A Riqueza Do Tempo Perdido

A riqueza do tempo perdido* Tânia Maria F. Braga Garcia Universidade Federal do Paraná

Resumo

Este artigo apresenta análises produzidas a partir de in ves ti gação etnográfica realizada em uma escola pública de ensino fundamental, localizada na periferia de Curitiba (PR). O material em pírico foi obtido a partir de observações re a li zadas durante um período de treze meses em uma sala de aula de terceira série, de entrevistas realizadas com a professora e com os alunos, e pelo exame de documentos. O foco recai so bre as práticas de uma professora bem su cedida e sobre a or ganização do tempo na sala de aula. As análises foram desenvolvidas a partir de três categorias: distribuição do tempo, mo mento oportuno e ritmo. Os resultados do es tudo permitiram ampli ar a compreensão sobre as relações entre o tempo escolar, o ensino e a ava liação. Indicam a necessidade de se pen sar a temporalidade da sala de aula a partir de duas dimensões - chronos e kairós - que, no caso em estudo, se co ordenam e se ajustam na situação de en sino, abrindo espa ço para uma estratégia de trabalho que pri vi legia o atendimento individual aos alunos; e mostram, também, formas de uso do tempo que se apresentam como significativos espaços de produção de relações no cotidiano esco lar.

Palavras-chave Cor res pon dên cia para: Rua José de Mel lo Bra ga Ju nior, 675 81540-280 - Cu ri ti ba - PR e-mail: ta ni a bra ga@net par.com.br

Tempo es colar - Etnografia - Prá ticas es colares - Ensino fundamental.

* As aná li ses apre sen ta das nes te ar ti go fo ram extra í das da dis serta ção de mes tra do “Escul pin do ge o dos, tecen do re des: es tu do etnográfico so bre tem po e ava li ação na sala de aula” (Gar cia, 1996), de fen di da jun to ao Pro grama de Pós-Graduação em Edu cação, da Fa cul da de de Edu ca ção da USP.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

109

The wealth of the wasted time Tânia Maria F. Braga Garcia Universidade Federal do Paraná

Abstract

This article pre sents analyses ba sed on an ethnographic investigation carried out at an elementary state school in the outskirts of Curitiba, PR (Bra zil). The field material was obtained from observations of a third year class made along thirteen months, interviews with pu pils and teacher, and from the exam of documentation. The focus is di rected to the practices of a successful te acher and to the organization of time in the classroom. Three categories are at the root of the analyses conducted here: distribution of time, right moment, and rhythm. The results of this study advance the understanding of the relationships between time in school, teaching, and evaluation. They indicate the need to reflect upon the temporality of the classroom in terms of two dimensions – chronos and kairós – which in the case under study coordinate and adjust themselves in the teaching environment, making room for a work strategy that privileges the individual attention to pupils. These dimensions also reveal forms of employing time that establish important settings for the production of relationships in the school everyday life.

Key words

School time – Ethnography – School practices – Elementary school.

Cor res pon den ce: Rua José de Mel lo Braga Ju nior, 675 81540-280 - Cu ri ti ba - PR e-mail: ta ni a bra ga@net par.com.br

110

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

Compreender a sala de aula significa não apenas discuti-la do ponto de vista da cons tituição e da transmissão de conteúdos cog ni tivos e sim bólicos, isto é, da cultura esco lar, como também do ponto de vista das suas características próprias, seus modos, seus ritmos e ritos, sua lin guagem, seu imaginário, ele mentos que compõem, na perspectiva de Forquim (1993), uma cultura da es co la. Nessa di reção é que se orientou a in ves tigação etnográfica cu jos resultados são par ci almente apresentados a seguir (Garcia,1996). Partindo-se do pressuposto de que a cultura da escola não existe de for ma independente, e que se cons titui a partir de relações sociais mais amplas, pode-se discutir as práticas que são construídas e reconstruídas no cotidiano da escola, pela ação de professores, pais, alunos e também das pessoas que compõem a hi e rar quia do sistema es co lar. A investigação foi de senvolvida em uma escola pú blica onde se realizou o trabalho de campo, particularmente com a observação das atividades em uma sala de terceira sé rie do ensino fundamental, cuja professora - Lau ra foi iden tificada como bem sucedida, tanto pela escola quanto pelas fa mílias e pe los próprios alunos, porque en sina bem e porque suas turmas costumam ter al tos índices de aprovação.1 Os processos de análise etnográfica (Rockwell, 1985; Ezpele ta; Rockwell, 1989; Erickson, 1984) contribuíram para que, entre os diversos aspectos observados na rotina da quela sala de aula, a forma como o tempo era distribuído e organizado se cons tituísse em objeto de estudo, buscando-se ex plicitar suas relações com as práticas de avaliação e com as formas de interação es tabelecidas entre a professora e os alunos. No âmbito deste arti go es tarão sendo privilegiadas ape nas algumas análises so bre a forma de distribuição do tempo no interior da sala de aula observada e suas relações com os resultados de en sino que a professora obtém.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

Tecendo o “fio das horas”: a rotina na sala de aula

No início da investigação, as ob ser vações resultaram em registros que des creviam a sala de aula sem dar-lhe uma face específica, fazendo-a semelhante a qualquer outra sala, de qualquer ou tra es cola, do ponto de vista dos rituais. A progressão do tra balho de campo e das análises permitiu ajustar o foco de atenção para uma forma de trabalho se gundo a qual Lau ra alterna o atendimento coletivo com o individual, com predominância abso luta des te últi mo. Este as pecto da rotina não corresponde aos quadros ge rais usados para descrever as salas de aula tradicionais, nas quais o que se ouve é fundamentalmente a voz do professor em aulas expositivas, posicionando-se este, física e psicologicamente, à frente de seus alunos. As aulas de Laura são, na sua mai or parte, dedicadas à atividade de percorrer as carteiras dos alunos apontando fa lhas no trabalho que está sen do desenvolvido, su gerindo alterações, esclarecendo dúvidas e chamando a atenção sobre erros e aspectos negativos, seja do pon to de vista do con te ú do ou da forma. Proporcionalmente a essa atenção individualizada, são poucos os mo men tos de ex plicação ou exposição registrados, como forma de atendimento coletivo à classe, du rante todo o período de observação. De forma geral, as aulas começam com um momento em que a professora encaminha a atividade a ser realizada, que pode ser uma leitura de tex to, um exercício ou a com plementação de uma tarefa iniciada em outro dia. Parece ha ver um entendimento, por parte de Laura, de que deve dar algumas in for mações aos alunos ao início de trabalho. No entanto, não foi possível observá-la, durante o 1. Usou-se nome fic tí cio, pre ser van do as sim a iden ti da de da profes so ra.

