Apostila De Didatica Musical

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Plano Estadual de Música Projeto Bandas

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ÍNDICE CAPÍTULO 1

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1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO. 2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE. SUGESTÔES DE ATIVIDADES

CAPÍTULO 2

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1. A CRIANÇA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL 2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA AMBIÊNCIA INFANTIL “A CRIANÇA QUE LÊ OS QUADRINHOS” 3. O PROFESSOR E AS CRIANÇAS NO ESPAÇO DA ARTE. SUGESTÕES DE ATIVIDADES

CAPÍTULO 3

03 05 08

09 10 12 14 15

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CAPÍTULO 4

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1 A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR 2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO 3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO 4. A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR 4.1.PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR: 4.2.PARA A DIREÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE: 4.3.PARA A AVALIAÇÃO REQUER-SE: 5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE ARTE

CAPÍTULO 5

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1.IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO 3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRÁTICA 4. EXIGÊNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS

CAPÍTULO 6

19 20 21 23 23 24 24 25

27 30 30 31

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1. OBJETIVO 32 2. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 34 3. ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM 36 2%-(7,926(5(63(&7,9$6(675$7e*,$60$,63529È9(,642 4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 42

CAPÍTULO 7

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INTRODUÇÃO 1. A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 2. A ESTRUTURA DA DISCIPLINA 3. CRITÉRIOS 4. ORGANIZAÇÃO SEQÜÊNCIAL DOS CONTEÚDOS 5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

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CAPÍTULO 1 $57((('8&$d­2: 1

Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental a organização do trabalho de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a explicação, ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nas aulas ou cursos destinados especificamente ao estudo da mesma.

Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem também questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar esse trabalho em consciência com os objetivos de um processo educativo escolarizado que atenda às necessidades de cultura artística no mundo contemporâneo. Assim, se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte e para a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso que organizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas de Arte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens. Estas são proposições que pretendemos anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um pouco mais nos capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas e reflexões dos profissionais da área. 1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO. (...) antes de ser preparado para explicar a importância da arte na educação. O professor deverá estar preparado para entender e explicar a função da arte para o indivíduo e a sociedade. O papel da arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vêem o papel da arte fora da escola(...) A arte não tem importância para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepção etc., mas tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudos (Barbosa, 1975, pp.90 e 113). Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha um espaço também na educação em geral e escolar? Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos específicos com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo2. 1

1. A Nova constituição da República Federativa do Brasil (de outubro de 1988). Art. 208. Alterou a denominação de Creches e Pré-escolas para Escolas de Educação Infantil, a de Escolas de 1º grau para Escolas de ensino fundamental, a de Escolas de 2º grau para Escolas de Ensino Médio e a de Escolas de 3º grau (ou faculdades) para Escolas de ensino superior. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já votada pela Câmara dos Deputados em 1993, incorpora a denominação da Nova Constituição. 2

2. É importante relembrar que a atividade criativa é inerente ao ser humano por suas possibilidades de múltiplas combinações de idéias, emoções e produções nas diversas áreas de conhecimento (ciência, técnica, tecnologia, arte). No caso, da arte, atividade criativa apresenta singulares no que diz respeito a

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Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos, despertam em todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aos nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em um mundo que já tem uma história social de produção culturais que contribuem para a estruturação de nosso senso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores, interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e vamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens, músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os quais nos comunicamos na vida cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras, rádio, televisão, discos, vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.). Gradativamente, vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar, de julgar, de apreciar – e também de fazer – as diferenças manifestações culturais de nosso grupo social e, dentre elas, as obras de arte. É por isso que mesmo sem o saber vamos nos educando esteticamente, no convívio com as pessoas e as coisas. Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências e manifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indireta. Elas são concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com a participação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Os DXWRUHVDUWLVWDV, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais, ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, com sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural por eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e em diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos e emoções. E, quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e imaginação o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticos também agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autores podem ser os próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho, ou então, outras pessoas (estudantes, por exemplo), que fazem trabalhos artísticos como atividade cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas espectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postas em comunicação, participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes modos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos. É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formação artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivas tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes “ artistas-obraspúblico-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir na sociedade. Para ajudar nosso entendimento sobre o fazer e o refletir em arte apresentamos, a seguir, uma síntese dos componentes que se inter-relacionam no processo artístico e que não devem ser esquecidos ao longo dos estudos escolares:

&RPSRQHQWHVTXHVH$UWLFXODPQR3URFHVVR$UWtVWLFR OS AUTORES/ARTISTAS EM ARTE

São pessoas situadas em um contexto sociocultural; são criadores (profissionais ou não) de produtos ou obras artísticas a partir da história de seus modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE essas combinações, as quais precisam ser conhecidas quando a estudamos ou a produzimos. A atividade criativa deve estar presente em todos os cursos e estudos escolares, mas nos de Arte ela deve ser vivenciada e estudada da maneira específica à arte.

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São trabalhos resultantes de um fazer e pensar “técnico-emotivo-representacional do mundo da natureza e da cultura” e que sintetizam modos e conhecimentos artísticos e estéticos de seus autores; têm uma história e situam-se em um contexto sociocultural.

A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO São diferentes práticas (profissionais ou não) de apresentar, de expor, de veicular e de intermediar as obras artísticas, as concepções estéticas e a arte entre as pessoas na sociedade ao longo da história. O PÚBLICO/AUDIÊNCIA/ESPECULADORES São pessoas também situadas em um tempo-espaço sociocultural no qual constróem história de suas relações com as produções artísticas e com seus autores (ou artistas) em diferentes modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte.

Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre a arte e sua história, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessário assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos conhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de que maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processo histórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como tais relações culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. E é justamente por que a arte mobiliza continuadamente nossas práticas culturais, mostrando-nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridade, falas, movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência de que as produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode nos ajudar a conhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossas vidas. Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo, sobre nossas escolhas de cores, nossa admiração por certas músicas ou nosso gosto que os produzem. Quanto ao processo educacional em arte, além disso precisamos verificar quais das práticas artísticas e estéticas existentes em nossa vida contemporânea, queremos conversar ou mudar e porquê. Isso significa que necessitamos assumir práticas de uma continuada educação em arte. 2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE. Ao assumirmos que a arte pode ser assinalada e aprendida também na escola, temos a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das inter-relações artísticas e estéticas junto aos estudantes. Evidentemente, os cursos escolares de Arte não são os únicos lugares nem os únicos tempos disponíveis para pessoas aprenderem saberes em arte. Outras instituições sociais e culturais (famílias, centros, culturais, museus, teatros, igrejas, meios de comunicação, etc.) participam também das produções e apreciações artísticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas é na escola

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que efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e sua história em cursos especialmente destinados para esses estudos.3 Na escola, os cursos de Arte constituem em um grupo e tempo curriculares em que professores e alunos se dedicam metodicamente à busca e aquisição de novos saberes especialmente artísticos e estéticos. Além disso, as vivências artísticas em música, dança, teatro, artes visuais ou autovisuais4 , experiências fora da escola pelos estudantes, também devem ser consideradas pontos de referência para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A formação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas vivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes básicos, significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições a respeito dessas modalidades artísticas. O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda há possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bemfeita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se continuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em saberes sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte. Para a realização de cursos de Arte com qualidade. Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. (...) Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é mediação da relação cognostica entre o aluno e as matérias de ensino (Libâneo, 1991, pp. 54.5).

Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-se ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobre o fazer e o pensar artístico e estético, bem como sobre a história dos mesmos. Os componentes do processo artístico (artistas, obras, público, comunicação) e as histórias de suas relações tornar-se fontes instigantes para a organização e desdobramentos dos tópicos de conteúdos programáticos escolares, tanto no que se refere ao fazer como também ao pensar a arte pelos estudantes. Os conteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito da arte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje (incluindo artistas, obras, espectadores, comunicação dos mesmos) e a própria autoria artística e estética de cada aluno ( em formas visuais, sonoras, 3

É necessário discutirmos com os diversos professores e esclarecermos cada vez mais as especificações dos saberes em arte e as referentes as demais áreas de conhecimento trabalhadas na escola, bem como as inter-relações significativas entre esses saberes. 4 As Artes literárias são igualmente importantes na escola mas não são abordadas neste livro pelo fato de serem comumente estudadas nos cursos de Português, Inglês, etc.

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verbais, corporais, cênicas, audiovisuais), Isto significa trabalhar com os estudantes o fazer artístico ( em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, música, dança, teatro, vídeo, etc.) sempre articulado e complementado com as vivências e apreciações estéticas da ambiência cultura. No caso de crianças e jovens, é muito importante que o professor conheça e saiba organiza r as graduações dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciar a arte. E saiba também propor atividades que propiciem vivências de ensino e aprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples como os mais complexos. Para isso o professor deve estar atento às características da faixa etária, interesses e “direitos” culturais artísticos de seus alunos, mundo contemporâneo. Deve atuar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomando as vivências dos estudos como pontos de partida para novos saberes a serem aprendidos. Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que está trabalhando com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e estéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação sensível e cognitiva dos mesmos. Nessa concepção, seqüenciar atividades pedagógicas que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os elementos da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas do mundo cultural, deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno. Todas essas idéias aparecem claramente em muitas das propostas para uma educação escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia Morozava, Néstor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vicent Lanier, Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da arte para o indivíduo e para a sociedade5. Muitos deles chegaram a propor cursos de arte fundamentado em uma intermediação estética e artística. É o caso de Vincent Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve assumir, em suas salas, “um conceito central forte, vinculado a referenciais artísticos, e que a sua principal finalidade deve ser a evolução do domínio dos procedimentos estéticos”. Para repensarmos e realizarmos cursos de Arte na escola esse autor ainda nos lembra que:

“Evidentemente, cada aluno em particular – criança ou adulto – terá seus próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Para um, poderá ser a colcha da vovó, para outro, posters de artistas. Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currículos são normalmente planejados para grupos e não para indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes populares que podem servir como o denominador comum mais abrangente do interesse da juventude. (...) Contudo, mesmo o mais contemporâneo conteúdo de curso não irá garantir o tipo de crescimento que nossa idéia de “conceito central forte” sugere, se não estiver implementado por procedimentos adequados em sala de aula.

Se reduzimos o currículo de Arte ao bordado, produção de filmes ou videoteipes, desenho ou recriação de espaços urbanos, produção de histórias em quadrinhos, em suma, 5

Nos últimos capítulos seguintes apresentaremos algumas das proposições desses autores. A proposta de uma formação estética e artística de estudantes em escolas médias (de 2º grau) foi também assumida por nós no livro Arte na Educação Escolar, São Paulo, Cortez, 1992.

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desenvolvimento todas essas atividades de ateliê, de que os professores gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte popular e a mídia, o mais provável é que nossos alunos estarão essencialmente limitados no crescimento que poderíamos provocar neles (Lanier, 1984, pp. 6-7).

Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade de garantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte que desenvolvemos com estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não praticamos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras, modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, dentre outros. Essas atividades, nas várias modalidades artísticas, devem vincular-se a um projeto educativo na área. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento de vivências e conceituações mais definidas. Atividades educativas esparsas e não originárias de conceitos, de idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimento do estudo da arte propriamente dito. “Desenvolvamos a arte à educação em arte”, alerta-nos Lanier! Fazendo nossas palavras desse professor, é preciso que “avaliemos”, o mais objetivamente possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reordenemos nossa conduta numa direção que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do que do desenvolvimento pessoal de qualidades não necessariamente relacionadas com a arte” (Lanier, 1984, p.7). É o conhecimento em arte e sua elaboração que deverá mobilizar quotidianamente o nosso caminhar com a formação estética e artística junto a crianças e jovens na escola. Nos próximos capítulos trataremos de outros indicadores e possibilidades para se trabalhar uma formação artística e estética mais especificamente com crianças. Exporemos, também, uma breve histórico sobre a educação escolar em arte, para colaborar nas reflexões sobre as práticas pedagógicas nessa área educativa. SUGESTÔES DE ATIVIDADES 1. Ler o texto deste capítulo e discutir as idéias principais apresentando exemplos. 2. Refletir sobre as seguintes afirmações de Thomas Munro (1956,pp.3 – 8) e apresentar da vida cotidiana e das aulas de Arte nas escolas: “A experiência estética não é necessariamente derivada da arte, mas a arte é uma das principais fontes da mesma”. “O desenvolvimento estético implica ampliação persistente continuada do poder de discriminação a respeito das qualidades perceptuais das imagens e dos sons, cenas, falas, movimentos corporais, e num crescimento de um complexos e organizado poder de percepção e composição”. 3. Fazer uma pesquisa na sua escola ou em outras (de educação infantil ou de ensino fundamental) anotando quais publicações e materiais (livros, revistas, textos, recortes, reproduções de obras de arte, partituras musicais, discos, gravações, diapositivos, vídeos, etc.) na área artística se encontram disponíveis para os estudos nas aulas de Arte quando a :  Artistas de diversas épocas (brasileiros e estrangeiros),  Obras de Arte,

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 História da arte,  Museus, centros de exposições e/ou audições de artistas, bibliotecas, ou

midiatecas,

 Técnicas e materiais de produção artística,  Modos de analisar e apreciar obras de arte.

4. Apresentar, comparar e discutir as suas pesquisas com os colegas e o professor de Arte. LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO ☛ Canclini, Néstor Garcia, Objeto e método da estética. In: A Socialização da Arte: Teoria e Prática na América Latina. São Paulo, Cultrix, 1980, pp. 7-16. ☛ Coli, Jorge. O que é Arte. São Paulo, Brasiliense, 1982. ☛ Fischer, Ernst. As origens da arte. In: fischer, E. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1979, pp. 21-58. ☛ Rezende e Fusari, Maria F. de & Ferraz, Maria Heloísa C. de T. Noções de teoria da arte. In: Arte na Educação Escolar. São Paulo, Cortez, 1992, pp. 99-110. CAPÍTULO 2 $('8&$d­2(6&2/$5 (0$57(7(080$+,67Ï5,$ 1. A CRIANÇA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL “Já se tomou consciência da solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem aquela, sendo entretanto o indivíduo capaz de também modificar o meio... O porvir da educação se encontra na disposição desses meios. Nada mais eficaz que a ação exercida sobre a criança e igualmente sobre o homem, através do ambiente” (H. Wallon).

Desde muito pequena a criança participa das práticas sociais e culturais de sua família, de seu meio, enfim dos grupos com os quais convive. Gradativamente, ela vai descobrindo o mundo físico, psicológico, social, estético e cultural que lhe é apresentado pelos adultos (e outras crianças) no dia-a-dia. A sua formação como sujeito em processo de humanização vai se estruturando a partir das experiências assimiladas em interação com as outras pessoas. É pois inserida no ambiente afetivo e cultural que a criança vai desenvolver seu processo de socialização. Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano é uma nova experiência que o mundo lhe oferece e frente ao qual ela atua. Desde bem cedo a criança percebe que os seres e as coisas com os quais convive se apresentam com semelhanças ou diferenciações, com afetividade ou não, acolhendo-a ou rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relação ao mundo sensível ela poderá distinguir, dentre outras, as nuances de cores, de materiais, de sons, de melodias, de gestos, de tempos, de espaços. Ela também é habituada aos modos de gostar dos adultos, que são demonstrados, por exemplo, pelas 9

escolhas formais, táteis, visivas, sonoras, presentes nas roupas que usam, nos brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalentos, nas canções de roda, etc. A própria natureza lhe oferece uma infinidade de experiências visuais e sonoras. São tantas as organizações desta ordem que desde criança aprendemos a contemplá-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e olhares indicando a beleza de uma paisagem, de uma pequenina flor que desabrocha! Além das visualidades e sons naturais existem outras experiências que também afetam as emoções e pensamentos infantis e são partilhados com outras pessoas no processo cultural, incluindo o campo estético e artístico. De modo, similar, a criança vai convivendo com o mundo das máquinas, da industrialização, das tecnologias, do mundo eletrônico e das mídias que a aproximam de outras experiências, muitas vezes com o simples apertar de um botão. E tudo isso dentro de as própria casa ou junto à cultura local, onde o mundo exterior se faz presente dos mais variados modos: Toca o telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se o botão do rádio e surgem sons, rumores, músicas; aperta-se um botão, desgostar, de beleza, feiúra, etc. Essa elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com as pessoas e sua ambiência, junto das que já possui (Rodari, 1982, p. 89).

Logo, é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiúra, etc. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com as pessoas e sua ambiência. Em outras palavras, a criança participa de diversas maneiras das complexas manifestações socioculturais, como sucede com as artísticas, estéticas e comunicacionais, e, participando, ela é capaz de reelaborá-las, de reconstruílas em seu imaginário, formando idéias e sentimentos sobre as mesmas, e expressá-las em ações. 2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA AMBIÊNCIA INFANTIL O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presença junto às crianças e a nós com encantos e inquietações. Ora nos detemos para contemplá-los, ora noa atingem provocativamente. São imagens e sons que se justapõem ininterruptamente, constituindo a dimensão da nossa ambiência natural e cultural. No âmbito artístico, um processo de comunicação cultural tem se encarregado de efetivar essa difusão de imagens e sons por vários meios: rádios, discos, cartazes, revistas, exposições, concertos, cinema, vídeos, televisão, luminosos de rua, computadores. E o faz com uma velocidade tal que nos empurram – os educadores de hoje – a encontrar maneiras contemporâneas de intermediar esses inúmeros conhecimentos ou representações de mundo, presentes em nossas práticas sociais cotidianas. Mas, que imagens e sons tão estimulantes são esses, por meio dos quais as crianças vêem, ouvem e sentem o mundo? E que mundo é esse que os adultos estão lhes mostrando através de suas produções artísticas e comunicacionais? Como e com quais potenciais as crianças estão mediando a sua interação com o mundo em que vivem? Na diversidade das culturas e classes sociais em que 10

vivem, quais são as várias relações dessas crianças com os objetos, as pessoas, práticas sociais; e com as imagens e sons de um mundo que lhes é mostrado pelos adultos nos veículos audiovisuais? Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivência a arte produzida pelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que esse arte exerce vivas influências estéticas e artísticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela interage de diferentes maneiras. Como pretendemos verificar as mediações culturais dos educadores na vida da criança e do jovem, é preciso considerar, então, essa amplitude do mundo cultural de nossos dias. É importante lembrar que este é o mundo das aquisições, do trabalho, do sentimento, do simbólico, que reexplica o real e o torna mais experienciável. Cabe destacar que, se recepções infantis às imagens, cenas e sons de seu cotidiano fossem tão passivas – como alguns educadores querem crer – não se constataria a presença marcante desses elementos culturais em suas conversas, brincadeiras, desenhos, músicas, faz-de-conta, nem em seus modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares as crianças revivem seus personagens favoritos da televisão, cantam as músicas ouvidas no rádio ou reproduzidas da tradição regional. A interação da criança com o mundo amplia-se com todos os novos e novíssimo meios de comunicação como a televisão, o vídeo, o videogame, o vídeo interativo, o disco laser, etc. Os programas de televisão, por exemplo, são muito apreciados por meninos e meninas, em especial as propagandas, MLQJOHV e desenhos animados. Não deverá surpreender, portanto, que apareçam nos desenhos e jogos infantis os super-heróis, ou mesmo elementos contidos em programações para crianças e até naquelas dirigidas aos adultos. De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos contidos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os e reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por isso, em nosso trabalho de intermediação educativa em arte devemos focalizar também as mídias, o universo tecnológico, as mais recentes produções de GHVLJQ e de comunicação visual, musical ou outras que componham nossa ambiências. E como o nosso objetivo é a ampliação dos saberes dos jovens em arte, pode-se procurar desvelar os componentes artísticos através de leitura, apreciação, interpretação e análise mais crítica dessas produções comunicativas. A validade de educar-se para a crítica, ou seja, para uma melhor consciência do relacionamento com os outros, com a produção cultural e com o mundo é confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Cléro. Como educadores, a nossa competência é incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as atividades e as experiências em todas as linguagens consideradas como meios de comunicação e expressão. É muito importante, ainda, que o educador saiba analisar as imagens, cenas e sons que compõem o cotidiano das crianças de hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formação educativa, individual e coletiva da infância. Florence de Meredieu, docente na área de Artes Plásticas de Paris, desenvolveu um estudo sobre a criança e nas concepções que os adultos têm sobre a infância e seus grafismos. São palavras suas: 11

Querer então estudar as produções infantis da gama das influências e pressões adultas só pode levar a uma leitura falseada. Deve-se desconfiar das interpretações unilaterais. Irredutíveis as produções adultas, devendo ser apreendidas no que tem de essencial, as obras infantis não deixam de estar ligadas às primeiras por um elo tão profundo que comanda toda a gênese (...). É preciso, pois, acabar com um certo mito da gratuitas da espontaneidade infantil: dotas a criança de relações inocentes e gratuitas leva a ignorar o papel da imitação na sua formação e desenvolvimento. A conduta da criança – tanto no plano gráfico quanto nos outros domínios – comporta clichês, citações, imagens emprestadas. Quem esteve em contato com crianças ou então manipulou uma grande quantidade de desenhos, sabe bem que nem todos demonstram uma expressão espontânea. A utilização de estereótipos, a imitação e a cópia são freqüentes, e uma das principais dificuldades com as quais se defrontam os métodos de “expressão livre” está precisamente na amplidão e na profundidade do condicionamento ao qual a criança está submetida (Meredieu, 1974, pp. 3-4; 108-110).

