Arta-ca-forma-de-comunicare.docx

Colegiul Agricol ,,Dimitrie Cantemir” Huși Prof. Alexa Mirela Artele ca instrument ale didacticii. Confluiențe necesare în studiul literaturii, demersuri transdisciplinare de predare învățare,noile exigențe ale evaluării

Literatura trebuie, privită ca artă complexă, în care se îmbină expresia verbală cu muzica, pictura, teatrul și care reprezinta unul dintre cele mai eficiente mijloace de cunoaştere a vieţii. Pentru a intelege acest lucru, subiectul procesului de predare – învăţare a limbii şi literaturii române în şcoală (elevul) e necesar sa parcurga câteva etape până va ajunge la conştiinţa textului artistic ca ansamblu de constituenţi: mai întâi va recepta o lucrare artistică la nivel de subiect, apoi la nivel de compoziţie, temă, idee, limbaj, stil etc., ca în final să descopere şi tangenţele nemijlocite între textul artistic şi celelalte arte – muzică, pictură, dans, cinematografie etc. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a recepta valoarea artistică a unei opere literare solicită educarea sensibilităţii literare, formarea gustului literar, însuşirea spiritului critic etc., fapt posibil de realizat prin exersare în baza textelor artistice. În acest mod, profesorul de limba şi literatura română va orienta privirea elevului spre peisaje pitoreşti descrise cu măiestrie (V. Alecsandri, M. Sadoveanu); spre portrete bine conturate (N. Bălcescu, B. Şt. Delavrancea, I. Slavici); spre muzicalitatea versurilor în operele lirice (M. Eminescu, G. Bacovia); spre arhitectonica textelor etc. Luate aparte, dar, mai ales, în ansamblu, acestea reprezintă modele estetice, încadrate într-o perioadă istorico-literară, într-un curent sau mişcare artistică, dar având şi caracter atemporal şi aspaţial, concentrându-se asupra valorilor spirituale universale. De profunzimea receptării relaţiei literatură – arte depinde, în mare măsură, formarea calitativă a culturii elevului, manifestată la nivel de limbaj, gândire, imaginaţie, comportament etc. In contextual in care educaţia literară se întemeiază pe fenomenele receptării (percepţie, imaginaţie, gândire, producere) pentru ca elevul sa sesizeze relaţiei literatură – pictură se poate aplică eficient tehnica cubului.

Aplicare: în baza textului Cântarea României de A. Russo şi a imaginii-portret România revoluţionară de C. D. Rosenthal (manual de limba şi literatura română, cl. IX, T. Cartaleanu, M. , O. Cosovan) se propune un exerciţiu unde se cere doar comentarea mesajului picturii prin prisma poemului lui A. Russo, acesta însă poate fi extins în felul următor: • Descrie – se defineşte fiecare lucrare în parte: Cântarea României este o operă lirică, specie – poem (...), scrisă de autorul român A. Russo. „România revoluţionară” este o pictură ce face parte din compoziţiile alegorice ale pictorului român C. D. Rosenthal. • Compară – se compară cele două lucrări, utilizându-se Diagrama Venn: asemănări – descriu România, exprimă starea de spirit – răzvrătirea, fenomen – revoluţie etc.; deosebiri – Cântarea României: literatură, text literar, modalitate de exprimare – cuvânt; „România revoluţionară”: pictură, imagine plastică, modalitate de exprimare – culoare, formă, portret plastic etc. • Asociază – se găsesc detalii ale textului artistic ce se asociază cu cele ale picturii: 1. descrierea frumuseţii plaiului / frumuseţea chipului feminin; 2. apelul „Deşteaptă-te!” / poziţionarea mâinii; 3. credinţa, duhul dumnezeiesc / năframa; 4. zile de sărbătoare / ia naţională; 5. disperarea / părul despletit etc. • Analizează – asocierea detaliilor se dezvăluie argumentativ în texte coerente; ex. „Duhul dumnezeiesc, despre care A. Russo spune că «zideşte» şi credinţa «ce dă viaţă» se poate asocia cu năframa de pe capul femeii din portret, deoarece este uşoară ca un duh, este semn de protecţie, este obiect de vestimentaţie a femeii – cea care dă naştere noii vieţi...”. • Aplică – la acest moment elevul poate fi pus în situaţia să reprezinte (activitate individuală sau în grup) prin desen ceea ce a simţit la lectura textului, cum a văzut redarea plastică a mesajului transmis de A. Russo, cu menţionarea detaliilor semnificative. • Evaluează – elevul va formula concluzii care să vizeze raportul text – imagine (ex. „Literatura şi pictura sunt două arte care, prin modalităţi diferite, redau aceeaşi atmosferă, acelaşi cadru, aceeaşi stare de spirit...”). Pentru elevii claselor V-VI se vor propune tehnici mai simple: compunerea unei melodii pe baza textului; reprezentarea plastică a cadrului natural, a personajelor etc.

