Autismo E Musica.docx

[29/5, 11:25] ●《G-G》●: Il modello DIR 3 PARAGRAT e la tecnica del Floortime Creato da Stanley Greenspan e Serena Wieder (2006; vedi anche Greenspan, Wieder e Simons, 1998; Sindelar, 2007a; 2007b), il modello DIR rappresenta un metodo di valutazione e intervento basato sullo sviluppo, pensato per avere un'applicazione privilegiata ma non esclusiva con i Disturbi dello Spettro Autistico. Ogni bambino con bisogni speciali che manifesti difficoltà di comunicazione e zione potrà beneficiare di questo tipo di intervento, il cui valore, in concomitanza con uno studio epidemiologico triennale finanziato dal National Institute of Mental Health, ha recentemente ricevuto i più ali riconoscimenti a livello internazionale (Greenspan e Shanker, 2008) Il DIR è un modello biopsicosociale basato sullo sviluppo (D, dal'inglese Development). Fa riferimento a sei veli di funzionamento emotivo-cognitivosociale infantile che nella loro successione determinano la crescita di ogni indivi duo, e attribuisce grande importanza alle differenze individuali (I) biologicamente I) biologicamente determinate relative al modo in cui ogni bambino riceve le informazioni provenienti dal mondo e dagli altri informazioni uditive, tattili, visuospaziali, ecc.), le elabora e reagisce a esse. E inoltre un modello attento alla modalità con cui il bambino si pone in una relazione (R) emotiva significativa con l'adulto di riferimento, dove tale relazione viene considerata promotricc di sviluppo e di apprendimento autentici Nei suoi diversi aspetti e modalità di utilizzo, il modello DIR permettea medici, educatori e genitori di pianificare e realizzare insieme programmi di in tervento che soddisfino in modo specifico i bisogni del bambino. Ogni operatore individuerà, con l'aiuto del terapeuta, un modello di interazione che gli consenta di entrare con maggior successo nel suo mondo per accompagnarlo, progressivamente e con la pazienza dovuta, verso un universo di condivisione. Il punto di partenza è sempre un'attenta osservazione dell'interesse naturale del bambino, delle sue motivazioni e del suo peculiare modo di interagire con l'esterno, al fine di poter individuare con precisione un profilo individuale. Il modello DIR rifiuta infatti le generalizzazioni, per entrare nel mondo di ogni singolo paziente ed elaborare urn intervento «su misura» in accordo con le peculiarità di ciascuno, poiché spesso

bambini con la stessa diagnosi presentano caratteristiche totalmente diverse. Ne emerge un modello individualizzato di sviluppo sano, declinato secondo le differenti [29/5, 11:25] ●《G-G》●: capacità che dovrebbero maturare nell'arco della vita e che sono fondamentali per la piena espressione dell'intelligenza, dell'affettività e della socialità. Sono proprio queste abilità a essere deficitarie o assenti nei bambini con gravi disordini della relazione e della comunicazione. [29/5, 11:27] ●《G-G》●: l sei livelli dello sviluppo Greenspan descrive un percorso a sei tappe necessario per giungere, durante ulta. La definizione delle sei tappe dello ipologie di bisogni essi nelle diverse l'età prescolare, a uno sviluppo salutare. Faranno seguito altri livelli di sviluppo che caratterizzano l'adolescenza e l'et luppo infantile, che per molti versi costituisce il fulcro del modello DIR, è frutto di parecchi anni di lavoro insieme a bambini con varie speciali Durante la fase di valutazione vengono esaminati i progr l'attuazione del programma di ti tappe dello sviluppo, mentre l attamento aiuta il e di predisporlo a conseguire le abilità Esaminiamo qui di seguito le principali caratteristiche dei sei stadi, il cui ambino a raggiungere gli stadi che più gli creano difficoltà, consentendogli di riprendere un adeguato percorso evolu caratteristiche delle fasi successive tivo raggiungimento, come potremo capire presto, può essere realmente problematico nel bambini con DSA Livello 1: Capacià di essere attento e regolato (a partire dalle reazioni emotive che gli adulti di riferimento mostrano nei confronti di stimoli esterni diversi (rumori, luci, ecc.), l bambino impara a sua volta a discriminare e

