Ausubel.pdf

STRATEGI BELAJAR MENGAJAR

DOSEN PENGAMPU: Prof. Dr. I Wayan Suastra, M.Pd. I Putu Wina Yasa Pramadi, S.Pd., M.Pd.

DISUSUN OLEH: I Kadek Dedy Asmarajaya

NIM. 1413021007/TA 2014

Siti Nur Hidayah

NIM.1413021017 /TA 2014 Semester 4A

JURUSAN PENDIDIKAN FISIKA FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA SINGARAJA 2016

KATA PENGANTAR

Om Swastyastu, Puji syukur penulis panjatkan kehadapan Ida Sang Yang Widhi Wasa, Tuhan Yang Maha Esa karena berkat rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul “Model Pembelajaran Cooperative Learning Teknik Jigsaw dalam Pembelajaran” tepat pada waktunya. Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah untuk melengkapi tugas yang diberikan oleh Bapak Prof. Dr. I Wayan Suastra, M.Pd selaku dosen mata kuliah Strategi Pembelajaran Fisika, semester keempat Jurusan Pendidikan Fisika. Pada kesempatan kali ini penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih kepada semua pihak yang membantu dalam penyelesaian makalah ini. Penulis menyadari bahwa makalah ini masih jauh dari kesempurnaan, maka penulis sangat mengharapkan saran dan kritik dari semua pihak yang sifatnya membangun guna penyempurnaan makalah ini. Akhir kata, semoga semua pikiran yang baik datang dari segala penjuru. Om Santih, Santih, Santih, Om.

Singaraja, Maret 2016

Penulis.

i

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ..................................................................................... i DAFTAR ISI ................................................................................................... ii BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang ........................................................................................ 1 1.2 Rumusan Masalah .................................................................................. 2 1.3 Tujuan Penulisan .................................................................................... 2 1.4 Manfaat Penulisan .................................................................................. 2 BAB II PEMBAHASAN A.

Teori Belajar Bermakna Ausubel ............................................................ 3

1.

Teori Belajar Bermakna Ausubel........................................................... . 3

2.

Menerapkan Teori Ausubel dalam Mengajar......................................... . 7

3.

Peta Konsep............................................................................................. 9

4.

Implikasi Teori Belajar Bermakna Ausubel dalam Pembelajaran Fisika 14

B.

Teori Belajar Gagne................................................................................. 15

1.

Kejadian-kejadian Belajar...................................................................... . 18

2.

Hasil-hasil Belajar.................................................................................. . 20

3.

Kejadian-kejadian Instruksional.............................................................. 21

4.

Implikasi Teori Belajar Gagne dalam Pembelajaran Fisika.................. .. 23

BAB III PENUTUP 3.1 Kesimpulan ............................................................................................. 25 3.2 Saran ........................................................................................................ 25 Daftar Pustaka

ii

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Belajar merupakan suatu kegaiatan mental yang tidak dapat diamati dari luar. Apa yang terjadi dalam diri seseorang tidak dapat diketahui secara langsung hanya dengan mengamati orang tersebut. Hasil belajar hanya bisa diamati, jika seseorang menampakkan kemampuan yang telah diperoleh melalui belajar. Banyak definisi yang diberikan tentang belajar. Menurut Gagne, belajar dapat didefinisikan sebagai suatu proses dimana suatu organisme berubah perilakunya sebagai akibat dari pengalaman (Dahar, 1989). Belajar adalah perubahan yang relatif permanen dalam perilaku atau potensi perilaku sebagai hasil dari pengalaman atau latihan yang diperkuat. Belajar merupakan akibat dari adanya interaksi antara stimulus dan respon. Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Menurut kaum konstruktivis, belajar merupakan proses aktif seorang pelajar dalam mengkonstruksi arti entah teks, dialog, pengalaman fisis dan lain-lain (Suparno, 1997). Belajar adalah proses mengkonstruksi pengetahuan dari abstraksi pengalaman baik alami maupun manusiawi. Proses konstruksi itu dilakukan secara pribadi dan sosial. Proses ini merupakan proses yang aktif. Selain itu, belajar juga merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunya seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan. Sebelum

kita

menguraikan

pengertian

teori

belajar,

terlebih

dahulu

kita

mendefinisikan tentang pengertian teori itu sendiri. Teori secara umum berarti sejumlah proposisi-proposisi yang terintegrasi secara sintatik (artinya, kumpulan proposisi ini mengikuti aturan-aturan tertentu yang dapat menghubungkan secara logis proposisi yang satu dengan proposisi yang lain, dan juga pada data yang diamati), dan yang digunakan untuk memprediksi dan menjelaskan peristiwa-peristiwa yang diamati (Dahar, 1989). Teori merupakan prinsip umum yang didukung oleh data dengan maksud untuk menjelaskan sekumpulan fenomena. Dengan menggunakan teori sebagai dasarnya, kita bentuk hipotesis yang kemudian kita tes validitasnya dengan melakukan eksperimen (Hudojo, 1988). Dari pengertian belajar dan teori yang dikemukakan di atas secara ringkas dapat dikatakan, teori belajar merupakan hukum-hukum/prinsip-prinsip umum yang melukiskan terjadinya belajar. Teori belajar merupakan dasar upaya pendidikan yang banyak mempengaruhi kurikulum, metode belajar mengajar, administrasi pendidikan, prasarana dan

1

sarana pendidikan, serta tuntutan kompetensi guru dan kepala sekolah. Oleh karena itu, teori belajar pada dasarnya merupakan titik sentral dan semua permasalahan pendidikan. Teori belajar ini sangat membantu pengajar dalam menyampaikan bahan pelajaran kepada peserta didik. Dengan memahami teori belajar, pengajar akan memahami proses terjadinya belajar manusia. Pengajar dalam hal ini guru mengerti bagaimana seharusnya memberikan stimulasi sehingga peserta didik menyukai belajar.

1.2 Rumusan Masalah Adapun rumusan masalah yang diambil dalam pembuatan makalah ini adalah sebagai berikut: 1. Menjelaskan teori belajar bermakna Ausubel 2. Menjelaskan implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika 3. Menjelaskan teori belajar Gagne 4. Menjelaskan implikasi teori belajar Gagne dalam pembelajaran fisika

1.3 Tujuan Penulisan Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah sebagai berikut: 1. Untuk mengetahui teori belajar bermakna Ausubel 2. Untuk mengatahui implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika 3. Untuk mengetahui teori belajar Gagne 4. Untuk Mengetahui implikasi teori belajar Gagne dalam pembelajaran fisika

1.4 Manfaat Penulisan Adapun manfaat yang diperoleh dari penulisan makalah ini adalah sebagai berikut: 1.4.1 Bagi Penulis Dengan adanya makalah ini penulis dapat melengkapi tugas dari mata kuliah Strategi Belajar Mengajar. Selain itu penulis juga mendapatkan pengalaman mengenai tata cara penulisan makalah yang baik dan benar, serta mendapatkan ilmu yang lebih mengenai materi yang dibahas. 1.4.2 Bagi Pembaca Dengan adanya makalah ini, maka diharapkan nantinya pembaca mendapatkan wawasan yang lebih mengenai teori belajar Ausubel dan Gagne beserta implikasinya dalam pembelajaran fisika yang nantinya akan diaplikasikan dalam proses pembelajaran sains, sehingga dapat mencapai ditetapkan.

2

tujuan pendidikan yang telah

BAB II PEMBAHASAN A.

Teori Belajar Bermakna Ausubel

1.

Teori Belajar Bermakna Ausubel Menurut Ausubel, belajar dapat diklasifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran disajikan pada siswa, melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada stuktur kognitif yang telah ada. Pada tahap pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tahap kedua dalam proses belajar, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi yang diperoleh pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dan dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa tersebut dapat juga hanya mencoba-coba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dan dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Kedua dimensi tersebut merupakan suatu kekontinuan, kekontinuan tersebut ditunjukan melalui gambar di bawah ini:

Gambar 1. Bentuk-Bentuk Belajar Menurut Ausubel Gambar di atas menggambarkan bagaimana terjadinya pembelajaran bermakna serta perbedaan belajar hafalan dan belajar bermakna. Menurut Ausubel, belajar bermakna dapat diperoleh dari belajar secara penerimaan ataupun belajar penemuan. Sewaktu metode

3

menemukan dianggap sebagai suatu metode mengajar yang baik karena bermakna, dan sebaliknya metode ceramah adalah metode yang merupakan belajar menerima, Ausubel menentang pendapat itu. Ia berpendapat bahwa dengan metode penemuan maupun dengan metode ceramah bisa menjadi belajar menerima atau belajar bermakna, tergantung dari situasinya. Selanjutnya Ausubel mengemukakan bahwa metode ekspositori adalah metode mengajar yang paling baik dan bermakna. Hal ini ia kemukakan berdasarkan hasil penelitiannya. Pada gambar di atas dijelaskan bahwa pada tingkat pertama belajar, informasi yang diperoleh siswa saat belajar penemuan adalah dalam bentuk materi pelajaran final (siswa tingal menerima), dan untuk belajar penemuan materi yang akan diberikan harus ditemukan sendiri oleh siswa. Pada tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi yang telah diperoleh pada konsep-konsep yang telah mereka miliki, pada tahap ini terjadi pembelajaran bermakna. Jika informasi yang diterima atau ditemukan siswa tidak sesuai dengan konsep yang mereka miliki, maka siswa hanya mencoba-coba menghafalkan informasi baru yang mereka terima, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Banyak ahli pendidikan menyamakan belajar penerimaan dengan belajar hafalan sebab belajar bermakna hanya terjadi bila siswa menemukan sendiri pengetahuan. Belajar penerimaanpun dapat dibuat bermakna, yaitu dengan cara menjelaskan hubungan antara konsep-konsep. Sementara belajar penemuan rendah kebermaknaannya dan merupakan belajar hafalan bila memecahkan suatu masalah hanya dengan coba-coba, seperti menebak suatu teka-teki. Belajar penemuan yang sangat bermakna hanyalah penelitian yang bersifat ilmiah.

