educación en la sociedad contemporánea: conjunto de prácticas e instituciones orientadas a desarrollar en los individuos las disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la vida en sociedad. Todas las sociedades necesitan y han necesitado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades físicas e intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. Todas las sociedades han necesitado de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educación de sus miembros. PROFESORA: El Estado concentra la autoridad de definir, por ejemplo, qué cosas son relevantes y por tanto deben ser inculcadas a los individuos, y qué cosas no lo son. En 1.2.2 se plantean las condiciones históricas que hicieron posible que el Estado se impusiera por sobre los dispersos poderes locales y por sobre la autoridad de la Iglesia Católica. Este proceso histórico complejo se encuentra signado por dos procesos, que Tenti tematiza a través de los conceptos de territorialización y de concentración del poder político. Tenti vincula luego ambos procesos con tres grandes transformaciones históricas: urbanización, generalización de relaciones

de intercambio y reforma protestante. En el sub-subcapítulo 1.2.3 las preguntas aquí giran alrededor de las razones por las que los Estados, en un determinado momento histórico, se abocaron a la conformación de sistemas educativos nacionales. En este contexto se inserta el texto de Francisco Ramírez y John Boli que apunta a resaltar la importancia de la escolarización de masas como estrategia fundamental para el sostenimiento y la reproducción de los estados modernos. Es decir, otra vez, esta la especial relación que se verifica, desde la Modernidad en adelante, pero en especial desde el siglo pasado, entre Estado y educación. El argumento de los autores es complejo: sostienen que el desarrollo de los sistemas educativos nacionales obedece a causas múltiples, que no se dejan reducir a una mera respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo de la economía industrial, ni tampoco fue una simple manera de “tratar” los conflictos de clase, ni tampoco obedeció solamente a una única coyuntura histórica. Sostienen, en suma, que los estados europeos se embarcaron en la empresa de conformar sistemas educativos nacionales en el marco de una estrategia por conformar una política nacional unificada, donde, gracias a esta política, los individuos lograran una identificación con la nación y se involucraran en proyectos nacionales. Actividad 2. ¿Qué es un Estado? ¿Qué es una Nación? ¿Por qué puede considerarse inexacta la expresión Estado-Nación? ¿Con qué propósito se constituyeron los sistemas educativos de alcance nacional? El Estado es una asociación territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo a sus órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios. La Nación es una unidad de destino y el núcleo nacional consiste no tanto en una memoria, sino en la complicidad de un olvido colectivo. Es inexacta la expresión Estado-Nación porque el Estado designa a la institución gobernante y Nación designa al referente de identidad de los gobernados. Los sistemas educativos de alcance Nacional se constituyeron con el propósito de homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia común entre los individuos sujetos a la autoridad del Estado. Un estado es un “instituto político de actividad continuada (…cuyo..) cuadro administrativo (mantiene) con éxito la pretensión monopolizadora de coacción física para el mantenimiento del orden vigente” (Max Weber, Economía y Sociedad). Se habla de instituto porque su autoridad se extiende sobre un territorio y su capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él es ajena a la voluntad de los mismos. Esta autoridad le permite ejercer monopolizar violencia física legítima (coacción física) través de un conjunto de funcionarios a manera de respaldo de sus ordenes. La nación es una unidad de destino. Participar de una nación es participar de una persona plural, de un nosotros, de ser parte de una historia y de un modo de interpretar y relatarla. Estado y nación son conceptos diferentes ya que la primera designa a la institución gobernante y la segunda al referente de identidad de los gobernados. Algunas veces sus significados se confunden ya que de alguna manera se complementan (aunque no implican) al permitir los estados las supervivencias de las naciones mediante su protección y por otro lado al asegurar las naciones el cumplimiento de las ordenes del estado mediante su sentimiento de pertenencia. El triunfo de los Estados sobre los poderes locales y los de la iglesia se producen favorecidos por el desarrollo de la economía de intercambio, la Reforma y la Contrarreforma y la creciente urbanización. Los estados se erigen entonces como garantes de los intereses individuales y el vacío que queda por la caída de la autoridad política eclesiástica y el monopolio espiritual es cubierto por la naciente idea de nación formada por individuos, junto con los mitos de progreso, socialización de la infancia para alcanzar el estado de adultez y el garante como protector de la nación en garantía de

progreso. Surgen así nuevas imágenes, nuevas identidades que impelen a poner mayor énfasis en las nuevas generaciones. En una necesidad de consolidar estos dispositivos es que se efectivizan los sistemas educativos nacionales, especialmente en estados mas rezagados económica y militarmente que compensan esta desventaja estimulando y controlando la producción cultural. Los estados se abocan a la constitución de los sistemas educativos nacionales con el propósito de homogeneizar el sentido de pertenencia común entre los individuos sujetos a la autoridad de mismo. PROFESORA: 1.2.4 hay algunas de las razones por las cuales los estados comenzaron a interesarse por estas “cosas de la educación” y empezaron a constituirse los sistemas educativos nacionales. Así, la educación de masas empieza a verse como formando parte de un proceso más amplio, multidimensional, de construcción de una política nacional unificada. Ramírez y Boli, en particular, identifican algunas de las razones por las cuales la educación de masas pasó a convertirse en un asunto de Estado. PROFESORA: 1.2.5 se analizan algunas de las estrategias que los Estados llevaron adelante para controlar las escuelas existentes y/o fundar nuevas escuelas. En este contexto, adquieren especial relevancia los conceptos de restricción y de sustitución. En los países de la Europa Continental, donde la influencia de la Iglesia Católica en las costumbres y especialmente en la educación, aún era grande, la estrategia dominante fue la de la restricción. El Estado desplazó a las autoridades religiosas del control de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la organización de las prácticas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que en la práctica significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las escuelas de sus posiciones de control y su reemplazo por personal que actuaba en nombre y por cuenta del Estado. Se constituyeron así sistemas altamente centralizados y homogéneos, sometidos a la autoridad de un núcleo de funcionarios que decidía sobre los contenidos y prácticas pedagógicas a adoptarse en todos los establecimientos existentes en el territorio. En cambio en los países como Inglaterra, las escuelas públicas coexistieron con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con éstas por el reconocimiento y la adhesión de los usuarios del sistema, ya que la influencia católica era más débil y la necesidad estatal de sistematizar la educación de los niños menos urgente, entonces la estrategia fue la de sustitución. Y de algunas de las peculiaridades que asumió este proceso en el caso argentino. Luego se avanza en la definición de la dinámica que adquieren los sistemas educativos una vez que los Estados logran afianzar su hegemonía en este campo. En esta dinámica, interesa prestarle especial atención a las interacciones que se generan entre las autoridades educativas estatales, los prestadores directos de los servicios educativos y los usuarios. Para Tenti, esta dinámica puede asumir formas diferentes en tanto los sistemas educativos sean centralizados o descentralizados. PROFESORA: 1.3 Tenti dice algunas de las transformaciones que tuvieron y tienen que ver con la dinámica interna de estos sistemas y otras reflejan los cambios más bien “macro” en el marco de relaciones entre Estado y Sociedad. El análisis abordará una evolución histórica que reconoce dos etapas fundamentales en el marco de las relaciones entre Estado-Sociedad-Sistema Educativo: la que Tenti llama del “Estado Interventor”y la que se abre desde la crisis de ese tipo de Estado (desde los años 70 pero con mayor fuerza desde los 80) y que llega hasta nuestro presente. PROFESORA: 1.3.1 se aborda directamente esta problemática del “Estado Interventor”. El papel que asume la educación de masas un tipo de desarrollo social y productivo. un rol del Estado en ese desarrollo.