În acelaşi timp, dezvoltarea estetică are o valoare reală numai atunci când elevul este orientat spre adevărate opere de artă; dar valoarea şi nonvaloarea, frumosul şi urâtul etc. sunt noţiuni relative, deci sunt dependente de orizontul cultural şi gustul estetic individual al fiecărei personalităţi. Rolul profesorului de limba şi literatura română constă în apropierea elevului de faţetele estetice ale creaţiei artistice, oricare ar fi modul lor de interpretare.

Chiar daca literatura este arta cea mai complexă, în sensul că se referă la multiplele aspecte ale naturii şi ale vieţii folosind materialul cel mai simplu: cuvântul,ea stabileşte o relaţie particulară cu cinematografia, motiv pentru care programa şcolară pentru clasa a IX-a prevede studierea acestei relaţii. Competenţa specifică ce se urmăreşte a fi dezvoltată la elevi este compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris, prin conţinuturi precum raportul imagine-text, limbajul cinematografic, limbajul literaturii (materialul de expresie specific, posibilităţi de prelucrare a acestuia, impact asupra publicului), concepte specifice cinematografiei: regie, scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească. Ca punct de plecare pentru înţelegerea relaţiei dintre textul literar şi producţia cinematografică am ales un fragment din romanul ,,Fraţii Jderi” de Mihail Sadoveanu, prezent în manualul de clasa a IX-a al Editurii Art, la tema ,,Personalităţi, modele, exemple”. Este vorba despre fragmentul în care Ştefan Vodă participă la sărbătorirea hramului Mânăstirii Neamţului. Fragmentul face parte din volumul I al romanului, ,,Ucenicia lui Ionuţ” (Cap. al II- lea, ,,Aici se arată un Voievod mare şi un Jder mititel”). Într-o oră anterioară se discuta despre tema şi conflictul romanului, despre tipologia acestuia, despre structura compoziţională şi se prezinta, pe scurt, subiectul. Familiarizaţi cu înlănţuirea faptelor epice, elevii citesc fragmentul din manual, identificând principalele momente: apariţia Domnitorului la Mânăstirea Neamţului, întâmpinat de prea sfinţitul Iosif, portretul lui Ştefan Vodă, ceremonialul religios, ceremonialul laic. După discutarea modalităţilor prin care textul literar transmite mesajul, a fost proiectată secvenţa din ecranizarea romanului în care este înfăţişat acest moment. Apoi elevii au primit o fişă sub formă de schemă, în care şi-au notat observaţiile referitoare la aspectele urmărite. Aspectul urmărit Compoziţia scenei

Observaţii - Unde este plasat Ştefan cel Mare? - Unde sunt plasate celelalte personaje şi care este relaţia lor cu

Domnitorul? - Unde este plasată scena? - Ce vedem mai întâi? - Ce descoperim treptat? Înlănţuirea

- Între imagini există legături logice sau simbolice?

imaginilor

- Imaginile se succed cu încetinitorul sau se derulează mai rapid? - Mimică:

Jocul actorilor

- Gesturi: - Tonalitate: - Costume:

Lumina

- Cum cade ea pe chipul personajului şi care este efectul obţinut? - De unde vine lumina? - Cum sunt vocile actorilor? - Ce credeţi despre muzica aleasă?