111

trabalho de cam po, em aulas ex positivas convencionais. Suas exposições são breves e as aulas são mais centradas nas atividades do próprio aluno, que podem ser caracterizadas mais como exercícios. Nem sempre há indicações claras de como a tarefa deve ser executada, a lápis ou caneta, por exemplo, ou mesmo sobre o tipo de resposta que a professora espera de seus alunos. Logo a seguir, ela en caminha a ta refa para a solução, muitas vezes resolvendo as questões propostas em con junto com os alunos, oralmente. A ordem de “podem começar” ou “podem fazer” tem, algumas ve zes, o sig nificado de “podem escrever as respostas que já elaboramos oral men te”. O início do trabalho pelos alunos, na maioria das vezes, é marcado por indagações sobre a data, sobre o uso de lápis ou caneta nas respostas, so bre a necessidade ou não de ca beçalho. Na evolução do trabalho, as perguntas se ampliam para questões mais específicas que um ou outro alu no levanta, na intenção de es cla recer perguntas ou enunciados que não estão claros ou são ambíguos, ou ainda outros as pectos de conteúdo que não foram perfeitamente compreendidos. A dú vida de um aluno, ao ser es clarecida, em boa parte das vezes parece produzir a compreensão para outros alu nos, hipótese que se pode levantar a par tir dos olhares que dirigem ao co lega que questionou, e mesmo à pro fes sora que responde, atitude seguida pelos atos de apagar com a borracha algo que foi escrito e, depois, no vamente es cre ver. Tal atitude, observada com bastante freqüência, foi mostrando que, embora não se manifestassem, ou tros alunos também neces sitavam da quele esclarecimento, apro ve i tan do-o para efetuar alterações na tarefa em de sen volvimento. É possível supor que os alunos re conheçam esse momento como importante no sentido de tomar contato com a tarefa e en tender o que deve ser feito: quase sempre, fi cam atentos.

112

Em geral, as ati vidades continuam sendo feitas pelos alunos, acompanhados por Laura em suas carteiras, até a hora do lanche. Esse tempo, que se segue à etapa inicial do trabalho diário e que se prolonga até o recreio, revelou à pesquisadora, logo a princípio, uma das faces intrigantes da ação docente nesta sala de aula: Laura, considerada professora responsável e bem sucedida pe los resultados que obtém com seus alunos em termos de aprovação, pa recia es tranhamente de ixar as tarefas - mesmo aquelas aparentemente de rápida e simples so lução - estenderem-se por um tempo excessivamente longo. A impressão de um tempo desper di çado, de um tempo pou co aproveitado para o trabalho, além de conflitar com a imagem de professora exigente e organizada, deixava ex posta uma intrigante questão: se La u ra perde tanto tempo, como é que seus alunos aprendem? Se o tempo para en sinar já é consi de rado tão pequeno, como é que ela dá conta dos conteúdos? Algumas questões foram se colocando a partir dos registros e anotações feitas em campo: o que faz a professora du rante o longo tempo que transcorre na execução das atividades, mesmo as mais simples? Com o que se ocupam os alunos? Sobra tempo? Se sim, como é usado? O tempo gasto é necessário à realização do tipo de tarefa proposta? Qu an to tempo ela dedica aos diferentes ti pos de ta refa que deve realizar, inclusive à avaliação? Ela usa aproximadamente o mesmo tempo para atender cada um dos alunos? Ou, ain da: do ponto de vista pedagógico, que significados a temporalidade tem na sala de aula? O tempo: perguntando por seu papel

Os ritmos cíclicos e biológicos têm in trigado a mente humana há muito tempo. A razão tem buscado, por diferentes vias, respostas para a pergunta: o tempo teve um início?

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

Na mitologia grega, por exemplo, Cronos (Tempo) nasce de Gaia (Terra) e Urano (Céu), e gera Zeus, a mai or divindade do Olimpo. É in teressante relembrar que Cronos mutila seu pai a pedido de Gaia, toma seu lugar no trono do Universo e de vora seus fi lhos ao nascerem para evitar que al gum de les o destronasse, cum prindo a previ são de um oráculo. Zeus sobreviveu porque Cronos foi en ganado. Gerd Bornheim, no texto in titulado A invenção do Novo, chama a atenção para a ri queza das experiências e das interpretações do tempo através do curso da história, afirmando que “são ra ros os conceitos que podem ostentar uma prodigalidade tão grande de abordagens, todas como que a mostrar a inesgotabilidade do tema” (1994, p.103). Buscando as fontes dessa discussão no pensamento ocidental, encontra-se na Física de Aristóteles a afirmação de que o tempo é eterno e é a medida do movimento, porém na perspectiva do antes e do depois. Para o fi ló sofo, tal perspectiva - o antes e o depois - po de ria ser ex plicada, talvez, pela ação da alma hu mana a contar, o que colocava a existência da ir reversibilidade do mundo sob a responsabilidade do homem. A tradição bíblica le vou alguns filósofos à de fesa da idéia de que o tempo foi criado em dado momento. Contrariamente, pensadores como Giordano Bruno ou Eins tein de fendiam a idéia de um tempo eterno. A ciên cia con tem porânea continua polemizando so bre a possi bi lidade de se compreender o tempo como uma ilusão ou como uma propriedade fundamental do Universo. Ilya Prigogine, Prêmio Nobel de Química em 1977 por suas contribuições à termo di nâmica do não-equilíbrio, ao discutir o nasci mento do tempo chama a atenção para o fato de que esta quaestio disputata pode ser retomada sob uma nova perspectiva. Para ele, a idéia de evolução num mundo es tático e de terminista como aquele que a ciência clássica descrevia tornou-se difícil de aceitar, assim como o

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

tempo eterno é incompatível com o universo evo lu ti vo. Diante do Universo transformado pela idéia de evolução contínua trazida pela teoria darwiniana, a Física não pode deixar de con siderar o importante conceito da irreversibilidade, que é uma das condições de existência das estruturas en contradas nos processos afas tados do equilíbrio. Nessa nova forma de compreender o universo, o par ordem/desordem torna-se indispensável para a interpretação das realidades que se apresentam. Isto é par ticularmente interessante quando se considera que um “sistema em equilíbrio não tem e nem pode ter história: apenas pode persistir em seu estado, em que as flutuações são nulas” (Prigogine, 1991, p.42). Prigogine insiste que a irreversibilidade é uma propriedade comum a todo Universo e afirma a exis tência sempre relacionada de dois elementos dialéticos, um elemento cri ador de ordem e ou tro - também criador - de desordem. Se isso acontece, já não se pode acreditar que, como pensava Aristóteles, so mos os responsáveis pelo aparecimento do antes e do depois. Parece existir, para aquele autor, uma flecha do tempo comum a todo Universo, tempo potencial que “está sempre já aqui, em estado latente, que não exige senão um fe nômeno de flutuação para actualizar-se” (1991, p.60), afirmando que a existência dessa fle cha do tempo, comum aos sistemas físicos e ao homem, talvez seja o fato que melhor ex pri me a unidade do Universo. Do pon to de vista da ciência, então, qual é o papel do tempo? Para Pri gogine, não é ilusão - como pensava Eins tein - nem dis sipação: o tempo é cri ação. O conceito de ir reversibilidade e a existência dessa fle cha do tempo comum a todo o universo, que trazem consigo a discussão so bre a ins tabilidade, a mudança, o aperfeiçoamento, a evolução, a história, também são acompanhados pela idéia de que não se pode prever o futuro da