tareas específicas para la educación PROFESORA: 1.3.2 se tematiza la crisis del Estado Interventor, a un nivel muy general. De todos modos se encuentran allí algunas otras pistas acerca de las iniciativas de reforma educativa que esa crisis hizo desencadenar. PROFESORA: 1.3.3 las dos herramientas fundamentales que suelen usarse en las reformas educativas (en este país y en muchos otros): la privatización Gianfranco POGGI El Ständestaat Cap III Combina la erudición histórica con la fuerza de la argumentación sociológica. Los dos capítulos tratan, de dos momentos en la historia de los antecedentes del Estado Moderno. La incorporación de las funciones educativas entre las principales tareas estatales es un invento relativamente reciente en la historia, que data recién del siglo pasado y que en los últimos años se ve puesto fuertemente en cuestión, en nombre de principios tales como “descentralización” y “privatización”. PROFESORA: El Ständestaat fue el sistema de gobierno predominante en Europa continental a partir de fines del siglo XII y principios del XV. Y el sistema absolutista, que surgió entre los siglos XVI y XVII. El absolutismo entró en decadencia a partir del siglo XVIII. Ambos sistemas (Ständestaat y absolutismo) son antecedentes históricos del estado constitucionalista liberal, que se volvió dominante en el siglo XIX, y que es considerado en general como el exponente propiamente moderno del Estado. El Ständestaat fue el sistema de gobierno predominante en Europa Continental que siguió al feudalismo y precedió al absolutismo. Stand: situación; base; posición o condición social; rango; calidad; categoría; casta; estado; estamento. Ständestaat: estado estamental Aquí importa caracterizar los conceptos de Stand y Ständestaat y distinguirlos de las modalidades feudales precedentes. Importa también localizar el papel ascendente de las ciudades, de la urbanización Interesa identificar los diferentes actores que intervienen y las diferentes estrategias que siguen para defender sus intereses. Es importante también entender la cuestión del “dualismo” del Ständestaat. Sigamos con el capítulo IV. Razones de la aparición histórica del absolutismo (las hay de todo tipo: políticas, económicas, “endógenas”, “exógenas”, etc.) Rol político de los grupos urbanos Decadencia económica y pérdida de la importancia militar de lo que Poggi llama “el elemento feudal”. Conformación de un centro único de autoridad política Aparición de la sociedad civil POGGI, describe; que la relación feudal conectaba típicamente dos partes que, para comenzar, eran potentes, y que el feudo se otorgaba al vasallo no para hacerlo poderoso sino para permitirle preservar y ejercer su poder anteriormente adquirido. Además, la relación señor-vasallo era jerárquica, por más moderado que haya sido su "sesgo" por la presunción de que las partes eran casi pares. Por último, una vez que se había sellado su vínculo mediante el homenaje ritual, y otorgado el

feudo, ambas partes de la relación feudal esperaban cumplir, y en una medida aun mayor cumplieron, sus respectivas obligaciones separadamente; cada una se mantenía firme en su poder, el cual podía ser convocada a ejercer ocasionalmente en nombre de la otra. La entrada de las ciudades a la política, la modificación del equilibrio de poder entre el gobernante territorial y los feudatarios, a favor del gobernante y el cambio de las estructuras de la participación del elemento feudal en el sistema más amplio de gobierno marcaron el ascenso del Ständestaat que no entrañaba la existencia de "estados" en el sentido arriba mencionado, sino el funcionamiento de "Estados", Stände, cuerpos constituidos con la finalidad específica de confrontar con el gobernante y cooperar con él. Al reunirse en cuerpos constituidos, los Stände se presentaban ante el gobernante territorial como preparados para asociarse con él en los aspectos del gobierno que se entendían como característicamente públicos y generales. Esto es lo que convierte al Ständestaat en un sistema distintivo de gobierno, no la mezcla de grupos corporativos, cada uno de ellos facultado a ejercer la autoridad, dentro de su propia esfera, sobre sus propios miembros y ocasionalmente sobre terceros“éste fue un sistema de gobierno distintivo, novedoso e históricamente único”.) Aunque, además del occidente medieval hubo otras civilizaciones donde también se produjeron fenómenos políticos que puede tener sentido calificar como "feudales”, no parece haber habido ningún sistema paralelo al Ständestaat. ESTADOS ESTAMENTALES(ACLARACIÓN) Clase social, en sociología, término que indica un estrato social en una sociedad y su estatus correspondiente. El principio de organización en clases sociales es diferente del que opera en las sociedades de castas o estamentales y choca con la ideología igualitaria asociada a la ciudadanía en los Estados de derecho. Cada uno de estos sistemas define a las personas y a los grupos según cuatro parámetros: su procedencia, su trabajo, el tipo de personas con quienes pueden contraer matrimonio y los tipos de derechos y deberes rituales propios. Además, cada uno de estos sistemas está regido básicamente por un determinado tipo de regulación. La casta está regida por una reglamentación de tipo religioso, el Estado por una de tipo legal y el estamento por una de tipo social. La clase social se diferencia de ellas en que está regida fundamentalmente por una ordenación de tipo económico. El lenguaje cotidiano y la terminología de los medios de comunicación no coinciden con estas definiciones sociológicas. Estas tres formas de estratificación (de casta, estatal-legal y estamental) son históricamente anteriores al concepto de clase social. Aclaración del sistema Feudal. Feudalismo, sistema contractual de relaciones políticas y militares entre los miembros de la nobleza de Europa occidental durante la alta edad media. El feudalismo se caracterizó por la concesión de feudos (casi siempre en forma de tierras y trabajo) a cambio de una prestación política y militar, contrato sellado por un juramento de homenaje y fidelidad. Pero tanto el señor como el vasallo eran hombres libres, por lo que no debe ser confundido con el régimen señorial, sistema contemporáneo de aquél, que regulaba las relaciones entre los señores y sus campesinos. El feudalismo unía la prestación política y militar a la posesión de tierras con el propósito de preservar a la Europa medieval de su desintegración en innumerables señoríos independientes tras el hundimiento del Imperio Carolingio. ORÍGENES Cuando los pueblos germanos conquistaron en el siglo V el Imperio romano de Occidente pusieron también fin al ejército profesional romano y lo sustituyeron por los suyos propios, formados con guerreros que servían a sus caudillos por razones de honor y obtención de un botín. Vivían de la

