696

Studiile Eurydice

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior din Europa: începând cu 1980

Eurydice Reþeaua de Informare asupra Educaþiei în Europa 1

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Acest document este publicat de cãtre Unitatea Europeanã EURYDICE cu ajutorul financiar al Comisiei Europene (DG: Educaþie ºi culturã). Publicatã iniþial în limba englezã sub titlul: TWO DECADES OF REFORM IN HIGHER EDUCATION IN EUROPE: 1980 ONWARDS, de cãtre Unitatea Europeanã Eurydice Avenue Louise 240, B-1050 Bruxelles (2000) © Unitatea Europeanã EURYDICE, 2000

Aceastã traducere este publicatã pe baza acordului încheiat cu Unitatea Europeanã EURYDICE. Responsabilitatea pentru traducere revine în întregime Agenþiei Naþionale Socrates, Unitatea EURYDICE-România

Disponibil în CS-EN-FR-IT-RO-SK D/2000/4008/1

ISBN 973-649-026-2

Conþinutul acestei publicaþii poate fi parþial reprodus, cu excepþia scopurilor comerciale, doar dacã partea extrasã este precedatã de textul „EURYDICE: reþeaua de informare asupra educaþiei în Europa“, urmat de data apariþiei documentului. Orice cerere de reproducere în întregime a documentului trebuie sã fie adresatã Unitãþii Europene EURYDICE.

European Unit of EURYDICE Avenue Louise 240 B-1050 Bruxelles Tel.: 32-2-600.53.53 Fax.: 32-2-600.53.63 E-mail: [email protected] Traducerea ºi tipãrirea în limba românã a acestui document s-a realizat cu sprijinul financiar al Comisiei Europene (DG: Educaþie ºi culturã).

2

Prefaþã

Învãþãmântul superior este de mult timp recunoscut drept instrument de progres cultural, social ºi economic pentru societate ºi pentru membrii sãi individuali. De-a lungul celei de-a doua jumãtãþi a secolului al XX-lea, un procent din ce în ce mai mare al populaþiei Europei, provenind din medii socioeconomice diferite, ºi-a afirmat dreptul la învãþãmânt superior, dreptul de a dobândi abilitãþi noi ºi de a le perfecþiona pe parcursul vieþii adulte. Acest fapt a întâlnit un sprijin neîngrãdit din partea autoritãþilor din domeniul educaþiei, care au considerat un astfel de proces drept un catalizator al prosperitãþii culturale ºi economice. Este important sã ne amintim cã în întreaga Uniune Europeanã numãrul studenþilor s-a dublat în ultimii douãzeci de ani. Aceºtia numãrã în prezent mai mult de douãsprezece milioane. Creºterea cererii a determinat þãrile europene sã îºi revizuiascã oferta educaþionalã în relaþie cu disponibilitatea, relevanþa, calitatea, costul ºi eficienþa ei. Pentru a obþine o înþelegere mai adecvatã a proceselor din acest domeniu pe parcursul ultimilor 20 de ani, i s-a cerut reþelei Eurydice, Reþeaua de Informare asupra Educaþiei în Europa, sã elaboreze studiul de faþã privitor la þãrile UE ºi AELS/AEE. Într-o încercare de a identifica factorii majori care au dat formã reformelor de-a lungul perioadei luate în consideraþie, rãspunsul pare sã constituie în aceeaºi mãsurã influenþa fãrã precedent pe care viaþa economicã ºi socialã a dobândit-o asupra învãþãmântului superior, cât ºi creºterea accentului pus pe calitatea acestui învãþãmânt. Acestea au fost rezultatele faptului cã guvernele nu au mai exercitat un controlul strâns asupra educaþiei acordând o autonomie sporitã instituþiilor. În timp ce autoritãþile publice, în cea mai mare parte, au stabilit doar parametrii generali de pus în practicã, au utilizat calitatea produsului drept etalon al finanþãrii, asigurând astfel responsabilitatea instituþiilor. Lumea economicã, în formele sale publice ºi private, a fost invitatã sã ia parte ºi sã acþioneze în acest proces atât drept consilier în privinþa problemelor de administraþie, asigurarea calitãþii ºi proiectarea curricularã, cât ºi drept sponsor. Studiul scoate în evidenþã faptul cã reformele luate în þãrile Europei în ultimii douãzeci de ani, deºi pãstreazã anumite particularitãþi naþionale, prezintã pe mãsura trecerii timpului din ce în ce mai multe dimensiuni ºi tendinþe comune. Întãrirea cooperãrii europene în domeniul învãþãmântului superior pare a fi un deziderat larg împãrtãºit. Acest fapt este fãrã îndoialã rezultatul acþiunilor comunitare în acest domeniu întreprinse pe parcursul mai multor ani ºi al programului Erasmus în particular. O etapã importantã a fost atinsã anul trecut prin adoptarea de cãtre douãzeci ºi nouã de þãri a Declaraþiei de la Bologna asupra dezvoltãrii unei Arii Europene a Învãþãmântului Superior. Se sperã ca o astfel de arie sã promoveze o mai bunã recunoaºtere ºi transferabilitate a rezultatelor universitare, o mobilitate ºi mai mare a comunitãþii academice, o cooperare mai strânsã în asigurarea calitãþii ºi o revizuire a structurilor învãþãmântului superior. Imboldul creat de aceastã declaraþie ar trebui sã conducã þãrile participante în cel de-al treilea mileniu ºi sã le orienteze politicile învãþãmântului superior în direcþia unei cooperãri din ce în ce mai strânse. Viviane Reading Comisar pentru Educaþie ºi Culturã Februarie 2000 3

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

4

Cuprins Prefaþã ...............................................................................................................................................3 Conþinut............................................................................................................................................4 Glosar ................................................................................................................................................9 Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior între 1980 ºi 1988 .........................................................................................................11 Introducere ................................................................................................................................... 13 1. Domeniile de inters ale studiului ............................................................................................ 13 2. Definiþii ....................................................................................................................................... 16 3. Structura studiului ..................................................................................................................... 17 Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare .............................................................................. 19 1.1. Temele centrale ale legislaþiei ºi documentelor politice .................................................. 20 1.2. Relaþia dintre legislaþie, politicã ºi schimbare ................................................................... 27 1.3. Sisteme cu mai puþine reforme ............................................................................................ 31 1.4. O privire de ansamblu asupra reformelor .......................................................................... 33 Anexã – Tabelele naþionale ......................................................................................................... 35 Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 87 2.1. Responsabilitãþile celor implicaþi ........................................................................................ 88 2.1.1. Statul ........................................................................................................................ 88 2.1.2. Instituþiile de învãþãmânt superior ........................................................................ 88 2.2. Reforme în finanþarea instituþiilor ........................................................................................ 93 2.2.1. Acordarea granturilor globale ............................................................................... 95 2.2.2. Finanþarea pe bazã de formulã ............................................................................ 95 2.2.3. Finanþarea prin contract ......................................................................................... 97 2.2.4. Taxe de ºcolarizare/ taxe de înscriere ................................................................. 98 2.3. Evaluarea ºi controlul calitãþii ............................................................................................ 100 2.4. O perspectivã de ansamblu asupra reformelor ............................................................... 104 Capitolul 3: Acces ºi pierderi ................................................................................................. 107 3.1. Reforme ale procedurilor de admitere în învãþãmântul superior .................................. 107 3.1.1. Schimbãri în procesul de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior ... 107 3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie ...................111 3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie ................................................................ 112 3.2. Lãrgirea accesului ............................................................................................................... 114 3.2.1. Acces pentru studenþii de vârstã adultã cu calificãri netradiþionale .............. 114 3.2.1.1. Recunoaºtera experienþei anterioare ............................................................. 116 3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate ................................................................................ 117 3.2.1.3. Examen secial de admitere ............................................................................. 117 3.2.1.4. Cursuri de acces ............................................................................................... 118 3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã .............. 118 3.2.2. Accesul pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale .......................................... 119 5

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

3.3. Mãsuri de reducere a pierderilor ....................................................................................... 120 3.3.1. Informare ºi orientare ........................................................................................... 122 3.3.2. Introducerea unor cursuri de scurtã duratã sau modulare .............................. 123 3.3.3. Stimulente financiare pentru instituþii ................................................................ 124 3.3.4. Stimulente financiare pentru studenþi ................................................................ 124 3.4. Privire generalã asupra reformelor ................................................................................... 125 Capitolul 4: Sprijin financiar pentru studenþi ..................................................................... 127 4.1. Sprijinul financiar acordat sub formã de burse ºi/ sau împrumuturi bancare ............. 127 4.2. Servicii subvenþionate ........................................................................................................ 130 Capitolul 5: Curriculum ºi predare ....................................................................................... 133 5.1. Curriculum ............................................................................................................................ 133 5.1.1. Factorii care stau la baza schimbãrilor ............................................................. 134 5.1.1.1. Transferul responsabilitãþii planificãrii cursurilor .......................................... 135 5.1.1.2. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã .............................................. 137 5.1.2. Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor ....................... 140 5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional ... 141 5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor .... 142 5.1.2.3. Introducera unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome .......... 143 5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem de credit ......................................................................................... 146 5.2. Predare ºi evaluare ............................................................................................................. 148 5.2.1. Predarea ................................................................................................................ 149 5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral ..................................................................................... 149 5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi .......................................................... 151 5.2.1.3. Noi metode pedagogice ................................................................................... 151 5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii ........................................ 152 5.2.1.5. Experienþa practicã - element de curs ............................................................ 153 5.2.2. Evaluarea .............................................................................................................. 154 5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare ................................................... 154 5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente .......................................................................... 154 5.3. O privire de ansamblu asupra reformelor ........................................................................ 154 Capitolul 6: Internaþionalizarea .............................................................................................. 157 6.1. Uniunea Europeanã ºi alte programe multilaterale ....................................................... 158 6.2. Strategii guvernamentale/ naþionale ................................................................................. 160 6.2.1. Legislaþie ºi documente politice ......................................................................... 161 6.2.2. Crearea agenþiilor naþionale pentru susþinerea internaþionalizãrii ................ 163 6.2.3. Finanþarea specialã a instituþiilor de învãþãmânt superior .............................. 163 6.2.4. Suport financiar ºi alte tipuri de suport acordate studenþilor .......................... 164 6.2.5. Alte mãsuri pentru promovarea schimburilor de studenþi ............................... 164 6.3. Iniþiativele instituþiilor de învãþãmânt superior ................................................................. 165 6.3.1. Birouri sau administratori pentru relaþiile internaþionale ................................. 166 6.3.2. Cursuri de limbã ºi cursuri în limbã strãine ...................................................... 166 6.3.3. Integrarea ºi susþinerea studenþilor strãini ........................................................ 166 6.3.4. Internaþionalizarea programelor de studii ......................................................... 167 6.4. O privire generalã asupra reformelor ................................................................................ 168 6

Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor ................................................................... 169 7.1. Catalizatorii reformelor în învãþãmântul superior ............................................................ 169 7.1.1. Creºterea cererii .................................................................................................... 169 7.1.2. Restricþiile referitoare la cheltuielile publice ..................................................... 170 7.1.3. Mondializarea economiei .................................................................................... 170 7.1.4. Progresul tehnologic ............................................................................................ 170 7.1.5. Descentralizarea ................................................................................................... 171 7.2. Noile reforme în învãþãmântul superior ............................................................................ 171 7.2.1. Convergenþa .......................................................................................................... 172 7.2.1.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 174 7.2.1.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 174 7.2.1.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 175 7.2.1.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 176 7.2.1.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 176 7.2.1.6. Internaþionalizarea ............................................................................................. 177 7.2.2. Divergenþe .............................................................................................................. 177 7.2.2.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 177 7.2.2.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 178 7.2.2.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 178 7.2.2.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 179 7.2.2.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 179 7.3. Perspective de viitor ............................................................................................................ 179

7

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

8

Glosar Abrevieri Simboluri UE B B fr Belgia B de Belgia B nl Belgia DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK E/W NI SC AELS/AEE IS LI NO

Uniunea Europeanã Belgia Comunitatea francezã Comunitatea vorbitoare de limba germanã Comunitatea flamandã Danemarca Germania Grecia Spania Franþa Irlanda Italia Luxemburg Olanda Austria Portugalia Finlanda Suedia Marea Britanie Anglia ºi þara Galilor Irlanda de Nord Scoþia Asociaþia Europeanã a Liberului Schimb/Aria Economicã Europeanã Islanda Liechtenstein Norvegia

Alte abrevieri (:) (–) AEI APL BaföG CAO CAT CESE CNAA CNE CNED COU CROHO CUNLUX CVCP DAAD DAEU DEA DESE DESS DEUG ECTS EPSCP ESEU EUROSTAT FHL

Nu este disponibil Nu este aplicabil Anotato Ekpaideftiko Idryma (Grecia) Accreditation of prior learning (Marea Britanie) Bundesausbildungsförderungsgesetz (Germania) Central Applications Office (Irlanda) Credit Accumulation Transfer Schemes (Marea Britanie) Cursos de estudos superiores especializados (Portugalia) Council for National Academic Awards (Marea Britanie) Comité National d’Évaluation (Franþa) Centre national d’enseignement à distance (Franþa) Curso de Orientación Universitaria (Spania) Centraal register opleidingen hogen hoger onderwijs (Olanda) Centre universitaire de Luxembourg (Luxemburg) Committee of Vice-Chancellors and Principals (Marea Britanie) Deutscher Akademischer Austauschdienst (Germania) Diplôme d‘accès aux études universitaires (Franþa) Diplôme d‘études approfondies (Franþa) Diploma de estudos superiores especializados (Portugalia) Diplôme d‘études supérieures spécialisées (Franþa, Comunitatea francezã din Belgia) Diplôme d’études universitaires génerales (Franþa) Sistemul European al Transferului de Credite Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Franþa) Examen spécial d’entrée universitaire (Franþa) Biroul de Statisticã al Comunitãþii Europene Fachhochschule Liechtenstein (Liechtenstein) 9

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

GNVQ HBO HEQC HHX HOOP HRG HSP HTX IAP ITC ILT ISCED ISERP IST IUFM IUT IUP IBP LOGSE LRU NARIC NCEA NORDPLUS NUFFIC PCAS PIB ÖAD OECD OU PRODEP SCQF SCOTCAT SEDA SOFF TEI UCAS UCCA UER UHI UOE UNED UNESCO VSNU WHBO WHO WHW WWO

10

General National Vocational Qualifications (Marea Britanie) Hoger beroepsonderwijs (Olanda) Higher Education Quality Council (Marea Britanie) Højere handelseksamen (Danemarca) Hoger onderwijs onderzoek plan (Olanda) Hochschulrahmengesetz (Germania) Hochschulsonderprogramm (Germania) Højere teknisk eksamen (Danemarca) Internationale Akademie für Philosophie (Liechtenstein) Informaþia ºi Tehnologia Comunicãrii Institute for Learning and Teaching in Higher Education (Marea Britanie) Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques (Luxemburg) Institut supérieur de technologie (Luxemburg) Institut universitaire de formation des maîtres (Franþa) Instituts universitaires de technologie (Franþa) Instituts universitaires professionnalisés (Franþa) Învãþarea Bazatã pe Problematizare Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Spania) Ley Orgánica de Reforma Universitaria (Spania) Reþeaua Centrelor Naþionale de Informare asupra Recunoaºterii Academice National Council for Educational Awards (Irlanda) Programul Nordic pentru Mobilitatea Universitarã a Studenþilor ºi Profesorilor Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het hoger onderwijs (Olanda) Polytechnics Central Admissions Service (Marea Britanie) Produs Intern Brut Österreichischer Akademischer Austauschdienst (Austria) Organizaþia pentru Cooperare ºi Dezvoltare Economicã Open University – Universitate Deschisã (Marea Britanie) Programas de desenvolvimento educativo para Portugal (Portugalia) Scottish Credit and Qualification Framework (Marea Britanie - Scoþia) Scottish Credit Accumulation Transfer Scheme (Marea Britanie) Staff and Education Development Association (Marea Britanie) Sentralorganet for fjernundervisning på universitets-og køgskolenivå (Norvegia) Technologiko Ekpaideftiko Idryma (Grecia) Universities and Colleges Admissions Service (Marea Britanie) Universities Central Council of Admissions (Marea Britanie) Unité d’enseignement et de recherche (Franþa) University of the Highlands and Islands (Marea Britanie) Unesco/OECD/Eurostat Universidad Nacional de Educación a Distancia (Spania) Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, Societate ºi Culturã Vereniging van Universiteiten (Olanda) Wet op het hoger beroepsonderwijs (Olanda) Wet op het hoger onderwijs (Olanda) Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderwijs (Olanda) Wet op het wetenschappelijk onderwijs (Olanda)

Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior între 1980 ºi 1998

11

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

12

Introducere

INTRODUCERE De la expansiunea învãþãmântului superior în þãrile europene începutã în anii ’60, politica educaþionalã în domeniul învãþãmântului superior a devenit din ce în ce mai mult centrul de interes ºi subiectul studiilor comparative internaþionale, precum cele ale lui Neave ºi Van Vaught (1991), Gellert (1993) sau Goedegebuure ºi ceilalþi (1994). Statele ºi instituþiile sunt tot mai mult dispuse sã examineze experienþele celorlalte state ºi instituþii din toatã lumea mai înainte de a iniþia reforme ºi schimbãri ale propriilor sisteme. Deºi politica educaþionalã reprezintã (în principal) responsabilitatea fiecãrui stat membru potrivit principiului subsidiaritãþii, Articolul 126 al Tratatului de la Maastricht recunoaºte pentru prima datã responsabilitatea Comunitãþii Europene de a promova cooperarea în domeniul educaþiei între þãrile Europei. În 1991, Comisia Europeanã a publicat un Memorandum asupra Învãþãmântului Superior în Comunitatea Europeanã ca o contribuþie la dezbaterea curentã în statele membre privitoare la politicile necesare în elaborarea unor sisteme de învãþãmânt superior care sã satisfacã cerinþele în schimbare ale secolului al XXI-lea. Memorandumul a identificat cinci arii critice pentru dezvoltarea viitoare a învãþãmântului superior: participarea ºi accesul la învãþãmântul superior, parteneriatul cu viaþa economicã, educaþia continuã, învãþarea deschisã ºi la distanþã ºi dimensiunea europeanã a învãþãmântului superior. În memorandum au fost subliniate importanþa mobilitãþii studenþilor, rolul internaþional al învãþãmântului superior, necesitatea unui management strategic la nivel instituþional, cât ºi problemele legate de calitate ºi finanþare. Documentul a fost distribuit ºi discutat pe o scarã largã la nivelul Comunitãþii Europene în 1992, iar reacþiile la acesta au contribuit la elaborarea propunerilor Comisiei Europene privitoare la iniþiativele europene din domeniul învãþãmântului superior. Programele de acþiune în educaþie mai timpurii ale Comunitãþii Europene, începând cu primul program de acþiune adoptat în 1976, au fãcut din cooperarea la nivelul învãþãmântului superior o prioritate. Legãturi internaþionale mai strânse între instituþiile de învãþãmânt superior din Europa s-au dezvoltat ca rezultat al diferitelor programe ale Comunitãþii Europene lansate în 1987 pentru a promova mobilitatea studenþilor ºi parteneriatele între instituþii, precum programele Erasmus, Lingua (acum, parte a programului Socrates) ºi programele de cercetare finanþate de UE. Mai mult, reformele din anumite þãri europene au fost corelate unor iniþiative sau stimulate de iniþiative specific ale UE ca, de pildã, sistemul de recunoaºtere reciprocã a edificãrilor profesionale, Sistemul European al Transferului de Credite (ECTS) sau proiectul pilot de evaluare a calitãþii în învãþãmântul superior. Þelul acestui studiu îl reprezintã examinarea reformelor în sectorul învãþãmântului superior din cele cincisprezece state membre ale Uniunii Europene ºi din cele trei þãri AELS/AEE între 1980 ºi 1998 ºi identificarea tendinþelor principale, alãturi de asemãnãrile ºi deosebirile existente între diferitele þãri. Acest studiu asupra þãrilor UE ºi AELS/AEE reprezintã prin urmare o ºansã unicã de investigare a contextului, dar ºi a orientãrii reformelor în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’80 ºi ’90. Studiul cerceteazã ºi comparã natura ºi sincronizarea reformelor iniþiate în diferite þãri de-a lungul unei perioade de schimbãri economice, politice ºi sociale considerabile ºi de internaþionalizare crescândã.

1. DOMENIILE DE INTERES ALE STUDIULUI Toate þãrile Europei au cunoscut o creºtere masivã a dimensiunii sectorului învãþãmântului superior de la sfârºitul celui de-al doilea rãzboi mondial. Acest lucru s-a reflectat în creºterea numãrului ºi diversificãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, precum ºi în creºterea numãrului de candidaþi pentru învãþãmântul superior. În majoritatea þãrilor, expansiunea a atins apogeul în anii ’60, în timp ce (în Spania, Irlanda, Austria, Portugalia ºi Islanda) expansiunea a cunoscut cote înalte în anii ’80. În Spania, Irlanda ºi Portugalia, integrarea în Uniunea Europeanã ºi disponibilitatea finanþãrii comunitare au jucat un rol important în dezvoltarea învãþãmântului superior. Figura 01. (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat 2000, p. 104) prezintã tendinþele de creºtere a numãrului studenþilor în învãþãmântul superior din anul ºcolar 1975/76 pânã în anul ºcolar 1996/97. 13

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Figura 0.1: Tendinþe ale numãrului studenþilor din educaþia terþiarã (ISCED 5, 6, 7), din anul academic 1975/76 pânã în anul academic 1996/97

Uniunea Europeana

AELS/AEE

Sursa: Eurostat, UOE

Note adiþionale Germania: Datele anterioare anului 1990 se referã la vechile landuri. Suedia ºi Norvegia: Anul ºcolar de referinþã este 1985/86. Marea Britanie: Datele anilor precedenþi lui 1982 nu includ studenþii ºcolilor sanitare postliceale. Islanda: Sunt incluºi doar studenþii la zi. Notã explicativã Indexul de creºtere s-a obþinut prin împãrþirea numãrului studenþilor din ani diferiþi (1980, 1985, 1990, 1995 ºi 1996) la numãrul studenþilor din anul de referinþã (în majoritatea cazurilor, 1975).

14

Introducere

Cererea mare de locuri în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70 s-a datorat în parte unei creºteri în numãr a grupului de vârstã care absolvea o formã de învãþãmânt secundar. Totodatã, ea a reprezentat consecinþa aºteptãrilor sociale crescute de dupã rãzboi pe mãsurã ce un procent mai mare al grupului de vârstã menþionat obþinea calificãrile necesare admiterii în universitate. Din 1980, schimbãrile de pe piaþa europeanã a forþei de muncã, în mod special reorientarea dinspre industria grea cãtre o piaþã a muncii bazatã pe servicii, a stimulat, în majoritatea þãrilor, cererea pentru instruirea la nivel înalt astfel încât ºansele de angajare sã creascã ºi ele. În ciuda descreºterii numãrului de absolvenþi din majoritatea þãrilor începând cu 1985, cererea pentru învãþãmânt superior a continuat sã creascã în toate aceste þãri, pe mãsurã ce tinerii ºi adulþii alegeau sã obþinã calificãri mai înalte înainte de a intra pe o piaþã a muncii foarte competitivã. Doar în comunitatea francezã din Belgia, în Germania, Franþa ºi Olanda, numãrul studenþilor din învãþãmântul superior a început sã scadã de-a lungul anilor ’90. În consecinþã, reformele legate de accesul la învãþãmântul superior au constituit un centru de interes al acestui studiu. Schimbãrile de pe piaþa forþei de muncã par, de asemenea, sã fi devenit din ce în ce mai importante în planificarea programelor privitoare la învãþãmântul superior atât la nivel naþional, cât ºi local, conducând la elaborarea unor cursuri orientate într-o mai mare mãsurã cãtre sfera vocaþionalã, atât pentru tineri, cât ºi pentru adulþi, ºi stimulând legãturi mai strânse între lumea afacerilor ºi instituþiile de învãþãmânt superior. În majoritatea þãrilor, acest fapt s-a reflectat în restructurarea învãþãmântului superior de-a lungul anilor ’80 prin transformarea colegiilor de formare a specialiºtilor (de exemplu, instituþiile de formare a cadrelor didactice ºi asistenþilor sociali, instituþiile de educaþie artisticã ºi muzicalã) în instituþii de nivel universitar ºi prin extinderea sectorului neuniversitar pentru a oferi un învãþãmânt superior bazat în special pe discipline tehnice. O altã influenþã majorã asupra sistemelor educaþionale din þãrile Europei în perioada acoperitã de acest studiu a constituit-o recesiunea economicã ºi restricþiile legate de cheltuielile publice cu care sau confruntat multe þãri în anii ’80, drept consecinþã a crizei petrolului din anii ’70. Dupã o scurtã îmbunãtãþire a situaþiei în anii ’90, multe þãri au impus în continuare restricþii în privinþa cheltuielilor publice ca urmare a scãderii PIB la mijlocul anilor ’90 ºi pentru a îndeplini criteriile de la Maastricht legate de uniunea monetarã. Deoarece sistemele europene de învãþãmânt superior sunt finanþate în mod substanþial din fonduri publice, majoritatea s-au confruntat cu scãderi serioase ale finanþãrii, scãderi care au fost exacerbate de creºterea concomitentã a cererii de locuri în învãþãmântul superior. În multe þãri, acest lucru a favorizat schimbãrile în sistemele de alocare a fondurilor publice, cu tendinþã de încheiere a unor contracte bazate pe licitãri competitive din partea instituþiilor. În anumite þãri, instituþiile au fost totodatã încurajate sã caute fonduri din surse alternative ca cele reprezentate de administraþiile ºi industria regionalã, sau sã caute în afara þãrii potenþiali studenþi sau fonduri de cercetare. În termeni economici, aceastã expunere crescutã pe piaþã a fost privitã ca o modalitate de îmbunãtãþire a competitivitãþi ºi, drept urmare, a calitãþii condiþiilor învãþãmântului superior, cât ºi ca un mod de reducere a costurilor publice. Pentru a acþiona bine într-un mediu orientat economic, conducerile instituþiilor de învãþãmânt superior au trebuit sã devinã mai eficiente ºi mai profesionale ºi capabile de proiectare ºi punere în practicã a unui serviciu care sã satisfacã cerinþele pieþei. Dezvoltarea managementului instituþional a fost stimulatã în multe þãri prin reforme, instituþiile dobândind o mai mare autonomie, în mod special în privinþa bugetelor ºi planificãrii cursurilor. Acest studiu examineazã în consecinþã schimbãrile în managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmânt superior, în mod particular, în legãturã cu controlul finanþãrii ºi calitãþii. El cerceteazã totodatã modul în care þãrile au încercat sã mãreascã eficienþa învãþãmântului superior prin reducerea abandonului printre studenþi ºi prin reducerea timpului necesar acestora în obþinerea unor calificãri universitare. Acest lucru este reflectat de reforma sistemelor de sprijin financiar al studenþilor ºi de schimbãrile în structura ºi durata cursurilor învãþãmântului superior, ambele aspecte reprezentând puncte de interes ale acestui studiu. În acelaºi timp, lãrgirea Uniunii Europene ºi creºterea gradului de internaþionalizare a economiilor au încurajat þãrile sã compare calitatea ºi competitivitatea propriilor sisteme de învãþãmânt superior. În completare, aºa cum s-a menþionat mai sus, programele de acþiune ale UE au influenþat dezvoltarea legãturilor dintre instituþiile de învãþãmânt din întreaga Europã. Acest studiu se preocupã prin urmare ºi de reformele privitoare la creºterea gradului de internaþionalizare a învãþãmântului superior din Europa. 15

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Totuºi, deºi þãrile europene prezentate în acest studiu împãrtãºesc multe tendinþe demografice, economice ºi sociale asemãnãtoare, contextele istorice, politice ºi culturale diferite în care s-au aflat au fãcut ca iniþiativele de reformare a sistemelor de învãþãmânt superior sã difere de la þarã la þarã. Factori naþionali mai specifici, precum ºi democratizarea unor þãri ca Spania, Portugalia ºi Grecia, dezintegrarea Uniunii Sovietice, transferul responsabilitãþilor diverselor comunitãþi în Belgia ºi descentralizarea puterii în sistemul educaþional spaniol, au influenþat orientarea ºi sincronizarea reformelor în învãþãmântul superior. Diferenþele ºi asemãnãrile între þãrile Europei reprezintã în consecinþã un domeniu de interes al studiului de faþã.

2. DEFINIÞII Descrierile naþionale luate ca bazã pentru acest studiu au fost întocmite, întotdeauna în strânsã consultare cu unitãþile naþionale Eurydice, fie de cãtre experþi independenþi, fie de cãtre experþi ministeriali responsabili cu învãþãmântul superior. Perspectiva din care acestea exemplificã procesul de reformã este, prin urmare, în primul rând una naþionalã sau a autoritãþii locale care supervizeazã sectorul învãþãmântului superior. Pentru a fi sigur cã este luat în calcul un domeniu similar de probleme, toate descrierile naþionale s-au bazat pe aceeaºi structurã. Mai mult, înainte de a se începe acest studiu, sa cãzut de comun acord asupra definiþiilor conceptelor cheie. Deºi marea majoritate a studiilor privitoare la învãþãmântul superior se concentreazã asupra sectorului universitar, acest studiu a încercat, acolo unde a fost posibil, sã cuprindã atât sectorul universitar, cât ºi pe cel neuniversitar, în mãsura în care cel din urmã a cunoscut o extindere ºi o schimbare considerabile pe parcursul perioadei avute în vedere. Pentru a deþine o bazã consistentã de comparaþie pentru toate þãrile, s-a accentuat importanþa distingerii clare între învãþãmântul superior ºi alte tipuri de educaþie postsecundarã, de nivel inferior, non-terþiarã. Învãþãmântul superior a fost definit pentru acest studiu ca: Toate formele de educaþie postsecundarã care necesitã pentru admitere cel puþin un certificat de absolvire a studiilor secundare superioare sau echivalentul ºi care conduc la o calificare de nivel superior. Include cursuri clasificate conform ISCED1 ’97, de nivel 3 ºi 6. Unde a fost posibil au fost incluse reformele privitoare atât la universitate cât ºi la alte tipuri de instituþii de învãþãmânt superior neuniversitare. Scopul acestui studiu l-a reprezentat concentrarea în primul rând asupra schimbãrilor din învãþãmântul superior care au rezultat din politici naþionale sau locale identificabile, depinzând de factorii responsabili ai învãþãmântului superior ºi corelarea reformelor cu legislaþia relevantã sau cu documentele de politicã educaþionalã publicate. A fost recunoscut totuºi faptul cã în anumite arii ale învãþãmântului superior precum curriculum-ul ºi predarea, care reprezintã în primul rând responsabilitatea instituþiilor, schimbarea poate fi o consecinþã a iniþiativelor instituþionale. În acest studiu astfel de schimbãri vor fi considerate ca elemente ale unei reforme doar dacã ele au dat naºtere unei politici care sã facã sigurã implementarea unor astfel de schimbãri în alte instituþii de învãþãmânt superior sau la alte niveluri ale sistemului. O reformã a fost definitã drept: Orice schimbare substanþialã ºi direcþionatã cãtre un scop a sistemului de învãþãmânt superior, care a rezultat dintr-o politicã guvernamentalã sau localã specificã. Ea poate afecta doar o arie specificã, precum finanþarea, sau poate acoperi o arie mai largã precum cea a întregii structuri de învãþãmânt superior. Responsabilitatea implementãrii reformelor se poate afla la diverse niveluri, inclusiv la cel al instituþiilor individuale.

1

Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie 16

Introducere

Trebuie menþionat cã relaþia dintre politicã, legislaþie ºi reformã variazã în þãrile Europei, iar acest lucru va fi discutat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare. Studiul se concentreazã asupra reformelor dintre anii 1980 ºi 1998. A fost aleasã aceastã întindere de timp deoarece acoperã o perioadã de schimbãri considerabile în învãþãmântul superior din Europa ºi permite o comparaþie pertinentã între diferitele þãri. Au existat însã reforme semnificative ºi mai înainte, iar efectele acestora s-au fãcut simþite doar mai târziu în perioada acoperitã de studiu, aceste schimbãri fiind luate în calcul în analizã.

3. STRUCTURA STUDIULUI Studiul este structurat în douã pãrþi. Prima parte este o analizã comparativã a reformelor învãþãmântului superior bazatã pe descrierile naþionale oferite de cele cincisprezece state membre UE ºi cele trei þãri AELS/AEE. A doua parte o constituie chiar descrierile naþionale, una pentru fiecare þarã, cu raporturi separate pentru Scoþia ºi restul Marii Britanii ºi pentru comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia. Deoarece sectorul învãþãmântului superior în comunitatea vorbitoare de limbã germanã din Belgia se limiteazã la un numãr foarte mic de instituþii (pentru formarea cadrelor didactice, formarea cadrelor medicale ºi studii asociate), iar majoritatea studenþilor îºi desfãºoarã studiile în comunitatea francezã din Belgia sau în Germania, nu au fost incluse informaþii separate pentru aceastã comunitate. Atât analiza comparativã cât ºi descrierile naþionale sunt structurate în mod identic potrivit aceloraºi arii principale de reformã: Introducere Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare Capitolul 2: Management, finanþare ºi control Capitolul 3: Acces ºi pierderi Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor Capitolul 5: Curriculum ºi predare Capitolul 6: Internaþionalizare Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor Introducerea pune în temã cadrul de descriere a reformelor învãþãmântului superior. Descrierile naþionale includ o scurtã istorie a învãþãmântului superior dintr-o þarã sunt prezentate principalele contexte sociale, politice, demografice ºi economice ale reformelor descrise în restul documentului ºi sunt explicate rolul ºi structura învãþãmântului superior, incluzând detalii actualizate pentru anul 1998 asupra diferitelor instituþii de învãþãmânt superior. Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare examineazã politicile care stau la baza reformei ºi analizeazã mai îndeaproape instrumentele utilizate la formularea ºi puenrea în practicã a acestor politici. Sunt considerate drept instrumente de formulare a politicilor memorandumurile, declaraþiile de poziþie, cãrþile albe etc., în timp ce legislaþia este consideratã drept instrument de punere în practicã a acestor politici. Sunt discutate modelul ºi punctele centrale ale documentelor legislative ºi politice, iar analiza comparativã urmãreºte îndeaproape asemãnãrile ºi deosebirile în procesul de reformã din þãrile participante. Capitolul 2: Management, finanþe ºi control are în vedere reformele privitoare la managementul, finanþarea ºi controlul calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Capitolul este centrat pe responsabilitãþile instituþiilor de învãþãmânt superior, cât ºi ale autoritãþilor centrale ºi locale în stabilirea condiþiile de desfãºurare a învãþãmântului public superior. Sunt discutate reforme ºi tendinþe recente care au influenþat independenþa ºi autonomia de ansamblu a învãþãmântului superior începând cu 1980. În subcapitole relevante sunt menþionate probleme specifice legate de alocarea fondurilor sau de evaluarea calitãþii produsului finit. 17

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Capitolul 3: Acces ºi pierderi se concentreazã asupra schimbãrilor legate de exigenþele admiterii în învãþãmântul superior ºi asupra reformelor privitoare la oportunitãþile de acces ale studenþilor în vârstã sau ale celor cu calificãri netradiþionale. Sunt descrise totodatã reformele destinate reducerii pierderilor financiare sau abandonului în rândul studenþilor. Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor examineazã schimbãrile principale în domeniul sprijinului financiar public pentru cursanþii învãþãmântului superior. Este prezentatã doar o schiþã generalã deoarece reformele în acest domeniu sunt examinate în detaliu în studiul recent publicat de cãtre Comisia Europeanã, Eurydice, Subiecte cheie în educaþie, Volumul 1, Sprijin financiar pentru studenþii învãþãmântului superior din Europa, 1999. Capitolul 5: Curriculum ºi predare examineazã schimbãrile de structurã ale învãþãmântului superior, planificarea cursurilor, metode de predare, evaluarea studenþilor ºi formarea cadrelor didactice din învãþãmântul superior. Se concentreazã asupra ponderii dintre disciplinele academice tradiþionale ºi cursurile profesionale ºi vocaþional-orientate din întreaga ofertã de cursuri a învãþãmântului superior, precum ºi de schimbãrile aferente începând din 1980. Acest capitol are în vedere totodatã reformele privitoare la calificãrile învãþãmântului superior ºi orientarea cãtre structuri de cursuri mult mai flexibile. Capitolul 6: Internaþionalizare ia în consideraþie deschiderea învãþãmântului superior la influenþe internaþionale, în termeni de proiectare a cursurilor, prin intermediul cooperãrii ºi schimbului de studenþi ºi cadre didactice. Sunt luate în consideraþie ºi mãsurile întreprinse pentru a promova o dimensiune internaþionalã ºi, în particular, una europeanã în predarea ºi cercetarea din învãþãmântul superior. Aceste mãsuri includ condiþii speciale pentru studenþi în þãrile lor de origine (dimensiunea europeanã a curriculum-ului, cursuri în limbi strãine, cursuri pregãtitoare pentru studiile în strãinãtate, schimburi între studenþi, transferabilitatea sprijinului financiar acordat studenþilor), precum ºi condiþii specifice pentru studenþii strãini (cursuri în limbi strãine, cursuri de limbã pentru strãini, recunoaºterea calificãrilor ºi a perioadelor de studiu din alte þãri, legãturi de cooperare cu instituþii din alte þãri, finanþarea studenþilor strãini). Capitolul final, Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor încearcã sã anticipeze posibile reforme viitoare în sectorul învãþãmântului superior ºi sã ofere o perspectivã de ansamblu a posibilelor direcþii de schimbare. Contribuþiile naþionale includ descrieri ale unor importante reforme aflate în curs de desfãºurare sau doar proiectate ºi care nu au atins încã stadiul unor documente statutare. Analiza comparativã din acest capitol oferã o perspectivã asupra principalelor arii de reformã ºi a fundalului lor socio-economic. Încercând sã identifice tendinþe comune în dezvoltarea diferitelor sisteme de învãþãmânt superior, capitolul ia în discuþie totodatã motivele pentru care anumite þãri au menþinut sau au introdus abordãri diferite.

18

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

CAPITOLUL 1: LEGISLAÞIE PENTRU SCHIMBARE Definiþia reformei adoptatã în acest studiu presupune ca schimbãrile din învãþãmântul superior sã fie corelate unor politici guvernamentale sau locale specifice care sã scoatã în evidenþã importanþa înþelegerii fundamentului oficial al unor astfel de schimbãri mai înainte de a se examina efectele lor practice. Capitolul de faþã ia în consideraþie legislaþia relevantã ºi politicile formulate în diferite þãri, încercând sã le coreleze cu procesul de reformã. Tuturor þãrilor participante în acest studiu li s-a cerut sã ofere atât detalii ale principalelor instrumente legislative ºi politice corelate reformelor din învãþãmântul superior începând cu 1980, cât ºi anumite informaþii privitoare la contextul lor politic ºi social. Deºi studiul este centrat pe reformele dintre anii 1980 ºi 1990, þãrilor participante li s-a cerut totodatã sã scoatã în evidenþã legislaþia ºi politicile importante adoptate înainte de 1980 ºi care au influenþat aceste reforme. Documentele legislative ºi politice la care se face referinþã în acest capitol au fost incluse în tabelele naþionale existente în anexa la acest capitol. Chiar ºi o investigare superficialã a instrumentelor legislative ºi politice adoptate în þãrile participante exemplificã diferenþele existente în relaþia dintre elaborarea politicilor de învãþãmânt superior ºi implementarea reformelor. Nu numai cã existã diferenþe în privinþa gradului în care aceste þãri folosesc mijloace legale sau politice pentru a iniþia schimbãri în învãþãmântul superior, dar multe þãri ºi-au schimbat totodatã ºi combinaþia de instrumente utilizate de-a lungul perioadei avute în vedere. Cum scopul principal al acestui studiu îl constituie reformele învãþãmântului superior, nu a fost posibilã examinarea în detaliu a proceselor legislative din diversele þãri. Una dintre cele mai importante reforme scoase în evidenþã a constituit-o creºterea gradului de autonomie acordatã instituþiilor de învãþãmânt superior, îndeosebi universitãþilor, în majoritatea þãrilor europene, precum ºi îndepãrtarea de tipul, în terminologia lui Neave ºi Van Vaught, „statului intervenþionist“ cãtre un „stat favorizant“ într-o mai mare mãsurã. Acest proces a implicat cel mai adesea eliberarea instituþiilor de învãþãmânt superior de controlul legislativ strict, oferindu-li-se în schimb dreptul de a-ºi vota propriile statute în cadrul ariei tot mai largi în care deþin autonomie. Acest capitol examineazã modelul instrumentelor legale ºi politice utilizate în diferite þãri ºi relaþia lor în continuã schimbare în cadrul procesului de reformã. Aceste instrumente variazã în privinþa statutului ºi domeniului lor de aplicare, pornind de statuãri de structurã care influenþeazã o arie largã, dar sunt cel mai adesea implementate printr-o legislaþie ulterioarã mai specificã (legi subsidiare, decrete regulamente etc.) pânã la cãrþi albe sau verzi, memorandumuri, documente de luãri de poziþie care stimuleazã dezbaterile ºi pot deveni precursoare ale legislaþiei ulterioare sau pot conduce în mod direct la schimbare. Existã câteva relaþii posibile între reformã politicã ºi legislaþie, variind adesea în timp ºi în cazul fiecãrei þãri. Anumite þãri îºi întemeiazã reforma pe un proces legislativ detaliat ºi prescriptiv care cuprinde o serie de legi, hotãrâri ºi regulamente, aprobate în mod individual de cãtre Parlament. Altele se bazeazã pe un numãr limitat de legi care statueazã anumite structuri implementate prin legi subsidiare sau documente politice. În alte situaþii, o politicã educaþionalã este testatã prin implementarea unor proiecte pilot sugerate în documentele politice, putându-se întâmpla ca schimbarea sã fi avut deja loc mai înainte de a fi votatã o legislaþie aferentã. Reformele nu sunt întotdeauna rezultatul imediat al unor schimbãri legislative specifice, în mod special acolo unde implementarea necesitã stabilirea unei legislaþii suplimentare sau iniþiative din partea altor instituþii precum cele de învãþãmânt superior. Reformele iniþiate pe cale legislativã pot fi puse în practicã în mod gradual, implementate doar dupã o lungã întârziere sau neimplementate deloc în mãsura în care legile sunt abrogate sau stipulãrile lor sunt modificate de o legislaþie ulterioarã. Acest din urmã lucru este foarte posibil sã se întâmple o datã cu schimbarea guvernelor. Se pune astfel problema stabilirii exacte a datei de introducere a unei anumite forme. Deoarece acest capitol este 19

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

centrat pe examinarea instrumentelor utilizate în formularea sau iniþierea reformei, data menþionatã în tabel reprezintã, acolo unde este posibil, anul în care a fost votatã legislaþia relevantã sau a fost publicat documentul politic adecvat. Trebuie fãcutã observaþia cã în alte capitole, acolo unde intereseazã în cea mai mare mãsurã chiar procesul de reformã, în locul acestei date poate fi citatã data implementãrii concrete sau cea în care legislaþia devine efectivã. Tabelele naþionale care însoþesc acest capitol cuprind o scurtã descriere a tuturor acelor instrumente la care fac referinþã þãrile participante fãrã a face însã vreo distincþie în privinþa statutului sau influenþei lor asupra procesului de reformã. Vor fi discutate în acest capitol domeniul ºi importanþa diferitelor temeiuri legale ºi politice pentru reforma din fiecare þarã.

1.1. TEMELE CENTRALE ALE LEGISLAÞIEI ºI DOCUMENTELOR POLITICE Tabelul 1.1 sintetizeazã informaþiile asupra legislaþiei ºi documentelor politice privitoare la reforma învãþãmântului superior între 1980 ºi 1998. Informaþiile privitoare la reformele precedente acestei perioade sunt incluse în tabelele naþionale care însoþesc acest capitol. Datele indicã anul în care a fost votat un act legislativ sau a fost publicat un document politic, fãcând totodatã legãtura dintre Tabelul 1.1 ºi tabelele naþionale menþionate mai înainte. În situaþia în care într-un anumit an au fost votate mai multe acte legislative, a fost ataºatã datei o micã literã pentru a identifica diversele acte legislative. În situaþia în care o þarã a stabilit o legislaþie separatã pentru sectorul universitar ºi pentru cel neuniversitar, acest lucru a fost indicat în tabel prin simbolurile (u) ºi (n-u). Acolo unde nu existã nici o specificaþie, legislaþia s-a aplicat întregii arii a învãþãmântului superior.

20

Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980

Þara

Structura învãþãmântului superior

Management ºi control

Finanþarea instituþiilor

Controlul calitãþii ºi evaluãrii

Planificarea cursurilor

Acces ºi pierderi

Sprijin financiar pentru studenþi

Internaþionalizare

Predare

Altã arie

Uniunea Europeanã B fr

1994 (u) 1995 (n-u)

1994 (u) 1995 (n-u)

B nl

1984 1990 1992 1994 (n-u) 1988 1990a 1992 1993 (u) 1993a 1997 1985c 1990 1983a (n-u) 1997

1989 1991 (u) 1994 (n-u)

DK

D EL

1990 (n-u)

F

1984 1989 (n-u)

21

1995 (n-u)

1994 (u) 1995 (n-u)

1986 1994 (u) 1995 (n-u)

1983 1986

1991 (u) 1994 (n-u)

1984 (n-u) 1991 (u) 1996

1986 1991 (u)

1983 1986

1992a 1993 (u) 1997

1993 (u)

1990a 1992 1993 (u)

1988a

1985c 1998 1982 (u) 1992 1995 1983 (u) 1992

1996 1998 1982 1997

1996 1998 1997

1985c

1983 (u) 1992 1994

1983 (u) 1995

1983 (u) 1987 (u) 1990 (n-u) 1993 (n-u)

1985a 1998 1983 1997 1997a 1983 (u)

1984 1985 (n-u) 1994 1996a

1984 1985 (n-u) 1989a 1990 1994

1984 1996

1992 (u) 1996

1993 (u)

1997

1984 1992 (u) 1996a

1982 1995

1988a

1984 1993 (u)

1996 1998 1997

1998

1983 (u) 1983a

1984 1996

1985b:Personal

1997

1983: Recunoaºterea universitãþilor particulare 1983: Cadre didactice 1986: Cercetare 1992

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

E

1986 1989 1996 (n-u) 1998 (u) 1986 1989 1991 (u) 1997 1989 (n-u) 1990 (n-u) 1992 1992a 1994

Þara IRL

I

L NL

Structura învãþãmântului superior

Management ºi control

Finanþarea instituþiilor

Controlul calitãþii ºi evaluãrii

Planificarea cursurilor

Acces ºi pierderi

Sprijin financiar pentru studenþi 1995a

1989 (n-u) 1992 1992a (n-u) 1997 (u) 1997b (n-u)

1992 (n-u) 1997 (u)

1997 (u) 1992b

1992b 1997 (u)

1992b

1992b 1995a

1980 (u) 1989 (u) 1993 (u) 1996a (u) 1997 (u)

1993 (u) 1996a (u) 1997 (u)

1996(u)

1980 (u) 1990a (u) 1997 (u)

1997c (u)

1983 (n-u) 1990 (n-u) 1982 (u) 1983 1984a 1985b (n-u) 1986a (n-u) 1992

1996 (u)

1996 (u)

1996 (u)

1983 1985 (u) 1985a (u) 1985b (n-u) 1986a (n-u) 1986b (u) 1987 1992 1997 (u) 1993 (u) 1997 (u) 1998 (u) 1986 1988 (u) 1990 (n-u) 1997b (u) 1986 (u) 1991 1997 (u)

1982 (u) 1985b (n-u) 1986 (u) 1986a (n-u) 1986b (u) 1992

1985 1985a (u) 1985b 1992 1996

1981 (u) 1985 1985b 1992

1984 (n-u) 1984a 1996

1986c 1992

1993 (u) 1998 (u)

1993 (u) 1997 (u) 1998 (u) 1986 1994a 1998a

1993a (n-u) 1997 (u)

1997(u)

1992

1986 1988 (u) 1990 (n-u) 1997 1993 1995a

1986 1997 1998

1993 1997

1991b 1995a

1992 1994

A

1993a (n-u) 1994

P

1979a/80a (n-u) 1986 1997a

FIN

1991a (n-u) 1995 (n-u)

1992 1997

1986 (u) 1996a (u)

1986 (u) 1991 1995a 1996 (u)

Internaþionalizare

Predare

Altã arie

1998

1980, 1998: Predare ºi cercetare, personal 1990: Planificarea dezvoltãrii 1981: Universi-tãþi particulare

1988 1991 1997

1985b 1992

1985, 1987: Planificarea dezvoltãrii

1997 (u)

1997 (u)

1991 1994 1997a

1992

1991 1993 1995a

1989, 1994: Organizarea învãþãmântului superior particular 1993, 1995: cercetare

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

22

Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980

Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980 Þara

Structura învãþãmântului superior

S

1996a

UK

1991 1992

IS

LI

NO

Finanþarea instituþiilor

Controlul calitãþii ºi evaluãrii

Planificarea cursurilor

Acces ºi pierderi

Sprijin financiar pentru studenþi 1988

1987 1992 1992a 1992b 1996a 1997 1988 1989 (NI) 1992 1997

1992b

1992a 1995

1992b

1992b 1995 1996

1981 1987 1988 1991 1992 1997 1998

1991 1992 1997

1997

1987

1990 1997 1998

1997a

1997a

1997a

1988 1997a

1992

1992 1996a

1992

1992 1995

1985 1992 1996

AELS/AEE 1997a

Internaþionalizare

Predare

1985 1992b

1997

Altã arie 1985a, 1992b & 1997: Personal 1996a: Responsabilitãþile universitãþilor ºi colegiilor universitare 1997: Cercetare, relaþiile dintre instituþiile de învãþãmânt superior ºi comunitatea economicã

1997

1989a (u) 1992 1995 1996a

1981 1987 (n-u) 1989 (n-u) 1989a (u) 1990 (n-u) 1991 (n-u) 1992 1995

23

Sursa: Eurydice (u) = universitar (n-u) = neuniversitar Datele scrise în italice indicã documente politice, iar celelalte indicã legislaþia. Literele mici ataºate datelor (1987a) sunt folosite pentru a identifica diversele acte legislative în cazul în care într-un an au fost mai multe.

1992 1995

1987 (n-u) 1989 (n-u) 1989a (u) 1992 1995

1986: Recunoaºterea învãþãmântului superior particular

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

1988 1995 (n-u) 1997 (n-u) 1992 1993 1997 1987 (n-u) 1989 (n-u) 1990 (n-u) 1991 (n-u) 1991a 1992 1993 (n-u) 1995 1997 (n-u)

Management ºi control

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Titlurile coloanelor Tabelului 1.1 au fost alese dintre principalele teme ale instrumentelor legislative ºi politice citate în descrierile naþionale. Ele acoperã în mare parte ariile cheie identificate în structura studiului plus o arie adiþionalã în care au fost observate reforme importante: structura de ansamblu a sistemului de învãþãmânt superior, incluzând perfecþionarea cursurilor ºi instituþiilor postsecundare (postliceale) ºi neuniversitare. Anumite instrumente legislative ºi politice au influenþat alte arii care sunt menþionate în coloana „Alte arii“, incluzând aici schimbãrile de structurã a personalului din învãþãmântul superior, cercetarea, recunoaºterea cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior particulare, planurile de dezvoltare ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi societate în general. Tabelul ne demonstreazã cã punctele centrale ale legislaþiei ºi politicii educaþionale le-au constituit în aceeaºi mãsurã managementul ºi controlul învãþãmântului superior, precum ºi finanþarea instituþiilor. Alte arii importante au fost reprezentate de structura sistemului de învãþãmânt superior, controlul calitãþii ºi evaluarea instituþiilor ºi programelor, planificarea cursurilor precum ºi accesul ºi pierderile. Ariile care au fost cel mai puþin susceptibile de a fi subiectul instrumentelor legislative sau politice le-au reprezentat predarea, examinarea ºi internaþionalizarea. Legislaþia privitoare la structura sistemului de învãþãmânt superior este strâns legatã de reforma curricularã, iar ambele arii sunt acoperite în detaliu în Capitolul 5: Curriculum ºi predare. Reforma s-a preocupat adesea de crearea unor instituþii de învãþãmânt superior tehnologic precum Tehnologika Ekpaideftika Idrymata (TEI) în Grecia, Colegiile Tehnologice Regionale în Irlanda, Institutul superior tehnologic din Luxemburg (IST), Fachhochschulen in Austria, instituþiile politehnice în Portugalia ºi Universitatea Tehnicã Liechtenstein (FHL). În Franþa, în 1989, s-a stabilit prin lege ca instituþiile universitare de formare a cadrelor didactice (instituts universitaires de formation des maîtres – IUFM) sã înlocuiascã mai vechile structuri neuniversitare de formare a cadrelor didactice. Alte legi au determinat restructurarea întregului sistem de învãþãmânt superior astfel încât atât sectorul universitar, cât ºi cel neuniversitar sã cadã sub incidenþa unor structuri legislative echivalente (fãrã a unifica în mod necesar cele douã sectoare) ºi astfel încât sã se încurajeze raporturile bazate pe consideraþie reciprocã între cele douã sectoare, aºa cum s-a întâmplat în comunitatea flamandã din Belgia, în Olanda, Portugalia, Suedia, Marea Britanie, Liechtenstein ºi Norvegia. În anumite þãri, precum Spania, Islanda ºi Norvegia, ca ºi în comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia, legislaþia s-a condus la restructurarea ºi raþionalizarea sectorului neuniversitar prin unificarea instituþiilor. O astfel de legislaþie a constituit adesea ca parte a unui proces de aducere la nivel universitar a cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior postsecundare sau neuniversitare. Perfecþionarea cursurilor ºi instituþiilor care ofereau un nivel elementar de pregãtire în cadrul formãrii cadrelor didactice, formãrii personalului medical auxiliar, formãrii educatorilor ºi în cadrul studiilor muzicale ºi artistice a avut loc pe parcursul perioadei studiate în comunitatea flamandã din Belgia, în Franþa, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Suedia, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia, în timp ce comunitatea francezã din Belgia ºi-a îmbunãtãþit doar o parte a acestor cursuri. În Norvegia, în particular, procesul de perfecþionare a necesitat promulgarea unei serii de decrete regale pentru a fi cuprinse toate tipurile de instituþii. O astfel de ridicare a nivelului cursurilor ºi instituþiilor a condus adesea la reforme ale regulamentelor de admitere, la creºterea gradului de autonomie a instituþiilor, la creºterea duratei cursurilor ºi la schimbãri ale calificãrilor obþinute. Danemarca, Grecia ºi Olanda au legiferat crearea unor universitãþi deschise, în timp ce alte þãri au înfiinþat noi universitãþi. Acestea au fost Centrul Universitar pentru Educaþie Continuã, de nivel postuniversitar, din Krems, Austria, unsprezece universitãþi noi în Franþa ºi în teritoriile acesteia (patru la periferia Parisului ºi cinci în nordul ºi vestul acestuia, una în aria Pacificului ºi Universitatea Tehnicã din Troyes) ºi Universitatea Akureyri din Islanda. În 1993, Danemarca a introdus aºa numita structurã 3 + 2 + 3 care diviza programele universitare în trei cicluri: un program de 3 ani pentru obþinerea diplomei de licenþã, un program de studii aprofundate pe o perioadã de 2 ani, numit candidatus, ºi un program doctoral de 3 ani. Germania, în cele din urmã, a stabilit în 1990, ulterior reunificãrii, o legislaþie privitoare la restructurarea învãþãmântului superior din noile landuri. În Liechtenstein, deoarece învãþãmântul superior era mai puþin dezvoltat, centrul de interes al reformelor din perioada acoperitã de studiu l-a reprezentat dezvoltarea ºi restructurarea Universitãþii Tehnice (Fachhochschule). 24

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Reformele din aria managementului ºi controlului învãþãmântului superior au fost subiectul unui larg numãr de acte legislative ºi documente politice. Principalele reforme au fost cele ale managementului instituþional care privea creºterea autonomiei acordate instituþiilor de învãþãmânt superior ºi stimularea întãririi legãturilor cu mediul economic de-a lungul perioadei luate în consideraþie. Aceleaºi instrumente au influenþat totodatã regimul finanþãrii instituþiilor ºi procedurile de evaluare ºi control al calitãþii în raport cu exigenþele educaþionale. În câteva þãri, reformele din aceastã arie s-au datorat unei legislaþii care delega responsabilitatea statului anumitor autoritãþi regionale în privinþa supervizãrii ºi finanþãrii unei pãrþi sau a întregului sistem de învãþãmânt superior [Belgia 1989, Spania 1992 ºi Franþa 1985 (doar învãþãmântul vocaþional)]. În anumite þãri, a fost necesarã promulgarea unei legislaþii separate pentru efectuarea unor schimbãri similare în sectoarele universitar ºi neuniversitar. Planificarea cursurilor împreunã cu regulamentele ºi criteriile de acordare a diplomelor ºi calificãrilor au constituit o temã de interes specificã pentru actele ºi instrumentele de reformã în majoritatea þãrilor, excepþie fãcând Irlanda, Luxemburg, Islanda ºi Liechtenstein. Acest lucru nu înseamnã însã cã þãrile din urmã nu au procedat la modificãri ale programelor de studiu din învãþãmântul superior pe parcursul perioadei studiate, deoarece, în mai multe þãri, reforma structurilor de curs sau programe de studiu sau reforma conþinuturilor a cãzut chiar în sarcina instituþiilor de învãþãmânt superior ºi nu a mai reprezentat prin urmare obiectul vreunei politici naþionale. Reformele pornite de la un fundament legislativ sau politic ºi privitoare la cursurile de învãþãmânt superior au implicat cel mai adesea restructurarea cursurilor universitare. În funcþie de fiecare þarã, acest lucru a presupus oferirea unor cursuri mai scurte de obþinere a unei diplome universitare, specificarea diferitelor niveluri la care se pot acorda diverse diplome, creºterea flexibilitãþii programelor ºi/sau stabilirea unei dependenþe mai strânse între oferta de curs ºi cererea pieþei de muncã prin intermediul, de pildã, creºterii numãrului de cursuri cu tematicã tehnologicã. Un numãr de þãri ºi-au schimbat mecanismele de planificare a cursurilor prin facilitarea sau crearea unor organisme naþionale sau (mai frecvent) instituþionale care sã consilieze activitatea de elaborare ºi de evaluare a ofertei de curs, aºa cum s-a întâmplat în Spania (1983), Italia (1980) ºi Portugalia (1988, 1990). Procesul de perfecþionare a cursurilor ºi instituþiilor vocaþionale neuniversitare a presupus adesea ºi restructurarea curriculum-urilor ºi, în mod frecvent, creºterea duratei cursurilor, precum în Belgia (1977), în comunitatea francezã din Belgia (1990), în comunitatea flamandã din Belgia (1994, 1996), în Spania (1990, 1993), Franþa (1989), Olanda (1992), Portugalia (1997) ºi Finlanda. În cele din urmã, au fost aprobate noi reglementãri în privinþa recunoaºterii cursurilor vocaþionale oferite de organizaþiile pudice sau particulare în Austria (1993), Portugalia (1989, 1994) ºi Norvegia (1986). Toate þãrile cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului, ai cãror studenþi învaþã peste hotare, au stabilit prin lege reformarea procedurilor de acces în învãþãmântul superior ºi reducerea pierderilor prin reducerea ratei de abandon ºcolar în rândul studenþilor. În anumite þãri, schimbãrile în sistemele de sprijin financiar al studenþilor, incluzând modificãri ale taxelor de ºcolarizare, au avut de asemenea impact asupra accesului ºi pierderilor. Este important de subliniat cã natura schimbãrilor din aria accesului ºi pierderilor au depins în parte de faptul dacã o þarã opera sau nu deja cu un sistem de admitere selectiv. Examinarea reformelor din aceastã arie sugereazã cã þãrile cu un sistem de admitere selectiv au tins sã îºi focalizeze reformele asupra schimbãrilor în sistemul de selecþie, în timp ce þãrile cu un acces mai deschis s-au concentrat mai mult asupra reducerii abandonului prin îmbunãtãþirea serviciilor de consiliere ºi orientare a studenþilor. Trebuie amintit de asemenea cã schimbãrile bazate pe legislaþie nu sunt singura sursã de reformã în privinþa accesului la învãþãmântul superior, deoarece, într-un numãr de þãri, instituþiile ºi-au stabilit propriile criterii de admitere. Un alt punct central al reformei l-a constituit îmbunãtãþirea accesului învãþãmântului superior pentru studenþii adulþi sau pentru cei cu calificãri netradiþionale. Finlanda (1995a) ºi Marea Britanie (1987) s-au angajat pe calea educaþiei permanente ºi a lãrgirii accesului în învãþãmântul superior. În Danemarca, începând cu 1990, adulþii calificaþi în mod adecvat au putut sã urmeze cursuri fãrã frecvenþã redusã ale Universitãþilor deschise sau alte programe educaþionale cu frecvenþã redusã destinate obþinerii unor calificãri profesionale. Comunitatea francezã din Belgia, prin decretele din 1994 ºi 1995, a permis accesul la cel de-al doilea ciclu de învãþãmânt superior persoanelor deþinând suficientã experienþã profesionalã sau cunoºtinþa adecvate, obþinute în alt mod. În 1996, colaborarea 25

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

ºi interacþiunea cu societatea în ansamblul sãu (comunitãþi locale, mediul economic ºi sectorul public) au fost definite în Legea învãþãmântului superior din Suedia ca cea de-a treia responsabilitate, pe lângã educaþie ºi cercetare, a universitãþilor ºi colegiilor universitare. Universitãþile deschise au fost înfiinþate în unele þãri pe parcursul perioadei avute în vedere pentru a putea oferi cursuri de învãþãmânt superior adulþilor sau celor îndepãrtaþi geografic o instituþie de învãþãmânt superior, precum în Danemarca (1990), Grecia (1997) ºi Olanda (1984). În comunitatea flamandã din Belgia, Universitatea deschisã a fost înfiinþatã în strânsã cooperare cu Olanda. Un numãr de þãri au iniþiat schimbãri legislative pentru a diminua abandonul ºcolar în rândul studenþilor ºi pentru a-i încuraja sã îºi completeze studiile mult mai repede. Aceste schimbãri au avut în vedere în mod special uºurarea tranziþiei de la învãþãmântul secundar la cel superior prin îmbunãtãþirea serviciilor de consiliere a studenþilor în alegerea programelor de studii ºi prin oferirea unui sprijin sub forma sistemului tutorial: Franþa (1992, 1996a); Italia (1997a); Austria (1997) ºi Suedia (1992b). În Olanda (1996), schimbãrile de procedurã instituþionalã în vederea reducerii pierderilor au fost incluse în procesul de evaluare a calitãþii. O altã arie în care toate þãrile, cu excepþia Germaniei ºi Liechtensteinului au procedau la schimbãri legislative a fost aceea a sprijinului financiar acordat studenþilor. Majoritatea þãrilor par sã se fi preocupat în principal de nivelul burselor ºi, acolo unde a fost cazul, de relaþia lor cu împrumuturile bancare. Au fost observate mai puþine schimbãri în privinþa gradului de dependenþã a studenþilor în raport cu veniturile pãrinþilor sau soþilor, în pofida reformelor destinate reducerii acestei dependenþe. În ciuda importanþei aparente a internaþionalizãrii în politica învãþãmântului superior, aceasta nu a reprezentat în cele mai multe dintre þãri un subiect special al schimbãrilor legislative sau al documentelor politice. Doar câteva þãri au fãcut menþiuni explicite pe aceastã temã în ultimii 20 de ani. Variaþia semnificaþiei termenului internaþionalizare a fost mare, pornind de la obiectivul Legii Educaþiei 2000 din Grecia (1997) de a aduce învãþãmântul superior la standarde internaþionale pânã la Programul olandez de încurajare a Internaþionalizãrii din 1998 care ºi-a propus promovarea unei orientãri internaþionale a întregului învãþãmânt superior. În Germania, Hochschulsonderprogramm HSP III (Programul Special de Învãþãmânt Superior) din 1996 se referã la promovarea cooperãrii internaþionale, Legea Studiilor Universitare (1997) din Austria îºi propune promovarea mobilitãþii internaþionale, iar succesivele Planuri Guvernamentale de Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare din Finlanda au fãcut din internaþionalizare unul din obiectivele lor cheie. Legile Învãþãmântului Superior din 1972 ºi 1992 din Suedia stipuleazã cã educaþia ar trebui sã încurajeze înþelegerea internaþionalã. În mod similar, predarea ºi examinarea precum ºi calificãrile necesare cadrelor didactice din învãþãmântul superior au reprezentat subiectul schimbãrilor legislative ºi documentelor politice într-un numãr mic de þãri. În majoritatea þãrilor, principiul libertãþii academice este extins la metodele de predare, care sunt privite ca o responsabilitate a instituþiilor academice individuale. Doar câteva þãri au introdus reglementãri legate de numirea personalului didactic sau au fãcut referinþã la metodele de predare ºi examinare, punctul de interes reprezentându-l în acest caz utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii. Danemarca a adoptat Programul Recrutãrii de Forþe Noi introducând noi regulamente privitoare la numirea personalului academic precum, de pildã, necesitatea unei diplome doctorale pentru candidaþii la posturile respective. Italia a adus modificãri statutului profesorilor în 1980, iar în 1998 a descentralizat procedurile de numire a acestora. Programul Special de Învãþãmânt Superior HSPIII adoptat în Germania în anul 1996 cuprindea propuneri privitoare la îmbunãtãþirea infrastructurii învãþãmântului superior prin introducerea predãrii cu ajutorul multimedia ºi prin promovarea unui personal academic tânãr (sprijin pentru activitatea postdoctoralã: perioade de stagiu mai scurte, sprijin special pentru femei), precum ºi propuneri legate de creºterea sprijinului financiar pentru obþinerea abilitãrii (Habilitation – calificare academicã postdoctoralã) în discipline cu cerere crescutã de cadre universitare. În Grecia, restructurarea cursurilor universitare (AEI) ºi a instituþiilor de învãþãmânt tehnologice incluse în Legea din 1997 prevedea utilizarea unor noi tehnologii ºi suporturi pedagogice. În Franþa, exigenþele recrutãrii de cadre didactice au fost modificate în 1984 ºi au fost introduse programe speciale de formare pentru o nouã categorie de personal cu o calificare de bazã, aºanumiþii moniteurs.

26

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

1.2 RELAÞIA DINTRE LEGISLAÞIE, POLITICÃ ªI SCHIMBARE Deºi tipuri diferite de legislaþie ºi documente politice au fost tratate ca echivalente în Tabelul 1.1, în fapt existã numeroase diferenþe de statut ºi arii de interes între diversele documente citate. În anumite cazuri, aceeaºi legislaþie sau acelaºi tip de document politic influenþeazã arii diferite ale învãþãmântului superior, în timp ce altele sunt mult mai specifice. Majoritatea þãrilor deþin o ierarhie de instrumente legislative. Acestea variazã de la legi generale promulgate de guvernele naþionale sau federale ºi aprobate de cãtre parlamente, trecând prin decrete speciale, legi-decrete sau hotãrâri care sunt formulate ºi promulgate de guvernele naþionale sau regionale fãrã a mai trece prin parlament, pânã la reglementãri guvernamentale foarte detaliate sau statute elaborate chiar de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. Referinþele la legislaþia privitoare la învãþãmântul superior utilizate în acest capitol ºi detaliate în tabelele naþionale sunt preluate din descrierile naþionale. Este posibil ca diferenþele de descriere a legislaþiei, ca, de pildã, dacã toatã sau doar o parte din legislaþia subordonatã a fost inclusã, sã fi contribuit la crearea impresiei, cã existã diferenþe mai pronunþate în procesul de introducere a reformelor. De-a lungul perioadei studiate, în majoritatea þãrilor studiate au fost introduse reforme importante prin intermediul promulgãrii unui act legislativ fundamental, numit adesea lege de infrastructurã sau act reformator. Acest act legislativ acoperã de obicei o arie largã ºi fie stabileºte cadrul legal pentru legi ulterioare sau mai specifice, fie împarte responsabilitãþile în privinþa implementãrii directe a schimbãrii. Utilizarea cuvântului structurã presupune de obicei stabilirea unor limite legale în care sistemul de învãþãmânt superior, instituþiile în particular, poate opera în mod liber. Astfel de acte cu o arie de acoperire foarte largã trebuie aprobate de parlamentele naþionale ºi sunt precedate de obicei de o etapã de dezbateri ºi consultãri pornind de la documente politice precum memorandumuri, cãrþi albe sau verzi. În Belgia, responsabilitatea pentru învãþãmântul superior a fost delegatã în 1989 fiecãrei comunitãþi în parte. Deoarece numai guvernul naþional este împuternicit sã emitã legi, decretele fundamentale privitoare la învãþãmântul superior promulgate la nivelul comunitãþilor au fost incluse în Tabelul 1.2 de mai jos. Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980 Þara

B fr

B nl

Anul votãrii legislaþiei

Legislaþia Uniunea Europeanã

Antecedente ºi implemetare

1994

Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des études universitaires et des grades académiques (Decret cu privire la studiile universitare ºi gradele academice)

Implementat în 1995/96, înlocuind legi datând din 1949.

1995

Décret du 5 août 1995 fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes écoles (Decret cu privire la organizarea generalã a învãþãmântului superior în Hautes écoles)

A fost pusã în practicã în 1995/96 înlocuind Legea din 1970.

1996

Décret du 9 septembre 1996 relatif au financemet des Hautes écoles organisées ou subventionnées par la Communauté française (Decret privitor la finanþarea Hautes écoles organizate ºi subvenþionate de Comunitatea francezã)

Prima lege fundamentalã asupra finanþãrii învãþãmântului superior neuniversitar (Hautes écoles). Devenitã efectivã în 1996/97.

1991

Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap van 12 juni 1991 (Legea Parlamentului Flandrei asupra universitãþilor din comunitatea flamandã)

Urmatã de Decretul din 1989 care delega comunitãþilor responsabilitatea supervizãrii ºi finanþãrii învãþãmântului superior.

1994

Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap van 13.07.94 (Legea Parlamentului Flandrei asupra hogescholen din comunitatea flamandã)

Implementatã în 1995/96.

27

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980 (continuare)

DK

Anul votãrii legislaþiei 1993

D

1976

Hochschulrahmengesetz - HRG (Legea infrastructurii învãþãmântului superior)

EL

1982

Nomos 1268 (Legea cadru referitoare la noua structurã ºi funcþionare a universitãþilor)

1997

Ekpedevsi (Legea Educaþia 2000)

E

1983

Ley Orgánica de Reforma Universitaria - LRU (Legea organicã a reformei universitare)

Constituþia din 1978 stabilise deja cadrul legal, prevãzând drepturi egale la învãþãmânt superior, autonomia universitãþilor ºi delegarea autoritãþii educaþionale comunitãþilor autonome. Implemetare înceatã (în curs).

F

1984

Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier 1984 Loi Savary (Legea învãþãmântului superior – Legea Savary)

A înlocuit Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieur du 11 novembre 1968 (Legea Faure). Opoziþia profesorilor ºi schimbarea de guvern a fãcut ca aceastã lege sã nu fie implementatã complet pânã în 1988.

IRL

1997

Universities Act (Legea universitãþilor)

Precedatã în 1992 de Cartea Verde ºi în 1995 de Cartea Albã care puneau în discuþie noua formã de învãþãmânt superior.

I

1990

Legge n. 341, 19.11.1990 (Legea reorganizãrii universitãþilor tehnice)

Precedatã de Decretul Prezidenþial 382 din 1980 privitor la reforma educaþiei universitare ºi de Legea 168 din 1989 care statua înfiinþarea Ministerului Universitãþiilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice.