113

vida ou da sociedade ou do Universo, já que, dentro dessa perspectiva, o futuro permanece aberto. Do ponto de vista sociológico e to mando-se como referência o trabalho de Agnes Heller (1991), a ir reversibilidade dos acon te ci mentos e dos fatos como conceito não aparece no pensamento cotidiano. Contudo, a ir re ver si bi lidade como fato está presente de forma or gâ nica na consciência temporal cotidiana, que reconhece a passagem do tempo numa exis tên cia em que o passado é fixo e o futuro, aberto. O emprego freqüente de expressões como “o que passou, passou”, ou “o que não tem remédio, remediado está”, denota a dificuldade que se tem para aceitar a ir reversibilidade. O tempo da vida cotidiana, para Heller, é antropocêntrico e, portanto, refere-se a um “agora” particular. A experiência temporal, nessa esfera, só é influenciada pelo desenvolvimento da ciência quando esta produz possibilidades de ação. Dessa forma, os conceitos científicos relacionados ao tempo acabam não interferindo na forma como se opera com a temporalidade na vida cotidiana, mesmo para quem adquiriu conhecimentos sobre a teoria da relatividade ou sobre os fenômenos irreversíveis. Do ponto de vista da vida social, a organização e a distribuição do tempo são, para Heller, cada vez mais importantes. Ainda que o tempo não passe nem mais veloz nem mais lentamente, é possível afirmar que o ritmo muda em diferentes períodos ou épocas. Para a autora, com freqüência a vida cotidiana necessita ser reordenada ou reestruturada em virtude da aceleração no ritmo dos acontecimentos históricos. Ou tra categoria utilizada por Heller na análise do tempo cotidiano é o momento. Para ela, “cuan to más rápido es el ritmo de la his toria, tanto más importante es aprovechar el momento” (1991, p. 392). Nos contatos co ti di a nos e tam bém no pla no da atividade política, a es colha do momento apropriado para a ação é de extrema importância. A de finição do tempo de conclusão de uma tarefa, ou do horário que se

114

marca para um encontro, é ex pressão do momento apropriado - ou oportuno - presente na vida cotidiana e que possibilita a convi vência social, as sumindo diferentes carac te rís ticas em diferentes contextos. Além das três categorias temporais consideradas objetivas - dis tribuição do tempo, ritmo e mo mento -, Heller aponta outra, subjetiva: o tempo vivido. As ex periências temporais interiores, particulares de cada indivíduo não podem ser expressas em cor respondência ab soluta com o tempo efe ti va mente transcorrido. Ao explorar aspectos de su perposição entre o tempo vivido e o tempo pen sado, Gaston Bachelard (1988) cita Minkowski: Por ve zes o tem po do eu pa re ce pas sar mais de pres sa que o tempo do mun do; te mos a im pres são de que o tem po trans cor re ra pi da mente, a vida nos sor ri e so mos fe li zes; por ve zes, ao con trá rio, o tem po do eu pa re ce re tar dar-se em com pa ra ção com o do mun do; o tempo en tão se eter ni za, sen ti mo-nos aca bru nha dos e o té dio toma con ta de nós. (p.89)

Para Bachelard, esta é uma realidade psicológica que não pode ser compreendida como uma “análise banal da impressão de langor que nos faz achar o tempo comprido”. Ainda do ponto de vista psicológico, a idéia de extensão no tempo é, para o autor, “se cundária e só exis te quando o julgamos longo demais”. Há mesmo uma rela ção inversa entre a extensão psicológica de tempo e a sua ple nitude: “Qu anto mais um tempo é ocupado, mais ele parece curto”. Essa observação po deria ser o fundamento de um conceito essen cial: “Veríamos en tão a vantagem que há em falar de riqueza e densidade mais do que de duração” (1988, p.41). Nessa perspectiva, afir ma-se que o tempo vivido é subjetivo, já que cada um tem o seu próprio tempo, influenciado pela fan tasia, pela memória, pela imaginação, e tam bém

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

pelos contatos so ciais. A re lação entre a ex periência interior de temporalidade e o grau das experiências interiores não é uma relação que varia na proporção direta: é o conteúdo do acontecimento que determina se a experiência interior representa um curto ou um grande es pa ço de tempo (Heller, 1991, p.393). Essa questão é central quando se volta a atenção para as formas usuais de organização do tra balho escolar que, por exemplo, pri vi le giam o cumprimento sincronizado de tarefas idênticas, de finem pa drões de aprendizagem ao final de dados pe ríodos - me ses, bimestres , semestres - e submetem os tem pos individuais à temporalidade das tarefas em curso, e ig no rando, de certa for ma, a existência das ex pe riên cias relacionadas a essa dimensão subjetiva da temporalidade. A análise das formas como se distribui e organiza o tempo na escola de hoje torna-se mais fecunda quando se buscam compreender também suas raízes. Que relações a tem po ra lidade esco lar guarda com a evolução da noção geral de tempo? Em que momento se es ta be lece a seriação, o ritmo, a sucessão de atividades, a ro tina, elementos temporais que marcam a cultura da es cola e que são encontrados nas mais diferentes sa las de aula? Ao realizar uma “análise sócio-histórica de alguns momentos de cisivos na evolução es colar no oci dente”, pela análise particular da situação na Fran ça e em Genebra, André Petitat (1993) afirma que é possível estabelecer uma relação en tre a tem poralidade específica dos Colégios, criados e multiplicados no período que vai da Renascença às véspe ras da Re vo lução Industrial (séculos XIV a XVIII), e as pro fundas modificações nas noções de tempo que ocorreram nesse período. Criados ori ginalmente para facilitar o atendimento a estudantes sem recursos, agrupando-os em locais onde havia alojamento e alimentação, os Colégios transformaram-se progressivamente em estabelecimentos de ensino, substituindo o costu me de os estudantes

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

ir individualmente até os professores pela imposição de um mestre aos alunos agrupados. Essa mudança foi acompanhada por trans formações em rela ção ao controle dos mestres sobre os alu nos e às matérias ensinadas. Os cursos li vres da Idade Média perdem o es pa ço, e a graduação sistemática nos estudos marca, a partir da segunda me tade do século XV, as relações pedagógicas com a rígida or denação em graus e classes. É interessante destacar que a divisão do dia em horários é proposta por Melanchton, segundo Pe titat, em 1528, juntamente com a sugestão de separação dos alunos em graus e a definição de uma certa ordem na escolha dos textos para es tudo. A graduação, que também introduz uma mai or ordem, se jus tificava pela preocupação dos pedagogos protestantes e jesuítas do sé culo XVI em atender ao grau de desenvolvimento da criança e do adolescente, entendidos agora como di fe rentes dos adultos, de cuja vida começam a não mais partilhar. Na es cola, a vida dos alu nos se submete a uma nova temporalidade, di fe ren te da existente no ambiente fa miliar ou na rua. Se na escola, antes, o tempo do aluno era dado pelo seu próprio ritmo, ago ra é de finido em ho rários e pe ríodos, marcados por relógios e sinetas presentes desde o século XV. O tempo do relógio, que se tornará o tempo da ciência, infiltra-se nas atividades so ciais para medir, regular, fi xar, sincronizar: “Os alunos dispõem de um tempo li mitado para assimilar determinadas matérias, para en tregar os temas e para apresentar-se aos exa mes” (Petitat,1993, p.79). Essa expropriação do tempo do aluno é, para Mariano Enguita, correspondente à expropriação do tempo do trabalhador assalariado em relação ao processo de trabalho. O objetivo da es cola é en tão, se gundo esse autor, “dispor do tempo e da capacidade efetiva dos alunos, em lugar de permitir que o façam eles mesmos” (1989, p.175). E isto, para ele, se manifesta no controle que o professor faz