a interessarsi al mondo e alle persone senza perdere la calma. Quando tuttavia le sensazioni csperite sono spiacevoli, i bambino incomincerà fin d'ora a ritrarsi, e sta al genitore capire le peculiarità del figlio e allontanare da lui stimoli fastidios per riportarlo a uno stato di benessere Che cosa accade al bambino con bisogni speciali che presenti un deficit nello sviluppo di questo primo livello? Alcuni bambini riescono a focalizzare l'attenzione solo parzialmente, concentrandosi su un piccolo dettaglio e perdendo il senso del contesto. Altri, incapaci di esprimere un disagio, si isolano; per esempio, se sono infastiditi da una maglietta di lana, non riescono a esprimere la loro situazione si concentrano ancora di più sull'attività che li stava impegnando, escludendo ogni canale comunicativo. Altri ancora possono tollerare solo una quantità limitata di stimoli e si sovraccaricano facilmente; per esempio, entrando in un ambiente rumoroso manifestano il loro disagio attraverso comportamenti evitanti, di isola mento o aggressivI e dare una risposta. In questo processo auto-rigenerantesi una com importante è proprio la promozione del desiderio di continuare ad accoglie processare l'informazione proveniente dal mondo ester L'attenzione è una funzione psicologica complessa, che comprende tra l'al di seguire uno stimolo senza confonderlo con altri, di processarlo ponente assai re e o. E in questo modo che la capacità di essere attento e regolato stabilisce la base per un buon apprendimento a comunicativa per lo sviluppo della capacità di esplorazione e dell'intenzionalit (Sindelar e Seminara, 2000) rela zione (2-5 mesi). In questa fase i bambini Livello 2: Capacità di entrare in mostrano via via maggior interesse nei confronti delle loro figure di riferimen gioia a stare con loro, imparando a distinguerne le espressioni del volto, del corpo e della voce. Quando, come avviene spesso nei

casi di DSA, tale interesse non è spontaneo e i bambini non ricercano o addirittura di Provano sempre magg iore 41 ll modello DIR e la tecnica del Floortime [29/5, 11:29] ●《G-G》●: sfuggono la vicinanza o il contatto oculare, è non solo inutile, ma tare comportamenti coercitivi, per esempio tenendo ble obbligando il bambino a guardarci, anche solo insistendo a parol ata . Lo la testa uardo è infatti uno stimolo che gli arreca sofferenza, mentre a noi, al teressa sviluppare il desiderio di comunicare. contra In maniera più analitica, la capacità di relazione può essere vista come lac pacità di raggiungere il reale e fiducioso un ampio numero di emozioni. E molto più del solo guardare, è ciò che forni una direzione e uno scopo allamaggior parte delle attività di base, quali il guardar. il toccare e il sentire odori. Un bambino con buone capacità di coinvolgimento e relazione raggiungerà più facilmente una regolazione, troverà piacere nel mond e nella relazione scoprendosi coinvolto in una vera comunicazione paritetica e in grado di affrontare i problemi. La sua capacità di comunicare lo aiuterà a evitare comportamenti senza scopo, perseverativi e finalizzati unicamente all'autostimolazione. Aiutando i bambini con disturbi dello spettro autistico a raggiungere questa seconda pietra miliare si riescono quindi ad affrontare e a ridurre anchc i sintomi coinvolgimento con gli altri, condividendo condari relativi al ritiro e alla perseverazion Livello 3: Intenzionalità e comunicazione a due vie (5-9 mesi). Intorno ai sei mesi le emozioni diventano veri e propri segnali di comunicazione. Il bambino agisce intenzionalmente e, avendo compreso che le sue azioni possono suscitare reazioni dell'altra persona, crea continui circoli di comunicazione composti da vocalizzi e

