Evaluacion. Cómo Dónde Y Cunado Evaluar.docx

D qué, cómo y cuándo hay que evaluar? Evaluar es un juicio de valor acerca de algo. Un juicio de valor se hace o formula en relación con ciertos fines considerados como deseables. Este juicio se realiza conforme a determinados estándares; que se comparan con datos e información pertinente. Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento, y es parte del proceso de enseñanza/aprendizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar en qué medida se han conseguido, los objetivos educativos previstos. Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, que tiene un carácter instrumental, cuyos propósitos principales son: ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos, a través de la ayuda y orientación que debe proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje. -Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículum. -Detectar las dificultades de aprendizaje y detectar, asimismo, los fallos que existen en el modo de enseñar y de los procedimientos pedagógicos utilizados, de cara a mejorar el proceso educativo. -Y, como consecuencia de todo lo anterior; corregir, modificar o confirmar en el mismo currículum y los procedimientos y estrategias pedagógicas utilizadas. Todo esto supone que la evaluación va más allá de evaluar el aprendizaje, o sea: además del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular. Introducir esta concepción de la evaluación (valorar el rendimiento teniendo en cuenta los progresos del educando en relación consigo mismo) supone y exige dar una batalla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se haga y lo que se quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente. ¿Qué pasa con la forma tradicional de evaluar? Si revisamos la práctica de la mayoría de los centros educativos en lo que a evaluación se refiere, nos encontramos con que la forma más habitual de hacerlo ha estado centrada y representada por el "examen" que los alumnos deben pasar. Estos exámenes son, sobre todo, evaluación de productos más que de procesos. Se utilizan para aprobar o re-probar el aprovechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la evaluación se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones pedagógicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero por otra parte, la forma tradicional de evaluar ha sido también un factor de discriminación y selección social que margina, excluye y condena al fracaso escolar, a una cierta cantidad de alumnos. Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso educativo. Se enseña, por el modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotómicas jerarquizadas. El docente se transforma más en un juez que en un maestro. ¿Qué hay que evaluar? Algunos pedagogos, en respuesta a esta pregunta, hablan de las "categorías de objetivos o resultados" que han de alcanzarse dentro de un proceso de enseñanza/aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categorías. Esto exige luego una serie de precisiones. Pero también es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de "aprender a aprender" o, si se quiere, la capacidad de adquirir una metodología de apropiación del saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los problemas concretos que se enfrentan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de métodos, técnicas, destrezas y habilidades. Si tenemos en cuenta lo que indicábamos en el párrafo referente a que enseñar, aludiendo a los cinco tipos de capacidades que se han de proporcionar a los educandos, esto debe reflejarse en la evaluación: cuando nos preguntamos que evaluar, tenemos que responder en coherencia con lo ya dicho sobre los contenidos (¿qué enseñar?). Dentro del modelo curricular, los contenidos pretenden proporcionar una serie de capacidades que se agrupan en tres grandes bloques: Lo que hay que evaluar

Conceptual Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación, comprensión, etc. Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales. Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc. Procedimental Manejo de metodos, técnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y de resolver problemas. Capacidad de análisis y de síntesis. Hábitos y habilidades (físicas y mentales). Métodos y técnicas de trabajo y de estudio. Actitudinal Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonomía personal y confianza en sí mismo. Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y concernientes. ¿Cuándo hay que evaluar? Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizarán las evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. Así por ejemplo, se puede estar haciendo alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalización de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cuando evaluar y que hacen a ciertos aspectos más sustantivos. Se trata de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que implicará diferentes formas de evaluar. La evaluación inicial: es la que proporciona a los docentes información sobre los alumnos al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluación es implícita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluación inicial, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un “sondeo evaluativo", para saber qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente. La evaluación formativa, llamada también evaluación de proceso, es la que se hace durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para proporcionar información sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo, proporciona a los profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas, es decir, les permite ir ajustando lo que enseñan al proceso de construcción del aprendizaje de los alumnos. Esta característica de la evaluación formativa es lo que ha hecho pensar a algunos pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa más acorde con el modelo curricular. Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este tipo de evaluación ayuda también a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Y a los profesores también les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. Por último tenemos la evaluación sumativa o evaluación de producto que se hace al término de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legitima, en nuestro sistema educativo, la promoción de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro. ¿Cómo hay que evaluar? • La evaluación debe ser consecuente con los objetivos propuestos. • Debe extenderse al sistema educativo a los alumnos, no solo a estos. • Se realizara en forma continua y no circunstancial. • Acogerá la pluralidad de valores. • Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos. • Sera realizada para los propios agentes y sistemas sobre los que recae; además, intervendrán agentes externos. Para traducir estos principios a nivel prácticas-operativo, se debe responder a tres grande cuestiones: ▪ Como caracterizamos a la evaluación. • Que instrumentos vamos a utilizar.