1991

Legge n. 390, 2.12.1991 (Legea dreptului la învãþãmânt superior)

1997

Legge n. 127, 15.5.1997 (Legea autonomiei administraþiei publice)

L

1996

Loi du 11 août 1996 portant réforme de l’enseignement supérieur (Legea privitoare la reforma învãþãmântului superior)

NL

1993

Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk (Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice)

Implementatã în vara anului 1993, aceastã lege reuneºte pentru prima datã cele trei legi care statuau pânã atunci învãþãmântului superior: Legea universitãþiilor deschise (WOU 1984), Legea educaþiei universitare (WWO 1985) ºi Legea învãþãmântului superior profesional (WHBO 1985).

A

1993

Bundesgesetz über die Organisation der UniversitätenUOG (Legea organizãrii universitãþilor)

A revizuit Legea din 1975. Acordul general din 1990 a pus bazele reformei universitare ºi a implicat consultãri extensive cu diferitele grupuri de interese. Etapa implemetãrii.

1993

Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge FHStG (Legea federalã asupra programelor universitãþiilor tehnice)

Þara

28

Legislaþia Bekenditgørelse No 334 af lov om universiteter m.fl. (Consolidation Act on Universities) (Legea Consolidãrii Universitãþilor)

Antecedente ºi implemetare A înlocuit Styrelselov (Legea Administrãrii Instituþiilor de Învãþãmânt Superior) din 1973 ºi amendamentele acesteia. Încã validã împreunã cu amendamentele sale din 1985, 1990, 1993, 1994, 1997 ºi 1998. Cade în sarcina landurilor de a completa infrastructura cu detalii ºi stipulãri specifice, deoarece au dreptul ºi responsabilitatea de a-ºi elabora propria legislaþie specificã legatã de învãþãmântul superior.

Autonomia stabilirii curricula a fost implementatã prin decretele din 1999.

Implementatã în 1994

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980 (continuare) Þara A (cont)

P

FIN

Anul votãrii legislaþiei 1997

Legislaþia Bundesgesetz über die Studien an Universitäten UniStG (Legea studiilor universitare)

Antecedente ºi implemetare A revizuit Legea din 1996.

1998

Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten der Künste - KUOG (Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã)

A revizuit Legile din 1970 ºi 1988.

1986

Lei de bases do sistema educativo, n° 46/86 de 14 de Outubro (Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 46/86)

A urmat înfiinþãrii politehnicilor în anii 1970.

1997

Lei que define as bases do financiamento do ensino superior publico, n° 113/97, de 16 de Setembro (Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superior 113/ 97)

1997a

Lei que revi as bases do sistema educativo, n° 115/97 de 19 de Setembro (Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 115/97)

A revizuit Legea cadru a sistemului de învãþãmânt din 1986.

1986

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/1986) (Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior)

A înlocuit Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior din 1966. Implementarea ºi finanþarea conform rezultatelor a fost etapizatã pânã în 1994. A devenit efectivã în 1987.

1995

Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) (Legea politehnicilor)

1997

Yiopistolaki (645/1997) (Legea universitãþilor)

A urmat înfiinþãri unor politehnici pilot prin Legea din 1991. A devenit efectivã în 1995. A devenit efectivã în 1998.

S

1992

Högskolelagen 1992-1434 (Legea învãþãmântului superior)

A înlocuit Legea din 1997. A propus mãsuri discutate în Memorandumul din 1992 asupra autonomiei universitãþilor ºi colegiilor universitare.

UK

1998

Education Reform Act (E/W) (Legea reformei educaþionale)

1989

Education Reform (Northern Ireland) Order (Ordinul privitor la reforma educaþionalã – Irlanda de Nord)

Cartea Albã din 1987 propusese schimbãri în finanþarea politehnicilor ºi colegiilor precum ºi o politicã revizuitã privitoare la accesul în învãþãmântul superior.

1992

Further and Higher Education Act (Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei permanente) Further and Higher Education (Scotland) Act (Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei permanente - Scoþia)

Cartea Albã din 1991 propusese un numãr de schimbãri, incluzând anularea sistemului dual al instituþiilor universitare ºi neuniversitare.

AELS/AEE IS

1997

Lög um hákskóla no. 136, 23.12.1998 (Legea cadru a învãþãmântului superior)

O perioadã de implementare de doi ani.

LI

1992

Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul und Forschungsinstitute (106 - 1992) (Legea pentru Fachhochschulen, Învãþãmântul superior ºi instituþiile de cercetare)

NO

1989

Lov om universiteter og vienskapelige kogskoler (Legea universitãþiilor ºi a colegiilor universitare)

S-a bazat pe propunerile Cãrþii Verzi din 1988 publicatã de Comisia Regalã pentru Universitãþi ºi Colegii. Legea a devenit efectivã în 1990, înlocuind Legea din 1970 privitoare la grade ºi examinare.

1995

Lov om universiteter og hogskoler (Legea univeritãþiilor ºi colegiilor)

Elaboratã în 1992 de cãtre Comisia Regalã pentru Legislaþia Învãþãmântului Superior. A înlocuit Legea din 1989 prin acoperirea tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior.

Sursã: Eurydice.

29

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 1.2 aratã cã toate þãrile participante au promulgat acte legislative fundamentale pe perioada studiatã privitoare la structura ºi funcþionarea învãþãmântului superior. Anumite þãri au iniþiat legi separate pentru sectoarele universitar ºi neuniversitar, în timp ce altele au introdus legi care sã acopere întregul sector al învãþãmântului superior (Germania 1976, Grecia 1997, Franþa 1984, Luxemburg 1996, Olanda 1992, Portugalia 1986 ºi 1997a, Suedia 1992, Marea Britanie 1992, Islanda 1997, Liechtenstein 1992 ºi Norvegia 1995). Cel din urmã grup de legi a fost parte a unui proces general de obþinere a unei consideraþii echitabile pentru sectorul neuniversitar al învãþãmântului superior prin punerea atât a instituþiilor universitare, cât ºi a celor neuniversitare în acelaºi cadru legislativ. În majoritatea þãrilor (comunitatea francezã din Belgia, Grecia, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Finlanda, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia), aceste legi au fost promulgate în anii 1990 ca parte a unor reforme aflate în curs de desfãºurare. Tabelul 1.2 ne aratã în particular cã oricãrei arii i se aplicã, astfel de legi fundamentale au afectat autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, conferindu-le acestora o mai mare independenþã financiarã, administrativã ºi pedagogicã, mãrind totodatã gradul de responsabilizare al acestora prin introducerea controlului calitãþii ºi a procedurilor de evaluare. Într-un numãr de þãri, un scop explicit al recentelor promulgate legi cadru sau de infrastructurã a fost cel de a simplifica controlul legislativ asupra instituþiilor de învãþãmânt superior prin înlocuirea unor legi vechi, complexe ºi prescriptive, cu un cadru legislativ mai general ºi mai flexibil (Germania 1998, Irlanda 1997, Italia 1997, Luxemburg 1996, Olanda 1992, Austria 1997, Suedia 1992, Finlanda 1997, Islanda 1997 ºi Norvegia 1989). Multe astfel de acte legislative au definit totodatã noi structuri de guvernare ºi administrare a învãþãmântului superior, clarificând diferitele niveluri de responsabilitate ºi uneori înfiinþând un Consilu Naþional pentru Învãþãmântul Superior (sau o instituþie similarã) pentru consilierea guvernelor ºi pentru a superviza evaluarea sistemului de învãþãmânt superior (Spania 1983, Franþa 1984, Luxemburg 1996, Austria 1993 ºi 1998 ºi Marea Britanie 1992). Comunitatea francezã din Belgia a înfiinþat douã consilii consultative, unul pentru universitãþi ºi altul pentru Hautes écoles. Alte schimbãri introduse de astfel de acte legislative fundamentale au fost amendamente la structura sau conþinutul programelor de studiu: creºterea flexibilitãþii ºi diversitãþii, oferirea unor cursuri de duratã mai scurtã pentru obþinerea diplomelor, corelarea mai strânsã a cursurilor cu cererea pieþei forþei de muncã ºi delegarea responsabilitãþii planificãrii cursurilor instituþiilor individuale. Italia a fost singura þarã care nu a promovat în acestã perioadã acte legislative fundamentale cu privire la managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmânt superior. Cu toate acestea, nu toate actele legislative s-au dovedit a fi cuprinzãtoare. Comunitatea francezã din Belgia a promulgat legi separate pentru învãþãmântul universitar (1971, 1994) ºi pentru cel neuniversitar (1995, 1996), privitoare la structura învãþãmântului superior (1994, 1995) ºi legate de finanþare ºi control (1971, 1996). Italia (1991) ºi Portugalia (1997) au avut în vedere finanþarea învãþãmântului superior, inclusiv sprijinul financiar acordat studenþilor, în cadrul unor legi separate. Portugalia (1997a) ºi Austria (1997) au introdus legi cadru separate privitoare la planificarea cursurilor ºi la infrastructura învãþãmântului superior. În Franþa, Legea Savary din 1984, deºi a fost aplicatã întregului învãþãmânt superior, s-a concentrat în particular asupra schimbãrilor în conducerea instituþiilor. Acest fapt a dat naºtere unei opoziþii considerabile faþã de aceastã lege din partea comunitãþii academice deoarece a fost perceputã ca o erodare a autoritãþii profesorale. Legea nu a fost prin urmare implementatã pânã în 1988. Ea a contribuit în acelaºi timp în mod semnificativ la creºterea autonomiei instituþiilor prin introducerea posibilitãþii de a fi subvenþionate de stat pe baza unor acorduri contractuale negociate în vederea oferirii unor anumite servicii. Rolul finanþãrii pe bazã de acorduri contractuale a fost extins în cazul în care existau contracte separate pentru educaþie ºi cercetare incluse într-un singur contract instituþional, iar procesul de negociere, conform lui Chevallier (1998), a pus bazele unei schimbãri în relaþia dintre instituþii ºi minister care sã înlocuiascã planificarea centralã a finanþãrii cu orientarea ei. Compararea datelor pentru fiecare þarã prezentate în Tabelul 1.2 sugereazã cã existã diferenþe în relaþia dintre politicã, legislaþie ºi implementarea schimbãrii. Tabelul încearcã sã afle dacã actele legislative fundamentale trimit la legi sau documente politice anterioare ºi sã indice, acolo unde este posibil, procesul ºi durata implemetãrii. În majoritatea þãrilor – comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Franþa, Irlanda, Olanda, Austria, 30

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Norvegia – reforma învãþãmântului superior, în special în anii 1990, a reprezentat în primul rând rezultatul unui numãr relativ mic de acte legislative fundamentale ºi cuprinzãtoare care au fost adesea implementate în mod gradual conform unui program planificat. Majoritatea acestor þãri au adoptat o atitudine faþã de schimbare pornind de jos în sus. Propunerile de reformã au fost elaborate prin consultare cu cei care urmau sã fie afectaþi de implementarea acesteia, pe baza unor documente politice publicate, forumuri consultative sau proiecte pilot. Acestea au cuprins Acordul Multi-anual din Danemarca, el punând bazele unei liberalizãri graduale a admiterii studenþilor, bazele introducerii unei noi structuri a programelor de studiu ºi ale finanþãrii instituþiilor potrivit sistemului „taximetru”. Pe lângã acestea au mai fost iniþiate: în Franþa, dezbaterile États généraux de l’université din 1996; în Irlanda, Cartea Verde (1992) ºi Cartea Albã (1995) punând în discuþie viitoarea formã de învãþãmânt superior; în Olanda, memorandumul Învãþãmânt superior, Autonomie ºi Calitate (1985); în Suedia, Memorandum (1992) asupra autonomiei universitãþilor ºi colegiilor universitare; în Marea Britanie, Cãrþile Albe ale învãþãmântului superior (1987 ºi 1991), raportul Comitetului Naþional pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior (în Scoþia, Raportul Dearing ºi Raportul Garrick) din 1997, iar în Norvegia, Comisiile Regale din 1988 ºi 1992. În anumite cazuri, astfel de exerciþii au condus în mod direct la schimbãri care abia ulterior au fost sprijinite legislativ. În anumite þãri ale acestui grup, cu o administraþie în mod tradiþional mai centralizatã, dezvoltarea sectorului învãþãmântului superior a fost adesea rezultatul unor programe nelegislative, precum Programele Speciale pentru Învãþãmântul Superior în Germania sau extinderea finanþãrii bazate pe acorduri contractuale în Franþa. Alte þãri ºi-au pãstrat un control mult mai centralizat, bazat pe legislaþie, în care caz, planificarea este centralizatã, iar legile fundamentale sunt implementate doar prin intermediul unor procese legislative formale care necesitã aprobãri guvernamentale pentru anumite schimbãri. Aceste procese au generat o succesiune de decrete, decrete-legi, legi specifice sau reglementãri care sã acopere arii specifice supuse reformei. Acest grup de þãri este reprezentat de Belgia (atât comunitatea francezã, cât ºi cea flamandã), Grecia, Spania (pânã în 1992, când supervizarea învãþãmântului superior a cãzut în sarcina comunitãþilor autonome), Italia, Luxemburg, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein. Cu toate acestea, datele acestui studiu aratã cã majoritatea þãrilor europene au renunþat la o abordare centralizat prescriptivã a reformei în favoarea unei abordãri care recunoaºte rolul ºi responsabilitatea instituþiilor de învãþãmânt superior ºi comunitãþii academice în implementarea schimbãrii.

1.3. SISTEME CU MAI PUÞINE REFORME Germania, Spania ºi Franþa se evidenþiazã faþã de celelalte þãri participante la acest studiu prin lipsa unei legislaþii fundamentale în privinþa autonomiei învãþãmântului superior ulterior anilor ’80. În majoritatea þãrilor europene, dezbaterea cu privire la autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, legatã în particular de independenþa lor financiarã, nu a început pânã la mijlocul anilor ’80 ºi, aºa cum aratã Tabelul 1.1, cele mai multe au iniþiat majoritatea actelor legislative în acestã arie la sfârºitul anilor ’80 ºi pe parcursul anilor ’90. Belgia, Franþa, Spania ºi Italia ºi-au descentralizat o parte a administraþiei pe parcursul perioadei studiate, deºi doar în Belgia ºi Spania a fost descentralizatã reponsabilitatea în privinþa instituþiilor de învãþãmânt superior. Cu excepþia Belgiei, toate þãrile au pãstrat un nivel semnificativ de control centralizat asupra învãþãmântului superior prin intermediul unor reglementãri ºi standarde statuate legislativ. Potrivit lui Wielemans ºi Vanderhoeven (1993), legea belgianã nu trateazã sectorul învãþãmântului superior ca pe un singur sistem, ci distinge între instituþiile universitare ºi cele neuniversitare. În mod tradiþional, legislaþia a avut un impact minor asupra universitãþilor, care se bucurã de o autonomie considerabilã. Autorii sugereazã cã o altã barierã care apare în faþa unor reforme fundamentale este rezultatul diferenþelor lingvistice ºi ideologice reflectate de cele douã comunitãþi lingvistice separate ºi de diferitele autoritãþi organizatoare (pouvoir organisateur/ inrichtende macht) responsabile pentru instituþiile de învãþãmânt superior. Cu siguranþã cã majoritatea legislaþiei din Belgia, începând cu 1980, s-a concentrat asupra restructurãrii sectorului neuniversitar, dar începând cu 1994 comunitatea francezã din Belgia s-a îngrijit în aceeaºi mãsurã de restructurarea sectorului universitar. Din cauza 31

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

unor diferenþe majore încã existente, instituþiile universitare ºi neuniversitare din comunitatea flamandã din Belgia nu se bucurã de exact acelaºi statut, ci doar de unul apropiat. Se mai poate menþiona cã reformele din acestã comunitate se îndreaptã într-un anume sens spre modelul olandez. În Germania, au existat câteva discuþii aprinse pe marginea viitoarei structuri a învãþãmântului superior de-a lungul perioadei avute în vedere, dar cu puþine rezultate legislative directe, excepþie fãcând amendamentele din 1985 la Legea cadru a învãþãmântului superior din 1976. Teichler (1991) subliniazã cã garantarea constituþionalã a libertãþii academice în anii ’80 a însemnat ca guvernul federal sã exercite o relativ micã influenþã asupra administrãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Provocãrile reunificãrii din 1990 au avut ºi ele, fãrã îndoialã, un rol important. Au existat totuºi câteva schimbãri în sistemul de învãþãmânt superior ca urmare a seriei de Programe Speciale pentru Învãþãmântul Superior (Hochschulsonderprogramm I, II ºi III), iniþiate începând cu anul 1989, fãrã a fi însã însoþite de o legislaþie specificã. Mai mult, documentul politic publicat în 1997 Hochschulen für das 21 Jahrhundert (Instituþii de învãþãmânt superior pentru secolul al XXI-lea) a pus bazele revizuirii Legii cadru a învãþãmântului superior din 1988. În Franþa, de la Legea Savary din 1984, au fost iniþiate puþine legi privitoare în mod explicit la autonomia instituþionalã. De-a lungul anilor ’90, s-au desfãºurat câteva largi exerciþii consultative cu privire la învãþãmântul superior, printre care aºa-numitele Assises nationales de l’enseignement supérieur (forum naþional cu privire la viitorul învãþãmântului superior) din 1990 ºi États généraux de l’université (consultãri naþionale ale tuturor pãrþilor interesate asupra învãþãmântului universitar) din 1996, dar în afara creºterii numãrului de finanþãri bazate pe acorduri contractuale menþionate mai înainte, au avut loc relativ puþine schimbãri în învãþãmântul superior francez ca rezultat al acestor consultãri. Existã câteva teorii în circulaþie cu privire la cauzele pentru care reformele legate de creºterea gradului de autonomie sunt aparent atât de dificil de implementat în Franþa. Neave (1991, pp 65-79) a sugerat cã lipsa reformelor poate avea drept cauzã dificultatea reconcilierii diverselor „interese corporative” reprezentate de diferitele ranguri academice din Franþa. Chevallier (1998) a argumentat cã, pânã de curând, universitãþile nu au fost instituþii puternice în Franþa ºi cã profesorii francezi se recunosc mai puþin în instituþiile de care aparþin în comparaþie cu grupul disciplinar naþional din care fac parte. În Spania, Legea organicã a reformei universitare din 1983 a reprezentat o reformã ambiþioasã ºi radicalã, întemeiatã pe noua constituþie din 1978, cu scopul extinderii noii democraþii în universitãþi. Ea a mãrit în mod substanþial gradul de autonomie a universitãþilor pentru a se crea un sistem de instituþii independente ºi competitive, iniþiindu-se totodatã procesul transferului acestora în sfera de competenþã a comunitãþilor autonome. Iniþial, legea a provocat o anumitã opoziþie din partea comunitãþii academice ai cãrei membri aveau sentimentul cã nu au fost suficient consultaþi (Lamo de Espinosa 1993). Implementarea completã a legii a necesitat numeroºi ani ºi o considerabilã legislaþie specificã ulterioarã; transferul cãtre comunitãþile autonome nu a fost complet pânã în anul universitar 1996/97. Lunga perioadã de implementare poate da seamã de lipsa unor reforme ulterioare în Spania. În Italia, schimbarea din învãþãmântul superior s-a desfãºurat foarte încet pe parcursul perioadei studiate. Majoritatea legilor au privit fie o arie specificã a sistemului de învãþãmânt superior (de exemplu, Legea din 1990 care stabilea normele procesului trienal de planificare a cursurilor sau Legea din 1991 asupra dreptului la învãþãmânt superior), fie un domeniu mai larg decât cel al învãþãmântului superior (de pildã, aºa-numitele legi Bassanini care urmãreau descentralizarea ºi simplificarea administraþiei publice). A fost o trãsãturã comunã a reformelor aprobate de Parlament ca implementarea acestora sã nu aibã loc sau ca efectul lor sã difere la nivel local sau regional faþã de efectul anticipat la nivel naþional. În numeroase cazuri, reformele aprobate au aºteptat mulþi ani pentru a fi implementate cu ajutorul unor decrete sau reglementãri adecvate. Prin contrast, implementarea din 1999 a Legii din 1997 privitoare la autonomia administraþiei publice pare sã se desfãºoare în bune condiþii ºi ar putea schimba situaþia în mod radical. Decretul Prezidenþial din 1980 privitor la reformarea educaþiei universitare este inclus în tabelul legislativ de mai sus ca precursor al Legii din 1990. Potrivit lui Moscati (1991), acest decret a reprezentat un pas foarte important în încercarea de a reforma universitãþile italiene, dar implementarea sa a fost lungã ºi înceatã. Decretul a dorit iniþial sã aducã modificãri doar structurii carierelor universitare, dar a evoluat mai târziu într-o reformã parþialã a structurii ºi organizãrii întregului sector universitar. Implementarea sa s-a bazat în cele din urmã pe 32

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

experimentarea ºi încurajarea implicãrii „de jos în sus” în procesul de reformã. Acest fapt a condus la dependenþa excesivã faþã de cooperarea cu sectorul universitar în punerea legislaþiei în practicã. Moscati sugereazã cã discrepanþa ideologicã ºi organizaþionalã dintre administraþia publicã responsabilã din punct de vedere legislativ ºi lumea academicã responsabilã de asigurarea funcþionãrii sistemului poate explica neimplemetarea decretului în anii ’80 ºi dificultatea reformãrii învãþãmântului superior în Italia de-a lungul perioadei studiate. Luzatto (1996) accentueazã lipsa planificãrii naþionale ºi impactul insuficient al unor noutãþi precum noul nivel superior de absolvire (diploma) introdus în 1990.

1.4. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR Acest capitol a examinat instrumentele politice ºi legislative utilizate de diversele forme de guvernãmânt în diferitele þãri europene pentru iniþierea schimbãrii în învãþãmântul superior. Capitolul a luat în consideraþie principalele arii sau centre de interes ale legislaþiei în þãrile participante, a arãtat cã procesul de reformã a luat un curs diferit în þãri diferite ºi a indicat documentaþia relevantã în majoritatea þãrilor pentru tendinþele cãtre o abordare mai puþin prescriptivã a legislaþiei din învãþãmântul superior. Tiparul legislativ din multe þãri indicã o schimbare a relaþiei dintre instituþiile de stat ºi cele de învãþãmânt superior pe parcursul perioadei studiate, cu tendinþa adoptãrii unor legi cadru care sã delimiteze ariile în care instituþiile de învãþãmânt superior au putere de decizie. Majoritatea þãrilor, cu excepþia Spaniei, Franþei ºi Italiei, au adoptat pe parcursul anilor ’90 legi importante care au influenþat managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmânt superior. În multe cazuri, aceste legi au înlocuit o legislaþie deja existentã, îmbinând sau simplificând adesea numãrul instrumentelor legale. Aceastã tendinþã cãtre elaborarea unor acte legislative cadru atotcuprinzãtoare a coincis în multe þãri cu reforme care urmãreau descentralizarea puterii de decizie, întãrirea managementului instituþional ºi a responsabilitãþii acestuia pentru rezultatele educative ºi de cercetare. În termenii lui Neave ºi Van Vaught (1991), majoritatea þãrilor, dar nu toate, au tins în mod aparent cãtre modelul „statului favorizant” menþionat în introducere. Nu este uºor sã se aducã schimbãri învãþãmântului superior ºi, potrivit datelor din acest capitol, este foarte dificil sã se impunã schimbãri din afara sistemului. Abordarea reformelor învãþãmântului superior a variat de la þarã la þarã. Þãrile nordice ºi nord europene, în particular, tind sã înceapã cu un proces de consultare care implicã diverse grupuri susceptibile de a fi afectate, consultãri întemeiate pe apariþia unor cãrþi albe sau iniþierea unor memorandumuri ºi desfãºurate cu asistenþa unei comisii independente sau a unui organism reformator. În anumite cazuri, aceste discuþii au condus în mod direct la schimbare prin intermediul unor proiecte de reformã experimentale sau pilot, care au luat ulterior forma unor legi. Aceastã abordare „de jos în sus” recunoaºte importanþa dobândirii sprijinului celor care, fãcând parte în principal din instituþii de învãþãmânt superior, vor fi în cele din urmã responsabili de implementarea cu succes a reformei. S-ar pãrea cã schimbarea a avut un mai mare succes ºi a fost mai extinsã în asemenea þãri comparativ cu cele cu o abordare legislativã mai centralizatã, precum Grecia, Spania ºi Italia. În aceste þãri, legislaþia care a trecut prin parlament a trebuit sã aºtepte adesea mulþi ani înainte de a fi implementatã sau a fost modificatã de o legislaþie ulterioarã. Mai mult decât atât, se pare cã ºi în anumite sisteme în mod tradiþional controlate guvernamental, precum cele din Germania sau Franþa, schimbarea în învãþãmântul superior a fost din ce în ce mai frecvent rezultatul unor iniþiative nelegislative ºi nepolitice, legate de colaborarea cu instituþiile de învãþãmântul superior. Analiza legislaþiei privitoare la învãþãmântul superior adoptatã pe parcursul perioadei luate în consideraþie demonstreazã cã principalele domenii de interes ale legislaþiei ºi politicii educaþionale le-au reprezentat managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmântul superior ºi, în particular, finanþarea acestor instituþii. Alte arii importante de interes au fost structura sistemului de învãþãmânt superior, controlul calitãþii ºi evaluarea instituþiilor ºi a programelor de studiu, structura cursurilor ºi conþinuturile, admiterea în învãþãmântul superior ºi abandonul ºcolar. Predarea ºi examinarea studenþilor precum ºi internaþionalizarea învãþãmântului superior au fost cel mai puþin susceptibile de a deveni subiectul unei legislaþii care sã reflecte responsabilitatea instituþiilor individuale ºi a comunitãþii academice în privinþa acestor arii. Reformele din toate aceste arii sunt discutate în capitolele corespunzãtoare fiecãreia.

33

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

34

Anexa la Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Tabelele naþionale

35

(Comunitatea francezã)

Context Înainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde, începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferat dintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor de studiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie fiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior din comunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurã împotriva regresului economic.

Rezumatul reformelor Pânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Reformele au redus diferenþele existente între sectoarele universitar ºi neuniversitar. A crescut importanþa sectorului neuniversitar ºi au fost îmbunãtãþite calificãrile oferite de acesta. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1983

Décret réglant, pour la Communauté française, les allocations et les prets d’études coordonné le 7 novembre 1983

Restrângerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu.

Asistenþa financiarã acordatã studenþilor.

(Decret al Comunitãþii franceze privitor la acordarea burselor de studiu ºi a împrumuturilor bancare pentru studenþi) 1986

Plan de la St. Anne (Planul Sf. Ana)

Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior din Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior; ce în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentru sprijin financiar acordat studenþilor. fiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºi mãrindu-se taxele de studiu.

1989

Loi spéciale du 16 janvier 1989 relatif au Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentru financement des Communautés et des Régions organizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilor obiective ºi prioritãþi.

Finanþarea instituþiilor.

(Legea specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilor ºi a Regiunilor) 1990

Décret du 12 mars 1990 réglant le passage de l’enseignement supérieur de type court d’un cursus de deux ans a un cursus de trois ans

Învãþãmântul superior de duratã scurtã este extins de la 2 la 3 ani.

Structura învãþãmântului superior.

A reformat structura cursurilor ºi a introdus grades académiques ca înlocuitoare ale celor douã tipuri separate de calificãri universitare grades légaux ºi grades scientifiques.

Planificarea ºi structura cursurilor; management ºi control; acces ºi pierderi.

(Decret cu privire la organizarea învãþãmântului superior de duratã scurtã) 1994

Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des études universitaires et des grades académiques (Decret cu privire la regimul studiilor universitare ºi al gradelor academice)

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

36

BELGIA

BELGIA

(Comunitatea francezã) (continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1995

Décret du 5 aout 1995 fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes écoles

A fost propus un plan general de restructurarea a sectorului neuniversitar în scopul creãrii unor instituþii multidisciplinare, aºa numitele Hautes écoles, unificându-se anumite instituþii pe baza unor programe (Decret cu privire la organizarea generalã a educaþionale comune. Þelul l-a reprezentat controlul costurilor învãþãmântului superior în Hautes écoles) învãþãmântului superior ºi lãrgirea ofertei educaþionale în învãþãmântul superior neuniversitar. A introdus un grad mai mare de participare a studenþilor ºi a personalului în managementul instituþiilor de învãþãmânt superior. A abolit orice diferenþe existente încã între cerinþele de admitere în învãþãmântul superior universitar ºi cel neuniversitar. Stipuleazã cã din acel moment orice certificat de absolvire a ciclulului de învãþãmânt secundar permite accesul la orice tip de învãþãmânt superior; permite accesul la învãþãmânt superior persoanelor cu calificãri netradiþionale.

Restructurarea sectorului neuniversitar, accesul la învãþãmânt superior; management ºi control; controlul calitãþii.

1996

Decrét du 9 septembre 1996 relatif au financement des Hautes écoles organisées ou subventionnées par la Communauté française

Finanþarea este întemeiatã pe un buget global care este determinat de oferta de cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget, studenþii sunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã este aplicat fiecãrei categorii.

Finanþarea Hautes écoles.

Întemeiazã finanþarea pe un buget global care este determinat de oferta de cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget, studenþii sunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã este aplicat fiecãrei categorii.

Finanþarea universitãþilor.

(Decret cu privire la finanþarea Hautes écoles organizate sau subvenþionate de cãtre Comunitatea francezã) 1998

Décret du 1er octobre 1998 modifiant la loi du 27 juillet 1971 sur le financement et le contrôle des institutions universitaires

37

Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea francezã)

(Decret cu privire la finanþarea ºi controlul universitãþilor)

(Comunitatea flamandã)

Context Înainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde, începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferat dintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor de studiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie feiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior din comunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurã împotriva regresului economic.

Rezumatul reformelor Pânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Politicile anilor ’80 au urmãrit crearea unor centre de excelenþã specializate. Reformele s-au concentrat asupra reducerii diferenþelor dintre sectoarele universitar ºi neuniversitar avînd ca efecte creºterea importanþei sectorului neuniversitar ºi îmbunãtãþirea calificãrilor sale. Cooperarea cu forul tutelar olandez pentru organizarea universitãþilor (VSNU) în vederea sprijinirii reformei învãþãmântului superior din comunitatea flamandã belgianã – aplicarea modelului olandez de asigurare a calitãþii ºi de control. Creºterea autonomiei ºi schimbarea relaþiei dintre comunitate ºi instituþiile de învãþãmânt superior ca urmare a promulgãrii decretelor din 1991 ºi 1994. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

1970

Wet van 7.07.70 betreffende de algemene A grupat ºi clasificat cursurile postsecundare potrivit scopului lor ºi structuur van het hoger onderwijs structurii organizaþionale ºi a stabilit condiþiile de acces la ele.

Aspectele afectate Infrastructura ºi accesul la învãþãmânt superior.

(Legea privitoare la infrastructura învãþãmântului superior) 1983

Besluit van 13.07.83 betreffende de studietoelagen Reducerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu. voor hoger onderwitj

Sprijinul financiar acordat studenþilor.

(Decret cu privire la sprijinul financiar acordat studenþilor) 1984

Omzendbrief van 26.06.84 (later bevestigt in decreet van 5.07.89)

Reorganizarea formãrii cadrelor didactice în afara universitãþilor: cursurile cu o duratã de doi ani pentru educatori ºi învãþãtori au fost extinse la trei ani. Sectorul neuniversitar a început sã creascã în importanþã.

Infrastructura învãþãmântului superior, perfecþionarea instituþiilor neuniversitare.

(Circulara din 1984 confirmatã prin decret în 1989) 1986

Plan de la St. Anne (Planul Sf. Ana)

Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior din Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior; ce în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentru sprijin financiar acordat studenþilor. fiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºi Koninklijk Besluit nr 60 van 17.09.86 tot vaststelling mãrindu-se taxele de studiu. van het rationalisatieplan en programmatieplan van het hoger onderwijs van het korte tzpe en tot wijziging van de wetgeving beteffende de organisatie van het hoger onderwijs van het lange type (Decretul regal cu privire la raþionalizarea planurilor de învãþãmânt superior)

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

38

BELGIA

BELGIA

(Comunitatea flamandã) (continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1989

Bijzondere wet van 16.01.89 betreffende de Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentru financiering van de gemeenschappen en organizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilor gewesten obiective ºi prioritãþi.

1990

1991

(Legea Specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilor ºi Regiunilor) Decreet betreffende het onderwijs II van 31.07.90 Învãþãmântul superior economic de scurtã duratã a fost extins de la doi la trei ani. (Decretul nr. II al Parlamentului Flandrei cu privire la educaþie) Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap van 12 juni 1991 (Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la universitãþile din Comunitatea flamandã)

1992

1994

Decreet betreffende het Onderwijs III van april 1992

Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing

Aspectele afectate Finanþarea instituþiilor.

Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.

Reorganizarea ºi simplificarea infrastructurii învãþãmântului universitar. Subliniazã cele trei sarcini principale ale universitãþilor: coordonarea cercetãrii ºtiinþifice, întãrirea învãþãmântului de nivel universitar ºi promovarea interacþiuni cu societatea în ansamblul ei prin punerea cunoºtinþelor/ expertizei academice la dispoziþia acesteia. A mãrit gradul de autonomie instituþionalã ºi a introdus un sistem nou de finanþare. A fost aplicat modelul olandez de evaluare a calitãþii prin care guvernele regionale cer fiecãrei structuri de conducere universitare sã efectueze

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii; infrastructurã ºi acces la învãþãmânt universitar; resurse umane.

Toate tipurile de învãþãmânt superior de scurtã duratã sunt extinse de la doi la trei ani.

Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.

Au fost introduse noi regulamente în anul academic 1995/96 pentru apropierea statutului hogescholen ºi al altor instituþii neuniversitare de cel al universitãþilor. Acest lucru a presupus o nouã elaborare a curricula pentru crearea unor calificãri mai înalte ºi unificarea instituþiilor de învãþãmânt superior în noi hogescholen. A condus totodatã la o mai mare autonomie ºi la un nou sistem de finanþare.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii.

Restructurarea programelor de formare a personalului didactic.

Structura cursurilor.

A oferit oportunitãþi de finanþare instituþiilor de învãþãmânt superior care doreau sã iniþieze proiecte reformatoare.

Finanþarea învãþãmântului superior.

(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la formarea iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice) 1997

Besluit van de Vlaamse regering van 23.07.97 houdende regeling van de procedure en de voorwaarden van subsidiering van innovatieprojecten op het gebied van het hoger onderwijs

39

(Ordinul Guvernului din Flandra privitor la sprijinul financiar acordat proiectelor inovatoare din învãþãmântul superior)

Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea flamandã)

(Decretul nr. III al Parlamentului Flandrei cu privire la educaþie) Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Gemeenschap van 13.07.94 (Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la hogescholen în Comunitatea flamandã)

1996

Principalele prevederi

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

40

DANEMARCA Context O largã varietate de instituþii de învãþãmânt, cursuri ºi calificãri a fost o caracteristicã timpurie a sistemului de învãþãmânt superior danez, datoratã în parte PIB-ului mare pe cap de locuitor ºi în parte datoritã opþiunilor culturale ºi politice specifice acestei þãri. Aceastã diversitate a crescut ºi mai mult în ultimii 20 de ani prin dezvoltarea unui învãþãmânt superior neacademic în domeniul educaþiei vocaþionale (tehnice ºi comerciale). Începând cu 1990, a avut loc o dezvoltare a sectorului educaþiei de înalt nivel pentru adulþi sau al învãþãmântului deschis. Numãrul studenþilor înregistraþi în universitãþi a crescut foarte mult între 1960 ºi 1970, introducându-se în 1976, ca urmare a acestui fapt, un numerus clausus pentru toate tipurile de cursuri ºi instituþii de învãþãmânt superior. Dar la începutul anilor ’90, numãrul de studenþi a fost liberalizat din nou în mod gradual, iar sistemul cu numerus clausus a fost abolit pentru marea majoritate a cursurilor. Perioada de pânã la începutul anilor ’80 a fost caracterizatã de perioade lungi de studiu efectiv ºi de o ratã mare de abandon, iar aceºti factori au impus o reformã a structurii programelor de studiu precum ºi una a finanþãrii sistemului.

Rezumatul reformelor Deplasarea studenþilor dinspre cursurile care în mod tradiþional conduceau la angajarea în sectorul public cãtre cursuri pregãtitoare pentru obþinerea unei slujbe în sectorul privat, în mod special în industrie, ºi dinspre lungi cursuri universitare pentru obþinerea unei diplome candidatus cãtre programe de studiu mai scurte oferite de cãtre colegii sau de sectorul vocaþional. Introducerea unei noi structuri de studiu în universitãþi. Deschiderea învãþãmântului superior cãtre adulþi prin posibilitatea acestora de a urma o universitate deschisã sau alte programe de învãþãmânt superior cu frecvenþã redusã. Iniþiative legate de descentralizarea managementului instituþiilor ºi de crearea unor legãturi mai strânse între finanþarea activitãþii de predare ºi examenele cu grad de promovare ridicat. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1984

Forskerrekrutteringsplanen

A introdus o nouã infrastructurã de personal ºi noi condiþii pentru angajarea personalului academic din universitãþi.

Resurse umane; infrastructura personalului.

(Planul Recrutãrii de Forþe Noi) 1988

Bekendtgorelse nr. 557 om bachelorgraderne B.A. Studenþii pot obþine acum diploma de absolvire a studiilor universitare og B.S. doar dupã trei ani de studiu, comparativ cu 5 sau 6 ani în trecut. A pus bazele reorganizãrii structurii de cursuri de învãþãmânt superior adoptatã în 1993. (Ordinul ministerial privitor la introducerea diplomelor de absolvire)

Infrastructura învãþãmântului superior.

1988a

Bekendtgorelse af lov nr. 880 m statens Reformarea radicalã a sistemului de sprijinire finaciarã a studenþilor. uddannelsesstotte Introducerea sistemului de studiu pe bazã de decont. Posibilitatea studiului în afara þãrii timp de patru ani.

Sprijinul financiar acordat studenþilor; internaþionalizare.

(Legea consolidãrii subvenþiilor ºi împrumuturilor de stat pentru învãþãmânt)

1989

1990

Lov nr. 210 om erhvervsskoler

A schimbat printre altele principiile de management financiar al colegiilor financiare, punând la dispoziþia studenþilor programe de învãþãmânt su(Legea colegiilor universitare) perior cu duratã scurtã. Aceastã reformã a introdus în colegiile vocaþionale aºa numitul sistem „taximetru”, care acordã acestor colegii subvenþii Bekendtgorelse nr. 370 af lov om videregaende care sã acopere costul procesului de învãþãmânt (salarii, materiale ºi teknikeruddannelser m.v. echipament). Subvenþiile sunt acordate în funcþie de numãrul studenþilor din fiecare an academic indiferent dacã ei absolvã sau nu examenele, (Legea consolidãrii învãþãmântului tehnic superior de dar nu se acordã subvenþii pentru studenþii care repetã un semestru. scurtã duratã)

41

ambele devenite efective în 1991

Finanþarea instituþiilor.

Anexa la Capitolul 1: Danemarca

devenitã efectivã în 1989

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

1990a

Lov nr. 347 om aben uddannelse

A permis universitãþilor ºi colegiilor sã ofere programele lor de studiu Accesul la învãþãmânt superior; infrastructura curente în regim part-time adulþilor care doreau sã studieze în afara învãþãmântului superior. orelor de serviciu. Scopul a fost cel de a asigura populaþiei adulte ºansa de a obþine calificãri mai înalte potrivit aspiraþiilor individuale ºi cerinþelor profesionale. A oferit fiecãruia posibilitatea de a-ºi îmbunãtãþi calificarea profesionalã pânã la cel mai înalt nivel posibil.

(Legea învãþãmântului deschis)

1992

Flerarsaftalen (Acordul multianual)

1992a

Finansloven (Legile finanþãrii)

Aspectele afectate

ªapte dintre cele opt partide din Parlamentul danez au semnat acest Numãrul de studenþi; infrastructura ºi finanþarea acord acoperind, printre alte lucruri, numãrul de studenþi ºi bugetul pentru învãþãmântului superior. sectorul învãþãmântului superior. A creat bazele liberalizãrii graduale a numãrului de studenþi admiºi, ale introducerii structurii 3+2+3 ºi ale alocãrii unor subvenþii de stat globale conform sistemului „taximetru” etc. Înfiinþarea Centrului pentru Asigurarea Calitãþii ºi Evaluarea Învãþãmântului Superior pentru a introduce un nou sistem de evaluare a calitãþii. Înfiinþat iniþial pentru o perioadã de 5 ani, aceasta a fost extinsã pânã în 1999. Acest centru se ocupã cu implementarea evaluãrii calitative a programelor educaþionale universitare ºi cu consilierea ºi încurajarea instituþiilor în dezvoltarea unor programe de înalt nivel calitativ ºi în experimentarea unor colaborãri benefice la nivel naþional ºi internaþional.

Finanþarea instituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.

1993

Bekendtgorelse nr. 334 af lov om universiteter m. Scopul principal l-a reprezentat autonomia educaþionalã ºi financiarã ºi Infrastructura învãþãmântului superior, management ºi confl întãrirea puterii de decizie a managementului universitar. Un element de trol; planificarea cursurilor; controlul calitãþii; acces ºi noutate este prezenþa a doi membri externi în cele mai înalte foruri pierderi; predare ºi evaluare. (Legea consolidãrii universitãþilor) universitare: Consiliul Facultãþii ºi Senatul Universitãþii. Aceºti doi membri îi reprezintã pe angajatori ºi sunt experþi în problemele educaþiei ºi cercetãrii. Instituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat autonomia de a decide asupra diversitãþii ofertei de cursuri ºi asupra numãrului de studenþi pe care îi pot admite. Rolul examinatorilor externi a fost întãrit.

1993a

Bekendtgorelse nr. 573 om studiestrukturen for Constituie baza legalã a structurii 3+2+3. uddannelser ved universiteter m. fl (Ordin ministerial cu privire la structura cursurilor universitare etc.)

Infrastructura învãþãmântului superior.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

42

DANEMARCA

DANEMARCA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1994

Budgetreformen (Reforma bugetului)

1997

(Lov nr. 1115 om korte videregaende uddannelser) (Legea învãþãmântului superior de scurtã duratã)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Reforma bugetului a avut ca punct de pornire Acordul multianual din Finanþarea instituþiilor. 1992. Bugetele pentru cheltuielile de predare sunt alocate potrivit principiului „taximetru”. Începând cu 1994, suma bugetului de tip „taximetru” este stipulatã în Legea anualã a finanþãrii. Aceastã reformã a determinat ca bugetele sã fie alocate pe programe educaþionale ºi nu ca pânã atunci pe linii principale de buget. Reforma învãþãmântului superior de scurtã duratã din perspectiva Infrastructura învãþãmântului superior; controlul calitãþii. extinderii tipurilor de programe ºi a facilitãrii continuãrii studiilor în alte arii ale învãþãmântului superior. Programele educaþionale sunt elaborate în conformitate cu cererea ºi trebuie sã corespundã unui set central de exigenþe. Noile programe vor avea în mod normal o duratã de doi ani. Elaborarea unui cadru ºi a unor obiective pentru reorganizarea cursurilor existente ºi pentru dezvoltarea unor cursuri noi menite sã vinã în întâmpinarea cerinþelor pieþei forþei de muncã.

Anexa la Capitolul 1: Danemarca

43

Context Creºterea continuã a cererii în învãþãmântul superior începând cu anii ’60. Presiune asupra resurselor învãþãmântului superior. Întãrirea rolului Guvernului Federal (Bund) în învãþãmântul superior începând cu anii ’50. Restructurarea instituþiilor de învãþãmânt superior în scopul formãrii unor noi tipuri de instituþii (Fachhochschulen ºi Gesamthochschulen) ca parte a unei reforme fundamentale de-a lungul anilor ’50. Stabilirea unei comunitãþi universitare prin întãrirea echitabilã a puterii de decizie a profesorilor asistenþi (Mitelbau) ºi a studenþilor. Reunificarea Germaniei în 1990 ºi necesitatea integrãrii a douã sisteme de învãþãmânt superior diferite.

Rezumatul reformelor Reformele din anii ’80 au urmãrit crearea unor instituþii de învãþãmânt superior mai competitive, diversificate ºi organizate corespunzãtor. Cu toate acestea, încercarea eºuatã de a introduce o planificare sistematicã a condus la înrãutãþirea gradualã a condiþiilor de predare ºi învãþare, înrãutãþire accentuatã de diminuarea finanþãrii dupã 1990. Presiunea crescândã în favoarea reformelor de-a lungul anilor ’90 a condus la revizuirea HRG (Legea cadru a învãþãmântului superior) în 1998. Dezvoltarea sectorului învãþãmântului superior a fost de asemenea rezultatul Programelor Speciale pentru Învãþãmântul Superior (HSP I, II ºi III). Reunificarea a oferit noilor landuri responsabilitatea pentru învãþãmântul superior în colaborare cu organismele de coordonare ºi planificare supra-regionale. Evaluarea ºi închiderea ulterioarã a unor instituþii de învãþãmânt superior a avut ca rezultat reducerea personalului ºi o îndepãrtare de instituþiile înalt specializate în cele cinci noi landuri. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1976

Hochschulrahmengesetz - HRG

Reglementeazã infrastructura ºi organizarea învãþãmântului superior din Germania ºi a servit drept primã bazã legalã pentru instituþiile de învãþãmânt superior. Legea a introdus un sistem naþional de recunoaºtere a rezultatelor studenþilor ºi a furnizat temeiul unei universitãþi organizate în mod democratic ºi structurate pe principiul implicãrii manageriale. A propus un sistem de planificare pe termen lung cu obiective þintã, care nu a fost pus niciodatã în practicã.

Accesul la învãþãmânt superior.

O serie de legi pentru amendarea HRG: Revizuirea procedurii de admitere învãþãmântul superior; introducerea a) Zweites Gesetz zur Änderung des unei proceduri cu mai multe etape pentru cursuri opþionale. Hochschulrahmengesetzes vom 28. März 1985

Accesul la învãþãmânt superior.

(Legea cadru a învãþãmântului superior)

1985

(Al doilea amendament la HRG) b) Gesetz über befristete Arbeitsverträge mit Revizuirea procedurilor de angajare contractualã pentru personalul academ wissenschaftlichen Personal vom 14. Juni 1985 demic nepermanent.

Personal.

(Legea asupra contractelor temporare cu personalul academic) c) Drittes Gesetz zur Änderung des Introducerea unor schimbãri exhaustive la cadrul legislativ al Hochschulrahmengesetzes vom 14. November învãþãmântului superior din Germania. 1985 1989 pânã în 1995

(Al treilea amendament la HRG) Hochschulsonderprogramm - HSP I (Programul Special pentru Învãþãmântul Superior I)

Acest program special a urmãrit finanþarea 3 200 de psoturi suplimentare pentru crearea unei capacitãþi de admitere mãrite (17 000 de locuri) pentru specializãrile cu cerere foarte mare, în special, ºtiinþele administrative ºi manageriale.

Infrastructura instituþiilor de învãþãmânt superior; reforma cursurilor; structura personalului.

Personal; numãrul studenþilor; multimedia.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

44

GERMANIA

GERMANIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

1990

Legislaþie cu privire la restructurarea învãþãmântului A stabilit principiile de bazã pentru organizarea instituþiilor de învãþãmânt Toate aspectele educaþiei (legislaþie, personal, curriculum, superior din noile landuri germane superior în noile landuri germane prin adoptarea unor reglementãri derivate Fachhochschulen) din HRG.

1990a (pânã în prezent)

Hochschulsonderprogramm - HSP II

1996 (pânã în prezent)

Hochschulsonderprogramm - HSP III

1990

‘Hochschulen für das 21.Jahrhundert’

(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior II)

(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior III)

(Document politic: Instituþii de învãþãmânt superior pentru secolul al XXI-lea) 1998

Viertes Gesetz zur Änderung Hochschulrahmengesetzes vom 20.8.1998 (Al patrulea amendament la HRG)

Aspectele afectate

Program special destinat menþinerii nivelului de performanþã a instituþiilor Personal. de învãþãmânt superior prin introducerea de mãsuri în favoarea personalului academic tânãr (crearea a 2 500 de noi posturi ºi promovarea acceleratã a personalului tânãr). A urmãrit îmbunãtãþirea infrastructurii învãþãmântului superior (programe Metodele de predare; controlul calitãþii; personal; tutoriale, predare bazatã pe multimedia, evaluarea predãrii etc.). Fachhochschulen; cooperarea internaþionalã. Dezvoltarea sectorului Fachhochschule; lãrgirea cooperãrii internaþionale; promovarea unui personal academic tânãr (sprijin pentru studiile postdoctorale, titularizãri anticipate etc.); sprijin special acordat femeilor; completarea programului de modernizare a învãþãmântului superior din noile landuri germane. Acest document a pus bazele amendãrii în 1998 a HRG prin examinarea Accesul la învãþãmânt superior; personal; structura problemelor de dezvoltare ºi a deficienþelor de infrastructurã care cursurilor. ameninþau eficacitatea ºi competitivitatea internaþionalã a învãþãmântului superior german.

45

Anexa la Capitolul 1: Germania

des Principalele prevederi ale amendamentului: Toate aspectele învãþãmântului superior (structura • Alocarea fondurilor în funcþie de performanþele instituþiilor de învãþãmânt cursurilor, finanþare, acces la învãþãmânt superior; superior evaluarea ºi controlul calitãþii). • Evaluarea activitãþilor de cercetare ºi predare • Redefinirea perioadei standard de studiu • Intensificarea obligaþiilor de consiliere academicã a instituþiilor de învãþãmânt superior • Introducerea unei examinãri intermediare pentru toate studiile cu o duratã de cel puþin patru ani • Examinãri tip concurs, acolo unde este cazul • Introducerea unui sistem de credite care sã permitã transferul punctelor acumulate • Introducerea diplomelor de studii aprofundate • Introducerea unui sistem bazat pe coeficienþi de performanþã pentru plasarea candidaþilor • Introducerea unei proceduri de selecþie suplimentare din partea instituþiilor de învãþãmânt superior pentru cursurile cu acces restrâns, în completare la procedura generalã de selecþie.

Context Învãþãmânt Superior dezvoltat potrivit modelului humboldtian cu catedre profesorale puternice ºi autonomie redusã acordatã instituþiilor. Cererea pentru învãþãmânt superior a crescut în mod rapid dupã cel de-al doilea rãzboi mondial. Reformele majore din acest domeniu au suferit amânare pânã în anii ’80 din cauza dictaturii militare. În 1981, Grecia a fost acceptatã în Uniunea Europeanã. Accesul la învãþãmânt superior.

Rezumatul reformelor Instituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat o mai mare autonomie pe parcursul anilor ’80. A fos redusã influenþa profesorilor în privinþa managementului instituþional ºi a fost introdusã o structurã de conducere mai democraticã care sã permitã ºi participarea studenþilor. O mare creºtere a cererii pentru învãþãmânt superior, dar creºtere foarte micã a locurilor disponibile. Reformele din 1997 au urmãrit consolidarea procesului de modernizare a învãþãmântului superior ºi creºterea ratei de participare. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1982

Nomos 1268

1983

Nomos 1351 (Legea accesului la învãþãmânt superior)

1983a

Nomos 1404

1992

Nomos 2083

Aspectele afectate

Legea fundamentalã de dupã rãzboi privitoare la modernizarea Management ºi control; finanþarea instituþiilor; sprijin universitãþilor. Le-a fost acordatã o mai mare autonomie universitãþilor în financiar acordat studenþilor. privinþa managementului ºi planificãrii cursurilor; responsabilitatea (Legea cadru privitoare la noua structurã ºi funcþionare activitãþilor de învãþãmânt a fost acordatã mai degrabã departamentelor a universitãþilor) decât profesorilor, iar deþinãtorii unor posturi executive (rector, vicerector, decani, ºefi de departamente) au trebuit sã fie aleºi de cãtre personalul academic împreunã cu reprezentanþii studenþilor. A fost înfiinþat Consiliul Naþional pentru Învãþãmântul Superior pentru a oferi consultanþã Guvernului în legãturã cu problemele învãþãmântului superior. Au fost introduse cursuri postuniversitare, precum ºi un sistem de împrumuturi pentru studenþi. A introdus examene generale de admitere.

Accesul la învãþãmânt superior.

A creat Instituþiile de Educaþie Tehnologicã (TEI) ºi Consiliul de Formare Organizarea ºi infrastructura învãþãmântului superior. Tehnologicã, alcãtuit din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice, profesionale ºi sociale, pentru consilierea Ministerului Naþional al Educaþiei (Legea privitoare la infrastructura ºi funcþionarea ºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI. Instituþiilor de Educaþie Tehnologicã)

(Legea modernizãrii învãþãmântului superior) 1995

Principalele prevederi

Nomos 2327 (Legea înfiinþãrii Consiliului Naþional al Educaþiei)

Lege reformatoare care a modificat anumite articole ale Legii cadru din Management ºi control. 1982. A fost pusã în practicã doar în micã mãsurã, fiind înlocuitã în cea mai mare parte în urma schimbãrii de guvern din 1983. A înlocuit Consiliul Naþional al Învãþãmântului Superior în consilierea Management ºi control; sprijin finaciar acordat studenþilor. Guvernului asupra prioritãþilor strategice ºi sociale legate de toate ciclurile de învãþãmânt. A instituit legãturi între învãþãmântul superior ºi cererile sectorului economic. A desfiinþat sistemul împrumuturilor bancare acordate studenþilor.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

46

GRECIA

GRECIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1997

Ekpedevsi 2000 (Legea Educaþia 2000)

1997a

Nomos 2552 (Legea înfiinþãrii Universitãþii Deschise 2552/1997)

Principalele prevederi A urmãrit revizuirea radicalã a condiþiilor de învãþãmânt superior ºi adaptarea acestora la standarde internaþionale. Renunþarea la „examenele genrale” pentru admiterea în învãþãmântul superior, accesul fiind liber începând cu iunie 2000. Numãrul locurilor din învãþãmântul superior va fi mãrit pentru a veni în întâmpinarea unei aºteptate creºteri a cererii. Sunt elaborate programe universitare interdepartamentale, flexibile ºi extinse. Programele AEI ºi TEI vor fi restructurate utilizând noua tehnologie ºi noile suporturi pedagogice. Programele postuniversitare vor fi dezvoltate mai departe ºi îmbunãtãþite. Pe lângã finanþarea din fonduri publice, universitãþile sun finanþate ºi prin Fondul Special pentru Cercetare. Înfiinþarea Universitãþii Deschise. Acces liber al oricãrei persoane deþinând un certificat de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar; fãrã examen de admitere. Prioritate acordatã candidaþilor cu vârsta cuprinsã între 23 ºi 45 de ani ºi celor din regiuni de graniþã.

Aspectele afectate Accesul la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor; structura ºi conþinutul cursurilor; predare; evaluarea calitãþii; finanþarea instituþiilor.

Accesul la învãþãmânt superior.

Anexa la Capitolul 1: Grecia

47

Context Dezvoltarea unui stat democratic ºi prosper dupã 1995. În 1978 a fost adoptatã o nouã Constituþie care a pregãtit terenul pentru o legislaþie adecvatã. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986. Creºterea sectorului învãþãmântului universitar. 95% din învãþãmântul superior îl reprezintã universitãþile.

Rezumatul reformelor Supervizarea universitãþilor a revenit celor 17 Comunitãþi Autonome. Creºterea autonomiei universitãþilor. Înfiinþarea unui sistem naþional de evaluare a universitãþilor. Dezvoltarea unui învãþãmânt superior neuniversitar, în mare parte vocaþional.

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1978

Constitución Espanola de 27 de diciembre de 1978 Stipuleazã dreptul la educaþie ºi acordã universitãþilor autonomie Management ºi control. instituþionalã. Înfiinþeazã cele 17 Comunitãþi Autonome ºi stabileºte (Constituþia Spaniei) împãrþirea puterii de decizie între stat ºi aceste comunitãþi în domeniul educaþiei. Stabileºte cadrul reformelor ulterioare.

1983

Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma A clarificat responsabilitãþile statului, ale Comunitãþilor autonome ºi ale Universitaria - LRU instituþiilor în privinþa învãþãmântului superior. Dezvoltarea autonomiei universitare (autonomie statutarã, autonomie academicã ºi mai multã putere de decizie acordatã departamentelor, autonomie financiarã ºi (Legea organicã a reformei universitare) autonomia de a selecta ºi promova lectori); stabilirea unui sistem de sprijin financiar pentru studenþi; înfiinþarea unui Consiliu al Universitãþilor, Reformele ulterioare au fost implementate prin decrete format din reprezentanþi ai Ministerului, Comunitãþilor Autonome ºi ºi ordine. universitãþilor, pentru a acoordona, planifica ºi evalua activitatea învãþãmântului superior. Legea nu este încã implementatã în întregime.

1983a

Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el que A stabilit regulile generale de acordare a burselor pentru studenþii aflaþi în Sprijin financiar acordat studenþilor. se regula el sistema de becas y otras ayudas al dificultate financiarã. estudio de carácter personalizado (Decretul regal cu privire la burse ºi alte forme de asistenþã acordatã studenþilor)

1986

Ley 13/1986, de 14 de abril, de fomento y A instituit Planul Naþional de Dezvoltare a Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnice Cercetare. coordinación general de la investigación científica în scopul promovãrii cercetãrii fundamentale. A pus bazele Comisiei y técnica Interministeriale pentru ªtiinþã ºi Tehnologie menitã a coordona ºi urmãri punerea în practicã a Planului Naþional. A înfiinþat Centrul pentru Dezvoltare Tehnologicã ºi industrialã în scopul promovãrii ºi introducerii de noi (Legea promovãrii ºi coordonãrii generale a cercetãrii tehnologii. ºtiinþifice ºi tehnice)

Acces la învãþãmânt superior; management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii ºi evaluarea; sprijin financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor ºi conþinuturi.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

48

SPANIA

SPANIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1987

Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional

Principalele prevederi A formulat liniile generale pentru planificarea, structura ºi conþinuturile cursurilor universitare ºi pentru recunoaºterea gradelor universitare.

Aspectele afectate Sectorul universitar al învãþãmântului superior; planificarea ºi structura cursurilor.

(Decretul regal 1497/1987 privitor la reglementarea structurii cursurilor ºi a gradelor naþionale ºi a recunoaºterii lor naþionale) 1990

1992

Ley Oránica 1/1990, de 3 de octubre, de Aceastã lege nu se referã în mod particular la învãþãmântul superior, dar Ordenación General del Sistema Educativo - reglementeazã structura ºi conþinutul formãrii vocaþionale specifice ºi al LOGSE învãþãmântului artistic la nivelul învãþãmântului superior. (Legea organicã 1/1990 asupra organizãrii generale a sistemului de învãþãmânt) Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencia de competencias a Comunidades Autónomas que accedieron a la autonomia por la vía del artículo 143 de la Constitución

Învãþãmântul Superior neuniversitar.

A permis delegarea responsabilitãþii pentru universitãþi Comunitãþilor Autonome, a cãror autonomie este stipulatã în Art. 143 al Constituþiei din 1978.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor.

A formulat liniile generale de acordare a calificãrilor ºi ale curricula pentru nivelul cel mai înalt de formare vocaþionalã.

Învãþãmântul superior neuniversitar; formare vocaþionalã; structura cursurilor.

(Legea organicã 9/1992 asupra transferului puterii de decizie la nivelul Comunitãþilor Autonome 1993

Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices sobre los títulos y las correspondientes ense ñanzas minimas de formación profesional (Decretul Regal 676/1993, stabilind liniile generale de acordare a calificãrilor ºi ale nivelului minim necesar de formare vocaþionalã)

Anexa la Capitolul 1: Spania

49

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1994

‘Informe sobre la financiación de las universidades’ (Raport privitor la finanþarea universitãþilor)

A recomandat creºteri ale cheltuielilor în învãþãmântul superior, în special în sectorul neuniversitar, ºi stimularea autofinanþãrii universitãþilor publice, în special prin taxe de ºcolarizare ºi finanþãri pe bazã de acorduri contractuale. A recomandat totodatã introducerea unor noi formule de finanþare care sã promoveze calitatea ºi competenþa precum ºi un nou sistem de sprijin financiar pentru studenþi (incluzând ºi împrumuturile bancare). S-a insistat asupra unei reforme instituþionale care sã îmbunãtãþeascã coordonarea între universitãþi ºi crearea unui management instituþional mai eficient.

Finanþarea învãþãmântului superior.

1995

Real decreto 1947/1995, de 1 de diciembre, por el que se establece el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades

A stabilit Planul Naþional pentru Evaluarea Calitativã a Universitãþilor în scopul promovãrii ºi armonizãrii procesului de evaluare. Rezultatele evaluãrii vor contribui la oferirea unei perspective obiective asupra calitãþii învãþãmântului superior autoritãþilor educaþionale, studenþilor ºi societãþii în ansamblu.

Controlul ºi evaluarea calitãþii.

(Decretul Regal 1947/1995 privitor la evaluarea calitativã a universitãþilor)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

50

SPANIA

FRANÞA Context Sistemul de învãþãmânt superior cu acces liber la nivel universitar ºi cu acces selectiv la prestigioasele Grandes écoles. Creºtere puternicã în anii ’60 a numãrului de studenþi din învãþãmântul superior. Protestele studenþeºti din 1968. Recesiunea economicã din anii ’70. O continuã creºtere ºi diversificare a studenþilor ca rezultat al înfiinþãrii bacalaureatelor tehnic ºi vocaþional.

Rezumatul reformelor Extinderea continuã a învãþãmântului superior, în particular în afara universitãþilor tradiþionale ºi a Grandes écoles. Diversificarea tipurilor de învãþãmânt superior prin înfiinþarea secþiilor de tehnologie superioarã (sections de techniciens supérieurs) ºi a instituþiilor universitare tehnice (instituts universitaires de technologie). Introducerea dreptului la educaþie permanentã (Legea Delors din 1971) ºi implicarea universitãþilor în acest domeniu. Creºterea implicãrii locale în finanþarea ºi planificarea învãþãmântului superior. Întãrirea autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior într-un cadru fixat de la centru: utilizare crescutã a orientãrii finanþãrii prin intermediul unor acorduri contractuale cu Ministerul Educaþiei; introducerea unui nou sistem de finanþare la începutul anilor 1994 care sã acorde o mai mare libertate instituþiilor în a decide modul de cheltuire a bugetului alocat; simplificarea studiilor. Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1968

Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieur Reforme majore în sectorul universitar. A înlocuit facultãþile napoleoniene Management ºi control. du 11 novembre 1968 - Loi Faure cu un numãr mare de universitãþi multidisciplinare împãrþite în unitãþi de predare ºi de cercetare (UER). Ele s-au dorit a fi în mare mãsurã autonome, doar cu un control a posteriori, dar pânã la sfârºitul anilor ’80 autonomia (Legea orientãrii învãþãmântului superior – Legea lor a fost restrânsã în principal doar la metodele de predare. Studenþii ºi Faure) personalul academic urmau sã fie implicaþi în luarea deciziilor. Modelul multidisciplinar a avut un succes redus din cauza faptului cã UER au adoptat vechea abordare administrativã a departamentelor sau fostelor facultãþi. Legeaa nu a fost implementatã complet înaintea adoptãrii Legii din 1984.

1984

Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier Aplicatã întregului sector al învãþãmântului superior public. Întãrirea Management ºi control; accesul la învãþãmânt superior; 1984 - Loi Savary autonomiei instituþionale, oferindu-se acestora dreptul de a încheia finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor; contracte cu statul pe o perioadã de patru ani ºi pe baza unui plan de controlul calitãþii. dezvoltare care sã vinã în întâmpinarea atât a obiectivelor naþionale, cât (Legea învãþãmântului superior – Legea Savary) ºi a nevoilor locale de formare. Înfiinþarea CNE (Comité National d’Évaluation), organismul naþional împuternicit cu evaluarea universitãþilor. Nu a fost permisã selecþia studenþilor, dar s-a pregãtit terenul pentru o mai bunã orientare a studenþilor în primii ani de studiu. Competenþele profesionale puteau fi confirmate în scopul admiterii în învãþãmântul superior. Studenþilor ºi lectorilor li s-a acordat un grad mai mare de reprezentativitate în consiliile instituþiilor, dând naºtere la o opoziþie puternicã din partea profesorilor care se gãseau adesea în minoritate. Multe universitãþi au refuzat iniþial sã implementeze schimbãrile impuse ºi doar în 1988 au fost obligate toate instituþiile sã îºi amendeze statuturile conform Legii Faure. Bursele studenþeºti au fost mãrite ºi a fost introdusã o nouã metodã de calcul.

51

Anexa la Capitolul 1:Franþa

Anul

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1983 pânã în 1985

Lois de décentrallsation

1989

Loi d’Orientation sur l’education du 10 juillet 1989 A avut un efect neînsemnat asupra învãþãmântului superior, cu excepþia - Loi Jospin înfiinþãrii instituts universitaires de formation de maitres (IUFM) cu scopul formãrii cadrelor didactice din învãþãmântul primar ºi secundar la nivel universitar. (Legea orientãrii educaþiei – Legea Jospin)

Perfecþionarea cursurilor neuniversitare.

1989a

Assises nationales de l’enseignement supérieur: ‘Université 2000: Quelle université pour demain’

A pus în discuþie viitoarea dezvoltare a învãþãmântului superior ºi rolul regiunilor în acest proces. A condus la o serie de acorduri între stat ºi regiuni pentru finanþarea unor programe importante de construire a unor instituþii de învãþãmânt superior în colaborare cu entitãþile teritoriale ale (Forum naþional asupra viitorului învãþãmântului sudépartments ºi communes. perior)

Finanþarea instituþiilor.

1990

Plan Université 2000

Program de construcþie a unor noi clãdiri.

Finanþarea instituþiilor.

Reforma primului ºi a celui de-al doilea ciclu universitar prin introducerea unei mai bune orientãri ºi informãri a studenþilor, incluzând ºi sistemul tutorial.

Acces ºi pierderi; internaþionalizare.

(Legile descentralizãrii)

Principalele prevederi Învãþãmântul superior a rãmas în mod explicit responsabilitatea statului, dar regiunile au fost invitate sã contribuie la finanþarea acestuia, în mod special în privinþa formãrii vocaþionale, care a devenit o responsabilitate regionalã, ºi a cercetãrii.

Aspectele afectate Management ºi control, finanþarea învãþãmântului superior.

(Planul Universitatea 2000) 1992

Arreté du 26 mai 1992 (Ordinul din 26 Mai 1992)

1994

Décret du 14 janvier 1994 relatif au budget et au régime financier des établissements publics á caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP)

A permis tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior ºtiinþifice, culturale ºi Finanþare; management ºi control. vocaþionale publice (EPSCP – universités , instituts nationaux polytechniques , écoles normales supérieurs ºi écoles et instituts exterieurs aux universités) sã îºi elaboreze propriul buget mai degrabã pe baza unor politici educaþionale („bugetare managerialã”) decât pe (Decret cu privire la sistemul bugetar ºi financiar al entitãþi administrative. A stimulat contolul managerial, dar ºi transferul EPSCP) puterii de decizie la nivelul instituþiilor. devenit efectiv în 1997

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

52

FRANÞA

FRANÞA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1996

Consultation nationale: ‘États généraux de Discuþii pe marginea unei serii de propuneri ale ministrului Bayrou cu Evaluarea ºi controlul calitãþii; planificarea cursurilor; l’Université’ privire în principal asupra simplificãrii ºi perfecþionãrii programelor structurã ºi conþinut; sprijin financiar acordat studenþilor. universitare ºi asupra sprijinului financiar acordat studenþilor. Universitãþile au fost încurajate sã organizeze o evaluare sistematicã a predãrii. Anumite (Consultare naþionalã a tuturor pãrþilor interesate cu propuneri au fost implementate înainte de schimbarea de guvern din privire la educaþia universitarã) 1997.

1996a

Conclusions de la Commission Fauroux: ‘Pour Comisia a cercetat întregul sistem de învãþãmânt. În privinþa sistemului Management ºi control; acces ºi pierderi. l’École’ de învãþãmânt superior s-au fãcut recomandãri legate de autonomie, predare ºi management, precum ºi de îmbunãtãþirea tranziþiei de la (Concluziile Comisiei Fauroux) învãþãmântul secundar la cel superior prin intermediul consilierii ºi introducerii sistemului tutorial.

Anexa la Capitolul 1: Franþa

53

Context Dezvoltare rapidã ulterior intrãrii în 1973 în Uniunea Europeanã datoritã sprijinului Fondurilor Structurale, punându-se accent deosebit pe formarea vocaþionalã.

Rezumatul reformelor Creºtere foarte mare în rândul studenþilor (600% între 1965 ºi 1995). A continuat dezvoltarea învãþãmântului superior vocaþional prin înfiinþarea colegiilor tehnice vocaþionale, unele dintre acestea fiind ridicate în ultimii ani la rangul de institute tehnologice. Creºtere a paritãþii între sectoarele universitar ºi neuniversitar. Instituþiilor li s-a acordat o mai mare autonomie prin crearea unor organisme intermediare – Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (HEA) ºi Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) - între acestea ºi formele de control guvernamental. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1971

Higher Education Authority Act (Legea Autoritãþii Învãþãmântului Superior)

1979

National Council for Educational Awards Act

1989

Dublin City University Act (Legea Universitãþii din Dublin)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A înfiinþat Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (H EA) având Management ºi control; finanþarea instituþiilor. responsabilitãþi de consiliere ºi planificare pentru întregul învãþãmânt superior din Irlanda. HEA a devenit principala agenþie de finanþare a universitãþilor ºi a „instituþiilor desemnate”.

A înfiinþat Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) , responsabil de promovarea, coordonarea ºi dezvoltarea sectorului (Legea Consiliului Naþional de Certificare Educaþionalã) învãþãmântului superior neuniversitar, de aprobarea ºi recunoaºterea cursurilor ºi de acordare a gradelor, diplomelor ºi certificatelor din învãþãmântul superior.

Controlul calitãþii.

Celor douã Institute de Învãþãmânt Superior (NIHE) li s-a acordat statut Perfecþionarea instituþiilor neuniversitare. de universitãþi, iar colegiile pedagogice din apropiere au fost unite cu acestea, ridicând formarea cadrelor didactice la nivel universitar

University of Limerick Act (Legea Universitãþii din Limerick) 1992

Regional Technical Colleges Act (Legea colegiilor tehnice regionale)

1992a

Dublin Institute Of Technology Act

A acordat recunoaºtere statutarã colegiilor tehnice regionale, oferind cursuri în domeniul afacerilor, ingineriei ºi ºtiinþei. Celor trei instituþii le-a fost acordatã o autonomie lãrgitã în privinþa personalului, proprietãþii, bugetãrii ºi palnificãrii dezvoltãrii.

Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi control.

A fost înfiinþat Institutul Tehnologic din Dublin.

Infrastructura învãþãmântului superior.

Document strategic care traseazã noua formã a învãþãmântului superior: proceduri noi de admitere, modularizarea curricula, acumularea ºi transferul de credite, asigurarea calitãþii ºi un singur organism de finanþare a învãþãmântului superior.

Structura cursurilor; finanþarea instituþiilor; acces la învãþãmânt superior; controlul calitãþii.

(Legea Institutului Tehnologic din Dublin) 1992b

Green Paper: Education for a Changing World (Cartea Verde: Educaþie pentru o lume în schimbare)

1995

Anularea taxelor de ºcolarizare pentru învãþãmântul superior (nu a fost necesarã o legislaþie specificã)

Acces la învãþãmânt superior; sprijin finaciar acordat studenþilor.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

54

IRLANDA

IRLANADA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1995a

White Paper: Charting ouf Education Future (Cartea Albã: Harta educaþiei viitoare)

1997

Universities Act (Legea universitãþilor)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

O nouã abordare a educaþiei incluzând toate aspectele acesteia, de la Sprijin financiar acordat studenþilor; acces ºi pierderi. învãþãmântul primar la cel superior, pânã la educaþia permanentã. Propunerile legate de învãþãmântul superior au format ulterior bazele Legii Universitãþilor din 1997.

A instituit un cadru legal modern în privinþa universitãþilor. Reglementãri Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi conîn legãturã cu responsabilitatea financiarã ºi academicã a universitãþilor, trol; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii. guvernarea ºi autonomia acestora, transparenþa, asigurarea calitãþii, echitatea ºi finanþarea instituþiilor. A amendat Legea din 1909 astfel încât Colegiul Universitar din Dublin, Colegiul Universitar din Cork, Colegiul Universitar din Galwaz ºi Colegiul St. Patrick din Maynooth sunt în prezent pãrþi ale Universitãþii Naþionale din Irlanda, fiecare dintre ele bucurându-se de o foarte mare autonomie.

Anexa la Capitolul 1: Irlanda

55

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

56

ITALIA Context Tabelul de faþã are în vedere numai sectorul universitar, academic, al învãþãmântului superior. Creºterea masivã a cererii de locuri în învãþãmântului universitar ca urmare a Legii 910 din 1969. Pe parcursul anilor ’70 ºi ’80, universitãþile au fost afectate din cauza finanþãrilor reduse ºi a productivitãþii scãzute ºi în consecinþã doar 6% dintre studenþii înmatriculaþi au absolvit, iar 30% dintre ei au depãºit durata maximã de studiu fuori corsi. Reforma sistemului de învãþãmânt superior din anii ’90 a fost necesarã în urma unei profunde crize a sistemului universitar care reflecta problemele politice, economice ºi sociale din Italia. Partidele politice tradiþionale care au guvernat Italia dupã cel de al doilea rãzboi mondial au pierdut puterea, luând naºtere noi alianþe politice, favorizate de un sistem electoral nou care a transformat sistemul în mare parte proporþional într-unul predominant majoritar. Au existat mari perioade de timp între adoptarea unei legislaþii ºi implementarea acesteia prin decrete ºi regulamente. Coaliþia de centru-stânga care a venit la putere în 1996 a continuat restructurarea finanþãrii publice în vederea îndeplinirii criteriilor de la Maastricht ºi a descentralizãrii administraþiei publice.

Rezumatul reformelor Proces de liberalizare gradualã ºi de acordare a autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior. Majoritatea reformelor au fost introduse dupã 1989. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1969

Legge n. 910, 11.12.1969 (Legea 910)

1973

Legge n. 766, 30.11.1973 (Legea 766)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Ca urmare a creºterii numãrului participanþilor la învãþãmântul superior, Acces la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor. care a avut loc la începutul anilor ’60, Legea 910 a liberalizat învãþãmântul superior acordând acces liber în facultãþi tuturor absolvenþilor ciclului secundar. A liberalizat planurile de studii ºi a mãrit flexibilitatea curricula universitare. A venit în întâmpinarea necesitãþii unui personal universitar suplimentar Personal. ºi l-a reorganizat ca rãspuns la cererea în creºtere pentru învãþãmânt universitar.

Decreto del Presidente della Repubblica 382

A iniþiat un proces de reformã destul de încet care a modificat procesul Personal; planificarea cursurilor; management ºi control; de recrutare ºi dezvoltarea carierei cadrelor didactice universitare, a cercetare. (Decretul prezidenþial 382 privitor la reforma autorizat experimental o structurã departamentalã cu autonomie învãþãmântului universitar) financiarã ºi administrativã pentru coordonarea activitãþilor de cercetare, care erau controlate pânã atunci de cãtre profesori, ºi a creat o serie de noi organisme universitare precum consiliile pentru cursurile de diplomã, care sã supervizeze activitãþile de predare ºi sã coordoneze buna desfãºurare a cursurilor ºi a planului de studiu al studenþilor.

1989

Legge n. 168, 9.5.1989 che istituisce il Ministero A înfiinþat Ministerul Universitãþilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice) Management ºi control. dell’Universit à e della Ricerca Scientifica e pentru coordonarea activitãþilor universitare ºi alocarea fondurilor. A mãrit Tecnologica (MURST) autonomia instituþionalã, administrativã ºi culturalã a universitãþilor, permiþând ca ariile care erau mai înainte subiectul reglementãrilor la nivel naþional sã cadã sub jurisdicþia statutelor universitare. (Legea 168 privind înfiinþarea Ministerului Universitãþilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice)

1990

Legge n. 245, 7.8.1990 (Legea 245)

Norme reglementând planurile de dezvoltare trienalã a universitãþilor. A Planificarea dezvoltãrii la nivel naþional. urmãrit introducerea planificãrii universitare echitabile pentru a se evita dezechilibrele între regiuni. Mãsurile nu au avut efectul scontat.

57

Anexa la Capitolul 1: Italia

1980

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1990a

Legge n. 341, 19.11.1990

1991

Legge n. 390, 2.12.1991

A definit trei niveluri pentru care universitãþile pot acorda diplome: diplomã de prim nivel dupã 2-3 ani, diplomã de nivelul al doilea (laurea) ºi diplomã (Legea 341 asupra reorganizãrii educaþiei universitare) de nivelul al treilea (diploma di specializzazione). Planificarea cursurilor potrivit tabelelor de curs stabilite de cãtre Minister. A introdus formarea universitarã pentru asistenþii medicali ºi pentru învãþãtori, deºi ultima nu a fost implementatã pânã în 1998.

(Legea 390 a dreptului la învãþãmânt superior)

1991a

Principalele prevederi

Legge n. 243, 29.7.1991

Aspectele afectate Structura cursurilor.

A definit rolul statului, al regiunilor ºi al universitãþilor în privinþa sprijinirii Sprijin financiar acordat studenþilor. financiare a studenþilor, ca urmare a transferului anumitor responsabilitãþi regiunilor în 1977. Statul acþioneazã drept coordonator, în timp ce regiunile sunt responsabile de administrarea burselor ºi de oferirea unor servicii precum cantine ºi cazare pentru studenþi. Universitãþile au dreptul sã acorde scutiri de taxe ºi drept de muncã în regim part-time studenþilor. Au fost introduse împrumuturile fãrã dobândã. Sprijinirea studenþilor s-a reorientat pe principiul meritului. A stabilit recunoaºterea legalã ºi sprijinirea financiarã a universitãþilor particulare.

Învãþãmântul superior particular.

A acordat deplinã autonomie universitãþilor în cheltuirea bugetului. A mãrit autonomia instituþionalã în privinþa administrãrii resurselor umane ºi stabilirii taxelor de ºcolarizare. Au fost înfiinþate centre interne de evaluare în fiecare universitate.

Finanþare instituþionalã; management ºi control.

(Legea 243 a universitãþilor particulare) 1993

Legge n. 537, 24.12.1993 (Legea 537 asupra raþionalizãrii finanþelor publice)

1994

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, 13.4.1994 (Decret al Preºedintelui Consiliului de Miniºtri)

1996

Decreto Ministeriale, 22.2.1996

1996a

Legge n. 622, 23.12.1996

Acest decret ºi hotãrârile executive asociate acestuia (vezi ºi 1997) au Sprijin financiar acordat studenþilor. fost necesare pentru implementarea Legii 390 din 1991. A introdus mãsuri pentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºti ºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune.

A înfiinþat Observatorul (Observatorio) pentru evaluarea sistemului prin Evaluarea ºi controlul calitãþii. intermediul evaluãrii activitãþilor de predare ºi cercetare în raport cu (Decret Ministerial asupra evaluãrii sistemului planul de dezvoltare trienalã. universitar) A abordat problema supraaglomerãrii prin crearea de noi campusuri ºi Management ºi control; finanþarea instituþiilor. împãrþirea marilor universitãþi în facultãþi. Reforma sistemului de planificare (Legea 662 cu privire la raþionalizarea finanþelor publice) a dezvoltãrii cu scopul stopãrii extinderii cantitative exagerate ºi centrãrii pe calitate.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

58

ITALIA

ITALIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1997

Legge n. 59, 15.3.1997

1997a

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, 30.4.1997

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Aºa numitele „Legi Bassanini” au acordat universitãþilor autonomie Management ºi control; finanþare; planificarea cursurilor; financiarã ºi educaþionalã în încercarea de a simplifica ºi descentraliza perfecþionarea învãþãmântului superior vocaþional. (Legea 59 asupra transferului funcþiilor ºi administraþia publicã. Dezvoltarea curricularã, definitã anterior prin tabele responsabilitãþilor cãtre regiuni ºi autoritãþi locale) rigide stabilite de cãtre Minister, a devenit responsabilitatea universitãþilor a cãror activitate a fost statuatã de reglementãri naþionale foarte generale. Legile au fixat normele pentru dezvoltarea, planificarea ºi evaluarea Legge n. 127, 15.5.1997 sistemului universitar ºi a activitãþilor sale ºi pentru reorganizarea consiliilor universitare în scopul echilibrãrii gradului de reprezentativitate. (Legea 127 privitoare la introducerea unor mãsuri ISEF-urile (instituti di educazione fisica – institute superioare de educaþie urgente pentru facilitarea activitãþilor administrative ºi fizicã) au fost ridicate la nivel universitar. procedurilor de supervizare ºi luare de decizie)

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, 28.7.1997

Aceste decrete ºi regelementãri executive asociate acestora au fost Sprijin financiar acordat studenþilor. necesare pentru implementarea legii 390 din 1991. Ele au introdus mãsuri pentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºti ºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune. Au introdus o taxã regionalã de înscriere destinatã în întregime finanþãrii bugetului de sprijin pentru studenþi.

(Decrete ale Preºedintelui Consiliului de Miniºtri asupra dreptului la învãþãmânt superior) Decreto Ministeriale, 24.7.1997 (Decret Ministerial din 24.7.1997) 1997b

Legge n. 196, 24.6.1997

A stabilit pe bazã experimentalã un sistem de învãþãmânt superior Infrastructura învãþãmântului superior. neuniversitar, de „formare tehnicã superioarã”. Sistemul a fost dezvoltat (Legea 196 privitoare la piaþa muncii ºi accesul la ea) mai departe începând cu 1999.

1997c

Decreto Ministeriale 245, 21.7.1997

1998

Legge n. 210, 3.7.1998

A permis universitãþilor reducerea numãrului de studenþi admiºi pentru Acces ºi pierderi. anumite tipuri de cursuri: medicinã umanã ºi veterinarã, arhitecturã ºi studii care necesitã o instruire specializatã ca parte a cursurilor. A introdus (Decret ministerial cu privire la accesul în învãþãmântul sistemul de pre-înmatriculare pentru a facilita planificarea instituþionalã ºi superior ºi la activitãþile de orientare corespunzãtoare) a se forma un sistem de orientare a studenþilor începând cu învãþãmântul secundar superior.

59

Anexa la Capitolul 1: Italia

(Legea 210) 1969

A transferat responsabilitatea recrutãrii cercetãtorilor ºi a numirii Recrutarea cadrelor didactice. profesorilor universitari de la nivel central la nivel universitar. Majoritatea membrilor comisilor de selecþie sunt însã aleºi de cãtre profesori, la nivel naþional.

Context Oferta învãþãmântului superior limitatã, finanþatã în întregime de cãtre stat. Majoritatea studenþilor învaþã peste hotare.

Rezumatul reformelor Dezvoltarea ofertei de învãþãmânt superior tehnic ºi vocaþional ºi a capacitãþii de cercetare. Ridicarea unui mare numãr de cursuri profesionale ºi vocaþionale la nivelul învãþãmântului superior. Creºterea autonomiei celor douã instituþii principale, Centrul Universitar (Centre universitaire de Luxembourg – CUNLUX) ºi Institutul Superior de Tehnologie (Institut supérieur de technologie de Luxembourg - IST). Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1969

Loi du 18 juin 1969 sur l’enseignement supérieur A stabilit bazele sistemului actual de învãþãmânt superior din Luxemburg Infrastructura învãþãmântului superior. et l’homologation des titres et grades étrangers ºi a Centrului Universitar (CUNLUX). d’enseignement supérieur (Legea privitoare la învãþãmântul superior ºi la recunoaºterea calificãrilor de învãþãmânt superior externe)

1977

Loi du 8 décembre 1977 concernant l’aide Introducerea unui sistem de sprijin financiar pentru studenþi. Cuantumul Sprijin financiar acordat studenþilor. financière de l’État pour études supérieures burselor sau împrumuturilor bancare (cu sau fãrã dobândã) este în raport direct cu veniturile pãrinþilor sau ale studenþilor. Este luat în calcul totodatã (Legea asistenþei financiare acordate de cãtre stat costul întreþinerii personale. studiilor de învãþãmânt superior)

1979

Loi du 21 mai 1979 portant création d’un Institut A înfiinþat Institutul Superior de Tehnologie (IST). supérieur de technologie

Infrastructura învãþãmântului superior.

(Legea înfiinþãrii Institutului Superior de Tehnologie) 1983

Loi du 6 septembre 1983 portant création d’un Creºterea perioadei de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor de la doi Perfecþionarea cursurilor profesionale. Institut supérieur d’études et de recherches la trei ani. pédagogiques (Legea înfiinþãrii Institutului Superior de Studii Pedagogice ºi Cercetare)

1990

Loi du 6 août 1990 portant organisation des A creat cursuri pentru asistenþii sociali în cadrul Institutului de Studii Perfecþionarea cursurilor profesionale. études éducatives et sociales Educaþionale ºi Sociale (Institut d’études éducatives et sociales – IEES). (Legea organizãrii ºi formãrii asistenþilor sociali)

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

60

LUXEMBURG

LUXEMBURG

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1992

Loi du 13 mars 1992 portant modification à la loi A urmãrit încurajarea pe mai departe a tinerilor în a studia prin oferirea du 8 décembre 1977 concernant l’aide financière unui suport financiar mai mare. Bursele au fost raportate în mod direct la de l’État pour études supérieures venitul familial, iar împrumuturile au fost stabilite cu o dobândã de maxim 2%. Burse speciale pentru studenþii merituoºi (completarea cu succes a primei etape de studiu universitar în perioada normalã de timp plus un an (Lege care amendeazã Legea din 8 Decembrie 1977 suplimentar). Creºterea cuantumului maxim al burselor. Au fost anulate asupra asistenþei financiare acordate de cãtre stat împrumuturile fãrã dobândã. Sprijin mai mare pentru familiile cu mai mulþi studiilor de învãþãmânt superior) copii în întreþinere.

1996

Loi du 11 août 1996 portant réforme de Introducerea autonomiei financiare, administrative, pedagogice ºi ºtiinþifice Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi l’enseignement supérieur pentru principalele instituþii de învãþãmânt superior (CUNLUX ºi IST). evaluarea calitãþii. Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Învãþãmântul Superior în scopul consilierii, coordonãrii ºi evaluãrii acestui sector. (Legea reformãrii învãþãmântului superior)

Sprijin financiar acordat studenþilor.

a devenit efectivã în 1997

Anexa la Capitolul 1: Luxemburg

61

Context În anii ’70, a existat o creºtere din ce mai mare pentru învãþãmânt superior, fapt considerat esenþial pentru creºterea economicã. În acelaºi timp, slaba performanþã a universitãþilor, care s-a tradus printr-o ratã foarte mare a abandonului studiilor, ºi perioadele lungi de completare a studiilor au dat naºtere îngrijorãrii. Cheltuielile publice, în general, ºi cele pentru învãþãmântul superior, în particular, au suferit reduceri substanþiale. Se fãcea simþitã nevoia unei mai mari diferenþieri în cadrul învãþãmântului superior.

Rezumatul reformelor Politica guvernamentalã a încurajat sistemul de învãþãmânt superior în scopul dezvoltãrii unui sistem flexibil, diferenþiat, eficient ºi cu costuri optime. Ridicarea învãþãmântului profesional la nivelul celui superior (hoger beroepsonderwijs – HBO) 1. De-a lungul anilor ’80, anumite instituþii s-au unificat, iar altele au fost închise pentru a se reduce costurile, a se stimula cooperarea ºi promova specializarea. Instituþiilor le-a fost acordatã o mai mare autonomie, iar utilizarea fondurilor publice a devenit mai transparentã prin introducerea unui sistem extern de control al calitãþii. Creºterea autonomiei instituþionale a necesitat de asemenea o nouã aboradare a planurilor de dezvoltare, introducându-se în 1987 un ciclu de planificare cu o duratã de doi ani. La fiecare doi ani, guvernul emite un Plan al Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (hoger onderwijs en onderzoek plan – HOOP), iar pe parcursul anului urmãtor celelalte pãrþi interesate sunt invitate sã îºi exprime pãrerea asupra acestui plan. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1978

Nota ‘Hoger onderwijs voor velen’

1981

Wet Twee-Fasenstructuur

Principalele prevederi

A stabilit o serie de principii în învãþãmântul superior: • orice persoanã care are dreptul ºi dovedeºte aptitudini ºi interes adecvate poate urma cursurile învãþãmântului superior (Memorandumul Învãþãmânt superior pentru cei mai • vor fi fãcute încercãri pentru crearea unei structuri a învãþãmântului mulþi) universitar cu douã etape • durata cursurilor de diplomã nu trebuie sã depãºeascã patru ani • perioada înmatriculãrii ca student poate depãºi durata normalã a cursurilor cu doar un an, cuprinzând în total cinci ani • ulterior examenului de diplomã, vor fi selectaþi candidaþii pentru cea de-a doua etapã cu o duratã de unul sau doi ani.

1

Taakverdeling en concentratie wetenschappelijk onderwijs - TVC

Structura ºi accesul la învãþãmânt superior.

Aceastã lege a împãrþit învãþãmântului universitar în douã etape. Durata Planificarea ºi structura cursurilor. primei etape a fost fixatã la patru ani, începându-se cu un an preliminar ºi sfârºindu-se cu un examen de diplomã. Cea de-a doua etapã, cu o duratã de doi ani, a fost destinatã cursurilor profesionale specifice (precum cele medicale sau farmaceutice), formãrii specifice a cercetãtorilor ºtiinþifici sau formãrii cadrelor didactice. Legea a impus universitãþilor examinarea cu atenþie a programelor de studiu ºi reorganizarea lor astfel încât sã permitã studenþilor completarea cursurilor în perioada de timp prescrisã.

(Legea structurii pe douã etape)

1982

Aspectele afectate

in

het A urmãrit reducerea costului sectorului universitar, stimularea cooperãrii Finanþarea instituþiilor; infrastructura învãþãmântului supeºi concentrarea activitãþilor de cercetare. Ministerul determinã cadrul gene- rior. ral, iar instituþiile decid fiecare în parte dacã doresc sã realizeze economii prin intermediul cooperãrii regionale, dacã doresc concentrarea anumitor (Cartea Albã a alocãrii responsabilitãþilor ºi a cursuri în universitãþi specializate, împãrþirea sarcinilor între universitãþi concentrãrii învãþãmântului universitar) sau închiderea anumitor departamente universitare.

The HBO se desfãºoarã în hogescholen, care se intituleazã în general „universitãþi de învãþãmânt profesional”.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

62

OLANDA

OLANDA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1983

Schaalvergroting, taakverdeling en concentratie in het hoger beroepsonderwijs - STC

Principalele prevederi

Aspectele afectate Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi control.

(Memorandum asupra creºterii domeniului, alocãrii responsabilitãþilor ºi concentrãrii învãþãmântului superior profesional) 1984

Machtigingswet beperking inschrijving hoger A orientat fluxul studenþilor prin adaptarea la cerinþele pieþei forþei de Accesul la învãþãmânt superior. beroepsonderwijs muncã. A fost introdus un numerus clausus pentru anumite cursuri. (Legea reglementãrii accesului la învãþãmânt superior profesional)

1984a

Wet op de Open Universiteit - WOU

Înfiinþarea Universitãþii Deschise.

Acces la ºi infrastructura învãþãmântului superior.

(Legea Universitãþii Deschise) 1985

Wet op het wetenschappelijk onderwijs - WWO

Scopul principal al acestei legi a fost creºterea eficienþei administraþiei Managementul ºi controlul universitãþilor; controlul calitãþii; universitare. Un pas intermediar pe drumul final cãtre WHW. planificarea cursurilor.

(Legea învãþãmântului universitar) a devenit efectivã în 1986 1985a

Nota ‘Hoger Onderwijs, Autonomie en Kwaliteit’ A schiþat noua abordare a orientãrii guvernamentale, „control de la Management ºi control; controlul calitãþii. - HOAK Nota distanþã”. Responsabilizarea instituþiilor s-a bazat pe un control al calitãþii extern ºi post-hoc intermediat de cãtre Asociaþia Universitãþilor din Olanda (Memorandumul Învãþãmântul Superior, Autonomie ºi (VSNU). S-a introdus ideea unui ciclu de planificare cu o duratã de doi Calitate) ani, aºa cum a fost introdus el mai târziu de cãtre HOOP.

1985b

Wet op het hoger beroepsonderwijs - WHBO (Legea învãþãmântului superior profesional)

Notitie ‘Kanderstelling selectieve krimp en groei S-a bazat pe argumente þinând de calitate, în scopul implementãrii unor Finanþarea instituþiilor. universiteiten en academische ziekenhuizen’ reduceri bugetare în sectorul universitar. Ministerul, pe baza recomandãrilor fãcute de experþi, a determinat ce fel de mãsuri trebuie (Cartea Albã Structura concentrãrii selective ºi a introduse. extinderii universitãþilor ºi spitalelor universitare)

63

Anexa la Capitolul 1: Olanda

1986

A transferat învãþãmântul superior profesional din sectorul educaþiei Perfecþionarea ºi restructurarea sectorului HBO; managesecundare în cel al învãþãmântului superior, ca formã distinctã de ment ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii; învãþãmânt. Principiul autonomiei instituþionale a fost extins de la universitãþi predare ºi evaluare. pânã la instituþiile de învãþãmânt superior profesional.

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1986a

Invoeringswet WHBO

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A reglementat aspectele practice ale WHBO. Instituþiile de învãþãmânt Infrastructura sectorului HBO; management ºi control; superior profesional au devenit hogescholen. finanþare.

(Implemetarea legii WHBO) 1986b

Invoeringswet WWO

Aceste amendamente la Legea WWO din 1985 au urmãrit creºterea Planificarea dezvoltãrii; finanþare; management ºi control. eficienþei planificãrii, finanþãrii ºi administraþiei universitare.

(Implementarea Legii WWO) 1986c

Wet op de studiefinanciering (Legea finanþãrii studenþilor)

A introdus un sistem universal de burse de bazã cu posibilitatea acordãrii Sprijin financiar acordat studenþilor. unor burse suplimentare studenþilor cu venituri familiale scãzute, precum ºi a acordãrii de împrumuturi bancare cu dobândã subvenþionatã. Perioada sprijinului financiar a fost stabilitã la maxim 6 ani.

1987

Hoger Onderwijs Onderzoek Plan - HOOP

Ciclul de planificare cu o duratã de doi ani a devenit efectiv. În primul an, Management ºi control; planificarea dezvoltãrii. guvernul emite aºa-numitul program Planul Învãþãmântului Superior ºi (Primul Plan al Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii - Cercetãrii (HOOP), în care sunt prezentate ideile ºi prespectivele HOOP) guvernamentale asupra dezvoltãrii învãþãmântului superior pe urmãtorii patru ani. Pe parcursul celui de-al doilea an al acestui ciclu, instituþiile rãspund la acest program cu propriile lor planuri de dezvoltare instituþionalã. Pãrerile celorlalte grupuri interesate (de pildã, ale angajatorilor) sunt ºi ele luate în consideraþie. HOOP include de asemenea o estimare a bugetului necesar finanþãrii activitãþilor instituþiilor pe parcursul urmãtorilor patru ani.

1988

Stimuleringsprogramma Internationalisering - Program desfãºurat din 1988 pânã în 1997, care a urmãrit sã promoveze Internaþionalizare. STR o orientare internaþionalã în rândul studenþilor, sã încurajeze instituþiile în introducerea unei dimenisuni internaþionale în cursuri, sã încurajeze studiul (Programul de stimulare a internaþionalizãrii) în fara þãrii ºi sã dezvolte facilitãþi pentru studenþii strãini.

1991

Nota ‘Grezen verleggen: Internationalisering van het onderwijs’ (Memorandumul ªtergerea graniþelor: internaþionalizarea educaþiei)

Promovarea internaþionalizãrii educaþiei în general ºi a relaþiilor cu þãrile Internaþionalizare. învecinate în particular.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

64

OLANDA

OLANDA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1992

Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk A înlocuit o serie de legi ºi regulamente prin crearea unui cadru legal unic Management, finanþare ºi control; planificarea cursurilor; onderzoek WHW pentru învãþãmântul superior profesional, învãþãmântul universitar ºi structura ºi conþinutul cursurilor; sprijin financiar acordat pentru învãþãmântul superior la distanþã. A recunoscut învãþãmântul studenþilor; controlul calitãþii; predare ºi învãþare. (Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice) universitar ºi învãþãmântul superior profesional ca douã forme similare, dar distincte de învãþãmânt superior. A stipulat cã orice curs trebuie definit fie ca învãþãmânt universitar, fie ca învãþãmânt superior profesional. a devenit efectivã în 1993 Încã de pe atunci multe dintre reglementãrile legislative erau identice pentru universitãþi ºi pentru învãþãmântul superior profesional, fiind ulterior armonizate într-o mãsurã ºi mai mare.

1996

Wet kwaliteit en studeerbaardeid (Legea privitoare la calitatea ºi fezabilitatea studiilor)

1997

Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie - MUB (Legea modernizãrii conducerii universitãþilor)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor ºi reducerea Pierderi; controlul calitãþii. pierderilor. A introdus un fond în valoare de 500 milioane de guldeni pentru îmbunãtãþirea educaþiei astfel încât sã permitã studenþilor sã îºi completeze studiile în limitele perioadei normale de studiu. A stabilit liniile generale de autoevaluare a instituþiilor.

Studenþii ºi organizaþiile cadrelor didactice îºi pierd poziþiile în organismele Management ºi control; internaþionalizare. de conducere. Administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior intrã în sarcina unui Consiliu Administrativ (responsabil cu managementul curent) care este numit de ºi rãspunde în faþa unui Consiliu de Supervizare, ai cãrui membri sunt numiþi ºi demiºi de cãtre Minsiterul Educaþiei. Consiliul de Supervizare este alcãtuit din oameni de afaceri.

Anexa la Capitolul 1: Olanda

65

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

66

AUSTRIA Context 1965-1995: extinderea învãþãmântului superior atât în privinþa numãrului de studenþi (de patru ori mai mare faþã de 1970), cât ºi a cursurilor (o creºtere de 60% în cei treizeci de ani, în special în domeniul ºtiinþelor sociale ºi economice). O creºtere extrem de mare a înscrierii în universitãþi. Sistemul managementului ºi al luãrii de decizii în comun (dintre universitãþi ºi ministere) a devenit din ce în ce mai mult ineficient ºi dificil. Contribuþia familiei reprezintã un element cheie în sprijinirea financiarã a studenþilor. Schimbarea coaliþiei guvernamentale în 1990 a precipitat reformele. Pânã la mijlocul anilor ’90, legislaþie comunã în toate sectoarele învãþãmântului superior, aproape fãrã nici o formã de învãþãmânt superior vocaþional. Integrare în Uniunea Europeanã în 1995. Reduceri bugetare în 1997 pentru a se controla creºterea cheltuielilor din învãþãmântul superior.

Rezumatul reformelor Creºterea autonomiei universitãþilor ºi a independenþei faþã de guvern. Creºterea frecvenþei monitorizãrii ºi evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Înfiinþarea Fachhochschulen (FHS) care oferã cursuri de învãþãmânt superior vocaþional. FHS reprezintã introducerea pentru prima datã a unei finanþãri combinate, publicã ºi privatã, fãrã controlul direct al statului asupra dezvoltãrii curriculare. Sprijinul finaciar acordat studenþilor rãmâne însã destul de limitat, eligibilitatea fiind totuºi extinsã la studenþii FHS ºi la cei care studiazã în afara þãrii. Creºtere a procentajului subvenþiilor directe (burse, cazare ºi masã) din totalul asistenþei financiare a studenþilor: 18% sprijin direct în 1990, 44% în 1997, creºtere datoratã în parte reducerii alocaþiilor familiale ºi a transportului gratuit. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1966

Bundesgesetz über die Studien an den Un nou cadru legal pentru universitãþi, care a dat naºtere unui set com- Predare ºi conþinuturi. wissenschaftlichen Hochschulen - AHStG plex de instrumente legale ºi decrete, emise în scopul reglementãrii diferitelor aspecte ale învãþãmântului superior, ºi a urmãrit standardizarea (Legea generalã a studiilor în învãþãmântul superior) organizãrii predãrii ºi evaluãrii.

1970

Bundesgesetz über die Organisation der Restructurarea ºi perfecþionarea învãþãmântului artistic. Kunsthochschulen - KHOG

Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþia instituþiilor.

(Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã) 1975

Bundesgesetz über die Organisation der Introducerea managementului participativ: implicarea cadrelor didactice Management ºi control. Universitäten - UOG universitare, studenþilor ºi a personalului administrativ în luarea de decizii ºi în reorganizarea universitarã. (Legea organizãrii universitãþilor)

1983

Bundesgesetz über die Studien an Hochschulen künstlerischer Richtung - KHstG

Armonizarea cadrului legal privitor la studiile universitare generale (AHStG) ºi la cele artistice ºi muzicale.

Predare ºi conþinuturi.

Restructurarea învãþãmântului artistic în cadrul Academiei de Arte Frumoase din Viena.

Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþia instituþiilor.

(Legea studiilor universitare artistice ºi muzicale) Bundesgesetz über die Akademie der bildenden Künste in Wien - AOG (Legea organizãrii Academiei de Arte Frumoase) 1992

Studienförderungsgesetz - StudFG (Legea sprijinului de studiu)

67

Revizuire a Legii din 1963. A crescut cu puþin eligibilitatea pentru burse Asistenþa financiarã acordatã studenþilor. prin micºorarea nivelului presupus de sprijin parental. Bursele au urmãrit acoperirea tuturor costurilor de întreþinere. Eligibilitatea pentru burse a fost extinsã la studenþii Fachhochschule ºi la cei cu studii recunoscute din afara þãrii.

Anexa la Capitolul 1: Austria

1988

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1993

Bundesgesetz über die Organisation der Descentralizarea substanþialã a luãrii de decizii în privinþa universitãþilor. Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi Universitäten - UOG A fost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernului evaluarea calitãþii. (Legea organizãrii universitare) federal. A fost înfiinþat un Consiliu Universitar Naþional pentru a consilia ministerele federale responsabile de introducerea unor noi cursuri, de elaborarea unor planuri de dezvoltare universitare generale ºi de evaluarea predãri ºi cercetãrii. Au fost înfiinþate consilii consultative universitare pentru consilierea rectorilor ºi senatelor universitãþilor în privinþa planurilor de dezvoltare, personalului, evaluãrii interne a predãrii ºi cercetãrii ºi a legãturilor dintre universitãþi ºi economie/ societate. Legea a mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutarea personalului (inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã, aplicarea pentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raport cu conþinutul amãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curriculum). Introducerea unui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºi cercetãrii. Implementare pe etape.

1993a

Bundesgesetz über Studiengänge - FHStG

1994

Bundesgesetz über die Errichtung des Lege federalã care a stipulat înfiinþarea din fonduri publice a Centrului Universitätszentrums für Weiterbildung mit der Universitar pentru Educaþie Permanentã, cunoscut ºi sub denumirea de Bezeichnung Donau-Universität Krems Universitatea Danubianã din Krems.

Fachhochschul- Reglementãri cadru privitoare la recunoaºterea programelor Structura cursurilor. Fachhochschule. Acestea reprezintã cursuri de învãþãmânt superior vocaþionale de nivel academic, cu stagii practice obligatorii, având ca (Legea federalã asupra programelor Fachhochschule) finalitate o diplomã academicã. Finanþarea iniþialã a cursurilor este stabilitã prin puncte acordate potrivit unui set prestabilit de criterii. Recunoaºterea ulterioarã a cursurilor depinde de monitorizarea curentã a costurilor, cursurilor, studenþilor ºi a cadrelor didactice, precum ºi a rezultatelor. Infrastructura învãþãmântului superior.

(Legea Universitãþii Danubiene din Krems) 1997

Bundesgesetz über die Studien an den Revizuirea Legii AHStG din 1966, o lege cadru care a întãrit pe mai Universitäten - UniStG departe autonomia universitarã. A înlocuit un set complex de legi privitoare la studiile învãþãmântului superior printr-un set de instrumente flexibile (Legea studiilor universitare) care au urmãrit orientarea cursurilor cãtre piaþa muncii. Definirea sarcinilor educaþionale a revenit universitãþilor. S-a încercat reducerea abandonului ºcolar prin introducerea unor cursuri pregãtitoare ºi micºorarea duratei cursurilor. Angajatorii au fost implicaþi în comisiile de curriculum, ale cãror sarcini le reprezintã organizarea conþinuturilor cursurilor ºi a examenelor, monitorizarea programelor de studiu ºi a predãrii, facilitând mobilitatea internaþionalã ºi utilizarea metodelor învãþãmântului superior la distanþã în cazul anumitor cursuri.

Pierderi ºi acces; management ºi control; monitorizare ºi evaluare; planificare ºi conþinutul cursurilor; internaþionalizare; predare ºi evaluare.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

68

AUSTRIA

AUSTRIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1998

Bundesgesetz über die Organisation der Descentralizare substanþialã a luãrii de decizie în sectorul universitar. A Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi Universitäten der Künste - KUOG fost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernului fede- evaluarea calitãþii. ral. Activitãþile Consiliului Naþional Universitar au fost extinse la universitãþile (Legea Universitãþilor de Artã ºi Muzicã) de artã ºi muzicã. Înfiinþarea unor consilii universitare consultative. Legea a mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutarea personalului (inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã, aplicarea pentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raport cu conþinutul amãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curriculum). Introducerea unui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºi cercetãrii.

Anexa la Capitolul 1: Austria

69

Context Schimbãri majore ca urmare a revoluþiei din 1974 ºi a adoptãrii Constituþiei democratice din 1976. Capacitatea instituþionalã limitatã nu a putut face faþã cererii crescute pentru învãþãmânt superior, fapt care a condus la introducerea în 1976 a unui numerus clausus. Eforturi de mãrirea capacitãþii învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi ºi politehnici publice ºi a unor instituþii de învãþãmânt superior particulare. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986. Necesitatea unei formãri vocaþionale de nivel superior a condus la înfiinþarea sistemului politehnic în anul cademic 1979/80.

Rezumatul reformelor Dezvoltarea unui sistem de învãþãmânt superior vocaþional în cadrul politehnicilor. Creºtere a sectorului particular ºi mixt ca urmare a insuficienþei capacitãþii instituþiilor publice. Mãrirea autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior. Au fost introduse de cãtre guverne numeroase mici schimbãri în sistemul de admitere pentru a se încerca respectarea dreptului la învãþãmânt superior al tuturor celor care au absolvit cu succes cursurile învãþãmântului secundar. Creºterea taxelor de ºcolarizare ºi reforma sprijinului financiar acordat studenþilor. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1979

Decreto-Lei n° 448/79, de 13 de novembro

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Temeiul legal pentru angajarea personalului academic.

Cariera cadrelor didactice universitare.

Înfiinþarea institutelor politehnice care sã ofere învãþãmânt superior vocaþional neuniversitar.

Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.

Cadrul legal pentru angajarea personalului academic din institutele plitehnice.

Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.

(Legea-Decret 448/79) 1979a

Decreto-Lei n° 513-T/79, de 26 de Deciembre (Legea-Decret 513-T/79)

1980

Lei 19/80, de 16 de Julho (Legea 19/80)

1980a

Decreto-Lei n° 303/80, de 1 de Agosto (Legea-Decret 303/80)

1981

Decreto-Lei n° 185/81, de 1 de Julho (Legea-Decret 185/81)

1986

Lei de bases do sistema educativo, n°46/86, de 14 de Outubro - LBSE (Legea cadru a învãþãmântului)

1988

Lei n°108/88, de 24 de Setembro (Legea 108/88)

1989

Decreto-Lei n° 27/89, de 19 de Agosto (Legea-Decret 271/89)

A confirmat organizarea binarã a învãþãmântului superior, alcãtuit din Planificarea cursurilor; structurã ºi conþinuturi; manageuniversitãþi cu un mai mare grad de autonomie, pe de o parte, ºi cu ment ºi control; acces ºi pierderi; controlul calitãþii. institute politehnice, pe de altã parte. Introducerea bacharel ºi DESE (diploma de estudos superiores especializado, echivalenta diplomei de licenþã universitare) care sunt acordate de cãtre institutele politehnice. A acordat universitãþilor o mai mare autonomie în privinþa organizãrii interne, propunerii de cursuri, cercetãrii, personalului intern ºi administrãrii proprietãþilor universitare.

Management ºi control; planificarea cursurilor (universitare).

Temeiul legal pentru înfiinþarea învãþãmântului superior particular ºi mixt. A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor ºi pentru aprobarea cursurilor.

Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

70

PORTUGALIA

PORTUGALIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1990

Lei n°54/90, de 5 de Setembro

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A acordat o mai mare autonomie institutelor politehnice. Cursurile trebuie Management ºi control (institute politehnice). aprobate totuºi de cãtre Ministerul Educaþiei.

(Legea 54/90) 1984

Lei n°20/92, de 14 de Agosto (Legea 20/92)

1993

Decreto-Lei n° 129/93, de 22 de Abril

A introdus o creºtere nu foarte mare a taxelor de ºcolarizare. Intenþia a Finanþarea învãþãmântului superior. fost de a creºte taxele pânã la acoperirea a jumãtate din costul educaþional per student. În urma opoziþiei puternice a studenþilor, noul guvern a suspendat legea în 1995. Înfiinþarea unor servicii de asistenþã socialã în cadrul instituþiilor ºi a Sprijin pentru studenþi. Consiliului pentru Acþiune Socialã în Învãþãmântul Superior.

(Legea-Decret 129/93) 1994

Estatuto do Ensino Superior Particular e A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor de învãþãmânt supe- Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt. Cooperativo, Decreto-Lei n°16/94, de 22 de Janeiro rior particulare ºi mixte ºi pentru aprobarea cursurilor. and Lei n°37/94 de 11 de Novembro) (Legea-Decret 16/94 ºi Legea 37/94)

1994a

Lei n°38/94, de 21 de Novembro

A stabilit baza evaluãrii calitative a programelor de învãþãmânt superior.

Evaluarea calitãþii.

(Legea 38/94) Lei que define as basses do financiamento do ensino superior publico, n°113/97, de 16 de Setembro

Introducerea sistemului de finanþare a instituþiilor prin acorduri Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor; contractuale: contracte de dezvoltare (pe termen mai lung) ºi contracte acces la învãþãmânt superior. de program (pe termen mai scurt). A stabilit nivelul taxelor de ºcolarizare. A înfiinþat un fond de sprijin al studenþilor în scopul dezvoltãrii unor noi (Legea cadrului finanþãrii învãþãmântului superior 113/ forme de asistenþã ºi extinderea acestora la studenþii din învãþãmântului 97) superior particular. Instituþiilor li s-a acordat dreptul de a-ºi stabili propriile criterii de admitere a studenþilor.

1997a

Lei que revé as bases do sistema educativo, n°115/ DESE au fost desfiinþate, atât universitãþile, cât ºi politehnicile acordând Structura gradelor; structura cursurilor de formare a 97, de 19 de Setembro în prezent bacharel (de la doi la trei ani) ºi licenþã (patru sau mai mulþi cadrelor didactice. ani). Toate cursurile de formare a cadrelor didactice conduc la obþinerea (Legea cadru a învãþãmântului 115/97) diplomei de licenþã.

1997b

Decreto-Lei n°252/97, de 26 de Setembro (Legea-Decret 252(97)

1998

Decreto-Lei n°296-A, de 25 de Setembro

Creºterea autonomiei universitãþilor în privinþa personalului ºi a clãdirilor Management ºi control. aparþinând universitãþilor. A stabilit criteriile ºi procedurile de admitere în învãþãmântul superior.

Accesul la toate instituþiile de învãþãmânt superior.

Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Evaluare.

Evaluarea calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior.

(Legea-Decret 296-A)

71

1998a

Decreto-Lei n°205/98, de 1 de Julho (Legea-Decret 205/98)

Anexa la Capitolul 1: Portugalia

1997

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

72

FINLANDA Context Extinderea rapidã a învãþãmântului superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70, care se concentrase pânã atunci în partea de sud a Finlandei. Au fost înfiinþate câteva instituþii specializate economice sau tehnologice ca rãspuns la cererea unei economii aflatã în expansiune rapidã. Scopul l-a constituit creºterea numãrului studenþilor din învãþãmântul superior ºi asigurarea dezvoltãrii echilibrate pe arii geografice. Criza economicã ºi rata foarte mare a ºomajului la începutul anilor ’90.

Rezumatul reformelor Cu excepþia reformelor legislative, orientarea universitãþilor, începând cu 1992, s-a întemeiat pe consultãrile dintre Ministerul Educaþiei ºi universitãþi. În 1991, a fost introdus experimental sistemul ammattikorkeakoulu (politehnici) pentru sectorul învãþãmântului superior vocaþional. În 1995, schema a fost extinsã la întreg sectorul învãþãmântului superior vocaþional, fiecare instituþie fiind evalutã foarte atent înainte de a i se acorda acreditarea permanentã. Reforme majore în finanþarea instituþiilor de-a lungul anilor ’90 prin introducerea unui sistem de finanþare întemeiat pe anumite obiective. Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor. Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

Aspectele afectate

1966

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä vuosina A urmãrit sã contracareze creºterea disproporþionatã a învãþãmântului Infrastructura învãþãmântului superior; învãþãmânt supe1967-1981 (228/1966) superior în domeniile ºriinþelor sociale ºi studiilor clasice. Promovarea rior vocaþional; cercetare. studiilor tehnologice ºi de ºtiinþe ale naturii, precum ºi a cercetãrii, în (Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior pe perioada vederea satisfacerii cererii pieþei forþei de muncã. A pregãtit terenul pentru 1967-1981) dezvoltarea regionalã echilibratã a învãþãmântului superior. efectivã iniþial pânã în 1981, extinsã ulterior pânã în 1986

1986

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/ 1986) (Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior) a devenit efectivã în 1987

Asetus opetusministeriön hallinnonalan koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (165/ 1991)

73

Acest decret a avut ca obiective obþinerea unei creºteri calitative în Management ºi educaþie ºi cercetare, internaþionalizarea, creºterea eficienþei ºi transferul internaþionalizarea. mai multor puteri de decizie de la guvern cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. Administraþia universitarã a fost sistematizatã prin reducerea nivelelor de decizie ºi prin delegarea autoritãþii. În cadrul administraþiei (Decret cu privire la Planul Guvernamental de centrale universitare, puterea de decizie aparþine rectorilor, iar la nivele Dezvoltare a Învãþãmântului Superior ºi a Cercetãrii imediate ea este deþinutã de decani ºi ºefi de departamente. Introducerea Universitare) unui proces naþional de evaluare care sã includã atât programele, cât ºi instituþiile.

control;

evaluarea

calitãþii;

Anexa la Capitolul 1: Finlanda

1991

A garantat suplimentarea resurselor necesare pentru dezvotarea Management ºi control; finanþare; evaluarea calitãþii. universitãþilor pânã la mijlocul anilor ’90 ºi a pregãtit terenul pentru reformele instituþionale. Legea a reprezentat o cu totul altã abordare a managementului instituþiilor de învãþãmânt superior. Scopurile principale au fost introducerea managementului bazat pe obiective ºi introducerea unui sistem de evaluare care sã ofere informaþii cu privire la costul ºi performanþele predãrii ºi cercetãrii, cât ºi asupra necesitãþii unui învãþãmânt superior mai eficient. Pânã la începutul lui 1994, toate universitãþile adoptaserã sistemul „bugetãrii conform rezultatelor”, înlocuind bugetarea defalcatã cu una legatã de obiective ºi performanþe reale. Finanþarea a fost împãrþitã în douã categorii, cheltuieli operaþionale ºi de investiþii, iar universitãþile au fost libere sã decidã în privinþa utilizãrii fondurilor alocate. Legea a condus la o creºtere a finanþãrii instituþiilor de învãþãmânt superior.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

74

FINLANDA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

Principalele prevederi

1991a

Laki nuorisoasteen koulutuksen ja Înfiinþarea unui sector de învãþãmânt superior neuniversitar, paralel celui ammattikorkeakoulujen kokeiluista (391/1991) universitar. Ridicarea învãþãmântului vocaþional la nivelul învãþãmântului superior sub forma politehnicilor experimentale (instituþii de învãþãmânt (Legea politehnicilor experimentale) superior vocaþional).

1991b

Laki ammatillisista oppilaitoksista (146/1991) (muutos)

Aspectele afectate Infrastructura învãþãmântului superior.

Accesul general în universitãþi ºi politehnici a fost extins la studenþii cu Acces la învãþãmânt superior. calificãri vocaþionale de nivel postsecundar.

(Legea instituþiilor de învãþãmânt vocaþional) 1992

Laki korkeakouluopiskelijoiden opintotuesta (111/ A fost introdusã o reformã majorã a sistemului de sprijin al studenþilor. 1992) Pânã atunci bãncile aplicaserã o ratã a dobânzii fixã, stabilitã de cãtre guvern, pentru împrumuturile studenþeºti garantate de stat. În contextul (Legea sprijinului financiar acordat studenþilor) economic radical schimbat al anilor ’90, bãncile au modificat dobânda conform cursului pieþei.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

1993

Revizuirea Planului Guvernamental de Dezvoltare din A urmãrit reducerea creºterii din ce în ce mai dramatice a ratei de ºomaj 1991 prin reformarea structurii ºi conþinutului cursurilor învãþãmântului superior pentru a veni mai bine în întâmpinarea cerinþelor pieþei forþei de muncã. Promovarea cercetãrii ºi dezvoltãrii din perspectiva întãririi structurii naþionale de inovaþie. S-a pus un accent mai mare pe cooperarea internaþionalã.

Planificarea cursurilor ºi conþinuturi; internaþionalizare.

1994

Opintotukilaki (65/1994) Opintotukiasetus (260/1994)

cercetare;

Schema de asistenþã financiarã deþinea douã elemente: bursa ºi Sprijin financiar acordat studenþilor. împrumutul returnabil. Ideea de bazã a amendamentelor a fost de a creºte proporþia burselor în raport cu împrumuturile. Sprijinul pentru studiile de Master a fost limitat la o perioadã de 55 de luni.

(Lege ºi Decret cu privire la sprijinul financiar acordat studenþilor) 1995

Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) (Legea politehnicilor permanante)

1995a

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelma 1995-2000

Ca urmare a experienþei pozitive a politehnicilor experimentale, primele nouã dintre acestea au fost statuate drept instituþii permanante.

Planul a inclus zece arii prioritare: învãþarea permanentã; orientare cãtre piaþa muncii; internaþionalizare; învãþarea limbilor strãine; implementarea unei strategii naþionale de informare pentru cercetare ºi învãþãmânt; (Decizia Guvernamentalã asupra Planului de dezvoltare; îmbunãtãþirea competenþelor matematice ºi ºtiinþifice; Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare accentuarea misiunii culturale a universitãþilor; înfiinþarea unor centre de 1995-2000) excelenþã ºi întãrirea rolului evaluãrii calitative.

Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.

Acces la învãþãmânt superior; structura cursurilor; internaþionalizare; evaluarea calitãþii.

FINLANDA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1996

Asetus korkeakoulujen arviointineuvostosta (1320/1995) (Decret cu privire la înfiinþarea Consiliului Finlandez pentru evaluarea Învãþãmântului Superior)

1996a

Propunere comunã a Ministerului ºi a Grupului de Lucru al Universitãþilor în legãturã cu finanþarea universitãþilor

1997

Yliopistolaki (645/1997) (Legea universitãþilor)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A fost înfiinþat Consiliul Finlandez pentru Evaluarea Învãþãmântului Supe- Evaluarea calitãþii. rior care a înlocuit Consiliul Învãþãmântului Superior ca organism consultativ al Ministerului Educaþiei. Principala sarcinã a noului consiliu este cea de a a asista universitãþile ºi politehnicile în procesul de autoevaluare ºi de a promova evaluarea în general. Consiliul este de asemenea responsabil de evaluarea politehnicilor care doresc acreditarea. Începând cu 1988, un anumit procent al bugetelor universitãþilor a fost Finanþarea instituþiilor. alocat în funcþie de performanþe, utilizându-se indicatori diferiþi de-a lungul anilor. Noua propunere a introdus o schimbare majorã în finanþarea universitãþilor prin care finanþarea de bazã se face în funcþie de numãrul preconizat de studenþii care urmeazã studii de Master sau doctorale. Se aºteaptã ca implementarea pe etape a noii bugetãri bazate pe acestã formulã sã fie încheiatã pânã în 2003. A înlocuit legi ºi decrete separate care stipulau sarcinile fiecãrei universitãþi, sistemul lor administrativ, curriculumul, limbile de predare, activitãþile de cercetare etc. cu un cadru legislativ mai flexibil, care sã lase loc de decizie fiecãrei universitãþi în privinþa propriei administrãri.

Management ºi control.

a devenit efectivã în 1998

Anexa la Capitolul 1: Finlanda

75

Context Sistem de învãþãmânt postsecundar unificat. Legãturi existente deja între programele de studiu oferite ºi piaþa muncii. O accentuare puternicã a planificãrii ºi a reglementãrii la nivel naþional începând cu 1980. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90.

Rezumatul reformelor Tendinþe cãtre o autonomie instituþionalã mai mare ºi cãtre descentralizare, în special în planificarea cursurilor ºi în privinþa personalului. A fost introdus un program de evaluare a calitãþii. Continuare a accentuãrii internaþionalizãrii. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1977

Högskolelagen (1977:218)

Aspectele afectate

(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior)

A încorporat întregul învãþãmânt postsecundar într-un singur sistem: Structura învãþãmântului superior; management ºi conaºa numitele högskola, aflate în subordinea Ministerului Educaþiei ºi trol; internaþionalizare. ªtiinþei. S-a pãstrat însã distincþia dintre universitãþi (cu finanþare permanentã pentru cercetare) ºi colegii universitare. Planificarea centralã a ofertei naþionale de cursuri. Studenþilor le-a fost acordat dreptul de a fi reprezentaþi în comisiile pentru elaborarea programelor de studiu ºi în consiliile facultãþilor.

SFS 1985:601

A extins dreptul de primi credite la cei care studiazã în afara þãrii.

(Legea învãþãmântului superior) Högskoleförordningen (1977:263)

1985

Principalele prevederi

Internaþionalizare.

(Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior din 1977) 1985a

SFS 1985:702

Introducerea unui sistem simplificat al posturilor de predare din Personal. învãþãmântul superior. Toate cadrele didactice trebuie sã îndeplineascã (Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântul în prezent sarcini de predare, cercetare ºi administrare. superior din 1977) a devenit efectiv în 1986

1987

SFS 1987:992

Au fost desfiinþate consiliile regionale (tendinþã cãtre o accentuare Management ºi control. instituþionalã a managementului cu participarea partenerilor sociali ºi a (Amendament la Legea învãþãmântului superior din autoritãþilor locale care au fost incluºi în consiliile de conducere a 1977) instituþiilor). a devenit efectiv în 1988

1988

SFS 1968:877 (Amendament la Legea sprijinirii studiilor din 1973) SFS 1988:1381

Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor. A fost mãrit Sprijin financiar acordat studenþilor. procentul burselor. Rata anualã de restituire a împrumuturilor bancare a fost limitatã la 4% din venitul celor împrumutaþi. Au fost luate mãsuri pentru reducerea datoriilor absolvenþilor.

(Amendament la Ordonanþa privitoare la sprijinirea studiilor din 1973) au devenit efective în 1989 1992

‘Fria universite och högskolor’ (Utibildningsdepartementet Ds 1992:1) (Memorandumul Independenþa universitãþilor ºi a colegiilor universitare)

Dezbate mãsurile de creºtere a autonomiei instituþionale dintr-un proiect Management ºi control. de Lege a învãþãmântului superior.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

76

SUEDIA

SUEDIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1992a

SFS 1992:397 (Ordonanþa cuprinzând directivele pentru Agenþia Naþionalã a Învãþãmântului Superior – Verket för högskoleservice)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A fost desfiinþat Consiliul naþional suedez pentru Universitãþi ºi Colegii Management (descentralizare); asigurarea calitãþii. (UHÄ). Asigurarea calitãþii cade în sarcina Oficiului Cancelarului Universitãþii.

SFS 1992:814 (Ordonanþa cuprinzând directivele Oficiului Cancelarului Universitãþii – Kanslersâmbetet) 1992b

Högskolelagen 1992:1434 (Legea învãþãmântului superior) Högskoleförordningen 1993:100

A mãrit independenþa universitãþilor ºi a colegiilor universitare. Finanþarea Acces ºi pierderi; planificarea cursurilor (la nivel universitãþilor ºi colegiilor pe bazã de performanþe. Ordonanþa defineºte instituþional); personal (instituþiile pot înfiinþa catedre noi); dreptul studenþilor de a fi reprezentaþi în consiliile universitare pentru management; finanþarea instituþiilor. învãþãmânt. A fost îmbunãtãtþitã orientarea ºi consilierea studenþilor. Planificarea cursurilor a fost transferatã la nivel instituþional.

(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior) au devenit efective în 1993 1995

SFS 1995:943

A fost înfiinþatã o nouã Agenþie a Învãþãmântului Superior – Högskoleverket, Evaluarea calitãþii; acces la învãþãmântul superior cunoscutã înainte drept Verket för högskoleservice – ºi a fost fãcutã (simplificare). (Ordonanþa cuprinzând directivele Agenþiei Naþionalã responsabilã, printre altele, de asigurarea calitãþii. Responsabilitatea a Învãþãmântului Superior) pentru examenele de admitere a fost transferatã noului Oficiu Naþional pentru Admitere în Învãþãmântul Superior, numit acum Verket för SFS 1995:945 högskoleservice. (Ordonanþa cuprinzând directivele Oficiului Naþional pentru Admitere în Învãþãmântul Superior)

1996

SFS 1996:984

Reguli naþionale mai clare ºi uniforme privitoare la eligibilitatea, selecþia ºi Acces la învãþãmânt superior. admiterea în universitãþi ºi colegii universitare.

1996a

SFS 1996:1392

Cooperarea ºi interacþiunea cu societatea au fost definite drept cea de- Infrastructura învãþãmântului superior; management. a treia sarcinã a universitãþilor ºi colegiilor universitare.

(Amendament la Legea învãþãmântului superior din 1992) 1997

SFS 1997:797

77

Reorganizarea managementului instituþiilor de învãþãmânt superior ºi Management ºi control; personal. creºterea numãrului profesorilor. Cerinþa prezenþei unui membru inde(Amendament la Legea învãþãmântului superior din pendent în consiliul de conducere. 1992)

Anexa la Capitolul 1: Suedia

(Amendament la Ordonanþa privitoare la învãþãmântul superior din 1993)

(ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD)

Context Extinderea sectorului universitar în anii ’60 ca urmare a raportului Robbins (1963). Creºterea cererii pentru învãþãmânt superior. Înfiinþarea politehnicilor în anii ’70.

Rezumatul reformelor Creºtere foarte mare a numãrului studenþilor la zi, în timp ce finanþarea per student a scãzut; plafon impus în 1994. Politehnicile au ieºit de sub controlul autoritãþilor de învãþãmânt locale în 1988 ºi ulterior au dobândit statut universitar ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Au fost impuse limite stricte în domeniul cheltuielilor publice ºi s-a întãri controlul guvernamental asupra finanþãrii instituþiilor de învãþãmânt superior prin intermediul Consiliilor de Finanþare. Comisia pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior din 1997 (Raportul Dearing) a stabilit agenda dezvoltãrii viitoare a învãþãmântului superior. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1981

The Government’s Expenditure Plans 1981-82 to 1983-84 (Cm. 8175)

1987

Higher Education: Meeting the Challenge (Cm. 114)

Education Reform Act (Legea reformei învãþãmântului)

1989

Aspectele afectate

Planuri de reducere cu 8% a cheltuielilor din învãþãmântul superior ºi Finanþarea instituþiilor. permanent pe parcursul urmãtorilor trei ani. A formulat necesitatea schimbãrii politicilor educaþionale ºi a restructurãrii învãþãmântului supe(Cartea Albã a bugetului guvernamental pe anii 1981rior în condiþiile unor restrângeri serioase de buget. 82 ºi 1983-84)

(Cartea Albã Învãþãmântul superior: acceptarea provocãrii) 1988

Principalele prevederi

Education Reform (Northern Ireland) Order

Revizuire a politicii educaþionale: angajare în sensul creºterii ratei de Acces la învãþãmântul superior; finanþarea instituþiilor. participare ºi al lãrgirii accesului la învãþãmânt superior pentru adulþi ºi pentru cei care nu deþin calificãrile de nivel prim A. Necesitatea creºterii eficienþei. Reformã aplicatã la toate nivelurile de învãþãmânt. Înfiinþarea Consiliului de Finanþare a Universitãþilor (UFC) ºi a Consiliului de Finanþare a Colegiilor ºi Politehnicilor care sã îºi asume responsabilitatea finanþãrii universitãþilor ºi politehnicilor, respectiv, a colegiilor de învãþãmânt superior din Anglia.

Finanþarea instituþiilor; management ºi control.

A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiar pentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancar ºi plata unor taxe de ºcolarizare.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

A propus desfiinþarea sistemului „binar” al instituþiilor universitare ºi neuniversitare ºi înfiinþarea unui sistem unitar de învãþãmânt superior.

Infrastructura învãþãmântului superior; finanþarea instituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.

(Ordinul cu privire la reforma învãþãmântului – Irlanda de Nord) 1990

Education (Student Loans) Act (Legea privitoare la împrumuturile de studii) Education (Student Loans) (Northern Ireland) Order (Ordinul cu privire la împrumuturile de studiu – Irlanda de Nord)

1991

Higher Education: A New Framework (Cm. 1541) (Cartea Albã Învãþãmântul Superior: O nouã structurã)

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

78

MAREA BRITANIE

MAREA BRITANIE

(ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD) (continuare)

Legislaþia/ documentele politice

1992

Further and Higher Education Act

1997

Report of the National Committee of Inquiry into Higher Education in the UK

1998

Teaching and Higher Education Act

Principalele prevederi

Introducerea unor schimbãri fundamentale de structurã a învãþãmântului permanent. Desfiinþarea sistemului binar, permiþându-se tuturor instituþiilor (Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue) de învãþãmânt superior sã îºi adauge în denumire titlul de „universitate”, cu condiþia sã îndeplineascã anumite criterii. Înfiinþarea Consiliilor de Finanþare a Învãþãmântului Superior, responsabile de finanþare ºi de evaluarea controlului calitãþii în Anglia ºi Þara Galilor. În Irlanda, finanþarea instituþiilor de învãþãmânt superior a continuat sã fie responsabilitatea Departamentului pentru Educaþie din Irlanda de Nord (DENI).

Aspectele afectate Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi control; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºi controlul calitãþii.

Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului supe- Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijin rior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþarea financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor, instituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelor structurã ºi conþinuturi; predare. (Raport al Comisiei Naþionale pentru Cercetarea didactice, asigurarea calitãþii, cercetare, utilizarea tehnologiilor informaþiei Învãþãmântului Superior din Marea Britanie – Raportul ºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ. Dearing)

(Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului superior) Education (Student Support) (Northern Ireland) Order (Ordin cu privire la sprijinul financiar acordat studenþilor – Irlanda de Nord)

Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor.

Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.

79

Anexa la Capitolul 1: Marea Britanie (Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord)

Anul

(SCOÞIA)

Context O mai mare participare în învãþãmântul superior faþã de restul Marii Britanii ºi o creºtere constantã a acesteia. Multe dintre cursurile de învãþãmânt superior sunt oferite de cãtre instituþiile de învãþãmânt permanent.

Rezumatul reformelor Principalele reforme au avut loc începând din 1990: extinderea învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi; creºterea accesului femeilor, adulþilor ºi celor cu calificãri mai puþin academice; schimbãri în finanþarea instituþiilor de învãþãmânt superior; asigurarea calitãþii ºi asistenþa financiarã a studenþilor. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1988

Central Institutions (Scotland) Regulations (Regulamentul Instituþiilor Centrale – Scoþia)

1990

Education (Student Loans) Act (Legea asupra împrumuturilor de studiu)

1992

Further and Higher Education (Scotland) Act

1997

Report of the National Committee of Inquiry into Higher Education in the UK

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Creºterea gradului de autonomie a instituþiilor (neuniversitare) finanþate de la centru prin înfiinþarea unui organism de conducere în care ministerele nu au nici un rol direct.

Management ºi control.

A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiar pentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancar ºi plata unor taxe de ºcolarizare.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

A introdus schimbãri fundamentale în organizarea educaþiei post-formale. Management ºi control; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºi Înfiinþarea Consiliului Scoþian pentru Finanþarea Învãþãmântului Superior controlul calitãþii. (Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei (SHEFC), responsabil de finanþarea ºi evaluarea calitãþii instituþiilor de permanente – Scoþia) învãþãmânt superior, în mod separat de cele din restul Marii Britanii. A desfiinþat diferenþa dintre universitãþi ºi instituþiile centrale (în prezent, instituþii de învãþãmânt superior), fapt ce a condus la înfiinþarea a cinci noi universitãþi. Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului superior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþarea instituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelor (Raport al Comisiei Naþionale pentru Cercetarea didactice, asigurarea calitãþii, cercetarea, utilizarea tehnologiilor informaþiei Învãþãmântului Superior din Marea Britanie – Raportul ºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ. Dearing)

Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijin financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor, structurã ºi conþinuturi; predare.

Report of the Scottish Committee of Inquiry into Higher Education in the UK (Raport al Comisiei Scoþiene pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior – Raportul Garrick) 1998

Teaching and Higher Education Act (Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului superior)

Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor.

Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

80

MAREA BRITANIE

ISLANDA Context Sistem de învãþãmânt superior de dimensiuni reduse ºi unitar. Pânã în 1971, singura universitate a fost Universitatea Islandei. Creºtere susþinutã a cererii pentru învãþãmânt superior, în special din partea femeilor. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90. Sistem de învãþãmânt superior cu un grad foarte mare de internaþionalizare.

Rezumatul reformelor Anumite reforme nu au rezultat în urma unei legislaþii specifice. Ridicarea colegiilor de formare specializatã la nivelul învãþãmântului superior. Înfiinþarea unor noi instituþii de învãþãmânt superior ºi raþionalizarea acestora în scopul creºterii eficienþei. Creºtere a numãrului de programe postuniversitare (fãrã legislaþie specificã). S-a încurajat înfiinþarea unor instituþii particulare. Sprijinul financiar acordat studenþilor a fost raportat la performanþele ºcolare, iar contribuþia financiarã a studenþilor a crescut prin aplicarea unor dobânzi pentru împrumuturile de studiu. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1988

Lög um Háskólann á Akureyri no. 18, 5.5. 1988 (Legea înfiinþãrii Universitãþii din Akureyri)

Principalele prevederi Legea a urmãrit consolidarea învãþãmântului superior din afara Reykjavikului. S-a pus accent pe cursuri de duratã scurtã, legate de necesitãþile economiei locale.

Aspectele afectate Acces la învãþãmântul superior; extinderea geograficã a instituþiilor de învãþãmânt superior; structura cursurilor.

1992

Lög um Lánasjóô islenskra námsmanna no. 21, 25.5 1992

Pentru a putea primi un împrumut, studenþii trebuie sã treacã examenele Sprijin financiar acordat studenþilor. curente. Condiþiile de finanþare au fost eficientizate prin creºterea procentului de venit care urmeazã a fi restituit ºi prin fixarea de dobânzi (Legea Fondului Guvernului Islandei pentru asupra capitalului indexat. Împrumuturile Studenþeºti)

1995

Lög um listmenntun á háskólastigi no. 43, 7.3.1995 A propus unificarea experimentalã a trei colegii de artã (dintre care unul Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar. particular) pentru înfiinþarea unei academii de artã, condusã de o (Legea privitoare la studiile superioare de artã) organizaþie particularã de învãþãmânt superior. Aceastã instituþie nu a fost încã înfiinþatã.

1997

Lög um Kennaraháskóla Íslands no. 137, Unificarea ºi perfecþionarea a patru colegii pedagogice, unele de nivelul Îmbunãtãþirea ºi restructurarea învãþãmântului superior 18.12.1997 învãþãmântului secundar, pentru formarea unui Colegiu Universitar neuniversitar. Pedagogic. (Legea Colegiului Universitar Pedagogic)

1997a

Lög um káskóla no. 136, 23.12.1998 (Legea cadru a învãþãmântului superior)

81

Anexa la Capitolul 1: Islanda

A fixat cadrul de activitate a instituþiilor de învãþãmânt superior. Li s-a Management ºi control; finanþarea instituþiilor; acces ºi oferit acestora un mai mare grad de autonomie, dar ºi o responsabilitate pierderi; evaluarea calitãþii. mai mare ºi s-a modificat structura consiliilor universitare. Au fost stabilite reguli de finanþare publicã a instituþiilor particulare. Perioadã de implementare de doi ani.

Context Sectorul învãþãmântului terþiar s-a dezvoltat relativ recent. Instituþiile existente deþin o ofertã de cursuri foarte limitatã ºi nu pot acoperi cererea nici mãcar în mici proporþii. În consecinþã, majoritatea studenþilor din Liechtenstein studiazã peste hotare.

Rezumatul reformelor Legea Fachhochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare din 1992 a înfiinþat instituþii autonome de învãþãmânt superior. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1972

Gesetz über staatliche Ausbildungsbeihilfen (33/ 1972)

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Burse, împrumuturi ºi contribuþii la costul studiilor, în special pentru studenþii din afara þãrii.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

Lege cadru cuprinzând 15 articole referitoare la reglementarea instituþiilor menþionate.

Înfiinþarea instituþiilor de învãþãmânt superior.

Recunoaºterea Fachhochschule din Liechtenstein ca o Fachochschule cu statut legal de fundaþie publicã.

Management ºi control.

(Legea sprijinului guvernamental acordat studenþilor) Au fost adoptate cîteva amendamente între 1974 ºi 1992 1992

Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschulund Forschungsinstitute (106/1992) (Legea Fachochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare)

1997

Gesetz zur Änderung des Gesetzes über die Fachhochschulen, Hochschul-und Forschungsinstitute (133/1997) (Amendament la Legea Fachhochschulen º i a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare)

Dezvoltarea pe mai departe a învãþãmântului superior.

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

82

LIECHTENSTEIN

NORVEGIA Context Anii ’60 ºi ’70 au cunoscut o extindere considerabilã a învãþãmântului superior, o creºtere constantã a numãrului de studenþi, înfiinþarea unor colegii regionale, a unor instituþii cu noi tipuri de calificãri ºi programe de studii în domenii diferite sau multidisciplinare. Colegiile regionale au fost extinse pe întreg teritoriul geografic al þãrii ca urmare a preocupãrii generale pentru dezvoltarea localã. Creºterea economicã de la începutul anilor ’80, datoratã în mare parte exploatãrilor de petrol ºi gaze naturale, a suferit un reces important la sfârºitul decadei, marcatã de o crizã bancarã ºi de o ratã a ºomajului ridicatã pe parcursul mai multor ani. Dupã 1993, economia norvegianã a cunoscut o nouã creºtere puternicã. De-a lungul anilor ’90, în ciuda dezvoltãrii generale, sectorul învãþãmântului superior sa confruntat, atât sub aspect cantitativ, cât ºi calitativ, cu reduceri substanþiale de fonduri.

Rezumatul reformelor Politicã naþionalã de preluare a ºcolilor vocaþionale regionale, în special cele sanitare ºi inginereºti, de sub autoritatea oficialitãþilor locale, ºi de ridicare a lor la nivelul învãþãmântului superior. Expresia „Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principii de specializare, cooperare ºi comunicare. În 1994, fostele colegii vocaþionale regionale au fost reorganizate ºi unificate pentru înfiinþarea unor colegii de stat mai mari. În 1995, a fost adoptatã o nouã lege a învãþãmântului superior, iar în 1996, ºapte colegii ºi academii de artã, meserii tradiþionale ºi design au fost unificate în douã instituþii noi. Anul

Legislaþia/ documentele politice

1970

Lov om eksamener og grader ved universiteter og høgskole, 58, 1970s

Principalele prevederi

Aspectele afectate

S-a fãcut un prim pas cãtre un sistem de învãþãmânt superior integrat Structura cursurilor. prin introducerea unei legislaþii comune privitoare la examenele ºi diplomele din universitãþi ºi colegii universitare.

(Legea examenelor ºi diplomelor din învãþãmântul superior) 1981

Kongelig resolusjon (Decret Regal)

1985

Lov 21/1985 om utdanninsstøtte til elever og studenter

Legea din 1970 a fost extinsã asupra colegiilor regionale ºi a celor Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilor inginereºti, pedagogice, de asistenþã socialã, jurnalism ºi biblioteconomie. neuniversitare. Aceasta a fãcut posibil ca instituþiile menþionate sã poatã acorda diplome de învãþãmânt superior, iar perioadele de studiu, examenele ºi diplomele acestor instituþii sã fie recunoscute de toate celelalte instituþii de învãþãmânt superior. A reglementat acordarea burselor ºi a împrumuturilor de studiu.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

(Legea sprijinului financiar acordat elevilor ºi studenþilor) 1986

Lov 53/1986 om private høgskoler (Legea învãþãmântului superior particular)

1987

Med viten og vilje (NOU 1988:28) (Raportul Comisiei Regale pentru învãþãmântul superior – Carte Verde)

Reforma sectorului învãþãmântului superior. Raportul a fost folosit ca Structura cursurilor; planificarea cursurilor; predare ºi bazã pentru Decretul Regal din 1989. evaluare.

83

Anexa la Capitolul 1: Norvegia

Recunoaºterea programelor de studii ºi stipularea finanþãrii de cãtre stat Învãþãmânt superior particular neuniversitar. a învãþãmântului superior particular

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1989

Kongelig resolusjon

Principalele prevederi

Aspectele afectate

Legea din 1970 a fost extinsã la colegiile de artã, meserii tradiþionale ºi Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilor design. neuniversitare; predare ºi evaluare.

(Decret Regal) 1989a

Lov om universiteter og vitenskapelige høgskoler Legea s-a aplicat doar universitãþilor ºi colegiilor universitare. A înlocuit Legea din 1970 privitoare la examene ºi diplome. Ca o completare pentru (Legea universitãþilor ºi a colegiilor universitare/ Legea simplificarea legislaþiei, legea a transferat puterea de decizie ºi a mãrit gradul de autonomie a instituþiilor, astfel încât instituþiilor li s-a acordat universitãþilor) dreptul de a numi întreg personalul didactic. a devenit efectivã în 1990

1990

Kongelig resolusjon (Decret Regal)

1991

Kongelig resolusjon (Decret Regal)

Structura cursurilor; management ºi control.

Capitolul 11 asupra examenelor ºi diplomelor din Legea universitãþilor a fost extins la toate colegiile menþionate în Legea din 1970. Ridicarea instituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitare la rangul de instituþii care pot acorda diplome.

Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului superior neuniversitar.

Capitolul 11 al Legii Universitãþilor a fost extins la colegiile maritime, la colegiile de muzicã, la cele de management turistisc ºi la cele sanitare.

Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului superior neuniversitar.