Visto que essas influências se diversificam em contato como os meios passivos de comunicação social, precisamos conhecê-los mais detalhadamente, principalmente porque são várias as linguagens veiculadas por eles e que podem ser introduzidas nas aulas de arte. Dentre as linguagens de comunicação social sugerimos, por exemplo, as histórias em quadrinhos, pelo interesse que despertam em crianças e jovens e por suas possibilidades interativas e imaginativas. As histórias em quadrinhos pode, ser observadas e analisadas de inúmeras maneiras, como uma produção que se encontra muito próxima das crianças e está hoje fortemente sustentada pela indústria cultural. No texto a seguir, Gianni Rodari convida-nos a acompanhá-lo em uma trajetória que favorece o entendimento e a leitura destas histórias pelas crianças. Através de sua crônica, compreendemos a riqueza de possibilidades e interpretações de imagens, idéias, temas, que povoam o mundo infantil. Em sua leitura, a criança revive o universo sonoro, rítmico e visual dos personagens e das cenas, completando com a imaginação as situações sugeridas. Nas experiências de cada professor e cada aluno, podem aparecer outras modalidades de proposições ou práticas, com estes ou outros meios. “A CRIANÇA QUE LÊ OS QUADRINHOS” Se existe um “ eixo da audição” existe também um eixo da leitura”. Explorando-o, seguindo ou imaginando o trabalho mental de uma criança que lê uma estória em quadrinhos, devemos fazer descobertas interessantes. A criança tem seis, sete anos. Superou a fase em que pedia ao pai para que ele lesse os quadrinhos, ou em que inventava uma leitura fantástica, interpretando as vinhetas segundo indícios conhecidos apenas por ela. Agora já sabe ler. A revista em quadrinhos é a sua primeira leitura realmente espontânea e motivada. Lê porque quer saber o que

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acontece, não porque a tenham obrigado. Lê por si, não para os outros (o professor), ou para fazer bonito (a recompensa). Ela deve, principalmente, individualizar e reconhecer os personagens nas sucessivas situações, manter sólidas suas identidades nas diversas posições que assumem, com expressões imutáveis, aparecendo algumas vezes em cores diferentes, cujo significado a própria criança interpretará: vermelho, a raiva; amarelo, o medo.... Mas o código das “cores psicológicas” não é fixo, pode ser recriado cada vez pelo desenhista, será redescoberto e reconstruído. A criança deve atribuir uma voz aos personagens. É verdade que de cada nuvenzinha, o ponto de partida é quase sempre indicado com precisão: aquela boca, se o personagem falar; aquela cabeça, se o personagem pensar (e também a distinção entre o ritmo falado e o ritmo pensado exige a perfeita leitura de certos sinais). Quando os personagens dialogam, ela deve atribuir-lhes o ritmo de um e de outro, entender em que ordem acontece as falas (nem sempre, nos quadrinhos, o tempo vai da esquerda para a direita como a linha tipográfica), se acontecem ao mesmo tempo, se um personagem fala e outro pensa, se um deles pensa uma coisa e diz outra, HWFDHWHUD.

Simultaneamente ela deve reconhecer e distinguir os ambientes, internos e externos, registrar as suas modificações, a sua influência sobre os personagens, colher os elementos que antecipam o que pode acontecer ao personagem se fizer uma determinada coisa ou se for a um determinado lugar (coisa que o personagem não sabe, por que não é quase nunca decorativo, mas uma função da narração, faz parte da estrutura da narração. Uma intervenção ativa, ou melhor, ativíssima da imaginação é solicitada para preencher o vazio entre uma vinheta e outra. No cinema, ou na televisão, as imagens se sucedem com continuidade, descrevendo ponto por ponto o transcorrer da ação. No quadrinho a ação pode começar na primeira vinheta e concluir-se na segunda saltando todas as passagens intermediárias. O personagem que na primeira galopava a cavalo, na segunda caiu no chão: a queda propriamente dita tem que ser imaginada. A partir de um certo gesto é visível o efeito final, disposição diferente: é preciso imaginar o caminho percorrido por cada um deles, da posição antiga à nova. Todo esse trabalho é confiado à estenografia, cujo texto precisa ser reconstruído. Contudo, o leitor não deverá perder de vista os sons indicados nas nuvenzinhas, perceber seu matiz (um VTXDVK não é um VFUHHN), individualizarlhes a causa. Nos quadrinhos mais bonitos o alfabeto dos rumores é muito limitado e grosseiro. Nos quadrinhos cômicos, ou mais sofisticados, aos rumores fundamentais juntam-se freqüentemente outros novos, que também precisam ser decifrados. Todo o custo as estória está nos quadrinhos para ser reconstruído pela imaginação, combinando as indicações fornecidas pela didascália com aquelas dos diálogos e dos sons, do desenho e da com reunindo em um só fio contínuo os muitos fios partidos que compõem as cenas, cuja trama permanece invisível por longos traços. É o leitor que dá sentido ao todo: ao caráter dos personagens, que não é descrito mas mostrado em ação; 13

às suas relações, que resultam da ação e do seu desenvolvimento; à própria ação que lhe aparece em saltos e fragmentos. Para uma criança de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente rico, cheio de operações lógicas e fantásticas, independentemente do valor e do conteúdo do quadrinho, que aqui não estão em discussão. A imaginação da criança não assiste passiva, mas é solicitada a tomar posição, a analisar e sintetizar, classificar e decidir. Não há lugar para um vazio fantasioso, já que a mente obriga-se a uma atenção complexa, chamando a fantasia para assumir suas funções mais nobres. Acredito que, até um certo ponto, o interesse principal da criança pelos quadrinhos não é condicionado pelos seus conteúdos, mas está em relação direta com a forma e a substância da expressão dos próprios quadrinhos. A criança quer assenhorear-se do meio, é isso. Lê os quadrinhos para aprender a ler os quadrinhos, para aprender suas regras e convenções. Aprecia o trabalho da própria imaginação, mais até que as aventuras dos personagens. Brinca com a própria mente, mas não com a estória. Mas vale a pena distinguilas se a distinção nos ajuda a não menosprezar a criança, nem ao menos neste caso: a não menosprezar sua profunda seriedade, o empenho moral que coloca em todas as coisas que faz. De resto, não repetirei tudo o que, bem ou mal, já foi dito sobre os quadrinhos. (Extraído de Rodari, Gianni, Gramática da Fantasia, São Paulo, Summus, 1982, pp. 119-121). 3. O PROFESSOR E AS CRIANÇAS NO ESPAÇO DA ARTE. No encontro que se faz entre cultura e criança situa-se o professor cujo trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condições para o novos estudos. Vimos que a criança está em constante assimilação de tudo aquilo com que entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor de Arte saber lidar com os fatos em sala de aula, constituindo a sua metodologia de trabalho. O que é observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida e volta à escola, nas brincadeiras, nos programas de rádio e televisão, está modificando e enriquecendo as experiências e vivências infantis. A principal tarefa do professor de Arte é auxiliar o desenvolvimento dessas observações e percepções das crianças. Qualquer conceito estético ou artístico pode ser trabalhado a partir do cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como um todo. Assim, é bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a escola, por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a ser trabalhado. O professor também deverá fazê-lo. Dessa maneira, havendo interesse em trabalhar a percepção das formas e seus elementos (como textura, cores), pode-se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos, pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo homem – como tecidos, pedaços de papéis, rótulos, embalagens, fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, canções e outros – que serão reunidos na classe como material auxiliar para as aulas de Arte. O professor deve tratar esses materiais segundo o encaminhamento de sua aula, de tal maneira que ajudem a concretizar os conhecimentos referente à arte. Em qualquer idade a criança tem capacidade para vislumbrar as variantes 14

formais, estruturais e cromáticas existentes no mundo do qual ela participa. Uma conservação interessante sobre essas nuances favorece os aspectos perceptivos e esse processo dinâmico auxilia a compreensão de formas, imagens símbolos, idéias... Outro ponto importante é o contato da criança com as obras de arte. Quando isto ocorre com crianças que têm oportunidade de praticar atividades artísticas, percebe-se que elas adquirem novos repertórios e são capazes de fazer relações com suas próprias experiências. E, ainda, se elas também são encorajadas a observar, tocar, conversar, refletir, veremos quantas descobertas instigantes poderão ocorrer. Por exemplo, pode-se problematizar o convívio das crianças com obras do patrimônio cultural da cidade (escultura, pintura, música, artistas) e com isso desvelar alguns conhecimentos referentes às estruturas, funcionalidade, materiais, características de época, importância histórica, social, etc. Para o educador Georges Snyders (1992 : 13-15) esse confronto deve ser priorizado no âmbito da escola, criando-se condições efetivas de presença das obras de arte junto aos jovens. Segundo este autor, o convívio direto com as “obras primas” atende a uma das principais funções da escola, que é a de abrir a “possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e em particular da alegria estética)”. E isto será mais consistente com as obras de arte. Completando, queremos ressaltar a necessidade de um programa de curso de arte estruturado, que leve em consideração as experiências dos alunos com a natureza e culturas cotidianas e garanta a ampliação destes e de outros conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas todas as séries escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte. SUGESTÕES DE ATIVIDADES 1. Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais você tem acesso no seu convívio cotidiano, e verificar se há possibilidades de utilização dos mesmos em aulas de arte com crianças. Estudar seus elementos estéticos e a melhor maneira de incluí-los em atividades que permitam às crianças produzirem trabalhos artísticos. 2. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros ( ou estrangeiros) elaborados com elementos ou temas de natureza ou da cultura para integrar a atividade anterior. 3. Conversar, perguntar, observar junto às crianças o que elas vêem, ouvem, lêem dos meios de comunicação social (televisão, vídeo, rádio, discos, histórias em quadrinhos, cartazes de rua, revistas, jornais) e anotar quais conteúdos destas mídias estão presentes em suas falas, desenhos, músicas, brincadeiras, etc. 4. A partir do texto “ A criança que Lê os Quadrinhos”, encontrar exemplos dos outros meios de comunicação social (mídias) de interesse infantil, observando os modos das crianças se relacionarem com os mesmos. 5. Conversar, perguntar, discutir com as crianças suas preferências, gostos, rejeições, sentimentos e concepções de beleza ou de feiúra referentes ao seu ambiente cotidiano escolar e familiar. 6. Analisar o repertório estético e artístico manifestado pelas crianças tendo como base o texto deste capítulo. 15

LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO ☛ ABRAMOVICH, Fanny. O Estranho Mundo que se Mostra às Crianças. São Paulo, Summus, 1983. ☛ ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Estética. In: Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo, Moderna, 1986, pp. 373418. ☛ PERROTTI, Edmir. A Criança e a Produção Cultural (apontamentos sobre o lugar da criança na cultura. Porto alegre, Mercado Aberto, 1982, pp. 09-27. ☛ REZENDE E FUSARI, Maria F. Desenhos animados na história de nossas estórias para crianças? Idéias. São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, 81-89, 1990. ☛ SERRANO, Manoel M. Participação dos meios audiovisuais na construção da visão de mundo das crianças. In: Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, (87/88): 58-65, 1989.

CAPÍTULO 3 48(06­2$6&5,$1d$648(126&(5&$0" Quando olhamos para nossos alunos, descobrimos que na sua pouca idade, já refletem as influências que recebem dos pais. Estes, com suas personalidades, valores, idéias, hábitos e com o relacionamento que mantêm com os filhos, são os primeiros modelos para eles. Manifestam, ainda, as influencias dos amigos, dos vizinhos de prédio ou da rua. 0 tempo de convivência, o tipo de brincadeiras, o tom e assunto das conversas e os costumes, em geral, oferecem continuamente às crianças oportunidade de assimilarem hábitos, posturas e valores. É notória a influencia da televisão, através de programas infantis, de comerciais. da programação para adultos que ‚ é assistida pelas crianças, porque os pais ou avós assistem e não são determinadas outras atividades para os pequenos nesses horários. Novelas, seriados, noticiários, música, humor, etc. ditam o que comprar, onde ir, como se vestir, os atores da moda, os “slogans”, cacoetes e expressões correntes. Quantas vezes nós, professores, nos sentimos perdidos diante de determinadas brincadeiras, comentários, expressões dos alunos, que reproduzem situações de um programa de TV, e que nós não assistimos? E ainda caçoam de nós, porque “estamos por fora”... Grande parte do mundo que povoa a mente de nossas crianças é o mundo da televisão, e também das revistas em quadrinhos, do rádio, das músicas, dos conjuntos musicais. Esta criança, quando chega a nós, vem com imagens sobre a escola, a partir do que lhe falaram, do que viu e ouviu e, eventualmente, de suas experiências pessoais em Pré-escolas, ou maternal, ou creche. É portadora das expectativas dos pais de que a freqüência à escola traga condições para melhorar de vida. Com efeito, para a grande maioria das crianças, a educação formal constitui-se numa das mais importantes oportunidades para 16

a aquisição de conhecimentos sistemáticos, necessários à sobrevivência e à participação na sociedade. Nosso aluno não‚ só um resultado do meio. Ele possui características individuais que lhe são próprias, e que o diferenciam das outras crianças. 0 professor precisa estar atento a esses fatores, adequando o mais possível o ensino ao modo de ser do aluno, e também porque nós, como seres humanos limitados, temos certas preferências por certos tipos de pessoas e podemos, sem perceber, prejudicar crianças cujas características não valorizamos; por exemplo, ai “ algumas crianças são naturalmente extrovertidas, falantes , expressam emoções, riem com facilidade, ou se mostram mais reservadas, fechadas, desconfiadas, sérias, taciturnas; outras mostram-se sociáveis, estabelecem um contato rápido e agradável com outras crianças ou adultos, ou resistem às tentativas de aproximação, são cautelosas com estranhos, nunca tomam a iniciativa de estabelecer união relacionamento; algumas assumem funções de liderança nos grupos de que participam, outras colocam-se sempre como seguidoras: há crianças que aprendem num ritmo rápido. Que respondem às solicitações do professor imediatamente, que terminam sempre primeiro as tarefas, e há as que precisam de tempo para tudo isso, embora não tenha qualquer dificuldade intelectual e sempre consigam aprender: há também crianças com estilos de aprendizagem diferentes: mais visuais, mais auditivas, mais concretas ou mais abstratas em seu raciocínio. As vezes, difícil para o professor discriminar entre as características pessoais e os problemas de desenvolvimento ou aprendizagem, especialmente quando nós mesmos temos dificuldades em lidar com determinados tipos de crianças. embora elas não tenham problema algum. Essa gente miúda com características próprias. e já em grande parte influenciadas pelo meio em que vivem, são pessoas, seres complexos, com mil e uma potencialidades a serem desenvolvidas em todas as dimensões humanas: inteligência, afetividade, sociabilidade, motricidade. São pessoas que precisam se conscientizar de que pertencem a uma comunidade, a um bairro, a uma cidade. a um país, a um povo, a uma história, a uma época. Da compreensão desta realidade poderão começar a perceber que são os atores dessa história que está se processando e que nela podem ter voz e voto, nela podem decidir e interferir.

A descrição que acabamos de fazer de nossos alunos pode soar, para alguns. como geral e teórica. Para outros, como incompleta, ou melhor. escapando dos modelos esperados em textos semelhantes, nos quais se faz uma descrição de como se desenvolve a criança nos vários estágios cronológicos e nos vários aspectos (psicomotor, intelectual, emocional, social, moral, físico, de personalidade). E o é. Uns e outros têm razão. Esta descrição não se encontra aqui para caracterizar a classe com que você vai trabalhar. Isso não é possível: só pode ser feito pelo próprio professor, em relação àquela determinada turma. Nossa pretensão é de apenas apontar para a necessidade de um conhecimento imediato e amplo de cada turma pelo professor bem como para os vários aspectos educacionais que deverão ser desenvolvidos nos nossos alunos na escola. No primeiro dia de aula (ou primeiros), é imprescindível que o professor realize um diagnóstico da classe e dos alunos: quem são, onde moram, que escolas freqüentaram, que professores já tiveram, o que sabem, como ‚ seu ambiente de origem, quais são os seus hábitos alimentares, quais suas diversões, o que fazem nos momentos de lazer, como se sentem diante da escola e das tarefas escolares, etc. 17

Essas informações revelarão, em três dimensões e a cores, aquela turma determinada e permitirão que o planejamento seja refeito, isto é, seja adaptado àqueles alunos, às suas necessidades e carências, levando em consideração o que já são, o que já sabem, o que já têm desenvolvido. Por vezes, por causa da falta de adaptação do plano de ensino à realidade de cada classe, concluise que o plano‚ inútil. Ora, o planejamento‚ instrumento extremamente eficaz quando elaborado para responder às necessidades de uma determinada turma, supondo-se o conhecimento dessa turma. Não‚ um instrumento fechado e inflexível. As considerações que fizemos sobre as nossas crianças apontam, também, para o fato de que nós, professores não podemos nos preocupar. em nossos planejamentos, apenas com o desenvolvimento da inteligência e do raciocínio, dá memorização de informações, da habilidade de ler, escrever ou realizar as operações aritméticas básicas. Faz parte também do magistério criar condições e oportunidades para que nossos alunos se desenvolvam como pessoas na sua complexidade, na sua totalidade e na sua singularidade: são seres corporais, inteligentes, afetivos, livres, históricos, sociais e políticos, e cada um é único. Todos esses aspectos precisam ser cuidados e ter oportunidade de desenvolvimento. Isto só acontecerá se integrarem nosso planejamento. Não acontecerá ao acaso, nem na base do bom senso. Irá transparecer na definição dos objetivos e na programação de recursos para sua consecução. Com estas duas indicações (e mais uma sugestão), encerramos este capítulo: o nosso planejamento. para ser ciente, e um verdadeiro instrumento de trabalho, deverá forçosamente, ser elaborado tendo em vista o desenvolvimento de todos os aspectos fundamentais da pessoa humana, e a partir do conhecimento da turma com a qual vamos trabalhar, tendendo a responder às suas necessidades, carências e potencialidades.

