Abem 2007 - Regional

VI Encontro Regional Nordeste da ABEM

ANAIS

Educação Musical no Nordeste Brasileiro: concepções, funções e ações

Aracaju, 18 e 19 de maio de 2007

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Aprendizagem Musical entre Gerações na Educação de Jovens e Adultos Maria Guiomar de Carvalho Ribas [email protected] Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre música e intergeracionalidade na Educação de Jovens e Adultos. Aborda questões de repertório, divergências e/ou convergências de interesses musicais, trocas e tensões entre universos musicais de estudantes ditos jovens, adultos e idosos desse contexto escolar. Investiga sobre práticas musicais daqueles/as que não se encontram em idade pensada como “ideal” para iniciar ou aprofundar sua formação musical, embora a apropriação e a transmissão da música ocupe um lugar importante em suas cotidianidades. A metodologia utilizada é o estudo de caso, tendo como campo empírico uma instituição escolar da EJA, localizada em Porto Alegre. Foram realizadas observações em aulas de música, em oficinas de música, entre outros espaços da Escola. Ademais, entrevistas foram realizadas com dezessete estudantes cujas idades variaram entre 21 a 78 anos. A pesquisa está apoiada em estudos que abordam a temática geracional (Ariès, 1981; Bourdieu, 1983; Pais, 1993; Debert, 1998; entre outros), bem como em estudos que abordam a educação musical numa perspectiva sociocultural (Small, 1984; Arroyo, 1999; Souza, 2000, entre outros). Os resultados revelam que uma coeducação musical se gesta entre os participantes da pesquisa. Sem perder de vista as diferenças, e em um contexto educacional que preza por relações igualitárias, aprendizagens musicais mútuas entre diferentes gerações se tecem nesse cenário.

Introdução Nesta comunicação apresento os resultados de uma pesquisa1 cujo objeto foi construído pela intersecção dos eixos temáticos: música, intergeração e Educação de Jovens e Adultos (EJA). A pesquisa teve por objetivo central compreender como se articulam as práticas musicais de estudantes de distintas gerações da EJA. Para isso fez-se necessário conhecer as práticas musicais de estudantes presentes no CMET Paulo Freire; analisar como o contexto da EJA produz e interfere nessas práticas musicais; examinar se existe um processo musicoeducacional recíproco entre estudantes de diferentes idades. Seu foco incide sobre as relações de apropriação e transmissão musical estabelecidas entre estudantes em uma escola da EJA, colocando face a face pessoas de idades diferentes em situação de coexistência/convivência musical. Trata sobre a educação musical destinada a pessoas que não se encontram em idade pensada usualmente como “ideal” para iniciar ou aprofundar sua formação nessa área, embora a música ocupe um lugar importante em suas cotidianidades. O campo empírico escolhido foi uma escola da Rede Municipal de Educação de Porto Alegre, criada para fins exclusivos da EJA. Essa modalidade de ensino atende pessoas a 1

Pesquisa realizada no PPG de Música da UFRGS sob a orientação da Professora Jusamara Souza, entre 2002 a 2006, subsidiada através da Bolsa de Demanda Social da CAPES.

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partir de 14 anos não havendo limite quanto a idade máxima se diferenciando da organização dos demais níveis de ensino básico, que em geral buscam uma simetria entre série ou ciclo e faixa etária (MEC, 2000). Todavia estudantes de distintas idades freqüentando a mesma sala de aula é uma regra e não exceção nessa cultura escolar. A proposta de investigar sobre as práticas musicais de estudantes da EJA, buscou ir ao encontro da necessidade de compreender esses/as sujeitos sociais

considerando sua

diversidade sociocultural, particularmente a musical. Para isso, no que diz respeito ao campo da educação musical, considerei teóricos/as que entendem o fenômeno musical como culturalmente referenciado, passível de múltiplas interpretações e socialmente construído: Small, 1984, Arroyo, 1999; DeNora, 2000; Souza, 2004; entre outros.

Situando o debate geracional Sobre geração2 me apoiei em diversos estudos. Ariès (1981) ajudou a localizar histórica e socialmente a discussão sobre a “invenção” das fases da vida. Ao refletir sobre o significado e o reconhecimento social da infância, Ariès (1981) mostra que para além de etapas meramente biológicas, as idades da vida estão relacionadas às funções sociais. Outro aporte significativo veio de Bourdieu (1983), autor que advoga que as categorizações da vida são impostas a favor de uma determinada ordem social, variando ao longo da história, de acordo com a sociedade e ideologia que representam. A dinâmica e organização das sociedades mudam ao longo de diferentes tempos históricos e culturas, sendo a idade um dado biológico socialmente manipulado e manipulável. Lloret (1997) possibilitou melhor refletir sobre como os anos nos vão inscrevendo em grupos etários determinados. Como essa autora salienta, ao sermos enquadrados e enquadrar os outros em grupos geracionais, imagens e práticas sociais se articulam tentando limitar nossas experiências vividas àquelas naturalizadas e consideradas pertinentes. Saliento que faço um recorte analítico centralizado em categorias etárias, sabendo que os indivíduos se constituem através de outros pertencimentos que se imbricam com o geracional, como sexo, classe e etnia, levando a uma pluraridade de modos de ser e estar no mundo social. Como coloca Veiga-Neto (2002, p.38) “é claro que a idade não está e nem ‘funciona’ sozinha, isto é, ela não está (nem de perto) isolada das demais categorias identitárias”, todavia, a idade social em si pode ser problematizada enquanto uma faceta identitária que nos constitui e nos remete à periodização da vida representada pelas diferentes gerações. 2

O termo geração está usado como sinônimo de idade ou idade social, fase de vida e categoria etária.

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Esses entre outros autores e autoras me ajudaram a refletir sobre as diferenças intra e inter geracionais. Isso quer dizer que as distintas interpretações que as pessoas dão a um mesmo acontecimento, por ser experienciado de forma singular, não ocorrem apenas entre distintas gerações, mas também entre pessoas de uma geração específica. Tendo em conta que é a diversidade que nos caracteriza e não a busca pelo que é uniforme, pois como Bourdieu (1983, p.112) lembra “somos sempre o jovem ou o velho de alguém”.

Metodologia O método adotado na tese foi o estudo de caso único. Através de uma descrição em profundidade articulada ao suporte teórico busquei alcançar a compreensão do caso, sabendo entretanto que abarcá-la em sua total densidade é uma tarefa inatingível diante da complexidade do mundo social, mesmo em se tratando de um determinado microespaço social (Stake, 2000; Bogdan e Biklen, 1994). A unidade de caso escolhida foi o CMET Paulo Freire que é a única escola no município de Porto Alegre que atende a EJA em seus três turnos. Na Escola, a disciplina música é ministrada em duas aulas semanais, ademais, são oferecidas oficinas de música extra-curriculares com carga horária de seis horas por semana. Trabalho de campo A inserção no campo transcorreu no decurso de três fases entre setembro de 2002 a abril de 2005. Fase 1 Fase 2 Fase 3

Primeiros contatos Setembro a novembro/2002 Observações Maio a junho/2003 Observações Agosto a dezembro/2003 Abril a junho/2004 Entrevistas Agosto a dezembro/2004 Março a abril/2005 Observações Agosto a setembro/2004 Fases do trabalho de campo

Observações livres me permitiram dirigir a atenção para os/as estudantes em seus espaços de circulação na Escola, particularmente calçada, corredores e biblioteca. A observação participante ocorreu nos espaços das oficinas e aulas de música. Esta técnica serviu de meio de análise centrada na compreensão da problemática do estudo, “a partir das diversas significações que os participantes na acção lhes conferem” (Estrela, 1994, p.34).

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Adotei a entrevista semi-estruturada. Foram realizadas uma a três entrevistas individuais com dezessete estudantes. As idades dos participantes durante o período de permanência no campo variou de 21 a 78 anos. A escolha dos/as entrevistados/as se deu a partir de cenas observadas e registradas em diário de campo que remetiam para interações musicais geracionais entre eles/as.

Dos Resultados Este estudo revelou como a música é importante para estudantes de distintas gerações. As falas de alunos/as quer de 21, 30, 65 ou 78 anos, entre outras idades, mostrou que a música se presentifica em suas vidas sem fronteiras etárias. Inocência, 72 anos, comenta que “é bom começar o dia com o astral para cima, e a música faz isso, bota a gente para cima. A música nos dá alegria” (Inocência, E2, p.122). Marcelo, 28 anos, toca percussão em uma banda de pagode, juntamente com seu primo no pandeiro, a tia no cavaquinho e amigos/as do seu bairro. A música para ele “é fundamental”. Destaca que faz parte do ser humano gostar de música, “mesmo que a música que você goste não seja a música que eu goste” (Marcelo, E2, p.167). Ereni, 65 anos, gosta muito de cantar com a nora nos freqüentes karaokês promovidos em família. Esta aluna declarou “eu gosto mesmo é de cantar, eu gosto. E eu acho que se fosse só para estudar [na Escola] sem o coral [oficina de música], eu acho que nem acharia tão bom” (Ereni, E2, p.72). Muito dos anseios, projetos e práticas musicais dos/as entrevistados/as apresentam-se comuns em vários aspectos, embora situações de distinções também se façam presentes. Apesar do interesse pela música, suas diferentes vivências musicais geram graus variáveis de tensionamentos e conflitos. Isso fica particularmente notório quando comentaram sobre o repertório que se identificam ou sobre a música do outro, pois é na relação com o repertório que as diferenças se exacerbam: Célia Outono, 78 anos, considera que “esse negócio de rap é besteira” (Célia Outono, E2, p.198-199), e refere-se a Roberto Carlos, Maria Betânia, Ângela Maria, Dorival Caymmi e Dalva de Oliveira como seus ídolos. Iara, 49 anos, acredita que “a gurizada parte mais para o pagode, música pop tipo John Lenon e aquelas mais faladas [referindo-se ao rap]”. Já os mais velhos, segundo ela, “gostam daqueles cantores bem antigão” (Iara, E2, p.109). Edson, 28 anos, ao mostrar sua opinião acerca das músicas apreciadas por ele e seus colegas, diz que os/as mais velhos gostam de música mais calma, de música clássica, música brasileira, jovem guarda, “as músicas do tipo deles, aquelas músicas antigas que os pais deles cantavam, tocavam para eles. A música do nosso tempo é mais agitada, mais rápida, mais 5

animada com certeza. Nem sempre eles [mais velhos] gostam também. Algumas exceções gostam, mas os outros não” (Edson, E2, p.53). Para Edson, pagode, hip hop, dancing, música brasileira e funk, “ajudam a avançar mais”, “ajuda a ir em frente”, “dá ânimo”. (Edson, E2, p.55). Entretanto, esse mesmo campo de embates se constitui como espaço de trocas musicais. Diva, 72 anos, mesmo dizendo que, a música do/a jovem é outro tipo de música “é um barulho bem forte”, e que ela e demais colegas de sua geração, gostam de “música mais lenta, que a gente entenda, que possa escutar, prestar atenção” (Diva, E2, p.38-39), tece o seguinte comentário: “Não é que eu não goste das músicas dos jovens, mas é que são barulhentas. Mas às vezes eu escuto essas músicas. [...] Tem músicas deles que me faz muito bem, os guris às vezes gostam de músicas boas. Esses artistas aí, essas bandas, têm bandas boas” (Diva, E2, p.38). Célia Primavera, 30 anos, conta que freqüentemente supera dúvidas e troca conhecimentos em música com colegas, especialmente Ereni, 65 anos, e Célia Outono, 78 anos. Menciona que “quando termina o ensaio a gente senta e fica perguntando [...] se projetamos a voz, se estamos cantando alto ou baixo. A gente faz uma auto-avaliação da gente mesmo. Outro aspecto revelado é que a música na Escola representa algo que vai além de mera atividade de entretenimento para essas pessoas. Mais que isso, suas falas e ações apontaram para que a música no contexto da Educação de Jovens e Adultos seja um espaço de formação e que abarque um repertório mais diversificado. Aspecto ainda não suficientemente contemplado no período do presente trabalho, segundo a ótica dos/as entrevistados/as. Revelou-se também que vários estudantes pesquisados/as, independente da idade, mostram-se desejosos em aprofundar seus conhecimentos musicais. Alguns como Ereni, 65 anos, Jaqueline, 34 anos, Maria Helena, 64 anos, pretendem aprimorar–se como cantoras, outros querem aprender um instrumento, é o caso de Iara, 49 anos, e César, 21 anos, outros ainda querem compor, é o que pretende Jaqueline, 32 anos e montar uma banda. Esses/as estudantes esperam que o ensino de música na Escola lhes possibilite continuar posterior aprofundamento.