115

sobre os horários, na sua angústia em orga ni zar as atividades de forma que o tempo esteja sempre ocupado. Esse tipo de organização, além de não permitir que se perca tempo, pois “o tempo é ouro”, tem por finalidade evitar de sordens na sala de aula, caracterizando-se pois como disciplinador. No en tanto, para Enguita, o re sul tado dessa ação do professor aca ba sendo mais do que isso: ela é a antecipação da “jornada de trabalho sem poros”. A conseqüência des se privilegiamento da organização bu rocrática do tempo, para o autor, é a fragmentação, a normalização e a recomposição do tempo do alu no “na for ma de um quebra-cabeça de atividades que ele não plane jou nem é capaz de com preender” (p.175). Admitindo como ade quada tal in ter pretação de Enguita, poder-se-ia questionar, contudo, se na sala de aula não haveria outras faces des sa questão que precisariam ser in ves tigadas: re conhecendo o professor como pre sença or ganizadora, não existiriam ações efetivas dos alunos ca pazes de interferir na orga ni za ção do tempo escolar? André Petitat cha ma a atenção para o fato de que a essa nova noção de tempo esco lar - subdividida e con trolada - que foi in tro du zida pe los colégios, associa-se uma outra que fornece as bases institucionais para a seleção: a de rentabilidade e de intensidade do trabalho escolar, de avaliação do rendimento escolar: “na base das classificações de alu nos e de todo o sistema de competição posto para funcionar, encontramos essa nova relação com o tempo” (1993, p.92). Des sa forma, as transformações ocor ri das nas noções de tempo têm uma cor res pon dên cia com as transformações observadas nas formas de trabalho escolar e, ainda, criam es paço para o surgimento de uma concepção de avaliação fundamentada no julgamento das habilidades dos alu nos em cumprir rapidamente suas ta refas e de se manter em atividade constante, num tempo sem vazios, “sem poros”.

116

Esses elementos relacionados à or ga nização do tempo escolar estão presentes ainda hoje na cultura da escola, seja na forma como as atividades são seqüenciadas, se riadas e distribuídas nas grades de horários, seja na forma como se estabelecem critérios de jul gamento quanto aos resultados dos trabalhos que os alunos realizam. Encerrar ou cumprir um programa de ensino, classificar os alunos em lentos ou rápidos, identificar os alunos atrasados ou adiantados, definir quem vai ser aprovado ou vai retornar para cumprir novamente o mesmo programa - estas e outras questões são cotidianamente reafirmadas pelo professor e pela escola, constituindo-se em convicções que, embora eventualmente pos tas em discussão, permanecem marcando o trabalho em sala de aula. Quando ge nericamente descritas, as escolas de fato organizam o tempo levando em consideração os aspectos até aqui apontados. No entanto, as abordagens críticas sobre a es cola têm colocado ênfa se na idéia de que o espaço escolar não é apenas um espa ço de reprodução soci al, mas também de pro dução. Portanto, é preciso indagar sobre as possi bi lidades de surgimento de outros elementos que compõem a cultura da escola e que po dem definir ou tras relações en tre a temporalidade e a organização do trabalho es colar. É necessário reafirmar, com Petitat, que não existe aqui um esquema binário em que a ação da escola se resume à reprodução da dominação de uma classe soci al, esquema que apenas simplifica ao extremo as relações da escola com o poder social e político, e que é “(...) impróprio para explicar as relações que a escola mantém com todas as esferas so ciais, com todos os ‘patamares em profundidade’ cuja evolução no tem po segue ritmos di vergentes, que se entrecruzam e se influenciam reciprocamente” (1993, p.262). Ainda, para o mesmo au tor, a escola, reprodutora em um certo nível, contribui em

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

outro nível para a mudança soci al, por ser também um espaço de produção:

porque quando você não é organizada, é duro. Mes mo que o professor tenha preparo, cul tu ralmente..., mas não se organiza, na hora de tra-

Sua ação ex plí ci ta no que se re fe re a cer tos va lores ou nor mas cul tu ra is de fi ni das se fará im plí ci-

balhar faz uma confusão! Então eu acho que a competência vai mesmo por aí, do professor se

ta, para não di zer to tal men te incons ci en te, em

organizar, procurar saber, estudar,...

ou tros níveis. Sem pre pa re cen do ex clu si va mente vol ta da para a ve ne ra ção à or dem esta be le cida, ela par ti ci pa, a des pe i to de si mes ma e de ma ne i ra indi re ta, para ul tra pas sar esta or dem. (1993, p.263)

Pode-se retomar, agora, a idéia de Ilya Prigogine (1991, p. 74) relacionada à ir re ver sibilidade, quando a firma que “os sistemas ins táveis avançam para um futuro que não pode ser determinado, porque ten derão a cobrir tan tas possibilidades (...) quanto es tiver à sua dis po sição”. As discussões so bre os efe itos criativos do tempo podem contribuir para que se entendam alguns aspectos da tem poralidade na sala de aula de Laura e de seus alunos de uma forma menos cristalizada, estável e pobre. A distribuição do tempo e o ensino

Do ponto de vista do desenvolvimento do seu trabalho, Laura re vela-se uma profissional extremamente organizada, que enfatiza, em diferentes conversas e en trevistas, a necessidade de planejar a sua ação: “Não gosto de fazer tudo de qualquer jei to... Eu gosto de planejar, de organizar, de cor ri gir”. Sabendo do tempo que necessita para atender seus alunos em sala, ela não admite chegar para o trabalho sem um planejamento rigoroso do que precisa ser feito, a cada dia. Para Laura, distribuir bem o seu tempo é, de fato, fundamental. Ao dar sua opinião so bre o que é um professor competente, des taca a organização como qualidade indispensável, além do es tu do: Eu vejo assim o pro fessor competente: or ga ni zado. Eu acho o ponto es sencial a organização,

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

Que conseqüências tem essa sua forma de pensar sobre o desenvolvimento das suas tarefas? A partir de uma previsão ini ci al men te feita com outras professoras da mesma série, para cada bimestre, Laura distribui os conte údos em planejamentos semanais que vão sendo atu alizados no de correr do trabalho. Isto permite que não se acumulem conteúdos que não foram trabalhados, evitando que, ao fi nalizar um período, ela precise concluir as sun tos apressadamente, problema usualmente apontado por professores em pesquisas e no co tidiano da escola. A organização de talhada de seus pla nos consome um tempo significativo. Por isso, além dos horários de permanência na escola para estudo, preparo e correção de ta refas, Laura reser va horas das suas noites, em casa, para atividades tais como conferir os cader nos dos alunos: “(corrigir) me toma um bom tempo... Porque o meu horário pra escola, em casa, é das oito até a meia-noite, meia-noite e pouco. Nesse horário que eu faço (as coisas) pra es cola. Então, é um trabalho constan te e diário,...” Além da discussão sobre a dis tribuição do tempo no sentido de cumprir todas as ta refas decorrentes de sua profissão, aqui está em questão a jor nada de trabalho da professora, que não garante a ela horas pagas para exe cutar tais tarefas, na for ma como ela entende ser adequada. No caso do siste ma municipal a que pertence a escola de Laura, são ga ran tidas quatro horas de permanência semanal que, no entanto, se mostram insuficientes diante da quantidade de coisas a realizar e que Perrenoud (1993) caracteriza como “dispersão”.