1.1

Belajar Bermakna ( Meaningfull Learning) Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsepkonsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Informasi disimpan di daerah-daerah tertentu dalam otak. Banyak sel otak yang terlibat dalam penyimpanan pengetahuan itu. Dengan berlangsungnya belajar, dihasilkan perubahan-perubahan dalam sel-sel otak. Dalam belajar bermakna informasi baru diasimilasikan pada subsumersubsumer relevan yang telah ada dalam struktur kognitif. Bila diinginkan belajar bermakna seperti yang dikemukakan Ausubel, dan bila belajar bermakna memerlukan konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif yang disebut subsumer, pertanyaannya adalah :” dari mana datangnya subsumer?”. Pada anak-anak pembentukan konsep merupakan proses utama untuk memperoleh konsep-konsep. Pembentukan konsep adalah semacam belajar penemuan yang menyangkut

4

baik pembentukan hipotesis dan pengujian hipotesis, maupun pembentukan generalisasi dari hal-hal yang khusus. Misalnya dengan berkali-kali dihadapkan pada benda yang disebut kursi, maka lambat laun anak akan menemukan kriteria bagi konsep kursi. Waktu usia masuk sekolah tiba, kebanyakan anak telah mempunyai kerangka konsep yang mengizinkan terjadinya belajar bermakna.

1.2

Belajar Hafalan (Rote Learning) Bila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep relevan atau subsumer-subsumer relevan, maka informasi baru dipelajari secara hafalan. Bila tidak dilakukan usaha untuk mengasimilasika pengetahuan baru pada konsep-konsep relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif, akan terjadi belajar hafalan. Pada kenyataannya banyak guru dan bahan-bahan pelajaran jarang sekali menolong para siswa untuk menentukan dan menggunakan konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif mereka untuk mengasimilasikan pengetahuan baru dan akibatnya pada para siswa hanya terjadi belajar hafalan. Kerap kali siswa diminta untuk mengemukakan prinsip-prinsip yang sebenarnya tidak mereka katakan dan tanpa mengerti arti ataupun makna dari apa yang mereka katakan. Itu menandakan bahwa mereka hanya menghafalkan saja dan mengemukakan sesuatu yang mereka tidak pahami, yang pada akhirnya tidak berguna sama sekali.

1.3

Subsumsi dan Subsumsi Obliternatif Subsumsi adalah proses interaktif antara materi yang baru dipelajari dengan subsumer-subsumer inilah yang menjadi inti teori belajar asimilasi Ausubel. Menurut Ausubel, subsumsi obliteratif adalah subsumsi yang telah rusak, dimana unsur-unsur yang telah tersubssumsi tidak dapat lagi dikeluarkan dari memori, jadi sudah di lupakan. Proses interaktif antara materi yang baru dipelajari dengan subsumer-subsumer inilah yang menjadi inti teori belajar asimilasi ausubel. Proses ini disebut proses subsumsi, dan secara simbolis dinyatakan sebagai berikut : A + a1 → A‟ a1‟ + a2 → A” a1‟ a2‟ + a3 → A‟” a1‟ a2‟ a3‟ Waktu = 0

Waktu = 1

Waktu = 2

Waktu = 3

A

= Subsumer

A‟

= Subsumer yang mengalami modifikasi

A” dan A”‟

= Subsumer yang lebih banyak mengalami modifikasi

a1

= Infomasi baru yang mirip dengan subsumer A, demikian pula

a1‟,a2‟,a3‟

= Pengetahuan baru yang telah tersubsumsi.

5

a2 dan a3,

Jadi, walaupun kelihatannya ada sesuatu unsur subordinat yang hilang, subsumer telah diubah oleh pengalaman belajar bermakna sebelumnya. Menurut Ausubel dan Novak, ada tiga kebaikan dari belajar bermakna yaitu : a.

Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat di ingat.

b.

Informasi yang tersubsumsi berakibatkan peningkatan diferensiasi dari subsymer – subsumer, jadi memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip.

c.

Informasi yang dilupakan sesudah subsumsi obliteratif, meninggalkan efek residual pada subsumer, sehingga mempermudah belajar hal – hal yang mirip, walaupun telah terjadi “lupa”.

1.4

Variabel-variabel yang Mempengaruhi Belajar Penerimaan Bermakna Menurut Ausubel, faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna ialah struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul saat informasi baru masuk kedalam struktur kognitif itu. Jika struktur kognitif itu stabil, jelas, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang jelas atau tidak meragukan akan timbul, dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya, jika struktur kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat belajar dan retensi. Adapun prasyarat belajar bermakna ialah: a.

Makna yang dipelajari harus bermakna secara potensial

b.

Siswa yang akan belajar harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna.

Kebermaknaan materi pelajaran secara potensial tergantung pada dua faktor yaitu sebagai berikut: a.

Materi itu harus memiliki kebermaknaan logis.

b.

Gagasan – gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. Aspek lain tentang kebermaknaan potensial ialah bahwa dalam struktur kognitif

siswa harus ada gagasan yang relevan. Dalam hal ini kita harus memeperhatikan pengalaman anak-anak, tingkat perkembangan mereka, intelegensi, dan usia. Oleh karena itu, agar terjadi belajar bermakna materi pelajaran harus bermakna secara logis, siswa harus bertujuan untuk memasukkan materi itu ke dalam struktur kognitifnya, dan dalam struktur kognitif anak harus terdapat unsur-unsur yang cocok untuk mengaitkan atau menghubungkan materi baru secara non-arbiter dan substantif. Jika salah satu itu tidak ada maka materi itu, walaupun dipelajari akan dipelajari secara hafalan.

6

2.

Menerapkan Teori Ausubel Dalam Mengajar Untuk dapat menerapkan teori ausubel dalam mengajar, perlu diperhatikan apa yang dikemukakan oleh Ausebel dalam bukunya yang berjudul Educational Phychology: A Cognitive View, yang menyatakan: “faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang telah diketahui siswa. Yakinlah ini dan ajarlah ia demikian”. Pernyataan Ausubel inilah yang menjadi inti teori belajarnya. Kebermaknaan materi pelajaran secara potensial tergantung dari materi itu memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. Bedasarkan Pandangannya tentang belajar bermakna, maka David Ausable mengajukan 4 prinsip pembelajaran, yaitu: Pengatur awal (advance organizer), Diferensiasi progresif, Belajar superordinat, Penyesuaian Integratif.

2.1

Pengatur Awal (advance organizer) David Ausubel (1960, 1963) memperkenalkan konsep pengatur awal dalam teorinya. Pengatur awal mengarahkan para siswa ke materi yang yang akan mereka pelajari dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan yang dapat digunakan dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. Suatu pengaturan awal dapat dianggap semacam pertolongan mental dan disajikan sebelum materi baru. Banyak penelitian yang membuktikan bahwa pengatur-pengatur awal meningkatkan pemahaman siswa tentang berbagai macam materi. Tetapi, efek pengatur-pengatur awal terhadap belajar sesungguhnya tergantung pada bagaimana pengatur-pengatur awal itu digunakan. Pengatur-pengatur awal lebih berguna untuk mengajarkan isi pelajaran yang telah mempunyai struktur teratur yang mungkin tidak secara otomatis terlihat oleh para siswa. Jadi pada dasarnya pengatur awal mengarahkan para siswa ke materi yang akan mereka pelajari, dan menolong mereka untuk mengingat kembali informasi yang berhubungan yang dapat digunakan untuk membantu menanamkan pengetahuan baru. Suatu pengatur awal dapat dianggap sebagai pertolongan mental dan disajikan sebelum materi baru.