gesti. In un bambino che sappia comunicare a questo livello le frustrazioni per non riuscire a trasmettere le proprie sensazioni diminuiscono, e con esse l'agg Anche la ripetizione e la perseverazionc ossessiva perdono ragion d'essere, mentre si rafforza il senso di agentività e di causalità grazic al quale capiamo di essere i responsabili delle nostre azioni sugli oggetti e sugli altri. Di converso, la difficoltà a raggiungere questo secondo stadio in numerosi bambini con DSA spiega molti aspetti del suo disagio e dei conseguenti peculiari comportamenti Livello 4: Capacità di problem solving sociale, di regolazione deil'umore e formazione del senso del sé (9-18 mesi). Il repertorio gestuale del bambino è ormai sufficientemente ricco, i circoli comunicativi aumentano c diventano più complessi Le nuove modalità comunicative gli permettono di acquisire gli stru per risolvere pro mamma per mano per comunicarle il desiderio di raggiungere l'altalena e farsi aiutare nell'impresa blemi. Per esempio, il bambino sa che è sufficiente prendere la Inoltre, l'apertura e il completamento di cicli di comunicazione, che ora per mettono di esprimere un'ampia gamma di sentimenti, diventano anche strumenti efficaci per la regolazione dell'umore, che aiutano il piccolo a raggiungere u stato di benessere. Viceversa, un bambino che non riesca a esprimere ciò che p o non riceva una risposta adeguata tende a farsi assorbire completamente stesso, manifestando comportamenti ed emozioni sempre più inten no Infine, il consolidamento della capacità di sviluppare turni del «discor (un dialogo all'inizio puramente gestuale, quindi sempre più verbalizzato il bambino a sviluppo tipico nella formazione del senso di sé, nella sens essere un'entità pienamente intenzionale e integrata, capace di esperire e SiCa [29/5, 11:30] ●《G-G》●: dere stati mentali di vario tipo (per un'analisi della dimensione sociale dell'identità ale si veda anche Meini, 2012). Il bambino sente, per esempio, di essere in rS un dato momento felice e appagato, pur essendo consapevole che le cose possono

cambiare. Sa che in altri momenti ha provato tristezza, ma capisce che questa apparente contraddizione è parte di una stessa identità personale. Ognuno di noi è una persona composita, centro di esperienza di emozioni diverse e talvolta in tensione reciproca. Viceversa, i bambini con diagnosi di autismo hanno una diff coltà biologica di base nel connettere le loro emozioni alle loro abilità emergent di pianifi desideri, le interazioni complesse non s semplici o ripetitiv cazione e sequenzializzazione delle azioni. Senza la guida di bisogni e possib c le azioni si mantengono ivello 5: Creazione di simboli e uso di parole e idee (18-36 mesi). Il lin guaggio verbale acquisisce un'importanza decisiva e il bambino lo utilizza per formare e perfezionare immagini scmpre più complesse grazie alle quali costruire ed sprimere idee che rappresentano la realtà o, nel gioco di finzione, mondi írn maginari. La capacità di costruire immagini mentali e di connetterle attraverso le in pensiero più flessibile, che non ha più un legame immediato emozioni permette u on l'azione e che si rivela fondamentale per la risoluzione di problemi pensiero emotivo, logico e senso di realtà (3-4 anni). Il bambino ormai in grado di connettere le idce in modo logico, sa che un evento ne provoca un altro, comprende che le idce operano attraverso lo spazio e attraver Sa anch e collegare le proprie esperienze interne con le esperienze esterne Questi primi sei livelli, in una traiettoria tipica dello sviluppo, vengono eggiati entro i 4-5 anni e pongono solide basi per lo sviluppo dei livelli successivi. Fanno seguito tre livelli di sviluppo durante i quali il bambino, tra le altre cose, giunge a capire che uno stesso evento può avere più di una causa, e impara a valutare l'importanza delle molteplici spiegazioni alternative. Diviene inoltre capace di risolvere gruppi di problemi con molteplici opzioni, formulare giudizi