117

Também do ponto de vista da dis tri bu ição do tempo de trabalho com os alunos, Per renoud aponta a multiplicidade de tarefas próprias da ação docente, mes mo quando se trata de atividade que apresenta certa uni dade temática e de tempo: administrar o tempo que resta, a aten ção dos alu nos, a indisciplina, a progressão no trabalho, a dis tribuição do ma terial, o regis tro de questões a serem re tomadas mais tarde; observações a anotar; dar respostas pontuais às perguntas dos alunos; corrigir trabalhos em curso ou já conclu í dos. Para caracterizar tal multiplicidade de tarefas do professor, Perrenoud usa a metáfora do maestro que diri ge uma orquestra na qual alguns músicos não dominam totalmente a partitura ou não a querem respeitar, e que se aplica ao ob servado na sala em estudo. A cada momento da atividade de aten dimento individual, a atenção de Lau ra se concentra sobre o tra balho de um dos alunos em par ti cular - quando ela verifica e corri ge muitos aspectos ao mes mo tempo - mas também se desloca rapidamente para vários outros alu nos: mesmo es tando de costas para a classe, freqüentemente se dirige a alguns deles fa zendo indagações do tipo “Já acabou?” ou ainda “Como é que vai aí?” Na perspectiva de Perrenoud, essa dispersão, que implica a execução simultânea de múltiplas ta refas, pode ser entendida como um aspecto positivo do trabalho de en sinar que “dá sentido ou interesse à prática de lutar contra a angústia ou contra o aborrecimento”, mas também pode ser caracterizada “como uma necessidade funcional, respondendo à solicitação de tomar muitas pe quenas decisões em curto es paço de tempo e pode manifestar também uma dificuldade de organização” (1993, p.69). Mergulhada nas atividades de acom panhamento e correção dos trabalhos dos alunos, Laura se mantém em atividade durante todo o tempo em sua sala de aula. É in teressante apontar aqui a idéia desenvolvida por

118

Bachelard (1988) de que, em relação ao tempo, “é preciso nos defendermos dele ou uti lizá-lo, conforme nos localizemos na duração vazia ou no instan te realizador” (p.37). Desse ponto de vista, o tempo é fundamentalmente descontínuo e a du ração tem um cará ter de conduta, de obra: “(...) diante de uma ação bem estudada num projeto bem explícito, a ordem dos atos constituintes domina tudo. A idéia de extensão do tempo é se cundária” (p.41). Nessa perspectiva, pode-se afir mar que Laura ocupa seu tempo em sala de aula de forma densa. Essa densidade em relação ao que se realiza num dado intervalo pare ce, de fato, tornar se cundária a extensão do tempo para a professora. Isso poderia explicar porque ela não apressa seus alunos na conclusão das tarefas e por que gasta uma parte signi ficativa do tempo atendendo os alu nos em suas carteiras. Por outro lado, os alunos se dedicam por um longo tempo em cada atividade, não tendo sido possível observar, durante o tra balho de campo, mo mentos em que um cur to es paço de tempo dos alunos estivesse sendo distribuído - ou fragmentado - na execução de várias ta refas. Isso poderia ser entendido como um dos fatores que determina um clima de calma, de pou ca agitação, nessa sala de aula. Parece ha ver tempo para tudo que se necessita fa zer. Mas esta não pa rece ser uma situação generalizada. Andrade (1990), num estudo etnográfico voltado à compreensão do fra casso escolar, aponta que a distribuição do tempo não prioriza o en sino. Além disso, cha ma a atenção para o fato de que o rigor no con tro le do tempo parece existir, na escola por ele pesquisada, apenas com rela ção à pon tualidade na chegada dos alu nos, pu nindo-se e ex pondo à humilhação aqueles que se atrasam. Após o início da aula, o rigor em relação ao tem po de en sino não se configura: “A or ganização do grupo, na forma de advertências, im po si-

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

ção da ordem e disciplina, absorve a mai or parte do tempo e da energia da professora” (p.31). As atividades de Laura, em sala, não de finem um tempo pequeno para o ensino, tal como Andrade identificou em seu estudo. Pelo contrário, esta se revelou no decorrer do tra balho de campo a atividade mais freqüente e que ocupa o ma ior tempo dentro da sala em es tu do. Essa priorização do ensino também não con firma os resultados de pesquisas so bre o tempo dos es tudantes referidos por Enguita, que mostram que “só se aproveita entre um quarto e um terço do tempo escolar para a instrução” (1989, p.179). Talvez uma observação apres sada das atividades na sala de aula de Laura pudesse conduzir à concordância com Enguita e com a pesquisa de Andrade. Contudo, a permanência prolongada nesse espa ço mostrou que o tempo aparentemente perdido, de fato não o era. A professora ocupava a maior parte de seu tempo ensinando e atendendo, de for ma in di vi du a lizada, seus alunos. Outro aspecto apontado pelo estudo de Andrade (1990) foi a arbitrariedade no controle do tempo, que se revela na forma como as professoras “estendem certas atividades que lhe são prazerosas” (p.31), mesmo quando as crianças já estão manifestando seu tédio. Essa situação não encontrou correspondência na sala de Laura, na qual o tempo é organizado segundo outros critérios que não o prazer da professora: as atividades parecem se estender muito mais em função da ação intencional de atender os alunos du rante a realização da tarefa. A forma de controle do tempo usada por Laura não inclui a prá tica habitualmente apontada de acele rar tarefas ou apressar a con clu são das mesmas, “pondo-se fim ao trabalho antes que te nha terminado” (Jackson,1968, p.16, citado por Enguita, 1989, p.175). Ainda que La ura permaneça atenta ao transcurso do tempo e ao rit mo do trabalho, parece ha ver, tam bém nesse as pecto, um rompimento com as formas de distribuição do tempo des critas em alguns

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

estudos que se re ferem ao fato de que as ati vidades são in terrompidas pelo professor sem considerar o interesse ou a evo lução do tra balho dos alunos. Em certo sentido, na sala de aula observada, os alunos também con tri buem para dimensionar o tempo das atividades propostas pela pro fes so ra. Apesar de Laura afirmar que distribui o tempo disponível de forma a atender todos os alunos, alguns de les percebem que, nessa distribuição, o tempo que cabe a cada um não é necessariamente o mesmo. A observação confirmou que isso de fato ocorre, ain da que não tivesse sido possível identificar os cri térios que a professora utiliza para fazer a divisão do tempo de atendimento. As observações mostraram, no entanto, que em de ter mi na dos momentos ela se concentrou mais tempo so bre o trabalho de alguns dos alunos apon tados como os que teriam mais difi cul da des. Do ponto de vista, por tanto, da dis tribuição do tempo de trabalho, tan to seu quanto dos alunos, Lau ra parece dar prioridade ao ensino, conseguindo contemplar os con te údos previstos e propor as tarefas definidas pela escola para a série em que atua. Pode-se afirmar que, embora se admita que a decisão sobre as tarefas a realizar e o modo de re a lizá-las esteja centrada na professora, esta decisão parece contemplar também algumas necessidades dos alunos: além de trabalhar sobre os conteúdos de ensino e de serem atendidos nas tarefas, eles conversam, brincam e riem, o que pode ser um indicativo de que o tempo também pertence a eles.2 O momento oportuno

Passar de carteira em carteira, con fe rindo as lições, é uma das atividades mais constantes que Lau ra de senvolve enquanto seus

2. Ver, a esse res pe i to, aná li se de sen vol vi da em tra ba lho an te rior, no qual foi ex plo ra da a ques tão do do mí nio de re gras da in te ração em sala de aula, por par te dos alu nos. (Bu e no e Garcia, 1994).