Considerações Finais A Educação de Jovens e Adultos é um campo fértil para o debate intergeracional por ser um espaço escolar bastante diverso do ponto de vista das idades dos/as estudantes que a constitue. Através de experiências musicais face a face entre “jovens”, “velhos” e “adultos”, nas diferenças, similitudes (explicitas ou ocultas) desse convívio, uma relação de 6

sociabilidade se constrói ao redor da música nesse cenário, formado por mundos musicais heterogêneos. Ao analisar experiências musicais de estudantes de distintas idades, procurando compreender como elas se constituem e articulam, o estudo revelou que uma co-educação musical se gesta na EJA, particularmente no CMET Paulo Freire, promovendo outra maneira de sociabilidade entre seus estudantes. Sem perder de vista as diferenças, e em um contexto educacional que preza pela busca de relações igualitárias, aprendizagens musicais mutuas entre diferentes gerações, se tecem nesse cenário, com a ajuda do outro. Muito dos seus anseios, projetos e práticas musicais apresentam-se comuns em vários aspectos, embora situações de distinções também se façam presentes. Apesar do interesse comum pela música, suas diferentes vivências musicais geram graus variáveis de tensionamentos e conflitos. Isso fica particularmente notório quando comentaram sobre o repertório que se identificam ou sobre a música do outro, entretanto, esse mesmo campo de embates se constitui como espaço de trocas musicais. Outro aspecto revelado é que a música na Escola representa algo que vai além de mera atividade de entretenimento para essas pessoas. Mais que isso, suas falas e ações apontaram para que a música no contexto da Educação de Jovens e Adultos seja um espaço de formação que abarque um repertório mais diversificado. Aspecto ainda não suficientemente contemplado no período do presente trabalho, segundo a ótica dos/as entrevistados. Um desafio que se coloca para educadores/as musicais que pretendam trabalhar ou atuem na EJA é justamente encontrar as conexões de gostos, desejos, repertório, aprimoramento técnico, dos/as estudantes de diferentes gerações, dentro de um espaço de ensino de música significativo. Esse trabalho suscita outros questionamentos acerca da educação musical intergeracional: como lidar com a diversidade musical nesse contexto escolar? A EJA demanda estratégias específicas para o ensino de música? Quais conteúdos essa disciplina deve contemplar? Em que medida os programas de formação, inicial ou continuada, têm abordado a co-aprendizagem musical em espaços intergeracionais (EJA, Canto Coral, entre outros)? Questões como essas parecem fundamentais para otimizar as práticas de ensino de música na EJA tendo como foco a questão intergeracional.

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Referências ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Tradução: Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981 [1978]. ARROYO, Margarete. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de Musica. Tese de Doutorado em Educação Musical. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1999. BOURDIEU, Pierre. A juventude é apenas uma palavra. In: BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Tradução: Jeni Vaitsman. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada, 2a. Edição, 1983 [1980]. p. 112-121 DEBERT, Guita Grin. A antropologia e o estudo dos grupos e das categorias de idade. IN: BARROS, Myriam Moraes Lins (Org.). Velhice ou terceira Idade? Rio de janeiro: FGV, 1998. p. 49-67. DENORA, Tia. Music in everyday life. Cambridge: University Press, 2000. ESTRELA, Albano. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de formação de professores. 4. ed. Lisboa: Porto Editora, 1994. LLORET, Caterina. Las otras edades o las edades del outro. In: LARROSA, Jorge; PÉRES de LARA, Núria (compilladores). Imágenes del otro. Barcelona: Virus Editorial, 1997. p.11-20. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA. Brasília, 2000. Disponível em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso em: em fev. 2003. SMALL. Christopher. Music, society, education: a radical examination of the prophetic function on music in Western, Eastern and African cultures with its impact on society and its use in education. Londres: John Calder, 1984 [1977]. SOUZA, Jusamara (Org.). Práticas musicais e práticas sociais. Revista da ABEM, n. 10, p. 712, mar. 2004. STAKE, Robert. Case Studies. In: DENZIN, Norman; LINCOLN, Yvonna (Eds.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. p. 435-454, 2000. VEIGA-NETO, Alfredo. As idades do corpo: material(idades), divers (idades), corporal(idades). In: GRACIA, Regina Leite (Org.). O Corpo Fala Dentro e Fora da Escola. Rio de Janeiro: DPD&A, 2002, p.35-47.

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O CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA FACESA – BA Brasilena Pinto Trindade [email protected]

Luciana Acássia

[email protected]

Zuraida Abud Bastião

[email protected]

Esta comunicação tem o objetivo principal de apresentar à comunidade de educadores e educandos da área de música e aos interessados em geral, a mais recente faculdade da Bahia que oferece o Curso de Licenciatura Plena em Música – a Faculdade Evangélica de Salvador (FACESA), autorizada mediante portaria no. 2571, de 04 de dezembro de 2001, publicado no Diário Oficial do MEC, em 07 de dezembro de 2001. Esta Faculdade iniciou, efetivamente, suas atividades acadêmicas em oito de abril de 2003, oferecendo, aos noventa e dois novos acadêmicos, mediante aprovação no exame vestibular, os seguintes cursos de graduação: a) Licenciatura em Música – com sete (7) alunos inscritos; b) Pedagogia com habilitações em educação de jovens e adultos e ou magistério das disciplinas pedagógicas – com oitenta e cinco (85) alunos inscritos.

A FACESA foi criada e está sendo mantida pela Primeira Igreja Batista do Brasil. Esta Igreja, além de objetivar a realização de trabalhos religiosos e sociais, vem também se expandindo na área educacional mediante as seguintes criações: a) em 1994 a 1998 - com o Instituto Bíblico RHEMA – na oferta dos Seminários Teológicos Batista da Bahia e demais cursos livres na área teológica; b) em 1984 a 2000 - com o Centro Evangélico Unificado (CEU) – Seminário Maior, que oferecia cursos de Teologia/Filosofia, Música Sacra e Pedagogia Cristã;

c) em 2000 até o presente momento – criação da Escola de Líderes; d) a partir de 1998, com Colégio Evangélico de Salvador (CESA), que oferece parte das etapas da educação básica, ou seja, todos os ciclos do ensino fundamental e a primeira série do ensino médio; e) e, a partir de 2003, com a criação da Faculdade Evangélica de Salvador (FACESA), que vem oferecendo dois cursos já mencionados. Em andamento, esta Faculdade oferecerá no próximo ano de 2008, cursos de graduação nas áreas de Administração de Empresas e de Graduação Tecnológica, além dos cursos de especialização em Música e em Educação.

Inicialmente o Curso de Licenciatura entrou em funcionamento sob a coordenação da psicóloga, educadora e pianista técnica - Jussara Marques Hübner - que implantou e implementou o Projeto Político Pedagógico assinado pela educadora e doutora em 9

Etmusicologia - Eurides de Souza Santos. Devido à urgente necessidade de adaptação, nosso projeto político pedagógico sofreu a sua primeira modificação logo após um ano e meio de curso. E, em agosto de 2004, a referida coordenação ficou sob a responsabilidade da educadora musical - Mestra Brasilena Pinto Trindade - que teve a incumbência maior de adaptar o curso para as novas exigências acadêmicas e mercadológicas, além de direcioná-lo para a futura avaliação do MEC, realizada no ano de 2006. Neste mesmo ano de avaliação, o Corpo Administrativo da FACESA era composto dos seguintes profissionais: a) Diretor Geral - Prof. Dr. Ivan Milton Pitzer. Doutor (PHD) em Filosofia, pela Florida State Christian University; b) Diretora Acadêmica - Profa. Adriana Eugênio de Souza Ponte. Mestranda em Educação e Contemporaneidade - UNEB; c) Diretor Administrativo-Financeiro - Prof. Nelson Pereira de Sá. Psicólogo – UFAM; d) Coord. do Curso de Licenciatura em Música - Profa. Ms. Brasilena Pinto Trindade. Doutoranda em Educação - UFBA; e) Coord. do Curso de Pedagogia - Profa. Antonete Araújo Silva Xavier. Mestranda em Educação e Contemporaneidade - UNEB; f) Coordenadora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão - Profa. Esp. Rosane Aleluia S. de Souza. Especialista em Educação Infantil - UNEB; g) Coord. do Núcleo de Apoio ao Estudante - Profa. Esp. Jussara Marques Hübner. Especialista em Psicologia da Educação - Universidade Católica de Minas Gerais.

Quanto ao seu Corpo Docente, a FACESA contava com o total de nove educadores – uma graduada, uma mestranda, dois especializados e cinco (5) mestres, sendo que três (3) destes mestres estavam com seus cursos de doutorado em fase de conclusão até dezembro de 2007: Quadro 01 Ângelo Rafael Palma da Fonseca Brasilena Pinto Trindade Zuraida Abud Bastião Ribeiro Jairo Tadeu Brandão José Álvaro Lemos de Queiroz Luciana Acácia Araújo Jussara Marques Hübner Adriana Eugênio de Souza Ponte Carla Cristina Cumming

Mestre e doutorando Mestre e doutoranda Mestre e doutoranda Mestre Mestre Especialista Especialista Mestranda Graduada

Neste mesmo ano, em dezembro 2006, a FACESA contava com o número total de duzentos e vinte e dois alunos matriculados, dos quais, trinta e sete destes pertenciam ao 10

Curso de Licenciatura em Música e cento e oitenta e cinco alunos pertenciam ao Curso de Pedagogia. De acordo com o Projeto Político Pedagógico da FACESA (2006, 45-46), em sintonia com as novas diretrizes educacionais, O curso de licenciatura em música fundamenta-se na crença de que a musicalidade é um fenômeno presente em todo o ser humano, e que a música está intimamente relacionada com todas as manifestações da vida humana, logo, a FACESA se propõe a formar o educador musical para atuar junto aos estabelecimentos de ensino (de educação básica), às organizações sociais e educacionais, governamentais e não governamentais, que trabalhem com crianças, jovens, adultos e idosos. Da mesma forma, a FACESA se propõe a preparar profissionais para participar de trabalhos com equipes interdisciplinares, sejam elas em comunidades variadas, e/ou em projetos destinados a instituições religiosas, casa de convivências, asilos, creches, etc., desde que envolvam conhecimentos relacionados à educação, arte, música, cultura, diversão e ludicidade.

Em setembro de 2006 a FACESA recebeu a equipe de avaliadores do MEC e, em novembro de 2006, o seu Curso de Licenciatura em Música foi reconhecido pela comissão de especialistas do INEP/MEC, com a nota 4, conforme Portaria nº 856 de primeiro de novembro de 2006 e publicado no Diário Oficial de 06 de novembro de 2006. Mas, para melhor funcionamento desta Instituição a referida comissão traçou algumas recomendações, tendo em vista o bom andamento do curso. Estas recomendações referem-se a: a) atualização da biblioteca - bibliografia, revistas, periódicos, partituras, vídeos e CDs; b) aquisição de materiais didáticos, equipamentos e instrumentos musicais; c) e adequação de espaço físico. Apresentaremos a seguir, a atual Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Música da FACESA, contendo um total de três mil duzentos e quarenta (3.240) horas/aula de trabalho. Ao todo são setenta e três (73) disciplinas semestrais, que, na sua maioria, constam de 40 horas/aula cada uma delas, com exceção de três disciplinas apresentadas em asterisco (*). Quadro 02 DISCIPLINAS DO MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE MÚSICA DA FACESA (Em geral, 40 horas/aula para cada disciplina semestral) Percepção Musical I - IV Anatomia e Fisiologia da Voz Canto Coral I - IV Piano em Grupo I - IV Flauta Doce em Grupo I e II

Didática da Apreciação Musical Técnica Vocal I - III Prática de Conjunto I e II Violão em Grupo I e II

História da Música I - IV

História da Música Brasileira

Regência Coral I - III

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Música e Teologia Literatura e Estrutura Musical I (*60h/a) - V

Didática Prática de Ensino I - IV Educação Musical Especial e Inclusiva Língua Brasileira de Sinais Anatomia e Psicomotricidade Fundamentos da Arte na Educação Psicologia da Educação I - III Metodologia da Pesquisa Científica Estágio Supervisionado I e II (*150 h/a) Legislação Estrutura e Func. do Ensino

Português Instrumental Optativa I e II

Educação Musical e Etmusicologia Técnicas de Composição e Arranjo Fundamentos da Educação Musical I - IV Informática Aplicada a Música Sistema e Musicografia Braille Construção de Inst. e Materiais Didáticos Expressão Corporal Estética Psicologia da Música Projetos de Educação Musical Trabalho de Conclusão de Curso I e II Ação e Ética do Profissional de Música Estudo e Produção de Texto

