Aprendizaje Basado En Problemas

Aprendizaje Basado en Problemas 

El ABP es una aproximación que sigue creciendo y desarrollándose. Las variaciones en su uso tienden a causar mucho debate en la educación superior. Esto plantea preguntas sobre qué cuenta como ABP. Hay una variedad de opiniones, que se pueden resumir en tres perspectivas.

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Tres visiones sobre el ABP 

Los evangelistas del ABP: sostienen que sólo puede hacerse de una manera, a lo largo de todo el programa, sin que haya segmentos de asignaturas separadas, sino que el foco del aprendizaje son los pacientes y sus problemas.

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Otro grupo está formado por los que asumen los principios esenciales del ABP más que el contenido como guía del aprendizaje, pero aceptan que hay consideraciones disciplinarias que deben tomarse en cuenta  la naturaleza de la disciplina afecta las posibilidades de implementación en términos de las reglas y expectativas implícitas en aquella.

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En tercer lugar se encuentran los que creen que el ABP es sólo otra estrategia, una parte más de la caja de herramientas para quienes realizan clases expositivas  se usa dentro de un tema o como componente de un programa o módulo, junto con exposiciones de otros temas.

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Comparaciones 

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Hay debate acerca de si es posible decir que el ABP es mejor que el basado en exposiciones, dada la dificultad para establecer variables comunes y encontrar instrumentos apropiados de medida. También se señala que en ocasiones un currículo que se denomina de ABP lo es sólo por la estrategia de diseño pero no en la práctica. Se requieren estudios que combinen métodos que usen instrumentos de medida validados junto con una indagación narrativa que explore las experiencias de los actores. Un estudio comparativo requeriría una gran cantidad de alumnos, quienes tendrían que seguirse al menos durante 5 años para demostrar diferencias significativas. GPC-FESI (2008)

Cómo se es facilitador? 

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Por otro lado, sigue habiendo debate acerca de qué cuenta como ser facilitador en el ABP, pues ha sido difícil conocer lo que ocurre realmente en la práctica. Mucha de la investigación toma en cuenta sólo el punto de vista del profesor o del investigador. Se han reportado variaciones contextuales en la conducta de los tutores. Hace falta tomar en cuenta la voz de los estudiantes, así como la de los directivos. GPC-FESI (2008)

Cambios en el ABP a través del tiempo La naturaleza del ABP y su uso en diversos curricula ha crecido significativamente durante los años 90.  Durante los 70 y 80 se usó principalmente el modelo de McMaster, adaptado mínimamente a la disciplina e institución, pero no se han documentado ni evaluado los cambios a lo largo del tiempo. 

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Aspectos esenciales del ABP  

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Aprendizaje centrado en el alumno El aprendizaje ocurre en pequeños grupos de estudiantes Los profesores son guías/facilitadores Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje Problemas como vehículos para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas clínicos La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido GPC-FESI (2008)

Efectos del ABP sobre el aprendizaje 

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facilita la comprensión de los nuevos conocimientos permitiendo el aprendizaje significativo promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos que son necesarios para el aprendizaje significativo provoca conflictos cognitivos en los alumnos que funciona como motor afectivo para el aprendizaje significativo el aprendizaje resulta fundamentalmente de la cooperación y la colaboración permite la actualización de la ZDP de los estudiantes (*) GPC-FESI (2008)

Ruta para el desarrollo del ABP        

leer y analizar el escenario del problema lluvia de ideas (hipótesis sobre causas del problema, ideas de solución) hacer una lista de lo que se conoce lista de lo que se desconoce y se cree que se debe conocer para resolver el problema lista de lo que necesita hacerse para resolver el problema definir el problema (enunciar claramente lo que se desea resolver, producir, responder, probar o demostrar) obtener información (organizarla, analizarla e interpretarla) presentar resultados (recomendaciones, predicciones o inferencias para la solución del problema)

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El problema en el ABP son los problemas 

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Al considerar las maneras de mejorar el ABP, la mayor parte del esfuerzo se ha enfocado en el papel de los tutores, pero algunos autores sugieren que es necesario pensar en la naturaleza de los problemas que disparan el aprendizaje de los alumnos. Aunque el uso de problemas es lo que define el ABP, aún no hay una comprensión profunda de cómo las situaciones problema ayudan al aprendizaje de los estudiantes que sea útil para quienes realizan exposiciones en todas las disciplinas  qué es lo que hace que un problema sea bueno? GPC-FESI (2008)

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Como se asume que el ABP es inherentemente motivante, no se han estudiado los factores motivantes del ABP. En general, la literatura sobre motivación para aprender no explora sus implicaciones para el diseño curricular y las guías para construir problemas en el ABP no se apoyan en la literatura sobre motivación. La mayor parte de las sugerencias que se encuentran en este sentido se enfocan en la importancia de que los problemas estén escritos en forma que sea clara y relevante, pero rara vez están basadas en la evidencia ni se apoyan en los puntos de vista de los estudiantes. GPC-FESI (2008)

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Algunos autores sugieren que las tareas que motivan a los estudiantes tienen cuatro características:    

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la libertad para elegir entre alternativas, un desafío moderadamente difícil, control sobre la tarea, y colaboración a través del compromiso con los pares.