119

alunos realizam ta refas indicadas. Ao distribuir seu tempo de trabalho, ela privilegia o contato com os alunos, um a um. É nesses momentos que olha as lições de casa, aponta e assinala erros, sugere correções, faz com que cada aluno modifique suas respostas que não estão adequadas. Chama a atenção para o traça do das letras, sobre o ca pricho no caderno, so bre o conteúdo que está sendo trabalhado. Atenta, pede tarefas aos que faltaram ou esqueceram os cadernos. As entrevistas realizadas com os alunos mostraram que a maioria deles atribui um papel importante a essa forma de atendimento que Laura utiliza predominantemente em suas aulas, para que possam se sair bem na aprendizagem dos conteúdos. Na concepção da professora, talvez o melhor momento para ensinar seja este, em que o erro, ou o equívoco, ou a falha acabaram de acontecer. Percebidos pela professora, podem ser imediatamente revistos pelo aluno. A interferência de Laura no trabalho recentemente desenvolvido, ou em desenvolvimento, permite que a discussão do erro ou sua correção ocorram num momento muito próximo ao da sua produção pelo aluno. À medida que a professora vai se des locando de carteira em carteira, também as dú vidas vão sendo es clarecidas, ha vendo ain da a possibilidade de que os alunos que estão mais distantes, na quele mo mento, se aproximem e peçam explicações. Dessa forma, a correção dos cadernos que Lau ra faz, em sua casa, trans forma-se muitas vezes em atividade de conferir o efeito final das suas observações e in ter fe rên cias ocorridas durante a realização dos trabalhos na sala de aula. Essa estratégia de atendimento individual, que poderia ser vista como um controle exa cerbado sobre a produção do aluno, em outra perspectiva parece permitir que este desenvolva suas atividades com uma margem reduzida de erros ou equívocos e com uma grande margem de segurança, já que Laura permanece atenta durante muito tempo a essas realizações individuais.

120

Entende-se que seja possível estabelecer uma estreita relação desse procedimento com os bons resultados que seus alunos obtêm. Produzir trabalhos mais corretos ou, em outras palavras, com menos erros, deve estimular o aluno positivamente. Além disso, a correção imediata do erro e especialmente o esclarecimento da dúvida, no momento em que ela surge, podem ser mais efetivos no sentido da aprendizagem do que a execução de tarefas com erros, corrigidas num tempo distante e sem a presença do autor do trabalho. A escolha do momento certo, nos contatos cotidianos, é de grande importância e revela uma das faces da irreversibilidade do tempo, sentida precisamente “cuando se ha perdido el momento justo y se sabe que ya no volverá” (Heller, 1991, p.391). E isto parece ser compreendido por Laura: ela acredita nos bons resultados dessa forma de trabalho que prioriza o atendimento individual, permitindo que acompanhe muito de perto a produção de seus alunos e que nela interfira apresentando su gestões e também efetuando correções. A relação dinâmica tempo/espaço/movimento é expressa nas palavras da professora em uma das entrevistas: “É perto deles que você consegue perceber. Como é que eu ia descobrir que ela fazia isto daqui se eu não conversasse com ela?” É interessante, aqui, relembrar que a palavra gre ga kairós - tempo estratégico, momento oportuno - na sua origem “indica a abertura triangular na tecelagem de fios e a corrente de fios ora elevada ora reclinada ou ainda atravessada por um repuxo mais forte. Quando se dá uma tal abertura inesperada, ocasional na triangulação dos fios, ocorrem mudanças nas triangulações”, como explica Olgária Matos (1994, p.253). Posteriormente é que passou a significar um ponto exato no tempo. Para Walter Benjamin, segundo a autora: ka i rós é o mo men to da legi bi li da de e da vi si bili da de de um acon te cer: é o ins tan te de seu re co nhe ci men to, de sua co nhe ci bi li da de (...) não

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

como a pas si vi da de da re mi nis cên cia pla tô ni ca (...) mas como apre en são de um pre sen te que se cons trói com os fios e mo ti vos de um bor da do (como no sentido etimológico de kairós). (p.253)

Para Laura, a atividade de ensino está centrada na possibilidade de atender, no momento oportuno, cada aluno em suas ne ces sidades. Essa preocupação se revela em vá rios momentos da fala da professora, e é con cre tizada pela forma de trabalho que ca racteriza es sencialmente a sua ação na sala de aula. Ela costuma se re ferir ao alu no no singular, mes mo quando fala genericamente. Nas conversas e entrevistas, as explicações que ela dá são mu i to mais de natureza particular, específica de cada caso, do que sobre sua turma como um todo, o que pode ser extremamente revelador de sua atenção sobre os alunos individualmente. Portanto, a essência da atividade de en sino, para Laura, parece implicar a busca de di ferentes ca minhos para en sinar a cada um, como revela neste fragmen to em que explica o sen tido de sua atividade profissional: Por que você só vai fi car... eu mes mo só fico sa tis fe i ta quan do eu vejo re al men te que ele en tendeu. Des sa for ma, da que la ou tra, da que la ou tra, mas que os re sul ta dos são os mes mos (...) ten tan do (...) por vá ri os ca mi nhos.

Nessa perspectiva, a professora rompe com a idéia pedagógica de que todos os alu nos são ensinados da mesma for ma. Essa busca de caminhos diferenciados para conseguir a aprendizagem de cada aluno está associada, na ação de Laura, à forma como ela distribui seu tempo de trabalho na sala se aula, apro ve i tando cada momento de contato para conhecer o trabalho do aluno e para ensinar-lhe. Além disso, o uso de estratégias diferenciadas para di ferentes alunos e em diferentes situações está associada a uma outra questão de extrema relevância: a professora não admite a possibilidade de que algum dos alunos não apren-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

da. E isso, concordando com estudos como o de Rosenthal e Ja cobson (1968) sobre as profecias auto-realizadoras, pode ser um outro elemento explicativo dos bons resultados que ela obtém com seus alu nos. O ritmo: chronos e kairós

A escola tem sido apontada como uma organização que, do ponto de vista do uso do tempo, provo ca uma anulação do ritmo in dividual, quando apresenta como expectativa homogeneizar a duração das tarefas pro postas. A descrição detalhada das ope rações a serem feitas por todos, simultânea e sin cro nizadamente ao soar um sinal, uma batida de pé ou de mão, revelam um controle pela ho mogeneização, que permaneceu - permanece? como marca da cultura da escola: “é mais que um ritmo coletivo e obrigatório, imposto do exterior; é um programa” (Foucault, 1993, p.138). Entretanto, na sala de Laura esta questão parece ter outras fa ces. Embo ra não se possa ne gar, como já foi afirmado, que a professora é a presença or ganizadora do tempo e das atividades que nele acontecem, também é possível perceber uma ação dos alunos, nem sempre explícita, so bre tal organização. Pa rece haver, como indicou Qui roz (1989), uma negociação que pode se manifestar na pergunta bastante usual da professora - “Já acabaram?” - mas que também se revela por indícios ou sina is que os alunos dão: mo vimentação no espaço, deslocando-se en tre as carteiras, conversa que assume um tom mais alto do que durante a realização das tarefas, preocupação com o que os outros estão fazendo, alguns tipos de brincadeira, en tre outros. No sentido de compreender melhor alguns elementos que constituem a negociação sobre o tempo da tarefa, é também oportuno recorrer a Erickson (1982). Ele aponta a necessidade de que os envolvidos na ação

121

interativa - como nas situações de ensino sejam capazes de coordenar, entre si, suas ações, levando em consideração a simultaneidade e a seqüência. O ritmo é dado pelo ajuste en tre ka irós - o tempo estratégico, apropriado para determinada ação - e chronos - o tempo dos relógios, mecanicamente mensurável. Esse ajuste exige que sejam observados alguns indícios, alguns sinais de contextualização que contribuem para a coordenação das ações na interação. Laura dispende a maior parte do tempo em sala de aula atendendo individualmente seus alunos, e essa forma de interação poderia implicar uma dificuldade de ajuste entre os inúmeros ritmos individuais diferentes. Se ria esperado, talvez, que o tempo dos alunos fos se, como aponta Enguita, “consumido prin ci palmente em esperas, lapsos mortos e roti nas não instrucionais” (1989, p. 79). Contudo, não é o que as observações indicaram. Há um limite que Lau ra define e que parece corresponder tanto ao tempo da pro fessora para atender os alunos, quanto ao tempo dos alunos para concluir suas tarefas de for ma bastante solta, com pouca ri gidez no esta be lecimento do momento de conclusão. Como já apontado, Lau ra vai pontuando todo o tempo de trabalho com expressões verbais dirigidas aos alunos, individualmente ou a grupos, procurando mantê-los de certa forma co or de na dos ao rit mo global da sala, que poderia ser qua li ficado como lento. Tal característica pode ser discutida a partir de diferenciações nas séries iniciais e nas séries fina is do ensino fundamental, e mesmo entre uma série e ou tra imediatamente sub seqüente (Quiroz, 1989; Lüdke; Mediano, 1992; Carvalho, 1993), explicadas, por exemplo, pela existência de um professor úni co ou de vá rios professores, entre ou tros elementos que, combinados, pa recem imprimir um ritmo mais ace lerado, à medida que o aluno vai percorrendo a trajetória se riada que ca racteriza o trabalho escolar. Esse é um ritmo desconhecido pelos alunos antes de chegarem à es co la.

122

Considerando-se o trabalho de Laura, pode-se afir mar que o ritmo, além de lento, é de certa forma estável. Heller (1991, p.391) chama atenção para o fato de que, apesar de a aceleração do ritmo ser uma tendência geral da história, “al menos des de la aparición del capitalismo”, o trabalho e a economia da vida cotidiana requerem uma estabilidade relativa. Laura foi acompanhada ao longo de nove meses na sala de terceira sé rie, onde ela era a única professora; e as observações fo ram prolongadas por mais quatro me ses em turmas de quarta série, nas quais os conteúdos eram divididos entre várias professoras, o que estabelecia um horário distribuído ri gi da mente entre os conteúdos. Ainda assim, apesar de algumas ade quações que precisou fa zer em sua forma de atender os alu nos, suas aulas continuaram tendo praticamente as mesmas características em rela ção à tempo ra li da de. Talvez se possa afirmar, do ponto de vista do ritmo de trabalho na sala de aula em questão, que Lau ra permite que os alunos recuperem, em parte, o controle so bre o seu próprio tempo, abrindo-se, aqui, a pos si bi lidade de discutir as análises de Enguita quan to às formas de controle do tempo e suas re lações com a organização do processo de tra balho assalariado (1989, p.176). Ao tomar como referência as teorias críticas de educação, é pos sível supor que se esteja, aqui, diante de uma das inúmeras for mas que a ruptura nas re lações de reprodução pode assumir no cotidiano da sala de aula, constituindo-o como um espaço de produção e, por conseqüência, de transformação. A ação de Laura contesta parte das afirmações de Enguita (1989) sobre o uso do tempo escolar: A su ces são de pe río dos mu i to bre ves - sem pre me nos de uma hora - de di ca dos a ma té ri as mu i to dife ren tes en tre si, (...) e sem pres tar ne nhu ma aten ção à cadên cia do in te res se e do tra ba lho dos es tu dan tes; em suma, a or ga ni-

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

za ção ha bi tu al do ho rá rio es co lar, en si na ao es -

as so ci a dos com a cul tu ra ex pres si va da es co la

tu dan te que o im por tan te não é a qua li da de

(as ati vi da des, pro ce di men tos e ava li a ções en -

pre ci sa de seu tra ba lho, a que o de di ca, mas

vol vi das na trans mis são de va lo res e suas for -

sua du ra ção. A esco la é o pri mei ro ce ná rio em que a cri an ça e o jo vem pre sen ci am, ace i tam e

mas de ri va das). O con tro le da sala se ria mo di fi ca do no sen ti do de ma i or fle xi bi li da de e

so frem a re du ção de seu tra ba lho a tra ba lho

in ter pes so a li da de ao per mi tir mai or nú me ro de

abs tra to. (p.180, gri fos nos sos)

ri tu a is ge ra dos pe los estu dan tes. (p.314)

Na verdade, a organização do tempo nesta sala de aula ensina aos estudantes exa tamente o contrário: o importante é a qualidade precisa do seu trabalho, subordinando-a à sua duração. A exigência de ta refas bem feitas, na sala de Laura, cor responde a um respeito pelo tempo que é necessário para que, de fato, isso seja pos sível. A pro fessora, ainda que por vezes expressando uma certa ir ritação, não abre mão de pedir ao aluno que refa ça seu trabalho quando não está adequado aos padrões de qualidade que ela considera ace itáveis. Pode-se afirmar que ela não reduz o trabalho escolar ao tempo abstrato, o que faz de sua sala de aula um es paço diferenciado em re lação às salas de aula genericamente descritas, e aponta para outras pos sibilidades de se compreender o sucesso es colar. (Bueno; Gar cia, 1996) Laura de fato organiza seu tempo para ensinar, mas sua organização se submete, de certa forma, às ne cessidades de seus alunos. Ela gasta o tempo mai or em sala de aula para fazer o que cabe à escola fa zer, ou seja, ensinar. E, para ela, a for ma mais eficiente de fa zer isso é atendê-los o ma ior tempo possível, um a um. O que se pode concluir é que, neste caso particular, o ritmo do tempo se subordina à ação e à interação de Laura com seus alunos. McLaren (1991) aponta um aspecto que con tribui para confirmar que a estratégia de trabalho usada pela professora Lau ra pode ser, também, uma explicação plausível para os bons re sul tados que ela obtém: Pa re ce que fa ria mais sen tido se o en si no in di vidu a li za do fos se mais en fa ti za do, jun ta men te com um mo ni to ra men to mais crítico dos va lo res

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

Comentários finais

Os elementos apresentados permitiriam afirmar que Laura, pela forma como distri bui e usa seu tempo com os alunos, e par ti cu larmente pelo ritmo que caracteriza esse trabalho, rompe com o modelo pedagógico segundo o qual todos são ensinados da mesma forma e ao mesmo tempo. Ela abre um espaço para a ação dos alunos. Ainda que, ao serem planejadas, as atividades es tejam centradas em gran de parte na pessoa da pro fessora, ao se rem de sen vol vidas elas assumem mais o ritmo de cada aluno e da turma como um todo do que um ritmo temporal pre viamente de finido - ou, como diz Enguita, arbitrária e burocraticamente or ganizado. Retornando-se à questão posta ini ci almente - como é que Laura, tão organizada, perde tan to tempo? - po de-se di zer que dentro de uma rotina extremamente organizada, ela é capaz de permitir a de sorganização. Assim, é apenas aparentemente que a pro fessora é contraditória em relação à or ganização do trabalho em sala de aula. Na verdade, ao tecer rotineiramente sua ação, ela se des pre ocupa do tempo do relógio. Para Laura, o tempo não é chronos, é kairós. A estratégia de atendimento que marca sua forma de trabalhar pode ser um indício de outros ca minhos para se en tender o tipo de relação ética que ela estabelece com seus alunos, na perspectiva do “desvelo” (Bueno; Garcia,1994). Estar próxima de cada um deles parece ser a for ma que Lau ra escolheu para

123

mostrar que aprender é importante e que ela está ali, ao lado, para que cada um deles faça o melhor que pode. Ainda que ela saiba a dificuldade que cada um deles apresenta, isso não diminui a expectativa que tem, de forma geral, com seus alunos. O fato de conviver com esses meninos e meninas diariamente dá a ela, de certa forma, o direito de querer que caminhem, que evoluam, que progridam nos conhecimentos e também em relação a valores de convivência social, direito este que determina a exigência permanente sobre o trabalho escolar, dela e deles. E essa intenção é compreendida pela maioria dos alunos, que reconhecem Laura como uma professora que ensina bem e que está certa na sua forma exigente de ensinar - avaliação que aparece claramente formulada nas entrevistas realizadas. O contato individual que Laura

estabelece com cada aluno e com a classe como um todo pode ser entendido na perspectiva do que afirmou Walter Benjamin so bre kairós, como o momento de visibilidade de um acontecimento. Naquele mo mento de contato, a professora é reconhecida e esse reconhecimento as sume as características de uma relação positiva, apesar da severidade com que ela se dirige aos alunos na correção de seus erros e das contradições presentes no cotidiano de sua sala de aula. Tal rela ção toma os alunos como su je itos e legitima a existência de um poder so bre eles. E se materializa na responsabilidade que é en tendida - pela professora e pelos alu nos como própria e adequada a essa situação, ou seja, a responsabilidade de ensinar.

Referências bibliográficas ANDRADE, Anto nio dos San tos. O co ti di a no de uma es co la pú bli ca de 1º Grau: um es tu do et no grá fi co. Ca der nos de Pes qui sa, São Pau lo, n.73, p.26-37, maio 1990. BACHELARD, Gas ton. A di a lé ti ca da du ra ção. Trad. de Mar ce lo Co e lho. São Pau lo: Áti ca, 1988. (Te mas, 6). BORNHEIM, Gerd. A in ven ção do novo. In: NOVAES, Ada u to (Org.) Tem po e his tó ria. São Pau lo: Com pa nhia das Le tras: Se cre ta ria Mu ni ci pal da Cul tu ra, 1994. p.103-118. BUENO, Bel mi ra Oli ve i ra; GARCIA, Tâ nia M. F. Bra ga. Êxito escolar: as regras da interação na sala de aula. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.77, n.186, p.263-281, maio/ago. 1996. CARVALHO, Ma rília Pin to de. Rit mos, frag men ta ções: tem po e tra ba lho do cen te numa es co la pú bli ca de 1º Grau. Ca der nos de Pes qui sa, São Pau lo, n.84, p.17-30, fev.1993. ENGUITA, Ma ri a no. A face ocul ta da es co la: edu ca ção e tra ba lho no ca pi ta lis mo. Trad. de To maz Ta deu da Sil va. Porto Ale gre: Artes Mé di cas, 1989. ERICKSON, Fre de rick. Class ro om dis cour se as im pro vi sa ti on: re la ti ons hips bet we en aca de mic task struc tu re and so ci al par ti ci pa ti on struc tu re in les sons. In: WIL KIN SON, L.C. (Ed.) Com mu ni cat ting in the class ro om. New York: Aca de mic Press, 1982. ________. What ma kes scho ol eth no graphy “eth no grap hic”? Anthro po logy and Edu ca ti on Qu ar terly, v.15, n.1, p.51-66, 1984. EZPELETA, Jus ta; ROCKWELL, Elsie. Pes qui sa par ti ci pan te. Trad.de Fran cis co Sa la ti el de Alen car Bar bo sa. 2.ed. São Pau lo: Cor tez/Au to res Asso ci a dos, 1989. (Co le ção edu ca ção con tem po râ nea) FOUCAULT, Mi chel. Vi gi ar e pu nir: histó ria da vi o lên cia nas pri sões. Trad. de Li gia M. Pon dé Vas sa lo. 10 ed. Pe tró po lis:

124

Tânia Maria F. B. GARCIA. A riqueza do tempo perdido

Vo zes, 1993. FORQUIM, Je an-Claude. Esco la e cul tu ra: as ba ses so ci a is e epis te mo ló gi cas do co nhe ci men to es co lar. Trad. de Gu a ci ra Lo pes Lou ro. Por to Ale gre: Artes Mé di cas, 1993. GARCIA, Tâ nia M. F. Bra ga. Escul pin do ge o dos, te cen do re des: es tudo et no grá fi co sobre tem po e ava li a ção na sala de aula. São Pau lo; 1996. 195p. Dis ser ta ção (Mes tra do). Fa cul da de de Edu ca ção da USP. HELLER, Ágnes. So ci o lo gía de la vida co ti di a na. Trad. de J. F. Yvars e E. Pé rez Na dal. 3 ed. Bar ce lo na: Edici o nes Pe nín su la, 1991. LÜDKE, Men ga; MEDIANO, Zé lia, co ords. Ava li a ção na es co la de 1º Grau: uma aná li se so ci o ló gi ca. Cam pi nas: Pa pi rus, 1992. (Co le ção ma gis té rio. Forma ção e tra ba lho pe da gó gi co) MATOS, Olgá ria C.F. A rosa de Pa ra cel so. In: NOVAES, Ada u to (Org.) Tem po e his tó ria. São Pau lo: Com pa nhia das Le tras/ Se cre ta ria Mu ni ci pal de Cul tu ra, 1994. MCLAREN, Pe ter. Ri tu a is na es co la: em di re ção a uma eco no mia po lí ti ca de sím bo los e ges tos na edu ca ção. Trad. de Ju racy C. Mar ques e Ânge la M.B. Bi ag gio. Pe tró po lis: Vo zes, 1991. PERRENOUD, Phi lip pe. Prá ti cas pe da gó gi cas, pro fis são do cen te e for ma ção: pers pec ti vas so ci o ló gi cas. Trad. de He le na Faria et al. Lis boa: Pu bli ca ções Dom Qu i xo te/Insti tu to de Ino va ção Edu ca ci o nal, 1993a. (Te mas de Edu ca ção, 3) PETITAT, André. Pro du ção da es co la/ pro du ção da so ci e da de: aná lise sócio-histórica de al guns mo men tos de ci si vos da evo lu ção esco lar no oci den te. Trad. de Eu ni ce Gru man. Por to Ale gre: Artes Mé di cas, 1993. PRIGOGINE, Ilya. O nas ci men to do tem po. Trad. de João Gama. Lis boa: Edi ções 70, 1991. QUIROZ, Ra fa el. El ti em po co ti di a no en la es cu e la se cun da ria. 1989. [mi meografado] ROCKWELL, Elsie. Re fle xi o nes so bre el pro ce so et no gra fi co (1982-85). Me xi co: DIE, 1985. [mi meografado] ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Pro fe ci as re a li za do ras na sala de aula: as ex pec ta ti vas dos pro fes so res como de ter mi nan tes não in ten ci o na is da ca pa ci da de in te lec tu al dos alu nos. Trad. Ma ria Lí dia Szu mans ki. In: PATTO, Ma ria He le na S. (Org.) Intro du ção à psi co lo gia esco lar. São Pau lo: T. A. Qu e i roz, 1991. p.258-295.

Re ce bi do em 17 abr. 2000 Apro va do em 16 ago. 2000

Tânia Maria F. Braga Garcia é professora de Didática do Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Setor de Educação e professora em treinamento no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. É mestre em Educação pela Universidade de São Paulo e doutoranda, na mesma universidade. É autora de obras didáticas para a escola fundamental.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 109-125, jul./dez. 1999

125