TOTAL = 3.240 horas/aula DISCIPLINAS OPTATIVAS Andragogia e Educação Musical

Avaliação em Educação Musical

Educação Musical e Ludicidade Tópicos Especiais em Educação Musical I e II

Educação Musical e Diversidade Atividades Curriculares em Comunidades

Em suma, estas disciplinas estão correlacionadas entre si, de formas horizontal e vertical, ao longo do curso. Na horizontal, cada disciplina se relaciona com sua precedente, seguindo as etapas gradativas do processo cumulativo do conhecimento. Na vertical, cada uma delas apresenta-se contextualizada e entrelaçada com outras disciplinas do semestre vigente, promovendo sempre a interdisciplinaridade, sejam elas de caráter teórico ou prático. Além do mais, a Matriz Curricular promove janelas abertas para disciplinas a serem construídas pelos educadores e educandos, além de valorizar a produção artística e intelectual dos envolvidos, mediante a elaboração de temas que se fizerem pertinentes e necessários sob o título de Tópicos Especiais em Educação Musical, Vale ressaltar que, são inúmeras as instituições de ensino superior, criadas nos últimos tempos no Estado da Bahia. Mesmo assim, ainda são insuficientes os cursos de graduação em Licenciatura em Música, constando apenas com as ofertas da Universidade Federal da Bahia, da Universidade Católica do Salvador e da nossa FACESA, todas sediadas na capital baiana de Salvador. Reconhecemos que um curso de licenciatura em música não se abre da noite para o dia, principalmente numa região do nordeste brasileiro, que, apesar de rica em manifestações musicais e culturais em geral, de reconhecimento internacional, enfrenta diversos problemas de ordens - política, social e econômica. Em especial, um curso de música requer um corpo docente específico e especializado, assim como recursos financeiros, físicos, bibliográficos, didáticos e materiais, 12

que são altamente onerosos, e não condizem com a nossa realidade de mercado. Estes vão desde a preparação da acústica das salas de aula, salas para ensaios, estúdio de gravação, sala para concertos, até a aquisição de instrumentos musicais (percussão, sopro e cordas), aquisição de equipamentos tecnológicos de ponta, aquisição do acervo da biblioteca, entre outros. Além do mais, o retorno financeiro oriundo da participação dos alunos, ou seja, do pagamento das suas mensalidades, não atende às necessidades relacionadas às despesas mensais do referido curso, ficando este, a cargo da sua fiel mantenedora – Primeira Igreja Batista do Brasil. Entretanto, a criação do Curso de Licenciatura em Música da FACESA representa uma grande conquista para a Bahia, em termos da ampliação dos cursos de formação de professores de música. Ainda são poucos estes cursos no nosso Estado, considerando que o mercado de trabalho encontra-se em visível ascensão, seja ele: nas escolas públicas e privadas, oferecendo a disciplina música na educação básica; nos cursos livres de iniciação musical, canto, instrumento e outros; nos cursos profissionalizantes; nas atividades lúdicas, educacionais e artísticas a serem realizadas no terceiro setor; em nível mais avançado, nos cursos de graduação; e em outros meios. Em março de 2007 as primeiras turmas dos referidos cursos da FACESA colaram grau, com uma graduanda do curso de Licenciatura em Música e cinqüenta graduandos do curso de Pedagogia. Vale salientar, que a FACESA oportunizou à licencianda em música a continuidade dos seus estudos em turma única, mesmo acarretando prejuízos financeiros para a Instituição. Concluindo, a FACESA tem se empenhado em construir uma faculdade com qualidade acadêmica, artística e científica. Para isso, os seus corpos técnico e docente reúnem esforços para a realização das melhorias sugeridas pela comissão do MEC (atualização da biblioteca, aquisição de materiais didáticos e instrumentos musicais); melhoria do nível musical dos alunos com a criação de cursos de extensão; e contratação de docentes com titulações de mestre e doutor; e incentivo à produção artística e científica. Estamos confiantes que, dentro em breve possamos apresentar os resultados mais significativos espelhados nos trabalhos profissionais a serem realizados nos âmbitos educacional e social na nossa região. Agradecidos por esta oportunidade. Salvador, 15 de maio de 2007.

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Apreciação musical e sonora na Educação musical: duas vertentes do mesmo objeto Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos

[email protected]

Resumo: Tem-se aplicado e produzido diversas pesquisas sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula no processo ensino-aprendizagem musical. Dentro da Teoria Espiral do desenvolvimento Musical e no CLASP, a apreciação tem sido debatida e estudada. Neste artigo traçamos um paralelo da apreciação musical com os conceitos de objeto sonoro e musical de Pierre Schaeffer. Introdução Nos últimos anos a prática educacional na música tem agregado importância em atividades que tornam o ato do educador cada vez mais complexo. A partir da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (TEDM) entre outras propostas cognitivas do aprendizado, atividades como composição, apreciação e performance adquirem novas e variadas funções no processo educacional. As atividades de composição e performance, já nos chamados métodos ativos, haviam recebido atenção, como por exemplo com Willems e Orff. Mas não de maneira a integrar e a direcionar o conhecimento como na TEDM. É inegável a importância destas atividades para a construção do conhecimento musical, porém é necessário um aprofundamento da abrangência e do universo próprio de cada atividade. Este trabalho procura pontuar considerações a respeito da atividade de apreciação musical em sala de aula em relação ao objeto escutado. Sendo assim, procuraremos traçar paralelos entre os conceitos de objeto sonoro e objeto musical propostos por Pierre Schaeffer e a prática da apreciação musical. A apreciação musical no modelo CLASP A TEDM envolve aspectos de mapeamento do desenvolvimento cognitivo no decorrer da aprendizagem musical. Estes aspectos são auxiliados por atividades de vivências musicais propostas no chamando modelo CLASP (C.f. SWANWICK, 2003). Neste modelo as atividades principais, Composição, Apreciação e Performance, coordenariam o processo de aprendizado que seria auxiliado pela Literatura e aquisição técnica. Para Swanwick (2003), o aluno deve ser direcionado a adquirir fluência musical e, para tanto, afirma o autor que a seqüência de procedimentos mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever. Deste modo 14

“tocar de ouvido” e vivenciar os códigos musicais permite criar situações autônomas que possibilitam uma fluência musical (C.f. SWANWICK, 2003). Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda. Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam. Nos últimos anos o processo de escuta musical tem passado por diversas abordagens, como em Schafer (1991), que enfatiza uma limpeza auditiva para que possamos perceber todo o complexo sonoro em que somos envolvidos em todo momento. Destacamos, ainda, as pesquisa no campo da escuta nômade e virtual3 que envolveria uma limpeza conceitual e, até certo ponto, epistemológica da música, permitindo-nos um deslocamento conceitual do que é música enquanto experiência auditiva. O objeto sonoro e o musical. O processo de audição musical foi extensamente estudado, já na década de 1960 pelo pai da música concerta. Pierre Schaeffer, em seu tratado dos objetos sonoros, estabelece quatro níveis de relação com um dado material sonoro e dois tipos de objetos auditivos aos quais chamou de sonoro e musical. Para este autor a experiência auditiva depende da maneira como o ouvinte se expõe ao material auditivo. Existiriam quatro formas de ter esta vivencia chamadas de ouvir, entender, escutar e compreender. que seriam ligados ao nível de reconhecimento das relações sonoras do objeto. Segundo Aguilar. Escutar é uma função que se dirige ativamente ao evento ou acontecimento que está por trás do som […] Ouvir é uma recepção passiva do som. Não podemos deixar de ouvir, pois nossos ouvidos não têm pálpebras e o mundo que habitamos é forçosamente ruidoso. […] Entender é um procedimento por partes, no qual é destacado um som entre vários, ou uma propriedade específica de um som em detrimento de outras […] A função de compreender toma o som como signo ao que dá um valor em um contexto estruturado, em uma linguagem. Compreender envolve assim uma abstração (AGUILAR, 2005, p. 29).

Desta maneira a autora indica que a percepção das características sonoras diferenciase da percepção das características do discurso musical no ato da escuta. As atividades de Ouvir e entender estariam situadas no nível do material da TEDM enquanto que o Escutar e compreender nos demais níveis. Porém para Schaeffer estas formas de interação com o som permitiriam criar uma situação que o autor chama de escuta reduzida que para Aguilar seria 3

Para um aprofundamento ver: Santos, 2002 e Ferraz, 2001.

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“uma tomada de consciência das qualidades que permitem reconhecer um indício ou um signo como diferente de outro” (AGUILAR, 2005, p. 36). Este processo leva-nos ao reconhecimento do objeto sonoro. Para Schaeffer, este seria resultado da escuta reduzida e "é o correlato de uma intenção particular de escuta que não atravessa o objeto, não persegue nada exterior a ele, mas se dirige para suas qualidades perceptivas constitutivas, é um objeto para a percepção em si” (Op.Cit. p. 36). Chion explica que “o objeto sonoro é todo fenômeno e evento sonoro percebido como um conjunto, como um todo coerente, e ‘entendido’ através de uma escuta reduzida que o visa por si mesmo, independentemente da sua origem ou significação” (CHION, 1983, p. 34, tradução nossa4). Para Guige o objeto sonoro não estaria ligado ao ato da escuta, mas as características do próprio objeto, seja este uma melodia ou um agregado (C.f. GUIGE; FERREIRA, 2005). Além do objeto sonoro, Schaeffer apresenta o conceito de objeto musical, este entendido como uma coleção de objetos sonoros, que permitem comparar, organizar e escalonar (eventualmente) esses objetos entre si, apesar da disparidade dos seus outros aspectos perceptivos (C.f. AGUILAR, 2005, p. 50). A autora completa dizendo: Em outras palavras, para que se possa falar de um objeto musical em termos schaefferianos, ele deve ser parte de uma coleção de objetos sonoros que tenha como traço comum a permanência de uma qualidade perceptiva [...] A qualificação de um conjunto de objetos musicais passa, portanto, por um processo seletivo entre um grupo de objetos sonoros díspares ou inversamente, a identificação de objetos musicais ocorre quando ‘entendemos’ o valor pertinente à estrutura em uma obra musical qualquer (AGUILAR, 2005, p. 50).

O objeto musical é formado no ato da inter-relação entre os objetos sonoros e seus significados, sejam eles simbólicos ou estruturais. Pode ser relacionado ao nível do valor na TEDM, mas tem uma relação estreita com a identificação dos objetos sonoros. Tendo como ponto de partida, nesta teoria, o objeto sonoro na criação do significado do objeto musical, entendemos que a compreensão inicial das nuances do som deve explorada, bem como os diversos timbres e qualidades sonoras. As implicações educacionais Acreditamos que a compreensão do desenvolvimento dos conceitos musicais no nível valor na apreciação, perpassa uma transformação da percepção do é objeto sonoro para o objeto musical. Evidentemente serão necessárias outras considerações para que abordemos 4

tout phénomène et événement sonore perçu comme un ensemble, comme un tout cohérent, et entendu dans une écoute réduite qui le vise pour lui-même, indépendemment de sa provenance ou de sa signification.

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este assunto com mais clareza. Porém a valorização das qualidades timbrísticas e da gama de sonoridades que podem formar um objeto sonoro permite-nos compreender que a prática de apreciação musical deve incluir repertório dos mais variados, incluindo músicas concretas, eletrônicas, eletroacústicas, ruídos, clusters, passagens em microtons, massa sonora, aleatorismos entre outras correntes denominadas modernas ou pós-modernas. Sendo cada experiência direcionada para a percepção de objetos sonoros e suas organizações na obra. Na implementação deste repertório é possível dialogarmos com uma produção da industria cultural, uma vez que as relações sonoras do ruído podem ser encontradas também em estilos como Rap, Funk, entre outros. A apreciação musical, sendo base para o processo de ensino-aprendizagem, deve receber uma atenção especial tanto quanto o processo composicional e performático, uma vez que, estes são desenvolvidos, até certo ponto, com base no outro.

Referências AGUILAR, Ananay (2005). Processos de estruturação na escuta de música eletroacústica. Campinas/SP: Dissertação (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. CHION, Michel. Guide des objects sonores - Pierre Schaeffer et la recherche musicale. Paris: Buchet Chastel, 1983. FERRAZ, Silvio. Música e comunicação: ou, o que quer comunicar a música? Anais do XII Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música - ANPPOM. Minas Gerais, 2001. GUIGUE, Didier; FERREIRA, Marcello. Conceitos analíticos baseados no conceito de objeto sonoro utilizados num estudo do makrokosmos de George Crumb. XV Congresso da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Música – ANPPOM, rio de Janeiro, 2005. SANTOS, Fátima Carneiro. Por uma escuta nômade: a música dos sons da rua. São Paulo: EDUC, 2002. SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo, Unesp, 1991. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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Limites e possibilidades do ensino de violão a distância Paulo David Amorim Braga [email protected]

Resumo: Esse trabalho descreve como está estruturada uma pesquisa-ação, cujo principal objetivo é investigar os limites e as possibilidades do ensino de violão a distância. Para isso, um curso presencial já existente será adaptado para a modalidade a distância. Essa adaptação envolverá, basicamente, o pesquisador e os professores desse curso. Os focos do estudo serão as estratégias para o ensino sobre música e de música, além dos recursos tecnológicos a serem empregados no curso. As fases da metodologia previstas são: seleção de um foco, coleta de dados, análise e interpretação de dados, tomada de ações, reflexão e a continuação ou modificação das ações. Os principais resultados esperados são a identificação de estratégias didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o ensino a distância no contexto estudado e a preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de violão a distância, especialmente on-line. 1) INTRODUÇÃO O interesse em realizar a pesquisa-ação aqui apresentada surgiu, dentre outros motivos, da constatação de que o ensino de música a distância, especialmente de instrumentos musicais, ainda é muito pouco investigado no âmbito da pesquisa acadêmica no Brasil. Assim, tomando como base um curso de violão presencial já existente, levando em conta desde os seus pressupostos filosóficos até as concepções e práticas dos professores que nele atuam, a seguinte questão de pesquisa orienta o trabalho: Quais as possibilidades e limites da aplicação de um curso de violão a distância? Considerando a situação particular em estudo, para responder à questão principal, necessariamente devemos complementá-la com questões adjacentes: a) Quais as estratégias didáticas mais recomendadas? b) Quais os recursos tecnológicos mais apropriados?