A sugestão‚ de um roteiro de já comprovou ser eficiente para ajudar professores a diagnosticarem quem são seus alunos. Cada qual certamente, fará sua adaptação. O interessante que haja uma troca de informações entre os professores da mesma classe, seja do mesmo ano letivo, seja de anos consecutivos.

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ROTEIRO PARA CARACTERIZAR 4XHPVmRDVFULDQoDVGDPLQKDFODVVH Nome: Data de Nascimento: Endereço: Condução que toma para ir escola: Profissão do pai: Profissão da mãe: Quem mais mora na casa: Quantas pessoas dormem no seu quarto: Divide a cama com alguém: Lê livros? Quais já leu? Lê revistas em quadrinhos? Quais? Lê outras revistas? Quais? Vai ao teatro? Que peças já assistiu? Vai ao cinema? Que filmes foram os últimos que assistiu? Conhece os lugares de sua cidade para passear e brincar (praças, zoológico, parque de diversões, campo de futebol. etc.)? Etc...

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CAPÍTULO 4 5(9,6­2','È7,&$ 1 A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR  Conforme estudamos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, no seio de urna determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando falamos das finalidades da educação no seio de uma GHWHUPLQDGD VRFLHGDGH, queremos dizer que o entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto econômico e social de um momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais. A Pedagogia, portanto, é sempre uma concepção da direção do processo educativo subordinada a uma concepção político-social. Sendo a educação escolar uma atividade social que, através de instituições próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no decorrer a história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse processo de assimilação, orientando-o para finalidades sociais e políticas e criando um conjunto de condições metodológicas e organizavas para viabiliza-lo a no âmbito da escola. Nesse sentido, a Didática assegura, o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político-social e técnica; e por isso, ma disciplina eminentemente pedagógica. A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através dos seus componentes - os conteúdos escolares, - o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado ‚ a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos. Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e, conteúdos do ensino, a Didática investiga às condições e formas que vigoram no ensino ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino com elementos o pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e políticos em objetivos de ensino, leciona e organiza os conteúdos em todos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática. Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa senão o desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida social. Em outras palavras, o processo didático de transmissão assim de conhecimentos e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas

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dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.

4XHVLJQLILFDWHRULDGDLQVWUXomRHGRHQVLQR"4XDODUHODomRGD'LGiWLFD FRP R FXUUtFXOR PHWRGRORJLDV HVSHFtILFDV GDV PDWpULDV SURFHGLPHQWRV GHHQVLQRWpFQLFDVGHHQVLQR"

A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos sistematizado e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se modificam em decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação‚ que a Didática se fundamenta para formular diretrizes orientador do processo de ensino. O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do processo de ensino. Em torno das matéria se desenvolve o processo de assimilação dos conhecimentos e habilidades. A PHWRGRORJLD compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que suporte matéria de ensino e os métodos de ensino, A metodologia pode ser oral (por ex.. métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta. método de solução de problemas, etc), ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo ou das do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical etc.).

Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia, colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas. Desde os recursos da informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e em grupos. A Didática tem muitos pontos em comum com as metodologias específicas de ensino. Elas são as fontes da investigação Didática, ao lado da Psicologia da Educação e da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria da instrução e do ensino, abstrai das particularidades de cada matéria para generalizar princípios e diretrizes para qualquer uma dela em síntese, são temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e pedagógicos da educação escolar, os conteúdos escolares, princípios didáticos, os m‚todos de ensino e de aprendizagem, as formam organizativas do ensino, o uso e aplicação de técnicas e recursos, o controle a avaliação da aprendizagem. 2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO O objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da educação escolar. Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele contribui a instrução. Podemos, assinalar, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

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Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que educação escolar ‚ uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover as gerações mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumulados pela experiência social da humanidade. Ora, não ‚ suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos necessário dizer como fazê-lo, isto ‚ investigar objetivos e todos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. Esta‚ função da Didática, ao estudar o processo do ensino. Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividade do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análises, tese, e outras). Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Isto quer dizer que ensino não‚ é só transmissão de informações mas também o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. Ensinar e aprender, pois, são duas facetas; do mesmo processo, e que se realizam em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor. 3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa‚ o professor frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em grupo, para aprender uma matéria. De fato, tradicionalmente se consideram como componentes da ação didática merece se combinar estes componentes, acentuandose mais um ou outro, mas a idéia corrente‚ a de que o Professor transmite a matéria ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer à primeira vista, é uma atividade complexa: envolve tanto condições externas como condições internas das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar acertadamente com elas, uma das tarefas básicas do Professor para a condução do trabalho docente. Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do Professar. Entre a matéria, o Professor e aluno ocorrem relações recíprocas. O Professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar o encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação didática, por vincula-se a determinantes econômico-sociais a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas. Consideremos, pois, que a inter-relação entre Professor e alunos não se reduz à sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes: ☛ Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações

sociais. A sociedade não‚ um todo homogêneo, onde reina a paz e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuídos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos. ☛ As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professoralunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso existe 21

isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se reanima o ensino e a aprendizagem. ☛ O professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos de relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido político ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns aos outros e afetam a atividade prática do professor. 0 aluno, por sua vez, não existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a uma família que vive em determinadas condições de vida e de trabalho, é branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações condicionados pela sua prática de vida etc. ☛ A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que recebe, da sua personalidade, das características da sua vida familiar, da sua satisfação profissional em trabalhar com crianças etc. Tudo isto, entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na sociedade. Consideremos assim, que o processo didático está centrado na relação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do aluno com matéria sob a mediação do professor. Com isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidade e habilidades. Contudo, estes componentes não são suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Como vimos, não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois, o processo didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem a objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino e um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa transformar ou criar. Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só dos componentes do processo didático como também determinantes das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre esses depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação de professores, as forças sociais, presentes na escola (docentes, pais, etc.), os meios de ensino disponíveis, bem como as características socioculturais e individuais dos alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do professor para 22

compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do ensino. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos, o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Didática. 4. A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR Vimos, nos tópicos anteriores, que a Didática é a disciplina que estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto, isto é, os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. Para isso, investiga as leis e princípios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se desenvolvem. Os conhecimentos teóricos e metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, propiciam uma orientação mais segura para o trabalho profissional do professor. O trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais: ☛ assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

conhecimentos científicos;

☛ criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam

capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento; ☛ orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida real. Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao mesmo tempo um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio de capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida, que‚ o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimentos e habilidades implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos); estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades. Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.

4.1

PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR:

23

☛ compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos

☛

☛

☛ ☛

☛ ☛

sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matérias; domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria, a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo, partindo das situações concretas da escola e da classe; capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matéria; conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram; conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados, características dos alunos; conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades reais da escola e da turma de alunos; consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados sobre a evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os acontecimentos políticos, culturais etc.

4.2.

PARA A DIREÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE:

☛ conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino: ☛ conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá-

los com conteúdos e métodos próprios da disciplina;

☛ domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos

auxiliares;

☛ habilidade de expressar idéias com clareza, falar de modo acessível à

compreensão dos alunos partindo de sua linguagem corrente;

☛ habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-

os aos conhecimentos e experiências que trazem para a aula;

☛ saber formular perguntas e problemas que exigem dos alunos pensarem

por si mesmos, tirarem conclusões próprias;

☛ conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de

desenvolvimento, suas condições prévias para o estudo de matéria nova, experiências da vida que trazem; ☛ provimento de métodos de estudo e hábitos de trabalho intelectual independente: ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de cadernos, lápis, régua etc; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas práticas; ☛ estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a melhoria das condições de vida, para a participação democrática na vida profissional, política e cultural. 4.3

PARA A AVALIAÇÃO REQUER-SE:

☛ verificação contínua do atendimento dos objetivos e do rendimento das

atividades, seja em relação aos alunos, seja em relação ao trabalho do próprio professor; 24

☛ conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros

procedimentos de avaliação de tipo qualitativo.

☛ domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnostica, isto é, colher

dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades para tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados não são satisfatórios;

Estes são alguns dos requisitos de que necessita o professor para o desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didática. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em relação ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele próprio. Não pode exigir que os alunos adquiram um domínio sólido de conhecimentos se ele próprio não domina com segurança a disciplina que ensina; não pode exigir dos alunos o domínio de métodos de estudo, das formas científicas de raciocinar e de hábitos de pensamento independente e criativo, se ele próprio não os detém. Do mesmo modo se o professor encaminha o processo de ensino para objetivos educativos de formação de traços de personalidade, de aquisição de princípios norteados da conduta e tomada de posição frente aos problemas da realidade, também ele precisa desenvolver suas próprias qualidades de personalidade, suas convicções. A dimensão educativa do ensino que, como dissemos, implica que os resultados da assimilação de conhecimentos e habilidades se transformem em princípios e modos de agir frente à realidade, isto é, em convicções, requerem do professor uma compreensão clara do significado social e político do seu trabalho, do papel da escolarização no processo de democratização da sociedade, do caráter político-ideológico de toda educação, bem como das qualidades morais da personalidade para a tarefa de educar. Para além, pois, dos requisitos profissionais específicos, é preciso uma formação teórica e política que resulte em convicções profundas sobre a sociedade e as tarefas da educação. Tal ‚ o objetivo de disciplinas como Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, História da Educação e outras. No seu trabalho cotidiano como profissional e como cidadão, o professor precisa permanentemente desenvolver a capacidade de avaliar os fatos, os acontecimentos, os conteúdos da matéria de um modo mais abrangente, mais globalizante. Trata-se de um exercício de pensamento constante para descobrir as relações sociais reais que estão por detrás dos fatos, dos textos do livro didático, dos discursos, das formas de exercício do poder. É preciso desenvolver o hábito de desconfiar das aparências, desconfiar da normalidade das coisas, porque os fatos, os acontecimentos, a vida do dia-a-dia estão carregados de significados sociais que não são “normais”; neles estão implicados interesses sociais diversos e muitas vezes antagônicos dos grupos e classes sociais. A Didática, assim, oferece uma contribuição indispensável à formação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes. 5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE ARTE 25

O compromisso com um projeto educativo que vise reformulações qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessários para um competente trabalho pedagógico. No caso do professor de Arte, a sua práticateórica artística e estética deve estar conectada a uma concepção de arte, assim como a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese. ele precisa saber arte e saber ser professor de arte. mas, o que ‚ esse conhecimento? 0 que‚ ser professor de arte? É atuar através de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura. Em suas diversas manifestações. E, para que‚ isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar estudos e evoluir no saber estético e artístico. Os estudantes têm o direito de contar com professores que estudem e saibam arte vinculada à vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ação profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos também elaborem mais cultura estética e artística que expresse com clareza a sua vida na sociedade. 0 professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos em arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho de educação escolar que contribua nesse rumo‚ um desafio para o coletivo dos professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a população. Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com eficiência, precisamos praticar ações tais como estudar, participar de cursos, buscar informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes. É importante participar ainda das associações de professores, de arte-educadores, o que contribui para a atualização e o desenvolvimento profissional e político, em todos os níveis de ensino. Ao mesmo tempo, é preciso desmistificar a idéia de que é impossível atualizar-se porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou estão desprovidas de aparatos tecnológicos. Uma das principais indicações para esse aprimoramento é a atualização de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das universidades contam com publicações de textos e periódicos de arte e ensino. Tais publicações podem orientar o aprofundamento na área. E, quando houver falta de materiais, a troca de informações interleitores e interbibliotecas deve ser estimulada e solicitada. Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inúmeros documentos icônicos, sonoros (mídias), devemos lutar por sua ampliação, transformando-as em midiatecas, onde professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes condições, como sugerem Ferraz e Siqueira:

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uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar. (Há muitas traduções, inclusive referentes à teoria e as experiências com Arte-Educação em diversos países); um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em áudio e em vídeo, diapositivos etc.), máquina fotográfica, gravadores de imagem e som, além de computador, que poderão ser usados para música, teatro, dança e artes plásticas; um grande acervo de reproduções de obras artística, preferencialmente brasileiras, incluindo livros de história da arte. Pensando no desenvolvimento da percepção estética do aluno e lembrando que a criança e o jovem praticamente não têm acesso a museus, galerias e exposições, o livro poder ser um primeiro contato com o mundo da arte. Fazem parte ainda, deste universo, os livros de imagem e literatura infantil, que se 26

• • •

oferecem como forma de comunicação estética. As ilustrações desses livros, na maioria das vezes, são criadas por artistas de renome; um conjunto de textos de peças teatrais infanto-juvenis um elenco de livros sobre música folclórica do país, especialmente as rodas infantis; um rol de partituras para diversos instrumentos de percussão rítmica; para instrumento melódico, por exemplo, a flauta-doce.

Além da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliográficos, iconográficos, sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecário (profissional responsável por essas multimídia), ampliando o seu papel de agente transformador do processo educacional. Completando, a frequentação a museus, monumentos históricos e artísticos, centros de cultura da própria região e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores ou de outras regiões do país são também importantes para o desenvolvimento e ação profissional do professor de arte. Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domínio presente da sua área, cabe a ele detectar os conteúdos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a formação de seus alunos. Os conteúdos escolares serão selecionados, portanto, a partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e direitos que todos os cidadãos têm de acesso, pelo menos ao que é básico dessas noções. No próximo capítulo tocaremos mais diretamente nessa questão dos conteúdos escolares de arte e na escolha dos métodos e procedimentos de ensino aprendizagem que possam compor uma metodologia de educação escolar em arte, coerentemente articulada à comunicação e apreensão dos conhecimentos aos alunos e pelos alunos.

CAPÍTULO 5 3/$1(-$0(172(6&2/$5 1.IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR O trabalho docente, como vimos, é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. A complexidade deste trabalho foi evidenciada ao longo deste livro: ele não se restringe à sala de aula; pelo contrário, está diretamente ligado a exigências sociais e à experiência de vida dos alunos. A assimilação de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino não têm valor em si mesmos, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e participantes na vida social. O planejamento é um processo de racionalização, organização

coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos, conteúdos, métodos - estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento ‚ uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a 27

atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento escolar assim, as seguintes funções:

- Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática. - Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, políticopedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor ir realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino. - Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina. - Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos. - Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e avaliação, que está intimamente relacionada aos demais. - Atualizar o conteúdo do plano sempre que‚ revisto, aperfeiçoando em relação aos progressos feitos no campo de conhecimento, adequando-o às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana. - Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar ordem seqüencial. objetividade, coerência, flexibilidade.

Em primeiro lugar, o plano ‚ um guia de orientação, pois nele são estabelecidas, as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função‚ orientar a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino ‚ que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às condições reais. Especialmente em relação aos planos de ensino e de aulas, nem sempre as coisas ocorrem exatamente como foram planejadas como exemplo, certos conteúdos exigirão mais tempo do que previsto; o plano não previu um período de levantamento de pré-requisitos para iniciar a matéria nova; no desenvolvimento 28

do programa houve necessidade de maior tempo para consolidação etc. São necessárias, portanto, constantes revisões. Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem seqüencial, progressiva. Para alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação docente obedeça a uma seqüência lógica. Não se quer dizer que, na prática, os passos não possam ser invertidos. A ocorrência dessa possibilidade‚ uma coisa positiva, embora indique que a nossa previsão falhou; somente sabemos que falhou porque fizemos uma previsão dos passos. Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade entendemos a correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, é somente tendo conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar decisões para superação das condições existentes. Quando falamos em realidade, devemos entender que a nossa ação, e a nossa vontade, são também componentes dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se esquecer de que as limitações e os condicionantes do trabalho docente podem ser superados pela ação humana. Por exemplo, no inicio do ano o professor logo percebe que os alunos vieram da série anterior sem certos pré-requisitos para começar matéria nova. Pode até conhecer que o professor da série anterior tenha desenvolvido a matéria necessária, mas os alunos esqueceram os conhecimentos ou não os consolidaram. Essa circunstância‚ um dado de realidade. Não resolver nada criticar o professor da série anterior ou tachar os alunos de burros. Ao contrário, trata-se de tomar esta realidade como ponto de partida e trabalhar os pré-requisitos, sem os quais, impossível começar matéria nova. Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os objetivos específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência ‚ a relação que deve existir entre as idéias e a prática. É também a ligação lógica entre os componentes do plano. Se dizemos nos nossos objetivos gerais que a finalidade do trabalho docente ‚ ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos deve refletir esse propósito. Quando estabelecemos objetivos específicos da matéria, a cada objetivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis. Se queremos conseguir dos alunos autonomia de pensamento, capacidade de raciocínio, devemos programar tarefas onde os alunos possam desenvolver efetivamente, ativamente, esses propósitos. Se temos em mente que não há ensino sem a consolidação de conhecimentos, a nossa avaliação da aprendizagem não pode reduzir-se apenas a uma prova bimestral, mas devemos aplicar muitas formas de avaliação ao longo do processo de ensino. Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como dissemos, o plano ‚ um guia e não uma decisão inflexível. A relação pedagógica está sempre sujeita a condições concretas, a realidade está sempre em movimento, de forma que o plano está sempre sujeito a alterações. Por exemplo, às vezes o mesmo plano ‚ elaborado para duas classes diferentes, pois não‚ possível fazer previsões definitivas antes de colocar o plano em execução; no decorrer das aulas, entretanto, o, plano vai obrigatoriamente passando por adaptações em função das situações docentes específicas de cada classe. 29

Falamos das finalidades e das características do planejamento. Resta dizer que há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. 0 plano da escola ‚ um documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. 0 plano de ensino (ou plano de unidades)‚ a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades seqüenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. 0 plano de aula ‚ a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico. O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em função da direção, organização e coordenação do ensino. E preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos. A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações concretas de ensino. Isso significa que, para planejar, o professor se serve, de um lado, dos conhecimentos do processo didático e das metodologias específicas das matérias e, de outro, da sua própria experiência pratica. A cada etapa do processo de ensino convém que o professor registrando no plano de ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências. Com isso, vai criando e recriando sua própria didática, vai enriquecendo sua prática profissional e ganhando mais segurança. Agindo assim, o professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática, além de tornar menos pesado o seu trabalho, uma vez que não precisa, a cada ano ou semestre, começar tudo do marco zero. 2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO Conforme vimos, o planejamento escolar ‚ uma atividade que orienta a tomada de decisões da escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem, tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis. 0 que deve orientar a tomada de decisões? Quais são os requisitos a serem levados em conta para que os planos da escola, de ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de trabalho para a intervenção e transformação da realidade? Os principais requisitos para o planejamento são: os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRÁTICA A primeira condição para o planejamento são convicções seguras sobre a direção que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja, que papel destacamos para a escola na formação dos nossos alunos. Desde o início deste livro mostramos que os objetivos e tarefas da escola democrática estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho. 30

Sabemos que a escola pública de hoje ‚ diferente da escola do passado. A escola pública do passado era organizada para atender os filhos das famílias das camadas alta e mídia da sociedade, que, geralmente, já dispunham de uma preparação familiar anterior para terem êxito nos estudos. Era uma escola que proporcionava uma formação geral e intelectual para os filhos dos ricos, enquanto os pobres que conseguiam ter acesso à escolarização tinham outra escola: a de preparação para o trabalho físico (para profissões, manuais), com conhecimentos reduzidos e quase nenhuma preocupação com o desenvolvimento intelectual. A situação pouco mudou no que se refere aos conteúdos do ensino, mas houve uma modificação fundamental: a escola pública de hoje - e aqui falamos das escolas os centros e periferias urbanas das grandes cidades, das escolas das cidades de médio e pequeno porte e das escolas rurais - recebe um grande contingente de crianças e jovens pertencentes à população pobre. Esta realidade impõe às escolas e aos professores a exigência de recolocar a questão dos objetivos e dos conteúdos de ensino, no sentido de proporcionar a essa população uma educação geral, intelectual e profissional. A escola democrática, portanto, é aquela que possibilita a todas as crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarrecer preparadas para participar ativamente da vida social (na profissão, na política, na cultura). Assim, as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional, para a compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação política para que permita o exercício ativo da cidadania (participação nas organizações populares, atitude consciente e crítica no processo e eitoral etc.); de formação cultural para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses emancipatórios da classe trabalhadora. Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois, ter clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à população e saber que conteúdos respondem às exigências profissionais, políticas e culturais postas por uma sociedade que ainda não alcançou a democracia plena. Se acreditamos que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas econômica, social, política e cultural, ela ser mais democrática quanto mais for universalizada a todos, assegurando tanto o acesso e a permanência nas séries iniciais, quanto o domínio de conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos.

4. EXIGÊNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS A educação escolar‚ direito de todos os brasileiros como condição de acesso ao trabalho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal ‚ dever dos governos garantir o ensino básico a todos, traçar uma política educacional, prover recursos financeiros e materiais para o funcionamento do sistema escolar, administrar e controlar as atividades escolares de modo a assegurar direito de todas as crianças e jovens receberem um ensino de qualidade socialmente relevante. Sabemos que em nosso país as coisas não se passam assim, e em todos os lugares a educação escolar do povo tem sido relegada ao segundo plano. Entretanto, os diversos setores organizados da sociedade organizações e movimentos populares, pais, professores, alunos – têm exigido dos Governos o cumprimento das suas obrigações públicas em relação ao atendimento do direito à educação.

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Uma das responsabilidades do poder público é a elaboração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional. relacionados e organizados nos estados e municípios em face de diversidade regionais e locais. Os programas oficiais, à medida que refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns. Os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta que os planos e programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. Cabe à escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, selecionar os conteúdos, métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiaridades de cada região, de cada escola e das particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunos. A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações docentes específicas não ‚ uma tarefa fácil, mas ‚ o que assegura a liberdade e autonomia do professor e a adequação do ensino às realidades locais. Além disso, nenhum plano geral, nenhum guia metodológico, nenhum programa oficial tem respostas pedagógicas e didáticas para garantir a organização do trabalho docente em situações escolares concretas. Na verdade, cabe ao professor, mais que o cumprimento das exigências dos planos e programas oficiais, a tarefa de reavaliar, tendo em conta objetivos de ensino para a realidade escolar onde trabalha. Conta-se, aqui, com a criatividade, o preparo profissional, os conhecimentos de Didática, de Psicologia, de Sociologia e, especialmente, da disciplina que esse professor leciona e seu significado social nas circunstâncias concretas do ensino.

CAPÍTULO 6 (/$%25$d­2'(803/$12&20321(17(6 Um plano educacional segue aproximadamente os mesmos itens, arrolados na mesma ordem. Começa-se por expressar os elementos que identifiquem o plano: escola, disciplina, professor, série, período, número de alunos, carga horária, etc. enfim, os dados técnicos que iniciam o estabelecimento de uma comunicação com qualquer leitor eventual. Depois, apresentar-se os objetivos, os conteúdos, com a respectiva bibliografia, as estratégias e a avaliação da aprendizagem. Cada uma destas últimas partes recebe, a seguir, algumas considerações especiais, que refletem nosso modo de pensar tais temas.

1. OBJETIVO Ao ler este titulo, por certo muitos professores sintonizam imediatamente Bloom e sua taxinomia, as listas dos verbos a serem usados ou proibidos, objetivos comportamentais e operacionalizados, etc. Estes e outros aspectos técnicos já foram suficientemente tratados por muitos autores, analisando-o sem profundidade e amplidão, sendo essa uma valiosa contribuição dada especialmente pelos educadores behavioristas.

Nesta nossa comunicação de experiências, queremos ressaltar alguns aspectos, talvez menos especializados, detalhados técnicos, mas de capital importância para definirmos os objetivos num planejamento. São válidos tanto para educadores mais próximos de uma postura humanista como de uma behaviorista. 32

O que entendemos por objetivos de um plano de ensino? Para nós, são “metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que um a aluno deverá ser capaz de fazer como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas atividades de uma disciplina”6. Quando falamos em objetivos, qualquer que seja nossa filosofia de educação e qualquer que seja a teoria de aprendizagem que sigamos, não podemos escapar de indicar com precisão determinados resultados que deverão ser conseguidos. Este aspecto é tão importante que grande parte dos planos de ensino são inúteis, não porque lhes falte a Indicação de objetivos, mas pela presença de objetivos descritos de forma tão ampla e genérica, com propósitos tão abrangentes, que não conseguem efetivamente nem orientar a confecção das partes subsequentes do plano nem, muito menos, a ação do professor em aula e a aprendizagem dos alunos.

Outro aspecto para o qual desejamos chamar a atenção é a relação entre o que o aluno se tornará capaz de realizar e as atividades da disciplina. É fundamental que o primeiro seja conseqüência das segundas, pois somente assim, explicitará e eficácia das atividades, e os alunos perceberam o significado delas para sua aprendizagem. Quando alguém nos pergunta, de improviso, que pretendemos que nossos alunos aprendem em aula, em geral alinhavamos dez, quinze ou vinte frases, procurando que a frase seguinte explique melhor a anterior, tentando, com esse conjunto de informações, tornar claras nossas idéias. Puro engano, porque, na maioria das vezes, o que fazemos é repetir frases gerais. A redação de objetivos num plano de ensino ajudará o professor a definir com clareza, precisão e concisão o que pretende que os alunos aprendam de sua disciplina naquele período letivo, quando há conhecimentos, há habilidades e atitudes. Resultamos dois outros pontos: O primeiro esclarece que a redação é o momento seguinte à análise, discussão e interiorização dos próprios objetivos. Com efeito, não há condições de redigir clara, precisa e concisamente aquelas idéias que não estão suficientemente assumidas por nós e dentro de nós. O segundo ponto nos adverte que não podemos nos esquecer de realizar um trabalho voltado para os objetivos de habilidades e de atitudes, além dos cognitivos. Os professores, em seu magistério, não se esquecem de definir e perseguir objetivos voltados para a aquisição de informações por parte de seus alunos. Estes estão presentes no plano de ensino e nas atividades diárias de sala de aula. Os objetivos voltados para a desenvolvimento de habilidades e de críticas de valores e crenças, estes ou não são contemplados num plano de ensino, ou são apenas citados como objetivos, sem previsão e organização de atividades que permitam ser trabalhados e desenvolvidos pêlos alunos. Um plano com objetivos bem definidos é uma garantia a mais de que todos eles disporão de tempo e condições de serem desenvolvidos. De não poucos professores, e de quase todos os alunos já ouvimos reclamações no sentido de que uma coisa é o que os professores apresentam como objetivos no primeiro dia de aula, e outra é o que fazem e o que acontece em sala de aula durante o semestre. O conteúdo, as estratégias, as atividades, a avaliação, nada têm a ver com os objetivos indicados. Esta reclamação não é difícil de se entender uma vez que, em geral, os planejamentos que fazemos destinam-se às secretarias e não costumam interferir em nossa ação em classe. Donde, o terceiro aspecto que queremos ressaltar: diz respeito à redação de objetivos, de tal sorte que eles se encontrem em condições de orientar efetivamente a seleção 6

Abreu, M.C. e Massetto, M. T. – O professor Universitário em Aula. SP, MG Editores Associados, 1985, 4ª, ed., p. 27

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de conteúdos, as estratégias, o processo e as técnicas de avaliação a serem usados durante o período letivo, garantindo uma coerência entre o que pretende alcançar e os meios e caminhos escolhidos para tal. Esta coerência não é algo automático, exige muita atenção, muito trabalho. Mas, por outro lado, vamos perceber que o tempo gasto em definir e redigir com precisão e clareza os objetivos ser recuperado pela facilidade em escolher conteúdos, estratégias e avaliação. Economizaremos tempo nessa fase posterior à definição dos objetivos e garantiremos uma coerência em todo nosso trabalho. Objetivos bem redigidos permitem seu conhecimento e compreensão por parte dos alunos, que saberão, com clareza, o que se espera deles ao final do período letivo. Esta situação os orienta sobre o que fazer em aula, desenvolve um clima de confiança no professor que “Joga aberto, com as cartas na mesa”, o que tem como resultado um clima propício à aprendizagem. 0 aluno poderá concentrar esforços no que é importante, sem se dispersar, contar com um critério excelente para avaliar os “feedbacks” que recebe do professor no decorrer das atividades, avaliar seu progresso na disciplina e o programa que está sendo desenvolvido. A definição dos objetivos dever ainda permitir, favorecer e até provocar encontro entre os vários professores responsáveis por um mesmo curso e/ou período letivo. Com efeito, se naquela mesma série vários professores lecionam para o mesmo grupo de alunos, é extremamente desejável que, embora trabalhando com disciplinas diferentes, possam estar todos convergindo para os mesmos objetivos educacionais.

Uma definição clara e precisa dos objetivos de cada professor e de cada disciplina criará excelentes condições para os acertos quanto aos objetivos mais gerais da série, como criará clima também para troca de experiências entre os docentes e compreensão das atividades que os colegas estão realizando com nossos alunos em suas disciplinas. Em várias reuniões de planejamento, ouvimos professores discorrerem sobre o conteúdo que ele planejou, o livro texto que escolheu, como será a avaliação, em sua disciplina; são informações que se justapõem, à medida que os professores vão se manifestando, mas que não são discutidas, analisadas, criticadas, avaliadas, porque não se dispõe de critérios para tal; ou seja, não foram discutidos e assumidos em conjunto alguns objetivos educacionais, para cuja consecução todas as disciplinas e professores daquela série deveriam colaborar. Ao definirmos os objetivos do curso que vamos dar, além de identificarmos as modificações que esperamos no campo do conhecimento pela aquisição de informações, é de fundamental importância que com a mesma clareza e precisão indiquemos que outras aprendizagens pretendemos que nossos alunos adquiram; por exemplo, quanto ao relacionamento com os colegas, à capacidade de dialogar, de organizar seu estudo, de coletar e organizar informações, de participar das atividades do grupo, de criar, de propor, de gostar, de tomar posição, de criticar, de decidir, de locomover-se; habilidades manuais e motoras, espírito esportivo, suas habilidades em educação física, ou para esportes, em relação a comportamentos sociais com os vários grupos com os quais convive ou poderá vir a conviver, hábitos de higiene, saúde e alimentação, relacionamento em casa com os pais, parentes e vizinhos ou amigos, etc. Em poucas palavras, os nossos objetivos deverão definir claramente o que pretendemos que nossos alunos aprendam dentro de uma área de conhecimentos, no campo dos valores que dá ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias, e no campo das habilidades que deverá desenvolver. 34

2.

SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

No início deste ano de 1986, quando ainda nós redigíamos estas notas, durante a semana de planejamento das escolas de uma das Delegacias de Ensino de São Paulo, acompanhei (eu, Marcos) um episódio que exemplifica, bem claramente, o que pretendíamos colocar aqui para nossa reflexão. Optamos então por relatá-lo para, a partir daí, podermos discutir e trocar algumas idéias.

Os professores de todas as disciplinas de uma escola foram convidados a colocar no papel a programação real dos cursos. Os professores de Ciências reuniram-se e resolveram analisar todo o curso de Ciências que era ministrado no 1º Grau naquela escola. Constataram a ausência de assuntos relativos às ciências biológicas, ao mesmo tempo que identificaram serem estes os temas de maior interesse para os alunos e com os quais eles mais se envolviam. Constataram, ainda, o prejuízo para a aprendizagem do aluno em Física e Química no 2º Grau, pelo fato de as primeiras noções destas disciplinas serem ministradas na 6ª e 7ª séries do 1º Grau, bem distantes da oportunidade em que os alunos iriam utilizar destas noções, no 2º Grau. Informaram-se sobre a programação de Ciências de outras escolas. Com estas análises todas chegaram a algumas conclusões sobre a necessidade de alterações no programa da disciplina em todo o 1º Grau e elaboraram uma proposta descrevendo o conteúdo para cada uma das séries. Num segundo momento, reuniram-se com os professores de Ciências das demais escolas de 1º Grau daquela Delegacia de Ensino. Neste encontro, estes professores trocaram com os demais suas análises, críticas e avaliações referentes aos programas de Ciências. Constataram que outros professores de outras escolas sentiam os mesmos problemas e até já haviam iniciado alguma modificação. 0 programa, embora oficial, precisava ser alterado. Concluíram pela reformulação da programação e proposição de um novo conteúdo para o curso de Ciências para todas as escolas daquela Delegacia de Ensino. O terceiro passo constou da escolha dos autores e livro texto a serem utilizados em cada série, para atendimento do novo conteúdo selecionado. Acreditamos que, com este exemplo, nada mais temos a comentar, pois, nele se encontram os pontos fundamentais que, a nosso ver, mereceriam alguma observação. Se não, vejamos: 2.1 QUEM SELECIONOU OS CONTEÚDOS?

Os professores da mesma disciplina de toda uma escola e de toda uma região. Em conjunto definem o programa completo de Ciências de uma escola de 1º Grau para uma região. Em conjunto definem o conteúdo para cada série. Todos os professores estão perfeitamente cientes do que ser ensinado em cada série, o que lhes dar uma grande segurança naquilo que lhes compete ensinar em sua classe, sabendo o que ser ensinado antes a seus alunos e o que ser ensinado depois. Eles vêem garantidas a unidade e a continuidade na programação. 2.2 COMO ENTROU NESTA EXPERIÊNCIA O LIVRO -TEXTO?  No seu devido lugar, Isto é, após a definição dos conteúdos e escolhidos como Instrumentos que são para colaborar na aprendizagem. Vivemos numa 35

fase da tirania do livro texto, exercida ou por sua Imposição, ou pela facilitação que representa para o nosso trabalho. Imposição - ou são as editoras que nos bombardeam a cada início de ano com suas novas publicações, ou é o governo ou mantenedoras das escolas que impõem determinados livros-texto.

Facilitação para nosso trabalho - com efeito, até os exercícios vêm prontos e resolvidos para nós, os exemplos construídos, os assuntos divididos, as estratégias sugeridas, a avaliação preparada, deixando-nos apenas o “trabalho” de lê-lo em classe com os alunos, dispensando os professores de outras preparações, e até embotando nossa capacidade crítica e criativa (não vamos nem tocar no assunto que já tratamos da adaptação do plano a cada classe... ).

Desta forma, não são os docentes que escolhem os textos e conteúdos para serem trabalhados pelos alunos, mas outras pessoas que o fazem por nós e em nosso lugar. E esta situação‚ de imensa gravidade quando ponderamos que, por três de uma seleção de conteúdo, de textos, de livros. de exemplos, etc., encontra-se uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de evolução, de história de educação que bem pode não ser a nossa e que, sem perceber, estamos veiculando para nossos alunos. Não existe neutralidade na escolha e seleção de conteúdos e textos. Ela sempre se fará a partir de uma filosofia, de uma ideologia. E disto precisamos estar muito conscientes. Na experiência descrita, a visão de educação, de homem, de mundo que prevaleceu foi a dos professores de Ciências daquelas escolas e os livrostexto foram selecionados e não simplesmente se impuseram. 2.3 QUAIS FORAM OS CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DO CONTEÚDO?  • As características, as necessidades e as expectativas da população estudantil, que se manifestavam no envolvimento e no interesse pelos assuntos relacionados à Biologia. - A definição do que o aluno precisa ter aprendido ao terminar o 1º Grau, e o que ele precisa aprender em cada uma das séries. • Uma revisão de todo o conteúdo possível correspondente à área de Ciências, para daí se escolher o que seria conveniente, oportuno, apto para aqueles alunos, com aquelas necessidades, naquelas séries, daquelas escolas. Repetindo: o exemplo fala por si mesmo. Não haveria necessidade de comentários. Fizemos três que chamaram a atenção imediatamente. Refletindo e discutindo sobre a experiência relatada, outros aspectos virão à tona. É importante a continuidade da reflexão sobre esta experiência...

3.ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM Numa cidade do interior de São Paulo, uma professora do Parque Infantil7 viu-se às voltas com o problema da absoluta falta de recursos didáticos para trabalhar.

Além da sala, das carteiras e do quadro-negro, nada mais havia. Resolveu construir com seus alunos, utilizando sucata, todo o material didático de que precisava. Coletaram jornais e revistas velhas, papelão, copinhos de 7

Trata-se de Gema alonso, professora municipal na cidade de São Roque – Estado de São Paulo.

36

plástico, garrafas plásticas de água, etc. Usando de criatividade, transformou tudo em recursos didáticos para seu curso. Posteriormente, reuniu alguns colegas que se interessaram pela experiência e com eles discutiu-a. Hoje, está sendo contratada pela Prefeitura para dar um curso aos professores sobre como preparar recuamos didáticos utilizando apenas sucata. Esta experiência, por certo, não é inédita. Muitos outros professores já a fizeram. Mas, serve para salientar, de início, dois pontos Importantíssimos no debate sobre estratégias. O primeiro diz respeito à criatividade do professor o outro à problemática constante de falta de recursos didáticos em nossas escolas. Comentando a criatividade do professor, convém lembrar que, frente à discussão sobre Estratégias, podemos encontrar, entre os docentes, três posições. Há aqueles que minimizar a relevância de se preocupar com estratégias, porque afirmam, “o Importante é que o professor domine muito bem e com profundidade os conteúdos da matéria ou disciplina que leciona, conheça bem o livro texto, deixando por conta da Intuição do momento o que vai fazer em sala de aula, pois que Isto é, secundário. “Esta é uma posição que geralmente leva o professor a trabalhar sempre do mesmo jeito em suas aulas, anos após anos. Esclerosa e cristaliza-se um tipo de dar aula, dificultando a aprendizagem dos alunos e embotando a criatividade do professor. Uma segunda posição é o oposto. Supervaloriza-se a tecnologia aplicada ao ensino. Tem-se como única preocupação a aplicação de novas e cada vez mais complexas técnicas de ensino, de dinâmica de grupo, a utilização de recursos os mais recentes. Com Isto, acredita-se que se consegue montar um excelente curso, motivar os alunos, propiciar uma aprendizagem mais fácil, estimular uma atualização contínua do professor, e praticamente conseguir sucesso no processo de ensino- aprendizagem. Esta visão desloca para segundo plano as preocupações com os objetivos daquele curso e daquela disciplina, com as características dos alunos que integram determinado grupo-classe, e com as peculiaridades do grupo como um todo, levando a um uso Indiscriminado e, por vezes, ineficiente das estratégias. Além disso, corre o risco de levar à mesma situação de acomodação ao tradicional, constatada na posição anterior, dada a falta de recursos que atinge, de modo geral, grande parte de nossas escolas. Estes professores mais facilmente se encontram na posição de “não poderem dar um bom curso, por falta de recursos adequados”. A terceira posição é a do realismo. Aceita-se que a tecnologia aplicada ao ensino pode trazer excelente contribuição para o processo de aprendizagem e que ela se apresenta como um instrumento eficaz para colaborar nesse processo. Donde a necessidade do professor se reciclar em relação a técnicas e a estratégias a serem utilizadas em sala de aula, procurando conhecê-las, dominá-las e desenvolvê-las. No entanto, submete-se escolha das estratégias e sua utilização aos objetivos da disciplina o da aula e às circunstâncias de grupo-classe e de seus componentes. Esta última consideração, de suma importância, exige do professor que desenvolva sua criatividade mesmo sua criatividade frente ao processo de ensino-aprendizagem, analisando-o a cada momento, selecionando as estratégias que naquela aula poderão ser mais adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, ou substituindoas caso se mostrem insuficientes, ou até mesmo criando novas, para aquela determinada situação. Sem dúvida que, além do bom senso, da criatividade e 37

da criatividade do professor, contar muito, também, para este desempenho sua experiência de magistério.