1991a

St. meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke. Om A suferit reorganizarea ºi unificarea instituþiilor de învãþãmânt superior. høgre utdanning Expresia „Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principiul (Cartea Albã a învãþãmântului superior) specializãrii.

Infrastructura învãþãmântului superior.

1992

Lov om universiteter og høgskoler: Om lov og rett I Norgesnett (NOU 1993:24)

A servit drept proiect al unei noi legi privitoare la întreg sectorul învãþãmântului superior public.

Toate ariile învãþãmântului superior public.

Reorganizarea sectorului neuniversitar prin unificarea a 98 de colegii regionale ºi vocaþionale sub forma a 26 de colegii de stat.

Infrastructura sectorului neuniversitar.

(Raportul Comisiei regale pentru legislaþia din învãþãmântul superior – Carte Verde) 1993

Kongelig resolusjon (Decret Regal)

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

84

NORVEGIA

NORVEGIA

(continuare)

Anul

Legislaþia/ documentele politice

1995

Lov om universiteter og høgskoler (Legea colegiilor ºi universitãþilor)

1996

Lov 54/1996 om studentsamskipnader (Legea organizãrii facilitãþilor pentru studenþi)

1996a

Kongelig resolusjon (Decret Regal)

1997

O.t. prp. nr. 65 (1996-97) Om lov om endring av lov universiteter og høgskoler av 12.Mai 1995 nr. 22

Principalele prevederi

Aspectele afectate

A înlocuit Legea universitãþilor ºi colegiilor universitare din 1989 ºi a Management ºi control; sistem unitar pentru sectoarele acordat instituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomie universitar ºi neuniversitar. academicã ºi administrativã, lãsând deciziile privind organizarea generalã în seama Ministerului. Aceastã lege a fost extinsã la instituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare, care s-au bucurat astfel de aceeaºi autonomie. Recunoaºterea programelor educaþionale ºi profesionale ºi a diplomelor a fost reglementatã printr-o serie de decrete regale. Organizarea facilitãþilor pentru studenþi (cazare, cantine, baze sportive Sprijin financiar acordat studenþilor. etc.). Un nou set de reglementãri a fost pus în practicã pentru managementul Finanþarea instituþiilor. finanþãrii publice, cuprinzând cerinþe mai stricte ºi specifice privitoare la managementul, justificarea ºi controlul fondurilor tuturor instituþiilor de stat, inclusiv ale celor de învãþãmânt superior. Aplicarea Legii din 1995 în cazul colegiilor/ academiilor de artã.

Ridicarea colegiilor de artã la nivelul învãþãmântului superior.

(Amendament la Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995)

Anexa la Capitolul 1: Norvegia

85

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

86

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

CAPITOLUL 2: ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL Acest capitol trece în revistã administrarea ºi controlul în învãþãmântul superior. Noþiunile de administrare ºi control utilizate aici se referã în realitate la separarea puterilor de decizie ºi de reglementare între instituþiile de învãþãmânt superior ºi autoritãþi. De asemenea, ele acoperã administrarea internã a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi participarea la planificarea învãþãmântului superior a unor agenþi externi, cum ar fi reprezentanþii unor companii, partenerii sociali sau autoritãþile locale sau regionale. Acesta este un aspect fundamental al învãþãmântului superior, care s-a dezvoltat foarte mult în numeroase þãri europene începând cu 1980. Aºa cum s-a arãtat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare, caracterul general al reformelor care privesc autonomia, finanþarea ºi controlul calitãþii în învãþãmântul superior este pus în evidenþã de faptul cã în fiecare þarã dintre cele avute în vedere a fost promulgat în perioada discutatã în acest studiu1 cel puþin un decret sau o lege (uneori mai multe). În unele þãri, un singur act legislativ important defineºte cadrul sistemului de învãþãmânt superior, în timp ce în altele reforma a fost realizatã în mai multe etape ºi a cuprins diverse aspecte. Începând cu 1980, reformele vizeazã creºterea autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior, a universitãþilor în particular, prin raportare la planificare ºi la modul de funcþionare a învãþãmântului superior. Totuºi, dupã cum se va vedea mai departe, gradul de autonomie acordat instituþiilor de învãþãmânt superior în anul ºcolar 1996/97 variazã foarte mult de la o þarã la alta atât în ceea ce priveºte sectorul universitar, cât ºi cel neuniversitar. În Marea Britanie, reformele au drept scop creºterea eficacitãþii, calitãþii ºi responsabilitãþii în folosirea fondurilor publice fãrã ca autonomia universitarã sã fie încãlcatã. În concluziile unui studiu despre relaþia dintre autoritãþi ºi învãþãmântul superior din Europa, Neave ºi Van Vught (1991) lasã sã se înþeleagã cã autonomia instituþionalã nu este un concept monolitic ºi indivizibil, ci cuprinde douã sfere distincte: controlul procesului, altfel spus, activitatea curentã a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi a programului de studiu, ºi controlul produsului, adicã, numãrul, tipul ºi nivelul studenþilor calificaþi, al publicaþiilor etc. Ei argumenteazã cã autonomia lãrgitã acordatã instituþiilor de învãþãmânt superior din Europa occidentalã în cursul anilor ’80 se referea mai ales la autonomia procesului ºi cã au fost luate mãsuri pentru ca produsul sã fie controlat de cãtre autoritãþi prin evaluarea calitãþii acestuia. Deºi autonomia financiarã nu este tratatã în acest mod, distincþia poate fi utilizatã în analiza comparativã care urmeazã, pentru a se examina diferitele rezultate ale reformelor. Pentru o mai bunã înþelegere, reformele generale care au fost realizate la nivelul administrãrii ºi controlului în învãþãmântul superior vor fi examinate separat în raport cu reformele produse în ariile finanþãrii ºi în procesul de control al calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Este cunoscut faptul cã aceste trei aspecte sunt strâns legate: schimbãrile produse în modul de finanþare a instituþiilor de învãþãmânt superior au contribuit într-o mare mãsurã la creºterea autonomiei ºi, astfel, a putut sã aparã un control atent al cheltuielilor. Mai mult, o autonomie mare în raport cu cheltuielile permite introducerea unor sisteme externe de control adminstrativ, financiar ºi de calitate, care pot fi legate de formule de finanþare. La o scurtã privire asupra legislaþiei, se poate observa cã în anumite þãri reformele din aceste arii au fost introduse sub forma unei legi care înglobeazã autonomia financiarã, instituþionalã ºi controlul calitãþii.

Pentru mai multe detalii a se vedea tabelele naþionale din Anexa capitolului 1, unde actele legislative ºi politice sunt prezentate în ordine cronologicã pentru fiecare þarã. 1

87

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Prima parte a acestui capitol este consacratã responsabilitãþilor instituþiilor de învãþãmânt superior din þãri diferite pentru anul 1997 ºi comparaþiei între aceste responsabilitãþi ºi cele ale autoritãþilor ºi altor instituþii implicate. Totodatã, sunt examinate organizarea ºi rolul diferitelor structuri de management din cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior. În sfârºit, sunt trecute în revistã ºi reformele realizate începând cu 1980 la nivelul evaluãrii ºi controlului calitãþii în instituþiile de învãþãmânt superior. Secþiunea 2.2 are în centrul sãu modul în care sunt finanþate aceste instituþii. Este examinat sistemul de finanþare al universitãþilor publice ºi acolo unde este cazul, al instituþiilor neuniversitare pentru anul 1997. Reformele sistemului de finanþare din 1980 sunt discutate tot aici. Secþiunea 2.3 este consacratã sistemelor de evaluare ºi de control al calitãþii ºi rezultatelor procesului de evaluare. Reformele efectuate în sistemul de evaluare începând cu 1980 sunt examinate aici. Ultima secþiune este un rezumat al reformelor ºi încearcã sã stabileascã legãturi între schimbãrile produse în planul autonomiei, al finanþãrii ºi al evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, pentru a pune în evidenþã caracteristicile comune ºi principalele divergenþe.

2.1. RESPONSABILITÃÞILE CELOR IMPLICAÞI 2.1.1. STATUL În þãrile Europei, statul este un factor important în cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior public, în mãsura în care el este principala sursã de finanþare. În Belgia ºi în Spania, cele mai multe responsabilitãþi ale statului au fost transferate comunitãþilor sau comunitãþior autonome pe parcursul perioadei la care se referã acest studiu. În majoritatea þãrilor, reformele înfãptuite începând cu 1980 au vizat transformarea rolului statului, în sensul trecerii de la o formã de administrare directã a universitãþilor la crearea unui cadru legal permisiv pentru ele, însoþit de o formã de supervizare a activitãþilor lor. În cele mai multe þãri, în 1997, rolul statului era acela de a fixa ºi aloca bugetul pentru instituþiile de învãþãmânt superior, dar ºi acela de a crea un cadru juridic general, care sã acopere domenii ca: planificarea ofertei învãþãmântului la nivel naþional, dezvoltarea altor instituþii, validarea calificãrilor ºi monitorizarea sistemului. În câteva þãri (landurile din Germania, Spania, Franþa, Italia, Luxemburg, Austria ºi Portugalia), statul îºi asumã –printre altele– responsabilitatea de a recruta personalul, de a stabili structura cursurilor ºi examenelor ºi/ sau de a defini condiþiile în care sunt admiºi studenþii. Comunitatea francezã din Belgia poate sã fie inclusã în grupul acestor þãri, în ciuda faptului cã nu a pus în practicã un sistem centralizat de evaluare a învãþãmântului superior, deºi a fost prevãzut de lege. În 1999, în Luxemburg, a fost înfiinþat un nou minister, cel al culturii, învãþãmântului superior ºi cercetãrii. Acest lucru aratã importanþa acordatã învãþãmântului superior.

2.2. INSTITUÞIILE DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR În cele mai multe þãri, universitãþile, reglementate de minister sau de departamentul de învãþãmânt superior, aveau o autonomie mai mare la începutul perioadei discutate, în 1980, decât instituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare, care depindeau adesea de ministerul educaþiei ºi erau supuse aceleiaºi legislaþii ca ºi ºcolile. În aceastã perioadã, în unele þãri, universitãþile aveau un grad mare de autonomie în ceea ce priveºte activitãþile de învãþãmânt ºi de cercetare, în virtutea principiului fundamental al libertãþii academice. Cu toate acestea, ele beneficiau de o putere mai micã de control asupra folosirii bugetului, alocat cel mai adesea potrivit prioritãþilor bugetare, ca ºi asupra gestionãrii ºi administrãrii interne, creãrii ºi structurãrii cursurilor. De asemenea, universitãþile aveau un control restrâns atunci când era vorba de proprietatea clãdirii, de angajarea sau recrutarea personalului, alcãtuit din funcþionari. 88

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

În 1980, administrarea internã în universitãþi avea la bazã un model colegial ºi democratic, în virtutea cãruia personalul universitar, neuniversitar ºi studenþii erau aleºi pentru a face parte dintr-o serie de consilii la diverse niveluri: acela al programului de studii, apoi, al consiliului de administraþie sau la nivelul departamentelor ºi facultãþilor. Erau alese persoane care aveau responsabilitatea de a asigura organizarea internã a instituþiei: de la rector sau vice-rector de universitate pânã la decanul facultãþilor ºi ºefii de departamente. Uneori, cum se întâmpla în Grecia pânã în 1982 ºi în Franþa, puterea se gãsea de facto în mâinile unui grup de profesori influenþi. Accentul gestionãrii interne era pus pe managementul învãþãmântului ºi cercetãrii. De-a lungul perioadei examinate, cu excepþia Olandei ºi a Suediei, se pare cã au fost fãcute schimbãri minore în ceea ce priveºte structura consiliilor de administraþie ale instituþiilor de învãþãmânt superior. Totuºi, funcþia organelor superioare s-a schimbat în mod considerabil. Aceste instanþe superioare au primit mai multe puteri pe mãsurã ce autoritatea centralã a renunþat la unele responsabilitãþi în favoarea instituþiilor de învãþãmânt superior. Dupã cum se aratã în Tabelul 2.1, în majoritatea þãrilor, în 1997, acest instanþe superioare nu erau responsabile numai cu administrarea internã a instituþiilor, ci ele se ocupau de buget, numeau ºi angajau personalul, se îngrijeau de clãdiri, organizau cursuri, efectuau o autoevaluare ºi negociau contracte cu alte organizaþii. Dar faptul cel mai important este acela cã în cele mai multe dintre þãri, organele superioare stabilesc dezvoltarea ulterioarã a instituþiilor, respectând obiectivele generale stabilite de autoriãþi. Acest proces de planificare este strâns legat de finanþarea instituþiilor. În unele þãri, reacþia a fost una de clarificare a responsabilitãþilor specifice pentru instituþii ºi pentru autoritãþi printr-un cadru legislativ neprescriptiv (Italia, Luxemburg, Austria, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia). Cele mai multe dintre aceste þãri au redus numãrul de trepte adminstrative ºi, acolo unde a fost posibil, unele responsabilitãþi au fost aduse la cel mai mic nivel. Pe de alã parte, în majoritatea þãrilor, instituþiile de învãþãmânt superior, devenite autonome, au fost încurajate sã se orienteze mai mult cãtre cerinþele pieþei ºi sã se dezvolte potrivit pieþei de lucru ºi economiei locale. Conºtiente de rolul lor ºi de definirea lor ca organizaþii, instituþiile au fost obligate sã þinã seama de parametrii economici, dat fiind cã ele au fost nevoite sã îºi caute surse de finanþare exterioarã. Acest proces a fost întãrit de schimbãrile de naturã juridicã din sistemul de administraþie. Un reflex important al acestei schimbãri este dat de faptul cã, în 1997, în toate þãrile examinate, cu excepþia Germaniei, deºi în unele landuri situaþia este diferitã, ºi a Greciei, au fost incluºi în consiliile superioare de administraþie membri externi. În Suedia, aceastã deschidere spre exterior are un caracter special. Membrii externi au format majoritatea în cadrul consiliilor de administraþie. ªi, începând cu 1998, influenþa membrilor din afara instituþiilor va creºte, pentru cã aceºtia vor deveni preºedinþii consiliilor. Cei mai mulþi membri externi provin din domeniul comerþului sau al industriei. Scopul era de a apropia învãþãmântul superior de piaþa forþei de muncã atât în ceea ce priveºte produsul, cât ºi tipul de administraþie. Alþi membri provin din rândul autoritãþilor locale sau regionale, punându-se astfel în evidenþã rolul din ce în ce mai important pe care îl joacã regiunile în finanþarea instituþiilor ºi, în particular, în finanþarea unor cursuri orientate vocaþional (Spania, Franþa, Italia, Suedia ºi Finlanda). Parteneriatul dintre stat ºi instituþiile private sau parþial private din Austria poate fi considerat ca un nou pas pe calea deschiderii învãþãmântului superior spre exterior. În câteva þãri, tendinþa de consolidare a administrãrii instituþiilor ºi de încurajare a spiritului antreprenorial a condus la întãrirea influenþei unor grupuri asupra gestionãrii instituþiilor în cauzã. În Olanda, structura administraþiei interne din instituþiile publice a fost reorganizatã în 1997, în sensul unei limitãri a puterilor deþinute de organismele în care studenþii ºi personalul universitar sunt bine reprezentaþi. Un consiliu de control, numit de cãtre autoritãþi, a fost înfiinþat în fiecare instituþie pentru a aproba deciziile consiliului de administraþie. În Danemarca, reformele din 1993 au redus puterile studenþilor în administrarea instituþiilor. 89

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

În alte þãri (Grecia, Franþa ºi Italia), reformele efectuate la începutul anilor ’80 au condus la mãrirea numãrului studenþilor, lectorilor ºi conferenþiarilor în cadrul consiliilor de administraþie ºi la limitarea puterii profesorilor, ducând astfel la democratizarea sistemului. În Luxemburg, reprezentarea studenþilor în consiliul de administraþie al centrului universitar a fosot posibilã începând cu 1996. În 1985, Germania a doptat un amendament la Legea cadru a învãþãmântului superior prin care se prevedea posibilitatea de a alege între rectorat ºi o structurã prezidenþialã de conducere care sã dirijeze instituþiile. Profesorii au primit cele mai multe locuri ºi voturi în organismul electoral care stabileºte consiliul de administraþie. Documentul politic din 1997, numit Instituþiile de învãþãmânt superior în secolul al XXI-lea, a trecut în revistã învãþãmântul superior german ºi a pus bazele unui amendament la Legea cadru adoptatã în 1998. Privit în ansamblul lui, acest amendament conduce la o punere în discuþie a organizãrii ºi administrãrii instituþiilor. Instituþiile nu vor mai fi supuse reglementãrilor legale stabilite la nivel federal, ci drepturile de organizare a învãþãmântului superior au fost transferate fiecãrui land. Tabelul 2.1 prezintã principalele aspecte care se aflau sub controlul instituþiilor din diverse þãri în 1997 ºi data când li s-a oferit acest control prin lege. În cele mai multe cazuri, modificarea legii a marcat începutul unui proces, derulat pe pracursul unui an, de implementare a reformelor aºteptate, în timp ce în alte cazuri, o lege nouã sau una amendatã a constituit recunoaºterea legalã a posteriori a unei situaþii deja schimbate. Acest tabel nu prezintã activitãþile de cercetare, dat fiind cã autonomia universitãþilor cu privire la cercetare nu s-a schimbat de o manierã semnificativã în nici una dintre þãrile prezentate. Nu au fost menþionate instituþiile neuniversitare decât acolo unde sunt tratate într-un fel similar cu universitãþile. Autonomia totalã din diferite zone, potrivit ordinii prezentate în Tabelul 2.1 constã în aceea cã: instituþiile pot sã cheltuiascã în mod liber orice venit din finanþarea guvernamentalã, sã decidã asupra angajãrii personalului ºi asupra salarizãrii acestuia (se þine totuºi seama de criteriile legale ale calificãrii minimale ºi ale salarizãrii minimale), sã fie responsabile de gestionarea internã fãrã obligaþia de a primi membri externi în consiliile de administraþie sau în organisme similare. Instituþiile sunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului destinat procesului de învãþare, ele modificã structura ºi conþinuturile cursurilor, determinã frecvenþa ºi maniera de evaluare a calitãþii ºi în cele din urmã stabilesc întreaga politicã de dezvoltare. Termenul „limitat” semnaleazã faptul cã autonomia instituþiilor nu este totalã, ci este definitã printr-un cadru de reguli ºi de condiþii stipulate de autoritãþi.

90

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

Planificarea dezvoltarii

Autoevaluarea

cursurilor

Planificarea

echipamentul

Cladirile si

Administrarea si reglementarea interna

didactic

superior

Angajerea

de învatamânt

personalului

Institutiile

bugetare

Cheltuielile

Tabelul 2.1: Gradul de autonomie pentru instituþiile superioare în 1996/97 ºi anul în care actul legislativ a devenit efectiv

Uniunea Europeana B fr B nl DK

Universitati

1998

1995

pre-1980

1991

1994

pre-1980

Hautes écoles

1996

1996

1996

pre-1980

1995

pre-1980

Universitati

1991

1991

1991

1991

1991

1991

1991

Hogescholen

1994

1994

1994

1994

1994

1994

1994

Universitati

1993

pre-1980

1993

1993

pre-1980

1992

1993

Universitati si Fachhochschulen

pre-1980

pre-1980

pre-1980

1990

pre-1980

EL

AEI si TEI

1997

1982

1982

1982

1982

1997

1982

E

Universitati

1983

1983

1983

1983

1983

1991

1983

F

Universitati

pre-1980

1984

1989

pre-1980

1989

1984

IRL

Universitati

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

D

Universitati

1983

1998

1989

1993

1990

1993

Centru Universitar

1997

1997

1997

1997

1997

1997

1997

Universitati

1986

pre-1980

1986-1997

1994

1983

1983

1986

HBO

1986

1986

1986

1984

1986

1993

1986

A

Universitati

1993

1993

1993

1997

1993

Fachhochschule

1993

1993

1993

1993

1993

1993

P

Universitati publice

1988

1988

1988

1997

1989

1994

1997 1997

I L NL

Universitati

FIN

1986

1988

pre-1980

pre-1980

1991

1991

1991

1991

1991

1991

1991

Institutii de învatamânt superior

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

Universitati înfiintate înainte de 1992

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

pre-1980

1992

1992

1992

1992

1992

1992

1992

1997

Politehnici S UK

Institutii de învatamânt superior

1988-1994 pre-1980

cu statut universitar din 1992 EFTA/EEA IS

Universitate

1990

1997

1997

1997

1997

LI

Fachhochschule (FHL)

1992

1992

1992

1992

1992

1992

1992

Universitati

1991

1990

1990

1991

1996

1991

pre-1980

Institutii non-universitare

1991

1996

1996

1991

1996

1991

pre-1980

No

Sursa: Eurydice INTEGRALA

LIMITATA

NICI UNA

Belgia Administrarea ºi reglementarea internã: autonomia instituþionalã în acest sector a fost ºi este polivalentã, deºi (Comunitatea francezã): nu este completã. Autoevaluarea: instituþiile se bucurã de autonomie pe acest plan, dar regulile ºi reglementãrile sunt în curs de elaborare de cãtre comunitate. Germania:

Cheltuielile bugetare: unele landuri au pus în practicã proiecte pilot pentru autonomia instituþiilor. Angajarea personalului didactic: instituþiile sunt autonome în ceea ce priveºte recrutarea tinerilor. Clãdirile, echipamentul ºi planificarea cursurilor: responsabilitatea este împãrþitã între land ºi instituþii.

Grecia:

Angajarea personalului didactic: instituþiile nu pot sã angajeze profesori decât cu contract pe un an ºi folosind propriile fonduri. Clãdiri ºi echipament: instituþiile sunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului. Planificarea dezvoltãrii: deciziile legate de planificarea dezvoltãrii trebuie sã fie aprobate de Ministerul Educaþiei Naþionale ºi Cultelor, care le finanþeazã prin bugetul de stat.

Spania:

Angajarea personalului didactic: instituþiile nu sunt autonome, ele pot angaja doar temporar.

91

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Franþa:

Planificarea dezvoltãrii: se face numai prin contracte cu statul.

Italia:

Planificarea cursurilor: autonomia totalã a fost stabilitã abia în 1997 printr-o lege intratã în vigoare în anul academic 1999/2000.

Olanda:

Administrarea ºi reglementãrile interne: autonomia a fost acordatã în mod gradual începând cu 1986, iar autonomia deplinã a fost obþinutã în 1997. Organismele de supervizare au fost introduse în 1997.

Finlanda:

Cheltuielile bugetare: principala reformã privind cheltuielile bugetare s-a desfãºurat fãrã o modificare legislativã. În 1988, Ministerul educaþiei ºi câteva universitãþi au convenit sã aplice o alocare de venituri în funcþie de rezultate. În 1994, toate universitãþile au admis acest tip de finanþare, iar acum acestea se bucurã de autonomie. Planificarea cursurilor: decretele introduse în 1994 au dus la creºterea autonomiei instituþiilor. Angajarea personalului didactic: profesorii ºi directorul administrativ sunt numiþi de cãtre preºedintele republicii. Începând cu 1988, numirea lor intrã în responsabilitatea instituþiilor.

Suedia:

Angajarea personalului didactic: autonomia a fost acordatã în anul academic 1993/94. Clãdiri ºi echipament: toate clãdirile sunt închiriate de cãtre Akademiska hus AB.

Liechtenstein:

Clãdiri ºi echipament: FHL nu dispune de autonomie în ceea ce priveºte clãdirile, cât despre echipament se bucurã de o autonomie limitatã.

Norvegia:

Cheltuielile bugetare: autonomia a fost acordatã în 1991 prin instrucþiuni parlamentare, nu printr-o lege.Clãdiri ºi echipament: autonomia este limitatã pentru clãdiri, dar este totalã pentru echipament. Autoevaluarea: responsabilitatea instituþiilor figureazã în Cartea Albã din 1991, dar nu apare în nici un text legislativ.

Tabelul 2.1 sugereazã faptul cã în anul academic 1996/97 în majoritatea þãrilor discutate instituþiile beneficiau de un grad mare de autonomie pentru activitãþile lor. Instituþiile din þãrile nordice (Finlanda, Suedia ºi Islanda), dar ºi cele din comunitatea francezã din Belgia, din Spania, Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Marea Britanie ºi Liechtenstein se bucurã de autonomie totalã în cele mai multe dintre sectoarele amintite. În Franþa ºi Austria, activitãþile instituþiilor erau foarte strâns controlate prin reglementãri instituite de cãtre autoritãþi, iar în Germania, ele erau supuse reglementãrilor impuse de fiecare land în parte. Planificarea cursurilor este aria în care instituþiile au restricþii în planul autonomiei lor. Planificarea dezvoltãrii, cheltuielile bugetare ºi angajarea personalului didactic sunt celelalte arii supuse restricþiilor. Autoevaluarea este domeniul în care toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, a Danemarcei, Greciei, Franþei ºi Norvegiei se bucurau de autonomie totalã. Þãrile în care instituþiile aveau cea mai restrânsã autonomie erau Germania, cu excepþia câtorva proiecte pilot în anumite universitãþi ºi Fachhochschulen, Franþa ºi Austria. În aceste þãri, instituþiile puteau sã cheltuiascã bugetul alocat de cãtre stat ºi purtau responsabilitatea administrãrii lor interne. Nu puteau însã nici sã recruteze, nici sã numeascã personalul didactic, deºi îl administrau. De asemenea, instituþiile nu erau proprietarele clãdirilor, nu îºi planificau cursurile. În Austria, conducerea instituþiilor nu avea autoritatea necesarã pentru a realiza planificarea dezvoltãrii pe termen lung, în timp ce în Franþa, instituþiile s-au bucurat de autonomie pe baza unor acorduri contractuale de oferire a unor servicii educaþionale ºi de cercetare. În 1980, numai vechile universitãþi din Marea Britanie ºi cele irlandeze se bucurau de o autonomie totalã, în timp ce universitãþile suedeze au dobândit o autonomie parþialã în toate ariile discutate. Datele indicate în tabel sugereazã cã autonomia în administrare ºi în reglementãrile interne a fost acordatã mai devreme decât autonomia în angajarea personalului didactic, în autoevaluare ºi în planificarea cursurilor. În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au primit autonomie în ceea ce priveºte administrarea bugetului încã din 1971, dar erau obligate sã evolueze într-un cadru impus de autoritãþi. Spre deosebire de comunitatea francezã, comunitatea flamandã din Belgia, Spania, Luxemburg ºi Liechtenstein au acordat simultan autonomia în mai multe arii. Aceste abordãri legislative diferite sunt prezentate în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare. Cele mai multe universitãþi au primit o autonomie mai mare în cursul anilor ’90, cu excepþia universitãþilor din Irlanda ºi Marea Britanie, care se bucurau deja din 1980 de o autonomie totalã în toate ariile discutate. Excepþie fac ºi universitãþile din Spania, care au dobândit autonomie în cele mai multe arii în cursul anilor ’80. Clãdirile ºi echipamentul reprezentau, la fel ca ºi autoevaluarea, arii noi, în raport cu care universitãþile au beneficiat de autonomie. Totuºi, în 1997, instituþiile din Austria ºi Irlanda încã nu posedau clãdirile lor. 92

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

Începând cu 1980, de un real câºtig a fost creºterea autonomiei prin care instituþiile din toate þãrile, cu excepþia Germaniei, au putut sã beneficieze de posibilitatea creºterii fondurilor prin contracte încheiate cu organizaþii externe ºi autoritãþi regionale. Acest aspect este analizat în secþiunea urmãtoare, consacratã finanþãrii.

2.2. REFORME ÎN FINANÞAREA INSTITUÞIILOR De-a lungul perioadei examinate, schimbãrile care au avut loc în finanþarea instituþiilor de învãþãmânt superior au constituit o componentã importantã a creºterii autonomiei acestora. De altfel, numeroase schimbãri în modul de finanþare sunt recente. Se disting patru mari categorii de reforme: trecerea de la bugetul cu destinaþie precisã la finanþarea globalã sau forfetarã; orientarea cãtre formele de finanþare obiective; finanþarea în raport cu rezultatele ºi nu cu datele de intrare; introducerea unei finanþãri pe bazã de acorduri contractuale. În þãrile cu un sistem de învãþãmânt binar, instituþiile neuniversitare au cunoscut schimbãri în modul de finanþare, asemãnãtoare cu cele din universitãþi. În câteva þãri, aceste instituþii au obþinut mai puþinã autonomie în finanþare decât universitãþile, în particular pentru clãdiri, ºi nici una nu a beneficiat de finanþãri pentru cercetare. Datele la care reformele în finanþare au fost introduse în þãrile vizate în acest studiu sunt precizate în Tabelul 2.2. Acest tabel se referã la finanþarea instituþiilor pentru cheltuielile curente asociate organizãrii cursurilor ºi, în general, procesului educaþional, dar nu ºi cercetãrii.

93

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 2.2: Reformele în finanþarea învãþãmântului superior ºi anul în care legislaþia a intrat în vigoare Tara

Oferirea unor granturi globale

Finantarea pe baza d eformula Datele de intrare

Finantarea bazata pe contract

Taxe de scolarizare

Datele de iesire

Uniunea Europeana B fr

Universitati Hautes écoles

B nl D K D

pre-1980 1996 pre-1980 1993 (–)

pre-1980 1996 pre-1980 pre-1980 (–)

(–) (–) (–) 1980 (–)

(–) 1995 1995 1985 (–)

pre-1980 pre-1980 pre-1980 (–) (–)

E L E F IRL I L N L A P FIN S U K

1982 1983 1984 pre-1980 1993 1997 1985 1993 1988 1988 pre-1980 pre-1980

1997 (–) (–) (–) (–) 1997 1993 (–) (–) 1994 1993 1992

1982 1983 1984 pre-1980 1993 1997 1983 pre-1980 1988 pre-1980 (–) pre-1980

(–) 1983 pre-1980 1995 1994 (–) 1993 (–) 1997 (–) (–) 1998

I S L I No

1990 1992 1991

1982 1983 pre-1980 pre-1980 1993 (–) pre-1980 (–) 1994 1986 pre-1980 pre-1980 AELS/AEE 1990 1992 1991

(–) (–) (–)

1997 1992 1988

pre-1980 pre-1980 (–)

Sursa: Eurydice

Belgia:

Finanþarea bazatã pe contracte: un numãr mic de contracte asociate procesului educaþional. Finanþarea pe bazã de formulã: acest mod de finanþare, deºi aplicat numai la Hautes écoles înainte de 1980, s-a extins începând cu 1996.

Germania:

Oferirea unor granturi globale ºi a unei finanþãri pe bazã de formulã: Legea cadru a fost amendatã în 1998 pentru a permite introducerea finanþãrii globale ºi a celei pe bazã de formulã. Taxe de ºcolarizare: 14 din 16 landuri nu aplicã nici o taxã. În 1996, numai douã landuri (Baden ºi Berlin) au introdus taxe de înscriere. În 1997, landul Baden a introdus taxe de ºcolarizare pentru studenþii care depãºeau durata standard a studiilor cu doi ani.

Grecia:

Finanþarea pe bazã de formulã: finanþarea nu este concretizatã încã.

Suedia:

Oferirea unor finanþãri globale: începând cu anul academic 1993/94, a fost acordatã o singurã finanþare globalã pentru studiile care conduc la obþinerea primei diplome. Finanþarea pe bazã de contracte: utilizatã limitat.

Norvegia:

Finanþarea bazatã pe datele de ieºire: acest tip constituie o parte neglijabilã a finanþãrii globale. Finanþarea pe bazã de contracte: acest mod de finanþare a fost introdus înainte de 1980, dar reglementãrile nu au fost stipulate decât în 1988.

Austria:

Finanþarea pe bazã de contracte: adoptatã în 1975, legea a fost extinsã în 1987.

94

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

2.2.1. ACORDAREA GRANTURILOR GLOBALE În toate þãrile, cu excepþia celor mai multe landuri în Germania, s-a renunþat la bugetele decelate care erau aprobate de cãtre minister în favoarea fondurilor recurente sub forma unor granturi globale pe care instituþiile erau libere sã le cheltuiascã aºa cum doreau în acord cu reglementãrile aplicate în finanþele din sectorul public. În cele mai multe þãri (Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Luxemburg, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia), cele mai multe finanþãri au fost acordate în acest fel în 1996/1997, deºi sume separate au putut sã fie acordate pentru cercetare, pentru cheltuielile de capital sau pentru noi proiecte de dezvoltare. În Franþa, o mare parte din finanþarea instituþiilor îmbracã forma remuneraþiilor pentru personal ºi nu este supusã controlului instituþiilor. Totuºi, dupã cum s-a menþionat mai sus, o parte redusã din finanþarea instituþiilor din Franþa, dar în plinã dezvoltare, este bazatã pe formule ºi contracte ºi instituþiile au o autonomie din ce în ce mai mare în a aloca granturile cãtre diferite sectoare bugetare. În Germania, instituþiile de învãþãmânt superior sunt finanþate în urma negocierilor cu autoritãþile fiecãrui land în parte pe baza unor propuneri fãcute de instituþii, care depind de finanþarea din anii trecuþi. În anumite limite, este posibil sã se producã un transfer de fonduri de la un tip de cheltuieli la altul ºi nu existã criterii obiective de finanþare. Legea-cadru a învãþãmântului superior a fost amendatã în 1998 pentru a se permite introducerea granturilor globale. În aproape toate þãrile discutate, introducerea unui nivel de finanþare prin granturi globale a antrenat o creºtere sensibilã a autonomiei instituþiilor, care se pot bucura de o libertate foarte mare în fixarea prioritãþilor în materie de cheltuieli. În Marea Britanie, schimbãrile operate în sistemul de finanþare a instituþiilor pe perioada discutatã în acest studiu aveau ca obiectiv creºterea eficacitãþii, calitãþii ºi responsabilitãþii utilizãrii fondurilor publice, menþinându-se totuºi autonomia instituþionalã. În Marea Britanie, înainte de 1980, finanþarea era asiguratã sub forma unui grant global în funcþie de criterii fixate de Comitetul de finanþare a universitãþilor (University Grants Committee), format din membrii universitari. Granturile erau aprobate în tranºe pe 5 ani, în funcþie de numãrul de studenþi. Schimbãrile petrecute în perioada studiatã au dus la apariþia unui nou mod de finanþare care se bazeazã pe un sistem cvasi-contractual reflectând prioritãþile autoritãþilor ºi nu pe cele ale universitãþilor. Simultan, o parte importantã a finanþãrii pentru cercetare a fost separatã de grantul global ºi în prezent, este alocatã printr-un sistem competitiv de licitare de cãtre Consiliul de cercetare. Finanþarea cercetãrii prin grant global se realizeazã în funcþie de performanþe, care sunt evaluate periodic, variind de la 3 la 5 ani. În Marea Britanie, s-a trecut de la un sistem de finanþare, care acorda o autonomie mare instituþiilor ºi care avea la bazã prioritãþile sectorului de învãþãmânt superior, la un sistem prin care învãþãmântul superior este controlat de autoritãþi, în sensul cã finanþarea se face potrivit performanþelor atât în învãþãmânt cât ºi în cercetare. Aceastã schimbare a apropiat Marea Britanie de celelalte þãri care folosesc modele de finanþare legate de rezultate.

2.2.2. FINANÞAREA PE BAZÃ DE FORMULÃ Tabelul 2.2. aratã cã trecerea cãtre un mod de finanþare recurentã a instituþiilor a fost însoþitã de introducerea unor formule obiective de alocare a acestor subvenþii. Aceste formule se bazau adesea pe numãrul studenþilor de la diferitele cursuri. Ducând la uniformizarea diferitelor sectoare ale învãþãmântului, adoptarea unor astfel de formule a permis evitarea unor negocieri lungi cu instituþiile ºi a dependenþei faþã de vechile niveluri de finanþare, care creaserã adesea inegalitãþi între instituþii. Mai mult, aceste formule sunt mai transparente ºi mai uºor de adoptat pentru diferitele niveluri de cheltuieli publice. Finanþarea în funcþie de cursuri a permis autoritãþilor sã încurajeze universitãþile sã propunã cursuri din ariile prioritare, oferindu-le pentru acestea subvenþii importante. 95

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Trecerea la un mod de finanþare bazat pe formule s-a produs dupã 1990 într-un grup de þãri ca Grecia, Italia, Luxemburg, Islanda, Norvegia, Liechtenstein ºi Germania, sub formã de proiecte-pilot, în timp ce în Franþa, finanþarea pe bazã de formulã ocupã încã un spaþiu redus. Cele mai multe þãri au adoptat un model de finanþare bazat în întregime pe datele de intrare, în timp ce alte þãri folosesc o finanþare bazatã pe rezultate. Totuºi, existã diferenþe în privinþa mãsurii în care modelele de finanþare pun accent pe îndeplinirea unor obiective de ordin statistic sau pe evaluarea succesului cursului. Þãrile nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia ºi Norvegia), dar ºi Grecia, Luxemburg, Olanda ºi Marea Britanie au mãsuri legate de obiective precise în formulele de finanþare pentru cheltuielile din instituþiile de învãþãmânt superior. Totuºi, în acest grup de þãri, unele au mers mai departe decât celelalte, punând în relaþie finanþarea învãþãmântului cu rezultatele unor output-uri specifice. Olanda ºi Finlanda au experimentat trecerea cãtre un sistem care leagã finanþarea de obiective pe termen mediu, aprobate de cãtre minister ºi instituþii. În Danemarca, sumele acordate universitãþilor sunt determinate de numãrul studenþilor care reuºesc la examenele prevãzute ºi figureazã în legea anualã a finanþãrii. În Marea Britanie ºi Norvegia, modelele utilizate pentru finanþarea costurilor învãþãmântului erau mai puþin dependente de reuºita cursurilor în 1996/1997. În Norvegia, grantul global pentru învãþãmânt ºi cercetare era alocat pe baza propunerilor fãcute de instituþii cãtre minister, dar, dupã 1990, creºterea finanþãrii a fost legatã de mãrirea numãrului de studenþi. În Marea Britanie, autoritãþile dispuneau de un mecanism de intervenþie mai puternic atunci când finanþarea era acordatã pentru un numãr þintã de studenþi. Acest numãr era stabilit pentru fiecare universitate de Consiliul de finanþare (Funding Council), în funcþie de cifrele tradiþionale ºi de prioritãþile guvernamentale. Universitãþile care nu îºi atingeau obiectivele stabilite erau penalizate financiar. În Irlanda, Higher Education Authority utilizeazã un sistem bazat pe formule pentru a determina cea mai mare parte a granturilor oferite instituþiilor. O finanþare suplimentarã este furnizatã dupã aceea ºi orientatã cãtre iniþiativele particulare. În Danemarca, Olanda, Finlanda, modelul de finanþare se baza pe o formulã care cuprindea numãrul studenþilor, cursurile urmate de aceºtia, numãrul de examene trecute sau calificãrile obþinute. În aceste 4 þãri aceste formule au fost modificate începând cu 1992. O consecinþã importantã a folosirii acestor formule este aceea cã instituþiile beneficiazã de finanþare redusã sau chiar nu primesc nici una pentru studenþii care eºueazã, astfel încât ele au interesul sã favorizeze succesul studenþilor. Aceste modele permit autoritãþilor sã controleze oferta de cursuri prin diferenþierea subvenþiilor ºi, în anumite þãri, de exemplu, în Suedia, prin fixarea unor norme pentru numãrul studenþilor ºi pentru acela al studenþilor licenþiaþi. Danemarca (1994) ºi Suedia (1993) ºi-au modificat de curând sistemul de finanþare în sensul cã, an de an, finanþarea se face potrivit performanþelor efective ale studenþilor în cursul anului universitar respectiv ºi nu potrivit interpretãrii rezultatelor înregistrate în anii anteriori. Sistemul suedez pãrea sã fie dirijat într-o manierã strictã, în mãsura în care finanþarea se bazeazã pe un contract educaþional anual între guvern ºi instituþii, fixându-se numãrul minim de studenþi la zi. Numãrul minim de diplome era în toate domeniile specificat ca ºi numãrul diplomelor în anumite domenii profesionale, cum ar fi ingineria, învãþãmântul ºi farmacia. Instituþiile primesc o alocaþie provizorie la începutul anului ºi se opereazã o ajustare la sfârºitul anului ºcolar, în funcþie de rezultatele obþinute în raport cu obiectivele fixate. De-a lungul perioadei discutate în prezentul studiu, finanþarea cercetãrii ºi aceea a instituþiilor de învãþãmânt au fost disociate în þãri ca Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Marea Britanie ºi Islanda, în sensul cã atribuirea de resurse se baza pe criterii diferite. În Germania, unde finanþarea cercetãrii ºi a învãþãmântului nu sunt disociate, o parte din finanþarea 96

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

cercetãrii se bazeazã pe competiþie ºi este sprijinitã de un grant extern oferit de Deutsche Forschungsgemeinschaft (Societatea germanã pentru cercetare). Deºi formulele de finanþare mai sus menþionate privesc finanþarea destinatã învãþãmântului, trebuie notat faptul cã o parte din finanþarea publicã pentru cercetare se baza – în cele mai multe þãri – pe criterii de calitate, prin intermediul unui proces competitiv de licitare. De altfel, fondurile pentru cercetare alocate direct instituþiilor au fost primul element al finanþãrii instituþionale din învãþãmântul superior, care trebuia legat de calitatea rezultatelor de output. Olanda a fost una dintre primele þãri care a introdus, în 1989, o finanþare a cercetãrii legatã de calitate. Ea a fost urmatã de Marea Britanie, care a fãcut prima evaluare a cercetãrii în 1986, ceea ce a devenit un model de finanþare pentru cercetare în toate universitãþile britanice.

2.2.3. FINANÞAREA PRIN CONTRACT În cele mai multe þãri, începând cu 1980, ultima tendinþã în finanþarea sistemelor ºtiinþifice, care oferã o largã autonomie instituþionalã, încurajeazã instituþiile sã-ºi procure fonduri vânzându-ºi serviciile de formare ºi cercetare. Acest sistem a fost introdus în majoritatea þãrilor în 1980. Dupã cum se observã în tabelul 2.2. în 1996/1997, o anumitã formã de finanþare pe bazã contractualã era posibilã în toate þãrile discutate, cu excepþia Germaniei. Aceastã libertate a instituþiilor de a-ºi vinde serviciile pe o piaþã mai mult sau mai puþin liberã a reprezentat o schimbare importantã în þãrile unde educaþia este consideratã ca un serviciu public. În anumite þãri (Spania, Franþa, Luxemburg, Portugalia), statutul juridic al instituþiilor de învãþãmânt superior a trebuit sã fie modificat. Se pare cã existã douã mari tipuri de contracte încheiate de instituþii: pe de o parte, contracte cu autoritãþile centrale sau regionale pentru anumite programe cu cursuri suplimentare sau proiecte de cercetare, iar pe de altã parte, contracte obþinute pe piaþa liberã cu organizaþii private. Primul tip de contract permite ca instituþiile sã strângã fonduri publice suplimentare propunând noi cursuri ºi linii de cercetare faþã de activitãþile obiºnuite, care rãspund nevoilor particulare ale autoritãþilor centrale sau regionale. Contractele de acest tip nu respectã întotdeauna o procedurã de licitare a ofertelor competitive pe piaþa liberã, dar rezultatele sunt urmãrite foarte atent. Le putem considera ca versiuni restrânse ale sistemelor de finanþare publicã, bazatã pe obiective, cum sunt cele descrise mai sus. În comunitatea francezã din Belgia (numai Hautes écoles), Spania, Franþa, Italia, Portugalia, Islanda, aceste contracte coexistã cu un sistem de finanþare bazatã pe datele de intrare. Pentru instituþii, dezvoltarea pe termen mediu a serviciilor pe bazã contractualã poate sã aducã avantaje suplimentare, încurajându-se investiþiile în planificarea ºi administrarea strategicã. În Franþa, extinderea finanþãrii publice pe bazã contractualã a contribuit la stimularea schimbãrii instituþiilor. Într-un regim de finanþare unde o mare parte din grantul pentru învãþãmântul superior era folosit pentru plãtirea salariilor, un sistem bazat pe acorduri contractuale a încurajat dezvoltarea unei mari autonomii instituþionale, atât în planificarea ofertelor cât ºi în managementul fondurilor primite. Contractele cu organizaþiile externe private sunt în creºtere ºi au fost încurajate de numeroase guverne în momente de reducere a cheltuielilor publice, devenind astfel o sursã alternativã de venit pentru sistemul de învãþãmânt superior. Instituþiile au început sã ofere pe piaþa liberã servicii de învãþare ºi cercetare. Cele mai multe þãri (comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Franþa, Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au recunoscut necesitatea pentru instituþiile de învãþãmânt superior de a rãmâne finanþate din fonduri publice, dar le-au încurajat pe acestea sã-ºi vândã serviciile pe piaþa educaþionalã. Olanda ºi Marea Britanie au adoptat o strategie de piaþã mult mai clarã: instituþiile sunt nevoite sã îºi vândã serviciile unor organizaþii comerciale de vreme ce finanþarea lor publicã a fost drastic redusã.

97

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

2.2.4. TAXE DE ªCOLARIZARE/ TAXE DE ÎNSCRIERE Aceastã secþiune este consacratã celor douã tipuri de taxe plãtite cãtre instituþii ºi care constituie noi venituri pe lângã subvenþiile guvernamentale ºi finanþarea bazatã pe contracte: • taxele de ºcolarizare folosite pentru a acoperi costurile învãþãmântului ºi • taxele de înscriere folosite pentru a acoperi cheltuielile administrative asociate înscrierii ºi examenelor studenþilor. Nu sunt luate în considerare taxele care acoperã îngrijirea medicalã, aderarea la organizaþii studenþeºti, serviciile sociale ºi alte costuri de acelaºi tip, fiindcã acestea nu mãresc fondurile disponibile pentru învãþãmântul superior. Aceste fonduri înglobeazã însã banii proveniþi din taxele regionale (tassa regionale), introduse în Italia în 1996, care, deºi plãtite la înscrierea în instituþiile de învãþãmânt superior, sunt colectate pe regiuni ºi destinate acoperirii programelor de ajutor financiar pentru studenþi. Din nevoia de a defini cât mai exact o reformã ca o schimbare de esenþã, creºterea sau scãderea taxelor nu va fi consideratã ca reformã decât în mãsura în care politica care le susþine a suferit o transformare. Reforma cea mai radicalã rezidã în abolirea sau introducerea unor noi taxe. Înainte de a examina reformele din fiecare þarã, este util sã fie observate argumentele fundamentale în sprijinul sau în defavoarea taxelor din învãþãmântul superior. Partizanii taxelor susþin cã învãþãmântul superior favorizeazã persoana, care în calitate de consumator trebuie sã plãteascã serviciul, cã acest venit suplimentar – obþinut din taxe – este esenþial pentru oferirea unui învãþãmânt superior într-o epocã a restrângerii finanþãrii publice. Tot ei aratã cã învãþãmântul superior creºte calitativ printr-o concurenþã între universitãþi, fiecare atrãgând studenþii care îºi plãtesc taxele ºi cã taxele de ºcolarizare mãresc probabilitatea în reuºita academicã. Cei care atacã taxele susþin cã de investiþiile în învãþãmântul superior se foloseºte întreaga societate, ceea ce justificã participarea tuturor contribuabililor la costurile învãþãmântului superior ºi cã taxele acþioneazã ca o barierã sau un filtru pentru studenþii defavorizaþi. Ei mai aratã cã reuºita academicã este influenþatã mai degrabã de contextul socio-economic decât de taxele de ºcolarizare. Principalul motiv al reformei este dat de reducerea participãrii statului la învãþãmântul superior – studenþii ºi familiile lor trebuie sã intervinã acolo unde guvernul s-a retras din motive de reducere a cheltuielilor publice ºi din dorinþa de a încuraja independenþa ºi libera alegere a consumatorului. Cel de-al doilea factor – foarte important în materie de reformã – constã în voinþa de a creºte egalitatea ºanselor de acces la învãþãmântul superior prin impunerea unei mãriri de taxe doar celor ale cãror venituri nu-i împiedicã sã acceadã la studii sau prin abolirea completã a taxelor plãtite de studenþi. Este util de notat cã reformele cu privire la taxe au fost însoþite de reforme ale sistemului de sprijin pentru studenþi. Din cele 10 þãri care impuneau taxe de ºcolarizare/ înscriere în 1980 (Belgia, Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Olanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein), toate au pãstrat aceastã politicã, în timp ce doar douã landuri din Germania (Bade-Württemberg ºi Berlin) au aderat la aceastã politicã în 1996. Pânã la începutul anilor ’90, taxele au fost menþinute la niveluri minime ºi s-a observat cã ideea de învãþãmânt gratuit sau aproape gratuit este atât de înrãdãcinatã în mintea oamenilor încât propunerile de introducere a taxelor sau de mãrire a acestora a stârnit vii proteste. În Italia ºi în Portugalia, studenþii nu au acceptat creºterea taxelor decât atunci când aceasta era însoþitã de o revigorare a

Informaþiile prezentate în acest capitol provin dintr-un studiu publicat de Comisia Europeanã, Eurydice, Probleme cheie ale educaþiei, volumul 1, Ajutorul financiar pentru studenþi în învãþãmântul superior din Europa, Tendinþe ºi dezbateri, 1999. 1

98

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

programului de sprijin pentru studenþii proveniþi din familii sãrace ºi de subvenþii în aceastã privinþã. În Marea Britanie, taxele de ºcolarizare erau plãtite mai degrabã de cãtre autoritãþile competente (Local Education Authoritis în Anglia ºi în Þara Galilor, Education and Library Boards în Irlanda de Nord ºi Students Award Agency în Scoþia) decât de studenþi. Autoritãþile au ajustat recent nivelurile taxelor de ºcolarizare potrivit noilor politici. Taxele au fost mãrite pentru a încuraja instituþiile de învãþãmânt superior sã recruteze mai mulþi studenþi pe baza unor costuri marginale. Mai târziu, când obiectivul guvernului de a recruta un student din trei în învãþãmântul superior a fost îndeplinit, taxele au fost reduse pentru a împiedica instituþiile sã primeascã mai mulþi studenþi decât planificase guvernul. Conform recomandãrilor formulate de Comisia naþionalã de anchetã asupra învãþãmântului superior, au fost introduse noi dispoziþii pentru ajutorul studenþilor în legea învãþãmântului superior din 1998. Studenþii trebuie sã achite o taxã de ºcolarizare potrivit veniturilor dovedite ale pãrinþilor lor. Studenþii achitã o taxã care reprezintã un sfert din costul total al unui curs obiºnuit. Restul cheltuielilor este acoperit de guvern. Ca urmare a reducerii cheltuielilor publice în domeniul învãþãmântului superior, reducere însoþitã de dorinþa autoritãþilor de a crea mai multe locuri ºi de a-i face pe studenþi sã plãteascã un serviciu de la care au un profit personal, instituþiile de învãþãmânt superior din Italia ºi Portugalia au fost autorizate sã completeze finanþarea publicã printr-o creºtere a taxelor de înscriere. În Portugalia, taxele au fost mãrite în 1992 în intenþia de a acoperi pânã la 50% din costul total al învãþãmântului superior. Studenþii însã s-au opus acestei mãriri ºi taxele au fost suspendate în 1995 ºi n-au mai fost introduse decât în 1997 la un nivel reprezentând 8% din costul total al studiilor ºi însoþite fiind de mãsuri care sã-i protejeze pe studenþii sãraci. În Italia, decretul primului ministru din 1994 a înlocuit un sistem bazat pe taxe de înscriere modice ºi pe un ajutor redus acordat studenþilor cu unul prevãzut cu taxe mai mari ºi cu ajutor substanþial acordat studenþilor sãraci. Din 1994, universitãþile italiene sunt autorizate sã impunã ºi sã mãreascã cele mai multe dintre taxele de ºcolarizare, contribuþii universitare, atât timp cât se conformeazã limitelor minimale ºi maximale stabilite de autoritãþi în bugetul universitãþilor de stat. Venitul total derivat din taxe nu poate sã depãºeascã cu 20% bugetul alocat de minister. O abordare similarã a fost adoptatã de cãtre Olanda la începutul anilor ’90 o datã cu instaurarea unei strategii de tipul „taxe mari/ajutor substanþial“ care a dus la mãrirea taxelor de ºcolarizare ºi a ajutorului acordat studenþilor sãraci. O altã schimbare semnificativã a fost operatã prin legea învãþãmântului ºi a cercetãrii ºtiinþifice din 1993, când taxele nu au mai fost considerate ca o sursã de venit pentru stat, ci chiar pentru instituþii. Contrar cu ceea ce se întâmplã în celelalte þãri, Irlanda, care în 1994 impunea cele mai ridicate taxe de ºcolarizare din cadrul Uniunii Europene, a trebuit sã opreascã mãrirea taxelor. În anii ’80, într-o perioadã de gravã recesiune economicã ºi de creºtere a participãrii în învãþãmântul superior, guvernul a decis sã mãreascã taxele de ºcolarizare pânã la un nivel niciodatã atins pânã atunci. Deºi studenþii care beneficiau de burse aveau taxele achitate de sponsori, diverse rapoarte au arãtat cã majoritatea studenþilor care frecventau instituþiile de învãþãmânt superior în cursul anilor ’90 proveneau încã din pãturile bogate ale societãþii. Guvernul a tras concluzia cã trebuia nu numai sã redirecþioneze cheltuielile cãtre grupele defavorizate ale populaþiei, dar ºi sã înlãture obstacolele psihologice. Guvernul a decis sã preia mai degrabã sarcina suportatã de studenþi decât sã renunþe în bloc la taxele de ºcolarizare. În cursul anului 1995/1996, jumãtate din drepturile de ºcolarizare pentru studenþii la zi a fost plãtitã de cãtre autoritãþile publice în vederea favorizãrii egalitãþii accesului. Anul universitar urmãtor, taxele de ºcolarizare în întregul lor au fost plãtite de cãtre guvern. În ciuda abolirii taxelor de înscriere în toate landurilor din Germania în anii ’50-’60, acestea au fãcut obiectul unor discuþii pe marginea schimbãrii legii-cadru a învãþãmântului superior. În 1997, reprezentanþii autoritãþilor federale ºi din landuri au refuzat ideea taxelor de ºcolarizare impuse studenþilor. Totuºi, în 1986, douã din 10 landuri (Bade-Württemberg ºi Berlin) au decis sã introducã 99

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

taxe de înscriere într-o încercare de a creºte eficacitatea sistemului de învãþãmânt superior, reducând cheltuielile publice. În 1983, Comunitãþile autonome sau alte autoritãþi naþionale din Spania au fost autorizate sã fixeze nivelul taxelor de ºcolarizare ºi veniturile strânse din taxe nu au mai fost considerate ca parte din bugetul naþional, ci au revenit direct universitãþilor. Taxele sunt considerate ca fiind o sursã majorã de venituri pentru universitãþile spaniole, care sunt obligate sã gãseascã surse de finanþare private pentru 30% din cheltuielile lor pânã în 2004. Pânã în prezent, totuºi, orice creºtere a taxelor potrivit ratei inflaþiei a fost primitã cu ostilitate. Reformele nu se limiteazã totuºi la problema necesitãþii taxelor ºi nivelului acestora. Ele trebuie sã se refere ºi la autoritatea însãrcinatã sã strângã aceste taxe ºi sã le fixeze numãrul. În 1980, autoritãþile publice din Belgia, Spania, Franþa, Italia, Olanda, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein stabileau numãrul de taxe ºi repartizarea veniturilor obþinute din acestea. În cursul anilor ‘ 90, într-o încercare de întãrire a autonomiei lor financiare, instituþiile au fost autorizate sã îºi fixeze taxele în comunitatea flamandã din Belgia, în Italia ºi în parte, în Olanda. În 1997, fondurile obþinute din taxe erau la dispoziþia universitãþilor din toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, unde taxele strânse de Hautes écoles sunt subvenþionate din bugetele comunitare. Pe scurt, este evident cã reformele din acest domeniu au fost destul de rare în perioada studiatã; numai ºase þãri modificându-ºi sistemul în perioada studiatã. Italia, Olanda, Portugalia ºi Marea Britanie au mãrit în mod semnificativ taxele suportate de studenþi, în timp ce Irlanda a transferat sarcina de la studenþi la guvern. Modificãrile produse în Germania, deºi existã câteva încercãri de renunþare la ideea unui învãþãmânt superior gratuit, sunt limitate – pânã în prezent – numai la 2 landuri.

2.3. EVALUAREA ªI CONTROLUL CALITÃÞII În toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia ºi a majoritãþii landurilor în Germania, atribuirea instituþiilor de învãþãmânt superior a posibilitãþii de a-ºi cheltui bugetele dupã cum doresc a fost însoþitã de introducerea unui proces de evaluare a calitãþii lor. Trebuie subliniat cã acest proces este cu totul nou. În majoritatea þãrilor, era introdusã încã din 1984 o evaluare a calitãþii sistematicã ºi definitã pe plan naþional, dar, în multe dintre ele, acest proces este încã la început sau ca în Germania, este limitat la câteva regiuni sau landuri. Comunitatea francezã din Belgia a planificat introducerea unui astfel de sistem pentru Hautes écoles încã din 1985, dar nici una dintre mãsuri n-a fost pusã încã în aplicare. Numai în Marea Britanie existã o relaþie între rezultatul procesului de evaluare ºi finanþarea instituþionalã. În þãrile unde finanþarea se bazeazã pe modele orientate cãtre rezultate (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia, Marea Britanie) controlul poate sã includã verificarea informaþiilor legate de finanþare. În multe þãri, obiectivul esenþial declarat al acestor evaluãri este de a ameliora claritatea serviciilor. Evaluarea calitãþii în învãþãmântul superior pare sã comporte trei mari parametri care pot fi evaluaþi în manierã diferitã ºi la niveluri diferite: • Evaluarea instituþionalã este axatã pe modul de funcþionare a instituþiilor de învãþãmânt superior ca întreg (mediul educaþional ºi administrativ). În majoritatea þãrilor, este vorba de un proces de autoevaluare, combinatã cu o evaluare externã asiguratã de experþi. În câteva þãri, evaluarea externã se limiteazã sã urmãreascã dacã sistemele interne de evaluare a calitãþii sunt eficace, în timp ce în alte þãri, ea cuprinde o inspectare detaliatã a modului de funcþionare a instituþiilor. Pot fi fãcute comparaþii între diferitele instituþii din aceeaºi þarã. • Evaluarea programului se concentreazã pe o disciplinã sau o materie ºi comparã modul în care

100

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

este predatã în mai multe instituþii sau în toate instituþiile dintr-o þarã. Evaluarea combinã autoevaluarea cu evaluarea externã prin experþi din mediul universitar, din domeniul economic sau chiar din alte þãri. • Evaluarea cercetãrii axatã pe calitate ºi produsele cercetãrii universitare; ea se desfãºoarã cu asistenþa instituþiilor universitare omoloage. Aceastã secþiune analizeazã procesul de evaluare instituþionalã, deºi schimbãrile aduse evaluãrii programului ºi cercetãrii sunt ºi ele examinate. Tabelul 2.3. rezumã câteva aspecte importante în procesul de evaluare universitarã pe anul 1996/1997, þinându-se cont de anumite schimbãri petrecute dupã aceea. Datele legate de evaluarea instituþiilor neuniversitare erau mai puþin detaliate decât cele pentru universitãþi, ca urmare, cele dintâi nu au fost introduse. În acest tabel sunt precizate data la care a fost introdus la nivel naþional procesul de evaluare sistematicã, instituþiile evaluatoare, destinaþia

101

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Autoritatea însãrcinatã sã monitorizeze evaluarea

Raportul de evaluare este destinat

Studenþii

Comunitatea oamenilor de afaceri

Comunitatea academicã

Autoritatea evaluatoare

Instituþia evaluatoare

Anul introducerii procesului

Þara

Tabelul 2.3: Prezentarea sistemelor naþionale de evaluare a instituþiilor de învãþãmânt superior în 1996/1997

Uniunea Europeanã B.fr B.nl DK D EL

(–) 1991 1992 1991 1997

Da Da Da Da

Da Da Da Da

Da Da Da Nu

Da Da Da Da

E F IRL

1995 1984 1997

Da Da Da

Da Da Da

Da Da Da

Da Da Da

I

1993

Da

Da

Nu

Nu

L NL

1997 1993

Da

Da

Nu

Nu

A

1993

Da

Da

Nu

Da

P FIN S UK

1994 1991 1993 1992

Da Da Da Da

Da Da Da Da

Da Da Da Da

Da Da Da Da

IS LI No

1997 1997 1992

Da Da Da

Da Da Da

Nu Nu Nu

Nu Da Da

Public Public Public Ministerul Educaþiei Naþionale ºi Cultelor Public Public Public Ministerul Universitãþilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice

Vlaams Interuniversitaire Raad (VLIR) Evalueringscenterit Câteva agenþii la nivel de land Simvoulia Ekpedeftikis Aksiologissis ke Programmatismou (CEPE) Consejo de Universidades Comité National d’Evaluation (CNE) Autoritatea Învãþãmântului Superior Osservatorio per la valutazione

Conseil national de l’enseignement supérieur Public Verenigíng van Universitaten (VDNU); HBO-raad Rectorul instituþiei. În cazul evaluãrilor raportul este fãcut Fachhochschulrat Universitäts Kuratorium public Public Conselho Nacional de Avaliação Public Korkeakuolujen ar viointinewost Public Högskoleverket Public E/ W: din 1997, Agenþia pentru asigurarea calitãþii în învãþãmântul superior (QAA) NI: pânã în 1999, Departamentul educaþiei din Irlanda de Nord (DENI) ºi apoi, Departamentul învãþãmântului superior ºi permanent, al pregãtirii ºi angajãrii (DHFETE) SC: Consiliul pentru educaþie superioarã AELS/AEE Public Ministerul Educaþiei ªtiinþei ºi Culturii Instituþia respectivã (-) Public Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU)

Sursã: Eurydice Comunitatea francezã, Belgia: Germania: Grecia: Spania: Italia: Luxemburg: Olanda: Norvegia:

102

decretul din 5 august 1995 prevede instaurarea autoevaluãrii în Hautes écoles. fiecare land are o abordare diferitã. sistemele de autoevaluare ºi evaluare cu ajutorul studenþilor nu sunt încã utilizate. utilizarea programului pilot „Evaluarea calitãþii sistemului universitar“ pe perioada 1992/1994. autoevalaurea priveºte controlul financiar. un sistem complet de evaluare a învãþãmântului superior public este în curs de constituire. existã numai o evaluare a programelor, nu ºi una a instituþiilor. în 1992, un program-pilot cu o duratã de 5 ani, bazat pe evaluarea naþionalã în 5 discipline selecþionate (administrare comercialã, sociologie, matematicã, muzicã ºi inginerie) a fost lansat de cãtre Ministerul educaþiei, cercetãrii ºi cultelor.

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

raportului de evaluare ºi autoritatea însãrcinatã sã monitorizeze la nivel naþional aceste evaluãri. Deoarece sarcinile unui asemenea agent variazã de la o þarã la alta, termenul de control trebuie sã înglobeze coordonarea, supervizarea, verificarea ºi rezultatul. Tabelul 2.3 ilustreazã un anumit numãr de aspecte ale evaluãrii instituþionale, aºa cum se prezentau ele în 1996/1997. În primul rând, se va remarca faptul cã datele menþionate pentru introducerea procesului naþional de evaluare aratã cã sistemele sunt foarte recente în majoritatea þãrilor ºi cã unele sunt în curs de desfãºurare. Comunitatea francezã din Belgia nu dispunea de un sistem naþional de evaluare a calitãþii în 1996/1997 ºi controlul calitãþii era responsabilitatea instituþiei, fãrã nici o normã sau o regulã impusã din exterior. În Germania, conferinþa rectorilor a iniþiat un sistem armonios de evaluare în 1991 ºi nu autoritãþile publice. În Irlanda, legea universitãþilor, intratã în vigoare în iunie 1997, impune fiecãrei universitãþi sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii, destinate sã amelioreze calitatea procesului educaþional ºi a serviciilor universitare. În virtutea legii, Higher Education Authority poate sã urmãreascã dacã universitãþile îºi ating acest obiectiv, sã examineze procedurile stabilite în materie de asigurare a calitãþii ºi sã publice un raport asupra rezultatelor acestui examen. Numai Franþa ºi Olanda continuã sã foloseascã un sistem introdus înainte de 1990. Olanda a oferit o bazã legalã acestui sistem de abia în 1993. Toate celelalte þãri ºi-au modificat sistemul în cursul anilor ‘90. Acest fapt aratã dorinþa de a experimenta ºi de a examina impactul acestui proces de evaluare, introdus de curând în anumite þãri, dupã cum se poate observa din proiectele-pilot ale sistemului de evaluare din cursul anilor ‘90 din Danemarca, Spania, Marea Britanie ºi Norvegia. În ceea ce priveºte metodele de evaluare, toate þãrile au integrat un element de autoevaluare, însoþit de o evaluare realizatã de experþi universitari. Este solicitat punctul de vedere al mediului economic (comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Irlanda, Portugalia, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie). Studenþii sunt ºi ei consultaþi în toate þãrile, cu excepþia Italiei, Olandei ºi Islandei. În Austria ºi Suedia, autoevaluarea este cea mai importantã componentã a procesului de evaluare, în timp ce în Franþa, Marea Britanie, concluziile experþilor externi au ponderea cea mai mare. În cele mai multe dintre þãri, aceste rapoarte sunt fãcute publice, cu excepþia Italiei ºi Greciei, unde ele nu sunt transmise decât la minister (ºi la Observatorul evaluãrii în Italia). În Austria ºi în Liechtenstein, rapoartele despre fiecare instituþie sunt puse la dispoziþia universitãþii respective, care trebuie sã þinã cont de rezultate în luarea deciziilor. În Austria, rapoartele de evaluare despre diferitele instituþii sunt totuºi fãcute publice. În sfârºit, în toate þãrile care au un sistem de evaluare naþionalã, acest proces este coordonat la nivel naþional de cãtre un organism sau consiliu neministerial, cu excepþia Islandei. Acest organism poate sã aibã legãturi cu autoritãþile, în sensul cã ele îi numesc membrii (Danemarca, Franþa, Irlanda, Italia, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau poate sã fie mai apropiat de lumea universitarã (comunitatea flamandã din Belgia, Germania, Grecia, Spania, Olanda ºi Norvegia). Numai în Irlanda ºi Marea Britanie acest organism avea responsabilitatea finanþãrii învãþãmântului superior, deºi dupã 1997, situaþia s-a schimbat în unele pãrþi din Marea Britanie. Apariþia organismelor care sã evalueze instituþiile de învãþãmânt superior aratã voinþa autoritãþilor de a separa evaluarea de jocul politic. Neave (1994) a descris aceste organisme calificându-le drept „straturi de supervizare“, aflate între minister ºi universitate, dar subliniazã cã ele pot totuºi sã le permitã autoritãþilor sã orienteze învãþãmântul superior stabilindu-i prioritãþile, pãstrând în aparenþã distanþa faþã de operaþionalizarea lor în procesul de evaluare. Reforma cea mai importantã, produsã în cele mai multe þãri, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia ºi a celor mai multe landuri din Germania, a fost introducerea unui sistem naþional de control al calitãþii într-un sector controlat pânã atunci numai de cãtre instituþii (este vorba de controlul calitãþii învãþãrii ºi predãrii) împreunã cu aprobarea ministerialã ºi verificarea cheltuielilor. Datoritã faptului

103

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

cã sistemele de evaluare folosite în 1996/1997 în cele mai multe þãri au fost dezvoltate atât de recent, anumite schimbãri erau încã în curs de desfãºurare în perioada prezentatã în acest studiu. În multe din þãrile care aveau un sistem naþional de control al calitãþii în anii ‘80 (Danemarca, Olanda, Suedia ºi Marea Britanie), anii ‘90 se caracterizeazã prin tendinþa de a folosi din ce în ce mai mult experþii externi pentru a evalua calitatea învãþãrii ºi predãrii de a nu recurge la concluziile universitãþilor. Aceastã tendinþã este reflectatã în întãrirea rolului examinatorilor externi în Danemarca, în integrarea unor „comitete de inspecþie“ în procesul de evaluare în Olanda, în intensificarea unei intermedieri externe în Suedia, o datã cu crearea Agenþiei Naþionale pentru învãþãmânt superior ºi în transferarea responsabilitãþii de evaluare a calitãþii cãtre Funding Councils în Marea Britanie.

2.4. O PERSPECTIVà DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR În toate þãrile discutate, cu excepþia Marii Britanii, reformele operate în administrarea ºi controlul învãþãmântului superior începând cu 1980 tindeau sã ofere mai multã autonomie instituþiilor de învãþãmânt superior, statul delegând o bunã parte din puterile sale de a da prescripþii detaliate. Simultan, responsabilitatea instituþiilor a fost întãritã pe mãsurã ce erau puse în aplicare sisteme naþionale de asigurare a calitãþii ºi, în câteva þãri, prin introducerea unei finanþãri legate de obiective. Totuºi, amploarea descentralizãrii controlului guvernamental variazã de la o þarã europeanã la alta; Danemarca, Olanda, Finlanda ºi Suedia par sã fi avansat cel mai mult în desfãºurarea acestui proces. În mod general, se pot degaja câteva modele de reformã, plecând de la tendinþele identificate în diferitele arii examinate în acest capitol. Mai întâi, existã o distincþie, evocatã în capitolul 1 „Legislaþia“, între þãrile care au introdus legi treptat pentru a efectua reformele în diferitele sectoare de învãþãmânt superior ºi þãrile care au introdus un cadru juridic total nou pentru învãþãmântul superior sub forma uneia sau mai multor legi-cadru. Primul model se gãseºte la nivelul autonomiei ºi controlului în þãri ca Anglia, comunitatea francezã din Belgia, Italia, Olanda ºi Finlanda, unde au fost delegate treptat anumite elemente de administrare universitarã, cum ar fi cheltuielile bugetare, planificarea cursurilor. În comunitatea flamandã din Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Luxemburg, Suedia, Islanda ºi Liechtenstein, o lege unicã a constituit baza juridicã a reformelor la nivelul autonomiei, finanþãrii ºi controlului calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Aceastã ultimã abordare a permis introducerea unor schimbãri simultane în finanþarea ºi administrarea în învãþãmântul superior, ceea ce a oferit o mai mare coerenþã în procesul introducerii reformei. O a treia abordare caracterizeazã Portugalia, unde o lege importantã intratã în vigoare în 1988 a dus la apariþia altor legi ºi decrete. Oferirea unor puteri ale statului instituþiilor de învãþãmânt superior a fost însoþitã, în cele mai multe þãri, de instaurarea unor sisteme formale de finanþare ºi de control al calitãþii. Aceste sisteme au oferit autoritãþilor dreptul de a urmãri mai atent finanþarea globalã a universitãþilor prin folosirea unor formule de finanþare ºi prin introducerea unor fonduri mai mari pentru învãþãmânt ºi cercetare, depinzând de contracte sau de o formã de finanþare potrivit obiectivelor specifice. În domeniul controlului calitãþii, tendinþa generalã a fost aceea de schimbare a sistemului de evaluare a calitãþii de cãtre universitãþi cu unul nou, mediat printr-o agenþie independentã, adesea numitã de guvern. Aceastã tendinþã este vizibilã în toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, în Germania. Totuºi, aceste sisteme sunt în derulare în Olanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, unde finanþarea învãþãmântului superior a fost centratã pe obiective de performanþã, fixate de comun acord de cãtre instituþii ºi minister sau, în cazul Marii Britanii, de cãtre Funding Councils. Pe de altã parte, instituþiile din toate þãrile, cu excepþia comunitãþii flamande din Belgia ºi Germania au obþinut libertatea de a-ºi procura fonduri prin contracte de servicii specifice de învãþãmânt sau de cercetare, semnate fie cu autoritãþile centrale sau regionale, fie cu sectorul privat. Aceste schimbãri par sã susþinã argumentul adus de Neave ºi Van Vught (1991) potrivit cãruia reformele realizate în învãþãmântul superior în anii ‘80 tindeau sã promoveze o autonomie la nivelul procesului, oferind autoritãþilor posibilitatea de a controla atent produsul prin planificare ºi finanþare, în funcþie de obiectivele stabilite ºi sistemele de asigurare a calitãþii. Totuºi, trebuie subliniat cã în anii ‘90, în anumite 104

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

þãri procesul continuu al reformei a dus la apariþia unor noi consecinþe pentru universitãþile care ºi-au dobândit o autonomie ºi mai mare. O altã tendinþã este legatã de responsabilitatea lãrgitã datã instituþiilor, în anii ‘90, în ceea ce priveºte administrarea propriilor afaceri, stabilirea unor contracte de servicii ºi, în particular, planificarea dezvoltãrii ulterioare. În þãri care au fãcut aceste schimbãri devreme (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia ºi Norvegia), aceastã evoluþie a presupus dezvoltarea unei puternice identitãþi instituþionale, însoþitã de un sistem explicit de management. În Marea Britanie, controlul autoritãþilor prin sistemul de finanþare în învãþãmântul superior ºi în cercetare a pus instituþiile sã concureze pentru obþinerea fondurilor, ceea ce a stimulat un numãr mare de schimbãri similare celor discutate mai sus. În anumite þãri, responsabilitãþile în materie de administrare, la nivelul instituþiilor, au fost redefinite, deºi s-au produs puþine schimbãri majore în structura organismelor interne de administrare a instituþiilor de învãþãmânt superior. Totuºi, prezenþa membrilor externi în cele mai importante posturi ale organismelor de administrare a instituþiilor de învãþãmânt superior s-a generalizat în toate þãrile, cu excepþia Greciei ºi a landurilor din Germania. Danemarca ºi Olanda au redus rolul consiliilor alese în luarea deciziilor. În studiul internaþional de politicã a învãþãmântului superior, care se referea la þãri europene ºi neeuropene, Goedegebuure ºi ceilalþi autori (1994) arãtau cã tendinþa generalã era aceea de îndepãrtare de modelul de control al învãþãmântului superior de cãtre stat în beneficiul „unei supravegheri de la distanþã“. Altfel zis, autoritãþile preferã „sã conducã de la distanþã“ sistemul, fixând parametri generali de dezvoltare. Ei susþineau cã aceastã tendinþã este însoþitã de consolidarea administrãrii instituþiilor prin schimbãri în structura organismelor de administrare, prin raþionalizarea procesului decizional în instituþii ºi printr-o schimbare a rolului organismelor instituþionale democratice în sensul trecerii de la control cãtre consiliere. Totuºi, studiul lor nu conþinea informaþii despre Belgia, Spania, Italia ºi Austria, care, dupã cum am vãzut în tabelul 2.2 au evoluat cãtre adoptarea unei finanþãri bazate pe rezultate, iar controlul exercitat de cãtre stat este încã foarte puternic. Deºi este posibil ca pe viitor aceste þãri sã evolueze în sensul prezentat mai sus, analiza actualã aratã cã ele trebuie sã parcurgã un drum lung înainte de a-ºi dezvolta un sistem de gestionare guvernamental de la distanþã ºi un sistem de administrare aºa cum apar ele în instituþiile de învãþãmânt superior din þãrile nordice, Olanda ºi Marea Britanie.