Coloana sonoră / sunetele

- Ce rol pot avea zgomotele din fundal? - Care este efectul care se obţine prin alternarea momentelor de agitaţie, de zgomot, cu cele de tăcere? - Cum sunt subliniate sonor scenele simbolice (sărutarea Sfintei Evanghelii şi ridicarea sabiei)? - Ce a dorit să sublinieze prin această scenă?

Viziunea regizorului - Are vreo semnificaţie faptul că este prima scenă a filmului? În ora următoare, pe baza observaţiilor notate de elevi, se discuta despre specificul artei cinematografice. Se ajunge la următoarele concluzii: artă a secolului al XX-lea, cinematograful este o formă modernă de comunicare artistică. Enunţul artistic este colectiv (scenarist, regizor, operatori, actori), indirect (între emiţătorul colectiv şi receptor intervin diferite simboluri), instrumental (concursul aparatelor tehnice). În cazul ecranizărilor unor opere literare, fidelitatea sau infidelitatea faţă de text nu trebuie să fie un criteriu de valorizare a spectacolului cinematografic. Din punctul de vedere al dimensiunii temporale a receptării, literatura şi cinematografia sunt arte ale succesiunii; mesajul lor este perceput în timp.

O altă asemănare ţine de folosirea codului verbal, cu specificarea că în cazul cinematografiei acestuia i se adaugă elemente nonverbale şi paraverbale. Se poate vorbi de sincretism în cazul cinematografiei, deoarece pentru a transmite mesajul este nevoie de text (scenariul, care poate avea la bază o operă literară), viziune regizorală, scenografie, lumină, sunet, costume şi calitatea jocului actorilor. Toate aceste elemente ,,cooperează” pentru ca mesajul să ajungă la receptorul-spectator. Pe lângă autorul propriu-zis al operei literare luate ca punct de plecare, se poate vorbi de autori de ordin secund, mai ales regizorul; acesta are o serie de libertăţi şi iniţiative, conferind spectacolului cinematografic valoarea unui act de creaţie. În concluzie, literatura şi filmul se stimulează reciproc, sunt în permanentă căutare de noi mijloace expresive. Deşi între ele s-au statornicit raporturi strânse, este incontestabil faptul că nu se pot substitui, chiar atunci când este vorba de opere bine cunoscute, specificul lor dându-le nota dominantă; fiecare apelează la alt limbaj. Demersuri transdisciplinare Actualmente, tendința sistemului de învăţământ se orienteaza tot mai multspre un nou model de predare-învățare a disciplinelor școlare ce consta in fuziunea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare, oferită de transdisciplinaritate, termen amintit, pentru prima dată, cu trei decenii în urmă, în lucrările lui Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch, lansat în circuit mondial de către Basarab Nicolescu. S-a demonstrat că prin învăţarea transdisciplinară elevii îşi conştientizează mult mai bine nevoile, abilităţile, stilurile de învăţare, valorificându-și cunoștințele acumulate și potențialul creativ de identificare a soluțiilor optime pentru diverse probleme sau situații racordate la adevărata existență umană. În contextul în care politicile curriculare sunt centrate pe o perfecționare continuă a procesului instructiv-educativ, profesorului îi revine misiunea de realizare a conținuturilor prin metode active, formative, atitudinea recomandată fiind cea a armoniei dintre metodele tradiționale și cele moderne. Important este ca activitățile propuse la clasă să-i antreneze pe elevi în condiții practice de analiză, interpretare, creare, asigurându-le rolul de investigator, explorator, cercetător și, bineînțeles, creator de noi soluții și idei. Profesorul organizeaza demersului educațional, prin abordarea unui subiect din perspectiva mai multor arii curriculare, oferind, astfel, o imagine cât mai completă a temei discutate.