Otros proponen que la implicación profunda es más probable cuando las actividades están incrustadas en contextos significativos y atractivos que pueden ser personalizados por el estudiante o donde éste puede tener cierto grado de elección incluso sobre aspectos incidentales. GPC-FESI (2008)

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Esta cuestión se aborda a partir de una encuesta a estudiantes sobre sus experiencias de diferentes situaciones problema, tratando de describir el ambiente que es auténtico e interesante para ellos, como base para identificar los problemas que motivan el aprendizaje. La encuesta se enfocaba en la calidad de los problemas que habían experimentado los estudiantes a lo largo de un programa de ABP de tres años, en biología, en la Universidad de Quebec. GPC-FESI (2008)

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Una medida de la cualidad de un problema era el grado en que estimulaba el deseo de los estudiantes de aprender. Los dos rasgos que sobresalían en las respuestas eran los niveles de variedad y desafío percibidos por los alumnos. Otro asunto que se abordaba era el nivel de desafío inherente en los problemas. Se vio que los inexpertos confiaban mucho en los detalles del problema para identificar los aspectos desafiantes del objetivo de aprendizaje. Los niveles de confianza y competencia de los estudiantes aumentaba con el tiempo y los mayores requerían menos detalles para encontrar el desafío. Esto implica que los criterios para formular problemas motivacionales para los estudiantes serán diferentes dependiendo de su nivel.

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Así, para cada uno de los criterios que deben considerarse para elaborar problemas que sean motivadores (metas educativas, información antecedente, escenario, problema, contenido, recursos y estilo de presentación), habrá que tomar en cuenta el nivel de competencia de los estudiantes (por ejemplo, introductorio, intermedio, avanzado).

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En suma, los estudiantes deben percibir primero el valor del problema y luego el problema debe permitir el nivel apropiado de estructura y desafío para apoyar su aprendizaje. GPC-FESI (2008)

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Muchos problemas que se usan en el ABP provienen de eventos reales que se reescriben para hacerlos disparadores del aprendizaje. El desafío en la construcción del problema es tomar una historia que describe un evento “normal” y convertirlo en una actividad de aprendizaje efectiva. Esto implica varias etapas que empiezan con la documentación del material del caso original, el análisis de sus puntos destacados para extraer los temas del problema y reescribir éste para ofrecer estructura para el aprendizaje de los estudiantes. GPC-FESI (2008)

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Una de las herramientas clave para hacer la transición de la historia al problema es el mapa de problemas, que identifica los temas centrales de la historia: representación visual de los conceptos, tópicos o ideas asociadas en la historia y un análisis de la naturaleza de las relaciones entre ellos. De esta manera se hace posible identificar las brechas entre el mapa de problemas y cualesquiera conceptos que sean apropiados para los objetivos pretendidos del problema  una misma historia puede ser la fuente para varios problemas en la medida en que se incluyen o no diferentes elementos del escenario. Es este mapeo del problema el que indica también el nivel de desafío o el nivel de competencia del estudiante dentro del problema (que lo mantenga fuera de los límites de la ansiedad y el aburrimiento). GPC-FESI (2008)

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El análisis de la historia se completa con la revisión del mapa de problemas y la selección de las partes de la situación que mejor permiten que se logren los objetivos. Luego se reescribe la historia de una manera que asegura que los estudiantes encuentran cada una de las ramas del mapa, con énfasis en las condiciones o restricciones que habrá que satisfacer. En el ABP es el tema dentro del tópico el que se asume que enseña, pero el tema nunca se presenta directamente a los estudiantes. Éllos extraen el tema del problema a partir de los personajes, la acción y el escenario que conforman el problema. Aunque los detalles del problema sean diferentes de los detalles de la historia original, la tarea de quien diseña el problema es comunicar los conceptos generales subyacentes detrás de la historia con niveles crecientes de ambigüedad.

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No todo se resuelve teniendo problemas bien diseñados, ya que los problemas se entregan en un contexto y éste tiene que planearse para apoyar la naturaleza motivante del problema. Un aspecto muy importante tiene que ver con las cargas de trabajo y su efecto sobre la capacidad de los estudiantes de controlar su aprendizaje (las cargas excesivas desmotivan); muchos problemas, aún si están bien diseñados, no permiten un compromiso profundo con el aprendizaje.

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Un último factor que debe tomarse en cuenta, aunque aquí no se examina, es el desempeño del tutor. Los tutores que apoyan la autonomía refuerzan la motivación intrínseca de los estudiantes escuchando, aferrándose menos al material de instrucción y resistiéndose a ofrecer soluciones, al mismo tiempo que se esfuerzan en descubrir los deseos de los estudiantes, responden las preguntas de éstos y ofrecen comentarios de toma de perspectiva que apoyan la interiorización de los valores educativos.

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Las tres cualidades motivacionales de los problemas – estructura, variedad y desafío – nos ayudan en parte a entender la dinámica dentro de un tutorial basado en un problema, pero también nos guían para evaluar la naturaleza y cualidad de los problemas necesarios para establecer una secuencia apropiada.

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