105

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

106

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

CAPITOLUL 3: ACCCES ªI PIERDERI Acest capitol se concentreazã asupra dezvoltãrii procedurilor ºi cerinþelor de admitere în învãþãmântul superior începând cu 1980. Se examineazã dacã sunt stabilite restricþii referitoare la numãrul de candidaþi admiºi ºi cine stabileºte aceste restricþii, ce fel de criterii de selecþie sunt aplicate ºi care sunt cãile de acces pentru studenþii maturi ºi pentru cei cu calificãri netradiþionale. Capitolul se încheie cu o prezentare a mãsurilor destinate controlului abandonului ºi pierderilor din învãþãmântul superior ºi a schimbãrilor care au avut loc în aceastã arie începând cu 1980. Explozia cererii pentru locuri în învãþãmântul superior, care a avut loc începând cu anii ’60 în toate þãrile europene, a pus în miºcare un proces de reexaminare a politicilor de acces din multe þãri. Þãrile s-au confruntat cu sarcina dificilã a echilibrãrii cererii foarte mari pentru forþã de muncã înalt calificatã, însoþitã de reticenþa faþã de costul unui sistem de învãþãmânt superior cu acces larg, în condiþiile pãstrãrii calitãþii procesului de învãþãmânt superior. Politicile care susþin accesul general la învãþãmânt superior sau la domenii specifice de studiu reprezintã în mare parte rezultatul cererii de absolvenþi de învãþãmânt superior din partea economiilor naþionale, al cererii de locuri în învãþãmântul superior din partea studenþilor, al numãrului de locuri disponibil la nivel instituþional ºi al unor considerente de naturã bugetarã. Rolul important pe care îl joacã atât cererea de personal calificat a pieþei muncii, cât ºi principiul echitãþii sociale a fost semnalat de încercãrile fãcute în toate þãrile de a lãrgi participarea unor grupuri în mod tradiþional slab reprezentate, ca cel al femeilor ºi al celor proveniþi din medii defavorizate. Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare ne demonstreazã cã toate þãrile cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului au procedat începând cu 1980 la schimbãri legislative sau politice legate de sistemele lor de admitere.

3.1. REFORME ALE PROCEDURILOR DE ADMITERE ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR În toate þãrile studiate, cerinþa de bazã standard pentru admiterea în universitate o reprezintã absolvirea cu suscces a învãþãmântului general secundar superior. Admiterea în anumite domenii vocaþionale ale învãþãmântului superior poate necesita în plus o calificare obþinutã în urma absolvirii unei forme vocaþionale de învãþãmânt secundar superior. În anumite þãri, deþinãtorilor unor astfel de calificãri le este acordat, cel puþin în principiu, accesul ºi la alte programe de învãþãmânt superior. Admiterea la cursuri specializate ale învãþãmântului superior, de artã, muzicã sau sport, s-a realizat în funcþie de aptitudinile personale de-a lungul întregii perioade studiate ºi este prin urmare selectivã (sau restrictivã) în toate þãrile. În 1994, Franþa a desfiinþat admiterea pe baza abilitãþilor fizice în învãþãmântul superior sportiv. În majoritatea þãrilor, creºterea foarte mare a celor doritori sã studieze ºi necesitatea controlului extinderii ineficiente a anumitor profesii au fãcut necesarã limitarea accesului la câteva discipline cu un numãr exagerat de candidaþi, iar selecþia s-a realizat prin competiþie severã în cazul unor cursuri ca cele de medicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, inginerie ºi arhitecturã. În unele þãri, acest fapt a dat naºtere unor controverse ºi chiar unor procese judiciare. Mai mult, admiterea la noile cursuri în mare parte vocaþionale, oferite în sectorul neuniversitar, a devenit selectivã în majoritatea þãrilor, din cauza capacitãþilor limitate ale acestor instituþii. Pentru o înþelegere adecvatã a reformelor politicilor de admitere în învãþãmântul superior este importantã examinarea procesului de selecþie la începutul ºi la sfârºitul perioadei avute în vedere în acest studiu.

3.1.1. SCHIMBÃRI ÎN PROCESUL DE SELECÞIE LA ADMITEREA ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR Tabelul 3.1 comparã nivelul de selectivitate la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici 1980/81 ºi 1996/97. 107

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 3.1: Selecþia la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici 1980/81 ºi 1996/97 Sectorul vocational neuniversitar

Sectorul universitar

Fara selectie

Selectie pentru anumite cursuri

Selectie pentru majoritatea cursurilor

Sursa: Eurydice. Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã pe teste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive.

Tabelul ne aratã cã în ciuda creºterii continue de locuri în învãþãmântul superior, sistemul de selecþie a fost schimbat în relativ puþine þãri pe parcursul perioadei studiate. Þãrile care restricþioneazã accesul la învãþãmânt superior pentru majoritatea cursurilor le întrec de departe pe cele cu acces liber, situaþia fiind asemãnãtoare ºi în cazul selecþiei pentru cursurile specializate. Începând cu 1980, Spania a introdus un grad mai mare de selectvitate pentru majoritatea cursurilor într-un efort de a echilibra cererea foarte mare cu numãrul de locuri disponibile în învãþãmântul superior. În Danemarca ºi Norvegia, învãþãmântul superior a devenit mai puþin selectiv începând cu anul academic 1980/81, iar Grecia intenþioneazã sã reducã selecþia în sistemul de învãþãmânt superior începând cu anul 2000. În aceste trei þãri, reducerea selecþiei a fost în primul rând rezultatul creºeterii numãrului de locuri disponibile pentru cursurile foarte populare, cu menþiunea cã în cazul Norvegiei ºomajul scãzut a contribuit ºi el în mare mãsurã la acest lucru. Începând cu 1991, Ministerul Educaþiei din Danemraca ºi instituþiile de învãþãmânt superior au încercat sã redistribuie locurile de studiu cãtre ariile cu cea mai mare cerere, astfel încât sã se utilizeze în mod optim capacitãþile de învãþãmânt existente ºi sã se reducã numãrul candidaþilor respinºi. În plus, scopul Acordului Multianual din 1992 a fost acela de a încuraja instituþiile sã admitã cât mai mulþi candidaþi în limita posibilitãþilor ºi resurselor existente. Norvegia a introdus în anul academic 1995/96 un sistem de „acces naþional” prin care candidaþilor pentru studiile clasice, sociale sau de ºtiinþele naturii li se oferã un loc în învãþãmântul superior, dar nu în mod necesar la instituþia pentru care aceºtia opteazã. În Grecia, Legea Educaþia 2000 adoptatã în 1997 cuprinde prevederi legate de creºterea numãrului de locuri disponibile în învãþãmântul superior pânã în anul 2000. Pe parcursul anilor ’90, Suedia a mãrit în mod semnificativ numãrul de locuri disponibile în învãþãmântul superior în scopul rezolvãrii lipsei de personal calificat, în special în ariile tehnologice. Cu toate acestea, în acelaºi timp, a crescut atât cererea pentru învãþãmânt superior, cât ºi durata necesarã studenþilor pentru a-ºi completa studiile. În consecinþã, efectul pozitiv aºteptat, care sã ia forma unei selectivitãþi reduse, nu s-a produs încã. Liechtenstein ºi Italia (sectorul universitar) au desfiinþat accesul liber pentru anumite cursuri pe mãsurã ce cererea a început sã depãºeascã numãrul de locuri disponibile. În þãri ca Franþa, Italia, Luxemburg ºi Austria, sectorul neuniversitar este în mod curent mult mai selectiv decât sectorul universitar, cãruia în mod tradiþional îi era definitoriu accesul liber. 108

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

În Marea Britanie a avut loc o creºtere semnificativã a numãrului de locuri în învãþãmântul superior la sfârºitul anilor ’80 ºi începutul anilor ’90, în special în poiltehnici ºi în instituþiile centrale din Scoþia, acestea din urmã dobândind statut universitar în 1992, ca urmare a adoptãrii Legilor învãþãmântului superior ºi educaþiei permanente. Aceastã creºtere s-a conformat cererii, dar la mijlocul anilor ’90, guvernul a stabilit un numãr maxim de locuri pe care consiliile de finanþare ºi, la rândul lor, instituþiile sã nu îl depãºeascã. Intenþiile formulate recent cu privire la finanþarea viitoare a învãþãmântului superior vor conduce la o nouã extindere a acestuia, punându-se accentul pe iniþiativele de sprijinere a accesului cât mai larg în învãþãmântul superior, în special pentru studiile cu frecvenþã redusã. În Belgia, Germania, Franþa , Italia, Olanda, Austria ºi Islanda (doar în cazul Universitãþii Islandei), candidaþii care deþin calificãri corespunzãtoare au dreptul constituþional la învãþãmânt superior, dar nu în mod necesar la un anumit domeniu de studiu. Nu au existat restricþii legate de admiterea în învãþãmântul universitar din Luxemburg sau Austria pe parcursul perioadei studiate, deºi admiterea la anumite cursuri neuniversitare are încã loc pe baza unei selecþii. Admiterea la instituþiile de formare a asistenþilor medicali sau la cursurile de formare a cadrelor didactice susþinute la Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques (ISERP) din Luxemburg se bazeazã pe un test de francezã, germanã ºi Letzeburgesch ºi necesitã note foarte bune la examenul de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar, în timp ce admiterea la Institut supérieur de technologie (IST) necesitã doar depunerea dosarului. Atât în comunitatea francezã, cât ºi în cea flamandã din Belgia, admiterea în universitate a fost în mod treadiþional liberã pentru cei cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar, cu excepþia cursurilor de ºtiinþe aplicate, în cazul cãrora admiterea se fãcea pe bazã de selecþie cu mult înainte de anii ’80. În august 1997, guvernul a impus limite asupra numãrului de locuri pentru studiile medicale ºi stomatologice, fiecare comunitate rãspunzând diferit la implementarea acestei schimbãri. În comunitatea francezã, admiterea la studiile de medicinã sau stomatologie va rãmâne liberã, dar potenþialii doctori sau stomatologi vor fi selectaþi pentru cel de-al doilea ciclu de studii pe baza performanþelor din primul ciclu. Celor care nu vor fi admiºi li se va acorda ºansa alegeri unei alte specializãri. În 1997, comunitatea flamandã a introdus cu succes un examen de admitere centralizat pentru medicinã ºi stomatologie, în ciuda opoziþiei universitãþilor, studenþilor ºi a altor grupuri de interese. Admiterea la alte cursuri universitare sau neuniversitare rãmâne deschisã tuturor candidaþilor care au absolvit învãþãmântul secundar superior. Decizia limitãrii numãrului de locuri pentru studiile de fizioterapie a fost amânatã. În Germania, introducerea unor criterii de selecþie pentru admiterea la cursurile universitare a fost contestatã, iar aplicarea lor a fost posibilã doar în condiþii bine definite, legate de lipsa capacitãþii instituþionale, în mãsura în care anumite decizii au fost contestate cu succes în tribunale. Acest fapt a impus dezvoltarea în 1985 a unor proceduri de alocare a locurilor la nivel naþional pentru cursurile cu numãr foarte mare de candidaþi, iar alte schimbãri ale procesului de selecþie sunt încã în dezbatere. Procedura de selecþie la admitere a fost modificatã în cazul studiilor de medicinã, printr-o selecþie suplimentarã ºi etapizatã. Pe lângã performanþele ºcolare ºi durata de timp în care un candidat a aºteptat pentru un loc, criteriile suplimentare ale acestei proceduri speciale de selecþie (Besonderes Auswahlverfahren) sunt rezultatul unei proceduri speciale de evaluare (Feststellungsverfahren) ºi al unui eventual interviu desfãºurat la instituþia în cauzã. Ca urmare a creºterii numãrului de locuri pentru studiile de medicinã, creºtere însoþitã de scãderea numãrului candidaþilor, procedura specialã de selecþie a fost suspendatã la începutul anului academic 1997/98. În Italia, pe parcursul anilor ’90, anumite universitãþi au început sã impunã limitãri ale numãrului de locuri pentru studiile de arhitecturã, stomatologie ºi medicinã umanã ºi veterinarã, selectarea candidaþilor fãcându-se prin intermediul examenelor de admitere. Ca urmare a unor deceizii judecãtoreºti, în iulie 1995, a fost emisã o decizie ministerialã care oferea baza legalã pentru restrângerea accesului la cursurile menþionate, în anumite cazuri chiar la cererea instituþiilor, pe motiv de incapcitate instituþionalã. În 1998, în lipsa unei legii emise de Parlament, Curtea Constituþionalã a decis în favoarea restrângerii admiterii în învãþãmântul superior doar pentru cazul special al cursurilor menþionate. În august 1999, situaþia a fost clarificatã printr-o lege care stipula pentru care cursuri este restrâns accesul, la nivel naþional sau instituþional, ºi care definea criteriile generale de selecþie. 109

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Schimbãrile procedurilor de selecþie se împart în douã categorii: schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie ºi schimbãri ale criteriilor de selecþie aplicate. Tabelul 3.2 ne prezintã schimbãrile care au avut loc în legãturã cu autoritatea responsabilã de stabilirea criteriilor de selecþie pentru cursurile cu cerere mare între 1980/81 ºi 1996/97 ºi ne oferã informaþii cu privire la criteriile de selecþie aplicate.

Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: anii academici 1980/81 ºi 1996/97 Tara

Responsabilitatea stabilirii criteriilor pentru cursurile cu cerere mare 1980/81

Criteriile de selectie aplicate

1996/97

1980/81

1996/97

B fr (universitati)

Guvern si institutii (sciences appliquées doar pentru inginerii civili)

Guvern si institutii Examen de admitere (sciences appliquées doar pentru inginerii civili)

Examen de admitere

B nl (universitati)

Guvern si institutii ( toegepaste wetenscchappen doar pentru inginerii civili)

Guvern si institutii (toegepaste wetenscchappen doar pentru inginerii civili)

Examen de admitere

Examen de admitere

Dk

Guvern

Institutii (sau standarde nationale)

Note obtinute la examenul de absolvire a ciclului secundar

Note obtinute la examenul de absolvire a ciclului secundar, disciplinele studiate, teste, interviuri, experienta profesionala.

D (universitati)

Proceduri federale si specifice fiecarui land

Proceduri federale si specifice fiecarui land

Performante scolare, perioada de Performante scolare, perioada de asteptare, categorii speciale, exa- asteptare, categorii speciale, examen. men.

(Fachochschulen)

Institutii

Institutii

Pe baza mediei obtinute la Abitur (examenul de absolvire a învatamântului secundar), durata perioadei de asteptare pâna la depunerea candidaturii

Pe baza mediei obtinute la Abitur (examenul de absolvire a învatamântului secundar), durata perioadei de asteptare pâna la depunerea candidaturii.

EL

Guvern

Guvern

Examen de admitere

Notele obtinute la examenele generale.

E (universitati)

Guvernul national Guvernul national

Notele obtinute la examenul de admitere în învatamântul superior si media generala din ciclul de învatamânt secundar superior.

Notele obtinute la examenul de admitere în învatamântul superior si media generala din ciclul de învatamânt secundar superior.

F

Institutii (studii medicale si vocationale)

Institutii (studii medicale si vocationale)

Notele obtinute la examenele din primul an (studii medicale); notele de examen, interviu si performante academice anterioare (studii vocationale).

IRL

Institutii

Institutii (sau standarde nationale)

Notele obtinute la examenele din primul an (studii medicale); notele de examen, interviu si performante academice anterioare (studii vocationale). Universitatea Nationala a Irlandei a introdus în colegiile constituente sistemul primelor puncte obtinute.

I

(-)

Guvern si institutii

(-)

Examen de admitere ( sectorul neuniversitar). Notele obtinute la examenul de admitere în învatamântul superior si la absolvirea învatamântului secundar superior (medicina umana si veterinara, arhitectura).

L (sectorul neuniversitar)

Guvern

Guvern

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior.

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior. Pentru admiterea la ISERP este necesar în plus un test de franceza, germana si Letzeburgesch. Admiterea la IST se face pe baza dosarului.

NL

Institutii (HBO) Guvern (universitati)

Guvern

Criterii de selectie stabilite de institutii (HBO); extragere de tip loterie pe baza notelor obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior (universitati).

Extragere de tip loterie pe baza notelor obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior.

110

Punctele obtinute în certificatul de absolvire a învatamântului secundar superior (plus un interviu pentru un numar foarte mic de cursuri).

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: anii academici 1980/81 ºi 1996/97 (continuare) Tara

Responsabilitatea stabilirii criteriilor pentru cursurile cu cerere mare 1980/81

Criteriile de selectie aplicate

1996/97

1980/81

1996/97

A (Fachhochschulen)

(-)

Institutii

(-)

Examene de admitere pentru Fachhochschulen.

P

Guvern

Guvern si institutii

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior.

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior, la doua sau trei discipline. Ca urmare a Legii din 1997, institutiile pot stabili în prezent propriile examene sau teste.

FIN

Institutii

Institutii

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior si la examenul de admitere; teste de admitere, experienta profesionala si studii anterioare în anumite domenii.

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior si la examunl de admitere; teste de admitere, experienta profesionala si studii anterioare în anumite domenii.

S

Guvern

Institutii (sau standarde nationale)

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior sau exeperienta profesionala însotita de aptitudini universitare testate.

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior, teste de aptitudini universitare, experienta profesionala sau experienta profesionala însotita de aptitudini universitare testate.

UK

Institutii

Institutii

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior sau calificari echivalente, interviuri.

Desi selectia este determinata în cea mai mare parte de notele de la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior (sau calificari echivalente) si/sau interviu, pot fi utilizate si alte criterii, în functie de domeniul de studiu si de institutie.

AELS/AEE IS

Institutii

LI

(-)

NO

Institutii (universitati) Guvern (sectorul neuniversitar)

Institutii

Guvern

Notele de la examenul general desfasurat la sfârsitul primului semestru, în cazul studiilor medicale; notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior si experienta profesionala, în cazul formarii cadrelor didactice si al colegiilor tehnice.

Notele de la examenul general desfasurat la sfârsitul primului semestru, în cazul studiilor medicale; notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior si experienta profesionala, în cazul formarii cadrelor didactice si al colegiilor tehnice.

(-)

Examen de absolvire a învatamântului secundar superior si experienta profesionala.

Sistem de puncte întemeiat pe notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior (puncte suplimentare pentru studii de specialiate si experienta profesionala; criteriile de evaluare variaza în functie de tipul studiilor si al institutiei).

Sistem de puncte întemeiat pe notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior, discipline studiate.

Sursa: Eurydice. Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã pe teste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive. În plus, tabelul nu ia în considerare utilizarea criteriilor de vârstã, naþionalitate sau calificãri netradiþionale, deºi acestea au fost folosite adesea drept criterii de selecþie pentru locurile rezervate unor categorii speciale de studenþi.

3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie Tabelul 3.2 ne demonstreazã cã, pânã în anul academic 1996/97, toate þãrile au stabilit anumite restricþii la admiterea în învãþãmântul superior, în special în sectorul universitar. În majoritatea þãrilor, responsabilitatea stabilirii criteriilor de selecþie pentru cursurile cu cerere mare a aparþinut universitãþilor. Guvernele au deþinut responsabilitate deplinã sau parþialã în stabilirea criteriilor doar pentru o micã parte din aceste þãri (Belgia, Germania, Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia ºi 111

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Norvegia), cel mai adesea pentru asigura o mai mare corectitudine prin intermediul unor criterii generale. În doar douã þãri, responsabilitatea a fost transferatã de la instituþii la guvern: Norvegia, în cazul sectorului universitar, ºi Olanda, în cazul sectorului neuniversitar. Danemarca, Irlanda, Suedia ºi Portugalia au acordat instituþiilor de învãþãmânt superior dreptul de a-ºi stabili propriile criterii de selecþie, în condiþiile respectãrii recomandãrilor guvernamentale. Acolo unde accesul la învãþãmânt superior a fost limittat, decizia cu privire la numãrul de locuri oferit a fost luatã cel mai adesea chiar de cãtre instituþii în anul cademic 1980/81, lucrurile stând la fel pentru anul academic 1996/97. Aceastã decizie a fost luatã în principal din motive legate de capacitatea instituþionalã, dar în anumite þãri a fost luatã în urma impunerii de cãtre guverne a unui numãr maxim de locuri (Danemarca, Irlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau/ºi de absolvenþi. În majoritatea þãrilor, guvernul a decis numãrul de locuri disponibile sau numãrul maxim de absolvenþi pentru medicinã umanã ºi veterinarã ºi stomatologie, impunând un învãþãmânt întemeiat pe cererea pieþei forþei de muncã. În Franþa, numãrul studenþilor maxim admiºi pentru studiile de medicinã este stabilit în comun de instituþii ºi Ministerele Sãnãtãþii ºi Cercetãrii, luându-se în considerare capacitatea spitalelor universitare de a forma cadrele medicale. În Italia, Portugalia ºi Norvegia, numãrul de locuri disponibile pentru fiecare disciplinã este stabilit de ministerul în cauzã, luându-se în consideraþie capacitatea instituþionalã ºi cererea pieþei forþei de muncã. În Germania, ministerele landurilor iau în considerare doar capacitatea instituþiilor, nu ºi cererea pieþei. Unele þãri au înfiinþat organisme naþionale de coordonare a procesului de admitere pentru toate instituþiile de învãþãmânt superior sau au extins aria de activitate a acestora de-a lungul anilor ’90. Irlanda a înfiinþat în 1976 Oficiul Central de Aplicaþii (CAO) pentru a procesa aplicaþiile pentru locuri în universitãþi ºi, începând cu 1992, CAO a cuprins ºi institutele tehnologice, colegiile pedagogice ºi un numãr de mici instituþii de diverse specialitãþi. Olanda a înfiinþat în 1992 Grupul de Informare Managerialã în scopul administrãrii Procedurii Centrale de Înscriere. Marea Britanie a înfiinþat Serviciul de Admitere în Universitãþi ºi Colegii (UCAS) în 1993, pentru toate tipurile de învãþãmânt superior, ca urmare a unificãrii Consiliului Universitar Central pentru Admitere (UCCA) ºi a Sistemului Politehnic Central de Admitere (PCAS). Deºi UCAS se ocupã de admiterea la toate instituþiile de învãþãmânt superior, instituþiile sunt organisme autonome ºi fiecare îºi stabileºete propria politicã în privinþa admiterii. Norvegia a inaugurat în 1991 Serviciul de Admitere în Universitãþi ºi Colegii. În 1992 a fost iniþiatã o schemã pilot, aceasta devenind complet operaþionalã în 1995. Olanda (1992), Suedia (din 1997), Norvegia (1995) ºi anumite instituþii din Irlanda au optat pentru înlocuirea criteriilor suplimentare de selecþie ale fiecãrei instituþii cu standarde naþionale comune pentru ierarhizarea candidaþilor la studiile de învãþãmânt superior. Aceasta pentru a se reduce diferenþele dintre instituþii ºi a se mãri gradul de echitate. În Olanda, instituþiile neuniversitare HBO, care anterior puteau sã selecteze candidaþii, nu au mai putut face acest lucru dupã 1992, când au intrat sub incidenþa aceleiaºi legislaþii ca ºi universitãþile. Instituþiile ºi-au pãstrat responsabilitatea stabilirii propriilor criterii de selecþie pentru anumite cursuri speciale în Irlanda ºi Suedia. Într-un numãr de þãri, instituþiilor de învãþãmânt li s-a acordat recent sau li se va acorda în viitor (o mai mare) responsabilitate în privinþa selecþiei candidaþilor ºi, uneori, în stabilirea numãrului de locuri disponibile în limita unui numãr fixat de comun acord cu guvernul: Danemarca (1993), Germania (pentru selecþia unei pãrþi a candidaþilor), Portugalia (instituþiile publice, din 1999), Suedia (1993) ºi Islanda (1997). Transferarea acestei responsabilitãþi a fost adesea parte a unui proces de mãrire a autonomiei instituþiilor, proces descris în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control. 3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie Majoritatea þãrilor au diversificat criteriile de selecþie aplicate pentru identificarea celor mai apþi candidaþi pentru anumite cursuri pe parcursul perioadei studiate. Notele obþinute la examenele de absolvire a învãþãmântului secundar superior au reprezentat cel mai utilizat instrument de evaluare a celor mai potriviþi candidaþi în anul academic 1980/81 ºi acesta a fost cazul în ºi mai mare mãsurã pentru anul academic 1996/97. Acest criteriu a fost adesea însoþit de examene de admitere la nivel naþional sau instituþional. 112

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

În Franþa, anii ’80 ºi ’90 au cunoscut o dezvoltare ºi o extindere gradualã a selecþiei în sectorul orientat vocaþional din cadrul universitãþilor – cu acces liber, în mod tradiþional – ºi din afara acestora. Instituþiile universitare IUT ºi IUP, care dispuneau de proceduri de selecþie, ºi colegiile de inginerie (écoles d’ingénieurs) s-au dublat sau chiar triplat pe parcursul acestei perioade, în timp ce cursurile universitãþilor tradiþionale au crescut doar o datã ºi jumãtate. Admiterea în cel de-al doilea an la cursurile universitare de medicinã, stomatologie ºi farmacologie rãmâne condiþionatã de absolvirea examenelor din primul an. Admiterea la majoritatea cursurilor sectorului neuniversitar este selectivã, dar gradul de selectivitate variazã pentru cursuri ºi instituþii diferite. În Olanda, a fost nevoie de stabilirea prin lege a unui numerus clausus pentru cursuri universitare specifice sau, cel mai adesea, pentru instituþiile de învãþãmânt superior profesional. La începutul perioadei avute în vedere, restricþiile nu puteau fi aplicate decât pe temeiul incapacitãþii instituþionale, dar în 1984, legislaþia a fãcut posibilã limitarea numãrului de locuri pronind de la considerente de piaþã. Studii precum cele de biologie, medicinã, diverse terapii, turism, design industrial ºi jurnalism au fost cele mai afectate. Instituþiile decid numãrul de studenþi pe care îi pot prelua, în timp ce guvernul decide numãrul de locuri necesare pentru a satisface cererea pieþei forþei de muncã. În Norvegia, cerinþele de admitere la cursurile cu numerus clausus sunt exprimate prin punctele obþinute în urma unor bune rezultate ºcolare ºi din studiul unor discipline relevante în ciclul învãþãmântului secundar superior, precum ºi din pregãtirea superioarã anterioarã, serviciu militar, cursuri ale ºcolilor populare (folkehogskoler) sau chiar vârstã. În cazul anumitor cursuri se acordã puncte pentru experienþa profesionalã. În plus, studenþilor li se oferã posibilitatea reluãrii examenelor în scopul mãririi notelor obþinute. Acest lucru a condus la situaþia în care studenþii îºi amânau admiterea în învãþãmântul superior pentru a-ºi putea mãri punctajul, astfel încât, în 1996, peste 25% dintre candidaþi depãºeau vârsta de 25 de ani („efect de stagnare”). Începând cu 1992, colegiile de stat au încercat sã elimine aceastã tendinþã prin rezervarea unui procent de locuri pentru studenþii cu vârsta curprinsã între 19 ºi 21 de ani ºi, în cazul studiilor de medicinã umanã ºi veterinarã, printr-un procent rezervat studenþilor care nu ºi-au îmbunãtãþit rezultatele examenelor prin reluarea acestora. Începând cu anul 2000, 30 sau 40% dintre locuri sunt rezervate pentru cei cu punctaj adecvat obþinut doar din notele iniþiale ale examenului de absolvire a învãþãmântului secundar superior, fãrã puncte suplimentare acordate pentru alte activitãþi. Franþa ºi Islanda au aplicat pentru studiile medicale un sistem de selecþie ulterior. Rezultatele examenului de la sfârºitul primului an (Franþa) sau primului semestru (Islanda) de studiu sunt cele care stabilesc dacã studenþilor li se va permite continuarea studiilor medicale. Ca rãspuns la limitarea de cãtre guvern a numãrului de licenþiaþi în medicinã ºi stomatologie, comunitatea francezã din Belgia a introdus un proces de selecþie dupã primul ciclu de studiu. Pe parcusrsul perioadei studiate, doar Grecia, Spania ºi Portugalia au organizat examene naþionale de admitere în învãþãmântul superior ºi toate trei þãrile au procedat la modificãri ale acestora. În Grecia, examenele naþionale de admitere în învãþãmântul superior (examenele generale) au fost introduse în 1983 pentru a reglementa aceastã admitere la nivel naþional, în mãsura în care examenele de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar superior nu erau uniformizate. Candidaþii îºi exprimã preferinþa pentru un anumit domeniu de studiu ºi pentru o anumitã instituþie, fiind orientaþi cãtre acestea în funcþie de rezultatele de la examenele generale ºi de numãrul de locuri disponibile. Legea Educaþia 2000 din 1997 a stipulat desfiinþarea examenelor generale începând cu anul 2000, în paralel cu o creºtere a numãrului de locuri în învãþãmântul superior. În prezent, admiterea se face pe baza noteleor de la examenul de absolvire a învãþãmântului secundar superior ºi pe baza unor teste de aptitudini. În Portugalia, în 1989, a fost introdus un examen naþional de admitere în învãþãmântul superior, în scopul lãrgirii accesului ºi desfiinþãrii relaþionãrii directe dintre domeniile de studiu din învãþãmântul secundar superior ºi programele învãþãmântului superior. În absenþa unui examen general de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar superior s-a elaborat totodatã o bazã comunã de evaluare a potenþialilor studenþi. Cu toate acestea, examenul naþional de admitere a fost desfiinþat în 1993 ºi, începând cu 1996, admiterea s-a realizat pe baza uni sistem de punctaj care lua în considerare rezultatele candidatului la examenul nou introdus de absolvire a învãþãmântului secundar superior precum ºi notele obþinute pe parcursul acestui ciclu. 113

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

În Spania, a fost menþinut examenul naþional de admitere (prueba de acceso) introdus de cãtre guvern în 1974, dar în urma cererii tot mai mari de locuri în învãþãmântul superior, modul de ierarhizare a candidaþilor a constat în examenele de maturitate ºi testele de aptitudine. Ca urmare, s-au fãcut eforturi pentru îmbunãtãþirea calitãþii ºi obiectivitãþii notãrii, impunându-se ca aceasta sã se efectueze doar de cãtre cadre didactice de specialitate, selectate în mod aleatoriu. Începând cu 1986, au fost preferaþi candidaþii care au trecut examenul de admitere în prima sesiune, din luna iunie, ºi cei care au optat pentru un domeniu de studiu legat de pregãtirea lor din învãþãmântul secundar superior sau au optat pentru cea mai apropiatã universitate.

3.2. LÃRGIREA ACCESULUI În ciuda cererii mari ºi a competiþiei pentru locuri în învãþãmântul superior, majoritatea þãrilor au introdus în perioda studiatã reforme care au urmãrit lãrgirea accesului la învãþãmânt superior. Aceste reforme s-au centrat în mod special pe îmbunãtãþirea accesului atât la învãþãmânt universitar, cât ºi neuniversitar pentru candidaþii adulþi, în special pentru cei cu calificãri netradiþionale ºi pentru absolvenþii de ºcoli vocaþionale. În Irlanda, începând cu anul academic 1995/96, statul, mai degrabã decât studenþii la zi, a fost cel care a suportat taxele de ºcolarizare cerute de cãtre instituþii. Acest fapt a fost considerat drept un factor important în lãrgirea accesului la învãþãmânt superior, deºi încã se mai cer taxe de ºcolarizare pentru cursurile în regim part-time ºi taxe de înregistrare pentru cursurile la zi.

3.2.1. ACCES PENTRU STUDENÞII DE VÂRSTÃ ADULTÃ CU CALIFICÃRI NETRADIÞIONALE Procentul candidaþilor de vârstã adultã pentru învãþãmântul superior diferã considerabil de la þarã la þarã, aºa cum o demonstreazã Figura 3.1 (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 114). Deºi nu toate au reuºit, majoritatea þãrilor au introdus pe parcursul anilor ’80 ºi ’90 schimbãri în scopul creºterii participãrii la învãþãmântul superior a adulþilor fãrã calificãri tradiþionale.

Figura 3.1: Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7), exprimate procentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97

Femei

Barbati

Sursa: Eurostat, UOE. Note adiþionale Germania: Categoria „29 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã. Irlanda: Categoria „25 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã. Notã explicativã Ratele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.

114

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

Figura 3.1: (continuare) Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7), exprimate procentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97 Uniunea Europeanã (continuare)

Femei

Barbati

Sursa: Eurostat, UOE. Note adiþionale Islanda: Sunt luaþi în calcul doar studenþii la zi. Notã explicativã Ratele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.

Aºa cum aratã Tabelul 3.3, în anul academic 1980/81, în 13 dintre þãrile studiate, adulþilor cu calificãri netradiþionale le-au fost oferite cãi alternative de acces. Pânã în 1996/97, toate þãrile, cu excepþia Italiei ºi Luxemburgului, au introdus o formã de acces pentru studenþii de vârstã adultã, recunoaºterea experienþei pofesionale anterioare precum ºi a studiilor universitãþilor deschise sau la distanþã fiind una dintre cele mai des întâlnite metode de acceptare a acestui grup în învãþãmântul superior.

115

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 3.3: Cãile de acces la învãþãmântul superior pentru candidaþii de vârstã adultã fãrã calificãri tradiþionale în anii academici 1980/81 ºi 1996/97 B fr B.nl DK

D

EL E

F

IRL

I

L

NL A

P FIN

S

UK

IS

LI

NO

Recunoasterea experientei 1980/81 profesionale/ de studiu 1996/97 anterioare

Numar de locuri rezervate

1980/81 1996/97

Examen special de admitere

1980/81 1996/97

Cursuri de acces

1980/81 1996/97

Programe flexibile/ universitati deschise/ învatamânt la distanta

1980/81 1996/97

Sursa: Eurydice. Doar universitãþi Doar cursuri vocaþionale 3 Doar sectorul neuniversitar 4 Un examen de admitere special exista deja în Belgia înainte de 1980, dar într-o formã limitatã 5 Marea Britanie, cu excepþia Scoþiei 1 2

3.2.1.1. Recunoaºterea experienþei anterioare În anul academic 1996/97, recunoaºterea exeprienþei anterioare relevante a fost posibilã pentru candidaþii de vârstã adultã, atât pentru cursurile vocaþionale, cât ºi pentru cele academice universitare, în 12 dintre cele 18 þãri participante la studiu. În anul academic 1980/81, aceastã posibilitate era oferitã doar în cinci þãri. În comunitatea francezã din Belgia, adulþii fãrã certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior puteau fi admiºi în învãþãmântul superior dacã dovedeau cã au profesat în domeniul în care doreau sã studieze ºi în urma unei evaluãri a instituþiei de învãþãmânt superior. Totuºi, foarte puþini studenþi utilizeazã aceastã cale de acces. Începând cu 1990, landurile germane au pilotat o procedurã de admitere care permite candidaþilor cu exeprienþã profesionalã relevantã sã se înmatriculeze într-o instituþie de învãþãmânt superior pentru maxim patru semestre, cu posibilitatea transferãrii într-un regim normal de studiu în funcþie de performanþele de studiu. LOGSE a creat posibilitatea ca studenþii de peste 20 de ani sã aibã acces la cursurile vocaþionale neuniversitare, oferite de sistemul de învãþãmânt superior spaniol, în urma unui test special. Sunt scutiþi de acest test cei cu experienþã profesionalã satisfãcãtoare. În Franþa, începând cu 1985, admiterea la un curs universitar particular se face pe baza unui dosar care atestã o experinþã ocupaþionalã relevantã în domeniul de studiu ºi, din 1993, abilitãþile profesionale sunt recunoscute ºi conteazã în obþinerea unei diplome de învãþãmânt superior, permiþându-le celor proveniþi din ºcolile profesionale sã acceadã în învãþãmântul superior. Deºi prioritatea Irlandei o reprezintã lãrgirea accesului pentru studenþii dezavantajaþi, începând cu 1995, au fost instituite regulamente care sã permitã celor în vârstã de peste 23 de ani sã fie admiºi în învãþãmântul superior, pe baza experienþei anterioare ºi dacã vor fi consideraþi apþi de a-ºi completa cu succes studiile. În Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia, experienþa profesionalã ºi studiile anterioare au fost luate în calcul pentru admiterea în învãþãmântul superior cu mult înainte de 1980. În Danemarca, studenþii cu calificare vocaþionalã pot fi admiºi doar în învãþãmântul superior de scurtã duratã. 116

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

Promovarea participãrii tuturor cetãþenilor la învãþãmânt superior a fost una dintre principalele caracterisitici ale sistemului de învãþãmânt suedez. Începând deja din 1969, Suedia a introdus regulamente speciale de admitere astfel încât sã creascã ºansele de admitere în învãþãmântul superior pentru adulþii cu experienþã profesionalã. Cei în vârstã de 25 de ani sau peste, care au fost angajaþi cel puþin pe o perioadã de cinci ani ºi îndeplinesc anumite cerinþe, îºi pot continua studiile în învãþãmântul superior. În Finlanda, experienþa profesionalã a fost recunoscutã de cãtre politehnici încã de la înfiinþarea acestora în 1991, în timp ce studiile anterioare au fost recunoscute de cãtre universitãþi. În Marea Britanie, introducerea procedurilor de recunoaºtere a studiilor anterioare (APL) variazã de la o instituþie la alta. Fostul Consiliu pentru Calitatea Învãþãmântul Superior (HEQC), în prezent, Agenþia pentru Asigurarea Calitãþii, a publicat în 1995 recomandãrile sale în privinþa asigurãrii calitãþii învãþãmântul bazat pe credite. Un studiu realizat de UCAS în 1996 a ajuns la concluzia cã evaluarea ºi recunoaºterea studiilor anterioare a fost utilizatã într-o varietate de programe din învãþãmântul superior. În Scoþia, o datã cu înfiinþarea Structurii de Creditare în 1990, a fost posibilã luarea în calcul a experienþei profesionale ºi educaþionale anterioare în creditarea cursurilor modulare. 3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate Instituþiile de învãþãmânt superior pot de asemenea rezerva un anumit procent de locuri pentru candidaþii de vârstã adultã. În Danemarca, începând cu 1977, un procent din locurile de studiu a fost rezervat, printre altele, pentru cei fãrã certificate de absolvire a învãþãmântului secundar superior. Mai mult, începând cu 1990, toþi cei interesaþi ºi neînregistraþi la o altã instituþie de învãþãmânt superior pot urma cursurile universitãþii deschise daneze. În Grecia, atunci când programele de studiu cu acces liber se confruntã cu un numãr prea mare de candidaþi, le este acordatã prioritate candidaþilor între 23 ºi 45 de ani fãrã calificãri în învãþãmântul superior. În Irlanda, anumite instituþii de învãþãmânt superior au rezervat un anumit procent de locuri în cazul unor curusuri pentru candidaþii de vârstã adultã, în timp ce în Finlanda, în 1995, guvernul a stabilit obiectivul ca pânã în anul 2000 aproximativ un sfert dintre cei admiºi în învãþãmântul superior sã fie studenþi de vârstã adultã. Universitãþile spaniole ºi instituþiile de învãþãmânt superior portugheze rezervã un anumit numãr de locuri pentru studenþii de peste 25 de ani, care trec un test special de admitere. 3.2.1.3. Examen special de admitere Un numãr de þãri au introdus examene speciale de admitere care le permit candidaþilor sã obþinã o calificare echivalentã examenului de absolvire a învãþãmântului secundar superior, care permite accesul în învãþãmântul superior. Aceste examene sunt de obicei examinãri tradiþionale, formale, care furnizeazã o cale de acces pentru relativ puþini candidaþi. Astfel de examene existã în Danermarca, Germania, Spania, Franþa ºi Austria. În Danemarca, existã un un curs special de admitere în care candidaþii sunt examinaþi pe o perioadã de un an, un an ºi jumãtate pentru colegiile de inginerie ºi un curs suplimentar de examinare cu aceeaºi duratã, de nivelul învãþãmântului secundar superior, care le permite candidaþilor sã atingã nivelul de cunoºtinþe necesar disciplinelor din programul de studiu pentru care au optat. În Spania, pentru a fi admiºi la testul de maturitate ºi de aptitudini, candidaþii pentru cursurile vocaþionale trebuie sã aibã 20 de ani sau mai mult, iar pentru cursurile universitare, cel puþin 25 de ani. În Franþa, existã DAEU, diplôme d’accès aux études universitaires, iar în Austria, examenul de abilitare pentru studiu. În Portugalia, examenul ad hoc pentru adulþii de peste 25 de ani le oferã acestora accesul la învãþãmânt superior, fãrã a fi însã considerat echivalent al absolvirii învãþãmântului secundar superior. Aproape toate landurile germane, începând cu 1980, au oferit candidaþilor cu calificãri profesionale excepþionale posibilitatea admiterii în învãþãmântul superior prin intermediul unui examen special. În Olanda, candidaþii de peste 20 de ani care nu îndeplinesc exigeneþele formale pentru admitere pot fi scutiþi de acestea prin intermediul unei proceduri alternative de admitere, aºa numita colloquium doctum. Din 1992, au fost disponibile ºi alte proceduri de admitere pentru candidaþii de vârstã adultã (test de aptitudini sau test de determinare a potrivirii pentru un anumit nivel de studiu, interviu). 117

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

În Suedia, testul de aptitudine pentru studiile universitare a fost creat în mod special pentru aceastã categorie de candidaþi încã din 1969, iar scorul obþinut la acest test precum ºi experienþa profesionalã îi pot califica pe candidaþi pentru admiterea la studiile universitare. Creat iniþial doar pentru anumite cursuri, testul a fost extins pe parcursul anilor ’70 la toate cursurile universitare, iar, din 1991, toþi candidaþii au dreptul sã participe la acest test. În Finlanda, la sfârºitul învãþãmântului secundar superior, are loc un examen de înmatriculare la care pot partciicpa toþi cei care doresc sã fie admiºi în învãþãmântul superior, inclusiv adulþii. Pe parcursul perioadei studiate au avut loc puþine modificãri ale acestor proceduri, deºi în Franþa, în 1994, examenul special de admitere în universitãþi (ESEU), care îi privea pe cei de peste 20 de ani care nu au studiat cel puþin doi ani, a fost înlocuit de un curs de un an de zile care conducea la obþinerea DAEU. Acesta conferã acelaºi drept de admitere la universitate ca ºi bacalureatul. În 1990, LOGSE a introdus posibilitatea de accedere în învãþãmântul superior spaniol prin intermediul unui test special pentru studenþii în vârstã de peste 20 de ani. 3.2.1.4. Cursuri de acces Cursurile de acces, cursuri de învãþãmânt superior sau de învãþare permanentã care îi pregãtesc pe adulþi cel mai adesea pentru cursuri de învãþãmânt superior, existau în ºase þãri în anul academic 1996/ 97, patru dintre aceste þãri oferind astfel de cursuri deja din anul academic 1980/81. În Irlanda, cursurile destinate ajutorului celor adulþi se desfãºurau în regim part time, în cursul zilei sau seara, fiind oferite din 1990 de cãtre instituþii precum Colegiul Naþional al Irlandei, fostul Colegiu Naþional de Relaþii Industriale, ºi Insitutul de Tehnologie din Dublin. Începând cu 1995, Schema Reþelei de Învãþãmânt Superior din Irlanda a acordat acces la anumite cursuri speciale de învãþãmânt superior unui numãr limitat de studenþi de vârstã adultã. În Marea Britanie (excepþie fãcând Scoþia), începând cu 1978, cursuri speciale oferite de instituþiile de învãþãmânt îi pregãtesc pentru învãþãmânt superior pe mulþi dintrei cei de vârstã adultã fãrã calificãri tradiþionale, iar uneori chiar garanteazã accesul, dupã absolvire, la cursuri de învãþãmânt superior. Creºterea acestor cursuri de acces a fost rapidã. Existau ºase cursuri de acest fel în 1979 ºi 130 în 1984. Pânã în 1966, numãrul total de cursuri recunoscute de cãtre Consiliul pentru Calitatea Învãþãmânt Superior (HEQC) pentru Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord a ajuns la aproape 1 200. În Scoþia, din 1988, Programul de Acces Lãrgit a promovat cursurile vocaþionale de învãþãmânt superior în rândul adulþilor fãrã calificãri tradiþionale prin intermediul cooperãrii cu instituþiile de învãþãmânt superior ºi de educaþie continuã, care organizau cursurile de acces. La începuturile anilor ’90, în Suedia, a fost introdus un an de bazã în studiul ºtiinþelor ºi al tehnologiilor. Scopul l-a reprezentat lãrgirea bazei de recrutare. Acest an de bazã a fost deschis totodatã ºi studenþilor de vârstã adultã ºi, începând cu anul academic 1995/96, aceºti studenþi au putut primi sprijin special. În Danemarca, astfel de cursuri au fost înfiinþate înaintea perioadei studiate. 3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã În multe þãri, pentru a veni în întâmpinarea adulþilor care trebuiau sã lucreze sau sã îºi îndeplineascã obligaþiile familiale, au fost introduse cursurile de învãþãmânt superior fãrã frecvenþã pe baza unor module recunoscute. Acestea sunt prezentate în detaliu în Capitotolul 5: Curriculum ºi predare. Din 1989, instituþiile daneze de învãþãmânt superior au putut sã admitã studenþi de vârstã adultã care au absolvit astfel de cursuri, chiar cu un singur modul recunoscut, cu plata unei mici taxe de ºcolarizare. În Grecia, studiile deschise au fost introduse în 1997 ca o alternativã la programele de studiu convenþionale, cu cerere foarte mare, în scopul deschiderii învãþãmântului superior cãtre adulþi. Factori precum durata de ºomaj, vîrsta ºi numãrul anilor petrecuþi în învãþãmântul postsecundar au fost luaþi în calcul pentru admitere, pe lângã certificatul de absolvire a învãþãmântului secundar superior sau echivalentul acestuia. În Franþa, cursurile tip „sandwich” (formations en alternance), în care perioadele de studiu alternau cu cele de muncã, au devenit, pe parcursul perioadei avute în vedere, din ce în ce mai frecvente în cadrul programelor vocaþionale. Atât Irlanda (la începutul anilor ’90), cât ºi Marea Britanie au introdus structuri modulare de curs, permiþând studenþilor sã aleagã unitãþi din domenii de studiu diferite. Deºi au fost introduse deja din anii ’70, aceste cursuri au devenit mai larg accesibile în Marea Britanie la începutul anilor ’90, unde decizia introducerii structurii modulare de curs a fost luatã de cãtre instituþii. 118

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

Un numãr de þãri au înfiinþat universitãþi deschise care utilizau metodele învãþãmântului la distanþã, pentru a permite studenþilor sã studieze acasã ºi în regim part time. Aceste instituþii oferã studenþilor de vârstã adultã o importantã cale de acces la învãþãmântul superior în mãsura în care sunt oferite cursuri flexibile, la niveluri de aprofundare diferite, acceptând adesea studenþi cu mai puþine calificãri convenþionale. Comunitatea flamandã din Belgia a înfiinþat o universitate deschisã în 1995, dar admiterea la cursurile de diplomã necesitã un certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior. Programele primei universitãþi deschise din Danemarca au fost introduse în 1982 pe bazã experimentalã ºi au fost extinse în 1980 ºi la alte universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt superior. Spania a înfiinþat Universitatea Naþionalã de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) în 1972, în scopul oferirii unor cursuri de învãþãmânt superior celor care care nu pot studia la o universitate tradiþionalã din motive logistice sau geografice, punînd de asemenea la dispoziþie cursuri de duratã scurtã, fãrã diplomã, celor fãrã calificãri anterioare, precum ºi cursuri de acces. Înfiinþarea Centrului Naþional pentru Învãþãmânt la Distanþã (CNED) ºi a universitãþilor deschise din Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie a precedat acest studiu, însã numãrul studenþilor a crescut considerabil pe parcursul perioadei studiate (de exemplu, numãrul studenþilor Universitãþii Deschise din Scoþia s-a dublat în prezent faþã de anul academic 1980/81). În Suedia, universitãþile ºi colegiile universitare sunt responsabile de managementul ºi elaborarea ofertei de curs pentru învãþãmântul la distanþã. Învãþãmântul în universitãþile deschise este dezvoltat extensiv în Finlanda, iar numãrul studenþilor a crescut considerabil în anii ’90. Totuºi, nu se pot obþine diplome în urma studiilor la o universitate deschisã, iar studenþii care îºi doresc o diplomã trebuie sã obþinã admiterea la cursurile universitare. Universitatea Deschisã din Olanda a fost deschisã în 1984 pentru a oferi adulþilor aºa numita „educaþie a celei de-a doua ºanse”. În Islanda, începând cu 1993, accesul la cursurile de formare a cadrelor didactice a fost facilitat pentru adulþii din regiuni îndepãrtate prin utilizarea tehnicilor învãþãmântului la distanþã.

3.2.2. ACCESUL PENTRU CANDIDAÞII CU CALIFICÃRI VOCAÞIONALE Pe parcursul perioadei avute în vedere, într-un numãr de þãri, accesul la cursurile învãþãmântului superior a fost lãrgit pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale, în ciuda obiectivului iniþial de pregãtire a studenþilor în funcþie de cererea piaþei forþei de muncã. Din anul cademic 1993/94, în comunitatea francezã din Belgia întregul sector al învãþãmântului superior, icluzând atât universitãþile, cât ºi instituþiile neuniversitare (Hautes écoles), a fost deschis oricãrei persoane posesoare a unui certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior sau a echivalentului acestuia. Deþinãtorii unui certificat de învãþãmânt secundar vocaþional (CESS – certificat d’enseignement secondaire supérieur) pot fi admiºi la cursuri de învãþãmânt superior de scurtã duratã. Admiterea la învãþãmântul superior de lungã duratã este posibilã prin absolvirea unui examen de obþinere a certificatului de aptitudine pentru învãþãmântul superior (DAES – diplôme d’aptitude à accéder à l’enseignement supérieur), o calificare care nu le este necesarã candidaþilor din alte specializãri ale învãþãmântului secundar. În Germania, începând cu 1990, dorinþa de a îmbunãtãþii statutul învãþãmântului secundar vocaþional a condus la o strategie de acordare a accesului la învãþãmânt superior candidaþilor proveniþi din ºcolile secundare vocaþionale. În Franþa, o datã cu introducerea bacalureatului profesional în 1986, deþinãtorilor unei astfel de calificãri li s-a acordat dreptul de a fi admiºi la învãþãmântul superior cu acces liber, drept de care beneficiau pânã atunci doar deþinãtorii bacalaureatului tehnologic. În ciuda acestei reforme, majoritatea studenþilor din universitãþi sunt recrutaþi din rândurile celor care deþin bacalureatul general. În Austria, accesul la cursurile universitare a fost deschis absolvenþilor de învãþãmântului secundar vocaþional în 1997. Calificãrile Naþionale General-Vocaþionale (GNVQ) fac parte din schema calificãrilor standard pentru Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord, calificãri introduse ca rãspuns la Cartea Albã a guvernului Educaþie ºi formare pentru secolul al XXI-lea (Mai 1991). Aceste calificãri vocaþionale au fost create în scopul pregãtirii pentru angajare fie directã, fie prin intermediul învãþãmântului superior. În Finlanda, începând cu 1991, eligibilitatea generalã pentru învãþãmântul superior a fost extinsã la candidaþii cu calificãri vocaþionale postsecundare. Pe parcursul perioadei studiate, eligibilitatea generalã pentru învãþãmântul superior a fost extinsã gradual în Danemarca, prin acordarea accesului tuturor deþinãtorilor de calificãri înalt vocaþionale comerciale (HHX) ºi tehnice (HTX). În Spania, deþinãtorilor de certificate de absolvire a învãþãmântului secundar vocaþional le-a fost acordat accesul la studii universitare de scurtã duratã, în cadrul Escuelas Universitarias, începând cu anul academic 1975/76. În prezent, cel puþin 30% din locurile la aceste cursuri sunt rezervate pentru candidaþii învãþãmântului secundar vocaþional. 119

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

3.3. MÃSURI DE REDUCEREA PIERDERILOR În scopul creºterii eficienþei, reformele legate de procedurile de admitere în învãþãmântul superior au fost însoþite în majoritatea þãrilor Europei de mãsuri care au vizat îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor învãþãmântului superior. Aceste eforturi s-au concentrat asupra atât asupra ratei de completare a studiilor, cât ºi asupra timpului necesar studenþilor pentru a-ºi completa cu succes studiile. Abandonul anumitor cursuri nu reprezintã în mod necesar un bun indice de mãsurare a ratei de completare a studiilor învãþãmântului superior, deoarece studenþii pot opta pentru repetarea anului, reluarea examenelor sau transferarea la alt curs pe care îl pot absolvi cu succes. Deoarece puþine þãri, totuºi, au posibilitatea sã monitorizeze studenþii pe parcursul învãþãmântului superior, datele alternative sunt puþine. Luarea în considerare a numãrului de studenþi care nu îºi completeazã un anumit curs în perioada de timp standard pentru calcularea abandonului, ne oferã o ratã de abandon exageratã în cazul sistemelor cu acces liber, ca cele din Belgia sau din universitãþile franceze, unde mulþi dintre studenþi nu reuºesc sã treacã doar de ultima parte a examenelor lor de an. Deºi în medie 50% dintre studenþii universitãþilor belgiene eºueazã la examenele din primul an, un studiu efectuat de Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã1 al comunitãþii franceze din Belgia a demonstrat cã trei sferturi dintre cei care îºi încep studiile de învãþãmânt superior sfârºesc prin a obþine o calificare. În comunitatea francezã din Belgia, admiterea la universitate, cu excepþia ingineriei civile, este deschisã oricãrei persoane cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior. Decretele din 1994 (pentru universitãþi) ºi din 1995 (pentru Hautes écoles) oferã studenþilor posibilitatea de a a-ºi prelungi programul de studiu din primul an pe durata a doi ani. Mai mult, a fost introdus un sistem tutorial prin intermediul studenþilor mai avansaþi ºi a crescut gradul de supervizare a primului an de studii, în efortul de a reduce nivelul de eºec la examenele din primul an. Un astfel de sistem a fost introdus cu succes ºi în Franþa în ultimii ani, studenþii mai avansaþi (tuteurs) sprijinându-i ºi consiliindu-i pe cei din primul an. În alte þãri (Suedia, Finlanda), introducerea programelor modulare, în care studenþii decid singuri combinaþia de cursuri pe care vor sã le frecventeze ºi durata de completare a acestora, face dificilã estimarea nivelului de renunþare la studii. Stimularea studenþilor în a-ºi completa cât mai repede studiile a fost privitã în multe þãri drept un mod de optimizare a sistemului de învãþãmânt superior în raport cu cererea mare. În anumite þãri precum Grecia ºi Germania, tradiþia academicã nu le impune studenþilor terminarea studiilor într-o anumitã perioadã de timp, oferindu-le posibilitatea sã îºi stabileascã singuri datele examenelor de absolvire. Acest fapt a dat naºtere în trecut la un procent de studenþi inactivi, care erau înmatriculaþi, dar nu participau la cursuri ºi nu dãdeau examene. Pentru a reduce numãrul acestor studenþi, pe parcursul perioadei studiate, aceste þãri au introdus un numãr maxim de ani pentru care un student poate fi înmatriculat. Efectul Legii cadru a învãþãmântului superior german, din 1998, legat de reducerea perioadei standard de studiu, a fost deja menþionat. În mod similar, introducerea unor examene parþiale s-a fãcut cu intenþia încurajãrii studenþilor în a-ºi stabili examenele finale cât mai deverme. Aºa cum sa stipulat în Legea Educaþia 2000, Grecia va limita perioadele de studiu. Spania a impus în 1993 restricþii în privinþa numãrului maxim de repetare a unui examen. În Italia, reducerea duratei cursurilor ºi chiar a numãrului de studenþii care nu absolveau în perioada standard de timp (fuori corso) au fost obiectivele principale ale reformei din 1997. Þãrile care au urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor au introdus un numãr de mãsuri relevante atât la nivel instituþional, cât ºi naþional. Aceste iniþiative s-au concentrat pe îmbunãtãþirea informaþiei ºi orientãrii oferite studenþilor în momentul alegerii cursurilor. Ele au cuprins de asemenea consilierea studenþilor pe parcursul studiilor, introducerea unor cursuri modulare sau de scurtã duratã, stimulente financiare pentru instituþii ºi studenþi. Majoritatea acestor mãsuri au fost implementate dea lungul anilor ’90. 1 Studiu în curs de desfãºurare efectuat de cãtre Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã, cu sprijinul Université Catholique de Louvain (UCL) ºi Université Libre de Bruxelles (ULB). 120

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântului superior, începând cu 1980 Informare ºi orientare îmbunãtãþite

Uniunea Europeanã

AELS/AEE

a Zile deschise ºi o mai bunã informare a candidaþilor b Perioadã de acomodare c Orientare ºi consiliere pe parcursul studiilor Sursa: Eurydice. ( 1) Belgia (B fr), Finlanda, Marea Britanie ºi Islanda: Germania: Spania: Marea Britanie:

Mãsuri introduse înainte de 1980 Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic

Orientarea ºi consilierea studenþilor au fost îmbunãtãþite permanent pe parcursul perioadei considerate, dar acest fapt nu poate fi raportat în mod direct la un act legislativ sau document politic specific. O datã cu amendarea Legii cadru a învãþãmântului superior din 1998, instituþiile de învãþãmânt superior au trebuit sã întãreascã orientarea ºi consilierea pe diurata studiilor. LOGSE a întãrit în 1990 orientarea ºi consilierea în sectorul neuniversitar. Zilele deschise ºi serviciile de orientare ºi consiliere au fost disponibile în mod informal cu mult înainte de 1980.

121

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântului superior, începând cu 1980 (continuare) Alte mãsuri

Uniunea Europeanã

AELS/AEE

a Cursuri de scurtã duratã sau modulare b Stimulente financiare pentru instituþii c Stimulente financiare pentru studenþi Sursa: Eurydice.

Mãsuri introduse înainte de 1980 Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic

3.3.1. INFORMARE ªI ORIENTARE Tabelul 3.4 aratã cã, pe perioada avutã în vedere, foarte multe þãri ºi-au concentrat eforturile asupra îmbunãtãþirii informãrii potenþialilor studenþi, în mod special, asupra cerinþelor de admitere ºi a procedurilor de evaluare. S-a urmãrit ca studenþii sã aibã o idee clarã auspra conþinutului domeniului de studiu ales ºi standardelor necesare admiterii. În majoritatea þãrilor, modificãrile sau îmbunãtãþirile 122

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

de sistem au avut loc pe parcursul anilor ’90. Cele mai întâlnite schimbãri au constat în organizarea zilelor deschise în instituþii de învãþãmânt superior ºi în îmbunãtãþirea fluxului de informaþie ºi a altor legãturi existente între ºcoli ºi instituþiile de învãþãmânt superior. Franþa, Italia ºi Austria au instituit pentru viitorii studenþi o perioadã de acomodare înaintea începerii cursurilor propriu-zise. Orientarea ºi consilierea studenþilor au constituit o prioritate, multe instituþii introducând sau întãrind sistemele de mentori, sistemele tutoriale sau de consiliere pentru noii admiºi. Îmbunãtãþirea informãrii ºi consilierii studenþilor au reprezentat o preocupare centralã în þãrile cu sisteme de admitere mai puþin selective, urmãrindu-se astfel reducerea eºecului pe parcursul primilor ani de studiu. În comunitatea francezã din Belgia, eforturile de reducere a eºecului academic au inclus ºi gruparea câte unui student din primul an alãturi de unul din anii terminali ºi oferirea unor ore de suplimentare la începutul perioadei de studiu. Legea cadru a învãþãmântului superior adoptatã în Germania în 1998 a cuprins mãsuri de intensificare a consilierii academice în instituþiile de învãþãmânt superior, introducându-se în acelaºi timp examenele parþiale. În anul academic 1992/3, un obiectiv major al reformelor primului ºi ale celui de-al doilea ciclu de învãþãmânt universitar a fost reducerea pierderilor prin intermediul unei mai bune orientãri ºi supervizãri a studenþilor. Informaþia oferitã de cãtre universitãþi a fost îmbunãtãþitã astfel încât sã includã date cu privire la procedurile de evaluare, întãrindu-se legãturile cu învãþãmântul secundar. Implementarea a cãzut în sarcina instituþiilor ºi a cuprins sesiuni de informare ºi expoziþii cu privire la anumite cariere profesionale, care au avut loc în ºcoli, precum ºi zile deschise ale universitãþilor. În plus, noilor admiºi le este oferitã o perioadã de acomodare de câteva sãptãmâni, în luna iulie, ºi a fost introdus un sistem de mentori prin care studenþii mai avansaþi îi ajutã pe cei din primul an în privinþa studiilor. Importanþa sprijinirii studiilor ºi a orientãrii, precum ºi îmbunãtãþirea condiþiilor de studii au fost accentuate încã o datã în 1996 de recomandãrile Comisiei Fauroux. În Italia, Legea din 1990 privitoare la reorganizarea educaþiei universitare a cerut universitãþilor sã ofere potenþialilor studenþi orientare ºi un sistem tutorial pe parcursul întregii perioade de studiu. Implemenatarea acestei legi a fost însã neuniformã. Decretul Ministerial din 1997 a introdus un sistem formal de pre-înmatriculare prin care elevii care doresc sã studieze la o anumitã universitate fac o cerere în toamna ultimului lor an de studiu în învãþãmântul secundar. Le sunt oferite de asemenea sesiuni de acomodare, pe durata cãrora li se dau date cu privire la conþinuturile cursurilor, la metodele de predare precum ºi la suporturile educaþionale disponibile. Aceste sesiuni îi pun pe candidaþi în poziþia de a-ºi autoevalua gradul de adecvare a opþiunii lor faþã de realitate. Legea studiilor universitare din 1997 a introdus în Austria o etapã de admitere prin care se intenþioneazã sã se ofere studenþilor o imagine cât se poate de clarã asupra cerinþelor unui domeniu de studiu, statistici cu privire la gradul de absolvire, ºansele de angajare ºi profilul absolvenþilor. Þãrile cu un sistem de admitere mai selectiv au gãsit de asemenea cã este necesar sã îmbunãtãþeascã informarea ºi orientarea studenþilor. În Irlanda ºi Marea Britanie, fiecãrui student îi este desemnat de regulã un tutor, care are sarcina observãrii performanþelor sale academice ºi oferirii de ajutor în orice problemã se iveºte. În efortul de a standardiza ºi îmbunãtãþii orientarea studenþilor, Consiliul pentru Calitatea Învãþãmântului Superior din Marea Britanie a formulat în 1995 o serie de recomandãri pentru crearea unui cadru de orientare ºi sprijinire a studiului comun tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior. Aceste recomandãri au accentuat faptul cã orientarea trebuie centratã pe student, trebuie sã fie confidenþialã, imparþialã, echitabilã ºi accesibilã. În Suedia, Ordonanþa din 1993 cu privire la învãþãmântul superior a evidenþiat o datã în plus dreptul studenþilor de a accede la consilieri de studii ºi la orientare profesionalã, cerându-le instituþiilor sã se asigure cã viitorii studenþi pot obþine toate datele necesare cu privire la instituþia pentru care opteazã.

3.3.2. INTRODUCEREA UNOR CURSURI DE SCURTÃ DURATÃ SAU MODULARE Dupã cum s-a explicat în Capitolul 5: Curriculum ºi predare, un numãr de þãri au adus modificãri structurii cursurilor pentru a îmbunãtãþii rata de completare a studiilor. Aceste modificãri au inclus 123

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

introducerea unor cursuri de scurtã duratã, cu niveluri intermediare de calificare, ºi crearea unor sisteme modulare sau bazate pe credit, pentru validarea realizãrilor academice atunci când studenþii trec la alte programe de studiu. Danemraca (1993) ºi Finlanda (1994-97) au introdus o diplomã de licenþã obþinutã în urma a trei ani de studiu, iar Germania a introdus astfel de diplome din 1998. Legea cadru a învãþãmântului superior german din 1998 permite reducerea perioadei standard de studiu ºi introducerea unor examene parþiale pentru toate cursurile cu o duratã mai mare de patru ani. În Spania, reforma introdusã de Ley Orgánica în 1983 a urmãrit îmbunãtãþirea ratei de succes în universitãþi. A fost iniþiat un ciclu de studiu mai scurt, de trei ani, care sã conducã la obþinerea unei diplomado, rata de succes a acestui ciclu de studiu fiind din ce în ce mai mare, iar rata abandonului scãzând în comparaþie cu cele douã cicluri de patru sau cinci ani de studiu care conduc la licenciado. În Franþa, reforma cursurilor universitare din anul cademic 1992/93 a inclus organizarea unui prim ciclu de studiu, care sã ducã la obþinerea diplomei DEUG, în module care sã le ofere studenþilor posibilitatea schimbãrii cursurilor la sfârºitul fiecãrui semestru sau an de studiu ºi a obþinerii calificãrii iniþiale doar dupã doi ani de studiu. În Italia, reforma din 1990 a introdus trei niveluri de programe universitare, începând cu cursurile de diploma, desfãºurate pe o periodã de trei ani (în mod excepþional, doi ani), fiind motivatã în parte de dorinþa reducerii ratei de abandon. Reforma didacticã din 1997 a fãcut din primul ciclu de trei ani o condiþie necesarã pentru trecerea la al doilea ciclu. În Olanda, implementarea Legii structurii pe douã etape din 1981 a determinat reducerea ca duratã a majoritãþii cursurilor universitare pânã la maximum patru ani, în timp ce Planul Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (HOOP) din 1996 le-a dat universitãþilor posibilitatea oferirii unor cursuri cu o duratã de trei ani pentru obþinerea licenþei.

3.3.3. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU INSTITUÞII Diferitele sisteme de finanþare au fost prezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control. În Olanda ºi Finlanda, finanþarea instituþiilor a fost din ce în ce mai mult legatã de calitate ºi rezultate, exprimate în numãrul de studenþi absolvenþi. Danemarca, o datã cu reforma bugetarã din 1994, ºi-a alocat fondurile în funcþie de numãrul de examene absolvite, iar Suedia a corelat finanþarea cu numãrul de studenþi ºi performanþele lor de studiu. În Olanda, studenþii care nu obþin o diplomã dispun de finanþãri mai reduse. Mai mult, Legea din 1996 asupra calitãþii ºi fezabilitãþii studiului oferã instituþiilor stimulente financiare pentru îmbunãtãþirea procesului de învãþãmânt, urmãrindu-se reducerea pierderilor. Aceastã lege stabileºte totodatã liniile generale de autoevaluare a instituþiilor. În Portugalia, Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superior din 1997 a fixat numãrul maxim de studenþi care pot fi luaþi în calcul în stabilirea sumei de finanþare disponibile pentru o instituþie. Acest lucru stimuleazã miºcarea rapidã a studenþilor în sistem, astfel încât numãrul studenþilor eligibili (estudante elegível) sã fie întotdeauna mare. În Suedia, fondurile sunt micºorate dacã rezultatele sunt nesatisfãcãtoare. În Finlanda, un nou sistem de finanþare, bazat pe un numãr limitat de cursuri aprofundate ºi doctorale, va fi implementat începând cu 2003. Mai mult, de la mijlocul anilor ’90, un proces educaþional universitar de înaltã calitate a constituit unul dintre indicatorii finanþãrii bazate pe performanþa universitãþilor, în timp ce politehnicile sunt finanþate parþial, în funcþie de numãrul de studenþi care absolvã în perioada standard de studiu. În Norvegia, începând cu 1992, o parte din finanþarea instituþiilor s-a fãcut pe baza mediei creditelor directe obþinute de cãtre studenþi, iar fonduri suplimentare speciale au fost alocate în funcþie de numãrul studenþilor care obþin diplome înalte.

3.3.4. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU STUDENÞI În multe þãri, începând cu 1980, sprijinul financiar acordat studenþilor a devenit din ce în ce mai dependent de progresul realizat de aceºtia în studiu, majoritatea acestor schimbãri având loc pe parcursul anilor ’90. Schimbãrile au necesitat adesea atât ca studenþii sã treacã de toate examenele, cât ºi sã îºi finalizeze studiile într-o anumitã perioadã de timp.