valutare un'esperienza e giungere a un compromesso. Inquesto percorso acquisisce un senso di sé maturo e la capacità di riflettere sulla propria esperienza interna. Con il raggiungimento di questi nove liveli lo sviluppo non si arresta, ma continua includendo, tra l'altro, il raggiungimento di un senso di sé stabile e sepa che permetta di sentirsi sicuri anche quando ci si separa dal nucleo familiare. Il senso di identità personale viene ora influenzato da relazioni più ampie, che er esempio, l'intera famiglia ol gruppo di amici, e la persona di ene capace di riflettere sul proprio futuro personale e di ampliarne le prospettive Per il bambino autistico, tuttavia, spesso le difficoltà iniziano molto prima addirittura il percorso verso il raggiungimento degli stadi più elementari può già ere irto di ostacoli. Pertanto, un lavoro clinico volto a potenziare le capacità unzionali-emozionali è di fondamentale importanza per contrastare i sintomi centrali dell'autismo, e i livelli su cui si concentrerà prevalentemente l'attenzione rimi tre, vere basi fondanti di tutto l'edificio dello sviluppo. In questo modo il bambino sarà meno isolato, potrà cominciare a comunicare e con ciò divenire meno rigido, più flessibile e deliberato, incorporando una maggiore informazione del mondo e migliorando la propria prestazione cognitiva. Lo sviluppo Il modello DIR e ia tecnica del Floortime·43 [29/5, 11:31] ●《G-G》●: della gestualità, quand'anche il linguaggio forse assente, permetterà di evitare situazioni comportamentali gravi, che spesso sono il risultato di un sovraccarico sensoriale. Come abbiamo visto, un bambino sovraccarico a causa di un ambiente pieno di voci e suoni che lo turbano soffre, e se non è in grado di fare alcun gesto per segnalare ciò che lo disturba si isolerà e probabilmente diventerà aggressivo per evitare l'eccesso di stimoli simultanei. La gestualità si connota quindi come uno strumento per comunicare ciò che provoca questa sofferenza ed evitare com portamenti aggressivi, causati dalla situazione disturbante. [29/5, 11:32] ●《G-G》●: ATO La tecnica del Floortime e l'esperienza con la musica E stata senza dubbio la tecnica del Floortime a rendere il modello DIR cosi famoso: una tecnica d'intervento, ma anche la filosofia stessa del modello. II Floortime è finalizzato alla creazione di interazioni educative emotivamente signifi-

cative che incoraggino l'acquisizione delle sei abilità evolutive di base. In piendo spirito DIR, la tecnica Floortime parte da un'osservazione attenta dell'interesse Il modello DIR e la tecnica del Floortime47 [29/5, 11:32] ●《G-G》●: naturale del bambino, dal rispetto per il suo profilo individuale e il suo live nella forte convinzione che sono le emozioni a rendere possibile l apprendimento Non esistono bambini che non facciano nulla e, se siamo persuasi che che fanno corrisponda alla loro motivazione c anche a un modo di re all'operatore la chiave per entrare nel I Floortime. Significa entrare nella realtà del hambino per introdurre progres sistema nervoso, sarà un'attenta osservazione di questo aspetto a d ar loro mondo. Un ingresso che parta dal loro interesse naturale senza pretendere che loro vengano a noi è il primo obiettivo del mente sfide e portarlo alla condivisione, raggiungendo i migliori livelli delle su ità funzionali-emozionali. Il Floortime vede nei sintomi non solo l'aspetto ficitario, ma anche un'opportunità per l'interazione nicazionc sarà uno spinti a scoprire il potenziale dei I dalle situ Approfittare di ciò che il bambino fa e trasformarlo in un elemento di comu strumento essenziale per educatori c genitori. I genitori sono oro figli, aessere più creativi e a trarre vantaggio azioni quotidiane per trasformarle in uno strumento di apprendimento Il Floortime prevede interazioni gioiosc, capaci di aiutare i bambino a rag giungere le diverse tappe dello sviluppo partendo dalla convinzione che le relazioni buona qualità sono fondamentali per lo sviluppo emotivo, cognitivo e affettivo della persona. In parte l'attività Floortime assomiglia a un gioco normale che nasce però dall'attenta osservazione dell interesse del bambino e che sa<mettersi llo». Concretamente, questa condivisione si realizza anche sedendosi per terra, all'altezza del bambino, al suo livello fisico, in modo che il piccolo possa vedere l'adulto o, se non è in grado di guardare come spesso accade ai bambini