• Que sistemas calificaciones adoptamos, es decir, que baremos aplicamos para medir los resultados. Característica de la evaluación La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las diferentes capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas considerando lo conceptual, lo procédanmetal y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente fácil de formular, y bastante difícil de realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado habituados a sistemas de evaluación que han sido doblemente parciales: por una parte, evaluando fundamentalmente lo intelectual y el nivel de información y, por otra, teniendo una visión monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo (tabla) 'principal de valorización el número y la cantidad de los conocimientos adquiridos. También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referendo para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por continua en cuanto el estudio se asume de manera permanente y responsable, a lo largo de todo el proceso del curso, y no "pare el examen". Una tercera característica es que debe ser formativa y formadora. Nunca tendrá un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo. Al contrario, como ya se indica, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos Progresen en su aprendizaje y en su maduración humana. Y, también, para que los profesores evalúen su propia manera de ensenar. La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea codas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Esta modalidad de evaluación puede realizarse a través de la autoevaluación y la co-evaluación. La autoevaluaciones puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua (no con la intermitencia que imponen los exámenes) hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado co-evaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas más relevantes de co-evaluación. Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que desarrollan su vida cada alumno. La flexibilidad en la tarea de evaluación es una necesidad que se origina en dos circunstancias: por una parte, en la situación contextual en que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimiento inesperado, circunstancial, que crean situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo planificado. Los instrumento de la evaluación En cuanto instrumento o procedimientos de evaluación, esto hace referencia a la utilización de determinadas técnicas o medios que permiten reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizaje. Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función de los aprendizajes que se evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el instrumento más adecuado para realizar el control de conocimiento. 6. Más allá de la evaluación del aprendizaje Si es que queremos garantizar una educación de calidad. Hay que evaluar también: • a los docentes, • a los centros e instituciones educativas • y al mismo sistema educativo. Las dos primeras tareas mencionadas están al alcance de las decisiones de la comunidad educativa; en cambia, la evaluación del sistema educativo depende de decisiones que se deben tomar al más alto nivel de la administración educativa.