2.2

Diferensial Progresif Dalam proses belajar bermakna perlu ada pengembangan dan kolaborasi konsepkonsep. Caranya unsur yang paling umum dan inklusif dipekenalkan dahulu kemudian baru yang lebih mendetail, yang berarti proses pembelajaran dimulai dari materi yang paling umum ke materi yang lebih khusus. Dengan menggunakan strategi ini guru

7

mengajarkan konsep-konsep yang paling inklusif

terlebih dahulu, kemudian konsep-

konsep yang kurang inklusif dan setelah itu mulai mengajarkan hal-hal yang khusus. Menurut Novak (1997), untuk menyusun kurikulum yang baik mula-mula hdiperlukan analisis konsep dalam suatu bidang studi dan kemudian diperhatikan hubungan-hubungan tertentu antara konsep-konsep ini, sehingga dapat diketahui konsepkonsep mana yang paling umum dan superordinat, dan konsep-konsep mana yang lebih khusus dan subordinat. Novak dan juga ahli-ahli pendidikan lainnya menekankan bahwa fungsi pertama dari bersekolah itu adalah belajar konsep. Oleh karena itu harus memilih konsep utama dan konsep subordinat yang akan diajarkan kepada siswa. Sikap-sikap dan keterampilanketerampilan diperlukan sebagai unsur penunjang bagi belajar konsep, namun untuk sebagian besar pendidikan, sikap-sikap dan keterampilan tidak termasuk struktur primer dari kurikulum sekolah. Suatu contoh hierarki konseptual berdasarkan diferensiasi progresif menurut Ausubel seperti yang diperlihatkan pada peta konsep dibawah ini:

Gambar 2. Contoh Hierarki Konseptual Berdasarkan Diferensiasi Progresif Berdasarkan bagan tersebut diperlihatkan peta konsep dalam pelajaran Fisika, pada materi “pengukuran” . Hal yang pertama dijelaskan bukanlah mengenai jenis-besaran maupun

alat ukur besaran, melainkan dimulai dari definisi pengukuran itu sendiri.

Kemudian mengemukakan bahwa pada materi pengukuran yang harus dipelajari adalah mengenai Besaran, Sistem Internasional dan Alat ukur. Dimana besaran ini terdiri dari

8

besaran pokok dan besaran turunan, kemudian pada alat ukur dapat diturunkan menjadi contoh-contoh alat ukur dari suatu besaran. Misalnya alat ukur panjang yaitu mistar, jangka sorong dan micrometer sekrup. 2.3

Belajar superordinat Selama informasi diterima dan disosialisasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu akan tumbuh atau akan mengalami diferensiasi. Proses subsumsi ini dapat terus berlangsung hingga pada suatu saat ditemukan hal yang baru. Belajar superordinat terjadi, bila konsep-konsep yang telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. Mungkin belajar superordinat tidak biasa terjadi disekolah, sebab sebagian besar guru-guru dan buku-buku teks mulai dengan konsep-konsep yang lebih inklusif. Tetapi kerap kali mereka gagal untuk memperlihatkan secara eksplisit hubungan-hubungan pada konsep-konsep inklusif ini, waktu dikemudian hari disajikan konsep-konsep khusus subordinat.

2.4

Penyesuaian Integratif Kadang-kadang seorang siswa dihadapkan pada suatu kenyataan yang disebut dengan pertentangan kognitif (Cognitive Dissonance). Hal ini terjadi bila dua atau lebih nama konsep digunakan untuk menyatakan konsep yang sama atau bila nama yang sama diterapkan pada lebih dari satu konsep. Untuk mengatasi atau mengurangi pertentangan kognitif, Ausubel menyarankan suatu prinsip lain, yaitu yang dikenal dengan prinsip penyesuaian integratif atau rekonsiliasi integratif. Menurut Ausubel, dalam mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif saja yang harus diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan bagaimana konsep-konsep baru dihubungkan pada konsep-konsep subordinat. Untuk mencapai penyesuaian integratif, materi pelajaran hendaknya disusun sedemikian rupa sehingga kita menggerakan hirarki-hirarki konseptual keatas dan kebawah selama informasi disajikan. Kita dapat mulai dengan konsep-konsep yang paling umum, tetapi perlu diperlihatkan bagaimana terkaitnya konsep-konsep subordinat dan kemudian bergerak kembali melalui contoh-contoh ke arti baru bagi konsep yang tingkatnya lebih tinggi.

3.

Peta Konsep Telah dikemukakan sebelumnya bahwa Ausubel sangat menekankan agar para guru mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa supaya belajar bermakna dapat berlangsung. Tetapi, Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara bagi para guru yang

9

dapat digunakan untuk mengetahui apa yang telah diketahui para siswa. Novak (1985) dalam bukunya learning how to learn mengemukakan bahwa hal itu dapat dilakukan dengan menggunakan peta konsep atau pemetaan konsep.

3.1

Pengertian Peta Konsep Peta konsep merupakan salah satu bagian dari strategi organisasi. Strategi organisasi bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan organisasi bertujuan membantu pebelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan baru, terutama dilakukan dengan mengenakan struktur-struktur pengorganisasian baru pada bahan-bahan tersebut. Strategi-strategi organisasi dapat terdiri dari pengelompokan ulang ide-ide atau istilah-istilah atau membagi ide-ide atau istilah-istilah itu menjadi subset yang lebih kecil. Strategi- strategi ini juga terdiri dari pengidentifikasian ide-ide atau fakta-fakta kunci dari sekumpulan informasi yang lebih besar. Salah satu pernyataan dalam teori Ausubel adalah „bahwa faktor yang paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa (pengetahuan awal). Jadi supaya belajar jadi bermakna, maka konsep baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitif siswa. Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui oleh para siswa (Dahar, 1988). Berkenaan dengan itu Novak dan Gowin (1985) dalam Dahar (1988) mengemukakan bahwa cara untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa, supaya belajar bermakna berlangsung dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep. Konsep dapat didefenisikan dengan bermacam-macam rumusan. Salah satunya adalah defenisi yang dikemukakan Carrol bahwa konsep merupakan suatu abstraksi dari serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok obyek atau kejadian. Abstraksi berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen yang lain. Tidak ada satu pun definisi yang dapat mengungkapkan arti yang kaya dari konsep atau berbagai macam konsep-konsep yang diperoleh para siswa. Oleh karena itu konsep-konsep itu merupakan penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, dan harus disimpulkan dari perilaku. Dahar menyatakan bahwa konsep merupakan dasar untuk berpikir, untuk belajar aturan-aturan dan akhirnya untuk memecahkan masalah. Dengan demikian konsep itu sangat penting bagi manusia dalam berpikir dan belajar. Pemetaan konsep merupakan suatu alternatif selain outlining, dan dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining dalam mempelajari hal-hal yang lebih kompleks. Peta konsep digunakan untuk

10

menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisiproposisi. Proposisi merupakan dua atau lebih konsep yang dihubungkan oleh kata-kata dalam suatu unit semantik (Novak dalam Dahar 1988). George Posner dan Alan Rudnitsky dalam menyatakan bahwa peta konsep mirip peta jalan, namun peta konsep menaruh perhatian pada hubungan antar ide-ide, bukan hubungan antar tempat. Peta konsep bukan hanya meggambarkan konsep-konsep yang penting melainkan juga menghubungkan antara konsep-konsep itu. Dalam menghubungkan konsep-konsep itu dapat digunakan dua prinsip, yaitu diferensiasi progresif dan penyesuaian integratif. Menurut Ausubel dalam diferensiasi progresif adalah suatu prinsip penyajian materi dari materi yang sulit dipahami. Sedang penyesuaian integratif adalah suatu prinsip pengintegrasian informasi baru dengan informasi lama yang telah dipelajari sebelumnya. Oleh karena itu belajar bermakna lebih mudah berlangsung, jika konsep-konsep baru dikaitkan dengan konsep yang inklusif. Untuk membuat suatu peta konsep, siswa dilatih untuk mengidentifikasi ide-ide kunci yang berhubungan dengan suatu topik dan menyusun ide-ide tersebut dalam suatu pola logis. Kadang-kadang peta konsep merupakan diagram hirarki, kadang peta konsep itu memfokus pada hubungan sebab akibat.

3.2

Ciri-Ciri Peta Konsep Agar pemahaman terhadap peta konsep lebih jelas, maka Dahar (1988) mengemukakan ciri-ciri peta konsep sebagai berikut: a.

Peta konsep ialah suatu cara utuk memperlihatkan konsep – konsep dan proporsi – proporsi suatu bidang studi. Dengan membuat sendiri peta konsep, siswa “melihat” bidang studi itu lebih jelas dan mempelajari bidang studi itu lebih bermakna.

b.

Suatu peta konsep merupakan suatu gambar 2 dimensi dari suatu bidang studi atau suatu dari bagian bidang studi. Peta konsep bukan hanya menggambarkan konsepkonsep yang penting, melainkan juga hubungan antara konsep-konsep itu, seperti hubungan antara kota-kota dalam peta jalan yang diperlihatkan oleh jalan-jalan besar, jalan kereta api, dan jalan-jalan lainnya.

c.