autistici, per cui gli occhi sono uno stimolo troppo forte da sopportare con dividerne almeno la presenza fisica. L'adulto deve essere un compagno di gioco attivo: il Floortime non è un'interpretazione psicanalitica dell'attività ludica, né un resoconto di ciò che il bambino sta facendo, ma si tratta di una vera interazione in cui l'adulto è realmente un compagno di gioco, che sta attento ai punti di forza e umane di al suol debolezz a del bambino e lo aiuta a salire i gradini dello sviluppo I nostro lavoro ha fin da'inizio scelto il modello DIR come sistema teorico i sfondo e la tecnica Floortime come modalità di realizzazione concreta. In rife a quelli che abbiamo visto essere i punti caratterizzanti i primi livelli di iluppo, per mezzo dell'attività musicale abbiamo in particolare mirato a promuol'attenzione, l'intenzionalità comunicativa e l'engagement, ere l'autoregolazione, vale a dire una reazione di fiducia fra il coordinatore e il gruppo e fra i bambi tra loro. Attraverso la facilitazione di interazioni spontanee in sessioni multiple abbiamo ulteriormente promosso la funzione pragmatica della comur problem solving, il gioco e quando possibile il pensiero simbolico Anche nel nostro setting musicale tutti i partecipanti (il bimbo autistico d circa metà dei suoi compagni di classe, il conduttore e l'insegnante) erano seduti sul pavimento, alla stessa altezza, a condividere sguardi quando ciò è stato poss e a comunicare attraverso il corpo, in piena condivisione v isuospaziale reciproca essun bambino che non faccia nulla e, per quanto la sua attività po5 che è al centro del re. essere ripetitiva e stereotipata, si tratta in ogni caso di qualcosa suo interesse, che lo otiva e gli serve, in un modo che a noi può anche sfugg [29/5, 11:33] ●《G-G》●: per regolare il suo sistema nervoso. È compito dell'adulto che conduce il Floortime stare attento all'interesse del bambino e fare in modo che il piccolo si unisca

all'attività. Non ci si accontenterà tuttavia di un'accettazione passiva, ma si cercherà di promuovere un comportamento interattivo, per cominciare a portare il bambino do di condivisione. Occorre seguire ogni sua iniziativa, basandosi su ciò che fa e promuovendo strategie che gli permettano di aprire e chiudere più possibili circoli di comunicazione. In alcuni casi e ampliare le sue interazio sempre rimanendo entro l'ambito del suo interesse n altre occasioni occorrerà insistere un po' di più, ma r esempio, quando un bambino che conosceremo nel prossimo capitolo are e si isolava prendendo uno ppo gli si avvicinava cantando e piano piano lo invitava a unirsi, ma sempre rispettando i suoi tempi. I bambini non lo lasciavano mai da si allontanavano cantando, e cosi via fino a che Esteban arrivava a tollerare maggiormente la loro presenza e infine si univa all attività del gruppo. Notiamo qui che a esercitare no con DSA non è,come nel setting consueto dulto, ma sono i compagni di classe, vale a dire un gruppo di pari con maggiori competenze comunicative. La tecnica del Floortime, in quanto inlerazione gioiosa e naturale propria dei bambini, è stata spontancamente e facilmente praticata da coetanei sotto la supervisione attenta dell'adulto. Questi non si limitavano a e che chiameremo Esteban, non voleva partecip strumento qualsiasi, il gru solo, talvolta toccavano appena lo strumento che aveva in mano e quindi un'influenza positiva sul bambi imitare passivamente il conduttore. ma ne assumevano coscienziosam diventando veri direttori di un'orchestra fatta di rapporti umani. E questo un punto fondante del nostro lavoro, che vuole cogliere dai bambini tutte le naturali poten zialità comunicative, anche dal bambio astico, e in modo non banale. Quando a metà del laboratorio, i compagni cambiavano e l'altra metà della classe prendeva parte all'attività, il bambino con DSA non di rado è stato in grado, attraverso i gesti forse più che le parole, di insegnare ai compagni. Era lui l'esperto, ora Molto spesso, tuttavia, i bambini autistici possono vivere il nostro avvici

namento come un'intrusione nel loro isolamento e lotteranno per essere lasciati soli. Ma lentamente le nostre iniziative potranno progressivamente essere intuite e anticipate dal bambino stesso, che imparerà a considerarle non pericolose fino a risultare eventualmente piacevoli, fonte di una gioia provocata dalla nuova espe rienza di relazione Dal punto di vista della teenica vi sono 4 obiettivi da raggiungere con i 1. Incoraggiare l'attenzione e l'intimià. Per ottenere questo obiettivo di coin volgimento con gli altri è necessario che vengano preliminarmente raggiunte alma e regolazione. Può accadere che il bambino non riesca a guardarci, un atteggiamento tipico nell'ambito dei DSA poiché, come insegna la ricerca at tuale, il viso umano è troppo ricco di informazioni. Ciò nonostante, il suo corpo ituazione di attenta attesa, come abbiamo più volte sperimentato anche nel nostro laboratorio Andrea camminava avanti e indietro perché cosi regolava il suo sistema pro priocettivo e vestibolare; sembrava disattento, ma ogni volta che il conduttore gli porgeva il flauto affinché, come in un microfono, vi cantasse il suo nome [29/5, 11:33] ●《G-G》●: Sarebbe non avremmo otle Andrea si avvicinava, rispondeva e quindi proseguiva il suo stato un grande sbaglio forzarlo a sedersi, e probabilment nuto la sua attenzione, perché Andrea doveva ancora risolvere il suo pe roblema di regolazione. E molto importante considerare che non sem stare attento un bambino deve stare fermo e seduto al tavolo o al bance contrario, soprattutto nei bambini con bisogno speciali spesso l'atter raggiunta attraverso il movimento 2. Facilitare la comunicazione a due vie. Una volta che il bambino acce nostra presenza occorre aiutarlo ad aprire e chiudere circoli di comunicazi All'inizio non useremo parole, ma tanti gesti, per costruire l'interazione e la capacità di problem solving attraverso un dialogo corporeo. Incoraggeremoc il bambino a esprimere le sue emozioni con le mani o i piedi, per comunicare i suoi desideri e le intenzioni. Bambini che non possono parlare riescorn nostra sorpresa a trasformarsi in grandi comunicatori attraverso il corpo. E

la melodia, per sua natura, obbliga quasi il bambino a chiudere un circolo di comunicazione, come vedremo conoscendo Cecilia e Margarita nel prossimo capitolo 3. Incoraggiare l'espressione di sentimenti e idee. Il bambino a questo stadio potrà esprimere le sue intenzioni attraverso le parole e il gioco di finzione, manife stando nella sua pienezza l'inizio del pensiero simbolico. La musica e i diversi canti, insieme alla rappresentazione dei sentimenti che esse provocano, sono il veicolo più prezioso per raggiungere questo livello. Le canzoni del trenino che presto conosceremo hanno, nei loro diversi livelli di complessità, aiutato i bambini a sviluppare il gioco simbolico, così come i balli allegri e tristi hanno favorito la comprensione degli stati emotivi 4. Aiutare a collegare idee e sentimenti diversi al fine di raggiungere un pensieno logico e una comprensione del mondo e di se stessi. Questa capacità avanzata corrisponde al livello 6 delle pietre miliari dello sviluppo. Le canzoni con mu sica e testi complessi, che collegano in una narrazione diversi stati d'animo che prevedono pause e conseguenze delle azioni, saranno di grande aiuto pe raggiungere questo stadio [29/5, 11:34] ●《G-G》●: La funzione della musica 2PARAGRA Questo capitolo è complesso, poiché deve assolvere a una doppia funzione. Da un lato, occorre ora avviare quel discorso di didattica musicale che sarà perfe zionato nella parte finale del libro. Per questa ragione dovremo introdurre alcuni concetti specifici e sviluppare proposte in modo normativo, come indicazioni su come si fanno bene le cose. D'altro canto, non dobbiamo dimenticare che stiamo svolgendo un lavoro pensato per bambini che presentano numerose difficoltà. Questo ci impone obicttivi verosimili, che potrebbero apparire parziali ma che invece sono fondamentali nel lavoro riabilitativo. E non è solo l'aspetto deficitario a richiederci una seria riflessione in fase di progettazione. Attraverso l'analisi dei capisaldi del modello DIR/Floortime ci siamo infatti resi conto dell'importanza di progettare interventi capaci di rispettare le caratteristiche individuali dei bambini, le modalità peculiari con cui analizzano e reagiscono agli stimo li Inevitabilmente, quindi, la presenza del bambino austico, o comunque del

bambino con seri problemi di comunicazione, influisce sulla tipologia di proposta e spesso anche sulla qualità della risposta, intesa da un punto di vista puramente estetico-musicale. Sta allora all'insegnante impegnarsi per minimizzare i disagi e massimizzare il coinvolgimento di tutti. La nostra esperienza ci suggerisce che i bambini, se adeguatamente motivati, sanno avere molta pazienza, disponibilità e anche curiosità nel vedere il loro compagno a proprio agio in una situazione ine dita. Una fase di discussione di ciò che nei vari incontri è accaduto al gruppo e al compagno, fatta evidentemente in assenza di quest'ultimo, può essere importante per tutt la relazione all'interno del gruppo Lavorare per la costituzione del gruppo è uno dei primi obiettivi. Talvolta i bambini appartengono a gruppi diversi, per esempio quando al laboratorio parteci pano alunni di differenti sezioni di una scuola dell'infanzia, mentre in altri casi tutti i componenti si conoscono bene. Anche in questa situazione la ricerca dell'insieme musicale, timbrico ed emotivo caratteristica del laboratorio potrà costituire una buona occasione per «ritarare» le dinamiche reciproche, facendo leva su abilità che potrebbero valorizzare chi normalmente tende a rimanere in secondo piano. [29/5, 11:35] ●《G-G》●: Le attivitàdi stimolazione del gruppo possono riguardare l'andamento mus (fraseggio) dei canti, il loro testo, i gesti collegati al canto o l'uso degli strume La sruura della frase musicaleel'andamento melodico possono stimolare partecipazionc. Tute le melodie che seguono lo schema «domanda-risposta, in ci si prevede l'alternanza di due insiemi di bambini oppure l'alternanza trail conduttore e il gruppo, richiedono a tutti di partecipare alla dinamica dell'insieme rispettando turni. Questo aspetto potrà essere enfatizzato dal conduttore, che organizzerà alcune attività per gruppi o chiederà ai singoli (scelti a caso e «a sorpresa») di complet piccole frasi o ripetere intonando alcune semplici parolc o suor i vocalici Per quanto riguarda il testo possiamo pensare di utilizzare parole che denotino inclusione, oppure di esprimere la bellezza del cantare e il piacere di stare insieme Un valore particolare possiede anche il testononsense,strumento volto a favorire la partecipazione di bambini stranieri o con rilevanti compromissioni fonologiche nonsense sarà una «nuova lingua» che richiede astrazione, immaginazione e ricerca

di precisione, e nell'utilizzo della quale il successo solo parziale di bambini che non riescono a superare le difficoltà di pronuncia non sarà vissuto come una sconfitta a condizione che se ne sottolinei l'aspetto ludico più che di esercizio logopedico Anche la presenza di gesti durante il canto o altre attività può invitare alla partecipazione. Accanto alle dinamiche di attivazione personale, il gesto collegato al canto potràessere impicgato esplicitamente in funzione di ricerca della relazione (si pensi al gesto che accompagna frasi tipo «prendi le mie mani, batti le mani, tutti su», «tutti in girotondo»). L'imitazione dei gesti degli altri bambini richiatà comune e a una spontanea «sintonizzazione ritmica e gestual intonizzazione alla quale sarà opportuno dedicare tempo e attenzione soprattutto elle prime fasi del lavoro. Questa ricerca, che può comprendere contatto oculare, attenzione delle attività future (e non solo di quelle musicali) e ascolto degli altri, sarà infatti indispensabile per la riuscita di molte lizzo degli strumenti musicali, dalla semplice esplorazione alla creazione ncertino, contiene in sé molti elementi di sintonizzazionc c di consolidamento del gruppo. Per esempio, molte attività imitative e volte a favorire l'inclusione potranno essere sviluppate attraverso l'uso degli strumenti musicali. Suonare bene richiede infatti un'azione quanto più possibile precisa, controllata, chc può essere stimolata dall'imitazione del suono dei compagni o dal loro gesto di suonare. Questo obiettivo, che può essere tenuto completamente in considerazione in un tradizionale corso di musica, quando si ha a che fare con situazioni di disagio comunicativo v onsiderato nel giusto modo, vale a dire come un'approssimazione all'util strumento nella forma più efficace contestualmente possibile (si veda l dedicata agli strumenti nella parte finale del libro per avere in Tentare di suonare con gesti quanto più possibile precisi ed evidenti di allora un modo per stimolare tutti alla partecipazione e per includere anch ete dicazioni conc he mostrassero un particolare timore nell'esporsi con la propria

Promuovere l'attenzione verso gli oggetti e l'attenzione reciproca Uno dei principali obiettivi delle attività musicali contenute in qu aiutare i bambini a migliorare, attraverso il gioco e l'esperienza es questo libroe estetica, il livello 52Autismo e musica [29/5, 11:36] ●《G-G》●: di attenzione. Per raggiungere questo scopo è fondamentale che il conduttore sia in grado di «attivare» dei meccanismi di gioco, divertimento e ricerca del bello, ma sarà ben presto evidente quanto siano gli stessi bambini a ricercare la dimensione dell'insieme e la complicità degli altri, includendo volentieri anche i compagni con difficoltà. Per realizzare un gioco e divertirsi nel farlo bene sarà indispensabile raggiurn gere una fonazione corretta, un movimento armonioso, una relazione con gli altri partecipanti basata su movimenti coordinati, sul canto espressivo e, quando possibile sul contatto oculare. Ciò non sarà realizzabile se prima non si sarà raggiunta una regolazione del proprio corpo, un buon stato di allerta e una disposizione all'ascolto Dopo aver appreso un canto, la possibilità di ripeterlo più volte nel tempo e di «giocarlo con molte varianti potrà aumentare la soddistazione dei bambini nel ripetere un'esperienza piacevole, ma soprattutto inviterà tutti a migliorare il proprio approccio all'attività, stimolando una corretta postura, una respirazione più controllala, una maggiore usvervazione dei compagni e un migliore disco! della loro voce. Questa forma di attenzione è molto importante per la sua natura sociale, che va ben oltre all'ttenzione (che nel bambino autistico può addirittura diventare ossessiva) per lo strumento in sé Viceversa, molte delle canzoni e delle attività proposte funzionano al meglio qualora si riesca a prestare attenzionc al conduttore e ai compagni, ad ascoltarli essendo pronti a intervenire. Accompagnare un canto con un gioco di movimento e gesti-suono realizzati in coppia, oppure a terra, o con movimenti coordinati, favorirà l'attenzione reciproca e la complicità, migliorando la stessa qualità del canto, cioè l'attivazione generale della persona anche in chiave espressiva Le proposte operative prevedono attività di diverse difficoltà, che gli insegnanti

dovranno selezionare con cura e attenzione: dalla necessità di prestare attenzione al conduttore per ripetere gli stessi gesti o la stessa melodia, alla presenza di una piccola sorpresa nella conclusione di un gioco o di un canto (sorpresa che può essere preparata adeguatamente e quindi attesa e sospirataw dal bambino o addirittura richiesta se tarda ad arrivare), all'esecuzione di giochi «a turno» in cui il conduttore invita il bambino che dovrà svolgere una determinata azione (guardandolo negli occhi quando questa forma di comunicazione viene tollerata. oppure trovando una forma di comunicazione più indiretta), per finire con giochi che prevedono che tutti guardino in una determinata direzione oppure uno stesso oggetto, o che indovinino che cosa un compagno sta osservando Tutte queste attività, che dovranno essere modulate dall'insegnante o dal conduttore a seconda dei bambini con i quali si troverà a operare, prevedono una certa progressività e potranno essere pianificate dosando le attività proposte o inventandone di nuove a seconda delle situazioni-senza dimenticare che i bambini stessi, se adeguatamente stimolati, sono formidabili inventori di giochi! Promuovere l'intenzionalità Uno dei principali obiettivi del modello DIR/Floortime è la promozione dell'intenzionalità, la cui presenza è l'unica garanzia che ciò che è stato appreso bino. C'è un'enorme differenza tra un venga davvero padroneggiato dal bam La funzione della musica, 53