Tais fatos estiveram presentes no exemplo que descrevemos ao iniciar este capítulo: a professora reuniu sua experiência, sua criatividade e sua criatividade ao construir recursos didáticos para sua escola, carente dos mesmos. Aliás, este é o segundo ponto que nos propúnhamos a comentar: o que fazer quando há falta de recursos didáticos na escola? Este é um reclamo geral. Desde os que mal estão entrando para o magistério, até professores com muitos anos de profissão, todos levantam o mesmo problema: “0 que fazer quando não há recursos didáticos na escola?” Não ‚ possível se dar um bom curso por falta do mínimo indispensável para se trabalhar!

É uma situação de realidade que, em geral, tem levado professores e alunos a se acomodarem a usar o livro-texto (quando ele existe), cartilha e a pedir que os pais comprem material escolar indispensável (o que, muitas vezes, se torna um problema quando os alunos são provenientes de famílias carentes). Vimos que a professora acima citada conseguiu encontrar uma forma de responder ao reclamo geral. Ela mostrou-se totalmente envolvida com o processo de aprendizagem de seus alunos e, frente à falta de recursos, pôs sua imaginação e criatividade a funcionar e soube envolver também seus alunos e os pais destes na elaboração dos recursos mínimos de que necessitava e sem ônus para estas famílias que, no caso. eram pobres. De uma forma mais sistemática, porém, queremos propor para nossa discussão alguns itens sobre Estratégias.

3.1. 0 QUE ENTENDEMOS POR ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM 

São os meios que o professor utiliza, em sala de aula, para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para que os alunos atinjam os objetivos daquela aula ou daquele curso. Estamos empregando o termo “estratégias” num sentido bastante amplo, incluindo o que normalmente se chama de metodologia de sala de aula, técnicas pedagógicas, métodos didáticos, recursos materiais. Incluem toda a organização da sala de aula que vise facilitar a aprendizagem do aluno, arrumação dos móveis na classe, o material a ser utilizado, seja um simples giz e lousa, sejam cartazes, textos, perguntas, casos, complicados recursos audiovisuais ou excursões fora da escola.

Numa palavra, por estratégias estamos entendendo todas as ações do professor, todas as atividades dos alunos e todos recursos necessários para iniciar, organizar e levar a termo o processo de aprendizagem. 3.2. CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DE ESTRATÉGIAS

As estratégias não surgem de forma espontânea em nossas aulas. Não são resultado direto de nossa intuição ou de nossa improvisação. Estratégias que facilitam a aprendizagem dos alunos supõem um planejamento feito com muito cuidado e muito carinho. Não é uma parte do plano a ser descartada com rapidez, nem se pode “deixar mais ou menos previsto na cabeça para na hora ver o que acontece”. Conseqüências desta última posição são nossas conhecidas faltasse tempo para terminar uma atividade ou para concluir um assunto ou, ao contrário, sobra de tempo no período de aula, sem se saber o que fazer com ele, repetição freqüente das mesmas estratégias; utilização das estratégias mais tradicionais. 38

Tendo em vista esse planejamento, dois são os critérios fundamentais para a escolha e a seleção das estratégias a serem empregados em uma sala de aula: os objetivos do curso, da unidade e daquela aia e, a situação concreta em que se encontra aquele grupo-classe. O primeiro critério parece bastante claro: como já dissemos anteriormente, os objetivos de um curso, de uma disciplina, de uma aula definem as metas precisas a serem atingidas pelos alunos, definem o ponto de chegada. Portanto‚ lógico que este ponto de chegada ilumine os caminhos que podem levar até eles, indique as pistas que melhor permitam sua obtenção. A eficacidade das estratégias escolhidas está diretamente relacionada a sua adequação para consecução dos fins desejados. Sem este referencial, elas correm o risco de se tornarem inúteis, Inócuas e, por vezes, até contra producentes. Esta idéia nos parece tão importante que vamos repetí-Ia no item 3, logo a seguir. O segundo critério também‚ de extrema relevância: as características de um grupo-classe naquele dia, naquela aula. As situações tornam-se novas com muita freqüência, fatos inesperados acontecem, reações surgem, exigindo do professor sensibilidade e atenção para a adaptação, substituição ou troca de estratégias. Nesse objetivo ‚ a aprendizagem por parte do aluno e daquela classe. Se este grupo se manifesta com circunstâncias não previstas, estas deverão permitir nossa revisão de planejamento das estratégias. 3.3

RELAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS COM OS OBJETIVOS

Se os objetivos delimitam um ponto de chegada para nossa jornada pedagógica, as estratégias são os caminhos que levam até esse ponto. Aqui, gostaríamos de propor duas idéias para reflexão.

1. Acreditamos que sempre há mais de uma estrada para se segarão mesmo local. Se a professora Gema Alonso não dispunha e equipamentos, escolheu o caminho de construídos a partir de sucata. 0 resultado - a aprendizagem pelos alunos de determinados objetivos - foi alcançado. Nunca (ou talvez só em raras exceções) há um único meio de se facilitar uma determinada aprendizagem; cabe ao professor levantar as possibilidades alternativas, hierarquizá-las em mais prováveis, mais rápidas, mais eficientes, mais viáveis, mais baratas, mais motivadoras, etc., e daí decidir como vai tratar aquela aula que está planejando. Um exercício que temos feito nos cursos para aperfeiçoamento pedagógico docentes do 3º grau que costumamos dar tendo estabelecido objetivos para uma determinada aula, levantar alguns modos diferentes de se dar aquela aula; é interessante observar o potencial de criatividade do professor revelando-se, às vezes com surpresa do próprio professor, e com a conseqüência direta e natural de envolvê-lo muito com aquela aula. 2. Entretanto, cuidado: não afirmamos que qualquer estratégia facilita a aprendizagem de qualquer objetivo. Alguns tipos de estratégias levam de modo mais direto a determinadas aprendizagens, outros a outras, assim como algumas estratégias podem até dificultar que o aluno adquira aquela aprendizagem. Por exemplo: como desenvolver o objetivo da comunicação oral e escrita se só dou aula expositoras e provas com questões fechadas? Como o aluno pode aprender uma habilidade psicomotora, se ele só observa o professor, ou um colega, realizá-la? Ou se ele mesmo a executa, mas uma única vez, sem oportunidade de repetí-Ia até um nível aceitável de precisão? 39

Como facilitar ao aluno a percepção da estrutura de um conteúdo, se o lanço diante de um conjunto de informações ou de uma coletânea de textos justapostos, e não lhe dou uma diretriz para percorrê-los, não aponto, através de uma aula expositiva, ou de um estudo dirigido, o que há de essencial e de supérfluo naquele material? Como acreditar numa escola que propõe como objetivo educacional a formação da consciência crítica nos alunos, mas os coloca sentados em fileiras fixas de carteiras, uns olhando para as nucas dos outros, exige silêncio durante as aulas, que são sistematicamente centradas na pessoa do professor? Nós - Célia e Marcos - sempre pensamos muito na necessidade de se estabelecer essa relação entre estratégias e objetivos, mas os livros que encontrávamos - alguns verdadeiros compêndios, de tão extensos e minuciosos - descreviam formas e mais formas de se dar aula, incluindo o uso de recursos auxiliares - e ponto final. Ficamos muito contentes quando descobrimos o livro de Bordenave e Martins Pereira que propõem um esquema, sob forma de quadro, estabelecendo quais estratégias são mais eficazes para quais objetivos, no ensino superior. Mais tarde, escrevendo também para o professor universitário, fizemos uma proposição análoga. Daí sim, as estratégias passam a ter um significado no conjunto organizado do planejamento. Assim, por exemplo: I - Por ocasião do início do curso ou de situações de “emperramento “ de trabalho, certamente nós estaremos interessados em criar um clima agradável de trabalho com nossos alunos, um clima de confiança “quebrando o gelo”, próprio dos relacionamentos iniciais ou outros possíveis bloqueios. Para conseguir esses objetivos, nós podemos trabalhar com os alunos escolhendo uma estratégia, como por exemplo, a tempestade cerebral ou a realização de desenhos em grupo entre outras. Com a tempestade cerebral criamos uma situação onde os alunos, com toda a liberdade, sem censurar suas Idéias, sem a preocupação de estar falando correto, em uma palavra ou frases bem curtas se expressem oralmente sobre tudo o que lhes vem á cabeça, a respeito de um tema, por exemplo a escola, o que eles esperam da escola, o que os pais deles falam sobre a escola, o que eles vêm fazer na escola, etc. 0 professor vai anotando no quadro-negro essas idéias tais como elas aparecem, sem censura, funcionando inclusive como animador do grupo. Num segundo momento ele seleciona as idéias, agrupando-as por alguma semelhança e discute o assunto com a classe. 0 tema a ser trabalhado com esta técnica pode ser muito variado, dependendo da situação e do grupo-classe.

Desenhos em grupo também facilitam muito o relacionamento grupal. 0 professor apresenta um assunto, divide a classe em grupos e pede para que cada grupo converse sobre o tema, resolva como expressá-lo e depois o faça do modo que lhe parecer melhor. Os alunos em pequenos grupos se conhecerão de modo descontraído e, de um modo quase jocoso, expressarão suas idéias e percepções. O professor estar munido de papel-jornal, pincéis atômicos, canetas hidrográficas, giz de v rias cores, muitas revistas com figuras, cola, réguas (se os alunos forem fazer uma colagem) material de sucata, etc. que possam ser utilizados pelos alunos. Em seguida, o professor fará uma análise ou do conteúdo do desenho ou da dinâmica do grupo de trabalho, sua organização, etc., dependendo de seus objetivos. II - Nós sabemos que a aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa, o que exige, entre outras coisas, que o aluno entre em 40

confronto experíencia com situações de realidade, simuladas ou não. São estratégias que permitirão tanto a aprendizagem de conceitos como de habilidades, visando desenvolver a capacidade de observar, comparar, analisar fatos, fenômenos, situações tirando conseqüências delas. Favorecem muito o reconhecimento de emoções e valores e o trabalho com objetivos atitudinais. Simuladas estamos chamando aquelas situações que se constróem artificialmente representando a realidade, como por exemplo, dramatização, desempenho de papéis, estudo de caso. Na dramatização e no desempenho de papéis propõe-se aos alunos uma situação e pede-se a eles que “montem um teatrinho” representando aquela situação tal como percebida ou vivida por eles. Os papéis a serem desempenhados podem ser determinados pelo professor ou deixar esta decisão nas mãos do grupo. No “estudo de caso “o professor traz para os alunos o relato de um caso real, fictício ou adaptado à realidade. Para analisá-lo e chegará possíveis conclusões, os alunos necessitam empregar conceitos já estudados; é possível, também, que o estudo de caso seja empregado antes do estudo teórico de um tema com a finalidade de motivar os alunos. Outro objetivo para o estudo de caso ‚ fazer com que os alunos percebam que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes maneiras.

Situações não simuladas chamamos aquelas em que o aluno ‚ colocado diretamente em contado com a realidade tal como ela se apresenta. como excursões, visitas a museus, a locais históricos, ao zoológico, a bibliotecas, a teatros, a TV, a rádios, a cinemas. a fábricas, a parques, a locais de tratamento de água, a observatórios, a plantações de alimentos, a cultivo de flores e plantas, a locais ricos em pedras, a minérios, a areias, etc. III - Quando estamos preocupados com que nossos alunos desenvolvam sua flexibilidade mental, captando diversas interpretações entre o mesmo assunto; ou tenham oportunidade de uma participação individual mais ativa; ou aprofundem a discussão de um tema; ou desenvolvam sua capacidade de diálogo (aprender ouvir o outro, debater com ele, comprendê-lo e expressar suas idéias) ou de estudo de um problema em equipe utilizaremos estratégias de trabalho em pequenos grupos. Estas são muito conhecidas e suas variações são em grande número e por isso não vamos aqui nos deter nelas. Apenas chamamos a atenção para um pormenor: o cuidado que devemos ter para que nossos alunos compreendam perfeitamente bem o que pretendemos com cada uma dessas estratégias e discriminem entre uma e outra para que não surja aquele comentário desagradável que torna estas estratégias totalmente estéreis: “só fazemos grupinho e grupão, e não aprendemos nada”. IV - Como último exemplo, não podíamos deixar de falar em uma estratégia largamente usada por nós: a aula expositiva. Ela cabe quando nossos objetivos estão voltados para transmissão de informações que não estão acessíveis aos alunos, ou para comunicação de experiências pessoais do professor, ou para atualizar ou completar informações que se encontram no livro-texto, explicar pontos difíceis, resolver dúvidas, introduzir um assunto ou sintetizar informações colhidas em fontes diversas. Enganam-se, porém, os que pensam ser está uma estratégia fácil de ser usada, porque basta falar ou os que vêem nela a estratégia mais apta para que os alunos “vejam e aprendam a matéria dentro do prazo previsto para o programa”.

Ela exige uma preparação muito séria: ter-se claro o objetivo da aula, planejar a seqüência do assunto visando à clareza, preparar exemplos 41

adequados (não confiando na intuição do momento), considerar o limite de tempo, planejar recursos auxiliares tais como giz, quadro-negro, flanelógrafo, “slides”, álbuns seriados, filmes, cartazes, retroprojeto, video-tape (supondo que a escola disponha desses materiais ou equipamentos), sucata trabalhada para ajudar na compreensão da aula, etc. Exige ainda que, ao ser dada a aula, os alunos percebam claramente os objetivos: nós conquistemos sua atenção no início mediante a apresentação de um problema, colocação de uma pergunta, etc.; percebamos o ritmo da classe para que os pontos mais difíceis sejam repetidos de outras formas e mantenhamos o nível de atenção. E importante nos dirigirmos pessoalmente aos alunos para pedir deles um “feed-back” quanto à clareza do que estamos expondo. Por fim, evitar considerar as distrações dos alunos como ofensa pessoal. Ao invés de nos sensibilizarmos com indícios desse tipo, utilizá-los para reorientar nossa própria exposição, seja variando o tom da voz, o ritmo, seja introduzindo exemplos ou perguntas, seja simplesmente abrindo as janelas para conseguir mais ventilação, seja chamando aluno para, oralmente ou no quadro-negro, dar um exemplo do que estamos falando, ou apresentar um comentário, etc. Em resumo a aula expositiva, como qualquer outra estratégia precisa de domínio por parte do professor, ou seja, é uma habilidade aprendida, e, aliás, não das mais fáceis. A título de uma sugestão para o leitor, colocamos, abaixo, um início de um quadro no qual explicitamos um tipo de objetivo e algumas respectivas estratégias, prováveis de conduzirem à aprendizagem dos alunos até esse objetivo. Só que esse quadro não está completo. Sugerimos que o próprio leitor alinhe num papel as estratégias que usou neste último mês (semana? bimestre?) de aulas, e daí reflita sobre os objetivos que andaram facilitando aos alunos (o próximo passo, podemos apostar com você, ser retomar a lista de objetivos de seu plano e verificar se há algum sendo super favorecido, ou algum sendo abandonado... ). Assim, você completar o quadro.

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Apresentação dos participantes de uma Classe, estabelecendo uma clima de Desbloqueio emocional.

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- Auto-apresentação simples. - Em círculo, o primeiro faz uma pergunta sobre outro, joga a bola, quem pegar responde; daí é este quem pergunta. - Desenho em grupo com tema proposto Pelo professor; posterior apresentação Pelos grupos e discussão entre todos. - Em pequenos grupos, preparar uma entrevista com o professor ou com colegas, e realizá-la.

RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

As estratégias precisam estar voltadas também para o processo de avaliação, isto é, deverão trazerem si condições do “feed-back” imediato para o aluno e para o professor a respeito do encaminhamento para a consecução dos 42

objetivos, oferecendo indicadores da maior ou menor aproximação das metas definidas. Este é um dos aspectos, raríssimos de serem encontrados, na seleção das estratégias. Parece que, normalmente, faz-se o planejamento das estratégias e da avaliação como se tratassem de dois conjuntos estanques, incomunicáveis, e cada um respondendo por questões totalmente diferentes. No entanto, são dois momentos profundamente integrados de um mesmo processo de aprendizagem. Assim deveriam ser entendidos, assim planejados. O professor planeja uma aula expositora, um desenho, a ser feito por um grupo, um jogo a ser realizado; planeja também, como o aluno e professor vão saber o que aprenderam ao assistir a aula expositiva, ao fazer o desenho, ou participar daquele jogo. 4.1. VARIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS São inúmeras as vantagens para a aprendizagem da variação das estratégias. Vamos listar algumas:

a) Dinamizar a aula, com deslocamentos físicos, atividades diversificadas, integração do processo de avaliação, “feed-back” imediato, participação dos alunos. b) Motivar os alunos apresentando formas diferenciadas deles atingirem os objetivos, despertando a necessidade de chegar, apresentando atividades que exigem sua participação ativa e respostas imediatas, mantendo o suspense a cada novo encontro, quanto às novas formas de trabalho em classe. c) Atender s diferenças individuais existentes no grupo de alunos da classe. Ou seja, alunos com diferentes estilos e ritmos de aprendizagem terão suas oportunidades de estabelecer aprendizagens mais significativas no decorrer do curso; se uma única maneira de dar aulas ‚ escolhida, sempre serão favorecidos os alunos que melhor aprendem com essa estratégia e sempre estarão prejudicados os que não se afinam com a opção feita. d) Desenvolveras diversas facetas dos alunos. Nós sabemos que os alunos, como pessoas, possuem inúmeras potencialidades a serem desenvolvidas: raciocínio, lógica, imaginação, memória, organização de informações, sociabilidade, diálogo, comunicação, expressão, motricidade, equilíbrio, escrita, pinturas, desenho, ritmo, musicalidade, etc. As variações de estratégias, voltadas para todas essas características dos alunos, sem dúvida terão condição de desenvolvê-las, o que evidentemente não acontecer com a uniformidade no emprego de estratégias. e) Levar o professor a dinamizar seu curso, reciclar-se quanto às Informações sobre estratégias e desenvolver suas habilidades para usá-las e aplicá-las, dispondo de condições, flexibilidade e criatividade para selecioná-las de forma mais adequada e conveniente ao curso que está ministrando.