Cara menyatakan hubungan antara konsep – konsep. Tidak semua konsep-konsep mempunyai bobot yang sama. Ini berarti, bahwa ada beberapa konsep yang lebih inklusif daripada konsep-konsep yang lain.

d.

Tentang hirearki, bila dua atau lebih konsep digambarkan di bawah suatu konsep yang lebih inklusif, terbentuklah suatu hierarki pada peta konsep itu.

11

3.3

Menyusun Peta Konsep Menurut Dahar (1988) peta konsep memegang peranan penting dalam belajar bermakna. Oleh karena itu siswa hendaknya pandai menyusun peta konsep untuk meyakinkan bahwa siswa telah belajar bermakna.

Langkah-langkah berikut ini dapat

diikuti untuk menciptakan suatu peta konsep yaitu: a.

Memilih suatu bacaan dari buku pelajaran

b.

Menentukan konsep-konsep yang relevan

c.

Mengurutkan konsep-konsep itu dari yang paling inklusif ke yang paling tidak inklusif.

d.

Menyusun konsep-konsep itu di atas kertas, mulai dengan konsep yang paling inklusif di puncak ke konsep yang paling tidak inklusif.

e.

Menghubungkan konsep-konsep itu dengan kata-kata penghubung

f.

Contoh peta konsep yang sudah selesai:

Gambar 3. Contoh Peta Konsep 3.4

Kegunaan Peta Konsep Dalam pendidikan peta konsep dapat diterapkan dengan beberapa tujuan:

a.

Menyelidiki apa yang telah diketahui siswa Telah dikemukakan sebelumnya,bahwa belajar bermakana membutuhkan usaha yang sungguh-sungguh dari pihak siswa untuk menghubungkan pengetahuan baru dengan kosep-konsep relevan yang telah mereka miliki. Untuk memperlancar prosese ini,baik guru maupun siswa perlu mengetahui”tempat awal konseptual”.dengan lain perkataan guru 12

harus mengetahui konsep-konsep apa yang telah dimiliki siswa waktu pelajaran baru akan dimulai,sedangkan para siswa diharapkan dapat menunjukan dimana mereka berada, atau konseo-konsep apa yang telah mereka miliki dalam menghadapi pelajaran baru itu.Dengan mengunakan peta konsep guru dapat melaksanakan apa yang telah dikemukakan diatas, dan dengan demikian para siswa diharapkan akan menglami belajar bermakna. b.

Mempelajari cara belajar Bila seseorang siswa dihadapkan pada suatu bab dari buku pelajaran,ia tidak akan begitu saja memahami apa yang dibacanya. Dengan diminta untuk menyusun peta konsep dari isi bab itu,ia akan berusaha untuk mengeluarkan konsep-konsep dari apa yang dibacanya, menempatkan konsep yang paling inklusif pada puncak peta konsep yang dibuatnya,kemudian mengurutkan konsep-konsep yang lain yang kurang inkluisif pada konsep yang paling inkluisif,demikian seterusnya.lalu mencari kata atau kata-kata penghubung untuk mengaitkan konsep-konsep itu menjadi proporsisi-proporsisi yang bermakna. Lebih dari itu ia akan berusaha mengigat konsep-konsep lain dari pelajaran yang lampau,atau menerapkan konsep-konsep yang sedang dihadapinya kedalam kehidupan sehari-hari.dengan cara demikian ia telah berusaha benar untukmemahami isi pelajaran itu. Belajar bermakan telah berlangsung pada siswa itu.

c.

Mengungkapkan konsepsi salah Salain kegunaan-kegunaan yang telah disebutkan diatas,peta konsep dapat pula mengungkapkan konsepsi salah (misconception) yang terjadi pada siswa. Konsep salah biasanya timbul karena terdapMengungkapkan Konsepat kaitan antara konsep-konsep yang mengakibatkan proporsi yang salah.

d.

Alat evaluasi Pengunaan peta konsep sebagi alat evaluasi didasrkan pada tiga gagasan dalam teori kognetif Ausubel. 1.

Struktur kognetif itu diatur secara hierarkis,dengan konsep-konsep dan proposisiproposisi yang lebih inkluisif, lebih umum superordinat terhadap konsep-konsep dan proposisi-proposisi yang kuarng inkluisif dan lebih khusus.

2.

Konsep-konsep dalam struktur kognetif mengalami deferensiasi progresif. Prinsip Ausubel ini menyatakan bahwa belajar bermakan merupakan proses yang kontinu, diman konsep-konsep yang baru memperoleh lebih banyak arti dengan dibentuknya lebih banyak kaitan-kaitan proposional.jadi konsep-konsep tidak pernah “tuntas dipelajari”, tetapi selalu dipelajari,dimodifikasi,dan dibuat lebih inkluisif.

13

3.

Penyesuaian integratif. Frinsip belajar ini menyatakan bahwa belajar bermakna akan meningkat,

bila

siswa

menyadari

hubungan-hubungan

baru

(kaitan-kaitan

konsep)antara kumpulan (sets) konsep-konsep atau proposisi-proposisi yang berhubungan. Dalam peta konsep penyesuaian integratif ini diperlihatkan dengan adanya kaitan-kaitan silang (cross links) antar kumpulan konsep-konsep.

4.

Implikasi Teori Belajar Bermakna Ausubel dalam Pembelajaran Fisika Implikasi teori belajar bermakna Asubel dalam pembelajaran fisika adalah terletak dalam bagaimana membuat pembelajaran fisika tersebut dapat bermakna bukan menjadi sebuah hafalan pada siswa. Pembelajaran fisika lebih menekankan pada pemahanan konsep dibandingkan hafalan sehingga menuntut unuk terjadinya pembelajaran bermakan bukan hafalan. Akan sangat fatal apabila konsep fisika yang ada dipelajari oleh siswa dengan teknik menghafal karena dengan sedikit saja mengubah kondisi pada suatu kasus maka konsep tersebut akan berubah pula. Jika tetap dipaksakan dengan metode hafalan maka akan sangat banyak konsep yang harus dihafalkan siswa guna meningkatkan kemampuan fisikanya. Padahal apabila dipelajari sebagai pelajaran bermakana maka materi yang banyak tersebut dapat disederhanakan kedalam beberapa konsep dasar yang dapat dikembangkan guna mendapatkan penyelesaian atau analisis dari kasus yang lain namun masih berhubungan. Pembelajaran bermakana dalam fisika akan tejadi apabila informasi yang didapatkan relevan dengan struktur kognitif yang dimiliki oleh siswa. Maka dari itu sangat penting untuk mengetahui struktur kognitif siswa sebelum diberikan pembelajan. Informasi yang relevan terhadap struktur kognitis pelajar dapat diperoleh melalui penemuan sendiri materi atau dengan penyampaian dari guru. Tidak ada batasan yang dapat menentukan akankah pembelajaran akan menjadi bermakna atau hafalan. Itu hanya dapat ditentukan oleh faktor kondisi dan struktur kognitif dari siswa. Informasi yang disampaikan oleh guru tidak selamanya berujung pada belajar hafalan akan tetapi dapat menjadi bermakna apabila terjadi kesesuaian denga struktur kognitif yang telah dimiliki oleh siswa. Maka dari itu guru fisika harus lebih menekankan pada proses bagaimana menghubungkan struktur kognitif yang dimiliki siswa dengan materi yang akan dipelajari berbagai macam metoda. Sejauh ini, siswa yang menemukan sendiri materinya akan dapat lebih mudah dalam menyesuaikan antara struktur kognitifnya dengan materi yang ia temukan. Sehingga dalam menigkatkan konsep fisika siswa lebih baik jika menekankan pada siswa sendiri yang menemukannya materinya atau inquiri baik dalam kehidupan sehari-hari ataupun dengan jalam praktikum.