2) OBJETIVOS 2.1) Objetivo geral - Investigar limites e possibilidades na aplicação de um curso de violão a distância, no contexto em estudo. 2.2) Objetivos Específicos 2.2.1) Reconhecer e analisar as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos mais apropriados para o curso a distância; 2.2.2) Planejar, implementar e avaliar o curso; 18

2.2.3) Promover um espaço de formação através do qual os professores de violão da escola investigada sejam preparados para atuar na condução de cursos on-line.

3) FOCOS E PRESSUPOSTOS DO ESTUDO Para que se compreendam as questões de pesquisa, é necessário especificar o que está se chamando de estratégias didáticas e recursos tecnológicos, os dois focos da investigação ora descrita. Cumpre ressaltar que, no presente trabalho, não há pretensão de se colocar à prova e identificar todas as possibilidades e limites, seja de estratégias didáticas ou de recursos tecnológicos para o ensino de violão a distância. O objetivo é tão somente implementar e analisar a viabilidade do que for julgado, durante o processo, como exeqüível e pertinente no contexto do curso a distância da Oficina de Violão I. Esse julgamento será realizado com base na revisão de literatura e nas concepções e experiências do grupo de professores que participam desta pesquisa. Assim, deve-se levar em conta que os conceitos apresentados a seguir são apenas um ponto de partida, pois deverão ser incrementados ou adaptados pelo pesquisador e pelos professores da Oficina ao longo do processo.

3.1) Estratégias para o ensino sobre música e de música Para entender a distinção entre as duas estratégias tratadas nesse tópico, o modelo (T)EC(L)A, proposto por Swanwick (1979) é uma referência central. Com base nesse modelo, serão discutidas e planejadas estratégias para o ensino sobre música e de música. O autor propôs o referido modelo para o planejamento de atividades na aula de música, onde as áreas de execução, composição, literatura e apreciação devem ser equilibradas. As atividades centrais da aula seriam aquelas mais diretamente ligadas à música: execução, composição e apreciação. Técnica e literatura seriam secundárias (por isso, as letras “T” e “L” vêm entre parênteses), sendo que a segunda envolve o que Swanwick chama de trabalhos sobre música. Para discutir sobre música, estratégias como a “costura textual” (FEENBERG, 1989), através da qual se procura sintetizar o estado de uma discussão, serão fundamentais. Quanto ao ensino da música propriamente dita, será tomada como ponto de partida uma estratégia básica: a imitação de modelos, através de vídeos. Swanwick coloca a estratégia de imitação de modelos como algo muito útil, especialmente para orientar atividades onde haja envolvimento direto com música (2003, p. 67). Há várias pesquisas que apontam indícios da eficácia dessa estratégia no ensino de instrumentos musicais (ZURCHER, apud HALLAM, 1997, p. 205; ROSENTHAL et al, apud HALLAM, 1997, p. 206; LINKLATER, 1997, apud BARRY e HALLAM, 2002, p. 158). No curso de violão a distância, modelos de performance 19

serão utilizados tanto no tutorial (gravações em áudio e vídeo) quanto em atividades coletivas (vídeo conferências). Nesse sentido, é interessante notar que Swanwick faz referência à pertinência de se equilibrar, na aula de música, atividades individuais (auto-instrucionais) e coletivas (2003, p. 67). É importante ressaltar que, no curso desenvolvido neste projeto, não somente os professores serão considerados modelos como também os próprios estudantes. Desse modo, uma estratégia específica, dentro do uso de modelos, será a observação dos estudantes entre si5. Essa observação mútua poderá ser acompanhada de avaliações mútuas, troca de idéias.

3.2) Recursos tecnológicos 3.2.1) Tutorial multimídia O tutorial em hipertexto será um recurso fundamental nesse curso de violão a distância. Azevedo explica que: “Tutorial pode ser definido como um conteúdo organizado e estruturado em formato hipertextual para servir à aprendizagem, baseado em um modelo autoinstrucional e na interação com este conteúdo”. (2005, p. 30). O tutorial do curso de violão a distância terá função similar ao livro didático já utilizado na escola em estudo, o qual é usado no curso presencial. O tutorial será composto, basicamente, por textos, partituras, imagens, arquivos de áudio e vídeos explicativos. A função desse material será apresentar os tópicos de teoria, os exercícios e as músicas a serem trabalhadas durante cada semana do curso. Com base nessas lições, o aluno começará a trabalhar exercícios e peças, sendo orientado a observar atentamente as explicações do professor e perceber como ele próprio está se desenvolvendo. Além do tutorial em hipertexto, será construído um ambiente virtual, onde serão utilizados, basicamente, outros dois recursos: lista de discussão e vídeo conferências. 3.2.2) Lista de discussão Na lista de discussão, uma ferramenta assíncrona amplamente utilizada em cursos a distância (SANTOS, 2005, p. 113), os alunos poderão tirar suas dúvidas e debater sobre pontos de interesse através de e-mail. Esse será um meio de suma importância para que se procure dirimir as primeiras dúvidas do estudante em relação à lição (tutorial), tanto quanto a aspectos mais práticos como, principalmente, para dialogar a respeito de música, aquilo que Swanwick chama de atividades sobre música. 5

Não será preciso que eles se observem em tempo real, via vídeo conferência, até porque isso exigiria uma conexão muito mais rápida do que a que se tem acesso no contexto em estudo. Ao invés disso, as vídeo conferências serão gravadas e os alunos poderão observa-las e discutir a respeito delas assincronamente.

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3.2.3) Vídeo conferências Nas vídeo conferências, os estudantes poderão demonstrar efetivamente o que estão conseguindo realizar em termos práticos, permitindo que o professor os avalie melhor. Muitos projetos com ensino de instrumento a distância atestam a necessidade de se usar vídeo conferência (HANCE, 2006; ORTO, 2006; PETERS, 2006). De fato, como seria possível avaliar o desenvolvimento do estudante, em termos de performance, sem vê-lo ou, pelo menos, ouvi-lo tocar periodicamente? Ouvir gravações em áudio pode ser suficiente para acompanhar e orientar o desenvolvimento de um aluno que já tenha uma prática razoavelmente solidificada. No entanto, para alunos iniciantes, é indispensável que o professor observe aspectos físicos da performance do estudante: como se senta, como segura o instrumento, a forma como posiciona braços e dedos, como tange as cordas, se demonstra tensão e assim por diante. Para realizar as vídeo conferências, serão testados softwares de fácil operação e gratuitos, disponíveis na Internet: o Menseger e o Skype (WINDOWS LIVE MENSEGER, 2006; SKYPE, 2006; SKYPE/PAMELA6, 2006). É importante ressaltar que pelo menos algumas das vídeo conferências serão gravadase ficarão à disposição do aluno para que ele reveja orientações do professor e acompanhe o seu próprio desenvolvimento.

4) METODOLOGIA DA PESQUISA Barbier (2002) descreve um processo de pesquisa-ação em que as fases estão organizadas em espiral: Situação problemática; planejamento e ação nº 1; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 2; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 3; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 4; e assim sucessivamente (2002. p. 145).

Essa concepção de um processo organizado de forma cíclica é a base do desenho macro da presente pesquisa. Será desenvolvido um “processo cíclico” que combinará as fases maiores – planejamento, implementação e avaliação – com estágios mais específicos, como a coleta de dados, a análise de dados e a tomada de ações (GALL, GALL e BORG, 2003, p. 588). Assim, serão dois ciclos circunscritos, como ilustra a Figura 1. 6

O Skype/Pámela (ver referências) é um plugin que permite a gravação das vídeo conferências realizadas no Skype.

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É importante ressaltar que o ciclo interno deve acontecer repetidas vezes. Além disso, as suas fases podem ocorrer em uma ordem diferente da que se encontra na figura, como também podem ocorrer de maneira concomitante. O ciclo externo se refere mais diretamente às ações tomadas no processo em estudo do que à pesquisa. Por isso, este artigo abordará apenas as fases do ciclo interno, que se referem mais à investigação propriamente dita.

Figura 1: Ciclos com as fases internas e externas do processo.

4.1) Seleção de um foco Como já foi explicado, o foco da investigação serão as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos a serem empregados no curso a distância em construção. A maneira como esses aspectos serão focados provavelmente mudará do primeiro para o segundo ciclo. Em outras palavras, o ciclo interno acontecerá pelo menos duas vezes, sendo que os resultados do processo de construção do pré-teste do curso (1º vez) devem re-orientar o modo como as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos serão considerados no momento da aplicação efetiva do curso (2º vez).

4.2) Coleta de dados 22

Para garantir uma espécie de triangulação muito utilizada em pesquisas qualitativas, serão coletados dados através de vários instrumentos (GALL, GALL e BORG, 2003, p. 464). Tais dados serão utilizados para levantar indícios e reconhecer quais estratégias didáticas e recursos tecnológicos parecem ser os mais apropriados para o curso em estudo. Os principais instrumentos utilizados serão os seguintes: a) Teste de ingresso dos alunos a participarem do curso. Através desse teste, será possível avaliar a situação do aluno no início do curso. b) Testes e gravações em vídeo dos alunos ao longo do curso. Esses instrumentos permitirão acompanhar a evolução dos estudantes durante o transcorrer de todo o curso; c) Relatórios conjuntos com os professores da Oficina. Esses relatórios devem ser escritos pelo maior número possível de membros do “pesquisador coletivo”7, procurando equilibrar as diferentes visões da equipe (BARBIER, 2002, p. 105-106). Para facilitar o trabalho, será utilizado um software colaborativo do tipo wiki, pois assim não será preciso fazer reuniões presenciais para escrever em conjunto com os professores.

4.3) Análise e interpretação de dados Em pesquisa-ação, a análise dos dados é que deve orientar as ações (GALL, GALL e BORG, 2003, p. 589). Assim, a análise dos dados deverá legitimar as ações inicialmente planejadas ou então conduzir a mudanças contínuas durante o processo. Os relatórios elaborados pelo pesquisador coletivo também integram a análise dos dados, pois envolvem uma espécie de análise, na medida em que apontam as impressões do grupo a partir dos dados coletados.

4.4) Tomada de ações Nessa fase, serão implementadas as ações julgadas mais apropriadas para o contexto em estudo. Com base na análise realizada pelos professores, as estratégias didáticas e os recursos tecnológicos serão aplicados de maneira sistemática, tendo como guia uma espécie de lista de checagem. Isso garantirá que o pesquisador e os professores tomem as ações de acordo com o planejado pelo grupo.

4.5) Reflexão

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O pesquisador coletivo é composto por todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos numa pesquisaação (BARBIER, 2002, p. 81). No caso da presente pesquisa, inclui o pesquisador, os professores e os estudantes envolvidos no curso a distância.

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Como já foi colocado anteriormente, não há como separar reflexão de avaliação. Barbier afirma que: “A cada fase da pesquisa, a avaliação e a reflexão – antes da ação e depois da ação – estão juntas. A discussão sobre esse assunto é uma das características do pesquisador coletivo” (2002, p. 144). Desse modo, a reflexão será fomentada durante todo o processo, levando os professores a tomarem consciência não somente de aspectos relacionados aos focos do estudo como também de muitas outras questões relacionadas à sua prática pedagógica.

4.6) Continuação ou modificação das ações A Reflexão e avaliação constantes levarão à manutenção ou modificação das ações, especialmente, aquelas ações no âmbito das estratégias didáticas e dos recursos empregados durante o curso.

5) RESULTADOS ESPERADOS Alguns dos resultados que se espera alcançar com esse trabalho podem ser destacados: 5.1) A identificação de estratégias didáticas e recursos tecnológicos viáveis para o ensino a distância no contexto estudado; 5.2) A preparação dos professores da escola investigada para atuação no ensino de violão a distância, especialmente on-line. Em suma, apesar de essa investigação estar circunscrita a uma realidade muito particular, espera-se que os resultados do trabalho contribuam para um melhor delineamento das possibilidades e limites do ensino de violão mediado por computador, despertando professores de instrumento e pesquisadores, sobretudo brasileiros, para a necessidade de mais trabalhos e pesquisas nessa área.