tierra y combatían a pie ya que, como luchaban cuerpo a cuerpo, no necesitaban emplear la caballería. Pero cuando los musulmanes, vikingos y magiares invadieron Europa en los siglos VIII, IX y X, los germanos se vieron incapaces de enfrentarse con unos ejércitos que se desplazaban con suma rapidez. Primero Carlos Martel en la Galia, después el rey Alfredo el Grande en Inglaterra y por último Enrique el Pajarero de Germania, cedieron caballos a algunos de sus soldados para repeler las incursiones sobre sus tierras. No parece que estas tropas combatieran a caballo; más bien tenían la posibilidad de perseguir a sus enemigos con mayor rapidez que a pie. No obstante, es probable que se produjeran acciones de caballería en este mismo periodo, al introducirse el uso de los estribos. Con total seguridad esto ocurrió en el siglo XI. Véase Orden de caballería. Origen del sistema Los caballos de guerra eran costosos y su adiestramiento para emplearlos militarmente exigía años de práctica. Carlos Martel, con el fin de ayudar a su tropa de caballería, le otorgó fincas (explotadas por braceros) que tomó de las posesiones de la Iglesia. Estas tierras, denominadas ‘beneficios’, eran cedidas mientras durara la prestación de los soldados. Éstos, a su vez, fueron llamados ‘vasallos’ (término derivado de una palabra gaélica que significaba sirviente). Sin embargo, los vasallos, soldados selectos de los que los gobernantes Carolingios se rodeaban, se convirtieron en modelos para aquellos nobles que seguían a la corte. Con la desintegración del Imperio Carolingio en el siglo IX muchos personajes poderosos se esforzaron por constituir sus propios grupos de vasallos dotados de montura, a los que ofrecían beneficios a cambio de su servicio. Algunos de los hacendados más pobres se vieron obligados a aceptar el vasallaje y ceder sus tierras al señorío de los más poderosos, recibiendo a cambio los beneficios feudales. Se esperaba que los grandes señores protegieran a los vasallos de la misma forma que se esperaba que los vasallos sirvieran a sus señores. Feudalismo clásico Esta relación de carácter militar que se estableció en los siglos VIII y IX a veces es denominada feudalismo Carolingio, pero carecía aún de uno de los rasgos esenciales del feudalismo clásico desarrollado plenamente desde el siglo X. Fue sólo hacia el año 1000 cuando el término ‘feudo’ comenzó a emplearse en sustitución de ‘beneficio’ este cambio de términos refleja una evolución en la institución. A partir de este momento se aceptaba de forma unánime que las tierras entregadas al vasallo eran hereditarias, con tal de que el heredero que las recibiera fuera grato al señor y pagara un impuesto de herencia llamado ‘socorro’. El vasallo no sólo prestaba el obligado juramento de fidelidad a su señor, sino también un juramento especial de homenaje al señor feudal, el cual, a su vez, le investía con un feudo. De este modo, el feudalismo se convirtió en una institución tanto política como militar, basada en una relación contractual entre dos personas individuales, las cuales mantenían sus respectivos derechos sobre el feudo. Causas de la aparición del sistema feudal La guerra fue endémica durante toda la época feudal, pero el feudalismo no provocó esta situación; al contrario, la guerra originó el feudalismo. Tampoco el feudalismo fue responsable del colapso del Imperio Carolingio, más bien el fracaso de éste hizo necesaria la existencia del régimen feudal. El Imperio Carolingio se hundió porque estaba basado en la autoridad de una sola persona y no estaba dotado de instituciones lo suficientemente desarrolladas. La desaparición del Imperio amenazó con sumir a Europa en una situación de anarquía: cientos de señores individuales gobernaban a sus pueblos con completa independencia respecto de cualquier autoridad soberana. Los vínculos feudales devolvieron cierta unidad, dentro de la cual los señores renunciaban a parte de su libertad, lo que era necesario para lograr una cooperación eficaz. Bajo la dirección de sus señores feudales, los vasallos pudieron defenderse de sus enemigos, y más tarde crear principados feudales de cierta importancia y complejidad. Una vez que el feudalismo demostró su utilidad local reyes y emperadores lo adoptaron para fortalecer sus monarquías.

PLENITUD El feudalismo alcanzó su madurez en el siglo XI y tuvo su máximo apogeo en los siglos XII y XIII. Su cuna fue la región comprendida entre los ríos Rin y Loira, dominada por el ducado de Normandía. Al conquistar sus soberanos, a fines del siglo XI, el sur de Italia, Sicilia e Inglaterra y ocupar Tierra Santa en la primera Cruzada, establecieron en todas estas zonas las instituciones feudales. España también adoptó un cierto tipo de feudalismo en el siglo XII, al igual que el sur de Francia, el norte de Italia y los territorios alemanes. Incluso Europa central y oriental conoció el sistema feudal durante un cierto tiempo y en grado limitado, sobre todo cuando el Imperio bizantino se feudalizó tras la cuarta Cruzada. Los llamados feudalismos del antiguo Egipto y de Persia, o de China y Japón, no guardan relación alguna con el feudalismo europeo, y sólo son superficialmente similares. Quizá fueran los samuráis japoneses los que más se asemejaron a los caballeros medievales, en particular los sogunes de la familia Ashikaga; pero las relaciones entre señores y vasallos en Japón eran diferentes a las del feudalismo de Europa occidental. Características En su forma más clásica, el feudalismo occidental asumía que casi toda la tierra pertenecía al príncipe soberano —bien el rey, el duque, el marqués o el conde— que la recibía “de nadie sino de Dios”. El príncipe cedía los feudos a sus barones, los cuales le rendían el obligado juramento de homenaje y fidelidad por el que prestaban su ayuda política y militar, según los términos de la cesión. Los nobles podían ceder parte de sus feudos a caballeros que le rindieran, a su vez, homenaje y fidelidad y les sirvieran de acuerdo a la extensión de las tierras concedidas. De este modo si un monarca otorgaba un feudo de doce señoríos a un noble y a cambio exigía el servicio de diez caballeros, el noble podía ceder a su vez diez de los señoríos recibidos a otros tantos caballeros, con lo que podía cumplir la prestación requerida por el rey. Un noble podía conservar la totalidad de sus feudos bajo su dominio personal y mantener a sus caballeros en su señorío, alimentados y armados, todo ello a costa de sufragar las prestaciones debidas a su señor a partir de su propio patrimonio y sin establecer relaciones feudales con inferiores, pero esto era raro que sucediera ya que los caballeros deseaban tener sus propios señoríos. Los caballeros podían adquirir dos o más feudos y eran proclives a ceder, a su vez, parte de esas posesiones en la medida necesaria para obtener el servicio al que estaban obligados con su superior. Mediante este subenfeudamiento se creó una pirámide feudal, con el monarca en la cúspide, unos señores intermedios por debajo y un grupo de caballeros feudales para servir a la convocatoria real. Los problemas surgían cuando un caballero aceptaba feudos de más de un señor, para lo cual se creó la institución del homenaje feudatario, que permitía al caballero proclamar a uno de sus señores como su señor feudal, al que serviría personalmente, en tanto que enviaría a sus vasallos a servir a sus otros señores. Esto quedaba reflejado en la máxima francesa de que “el señor de mi señor no es mi señor” de ahí que no se considerara rebelde al subvasallo que combatía contra el señor de su señor. Sin embargo, en Inglaterra, Guillermo I el Conquistador y sus sucesores exigieron a los vasallos de sus vasallos que les prestaran juramento de fidelidad. Obligaciones del vasallo La prestación militar era fundamental en el feudalismo, pero estaba lejos de ser la única obligación del vasallo para con su señor. Cuando el señor era propietario de un castillo, podía exigir a sus vasallos que lo guarnecieran, en una prestación denominada ‘custodia del castillo’. El señor también esperaba de sus vasallos que le atendieran en su corte, con objeto de aconsejarle y de participar en juicios que afectaban a otros vasallos. Si el señor necesitaba dinero, podía esperar que sus vasallos le ofrecieran ayuda financiera. A lo largo de los siglos XII y XIII estallaron muchos conflictos entre los señores y sus vasallos por los servicios que estos últimos debían prestar. En Inglaterra, la Carta Magna definió las obligaciones de los vasallos del rey; por ejemplo, no era obligatorio procurar