Deoarece transdisciplinaritatea este înțeleasă ca o formă superioară a interdisciplinarității se propune ca printre activitățile de receptare a textului literar sa se afle şi unele tehnici venind din alte discipline decât Limba şi literatura română: Lecția unui vers – un exercițiu care dezvoltă creativitatea elevului, generează noi viziuni și interpretări deosebite. Completarea spațiilor libere din vers cu anumite lexeme / sintagme se va efectua prin respectarea relevanței cuvântului inserat pentru un context care trebuie valorificat. Timpul acordat realizării sarcinii date se stabilește în funcție de textul propus și de complexitatea acestuia, după care elevii își expun, argumentat, variantele proprii, care, ulterior, se analizează de către toată clasa, pentru ca, în cele din urmă, să se întocmească o listă a celor mai deosebite răspunsuri. La etapa finală, profesorul prezintă, pentru confruntare, varianta originală. De exemplu, etapele unui astfel de exercițiu pot fi: 1. Completează spațiile libere ale versului cu un substantiv: Eu cred că ... E mai puternic decât... 2. Completează spațiile libere cu un adjectiv: Eu cred că un om... E mai puternic decât un om... 3. Confruntă varianta proprie cu cea originală: Eu cred că un om liber E mai puternic decât un om înarmat. (Adrian Păunescu) De asemenea, raportat la specificul disciplinei, mesajul versurilor poate fi decodificat, printr-un brainstorming, pornind de la lexemele-cheie: om, liber, înarmat, elevii fiind invitați să: construiască câmpul semantic al cuvântului liber; să alcătuiască sintagme cu lexemul înarmat; să enumere locuțiuni adverbiale / expresii cu substantivul om. În cheia abordării transdisciplinare, ca extensie, elevilor li se propune: • să formuleze întrebări pentru a intervieva un coleg / părinte / profesor / oricare altă persoană, prin prisma afirmației lui A. Păunescu. Întrebările adresate trebuie să țină de datele senzorialității, bazate pe imaginar, cum ar fi: – Libertatea este un blestem sau o binecuvântare?; – A fi fericit în singurătate înseamnă oare a fi liber?; – De ce este dornic un om liber?; – Există rutină în viața unui om liber? etc.;

• să întocmească un text-rețetă, cu recomandări care trebuie urmate riguros de oricine, pentru dezvoltarea umanității în condițiile actualei societăți; • să-și expună argumentat trăirile postelectorale, în baza altor texte ce abordează aceeași idee poetică, cum ar fi: Sunt un om viu deN. Stănescu, O, OM! de T. Dorz etc., importanța analizei subiectului despre om / umanitate, valori și nonvalori fiind evidentă nu doar pentru un ulterior examen de capacitate, ci pentru întreaga viață, elevul asumându-și rolul de creator al propriului său destin; • să definească noțiunea de umanitate, în cheia Legii lui Ohm (I=U/R), la etapa de reflecție, elevii concluzionând și conștientizând, totodată, că intensitatea umanității (U) este direct proporțională cu rațiunea aplicată (R) și invers proporțională cu independența anarhică (I): (U=R/I). Picturile discursive reprezintă o altă tehnică prin care elevii își expun, în desen, asociațiile în baza unei sintagme / unui vers, comentând, ulterior, imaginea conturată. Astfel, spre exemplu, la unitatea de învățare Mihai Eminescu, un creator de valori naționale și universale, în cadrul lecției de receptare a textului literar Peste vârfuri, la etapa prelecturii, elevii au fost rugați să creioneze pe foaie imaginile, asociațiile „născute” dintr-o simplă audiere a sintagmei peste vârfuri. Timp de lucru – 5-7 minute. Această tehnică a servit la trasarea unor idei, la orientarea către subiectul lecției, elevii prezentându-și, argumentativ, desenele. Iată unele dintre acestea:

„...consider că

„...peste

„...peste

„...peste vârfuri

peste vârfuri

vârfuri e

vârfuri sunt

văd alte vârfuri,

ne așteaptă

necunoscutul

eu, cea

ce se înalță la

viitorul creat

necuprins,

nedescoperită

infinit în fața

de al nostru

care, la

de nimeni,

mea, pentru a

propriu eu,

moment, mă

într-o lume a

mă face

astăzi.”

înspăimântă.”

copilăriei.”

puternică.”

(Dragoș M.)

(Cristina A.)

(Cătălina C.)

(Anișoara M.)

Ca extensie, elevilor li s-a propus să redea, în desen, la alegere, mesajul global al unei poezii eminesciene. Remarcabil a fost, în acest sens, tabloul realizat de Daria G., în baza poeziei Lacul.