Referências: AZEVEDO, Wilson. Muito além do jardim de infância: temas de educação online. Rio de Janeiro: Armazém Digital, 2005. BARRY, Nancy; HALLAM, Susan. Practice. In: PARNACUTT, Richard; MCPHERSON, Gary (Eds.). The science & psychology of music performance: creative strategies for teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, 2002. cap. 10, p.151-166. BARBIER, René. A pesquisa-ação. Traduzido por Lucie Didio. Brasília: Editora Plano, 2002.

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FEENBERG, Andrew. The Written World: On the Theory and Practice of Computer Conferencing. In: MASON, R. & KAYE, A. (Eds.). Mindweave: communication, computers and distance education. Oxford: Pergamon Press, 1989. cap. 1, p. 22-39. GALL, Meredith; GALL, Joyce; BORG, Walter. Educational research: an introduction. 7 ed. New York: Allyn and Bacon, 2003. HALLAM, Susan. What do we know about practicing? Toward a model synthesizing the research literature. In: JøRGENSEN, Harald; LEHMANN, Andreas (Eds.). Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice. Oslo: Norges musikkhøgskole, 1997. cap. 9, p. 179-231. HANCE, Bryan. Experience the energy. Cleveland Institute of Music, set. 2004. Disponível em: . Acesso em: 17 de abr. 2006. ORTO, Christianne. Video Conferencing for Music Performance Education at the Manhattan School. Campus Technology. Disponível em: . Acesso em: 02 de maio 2006. PETERS, Simon. Introduction. MusicPath: Networking people and music. Disponível em: . Acesso em: 20 de mar. 2006. SANTOS, Édmea. Educação online: Cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. Tese de doutorado não publicada. Universidade Federal da Bahia. Programa de PósGraduação em Educação, Salvador, 2005. SKYPE: The whole world can talk for free. Contém informações detalhadas sobre o Programa e a versão atualizada para download. Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2006. SKYPE/PAMELA. Contém informações sobre o plug-in Pámela, que permite gravar áudio e vídeo em conferências via Skype. Disponível em: . Acesso em 25 nov. 2006. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Nfer- Nelson, 1979. ______. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Ana Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003. WINDOWS LIVE MENSEGER. Contém informações sobre o programa Menseger e a versão mais atual do programa para ser baixada. Disponível em: . Acesso em: 15 nov. 2006.

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O Programa “FaçoMúsica” como proposta metodológica para o ensino de música na escola regular Mara Pinheiro Menezes [email protected]

Zuraida Abud Bastião [email protected]

Resumo: Uma equipe técnica especializada em música do Centro de Produção, Documentação e Estudos de Música – SONARE teve o prazer e a oportunidade de desenvolver em 2006 uma proposta de educação musical no Colégio São Paulo, um dos maiores colégios de Salvador, Bahia. Ao elaborar e testar nas séries Alfabetização à Quarta, dois volumes de um material didático na área de música durante um ano letivo, o SONARE alcançou metas importantes como poder estudar a problemática da formação em música no Brasil e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de música nas escolas da rede oficial de ensino em Salvador. Neste relato de experiência serão pontuados alguns aspectos da realidade encontrada quanto à estruturação e encaminhamento da disciplina Música no início do ano de 2006 no Colégio São Paulo. Em seguida, serão abordados os principais problemas detectados e as soluções encontradas para o desenvolvimento do trabalho. Palavras-chave: educação musical, processos metodológicos, escola regular. I. A concepção do Programa A equipe SONARE de música foi montada a partir do convite da Direção Técnica do Colégio São Paulo a Alda Oliveira em fevereiro de 2006 para coordenar a implantação da disciplina música da Alfa à Quarta séries. O ensino de música no CSP era feito pela Profa. Lúcia Muricy, há vários anos, inclusive já em colaboração com a equipe SONARE, realizando o projeto da “Maratona Sonare de Música” em 2003, 2004 e 2005. Entretanto, o Colégio decidiu escolher a equipe SONARE, em substituição à antiga professora de música, por razões que esta equipe desconhecia na época. Ao recebermos a incumbência de implantar a disciplina de Alfa à Quarta séries, foi montada uma equipe interdisciplinar, composta das Doutorandas Mara Menezes e Zuraida Bastião, e dos Doutores Alda Oliveira, Jamary Oliveira e Pablo Sotuyo Blanco, visando o desenvolvimento das apostilas, e ao mesmo tempo, colocando as mesmas com acesso gratuito pela Internet, para todos os envolvidos (alunos e professores), dentro do site do SONARE. II. Avaliação diagnóstica da situação encontrada Tão logo assumimos a tarefa, começamos a escrever o programa de música e as sugestões de recursos humanos e materiais necessários para a implantação das atividades, que seriam realizadas em forma de projetos. A situação inicial que observamos nos surpreendeu: apesar do SONARE ter indicado duas professoras para implantar o projeto, a escola só 26

contratou uma - a professora Amélia Dias Santa Rosa. Foi providenciada uma sala para as aulas de música, porém não foi equipada com os materiais requisitados pela equipe. Nenhum instrumento novo foi adquirido até o mês de outubro de 2006 e nenhum armário foi colocado na sala. Não havia fiação própria para Internet e computador, e a sala de aula, que seria exclusiva para música, foi ocupada durante todo o ano letivo pelo pessoal de capoeira e judô. Quanto aos alunos, aplicamos inicialmente um teste sondagem e verificamos que estes não tinham conhecimentos musicais básicos, não sabiam ler e escrever música, pouquíssimos alunos tinham hábitos para cantar em grupo como concentração, disciplina, postura, uso da voz, dicção, paciência para desenvolver as músicas com expressão e carinho que o trabalho musical em grupo requer. Muitos alunos são talentosos, porém no grupo, estes são prejudicados pelo barulho intenso que os demais fazem e pelas constantes brigas e brincadeiras pesadas que surgem dentro da sala de aula. Um problema inicial nos preocupou: o nível de disciplina e respeito expressado pelos estudantes. Além de ter de defender tese de Mestrado na época, o problema de indisciplina foi tão intenso que a primeira professora, não quis mais ficar dando aulas e saiu da equipe. A professora Mara Menezes a substituiu. Esta desenvolveu as aulas a partir do mês de maio e apesar dos problemas de disciplina, foi possível trabalhar com o material desenvolvido para os dois principais projetos: o Zoológico e a Maratona Sonare de Música. No meado de outubro, a professora Mara sofreu um acidente na mão direita e teve que se afastar das aulas por ordem médica. A união, competência e solidariedade de toda a equipe SONARE fez com que o projeto não fosse prejudicado. A professora Zuraida, em parceria com a coordenadora do projeto Dra. Alda Oliveira assumiram os trabalhos até a completa recuperação da professora Mara. III. O Programa “FAÇOMÚSICA” O projeto básico inicial de Música foi escrito e concebido por Alda Oliveira (janeiro de 2006). A partir desse projeto, a equipe SONARE desenvolveu um programa de Música intitulado “FAÇOMÚSICA” para aplicação da Alfa à 4ª séries, começou a montar o programa de Música para dois níveis em dois volumes: c) Volume 1 ( nível I) – Alfa, 1ª e 2ª séries: Passeio no Zoológico e A Música tá em Tudo d) Volume 2 ( nível II) – 3ª e 4ª séries: Conjuntos Musicais O programa “FAÇOMÚSICA” usou como elementos básicos: 1. os fundamentos expostos nos documentos desenvolvidos pelo Ministério da Educação a partir da legislação relacionada ao ensino de Arte nos níveis Infantil, Elementar e

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Médio (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais); 2. as recomendações da International Society of Music Education (ISME), quanto à crença de que todos os aprendizes devem ter oportunidades amplas de participação ativa em música, como ouvintes, executantes, compositores e improvisadores; 3. o projeto político-pedagógico em vigor do Colégio São Paulo; 4. o modelo (T)EC(L)A para seleção de atividades musicais concebido pelos educadores Swanwick e Tilmann (1987), que recomenda o ensino de música de forma ampla e abrangente, envolvendo atividades de composição, execução (tocar, cantar, mover o corpo), apreciação musical (ouvir música) e o ensino de elementos básicos de técnica e literatura musical; 5. as recomendações que são tomadas como padrão para o ensino de música na escola, indicadas pelos educadores musicais membros da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM).

A literatura atual indica que a participação no programa de música

aumenta a criatividade nas crianças, autodisciplina, pensamento crítico e auto-estima. Novas pesquisas indicam que a música pode ajudar no desenvolvimento do pensamento abstrato. O estudo de música e de outras artes oferece aos alunos um senso de sua herança cultural. 6. a abordagem PONTES concebida por A. Oliveira (2001) como orientação para a atuação docente (positividade, observação, naturalidade, técnica de ensino adequada, expressividade e sensibilidade); 7. os valores e idéias dos membros da equipe de trabalho; 8. outras fontes bibliográficas da área de música, educação musical e áreas correlacionadas aos assuntos abordados. Os dois livros do Programa “FaçoMúsica” foram organizados em atividades relacionadas a Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação Musical. As atividades sempre estão relacionadas com o repertório selecionado. As atividades eram realizadas em sala e outras como tarefa de casa. Para complementar as atividades de sala de aula, os alunos poderiam ouvir os exemplos musicais no site do SONARE e fazer atividades interativas8. A escolha do repertório musical tomou como critérios as idades das crianças atendidas, as capacidades individuais das crianças em cada nível de desenvolvimento, o interesse das crianças, os níveis de possibilidades estéticas e educacionais das músicas, a relevância das obras na literatura da área de música e para a cultura dos povos, as relações 8

Durante o ano letivo todo o material foi colocado na Internet sob a supervisão de Dr. Jamary Oliveira e trabalho técnico do Dr. Pablo Sotuyo. Atualmente já está todo disponível na rede Internet, através de consulta ao site do SONARE: www.sonare.com.br/cspaulo.

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com a cultura brasileira, a preferências e níveis de aproximação técnica dos professores e a possibilidade de uso livre, sem problemas de pagamento de direitos autorais. Todo o repertório musical selecionado para os dois níveis, foi trabalhado de diversas formas, visando tornar o trabalho didático interessante, expressivo, versátil, divertido, alegre e criativo. IV. Resultados A nova abordagem da disciplina Música no Colégio São Paulo proporcionou uma série de conquistas que vão desde o espaço físico até a metodologia utilizada. Tais mudanças tiveram efeito na visão de música por parte dos alunos, que mudou radicalmente. As aulas de músicas passaram de aulas itinerantes para mais uma disciplina. Neste sentido, foi de fundamental importância garantirmos a sala de música, pois de outra forma teria sido praticamente impossível oferecermos aos alunos a variedade necessária de recursos como instrumentos musicais e materiais para o ensino e aprendizagem de música. Durante o segundo semestre, cedendo a pressões da professora e da coordenadora da disciplina música, a escola concordou em investir recursos para melhor equipar a sala de música comprando uma caixa de som, um piano elétrico e um aparelho de som. Tais recursos adquiridos pela escola enriqueceram a aula e ampliaram as possibilidades metodológicas do professor. Depois da aquisição do piano eletrônico, os alunos apresentaram muitos sinais de interesse em tomar aulas de instrumentos. Eles insistiam muito em aprender a tocar as melodias que cantavam nas aulas e gostavam muito de tocar em grupo e individualmente. O material, parcialmente impresso, nos deu um caminho alegre e seqüencialmente organizado, ficando a aprendizagem mais gostosa pela variedade de atividades e recursos diferentes utilizados. A IV Maratona Sonare enquanto projeto pedagógico para o Nível II foi muito rica, pois os alunos puderam compor, tocar, pesquisar sobre a vida e obra de compositores importantes, conhecer os conjuntos instrumentais e ampliar o seu universo de escuta musical. O Projeto Passeio no Zoológico, no campo e na cidade foi recebido com muito interesse por parte dos alunos do Nível I. Pudemos trabalhar de forma lúdica e prazerosa os elementos musicais através da exploração sonora e de sons produzidos pelos animais. Também enfatizamos a execução musical, na forma de criação de arranjos, improvisação e jogos rítmicos. O resultado da avaliação processual do ano letivo procurou identificar as características principais da turma, primeiramente, e em seguida dos alunos, de suas dificuldades conquistas na disciplina. Da Alfa à 2 ª série os alunos foram avaliados

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individualmente, enquanto que as 3ª e 4ª séries foram avaliadas enquanto grupo, embora muitos alunos seja citados individualmente. Na penúltima semana de aulas foram aplicados testes com todos os alunos para termos informações quantitativas sobre: o que acharam da aula de música, o que mais gostaram de realizar dentro do programa de música (tocar instrumentos, compor, ler/escrever/executar, cantar/dançar, coral, ouvir música, conjunto instrumental, música na Internet); o que aprenderam nas aulas de música (redação livre), se os alunos gostariam de estudar música no próximo ano (sim, não, talvez) e o que escolheriam como atividade extracurricular em música (piano/teclado, percussão, violão, coral, conjuntos musicais, flauta doce). O conceito emitido pelos alunos sobre a aula de Música no CSP foi positivo (muito boa 36% e boa 41%) o que significa que 77% dos alunos acharam que as aulas foram muito boas ou boas. Esse resultado nos diz que: apesar de ser uma proposta ampla e de visão nãopopulista, que requer uma estrutura física e material que foi parcialmente alcançada, o projeto agradou bastante aos alunos. Apenas 21% dos alunos consideraram as aulas regular ou ruim. Esse resultado representa uma situação de normalidade e sinaliza aspectos que em geral estariam presentes em qualquer população estudantil padrão na atualidade. Quanto ao que os alunos mais gostaram de realizar dentro das aulas de música, foram mais citadas as atividades de tocar instrumentos, cantar, ouvir músicas e acessar o programa pela Internet. Porém as atividades de composição, coral e de leitura de música também foram mencionadas de forma significativa. Os alunos disseram que querem aprender violão, piano e percussão, tendo também apontado flauta doce e coral, como itens menos citados. Observamos que os alunos gostam muito de tocar instrumentos musicais. V. Conclusão Os resultados expostos foram muito positivos e gratificantes para a equipe SONARE, o que também ficou evidente na nossa aula pública de encerramento do ano letivo. No entanto, para que haja um ensino de música condizente com os padrões defendidos pelos membros da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), da Sociedade Internacional de Educação Musical (ISME), pelo Music Education National Conference (MENC), assim como pelos documentos do Ministério da Educação que orientam o ensino de Arte no Brasil, muito ainda tem de ser feito para: garantir espaço legal para o ensino de música na educação básica; contribuir para a valorização social e a educação continuada do professor de música; fazer com que as escolas regulares promovam uma maior articulação entre a coordenação 30

pedagógica, alunos e professores de música, visando o acompanhamento e a avaliação do ensino de música; prover recursos físicos e materiais adequados para aulas de música, e criar propostas de ensino de música significativas que articulem o conhecimento musical com o contexto sociocultural e a vivência do aluno. Referência Bibliográfica OLIVEIRA, Alda et al. Programa FaçoMúsica. Relatório anual de atividades do Colégio S. Paulo. Salvador: SONARE, 2006. Não publicado.

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Educação musical e a construção do simbólico: a dimensão estésica na reconstrução musical. Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos

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Resumo: A presente comunicação lança um olhar nas teorias de semiótica segundo Nattiez, sobretudo na dimensão estésica, no intuito de esclarecer e ampliar possíveis discussões acerca da atividade de apreciação musical. Tomamos como base teórica a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical proposta por Swanwick e as considerações de Nattiez em sua semiótica. Com conclução apontamos esta abordagem como importante para permitir que o aluno torne-se mais autônomo. Introdução A partir da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical (TEDM) entre outras propostas cognitivas do aprendizado, atividades como composição, apreciação e performance adquirem novas e variadas funções no processo educacional. Este fato torna o ato do educador cada vez mais complexo, uma vez que agrega importância em diversas atividades e suas correlações. As atividades de composição e performance, já nos chamados métodos ativos, haviam recebido atenção, como por exemplo com Willems e Orff, mas não de maneira a integrar e a direcionar o conhecimento como na TEDM. É inegável a importância destas atividades para a construção do conhecimento musical, porém é necessário um aprofundamento da abrangência e do universo próprio de cada atividade. Sendo assim, nesta comunicação, procuraremos traçar um paralelo entre os conceitos desenvolvidos por J. J. Nattiez, dentro da semiótica musical, e a prática da apreciação.

A apreciação musical no modelo CLASP A TEDM envolve aspectos de mapeamento do desenvolvimento cognitivo no decorrer da aprendizagem musical. Estes aspectos são auxiliados por atividades de vivências musicais propostas no chamando modelo CLASP (C.f. SWANWICK, 2003). Neste modelo as atividades principais, Composição, Apreciação e Performance, coordenariam o processo de aprendizado que seria auxiliado pela Literatura e aquisição técnica. Para Swanwick (2003), o aluno deve ser direcionado a adquirir fluência musical e para tanto, afirma o autor que a seqüência de procedimentos mais efetiva seria: ouvir, articular, depois ler e escrever. Deste modo “tocar de ouvido” e vivenciar os códigos musicais permite criar situações autônomas que possibilitam uma fluência musical (C.f. SWANWICK, 2003 e SCHAFER, 1991). 32

Podemos perceber que nas atividades “ouvir” e “articular” estão implícitos os atos de apreciação, composição e performance, sendo esta última um processo natural da segunda. Neste sentido é importante entendermos como os conceitos musicais são formados por meio da apreciação e como estas atividades se retro-alimentam.

A dimensão simbólica da música Para Swanwick (2003) o processo de metáfora é uma forma de re-construção musical e funciona em vários níveis. Neste sentido, observamos que a música é criada pelo ouvinte, onde o discurso é percebido nas relações entre notas e melodias, melodias e harmonias e a construção de uma estrutura ou valor. O autor comenta o valor simbólico presente na música e explica que: As obras são formas simbólicas; elas compartilham sistemas de significados, o que chamo de discurso [...] O que a música compartilha com as outras formas simbólicas? A música não é uma anomalia curiosa, separa da do resto da vida; não é só um estremecimento emocional que funciona como atalho para qualquer processo de pensamento, mas uma parte integral de nosso processo cognitivo. É um caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento [...] Minha tese é que o fenômeno dinâmico da metáfora serve de base a todo discurso […] o processo metafórico permite-nos ver as coisas diferentemente, para pensar em novas coisas. (SWANWICK, 2003, p. 22 e 23).

Para J. J. Nattiez, “o simbolismo musical é polissêmico, porque quando ouvimos música, os significados que ela toma, as emoções que ela evoca, são múltiplas, variadas, confusas” (NATTIEZ, 1990, p. 34). Para Molino, ampliado por Nattiez, o fenômeno simbólico musical adquire três dimensões: o poiético, o estésico e o neutro. A dimensão poiética seria aquela em que diz respeito aos símbolos pensados pelo compositor no ato da criação musical e portanto colocados na obras, seja partitura ou não. Estes símbolos são a base da “inspiração” do compositor e podem ser de diversas naturezas. Nattiez chamou de traço ou nível neutro a obra material e acessível aos sentidos. Este nível compreende o suporte onde está “gravada” a música e não sofre alteração por parte do compositor ou do ouvinte, sendo um nível imanente de relações simbólicas passivas. A dimensão Estésica é aquela que recria as relações simbólicas do ponto de vista do “receptor”9. A análise semiótica feita nesta dimensão preocupa-se com a relação de recriação dos símbolos por parte do ouvinte e, portanto cremos ser a mais apropriada para uma observação da atividade de apreciação musical em sala de aula. 9

Como a estésica é um processo de re-criação, não há sentido em mantermos o termo “receptor”, uma vez que este já é um termo da teoria da informação o que não se aplica no ponto de vista da semiótica musical.

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O processo estésico é fundamentado nas relações de aproximação e referências, ambos são direcionados para a reconstrução do signo que pode ser icônico (quando o signo apresenta pelo menos um aspecto em comum com o interpretante e é substituído por este), indicial (quando o interpretante toma significado através de elementos vivenciados, mas não convencionados), ou simbólico (quando o signo representa algo convencionado)10.

Considerações finais Uma proposta que aborda uma atividade de apreciação centrada no nível estésico permitiria uma maior autonomia do aluno, isto porque, seria valorizado o ponto de vista das relações simbólicas realizadas pelo aluno e não um roteiro de apreciação. Na prática ao invés de esperarmos que o aluno identifique determinados elementos no ato de percepção, observaremos que tipo de ligações simbólicas o aluno consegue criar ou perceber e que tipo e grau de interligação existe entre o signo criado e seu interpretante. Os signos criados poderiam relacionar deste aspecto da sonoridade (Nível Material da TEDM), da estrutura, do tema ou mesmo relações extra musicais como com fatos sociais, políticos, emocionais etc (Nível Valor da TEDM). A liberdade dada ao aluno permitiria espaços para possíveis insights concordando com Swanwick quando diz: A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. […] podemos ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança. (SWANWICK, 2003, p. 38 e 40).

Neste sentido a apreciação musical torna-se uma ferramenta para a reflexão e (re) criação musical tanto quanto a composição, mas aqui a elaboração é muito mais conceitual e portanto alimentaria a atividade composicional provendo ao aluno indagações a serem respondidas pela composição-performance. Neste processo é agrado valor simbólico de nível pessoal tanto no que se escuta, quanto no que se compõe ou se executa. O processo de aprendizado musical, sendo uma construção de competências para identificar relações simbólicas sonoras (C. f. SWANWICK, 2003), deve levar em consideração estas dimensões, do ponto de vista do aluno-compositor e do aluno-ouvinterecriador. No ato da apreciação musical o nível da análise estésica deve ser estimulado para possibilitar um aluno mais autônomo e que dialoga com as possibilidades sonoras musicais e não apenas recebe estímulos, mas cria-os. 10

Este termos são retirados da teoria geral da semiótica de Pearce.

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Referências SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo, Unesp, 1991. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003. NATTIEZ, Jean-Jacques. Music and Discourse: Toward a Semiology of Music. Tradução de Ilza Nogueira. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1990.

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Buscas metodológicas no ensino coletivo do piano como instrumento complementar (II) Harue Tanaka Universidade Federal da Paraíba [email protected]

Resumo: O presente trabalho relata a continuação de uma experiência de ensino desenvolvida no curso de Bacharelado em Música da Universidade Federal da Paraíba, especificamente na disciplina Instrumento Complementar I e II obrigatórias para os alunos que não estão cursando a habilitação em piano. A metodologia que tem sido aplicada visa principalmente tornar tal disciplina didaticamente atrativa, bem como aproveitável sob o ponto de vista curricular, propiciando ao aluno a possibilidade de preparar-se para factíveis situações de futuro professor de música e/ou de pesquisador. O ensino coletivo tem sido um fator preponderante para a apreensão e bom desempenho dos alunos. Segundo estudos na área da Psicologia, atesta-se que trabalhos que realizamos coletivamente, parecem ser mais inteligentes do que os que invariavelmente realizamos individualmente. Não só pelo fato de aprendermos com as dúvidas, acertos e erros de cada um, pela superação de suas próprias limitações, mas porque o grupo leva-nos a um comportamento sincrônico, imantados pelo mesmo fim e motivações em comum. Este, talvez, seja um dos fatores que tem nos levado ao sucesso escolar nesta experiência. Introdução Com o crescente aumento de alunos que vinham ingressando no curso de Bacharelado em Música (UFPB), os professores da área passaram a enfrentar um problema. A abertura de turmas individuais das disciplinas Instrumento Complementar I a IV (Piano), obrigatórias para todos os alunos que não estivessem se habilitando para o piano como instrumento principal, tornou-se inviável, chegando a ter cerca de noventa alunos para seis professores de piano. Uma das soluções encontradas foi passar a oferecer somente duas dessas quatro cadeiras obrigatórias, Instrumento Complementar I e II ou mesmo, como ocorreu este semestre (2006.2), apenas uma, de Instrumento Complementar I (com dez alunos). Até o semestre anterior quando então, era coordenadora da graduação desta área, juntamente com outra professora, resolvemos atender a estes alunos, optando pelo ensino coletivo do piano, enfrentando o desafio de dar a mínima formação pianística para os futuros profissionais, em apenas dois semestres letivos. A proposta foi voltada no sentido de dar a esta disciplina não mais uma perspectiva redutora, restritiva, apenas pianística, mas que propiciasse ao aluno a possibilidade de se instrumentalizar, preparando-o para atuar em situações inesperadas ou factíveis de futuro professor de música e/ou pesquisador. 36

Nossos cursos formadores precisam estar antenados com os novos tempos. Aos professores, portanto, cabe o papel de mostrar novas habilidades, de como prover novos conhecimentos metodológicos atrelados às inovações e novas práticas pedagógicas, bem como a contextualização do conhecimento. Assim, a disciplina em questão tem buscado dar ao aluno a possibilidade de mais uma aptidão profissional e passar a ter nela um meio de ampliar suas perspectivas de trabalho. “Os professores de música terão que saber muita música, como não, mas deverão ampliar sua base cultural de maneira a facilitar a comunicação de seus saberes fora de seus âmbitos especializados, de maneira que possa criar cultura”, como bem explicitou ORCASITAS apud MATEIRO (2003, p. 35). Como afirma MORIN (2000, p. 36), “o conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente”. No mundo atual, o estabelecimento do conhecimento em rede tem sido inevitável, para tal, a contextualização, o multidimensionalismo, a complexidade são armas para enfrentar novos tempos.