ayuda económica al monarca salvo en tres ocasiones: en el matrimonio de su hija mayor, en el nombramiento como caballero de su primogénito y para el pago del rescate del propio rey. En Francia fue frecuente un cuarto motivo para este tipo de ayuda extraordinaria: la financiación de una Cruzada organizada por el monarca. El hecho de actuar como consejeros condujo a los vasallos a exigir que se obtuviera su beneplácito en las decisiones del señor que les afectaran en cuestiones militares, alianzas matrimoniales, creación de impuestos o juicios legales. Herencia y tutela Otro aspecto del feudalismo que requirió una regulación fue la sucesión de los feudos. Cuando éstos se hicieron hereditarios, el señor estableció un impuesto de herencia llamado ‘socorro’. Su cuantía fue en ocasiones motivo de conflictos. La Carta Magna estableció el socorro en 100 libras por barón y 5 libras por caballero; en todo caso, la tasa varió según el feudo. Los señores se reservaron el derecho de asegurarse que el propietario del feudo fuese leal y cumplidor de sus obligaciones. Si un vasallo moría y dejaba a un heredero mayor de edad y buen caballero, el señor no tenía por qué objetar su sucesión. Sin embargo, si el hijo era menor de edad o si el heredero era mujer, el señor podía asumir el control del feudo hasta que el heredero alcanzara la mayoría de edad o la heredera se casara con un hombre que tuviera su aprobación. De este modo surgió el derecho señorial de tutela de los herederos menores de edad o de las herederas y el derecho de vigilar sobre el matrimonio de éstas, lo que en ciertos casos supuso que el señor se eligiera a sí mismo como marido. La viuda de un vasallo tenía derecho a una pensión de por vida sobre el feudo de su marido (por lo general un tercio de su valor) lo que también llevaba a provocar el interés del señor por que la viuda contrajera nuevas nupcias. En algunos feudos el señor tenía pleno derecho para controlar estas segundas nupcias. En el caso de muerte de un vasallo sin sucesores directos, la relación de los herederos con el señor variaba: los hermanos fueron normalmente aceptados como herederos, no así los primos. Si los herederos no eran aceptados por el señor, la propiedad del feudo revertía en éste, que así recuperaba el pleno control sobre el feudo; entonces podía quedárselo para su dominio directo o cederlo a cualquier caballero en un nuevo vasallaje. Ruptura del contrato Dado el carácter contractual de las relaciones feudales cualquier acción irregular cometida por las partes podía originar la ruptura del contrato. Cuando el vasallo no llevaba a cabo las prestaciones exigidas, el señor podía acusarle, en su corte, ante sus otros vasallos y si éstos encontraban culpable a su par, entonces el señor tenía la facultad de confiscar su feudo, que pasaba de nuevo a su control directo. Si el vasallo intentaba defender su tierra, el señor podía declararle la guerra para recuperar el control del feudo confiscado. El hecho de que los pares del vasallo le declararan culpable implicaba que moral y legalmente estaban obligados a cumplir su juramento y pocos vasallos podían mantener una guerra contra su señor y todos sus pares. En el caso contrario, si el vasallo consideraba que su señor no cumplía con sus obligaciones, podía desafiarle —esto es, romper formalmente su confianza— y declarar que no le consideraría por más tiempo como su señor, si bien podía seguir conservando el feudo como dominio propio o convertirse en vasallo de otro señor. Puesto que en ocasiones el señor consideraba el desafío como una rebelión, los vasallos desafiantes debían contar con fuertes apoyos o estar preparados para una guerra que podían perder. Autoridad real Los monarcas, durante toda la época feudal, tenían otras fuentes de autoridad además de su señorío feudal. El renacimiento del saber clásico supuso el resurgimiento del Derecho romano, con su tradición de poderosos gobernantes y de la administración territorial. La Iglesia consideraba que los gobernantes lo eran por la gracia de Dios y estaban revestidos de un derecho sagrado. El florecimiento del comercio y de la industria dio lugar al desarrollo de las ciudades y a la aparición de una incipiente burguesía, la cual exigió a los príncipes que mantuvieran la libertad y el orden

necesarios para el desarrollo de la actividad comercial. Esa población urbana también demandó un papel en el gobierno de las ciudades para mantener su riqueza. En Italia se organizaron comunidades que arrebataron el control del país a la nobleza feudal que incluso fue forzada a residir en algunas de las urbes. Las ciudades situadas al norte de los Alpes enviaron representantes a los consejos reales y desarrollaron instituciones parlamentarias para conseguir voz en las cuestiones de gobierno, al igual que la nobleza feudal. Con los impuestos que obtuvieron de las ciudades, los príncipes pudieron contratar sirvientes civiles y soldados profesionales. De este modo pudieron imponer su voluntad sobre el feudo y hacerse más independientes del servicio de sus vasallos. DECADENCIA El feudalismo alcanzó el punto culminante de su desarrollo en el siglo XIII; a partir de entonces inició su decadencia. El subenfeudamiento llegó a tal punto que los señores tuvieron problemas para obtener las prestaciones que debían recibir. Los vasallos prefirieron realizar pagos en metálico (scutagium, ‘tasas por escudo’) a cambio de la ayuda militar debida a sus señores; a su vez éstos tendieron a preferir el dinero, que les permitía contratar tropas profesionales que en muchas ocasiones estaban mejor entrenadas y eran más disciplinadas que los vasallos. Además, el resurgimiento de las tácticas de infantería y la introducción de nuevas armas, como el arco y la pica, hicieron que la caballería no fuera ya un factor decisivo para la guerra. La decadencia del feudalismo se aceleró en los siglos XIV y XV. Durante la guerra de los Cien Años, las caballerías francesa e inglesa combatieron duramente, pero las batallas se ganaron en gran medida por los soldados profesionales y en especial por los arqueros de a pie. Los soldados profesionales combatieron en unidades cuyos jefes habían prestado juramento de homenaje y fidelidad a un príncipe, pero con contratos no hereditarios y que normalmente tenían una duración de meses o años. Este ‘feudalismo bastardo’ estaba a un paso del sistema de mercenarios, que ya había triunfado en la Italia de los condotieros renacentistas. SU PAPEL EN EL DESARROLLO POLÍTICO La figura jurídica del feudo estaba contenida en el derecho consuetudinario de Europa occidental y en aspectos feudales como la tutela y el matrimonio, la revertibilidad y la confiscación, que continuaron en vigor después de que la prestación militar hubiera desaparecido. En Inglaterra las posesiones feudales fueron abolidas por ley en 1660, pero se prolongaron en algunas zonas de Europa hasta que el derecho consuetudinario fue sustituido por el Derecho romano, proceso concluido por el emperador Napoleón a principios del siglo XIX. (Encarta) ACLARACIONES SOBRE EL ABSOLUTIMO Absolutismo, sistema político en el que se confiere todo el poder a un solo individuo o a un grupo. Hoy el término se asocia casi en exclusiva con el gobierno de un dictador. Se considera el polo opuesto al gobierno constitucional de sistemas democráticos. El absolutismo se diferencia de éstos en el poder ilimitado que reivindica el autócrata, en contraste con las limitaciones constitucionales impuestas a los jefes de Estado de los países democráticos. El desarrollo del absolutismo moderno comenzó con el nacimiento de los Estados nacionales europeos hacia el final del siglo XV y se prolongó durante más de 200 años. El mejor ejemplo se encuentra, quizá, en el reinado de Luis XIV de Francia (1643-1715). Su declaración "L'Etat, c'est moi" ("El Estado soy yo") resume con precisión el concepto del derecho divino de los reyes. Una serie de revoluciones que comenzó en Inglaterra (1688) fue forzando poco a poco a los monarcas de Europa a entregar su poder a los gobiernos parlamentarios. DEFINICÓN DE WEBER SOBRE ESTADO MAX WEBER Define al estado como un instituto político de actividad continuada, mientras el cuadro

administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legítimo de coacción física- para el mantenimiento del orden vigente. Es decir, “autoridad” a la que se le debe obediencia, y al considerarla como instituto político, se refiere a que su autoridad se extiende sobre todo el territorio. La capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él, y es ajeno a la voluntad de ellos mismos. Esta autoridad se mantiene mediante el cumplimiento de las leyes, y con el respaldo de sus funcionarios. (Esta autoridad) entendida a través de leyes, es la que mantiene el orden sin la coacción física de sus integrantes. El Estado concebido de esta manera, hizo posible que se impusiera sobre los dispersos poderes locales y por ende sobre la autoridad de la Iglesia Católica. El concepto de ESTADO: designa a la institución gobernante. De acuerdo a la definición de Estado Max Weber, lo define así: Por estado debe entenderse un instituto político de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente. Dícese de una acción que está políticamente orientada cuando y en la medida en que tiende a influir en la dirección de una asociación política; en especial a la apropiación o expropiación, a la nueva distribución o atribución de los poderes gubernamentales. Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación, cuando y en la medida en que se aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación (coacción hierocrática). Debe entenderse por iglesia un instituto hierocrático de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensión al monopolio legítimo de la coacción hierocrática. ACLARACIONES SOBRE LOS SISTEMAS BUROCRÁTICOS DE WEBER Acción social, objeto de estudio de la sociología, es el análisis del comportamiento humano en los diferentes medios sociales. La acción humana está estructurada de acuerdo a normas compartidas y aceptadas por los miembros de una colectividad. La sociología presenta una doble perspectiva complementaria al analizar la realidad social: subjetiva o interna y objetiva o externa. Ambos análisis se remontan a las dos concepciones sobre la acción social: la del sociólogo alemán Max Weber y la del teórico social francés Émile Durkheim. Weber define la sociología como “ciencia de la acción social” y afirma que “la acción humana es social siempre que los sujetos de la acción incorporen en ella un sentido subjetivo”, esto es, los caracteres de una acción social se encuentran en la percepción y en la comprensión del sujeto de la conducta de los demás. Para Durkheim, el carácter social de la acción humana es objetiva, ya que obedece a las “maneras colectivas de obrar, pensar y sentir externas al individuo”, que ejercen un poder coercitivo sobre su conducta. Véase Patrón de conducta. Burocracia, estructura administrativa y de personal de una organización. Las entidades empresariales, laborales, religiosas, docentes y oficiales exigen unos abundantes recursos humanos, ordenados según un esquema jerárquico para desempeñar unas tareas especializadas basadas en reglamentos internos. El término se utiliza principalmente al referirse a la Administración pública. Se usa peyorativamente para denotar pérdida de tiempo, ineficacia y papeleo. Sin embargo los obstáculos para el desarrollo de algunos países ha sido la carencia de estas técnicas de organización en gran escala. Por otro lado, parece ser que las burocracias dan lugar a

mentalidades rígidas, a una preocupación mayor por el reglamento que por los resultados y a otros vicios que ponen en entredicho su eficacia en contraste con otros tipos de organización menos sujetos a estructuras fijas y que dependen más del buen funcionamiento para su supervivencia. Max Weber, el más importante estudioso de la estructura y principios de la burocracia, identificó las siguientes normas básicas fundamentales: 1) el funcionariado está organizado como una jerarquía de mandos, 2) los funcionarios son remunerados mediante un sueldo y no reciben gratificaciones por servicios, 3) la autoridad de los funcionarios proviene de su cargo y determinada por éste, 4) el nombramiento responde a méritos probados, no a recomendaciones, 5) las decisiones se toman de acuerdo con unas reglas estrictas preestablecidas y 6) las burocracias actúan mediante la aptitud técnica y mantienen un registro de sus actuaciones. Weber consideraba que las burocracias constituidas de esta manera eran especialmente eficaces para cumplir con sus funciones, y por ello confiaba en que la burocratización se extendiera por todo el mundo moderno. Las críticas posteriores a las ideas de Weber señalaron que pocas burocracias encarnan todos estos ideales y que a menudo pueden ser menos eficaces que otros tipos de organización. La China imperial, quintaesencia de la burocracia estatal, estaba especialmente agobiada por el cohecho y el favoritismo. No obstante, esos seis puntos siguen siendo una guía útil sobre las características y el sentido de la burocracia. Los teóricos weberianos que argumentaron que todas las sociedades modernas se convertirían en Estados burócratas, obligados por la necesidad de converger en un patrón burocrático único, quedaron desmentidos a finales de la década de 1980 por el colapso de las ineficaces economías centralizadas y por la deliberada reducción de la burocracia en algunos estados capitalistas. Para ver el proceso de la escolarización de masas centrado en el caso específico argentino está ALBERTO GANDULFO, LA EXPANCIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR ARGENTINO PROFESORA: un sociólogo argentino que trabaja temas vinculados a educación que hace un detallado informe lleno de datos estadísticos acerca de los orígenes de la institucionalización del sistema escolar primario en Argentina. Sostiene que, pese a la abundancia de bibliografía sobre el sistema escolar entre 1884 y 1916, hay muy poca información cuantitativa sobre este proceso en el cual el Estado asumió cada vez más funciones educativas. Los diferentes cuadros presentan datos sobre cantidad de escuelas (de diferentes tipos), cantidad de docentes y cantidad de alumnos inscriptos, entre los años mencionados. En todos los casos se destaca el papel del Estado, por sobre el papel que jugaron las escuelas particulares aunque las escuelas particulares también participaron en la expansión del sistema. También se enfatizan las diferencias regionales de este crecimiento en la cantidad de escuelas, docentes y alumnos. A su vez se problematiza el tema de la “asistencia media”. El interés del Estado en la Argentina, la educación de masas fue conformada por la construcción política de la educación de masas, es decir, por su conocida índole institucional más que por los efectos reales de la educación de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nación. Por ello, la extensión de la educación a las masas a través de un sistema obligatorio auspiciado por el Estado se transformó en una última instancia, irresistible respuesta a los retos del exterior. La explicación que desarrollamos incluye dos ideas generales: 1 -Los Estados-nación de Europa adoptaron los sistemas de educación pública porque su estrategia de organización era actuar de la forma más acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba desarrollando en Europa occidental.

El movimiento hacia una unión más estrecha entre Estado y escuela avanzaba a pesar, algunas veces, de una profunda oposición, ya que un sistema de educación pública se convirtió en lo que una sociedad nacional debe desarrollar cuando se enfrenta a desafíos o circunstancias adversas. El modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilitó la instauración y auge de los sistemas de educación pública a pesar de las muchas presiones asociadas al «riesgo de la novedad» Ya que este modelo de Estado-nación ha ido institucionalizándose aún más a lo largo del siglo XX, los nuevos candidatos a nación han adoptado crecientemente las esperadas metas educativas y formas organizativas que muestran la autenticidad de sus proyectos para construir una nación dentro del sistema establecido por los Estados-nación. El modelo europeo de sociedad nacional surgió como resultado de tres muy discutidas y citadas transformaciones de la cultura la política y la economía europeas: la Reforma y Contrarreforma, la construcción del Estado nacional y el sistema interestatal, y el triunfo de la economía de intercambio. Estas transformaciones produjeron un modelo de sociedad nacional que subrayaba la primacía del individuo socializado y la responsabilidad y autoridad última del Estado. Por ello, la unión de Estados y escuelas como un proceso de construcción nacional venía impuesta por el entorno más amplio sobre sus subunidades estatales. El modelo europeo de Estado-nación es, en la actualidad, obligatorio a nivel mundial. El sistema de educación pública se ha transformado, por consiguiente, en un imperativo constitucional para los Estados-nación contemporáneos. El objetivo, es una explicación coherente sobre la construcción e institucionalización del sistema de educación pública. A) En primer lugar los antecedentes históricos, en los cinco Estados europeos económicamente menos desarrollados, Prusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego los vínculos Estadoescuela en las dos potencias más desarrolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia. Los sistemas de educación pública no se inician en los países más dominantes, en contra de la extendida suposición que opina que las innovaciones en educación comienzan inevitablemente en aquellos y se difunden hacia los países menos desarrollados o menos poderosos. Al contrario, las potencias más dominantes podían resistir las presiones de todo el sistema que favorecían la educación de masas y aferrarse a las antiguas formas de organización asociadas a sus primeros aciertos dentro del sistema, aun cuando esa resistencia resultara perjudicial a la larga. ¿CÚANDO? LA EDUCACIÓN DE MASAS En esta primera consigna, intentaré conceptualizar sintéticamente el surgimiento de la escolarización de masas, a través de una breve cronología en el contexto sociohistórico; que desde sus comienzos fue auspiciada por el Estado para la construcción de la Nación. Todas las sociedades han necesitado de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educación de sus miembros. Durante el medioevo, la religión era el principio estructurador de toda cultura y educación. La Iglesia Católica, instituye el “convento” como una institución pedagógica formal, que se basó explícitamente en educar la personalidad de los sujetos, formando en ellos una disposición general orientada a realizar las actividades de la vida de una forma determinada. Los representantes de la Iglesia debían ganar luchas intelectuales sobre otras creencias, las que no se resolvían solamente a través de las cruzadas, entonces incorporaron en el “convento” materias como la retórica, oratoria, gramática dialéctica etc., a fin de dotarlos de competencias necesarias para el ejercicio de su rol a desempeñar. Entre los siglos XIII y XV, cabe citar al “Ständestaat, que podría traducirse como "la organización