a. La evaluación del sistema educativo ¿Por que evaluar el sistema educativo? Las razones son varias y diversas; nos limitamos a señalar algunas. Ante todo, se trata de una cuestión de responsabilidad social y política: hay que exigir eficacia a los servicios públicos; Para saber si son o no eficaces, hay que evaluar. En las actuales circunstancias, todos los países que quieren elevar efectivamente la calidad de la educación realizan evaluaciones. En algunos se hacen evaluaciones que son puras formalidades, en otros para evaluación a una especie de control operacional. Por último, aunque la mayoría de los docentes dicen hay que mejorar la educación, a la hora de realizar evaluaciones sistemáticas, las resistencias son más o menos generalizadas. Quisiera señalar otra razón para realizar evaluaciones en el campo de la educación: los rápidos cambios sociales y el crecimiento casi exponencial de los conocimientos científicos y técnicos exigen una continua puesta al día en el sistema educativo. b. La evaluación institucional o evaluación de los centros educativos Ninguna persona y ninguna institución pueden madurar, y crecer e innovar en las actividades y tareas que realiza, sin una reflexión crítica sobre su propio quehacer profesoral. Aplicado esto a los establecimientos docentes, está claro que no se puede mejorar a los mismos, si en el proceso de funcionamiento estos no introducen alguna forma de evaluación. Para que esta evaluación sirva, no debe ser una forma de vigilancia o fiscalizadon; su propósito ha de ser el de mejorar lo que se está realizando e innovar para iniciar nuevos caminos. La evaluación institucional es necesaria para consolidar lo que funciona bien, para intentar mejorar lo que es deficiente y no funciona, para cambiar lo que es necesario para adaptarse a las nuevas circunstancias. Se trata de una tarea de nivel intermedio entre la evaluación del sistema educativo y la evaluación del proceso de enseñanza. Sobre este tema, expondremos algunas ideas centrales para ofrecer algunos puntos de referendo. Ante todo, hay que tener claro el para qué de la evaluación de los centros educativos. No se trata de un control de resultados, de una especie de contabilidad de la eficacia. Lo que se pretende alcanzar con este tipo de evaluación es mejorar la calidad de la enseñanza y mejorar el funcionamiento de la institución escolar. Si tenemos en cuenta todo lo dicho sobre proyecto educativo de centro y proyecto curricular, podríamos decir que evaluar un centro educativo es evaluar el proyecto educativo del mismo, ¿En, que medida tiene las señas de identidad que se ha propuesto taller?, ¿en qué medida está llevando a la práctica la propuesta educativa que ha elaborado? ¿cómo funciona en cuanto centro educativo que tiene una estructura burocrática?... No Basta hacer sin reflexionar sobre nuestra acción. "La coherencia institucional, nos dice Santos Guerra, lleva consigo la exigencia de evaluación, ya que es necesario reflexionar para comprender y no atribuir sólo la responsabilidad del fracaso a causas arbitrariamente conocidas. El perfeccionarniento profesional es otra razón que justifica la necesidad de evaluación. El desarrollo profesional se produce, a mi juicio, a través de una reflexión rigurosa e intensiva sobre la práctica. Esto es precisamente la evaluación. Aspectos que sarán evaluados Los aspectos del centro docente que se pretende evaluar, se agrupados en grande "dimensiones". -Conformadas de acuerdo con el modelo teórico de contexto-entrada-proceso-producto. -Los aspectos concretos para evaluar o "su dimensiones" figuran a continuación: c. La evaluación de la práctica educativa Cuando se habla de evaluación, esta tarea se visualiza, de ordinario, como si solo se tratase de evaluar el proceso de aprendizaje, consiguientemente, se deja de lado, o se le otorga muy poca importancia, a la evaluación del proceso de enseñanza. Sin embargo, algunos profesores más tradicionales se resisten a ser evaluados. Para superar estas reticencias, hay que difundir, como dice el Ministerio de Educación y Ciencia de España, "una cultura evaluadora que facilite la superación de las resistencias de ser evaluados y contribuir a la actualizad de los diversos agentes educativos en actividades evaluadoras de centros docentes".

Al no existir esta "cultura evaluativa", estas resistencias son normales. Pero en los últimos años, se considera necesaria la evaluación de la labor docente, ya sea porque se busca una mejor calidad de la enseñanza, o bien por la necesidad de gestionar eficazmente el gasto social, asegurando la rentabilidad del gasto educativo. En este punto, de lo que se trata es de evaluar la actuación de los docentes en relación con el proceso educativo. O como dice el Proyecto de Orden de evaluación del Ministerio de Espana:. "Los profesores evaluaron los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos educativos del currículum, y en relación con las características específicas de sus alumnos". No cabe dada, respecto de la última cuestión, de que un profesor puede tener capacidad docente para trabajar con un determinado grupo de alumnos, y tener mayores o menores falencias trabajando con alumnos de otras características. Ahora bien, la evaluación de la práctica de los docentes procura alcanzar determinados logros: • reajustar y mejorar las prácticas educativas de cada docente; • replantear las líneas generales o algunos aspectos particulares del proyecto curricular de la institución docente, en lo que concierne a la implicación de las mismos educadores; • y, sobre todo, mejorar la calidad de la enseñanza. LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre la juventud, en las políticas educativas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno.Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica. Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes en las escuelas secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis. Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria. En su origen selectiva y con un currículo comprehensivo y academicista, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos tiempos y nuevos públicos. La llegada de nuevos sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel educativo, y enfrenta a las escuelas con los límites de las tradiciones pedagógicas y de la organización institucional. Las trayectorias escolares Para avanzar en el análisis de nuestro asunto, es necesario introducir la distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales. Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: -la organización del sistema por niveles - la gradualidad del curriculum, - la anualización de los grados de instrucción. Se trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias. Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar, ligada a unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron exclusivamente la enseñanza elemental, y que sólo recientemente se han extendido a la educación infantil y a la enseñanza post- básica. Bajo esas condiciones, las distintas prestaciones educativas se organizaron con lógicas propias. Entre las lógicas propias de cada nivel, la masividad ha sido un imperativo de la escuela elemental desde sus inicios, mientras