Uma nova visão O conteúdo programático desta disciplina vem sendo ministrado de outra forma. Não mais como o conhecimento apenas sobre as partes do instrumento e uma técnica aplicada. Há algum certo tempo, a visão de alguns novos professores começou a ampliar os objetivos desta disciplina, bem como, daquelas que se referem à pedagogia do piano. Agora, são vistas, também, questões relacionadas à postura, à função harmônica, a um trabalho técnico-instrumental mais apurado, à prevenção de doenças que acometem músicos como a L.E.R. (lesão por esforço repetitivo) e D.O.R.T. (distúrbio osteomuscular relacionado ao trabalho), mas, principalmente, como um espaço onde se discute sobre o futuro do que fazer com o conhecimento adquirido, em como trabalhar de forma produtiva, para que não se torne mais uma disciplina inútil, sem nenhuma aplicação prática. Segundo BASTIEN apud MORIN, (2000, p. 37), a “contextualização é condição essencial da eficácia (do funcionamento cognitivo)”. Textos que tratam da música como profissão, de Fábio Zanon; performance, prática e interpretação musical,

de Sônia Albano, Flávio Apro, Márcio

Carvalho (LIMA, 2006) têm sidos levados para a sala de aula e discutidos. Dentro as mudanças propostas pela disciplina vem sendo requerido dos alunos a apresentação de pelo menos um seminário, acompanhado de trabalho escrito e/ou resumo, em que os alunos deverão iniciar-se metodológica e cientificamente. Lembrando que a universidade tem como finalidade o permanente exercício da crítica, sustentado pela pesquisa, 37

ensino e extensão, quer dizer, “na produção do conhecimento por meio da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p.162). Sobre problemas relativos à L.E.R. e D.O.R.T., sabe-se que vem crescendo o número de músicos e instrumentistas, bem como de profissionais, de modo geral, em várias áreas, acometidos por tais lesões, chegando, por vezes, a mudar de profissão ou se aposentarem. Esta orientação serve para que os alunos, mesmo aprendendo um instrumento complementar não venham a ter problemas de ordem física, podendo desempenhá-lo com desenvoltura e técnicas razoáveis. Ao mesmo tempo, que procura conscientizá-los sobre os problemas que também poderão advir do mau uso do seu instrumento principal, passando a ser, inclusive, multiplicadores quanto à prevenção desses possíveis males.

Metodologia aplicada As aulas continuam com duração de duas horas semanais. Através da observação do bom desempenho das turmas, pude atestar que a utilização de vários métodos resultou um aprendizado mais satisfatório, mais abrangente, melhor do que na época em que se era adotado apenas um dos métodos infra-citados. Isto ocorreu, dada uma necessidade de ampliar os conteúdos, em tempo cada vez menor, ou seja, dada à diminuição do tempo de oferta destas disciplinas. Os livros adotados foram: Lições de Piano (vol. I e II), Leitura à primeira vista (vol. I e II) e Lições de Técnica, com ênfase, principalmente, nos primeiros – Lições de Piano de James Bastien,. Sendo aplicados, paulatinamente, peças do livro Vamos Maninha de Ernst Mahle (arranjos de peças folclóricas brasileiras, cantigas de roda); Mikrokosmos de Bela Bartók, (principalmente, as lições iniciais e a parte dos apêndices), bem como do aprendizado de escalas maiores e menores. Os de James Bastien foram adotados por estarem dividido em regiões tonais. No primeiro volume, apresentamos ao aluno a região de dó, fá, sol maiores, enquanto o segundo traz ré, mi, lá maiores, trabalhados basicamente com a posição dos cinco dedos. Isto permite aos alunos uma familiaridade com cada região, além de facilitar o aprendizado da transposição. Por ser um método para iniciantes, o autor apresenta as notas acompanhadas pelo desenho do teclado do piano, o que ajuda, pois se percebe que o aluno tem certa dificuldade em localizar as notas escritas nas respectivas regiões do teclado, reflexo, também, do contato mais freqüente com os instrumentos de teclado eletrônico que não possuem a mesma quantidade de oitavas do piano. Inicialmente, realizo um trabalho que chamo de 38

conhecimento topográfico do teclado, e logo que os alunos sentem-se familiarizados com o teclado passo para o livro Vamos Maninha, onde se tem a oportunidade de trabalhar as mudanças de posição em várias regiões tonais. O aluno, neste momento, passa a desenvolver várias habilidades simultaneamente, uma vez que cada um escolhe uma peça diferente do livro para executar e aprende com as dificuldades do colega sobre elementos formais e técnicos que não estejam nas peças que irá tocar em prova. O Mikrokosmos é introduzido logo após este trabalho quando o aluno tem a oportunidade de tocar melodias tonais, modais e, paralelamente, passam a ter contato com peças em estilo contrapontístico, imitativo, depois de um breve trabalho com melodias em uníssono, seguido por movimentos paralelos e contrários. A disciplina tem ainda o escopo de desenvolver a leitura à primeira vista, bem como a compreensão de funções harmônicas.

Sendo assim, procuro treinar a leitura de corais,

melodias imitativas, contrapontísticas, melodias acompanhadas, basso ostinato etc. Sobre o pedal, sugiro como leitura o livro de Sá Pereira ou de José Júlio Starteri. (v. Referências)

Avaliação Para fins avaliativos, escolhi dois procedimentos. Em um, os alunos recebem pontuação a cada aula, no outro, ao fim de cada capítulo, todos são chamados para executar uma peça referente à região estudada, sendo feita uma chamada aleatória a que poderão responder todos ou apenas aqueles que não foram chamados na aula anterior. Assim, todos terão a incumbência de preparar as mesmas peças para a próxima aula, independentes de serem chamados ou não. Nesta forma de avaliação, o próprio aluno pode ter um controle sobre seu desempenho nas aulas e sobre sua nota final. Para aqueles que têm ou tiverem problemas com falta ou baixo rendimento, elaboro tarefas extras. Mas, a prática tem mostrado que dificilmente algum aluno tem necessitado desses créditos extras. Além da nota de sala de aula, o aluno tem sido avaliado, ao longo do semestre letivo, em duas provas perante banca examinadora, podendo ser pública ou não, dependendo do espaço físico disponível. Resultados continuados As avaliações nos últimos semestres mostraram que os resultados têm sido bastante satisfatórios. Alguns alunos que demonstram dificuldades mais acentuadas, no início, as tem superado e na maioria das vezes surpreendem pela determinação e empenho. A assiduidade dos alunos tem sido um ponto de destaque, o comparecimento às aulas está acima da média, já que apesar do número de faltas máximas permitidas ser de 25% do total de horas-aula, têm 39

sido observadas que as faltas giram em torno de menos de 10%. O sucesso deste método encontra-se no fato de que cada aluno tem a obrigação de estar com as lições em dia para garantir um bom conceito a cada aula. Desse modo, entendo que a avaliação paulatina tem sido uma das molas propulsoras para os bons resultados que vêem sendo obtidos. Com a participação efetiva de todos, sobra tempo para se discutir outras questões que não só referentes diretamente à execução instrumental. Em relação ao seminário apresentado por eles, que vem tratando dos problemas relativos à L.E.R. e D.O.R.T., continua sendo observado um crescente interesse pela atividade de pesquisa (semente que deve ser plantada). Tem sido, portanto, através das experiências pessoais tem-se convalidada a importância do tema dentro da disciplina. Percebo que os alunos que tiveram a oportunidade de cursar o Instrumento I e, passam ao Instrumento II, mantendo a mesma metodologia, com base em aulas coletivas, têm se mostrado mais motivados, apresentando melhores resultados, dos que aqueles que tinham aula individual ou em grupo de dois ou três. De acordo com o depoimento de alguns alunos percebe-se que a disciplina tem atingido seu fim precípuo qual seja a de que os conteúdos ministrados e discutidos sirvam de base para futuras disciplinas Harmonia, Estética, Histórias das Artes, Música de Câmara, bem como na aplicação prática na performance de seus instrumentos principais ou mesmo, nas atividades pedagógicas, no caso daqueles que ensinam.

Referências BARTÓK, Bela. Mikrokosmos, vol. 1 e 2, Londres: Boosey e Hawkes, 1940. BASTIEN, James. Lições de piano (Nível 1 e 2); Leitura à primeira vista (Nível 1 e 2) e Lições de técnica (Nível 1 e 2). San Diego: Kjos West, 1976. LIMA, Sônia Albano de (Org.). Performance e interpretação musical: uma prática interdisciplinar. São Paulo: Musa, 2006. MAHLE, Ernst. Vamos Maninha. São Paulo: Ricordi, 1955. MATEIRO, Teresa da A. Novo. O comprometimento reflexivo na formação docente. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 8, p. 33-38, 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2ª. edição. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no ensino superior. 2ª. edição, São Paulo: Cortez, 2005. 40

SÁ PEREIRA, Antônio. O pedal na técnica do piano. Rio de Janeiro: Eulenstein Música, 1938. STARTERI, José Júlio. Piano: uso correto dos pedais. São Paulo: J. Julio Stateri, 1990.

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Musicalizaçao na educação infantil: analisando algumas abordagens teóricas Elias Souza dos Santos

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Resumo: Este trabalho tem como propósito analisar a importância da música no desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. A análise partiu de uma experiência vivencia na Educação Infantil do SESC/SE. Analisou-se as bibliografias que abordam sobre o tema proposto, expondo assim, as metodologias adotadas pelos autores e identificou-se os benefícios produzidos pela música nas crianças da pré-escola. Concluiu-se que alguns autores combinam entre si, outros trilham caminhos diferentes. Assim como o ensino regular da préescola e o Ensino Fundamental Menor, quando oferecidos com qualidade, possibilitam um maior desenvolvimento do educando na sua vida futura, pois se constitui a base para os demais níveis de ensino, a educação musical na pré-escola, também, é um fator preponderante na formação musical das crianças, pois as conduzem para os níveis mais avançados sem maiores dificuldades. A música no desenvolvimento do pré-escolar é um elemento em potencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, ajudando-as nos vários aspectos do seu desenvolvimento: moral, social, afetivo e intelectual. Introdução Conforme ressalta Buoro “ a finalidade da Arte na educação é propiciar uma relação mais consciente do ser humano no mundo e para o mundo, contribuindo na formação de indivíduos mais críticos e criativos que, no futuro, atuarão na transformação da sociedade”. (BUORO, 1998, p. 33). Embora por longos séculos, as escolas não tenham trabalhado a arte como parte integral do ensino-aprendizagem do educando, sendo desenvolvida de forma aleatória. Hoje, a arte é considerada como parte integrante na formação da personalidade do educando, o que possibilita maior desenvolvimento do aluno no decorrer das fases do seu desenvolvimento. Não basta apenas fazer arte por arte, o educador precisar se apropriar de vários conhecimentos pedagógicos para desenvolver suas atividades com segurança, competência e habilidade. Para isso se faz necessário que ele procure estudar, que seja um professor/pesquisador. Este trabalho surgiu no momento em que comecei a ensinar música na Educação Infantil do SESC/SE. Receoso de ensinar aleatoriamente, procurei fazer da literatura pertinente, o meu amparo. O presente estudo tem como proposição analisar algumas abordagens teóricas que comentam sobre a musicalização na Educação Infantil. Assim pretendeu-se: estudar as bibliografias que abordam sobre o tema proposto; expor as metodologias adotadas pelas

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literaturas e identificar os benefícios produzidos pela música nas crianças da Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de acordo com Prestes (2003), este tipo de pesquisa serve tanto ao acadêmico, na sua graduação quanto aos pesquisadores, na produção dos trabalhos inéditos que pretendem rever, reanalisar, interpretar e criticar considerações teóricas ou paradigmas, ou ainda criar novos teoremas, com o objetivo de tentar compreender os fenômenos das mais diversas áreas do conhecimento.

Abordagens Teóricas É extremamente relevante saber o quanto à presença da música na Educação Infantil influencia no desenvolvimento das crianças. A música é um instrumento em potencial para o desenvolvimento pleno do educando, pois desenvolve vários aspectos de sua vida: a sensibilidade à música, concentração, coordenação, vivencia em grupo, relações interpessoais, o raciocínio, a disciplina pessoal, a emoção, dentre outros. Para que isso aconteça devem-se planejar aulas extremamente dinâmicas, partindo de uma metodologia lúdica que esteja em sintonia com o mundo da criança. Nesta fase é oportuno privilegiar as práticas musicais e não o aprendizado de algum instrumento. As autoras Gomes, Biagioni e Visconti (1996) estabeleceram uma relação entre os elementos que formam a música, os estágios da Educação Musical da criança na perspectiva de Edgar Willems e os estágios do desenvolvimento infantil da inteligência na visão de Piaget. No quadro abaixo é possível perceber tal relação: E. Willems Vida fisiológica Vida afetiva Vida mental

Elemetos da Música ritmo melodia harmonia

Piaget Sensório motor Pensamento intuitivo Operações formais

FONTE: GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí. VISCONTI, Márcia. A criança é a música. São Paulo: Fermata do Brasil, 1996.