política de los estados", modificando paulatinamente al Feudalismo Ambos sistemas (Ständestaat y Absolutismo) son antecedentes históricos del estado constitucionalista liberal, considerado en general como el exponente propio moderno del Estado. El Absolutismo que surgió entre los siglos XVI y XVII, a través del tiempo hace sentir en la sociedad las consecuencias de la vida en la Corte, al interpretar la configuración social, que surge en el interior de la vida cortesana; la incidencia del prestigio social, que define la identidad de la nobleza, marcando la diferencia con la burguesía. En el siglo XVI, comienza una nueva transformación social y religiosa que fue la Reforma Protestante, que contribuyó al fortalecimiento del poder del Estado, por medio de tres ideas centrales. Terminó con el monopolio de los bienes espirituales, que el papado había ejercido durante dieciséis siglos. La luchas entre protestantes y católicos, favorecieron el desarrollo de las doctrinas de libertad de pensamiento favoreciendo la posición del Estado La doctrina de Lutero y Calvino propiciaron un proceso de individualización, definiendo al hombre como “ente completo”, que existe antes y más allá de toda relación social. La Reforma y la Contrarreforma aumentaron, por consiguiente, la autoridad de los Estados nacionales sobre su población y legitimaron la autoridad del sistema interestatal sobre la sociedad europea en su conjunto, creando un sustituto secular para la omnipresente Iglesia. Dichos factores dieron origen a un modelo de sociedad nacional, acentuado el predominio del individuo socializado. Los conflictos religiosos dieron lugar a desarrollos políticos que finalmente crearon el mito institucionalizado del Estado como guardián de la nación. La construcción de este proceso nacional entre Estados y Escuelas, se vio impuesto por un entorno mucho más amplio que las subunidades estatales. La potencia del individuo como forma de identidad fue tan sólida, en la lucha por los bienes espirituales convirtiéndose en una disputa, dando lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formación espiritual de los niños, instituciones sobre las que luego se edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional La sociedad cristiana, la sociedad cortesana y la sociedad capitalista, distinguen los tipos de saberes, que cada una de ellas privilegia. Hasta este momento las prácticas educativas tendían a reproducir las particularidades de cada grupo (identidad religiosa - movilidad social - limitada comunidad ideal y abstracta. Posteriormente aparece la idea de Nación (identidad colectiva), haciendo referencia a una participación colectiva que neutraliza las diferencias sociales en pos de una igualdad terrenal frente a la protección y poder del Estado. Resumiendo: este desarrollo histórico, el que se encuentra signado por varios procesos, como Tenti Fanfani, explica; De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma nació una nueva forma de sociedad. A esta nueva sociedad, convergieron nuevas imágenes y nuevas entidades. En Europa los habitantes súbditos del estado, que se encontraban en permanente transformación económica, comenzaron a verse a sí mismos con imágenes muy distintas ante estos grandes cambios. Las entidades sociales se condensan en mitos, es decir, en relatos, en comentarios que explican el origen y el sentido fundamental de la sociedad. ”El mito fundante de los órdenes sociales es el de nación formada por individuos.” Los sistemas educativos de alcance nacional se constituyeron con el propósito de homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia común entre individuos sujetos a la autoridad del Estado.

Max Weber, al reflexionar sobre el Estado pone énfasis sobre él, como autoridad a la que se le debe “obediencia”, lo define como un “instituto político” que su autoridad se extiende sobre un territorio, su capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él siendo ajeno a la voluntad de los mismos. Esta autoridad es la que le permite ejercer el monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden, a través de sus leyes, por medio de un conjunto de funcionarios a manera de respaldo de sus órdenes. El desarrollo de los sistemas educativos nacionales obedece a causas múltiples, que no pueden limitarse a una sola expresión como ser; las necesidades de la fuerza de trabajo, los conflictos de clases, y/o una única coyuntura histórica. Son el resultado de los esfuerzos que emprendieron los estados europeos para conformar sistemas educativos nacionales en el marco de una estrategia para instalar una política nacional unificada, donde, gracias a esta política, los individuos asimilarán y asumirán una identificación con la nación y se involucrarán en proyectos nacionales. Es decir, la particular relación que se verifica, desde la Modernidad en adelante, pero en especial desde el siglo pasado, es el vínculo entre el Estado y la Educación. Entendida de esta manera a la educación, se convierte en una educación de masas y comienza a vislumbrarse como formando parte de un proceso más A) En primer lugar los antecedentes históricos, en los cinco Estados europeos económicamente menos desarrollados, Prusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego los vínculos Estadoescuela en las dos potencias más desarrolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia Es en el siglo XIX y XX cuando se produce el mayor auge de la educación de masas en Europa y pasa a funcionar dentro de la órbita del estado. Al institucionalizarse la educación y depender del estado en el sostenimiento y desarrollo de la misma, la iglesia pierde poder, ante la expansión estatal. En la Argentina se produce una ola inmigratoria muy importante, por lo tanto en los años 80’ era necesario inculcar el sentimiento de nacionalidad y pertenecía a la nación. Tratar de unificar la ideología de nación y pertenecía ante las otras instituciones de índole extranjeras como las francesas, israelíes e inglesas, y las confesionales privadas que existían hasta ese momento. ¿POR QUÉ? SE IMPLEMETA LA EDUCACIÓN DE MASAS B) Cinco mitos legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una sociedad nacional y que justificaron la extensión de la enseñanza a los hijos de las masas y la asunción de la enseñanza por el Estado. Cuando nace la idea de nación, la educación, se convierte en asunto de estado. Estos mitos son: el individuo: como centro primordial de una sociedad. La nación como “sociedad” conformada por los individuos. El progreso de una sociedad está sostenido por el desarrollo de los individuos. Socialización de la niñez. Esta idea condujo a tener que instrumentar sistemas de educación a la infancia El estado como protector y responsable de sus individuos. Cuando éstos mitos se institucionalizan en la sociedad el estado cobró más fuerza y asume el monopolio de la educación. Transformar las masas en ciudadanos nacionales, con sentido de nacionalidad, convirtió al estado en un proceso de construcción de la nación.

