Cap. 7. Comunidades De Aprendizaje

Capítulo 7

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE OBJETIVOS DEL TEMA 1. Justificar la importancia de favorecer la colaboración y participación de toda la comunidad. 2. Conocer diferentes estrategias y alternativas que la hagan posible.

ESQUEMA DEL TEMA 1. INTRODUCCIÓN 2. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE 3. LA SELECCIÓN DEL CENTRO POR PARTE DE LA FAMILIA 4. LA COLABORACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA 4.1. La necesidad de conocer a las familias: sus creencias, expectativas, concepciones 4.2. La escuela vista desde la familia 5. LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL

6. LAS ESCUELAS DE PADRES 7. COOPERACIÓN ENTRE CENTROS 8. COLABORACIÓN ESCUELA-UNIVERSIDAD 9. LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

9.1. Los incidentes críticos 9.2. La negociación intercultural 9.3. La descentración

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1. INTRODUCCIÓN Conseguir la comunicación, colaboración y participación de la familia es algo que se puede ver reflejado en diferentes aspectos. Desde aquellos que quedarían recogidos en la legislación educativa (participación en los órganos de gobierno del centro, Asociaciones de Madres y Padres, etc.) a otras más puntuales y transversales que favorezcan la colaboración continua y la participación en las dinámicas del centro. Esta colaboración no es algo que se debe restringir y limitar exclusivamente a la familia, sino que el centro debe estar abierto a la participación de otros agentes de la comunidad (voluntarios, miembros de ONG’s, etc.). Esta conceptualización quedaría encuadrada en lo que se está viniendo en denominar comunidades de aprendizaje. A lo largo de este capítulo veremos qué se entiende actualmente por comunidades de aprendizaje, y cómo llevarlas a la práctica, señalando diferentes alternativas de intervención que favorezcan tanto la participación como la colaboración y cooperación, yendo en algunos casos a resaltar y promover la necesidad de formación, como es el caso de las escuelas de padres. 2. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE El objetivo que se busca cuando se habla de comunidades de aprendizaje es favorecer la participación de la comunidad en la vida y dinámicas que se generan en el centro, incluida la propia vida del aula (Marín y Soler, 2002). Se pretende con ello facilitar el cambio social, haciendo a los miembros de la comunidad más participativos e implicados en las diferentes situaciones y aspectos que viven. Con estas alternativas de trabajo se pretende favorecer y alcanzar un derecho general para todos los niños y niñas que no es otro que garantizar una real igualdad de oportunidades, viéndose reflejado en una educación de calidad que repercuta en unos iguales logros educativos para todos. Como paso previo a la transformación social se plantea la transformación inicial de la escuela.

ACTIVIDAD 7.1. Revisión de artículos y páginas web

En el número 311 de Cuadernos de Pedagogía, podemos encontrar una experiencia específica en la que se consigue la integración y colaboración de diferentes miembros de la comunidad en el centro escolar. Se aconseja su lectura y realizar un breve análisis de las alternativas de actuación que se proponen, de las ventajas y desventajas que puede encontrar. En las siguientes direcciones de internet puede encontrar información específica sobre qué se entiende por comunidades de aprendizaje y cómo llevarlas a la práctica: ƒ ƒ

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http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/ http://www.nodo50.org/movicaliedu/comunaprendizaje.htm

Comunidades de aprendizaje

A modo de resumen podemos recoger las fases específicas que se proponen en el proceso de desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje (Gómez Alonso; véase vínculo en la web; Marín y Soler, 2002): ƒ

Fase de sensibilización: inicialmente se plantean unas sesiones previas de formación, en las que se pueden trabajar diferentes temas: relacionados con el ser humano y la sociedad que queremos y en la que nos encontramos, y cuestionándose en cierta medida el alcance que los modelos más tradicionales de educación tienen (centrado quizás más en un conocimiento declarativo y conceptual, más perecedero, antes que en un aprendizaje estratégico, etc.).

ƒ

Fase de toma de decisiones: tras la primera fase de sensibilización se precisa asumir un proyecto como el que se plantea. Llevar a la práctica estas alternativas de apertura y de cambio escolar precisa de la implicación de la mayoría del equipo docente, siendo una decisión asumida tanto por los profesores y órganos de gobierno, como de los diferentes agentes sociales que pretenden participar.