Percebeu-se que as autoras utilizaram-se dessa relação, autores/música para ampliar seus conhecimentos e aplicá-los na sua pratica pedagógica musical. Na fase pré-escolar, segundo as autoras citadas devem-se trabalhar os seguintes elementos musicais: ritmo (pulso, acento, andamento, desenho rítmico, métrica e prosódia, compasso e notação) e som (altura, intensidade, timbre e duração). Gomes, Biagioni e Visconti (1996) elucidam de forma sistemática uma metodologia para o ensino da música na Educação Infantil. Elas determinam como trabalhar e quais recursos devem ser utilizados, de acordo com a faixa etária do educando. 43

Do 0 (zero) aos 2 (dois) anos de idade deve-se trabalhar os seguintes aspectos: percepção sensorial e motora; a linguagem gestual que precede a linguagem falada e colabora para o desenvolvimento da fala; a construção do esquema corporal, estimular a coordenação motora e membros inferiores; estimular a socialização; propiciar a movimentação natural e a disciplina pessoal. De certa forma, quando se trabalha estes aspectos, o professor estará disponibilizando meios que contribuem para a fixação da base musical na criança. Dos 2 (dois) aos 3 (três) anos é oportuno trabalhar a altura do som (grave e agudo); andamento (lento e rápido); pulso (acompanhar uma música livremente); lateralidade (para cima, para baixo, para um lado, para o outro, frente e atrás); narrações de histórias com figuras grandes e próximas do seu contexto. Dos 4 (quatro) aos 6 (seis) anos trabalha-se os movimentos do som ascendente e descendente; altura do som; lateralidade; histórias; pulso; timbre (diferenças entre os sons: batidas nos instrumentos musicais e no corpo). No decorrer do livro, as autoras sugerem algumas atividades de musicalização, oportunizando assim, aos professores formas diversas e sólidas para a produção de seus planos de curso e aulas, que de certo modo constituem um aparato extremamente importante para o desenvolvimento do pré-escolar. Encontramos em Weigel, informações relevantes para a apreensão da música na préescola. A autora afirma que “é preciso que a criança seja habituada a expressar-se musicalmente desde os primeiros anos de sua vida, para que a música venha a se constituir numa faculdade permanente de seu ser”. (WEIGEL, 1988, p. 12) É na fase pré-escolar caracterizada como um período de grande plasticidade nervosa, pois é justamente nesse momento que a criança imprime profundas e duradouras fixações. Weigel propõe um projeto de educação musical para a Educação Infantil, determinando, assim, de forma sistemática o processo da aprendizagem musical nesta modalidade de ensino. Percebemos que o trabalho de musicalização requer do educador uma leitura ampla de todo o processo de desenvolvimento da criança, além de estar atento a aplicação da metodologia, de forma que venha beneficiar a criança em seu desenvolvimento. Daí a importância do professor estar sempre se atualizando, pois não se deve ensinar de forma aleatória. A autora oferece em seu livro várias formas e recursos para trabalhar a realização das atividades de musicalização na pré-escola. Quanto ao canto se faz necessário que as crianças estejam sempre estimuladas a cantar expressando-se com movimento livres, vivenciando-o de várias formas possíveis: andamentos, alturas, duração e intensidade. O livro de Weigel é de

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suma importância para o educador, pois oferece diversas possibilidades de atividade que contribuem para o desenvolvimento da criança. No livro Explorando o Universo da Música, Jeandot, etnomusicóloga, desenvolve uma abordagem bem contextualizada para o ensino da música. A autora acredita que “a música é uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam de cultura para cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar, de organizar os sons e de definir as notas básicas e seus intervalos.” (JEONDOT, 1993, p, 12) A autora amplia tanto o conceito de música quanto a forma de fazer e ensinar música. Esta habilidade de criar novas perspectiva na música, provavelmente tenha ligação direta com a sua formação. No que se refere à criança e a sua relação com a música, Jeandot (1993) afirma que assim como o homem primitivo, a criança também ao sentir, tocar, pular, dançar, vai descobrindo e construindo o seu universo musical. A autora critica os métodos que algumas escolas de músicas adotam, pois priorizam o aprendizado de um método ou instrumento, esperando assim que em um curto espaço de tempo o educando consiga aprender, sem, contudo realizar um trabalho de base, estimulando a priori o ouvir, o escutar, o perceber, o descobrir, o imitar e o reproduzir os sons. Propõe uma série de atividades para o trabalho musical infantil, começando com as qualidades do som, identificação dos sons e o ritmo. Além de oferecer formas e recursos interessantes para o educador trabalhar. Vale ressaltar que Jeandot (1993), afirma que aos dois anos a criança é capaz de: cantar versos soltos fora do tom, gosta de movimentos rítmicos. Aos três anos ela já canta canções completas, ainda fora do tom e reconhece algumas melodias, marcha, pula e tenta tocar instrumentos musicais. Com quatro anos a criança controla melhor sua voz e interessase em dramatizar cantando, além de criar algumas melodias quando está brincando. Aos cinco anos a criança entoa melodias completas, já possui um repertório musical, coordena os movimentos dos sons com os membros do corpo e diferencia os diversos timbres e intensidades dos sons e aos seis anos a criança percebe algumas fórmulas rítmicas, os sons ascendentes, descendentes e faz adaptações de palavras sobre os ritmos. Conhecer o que a criança deve ou não fazer, de acordo com sua faixa etária é tarefa do educador. Por vezes, pensamos que musicalizar é uma atividade fácil, mas é necessário, acima de tudo construir conhecimentos, pesquisar, com o intuito de criar uma metodologia que contemple todas as fases do desenvolvimento da criança. Friedenreich (1990), em seu livro, A Educação Musical na Escola Waldorf, traz um outro modelo de educação muscial, baseado na visão antroposófica11, cujo fundador foi 11

Conhecimento do ser humano. A antroposofia foi introduzida no século XX pelo austríaco Rudolf Steiner, pode ser caracterizada como um método de conhecimento da natureza do ser humano e do universo, que amplia o conhecimento obtido pelo método científico convencional, bem como a sua aplicação em praticamente todas as

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Rudolf Steiner12. Friedenreich (1990), ressalta que na idade infantil a música é captada também pelos membros, principalmente em crianças de três a seis anos. Normalmente nessa faixa etária a criança tem uma tendência a dançar, o que leva a crer que elas conseguem perceber a música pelo sistema metabólico-motor. Ressalta ainda que nessa idade deve-se fazer uso de belas canções, no sentido de que essas músicas causem uma boa impressão no educando. A Pedagogia de Rudolf Steiner enfatiza o aspecto espiritual do ser humano, procura trabalhar na dimensão 13anímico-espiritual. Trabalha em harmonia com as forças da natureza e procura ver o educando, principalmente de dentro para fora, o seu psicológico. Friedenreich (1990) ressalta que até os seis anos de vida o som vive na criança, nos seus membros, em forma de ritmo. Nesse estágio sua consciência vígil14, não a impede de se expressar com movimentos, palmas, saltos e correr. Daí a importância de aproveitar esse momento para aplicar canções produzidas a partir do ritmo. Para o autor supracitado, toda a educação musical da criança, até os sete anos de idade, deve ser desenvolvida através de uma manifestação sadia do seu próprio corpo físico. Ele aconselha que o educador musical, com base nesses princípios, trabalhe seus educandos de forma particularizada, desprendendo-se do formalismo ou esquemas e apoiando-se, principalmente em cada caso particular. Na visão de Martins (1985), a música é uma arte aural, portanto para obter-se uma prática de educação musical com sucesso deve-se levar em consideração as interações entre o sujeito que está aprendendo e a estrutura do evento sonoro que está sendo aprendido. O autor comenta sobre os princípios musicais introduzido por Lowel Masson nas escolas pública de Boston, Massachusetts. Foram sete os princípios baseado na filosofia de Pestalozzi introduzidos no “Manual Instrution”, publicado em 1934. Martins cita o primeiro e o quinto princípio. “ Primeiro princípio: ensinar os sons antes dos sinais – fazer a criança cantar antes áreas da vida humana. Setzer (1998) Disponível em: http://www.espiritnet.com.br/Frames/oqueantr.htm. Acessado em 14/07/2006. 12 Rudolf Steiner, antropósofo,austríaco, nasceu no dia 27 de janeiro de 1876, na cidade de Kraljevç, Croácia e morreu em 30 de março de 1925, em Dornach, próxomo de Brasiléia, na Suíça. “Em 1913, fundou a Sociedade Antroposófica e o "Goethenaum" em Dornach, instituição ainda ativa, entendida como uma "escola superior livre para as ciências do espírito". Transmitiu a sua visão do mundo por meio de numerosos escritos que partiam da idéia de uma construção escalonada do mundo, suscetível de ser completada pelo homem por meio do conhecimento. A antroposofia, assim, justifica-se por meio da transformação das necessidades do homem em satisfações.As afirmações de Steiner, discutidas em muitos aspectos, adquirem sentido sobretudo no âmbito da pedagogia. As escolas Waldorf, seguidoras das suas idéias, estimulam basicamente as capacidades criativas do aluno. As referidas teorias revelaram-se igualmente aplicáveis no âmbito da pedagogia da saúde, que concebe as doenças como expressão da relação entre a alma e o corpo. Em 1987, surgiu em Herdecke, até agora única, Universidade Antroposófica da Alemanha. Seus escritos mais importantes são A Filosofia da Liberdade (1894), Como se Atinge o Conhecimento dos Mundos Superiores? (1909) e Um Esboço das Ciências Ocultas (1910). Disponível em: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia.php?c=1077. Acessado em 14/07/2006. 13 Anímico: que pertence à alma. Animismo: teoria filosófica que considera a alma como causa primária de todos os fatos intelectuais e vitais. 14 Consciência Vígil: consciência acordada, atenta. A criança se expressa com vários movimentos por que a consciência vígil não tem tanta influência em sua vida, por isso ela se expressa sem maiores dificuldades. O som e o ritmo vivem dentro dela.

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de aprender a notas escritas ou os seus nomes. Quinto princípio: dar os princípios e a teoria depois da prática, como uma indução deles”. (MARTINS, 1985, p. 21) Conclusão As abordagens teóricas defendidas pelos autores citados são sem dúvida alguma de extrema relevância para o educador musical. Os professores devem evitar práticas que os deixem absoltos, pois elas geram ignorância. O educador musical (MARTINS, 1985) deve levar a criança a perceber-se enquanto agente cultural e a compreender novas forças na sua própria geração. Nos níveis subseqüentes o educando terá consciência de discernir a música de boa e má qualidade, observando-a no seu contexto. Compreendo que cada autor traz novas perspectivas para a educação musical. Alguns combinam entre si, outros trilham caminhos diferentes. Percebeu-se algo em comum entre eles: a preocupação em desenvolver teorias, metodologias e recursos que contribuem para uma educação musical sólida, oportunizando as crianças, um universo de riquezas musicais, as quais possibilitam uma maior apreensão do fazer musical. Assim como o ensino regular da pré-escola e o Ensino Fundamental Menor, quando oferecidos com qualidade, possibilitam um maior desenvolvimento do educando na sua vida futura, pois se constitui a base para os demais níveis de ensino, a educação musical na préescola, também, é um fator preponderante na formação musical das crianças, pois as conduzem para os níveis mais avançados sem maiores dificuldades. A música no desenvolvimento do pré-escolar é um elemento em potencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, ajudando-as nos vários aspectos do seu desenvolvimento: moral, social, afetivo e intelectual.

Referências BUORO, Anamélia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e apredizagem da arte na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. FRIEDENREICH, Carl Albert. A educação musical na escola Waldorf: sugestões para o ensino. Tradução de Edith Asbeck. São Paulo: Antroposófica, 1990. GOMES, Neide Rodrigues. BIAGIONI, Maria Zeí. VISCONTI, Márcia. A criança é a música. São Paulo: Fermata do Brasil, 1996. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo de música. São Paulo: Scipione, 1993. MARTINS, Raimundo. Educação musical: conceito e preconceito. Rio de Janeiro: FUNARTE, Instituto Nacional de Música/ Coordenação de Educação Musical, 1985. 47

PRESTES, Maria Luci de Esquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola `a academia. 2. ed. Ver. Atual e ampl. São Paulo: Rêspel, 2003. WIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de música: experiências com sons, ritmos, música e movimento na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988. Endereço Eletrônico: SETZER, Waldemar W. (1998). Disponível em: http://www.espiritnet.com.br/Frames/oqueantr.htm. Acesso em 12/02/ 2006. Disponível em: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia.php?c=1077. Acessado em 14/07/2006.

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