La educación en los niños auspiciada por estado fue en modus operandi, para implementar el fin político en la sociedad en pos de la construcción de la nación. ¿CÓMO? SE REALIZA EDUCACIÓN DE MASAS C)La construcción política de la enseñanza de masas es un propósito institucional a nivel mundial legitimado por el que ha llegado a ser el modelo internacional de sociedad nacional. El estado a lo largo del tiempo ha construido y sostenido a la educación, como elemento primordial en la conformación de los Estados - nación capitalista. Esta autoridad y poder proviene en primer lugar, desde la aparición de la escuela obligatoria la que implicó una alianza de hecho entre la escuela y la familia con el objeto de controlar y formar a las nuevas generaciones. Como todo contrato, la alianza escuela/familia implicó derechos y deberes para ambas partes, el estado contribuye al sostenimiento y desarrollo de la organización escolar a través de la intervención de contralor de las normas, leyes y orientaciones generales. El maestro posee una cualidad desde la función social que cumple. Él representa al conjunto de la sociedad ya que realiza una actividad que está en virtud del “mandato social”; en el aula él representa intereses y valores que trascienden su persona, para ser reconocido como tal y debe creer en el carácter sagrado de su función Fanfani, define que la acción pedagógica escolar se realiza en una relación social, en donde interviene los maestros y aprendices. El éxito de su acción pedagógica esta dotada de un ingrediente necesario, que es la autoridad. Ahora bien, desde el punto de vista más contemporáneo, se ha hecho notar que la acción pedagógica no es una simple relación de comunicación. Para poder ejercerla se requiere de esa autoridad pedagógica y de la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla. (la acción pedagógica se ha visto cargada como acción de imposición, a través de la selección de contenidos, implícita en el currículum). Esta autonomía tiene bases objetivas en el propio sistema escolar, (éste al igual que el estado, del que forma parte) es la propia conformación estructural del sistema educativo, son las relaciones objetivas y complejas que mantiene la estructura de la sociedad, las que definen su sentido y su contribución a la reproducción de la sociedad como un todo. Las reglas y los recursos de la escuela como recurso constitutivo de la institución u organización escolar, tienen un doble carácter: Constituyen límites y determinantes de la acción de los agentes escolares y afectan el grado de su autonomía. Facilitan la acción, por ejemplo la lengua española constituye un elemento imprescindible para expresar una variedad de estados y necesidades de los individuos. Actividad: Reflexionar y elaborar un argumento acerca de la idea de si “ la educación es un vehículo de ascenso social y por lo tanto la extensión de la educación es una herramienta de igualación social” ¿estamos de acuerdo con la posición que afirma que “a mayores conocimientos existiría mayor facilidad para el acceso a empleos más calificados y mejor remunerados y de este modo existiría una distribución equitativa de las oportunidades de progreso social? Mi reflexión sobre la primera aseveración de que “la educación es vehículo de ascenso social y por

lo tanto la extensión de la educación es una herramienta de igualación social” me parece más adecuada a la realidad histórica argentina de la inmigración, es decir a un proyecto de país denominada generación del 80 y no la realidad actual. Donde la ascensión social es imposible por la educación, ya que las clases menos favorecidas-la brecha mayor de la población mundial-no puede directamente ni acceder a la educación, por lo tanto no puede tener ascensión a ninguna escalera educacional. Retomando el mismo concepto de desigualdad para recibir educación es imposible que haya igualación social, creo que la igualación intra clase, los que son pobres, sin posibilidades de educación, derecho a la salud, vivienda, seguirán en la misma situación: igualdad dentro de la clase. Y los núcleos de mayor riqueza y poder seguirán manteniendo su posición dentro de los de su clase pero distanciándose cada vez más de los sectores pobres. Es una sociedad de inclusión-exclusión, los que no tienen acceso a la economía, las comunicaciones, la educación serán excluidos de está nueva organización societaria. Por lo tanto, tomo este último argumento válido para rebatir la idea de que a mayores conocimientos existirá mayor facilidad para el acceso al mejor empleo y de este modo existirá una distribución equitativa del progreso social. Imposible cuando no hay ascensión social, porque el movimiento de clases porque según algunos sociólogos este concepto: clase, está desfasado. Hay ricos y pobres. La organización social se basa en la riqueza, el poder según la capacidad tecnológica-cultural de generar conocimiento e información. Riqueza que cada vez más es imposible de detener, pues depende de mercados financieros globalizados, con grandes concentraciones de capital, y es difícil desde los países con grandes problemas económicos reacomodarse. Todo esto me hace pensar si aún, en los países de América Latina podemos pensar que tenemos Estados. Estados que piensen en políticas educativas para lograr la ascensión social, la equidad, el derecho a la educación; políticas de salud, políticas de distribución de la riqueza, etc. Para ver el proceso de la escolarización de masas centrado en el caso específico argentino está Alberto Gandulfo, un sociólogo argentino que trabaja temas vinculados a educación que hace un detallado informe lleno de datos estadísticos acerca de los orígenes de la institucionalización del sistema escolar primario en Argentina. Sostiene que, pese a la abundancia de bibliografía sobre el sistema escolar entre 1884 y 1916, hay muy poca información cuantitativa sobre este proceso en el cual el Estado asumió cada vez más funciones educativas. Los diferentes cuadros presentan datos sobre cantidad de escuelas (de diferentes tipos), cantidad de docentes y cantidad de alumnos inscriptos, entre los años mencionados. En todos los casos se destaca el papel del Estado, por sobre el papel que jugaron las escuelas particulares aunque las escuelas particulares también participaron en la expansión del sistema. También se enfatizan las diferencias regionales de este crecimiento en la cantidad de escuelas, docentes y alumnos. A su vez se problematiza el tema de la “asistencia media”. El interés del Estado en la Argentina, la educación de masas fue conformada por la construcción política de la educación de masas, es decir, por su conocida índole institucional más que por los efectos reales de la educación de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nación. Por ello, la extensión de la educación a las masas a través de un sistema obligatorio auspiciado por el Estado se transformó en una última instancia, irresistible respuesta a los retos del exterior. El que no consideremos a los EE.UU. se debe a dos factores: 1) EE.UU. no se integró hasta muy tarde en el sistema interestatal; 2) por distintas razones, el Estado central ha representado un papel

relativamente escaso en la educación en EE.UU. Sin embargo, en el período de posguerra, nuestro razonamiento puede incluso aplicarse a los EE.UU. Poggi Gianfranco, El desarrollo del estado moderno Una introducción sociológica, Universidad de Quilmes1997 pag:22 Ramírez, Francisco O. Y Boli, John. La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial 1r.a edición: enero 1999 Impreso en España pag: 50 Ramírez y Boli Sociología de la educación, Ariel Barcelona 1999, pag:14 y sgte. Tenti Fanfani Carpeta de trabajo, Universidad Virtual de Quilmes Pag.18 y sgte. Emilio Tenti Fanfani Sociología de la Educación Carpeta de trabajo, Universidad Virtual de Quilmes Pag.29y sgte. Ramírez, Francisco O. Y Boli, John La Construcción política de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial 1º edición enero 1999 Impreso en España Pag 49 y sgte. Ver el efecto sociológico de este proceso de formación del E – N Impacto del sistema educativo Su institucionalización Construcción de su legitimidad del sistema escolar Constitución del sistema educativo ¿Cuál es el transforndo conflicto? Hay tensiones entre los distintos campos Hay grupos de intereses *Consolidación del sistema K *Nuevas relaciones entre E – N. Favorecer la economía de intercambio *Constitución de una sociedad que se piense a si misma como Nación *Mitos alrededor de la construcción a)Idea de los individuos. Totalidad divisible. Individual, constituida por partes. Principal unidad de la sociedad Idea de colectivdad Concepto de nación no de manera consensuada Idea de nación implica al individuo Si se desarrollan los individuos es posible que el nación se desarrolla Colectividad Se tiene que CONSTRUIR LA IDEA DE NACIÓN INTERCAMBIO: IDEA DE INDIVIDUOS (CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIOS COMUNIDAD IMAGINADA) *Mito Progreso fundacional: Trabajo, concebir mejores niveles de perfectabilidad en términos individuales y colectivos. Ligado al desarrollo económico de la sociedad. Mejoramiento de las condiciones de vida. Vida urbana. Tecnológia

*La idea de Ciencia, Razon. Busqueda del conocimiento *Constitución de un ORDEN SOCIAL *Constitución de un HOMBRE NUEVO LLEGADA MASIVA A LA POBLACIÓN *AVANCE DEL K *PENSAR NUEVAS FORMAS *CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA *LIGAR EL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD ES LA CIUDADANÍA *CONSTITUCIÓN DEL SUJETO DE LA INFANCIA Bourdieu Espiritu de Estado 16 de Agosto de 2012 Unidad N° 2, TP Integrador Althusser Es un autor alineado a la teoría marxista con la diferencia de contexto Escribe en los años ´70. Contexto de los años ´70. Francia, convulsionada por movimientos políticos, sociales Trayendo nuevamente la reproducción de la teoría marxista Discusión de dos modelos de sociedad: K y Soc. ¿Cómo ve el E Althusse? ¿Cómo se discute el concepto de E.? En ese planteo se ve a la Escuela Relacion E – Educ nos lleva a pensar el aparato escolar y ¿Cuáles es su contribucón a la relaciones de producción? Bourdieu – Passeron: reproducción de las condiciones de desigualdad y la escuela como forma de organización Poniendo atención a la forma en que se estructura y a la división del trabajo en la escuela K Forma de estructuración Reproducción ideológica Discusión respecto a la función del E (gran aparato) que contiene distintas instituciones que contrribuyen a la reproducción de las relaciones de reproducción Como contribuyen esos textos en la situación del E – Escuela Lectura de Althusser hoy ¿Qué contribución realiza la superestructura sobre la estructura y sobre la base material de la sociedad K? Categorías marxistas Autores críticas: categorías marxistas

Concepto de reproducción: La producción es algo como funciona esta base económica, material. Análisis económica Condiciones de esa fuerza de trabajo Expropiado de los medios de producción, quedo su fuerza de trabajo físico e intelectual El trabajo pensado en términos de un producción de creación, transformación de un producto que forma parte de su forma de ser Pensar la potencialidad del ser humano para crear En términos históricos. Modos de producción: esos generan desigualdad. Ello radica en la diferencia de clases sociales y de los procesos de dominación. ¿Qué pasa con esa fuerza de trabajo?. Dado un modo de producción determinado Fuerza de trabajo: La Ideología alemana. En el K Condición de dominación de la burguesía sobre el proletario: Apropiación, propiedad privada de los ½ de producción El 2do se ve condicionado. Esta fuerza de trabajo bajo diversas circunstancias histórica debieron vender su F de trabajo Hay un cambio de pensar su potencialidad en subsmirse a las condiciones de otros que le van a comprar su F de trabajo La condición material básica es la supervivencia Una condición de dominación es el salario por parte de la burguesía y comprar la fuerza de trabajo La F de trabajo se mercantiliza Esta potencialidad del ser humano se ven cercenadas bajo esta condiciones materiales El marxismo ubica la determinación en ultima instancia Clases burguesas se ven en una condición de dominación La plusvalía (el excedente) es apropiada por la burguesía Determinación o condicionamiento de la estructura sobre la superestructura Estas condiciones no son suficientes Hay otro tipo de condiciones Acciones o condicionamientos que haría la superestructura Es necesario pero no suficiente Mirada análitia sobre la superestructura (jurídica …) (E. El E es una aparato represivo, del poder al servicio de la clase dominante Althusser, es una maquina de represión Lee el concepto de E. de Althusser p. 19 No alcanza con análisis el mecanismo de la base económica Gramsci: la dimensión política y analizar el E como aparato de poder La lucha es en el terreno material y en el E Toman al E como concepto fuerte

Y procesos de dominación donde lo político tiene un peso fundamental E: Aparato centralmente represivo Profundizar Maquina de poder: (concentra) Teoría de poder: Poder: concentrado, centralizado en una aparato en el E Poder económico: concentrado en la burguesía Althusser ¿Cómo es la lucha de clases? Desigualdades de las condiciones de vida Antagonismo Lucha de clases es política Gira alrededor del E Lucha de clases tiene al E como un objetivo Identifica Ap Repr Funcionan masivamente con la Rep ¿Cuándo aparece la represión? El E actua cuando hay luchas abiertas, conflictos explicitos, las clases dominantes sienten la presión de las clases subalternas Orden establecido (fucnionalismo) *Orden impuesto por las clases dominantes *potencialmente hay conflictos El papel del E es fundamental Aparece cuando ese orden se ve en peligro En Gramsci: orden hegemónico ¿Cómo el E aparece reproducir una ideología, que pertenece a las clases dominantes? Papel de la ideología Es un concepto polémico Ideología: Componente imaginario: Idea cosmovisión de mundo a partir del cual los sujetos se posicionan, se piensan y piensan el mundo Que diferencia habría entre este concepto? En relación con el materialismo histórico Donde el marxismo no insta pensar las condiciones materiales Ideología: mero reflejo de las condiciones materiales de existencia Es aquello que permite que los sujetos que viven en condiciones de desigualdad se conformen con esa forma de vida Falsa conciencia:

Su conciencia y sus condiciones contituyen una ideología y en una falsa ideología Sin embargo es en forma individual, pero en forma colectiva Condición política uno se puede se puede pensar Ideología como falsa conciencia: hay un sujeto engañado, es el que le conviene de la clase dominante DDHC Ramirez y Boli: clase burguesa Es ideología no queda en el campo del imaginario Disociación del mundo material y el mundo sensible Sujeto escindido Mundo imaginario y falso Althusser: La ideología tiene un componente real, genera realidad, genera prácticas, toma de posición La base material genera una especie de mundo jurídico, político, cultural genera realidad, generando condiciones que vuelva a tener vida, existencia histórica Base material determinante Grado de actividad de realidad e importancia las condiciones de reproducción de las condiciones de dominación El estado tiene una función de reproducción en términos ideologicos Althusser analiza las instituciones relacionadas con el E que cumplirían con esta función Lo real: ¿Qué realidades se generan? API: cierto números de realidades … I: se materializa en instituciones que cumplen con una función determinada Va a ir circulando Funcionan masivamente con la ideología Y funcionan en general con la represión A I y A R funcionan con la violencia Secundariamente la reporesión y primariamante ideológica Se justifica ideológicamente la represión A E (dictadura militar), componentes ideológicos: Mecanismos de represión, discursos A: predominante en la R o predominante I pero están los dos en mayor o menor medida AIE: AIR, AIEs, AIpol, AIcultual; actividades con lo ideológica

Sociedad K; el AI por excelencia es el AIescolar: La escuela es el AI Constitución del E moderno y la Constitución Categorias críticas E La escuela es una institución Condiciones de reproducción y de desigualdad Condiciones de reproducción Dos condiciones materiales claras, la fuerza de trabajo queda despojada, debe ser vendida a cambio de un salario Su acumulación genera una plusvalía que se la apropia la burguesía Hay una condiciones ideologicas para la reproducción de la F de trabajo donde la escuela cumple una función importante ¿Qué hace la escuela? Conocimientos de cultura científica y literaria Conciencia del buen uso, moral, civica Reglas de la división social del trabajo, para internalizar y acatarla por la dominación de clases. Formar un obrero calificado Sumisión de las reglas establecidas Aseguren por la palabra el predominio de la clase dominante: Traducido en esas reglas jerarquicas. Determinado tipo de relaciones sociales Ideologia: tipo y formas de relaciones sociales

Representaciones sociales: Durkheim No es un concepto similar a ideología