14

Akan tetapi dengan kondisi siswa yang masih banyak bersifat manja dalam belajar fisika akan belajar dari informasi final dan enggan manemukan materinya sendiri atau materi ditemukan sendiri oleh siswa tersebut. Apabila menunggu dari siswa sendiri untuk menemukan materinya maka akan terjadi kesulitan dalam belajar fisika. Untuk itu perlu strategi dari guru dalam memancing siswa agar pembelajarannya menjadi bermakan mengingat dengan pemberian materi final masih memungkinkan untuk terjadinya pembelajaran bermakna. Strategi tersebut dengan memberikan materi kepada siswa ke dalam peta konsep sehingga siswa memiliki bayangan mengenai konsep dan keterkaitan konsep pada materi fisika yang akan dipelajarinya. Dan apabila terdapat sesuatu hal yang mengganjal di siswa akan memancing minat siswa untuk menyelidiki dan menemukan materinya sendiri. Sehingga informasi yang didapat adalah informasi yang relevan dengan srtuktur kognitif dari siswa dan terjadilah pembelajaran bermakna yang mampu meningkatkan pemahaman fisika siswa bukan hafalan. Permasalahan kedua terletak pada struktur kognitif yang dimiliki siswa terkadang belum sesuai dengan materi yang harus dipelajari sesuai kurikulum. Bagaimanapun jenis informasi yang diberikan apabila siswa tidak memiliki struktur kognitif yang cukup maka pembelajaran bermakna akan terjadi. Begitupun dalam pembelajaran fisika. Struktur kognitif fisika yang dimiliki siswa harus cocok dengan materi yang hendak dipelajari. Misalkan hendak mempelajari tentang kalor maka struktur kognitif siswa minimal berhubungan dengan subordinat yang mambangun konsep kalor seperti suhu dan lainnya. Maka suatu tugas yang berat pada guru fisika untuk membangun pembelajaran bermakna dengan struktur kongnitif siswa yang beragam. Pembelajaran yang dilaksanakan harus dimulai dari dasar yang paling sederhana atau mulai dari konsep fisika yang paling mudah sehingga tidak terjadi lompatan materi yang terlalu drastis pada siswa yang dapat mengagetkan struktur kognitif siswa atau muncul kebingungan pada siswa. Pembelajaran dilaksanakan bertahap sampai pada tahapan dengan konsep fisika yang lebih kompleks.

B.

Teori Belajar Gagne Robert Gagne merupakan seorang ahli psikologi pendidikan yang memperkenalkan teori pembelajaran yang didasarkan pada model pemrosesan informasi. Teori belajar yang menganggap belajar sebagai suatu proses yang yang dianalogikan layaknya sebuah kompuster dengan manusia. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisikondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan

15

dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran. Model pemrosesan informasi dapat digambarkan sebagai kumpulan kotak yang dihubungkan dengan garis-garis. Kotak-kotak itu menggambarkan fungsi-fungsi atau keadaan sistem, dan garis-garis menggambarkan transformasi yang terjadi dari suatu keadaan ke keadaan yang lain. Suatu model pemrosesan informasi diperlihatkan oleh gambar berikut:

Gambar 4. Bagan Aliran Informasi Proses aliran informasi yang terjadi dalam model belajar seperti pada gambar di atas adalah sebagai berikut: Stimulus yang berasal dari lingkungan mempengaruhi reseptor peserta didik dan masuk ke sistem saraf melalui registor penginderaan (sensory register). Penerimaan stimulus ini adalah persepsi objek yang pertama kali bagi peserta didik. Stimulus yang berupa informasi itu dikodekan dalam registor penginderaan yang representasinya berbentuk pola tertentu. Memasuki ingatan jangka pendek (short-term memory) informasi itu dikodekan lagi ke dalam konseptual. Jika informasi itu harus diingat maka sekali lagi informasi itu ditransformasikan dan masuk ke dalam ingatan jangka panjang (long-term memory), disimpan untuk diungkapkan kembali. Perlu dicatat bahwa ingatan jangka pendek maupun ingatan jangka panjang sebenarnya tidak berbeda dalam struktur, tetapi hanya berbeda pada cara penggunaannya. Informasi, baik dari “ingatan jangka pendek” maupun dari

16

“ingatan jangka panjang” bila diungkapkan akan melalui penghasil respon (respon generator). Penghasil respon akan mentransformasikan informasi itu ke dalam tindakan. Perintah/pesan dalam struktur ini mengaktifkan “efektor” yang berupa otot-otot dan kemudian menghasilkan tingkah laku yang mempengaruhi lingkungan peserta didik. Dari tingkah laku peserta didik tersebut dapat diamati bahwa stimulus telah mengakibatkan tingkah laku yang diharapkan. Ini berarti bahwa informasi telah diproses, sehingga peristiwa belajar telah terjadi. Dalam proses tersebut yang sangat penting adalah kontrol eksekutif (executive control) dan harapan (expectancies). Sinyal-sinyal dari sruktur ini berperan untuk mengaktifkan dan memodifikasi arus informasi. Cara bagaimana belajar terjadi sangat dipengaruhi oleh proses yang terjadi di dalam struktur kontrol eksekutif dan harapan. Sebagai contoh, dalam situasi belajar setiap individu mempunyai harapan tentang apa yang akan dapat dilakukan setelah belajar. Harapan ini membimbing bagaimana individu akan menerima stimulus, bagaimana mengkodekan dalam ingatan (memory) dan bagaimana mentransformasikan ke dalam tindakan. Asumsi dasar dari teori Gagne adalah mendeskripsikan sifat unik dari kegiatan belajar manusia dan definisinya tentang belajar. Elemen penting dalam analisis Gagne adalah kaitan belajar dengan perkembangan, kompleksitas belajar pada manusia, dan masalah khusus dengan pandangan-pandangan sebelumnya. Kaitan belajar dengan perkembangan, terdapat salah satu pendapat yang mengemukakan bahwa kemunculan gigi permanen pada anak mengindikasikan usia yang tepat untuk memulai pembelajaran membabaca. Akan tetapi, menurut asumsi Gagne antara belajar dengan pertumbuhan tidak boleh disamakan satu sama lain. Hal tersebut karena faktor-faktor

yang

mempegaruhinya

berbeda.

Faktor-faktor

yang

memengaruhi

pertumbuhan terutama ditentukan secara genetik, sedangkan faktor yang mempengaruhi belajar terutama ditentukan oleh lingkungan pemelajar. Asumsi lainnya yang mendasari teori ini bahwa belajar bukan merupakan proses tunggal, melainkan proses yang luas yang dibentuk oleh pertumbuhan dan perkembangan tingkah laku. Jadi, tingkah laku itu merupakan hasil dari efek kumulatif belajar. Artinya, belajar keterampilan tertentu akan memberi kontribusi pada belajar keterampilan yang lebih kompleks, dimana hasilnya akan membuahkan intelektual yang terus meningkat. Contohnya keterampilan belajar “menjumlah” akan berguna bagi siswa untuk belajar “membagi”. Belajar merupakan suatu proses yang kompleks, yang menghasilkan berbagai macam tingkah laku yang berlainan yang disebut kapabilitas (kemampuan). Kapabilitas itu diperoleh dari (1) stimulus yang berasal dari lingkungan dan (2) proses kognitif yang

17

dilakukan siswa. Berdasarkan pandangannya itu, Gagne mendefinisikan pengertian belajar secara formal bahwa belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimulus dari lingkungan menjadi beberapa tahap pengolahan informasi yang diperlukan untuk memperoleh kapabilitas yang baru.

1.

Kejadian-kejadian Belajar Menurut Gagne (dalam Dahar, 1989) dalam satu tindakan belajar terdapat delapan fasefase belajar. Fase belajar ini merupakan kejadian-kejadian eksternal yang dapat distrukturkan oleh siswa ataupun guru. Adapun fase-fase tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut: a.

Fase motivasi Sebelum pelajaran dimulai guru memberikan motivasi kepada siswa untuk belajar. Siswa (yang belajar) harus diberi motivasi untuk belajar dengan harapan bahwa belajar akan memperoleh hadiah. Misalnya, siswa-siswa dapat mengharapkan bahwa informasi akan memenuhi keingintahuan mereka tentang suatu pokok bahasan, akan berguna bagi mereka, atau menolong mereka untuk memperoleh angka yang lebih baik.

b.

Fase Pengenalan (apprehending phase) Siswa harus memberikan perhatian pada bagian-bagian yang esensial dari suatu kejadian instruksional, jika belajar akan terjadi. Misalnya, siswa memperhatikan aspek-aspek yang relevan tentang apa yang dikatakan guru, atau tentang gagasangagasan utama dalam buku teks. Guru dapat memfokuskan perhatian terhadap informasi yang penting. Misalnya dengan berkata : “dengarkan kedua kata yang ibu katakan, apakah ada perbedaannya”. Bahan-bahan tertulis dapat juga melakukan demikian dengan menggaris bawahi kata, atau kalimat tertentu, atau dengan memberikan garis besarnya untuk setiap bab.

c.

Fase Perolehan (Acquisition phase) Pada fase ini seseorang akan dapat memperoleh suatu kesanggupan yang belum diperoleh sebelumnya dengan menghubung-hubungkan informasi yang diterima dengan pengetahuan sebelumnya. Informasi itu diubah menjadi bentuk yang bermakna yang dihubungkan dengan informasi yang telah ada dalam memori siswa. Siswa dapat membentuk gambaran-gambaran mental dari informasi itu. Atau boleh dikatakan pada fase ini siswa membentuk asosiasi-asosiasi antara informasi baru dan informasi lama.

18

d.

Fase Retensi Adalah fase penyimpanan informasi. Ada informasi yang disimpan dalam jangka pendek, ada yang dalam jangka panjang. Melalui pengulangan informasi dalam memori jangka pendek dapat dipindahkan ke memori jangka panjang.

e.