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I - Exagero de variações de estratégias, transformando-se o curso numa espécie de “feira de estratégias”, num desfile Improfícuo que pode, ao invés de facilitar a aprendizagem, gerar confusão na cabeça do aluno, chamando a atenção mais para as estratégias em si mesmas do que para os objetivos a 43

serem alcançados. Corre-se o risco de se eliminar o caráter de instrumento, que é próprio das estratégias para se ficar apenas na experimentação e contemplação das mesmas ou das novidades que o professor poder trazer para a sala de aula. Inovar por inovar. II - O professor se decidir por estratégias que não domina em níveis de habilidade, cujos detalhes desconhece, que não sabe como “fechar”, ou principalmente não tem uma consciência clara dos objetivos que a estratégia tem maior probabilidade de favorecer. Em resumo: dentre as várias partes do plano de ensino, a que permite maior flexibilidade‚ a das estratégias. Os critérios para esta flexibilidade são os objetivos estabelecidos no plano e a situação concreta em que se encontra o grupo classe. Quanto ao professor, dele se requer criatividade e habilidade para perceber situações grupais e conduzi-las, bem como capacidade de adaptação a situações novas. Requer-se também que o professor conheça estratégias existentes para poder empregá-las ou adapta-las. Precisa ter um conhecimento de si mesmo para saber até‚ que ponto uma estratégia ser bem conduzida por ele, até que ponto está de acordo com suas características pessoais, incluindo seus valores. Uma estratégia só leva aos objetivos a que se propõe se o professor conhecê-la, assumiria, acreditar nela, concordar com ela e se sentir capaz de usá-la.

4.2

PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Avaliação, prova, notas, pontos, conceitos, autoridade, falta de sorte, poder do professor, prova bicho-papão das crianças, aprovação, reprovação, conselho de classe, d‚cimos a mais ou a menos que aprovam ou reprovam, nervosismo das crianças, enjôo, mal-estar, aflição para os pais, etc... são essas as imagens que povoam nossa mente quando o tema AVALIAÇÃO ‚ projetado para discussão. Assunto tão antigo, ou até‚ mais antigo do que as escolas, e até hoje relativamente muito pouco inovado. Entra ano, sai ano, e os problemas e as questões sobre avaliação permanecem os mesmos e, parece, sem respostas. Por exemplo: • •

É possível avaliar sem prova? O que dizem a nota, os pontos, os conceitos, com relação à aprendizagem do aluno? • É possível o aluno participar da sua avaliação? - Como fica o professor que queira fazer uma avaliação dos alunos sem utilizar notas e provas? • Avaliamos produtos ou processos de aprendizagem? • Para que serve o Conselho de Classe? • Como resolver o conflito: professor-opressor enquanto aprova ou reprova com uma nota e professor-oprimido enquanto obrigado a seguir normas de uma escola ou de um regimento? • É possível conseguir-se que toda uma classe não fique a morrer de medo quando se menciona o termo avaliação? • E a angústia que o professor sente ao reprovar seus alunos? • É possível verificar se o aluno aprendeu sem usar provas? E esta lista de questões poderia se alongar, se alongar, se alongar... Todas essas acima surgiram e se repetiram em cursos ou palestras que tivemos 44

com professores, em que o assunto “Avaliação” foi abordado. É muito curioso verificar que os problemas se equivalem, sejam os professores de 1º, 2º ou 3º Graus. Não‚ nossa Intenção responder de imediato a cada uma dessas perguntas: se assim o fizéssemos, estaríamos caindo num casuísmo e, na hipótese de termos respostas para todas elas, restaria um sem-número de outras questões que aqui não foram arroladas e estariam a exigir respostas também. Por esta razão, optamos por discutir alguns princípios sobre a avaliação num processo de aprendizagem; depois, você mesmo pode retomar as questões exemplificadas no inicio desta parte ou, melhor ainda, as suas próprias dúvidas, e refletir sobre possíveis encaminhamentos de respostas, com base nestes princípios. Quais seriam esses pontos básicos?

4.3 A AVALIAÇÃO ‚ UM PROCESSO CONTÍNUO É um conjunto seqüencial de “feed-backs” ou informações que, durante o processo de aprendizagem, indicam ao professor e aos alunos se os objetivos propostos estão sendo atingidos ou não, se os alunos estão aprendendo ou não; na primeira hipótese, dá-se continuidade ao processo; na segunda, corrige-se imediatamente, ainda durante o processo de aprendizagem, o que estiver falho, buscando retomar a caminhada em direção aos objetivos pretendidos. Portanto, jamais poder ser entendida nem como um ato isolado, ao término de um período letivo, que julga se o aluno ‚ um ser aprovado ou não, nem como apenas um conjunto de constatações a respeito do aproveitamento ou não do aluno, sem medidas concretas e imediatas que permitam corrigir o comportamento do aluno (ou, se for o caso, do professor, ou a programação).

A avaliação ‚ um processo integrado ao processo de ensino- aprendizagem. Sabemos que a aprendizagem, comumente, faz-se de forma contínua, cumulativa e evolutiva, ou em ritmo ascendente em direção ao objetivo proposto. Para que a avaliação possa colaborar eficientemente com a aprendizagem, ela também dever ser contínua, realizando-se durante o processo de aprendizagem.

Tal continuidade é condição básica para que professor e alunos, em todas e cada uma das atividades previstas e realizadas, informem-se sobre sua aproximação ou não dos objetivos propostos. Esta informação dirá se a atividade foi realizada adequadamente, e então, se pode passar para a atividade seguinte; ou se foi realizada inadequadamente, ou não foi realizada, e então decide-se, professor e aluno conjuntamente, sobre o que precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou conjuntamente com esta, para que os objetivos sejam atingidos. Com isto, reinicia-se continuamente a aprendizagem, o que levar o aluno à aprovação final. Esta conseqüência contradiz a crença de que “ o professor‚ bom porque reprova grande número de alunos de sua classe”.

4.4

AVALIA-SE O PROCESSO E O PRODUTO DE APRENDIZAGEM

As técnicas de avaliação normalmente usadas estão quase que exclusivamente voltadas para avaliar o produto da aprendizagem, ou seja, se o aluno aprendeu ou não. Por exemplo, provas bimestrais, ou semestrais, indicam (quando o conseguem!. ) o que o aluno aprendeu até aquele ponto. Não identificam qual foi o processo pelo qual o aluno chegou a aprender ou não. Isto é‚ um problema muito sério.

Com efeito, a não identificação do processo de aprendizagem leva o professor, ou até mesmo um conjunto de professores, a erros palmares de 45

encaminhamento de problemas. Não se corrige produto negativo corri repetição reforçada dos mesmos procedimentos anteriores que não alcançaram sucesso. Um exemplo do que queremos dizer pode ser o seguinte: quando lecionamos no primeiro ano da Universidade, havia uma grita geral dos professores em relação ao fato de os alunos não saberem escrever, isto é, escreviam sem lógica, sem clareza, com muitos erros de ortografia e concordância. A solução imediata proposta: “vários criar uma disciplina de português, para ensinar a esses alunos a gramática, a sintaxe, a conjugação dos verbos, etc.” Ao que outro grupo de professores contra: “se estes alunos não aprenderam a escrever com onze anos de estudo da língua portuguesa, não ser acrescentando um d‚cimo segundo ano da mesma matéria, lecionada do mesmo jeito, que superarão essas dificuldades; temos que encontrar outros meios para equacionar o problema”. Pois bem, esses “outros meios” só poderão ser identificados se avaliar todo o processo que levou à não aprendizagem. Por outro lado, se nesses onze anos de avaliação a que se submeteram esses alunos tivesse se voltado para conhecer, entender e corrigir o processo de aprendizagem de Português, a situação hoje seria diferente, sem dúvida alguma. A avaliação dever , pois, dirigir-se ao processo de aprendizagem, além de se preocupar com o produto da mesma.

4.5 0 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DEVE SER PLANEJADO COERENTEMENTE COM OS OBJETIVOS PROPOSTOS PARA A APRENDIZAGEM Os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação: quer dizer, são os objetivos que dizer “o que avaliar”, “de que forma avaliar”, “qual técnica ou instrumento utilizar para avaliar”, “o que registrar e de que forma”, “como discutir o aproveitamento ou não da atividade” e “qual o encaminhamento a ser combinado com o aluno, tendo em vista reiniciar o processo de aprendizagem”. Se os objetivos que se têm em vista se referem a aprendizagens de ordem cognitiva, afetiva-atitudinal, ou de domínio de habilidades, é necessário que o processo de avaliação possa acompanhar e determinar a consecução ou não de todos esses tipos de objetivos. Para isto, teremos necessidade de técnicas e instrumentos de avaliação que captem todos esses dados. Sabemos que o aluno mede a importância e a relevância da matéria e dos assuntos apresentados, pelo fato de serem ou não objetos de avaliação por parte do professor. É costume o aluno estudar só aquilo que ‚ importante para o professor. E ‚ importante para o professor aquilo que ‚ avaliado. Donde, ou os objetivos pretendidos orientam e fornecem os critérios para se organizar o processo de se avaliar sua consecução, ou eles simplesmente estarão escritos no papel, mas efetivamente não serão aprendidos. Aquisição de informações, desenvolvimento de habilidades motoras. capacidade de comunicação, participação e iniciativa no processo de aprendizagem, prontidão, habilidades artísticas, atitudes de companheirismo, relacionamento humano, colaboração com os colegas, imaginação, memória, capacidade de relacionar informações e de inferir conseqüências, etc., são objetivos que se constituem em critérios para se organizar o processo de 46

avaliação, elaborar os instrumentos adequados e utilizaras técnicas convenientes. 0 mesmo que dissemos em relação a estratégias para aprendizagem (item 3 da pg. 21), podemos afirmar agora avaliação. Ou seja: I - Acreditamos que sempre há mais de uma estrada para se chegar a o mesmo local. Quer dizer, há mais de uma maneira de se avaliar se um ai u no aprendeu determinado objetivo; o professor quem vai relacionar essas possibilidades, pesar seus prós e contrais, e se decidir - eventualmente, em conjunto com os alunos - pelo melhor meio de avaliação para aquela classe, naquele momento, com aqueles recursos disponíveis. É evidente que o professor precisa ter conhecimentos de técnicas pedagógicas de avaliação para poder fazer isso. II – Entretanto... algumas técnicas favorecem a avaliação de alguns objetivos, outras de outros. A avaliação de alguns tipos de aprendizagens jamais ser alcançada através de determinadas técnicas. Por exemplo, quem de nós subiria em um avião, se soubesse que o piloto foi considerado apto a conduzi-lo através de uma bateria de provas escritas, por mais sofisticada e severa que tivesse sido? Se os objetivos do nosso plano cobrem outras categorias além da memorização de informações, como ‚ que as notas que aprovam ou reprovam os alunos podem vir unicamente de um teste de escolha múltipla, ou de questões dissertativas que exigem do aluno apenas memorização? Não se trata de escolher a forma mais prática ou mais simples ou mais rápida de avaliar; trata-se de escolher aquela(s) que pode(m) efetivamente dizer se o objetivo planejado foi ou não alcançado e por que. Quando tratamos das estratégias, algumas páginas atrás, propusemos que você f fizesse um quadro relacionando as estratégias que usa com os objetivos que elas atendem. Agora, exercício semelhante pode ser feito em relação à avaliação. Garantimos, de todas as nossas experiências com treinamentos pedagógicos, que se trata de um desafio muito rico e, às vezes, surpreendente, pois nos coloca contra a parede: ‚ a nossa prática de sala de aula que está ali colocada no papel, e a partir dela ‚ que verificaremos nossas diretrizes educacionais; não há possibilidade de cairmos no discurso “teórico” vazio, enganador, de escaparmos por subterfúgios. Experimente, caro colega professor, mas experimente mesmo, com lápis e papel na mão, alinhar todas as técnicas que você efetivamente usou neste último mês (semestre? bimestre?) para avaliar a aprendizagem do seu aluno; nem vamos mencionar agora a avaliação do seu próprio desempenho, nem do programa; a seguir, com a máxima incensam possível, continue o exercício, levantando a correspondência entre essas técnicas e os objetivos que elas avaliaram. Finalmente, compare estes objetivos com aqueles expressos no seu plano pedagógico e analise as coerência e as falhas. Como já dissemos, consideramos que a avaliação nada mais‚ do que um tipo de estratégia de aprendizagem. Por isso, tornamos a afirmar aqui um outro pensamento que também já colocamos ao tratar de estratégias: não vamos, neste livro, fazer uma listagem de técnicas de avaliações: isso, o professor mais experiente já acumulou ao longo dos anos de exercício profissional mais novo encontra com facilidades manuais, alguns excelentes. extremamente completos, que as descrevem com exatidão, minúcia e abundância. 0 ponto em que Insistimos ‚ que você não se coloque passivamente diante de listas de técnicas (sejam elas de avaliação, ou de estratégias mais gerais); ‚ preciso 47

posicionar-se criticamente, e isso se consegue refletindo sobre as relações com os objetivos. É preciso que as técnicas que nós usamos tenham um significado no conjunto da nossa profissão de educadores. 4.6

A AVALIAÇÃO É PLANEJADA

Esta é uma afirmação redundante, repetitiva, óbvia, até ingênua. Já está implícita e explícita em todas as outras declarações que fizemos. Se a avaliação ‚ um dos componentes do planejamento, nada mais primário do que afirmar que ela deve ser planejada!... Porém... ocorre que já encontramos pianos escritos onde há um item para avaliação... só que freqüentemente incompleto; disso resulta a inefetividade do tópico “avaliação” num plano escrito. Exemplificamos: o mais comum ‚ encontram os explicitado o como - os instrumentos a serem empregados; mas, não está claro o que- que comportamentos, que desempenhos, que procedimentos do aluno serão avaliados: outras vezes. não se fica sabendo quando, em que momento com que freqüência ao longo do curso, ocorrerão as avaliações. Se o professor concorda que avaliar ‚ um processo contínuo (item 1. A avaliação ‚ um processo contínuo p g. 24), é preciso que, a cada encontro com os alunos, sejam planejados um tempo e um espaço, e um meio para que seja efetivado. Se é preciso registrá-la, o professor deve planejar de antemão onde fazer o registro, e reservar um tempo para isso, deve saber quem fará o registro e, acima de tudo, o que‚ que vai observar e registrar. Se vai adotar a auto-avaliação (item 6 a seguir), o aluno deve saber disso, ter segurança de para que fins ser empregada, quem ter acesso a ela, até‚ onde ser considerada para fins de aprovação ou reprovação, quando ser solicitada, e em relação a que critérios deve se auto-avaliar. Sabemos que todas estas afirmações repetem o óbvio. Mas... não custa repeti-Ias, para que não fiquem esquecidas no planejamento, não?

4.7. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO SUPÕE UM CLIMA FAVORÁVEL DE INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO, E ENTRE OS ALUNOS DA MESMA CLASSE. Com efeito, o processo de aprendizagem, tal como vem sendo descrito neste livro, vem se apresentando como um trabalho de cooperação entre professores e alunos, visando à consecução dos objetivos propostos. Descartou-se a idéia da competição entre professor e aluno, procurou-se eliminar a imagem do professor como obstáculo a ser superado pelo aluno para ser aprovado, trabalhou-se´a imagem do professor como facilitador da aprendizagem. Tudo isto visando reverter um possível clima hostil, de antagonismo em sala de aula, para um clima agradável de colaboração entre todos, empenhados em aprender. Mais do que em outros momentos, é no processo de avaliação que este clima de colaboração ‚ fundamental, pois normalmente‚ nesse aspecto da aprendizagem que costumam soçobra as boas relações mantidas entre professor e aluno nas outras atividades didáticas. É fácil entendermos a fragilidade e a delicadeza da situação, uma vez que toda a experiência de professores e alunos em questão de avaliação indica para a situação onde o professor exerce seu poder e sua autoridade sobre (e por vezes contra) o aluno. Então, nesse momento, um relacionamento que vem sendo mantido em excelente nível pode sofrer um abalo e até quebrar inteiramente. É absolutamente essencial que, para manter um clima de colaboração, de trabalho conjunto entre professor e aluno, mesmo durante o processo de 48

avaliação, haja uma definição bastante clara e a compreensão completa dos objetivos e do processo de avaliação por professor e aluno. Isto traz segurança ao comportamento de ambos: o aluno sabendo onde dever chegar e que passos dever percorrer para isso; o professor sabendo quais as aprendizagens a serem adquiridas pelo aluno e através de que referências se poder determinar se foram ou não de fato conseguidas. Aí, avaliar passa a ter um significado no conjunto das açäes pedagógicas do professor, nos caminhos da aprendizagem do aluno.  4.8 AVALIAR ‚ VERIFICAR OS PRÓPRIOS PROGRESSOS EM DIREÇÃO AOS OBJETIVOS A avaliação ‚ um auxiliar para o desenvolvimento pessoal , Não é um instrumento de tortura. Não ‚ uma medida de um aluno em relação ao outro. Não tem a finalidade de levar os alunos a competirem. 0 uso da avaliação comparativa, com fins competitivos, ignora as diferenças individuais (que mencionamos no Capítulo 2: estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, históricos de vida diversos) e pode ser muito mais destrutiva do que construtiva, a longo prazo, para formar um ser humano. Entretanto, a percepção dos próprios progressos, o fato de se ser capaz de dizer: “ontem eu não fazia, hoje faço mais ou menos, amanhã deverei fazer melhor”, é uma das maiores fontes de prazer Interior e de estímulo para a aprendizagem, em qualquer nível de idade. Existe uma enorme sabedoria naquela frase do professor de natação, que mencionamos (Capítulo 3): “0 importante não ‚ ver quem faz mais depressa; o importante ‚ cada um fazer bem feito”. 4.9 FAZ PARTE DO PROCESSO EDUCATIVO O ALUNO APRENDER A SE AUTO-AVALIAR O clima de cooperação e confiança entre professor e aluno facilita o desenvolvimento da capacidade de auto avaliação do aluno, junto com um verdadeiro pacto de ambos em torno dos objetivos educacionais planejados. Ao nosso modo de ver, a auto-avaliação preenche duas finalidades importantíssimas, ambas relacionadas com a condição do aprendiz como ser humano, limitada e, paradoxalmente, livre.Em primeiro lugar nós, professores, não somos super seres capazes de julgar sem erros; especialmente se considerarmos a aprendizagem como um fenômeno Interno a cada aluno, e absolutamente pessoal e intransferível. Os dados de auto-avaliação, introspectivos, embora se pautando por critérios explícitos que são os objetivos, integram as Informações observadas por nós. Assim, podemos ter um quadro mais compreensivo, mais verdadeiro, mais completo, do produto da aprendizagem do aluno, e acima de tudo do processo dessa aprendizagem. Daí, podemos replanejar com mais segurança do que se dependêssemos só do que nós mesmos observamos. Em segundo lugar, aprender a se autoavaliar‚ se educar para a vida como cidadão do mundo. Muito rapidamente desaparece do campo percentual do aluno aquela espécie de semideus, encarnado no professor, a lhe dizer: Isto está certo! Isto está mal feito! Quantas vezes nós, adultos, ao enfrentarmos uma decisão, revermos urna situação em que estamos envolvidos, buscarmos caminho sem terrenos escorregadios e obscuros, não gostaríamos de ter um “professor” que nos 49

avaliasse, nos desse uma nota, nos fizesse até repetirei e ano, mas nos deixasse livres de responsabilidades, de culpas, de incertezas, de remorsos!... A auto-avaliação aguça a percepção da realidade, aumenta as oportunidades de exercício da responsabilidade, prepara para a tomada de decisões psicológicas e facilita o exercício da liberdade.A auto-avaliação, para ser realizada adequadamente, requer todo um trabalho do professor e do aluno para que seja aprendida, treinada, gradualmente desenvolvida; o aluno precisa aprender a se observar, a comparar e relacionar seu desempenho com os objetivos propostos, desenvolver uma honestidade pessoal para reconhecer tanto sucesso como falha, evitando aquelas celeb rrimas desculpas para seus erros e, mais ainda, aquela afirmação corrente: “auto-avaliação ‚ a oportunidade que o aluno tem para se defender dos ataques que o professor vai fazer”. Se você decidiu que‚ importante trabalhar com a autoavaliação do aluno, precisa incluir os passos a serem dados para isso no seu plano pedagógico. Entre outros fatores, deve considerar que, quanto mais jovem seu aluno, mais simples deve ser o que pede dele em termos de auto-avaliação. E também que, quem nunca foi orientado para se auto-avaliar, não pode, de repente, por-se a fazê-lo com perfeição. Mais ainda: se o aluno, alguma vez ao longo do histórico escolar, sentiu sua confiança em algum professor traída, por um uso indevido dado a uma auto-avaliação, ou simplesmente por ela ter sido ignorada e desconsiderada, você, professor, ter um trabalho árduo para reconquistar essa confiança!