ƒ

Vamos a soñar: padres, madres, profesores y alumnos, se disponen a soñar. Se trata de plantear qué escuela quieren, cómo la quieren. A partir de una fase en la que todo el mundo, el máximo de gente posible, de la manera más compartida y cooperativa posible, trae a colación sus ilusiones. Se trata de querer una escuela distinta en una sociedad mejor, y también distinta.

ƒ

Selección de prioridades y planificación: en esta fase se pretende llegar a concretar aquellos aspectos de la utopía que se hacen más precisos. Se trata por tanto de llegar a priorizar aquellos elementos más significativos y que pueden estar en la base de otros elementos posteriores. Se precisan recursos, una organización flexible del centro.

La continuidad del proyecto implicaría además tener en cuenta diferentes elementos: la investigación, la formación y la evaluación de todo el proyecto. En el siguiente cuadro queda recogido el proceso total:

Puesta en marcha 1. Sensibilización 2. Toma de decisión 3. Sueño 4. Selección de prioridades 5. Planificación Consolidación 6. Investigación 7. Formación 8. Evaluación Períodos y fases de transformación (Hernández, 2003)

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3. LA SELECCIÓN DEL CENTRO POR PARTE DE LA FAMILIA En este apartado tan sólo adjuntamos el artículo que apareció en El País, domingo 22 de febrero de 2004, en el que unos supuestos padres realizan una entrevista a la directora y a la secretaria de un centro en el que más del 50% del alumnado es inmigrante. Se ofrecen algunas respuestas claras y concisas con respecto a las ventajas que puede tener una educación inclusiva, en relación a algunos de los miedos que los padres pueden tener (véase Anexo 7.1). ACTIVIDAD 7.2. Análisis de un artículo Reflexione sobre este artículo e intente averiguar cuáles son los criterios que tienen en cuenta los padres y madres a la hora de seleccionar un centro educativo para sus hijos e hijas.

4. LA COLABORACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA Las pautas educativas, los objetivos y finalidades que se persiguen, tanto desde la escuela como la familia pueden divergir. Es necesario conseguir que desde ambos ámbitos se tiendan hacia los mismos objetivos, lo que no quiere decir que se tengan que acoger los de unos por encima de los de otros. Es preciso por tanto llegar a consensuar qué se entiende por educación, cuáles son las funciones del centro educativo (ya que desde ambas instituciones se puede percibir de manera diferente), cuál es el papel de la familia. De esta manera, se pueden comenzar a establecer y definir funciones, buscando alternativas de intervención que sean coherentes con una intencionalidad inicial prefijada. En ocasiones, los profesionales de los centros educativos pueden coordinarse con miembros de la comunidad, de asociaciones juveniles, ONG’s, con miras a realizar actividades que permitan una mayor participación de los miembros del centro en la vida de la ciudad. De esta manera, se consigue compaginar esfuerzos y recursos hacía unos mismos objetivos, a la vez que buscar vías adecuadas que permitan la integración y participación de los alumnos en su entorno inmediato (Palaudàrias, 1999). En la siguiente cita podemos ver muy claramente reflejada la importancia de favorecer la participación e inclusión de las familias en los centros: “En el CEIP Mare de Dèu de Montserrat se ha concebido mucha importancia a la inclusión de la comunidad en la escuela. En el funcionamiento diario, se ha contado con la participación de familiares como voluntarios y voluntarias, lo que ha sido muy bien recibido por el alumnado y ha contribuido a valorar las ventajas del multiculturalismo y la posibilidad de mantener una convivencia en términos de igualdad. Por ejemplo, resulta muy significativo el caso de una madre marroquí, que era profesora de inglés en su país de origen, y que se ofreció como voluntaria para colaborar en las aulas con los niños y niñas. Todo ello ha generado un cambio en la percepción de las familias autóctonas respecto a las magrebíes: ahora es una mujer inmigrante la que ayuda a que todos los niños y niñas aprendan la lengua inglesa. Cuando los alumnos no comprenden alguna cosa de inglés, y dado que el castellano resulta difícil para muchos, ella les explica en árabe. De esta manera, todos hemos tenido la oportunidad de constatar la importancia de que un familiar, en esta caso mujer e inmigrante, se convirtiera en un referente para todos los estudiantes” (Marín y Soler, 2002:61-62).