Binevenite pentru dezvoltarea competenței de elaborare a compunerilor-caracterizare, a eseului literar de caracterizare a personajului, din perspectiva estetică, sunt Autoportretul și Portretistica, a căror implementare este dictată, inclusiv, de cerințele actualei societăți – elaborarea şi prezentarea unui CV (pentru aderarea la un ONG, pentru participarea la vreun eventual concurs, pentru depunerea dosarului la studii în străinătate, pentru angajarea la serviciu etc.). Astfel, la unitatea de învățare Personajul literar și modalități de caracterizare a acestuia, pentru etapa de evocare a lecției, procesul instructiv-educativ a demarat prin descifrarea mesajului afirmației lui Grigore Vieru Sunt iarbă, mai simplu nu pot fi. Ulterior, elevii au fost invitați să-și schițeze propriul portret moral, pe foi separate, fără a le semna, pentru a-și identifica, reciproc, personalitatea, în baza celor notate. Timp de lucru – 8 minute. S-a distins prin originalitate autoportretul elevei care a valorificat sensul unor cuvinte, diferit de cel biologic sau astronomic, în contexte inedite precum: 1. Urăsc tactica struțului. 2. Nu sunt retractilă ca melcul. 3. Uneori, sunt doar o apariție meteorică. 4. Nu sunt decât conținutul dintre sentiment și rațiune. 5. De fiecare dată a vorbit omul din mine. Îmbucurător a fost faptul că autoportretele multor elevi au fost realizate prin reactualizarea experienței de lectură, făcând trimiteri la personaje semnificative: Suzana și Johan Moritz din Ora 25, Maitreyi din romanul cu același titlu, Mihaela din Invitație la vals, Mihai Ulmu și Maria Răzeșu din Tema pentru acasă, Anda și Dinu din Scrisoare de dragoste etc., personaje care i-au marcat prin comportament, atitudine, mod de gândire, viziune asupra lumii. Experimentul literar este o altă tehnică prin care demersul transdisciplinar și-a dovedit eficiența. Prin intermediul acesteia, se urmărește aplicarea creativă a teoriilor, formulelor și sofismelor matematice, a proprietăților chimice. Ca exemplu, propunem decodificarea mesajului poeziei La steaua de M. Eminescu, raportându-l la teoria relativității: La steaua care-a răsărit – imaginea unei stele în câmpul nostru vizual E o cale atât de lungă – sursa luminoasă aflată la marginile universului Că mii de ani i-au trebuit – timpul = distanța / viteza luminii

Luminii să ne-ajungă – parcurgerea distanței de la sursă la receptor (ochi) Poate demult s-a stins în drum – consumarea sau distrugerea sursei În depărtări albastre – lumina la distanțe de mii de ani Și raza ei abia acum – sosirea cuantelor de lumină pe retina ochilor Luci vederii noastre – recepționarea imaginii în creierele noastre. Motivați și interesați de subiectul propus spre explorare, elevii au venit la următoarea lecție cu informații captivante pentru întreaga clasă, şi anume că Eminescu l-a depășit cu 20 de ani pe Albert Einstein în prezentarea teoriei relativității, poezia La steaua fiind scrisă la data de 1 decembrie, 1886, în timp ce teoria relativității a fost sistematizată de celebrul fizician abia în 1905; poetul scria într-un manuscris: „pentru a constata mişcarea, trebuie ceva nemişcat... Judecăm repaosul sau mişcarea unui corp, comparând poziţia sa cu aceea a obiectelor care-l înconjoară, despre care admitem că sunt în repaos... Unde-i mişcarea când spaţiul e nemărginit?”. Bineînțeles că astfel de întrebări stimulează gândirea, imaginația, resursele intelectuale ale fiecărui elev în parte, procesul instructiv-educativ devenind interesant, motivațional și important în formarea şi dezvoltarea personalității elevului. Alți elevi, pasionați de chimie, au elaborat caracterizări de personaje literare în baza elementelor chimice și ale proprietăților acestora, regăsite în numele / prenumele personajului literar: Proprietăți chimice ale litiului (Li)

Caracteristici ale lui CĂLIN din poemul eminescian Călin (file din poveste)

Arde repede, având

Ca sol al iubirii, personajul va arde în

căldura specifică înaltă.

focul pe care l-a aprins. Rezultatul acestei arderi, din momentul în care sărută fata şi până devine soţul ei, reprezintă umanizarea Zburătorului.

Este reactiv, se corodează Zburătorul devine Călin, bucurândurapid în aer umed,

se de o fericire terestră.

pierzându-și luciul și înnegrindu-se. Este puţin toxic.

Zburătorul poate lua diferite

înfăţişări, determinând fetele să se îndrăgostească de el, ca, în final, să dispară. Litiul este singurul metal

Călin, iubit contemplativ, trezeşte

alcalin care se combină

iubirea pe care o ignoră, la început,

direct cu azotul la rece,

ca, mai apoi, să se topească şi el în

formând nitrura Li3N.

dulcele ei amar.

Fotolimbajul este o altă tehnică interactivă, flexibilă și democratică, corespunzătoare intereselor elevilor pasionați de arta fotografică, prin care se exersează creativitatea şi sensibilitatea faţă de realităţile vizuale, ce au impact cognitiv şi estetic puternic asupra elevilor. La cei mai puţini sensibili, prin tehnica dată, se dezvoltă această latură a personalităţii (suprasensibilul), elevii fiind motivați să exploreze, să analizeze și să selecteze cele mai sugestive imagini pentru textul artistic, manifestând interes și emoție în timpul prezentărilor. Implementată în procesul de interpretare a mesajului literar, tehnica respectivă valorifică fiecare dintre cele trei niveluri de receptare: receptarea sentimentală care rezidă în interesul provocat de o imagine sau alta; receptarea intelectual / apreciativ / productivă, care se referă la prima idee de mesaj al textului poetic; receptarea creativă, susținută de un șir de întrebări ca act de interpretare (realizarea unui feed-back). Cert e că fotolimbajul provoacă interesul elevilor, un argument solid în acest sens îl constituie și dezvoltarea competenței digitale în domeniul tehnologiilor informaționale și comunicaționale. Observând comportamentul elevilor în astfel de activități, am identificat transformări şi manifestări pozitive, care mi-au întărit convingerea că tehnicile aplicate, în combinaţie cu altele, conduc la eficienţa învăţării şi formării personalităţii celui educat. Libertatea oferită elevului în exprimarea propriilor idei și atitudini, printr-o abordare transdisciplinară a conținuturilor curriculare, contribuie esențial la dezvoltarea unui interes durabil faţă de literatură și artă, în general, subiectul receptor (elevul)devenind un cititor cult, responsabil de propria învățare. Aplicarea tehnicilor transdisciplinare contribuie la dezvoltarea și îmbogățirea receptivității elevilor, care se manifesta prin:

• capacitatea de decodificare a imaginilor artistice; • dezvoltarea emoțional-afectivă; • intensificarea capacității imaginative; • dezvoltarea experiențelor estetice; • promovarea unei gândiri strategice; • perfecționarea simțului artistic. Viziunea transdisciplinară îi oferă elevului posibilitatea de a vedea realitatea multidimensional, receptarea textului literar va rămâne mereu deschisă altor interpretări și va juca un rol important asupra evoluției cunoașterii, căci orice comentariu literar va atrage după sine noi reprezentări. În fond, prin abordarea transdisciplinară, se urmărește cerinţa didactică de a situa elevul, şi nu materia de învăţământ, în centrul procesului instructiv-educativ, prin demararea, organizarea și desfășurarea lecției în cheia intereselor şi necesităților celui educat, stimulându-se propriul lui efort în formarea și dezvoltarea competenţelor transversale, printr-un dialog permanent între discipline. Problematica evaluării este şi va fi unul dintre cele mai discutate subiecte în literatura pedagogică. Evaluarea este un act de valorizare ce intervine în toate acţiunile umane; la nivel educaţional ea nu mai este un act final al învăţării, ci se integrează organic în procesul de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare. Deşi la nivel conceptual există o unitate a punctelor de vedere privind rolul evaluării, formelor de evaluare, strategiilor de evaluare şi metodelor de evaluare, la nivelul practicii intervine o limitare a evaluării determinată de modul în care aceasta este percepută şi practicată de diferite şcoli, de diferiţi profesori. La nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice ci şi formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Evaluarea este o componentă a triadei instruire-predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare. Se remarcă o tranziţie de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a fundamentelor formării elevului şi o orientare spre modalităţi care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor.

Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu ca ansamblu de cunoştinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). Acestea sunt: proiectul; portofoliul; fişa pentru activitatea personală a elevului; hărţile conceptuale; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului; jurnalul reflexiv; investigaţia; interviul; înregistrări audio şi/sau video. 1. Proiectul. Începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni. Elevul are permanente consultări cu profesorul. Proiectul se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a aplicaţiei realizate. Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează transferul de cunoştinţe, capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare, şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic/aplicativ al învăţării şi apropierea între discursul teoretic şi experienţa de viaţă a elevilor. Avantajele folosirii acestei metode: 

oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;



este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;



pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice. Criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din

partea profesorului multă atenţie. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel: 

să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate(cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe);



să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;



să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient realizate.

Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru. 2.Portofoliul îl ajută pe elev să se autoevalueze. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp. La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Portofoliul cuprinde: sumarul; lucrările pe care le face elevul individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole; referate; fişe individuale de studiu; proiecte şi experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate; teste şi lucrări semestriale; chestionare de atitudini; fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi; autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate; comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii. Tipuri de portofolii: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde cele mai importante lucrări); Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.). Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Scopul nu este neaparat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării,prin directa implicare a participantilor la activitate. Elevii reflectă continuu asupra a ceea ce învaţă, existând o permanentă corelaţie cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările elevilor. 4. Tehnica 3-2-1. Denumirea provine din faptul că elevii scriu: 

3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,



2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi



o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare. Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte

formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor. 6. Hărţile concepuale. Hărţile conceptuale pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire şi înţelegere ale celui sau celor care le elaborează. Reprezintă un mod schematic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Decrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Evaluarea poate fi reprezentată şi prin diferite tipuri de hărţi conceptuale, de ex.: „pânza de păianjăn”- în centrul ei fiind elevul . În loc de concluzii Problema evaluării este pe cât de dificilă pe atât de interesantă şi de importantă pentru elevi şi profesori. Dascălii sunt direct responsabili dacă procesul educativ este util dar şi plăcut elevilor, de aceea ar trebui să construim o imagine pozitivă a evaluării. Evaluarea nu trebuie asociată cu controlul, eşecul sau sancţiunea ci cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Este indicat ca profesorul să prezinte obiectivele de evaluare înaintea desfăşurării probei. Cred că pentru a obţine rezultate cât mai bune la clasă este indicată folosirea unor forme variate de metode de evaluare. Să nu uităm, ca profesori întrebările: ce şi de ce evaluăm?; cui foloseşte evaluarea?; pe cine evaluăm?;când şi cum evaluăm?

Bibliografie: 1. Frith, D. S., Macintosh, H. G.- A Teacher’s Guide to Assessment, Stanley Thornes Ltd., 1991 2. Jinga I., Istrate E(Coord) – Manual de pedagogie , Ed.ALL, 1998 3. MEC, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Laboratorul „Management educaţional”, Proiectul de Reformă a învăţămâtului preuniversitar coord. Şerban Iosifescu- Managementul Educaţional pentru Instituţiile de Învăţământ, Bucureşti, 2001 4. Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Manifest, Editura Junimea, Iași, 2007. 5. Vlad Pâslaru, Introducere în teoria educaţiei literar-artistice, Editura Museum, Chişinău, 2001. 6. Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2010. 7. Sadoveanu, Mihail - ,,Fraţii Jderi”, Bucureşti, Editura Cartea Românescă, 1978; 8. Lascăr Marilena, Paicu Liliana, Columban Monica, Gal Victor - ,,Portofoliul elevului”, clasa a IX-a, Bucureşti, Editura All, 2007;