4.10 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ABARCA O DESEMPENHO DO ALUNO, O DESEMPENHO DO PROFESSOR E A ADEQUAÇÃO DO PROGRAMA Um processo de aprendizagem resulta da inter-relação dos três elementos acima mencionados: o desempenho do aprendiz, de seu orientador e do programa organizado. Portanto, o sucesso ou fracasso do mesmo depende de, pelo menos, desses três elementos. Justo, portanto, que todos eles sejam avaliados. I - Avalia-se o desempenho do aluno, aquilo que o aprendiz faz: não o que o aprendiz é. Com grande facilidade nós professores, rotulamos nossos alunos: displicente, esforçado, estudioso, inteligente, preguiçoso, caprichoso, bagunceiro, “enrolado”, etc. Esses rótulos passam, mesmo inconscientemente, a ter força, presença e significado nas avaliações. Se de alguns alunos formamos a imagem de que ‚ estudioso, mesmo quando seu desempenho for deficiente, nossa avaliação não ser negativa, e aceitaremos qualquer desculpa para relevar seu fracasso. Se, ao contrário, a imagem de outro aluno for negativa, este sempre ter uma avaliação severa, mesmo quando seu desempenho for adequado. Em uma palavra: mesmo sem querer, sem termos consciência, avaliamos a pessoa do aluno, e não seu desempenho. Podemos avaliar, também, desempenhos periféricos, não relacionados necessariamente com os objetivos educacionais que estamos buscando alcançar. Como pistas para controlar essas dificuldades, apontamos idéias desenvolvidas ou ainda a serem tocadas neste capítulo: a explicitarão dos objetivos; o registro escrito das observações feitas ao ugo da auto-avaliação do aluno, complementando a do professor; além de um esforço deliberado, 50

consciente e constante do professor em reconhecer suas emoções e evitar que elas possam trazer injustiças ao avaliar os alunos. II - Avalia-se desempenho do professor, aquilo que ele faz em aula, como atua em classe. como se prepara para se relacionar como aluno. Tudo o que afirmamos sobre a autoavaliação do aluno (item 7). somado ao que falamos sobre que o que se avalia do aluno ‚ o seu desempenho (item 1) fica valendo para este tópico também. Muitas vezes. a aprendizagem do aluno ‚ dificultada pelo desempenho do professor: falta de preparação das aulas. improvisação das avaliaçäes. não utilização de técnicas pedagógicas adequadas, comportamentos preconceituosos. falhas em comunicar limites e propósitos aos alunos, recusa em compreender o ponto de vista dos alunos. Esses aspectos precisam ser identificados para poder ser superados (no item 111 a seguir, damos uma sugestão de uma forma de avaliação que foi experimentada algumas vezes e, de modo geral, aprovada e bem aceita). III - Avalia-se o programa: verifica-se se foi realizado integralmente. analisamse as adaptações feitas e seu resultado, a adequação do programa à classe, seu desdobramento no tempo, como foram absorvidos os imprevistos, etc. O que queremos salientar ‚ que tanto o sucesso como o fracasso na aprendizagem não podem ser creditados unicamente ao aluno. ou então ao professor, como desempenhos individuais. 0 programa também tem sua parte. Quando se trata de avaliar uma situação pedagógica, não podemos deixar de lado nenhum destes três elementos. Um trabalho interessante que fizemos nesse campo, para o ensino universitário, foi a elaboração de um formulário para avaliação a ser preenchido pelos alunos(6); os desempenhos são categorizados por reais de atuação em sala de aula, a saber: objetivos. conteúdos, textos, estratégias e avaliação da aprendizagem (quanto à programação, cobrindo 35 questões): e responsabilidade, competência e postura do professor como educador (cobrindo os desempenhos deste. com 12 questões). Assim é possível identificar o que o professor precisa aperfeiçoar, seja na programação, seja no desempenho pessoal, em vez de ter um julgamento vago geral. como: “seu curso foi fraco”, ou “valeu” ou ”gostei” eqüivale a um aluno, em vez de receber uma prova com um “sete”, ou um “muito bom”. ter a indicação clara de que: “você precisa estudar os algarismos romanos mas está muito bem em tabuada”. Finalmente. o formulário prevê questões; para auto-avaliação do desempenho do aluno tocando em tópicos complementares aos dos outros dois anteriores, fechando o cicio. Outra coisa que queremos salientar com esse exemple ‚ que uma avaliação deve ter uma estrutura. 0 que se vai avaliar precisa formar um significado no conjunto da ação pedagógica desenvolvida. Só assim a avaliação pode preencher sua finalidade primordial de ser um instrumento facilitador do aperfeiçoamento da aprendizagem do aluno, do desempenho do professor e do programa.

4.11 A AVALIAÇÃO PRECISA SER REGISTRADA  O processo de aprendizagem ‚ dinâmico e em geral como já falamos, ascendente em direção aos objetivos propostos. Não se trata, porém, de um movimento ascendente linear. Ele se compõe também de desvios, paradas e retrocessos, e de uma ascensão muito mais em espiral do que em linha reta O registro escrito, atualizado. do desempenho dos aluno!. nas diversas 51

atividades permite ao professor conhecer acompanhar e orientar eficazmente todos e cada um de sem trinta ou quarenta alunos. na consecução das aprendizagens propostas. Não podemos confiar em nossa memória para guardar todas as informações. Nem na nossa imparcialidade de total. Para que as orientações para os alunos sejam precisas, justas, úteis, concretas, aproveitáveis, devem ser baseadas na observação do desempenho dos alunos, e no respectivo registro dessas observações. Os registros, pela sua objetividade, servem também para reforçar o clima de confiança criado entre professor e aluno e ao mesmo tempo, para incentivar os alunos a fazerem seu próprios registros, que serão a base de suas autoavaliações, os registros se transformam no suporte para o diálogo entre professor e aluno se estabelecer. tendo sempre como critério os objetivos previstos no plano e como índice os desempenhos relacionados com esses objetivos. Registrar por escrito é um hábito pouco difundido entre os professores. É trabalhoso. demanda tempo e impede totalmente que um professor ponha-se passivo diante da classe. Seus resultados positivos compensam essas dificuldades. CAPÍTULO 7 &217(Ò'26 ³&HUWDV  SUHRFXSDo}HV GRV SURIHVVRUHV QmR WmR FRPXQV TXH    SRGHP VHU SUHYLVWDV FRP EDVWDQWH DSUR[LPDomR 8PD GDV SHUJXQWDV PDLV IUHTHQWHV HP UHODomRDVHXWUDEDOKRp48(928(1&,1$5"³ +DUPHU 

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8P GRV PDLV IUHTHQWHV  SUREOHPDV TXH SUHRFXSD R SURIHVVRU DR  HODERUDU VHX SODQHMDPHQWRUHODFLRQDVHDFRQWH~GRV 2PHVWUHGHDOJXQVDQRVDWUiVHQFRQWUDYDQRV SURJUDPDVRILFLDLVRUROFRPSOHWRGHLQIRUPDo}HV D VHU HVWXGDGR SRU VHXV DOXQRV  SURJUDPD VHUYLDFRPRIRQWHGRFRQKHFLPHQWR(UDH[LJLGR TXH R SURIHVVRU R HVJRWDVVH DSHVDU GD TXDOLGDGH GR UHQGLPHQWR GR  DOXQR 1HVWD VLWXDomRRSODQHMDPHQWRFRQVLVWLDHPGLVWULEXLU QR WHPSR GLVSRQtYHO WRGR R FRQWH~GR TXH GHYHULD VHU   GHVHQYROYLGR FRP R JUXSR GH DOXQRVVREVXDUHVSRQVDELOLGDGH (VWD IRUPD GH HQFDUDU R SUREOHPD HVWi SURJUHVVLYDPHQWH GHVDSDUHFHQGR  GH QRVVDV HVFRODV1DDWXDOLGDGHRFRQWH~GRÃYLVWRQXPD SHUVSHFWLYD GLQkPLFD $ SULQFLSDO UD]mR GHVWD PXGDQoD p R IDWR GD HGXFDomR GH KRMH  HVWDU LQWHUHVVDGDQRGHVHQYROYLPHQWRKDUP{QLFRGR HGXFDQGR(VWHFUHVFLPHQWRLQWHJUDO

Embora dando maior ou menor realce a determinados aspectos do conhecimento, as diferentes posições assumidas pelos autores emprestam ao assunto um colorido todo especial. Representam uma inesgotável fonte de 52

reflexão para os professores e estudiosos do assunto, incentivando, também, novas pesquisas e experiências, numa ampla perspectiva de renovação. Cabe ressaltar, no entanto, que em todos os autores consultados existe um destaque em comum, muito evidente - diz respeito à importância da seleção e organização criteriosa, pelo professor, dos conteúdos a serem trabalhados com o grupo de alunos.

A nosso ver conteúdo ‚ uma parte integrante da matéria-prima; o que, esta contido em um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos, Princípios e generalizações acumuladas pela experiência do homem, em relação a um âmbito ou setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um conjunto de conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos. Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteúdos programáticos. Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhar com seus alunos. Os conteúdos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da atividade humana. *DJQp DILUPD TXH ³4XDQGR RFRUUH XP DWR GH DSUHQGL]DJHP R LQGLYtGXR WRUQDVH FDSD] GH UHDOL]DU DOJR TXH QmR SRGLD ID]HU DQWHULRUPHQWH TXHU VHMD LVWR OHU XPD SDODYUD FRQVWUXLU XPD IUDVH HP  DOHPmR HVFUHYHU XP VRQHWR RX UHDOL]DU  XP H[SHULPHQWR´ Podemos inferir, através da colocação desse autor, que os conteúdos são temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos. Contribuem não só para a elevação do nível cultural destes, como também atuam na determinação das operações lógicas de pensamento. A determinação dos conteúdos constituí um problema difícil de resolver. Isto decorre principalmente dos seguintes aspectos:

• •

natureza dinâmica do conteúdo; determinação do diagnóstico da realidade.

Por sua NATUREZA DINÂMICA o conteúdo requer uma contínua atualização. Este requisito exige o relacionamento do que já existe com o que de novo surge. 0 produto dessas constantes mutações e enriquecimentos sobrevem como decorrência da incessante evolução científica à qual esta sujeito o conhecimento humano. 0 Diagnóstico DA REALIDADE vai apontar as necessidades e os interesses do grupo de alunos de acordo com as manifestações do meio onde vivem, consequentemente envolvendo indicadores de ordem bio-psico-social. Portanto, os conteúdos a serem trabalhados devem estar atualizados e de acordo com as necessidades vitais de quem aprende. Estas medidas, além de oportunizarem o domínio das informações, favorecerão ao aluno a compreensão de si mesmo, dos outros e do meio em que vive.

Para que essas duas exigências primordiais sejam atendidas ‚ indispensável que conheçamos as possibilidades e limitações do conteúdo com o qual trabalhamos. Devemos saber com precisão o que ‚ pertinente, e o que não é, área específica com a qual trabalhamos. Se ignoramos ou temos pouco claramente delineadas essas exigências, podemos tomar decisões menos acertadas ou mesmo fazer afirmações e ponderações não tão exatas e verdadeiras quanto seria o desejável em relação a nossa disciplina. Sob o ponto de vista educacional os efeitos práticos de tal situação podem ser bastante ineficazes, especialmente quando se trata da montagem de um programa a ser desenvolvido. 53

0 programa pode ser considerado uma listagem de conteúdos que está a uma rea do conhecimento humano.

afeto

Atualmente o conteúdo programático ‚ visto como: ☛ um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno; ☛ conhecimento de dados, fatos a conceitos, que conduz à compreensão e

retenção de informações.

A apreensão de informações‚ fator básico no processo ensino-aprendizagem. Identifica-se com a contínua busca e expansão de conhecimentos pelo indivíduo, sobrepondo-se à mera repetição do que ‚ apresentado pelo professor. A aprendizagem ‚ um fenômeno individual, direto e peculiar a cada um. Responde ao imperativo de pensar, de sentir e de agir. Surge de forma sistematizada a partir das situações propostas pela escola.

Gagné afirma que “...o assunto a ser aprendido deve ser analisado em termos dos tipos de aprendizagem que envolve. A aquisição de conhecimentos é um processo no qual cada nova habilidade conta com uma nova base já estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente. 0 mecanismo de fuga, bastante cômodo, que consiste em dizer que o estudante ainda não está suficientemente maduro para aprender determinado assunto, deve ser cuidadosamente evitado, uma vez que isto só ‚ válido em relação aos primeiros anos de vida. Qualquer estudante está apto para aprender alguma coisa nova quando apresenta esses requisitos prévios, isto é, quando já adquiriu a habilidade necessária através de aprendizagem anterior”. Como vemos, o autor, em sua abordagem, enfatiza a necessidade de comportamentos anteriores que embasem a nova aprendizagem. A estes comportamentos denominamos PRE-REQUISITOS. As noções prévias ou pré-requisitos favorecem uma assimilação mais duradoura de tudo que‚ estudado. Também permitem ao aluno redescobrir. por sua conta, novas informações não só através da manipulação de dados ou fatos concretos, mas também em função de perguntas que fará a si próprio de acordo com interesses despertados ou espontâneos. Isto prepara o aluno para abstrair conceitos e incorporar novas habilidades de maneira mais eficaz. Esta eficácia está intimamente vinculada à utilidade dos conteúdos. Informação útil‚ aquela que capacita-o a enfrentar uma situação nova e a resolvê-la. É aquela que ajuda a pensar, a refletir, a experimentar e comprovar uma situação proposta. Em certos casos, o domínio do conteúdo, em si não ‚ o suficiente. Devemos estar alertas para acompanhar a fase informativa-reflexiva do aluno, a fim de orientá-lo convenientemente para que possa, com o máximo de segurança, incorporar aquilo que vive em seu cabedal de experiências. A partir de etapas complementares, podemos conduzir o aluno ao alcance gradual de níveis de realização mais complexos.. Desta forma, o conteúdo torna-se funcional, possibilitando a distinção entre as idéias essenciais - que servem para destacar os aspectos fundamentais - e as complementares - que contribuem para subsidiar, ampliar ou enriquecer os elementos básicos do contexto. Para atender convenientemente a todos esses imperativos, devemos ter como condição “sine qua non” ao elaborar nosso planejamento de ensino, a seleção e a organização dos conteúdos a serem trabalhados.

54

1 A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS A seleção de conteúdos está vinculada, diretamente, à determinação de quais conteúdos são considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e , trabalhados numa determinada realidade e época, em função de um ou mais objetivos propostos. Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam: ☛ os mais significativos dentro do campo de conhecimentos; ☛ os que despertam maior interesse nos estudantes; ☛ os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno; ☛ os mais úteis em relação a resoluções que o aluno tenha que tomar; ☛ os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos

disponíveis.

2 ESTRUTURA DA DISCIPLINA Ao selecionarmos conteúdos, devemos considerar a ESTRUTURA DA DISCIPLINA. Neste particular cumpre destacar que, embora o termo empregado seja disciplina, poder-se-ia também usar de conhecimento, ou matéria de ensino. Para sistematizar nossa apresentação, enfocamos primeiramente aspectos que se referem à estrutura e, logo após, o que diz respeito à disciplina. No entanto, destacamos que ESTRUTURA DA DISCIPLINA ‚ um todo harmônico, integrado e coerente, sendo utilizado este mecanismo apenas para facilitar e simplificar as explicações que se fazem necessárias. 2.1

ESTRUTURA

Ao referir-se à estrutura, assim se expressa Joseph J. Schwab: Não duvido que muitos educadores desejariam vivamente uma descrição clara, simples e definitiva de estrutura para cada uma das disciplinas compreendidas no currículo escolar... No entanto, nada poderia ser mais desaconselhado, neste momento... Só recentemente voltou-se a apresentar os problemas sobre as estruturas das disciplinas. O que se precisa ‚é pois, investigação e não crença” Jerome Bruner, estudioso. deste assunto, assim se refere em relação a estrutura: “...captar a estrutura da matéria em estudo ‚ compreendê-la de modo que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura, em suma, é aprender como as coisas se relacionam. Ainda continua, afirmando: “... as idéias básicas que se encontram no âmago de todas as ciências e os temas básicos que dão forma à vida à literatura especializada são tão simples quanto poderosos. Ter essas idéias básicas ao seu dispor, e usa-las eficientemente, exige constante aprofundamento da compreensão que delas se tem, o que conseguimos, aprendendo utilízá-las em formas progressivamente mais complexas”. Assim sendo, vemos que a apreensão da estrutura básica de uma disciplina deve ser incorporada e elaborada pelos alunos, num processo contínuo que os leve à maturidade psico-social. Por favorecerem assimilação mais consistente, em termos informativos, parecem-nos válidas quatro justificativas, de ordem geral, sobre este assunto. São as seguintes: ☛ a abrangências de idéias fundamentais torna a disciplina mais

compreensível;

☛ a colocação da informação dentro de um referencial significativo; torna o

conteúdo menos sujeito ao esquecimento;

55

☛ a sistematização das idéias essenciais favorece a adequada transferência

de aprendizagem;

☛ relacionamento dos conhecimentos anteriores com as novas aquisições

diminui a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento elementar.

Se um aluno aprendeu bem o conteúdo trabalhado numa determinada disciplina, isto favorecer sua atualização por dois motivos:

• o gosto despertado pelo teor da disciplina; • a facilidade de absorção de novas conhecimento já assimilado.

aquisições

relacionadas

Como vemos, a apreensão da estrutura de uma disciplina possibilita, entre outros aspectos: ☛ ☛ ☛ ☛ ☛

a visão globalizada da mesma; acesso às idéias mais importantes de tal campo do conhecimento; a rigorosa sistematização na apresentação das idéias principais; a fácil atualização dos conhecimentos; a aplicação da aprendizagem em outros campos correlatos.

A estrutura de uma disciplina não deve ser concebida como uma armação rígida, imutável, definitivamente acabada. Ao contrário, ela é dinâmica, mutável e esta constantemente sujeita à:

• incorporação de novas percepções e descobertas; • reformulação de itens, comprovadamente experimentados; • supressão de idéias consideradas ultrapassadas pelo avanço do conhecimento.

As partes de uma estrutura tomam significado e importância, quando integradas uma às outras e ao todo do qual fazem parte. Portanto, podemos considerar estrutura um sistema de relações. Entretanto, nem todos os conteúdos estão organizados em disciplinas e nem todas as disciplinas têm sua estrutura definida, o que, por vezes, dificulta o emprego e a delimitação necessária da mesma.

2.2 DISCIPLINA Na montagem do currículo, estabelecer a relação entre as diversas disciplinas e a realidade ‚ partir para a determinação de quais delas podem ser consideradas essenciais à aprendizagem, quais deverão ser trabalhadas complementarmente e em que ordem ‚ possível ensiná-las com mais eficiência. Uma disciplina pode surgir a partir de uma associação de pesquisadores especializados que seguem certas regras comuns de procedimentos. Estas definem o caráter especial de cada disciplina. Assim, por exemplo, a Física ‚ determinada por certas normas de procedimento, a História por outro conjunto de normas, a Matemática por outro, e assim por diante. Cada disciplina se caracteriza por seus próprios princípios. Nem sempre, porém, estes são formulados explicitamente. As disciplinas manifestam os modelos de desenvolvimento cognitivo já descobertos. Ultimamente têm surgido muitas disciplinas novas, sendo bastante razoável esperarmos que este desenvolvimento se faça cada vez mais rapidamente. A disciplina deve ser entendida de forma dinâmica. É constituída de estruturas de investigação e compreensão, que surgem do progresso científico.

56

A disciplina representa uma resposta à busca de um conhecimento organizado, de tal forma que permita uma aprendizagem e uma aplicação em nível ótimo.

$6',6&,3,1$648$172$68$1$785(=$ Algumas estão dedicadas, de maneira Especial, a estabelecer princípios gerais Ex. : Física. Neste caso temos uma DISCIPLINA TEÓRICA

Outras relacionam-se, essencialmente, Com a APLICAÇÃO. Ex.: disciplinas pedagógicas. Neste caso temos uma(s) DISCIPLINA PRÁTICA(S)

As disciplinas práticas surgem das disciplinas teóricas. Devem sua existência à descoberta de métodos eficazes para organizar os conhecimentos. Esta eficácia‚ comprovada através do êxito que se obtém ao tratar problemas práticos. Incluída em cada uma, pode haver uma variedade de conhecimentos afins, organizados por partes ou setores internos da disciplina. Por exemplo, na Matemática temos, entre outras, a teoria dos números, a lgebra, a geometria. Todos os fundamentos que colhemos junto aos teóricos, nossos estudos, nossas reflexões, etc., levam-nos a inferir que considerar a estrutura de uma disciplina‚ muito importante na seleção dos conteúdos, principalmente se levarmos em conta a validade de duas recomendações de ordem pedagógica. São elas:

• oportunizar ao aluno a aprendizagem das idéias fundamentas que embasam a disciplina, wmo meio efetivo e facilitador de aprendizagem;. • alertar o professor para a importância de considerar a estrutura da disciplina ao proceder a seleção criteriosa de conteúdos a serem trabalhados.

Portanto, dispensar atenção à ESTRUTURA DA DISCIPLINA é uma das condições que favorecem a ocorrência da aprendizagem. Constitui uma das melhores bases para oportunizar ao aluno, no domínio cognitivo, um progresso ordenado e proveitoso. Salientamos, no entanto, que considerar a estrutura da disciplina não ‚ é certamente, condição suficiente para que se efetu- a aprendizagem. Aptidões, maturidade, motivação, são outros fatores importantes que influem, decisivamente, neste processo.

3. CRITÉRIOS Em relação à seleção de conteúdos cabe, ainda, mencionar a adoção de CRITÉRIOS como elemento disciplinador desta complexa atividade. Escolhemos cinco critérios, abaixo representados, por serem, a nosso ver, os básicos para esta atividade do professor.

CRITÉRIOS ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

validade flexibilidade significação possibilidade de elaboração pessoal utilidade

3.1 VALIDADE 0 critério de validade requer que os conteúdos selecionados sejam não só dignos de confiança, mas também representativos. Exige que a estrutura essencial que

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caracteriza estes conteúdos reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. Portanto, atualização ‚ um aspecto a ser considerado. Os conteúdos nunca deverão ser selecionados como definitivos e imutáveis, isto pela simples razão de que a ciência revisa, constantemente, suas conclusäes, e o conhecimento aumenta em ritmo acelerado. Por tais razões, devemos estar atentos à validade dos conteúdos que selecionamos para o trabalho, procurando sempre adotar os que, além de satisfazerem este critério, estejam intimamente vinculados aos objetivos que nos propomos alcançar.

3.2. FLEXIBILIDADE O critério de flexibilidade diz respeito às alterações que podemos realizar em relação aos conteúdos já selecionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificações, adaptações, renovações ou enriquecimentos, a fim de atender às necessidades próprias da classe, de cada aluno, do próprio conteúdo e da realidade imediata. A flexibilidade, portanto, constitui critério poderoso para amenizar dificuldades e imprevistos que surjam durante e em decorrência do trabalho que estamos desenvolvendo.

3.3 SIGNIFICAÇÃO O critério de significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um conteúdo ter significação para o aluno quando, além de despertar o seu interesse, leva-lo a aprofundar o conhecimento por iniciativa própria. A significação está sempre vinculada à realidade do aluno e favorece grandemente, a assimilação mais rápida e mais rica dos estudos realizados.

3.4 POSSIBILIDADE DE ELABORAÇÃO PESSOAL A possibilidade de elaboração pessoal refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica manejo intelectual que os estudantes devem fazer do cor)teúdo aprendído, a fim de favorecer as experiências pessoais. Situações como associar, comparar, compreender, selecionar, organizar, criticar e avaliar idéias, devem ser oportunizadas ao aluno. Estas situações são válidas para que o aluno selecione alternativas, busque novos elementos e os integre significativamente a seu cabedal de conhecimentos.

3.5 UTILIDADE O critério de utilidade vai levar-nos a atender diretamente o posterior do conhecimento em situações novas. Na seleção de conteúdos, ele estar presente quando conseguirmos harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do meio em que vivem nossos alunos. Utilizando os conteúdos estudados o aluno se encaminha, com maior segurança, na tomada de decisões ajustadas à satisfação de suas necessidades e expectativas, bem como tem maior mobilidade no manejo e solução de seus problemas. A adequada seleção de conteúdos nos impõe uma série de cuidados essenciais que, uma vez observados, favorecem o ajustamento dos conteúdos à realidade escolar. Desta forma, os temas selecionados para o trabalho serão significativos, passíveis de aprofundamento, práticos, correlacionados, interessantes, e estarão em função dos objetivos a serem alcançados.

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Segundo Kerschensteiner “todo o tema vital escolhido deve ser examinado criticamente e com uma visio prospectiva para verificar até que ponto ser capaz de originar experiências e criar novas formas de comportamento”.

4. ORGANIZAÇÃO SEQÜENCIAL DE CONTEÚDOS Uma vez selecionados os conteúdos, é necessário organizá-los. A organização‚ representativa de um esquema conceitual que e caracteriza por inter-relações. A função principal da organização seqüencial ‚ simplificar a compreensão dos conteúdos. Visa economizar esforço intelectual nas aprendizagens que são propostas em diferentes níveis de relacionamento e complexidade, favorecendo o progresso da aprendizagem, no menor espaço de tempo possível. A organização seqüencial se resume em ORDENAÇÃO, onde na seqüência, se faz uma ordenação vertical, e, no relacionamento, uma ordenação horizontal. Portanto, existem duas formas de ordenação.

• VERTICAL, que leva de um nível de complexidade a outro mais elevado; • HORIZONTAL, que relaciona os diferentes campos do conhecimento humano. As formas de ordenação dos conteúdos devem estar intimamente vinculadas a critérios lógicos e a critérios psicológicos. Os critérios lógicos referem-se à dinamicidade do conteúdo. Regidos por alguns princípios, favorecem a determinação de normas e indicadores para o estabelecimento da melhor ordenação e progressão do conteúdo a ser trabalhado. Os critérios psicológicos focalizam o alunado. Dizem respeito às condições pessoais do aluno, ou do grupo de alunos, no que concerne a aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. Envolvem as habilidades específicas a serem desenvolvidas e a previsão das condições internas sob as quais estas ocorrerão. Não existe uma norma única que sistematize a ordenação. Diferentes ordenações podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de diferentes princípios de organização.

4.1 ASPECTOS BASICOS Existem aspectos que devem ser considerados na organização seqüencial de conteúdos. Entre outros, citamos:

4.2 LOGICIDADE A logicidade corresponde à seqüência lógica em que devem ser organizados os conteúdos. A seqüência deve ser coerente com a estrutura e os objetivos da disciplina. Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma seqüência de idéias. A seqüência não está relacionada exclusivamente aos conteúdos mas também aos desempenhos desejados. Os comportamentos esperados estarão clara e inequivocamente evidenciados nos resultados das situações de aprendizagem, demonstrando, em última análise, o crescimento cumulativo do aluno em relação a conhecimentos, atitudes e habilidades.

4.3 GRADUALIDADE A gradualidade relaciona-se, basícamente ao processo das pequenas etapas. Diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos.

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Visa a atender as possibilidades de realização daqueles que estão envolvidos no trabalho, Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisição ‚ efetuada por comparação imediata com a noção anterior da qual deve diferenciar-se em grau de complexidade. Este modo de Au nova noção, ao mesmo tempo que reforça e fixa a noção precedente. Caso não tomemos este pequeno cuidado pode surgir uma certa confusão, para o aluno, entre as duas noções, o que‚ amplamente verificável quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situação, ou então o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho, Por exemplo, o caso de certas definições que, apesar de serem completa e corretamente enunciadas, para o aluno não são mais que algumas palavras juntas, desprovidas de maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam progressivamente em sistema de conjunto, irão favorecer a ocorrência de uma apreensão mais duradoura e uma utilização mais segura, além de propiciar uma base adequada ao surgimento de novas aprendizagens. A organização dos conteúdos deve, portanto, obedecer a etapas contínuas e sistemáticas, dispostas de tal forma que ofereçam, a quem aprende, o razoável desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades.

4.4 CONTINUIDADE A continuidade, intimamente relacionada à logicídade e gradualidade, propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade deve atender ao crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno. Só assim ser assegurada a necessária organização longitudinal do conhecimento: um conteúdo essencial, desenvolvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem fundamental. A continuidade dos conteúdos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando aos anteriores. Como vemos, a organização seqüencial ‚ fator determinante no fenômeno aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organizá-la sem dispensar-lhe um tratamento adequado, para pôr em evidência sua estrutura ou considerar um tema sem oferecer um esboço da ordem e harmonia que lhe são atributos essenciais‚ desperdiçar uma importante oportunidade de ensinar algo maior e mais fundamental que qualquer grupo de fatos. É desanimar os alunos e falsear a própria e autêntica configuração do conteúdo envolvido.



4.5

INTEGRAÇÃO

Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu permanente aumento e, também, pelas inter-relações entre seus diferentes campos. Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na unidade. Segundo Taba, “a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princípios assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este conhecimento‚ aplicado”. Na situação ensino-aprendizagem, a INTEGRAÇÃO pode ser vista de formas diferentes. Se a considerarmos em relação ao conhecimento, vemos que pode constituir “a relação horizontal das diversas disciplinas do currículo, entre si”. É o caso, por exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemática com o que aprendemos em Ciências Físicas e Biológicas.

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A análise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idéias relevantes, comuns a outras disciplinas do currículo. Estas idéias, devidamente exploradas, oportunizam o inter-relacionamento desta disciplina com as demais. Conforme Tyler (1950) esta ‚ a forma de integração que se menciona, com maior freqüência, na literatura especializada. “A integração também pode ser definida como algo que acontece no indivíduo, esteja ou não o currículo organizado para tal fim” Isto significa que o homem, ao vivificar uma situação de ensino-aprendizagem, se esforça para organizar significativamente as suas experiências, surgindo, então, a integração como produto da assimilação realizada pelo indivíduo ao estudar o conteúdo de um determinado conjunto de disciplinas. Como vemos, “o problema, então, consiste em produzir modos de ajuda aos indivíduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos”. Para tanto, é necessário encontrar um elemento que constitua denominador comum de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como por exemplo uma festa nacional, ou uma atividade, como por exemplo a observação. Ambos os casos oportunizam interessantes situações de trabalho; através deles temos oportunidade de orientar o aluno na integração do seu conhecimento. Isto ‚ possível pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referência a partir dos estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que proporcione a idéia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca. A organização do conteúdo deve auxiliar este processo.

As relações estabelecidas devem ser naturais e não forçadas – devem funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente. A integração proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas, estabelece conexões entre diferentes ângulos da realidade e economiza tempo. Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do conhecimento no futuro. Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do conhecimento como o resultado de uma interação entre processos mentais e elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princípios. 0 aluno poder atingir bom nível de rendimento, quando possuir as compreensões e os conhecimentos básicos da estrutura da disciplina e um domínio funcional de seus princípios e generalizações. O professor ‚ quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe. Neste sentido, sua preocupação básica de uma situação para outra deve ser: manter o que foi bom e positivo; melhorar o que não foi totalmente satisfatório; suprimir o que não foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar sua disciplina com vistas a torna La mais agradável, acessível e interessante para seus alunos. É conveniente provocar a reação do aluno para obter dados sobre as informações que ele já tem e colher sugestões a respeito das que ele procura. 0 objetivo, no caso é‚ encorajar o interesse dos alunos pelo conteúdo e estimul -los a desenvolver uma variedade de processos mentais. 0 tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Assim ele poder oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de informações na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a desvendar novas perspectivas em relação ao mundo e à vida.

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5.

CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

Na legislação em vigor encontramos a determinação de aspectos gerais que explicitam as linhas mestras a serem observadas. A Lei 5692/71, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, dispõe, em relação ao currículo, o seguinte:

Capítulo 1

Art. 4.1 - Os currículos de ensino de 1º e 2º graus terão um NÚCLEO COMUM, obrigatório em âmbito nacional, é uma ARTE DIVERSIFICADA para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e …s diferenças individuais dos alunos. § - Observar-se-ão as seguintes prescrições ,a definição dos conteúdos curriculares:

0 Conselho Federal de Educação fixar para cada grau as MATÉRIAS relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino, as matérias dentre as quais poder cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte diversificada. Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento poder incluir estudos não decorrentes de matérias relacionadas de acordo com o início anterior.

Art. 5.1 - As DISCIPLINAS, ÁREAS DE ESTUDOS e ATIVIDADES que resultem das matérias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o CURRICULO PLENO do estabelecimento. § Observadas as normas de cada sistema & ensino, o currículo pleno ter uma parte de educação geral e outra de formação especial... NOTA: Os grifos que aparecem na transcrição dos artigos 4º e 5º são nossos. 0 objetivo foi dar destaque a algumas palavras ou expressões que necessitam detalhamento particularizado em relação ao assunto que tratamos no presente Capítulo. De acordo com o Conselho Federal de Educação, podemos apresentar as seguintes especificações, todas extraídas da obra Reforma do Ensino.”

•

NUCLEO COMUM - constituído por matérias indicadas pelo CFE e obrigatórias em âmbito nacional, que visam a Educação Geral

“PARTE DIVERSIFICADA - Relação de matérias fixadas pelos Conselhos de Educação, dentre as quais cada estabelecimento fará a sua escolha, de acordo com as peculiaridades da comunidade na qual se insere a escola, com as características específicas da clientela, com as opções dos alunos, com as possibilidades materiais e humanas e com quaisquer outros fatores relevantes”. “Às escolas confere a liberdade de escolher os melhores meios de corresponder às peculiaridades e expectativas da comunidade “MATÉRIA - usada como matéria-prima ou matéria-bruta a ser enriquecida pelos Conselhos Estaduais e trabalhada pelos estabelecimentos”. “... é delegada à escola a competência de transformar “Matéria-prima em conteúdos didaticamente assimiláveis e, ainda, a possibilidade de colaborar para o enriquecimento dessa matéria-prima (inciso III do § 1º do Art. 4º).

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A “matéria” assim definida, passa a ser compreendida como indicativo de determinada ordem de conhecimento a ser explorada pela escola através de disciplinas, áreas de estudo e atividades que selam coerentes não apenas com a natureza e objetivos da matéria, mas também com as características do aluno, da escola e da comunidade”. “DISCIPLINA - conjunto de conteúdos e experiências “didaticamente assimiláveis” que, coordenado com outros conjuntos, dinamiza aquilo que, ao nível dos Conselhos de Educação, foi designado MATÉRIA. Representa uma categoria de conteúdos e atividades cuja origem predominante se encontra em uma dada área da cultura, ou em determinado ramo do saber”

“ÁREA DE ESTUDO – Guarda relação com disciplina, mas não se confunde com ela. Tem significado mais amplo, mais abrangente. Uma área de estudo pode ser o aprofundamento de uma mesma disciplina e, ainda, a fusão ou integração de duas ou mais disciplinas. A abrangência de uma área de estudo depende da MATÉRIA que lhe deu origem, do grau e da série de ensino em que será desenvolvida direta ou indiretamente influam na organização do currículo.” “ATIVIDADES – são entidades como experiências que embora possam e devem ser, sempre que possível, planejadas, controladas e avaliadas, não assumam caráter formal, nem amplitude pré-fixada. Essa amplitude poderá ser igual, menor ou maior que a disciplina e área de estudo, dependendo, naturalmente, da natureza da atividade”. “CURRÍCULO PLENO – é o conjunto das áreas de estudo, disciplinas e atividades ordenadas e coerentes, escolhidas em função de objetivos ligados tanto à Educação Geral, como à Formação Especial, fatores indispensáveis para a Educação integral da criança e do adolescente”. “ As atividades, áreas de estudos e disciplinas constituem categorias curriculares não estanques, que devem convergir para a reconstrução da substancial unidade do conhecimento, a fim de que do conjunto resulte um todo orgânico e coerente”8. LEITURAS SUGERIDAS Amado, Gildásio. O núcleo comum e resoluções dos Conselhos de Educação. Jan/mar. 1972.  BRUNER, Jerome S. O processo da educação. São Paulo, Nacional, 1971. Cap. 1 e 2.  GAGNÉ, Robert. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1971. Cap. 7. 8

Ensino de 1º Grau no Rio Grande do Sul – Caracterização de Currículo. Revista SEC. 1972. P. 27.

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 ABRAMOVICH , Fanny . O Estranho Mundo que se Mostra às crianças. São Paulo , Summus , 1983. RESENDE E FUSARI , Maria F. Desenhos animados na história de nossas estórias para crianças ? Idéias. São Paulo , Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE , (8) : 81-89 , 1990.

SAVIANI , Demerval , Escola e Democracia : teorias da educação, curvatura da vara , onze teses sobre educação e política. 3ª Ed. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1984 p. 07-20. LIBÂNIO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia críticosocial dos conteúdos. 6ª Ed. São Paulo : Loyola , 1984. p. 19-44. CARCHETI , Delma Conceição . O plano escolar. Escola, (24), abr., 1974.

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