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4.1. La necesidad de conocer a las familias: sus creencias, expectativas, concepciones… Con objeto de favorecer la comunicación y las relaciones entre la familia, es necesario ir ahondando en un mejor conocimiento. Es necesario mantener una actitud activa, continua, en cierto modo curiosa (Andalucía Acoge y Red Acoge, 2002) que permita llegar a comprender cómo el otro comprende una determinada situación, a qué aspectos le da importancia. En muchas ocasiones podemos llegar a equívocos simplemente por la falta de un conocimiento o por tener unas expectativas erróneas sobre lo que pensamos que piensan los otros. Debemos estar abiertos a lo que el otro sabe, quiere, desea, y procurar comprender las motivaciones de su comportamiento.

ACTIVIDAD 7.2. Entrevista a un profesor Entreviste a algún profesor, orientador, etc. que esté trabajando en algún centro en el que tenga alumnos procedentes de otros países. Intente averiguar qué conocimiento concreto tiene sobre las familias de esos alumnos (costumbres, hábitos, creencias, etc), cómo ha llegado a adquirir ese conocimiento, qué dificultades tuvo antes de tenerlo, etc.

Llegar a un país distinto al de procedencia conlleva una serie de presiones que debemos llegar a comprender. Es necesario acceder a las situaciones de vida de las personas con las que trabajamos. En algunos casos las situaciones vividas con los hijos pueden verse bastante forzadas, ya que estos últimos, dado que han experimentado cosas distintas a sus progenitores pueden comenzar a modificar sus formas de entender la vida. Los conflictos que entre padres e hijos se pueden dar son fácilmente presumibles, piense tan sólo en las situaciones que se producen en cualquier familia sobre todo cuando los alumnos llegan a la adolescencia. Piense cómo puede verse incrementada las dificultades cuando la distancia cultural, entre uno y otro, se hace algo más amplia.

ACTIVIDAD 7.3. Viendo una película Se aconseja el visionado de la película: East is east (Oriente es oriente). Se puede ver de manera clara cómo se produce cierta distancia entre los canones de padres e hijos, y cuáles son algunas de las situaciones que se pueden dar y cómo se pueden enfrentar. Este tipo de materiales se pueden trabajar en clase con todos los alumnos, con las familias, y profesores.

4.2. La escuela vista desde la familia El conocimiento debe ser mutuo, es decir, en las relaciones que se establecen en las escuelas este conocimiento debe darse en ambos sentido. La escuela debe conocer

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aquellos aspectos específicos de las familias, pero la familia también debe conocer algunas pautas y formas concretas de actuación de la escuela. Es necesario hacer llegar a la familia aquellas formas básicas de funcionamiento, que quizás desconozcan. Las formas de comunicación no deberían restringirse exclusivamente al envío de escritos, sino que se debe y puede complementar con otras estrategias: llamadas telefónicas, encuentros personales, la presencia de un mediador, etc. que puede ayudar a favorecer un mejor conocimiento de la escuela. Sería conveniente asegurarse de que los padres entienden la información recibida (por ejemplo, traduciéndola a su idioma si este es diferente del de la escuela). Es preciso llegar a conocer cuáles son las expectativas que las familias tienen sobre las escuela, la labor y el rol del profesorado, etc. e ir procurando llegar a establecer un marco común de referencia, en el que ambas partes se sientan cómodas. El papel de las escuelas y de la educación ha sido uno de los cauces principales que se han utilizado para favorecer la integración social y el acceso a unas mejores condiciones de vida. Esta concepción de la educación parece estar compartida por gran parte de los profesionales de la educación. Es necesario favorecer que la familia perciba la importancia de la educación de cara a la integración posterior de los hijos, sin que sea visto como una forma “agresiva” de intervenir que vaya más allá de los intereses, costumbres y valores de un determinado grupo. En este sentido, es necesario que la familia perciba una actitud flexible por parte del centro, el cual debe procurar acomodar su forma de entender las cosas a las formas y construcciones de las familias.

ACTIVIDAD 7.4. Entrevista a padres Si tiene oportunidad realice una entrevista a los padres y madres de su centro, o a algunas familias de su entorno (procure que sean de diferentes grupos), e intente averiguar qué visión tienen ellos de la escuela, la labor que ésta debe realizar, cuál es el rol que le asignan al profesorado, y a ellos como padres, qué expectativas tienen frente a la educación, etc.

5. LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL Durante los últimos años ha aparecido una nueva figura en los contextos socioeducativos, la del mediador social o cultural. La mediación social puede ser entendida como una figura cubierta por una persona especialista, en la mayoría de los casos con competencias culturales que caracterizan a ambas partes y con suficientes habilidades comunicativas que permitan la negociación y la intervención mediada en diferentes situaciones, ayudando de esta manera a interpretar, a hacer de “traductor” y no sólo en el sentido literal de la palabra, sino ayudando a recodificar a hacer más accesibles los argumentos de ambas partes y ayudando así a establecer y elaborar una construcción de significados lo más consensuada y compartida posible. En algunas ocasiones podemos encontrarnos con dificultades de comunicación entre ambas partes, escuela y familia. En estos casos es aconsejable recurrir a

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mediadores sociales (en los servicios sociales y educativos de muchos ayuntamientos ya son una realidad; también pueden ser voluntarios o personas que tengan un dominio y un conocimiento bicultural que sirva de nexo de unión). La mediación no debe restringirse a la labor de traducción, sino que la labor del mediador puede ser bastante más amplia, ayudando a resolver conflictos y malinterpretaciones. No obstante, la resolución de conflictos, inicialmente relacionada con el concepto de mediación, no debe ser su único objetivo. La mediación intercultural debe concebirse como algo más amplio que favorezca una mejor comunicación e interacción. Se da así un enfoque transformador que resalta el cambio de la partes implicadas (Giménez, 1997; Aguado, 2003). La mediación debería caracterizarse por (Aguado, Álvarez, Ballesteros, Herraz, Malik, Sánchez, Téllez, Santos, 2002; Aguado, 2003): ƒ

Facilitar un clima adecuado para compartir ideas.

ƒ

Establecer unas reglas mínimas, negociadas y asumidas, en el proceso de mediación.

ƒ

Ofrecer oportunidades a ambas partes para ser escuchadas.

ƒ

Síntesis por parte del mediador de las aportaciones dadas por ambas partes.

ƒ

Ayudar a clarificar los temas a tratar.

ƒ

Sugerir diferentes soluciones o respuestas a los conflictos específicos.

ƒ

Mantener neutralidad durante el proceso de mediación, sin tomar postura por ninguna de las dos partes.

ƒ

Usar diferentes estrategias para llevar a la práctica el proceso de mediación: entrevistas previas, supervisión, etc.

ƒ

Favorecer relaciones a un mismo nivel entre ambas partes.

ƒ

Desarrollo de la creatividad en lo que a las líneas de actuación se refiere.

ƒ

Dotar de protagonismo e implicación a ambas partes.

ƒ

El mediador se debe caracterizar por sus competencias de escucha, comprensión, favorecimiento de la comunicación. El sentido del humor puede convertirse en una estrategia adecuada para quitar presiones y ayudar a comprender las distintas situaciones desde diferentes puntos de vista. Debe tener un conocimiento mínimo de los diferentes grupos en contacto, y en caso negativo contar con estrategias y habilidades que faciliten el conocimiento.

Además de los aspectos señalados, la labor de mediación o del mediador social, puede ayudar a construir y caracterizar (sin caer en reduccionismos y generalizaciones) a los diferentes grupos culturales con los que se trabaja. Es posible favorecer un mejor conocimiento de los otros que podría ir recogiéndose, sistematizándose y difundiéndose.

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ACTIVIDAD 7.5. Qué es un mediador intercultural En Del Río, Álvarez, Beltrán y Téllez (2003) se incluyen una serie de ponencias sobre mediación intercultural. Concrete qué se entiende por mediación social e intercultural, cuáles son las funciones del mediador, cuál puede ser el proceso a seguir, quién puede actuar de mediador, etc.

6. LAS ESCUELAS DE PADRES La formación de los padres es otra de las alternativas de actuación que podemos favorecer desde el centro. Para ello se pueden desarrollar programas específicos en los que se planteen temas de interés para las familias, y en los que se planteen diferentes alternativas de actuación. La participación de familias de diferentes grupos harán que los diferentes temas se tengan que plantear desde diferentes puntos de vista. El desarrollo de una escuela de padres puede surgir de diferentes formas: por iniciativa de los padres, del propio centro, de trabajo compartido entre ambas partes, de otras instituciones y organizaciones, etc. En cualquier caso se debe tratar de una estrategia formativa abierta a todos los padres, en nuestro caso, del centro educativo y de la comunidad. ACTIVIDAD 7.6. Una escuela de padres 1) ¿Conoce alguna escuela de padres? En caso, negativo intente localizar alguna que se encuentre cercana en su entorno (en centros educativos, ONG’s, dependientes de los servicios de educación de su ayuntamiento, etc.). Intente ponerse en contacto con los organizadores de la misma, y realicele una entrevista en la que se deje constancia de cuál fue el proceso de desarrollo de la escuela, cómo surgió, cómo funciona, con qué regularidad se reunen, que estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizan, qué temas se trabajan, cómo valoran la experiencia padres y ponentes, etc. Desarrolle previamente un guión que le sirva para conducir la entrevista, no es necesario que siga una estructura cerrada, aunque sí que tenga claro cuáles son los puntos principales que no quiere dejar de tratar. Puede estar abierto a cualquier nueva información que inicialmente no tenía prevista. 2) Realice una búsqueda bibliográfica (en internet, en las bibliotecas cercanas, de los centros de profesores, de la universidad –éstas últimas suelen contar con muchos recursos-, etc.) sobre el tema e intente elaborar un proyecto inicial para la organización de una escuela de padres. ¿Qué aspectos tendría en cuenta desde un enfoque intercultural que normalmente no se trata en la bibliografía especializada sobre escuelas de padres? 3)¿Tiene posibilidad de llevar a la práctica algunas de las iniciativas propuestas?, ¿cómo lo haría?, ¿con qué colaboración?, etc.

Los temas a desarrollar en el centro pueden ser muy diversos: concepto de cultura, estereotipos, prejuicios, conocimiento de diferentes grupos culturales, e intereses generales sobre temas específicos relacionados con el desarrollo y la educación de los hijos. Debe favorecerse el trabajo en equipo, vivencial y experiencial,

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que ayude a asentar y relacionar las distintas temáticas con los intereses e inquietudes de los padres. 7. COOPERACIÓN ENTRE CENTROS Un recurso útil y que nos lleva a abrir los centros educativos, es la posibilidad de compartir y coordinar los recursos y esfuerzos existentes o realizados en diferentes centros. Con bastante frecuencia podemos favorecer dicha colaboración, recursos, ideas, materiales elaborados, grupos de trabajo, pueden surgir entre diferentes centros cercanos, o no tanto, con objeto de mirar y enfrentar una realidad en gran medida compartida. Una alternativa bastante plausible y recurrida es la posibilidad de elaborar grupos de trabajo coordinados o mediados por medio de los Centros de Profesores y Recursos (CPR’s, actualmente denominados Centros de Apoyo al Profesorado, CAP). De esta forma, diferentes profesores interesados en una temática específica pueden llegar a conformar grupos de trabajos concretos.

ACTIVIDAD 7.7. Análsis de un artículo En el monográfico de enero de 2004 de Cuadernos de pedagogía, nº 331 1 , se incluye un artículo (Escuelas que se ayudan, de Font i Roura, Josep) dedicado a la colaboración entre escuelas. Se aconseja su análisis y la posibilidad de extraer alternativas de acción que puedan ser transferibles a su ámbito de trabajo.

8. COLABORACIÓN ESCUELA-UNIVERSIDAD Otra alternativa puede ser favorecer la colaboración entre la escuela y la universidad. Con bastante frecuencia, más de lo que podríamos desear, la universidad suele elaborar un discurso bastante alejado de lo que se realiza en la escuela, de las necesidades que en ella se están demandando, y que la sociedad están planteándose. De esta forma, sería deseable favorecer una mayor colaboración entre ambas instituciones.

ACTIVIDAD 7.8. Análisis de un artículo Véase el artículo incluido en Cuadernos de pedagogía, nº 331, pg. 54-59, titulado Investigación-acción. Una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas. Analice las propuestas de intervención que se proponen, y compruebe en qué medida es posible realizar planteamientos similares. ¿De quién debería nacer la iniciativa de la escuela o la universidad?

1

Todos los artículos de Cuadernos de Pedagogía, que se citan en las Actividades, se adjuntan al final de este dossier.

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El Grupo Inter está desarrollando diferentes investigaciones en colaboración directa con distintos centros de educación obligatoria, tanto Centros de la Comunidad de Madrid como del resto del territorio nacional (puede consultarse las siguientes direcciones: http://www.uned.es/interproject y http://www.uned.es/grupointer). Estamos convencidos de que es un camino en cierta medida restringido y limitado, por las posibilidades reales de actuación que tenemos, pero abierto a la mejora y a buscar una mayor colaboración. 9. LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Uno de los aspectos que también pueden producirse en situaciones multiculturales son ciertas dificultades de entender y comprender la realidad desde las distintas partes, en este caso, desde la escuela y la familia, provocando en ocasiones ciertas tensiones y malentendidos. En estos casos podemos encontrarnos situaciones que podemos valorar desde una postura, y unas formas específicas de entender la realidad. Un ejemplo clásico, es el referido al de la escolarización de la mujer en diferentes culturas, o quizás más bien en algunos casos específicos. Ante situaciones como esta en la que se supone la posibilidad de que la familia considere que la alumna debe dejar la escuela llegada cierta edad (la adolescencia, con la intención de que se ocupe de otras tareas, por ejemplo), el profesor o el orientador en estos casos, o la figura del mediador en aquellos centros o contextos en los que se puedan contar con ellos, debe partir de la necesidad de llegar a comprender los motivos y por qués de dicha actitud o percepción de la realidad. A partir de ahí, de un dialogo fluido, es preciso buscar una solución lo más consensuada posible. No debemos pensar que nuestra actitud, quizás basada en el derecho de la mujer a la educación y a la igualdad de oportunidades, es la más acertada, sino que debemos mantener cierto grado de flexibilidad que posibilite replantearse a cada una de las partes las distintas situaciones, la cual no tiene porque coincidir con la solución o alternativa que inicialmente podíamos haber considerado (Jordán, 1999). Ante estas situaciones podemos optar por diferentes alternativas, la secuencia planteada por Andalucía Acoge (2002) parece bastante asumible, a continuación señalamos algunos de los elementos fundamentales que señalan: incidentes críticos, la descentración y la negociación intercultural. 9.1. Los incidentes críticos Como fase de nuestro entrenamiento y formación podemos comenzar por el desarrollo y elaboración de incidentes críticos. Los profesores o padres redactarán o contarán historias específicas que hayan vivido en las que se de choque cultural. Algunas características que deben tener estos incidentes son, según Andalucía Acoge (2002:30-31), los siguientes:

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ƒ

Debe tratarse de un relato corto en el que se concreten todos los elementos que lo definen (actores, escena, contexto, suceso, desenlace...)

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Se debe dar un choque emocional.

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La historia debe estar escrita en primera persona.

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ƒ

“No aceptar casos de violencia física, verbal o racismo (porque en todos estos casos no hay actores, hay víctimas)”.

A continuación ofrecemos uno de los incidentes críticos planteados en la obra señalada: La madre que protesta La directora de un colegio de educación primaria en Bruselas relata el siguiente caso: “Cito a una madre marroquí para que juntas encontremos un medio para ayudar a su hijo a comportarse mejor en el colegio. Me dice que no es mi problema, que es ella quien se ocupa de la educación de su hijo, que es una buena madre, que ha educado a seis hijos antes de éste y que todos cursan estudios secundarios o superiores. Que de lo que únicamente debo ocuparme es de su instrucción; que en realidad, si yo la he citado es porque soy racista y por eso acoso a su hijo. Estoy estupefacta con lo que oigo. Intento explicarle los diferentes cometidos del colegio, que la educación y la instrucción van parejas, forman un todo, que el comportamiento del niño afecta a su aprendizaje y al ambiente de la clase, que no soy racista porque de otro modo no sería directora de un colegio que cuenta con una mayoría de inmigrantes. No sirve de nada: ella es una buena madre y sólo ella conoce bien a su hijo, sabe cómo se comporta y no me cree. Focalizo, le detallo lo que hace su hijo y lo que hacen todos los niños porque son niños y porque es normal. Me responde que ella no tiene por qué preocuparse de mis problemas con el colegio, que es de su hijo de quien se trata. Me quedo estupefacta. Siento que he fracasado. No puedo comunicarme con esta mujer. No me escucha. Intento calmarla, le digo que estoy convencida de que es una buena madre y que del otro lado está su hijo que tiene problemas en el colegio. Es esto de lo que se trata. No sirve de nada. Se va furiosa y me dice que ya no va a discutir más conmigo. Ya no soy la buena directora que ella creía al principio. Termina todo mal. En escalada. Además, el viernes pasado atacó a J. (la maestra afectada). Me sentí desprestigiada, privada de mi misión.” Andalucía Acoge y Red Acoge (2002:44)

Para analizar este incidente, u otros casos parecidos, puede resultar apropiado que el profesorado se pare a analizar por qué han pasado las cosas como han pasado, si se podrían haber hecho de otra manera y cómo, y si a partir de ahí se puede hacer algo. Algunos aspectos que se pueden tener en cuenta es: •

El contexto en el que se da la situación.

•

Los sentimientos y reacciones que se despiertan y producen.

•

El marco de referencia de los participantes.

•

La imagen que cada uno de los participantes extrae del otro.

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•

Plantear hipótesis sobre las posibles causas del choque, sobre las conductas, sentimientos o pensamientos de los participantes...

•

Plantear alternativas para modificar las prácticas o reconducir las situaciones.

ACTIVIDAD 7.9. Análisis de un incidente crítico Analice este incidente, u otro que le haya sucedido, si es real y tiene opción de comentarlo o analizarlo con otros compañeros mucho mejor. Procure extraer las conclusiones oportunas sobre las causas y motivos del incidente, y algunas cosas que se podrían haber realizado de manera distinta, por ambas partes. A continuación, en los dos apartados siguientes (negociación y descentración) se ofrecen algunas pautas que pueden guiar los procesos de resolución de conflictos, o incluso evitar que estos surjan o al menos que cobren una medida exagerada. Téngalos en cuenta a la hora de analizar el incidente.

9.2. La negociación intercultural Siguiendo el trabajo de Andalucía Acoge y Red Acoge (2002) señalamos algunos de los aspectos que debemos tener en cuenta en cualquier situación de negociación intercultural: ƒ

Es necesario reconocer que se trata de un conflicto de valores entre personas de diferentes culturas, y no se trata de conductas anormales, aberrantes, que es necesario modificar o inhibir.

ƒ

Es necesario considerar el argumento del otro igual de válido que el propio. Sin este requisito es imposible encontrar ninguna solución.

ƒ

La aproximación sólo puede hacerse en los dos sentidos, es decir, es necesario que exista flexibilidad por ambas partes y que ambas partes renuncien en cierta medida a sus posturas iniciales. Normalmente solemos pensar que es el otro el que debe cambiar. Este último punto, nos lleva al siguiente aspecto planteado, el de la descentración.

9.3. La descentración “La descentración es el proceso que permite a las personas tomar conciencia y distancia de sus referentes culturales para llegar a una relativización de sus propios puntos de vista, para de este modo acceder a una cierta mentalidad cultural que no es sinónimo de negación de su identidad, sino al contrario, un reconocimiento dominado de su identidad” (Cohen Emerique, 1994; citado en Andalucía Acoge y Red Acoge, 2002:81). Como podemos ver, la descentración se debe realizar en aquellos momentos en los que se produce choque intercultural, es necesario hacer el esfuerzo de “dejar de lado” nuestras propias concepciones e intentar comprender cuál es la postura del otro (Téllez, 2005). 164

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En ningún caso se pretende obviar las propias formas de entender el mundo o una realidad específica, y mucho menos hacer cuestionar la propia identidad, sino que se trata de relativizarla, de no darle un peso exagerado y ser conscientes de que ésta es algo dinámico, que puede y debe cambiarse, y sobre todo en base a la interacción y a las relaciones que tenemos con los demás.

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