Fase Pemanggilan (Recall) Adalah fase mengingat kembali atau memanggil kembali informasi yang ada dalam memori. Kadang-kadang dapat saja informasi itu hilang dalam memori atau kehilangan hubungan dengan memori jangka panjang. Untuk lebih daya ingat maka perlu informasi yang baru dan yang lama disusun secara terorganisasi, diatur dengan baik atas pengelompokan-pengelompokan menjadi katagori, konsep sehingga lebih mudah dipanggil.

f.

Fase Generalisasi Adalah fase transfer informasi pada situasi-situasi baru agar lebih meningkatkan daya ingat. Siswa dapat diminta mengaplikasikan sesuatu dengan informasi baru tersebut. Biasanya informasi itu kurang nilainya jika tidak dapat diterapkan di luar konteks di mana informasi itu dipelajari. Jadi, generalisasi atau transfer informasi pada situasi-situasi baru merupakan fase kritis dalam belajar. Transfer dapat di tolong dengan meminta para siswa untuk menggunakan informasi dalam keadaan baru, misalnya meminta para siswa menggunakan keterampilan-keterampilan berhitung baru untuk memecahkan masalah-masalah nyata; setelah mempelajari pemuaian zat, mereka dapat menjelaskan mengapa botol yang berisi penuh dengan air dan tertutup, menjadi retak dalam lemari es.

g.

Fase Penampilan Adalah fase dimana siswa harus memperlihatkan sesuatu penampilan yang nampak setelah mempelajari sesuatu, seperti mempelajari struktur kalimat dalam bahasa mereka dapat membuat kalimat yang benar. Para siswa harus memperhatikan, bahwa mereka telah belajar sesuatu melalui penampilan yang tampak. Misalnya setelah mempelajari bagaimana menggunakan termometer dalam pelajaran fisika, maka para siswa dapat mengukur suhu dari suatu ruangan.

h.

Fase Umpan Balik Siswa harus diberikan umpan balik dari apa yang telah ditampilkan (reinforcement). Para siswa harus memperoleh umpan balik tentang penampilan mereka, yang menunjukkan apakah mereka telah atau belum mengerti tentang apa yang diajarkan. Umpan balik ini dapat memberikan reinforcement pada mereka untuk penampilan yang berhasil.

19

Gambar 5. Fase Kejadian-kejadian Belajar

2.

Hasil-hasil Belajar Hakikat hasil belajar bahwa setelah selesai belajar, penampilan yang dapat diamati sebagai hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan (capabilities). Kemampuan-kemampuan tersebut dibedakan berdasarkan atas kondisi mencapai kemampuan tersebut berbeda-beda. Ada lima kemampuan (kapabilitas) sebagai hasil belajar yang diberikan Gagne yaitu : 1)

Verbal Information (informasi verbal), adalah kemampuan siswa untuk memiliki keterampilan mengingat informasi verbal, ini dapat dicontohkan kemampuan siswa mengetahui benda-benda, huruf alphabet dan yang lainnya yang bersifat verbal.

2)

Intellectual

Skills

(keterampilan

intelektual),

merupakan

penampilan

yang

ditunjukkan siswa tentang operasi-operasi intelektual yang dapat dilakukannya. Keterampilan

intelektual

memungkinkan

seseorang

berinteraksi

dengan

lingkungannya melalui pengunaan simbol-simbol atau gagasan-gagasan. Yang membedakan keterampilan intelektual pada bidang tertentu adalah terletak pada tingkat kompleksitasnya. Untuk memecahkan masalah siswa memerlukan aturanaturan tingkat tinggi yaitu aturan-aturan yang kompleks yang berisi aturan-aturan dan konsep terdefinisi, untuk memperloleh aturan – aturan ini siswa sudah harus belajar beberapa konsep konkret, dan untuk belajar konsep konkret ini siswa harus menguasai diskriminasi-diskriminasi. 3)

Cognitive strategies (strategi kognitif), Merupakan suatu macam keterampilan intelektual khusus yang mempunyai kepentingan tertentu bagi belajar dan berpikir. Proses kontrol yang digunakan siswa untuk memilih dan mengubah cara-cara memberikan perhatian, belajar, mengingat dan berpikir. Beberapa strategi kognitif

20

adalah : (a) strategi menghafal, (b) strategi elaborasi, (c) strategi pengaturan, (d) strategi metakognitif, (e) strategi afektif. 4)

Attitudes (sikap-sikap) Merupakan pembawaan yang dapat dipelajari dan dapat mempengaruhi perilaku seseorang terhadap benda, kejadian atau mahluk hidup lainnya. Sekelompok sikap yang penting ialah sikap-sikap kita terhadap orang lain. Bagaimana sikap-sikap sosial itu diperoleh setelah mendapat pembelajaran itu yang menjadi hal penting dalam menerapkan metode dan materi pembelajaran.

5)

Motor Skills (keterampilan motorik) Merupakan keterampilan kegiatan fisik dan penggabungan kegiatan motorik dengan intelektual sebagai hasil belajar. Keterampilan motorik bukan hanya mencakup kegiatan fisik saja tapi juga kegiatan motorik dengan intelektual seperti membaca, menulis, dan lain sebagainya.

3.

Kejadian-kejadian Intruksional Berdasarkan analisisnya tentang kejadian-kejadian belajar, Gagne menyarankan kejadian-kejadian instruksi. Menurut Gagne, tidak hanya guru yang dapat memberikan instruksi pada siswa-siswa, kejadian-kejadian belajarnya dapat juga diterapkan baik pada belajar penemuan, atau maupun belajar dalam kelas. Tetapi kejadian-kejadian instruksi yang dikemukakan Gagne ditunjukkan pada guru yang menyajikan suatu pelajaran pada sekelompok siswa-siswa. Kejadian-kejadian instruksi yang dikemukakan oleh Gagne tersebut adalah sebagai berikut : 1)

Mengaktifkan motivasi (activating motivation). Langkah pertama dalam suatu pelajaran ialah memotivasi para siswa untuk belajar. Kerap kali ini dilakukan dengan membangkitkan perhatian mereka dalam isi pelajaran, dan dengan mengemukakan kegunaannya. Misalnya, guru membangkitkan perhatian para siswa dalam belajar tentang pengukuran, dengan memberi tahu mereka bahwa informasi ini nanti akan mereka perlukan di masa yang akan datang, dan mengemukakan masalah penggunaan pengukuran dalm kehidupan sehari-hari, misalnya membuat meja dengan ukuran tertentu dll.

2)

Memberitahu tujuan-tujuan belajar. Jadi kejadian instruksi

ini sangat erat

hubungannya dengan kejadian instruksi pertama. Sebagian dari mengaktifkan motivasi para siswa ialah dengan memberitahu mereka tentang mengapa mereka belajar, apa yang mereka pelajari, dan apa yang akan mereka pelajari. Memberitahu para siswa tentang tujuan-tujuan belajar juga menolong memusatkan perhatian para siswa aspek-aspek yang relevan tentang pelajaran.

21

3)

Mengarahkan perhatian (directing attention). Gagne Mengemukakan dua bentuk perhatian. Yang satu berfungsi untuk membuat siswa siap menerima stimulusstimulus. Dalam mengajar, perubahan stimulus stimulus secara tiba-tiba dapat mencapai maksud ini. Dalam pelajaran fisika misalkan ketika melakukan praktikum pesawat atwood hal ini dapat dilakukan dengan guru berkata, “Perhatikan perubahan yang terjadi”. jadi siswa disini akan memikirkan apa yang terjadi pada percobaan tersebut, mengapa bisa terjadi hal yang seperti itu, sehingga disini dikatakan seorang guru tersebut sudah membuat sisiwa siap menerima stimulus-stimulus yang lain, sehingga pembelajaran pun akan jadi optimal. Bentuk kedua dari perhatian tersebut adalah persepsi selektif. Dengan cara ini siswa memilih informasi yang mana yang akan diteruskan ke memori jangka-pendek. Dalam mengajar, seleksi stimulusstimulus relevan yang akan dipelajari, dapat ditolong guru dengan cara mengeraskan ucapan kata selama mengajar, atau menggarisbawahi suatu kata atau beberapa kata dalam suatu kalimat, atau dengan menunjukkan sesuatu yang harus diperhatikan para siswa.

4)

Merangsang ingatan (stimulating recall). Pemberian kode pada informasi yang berasal dari memori jangka pendek yang disimpan dalam memberi jangka-panjang, menurut Gagne merupakan bagian yang paling kritis dalam proses belajar. Guru dapat berusaha untuk menolong siswa-siswa dalam mengingat atau mengeluarkan pengetahuan yang disimpan dalam memori jangka-panjang itu. Cara menolong ini dapat dilakukan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan pada para siswa, yang merupakan suatu cara pengulangan.

5)

Menyediakan bimbingan belajar. Untuk memperlancar masuknya informasi ke memori jangka-panjang, diperlakukan bimbingan langsung dalam pemberian kode pada informasi. Untuk mempelajari informasi verbal, bimbingan itu dapat diberikan dengan cara mengaitkan informasi baru itu pada pengalaman siswa.

6)

Meningkatkan retensi (enhancing relention). Retensi atau bertahannya materi yang dipelajari (Jadi tidak dilupakan) dapat diusahkan oleh guru dan para siswa itu sendiri dengan cara sering mengulangi pelajaran itu. Cara lain ialah dengan memberi banyak contoh-contoh.

7)

Melancarkan transfer belajar. Tujuan transfer belajar ialah menerapkan apa yang telah dipelajari pada situasi baru. Ini berarti, bahwa apa yang telah dipelajari itu dibuat umum sifatnya. Melalui tugas pemecahan masalah dan diskusi kelompok guru dapat membantu transfer belajar. Untuk dapat melaksanakan ini para siswa tentu diharapkan telah menguasai fakta-fakta, konsep-konsep, dan keterampilan-

22

keterampilan yang dibutuhkan. Dalam pelajaran sains misalnya, transfer belajar akan terjadi waktu guru memberikan tugas pada para siswa untuk merencanakan suatu percobaan setelah diberi materi pada siswa. 8)

Memberikan umpan balik. Hasil belajar perlu diperlihatkan melalui suatu cara, agar guru dan siswa itu sendiri mengetahui apakah tujuan belajar telah tercapai. Untuk itu sebaiknya guru memberikan kesempatan sedini mungkin pada siswa untuk memperlihatkan hasil belajar mereka, agar dapat diberi umpan balik, sehingga pelajaran selanjutnya berjalan dengan lancar.

4.

Implikasi Teori Belajar Gagne dalam Pembelajaran Fisika Menurut Gagne, belajar akan terjadi apabila didalamnya terjadi pemrosesan informasi. Pemrosesan informasi yang terjadi didalam otak dianalogikan seperti pengolahan data pada komputer. Impuls akan diterima oleh reseptor dalam hal ini adalah panca indra kemudian sampaikan ke syaraf pusat untuk dikenali dan membentuk memori jangka pendek kemudian memori ini ditransformasikan lagi menjadi memori jangka panjang dan akirnya memberikan respon terhadap stimulus melalui efektor. Dalam pembelajaran fisika, informasi yang diberikan sebagai stimulus hendaknya dapat diterima dengan jelas oleh reseptor sehingga mudah dikenali oleh syaraf pusat dan lebih mudah untuk ditransformasikan kedalam memori jangka panjang untuk memberikan respon. Intensitas impuls yang diterima akan optimal jika impuls tersebut dialami langsung oleh siswa. Dengan demikian proses pemrosesan informasi akan lebih cepat terjadi dan makin banyak informasi yang dapat dijadikan sebagai memori jangka panjang. Proses penyaluran impuls menjadi memori jangka pendek memerlukan waktu yang relatif sangat singkat hingga sepersekian detik maka diperlukan informasi yang jelas agar diperoleh hasil maksimum. Dalam pembelajaran fisika, hal tersebut menuntut agar pembelajaran berlangsung dalam situasi yang meningkatkan intensitas dari impuls yang diterima siswa seperti dengan memberi kesan lebih pada materi fisika yang diajarkan melalui pemberian ilustrasi yang menarik dan dapat mempermudah siswa dalam mengingatnya. Disamping itu peranan gaya komunikasi guru dalam menyampaikan konsep fisika lebih mengedepankan pada bagaimana siswa dapat membayangkan apa yang disampaikan sehingga impuls yang diberikan pada siswa nampak jelas dan bisa lebih mudah di kenali menjadi memori jangka panjang tanpa adanya penguatan kembali. Dengan ciri khas dari pembelajaran fisika yang mengedepankan pada konsep bukan hafalan maka impuls yang diberikan pun harus berupa hal-hal kongkret bukan berupa

23

ilusrtasi yang abstrak. Maka dari itu akan sangat bagus menanamkan konsep fisika dengan memberikan pengalaman langsung pada kasus yang ada.

24

BAB III PENUTUP 3.1 Kesimpulan a)

Menurut Ausubel, belajar bermakna dapat diperoleh dari belajar secara penerimaan ataupun belajar penemuan. Agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau pengetahuan baru harus dikaitkan dengan konsep yang telah ada dalam struktur kognitif pebelajar.

b)

Implikasi teori belajar bermakna Ausubel dalam pembelajaran fisika adalah terletak dalam bagaimana membuat pembelajaran fisika tersebut dapat bermakna bukan menjadi sebuah hafalan pada siswa. Salah satu strategi yang dapat digunakan yaitu dengan

menggunakan peta konsep dan melakukan praktikum c)

Teori belajar yang diperkenalkan oleh Robert Gagne didasarkan pada model pemrosesan informasi. Teori belajar yang menganggap belajar sebagai suatu proses yang yang dianalogikan layaknya sebuah kompuster dengan manusia. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar.

d)

Dalam pembelajaran fisika, informasi yang diberikan sebagai stimulus hendaknya dapat diterima dengan jelas oleh reseptor sehingga mudah dikenali oleh syaraf pusat dan lebih mudah untuk ditransformasikan kedalam memori jangka panjang untuk memberikan respon. Dalam pembelajaran fisika, menuntut agar pembelajaran berlangsung dalam situasi yang meningkatkan intensitas dari impuls yang diterima siswa seperti dengan memberi kesan lebih pada materi fisika yang diajarkan melalui pemberian ilustrasi yang menarik dan dapat mempermudah siswa dalam mengingatnya.

3.2 Saran Adapun saran yang dapat disampaikan adalah agar mahasiswa yang nantinya akan menjadi guru agar mampu menerapkan dan mengaplikasikan materi ini dengan baik.

25

DAFTAR PUSTAKA

Dahar, Ratna Wilis, M. Sc. 1989. Teori-Teori Belajar. Bandung : Erlangga Hudojo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud PL2LPTK Nurohman, Sabar. 2012. Penerapan Pendekatan STM. Yogyakarta : Jurdik Fisika FMIPA UNY Novak, J. D. & Gowin, D. B. 1985. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press. Suparno, P. 1997. Filsafat konstruktivisme dalam pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

SKENARIO PEMBELAJARAN Pokok Bahasan TEKANAN HIDROSTATIS

(Guru masuk ke dalam kelas) Guru

: “Selamat pagi anak-anak”.

Siswa

: “Selamat pagi Bu” (menjawab secara serempak)

Guru

: “Anak-anak bagaimana kabar kalian hari ini?”

Siswa

: “Baik Bu”.

Guru

: “ Baiklah sebelum kita memulai pelajaran hari ini marilah kita berdoa terlebih dahulu agar apa yang kita pelajari dapat bermanfaat. Menurut agama dan kepercayaan masingmasing, berdoa mulai! (Guru dan siswa berdoa sejenak). Berdoa selesai!”

Guru

: “ Nah, sekarang ibu ingin tahu apakah ada yang tidak hadir hari ini?”

Siswa

: “Tidak bu, semuanya hadir bu”.

Guru

: “Baik, apakah kalian sudah siap untuk memulai pelajaran kali ini?”

Siswa

: “Siap Bu” (siswa menjawab serentak)

Guru

: “Anak-anak pagi ini kita akan membahas materi tentang tekanan hidrostatis”. Adapun indikator ketercapaian dari materi tersebut adalah....(Guru menyampaikan indikator indikator pembelajaran).

Guru

: “Ok, sekarang ibu mau tanya, siapa yang punya tempat penampungan air di rumahnya? Seperti tandon?

Siswa

: “Saya bu...”

Guru

: “Kemudian, mengapa ketika air dalam penampungan yang masih penuh dapat mengeluarkan air yang deras pada keran bagian dasar, daripada air yang jumlahnya sedikit?”

Siswa

: (Semua siswa menjawab serempak) “Karena airnya berat bu”

Guru

: “Ada yang punya jawaban lain?”

Siswa

: “Karena adanya tekanan bu”

Guru

: “Ok, jawaban kalian semua benar. Baiklah sekarang untuk lebih jelasnya mari kita sama-sama pelajari tentang tekanan hidrostatis.

Guru

: “Hari ini kita belajar dengan melakukan demonstrasi. Kemudian nanti setelah kita melakukan demonstrasi, Ibu harap kalian bisa memberikan contoh penerapan tekanan hidrostatis dalam kehidupan sehari-hari”.

Siswa

: “Iya bu..”

Guru

: “Anak-anak dalam mempelajari tekanan hidrostatis ini, kita lakukan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut: 1) Guru akan mendemonstrasikan mengenai materi yang akan diajarkan 2) Tanya Jawab, setelah demonstrasi guru memberikan beberapa pertanyaan untuk mengetahui pengetahuan mengenai materi yang didemonstrasikan 3) Memberikan contoh soal yang dibahas bersama-sama 4) Pemberian tugas, pada akhir pelajaran guru memberikan tugas untuk membekali kesiapan siswa dalam mengikuti proses pembelajaran di sekolah pada pertemuan berikutnya

(Guru melakukan demonstrasi tekanan hidrostatis dengan menggunakan satu buah botol air mineral yang telah diisi air dan minyak, kemudian dibuatkan beberapa lubang dengan ketinggian yang sama dan berbeda). Guru

: “Anak-anak sekarang semuanya perhatikan demonstrasi yang akan ibu lakukan dan perhatikan apa yang terjadi! (semua siswa memperhatikan demonstrasi yang dilakukan oleh Guru). Nah, setelah melihat demonstrasi tadi, coba sampaikan apa yang kalian lihat ketika lubang-lubang pada botol yang telah diisi air dan minyak tersebut dibuka?”

Siswa

: (terdiam, kemudian salah satu siswa menjawab) “Airnya akan keluar bu”.

Guru

: “Iya airnya akan keluar. Nah kemudian bagaimana kekuatan semburannya?”

Siswa

: “Ada yang deras dan ada yang pelan bu”.

Guru

: “Mengapa bisa seperti itu?”

Siswa

: “Karena tekanannya berbeda bu”

Guru

: “Baiklah anak-anak, berikan tepuk tangan untuk teman kalian. Jadi apabila lubang pada botol tadi dibuka maka airnya akan keluar dengan semburan yang berbeda. Mengapa? Karena antara lubang yang pertama dengan lubang yang lainnya memiliki tekanan yang berbeda. hal ini dapat dilihat bahwa lubang paling bawah pada botol menyemburkan air paling jauh, karena pada bagian yang paling dalam tekanannya paling besar. Pada lubang dengan kedalaman yang sama akan memiliki tekanan yang sama juga. Selain itu, bahwa air dan minyak menghasilkan semburan zat cair yang berbeda jauhnya. Dengan demikian massa jenis zat cair berpengaruh juga terhadap besar kecilnya tekanan.

(setelah selesai melaksanakan demonstrasi guru memberikan contoh soal dan penerapan tekanan hidrostatis dalam kehidupan sehari-hari). Guru

: “Anak-anak sebelum kita akhiri pelajaran hari ini, ibu ingin mengetahui sejaauh mana pengetahuan yang kalian dapatkan pada hari ini. Untuk itu ibu akan mengajukan pertanyaan silahkan nanti kalian jawab”.

Guru

: “Apa pengertian tekanan hidrostatis?”

Siswa

: “Tekanan hidrostatis adalah tekanan yang terjadi di bawah air karena adanya berat air yang membuat cairan tersebut mengeluarkan tekanan. Dan sifat tekanan hidrostatis adalah: 1) Semakin dalam letak suatu titik dari permukaan zat cair, tekanannya semakin besar. 2) Pada kedalaman yang sama, tekanannya juga sama 3) Tekanan zat cair ke segala arah sama besar 4) Semakin besar massa jenis zat cair, semakin besar tekanannya Penerapannya dalam kehidupan sehari-hari yaitu pada bendungan (semakin ke bawah dinding bendungan semakin semakin tebal) dan mesin hidrolik”

Guru

: “Nah, anak-anak karena waktunya telah habis maka kita akhiri pelajaran kita untuk hari ini. Dan jangan lupa belajar lagi dirumah. Dan untuk pertemuan berikutnya, siapkan untuk tes dan jangan lupa untuk mengumpulkan tugas yang telah diberikan.

Siswa

: “iya bu..”

Guru

: “Baiklah ibu akhiri. Selamat siang”

Siswa

: “Siang bu” (Serempak menjawab)

Skenario Pembelajaran Bermakna Asubel Materi : Getaran dan Gelombang Kelas : XII Semeter Ganjil

G: Selamat pagi anak-anak! S: Selamat pagi ( serentak)! G: Ada yang tidak hadir? S: Nihil pak! G: Baik karena suemua sudah hadir mari kita awali pertemuan kali ini dengan berdoa bersama, berdoa dipersilakan!,,,,,,,,,,,, Berdoa selesai. Minggu lalu ada tugas anak-anak? S: Ada pak! G: Silakan dikumpulkan! Pagi kita akan membicarakan suatu materi yang sangat menarik dan dekat dengan kehidupan kita yaitu tentang getaran gelombang. Ada yang tau apa itu getaran dan gelobang? S: Saya pak! G: Iya, Silakan! S: Getaran adalah gerakan bolak balik, dan gelombang adalah getaran yang merambat. G: Iya, bagus sekali, ada yang bisa menyempurnakan? S: Saya pak! G: Silakan! S: Getaran adalah gerakan bolak balik disekitar titik setimbang, dan gelombang adalah getaran yang merambat melalui medium atau tanpa medium. G: Baik, Tepat sekali. lantas apa yang anak-anak ketahui tentang getaran?

S: Getaran memiliki frekwesi, amplitudo, dan periode G: terus apa yang kalian ketahui tentang Gelombang S: Gelombang bisa berambat, memiliki periode, amplitudo dan frekwensi juga. G: apa itu periode, amplitudo dan frekwensi? S: periode adalah waktu yang dibutuhkan benda bergetar untuk bergetar sebanyak satu kali. Sedangkan frekwensi adalah jumlah getaran dalam satu satuan waktu (Hz). Kemudian amplitudo adalah simpangan terjauh yang ditempuh benda bergetar. G: ada yang tau apa saja jenis-jenis gelombang? S: glombang transversal, longiludinal, dan elektromagnetik pak G: iya. Jadi itu adalah jenis gelombang berdasarkan arah rambatan terhadap arah getaran. S; iya pak. G: nah dalam gelombang transversal, pernah anak-anak mendengar tentang lembah dam puncak gelombang? S: pernah pak, Lembah itu adalah simpangan terenda dari gelombang dan puncak itu simpangan tertinggi dari suatu gelombang. G: Lalu besaran apa yang membedakan getaran dan gelombang anak-anak? S: terdiam G: Baik, karena tidak ada yang menjawab akan bapak jlaskan. Jadi seperti definisi tadi, gelombang adalah getaran yang merambat. Nah dalam merambatnya itu gelombang memiliki suau besaran yang tidak dimiliki oleh getaran. Besaran apa itu? Besaran itu adalah desaran panjang gelombang atau lambda. Selain itu ada juga namanya besaran kelajuan gelombang yaitu jarak rambat yang mampu ditempuh gelombang dalam satu satuan waktu. S: ooohhh.. S: pak, apa itu panjang gelombang ? G: Panjang gelombang adalah jarak yang ditempuh gelomang merambat untuk membentuk satu gelombang, lalu satu gelombang itu terdiri dari apa ?

S: Satu puncak dan satu lembah G: rupanya banyak hal yang belum anak-anak ketahui. Lalu ada yang tau apa itu konstanta gelombang dan besarnya? S: terdiam G: Konstanta gelombang itu ada kaitanynya dengan panjang gelombang yang menjadi karakteristik dari gelombang. Besarnya adalah S: Ohh begitu ya pak. Terus beraran laju gelombang itu besarnya berapa pak? G; bersarnya adalah sebanding dengan besar frekwensi dan lamda, yaitu

.

S: ohhh.. G: nahhh sekarang ada yang bisa memberikan contoh dan menjelaskan contohnya tentang gelombang? S; ombak pak G baik, silakan dijelaskan S; jadi ombak itu adalah getaran permukaan air yang merambat menjadi gelombang dan berakir di pantai menjadi ombak pak. Tetapi saat saya melihat gelombang permukaan air mengapa balok kayu yang mengapung tidak ikut dengan gelombang itu pak? G: nah itu pertanyaan yang bagus sekali. Ada yang tau jawabanya? S: terdiam G: baik, biar bapak jelaskan. Gelombang adalah getaran yang merambat amun yang berambat bukanlah partikel medium tempat ia merambat melainkan energi dari gelombang itu yang merambat dan membuat medium disekitanya mengalammi simpangan akibat energi itu. Sehingga munculah getaran yang terus merambat sapai energi itu habis berubah nmanjadi energi lain. S: ohh begiitu pak. G: baik sejauh ini masih ada ang belum mengerti?

S : ada pak, saya pernah baca kalu cahaya itu adalah gelombang terus gelombang adalah getaran yang merambat. Sedangangkan cahaya matahari sumbernya matahari. Jadi apakah matahari itu bergetar pak? G: nah. Satu jempol buat kamu. pertanyaan yang bagus sekali. Tetapi untuk saat ini kalin cukup mempelajari glombng transversal dulu. Kalu bapak jelaskan sekarang kalian akan bingung. Jadi bapak akan jawab itu minggu depan. Nahh maka dari itu silakan kalian pelajari dan cari di internet tentang gelombang longitudinal beserta gelombang elektro magnetik agar minggu depan kalin bisa mnengerti penjelasan bapak. Terus kerjakan soal latihan d lks. S: baik pak G: baik kita akiri pertemuan ini dengan berdoa, berdoa dipersialakn!.... berdoa selesai Selamat siang anak-anak S: Selamat siang pak.