que en el caso de la escuela media el rasgo consolidado ha sido la selectividad. cuáles son esos niveles, cómo se definen sus límites temporales, también constituye una disposición. Los cambios de niveles impulsados por la Ley han tenido efectos en las trayectorias teóricas, y también en las trayectorias reales. • En cuanto a las trayectorias teóricas, la transición entre niveles tomó lugares diferentes según la organización adoptada por cada provincia, situándose en el sexto año en los modelos 6-6 y en el noveno año en los modelos 9-3. • En cuanto a las trayectorias reales, el cambio de estructura del sistema educativo instaló problemas que se añadieron a los que existían previamente; así, por ejemplo, el análisis de la estadística escolar oficial muestra, en los modelos 6-6, la anticipación de los problemas de rendimiento, propios de los dos primeros años del secundario, al séptimo año de escolarización. El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las trayectorias teóricas es la gradualidad. La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el currículum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa. El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del currículum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas. El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto para el cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se convierte en una condición para el curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum estabilizado contribuye a naturalizar los tiempos así escolarizados. Una concepción monocrónica del tiempo escolar, la idea de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece como respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización masiva. Los tres rasgos que operan en la determinación de las trayectorias teóricas (la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción) son tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados efectos en las trayectorias. Como se ha argumentado, la organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales trayectorias, el ingreso se produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidas las transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. ¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos. Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas. Se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad. Trayectorias reales: ¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes de nuestro país? Comencemos señalando que los datos muestran que en las últimas dos décadas se ha producido una importante reducción de la población joven con nivel secundario incompleto y un incremento de la proporción de quienes continúan estudiando. Pero el desafío que nos proponemos en este trabajo, frente a éste y a otros datos, es traducir la información en consideraciones sobre las trayectorias y tomar esas consideraciones como base para reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se le plantean al nivel medio. A medida que los alumnos transitan por el sistema educativo, se produce un proceso de selección que va dejando fuera del sistema a importantes contingentes de jóvenes. En este proceso se observa que no todos los que egresan de un ciclo se inscriben en el siguiente y no todos los que se matriculan, lo concluyen.

Los desafíos de las trayectorias reales: ¿Qué reflexiones se suscitan a propósito de estas aproximaciones a las trayectorias reales? A lo largo de la presentación de los datos con los que hemos trabajado hasta aquí, quedan planteados una cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no encauzadas: • No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al nivel secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas. • A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta exclusión se vincula con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se vincula con la experiencia de fracaso. Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos críticos en los recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la importancia de dar visibilidad a ciertas problemáticas. En lo que resta de este trabajo, se formularán consideraciones sobre algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares en el nivel medio: • Las transiciones educativas. • Las relaciones de baja intensidad con la escuela. • El ausentismo. • La sobreedad. • Los bajos logros de aprendizaje. Final: El nivel secundario sigue buscando soluciones para sus problemas de antigua data, al tiempo que deben asumir los nuevos desafíos de la obligatoriedad. Alcanzar el cumplimiento pleno de la obligatoriedad escolar supone la activación conjunta de tres factores: el incremento de la oferta educativa a cargo del Estado, la constitución de la llamada “obligatoriedad subjetiva”, y la remoción de las dificultades que producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. Los tres factores dependen de políticas de promoción y sostenimiento de la escolaridad, para establecer las cuales se hace necesaria una mejor comprensión de los itinerarios que los adolescentes y jóvenes van delineando a lo largo de su vida. No se trata de “normalizar las trayectorias”, sino de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles. Como hemos sostenido en diversas oportunidades, se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables.