A Que Llamamos Curriculum.docx

Componentes del currículum. Cuando se hace referencia a los componentes del currículum, y en especial a las decisiones que se han de tomar para su elaboración, hay coincidencia en señalar que estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. a. Que hay que enseñar La política educativa y las disposiciones emanadas desde el más alto nivel de la administración pública establecen de una manera general cuales son las enseñanzas mínimas o contenidos básicos comunes, y cuáles son los componentes curriculares de obligado cumplimiento. En el proyecto curricular de cada institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en la que está inserto y de la que forma parte el centro educativo. Si los contenidos no tienen un anclaje con los diferentes factores que configuran las características de los alumnos, nunca se logrará un aprendizaje significativo. Ni va a motivar, ni suscitar ninguna actividad en los mismos alumnos, en la línea de lo que suele llamarse "el gusto de aprender". De lo que se trata, es de explicitar que se quiere transmitir/enseñar a los educandos de una escuela, en su situación temporo-espacial especifica. Para realizar esta tarea, hay que plantearse una serie de cuestiones. Nos limitamos a formular las que nos parecen más significativas: ¿Qué relación existe entre los contenidos que se van a estudiar y: - la vida cotidiana y las experiencias que en ella viven los alumnos; - su capacidad y desarrollo cognitivo - su estilo perceptivo; - sus motivaciones y centros de interés; - la situación social en que ellos están inmersos? ¿Que son los contenidos educativos? ¿Qué enseñar? es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos educativos?. Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de contenidos educativos, estos no se restringen (como acabamos de indicar refiriéndonos a otras perspectivas pedagógicas) a temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es mucho más. Con la palabra contenido se "designa al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización”. Los contenidos abarcan mucho más que informaciones; incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. Cinco tipos de capacidades agrupadas en tres grandes bloques. En cuanto a las capacidades, estas se clasifican en las siguientes categorías: -Cognitivas; -Psicomotrices; -De autonomía y equilibrio personal; -De relación interpersonal; -De inserción social. En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había de aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han de permitir alcanzar estas

capacidades se agrupan (según este modelo educativo), en tres grandes bloques, sin que esta categorización signifique que uno mismo no pueda aparecer en cada uno de los bloques; todo lo contrario, "en función de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado en una perspectiva factual, procedimental e incluso actitudinal". Son agrupaciones de contenidos cuya estructura responde a la que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar el proyecto educativo de centro y las programaciones. Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en torno a la cual se articulan y estructuran los contenidos, estos no se limitan a lo disciplinario. Si así fuera, la enseñanza sería puramente teórica/conceptual y los aprendizajes puramente cognitivos. La existencia de contenidos educativos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal responde a tres intenciones claras de cualquier acción pedagógica: cuando enseñamos, no solo pretendemos que nuestros alumnos sepan cosas nuevas que asimilen conceptos, sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar (actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a ser. Dicho todo esto, quedan por resolver los criterios de selección y elaboración de los contenidos didácticos; nos parece de gran utilidad transcribir los criterios que elaboró el Ministerio de Cultura Argentino para la selección, organización y formulación de los contenidos básicos comunes. La más importante no son los contenidos que se ofrecen a los estudiantes, sino el proporcionar una metodología de apropiación del saber. Por eso, reiteradamente insistimos en la importancia del aprender, o sea, en el desarrollo de estrategias, técnicas y procedimientos que permiten adquirir la capacidad de aprender. B Cuando hay que enseñar En el modelo curricular se delega a cada institución educativa, y envía al equipo docente, la responsabilidad de establecer cuando hay que enseñar. Esta tarea, que está en manos del profesorado, consiste en distribuir y organizar el desarrollo de los contenidos a lo largo de ciclos y niveles, educativos. Para responder adecuadamente a ésta cuestión, hay que diferenciar entre: - Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un orden y progresión lógica de su presentación y de los aprendizajes. -Temporalización, que distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el aula. Si bien se pueden distinguir ambas tareas; hay que abordarlas de manera simultánea, ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significativo, por el cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios: presentación lógica, posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran número de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros. Se trata de ordenar las actividades educativas de manera lógica y cronológica, precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación y organización de contenidos se realiza con arreglo a los principios y criterios propios del aprendizaje significativo: lo que se va enseñando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. Esto permite contextualizar y adecuar los objetivos y temas de acuerdo con las peculiaridades de los educandos y de sus circunstancias concretas. Consecuentemente, la secuenciación no solo es una tarea para organizar adecuadamente el desarrollo de los contenidos, sino que ella Influye decisivamente en la construcción de aprendizajes significativos sabiendo que, si los contenidos presentan

una organización interna adecuada, son más comprensibles y fáciles de asimilar, favoreciendo que los alumnos les puedan atribuir significados de un modo personal. Dentro del marco del modelo constructivista, las secuencias de aprendizaje se plantean en términos de aprendizajes subordinados, conforme a la formulación ausubeliana acerca del organizador previo, que él define como "un material introductorio, a un nivel elevado de generalidad e inclusividad que se presenta antes del material de aprendizaje, que sea explícitamente pertinente a la tarea de aprendizaje propuesto", y en otra parte agrega: función principal del organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber. Otro aspecto importante de este modelo, que tiene relación con el diseño de secuencias, es el referente a los procesos de transferencia, conforme al cual la estrategia pedagógica para suscitar el aprendizaje tiene en cuenta los conocimientos previos. Esto supone seleccionar orgánicamente los conocimientos que se han de ir proporcionando. Ahora bien, este proceso de transferencia puede facilitarse de dos maneras: a) sustancialmente, empleando con propósitos de organización e integración, aquellos conceptos y proposiciones unificadoras de una disciplina dada, que tengan los más amplios poderes explicativos, inclusividad, generalizabilidad y relacionabilidad del contenido de la materia de la disciplina en cuestión; y b) pragmáticamente, empleando principios programáticos adecuados para ordenar la secuencia de la materia de estudio, construir su lógica y organización interna y preparar ensayos de práctica. Todo esto nos lleva a cuestiones que van más allá de los problemas didácticos y metodológicos de cuando enseñar, y que se refieren al enfoque globalizador. Hay que saber pensar la totalidad, no dividida en movimiento fluyente. Coherentemente con éste planteamiento, Sanchez, de quien tomamos los criterios operativos para responder a la cuestión de cuándo enseñar, para hace un tratamiento de la secuenciación, como un aspecto particular de la aplicación del enfoque globalizador de la enseñanza. Criterios de secuenciación: La tarea de preparar y analizar secuencia Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los educandos: hay que saber lo que saben los alumnos y encontrar puntos de conexión con los nuevos conocimientos que se van a ofrecer. Los contenidos deben tener una presentación de acuerdo con la lógica interna de cada una de las disciplinas, de manera especial los contenidos conceptuales se estructuran en cada ciencia o disciplina conforme a una determinada lógica. La secuenciación también debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos, en cuanto condicionante de las posibilidades de aprendizaje. Elección del contenido organizador de las secuencias: como no se puede elaborar una secuencia desarrollando simultaneamente los distintos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), esto se resuelve adoptando un contenido organizador, en relación con el cual se estructuran los con tenidos de apoyo o de soporte. Aunque hay un contenido organizador, hay que buscar un equilibrio para que ningún contenido tenga un desarrollo en detrimento de los otros. Sanchez considera que este contenido de secuenciación es una de las claves del enfoque globalizador y de la construcción de currículum integrado, superando otras modalidades en las que generalmente prevalecía el contenido conceptual. Se trata, pues, de buscar un equilibrio en el que ninguno de los contenidos se prioriza en detrimento de los otros.

Delimitación de los ejes de contenidos que proporcionarán el hilo conductor de la secuenciación; los temas, ideas, etc. deben derivarse unos de otros. Debe existir una articulación de secuenciación entre las diferentes áreas que componen una etapa. La secuenciación, apoyándose en una estrategia de aproximaciones sucesivas, debe dar continuidad y progresión en una especie de desarrollo en espiral, para facilitar la construcción progresiva de conocimientos. Estrechamente relacionado con el criterio anterior, hay que dar un tratamiento cíclico de los contenidos. La estrategia de aproximaciones sucesivas, antes aludida, supone básicamente ir avanzando en los contenidos en sucesivos niveles de profundidad y complejidad. En la medida de lo posible, la secuencia debe adoptar una estructura fácil de modificar por el equipo docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde las previsiones se someten a constante evaluación. Obviamente, esto supone una flexibilidad adaptativa de la secuenciación programada. c. Como hay que enseñar Hay que saber enseñar y tener una estrategia pedagógica. Cuando se planea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que lo hacen posible. Y esta tarea podemos plantearla en términos de metodología didáctica, estrategias pedagógicas o de métodos de enseñanza/aprendizaje. En la elaboración del proyecto curricular del centro, el equipo docente debería llegar a un acuerdo mínimo sobre los métodos didácticos y la estrategia pedagógica que debe definir y orientar la actividad educativa. Todo método didáctico y cada forma de intervención educativa deben articular coherentemente los objetivos educativos, los contenidos y las actividades que se realizan para el logro de los mismos. El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sean actitudinales o valorativos. El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los metodos de intervención socio-educativos son una especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación y no un conjunto de certezas. Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso prestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado. Pero hay otro modo importante: el modo de abordaje de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente más necesario que los métodos educativos trasciendas una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza/aprendizaje, como si ésta fuera una mera acumulación de información, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférico que incluye la psicoafectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo. La praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro ejes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de autoexpresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad. Y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje. Las opciones metodológicas son muchas y varias. Todas las modalidades son utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se están desarrollando. Y todas se pueden combinar para enseñar mejor. La dimensión sistémica/ecológica/investigativa, como parte de un estilo pedagógico acorde al modelo curricular

No todo estilo pedagógico es adecuado y coherente con el modelo que estamos presentando. Nosotros consideramos uno: es el sistémico-ecológico-investigativo. La primera nota o caracterización de este modelo es su catéter sistémico, entendido en un cuádruple alcance: -Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratar de resolverlos mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención. -Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto pretende —o un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora. -Como modo de abordaje de la realidad caracterizado por su enfoque holístico, conforme al cual las cuestiones a problemas parciales, o los componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo. -Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización en la elaboración de planes de acción, dando cuenta de que la realidad es sistémica, que los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas. Destacamos el carácter de "sistema abierto": existe un intercambio permanente con el exterior de lo estrictamente escolar. Y hablamos también de modelo ecológico, para dar cuenta de que el proceso de enseñanza/aprendizaje se produce en un ecosistema —el grupo de clase, taller o seminario—, el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y retroacciones que desbordan lo estrictamente pedagógico. Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el nombre de ecología escolar es una aplicación a la educación de lo que ya hablan desarrollado los especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al considerar los factores del entorno físico y del entorno psicosocial (o personal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura, etc.) influye y condiciona el comportamiento humano: consecuentemente, incide en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero además del entorno físico, tiene también su importancia el entorno psicosocial capaz de favorecer (o desfavorecer) las relaciones interpersonales. En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (solo una minoría de personas tiene vocación o condiciones), sino asumir una actitud científica.