124

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

În Olanda, pe parcursul perioadei studiate, au existat tendinþe graduale cãtre o finanþare orientatã mai mult cãtre performanþe. Din 1996, sprijinul financiar acordat studenþilor a luat forma prestatiebeurs, un împrumut condiþionat, care nu trebuie restituit dacã studenþii reuºesc sã treacã toate examenele ºi sã absolve într-o perioadã de maximum de ºase ani. Începând cu 1997, Portugalia acordã burse de merit celor mai buni studenþi din fiecare instituþie. Alte þãri au corelat sprijinul financiar din anul urmãtor cu performanþele anilor anteriori, permiþând de obicei studenþilor sã repete un an sau un semestru. Comunitatea francezã din Belgia ºi Suedia erau deja familiarizate cu aceste sisteme dinainte de 1980, în timp ce alte þãri le-au introdus pe percursul perioadei studiate: Spania (1983), Austria (1985/86), Finlanda (1992) ºi Islanda (1992). Un numãr de þãri au introdus recompense financiare suplimentare pentru studenþii care obþin rezultate foarte bune la examene ºi îºi completeazã studiile în perioada standard de studiu. Studenþii germani care absolvã cu bune rezultate în perioada standard de studiu nu au mai trebuit sã returneze o parte din împrumutul de studii încã din anul 1974. În Luxemburg, începând cu 1992, un sprijin financiar suplimentar a fost acordat studenþilor care îºi completeazã cu succes ºi la timp primul ciclu de studiu. În Grecia, Spania ºi Finlanda (doar anumite instituþii), studenþior li se pot acorda recompense financiare pentru rezultate deosebite sau pentru completarea studiilor în perioada minimã de timp. Toate þãrile au impus un tip de limitã de timp în cazul sprijinului financiar de stat acordat studenþilor. Mai multe þãri au introdus limitãri ale perioadei în care studenþii pot obþine un astfel de ajutor. În 1988, Danemarca a introdus un sistem de tip decont, permiþându-le studenþilor sã se decidã pentru o perioadã maximã de studiu în care pot beneficia de sprijin financiar, aceºtia fiind totuºi liberi sã îºi întrerupã pentru o vreme studiile ºi apoi sã le reia fãrã a-ºi pierde dreptul de finanþare. Începând cu 1996, sprijinul financiar acordat studenþilor germani incluºi în Legea asistenþei învãþãmântului federal (BaföG) a fost fixat doar la perioada standard de studiu. Pentru studiile care depãºesc aceastã perioadã, studenþii pot obþine împrumuturi bancare cu dobândã. Olanda a limitat sprijinul financiar în 1996 la maximum patru ani. Din 1997, perioada maximã pentru care studenþii portughezi pot beneificia de sprijin financiar a fost limitatã la perioada standard de studiu plus încã doi ani, cu condiþia ca aceºtia sã obþinã un nivel minim de performanþe academice în fiecare an. În Finlanda, începând cu 1994, sprijinul financiar pentru studenþi a fost limitat la un total de 55 de luni pentru cursurile de studii aprofundate (Master). Suedia, în 1982, a redus perioada maximã de sprijin financiar de la opt la ºase ani.2

3.4. PRIVIRE GENERALà ASUPRA REFORMELOR Datele din acest studiu aratã cã, începând cu 1980, accesul la învãþãmântul superior a fost îmbunãtãþit în majoritatea þãrilor, atât pentru absolvenþii învãþãmântului secundar general sau vocaþional, cât ºi pentru adulþii cu calificãri netradiþionale. Aceste îmbunãtãþiri ale accesului au depins în primul rând de capacitatea fiecãrui sistem naþional de învãþãmânt de a se extinde în ritmul cererii mari din anii’ 80 ºi de la începutul anilor ’90. Au existat relativ puþine schimbãri atât în privinþa selecþiei pentru admiterea în diferitele sisteme de studiu, precum ºi în privinþa criteriilor de selecþie aplicate. Cu toate acestea, acolo unde au avut loc schimbãri, ele au contribuit în primul rând la îmbunãtãþirea accesului la învãþãmânt superior pentru absolvenþii învãþãmântului secundar vocaþional ºi pentru studenþii de vârstã adultã. În multe þãri, au fost create locuri suplimentare pentru studiile vocaþionale, desfãºurate cel mai adesea în cadrul unor instituþii neuniversitare, care au fost înfiinþate recent sau au fost ridicate la nivelul învãþãmântului superior. Aceste cursuri, dintre care foarte multe au fost create pentru a rãspunde cererii pieþei muncii, au avut de suferit uneori de pe urma unui statut inferior faþã de cel al universitãþilor, nefiind la fel de populare ca acestea din urmã. Pe de altã parte, cererea pentru cursuri care sã conducã la obþinerea celor mai înalte calificãri profesionale (de exemplu, în medicina umanã ºi veterinarã, 2 Pentru informaþii detaliate asupra acestui subiect – Comisia Europeanã, Eurydice, Key Topics in Education, Volume I, Financial Support for Students in Higher Education in Europe, 1999.

125

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

stomatologie, inginerie, arhitecturã) a crescut în toate þãrile. Majoritatea þãrilor au limitat deja numãrul de locuri la astfel de cursuri care presupun costuri mari ºi pregãtire practicã, uneori, ºi din cauza faptului cã guvernele au fixat un numãr maxim de locuri în funcþie de cerinþele pieþei forþei de muncã. Pe parcursul perioadei studiate, chiar ºi þãrile cu tradiþie recunoscutã în accesul liber la învãþãmânt superior, precum Belgia, Germania ºi Italia, au început sã impunã limite admiterii la astfel de cursuri. Totuºi, trebuie menþionat cã impunerea de restricþii tinde sã ridice statutul ºi sã creascã cererea pentru un anumit curs, prin urmare, fãcând dintr-un curs selectiv unul ºi mai selectiv. În Danemarca ºi Norvegia, creºterea numãrului de locuri în învãþãmântul superior ºi alocarea acestora au determinat în general scãderea selectivitãþii sistemelor de învãþãmânt superior începând cu 1980. Prin contrast, creºterile numãrului de locuri în învãþãmântul superior din Grecia ºi Spania nu au satisfãcut cererea, urmarea fiind cã selectivitatea sistemului a crescut ºi ea pe parcursul acestei perioade. În Grecia, aceastã tendinþã a fost stopatã, cel puþin din 1996, deoarece numãrul de locuri a crescut suficient o datã cu înfiinþarea de noi departamente ºi cu introducerea programelor de studiu deschise sau la alegere. În Portugalia, numãrul de locuri suplimentare a crescut cu 34% în ultimii patru ani, iar pentru anumite discipline tehnologice nici nu s-au completat toate locurile. În rezumat, în majoritatea þãrilor, având un sistem tradiþional cu grad înalt de selectivitate sau în mod tradiþional cu acces liber, nu a fost aplicatã o modificare majorã a filozofiei de admitere. Admiterea la curusurile cu costuri ridicate ºi statut profesional înalt, precum medicina, stomatologia, arhitectura ºi ingineria, este limitatã decãtre guverne fie în mod direct, fie orientativ ºi a devenit din ce în ce mai selectivã. În acelaºi timp, capacitatea instituþionalã a învãþãmântului superior a fost extinsã la cursurile profesionale ºi vocaþionale, precum ºi la studiile mai puþin costisitoare, de literaturã ºi ºtiinþe sociale. Admiterea la aceste cursuri a tins sã fie mai puþin selectivã deoarece cererea este satisfãcutã în întregime. În acelaºi timp, aceastã extindere rapidã a ridicat în multe þãri semne de întrebare cu privire la calitatea educaþiei oferite. Introducerea procedurilor de evaluare ºi control al calitãþii au fost prezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control. Majoritatea þãrilor au iniþiat proicte de asistenþã la admiterea în învãþãmântul superior pentru cei fãrã calificãri generale de învãþãmânt secundar, luându-se în considerare experienþa anterioarã a acestora sau calificãrile vocaþionale. Aceastã tendinþã a fost sprijinitã printr-o ofertã de programe de studiu mai flexibile, care au venit în întâmpinarea necesitãþii de a lucra sau obligaþiilor familiale. Totuºi, se pare cã în majoritatea þãrilor un astfel de acces este mai frecvent pentru studiile vocaþionale. Lãrgirea accesului pentru absolvenþii de învãþãmânt secundar vocaþional ºi adulþii cu calificãri netradiþionale a contribuit nu doar la completarea locurilor pentru studiile mai puþin populare, dar a contribuit la întãrirea principiului echitãþii sociale ºi la încurajarea educaþiei continue. Introducerea unor aranjamente de studiu mai flexibile pentru programele principale de învãþãmânt superior este discutatã în Capitolul 5: Curriculum ºi predare. Aceste iniþiative uºureazã în mod semnificativ accesul la programele universitãþilor deschise, care s-au dovedit a fi populare în rândul adulþilor ºi au oferit adesea o cale de acces cãtre învãþãmântul superior tradiþional. Studiul de faþã evidenþiazã faptul cã lãrgirea accesului adulþilor la învãþãmânt superior este de datã mai recentã ºi mai puþin reuºitã în cadrul sistemelor universitare cu acces relativ liber din Belgia, Germania, Franþa, Italia ºi Austria, decât în þãrile nordice, unde încurajarea educaþiei continue a adulþilor a reprezentat un obiectiv important încã de la începutul anilor ’80 sau chiar de mai înainte. În conformitate cu necesitatea creºterii eficienþei sistemelor de învãþãmânt superior, majoritatea þãrilor au introdus recent sau au întãrit iniþiative de mãrire a ratei de completare a studiilor de cãtre studenþi. Un punct central l-a constituit îmbunãtãþirea informãrii viitorilor studenþi ºi înfiinþarea unor servicii permanente de asistenþã ºi consiliere pe tot parcursul perioadei de studiu. În special þãrile cu tradiþie în privinþa accesului liber au fost cele care au lansat iniþiative de acest fel în anii’ 90. Alte mãsuri au inclus modificãri ale structurii cursurilor, în principal, scurtarea duratei cursurilor sau introducerea unor calificãri intermediare. Þãrile nordice ºi Olanda au favorizat sistemul stimulentelor financiare pentru instituþii ºi studenþi, în scopul creºeterii ratei de completare a studiilor. 126

Cap. 4. Sprijin financiar pentru studenþi

CAP. 4. SPRIJIN FINANCIAR PENTRU STUDENÞI Acest capitol este consacrat reformelor care s-au produs în sistemul de sprijin financiar acordat studenþilor pentru a obþine prima lor diplomã. Dupã cum s-a arãtat într-un studiu consacrat acestui studiu (Comisia europeanã, Eurydice, 1999) existã diferenþe între þãri, atât în ceea ce priveºte felul reformelor, cât ºi numãrul componentelor sistemului de sprijin. În anumite þãri, ajutoarele sunt oferite pãrinþilor sub forma unei alocaþii ºi/sau a unei reduceri a impozitelor. Reformele de acest tip nu sunt avute în vedere în acest studiu. De altfel, acolo unde contribuþia financiarã a studenþilor este cerutã la înscriere, reducerile ºi scutirile sunt acordate adesea în anumite condiþii. Capitolul 2 „Administrare, finanþare ºi control“ conþine câteva informaþii asupra contribuþiei studenþilor în finanþarea instituþiilor. Câteva informaþii despre stimulentele financiare acordate pentru terminarea studiilor sunt menþionate în capitolul 3 „Acces ºi pierderi“. Dintre diferitele forme de sprijin financiar, prezentul capitol trateazã numai schimbãrile aduse sprijinului acordat direct studentului sub formã de bursã ºi/sau împrumuturi bancare, dar ºi mãsurile luate pentru diverse servicii, cum ar fi transportul, masa ºi cazarea. Pentru alte informaþii se poate consulta studiul mai sus citat.

4.1. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT SUB FORMÃ DE BURSE ªI/SAU ÎMPRUMUTURI BANCARE Începând cu 1980, s-au realizat puþine reforme în domeniul acordãrii burselor ºi împrumuturilor. Cele mai multe þãri care ofereau numai burse (Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Austria ºi Portugalia) au menþinut acest tip de sprijin. Cele care combinã de multã vreme împrumuturile ºi bursele (Danemarca, Germania, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia, Liechtenstein ºi Norvegia) sau oferã numai împrumuturi (Islanda) continuã acelaºi sistem de sprijin. În Germania, bursele au fost suprimate în 1983 ºi reintroduse într-un sistem care combinã bursa cu împrumutul (50% – 50%) în 1990. În Franþa ºi Italia împrumuturile garantate de stat au fost introduse în 1991, dar ele sunt puþin folosite. În Grecia, împrumuturile au fost introduse în 1991, dar suprimate în 1995. Numai Marea Britanie pare sã reuºeascã în acest domeniu, de vreme ce împrumuturile tind sã înlocuiascã bursele. Din 1999/2000, bursele de întreþinere pe baza dovezii de venit vor fi înlocuite prin împrumuturi. În sfârºit, în Portugalia, legea-cadru din 1997 asupra finanþãrii învãþãmântului superior prevede un ajutor din partea statului sub formã de împrumut cu dobândã micã, care urmeazã sã fie pus în aplicare. Numai câteva împrumuturi de urgenþã au fost oferite de cãtre serviciile sociale. Reformele de pânã acum au afectat numãrul burselor oferite pe baza dovezii de venit, raportul dintre burse ºi împrumuturi, dobânzile sau condiþiile de restituire a împrumutului, legãtura dintre sprijinul acordat ºi reuºita academicã ºi în cele din urmã, limitele duratei de acordare a sprijinului Belgia, Grecia, Spania, Luxemburg ºi Liechtenstein au cunoscut o perioadã relativ stabilã în ceea ce priveºte ajutorul financiar acordat studenþilor în ultimele douã decenii. În schimb, Olanda ºi þãrile nordice au avut parte de un mare numãr de reforme.

127

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Tabelul 4.1: Tipurile ºi datele de introducere ale reformelor legate de burse ºi împrumuturi între 1980 ºi 1997

B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI No

Mãrimea granturilor

Grantul corespunzãtor împrumutului

7 Ú 83 Ú 88 7 7 7 Ú 84 7 Ú 96 7 Ø 91, 92, >92 Ú 92 > 84 Ú 92 Ø <88, >88 Ø 90, 98

7 (–) Ú 88 Ø 83, Ú 90 (–) (–) (–) (–) (–) 7 Ø 90 (–) (–) Ú 80, 92 Ø <89, Ú >88 Ø 90, 98

(–) Ú 85, 87, 92, 96 Ú 90

(–) 7 Ø <90, Ú >90

Sursã: Eurydice

Gradul de dependenþã în raport cu venitul pãrinþilor/soþului

Rata stabilitã studentului

Uniunea europeanã 7 7 7 (–) Ú 80, 86, 96 Ø 82, 88 7 7 7 (–) 7 (–) 7 7 7 (–) 7 7 7 92 Ø 86, 95 Ø 92 7 (–) 7 (–) Ø 92 Ú 92 Ø 80, 88 Ú 88 Ø 90 (–) AELS/AEE 7 92 7 7 Ø 85 Ú 80, 90 Ø Descreºtere (–) Încã nu este aplicat

Condiþiile de rambursare

Legãtura cu progresul academic

Limita de timp pentru împrumut

7 (–) 92 7 (–) (–) 7 (–) 7 92 7 (–) (–) 7 89 90, 98

7 7 Ú 88, 96 Ú 96 7 7 7 7 Ú 94 Ú 92 Ú 93 7 Ø 97 7 Ú 80 7

7 7 88 7 7 7 7 7 94 7 88, 91 7 97 Ø 92 7 7

82, 92, 97 7 89

Ú 82, 92 7 Ú 90

7 7 7

Ú Creºtere < Înainte

7 Nici o reformã > Dupã

În cele mai multe þãri, înainte de 1980, bursele ºi/sau împrumuturile erau acordate nu numai în funcþie de venitul studentului, dar ºi în funcþie de venitul pãrinþilor sau al soþului. Suedia a încetat sã mai ia în calcul veniturile pãrinþilor printre criteriile de oferire a burselor în 1968, iar Islanda nu a avut niciodatã un astfel de criteriu. Numai Norvegia includea venitul studentului printre criteriile de oferire a burselor înainte de 1980. În Suedia, venitul soþului nu mai este luat în seamã pentru oferirea ajutorului începând din 1980 ºi, dupã 1988, nu mai este luat în calcul nici pentru stabilirea sumei care trebuie înapoiatã. Acelaºi sistem se aplicã în Norvegia. În Danemarca, micºorarea sumelor acordate în funcþie de venitul soþului este suprimatã prin legea din 1980 ºi limita de vârstã pentru a lua în consideraþie venitul pãrinþilor este coborâtã pânã la 22 de ani; acest ultim fapt a fãcut obiectul unei reforme din 1986 ºi din 1996, date la care limita a fost coborâtã la 20 ºi respectiv, 18 ani. În Finlanda, veniturile soþului ºi ale pãrinþilor nu mai sunt avute în vedere începând cu 1992. În general, þãrile care oferã numai burse sau sprijin familial în întreþinerea studenþilor sãraci au pãstrat nivelul venitului pãrinþilor ca un criteriu în atribuirea burselor. Totuºi, în Olanda, în 1986, ajutorul familial nu a mai fost acordat ºi bursa de bazã era acordatã tuturor studenþilor independent de venitul pãrinþilor lor; numai bursa suplimentarã depindea de acest criteriu. În 1995, independenþa oferirii unei burse în raport cu venitul pãrinþilor se extinde ºi asupra împrumuturilor. În Marea Britanie, împrumuturile sunt acordate fãrã luarea în consideraþie a venitului pãrinþilor, în timp ce atribuirea burselor de întreþinere a rãmas condiþionatã de situaþia economicã a studentului ºi a familiei sale. Totuºi, în cadrul reformelor care au urmat legii din 1998 (Teaching and Higher Education Act), bursele de întreþinere sunt înlocuite cu împrumuturile, din care o parte va fi acordatã în funcþie de venituri. În ceea ce priveºte mãrimea burselor, principiul indexãrii automate existã de multã vreme în cele mai multe þãri. Câteva þãri au introdus schimbãri la acest nivel. În comunitatea flamandã din Belgia, mãrimea bursei pentru studenþii sãraci a crescut anual începând cu 1983 ºi din 1998 toate bursele sunt indexate automat. În Franþa, în 1984, evaluarea cheltuielilor unui student a fost pusã în discuþie ºi, ca urmare, mãrimea bursei a crescut. În Italia, bursele au crescut substanþial în 1996, în cadrul reformelor globale asupra finanþãrii: liberalizarea taxelor de 128

Cap. 4. Sprijin financiar pentru studenþi

ºcolarizare, introducerea unor taxe regionale, impuse tuturor studenþilor pentru a mãri bugetul ajutoarelor sociale ºi pentru crearea unui fond naþional. În Austria, bursele au fost mãrite în 1992 ºi suma maximã acordatã unor anumiþi studenþi trebuie sã acopere cheltuielile acestora. În Portugalia, începând cu 1984, dar ºi în 1997 s-au produs actualizãri ale burselor ºi ale numãrului de studenþi cãrora le sunt acordate aceste burse. Dimpotrivã, în comunitatea francezã din Belgia, în 1993, plafonul veniturilor pentru oferirea burselor a fost aliniat la indicele costurilor pentru întreþinere, dar de atunci nu s-a mai fãcut nici o altã revizuire ºi condiþiile necesare pentru acordarea burselor au devenit din ce în ce mai restrictive. În Olanda, o datã cu reforma radicalã din 1986, în cursul cãreia bursa de bazã a fost introdusã ºi ajutorul familial a fost suprimat, nivelul bursei de bazã a fost scãzut în 1991, iar cel al bursei suplimentare a fost ridicat. În Marea Britanie, nivelul burselor a scãzut între 1985 ºi 1995, acordatã în funcþie de venitul familiei. În anumite þãri, împrumuturile fac parte din sistemul de sprijin acordat studenþilor. În Germania, ele sunt acordate fãrã dobândã studenþilor care îºi terminã studiile în limita de timp fixatã ºi în Liechtenstein, celor care restituie sumele împrumutate într-o perioadã de maximum 6 ani de la terminarea studiilor. De altfel, costurile asociate cu împrumutul, suportate de studenþi la restituire au fost fie introduse, fie revizuite. Danemarca a reintrodus împrumuturile publice cu dobândã redusã în 1982, dupã ce le suprimase în 1975, în favoarea unor împrumuturi bancare garantate. În 1992, Luxemburg a introdus o dobândã favorabilã, de numai 2% pentru împrumuturile acordate studenþilor. În Olanda, împrumuturile nu mai sunt acordate fãrã dobândã începând cu 1986. În Suedia ºi Norvegia, subvenþionarea dobânzilor de cãtre stat a fost redusã în anii ‘80, mãrindu-se astfel costul suportat de cãtre studenþi. În 1992, Finlanda a început sã aplice taxe de piaþã împrumuturilor bancare garantate de stat. În Islanda, dobânzile plãtite de studenþi au fost introduse în 1992, în plus faþã de indexarea capitalului, fixatã cu câþiva ani mai înainte. Aceste dobânzi sunt fixate oficial de cãtre autoritãþi ºi sunt de maximum 3%. Creºterea costurilor împrumutului suportate de cãtre student trebuie sã fie înþeleasã în raport cu evoluþia, adesea simultanã, a mãrimii sprijinului acordat sub formã de bursã sau de împrumut. În Danemarca ºi Finlanda, în raport cu împrumutul, bursa a crescut în anii ‘80, reducându-se costurile suportate de cãtre student. În Suedia ºi Norvegia, dupã o lungã perioadã de reducere a burselor, ele au crescut începând cu anii ’90. Câteva þãri care ofereau împrumuturi cu dobândã au fost confruntate cu necesitatea de a introduce schimbãri în condiþiile de restituire. Aºa s-a întâmplat cu þãrile nordice, care au modificat raportul dintre venitul absolventului ºi suma care trebuia plãtitã la un anumit termen pentru restituirea împrumutului. Astfel, în Suedia, începând cu 1988, sumele restituite anual sunt stabilite în funcþie de veniturile beneficiarului, cu un plafon fixat la 4% din venit. În Norvegia, începând cu 1987, rambursarea pe baza venitului este posibilã pe o perioadã de 7 ani ºi în condiþii speciale. În Islanda, suma care urmeazã sã fie plãtitã din venitul impozabil a crescut de la 5% la 7% în 1992 ºi apoi a scãzut la 4,7% în 1997. În 1992, Icelandic Student Loan Fund a decis cã împrumuturile acordate studenþilor trebuie sã fie plãtite în întregime, iar rambursarea lor sã înceapã la doi ani dupã terminarea studiilor ºi sã nu fie anulatã dupã 40 de ani ca în sistemul precedent. În Marea Britanie, legea din 1998 Teaching and Higher Education Act a introdus noutãþi în metoda de rambursare a împrumuturilor acordate studenþilor. Rambursarea se face potrivit unui sistem de taxe ºi nu începe înainte ca venitul anual brut al absolventului sã atingã 10 000 lire. (Studenþii ale cãror venituri sunt mai mari decât aceastã sumã vor trebui sã plãteascã 9% din ceea ce depãºeºte 10 000 de lire. (Rambursarea este suspendatã în cazul în care veniturile absolventului scad sub acest nivel de 10 000 de lire.) Multe þãri au renunþat încã din 1980 sã mai foloseascã reuºita la intrarea în universitate ca un criteriu de acordare a burselor. Numai câteva au pãstrat acest criteriu legându-le de criterii economice, dar ºi ele au fãcut schimbãri în ultimii 20 de ani. Astfel, în Grecia, începând cu 1996, criteriile economice 129

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

prevaleazã asupra criteriilor academice în atribuirea burselor. În Irlanda, în 1994, criteriile academice au fost abolite în ceea ce priveºte acordarea unei burse. În Italia, începând cu 1997, criteriul academic, stabilit în funcþie de rezultatele de la terminarea ºcolii secundare este luat în consideraþie, din ce în ce mai puþin. Urmând exemplul învãþãmântului superior public, Portugalia a renunþat în 1994 la criteriul academic de acordare a burselor în învãþãmântul superior particular. Reuºita studenþilor a fãcut obiectul unei discuþii în þãrile unde aceºtia aveau tendinþa de a-ºi prelungi cursurile. Procedurile puse în aplicare au variat de la o þarã la alta, fie în sensul accentuãrii legãturii cu reuºita, fie în sensul stabilirii unei limite a duratei de acordare a suportului financiar. Astfel, în Danemarca, mecanismul ales a constat în introducerea în 1988 a unui sistem de cecuri (voucher). Un cec permite studenþilor sã beneficieze de sprijin financiar în timpul studiilor lor. Noutatea sistemului este cã studentul poate alege între un sprijin continuu sau unul periodic. În acest ultim caz, creditele acumulate în perioada în care cecul nu a fost folosit pot fi utilizate mai târziu. În Germania, începând cu 1996, au fost luate mãsuri pentru limitarea duratei studiilor prin înlocuirea burselor ºi împrumuturilor fãrã dobândã cu împrumuturi cu dobândã pentru cei care depãºesc durata de studiu stabilitã. Din 1992, Luxemburg oferã o bursã specialã studenþilor care terminã primul ciclu de studii de doi ani în trei ani maximum. În Olanda, legea din 1988 a fixat durata sprijinului financiar la 6 ani. Progresul studenþilor a fost luat în consideraþie începând cu 1993 prin sistemul tempobeurs de plãtire continuã a bursei de bazã ºi a celei suplimentare. În cazul în care studentul nu strânge cel puþin 25% din credite, bursa este transformatã în împrumut. În 1995, pragul de reuºitã a fost ridicat la 50%, iar în 1996, sistemul s-a transformat în prestatiebeurs: ajutorul de bazã este acordat la început sub forma unui împrumut care poate fi convertit în bursã în cazul în care studentul trece la jumãtate din examenele din primul an ºi, ca regulã generalã, îºi încheie studiile în 6 ani. În Finlanda, limita duratei de acordare a sprijinului financiar a fost redusã în 1992 de la 84 de luni (7 ani) la 55 de luni (4 ani ºi jumãtate). În þãrile care impun reuºita în fiecare an universitar, ca o condiþie a menþinerii bursei, au fost luate noi mãsuri. În Portugalia, în 1997, li s-a permis studenþilor sã îºi menþinã bursa, deºi au eºuat de douã ori pentru cã rezultatele anului precedent au fost judecate la standarde minime. În Franþa, în 1998, Le plan social étudiant a introdus posibilitatea ca studenþii sã-ºi pãstreze bursa, oferitã iniþial pentru un ciclu de 2 ani, în cursul unui an suplimentar, chiar dacã au pierdut examenele. În comunitatea flamandã sunt încã discuþii pe acest subiect. Aceste schimbãri aratã o anumitã convergenþã asupra acestei chestiuni: sistemele cele mai stricte tind sã devinã mai flexibile, în timp ce acelea suple devin mai stricte.

4.2. SERVICII SUBVENÞIONATE Cele trei ajutoare principale legate de servicii specifice pentru studenþi privesc cazarea, transportul, masa. Ele pot lua forme extrem de diverse de la o þarã la alta ºi înregistreazã o evoluþie diferitã. O descriere detaliatã a acestora ºi a condiþiilor în care sunt oferite este fãcutã în capitolul 4 al unui studiu despre sprijinul financiar acordat studenþilor în Europa (Comisia europeanã, Eurydice, 1999). În general, aceste trei servicii au fãcut obiectul unui numãr redus de reforme în ultimele douã decenii, ca urmare, prezentul studiu indicã principalele schimbãri. Subvenþiile pentru transport ºi masã sunt acordate tuturor studenþilor, indiferent de resursele lor materiale. Acest lucru nu se întâmplã însã în Grecia, Spania ºi în Italia pentru masã. În ceea ce priveºte transportul, în Danemarca au fost luate mãsuri în 1996, iar în Norvegia, în 1985, pentru reducerea cheltuielilor suportate de cãtre studenþi. În Olanda, prin reforma din 1986 (Wet op de studiefinacering), cheltuielile de transport au fost obiectul unor mãsuri complexe de compensare ºi de rambursare. În 1991, sistemul a fost revãzut ºi a fost introdus transportul public gratuit pentru toþi studenþii, ceea ce a dus la o reducere a bursei de bazã. În 1994, o nouã modificare le-a cerut studenþilor sã contribuie financiar la cheltuielile de transport pentru a limita costurile suportate de bugetul statului.

130

Cap. 4. Sprijin financiar pentru studenþi

Studenþii pot alege între un abonament de o sãptãmânã (luni-vineri) sau unul complet (inclusiv week-end-ul). În Austria, dreptul la transport gratuit nu a mai fost acordat din 1995. În materie de cazare, în 1982, Franþa le-a oferit studenþilor o mai mare posibilitate de a beneficia de o alocaþie socialã pentru cazare, în funcþie de veniturile pãrinþilor. Începând cu 1991, oferirea acestei alocaþii depinde numai de veniturile proprii. Dupã consultãrile asupra învãþãmântului superior din 1990, Franþa a dezvoltat un plan social care prevede creºterea locurilor de cazare, a ajutoarelor pentru transport ºi a locurilor în restaurantele universitare subvenþionate. În ceea ce priveºte masa, în Grecia, în 1983, a fost aplicatã o indexare a plafonului veniturilor familiale pentru oferirea mesei gratuite. În Spania, începând cu 1983, sprijinul oferit de universitãþi se bazeazã pe criterii economice ºi academice diferite de cele care sunt utilizate în acordarea unei burse de stat. În Italia, dupã o lungã perioadã în care masa era gratuitã, a fost introdus un cont minim suportat de cãtre studenþi, paralel cu creºterea burselor. În 1997, sprijinul pentru masã, acordat numai studenþilor bursieri, a fost extins ºi pentru studenþii care îndeplineau condiþiile de bursã, dar care din motive bugetare nu beneficiau de ea. Pe de altã parte, în Portugalia, masa este oferitã la preþuri subvenþionate. În aceste þãri, paralel cu mãsurile descrise, serviciile subvenþionate scad progresiv în favoarea sprijinului financiar. În sfârºit, în Grecia, unde cãrþile sunt oferite gratuit în fiecare an studenþilor, sunt discuþii asupra acestui sistem, care pare din ce în ce mai costisitor.

131

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

132

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

CAPITOLUL 5: CURRICULUM ªI PREDARE Acest capitol examineazã reformele legate de curriculum ºi predare în instituþiile de învãþãmânt superior din þãrile europene participante. În cadrul acestui studiu, termenul de „curriculum” va fi interpretat într-un sens larg, incluzând atât structura ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior, cât ºi tipul de calificare la care acestea conduc în cele din urmã. „Predarea” acoperã abordarea pedagogicã, metodele de evaluare a studenþilor, exigenþele de formare ºi procedurile de recrutare a personalului didactic din învãþãmântul superior precum ºi evaluarea calitãþii procesului de învãþãmânt. Studiul nu încearcã sã descrie în detaliu structura ºi conþinuturile diverselor cursuri oferite de þãrile participante. Deoarece o astfel de informaþie a fost deja fãcutã disponibilã sub forma publicaþiilor ºi bazei de date ale Comisiei Europene1 , capitolul de faþã are în vedere în primul rând schimbãrile de curriculum ºi predare din instituþiile de învãþãmânt superior începând cu 1980. Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare demonstreazã cã, în majoritatea þãrilor, planificarea cursurilor a reprezentat un domeniu de reformã pe parcursul perioade studiate. Deoarece aceste schimbãri coincid cu transferul responsabilitãþii privitoare la multe dintre aspectele de curriculum cãtre instituþiile de învãþãmânt superior, numãrul reformelor rezultate în urma unor acte legislative a scãzut în perioada avutã în vedere. Pe de altã parte, predarea ºi evaluarea nu au fost niciodatã prezentate în documentele reformelor drept centrul de interes al acestora din urmã, deoarece metodele de evaluare sunt în primul rând responsabilitatea fiecãrei instituþii sau fiecãrui cadru didactic. Cu excepþia importantelor schimbãri structurale legate în principal de perfecþionarea instituþiilor de formare vocaþionalã, majoritatea schimbãrilor din aria curriculumului ºi predãrii au fost graduale ºi progresive, luând naºtere în urma unor dezbateri de politicã educaþionalã sau procese de planificare, naþionale sau instituþionale, ºi fiind puse în practicã, într-o serie de þãri, mai întâi prin intermediul unor proiecte pilot. Existã adesea foarte mari diferenþe între instituþiile din aceeaºi þarã în privinþa mãsurii în care acestea au îmbrãþiºat schimbãrile propuse. Capitolul încearcã sã evidenþieze principalele direcþii de schimbare, identificând în acelaºi timp în creºterea diversitãþii curricula ºi a metodelor educaþionale, atât pe parcursul cursurilor, cât ºi între cursuri, un obiectiv ºi un punct forte al învãþãmântului superior. Capitolul are în vedere în primul rând schimbãrile de curriculum, apoi cerceteazã dezvoltarea metodelor de predare ºi evaluare ºi în cele din urmã prezintã o perspectivã de ansamblu a reformelor din domeniu.

5.1. CURRICULUMUL Un motiv important de schimbare a structurii ºi conþinuturilor cursurilor de învãþãmânt superior l-a constituit creºterea numãrului de admiºi în învãþãmântul superior. Aceasta înseamnã cã în majoritatea þãrilor studiate, cursurile academice tradiþionale, de nivel abstract teoretic, oferite de cãtre universitãþi nu au mai fost adecvate pentru toate categoriile de studenþi, impunându-se necesitatea oferirii unor cursuri mai practice ºi orientate vocaþional. În acelaºi timp, ca urmare a impactului factorilor economici, politicile guvernamentale s-au centrat în multe þãri asupra întãririi corelãrii dintre învãþãmântul superior ºi cererea pieþei forþei de muncã pentru angajaþi cu calificãri înalte. Învãþãmântului superior i s-a cerut de cãtre guverne din ce în ce mai insistent sã îºi orienteze cursurile cãtre ariile cu o lipsã curentã sau anticipatã a personalului calificat ºi sã fie mai flexibil în redirecþionarea resurselor. Ambele tendinþe au condus la o creºtere a numãrului ºi dimensiunilor programelor vocaþionale oferite în învãþãmântul superior ºi la o dorinþã concomitentã de îmbunãtãþire a statutului cursurilor vocaþionale. În consecinþã, în majoritatea þãrilor, acest fapt a stimulat în mod special extinderea sectorului neuniversitar. 1

Baza de date Eurybase. 133

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Secþiunile urmãtoare prezintã factorii care stau la baza schimbãrilor în oferta de cursuri din învãþãmântul superior ºi constituie temeiul politicilor educaþionale corespunzãtoare.

5.1.1. FACTORII CARE STAU LA BAZA SCHIMBÃRILOR Studiul pare sã sugereze cã existã douã tendinþe separate ºi, într-o oarecare mãsurã, contradictorii în privinþa planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior. Prima este tendinþa puternicã de a oferi instituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomie în privinþa propriilor afaceri administrative, inclusiv în privinþa planificãrii cursurilor. A doua este intenþia, promovatã în principal de autoritãþile publice, de a corela mai strâns oferta cursurilor cu mediul economic ºi social, în particular, cu piaþa forþei de muncã. O cercetare mai atentã ne dezvãluie însã cã tendinþa de apropiere faþã de piaþa muncii este una dintre consecinþele creºterii autonomiei instituþionale. Aºa cum s-a arãtat în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control, o serie de þãri condiþioneazã independenþa crescutã a instituþiilor faþã de guvern de obligaþia includerii în conducerile lor manageriale ai unor membri ai comunitãþii economice sau ai studenþilor, sau, cel puþin, de consultarea lor în anumite probleme. Alãturi de reformele finanþãrii instituþionale (finanþare pe baza unei formule, finanþare pe baza unor acorduri contractuale, creºterea taxelor de ºcolarizare), acest lucru a fãcut ca instituþiile sã depindã într-o mai mare mãsurã de sprijinul sponsorilor ºi al studenþilor. În foarte multe cazuri, legãturile cu piaþa forþei de muncã au fost întãrite în acest mod ºi s-au iniþiat reforme de îmbunãtãþire a utilitãþii calificãrilor academice pentru angajare. Tabelul 5.1 prezintã aceste schimbãri pe parcursul unor perioade succesive de câte cinci ani, indicînd dacã ele se aplicã sectorului universitar sau neuniversitar sau întregului învãþãmânt superior. În timp ce datele oferite se referã la adoptarea legislaþiei sau la publicarea documentului politic pe care s-au întemeiat reformele, implementarea schimbãrilor s-a realizat în mod gradual ºi este posibil sã fi început înaintea datei indicate sau sã fi continuat pe durata a câtorva ani ulterior datei indicate.

Tabelul 5.1: Factori care stau la baza schimbãrilor în oferta de curs a învãþãmântului superior ºi anul adoptãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor de politicã educaþionalã A. Instituþii responsabile în mai mare mãsurã de planificarea cursurilor în cadrul unei structuri naþionale generale Sectorul neuniversitar

<1980 D, F, EL, IRL, UK, IS, LI

<1980-85 DK:1982 & 1985 EL :1982 E : 1983

1986-90 I : 1990 P : 1989

1991-95 B fr: 1994 B nl: 1991 IRL : NL : 1993 FIN : 1994 S: 1993

>1995 L: 1997 NL: 1996 A: 1997 I : 1997

Sectorul universitar

DK, EL, IRL, UK

EL: 1982

NL: 1986

B fr: Bnl: IRL: A: FIN:

NL: 1996 NO: 1996

1995 1994 1993 1991

Marea Britanie: Validarea cursurilor pentru sectorul neuniversitar a cãzut în sarcina Consiliului pentru Diplomele Academice Naþionale (CNAA), înainte de adoptarea Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Instituþiile erau totuºi responsabile în mod individual de planificarea, predarea ºi evaluarea cursurilor.

134

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

B. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã Sectorul neuniversitar

<1980 D, S, FIN, UK

Sectorul universitar

DK, D, L, UK

1980-85 E : 1983 F: 1982 IRL UK:1985

1986-90

1991-95

>1995

I: 1990 IS: 1988 S: 1987 UK:1987

DK: FIN: S: UK:

1993 1993 1992 1992

A: I: P: S: IS:

EL: 1983 IRL: L: 1984 P : 1979/80 UK:1985

L: 1990 UK: 1987

B fr: A: FIN: LI: UK:

1995 1993 1991 1992 1992

I : 1997

1997 1997 1997 1996, 1997 1997

Sursa: Eurydice. Danemarca: Legea administrãrii universitãþilor din 1973 a introdus cooperarea cu piaþa forþei de muncã, dar aceste legãturi au fost instituite pe baze mai temeinice prin intermediul Legii consolidãrii universitãþilor, din 1993.

5.1.1.1. TRANSFERUL RESPONSABILITÃÞII PLANIFICÃRII CURSURILOR Capitolul 2: Management, finanþare ºi control (Tabelul 2.1) aratã cã, în 1980, planificarea structurii ºi conþinuturilor cursurilor în sectorul universitar a fost controlatã de cãtre guvernele naþionale (în Germania, la nivelul landurilor) în majoritatea þãrilor europene, cu excepþia Irlandei, Suediei ºi a Marii Britanii. Un astfel de control a fost adesea obþinut prin instituirea unor reglementãri legislative detaliate sau a unor liste cuprinzãtoare de cursuri oferite, conducând astfel la un sistem foarte inflexibil. Pe parcursul perioadei studiate, aºa cum s-a arãtat în Capitolul 2, majoritatea þãrilor au acordat o mai mare autonomie instituþiilor în privinþa conþinuturilor, iar uneori chiar a structurii cursurilor, cu scopul creºterii flexibilitãþii ºi adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã. Aceastã schimbare a fost însoþitã adesea de o reformã generalã a infrastructurii învãþãmântului superior, fapt care va fi discutat spre sfârºitul acestui capitol. Cu toate acestea, în toate cazurile, guvernele ºi-au pãstrat dreptul de a defini un cadru general în care sã aibã loc planificarea cursurilor precum ºi dreptul de a monitoriza calitatea cursurilor oferite. Trebuie observat cã în toate þãrile cu un sistem binar, universitãþilor le-a fost acordatã o libertate mai mare ºi mai de timpuriu în raport cu instituþiile neuniversitare. Danemarca, Grecia, Spania, Italia ºi Olanda au acordat o mai mare autonomie instituþiilor în privinþa planificãrii cursurilor, ca parte a unor reforme majore ale sistemului de învãþãmânt superior desfãºurate în prima parte a perioadei studiate. În Danemarca, Spania ºi Italia, aceastã autonomie a fost acordatã doar sectorului universitar, în timp ce Grecia a acordat simultan autonomie în privinþa planificãrii cursurilor ambelor sectoare. Olanda a extins aceastã autonomie la sectorul neuniversitar dupã patru ani de la acordarea acesteia universitãþilor. În Grecia, controlul central rigid asupra cursurilor a fost înlocuit în 1992 cu autonomia universitãþilor (AEI) ºi a instituþiilor de educaþie tehnologicã (TEI) de a introduce programe noi de studii, de a hotãrî dacã un anumit curs este opþional sau obligatoriu, de stabili metodele de evaluare, de a determina durata cursurilor ºi de a decide ce metode de predare trebuie utilizate. În Spania, cursurile care conduc la obþinerea unor calificãri naþional recunoscute ca diplomado sau licenciado trebuie elaborate conform unor criterii generale ºi aprobate de cãtre Consiliul Universitãþilor. Începând cu 1993, universitãþilor le-a fost acordatã libertatea de a-ºi elabora singure curricula, precum ºi combinaþiile de cursuri obligatorii ºi opþionale, de a stabili durata cursurilor, legãturile cu alte cursuri ºi metodele de evaluare. În Olanda, instituþiilor din sectorul universitar ºi neuniversitar li s-a acordat în momente diferite o mai mare responsabilitate în privinþa dezvoltãrii cursurilor, ca parte a unei reforme de trecere de la reglementarea guvernamentalã a învãþãmântului superior la orientarea acestuia de cãtre guvern prin planuri de dezvoltare. În 1981, Legea structurii în douã etape a reorganizat cursurile universitare ºi a 135

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

cerut instituþiilor sã îºi elaboreze propriile regulamente privitoare la predare ºi evaluare pe baza unui cadru naþional. În 1986, ridicarea nivelului educaþiei profesionale superioare de la nivelul învãþãmântului secundar la nivelul învãþãmântului superior a conferit responsabilitãþi similare instituþiilor din acest scetor. WHW din 1993 a însemnat sfârºitul liniilor generale naþionale de curriculum pentru învãþãmântul universitar, aºa cum erau ele formulate în Statutul Academic (Academisch Statut). Planul olandez al Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (HOOP) din 1996 a mãrit autonomia instituþionalã, pentru a încuraja o mai mare diferenþiere, iar instituþiilor de învãþãmânt superior le-a fost acordatã o mai mare libertate în diversificarea duratei cursurilor pe care acestea le oferã. Totuºi, cursurile sunt eligibile pentru finanþare publicã doar dacã sunt înregistrate în Registrul Central al Cursurilor de Învãþãmânt Superior (CROHO). Universitãþilor din Italia li s-a cerut în 1980 sã organizeze consilii pentru cursurile de diplomã, care sã supervizeze oferta de cursuri, însã cadrul normativ naþional s-a pãstrat. În 1990, a fost introdusã o reformã care urmãrea reducerea abandonului ºi creºterii diversitãþii cursurilor, pentru a putea rãspunde mai bine cerinþelor pieþei forþei de muncã. Ca parte a acestei reforme, universitãþilor li s-a acordat în mod aparent o mai mare responsabilitate în privinþa definirii structurii ºi conþinuturilor programelor de studiu, dar constrângerile impuse de schema naþionalã de curriculum au rãmas foarte puternice. Acestã schemã a fost desfiinþatã în 1997 de Legea autonomiei instituþionale. În Portugalia, în 1980, noile cursuri de învãþãmânt superior nu puteau fi create decât printr-un act legislativ emis de cãtre Ministerul Educaþiei. Ca parte a procesului de acordare a unei mai mari autonomii universitãþilor, Legea autonomiei universitãþilor, din 1998, a stipulat cã universitãþile trebuie doar sã înregistreze cursurile la Ministerul Educaþiei, celelalte instituþii avînd încã nevoie de aprobare oficialã a programelor de studiu. Între 1991 ºi 1995, Danemarca, Franþa ºi Suedia au acordat universitãþilor (ºi colegiilor universitare, în cazul Suediei) o mai mare autonomie în privinþa planificãrii cursurilor. În 1993, în Danemarca, ca parte a unei tendinþe cãtre o mai mare autonomie instituþionalã, universitãþilor le-a fost acordatã libertatea de a diversifica programele lor, în scopul adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã, ºi de a hotãrî singure în privinþa combinaþiilor de cursuri pe care le oferã. În prezent, guvernul încã mai formuleazã structura generalã a programelor de studiu prin consultare cu instituþiile de învãþãmânt. Programele oferite de cãtre o instituþie trebuie aprobate de cãtre Ministerul Educaþiei, care se consultã cu consiliul naþional consultativ respectiv în privinþa calitãþii ºi necesitãþii programelor în cauzã. În Franþa, aºa numitele maquettes, care descriu în detaliu structura ºi conþinutul fiecãrui curs universitar care se finalizeazã cu obþinerea unei diplome, au fost revizuite ºi simplificate în anul academic 1992/ 93, în cursul restructurãrii primelor douã cicluri universitare. Deºi descentralizarea nu a consituit unul dintre obiectivele reformei, aceasta a oferit universitãþilor posibilitatea de iniþia shimbãri prin cererea de recunoaºtere a unor noi cursuri, adesea, în mai mare corelaþie cu necesitãþile locale. Insituþiilor de învãþãmânt superior suedeze le-a fost acordatã responsabilitatea planificãrii cursurilor în 1993, ca parte a descentralizãrii rezultate în urma adoptãrii Legii ºi Ordonanþei învãþãmântului superior. Conform structurii centralizate de planificare existente începând cu 1977, cursurile de învãþãmânt superior erau parte a unor programe de studiu cu un conþinut prescris de cãtre guvern ºi care conduceau la obþinerea unor diplome specifice (sistem în linie). Acest sistem a fost înlocuit de un sistem în care Ordonanþa învãþãmântului superior doar stipuleazã obiectivele diplomelor generale ºi profesionale ºi durata programelor de studiu. Tendinþa de a acorda universitãþilor austriece un mai mare control asupra curriculumului a început sã ia naºtere prin a cere instituþiilor sã înfiinþeze comisii curriculare care sã supervizeze conþinuturile cursurilor. În 1997, Legea studiilor universitare a înlocuit un complex de reglementãri privitoare la studiile învãþãmântului superior cu un set de instrumente legislative flexibile care urmãreau structurarea unui învãþãmânt orientat cãtre cerere ºi a unor programe mai economice ºi cu o mai mare deschidere cãtre piaþa forþei de muncã. Universitãþiilor ºi comisiilor curriculare le-a revenit sarcina elaborãrii propriilor 136

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

programe de studiu, care sã acopere cursuri obligatorii ºi opþionale, examene ºi metode de predare. În Irlanda, Finlanda ºi Marea Britanie, guvernele au deþinut în mod tradiþional un control foarte redus asupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor universitare, care, începând cu 1980, a devenit în principal responsabilitatea fiecãrei instituþii în parte. În sectorul neuniversitar, cursurile erau acreditate ºi planificate de organisme precum Consiliul Naþional pentru Diplome de Învãþãmânt din Irlanda ºi, pânã în 1992, de Consiliul pentru Diplome Academice Naþionale, în cazul Marii Britanii. Totuºi, reformele recente din Marea Britanie au condus la o anumitã orientare a ofertei de curs prin intermediul sistemului de finanþare. Celelalte þãri, care au arãtat pe parcursul perioadei studiate o relativ micã înclinaþie cãtre descentralizarea controlului planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior, includ Belgia (sectorul universitar din comunitatea francezã), Germania ºi Norvegia. Toate aceste þãri deþin în mod tradiþional controlul învãþãmântului superior, fie de cãtre guvernul naþional, în Norvegia, ºi de cãtre guvernele fiecãrui land, în Germania, fie de cãtre anumite autoritãþi de decizie (pouvoir organisateur/ inrichtenede macht), în Belgia. 5.1.1.2 LEGÃTURI MAI STRÂNSE CU PIAÞA FORÞEI DE MUNCà Într-un studiu desfãºurat sub egida Comisiei Europene, Green et al. (1997, p. 141) a identificat „o articulare mai explicitã ºi deliberatã a sistemelor de învãþãmânt superior cu economiile existente“ drept una dintre ariile majore de convergenþã între þãrile Europei. Acestã interacþiune a fost realizatã în urma schimbãrilor de la nivel naþional ºi, mai important, de la nivel instituþional prin orientarea mai accentuatã a ofertei de cursuri. Importanþa tot mai mare acordatã legãturilor dintre instituþii ºi economiile locale este însoþitã de tendinþa, menþionatã mai sus, de acordare a unei mai mari autonomii instituþionale în privinþa planificãrii ofertei de cursuri, iar aceste schimbãri au avut loc adesea ca parte a aceluiaºi proces de reformã. Tabelul 5.1 aratã cã cea mai mare parte a acestor schimbãri a avut loc între 1991 ºi 1995, dar sugereazã totodatã cã majoritatea schimbãrilor din acestã perioadã au afectat sectorul universitar. Asemenea schimbãri au presupus înfiinþarea unor consilii consultative, care sã includã reprezentanþi ai industriei, comerþului sau autoritãþilor locale, în scopul consilierii guvernului în privinþa ofertei naþionale de cursuri de învãþãmânt superior, precum ºi includerea unor reprezentanþi externi în oragnismele de conducere ale instituþiilor. Mai mult, utilizarea examinatorilor externi, din domeniul industriei, în evaluarea studenþilor ºi în evaluarea calitãþii cursurilor, pregãtirea la locul de muncã a studenþilor din sectorul vocaþional, cercetãrile comune ºi creºterea numãrului de cursuri de perfecþionare oferite angajaþilor au contribuit toate la îmbunãtãþirea legãturilor dintre instituþii ºi economiile locale. Datoritã accentului pus pe cursurile orientate vocaþional ºi a legãturilor cu autoritãþile locale, care reprezintã adesea un factor important în înfiinþarea celor dintâi, instituþiile neuniversitare au fost, în majoritatea þãrilor, mult mai deschise la influenþa pieþei muncii decât universitãþile, care s-au opus adesea stabilirii unor astfel de legãturi. Motivaþia înfiinþãrii unui sector neuniversitar, vocaþional/ tehnologic, într-o serie de þãri a constituit-o în primul rând creºterea ofertei de cursuri de învãþãmânt superior legate direct de cererea pieþei forþei de muncã. Totuºi, deoarece legãturile dintre sectorul neuniversitar ºi piaþa muncii erau adesea deja stabilite, principalul aspect avut în vedere de reforme, dupã 1980, în þãrile cu un sistem binar de învãþãmânt superior, a fost extinderea legãturilor dintre universitãþi ºi mediul economic. Deºi este discutatã pe larg în Capitolul 6: Internaþionalizare, semnarea Declaraþiei de la Sorbona de cãtre Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie, în luna mai 1998, meritã a fi menþionatã aici, deoarece cei patru semnatari s-au angajat sã promoveze un cadru comun al învãþãmântului superior,

137

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

îmbunãtãþirea ratei de angajare a absolvenþilor fiind unul dintre principalele obiective. În Luxemburg, calificarea la locul de muncã s-a dovedit importantã în întãrirea legãturilor cu piaþa forþei de muncã. În Portugalia, guvernul a fost principalul promotor al corelãrii planificãrii cursurilor cu cerearea pieþei muncii, dar instituþiile au fost cele care au jucat rolul cel mai important în implementarea mecanismelor necesare. În 1990, cu suportul financiar al Uniuni Europene, au fost iniþiate douã programe consecutive PRODEP pentru formarea cadrelor didactice academice ºi de oferire a unor stagii practice de formare pentru absolvenþii unor domenii ca ingineria, tehnologia, ºtiinþa, economia ºi administrarea afacerilor. În 1998, a fost semnat un acord între Ministerul Educaþiei ºi Ministerul Muncii ºi Solidaritãþii pentru înfiinþarea unui observator naþional, în scopul studierii fenomenului de inserþie a absolvenþilor pe piaþa muncii ºi de cercetare a dezvoltãrii lor profesionale ulterioare. În Austria, în 1997, a fost creat un mecanism de asigurare a faptului cã planificarea cursurilor universitare þine seamã ºi de tendinþele pieþei forþei de muncã. Legea studiilor universitare a cerut comisiilor universitare pentru curriculum sã se consulte cu reprezentanþii angajatorilor în privinþa oricãrei propuneri de modificare a cursurilor. Recesiunea economiei finlandeze de la începutul anilor ’90 a forþat Guvernul Finlandei sã emitã decrete noi cu privire la structura diplomelor ºi cursurilor, luând în consideraþie necesitãþile unei pieþe a muncii dinamice. Începând cu 1994, în cadrul legislativ stabilit de aceste decrete, toate instituþiile de învãþãmânt superior au fost libere sã elaboreze ºi sã dezvolte ofertele lor de curs, diplomele ºi curricula, politehnicile având încã nevoie de aprobarea Ministerului Educaþiei în legãturã cu diplomele ºi programele de studiu. În 1996, reforma a fost extinsã în scopul facilitãrii transferului de studenþi între universitãþi ºi/ sau de la un program de studiu la altul ºi cu scopul creºterii calitãþii educaþiei, inclusiv la standarde internaþionale. În Belgia, Irlanda ºi Norvegia, reformele legate de strângerea legãturilor între piaþa forþei de muncã ºi instituþiile de învãþãmânt superior s-au concentrat iniþial asupra sectorului neuniversitar, deºi influenþa lor a fost extinsã în mod frecvent la sectorul universitar. În Irlanda, Legea universitãþilor din 1997 include printre obiectivele unei universitãþi urmãtoarele – (i) sprijinul ºi contribuþia la realizarea unei economii naþionale ºi la dezvoltarea socialã ºi (ii) educarea, formarea ºi perfecþionarea personalului profesional, tehnic ºi managerial. Accentul pus în Irlanda pe dezvoltarea învãþãmântului superior tehnologic a fost însoþit pe parcursul perioadei studiate de recunoaºterea faptului cã legãturile dintre învãþãmântul superior ºi mediul economic trebuie întãrite. Încã de la începutul anilor ’80, Consiliul Naþional pentru ªtiinþã ºi Tehnologie (NBST) ºi succesorii sãi, Eolas ºi Enterprise Ireland, au fost activi în acestã privinþã. Atât comunitatea francezã, cât ºi cea flamandã din Belgia ºi-au dezvoltat sectorul învãþãmântului superior orientat vocaþional în perioada avutã în vedere, dar au fost observate de asemenea tendinþe ale universitãþilor de a oferi cursuri relaþionate direct faþã de piaþa forþei de muncã. În Norvegia, sectorul neuniversitar a fost reorganizat în 1994. Colegiile de stat rezultate joacã un rol foarte important în dezvoltarea regionalã ºi în descentralizarea învãþãmântului superior, la fel ca ºi predecesoarele lor, colegiile regionale ºi vocaþionale. Cele care oferã cursuri de inginerie, administrarea afacerilor ºi alte discipline de acest gen sunt încurajate cã coopereze cu mediul de afaceri ºi industria localã, ca parte a unui „lanþ de inovaþie” local sau regional. Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995 a adus universitãþile ºi colegiile sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, fiind înfiinþatã Norgesnettet (Reþeaua Norvegia), o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare, întemeiatã pe cooperarea ºi comunicarea dintre instituþii. Principiul care guverneazã aceastã reþea este acela cã noile programe de studiu trebuie elaborate în raport cu un plan naþional general, iar din 1998, a fost înfiinþat Norgesttrådet (Consiliul Reþelei Norvegia) pentru a consilia în aceastã privinþã Ministerul Educaþiei. În celelalte þãri, schimbãrile care au avut loc în perioada examinatã s-au concentrat asupra întãririi legãturilor dintre sectorul universitar ºi piaþa forþei de muncã, adesea, prin modificãri ale reglementãrilor privitoare la conducerea sau consultarea instituþiilor (Danemarca, Spania, Suedia ºi Marea Britanie) sau prin intermediul regionalizãrii (Franþa ºi Islanda). În Danemarca, întãrirea influenþei reprezentanþilor 138

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

potenþialilor angajatori ºi a viitorilor absolvenþi, dar ºi a altor instituþii – aºa numiþii „receptori” – în privinþa planificãrii ºi conþinuturilor cursurilor universitare a constituit o politicã deliberatã pe parcursul anilor ’90. Legea consolidãrii universitãþilor din 1993 a stipulat ca cel puþin doi dintre membri externi numiþi în conducerile instituþiilor sã fie reprezentanþi, cu experienþã în domeniul educaþiei ºi cercetãrii, ai acestor „receptori”. Mai mult, cel puþin o treime dintre examinatorii externi care contribuie la evaluarea studenþilor ºi la asigurarea calitãþii cursurilor trebuie sã îi reprezinte pe potenþialii angajatori. În plus, reprezentanþii mediului de afaceri ºi ai industriei sunt membri ai Consiliilor Naþionale Consultative, care au sarcina consilierii Ministerului Educaþiei. În Spania, scopul reformelor cursurilor universitare a fost dublu: (i) reorganizarea structurii studiilor în douã cicluri distincte ºi (ii) dezvoltarea unui curriculum care sã þinã seama de realitãþile economice ºi sociale, astfel încât universitãþile sã vinã în întâmpinarea cerinþelor unei pieþe de muncã dinamice ºi sã continue în acelaºi timp activitatea de cercetare. Legea reformei universitare din 1983 a acordat universitãþilor libertatea academicã de a-ºi elabora propriile curricula ºi structura calificãrilor sau diplomelor. Începând cu 1987, pentru a putea primi o recunoaºtere oficialã la scarã naþionalã, cursurile ºi diplomele trebuie totuºi sã fie conforme anumitor criterii generale stabilite de Consiliul Universitãþilor. În Suedia, consiliile regionale, care fuseserã înfiinþate în 1977 pentru întãrirea legãturilor dintre colegiile universitare ºi regiunile în care se aflau acestea, au fost desfiinþate în 1988. Reprezentanþii partenerilor sociali ºi ai autoritãþilor locale au fost transferaþi în consiliile de conducere ale instituþiilor de învãþãmânt superior. Majoritatea acestor consilii sunt numite de cãtre guvern ºi, deoarece au devenit tot mai puternice ca urmare a transferului de responsabilitãþi cãtre instituþii, li s-a cerut sã includã din ce în ce mai mulþi membri externi. Din 1988, majoritatea membrilor acestor consilii trebuie sã fie reprezentanþi ai sectoarelor comercial ºi industrial, ai autoritãþilor locale sau regionale, ai partidelor politice, partenerilor sociali, iar, începând cu 1998, aria de interes profesional a persoanei care prezideazã consiliul trebuie sã se afle în afara instituþiei respective. A fost accentuatã importanþa acordatã cooperãrii mai strânse dintre universitãþi sau colegii universitare ºi societatea în ansamblul sãu. Amendamentul din 1992 la Legea învãþãmântului superior stipuleazã cã aceastã cooperare ºi datoria de a informa publicul în legãturã cu activitãþile instituþiilor reprezintã ce de-a treia sarcinã a învãþãmântului superior, pe lângã predare ºi cercetare. În Marea Britanie, Cartea Verde din 1985, Dezvoltarea învãþãmântului superior în anii ’90, a arãtat cã elaborarea ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior legate în mod direct de piaþa muncii ar trebui adaptate periodic în urma consultãrii angajatorilor. Urmãtoarea Carte Albã din 1987 a subliniat necesitatea unei cooperãri mai strânse în elaborarea cursurilor cu domeniul industriei ºi cu angajatorii. Majoritatea instituþiilor de învãþãmânt superior au rãspuns la aceastã sugestie luând în considerare nu doar nevoile angajatorilor, ci ºi pe cele ale societãþii. Au fost introduse cursuri cu un grad mai mare de orientare vocaþionalã, iar curricula cursurilor non-vocaþionale au fost adaptate sã acopere abilitãþi de bazã, precum cele ale tehnologiilor de informare ºi comunicare. Cartea Albã din 1991, Învãþãmântul superior: O nouã structurã, a sprijinit o creºtere a numãrului de cursuri cu o duratã de doi ani pentru obþinerea unei diplome, în special a celor cu un mai mare accent vocaþional. A fost de asemenea încurajatã creºterea numãrului de studenþi în domeniile ºtiinþifice, inginereºti ºi tehnologice. În Scoþia, tendinþa de elaborare a unor cursuri cu durata de un an sau de doi ani, fãrã diplomã, a fost întãritã prin Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992. În Franþa, legãturile dintre universitãþi ºi economiile regionale s-au dezvoltat în mod gradual prin extinderea finanþãrii pe baza unor acorduri contractuale. Legea descentralizãrii de la mijlocul anilor ’80 a stimulat legãturile dintre regiuni ºi universitãþile locale ºi a condus, începând cu 1990, la o serie de acorduri între state ºi regiuni pentru finanþarea elaborãrii de programe în instituþiile de învãþãmânt superior. Începând cu 1994, regiunile, prin consultare cu universitãþile, au dezvoltat scheme regionale de învãþãmânt superior, care includ cursuri adaptate necesitãþilor economice locale. În Islanda, înfiinþarea în 1988 a Universitãþii din Akureyri a marcat o nouã etapã în întãrirea legãturilor dintre economiile regionale ºi sistemul de învãþãmânt superior. Cursurile oferite de aceastã universitate 139

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

reflectã accentul pus pe cursurile practice de asistenþi medicali, pescuit, administrare a afacerilor ºi formare a cadrelor didactice. Mai mult, legislaþia din 1997, care a mãrit autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, a impus numirea a doi membri externi în consiliul de conducere a universitãþii. Printre þãrile în care nu s-au putut observa schimbãri importante în acestã arie s-au numãrat Germania ºi Olanda, care deþineau deja dinainte de 1980 un sector neuniversitar stabil, cu bune legãturi cu mediul de afaceri ºi piaþa forþei de muncã. Germania a intensificat aceastã cooperare printr-o încorporarea mai sistematicã a unui semestru, sau chiar douã, de experienþã practicã în cadrul studiilor neuniversitare. Sectorul neuniversitar din Danemarca deþinea de asemenea o lungã tradiþie în cooperarea cu mediul economic ºi piaþa forþei de muncã.

5.1.2. POLITICI LEGATE DE REFORMA STRUCTURII ªI CONÞINUTURILOR CURSURILOR Au fost identificate patru arii principale de schimbare: • înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional • unificarea instituþiilor vocaþionale ºi ridicarea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior • introducerea unor cursuri de scurtã duratã pentru obþinerea unei diplome ºi • introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit. Tendinþa comunã majorã în mai toate þãrile a fost convergenþa aparentã între structurile de curs ale sectorului universitar ºi ale celui neuniversitar sau vocaþional. Cu toate acestea, distincþia între þãrile care oferã cursuri academice ºi cursuri vocaþionale în douã sectoare separate de învãþãmânt superior, fapt reflectat adesea de separaþia teoretic/ vocaþional din învãþãmântul secundar superior, ºi þãrile care cautã sã unifice întregul lor sector de învãþãmânt superior este încã validã. Dupã cum Green ºi ceilalþi autori (1997) au arãtat, majoritatea þãrilor europene au menþinut o divizare binarã a învãþãmântului superior, în ciuda convergenþei structurilor de curs observatã începând cu 1980. În Germania, are loc o dezbatere foarte controversatã cu privire la oportunitatea transferãrii programelor universitare cu orientare vocaþionalã în sectorul Fachhochschule. În comunitatea flamandã din Belgia (1995), Olanda (1992) ºi Norvegia (1995), instituþiile universitare ºi cele neuniversitare au fost aduse sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, dar distincþia între cursurile oferite de cele douã sectoare a fost, în ansamblu, menþinutã. Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein au înfiinþat pe parcursul perioadei studiate un sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional, instituind astfel o separaþie binarã în învãþãmântul superior. Spre deosebire de acestea, în Suedia, sectorul învãþãmântului superior a fost unificat deja din 1977, iar înaintea perioadei studiate, în Marea Britanie (cu excepþia Scoþiei), multe dintre insitituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare au dobândit statut universitar ca urmare a adoptãrii Legii învãþãmântului superior din 1992. Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992 a dat posibilitatea ºi instituþiilor de învãþãmânt superior din Scoþia sã cearã Consiliului Privy puterea de a acorda singurã diplome ºi grade. Din 1992, ºapte instituþii au dobândit puterea de a acorda propriile diplome ºi grade ºi cinci dintre ele au primit titlul de universitate. Politicile prezentate în Tabelul 5.2 au condus la o structurã de curs echivalentã atât în sectorul universitar, cât ºi în cel neuniversitar în multe dintre þãrile cu o divizare a învãþãmântului superior. Sectorul neuniversitar va continua sã ofere cursuri scurte, de nivel scãzut, iar universitãþile vor continua ºi ele sã deþinã monopolul cursurilor de cercetare bazate pe doctorate, dar nivele intermediare au apropiat cele douã sectoare din ce în ce mai mult pe parcursul perioadei studiate. Aceastã convergenþã a încurajat ºi facilitat de asemenea transferul studenþilor, în principal, dinspre sectorul neuniversitar cãtre cel universitar.

140

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

Tabelul 5.2: Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor B fr B.nl DK

D

EL E

F

IRL

I

L

NL A

P FIN

S

UK

IS

LI

NO

<1980 Înfiintarea unui sector neuniversitar de învatamântului superior vocational

1980-85

79/ 80

83

1986-90

90

1991-95

93

>1995

Unificarea institutiilor vocationale si ridicarea cursurilor vocationale la nivelul învatamântului superior

77 77

70

1986-90

90

90

1991-95

91/ 95 94

93

84 84

l 82

83 85

<1980

90

1980-85

89

89

83

Sursa: Eurydice

91

90

92

89/ 90

88

90

92

91 95

97

96

97

66 73

91 92 94 95

92

l

1986-90

l

97

96

l

l

90

1991-95

Introducerea sau îmbunatatirea cursurilor flexibile, modulare si în sistem credit, incluzând si învatamântul deschis si la distanta

92

97

<1980 1980-85

>1995 Introducerea unor cursuri mai scurte, de doi sau trei ani, pentru obtinerea unei diplome

91

93

94

>1995

98

<1980

74

1980-85

82

1985-90

90

1991-95

95

>1995

97

99

99

72

l 84

87

90 87 90

98

< Înainte

93

97 l 70s

80

85

88

87 90 94

93

90

91

97

97

> Dupã

96

• Anul sigur nu este precizat

Danemarca:

Un sistem neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional a existat în Danemarca de peste patruzeci de ani, fiind extins pe parcursul perioadei studiate. Italia: Un sistem terþiar vocaþional, nou înfiinþat în 1997, funcþioneazã în mod experimental. Legea din 1990 planificase introducerea sistemului de credite, dar implementarea acestuia a început abia în 1997. Islanda: Deºi des întâlnit înainte de 1980, doar prin Legea cadru a învãþãmântului superior din 1997 s-a stabilit ca toate cursurile sã se desfãºoare în sistem credit. Liechtenstein: O datã cu intrarea în AEE în 1995 ºi participarea în programele de acþiune ale UE, Liechtenstein a început sã îºi modularizeze porgramele de studiu. Norvegia: Cursurile în sistem credit nu au fost introduse printr-un act legislativ, fiind introduse în etape încã din anii ’50 ºi sunt în uz general pe tot teritoriul þãrii.

5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional Þãrile care au înfiinþat instituþii speciale pentru învãþãmântul superior vocaþional pe parcursul perioadei studiate au fost Grecia, Spania, Italia, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein. Totuºi, majoritatea þãrilor au perfecþionat oferta de cursuri vocaþionale pentru a putea extinde legãturile cu mediul de afaceri, industria ºi economia localã cãtre sectorul universitar. În 1990, LOGSE a introdus în Spania formarea vocaþionalã de înalt nivel (formacion profesional de grado superior) ca parte a învãþãmântului superior neuniversitar. Cursurile au o structurã modularã, care favorizeazã legãturile cu mediul de afaceri ºi permite adaptarea cursurilor la necesitãþile schimbãtoare ale mediului, tehnologic, economic ºi social. Grecia a înfiinþat institutele de educaþie tehnologicã (TEI) în 1983. Acestea au fost orientate cãtre aplicarea cunoºtinþelor tehnologice ºi cãtre o practicã profesionalã actualizatã, care, pe lângã cunoºtinþele teoretice, sã le ofere studenþilor 141

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

calificãrile necesare pentru practicarea unor meserii. În acelaºi timp, a fost înfiinþat un Consiliu de Formare Tehnologicã, format din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice, profesionale ºi sociale, pentru consilierea Ministerului Educaþiei naþionale ºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI, fiind înfiinþate între timp 25 de noi departamente TEI. În Luxemburg, majoritatea reformelor din perioada avutã în vedere au urmãrit crearea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior orientat vocaþional. Aceste reforme au constat în principal în perfecþionarea sau elaborarea de cursuri de învãþãmânt superior în domeniile formãrii cadrelor didactice, asistenþilor sociali ºi în disciplinele tehnologice. Gradul mai mare de autonomie acordat Institutului Superior de Tehnologie în 1996 a inclus responsabilitatea asigurãrii unui învãþãmânt de nivel universitar în pregãtirea posturilor tehnice executive din sectoarele de producþie ºi servicii precum ºi responsabilitatea întãriri relaþiilor cu sectorul industrial (instruire practicã în companii, cercetare aplicatã). În Italia, în 1997, a fost înfiinþat în mod experimental un sistem de formare tehnicã superioarã (formazione integrale superiore). Întãrirea acestui sector este recomandatã în mod special de cãtre reprezentanþii industriei, mediului de afaceri ºi organizaþiilor de muncã. În Austria, au fost înfiinþate în 1993 aºa numitele Fachhochschulen, cu scopul oferirii unui învãþãmânt superior mai mai orientat ºtiinþific ºi vocaþional, ca o alternativã la cursurile universitare. Chiar la începutul perioadei avute în vedere, în anul academic 1979/80, Guvernul portughez a înfiinþat politehnicile, într-un efort de diversificare a învãþãmântului superior cãtre arii neacoperite de acesta. Una dintre cele mai importante dezvoltãri ale învãþãmântului superior finlandez a fost înfiinþarea în 1991 a unui sector nou, neuniversitar, prin perfecþionarea statutului învãþãmântului secundar superior vocaþional. Politehnicile s-au întemeiat pe colegiile de formare vocaþionale regionale, deja existente, ºi au fost create cu intenþia de a contribui la dezvoltarea economicã regionalã. Deºi introduse iniþial doar ca experiment, datoritã succesului lor, politehnicilor le-a fost acordat foarte repede un statut permanent, iar în anul cademic 1997/98 existau 16 politehnici permanente ºi 21 temporare. Liechtenstein a înfiinþat în 1992 Fachhochschule pentru oferirea unor cursuri de învãþãmânt superior în discipline vocaþionale, precum ºi a formãrii la locul de muncã. A fost acordatã o importanþã deosebitã cooperãrii cu sectoarele industrial ºi de comerþ. 5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor Schimbãrile legate de unificarea instituþiilor vocaþionale ºi cele legate de perfecþonarea cursurilor vocaþionale au fost grupate împreunã, deoarece, în multe þãri, ele au fost strâns asociate. Aceste schimbãri au luat naºtere din dorinþa de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior vocaþional, care îºi are adesea rãdãcinile în învãþãmântul secundar vocaþional, ºi din dorinþa de a crea instituþii de acest tip comparabile ca dimensiuni cu universitãþile. Procesul de perfecþionare a tins sã înceapã cu mãrirea duratei cursurilor (de pildã, în cazul formãrii cadrelor didactice), pentru a le aduce la nivelul învãþãmântului superior sau universitar, ºi a culminat cu introducerea unei structuri de calificãri însoþite de cursuri de diplomã de lungã duratã, echivalente cu cele ale universitãþilor. Aceastã nouã structurã comunã a inclus ºi dreptul absolvenþilor instituþiilor neuniversitare sã îºi continue studiile la nivel mai înalt, universitar. În multe þãri, astfel de modificãri ale statutului cursurilor vocaþionale au fost parte a unui proces gradual mai larg ºi întins pe mai mulþi ani de convergenþã între sectoarele universitar ºi neuniversitar, proces care a afectat ºi alte arii precum autonomia instituþiilor. Diferitele etape ale procesului de convergenþã pot fi exemplificate prin examinarea reformelor din Belgia. Aici, formarea cadrelor didactice pentru cursurile de asistenþi medicali ºi învãþãtori a fost extinsã de la doi la trei ani în 1984, iar durata cursurilor din sectorul neuniversitar a crescut în mod gradual de la doi la trei sau patru ani pe parcursul decadei urmãtoare. Totuºi, abia în urma preluãrii în 1989 a responsabilitãþii pentru învãþãmântul superior de cãtre comunitãþile lingvistice, a avut loc reorganizarea extensivã a sectorului neuniversitar, separat în comunitãþile francezã ºi flamandã. În 1995, cele 106 instituþii neuniversitare din comunitatea francezã s-au unificat ºi restructurat pentru a forma 30 de Hautes écoles cu un mai mare grad de autonomie. Deºi au fost planificate încã din 1970, abia în 142

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

1999, comunitatea francezã a pus în practicã mecanismele necesare transferului între diferitele tipuri de învãþãmânt superior, întãrindu-se astfel legãturile dintre sectorul universitar ºi cel neuniversitar. În comunitatea flamandã, în 1991, programele neuniversitare structurate pe douã cicluri au dobândit acelaºi nivel ca ºi cursurile universitare. În 1994, toate tipurile de învãþãmânt de scurtã duratã din cadrul instituþiilor neuniversitare au fost extinse de la doi la trei sau patru ani pentru a produce o structurã comunã a cursurilor, care sã cuprindã cursuri vocaþionale cu o duratã de trei ani ºi cursuri de diplomã, echivalente celor universitare, cu o duratã de patru sau cinci ani ºi organizate în douã cicluri. În acelaºi timp, programele cursurilor au fost rescrise, iar 163 de instituþii s-au reorganizat pentru a forma 29 de hogescholen. Perfecþionarea cursurilor, în special a celor de formare a cadrelor didactice, a fost observatã în multe þãri, îndeosebi pe parcursul anilor ’80, presupunând de obicei creºterea duratei cursurilor ºi rescrierea curricula. În Grecia, cursurile de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor au fost ridicate la nivelul învãþãmântului superior în 1982. În Franþa, toate cursurile de formare a cadrelor didactice au fos aduse la nivel universitar prin înfiinþarea IUFM în 1989. În Italia, formarea asistenþilor medicali ºi a învãþãtorilor a fost ridicatã la nivel universitar prin Legea 341 din 1990, dar în cazul formãrii tuturor cadrelor didactice implementarea acestor reglementãri nu devenise încã efectivã în 1998. Formarea asistenþilor medicali ºi a învãþãtorilor a fost perfecþionatã ºi mãritã ca duratã în Luxemburg în anul 1983 prin înfiinþarea institutului neuniversitar de formare a cadrelor didactice, în timp ce formarea educatoarelor a fost perfecþionatã în 1990. Portugalia a ridicat o serie de cursuri la nivelul învãþãmântului superior prin transferarea lor în cadrul nou înfiinþatelor politehnici în 1988, acesta fiind cazul formãrii asistenþilor medicali. În Finlanda, formarea asistenþilor medicali ºi a cadrelor didactice a fost ridicatã la nivel universitar în 1995. În alte þãri, instituþii întregi sau sectoare de învãþãmânt au fost ridicate la nivel universitar sau de la învãþãmântul secundar la cel superior neuniversitar, cel mai adesea prin unificarea unor instituþii de acelaºi tip. Acestora le-au fost acordate autonomie ºi responsabilitãþi echivalente cu cele ale universitãþilor, fiind aduse sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ. În Irlanda, Institutele Naþionale de Învãþãmânt Superior au fost ridicate la nivel universitar în 1989 ºi colegiilor neuniversitare tehnice regionale le-a fost acordat în 1992 un grad mai mare de autonomie instituþionalã, mai înainte de a fi transformate în institute de tehnologie în 1998. În Olanda, întreg învãþãmântul neuniversitar a fost ridicat de la nivelul învãþãmântului secundar la cel al învãþãmântului superior în 1986 ºi mai mult de 350 de instituþii au fost unificate în 85 de instituþii mai mari. Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice din 1992 (WHW) a adus sectoarele universitar ºi neuniversitar sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, acordând niveluri echivalente de autonomie instituþiilor ºi statut egal calificãrilor din ambele sectoare, deºi distincþia dintre cele douã s-a pãstrat. În Marea Britanie, politehnicilor (ºi echivalentelor lor scoþiene) ºi, în condiþiile satisfacerii anumitor criterii, altor instituþii le-a fost acordat dreptul de a adopta titlul de universitate, ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. În Islanda, patru instituþii de formare a cadrelor didactice s-au unificat în 1997 pentru a forma Colegiul Universitar Pedagogic, în timp ce în Liechtenstein, Fachhochschule Liechtenstein (fosta Liechtensteinische Ingenieurschule) a fost ridicatã la rangul de instituþie de învãþãmânt superior în 1992. În Norvegia, o serie de extinderi ale legislaþiei începând cu 1980 au condus la perfecþionarea gradualã a cursurilor oferite de colegiile regionale ºi vocaþionale. Extinderea Legii examenelor ºi diplomelor din 1970 ºi a capitolului referitor la examene ºi decrete din Legea universitãþilor ºi colegiilor universitare din 1989 la nivelul sectorului neuniversitar a împuternicit aceste instituþii sã confere diploma de nivel universitar candidatus magnus. Acest proces a inclus ºi mãrirea exigenþelor academice pentru întreg personalul didactic, creºterea duratei programelor de studiu ºi îmbunãtãþirea conþinuturilor curricula. Procesul a culminat cu Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995, care a acordat colegiilor neuniversitare un grad de autonomie echivalent cu cel universitar, alãturând cele douã sectoare în Reþeaua Norvegia. În Danemarca, Spania, Luxemburg ºi Marea Britanie, programele de învãþãmânt superior de scurtã duratã ºi fãrã acordarea unei diplome, care au derivat adesea din învãþãmântul secundar vocaþional, au fost extinse, standardele lor fiind reglementate pe parcursul anilor ’90. În Danemarca, programele vocaþionale de duratã scurtã au fost reformate ºi organizate în 1997 cu scopul îmbunãtãþirii calitãþii lor. În Spania, legislaþia LOGSE din 1990 a înfiinþat un nou ciclu unic de formare vocaþionalã, iar reglementãrile privitoare la acesta a fost promulgate în 1993. În Luxemburg, cursurile vocaþionale cu 143

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

o duratã de doi ani, pentru obþinerea unui brevet de technicien supérieur (BTS), au fost înfiinþate în 1990. În sfârºit, în Marea Britanie, o creºtere a numãrului de cursuri vocaþionale cu durata de doi ani, fãrã acordarea unei diplome, a fost sugeratã în Cartea Albã din 1991. Raportul din 1997 al Comisie Naþionale pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior (Raportul Dearing) a propus creºterea numãrului unor astfel de cursuri. Colegiile de educaþie continuã pot oferi cursuri de învãþãmânt superior, fãrã acordarea unei diplome însã. În Scoþia, cursurile de obþinere a Certificatului/Diplomei Naþional(e) Superioare sunt cursuri de educaþie permanentã cãrora le-a fost acordatã recunoaºterea la nivelul învãþãmântului superior în 1992. Aºa cum s-a menþionat mai înainte, atât instituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare au început sã ofere diplome de învãþãmânt vocaþional superior pe parcursul anilor ’90 în comunitatea francezã din Belgia, în Spania ºi Olanda. Acestea au reprezentat cel mai adesea iniþiative ale instituþiilor, fiind numite uneori diplome de Master ºi nu au fost întotdeauna recunoscute ca parte a structurii naþionale de calificãri. În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au început sã înfiinþeze noi secþii ºi sã creascã numãrul de opþiuni, în mod special în privinþa cursurilor vocaþional orientate, de specializare, postuniversitare (de pildã, DEC – diplôme d’études complémentaires, DEA – diplôme d’études approfondies ºi DES – diplôme d’études spécialisées, în sectorul universitar, ºi DESS – diplôme d’études supérieures spécialisées, în cazul învãþãmântului neuniversitar de lungã duratã) sau a pregãtirii la locul de muncã a angajaþilor. Universitãþile spaniole au oferit cursuri de specializare profesionalã începînd cu 1983 (LRU) care conduc la obþinerea unor calificãri care nu sunt recunoscute la nivel naþional, precum cele de Master. În Franþa, universitãþile au mãrit numãrul de cursuri vocaþionale de al treilea ciclu (postuniversitare). Acestea includ DESS, un curs de afaceri cu durata de un an, care sã urmeze diplomei de maîtrise ºi care, deºi creat în 1973, a proliferat în perioada avutã în vedere, ºi DNTS (diplôme national de technologie spécialisée) care a fost intodus în 1994 pentru absolvenþii studiilor vocaþionale cu duratã scurtã. Spre deosebire de acestea, cursul pentru obþinerea diplomei de magistère, un curs interdisciplinar de trei ani oferind o calificare similarã cu a DESS, a fost întrerupt la începutul anilor ’90. Este totodatã de remarcat faptul cã întreaga structurã a programelor de studiu din Franþa se aflã în prezent într-un proces de reformã. În Italia, noile scuole di specializzazione (ºcoli de specializare pentru deþinãtorii diplomei laurea) au fost înfiinþate în 1999 pentru a oferi cursuri de specialitate pentru cadrele din învãþãmântul secundar general, precum ºi cursuri de drept ºi ºtiinþe juridice. În Olanda, cererea pentru cursuri de învãþãmânt superior a determinat anumite hogescholen sã ofere studenþilor lor posibilitatea de a obþine o diplomã postuniversitarã prin desfãºurarea, din 1996, în colaborare cu universitãþi strãine, a unor cursuri comune de Master. În Finlanda, au început sã se ia în discuþie înfiinþarea unui sistem neuniversitar de diplome, care sã urmeze absolvirii politehnicii, cel puþin în anumite domenii de studiu. În Norvegia, în anii ’70, câtorva dintre colegiile de formare a cadrelor didactice li s-a acordat dreptul de a conferi diplome de învãþãmânt superior, cu condiþia sã fie diplome în discipline pedagogice relevante ºi care sã nu existe în sectorul universitar. În jurul anilor ’90, multe dintre colegiile regionale au început de asemenea sã ofere cursuri de învãþãmânt superior în colaborare cu universitãþile. Nu au avut loc schimbãri majore legate de statutul cursurilor vocaþionale în Germania pe parcursul perioadei studiate, deoarece unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea acestui tip de cursuri a avut loc în Fachhochschulen înainte de 1980. Suedia deþinea deja în 1980 un sistem unificat de învãþãmânt superior ºi nu a fãcut nici o diferenþiere între structura cursurilor academice ºi a celor vocaþionale oferite. 5.1.2.3. Introducerea unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome Deºi sectorul universitar din majoritatea þãrilor a continuat sã ofere cursuri vocaþionale de duratã scurtã, fãrã acordarea unei diplome, care sã satisfacã cerinþele locale, pe parcursul anilor ’90, atât instituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare din mai multe þãri au iniþiat cursuri vocaþionale de duratã scurtã ºi de nivel postuniversitar. În anumite þãri, scopul a fost atragerea studenþilor strãini ºi stimularea mobilitãþii internaþionale. În alte þãri, ele au reflectat ambiþia sectorului neuniversitar de a oferi diplome de înalt nivel, prerogativã pânã atunci doar a universitãþilor. 144

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

Tendinþa de a oferi cursuri de diplomã de doi sau trei ani în cadrul universitãþilor, care sã conducã apoi la nivelul universitar urmãtor completeazã procesul de perfecþionare observat în sectorul vocaþional ºi a facilitat înfiinþarea unor structuri de calificãri echivalente în cele douã sectoare. În 1980, cursurile universitare de diplomã din multe þãri europene durau cel puþin cinci ani ºi erau de obicei la un înalt nivel academic. Lipsa unor calificãri intermediare însemna cã studenþii care nu îºi finalizau cursurile sau nu treceau de examenele finale rãmâneau fãrã nici o recunoaºtere a anilor lor de studiu. Creºterea foarte mare a studenþilor a condus în multe þãri la introducerea unui sistem de învãþãmânt superior constând în cicluri sau nivele succesive de doi sau trei ani, fiecare dintre ele finalizându-se cu o calificare. În multe þãri, doar cei care au avut performanþe bune în primul nivel pot trece în cel urmãtor. În anumite þãri, primul ciclu include o mare varietate de cursuri orientate vocaþional care sã vinã în întâmpinarea cerinþelor studenþilor care nu vor sã treacã mai departe de acest ptim ciclu. Aceste cursuri sunt oferite alãturi de cursuri de duratã mai lungã ºi mai generale, în domeiul umanistic sau ºtiinþific, pentru cei care îºi doresc calificãri înalt academice. Cel mai înalt nivel îl consituie de obicei cursurile doctorale de cercetare sau cursurile vocaþionale înalt specializate, cu admitere selectivã. Cursurile universitare tradiþionale precum medicina sau dreptul sunt rareori incluse în noua structurã de cursuri. În Danemarca, în 1993, a fost introdus un program cu o duratã de trei ani pentru obþinerea diplomei universitare, fiind urmat de unul cu o duratã de doi ani care sã conducã la obþinerea diplomei candidatus. În Spania, cursurile de diplomã au fost restructurate în cicluri distincte în 1983. Anumite cursuri care conferã diplome vocaþionale curpind doar un singur ciclu,dar majoritatea cursurilor cuprind douã cicluri, iar diploma este acordatã doar dupã completarea celui de-al doile a ciclu. Studenþii pot urma apoi un al treilea ciclu de specializare ºtiinþificã, tehnicã sau artisticã. Cel mai original element în structura cursurilor a fost introducerea unui ciclu unic de nivelul al doilea, la care admiterea are loc în urma unor cursuri complementare de formare sau în urma absolvirii pimului ciclu. În Italia, în 1990, Legeea reorganizãrii învãþãmântului universitar a introdus o structurã de calificãri pe trei nivele: (i) studiile de primul nivel, care dureazã doi sau trei ani ºi conduc la obþinerea diploma universitario, oferind învãþãmânt universitar de bazã, în special în domeniile tehnolgic ºi comercial, (ii) cursuri de cel de-al doilea nivel, laurea (care sunt o alternativã la cursurile de diplomã universitarã ºi nu o continuare a acestora), care dureazã de la patru la ºase ani ºi oferã o pregãtire universitarã generalã într-un domeniu specific de studiu ºi (iii) nivelul al treilea, de doctorat ºi diploma de specializzazione, care urmeazã laurea ºi dureazã cel puþin doia ani, având în vedre spacializarea vansatã a cunoºtinþelor ºi competenþelor. Acestã reorganizare a rãspuns neceistãþii unor cursuri adaptate unor niveluri diferite de studiu, urmãrind totodatã scãderea ratei de abandon ºi crearea unor noi cursuri profesionale care sã satisfacã cerinþele pieþei forþei de muncã. Obiectivul nu a fost încã realizat, deoarece diploma universitarã s-a dovedit mai puþin atractivã decât tradiþionala laurea. Pentru a combate lipsa de candidaþi, reforma din 1997 plasa cel de-al doilea nivel al laurea nu în paralel cu primul nivel, ci ca o urmare a acestuia. În Olanda, Legea din 1981 a introdus o structurã pe douã etape a învãþãmântului superior, cu o etapã iniþialã de patru ani pentru toþi studenþii ºi o etapã selectivã de studii postuniversitare. Schimbarea a urmãrit adaptarea învãþãmântului universitar la numãrul tot mai mare de studenþi ºi scãderea ratei de abandon. Recent, universitãþilor le-a fost acordatã posibilitatea oferirii unei calificãri intermediare, aºa numita kandidaat, care este situatã între propedeuse (calificarea preliminarã) ºi doctoraal diploma (calificarea finalã), dar pânã în prezent nici o universitate nu a profitat de aceastã oportunitate. În 1999, Austria a planificat introducerea unei noi diplome universitare, iar Fachhochschule Liechtenstein oferã studenþilor posibilitatea de a obþine o diplomã generalã sau una de Master în economie. În Portugalia, Legea cadru a învãþãmântului din 1997 a dat universitãþilor ºi politehnicilor posibilitatea acordãrii aceloraºi tipuri de diplome, bacharel, acordatã dupã doi sau trei ani de studiu (dar în mod curent acordatã doar dupã trei ani), ºi licenciado, acordatã dupã patru pânã la ºase ani. În cazuri excepþionale, cursul de licenciado poate fi scurtat cu unul sau douã semestre. Doar universitãþile pot conferi în plus diplomele mestre ºi doutor, care confirmã un nivel avansat de specializare. 145

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Reforma sistemului de diplome finlandez din 1994-1997 a necesitat corelarea mai strânsã a acestora cu cerinþele pieþei forþei de muncã. S-a ajuns astfel la acordarea unei diplome generale dupã o perioadã de trei ani în toate disciplinele, mai puþin în medicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, tehnologie ºi arhitecturã. Ce-a de a doua diplomã sau al doilea nivel academic este denumit de obicei maisteri/ magister ºi corespunde unei diplome de Master. Suedia deþine un sistem unitar de învãþãmânt superior, iar Ordonanþa din 1993 stabileºte trei examene generale dupã doi, trei ºi patru ani de studiu (högskoleexamen, kandidatexamen ºi magisterexamen). Belgia, Franþa, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia nu au procedat la schimbãri în aceastã arie, dar ele deþineau deja structuri de calificãri universitare care ofereau cursuri de duratã scurtã, întinse pe maximum patru ani. Germania ºi-a menþinut structura unitarã de calificãri, dar în ultimii doi-trei ani, universitãþile au avut posibilitatea introducerii unor astfel de cursuri. Luxemburg ºi Liechtenstein nu deþin instituþii publice care sã ofere calificãri universitare complete. Grecia ºi Austria nu au adus modificãri care sã reducã lungimea cursurilor de obþinere a unei diplome universitare generale în perioada studiatã, preferând sã menþinã o structurã unicã de studiu. 5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit Pe parcursul perioadei studiate, foarte multe þãri au procedat la schimbãri care sã creascã flexibilitatea ºi opþiunile pentru cursurile de învãþãmânt superior ºi sã faciliteze mobilitatea între programele de studiu ºi sectoarele de învãþãmânt superior. Aceste schimbãri au cuprins împãrþirea programelor de cursuri în unitãþi mai mici, întinse pe durata unui semestru sau modulare, ºi introducerea sistemului de credite. O astfel de divizare a cursurilor mãreºte sfera de opþiune a studenþilor ºi faciliteazã mobilitatea interdisciplinarã ºi interinstituþionalã, inclusiv mobilitatea între sectoarele neuniversitar ºi universitar ºi între þãri diferite. Pionierii unor astfel de reforme au fost universitãþile deschise, înfiinþate în multe þãri pe parcursul perioadei studiate, dar, în acelaºi timp, fiind introduse cursuri mai flexibile în sistemul de învãþãmânt superior tradiþional. Universitãþile deschise se bazeazã pe o structurã de curs modularã în mãsura în care ele au fost înfiinþate în primul rând pentru a facilita accesul la învãþãmânt superior celor care nu pot urma un program de învãþãmânt superior la zi din cauza obligaþiilor de serviciu sau familiale sau locuiesc prea departe de o instituþie de învãþãmânt superior. Rolul lor în îmbunãtãþirea accesului studenþilor de vârstã adultã este discutat în Capitolul 3: Acces ºi pierderi. Cursurile lor au trebuit structurate pentru a permite o flexibilitate maximã studenþilor în alegerea disciplinelor de studiu ºi a le studia în perioade de timp variate. Diversele structuri de acest gen s-au îndepãrtat de sistemul anual, elaborându-se programe de studiu pentru obþinerea unei diplome bazate pe cursuri modulare mai scurte dintre care studenþii au la dispoziþie diferite variante. Acest lucru a presupus organizarea cursurilor pe semestre sau trimestre, evaluarea având loc la sfârºitul fiecãrui modul. A fost necesarã de asemenea stabilirea unui sistem comun de credite care sã aloce fiecãrui modul de curs o anumitã valoare sau un anumit credit precum ºi stipularea numãrului total de credite necesare obþinerii unei diplome. Datoritã facilitãþilor de învãþare pe care le oferã, universitãþile deschise transcend graniþele locale ºi naþionale ºi multe dintre ele au fost înfiinþate ca rezultat al colaborãrii instituþionale sau internaþionale. Înfiinþarea Universitãþii Naþionale de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) din Spania, a Centrului pentru Învãþare la Distanþã în Franþa, a sistemului de învãþãmânt al universitãþilor deschise din Finlanda ºi a universitãþilor deschise din Marea Britanie au precedat acest studiu, deºi ele s-au extins considerabil pe parcursul acestei perioade, începând cu 1980. Universitãþile deschise au devenit o parte semnificativã a învãþãmântului superior din Marea Britanie ºi sunt în prezent cele mai mari instituþii de învãþãmânt superior în privinþa numãrului de studenþi. Comunitatea flamandã din Belgia a creat în 1995 un consorþiu de universitãþi care include câteva universitãþi, în colaborare cu Universitatea Deschisã Heerlen din Olanda. Primele programe ale universitãþilor deschise din Danemarca au fost introduse în 1992 în mod experimental ºi au fost extinse în 1990 la întreg sectorul învãþãmântului superior. FernUniverität Hagen din Germania a oferit cursuri prin corespondenþã încã din anul academic 146

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

1975/76, iar Universitatea Deschisã a Greciei a fost înfiinþatã în 1997. Universitatea Deschisã Olandezã a fost înfiinþatã în 1984, iar cea portughezã, în 1988. În Islanda, accesul la cursurile de formare a cadrelor didactice a fost facilitat pentru adulþii cu calificãri netradiþionale din regiuni îndepãrtate de utilizarea tehnicilor de învãþare la distanþã, începând cu 1993. În Norvegia, SOFF, organismul central pentru învãþãmântul superior la distanþã, a fost înfiinþat în Tromsø în 1990 pentru a înregistra ºi coordona ofertele de cursuri la distanþã existente ºi planificate de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior în cadrul unei reþele naþionale. În Suedia, instituþiile de învãþãmânt superior organizeazã cursuri deschise sau de învãþãmânt la distanþã, care în mod deosebit în regiunile nordice, slab populate sunt foarte rãspândite. Acest tip de învãþãmânt descentralizat a fost iniþiat înainte de 1980, în anul academic 1996/97, aproape o zecime dintre studenþi frecventând cursurile învãþãmântului la distanþã. Introducerea unor astfel de schimbãri în sistemul universitar tradiþional a fost motivatã în primul rând de dorinþa îmbunãtãþirii ratei de completare a studiilor ºi de recunoaºterea faptului cã nu toþi studenþii îºi pot completa studiile în acelaºi ritm. O mai mare flexibilitate ºi lãrgirea sferei de opþiuni a avut implicaþii asupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor, ca, de exemplu, o mai mare adaptare a cursurilor la realitãþile de viaþã ºi de lucru, necesarã introducerii învãþãrii permanente. Sistemul European al Transferului de Credite (ECTS), creat pentru a creºte mobilitatea studenþilor Erasmus în þãrile Europei, a influenþat de asemenea standardizarea sistemului de credite al cursurilor de diplomã din întreaga Europã. Cursurile modulare, în sistem credit, au fost introduse în sistemul universitar în principal în comunitatea flamandã din Belgia, în Spania, Franþa ºi Marea Britanie, în ambele sectoare ale învãþãmântului superior din Germania (începând cu 1998, la o scarã mai mare), în Grecia (doar programele cu acces liber), Irlanda, Olanda, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia. Deºi prevãzut încã din 1990, un astfel de sistem nu a fost încã implementat în Italia. Sistemele de credite nu au fost încã introduse în ambele sectoare de învãþãmânt superior din toate þãrile. Acolo unde au fost aplicate ambelor sectoare, ele contribuie la o mai bunã convergenþã a acestora. Olanda ºi Finlanda au menþinut denumiri diferite pentru calificãrile din sectoarele universitare ºi neuniversitare, dar utilizarea unui sistem de credite comun a permis obþinerea unor calificãri de acelaºi tip în ambele sectoare. Pe parcursul perioadei studiate, nu au existat tentative de introducere a unui sistem de credite sau de modularizare a cursurilor din sistemele de învãþãmânt superior din comunitatea francezã din Belgia, Luxemburg ºi Austria. În comunitatea flamandã din Belgia, sistemul de credite a fost introdus în universitãþi în 1997 pentru a permite studenþilor sã se transfere de la un curs la altul mai uºor. În Grecia, cursurile tradiþionale de învãþãmânt superior nu au fost schimbate, dar, din 1997, au fost iniþiate programe de studiu flexibile, modulare ºi opþionale în cadrul AEI ºi TEI pentru a încuraja învãþarea permanentã în relaþie cu necesitãþile pieþei forþei de muncã, în special în domeniul studiilor de afaceri ºi al tehnologiilor informaþiei. Acestea permit studenþilor sã combine cursuri diferite sau sã urmeze un singur curs, în funcþie de cerinþele pieþei forþei de muncã. În Spania, în 1987, a fost introdus un sistem de credite pentru cursurile universitare, ca parte a unor amendãri ale reglementãrilor programelor de studiu. În Franþa, reforma din anul academic 1992/93 privitoare la primul ciclu universitar, care conducea la obþinerea DEUG, a introdus cursurile modulare ca mod de reducere a eºecului ºcolar ºi de facilitare a schimbãrii cursurilor din timp de cãtre studenþi. Colegiile neuniversitare tehnice regionale din Irlanda au introdus în perioada 1980-85 cursuri modulare care sã conducã la obþinerea diplomelor sau certificatelor Consiliului Naþional pentru Acreditare Educaþionalã (NCEA). Acest lucru a permis studenþilor sã opteze pentru combinaþiile de cursuri pe care doreau sã le studieze, interdisciplinar sau chiar interinstituþional. Acest sistem este conceput dupã modelul ECTS (60 de credite reprezentând cerinþa pentru un an de studiu) în scopul facilitãrii mobilitãþii studenþilor în Europa. În universitãþile irlandeze, au existat încercãri de împãrþire a cursurilor în semestre, desfiinþându-se examenele de la sfârºitul trimestrelor pentru anumite cursuri. În Italia, împãrþirea pe semestre a cursurilor a permis, în anumite situaþii, introducerea unor cursuri integrate constând din module coordonate ºi cu profesori diferiþi. Elaborarea sistematicã a unor curricula bazate pe credite a fost scopul principal al reformei din 1997. În Olanda, sistemul de credite a fost introdus în 147

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

universitãþi de cãtre Legea structurii în douã etape din 1981. Cursurile au fost divizate în unitãþi de curs care sunt exprimate în credite (1 credit pentru 40 de ore de studiu), iar aceste unitãþi de curs au fost distribuite egal pe parcursul unui an. Sistemul de credite a fost extins ºi la sectorul neuniversitar de Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice din 1992. În Portugalia, o lege decret din 1980 a introdus unitãþile de credit, dar acestea nu au fost extinse. Reforma calificãrilor din Finlanda, începutã în 1994, a necesitat restructurarea calificãrilor în scopul raportãrii lor mai directe la necesitãþile pieþei forþei de muncã. Reforma a condus la modularizarea calificãrilor universitare ºi politehnice astfel încât sã se încurajeze flexibilitatea individualã ºi mobilitatea academicã. În Marea Britanie, extinderea învãþãmântului superior a necesitat lãrgirea programelor de sprijin de la primul nivel, ducând la apariþia unor cursuri intrediciplinare sau combinate, mai ales în anii ’90. Sistemele de studii modulare bazate pe douã semestre pe an s-au impus, mai ales în „noile universitãþi” ºi în Scoþia. Cartea Verde din 1998 ºi Cãrþile Albe din 1987 ºi 1991 au încurajat dezvoltarea acumulãrii ºi transferului de credite (CAT) ºi a unor modele flexibile de predare ºi învãþare, cum ar fi cursurile modulare ºi învãþarea la distanþã. Cat premite studenþilor sã îºi creeze propriul program de studii în vederea obþinerii unei diplome; creditele pot fi acordate ºi pentru studii sau experienþã profesionalã anterioarã. Una dintre recomandãrile raportului Dearing este crearea unui nou cadru pentru calificãrile învãþãmântului superior, care ar servi la acumularea ºi transferul creditelor între instituþii. Scoþia a introdus Structura de Credite Scoþianã. Reþeaua de credite ºi calificãri scoþianã se aflã la originea unei serii de iniþiative care vizeazã promovarea unui larg acces ºi a unei participãri numeroase la educarea copiilor ºi clarificarea naturii ºi normelor programelor ºi calificãrilor. Crearea acestei reþele este una dintre recomandãrile formulate de cãtre Comisia Garrick ºi constituie unul dintre cele zece puncte din planul de acþiune al guvernului în favoarea dezvoltãrii educaþiei continue. Reþeaua grupeazã toate calificãrile din Scoþia într-un singur sistem ºi se va sprijini pe Scotcat, o structurã de transfer a creditelor pentru calificãrile învãþãmântului superior. Dezvoltarea reþelei comportã implicaþii pentru toþi cei care studiazã ºi cei care oferã o formare, mai ales corpul profesoral ºi angajatorii. Dupã 1990, Islanda a creat un sistem de unitãþi de credit pentru cele mai multe cursuri. Norvegia a acordat credite pentru studenþii din universitãþi ºi alte instituþii (20 de credite pentru un an în învãþãmântul la zi). Studenþii pot combina materiile de la facultãþi ºi instituþii diferite, dar trebuie sã studieze aceiaºi materie pe o perioadã de cel puþin un an ºi jumãtate ºi o altã pe o perioadã de un an, pentru a obþine o diplomã candidatus magnus. Sistemul de credite combinat cu sistemul Reþeaua Norvegia a favorizat mobilitatea studenþilor. Este posibil, de exemplu, ca un student sã urmeze un curs universitar într-o instituþie de învãþãmânt de stat pe o perioadã de un an ºi sã continue într-o universitate în cel de-al doilea an.

5.2. PREDARE ªI EVALUARE Dupã cum s-a explicat în introducere, începând cu 1980, responsabilitatea pentru predare ºi evaluare a studenþilor din învãþãmântul superior revine instituþiilor ºi corpului profesoral în toate þãrile participante ºi aceastã situaþie nu s-a schimbat de-a lungul perioadei studiate. Acesta este unul dintre motivele pentru care informaþiile legate de metodele folosite nu erau uºor de obþinut pentru toate þãrile discutate. În câteva þãri, creºterea numãrului de studenþi a dus la mãrirea grupelor studenþeºti ºi la necesitatea creãrii unor noi posturi universitare, punând în discuþie metodele tradiþionale de predare. Presiunea care apasã pe umerii instituþiilor de învãþãmânt superior (vezi capitolul 2, Administrare, finanþare ºi control), importanþa acordatã evaluãrii ºi calitãþii rezultatelor cursurilor au stimulat schimbãrile din predare ºi evaluare în numeroase þãri, dar nu în toate. În opoziþie cu celelalte reforme studiate aici, cele mai multe modificãri aduse predãrii ºi evaluãrii au apãrut la nivel local, venind din partea profesorilor din fiecare instituþie. În numeroase cazuri, este greu de precizat data de introducere ºi de alcãtuit un calendar exact al schimbãrilor descrise în aceastã secþiune. Tabelul 5.3. rezumã principalele schimbãri aduse predãrii ºi evaluãrii în perioada studiatã. Deºi tabelul ºi textul se referã la corpul profesoral din învãþãmântul superior, este evident cã responsabilitãþile personalului universitar din instituþiile de învãþãmânt superior acoperã predarea, cercetarea ºi administrarea. 148

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

Tabelul 5.3: Reformele din domeniul predãrii ºi evaluãrii începând cu 1980 B.fr B.nl DK

D

EL E

F

IRL

I

L

NL A

P

FIN

S

UK

IS

LI

NO

Predare Atentie mare acordata competentelor pedagogice Grupe mai mari de predare Metode noi de predare Utilizarea tehnologiei informatiei si comunicatiilor Experienta în câmpul muncii Evaluarea studentilor Introducerea unor noi metode de evaluare Cresterea frecventei evaluarii datorata unor mai scurte unitati de curs, modulelor sau ciclurilor

5.2.1. PREDAREA Acest studiu a permis identificarea a 5 domenii de reformã a predãrii: • punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral; • creºterea mãrimii grupelor de studenþi; • noile metode de predare centrate pe rezolvarea de probleme în grupuri mici; • utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii; • punerea accentului pe practica sau experienþa profesionalã ca element de curs. 5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral Dupã cum s-a arãtat mai sus, importanþa acordatã calitãþii predãrii în cadrul evaluãrii calitãþii cursurilor din învãþãmântul superior a atras atenþia asupra competenþelor pedagogice ale personalului din învãþãmântul superior, mai ales al celui din universitãþi. În cele mai multe þãri, criteriile de recrutare a personalului, timpul pe care trebuie sã-l petreacã predând, dar ºi formându-se, diferã între sectorul universitar ºi cel neuniversitar. Personalul din sectorul neuniversitar a participat mai mult la cursuri de formare decât personalul universitar. În unele þãri, unde sectorul neuniversitar sau orientat vocaþional se revendicã din învãþãmântul secundar, corpul profesoral s-a format în învãþãmântul secundar pedagogic ºi a fost numit pe baza competenþelor pedagogice. În alte þãri, corpul profesoral neuniversitar posedã o experienþã profesionalã în domeniul de predat ºi are posibilitatea de a urma o formare pedagogicã imediatã dupã numire. În comparaþie cu colegii lor din sectorul universitar, profesorii din sectorul neuniversitar consacrã mai mult timp predãrii decât cercetãrii. În multe þãri, una din prioritãþi în formarea personalului neuniversitar este datã de creºterea nivelului calificãrilor academice prin obþinerea unei diplome bazate pe cercetare. În majoritatea þãrilor, personalul universitar este numit în funcþie de activitatea sa de cercetare ºi rareori trebuie sã dovedeascã competenþele pedagogice. Misiunea sa include activitãþi de cercetare ºi predare, dar, dat fiind cã cercetare contribuie la promovarea profesorilor, universitãþile îi acordã o mare importanþã. Necesitatea unei formãri continue a personalului universitar este recunoscutã astãzi, dar rãmâne în responsabilitatea instituþiilor în toate þãrile.

149

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Belgia, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria ºi Islanda nu au fãcut nici o schimbare în procesul de recrutare sau de formare a profesorilor din învãþãmântul superior. În perioada studiatã, nici mãcar nu au discutat asupra necesitãþii unei astfel de reforme, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia. În Danemarca, recrutarea personalului universitar se bazeazã pe experienþa acestuia în cercetare, în timp ce profesorii din colegiile vocaþionale trebuie sã urmeze o pregãtire pedagogicã dupã absolvirea cursurilor de specialitate, din care primii doi ani la locul de muncã. Totuºi, universitãþile manifestã din ce în ce mai mult tendinþa de a þine cont de aptitudinile pedagogice ale candidaþilor. Modificãrile aduse în structura personalului în 1993 au introdus controlul, orientarea ºi evaluarea predãrii fãcute de noul personal universitar. Atribuirea titlului de „profesor al anului“ în cele mai multe instituþii ºi crearea unei „reþele universitare pedagogice daneze“ pentru încurajarea dezvoltãrii predãrii aratã interesul de care începe sã se bucure calitatea predãrii. În Germania, profesorii universitari trebuie sã aibã o diplomã postdoctoralã didacticã (Habilitation). Aptitudinile pedagogice sunt testate la un curs ºi se pare cã, în viitor, vor avea o mare importanþã în recrutarea noilor profesori. Profesorii de la Fachhochschulen trebuie sã aibã experienþã profesionalã. În domeniul ºtiinþelor educaþiei ºi didacticii legate de formarea profesorilor, numai persoanele cu trei ani de experienþã pedagogicã într-o ºcoalã ar trebui sã fie numite profesori. În Franþa, profesorii universitari sunt aleºi printr-un concurs, în care cea mai mare importanþã este acordatã activitãþii de cercetare a candidaþilor. Pregãtirea profesorilor din învãþãmântul superior nu este obligatorie, dar din 1989 a fost creat un sistem de pregãtire supervizatã la locul de muncã. Acest lucru permite recrutarea aºa-numiþilor moniteurs pe o perioadã de 3 ani din rândul studenþilor aflaþi la doctorat în cercetare. Ei predau douã ore pe sãptãmânã sub atenta supraveghere a unui profesor ºi urmeazã 10 zile de formare pe an. Dupã ce ºi-au terminat teza, ei pot fi angajaþi ca asistenþi temporari pentru predare ºi cercetare, iar în acelaºi timp încearcã sã ocupe un post de maître de conférences, prima treaptã din cariera universitarã. În Italia, responsabilitatea selectãrii personalului universitar a fost transferatã în 1998 de la minister la universitãþi, menþinându-se rezultatele cercetãrii ca singurul criteriu de selectare. În Irlanda, consilierii guvernamentali au socotit cã este necesarã îmbunãtãþirea competenþelor corpului profesoral. Raportul din 1994 asupra convenþiei educaþiei naþionale a subliniat cã „era necesar un adaos la procesul de evaluare a calitãþii pentru elaborarea unui program de dezvoltare care sã ajute profesorii din ciclul al III-lea sã îºi îmbunãtãþeascã aptitudinile pedagogice“. Legea din 1997 asupra universitãþilor impune instituþiilor sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii ºi enumerã ca obiective ale universitãþii: promovarea calitãþii ºi a unor norme foarte riguroase în predare ºi cercetare. În Olanda, profesorii universitari sunt recrutaþi în funcþie de calitãþile lor ca cercetãtori. Totuºi, în ultimele decenii, aptitudinile pedagogice au cãpãtat greutate datoritã importanþei acordate performanþelor sistemului de învãþãmânt superior, mai ales în relaþie cu finanþarea instituþiilor. Multe universitãþi au introdus o formare pedagogicã obligatorie pentru profesorii lor. În Finlanda, Ministerul Educaþiei în încercarea de a îmbunãtãþi calitatea învãþãmântului superior a decis în 1994 sã finanþeze instituþiile în funcþie de performanþele lor ºi sã identifice „centrele de excelenþã“ în domeniul predãrii. Procesul de asigurare a calitãþii introdus la începutul anilor ’90 a atras atenþia instituþiilor asupra calitãþii predãrii. Totuºi, dezbaterile asupra importanþei aptitudinilor pedagogice în recrutarea profesorilor sunt recente ºi calificãrile pedagogice formale nu sunt încã cerute. Dimpotrivã, corpul profesoral recrutat pentru politehnici trebuie sã aibã o formaþie pedagogicã. Un program de îmbunãtãþire a calificãrilor corpului profesoral din politehnici a fost stabilit în 1995. În Suedia, aptitudinile pedagogice au devenit importante în recrutarea cadrelor didactice ºi profesorilor de la universitate ºi din alte instituþii de învãþãmânt superior (högskole), în timp ce, importanþa cercetãrii a cãpãtat din ce în ce mai multã amploare printre sarcinile personalului universitar. Pentru a îmbunãtãþi 150

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

aptitudinile pedagogice a profesorilor lor, instituþiile le-au propus cursuri ºi au organizat conferinþe pe probleme de pedagogie. În Marea Britanie, universitãþile oferã o formaþie pedagogicã profesorilor noi, care sunt selectaþi în funcþie de activitatea lor în cercetare. În 1992, Staff and Educational Development Association (SEDA) a prevãzut un plan de acreditare destinat sã ofere un standard de formare comun pentru profesorii din învãþãmântul superior. Raportul Dearing din 1997 a recomandat tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior sã-ºi dezvolte sau sã obþinã accesul la programe de formare pedagogicã pentru personalul lor. El a sugerat cã este necesarã crearea unui institut pentru învãþare ºi predare (Institute for Learning and Teaching in Higher Education - ILT) în învãþãmântul superior pentru a introduce un sistem naþional de acreditare a programelor de formare pedagogicã. Ca urmare, în februarie 1998 a fost format Grupul de planificare ILT care sã dezvolte mai departe conceptul. Institutul pentru învãþare ºi predare a apãrut în iunie 1999. Obiectivele sale explicite sunt: acreditarea programelor ºi a altor cãi de dezvoltare profesionalã a cadrelor didactice universitare; realizarea cercetãrii în domeniul practicilor de învãþare ºi predare; stimularea inovaþiilor ºi suportul anumitor iniþiative practice. În Liechtenstein, îmbunãtãþirea din Fachhochschule în 1992 a impus standarde mai înalte pentru cadrele didactice. În Norvegia, din 1995, personalul universitar este obligat sã urmeze un program de formare sau sã aibã experienþã în predare. Formarea intrã în responsabilitatea instituþiilor, iar multe dintre acestea oferã profesorilor o formare pedagogicã centratã pe comunicarea ºi transmiterea cunoºtinþelor. Înainte de 1995, personalul academic care þinea cursuri orientate vocaþional, cu excepþia ingineriei, trebuia sã aibã o experienþã pedagogicã sau sã urmeze o formare pedagogicã. 5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi Numai câþiva þãri au afirmat cã numãrul mare de studenþi din învãþãmântul superior a antrenat creºterea mãrimii grupelor studenþeºti. În cele mai multe þãri metoda tradiþionalã de predare, cel puþin în primii ani de studii, constã în a oferi prelegeri fãrã un caracter participativ unui numãr mare de studenþi. În general, numãrul studenþilor pentru fiecare profesor scãdea în anii terminali. La începutul perioadei studiate, instituþiile daneze au trecut de la a oferi cursuri unui numãr mare de studenþi la o predare în grupuri mici, care totuºi s-au mãrit de-a lungul perioadei descrise în acest studiu. În universitãþile italiene, raportul numeric profesori/studenþi s-a deteriorat în ultimii 20 de ani ºi acum existã diferenþe enorme între departamente ºi instituþii. În Portugalia, introducerea unei finanþãri pe bazã de formulã þinând cont de raportul profesori/studenþi a obligat instituþiile sã mãreascã grupele de studenþi, sã reducã predarea în grupuri mici ºi numãrul orelor de curs ºi sã încurajeze studenþii la studiu individual. În Marea Britanie, multe instituþii au fost obligate sã adapteze metodele pedagogice ca urmare a extinderii învãþãmântului superior. ªi aici, numãrul studenþilor dintr-o grupã s-a mãrit, punând în pericol tradiþia predãrii în grupuri mici cu un tutore. Norvegia a abandonat recent predarea în grupuri mici, mai ales pentru cursurile profesionale în instituþiile neuniversitare. Sesiunile de predare în grupuri mai mari sunt urmate de discuþii în grupuri restrânse. Acest demers permite participarea unui numãr mai mare de studenþi, pãstrând în acelaºi tip posibilitatea unei implicãri active a studenþilor în procesul de învãþare. 5.2.1.3. Noi metode pedagogice În þãrile unde au fost fãcute schimbãri în acest domeniu, noile metode pedagogice au fost adoptate în „noile“ cursuri, cum ar fi cele de management industrial sau cele tehnologice. Filierele „tradiþionale“, literatura ºi dreptul, au pãstrat vechile practice de predare. De altfel, este recunoscut faptul cã universitãþile au tendinþa de a combina conferinþele ºi seminarele, în timp ce instituþiile neuniversitare sau cu orientare vocaþionalã oferã mai degrabã cursuri în grupuri mici, cu numeroase exerciþii prac151

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

tice. Modificãrile metodelor pedagogice s-au centrat pe participarea unor grupuri mici de studenþi la rezolvarea practicã ºi activã a problemelor. Aceste schimbãri au constituit un rãspuns la creºterea numãrului de studenþi ºi la eforturile de îmbunãtãþire a ratei de reuºitã ºi, ca urmare, au fost introduse în universitãþi. În Germania, universitãþile pun accent pe studiul individual pe lângã participarea la cursurile tradiþionale. Totuºi, au fost experimentate noi metode de predare, incluzând aici ºi proiecte-pilot orientate cãtre învãþarea în grupuri mici. În acelaºi mod, în Danemarca, importanþa acordatã sarcinilor de tip proiect în sectoarele universitare ºi neuniversitare a crescut în cursul perioadei studiate ºi acestea fac parte din toate programele de studii, care depind de ministerul educaþiei. În Finlanda, pe lângã cursurile tradiþionale, universitãþile au recurs din ce în ce mai mult la noi metode pedagogice, cum ar fi realizarea de proiecte, seminare, sarcini de grup ºi sistemul tutorial. Institutele politehnice finlandeze sunt atente la armonizarea predãrii cu specificul locului de muncã. În Suedia, instituþiile au introdus noi metode pedagogice, cum ar fi cursurile de imersiune sau învãþarea problematizatã, în care grupuri de studenþi de la diferite programe rezolvã împreunã probleme complexe. În Norvegia, instituþiile de învãþãmânt superior s-au îndreptat, dupã cum s-a arãtat mai sus – cãtre o predare în grupuri din ce în ce mai mari, urmatã apoi de seminare în mici grupuri mult mai active. Metoda de rezolvare a problemelor a fost introdusã în cursurile de ºtiinþe sociale ºi, mai recent, în medicinã. Numeroase cursuri se concentreazã pe „educaþia reflexivã“, care încurajeazã studenþii sã reinterpreteze problemele în funcþie de propria experienþã. 5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunitãþii Tehnologia informaþiei ºi comunicãrii înglobeazã utilizarea televiziunii, radioului, calculatorului ºi Internetului în scopuri pedagogice. Universitãþile deschise, descrise mai sus, au fost primele care au utilizat tehnologiile informaþiei ºi comunicãrii pentru dezvoltarea tehnicilor de învãþare la distanþã. Din ce în ce mai multe universitãþi tradiþionale au imitat acest exemplu în contextul cursurilor lor. Pe lângã faptul cã ele permit dezvoltarea abilitãþilor esenþiale pentru viaþa profesionalã modernã mai oferã o învãþare mai individualizatã ºi mai bine controlatã de student într-un context în care raportul numeric profesori/studenþi a crescut substanþial. În comunitatea flamandã din Belgia, noile tehnologii sunt foarte mult utilizate în predare. Un decret din 1997 a creat un fond de încurajare a instituþiilor prin care este sprijinitã predarea deschisã sau la distanþã. În Germania, existã planuri de utilizare a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii în predare, incluzând aici ºi rezolvarea de probleme sau sistemele de simulare, formarea practicã asistatã de calculator, teleconferinþa etc. În Franþa, universitãþile utilizeazã puþin noile tehnologii, dar aceastã situaþie evolueazã, mai ales în cursurile tehnologice. În Irlanda, universitãþile fac apel la formarea multimedia ºi pe calculator în cursurile tehnice, studiile comerciale ºi învãþarea limbilor. În Finlanda, guvernul a investit enorm în introducerea tehnologiei informaþiei în predare, cumpãrând noi echipamente ºi materiale pedagogice ºi lansând proiecte pilot în predarea asistatã de calculator. În Suedia, în aceºti ultimi ani, metodele pedagogice bazate pe utilizarea tehnicilor tradiþionale (înregistrãri video ºi audio) ºi noile tehnologii educative (calculatoare ºi reþeaua informatizatã) au devenit eficace în învãþãmântul superior. Un sistem de învãþare deschisã ºi la distanþã tinde sã se extindã la un numãr mare de instituþii de învãþãmânt superior. În Marea Britanie, instituþiile de învãþãmânt superior folosesc din ce în ce mai mult tehnologiile de informaþie. Ele organizeazã conferinþe televizate sau sesiuni interactive. Utilizarea noilor tehnologii implicã ºtergerea diferenþelor dintre universitãþile tradiþionale ºi universitãþile la distanþã sau virtuale. University of the Highlands and Islands este un proiect dezvoltat la iniþiativa UHI Ltd. Intenþia constã în regruparea în cadrul unei singure instituþii a responsabilitãþii cursurilor din învãþãmântul superior oferite de instituþiile de învãþãmânt permanent (Further Education Colleges) din Highlands ºi Scoþia, dar ºi în extinderea avantajului de cursuri de la nivelul universitar ºi postuniversitar. Învãþarea deschisã ºi la 152

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

distanþã va fi utilizatã în paralel cu cursurile tradiþionale. Guvernul a anunþat crearea Universitãþii pentru industrie (Ufl) în anul 2000, care va fi un nou tip de organizare pentru învãþarea deschisã ºi la distanþã pentru persoane particulare ºi firme. Aceastã universitate va utiliza tehnologii moderne în materie de informaþie ºi comunicarea pentru a furniza produse în servicii de învãþare de calitate ºi pentru a le face accesibile acasã, la serviciu ºi în cadrul reþelei naþionale de centre de învãþare. O universitate scoþianã distinctã va fi creatã în domeniul industrial. Raportul din 1997 al Committee of Inquiry into Higher Education (raportul Dearing) a identificat nevoia de susþinere eficientã a instituþiilor de învãþãmânt superior în ceea ce priveºte utilizarea materialelor de învãþare ºi de predare legate de tehnologiile de informaþie ºi comunicare. Consiliile de finanþare a învãþãmântului superior, Departamentul educaþiei din Irlanda de Nord, dar ºi alte departamente ºi instituþii asociate în organizarea învãþãmântului superior au comandat un studiu despre ansamblul activitãþilor, care folosesc tehnologiile de informaþie ºi comunicare pentru învãþare ºi predare, atât în învãþãmântul permanent cât ºi în învãþãmântul superior din Marea Britanie. În Islanda ºi Norvegia, instituþiile superioare utilizeazã noile programe tehnologice, care implicã utilizarea calculatorului ºi a noilor tehnologii. Internetul are din ce în ce mai mult succes în învãþãmântul superior. 5.2.1.5. Experienþa practicã – element de curs În majoritatea þãrilor, perioadele de experienþã practicã sau formarea la locul de muncã au fãcut parte din programele de formare orientatã vocaþional, mai ales în sectorul neuniversitar înainte de 1980. Aducerea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior ºi presiunile pentru adaptarea programelor la piaþa muncii au necesitat, în cele mai multe þãri, introducerea generalizatã a experienþei practice în programele de învãþãmânt superior. Tendinþa cãtre educaþia continuã a condus la introducerea în învãþãmântul superior a unor cursuri care alterneazã perioadele de formare practicã cu cele de studiu intensiv. În sectorul neuniversitar, studiile orientate vocaþional necesitã perioade de formare practicã. Universitãþile au introdus ºi ele perioade de formare practicã pentru studenþi, mai ales în timpul vacanþelor. În instituþiile specializate, orientate vocaþional sau tehnologice, create în perioada descrisã în acest studiu, în Grecia, Luxemburg, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein, formarea practicã a devenit parte integrantã a studiilor. În Luxemburg, stagiile profesionale fac parte din curriculum-ul Institutului superior de tehnologie începând cu 1979, iar începând cu 1984, din studiile cu duratã scurtã. În Austria, stagiile nu sunt obligatorii decât în programele ºi instituþiile orientate vocaþional. În Italia, experienþa profesionalã este un element obligatoriu în programul de studii pentru obþinerea unei diplome la primul nivel universitar (diploma). Anumite cursuri (Proteggo Campus condus de Conferinþa rectorilor) se bazeazã pe acordurile cu firmele ºi oferã posibilitatea de integrare pe piaþa muncii imediat dupã obþinerea diplomei. În comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia, sectorul neuniversitar ºi, din ce în ce mai mult, universitãþile acordã o importanþã deosebitã stagiilor profesionale. Foarte multe cursuri care alterneazã munca ºi studiul sunt în curs de elaborare. În Irlanda, formarea practicã constituie un element important al programelor orientate vocaþionale ale universitãþii din Limerick, ale unviersitãþii din Dublin ºi ale sectorului neuniversitar. În Suedia, formarea practicã face parte din programele de studii pentru profesii medicale, infirmiere ºi pregãtirea profesorilor. Datoritã extinderii învãþãmântului superior în ultimii zece ani ºi a presiunii constante exercitate de armonizarea învãþãmântului cu societatea, stagiile profesionale dobândesc o importanþã ºi mai mare. În Islanda, noile programe introduse în studiile comerciale ºi de comunicare în masã acordã o ºi mai mare atenþie formãrii ºi experienþei practice. În Marea Britanie, ca rãspuns la recomandãrile raportului Dearing, guvernul susþine acþiuni prin care instituþiile sã punã în valoare importanþa învãþãmântului superior în faþa angajatorilor. A creºte posibilitatea integrãrii pe piaþa muncii a absolvenþilor constituie o prioritate esenþialã ºi mãsurile prin care se atinge acest obiectiv (promovarea oportunitãþilor de obþinere a experienþei practice) sunt încurajate. 153

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

5.2.2. EVALUAREA În ciuda tuturor acestor schimbãri, în învãþãmântul superior, începând cu 1980, metodele de evaluare s-au schimbat foarte puþin. Instituþiile universitare ºi neuniversitare preferã examenele formale ºi sumative, adesea scrise, la fiecare sfârºit de semestru sau de an ºcolar, iar examenele finale au cea mai mare importanþã în obþinerea diplomei. Examenele intermediare sunt destinate verificãrii studenþilor, în sensul cã aceºtia au atins un nivel superior pentru a trece în anul urmãtor. Ele pot fi date de mai multe ori. În cazul studiilor de nivel superior, dar adesea la toate nivelurile, studenþii trebuie sã redacteze o tezã pe baza cercetãrii individuale. Pentru studiile orientate vocaþional, o evaluare continuã sau una a sarcinii practice contribuie la obþinerea unei diplome. Evaluarea continuã este unica metodã de evaluare utilizatã în Suedia, dar pentru a obþine un Kanditatexamen, un magisterexamen ºi alte diplome profesionale, studenþii trebuie sã redacteze o lucrare sau sã aducã un proiect la principala materie studiatã. Din 1993, acest lucru a devenit obligatoriu. 5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare În Olanda ºi Marea Britanie au fost observate schimbãrile minore în cadrul metodelor de evaluare. Ele se bazeazã pe sisteme de observare a progresului studenþilor ºi întãresc, fãrã sã înlocuiascã, sistemul de evaluare sumativã. În Olanda, legea din 1992 a învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice a impus instituþiilor sã stabileascã reglementãri pentru predare ºi examinare, care sã determine proceduri; instituþiile de învãþãmânt superior trebuie sã stabileascã un sistem de control care sã permitã monitorizarea progresului studenþilor, identificarea imediatã a celor cu probleme în studiile lor, consilierea lor în sensul schimbãrii cursurilor sau chiar a întreruperii lor. În Marea Britanie, universitãþile pãstreazã notele obþinute de studenþi în timpul studiilor lor pentru a putea monitoriza progresul lor. Raportul Dearing din 1997 sfãtuia instituþiile sã îºi creeze „un dosar de progres“ pentru toþi studenþii, un fel de registru oficial al rezultatelor care ar permite studenþilor sã monitorizeze propriul lor progres. Scoþia a optat pentru o combinaþie de metode de evaluare ºi a renunþat sã þinã cont numai de rezultatele la examenele de final de an. 5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente Alte modificãri aduse evaluãrii decurg din reformele descrise mai sus, cum ar fi scurtarea programelor de curs, introducerea modulelor sau ciclurilor. Spania, Italia ºi Finlanda au introdus cursuri iniþiale de trei ani, înlocuind evaluarea studenþilor dupã 4 sau 6 an. Danemarca a introdus cursuri cu o duratã de trei ani pentru a obþine prima diplomã, înlocuind sistemul care cerea studenþilor sã înveþe pe o perioadã de 4 sau de 6 ani în vederea obþinerii primei diplome. În 1994, s-a adoptat un examen dat în primul an, pe care toþi elevii trebuie sã-l treacã pentru a urma un curs particular. Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Olanda, Finlanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia au introdus cursuri pe module ºi pe bazã de credite cu o evaluare semestrialã sau anualã a studenþilor. Sistemul din aceste þãri s-a apropiat de acela al evaluãrii continue.

5.3. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR Aproape toate þãrile au modificat structura ºi conþinutul cursurilor în timpul perioadei studiate. Schimbãrile aduse predãrii ºi evaluãrii par sã fie mai puþin numeroase ºi rãspândite, deºi acest lucru se poate explica prin lipsa informaþiilor pertinente disponibile la nivel central, fiindcã aceste modificãri þin de instituþii ºi profesori. O datã cu extinderea sistemului de învãþãmânt superior ºi creºterea costurilor lui, dupã 1980 s-a aºteptat ca acest nivel de învãþãmânt sã joace un rol important în pregãtirea studenþilor pentru piaþa muncii, în strânsã legãturã cu angajatorii ºi colectivitãþile locale. Acest fapt a necesitat un grad mare 154

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

de flexibilitate în planificarea cursurilor, ceea ce ar fi fost dificil de realizat printr-un sistem naþional de planificare. De aceea, instituþiile de învãþãmânt superior au strâns legãturile cu piaþa muncii ºi, în paralel, au primit mai multe responsabilitãþi în stabilirea structurii ºi conþinutului cursurilor. Totuºi, aceste schimbãri au fost operate la diverse niveluri în fiecare þarã în parte ºi au atins cel mai mult sectorul universitar. Þãrile nordice, cu excepþia Norvegiei, dar ºi Olanda, Marea Britanie au oferit mai multe responsabilitãþi instituþionale. În Grecia, Spania, Italia, Olanda, Austria ºi Portugalia, universitãþile (ºi instituþiile neuniversitare din Olanda) au primit responsabilitatea de a stabili conþinutul cursurilor într-un cadru naþional de reglementare, care determinã structura cursurilor ºi condiþiile de evaluare a calificãrilor recunoscute la scarã naþionalã ºi aprobã noile cursuri. În Danemarca, Irlanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, universitãþile au devenit sau au rãmas responsabile cu planificarea cursurilor pe care le oferã. Totuºi, autoritãþile din câteva þãri controleazã într-o anumitã mãsurã oferta naþionalã de învãþãmânt trasând planuri de dezvoltare în colaborare cu instituþiile legând o parte din finanþarea instituþiilor de rezultate, cum ar fi numãrul de absolvenþi la diverse discipline. În comunitãþile francezã (numai pentru Hautes écoles) ºi flamandã din Belgia, autoritãþile organizatoare ºi-au pãstrat controlul asupra cursurilor, tot aºa ministerele la nivelul landurilor în Germania ºi guvernul norvegian. Guvernele naþionale au fost cele care au sprijinit dezvoltarea unor legãturi strânse între sistemul de învãþãmânt superior ºi piaþa de muncã începând cu 1980. Aceastã apropiere a stimulat dezvoltarea cursurilor cu orientare vocaþionalã pentru a rãspunde nevoilor pieþei de muncã de la nivel local. Aceastã miºcare a fost observatã la nivel naþional (sau al puterii organizatoare) în Belgia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburg ºi în Austria, în timp ce instituþiile, urmând politica guvernamentalã, au jucat un rol major în Danemarca, Spania, Franþa, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia. Dacã instituþiile neuniversitare aveau deja legãturi strânse cu piaþa de muncã, apropierea universitãþilor de industrie ºi comerþ a constituit, pentru numeroase þãri, obiectivul central al politicii lor în perioada studiatã. În numeroase þãri dotate cu un sistem binar, schimbãrile legate de structura cursurilor în învãþãmântul superior par sã fi introdus o convergenþã între programele de cursuri pentru obþinerea primei diplome din sectorul universitar ºi cel neuniversitar. Totuºi, cu excepþia Marii Britanii, tendinþa de abolire completã a distincþiei între cele douã sectoare este puþin manifestã ºi un numãr de þãri au constituit un sistem binar pe perioada analizatã. Majoritatea þãrilor s-au îndreptat cãtre o aducere a studiilor profesionale din ºcolile secundare la nivelul învãþãmântului superior ºi au adus învãþãmântul neuniversitar la nivel universitar, modificând programele de studii ºi mãrindu-le durata. În alte þãri, aceastã armonizare s-a limitat la instituþiile orientate vocaþional care au fuzionat ºi au fost restructurate paralel cu îmbunãtãþirea cursurilor lor. Obiectivul era de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior profesional ºi de a stabili relaþii între sectorul universitar ºi neuniversitar. Germania ºi Suedia au fost singurele þãri care nu au restructurat cursurile sau instituþiile orientate profesional în timpul perioadei analizate. În câteva þãri, schimbãrile aduse cursurilor vocaþionale au fost însoþite de introducerea (sau de posibilitatea introducerii, în Portugalia) în sectorul universitar a unor cursuri mai scurte pentru primul ciclu aºa cum s-a întâmplat în Spania, Italia ºi Finlanda. Totuºi, în cele mai multe þãri, obiectivul acestei reforme nu era convergenþa, ci mãrirea numãrului de cursuri vocaþionale ºi a ratei de reuºitã. În unele þãri, de-a lungul perioadei studiate, introducerea cursurilor modulare ºi pe bazã de credite în sistemul de învãþãmânt superior a constituit o sursã complementarã de convergenþã. Aceastã mãsurã a fost rãspunsul la nevoia unei flexibilitãþi mãrite ºi a posibilitãþii mai mari de a alege. Capitolul 3 „Acces ºi pierderi“ trateazã acest subiect. Conºtientizarea necesitãþii de a oferi posibilitatea unei educaþii permanente a condus la introducerea de cursuri modulare ºi de cursuri la distanþã în învãþãmântul superior. Acestea erau compatibile cu nevoile vieþii profesionale sau ale vieþii familiale, dar se limiteazã la noi filiere orientate vocaþional, al cãror statut este considerat adesea inferior. 155

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

În perioada analizatã, puþine þãri au fãcut schimbãri în sistemul de predare ºi de evaluare din învãþãmântul superior. Principala motivaþie pare sã fie îmbunãtãþirea calitãþii cursurilor din învãþãmântul superior, mai ales din universitãþi. Fapt care a fost posibil prin introducerea unui sistem de finanþare bazatã pe rezultate sau a unui sistem de evaluare a calitãþii, care þine cont de calitatea predãrii, dar ºi prin lãrgirea accesului la învãþãmântul superior ºi prin admiterea în universitãþi a unor studenþi cu capacitãþi ºi competenþe variate. Þãrile care au fãcut cele mai multe schimbãri sunt cele nordice, Olanda ºi Marea Britanie, care în anii ‘90 aveau o finanþare pe bazã de performanþe (cel puþin parþial) ºi dispuneau de sisteme de evaluare a calitãþii foarte bine stabilite. Cele mai multe þãri au înþeles nevoia de garantare a aptitudinilor pedagogice ale corpului profesoral universitar în procesul de recrutare sau prin oferirea unei formãri continue, dar foarte puþine dintre ele au acþionat în consecinþã ºi au lãsat aceastã responsabilitate instituþiilor. O diferenþã netã separã sectorul universitar de cel neuniversitar: o formare atât în cercetare, cât ºi în pedagogie fiind cerutã la numirea unui profesor în sectorul neuniversitar sau poate fi oferitã dupã intrarea în sistemul neuniversitar. Existã puþine schimbãri ale metodelor de predare. Câteva schimbãri s-au produs în ceea ce priveºte cursurile orientate vocaþional (în particular, din domeniul comercial ºi al noilor tehnologii). În unele þãri, universitãþile au întãrit predarea activã, în grupuri mici, recurgând din ce în ce mai mult la tehnologiile informaþiei ºi comunicãrii ºi introducând experienþa practicã în majoritatea programelor profesionale, dar ºi în cursurile universitare.

156

Capitolul 6: Internaþionalizare

CAPITOLUL 6: INTERNAÞIONALIZAREA Acest capitol foloseºte conceptul de internaþionalizare în sens larg, cuprinzând toate activitãþile de învãþãmânt superior care trec dincolo de graniþele þãrilor discutate. Acest concept înglobeazã mobilitatea studenþilor ºi a corpului profesional, dezvoltarea în ceea ce priveºte curriculum-ul ºi altor strategii adoptate de autoritãþile publice ºi de instituþiile pentru a se adapta la relaþiile transfrontaliere ºi pentru a avea profit din aceasta.

Figura 6.1: Procentul studenþilor care învaþã într-o altã þarã membrã în UE sau aparþinând grupului AELS/AEE, 1996/1997

Sursa: Eurostar, UOE. Notã tehnicã: Numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate nu poate fi dat direct de cãtre þãrile prezentate în acest studiu. Mai întâi, se adunã numãrul studenþilor dintr-o anumitã þarã care studiazã la universitãþi strãine. Apoi, acest numãr este împãrþit la numãrul total al studenþilor þãrii respective. Absenþa datelor legate de naþionalitatea studenþilor duce la o reletivizare a cifrelor prezentate în acest tabel indicator.

Figura 6.1 (Comisia europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 110) aratã cã, la sfârºitul anilor ’90, numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate variazã foarte mult de la o þarã la alta. Studenþii greci, irlandezi, luxemburghezi ºi islandezi manifestã o puternicã tendinþã de a studia în strãinãtate. De asemenea, numãrul studenþilor primiþi de alte þãri, atât din U.E., cât ºi din afara uniunii diferã foarte mult. Aceste diferenþe între numãrul studenþilor primiþi ºi acela al studenþilor trimiºi se reflectã în divergenþele dintre þãri în ceea ce priveºte structurile puse în aplicare pentru promovarea internaþionalizãrii ºi în inegalitãþile de la nivelul volumului de activitãþi de cercetare propuse la scarã internaþionalã. Þãrile care se bucurau de un nivel înalt de internaþionalizare înainte de 1980 (Danemarca, Germania, Franþa, Olanda, Suedia ºi Marea Britanie) au întreþinut relaþii cu þãri puþin industrializate ºi în curs de dezvoltare, adesea foste colonii asociate la programe de ajutor pentru dezvoltare. Relaþiile amintite s-au desfãºurat în sensul primirii studenþilor din aceste þãri ºi trimiterii profesorilor în instituþiile mai puþin dezvoltate, dar ºi prin proiecte de cercetare. Legãturile internaþionale cu þãrile industrializate s-au concentrat pe colaborarea în domeniul cercetãrii ºi pe schimbul de personal universitar. Din 1980, internaþionalizarea a cuprins instituþiile universitare ºi neuniversitare prin mobilitatea studenþilor, planificarea studiilor, dezvoltarea curriculum-ului, schimburile de profesori universitari ºi colaborarea în cercetare. Crearea unor programe de acþiune ale Comisiei Europene pentru cercetare ºi mobilitatea studenþilor la mijlocul anilor ’80 a întãrit legãturile existente între þãrile europene, atât ca numãr, cât ºi ca volum. Una dintre schimbãrile majore din perioada studiatã a fost dezvoltarea ºi extinderea unei reþele europene care acoperã mobilitatea studenþilor ºi cercetãtorilor, planificarea studiilor, dar ºi pe aceea a programelor. Aceste reþele au stimulat internaþionalizarea la nivelul instituþiilor din toate þãrile participante. Din 1990, dezmembrarea Uniunii Sovietice a permis crearea unor programe care sã implice þãrile din Europa centralã ºi esticã. 157

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

În anii ’90, procesul de internaþionalizare a învãþãmântului superior s-a caracterizat printr-un alt fapt important: reculul relaþiilor transfrontaliere bazate pe o reþea controlatã de universitãþile cu un domeniu de interes specializat sau pe schimbul de studenþi. Aceasta a dus la apariþia unui sistem implicând conceperea de cãtre autoritãþi a unei strategii naþionale în care conducerea instituþiilor trebuie sã þinã cont de raporturile internaþionale în procesul de planificare. Acest capitol analizeazã procesul de internaþionalizare la scarã europeanã, naþionalã ºi a instituþiilor pe perioada studiatã ºi examineazã strategiile utilizate la aceste niveluri diferite.

6.1. UNIUNEA EUROPEANÃ ªIALTE PROGRAME MULTILATERALE Programele de acþiune ale U.E. au influenþat foarte mult toate þãrile participante. Ele au favorizat dezvoltarea unor reþele internaþionale de cercetãri ºi au mãrit mobilitatea studenþilor. Primul program de acþiune în materie de educaþie din Comunitãþi, adoptat în 1976, a pus bazele unui schimb de informaþii ºi unei cooperãri între þãrile europene. Programele comune de studii au fost stabilite între universitãþi din diferite þãri membre pentru a promova mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar. Rezultatele pozitive au condus zece ani mai târziu la apariþia programului Erasmus (program de acþiune comunitarã în materie de mobilitate a studenþilor). Sistemul de transfer al creditelor academice capitalizabile (ECTS), creat iniþial pentru o perioadã de 6 ani (1989-1995) ºi limitat la 5 discipline, a fost ºi rãmâne un element esenþial al programului Erasmus. Prin aceastã garanþie a recunoaºterii academice a perioadei de studii în strãinãtate, timpul petrecut în instituþiile gazdã din altã þarã a fost astfel valorificat. În 1995, planul s-a extins pentru mai multe discipline ºi s-a insistat pe introducerea sistemului ECTS în sectorul neuniversitar. Dat fiind cã toate instituþiile care doresc sã adere la ECTS trebuie sã aibã un dosar complet cu informaþii precise despre conþinutul cursurilor, acest sistem a devenit o sursã preþioasã de date în ceea ce priveºte programele din þãrile participante. Crearea reþelei europene de centre naþionale de informare asupra recunoaºterii diplomelor ºi titlurilor (NARIC) a constituit o altã etapã importantã pe calea unei cooperãri europene mai strânse ºi a unei mobilitãþi mai mari în învãþãmântul superior. Fondatã în 1984 pentru statele membre ale comunitãþii europene, reþeaua s-a lãrgit ºi numãra 29 de þãri în 1999. Centrele NARIC furnizeazã informaþii despre directivele consiliului pentru recunoaºterea diplomelor din învãþãmântul superior (direcþia consiliului 89/48/CEE) ºi pentru recunoaºterea învãþãmântului ºi a formãrii profesionale în învãþãmântul superior (direcþia consiliului 95/51/CEE). Succesul programului Erasmus este evident prin mãrirea numãrului de studenþi care au participat la program între 1988/1989 ºi 1995/1996, dupã cum apare în figura 6.2 (Comunitatea europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000 p. 108).

Figura 6.2: Numãrul în creºtere al studenþilor care au luat parte la programul Erasmus, experimentat în mii, din 1988/1989 pânã în 1998/1999

Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999

158

Capitolul 6: Internaþionalizare

Mai mult decât atât, principiul reciprocitãþii aflat la baza programului Erasmus a încurajat þãrile care trimiteau mai mulþi studenþi decât primeau (Germania, Spania, Italia, Luxemburg, Finlanda ºi Liechtenstein) sã caute noi modalitãþi de primire a câþi mai mulþi studenþi. Pe de altã parte, Franþa, Irlanda, Marea Britanie au fost stimulate sã trimitã mai mulþi studenþi la studiu în strãinãtate. Aceste schimburi de studenþi sunt ilustrate în figura 6.3. (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, pagina 106).

Figura 6.3.: procentajul studenþilor selectaþi sã studieze în strãinãtate ºi care au fost primiþi în programul Erasmus, 1997/1998

Studenti trimisi

Studenti primiti Uniunea Europeana

Trimisi Primiti Uniunea Europeana (continuare)

AELS/AEE

Trimisi Primiti

Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999 Notã explicativã Între 1990/1994, câþiva studenþi primiþi în Programele Cooperãrii Interuniversitare (PCI) au fost finanþaþi prin Action 2 din cadrul programului Lingua. Aceastã acþiune implementatã în 1990 promova învãþarea limbilor strãine ºi implica, în particular, viitorii profesori de limbi strãine. Aplicarea ºi aranjamentele financiare erau identice cu cele introduse pentru studenþii Erasmus. Din 1995, toate programele cooperãrii interuniversitare s-au desfãºurat potrivit unui contract interinstituþional, stabilit cu Comisia Europeanã. În conformitate cu aceste aranjamente financiare, nu s-au mai fãcut diferenþe între studenþii Erasmus ºi Lingua. Toate aceste statistici privesc studenþii incluºi în PCI cu aprobarea comisiei ºi dupã aceea, având posibilitatea de a cãlãtori cu o bursã Erasmus.

Alþi factori importanþi au fost: programele de educaþie ºi pregãtire tehnologicã (Comett), care promovau cooperarea între universitãþi ºi industrie, dar ºi programele de promovare a învãþãrii limbilor strãine în CE (Lingua). Mai mult, Comunitatea Europeanã a stabilit mãsuri pentru promovarea ºi îmbunãtãþirea învãþãrii la distanþã începând cu 1997. Apariþia primului program al Comunitãþii Europene pentru cooperarea în materie de educaþie (Socrates 1, 1995) în acord cu Art. 126 din Tratatul pentru Uniunea Europeanã a dus la constituirea unei singure reþele formate din Erasmus (cu cele douã pãrþi ale sale ECTS ºi NARIC), Lingua ºi iniþiativele pentru învãþãmânt la distanþã (ODL). O datã cu introducerea aºa-numitelor contracte instituþionale, universitãþile au fost încurajate sã dezvolte propria lor strategie pentru cooperarea europeanã. Un alt element esenþial al programului Socrates 1 a fost includerea educaþiei pentru adulþi, cu o largã participare a universitãþilor. Succesorul sãu, Socrates 2, trebuia sã acopere o perioadã de 7 ani (2000/2006) ºi sãºi mãreascã bugetul cu 20%.

159

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Din 1995, programul Leonardo da Vinci pentru punerea în aplicare a unei politici comunitare în materie de formare profesionalã propune universitãþilor ºi studenþilor lor o serie de activitãþi transnaþionale care sã îmbunãtãþeascã sistemele de formare profesionalã ºi în particular, educaþia permanentã. Din 1990, programul comunitar care stabileºte relaþii cu þãrile din Europa centralã ºi de est (Tempus) a condus la dezvoltarea altor proiecte internaþionale la care participã institutul de învãþãmânt superior. În afarã de programe, au fost puse în aplicare acorduri multilaterale specifice între grupuri de þãri, mai cu seamã programul de schimb de studenþi Nordplus, creat în 1988 de cãtre Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia. În cadrul memorandum-ului Grenzen verleggen, Olanda, comunitatea flamandã din Belgia ºi trei landuri din Germania au stabilit un acord prin care sã creeze o zonã deschisã pentru învãþãmântului superior. În mai 1998, Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie au semnat Declaraþia de la Sorbona prin care cele 4 semnatare „se angajeazã sã încurajeze crearea unui cadru comun de referinþã, care sã îmbunãtãþeascã recunoaºterea diplomelor universitare, sã faciliteze mobilitatea studenþilor, dar ºi gãsirea unui loc de muncã.“ Aceastã declaraþie sugereazã cã fiecare student ar trebui sã studieze cel puþin un semestru în strãinãtate ºi oferã comentarii despre apariþia unui model care împarte învãþãmântului superior în douã cicluri principale. Ea pune accent pe importanþa recunoaºterii internaþionale a diplomelor din primul ciclu, ca nivel potrivit pentru calificare ºi semnaleazã cã al doilea ciclu ar trebui sã conþinã fie un masterat mai scurt, fie un doctorat mai lung. Declaraþia recunoaºte importanþa unui sistem adecvat de credite pentru a asigura un transfer al rezultatelor obþinute în timpul studiilor ºi pentru a le permite studenþilor sã studieze potrivit ritmului lor toatã viaþa. În sfârºit, cele 4 semnatare invitã alte þãri europene, în particular, alte state membre din U.E., sã se alãture lor în acest obiectiv, dar ºi toate universitãþile europene pentru a consolida locul Europei în lume. 29 de þãri (15 din U.E. ºi 3 din AELS/AEE, 10 þãri din Europa centralã ºi orientalã ºi Cipru au rãspuns acestui apel în 1999 când miniºtrii educaþiei s-au reunit la Bolonia ºi au semnat o declaraþie comunã „care vizeazã coordonarea politicilor lor în materie de educaþie pentru a realiza urmãtoarele obiective, de un interes primordial pentru crearea unui spaþiu european de învãþãmânt superior: • adoptarea unui sistem de diplome uºor de recunoscut ºi de aceeaºi valoare • adoptarea unui sistem care se bazeazã pe douã cicluri • punerea în aplicare a unui sistem de credite • promovarea mobilitãþii studenþilor, a profesorilor, cercetãtorilor ºi personalului administrativ • promovarea cooperãrii europene în materie de evaluare a calitãþii • promovarea unei dimensiuni europene în învãþãmântul superior, mai ales în ceea ce priveºte elaborarea programelor de studii, cooperarea între institute, programele de mobilitate.

6.2. STRATEGII GUVERNAMENTALE/NAÞIONALE Pânã la începutul anilor ’90, cei care promovau aceste iniþiative în diferite þãri erau mai degrabã profesori universitari al cãror entuziasm ºi angajament personal au permis crearea unei reþele. Totuºi, în anii ‘90, autoritãþile au devenit mai active în susþinerea internaþionalizãrii învãþãmântul superior. Importanþa acordatã proiectelor internaþionale în finanþarea programelor a favorizat apariþia unor structuri instituþionale ºi iniþiative în cadrul instituþiilor. Angajarea autoritãþilor este vizibilã prin acþiuni legislative, documente politice ºi alte iniþiative, cum ar fi crearea organismelor naþionale destinate susþinerii procesului de internaþionalizare, finanþarea specialã a instituþiilor ºi oferirea unui ajutor financiar studenþilor care studiazã în strãinãtate. Tabelul 6.1. prezintã aceste iniþiative ºi indicã data la care au fost introduse, acolo unde este posibil.

160

Capitolul 6: Internaþionalizare

Tabelul 6.1: Iniþiativele guvernamentale privitoare la internaþionalizare ºi anul în care au fost adoptate 1980 Legislatie si documente politice

L S

1980 - 1989 D I NL S

: 1985 : 1980 : 1988 : la sfârsitul anilor ‘80

Alte initiative: Înfiintarea unor agentii nationale pentru internationalizare

1990 - 1997 B fr B nl DK D EL I NL A FIN S NO

: 1995 : 1991, 1994 : 1997 : 1992, 1996 : 1997 : 1991, 1997 : 1991 : 1993, 1997 : 1991, 1993, 1996-5 : 1992 : 1991

DK D A FIN S IS

: 1991 : : 1990 : 1991 : 1992 : 1992

Fonduri speciale pentru institutii

L F

DK : 1987 A : la mijlocul anilor ‘80 FIN : la sfârsitul anilor ‘80

I : 1990-93 NL : 1997 FIN : 1994

Ajutor financiar sau alt tip de sprijin pentru studenti

DK : 1955, 1970 D : L A FIN : 1972 IS LI NO

D DK : 1998 F NL S : 1989 UK

B nl E I NL A FIN

: 1990 : 1996 : 1990-93, 1997 : 1991, 1997 : 1992, 1997 : 1991

DK E F L NL FIN

D F NL A UK IS

: 1997 : 1992 : 1997 : 1997 : 1992 : 1994

Alte masuri care promoveaza schimbul între studenti

: 1987 : 1989 : 1992 : 1987

Sursa: Eurydice

6.2.1. LEGISLAÞIE ªI DOCUMENTE POLITICE Dupã cum s-a arãtat în capitolul 1, „Legislaþia“, internaþionalizarea a fost menþionatã în documentele legislative ºi politice dintre mai multe þãri pentru prima datã dupã 1980. În cadrul comunitãþii flamande din Belgia legile asupra universitãþilor (1991) ºi hogescholen neuniversitare (1994) au mãrit potenþialul internaþionalizãrii prin folosirea a 4 limbi ºi a recunoaºterii studiilor efectuate în strãinãtate. Dupã mijlocul anilor ’80, Olanda a dezvoltat politici guvernamentale clare ºi coerente, destinate sã încurajeze internaþionalizarea ºi legãturile cu universitãþile europene. Mai întâi a fost introdus programul de promovare a internaþionalizãrii (STIR) din 1988 pânã în 1997, aceasta viza promovarea orientãrii internaþionale a studenþilor, încurajarea universitãþilor pentru a da o dimensiune internaþionalã cursurilor lor, favorizarea studiilor ºi stagiile efectuate în strãinãtate ºi dezvoltarea unor structuri pentru acceptarea studenþilor strãini. Acest program a coincis cu lansarea programului comunitar Erasmus, care încurajeazã mobilitatea studenþilor ºi a fost reînnoit în 1991 printr-un memorandum guvernamental intitulat „Renunþarea la frontiere“ vizând cooperarea în domeniul eudcaþiei, mai ales în învãþãmântul superior, cu regiunile vecine. Renania de Nord-Westfalia, Saxonia de Jos, Bremen ºi comunitatea flamandã din Belgia. Obiectivul era crearea unei „zone deschise pentru învãþãmântul superior“ între aceste regiuni ºi Olanda, unde studenþii puteau sã circule liber. În 1997, un fond pentru mobilitate a fost constituit ca ºi fonduri pentru dezvoltarea unor structuri de cooperare internaþionalã între grupe de hogescholen ºi instituþiile de învãþãmânt superior din Belgia, Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia. 161

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Aceste consorþii au ca rol dezvoltarea unor programe pentru cursuri comune, reglementarea recunoaºterii tacite a perioadelor de studiu, facilitarea schimburilor de personal universitar, administrativ ºi de studenþi. De altfel, un fond destinat sã încurajeze recrutarea studenþilor strãini a fost creat în 1997, studenþii de origine indonezianã constituind grupul þintã pentru primii doi ani. În Germania, Italia, Austria, Finlanda, Suedia ºi Norvegia, responsabilitatea instituþiilor de învãþãmânt superior în dezvoltarea unei orientãri internaþionale figura printre obiectivele programelor sau legislaþiei. În Germania, amendamentul din 1985 la legea cadru a învãþãmântului superior (HRG 1985, §2, subdiviziunea 6) cerea „instituþiilor de învãþãmânt superior sã favorizeze cooperarea internaþionalã ºi, mai ales, pe cea europeanã în sectorul învãþãmântului superior, ca ºi schimburile de studenþi ºi profesori între universitãþile din Germania ºi cele strãine, dar – în acelaºi timp – sã þinã cont de nevoile specifice ale studenþilor strãini“. Accentul era pus pe studiile postuniversitare din al III-lea ciclu. Aceastã legislaþie a fost pusã în aplicare în cadrul Hochschul Sonderprogramm HSP III din 1996. Pe lângã cooperarea europeanã, au fost favorizate legãturile cu þãrile industrializate, depãºind diferenþele politice dintre est ºi vest ºi cele cu þãrile în curs de dezvoltare. Studiile efectuate în strãinãtate urmau sã întãreascã legãturile cu þãrile industrializate, mai ales cu cele din Europa. Primirea studenþilor strãini în universitãþile din Germania este destinatã sã rãspundã nevoilor educaþionale din þãrile industrializate ºi din acelea în curs de dezvoltare. În 1992, Wissenschaftstrat a recomandat internaþionalizarea conþinutului cursurilor pentru a se putea dezvolta „mobilitatea virtualã“. În Italia, legea 390 din 1991 stipula cã universitãþile trebuie sã informeze (1) studenþii asupra posibilitãþii studierii în strãinãtate, mai ales prin programele U.E., sã promoveze (2) schimburile de studenþi cu alte universitãþi italiene ºi strãine, asigurând recunoaºterea completã a perioadei de studiu ºi sã acorde (3) cursuri intensive de limbã pentru studenþii strãini. Decretul din 1997, punând în aplicare amendamentele din 1991 la legea asupra dreptului la învãþãmântul superior a cerut universitãþilor sã ofere un grant suplimentar la bursele primite de studenþii ale cãror cursuri implicã mobilitatea internaþionalã. Aceste principii au fost întãrite ºi lãrgite prin legea 12/’97, decretul preºedintelui Consiliului de Miniºtri 25/’98 ºi decretul ministerial din 6 martie ‘98. Acesta din urmã considera internaþionalizãrii ca unul dintre obiectivele dezvoltãrii instituþiilor universitare pentru perioada 1998/2000. În Austria, legea asupra studiilor universitare din 1997 a fãcut din mobilitatea instituþiilor unul din elementele fundamentale ale structurii ºi organizãrii studiilor. Ea obliga comisiile pentru programele de studii ale universitãþilor sã þinã cont de dezvoltarea internaþionalã, atunci când stabilesc noile cursuri. De asemenea, permite utilizarea limbilor strãine la cursuri, adicã organizarea cursurilor ºi examenelor, ca ºi oferirea diplomelor pot fi fãcute în altã limbã decât germana. În cadrul programelor, comisiile curriculare pot sã emitã recomandãri în ceea ce priveºte acreditarea studiilor efectuate în universitãþi strãine pentru a stimula mobilitatea internaþionalã. Pentru fiecare tip de studiu, alegerea materiilor pentru care un student opteazã în universitãþi strãine este liberã, fãrã nici o restricþie în ceea ce priveºte conþinutul. În Finlanda, Ministerul Educaþiei a elaborat o strategie de internaþionalizare a învãþãmântului superior începând cu 1987, care a fost integratã în diverse planuri guvernamentale de dezvoltare a învãþãmântului superior ºi a cercetãrii universitare (1993 ºi 1995). Obiectivul era pregãtirea studenþilor sã munceascã într-un mediu internaþional ºi sã îmbunãtãþeascã calitatea ºi eficacitatea învãþãmântului superior finlandez. La sfârºitul anilor ’80, obiectivele cantitative – clar definite – pentru schimburile internaþionale de studenþi fuseserã stabilite: la sfârºitul anilor ‘90, toþi studenþi din al III-lea ciclu ºi minimum 5.000 de studenþi masteranzi pe an ar trebui sã studieze în strãinãtate cel puþin un trimestru universitar. În Suedia, începând cu 1997, legea învãþãmântului superior a fixat ca obiectiv general promovarea unei mai bune înþelegeri a altor þãri ºi a problemelor internaþionale. Internaþionalizarea este consideratã astãzi ca un element esenþial în menþinerea calitãþii studiului în instituþiile de învãþãmânt superior, mai ales prin legãturi internaþionale cu Europa ºi alte þãri industrializate. Integrarea europeanã ºi cooperarea în regiunea 162

Capitolul 6: Internaþionalizare

balticã reprezintã o prioritate politicã de la sfârºitul anilor ’80. Mai mult, guvernul pune accent pe nevoia de cooperare cu þãrile în curs de dezvoltare, preocupare formulatã încã de la începutul anilor ’70. În Norvegia, Cartea Albã din 1991 despre învãþãmântul superior conþinea propuneri de întãrire a internaþionalizarea învãþãmântului superior, de exemplu prin mãrirea numãrului de schimburi de studenþi între universitãþi ºi alte instituþii de învãþãmânt superior norvegiene ºi strãine. În 1997, ministrul educaþiei din Danemarca publica Cartea albã („Strategii pentru dezvoltarea dimensiunii internaþionale în educaþie), care trata chestiunea atragerii mai multor studenþi strãini în instituþiile de învãþãmânt superior daneze pentru reducerea dezechilibrului schimburilor ºi a barierelor mobilitãþii. În Grecia, legea din 1997 despre învãþãmântul din 2000 avea ca obiectiv revizuirea ofertei învãþãmântului superior ºi adaptarea ei la normele internaþionale.

6.2.2. CREAREA AGENÞIILOR NAÞIONALE PENTRU SUSÞINEREA INTERNAÞIONALIZÃRII Aceastã secþiune nu examineazã agenþiile implicate numai în implementarea programelor de acþiune ale U.E., create din 1987 în toate þãrile discutate. Din 1990, în Suedia ºi Finlanda au fost create organisme naþionale (ºi în Germania, DAAD – Deutscher Akademischer Austauschdienst), care planificã ºi promoveazã internaþionalizarea învãþãmântului superior, în colaborare cu reprezentanþii instituþiilor de învãþãmânt superior. În Austria, ÖAD (Österreichischer Akademischer Austauschdienst) oferã consiliere ºi suport studenþilor, profesorilor ºi cercetãtorilor din lumea întreagã, care doresc sã studieze sau sã facã cercetare în Austria, dar ºi omologilor lor austrieci, doritori sã studieze în strãinãtate. ÖAD are diverse birouri care se ocupã de diverse aspecte ale acestor schimburi, cum ar fi Biroul de cooperare europeanã în materie de educaþie, creat în 1990 ºi care urmãreºte administrarea programelor de educaþie ºi formare în cadrul U.E. În Suedia, Verket för högskoleservice a apãrut în 1992. Aceastã agenþie promoveazã schimbul internaþional ºi monitorizeazã tendinþele internaþionale în învãþãmântul superior. În Finlanda, ministerul educaþiei a creat în 1991 Centrul pentru mobilitate internaþionalã pentru a încuraja cooperarea internaþionalã în învãþãmânt. Acest centru este responsabil cu administrarea, dezvoltarea ºi monitorizarea schimburilor de studenþi ºi de tineri în formare. Tot el se ocupã de furnizarea informaþiilor despre studiile din strãinãtate ºi despre oferta finlandezã. În Islanda, althjodaskrifstofa haskolastigsins este un birou internaþional, creat în 1992, care serveºte toate instituþiile de învãþãmânt superior prin furnizarea (1) informaþiilor asupra posibilitãþilor de cooperare, de oferire a granturilor prin mijlocirea (2) unor acorduri cu instituþii strãine ºi prin sprijinirea (3) primirii studenþilor ºi profesorilor strãini.

6.2.3. FINANÞAREA SPECIALÃ A INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR Ca urmare a evenimentelor din 1968, Franþa a fost una din primele þãri care a acordat o finanþare specialã pentru a încuraja internaþionalizarea învãþãmântului superior (Legea Faure). Dupã a doua jumãtate a anilor ‘80, Danemarca, Austria ºi Finlanda au introdus programe de finanþare specialã pentru a susþine sau încuraja instituþiile în dezvoltarea procesului de internaþionalizare. La mijlocul anilor ’90, în Danemarca, au avut loc dezbateri asupra necesitãþii internaþionalizãrii programelor de studii, când s-a realizat cã trebuia mai întâi examinat conþinutul lor, dar ºi relevanþa lor dintr-o perspectivã internaþionalã. Obiectivul era de a mãri ºi îmbunãtãþi calitatea dimensiunii internaþionale a programelor, favorizând schimburile de studenþi ºi profesori. În 1987, ministerul danez al educaþiei a introdus un fond special de internaþionalizare, destinat sã susþinã eforturile de cooperare ale universitãþilor ºi ale studenþilor. Între 1990 ºi 1993, ministerul italian al universitãþilor ºi al cercetãrii ºtiinþifice ºi tehnologice (MURST) a acordat noi fonduri instituþiilor ºi studenþilor Erasmus ºi Lingua pentru promovarea participãrii universitãþilor la programele europene de mobilitate. În 1997, Olanda a 163

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

creat un fond de dezvoltare a structurilor internaþionale de cooperare între grupuri de hogescholen olandeze ºi alte instituþii de învãþãmânt superior din Belgia, Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda, Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia. În acelaºi an, au fost constituite fonduri pentru promovarea cooperãrii transfrontaliere ºi pentru recrutarea studenþilor strãini. Urmând programul „Renunþarea la graniþe“, Olanda a instituit în 1997 un fond destinat sã încurajeze cooperarea transfrontalierã între instituþii, mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar, dar ºi dezvoltarea unor programe de studii comune. Tot în 1997, a fost alocat un alt fond pentru a încuraja instituþiile sã-ºi mãreascã numãrul de studenþi strãini, în special, indonezieni. Din 1990, guvernul austriac a acordat fonduri suplimentare instituþiilor în vederea susþinerii unor acorduri de cooperare între universitãþile austriece (chiar ºi universitãþile de artã ºi muzicã) ºi omoloagele lor strãine. În Finlanda, introducerea în 1994 a finanþãrii instituþiilor în funcþie de rezultatele lor se sprijinã pe parametrul activitãþilor lor internaþionale (numãrul de studenþi aflaþi în strãinãtate în cadrul schimburilor ºi numãrul de schimburi de cercetãtori). Finlanda acordã un sprijin financiar pentru cursurile universitare în limbi strãine, în special, în englezã.

6.2.4. SUPORT FINANCIAR ªI ALTE TIPURI DE SUPORT ACORDATE STUDENÞILOR Din 1980, studenþii din câteva þãri beneficiazã de un ajutor financiar de la stat pentru a putea studia în strãinãtate. Totuºi, acest sistem exista ºi înainte în anumite þãri (Danemarca, Germania, Luxemburg, Austria, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia). Acest ajutor financiar poate sã ia forma unei burse speciale sau sã implice creºterea suportului guvernamental obiºnuit primit de studenþi într-o þarã datã. Într-un numãr mic de þãri, el este acordat ºi studenþilor strãini. Studiul Comisiei europene Eurydice (1999) furnizeazã mai multe informaþii despre programele de suport financiar acordat studenþilor. Din fondul special pentru internaþionalizare constituit de ministerul danez în 1987 se acordã burse pentru studii în strãinãtate, tot din acest fond s-au creat o reþea internaþionalã ºi cursuri de limbã. Posibilitatea transferãrii în strãinãtate a ajutorului financiar pentru studenþi, care se punea în aplicare în Danemarca încã din anii ‘50 în raport cu þãrile nordice, a fost extinsã pentru þãri din toatã lumea. Din 1988, studenþii danezi pot sã dispunã de bursele lor, deºi se aflã în strãinãtate, pentru studii recunoscute ºi pe o perioadã de maximum 4 ani. În Franþa, studenþii din primul ºi al doilea ciclu care beneficiazã de o bursã oferitã pe criterii sociale pot sã utilizeze bursa pentru studiu în toate þãrile din U.E. ºi AELS/AEE. Perioada de timp de-a lungul cãreia studenþii austrieci aflaþi în strãinãtate pot sã dispunã de bursele plãtite de þara lor a fost mãritã de la 2 la 4 semestre în 1994. Din 1989, sprijinul acordat de stat studenþilor suedezi înscriºi într-o universitate din Suedia poate fi utilizat ºi în strãinãtate. În ceea ce priveºte studenþii spanioli, folosirea burselor în strãinãtate este limitatã din 1996 numai pentru studii recunoscute ºi autorizate de universitãþi din Spania. Pentru studenþii din comunitatea flamandã din Belgia, acest transfer este posibil pentru studiile efectuate în Olanda. În Italia, Olanda, Austria ºi Finlanda, suportul suplimentar este pus la dispoziþia studenþilor care urmeazã cursuri în strãinãtate. În comunitatea flamandã din Belgia ºi Franþa, sprijinul financiar dat studenþilor în cadrul programului Erasmus este completat de comunitãþi ºi de autoritãþile locale. Pânã în 1999, Austria oferea studenþilor pe care îi primea ºi care nu figurau în nici un program de burse un sprijin financiar la sfârºitul perioadei lor de studiu pentru a le permite sã-ºi termine studiile ºi sã obþinã o diplomã. Din cauza restricþiilor bugetare, aceastã formã de sprijin nu va mai fi disponibilã începând cu anul universitar 1999/2000. În Finlanda, ajutorul acordat sub formã de cazare a fost extins ºi pentru studenþii strãini.

6.2.5. ALTE MÃSURI PENTRU PROMOVAREA SCHIMBURILOR DE STUDENÞI În timpul perioadei studiate, guvernele din Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Luxemburg, Austria, Marea Britanie ºi Islanda au luat ºi alte mãsuri de încurajare a mobilitãþii studenþilor. Aceste schimbãri privesc structura studiilor în sensul atragerii studenþilor strãini sau a încurajãrii studenþilor din aceste þãri sã urmeze cursuri în strãinãtate. În Germania ºi Austria, unde cursurile pentru obþinerea primei calificãri universitare sunt foarte lungi, autoritãþile naþionale au introdus noi studii mai scurte, destinate studenþilor strãini: calificãrile de Bachelor ºi de Master în Germania (1997), de Master of Advanced Studies ºi 164

Capitolul 6: Internaþionalizare

Master of Business Administration în Austria (1997). Dupã punerea în aplicare a reformelor universitare în 1992/1999, numeroase universitãþi franceze au optat în favoarea unei organizãri a programului care sã permitã schimburile între universitãþi la scarã europeanã. Reglementãrile aduse unor programe universitare au fost amendate pentru a permite recunoaºterea unor discipline studiate în strãinãtate. În Islanda, noi cursuri din al III-lea ciclu au fost organizate din 1994; ele cer studenþilor sã efectueze o parte din studiile lor în strãinãtate, uneori chiar în cadrul programului Erasmus. Din 1992, guvernul britanic publicã un ghid anual al posibilitãþilor efectuãrii unor studii superioare în Europa. El este distribuit viitorilor studenþi prin ºcoli, centre de orientare ºi biblioteci. Deºi recunoºtea importanþa internaþionalizãrii, din cauza unei capacitãþi limitate a învãþãmântului superior, Portugalia nu a fost în mãsurã sã dezvolte acest aspect. Existã totuºi iniþiative care vizeazã promovarea participãrii la programul Erasmus ºi diverse programe de cercetare pentru disciplinele slab reprezentate în învãþãmântul superior portughez. Cooperarea cu þãrile africane vorbitoare de limbã portughezã se bucurã de o atenþie deosebitã în Portugalia. Schimbãrile pe care Grecia le-a fãcut priveau mai ales crearea unor iniþiative de aducere a învãþãmântului superior grec la nivel european ºi de deschidere a acestuia cãtre influenþele externe.

6.3. INIÞIATIVELE INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR Capitolul 1 „Legislaþia“ a arãtat cã, în ciuda importanþei internaþionalizãrii politicii învãþãmântului superior, aceasta nu a fost în centrul legislaþiei din cele mai multe þãri. Cauza principalã se aflã în asumarea politicii de internaþionalizare de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. În realitate, instituþiile ºi personalul lor instituie ºi întreþin relaþiile ºi reþelele necesare unei colaborãri internaþionale eficace ºi primesc studenþi strãini. În anii ‘90, instituþiile de învãþãmânt superior din numeroase þãri au centralizat ºi coordonat aceste legãturi individuale în cadrul programului stabilit. De altfel, existã numeroase instituþii de învãþãmânt superior care au încheiat cu alte instituþii strãine acorduri bilaterale privind cercetarea, schimburile de studenþi ºi profesori, au susþinut ºi stimulat o mare parte din aceste iniþiative, dar tot instituþiile le-au implementat. Implicarea universitãþilor în cercetare ºi în formarea cercetãtorilor le oferea acestora o poziþie favorabilã în dezvoltarea relaþiilor internaþionale. Totuºi, în numeroase þãri care dispun de un sistem de învãþãmânt binar (comunitatea francezã ºi flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Norvegia), instituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare au dezvoltat o dimensiune internaþionalã în cursul anilor ’90. În Germania, câteva Fachhochschulen au atras mai mulþi studenþi apãrând cu un profil internaþional. Din 1980, principalele schimbãri au dus la extinderea programelor de schimburi de studenþi ºi la apariþia unor tentative de internaþionalizare a curriculum-ului. În comunitatea flamandã din Belgia, toate Hogescholen, cu excepþia uneia singure, dispun de un contract instituþional cu Socrate/Erasmus. Numãrul studenþilor care au studiat în strãinãtate s-a dublat în ultimii 4 ani ºi este posibil ca aceastã creºtere sã se producã în continuare. Tabelul 6.2. ilustreazã principalele strategii adoptate dupã 1980 de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior pentru stimularea internaþionalizãrii. Datele la care au avut loc aceste schimbãri nu sunt disponibile decât în micã mãsurã, dar cele mai multe se situeazã la sfârºitul anilor ‘80 ºi în anii ’90.

Tabelul 6.2: Iniþiativele instituþionale pentru internaþionalizare, începând cu 1980 B.fr B.nl DK

D

EL E

F

IRL

I

L

NL

A

P FIN

S

UK

IS

LI

NO

Birouri internationale Cursuri de limba pentru studentii straini Cursuri tinute în limbi straine Integrarea si suportul pentru studentii straini Internationalizarea cursurilor si curricula

Sursa: Eurydice

• Anul sigur nu este precizat 165

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

6.3.1. BIROURI SAU ADMINISTRATORI PENTRU RELAÞIILE INTERNAÞIONALE Apariþia unui serviciu sau a unui responsabil cu relaþiile internaþionale, chiar dacã au funcþii diferite, constituie o marcã vizibilã a implicãrii instituþiilor din procesul internaþionalizãrii. Unele birouri au rolul de a-i informa ºi susþine pe studenþi, în timp ce altele se ocupã cu o coordonare mai largã la nivelul participãrii instituþiilor de învãþãmânt superior la acorduri multilaterale ºi programe europene. În comunitatea flamandã din Belgia, fiecare universitate ºi hogeschool ºi-a creat încã din 1994 un Dienst Internationale Betrekkingen, care este un cadru administrativ în dezvoltarea relaþiilor ºi contactelor internaþionale. Douã universitãþi daneze foarte importane (cele din Copenhaga ºi Aarhus) au centralizat activitatea internaþionalã în 1987 ºi 1990 creând un birou internaþional care sã conducã reþeaua internaþionalã extinsã a celor douã universitãþi. Germania a creat un birou pentru studenþii strãini (Akademische Auslandsämter) în aproape toate universitãþile ºi Fachhochschulen. Aceste birouri informeazã studenþii nemþi ºi strãini despre programe, discipline individuale, condiþii de admire, chestiuni de finanþare ºi organizare a studiilor în strãinãtate. În colaborare cu departamentele de limbi strãine ale universitãþilor, aceste birouri organizeazã cursuri de limbi strãine pentru studenþii care pleacã în strãinãtate. În Italia, fiecare universitate ºi-a creat un birou pentru relaþiile internaþionale care sã favorizeze contactele internaþionale ºi participarea la programele europene. În 1990, fiecare universitate olandezã ºi cele mai multe hogescholen avea câte un Bureau Buitenland. Pe plan naþional, Nuffic oferã sprijin administrativ ºi este un intermediar pentru relaþiile ºi contactele internaþionale. De la mijlocul anilor ‘80, universitãþile austriece (inclusiv cele de artã ºi muzicã) au agenþii de relaþii internaþionale, în timp ce FachhochSchulen atribuie acest rol unui responsabil pentru fiecare program de studii. Aceste birouri informeazã studenþii ºi profesorii despre programele internaþionale de schimb, despre condiþiile obþinerii unei burse în strãinãtate, tot ele coordoneazã programele de schimb europene. În Suedia ºi Norvegia, cele mai multe instituþii de învãþãmânt superior au elaborat programe de internaþionalizare ºi au numit unul sau mai mulþi administratori pentru aceste programe. Posturile de administrare au fost create înainte de 1980 ºi instituþiile au primit „granturi pentru internaþionalizare“. În cadrul descentralizãrii progresive a sistemului de învãþãmânt superior la sfârºitul anilor ‘80 ºi începutul anilor ‘90 aceste granturi au fost incluse în finanþarea generalã a instituþiilor. S-a insistat ca universitãþile sã asigure o finanþare adecvatã ºi continuã a acestor activitãþi. În Marea Britanie, universitãþile numesc din 1980 consilieri sau responsabili internaþionali pentru coordonarea reþelei lor de relaþii de schimb internaþionale ºi pentru acordarea tuturor drepturilor studenþilor strãini. Cele mai multe instituþii au un personal specializat în conducerea serviciilor internaþionale destinate studenþilor.

6.3.2. CURSURI DE LIMBÃ ªI CURSURI ÎN LIMBI STRÃINE Din anii ‘80, în comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Spania, Franþa, Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia, instituþiile au introdus cursuri intensive de limbã ºi ºi-au mãrit oferta, fie pentru studenþii care pleacã în strãinãtate, fie pentru studenþii strãini. Ca o consecinþã a principiului de reciprocitate al programului Erasmus, multe þãri au început sã oferã cursuri de limbi stãrine, mai ales de englezã. Þãrile ale cãror instituþii de învãþãmânt superior oferã astfel de cursuri sunt comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Italia, Olanda, Austria, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia.

6.3.3. INTEGRAREA ªI SUSÞINEREA STUDENÞILOR STRÃINI În Germania, Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Islanda, instituþiile de învãþãmânt superior au operat alte schimbãri legate de integrarea ºi sprijinirea studenþilor strãini. În Germania, unele Studentenwerke propun din 1997 „un pachet de servicii complete acoperind cazarea, asigurãri etc. Din 1998, ministerul federal al afacerilor externe încurajeazã integrarea studenþilor strãini oferind o primã importantã persoanelor ºi instituþiilor care participã la proiecte ºi iniþiative de îmbunãtãþire a serviciilor oferite studenþilor strãini. În Austria ºi Olanda, numeroase 166

Capitolul 6: Internaþionalizare

universitãþi ºi ºcoli artistice propun programe speciale de orientare pentru studenþii strãini. În Suedia ºi Finlanda, pe lângã sprijinul oferit de cãtre instituþii, asociaþiile studenþeºti joacã un rol important în integrarea studenþilor strãini ºi în oferirea suportului de care au nevoie. În Marea Britanie, Committee of Vice-Chancellors and Principales ºi British Council/ Education Counselling Service au publicat un studiu în care se aratã cum trebuie recrutaþi ºi susþinuþi studenþii strãini din Marea Britanie. Aceste informaþii ajutã instituþiile sã consilieze studenþii în legãturã cu sprijinul academic ºi neacademic pe care aceºtia îl pot primi.

6.3.4. INTERNAÞIONALIZAREA PROGRAMELOR DE STUDII În anii ‘90, procesul de internaþionalizare a început sã cuprindã programele influenþând atât cursurile generale, cât ºi cursurile care priveau dimensiunea internaþionalã. Conºtiente de consecinþa introducerii dimensiunii internaþionale în cursurile generale, numeroase instituþii de învãþãmânt superior au schimbat conþinutul programelor ºi au adaptat structura cursurilor într-o manierã care sã permitã schimburile internaþionale. Aceste reforme au fost încurajate de politicile guvernamentale ºi finanþate prin fonduri speciale. Apariþia sistemelor de planificare internaþionalã curricularã în unele grupuri de instituþii de învãþãmânt superior ar putea fi perceputã ca o tendinþã opusã descentralizãrii (problemã dezbãtutã în capitolul 5, „Curriculum ºi învãþãmânt“). Totuºi, aceastã colaborare sistematicã nu s-a dezvoltat decât în puþine þãri, dintre care Franþa ºi Olanda. În 1990, Ministerul francez de învãþãmânt superior ºi de cercetare a decis sã creeze în marile oraºe centre de excelenþã ºi centre europene, care cuprindeau mai multe universitãþi. Aceste centre erau gândite ca un instrument destinat dezvoltãrii cooperãrii între instituþii ºi îndreptãrii anumitor resurse în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi. Olanda a creat în 1997 un fond guvernamental pentru susþinerea dezvoltãrii grupurilor formate din hogescholen ºi instituþii similare din strãinãtate. Aceste grupuri alcãtuiesc curriculum-ul pentru cursuri comune ºi reglementeazã recunoaºterea reciprocã a cursurilor ºi a schimburilor de profesori ºi studenþi. Suedia a optat în favoarea introducerii unei dimensiuni internaþionale în curriculum în loc sã introducã o perioadã de studii efectuate în strãinãtate în cadrul programelor educaþionale. În anii ‘60 au apãrut proiecte-pilot pentru oferirea unei dimensiuni internaþionale programelor universitare incluzând studiul limbilor strãine ºi formarea în strãinãtate. Mai mult, cursurile de relaþii internaþionale, studiul despre Europa de est ºi cercetarea raportului conflict/ pace au fost încurajate. Atunci când la începutul anilor ‘90 instituþiile ºi-au putut stabili structura ºi conþinutul cursurilor, ele au început sã se concentreze pe probleme ºi aspecte internaþionale. Comunitatea flamandã din Belgia a introdus mai multe principii în sistemul ECTS pentru a facilita adaptarea la programele de studii din þãrile europene ºi recunoaºterea studiilor efectuate în strãinãtate. În 1992, Consiliul ºtiinþific din Germania a admis cã, în ciuda extinderii programelor internaþionale de schimb, cei mai mulþi studenþi nu au putut pleca în strãinãtate ºi a considerat cã introducerea unei dimensiuni internaþionale sau europene în cursurile generale reprezintã un mijloc de susþinere „a mobilitãþii virtuale“ a studenþilor. Tot el a încurajat instituþiile sã dezvolte un curriculum potrivit directivelor OCDE. Susþinut de programul Erasmus ºi biroul european DAAD, curriculum-ul internaþionalizat a fost introdus în multe universitãþi ºi Fachhochschulen, unde a fost bine primit de cãtre studenþi. Reforma structurii cursurilor, încurajatã de amendamentul din 1998 la legea-cadru a învãþãmântului superior ºi apariþia unor cursuri internaþionale pentru primul ºi al II-lea ciclu au creat condiþii mai bune pentru studiul în strãinãtate. Grecia a modificat curriculum-ul universitar în ultimii ani pentru a lãrgi dimensiunea europeanã, mai ales în ceea ce priveºte istoria, cultura, economia ºi dreptul european. În Austria, legea din 1997 a studiilor universitare insistã ca toate comisiile de programe de studii sã integreze o dimensiune internaþionalã în orice curriculum pentru orice materie ºi sã promoveze mobilitatea studenþilor ºi transferul rezultatelor obþinute în strãinãtate. Alte schimbãri au fost aduse cursurilor generale în vederea internaþionalizãrii lor, incluzând 167

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

restructurarea cursurilor ºi a procedurilor de evaluare prin crearea unor module scurte evaluate prin sisteme de credit. Dupã cum s-a arãtat în capitolul 5 „Curriculum ºi învãþãmânt“, crearea modulelor favorizeazã transferul rezultatelor obþinute atât în universitãþile din þara respectivã cât ºi în strãinãtate.

6.4. O PRIVIRE GENERALà ASUPRA REFORMELOR În timpul perioadei descrise în acest studiu, învãþãmântul superior a primit o dimensiune internaþionalã sau cel puþin europeanã în toate þãrile participante. Aceastã evoluþie se explicã prin succesul pe care l-au cunoscut programele europene în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi ºi prin dorinþa autoritãþilor de a întãri competitivitatea economicã oferind cunoºtinþe ºi creând aptitudini lingvistice unui numãr mare de studenþi, mult mai potriviþi într-un mediu internaþional. În acelaºi timp, instituþiile au avut posibilitatea sã îºi redefineascã statutul ºi sã se îmbunãtãþeascã cercetarea prin colaborarea cu alte instituþii strãine. Natura ºi orientarea relaþiilor dintre þãrile participante s-au schimbat, trecând de la colaborarea în domeniul cercetãrii, iniþiatã de cãtre profesori la adoptarea unor iniþiative ale autoritãþilor ºi instituþiilor pentru schimburile de studenþi ºi de personal universitar ºi vizând modificarea structurii ºi conþinutului cursurilor prin introducerea unei dimensiuni internaþionale. Consecinþa a fost creºterea numãrului de studenþi plecaþi sã studieze în strãinãtate, unii prin programe europene, dar cei mai mulþi, independent de acestea. Potrivit OCDE (1996), internaþionalizarea acoperã sistemele administrative ºi programele generale din numeroase universitãþi ºi aceastã tendinþã ar putea sã continue ºi dupã anul 2000. Acest studiu permite constatarea potrivit cãreia internaþionalizarea a devenit parte integrantã în planificarea ºi administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior din toate þãrile participante. De asemenea, el aratã cã procesul de perfecþionare a instituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitar din numeroase þãri (vezi cap. 5) le-a oferit o orientare internaþionalã. Internaþionalizarea curriculum-ului ºi schimburile de studenþi au influenþat anumite tipuri de studii mai mult decât pe altele, mai ales studiile de limbi strãine, cele comerciale, de inginerie, de drept, de ºtiinþe naturale ºi sociale, studiile internaþionale ºi europene. OCDE (1996) a observat o creºtere a internaþionalizãrii curriculum-ului studiilor economice ºi tehnologice, paralel cu internaþionalizarea pieþei de muncã. Germania ºi Olanda au apãrut ca fiind þãrile cele mai dotate cu politici guvernamentale de internaþionalizare, dezvoltate în paralel cu programele europene. Din 1980, Germania, Finlanda ºi Marea Britanie ºi-au extins legãturile instituþionale cu þãri europene. Din 1997, în þãrile nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au fost dezvoltate vaste strategii atât la nivel guvernamental, cât ºi la nivelul instituþiilor. În timpul perioadei studiate, ele au creat în cadrul acordului Nordplus o zonã deschisã de învãþãmânt superior, care a permis o mobilitate studenþilor. În 1997, la sfârºitul perioadei discutate în acest studiu, instituþiile austriece au multe schimbãri semnificative pentru încurajarea internaþionalizãrii studiilor superioare. Luxemburg ºi Liechtenstein au trimis de multã vreme studenþi sã studieze în strãinãtate.

168

Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor

CAPITOLUL 7. CONCLUZII ªI PERSPECTIVE DE VIITOR Evoluþia rolului învãþãmântului superior în Europa postbelicã se explicã prin trecerea de la o societate bazatã pe producþie la una a cunoaºterii ºi dependentã de informaþie, care încurajeazã toþi cetãþenii cu capacitãþi intelectuale necesare, oricare ar fi originea lor socialã ºi situaþia economicã, sã urmeze la un moment dat cursuri postsecundare ºi, în particular, un învãþãmânt superior. Aceastã politicã favorizeazã o largã participare ºi se bazeazã pe constatarea cã reuºita personalã în planul educativ conduce la coeziune socialã ºi la progres cultural, iar o mânã de lucru calificatã constituie una dintre condiþiile asigurãrii competitivitãþii pe piaþa mondialã. Pe linia acestei observaþii OCDE (1998, p. 20) trage urmãtoarea concluzie: „În a doua jumãtate a secolului 20 s-a produs o schimbare istoricã. Învãþãmântul terþiar înlocuieºte învãþãmântul secundar în calitate de punct central al accesului, selecþiei ºi admiterii la una dintre carierele de succes pentru toþi tinerii“. În anii ’80, frecventele perioade de recesiune economicã au antrenat cãderea PIB-ului, creºterea inflaþiei ºi a ratelor de ºomaj, iar un mare numãr de þãri discutate au recurs la dobânzi mari ºi au controlat foarte atent cheltuielile publice. În cursul anilor ‘90, câteva þãri ºi-au continuat politica de reducere a cheltuielilor publice pentru a satisface criteriile impuse la Maastricht ºi a participa la uniunea monetarã europeanã. Climatul politic, economic ºi social a început sã fie dependent de noþiuni ca independenþã ºi competitivitate, punându-se accent pe calitate, eficienþã ºi rentabilitate. Aceastã dezvoltare a fost însoþitã de mondializarea economiei, de accentuarea integrãrii europene, de progresul ºi utilizarea largã a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii, iar în anumite þãri de o orientare cãtre descentralizare ºi regionalizare. Motivaþia reformelor în învãþãmântul superior, în ultimii 20 de ani depinde într-o foarte mare mãsurã de efortul depus de sistemul de învãþãmânt superior în adaptarea la noul climat modelat de factori sociali, economici ºi demografici.

7.1. CATALIZATORII REFORMELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR 7.1.1. CREªTEREA CERERII Participarea lãrgitã la învãþãmântul superior este rezultatul democratizãrii accesului ºi nevoii economiei de mânã de lucru calificatã. Afluxul studenþilor a exercitat o influenþã importantã asupra diversitãþii: ei sunt recrutaþi din diverse zone sociale, culturale ºi de educaþie, frecventeazã sau se reintegreazã în învãþãmântul superior în diferite momente din viaþa lor. În contextul educaþiei permanente, se aºteaptã ca un numãr mare de adulþi sã participe la învãþãmântul superior la un moment dat, iar motivaþia lor ar putea fi promovarea în carierã, reorientarea profesionalã, obþinerea unui profit de pe urma pregãtirii educaþionale sau interesul personal pentru un domeniu particular. Aceastã diversitate a studenþilor a forþat ºi va continua sã forþeze instituþiile sã îºi remodeleze oferta de cursuri ºi treptele educaþiei pentru a rãspunde aºteptãrilor ºi modurilor de viaþã ale studenþilor. Apariþia unei game largi de studii în cursul perioadei discutate, ca ºi creºterea numãrului de programe de studiu flexibile sau modulare cu un sistem de transfer de credite constituie probe ale acestei dezvoltãri. Deºi în cele mai multe þãri participante tendinþa de extindere a învãþãmântului superior este anterioarã perioadei studiate, în cursul anilor ‘80 ºi ‘90, ele au încercat sã deschidã învãþãmântul superior pentru grupuri slab reprezentate înainte, cum ar fi adulþii cu calificãri netradiþionale ºi vocaþionale. Creºterea participãrii în învãþãmântul superior a fost foarte evidentã în Spania, Irlanda ºi Portugalia în cursul ultimilor 20 de ani. Grecia, Marea Britanie ºi Islanda au cunoscut o creºtere semnificativã în cursul anilor ’90. În cele mai multe þãri este prevãzutã o astfel de creºtere ºi pentru secolul 21, deºi în comunitatea francezã din Belgia, Olanda, cererea pentru învãþãmântul superior a înregistrat o scãdere în cursul anilor ’90. 169

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

7.1.2. RESTRICÞIILE REFERITOARE LA CHELTUIELILE PUBLICE De vreme ce statul era ºi rãmâne principalul finanþator al învãþãmântului în toate þãrile participante, reducerile în cheltuielile publice au avut repercusiuni în învãþãmântul superior. În încercarea de a nu compromite calitatea sau numãrul de oferte în învãþãmântul superior, cele mai multe þãri ºi-au concentrat eforturile asupra îmbunãtãþirii eficacitãþilor prin obþinerea unui mai bun randament din capitalul financiar ºi uman investit. S-a recunoscut cã un mod foarte bun de creºtere a eficienþei consta în acordarea puterii administrative celor care erau direct afectaþi de deciziile luate, adicã membrii comunitãþii academice ºi studenþii. Cu alte cuvinte, statul s-a retras pe cât era posibil din conducerea instituþiilor. El poate sã intervinã numai în stabilirea obiectivelor generale legate de numãrul de absolvenþi, normele calificãrii academice ºi ale plasãrii studenþilor pe piaþa de muncã. Aceastã dezvoltare a fost descrisã de Neave ºi Van Vught (1991) ca o trecere de la o atitudine „intervenþionistã“ la una de „asistare“ prin care statul nu mai controleazã procesul, ci produsul în învãþãmântul superior. În acelaºi timp, statul lea cerut instituþiilor sã aibã o responsabilitate mai mare în ceea ce priveºte utilizarea fondurilor publice comparând performanþele lor cu obiectivele stabilite ºi intensificând controlul calitãþii învãþãmântului superior. În câteva þãri, statul a cerut, uneori chiar a obligat mediul economic sã contribuie prin expertizã la funcþionarea instituþiilor, la adecvarea cursurilor la cerinþele pieþei de muncã ºi la controlul calitãþii rezultatelor instituþiilor. Utilizând într-un mod eficient fondurile publice, instituþiile au fost încurajate sã caute alte surse de venituri. Creºterea autonomiei le-a permis instituþiilor sã îºi adapteze cursurile la cerinþele studenþilor ºi ale mediului economic, ceea ce a dus la apariþia unor noi surse de finanþare suplimentare. Eficienþa este motivul care susþine restructurarea cursurilor în douã cicluri distincte ºi reducerea perioadei necesare pentru obþinerea primei diplome. Aceastã nouã structurã cu douã sau trei cicluri succesive, însoþite de calificãrile respective dovedeºte faptul cã studenþii pot sã îºi termine studiile primului ciclu sau sã urmeze, eventual mai târziu, un ciclu orientat cãtre cercetare.

7.1.3. MONDIALIZAREA ECONOMIEI Dezvoltarea rapidã a relaþiilor economice ºi culturale în plan internaþional în cursul ultimilor 20 de ani a constrâns þãrile sã îºi diversifice oferta educaþionalã pentru a-ºi pãstra ºi întãri poziþia lor într-un mediu foarte competitiv. Lãrgirea U.E. ºi crearea spaþiului economic european au pus bazele unei cooperãri strânse între þãrile discutate. Totuºi, avantajele unei pieþe competitive ºi ale unui mediu pluricultural nu pot fi puse în valoare decât în cazul în care cetãþenii deþin competenþele necesare pentru a evalua într-un astfel de mediu. În ciuda progreselor realizate în cursul perioadei analizate, internaþionalizarea pieþei de muncã se aflã la mare distanþã de mondializarea economiilor. Diversele programe de acþiune ale U.E., ca ºi o serie de programe multilaterale au încercat sã remedieze aceastã situaþie. Prin promovarea dimensiunii internaþionale a învãþãmântului superior, þãrile participante sperã sã creeze o mânã de lucru flexibilã, care va întãri coeziunea economicã ºi socialã ºi înþelegerea reciprocã în Europa.

7.1.4. PROGRESUL TEHNOLOGIC În cursul ultimelor decenii, progresul tehnologic, în particular cel al tehnologiilor informaþiei ºi comunicaþiei (TIC) a pãtruns în toate domeniile vieþii ºi a avut un puternic impact asupra conþinutului programelor, dar ºi asupra metodelor didactice. Folosirea tehnologiilor informaþiei ºi comunicaþiei în învãþãmântul la distanþã a fost experimentatã de cãtre universitãþi deschise pentru recrutarea studenþilor din regiuni îndepãrtate sau aflaþi în imposibilitatea de a asista la cursuri din cauza altor obligaþii. De asemenea, progresul tehnologic s-a dovedit a fi un avantaj pentru studenþii care doreau sã studieze conform ritmului ºi cu o intensitate variind la diferitele stadii ale existenþei lor. Ca urmare a succesului învãþãmântului la distanþã, noile tehnologii sunt utilizate de un mare numãr de instituþii. 170

7.1.5. DESCENTRALIZAREA În prezentul studiu, termenul de descentralizare serveºte la descrierea transferului responsabilitãþilor în administrarea învãþãmântului superior de la nivelul politic (stat sau entitãþi regionale) la instituþiile de învãþãmânt superior ºi a delegãrii puterii politice de decizie de la stat la autoritãþile regionale. Descentralizarea administrativã, aºa cum a fost înþeleasã ea în cele mai multe þãri în ultimii 20 de ani, ºi motivaþiile sale au fost abordate în capitolele precedente. Procesul de descentralizare politicã s-a limitat la numai 2 þãri. În Belgia, transferul responsabilitãþii în materie de educaþie la comunitãþile lingvistice (1989) pare sã producã mai multe consecinþe în comunitatea flamandã decât în cea francezã pentru cã pânã acum, sistemul de învãþãmânt superior era calchiat în întregime dupã cel francez. Comunitatea flamandã a adoptat o nouã abordare asupra cooperãrii cu sistemul de învãþãmânt superior olandez. Constituþia spaniolã din 1978 a creat 17 comunitãþi autonome ºi a împãrþit puterile între stat ºi aceste comunitãþi. Transferul puterilor cãtre comunitãþi a fost un proces îndelungat, care a culminat cu adoptarea în 1992 a legii organice în care figura trecerea responsabilitãþii pentru învãþãmântul superior cãtre comunitãþile autonome. În ceea ce priveºte sectorul universitar, cu excepþia universitãþilor naþionale de învãþãmânt la distanþã, procesul acesta nu a fost încã terminat în toate comunitãþile. În încercarea de a pãstra un sistem de învãþãmânt uniform, statul ºi-a pãstrat puterea de reglementare a criteriilor de obþinere, de recunoaºtere a calificãrilor academice ºi profesionale ºi de determinare a anumitor exigenþe pentru accesul în învãþãmântul superior. O tendinþã interesantã a fost observatã în Franþa între 1983-1985, atunci când ea a adoptat mai multe legi de descentralizare, care au transferat responsabilitatea pentru învãþãmântul secundar superior cãtre regiuni. Deºi statul ºi-a pãstrat responsabilitatea pentru învãþãmântul superior, regiunile au ajuns sã beneficieze de noua lor putere pentru a influenþa dezvoltarea învãþãmântului postsecundar. De altfel, din 1989, în cadrul noii politici de planificare regionalã, statul a încurajat regiunile, districtele ºi comunele sã contribuie la cheltuielile legate de crearea unor noi instituþii de învãþãmânt superior. Aceastã propunere a fost primitã cu entuziasm de cãtre autoritãþile locale, cãci ele aveau astfel posibilitatea de a influenþa alegerea cursurilor instituþiilor din regiunea respectivã ºi de a promova legãturi mai strânse cu economia localã.

7.2. NOILE REFORME ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR Aceastã secþiune prezintã principalele domenii ale învãþãmântului superior despre care autoritãþile politice au afirmat cã trebuie sã fie reformate ºi, de asemenea, modul în care acestea au remodelat sistemul. Au modelat sistemul de reforme potrivit experienþei altor þãri? Au gãsit soluþii similare? Au ales soluþii diametral opuse? Dat fiind cã toate þãrile europene prezentate au fost confruntate cu schimbãri similare la nivel politic ºi economic în ultimii douãzeci de ani, rãspunsul lor la problemele în învãþãmântul superior tindea sã fie asemãnãtor, chiar dacã mecanismele ºi ritmul implementãrii reformelor au fost diferite. Se pare cã a existat un consens în ceea ce priveºte obiectivele politicii educaþionale, dar apar deosebiri mari între instrumentele legislative ºi politice folosite de fiecare þarã în parte pentru a ajunge la schimbãrile dorite. Semnarea Declaraþiei de la Sorbona (1998) ºi a Declaraþiei de la Bologna (1999) poate fi consideratã ca un pas important cãtre o acþiune concertatã a þãrilor europene în ceea ce priveºte obiectivele învãþãmântului superior. Acestea privesc crearea unui spaþiu european de învãþãmânt superior destinat sã îmbunãtãþeascã recunoaºterea exterioarã a calificãrilor, facilitarea mobilitãþii ºi plasãrii pe piaþa muncii a studenþilor. Dincolo de aceste obiective, o astfel de acþiune þine cont de mãsurile politice (cooperarea între instituþii, introducerea unui sistem de credite, promovarea educaþiei permanente, perioada de studiu în strãinãtate), fãrã a se încãlca diferenþele naþionale. 171

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Analiza de aici cautã sã identifice tendinþele convergente ºi divergente observate în rândul þãrilor participante. În anumite cazuri, o tendinþã convergentã a condus pânã la urmã la apariþia divergenþelor. De exemplu, creºterea autoritãþilor instituþiilor a însemnat cã ele pot sã aleagã diferite moduri de a profita de recenta lor libertate. În încercarea de a arãta caracterul ambiguu al unor reforme, tendinþa convergentã este analizatã în secþiunea 7.2.1., iar rezultatul divergent este prezentat în secþiunea 7.2.2.

7.2.1. CONVERGENÞA În acest context, termenul de convergenþã indicã miºcãrile care au fãcut ca sistemele educaþionale din diverse þãri sã fie asemãnãtoare. Tabelul 7.1. rezumã principalele arii de convergenþã. El indicã existenþa unei miºcãri comune a sistemului de învãþãmântul superior la care toate þãrile au luat parte, într-o mãsurã mai mare sau mai micã. Deºi au existat câþiva factori particulari care au fãcut ca þãrile sã ocupe poziþii diferite la început ºi care au influenþat progresul lor în diferite domenii, se pare cã apar câteva similaritãþi în ceea ce priveºte direcþia ºi semnele cã progresul va continua ºi în viitor. Deºi tabelul 7.1. pune în evidenþã un numãr mare de tendinþe convergente în cadrul învãþãmântului superior, nu este clar cã aceastã dezvoltare este rezultatul unei abordãri concertate a þãrilor participante. Politicile convergente în materie de educaþie sunt susceptibile sã constituie un rezultat al politicii economice ºi sociale, care, în contextul integrãrii europene au suferit un proces de armonizare deliberatã. Acest fapt este adevãrat pentru mãsurile legate de participarea masivã la învãþãmântul superior ºi de restrângerile cheltuielilor publice: dezvoltarea sectorului neuniversitar, lãrgirea accesului, revizuirea structurii sprijinului acordat studenþilor ºi introducerea unei finanþãri bazate pe rezultate. Reformele legate de cursuri (de structura cursurilor ºi a diplomelor, internaþionalizarea) þin de o cooperare realã între þãri, chiar dacã ºi ele sunt motivate de factori economici. Aceste reforme introduc programe de curs modulare, promovarea caracterului transferabil ºi comparabil al calificãrilor ºi încurajarea mobilitãþii academice.

172

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

7.2.1.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR Restructurarea învãþãmântului superior a fost unul dintre domeniile afectate puternic de reformele produse iniþial pentru extinderea învãþãmântului superior în ceea ce priveºte numãrul ºi diversitatea studenþilor admiºi. Cele mai multe þãri au încercat sã satisfacã nevoia imediatã de locuri, constituind mai multe universitãþi ºi lãrgind/creând un sector neuniversitar orientat vocaþional. În 1980, multe din þãrile studiate recunoscuserã nevoia de cursuri în învãþãmântul superior, care sã ofere o mânã de lucru specializatã în domeniul tehnic ºi comercial. Din cauza ezitãrilor sau incapacitãþii universitãþilor centrate pe cercetare de a oferi astfel de cursuri, aceste þãri au decis sã creeze un sector de învãþãmânt superior neuniversitar orientat vocaþional/tehnologic. În perioada analizatã, 7 alte þãri au urmat acest model ºi au introdus o repartiþie binarã în cadrul sistemelor lor de învãþãmânt superior pentru a servi mai bine interesele studenþilor, dar ºi pe acelea ale pieþei de muncã. Pentru a accentua importanþa programelor vocaþionale, multe þãri au decis sã introducã la nivelul învãþãmântului superior neuniversitar un anumit numãr de cursuri, care erau þinute înainte la nivel secundar, cum ar fi: formarea cadrelor didactice pentru nivelul primar, educaþia fizicã, arta, muzica ºi profesiile paramedicale. Un numãr mare de astfel de instituþii au primit autonomie ºi au fost aduse la acelaºi nivel cu universitãþile din punct de vedere legislativ ºi/sau calificãrile oferite de ele au acelaºi statut ca ºi cele obþinute în învãþãmântul superior universitar. Valorificarea la nivel superior ºi mãrirea cursurilor neuniversitare, dar ºi scurtarea ºi divizarea cursurilor din primul ciclu universitar au condus la apariþia unor structuri similare de cursuri pentru obþinerea primei diplome. Diverºi factori au contribuit la aceastã dezvoltare: dorinþa universitãþilor de a se ocupa mai bine de studenþii care considerau învãþãmântul superior ca o pregãtire pentru a intra pe piaþa muncii. În 1980, în numeroase þãri europene, cursurile universitare la zi aveau o duratã teoreticã de 5 ani. Resurse importante s-au risipit atunci când unii studenþi ºi-au dat seama cã au fãcut o alegere nepotrivitã ºi au fost constrânºi sã-ºi abandoneze studiile fãrã sã obþinã o diplomã. Pe de altã parte, dorinþa instituþiilor de învãþãmânt superior de a pune în valoare importanþa sectorului neuniversitar prin ridicarea statutului acestuia reprezintã un alt factor care a fost analizat deja. O parte a acestui proces era legatã de mãrirea cursurilor ºi introducerea unor calificãri similare celor din universitãþi Neave (1996) distinge o altã influenþã importantã în adoptarea directivei Consiliului 89/48/CEE cu privire la sistemul general de recunoaºtere a diplomelor oferite pentru formãrile profesionale pe o duratã minimã de 3 ani. Titularii diplomelor unui curs postsecundar cu o duratã de 3 ani sau a unui curs echivalent din învãþãmântul cu frecvenþã redusã pot sã înceapã sau sã continue o profesie reglementatã în orice stat membru al U.E. Tendinþa de a împãrþi programele de învãþãmânt superior în douã sau trei cicluri (licenþã, masterat, doctorat) este pusã în valoare prin Declaraþia de la Sorbona ºi Declaraþia de la Bologna. Primul ciclu ar trebui sã dureze 3 ani ºi sã ofere o diplomã recunoscutã pe piaþa muncii din Europa. Introducerea învãþãmântului la distanþã constituie o altã schimbare în peisajul învãþãmântului superior. Acesta a jucat un rol foarte important în lãrgirea accesului la învãþãmântul superior pentru persoane cu calificãri netradiþionale sau incapabile sã asiste la cursuri din cauza lipsei de timp sau de transport. Graþie structurii sale flexibile, învãþãmântul la distanþã a permis studenþilor sã aibã acces la subiecte diverse. Cursurile au fost împãrþite în unitãþi sau module ºi un anumit numãr de credite a fost acordat fiecãrui modul. Studentul este liber sã se înscrie la un singur modul sau sã acumuleze suficiente credite pentru obþinerea unei diplome. Avantajele acestei structuri flexibile au fost recunoscute ºi de alte instituþii, care doreau sã atragã noi studenþi interesaþi de educaþie pluridisciplinarã. Dat fiind cã instituþiile universitare ºi cele neuniversitare au recurs la folosirea cursurilor modulare pe bazã de credite, transferul studenþilor între cele douã sectoare a devenit posibil. Toate reformele de structurã amintite se înscriu în tendinþa de promovare a unei educaþii permanente, de vreme ce economiile nu rãmân competitive decât dacã mâna de lucru îºi actualizeazã ºi diversificã toate competenþele. 174

7.2.1.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL Oferirea unei autonomii lãrgite instituþiilor, mai ales în planul conducerii, al cheltuielilor ºi al planificãrii cursurilor, a încurajat promovarea eficienþei, flexibilitãþii ºi calitãþii în învãþãmântul superior. În acelaºi timp, instituþiile au fost încurajate sã gãseascã surse suplimentare de finanþare prin contracte publice ºi de comercializare a serviciilor de cercetare ºi învãþãmânt sau, în unele þãri, prin taxele impuse studenþilor. Autoritãþile publice – ca factori politici de decizie – au continuat sã stabileascã prioritãþile ºi obiectivele generale prin programe de finanþare ºi au pãstrat controlul asupra rezultatelor învãþãmântului superior. În cele mai multe þãri, autoritãþile publice nu mai intervin în alegerea instrumentelor cu care instituþiile îºi ating obiectivele fixate. Deºi creºterea autonomiei s-a dovedit un pas uºor de fãcut, totuºi, modificãrile în tradiþia universitarã se lasã încã aºteptate. Înainte, un grup de persoane, dispunea de o putere considerabilã asupra învãþãmântului ºi cercetãrii. Crearea unui management centralizat pentru instituþiile din Germania, Franþa, Italia ºi Austria pare sã înregistreze un progres minim ºi, ca urmare, gestionarea este controlatã de autoritãþile publice ºi de universitãþi. În toate þãrile europene, statul, reprezentat prin autoritãþi centrale sau regionale, este principalul finanþator al învãþãmântului superior. Creºterea cheltuielilor în învãþãmântului superior însoþitã de reducerile cheltuielilor publice a fãcut autoritãþile sã reconsidere finanþarea fiecãrei instituþii. Mãrimea bugetelor era decisã în trecut de cãtre stat, iar fondurile erau alocate în funcþie de liniile bugetare (salarii, echipament, întreþinere). Tendinþa de creºtere a autonomiei a fãcut ca instituþiile sã primeascã granturi globale, ceea ce le-a permis sã-ºi stabileascã propriile prioritãþi în ceea ce priveºte folosirea sumelor alocate de autoritãþi. Unele þãri au legat finanþarea de input, adicã de numãrul de studenþi admiºi la un anume curs, în timp ce altele se bazeazã pe output, adicã pe numãrul de absolvenþi sau pe numãrul de examene reuºite ºi pe calificãrile obþinute. Acordarea unei autonomii lãrgite pentru instituþii a fost însoþitã de un control mai strict pentru a se sublinia responsabilitatea instituþiilor în folosirea fondurilor publice. În 1997, toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, au introdus o formã de evaluare pe plan naþional (în Germania, la nivel de land). Evaluãrile sunt efectuate de cãtre instituþii ºi comunitatea universitarã, dar, în unele þãri, se þine cont de pãrerea studenþilor ºi a mediului economic. Toate þãrile, mai puþin Liechtenstein, au o agenþie centralã de control, care coordoneazã, supervizeazã ºi verificã evaluarea pe plan naþional. Creºterea autonomiei a întãrit legãturile între instituþiile de învãþãmânt superior ºi mediul economic. Instituþiile au invitat agenþii economici sã ia parte în echipele de conducere. Acest pas ºi încercarea instituþiilor de a rãspunde la nevoile studenþilor ºi ale mediului economic au fãcut ca instituþiile sã aibã legãturi strânse cu economia localã, fapt care s-a accentuat în anii ’90. 7.2.1.3. ACCES ªI PIERDERI Problema randamentului s-a impus atunci când s-a pus problema selectãrii studenþilor ºi a reducerii abandonurilor. Cu cât cursurile sunt adaptate mai bine profilului studenþilor, cu atât aceºtia vor putea face faþã sistemului de învãþãmânt, ceea ce permite eficientizarea resurselor umane ºi a celor financiare. Aceastã afirmaþie se aplicã de asemenea ºi la programele de studii adaptate nevoilor pieþei de muncã, pentru cã studenþii vor pãrãsi mai repede sistemul de învãþãmânt pentru a se integra pe piaþa de muncã. Cele mai multe þãri au mãrit numãrul criteriilor de selecþie pentru a identifica studenþii potriviþi pentru anumite cursuri ºi au introdus mãsuri care sã reducã abandonul printr-o armonizare a cursurilor la mediul socio-economic ºi la piaþa de muncã. Ceea ce iniþial a fost o tendinþã comunã, aceea de a introduce noi criterii de selecþie a studenþilor, a dus în timp la abordãri divergente, pentru cã instituþiile au primit responsabilitatea de a alege singure criteriile de selecþie.

175

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Este interesant de observat cã toate þãrile care au introdus o repartizare binarã (Grecia, Spania, Italia, Austria, Portugalia ºi Finlanda) au optat în favoarea unei selecþii riguroase în sectorul neuniversitar. O astfel de atitudine, cu excepþia Austriei ºi Italiei, a fost dublatã de introducerea unei selecþii la fel de riguroase în sectorul universitar. Abandonul nu constituie în mod necesar o probã a ineficienþei academice, ci adesea este rezultatul unei decizii luate de studenþi din motive profesionale sau familiale. Introducerea cursurilor modulare ºi împãrþirea programelor însoþite de noi calificãri intermediare trebuie sã fie reconsiderate din perspectiva creºterii numãrului de absolvenþi. Tendinþa cea mai importantã în ceea ce priveºte accesul ºi abandonul a fost datã de lãrgirea accesului la învãþãmântul superior pentru studenþi cu calificãri vocaþionale ºi de vârstã maturã, mai ales cei fãrã calificãri tradiþionale (certificatul oferit la sfârºitul studiilor secundare superioare). Aceastã tendinþã combinatã cu creºterea numãrului de locuri din sectorul neuniversitar orientat vocaþional poate fi consideratã ca o confirmare a dorinþei de a uniformiza statutul învãþãmântului orientat vocaþional ºi al învãþãmântului secundar superior. 7.2.1.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR Reformele operate în acest domeniu au arãtat o singurã tendinþã convergentã: sistemele cele mai stricte au devenit flexibile, în timp ce sistemele suple au devenit mai stricte. Sistemele care acordau sprijin studenþilor fãrã sã ia în consideraþie veniturile familiei ºi rezultatele înregistrate de aceºtia au devenit foarte costisitoare ºi, ca urmare, au fost adoptate criterii mai stricte de acordare a burselor ºi a împrumuturilor subvenþionate. Pe de altã parte, sistemele care acordau sprijin studenþilor în funcþie de veniturile familiei ºi de rezultate au devenit mai flexibile pentru a acorda tuturor ºanse egale. Dacã prima grupã viza sã îi facã pe studenþi responsabili de cheltuielile necesare procesului de învãþãmânt, cea de-a doua grupã a înlãturat presiunile care se exercitau asupra studenþilor sãraci. 7.2.1.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT Toate þãrile participante au cãutat sã creascã eficienþa instituþiilor de învãþãmânt superior prin acordarea autonomiei în sectorul planificãrii cursurilor, dat fiind cã numãrul studenþilor a crescut, iar fondurile publice s-au redus. Este vorba de o încercare a statului de a da instituþiilor libertatea de a-ºi concepe curriculum-ul (adesea în limitele directivelor stabilite la nivel naþional), aºa cum doresc, dar în acelaºi timp, statul îºi pãstreazã controlul asupra rezultatului final, rezervându-ºi privilegiul de a acorda recunoaºterea oficialã calificãrilor academice sau dreptului de a profesa. Cerându-le instituþiilor sã îºi defineascã structura ºi conþinutul cursurilor, s-a iniþiat un proces de reînnoire a curriculum-ului, de redefinire a trecerilor de la o formaþie la alta, de revizuire a procedurilor de evaluare a studenþilor ºi a diplomelor, ceea ce a dus la o mare diversificare de cursuri ºi a metodelor de învãþare. Totuºi, existã tendinþe comune în reforma curricularã. Datoritã presiunilor exercitate de studenþi ºi de autoritãþile publice, instituþiile au fost forþate sã îºi adapteze cursurile la nevoile pieþei de muncã (fapt valabil numai pentru cursurile universitare, de vreme ce sectorul neuniversitar avea o legãturã strânsã cu piaþa de muncã). Legãturile strânse cu viaþa economicã constituie motivaþia includerii experienþei profesionale într-un numãr mare de programe universitare. În ultimii 20 de ani, interacþiunea între instituþii ºi economie a condus la un schimb avantajos de idei: prezenþa reprezentanþilor industriei în consiliile de conducere ale instituþiilor, oferta de servicii de cercetare ºi învãþãmânt cãtre industrie, importanþa stagiilor profesionale sunt numai câteva dintre ele. Cele mai multe þãri au considerat cã sistemele de învãþãmânt superior care cer prezenþa în fiecare zi a studenþilor pe o perioadã de câþiva ani sunt incompatibile cu promovarea educaþiei permanente. În 176

ultimii 20 de ani, aceste structuri au lãsat locul unei structurãri flexibile a cursurilor pe module ºi având credite. Creditele pot fi obþinute la terminarea modulului ºi pot fi acumulate în cursul unei perioade nelimitate, pânã când numãrul lor permite acordarea unei diplome. Un aspect important este dat de faptul cã ele pot fi transferate de la un program de studii la altul, de la o instituþie la alta sau de la o þarã la alta. Acreditarea experienþei profesionale dobânditã fie în timpul studiilor, fie înainte constituie o nouã probã a flexibilitãþii sistemului de învãþãmânt superior. 7.2.1.6. INTERNAÞIONALIZAREA Reformele în acest domeniu sunt convergente prin definiþie ºi prin naturã. Aspectele vizate de internaþionalizare sunt structura ºi conþinutul cursurilor. Instituþiile de învãþãmânt superior din toate þãrile au remodelat forma cursurilor ºi le-au dat o structurã modularã, mai ales celor de limbi strãine. Perioada de studiu în strãinãtate a devenit obligatorie; au fost introduse sistemele de credite transferabile de la o þarã la alta. Acest fenomen a permis studenþilor sã beneficieze de un învãþãmânt cu o dimensiune internaþionalã, multiculturalã. Câteva þãri ºi-au extins sistemul de sprijin financiar ºi pentru studenþii strãini, dar pentru studenþii lor plecaþi în strãinãtate. Din 1980, internaþionalizarea s-a transformat dintr-un proces bazat pe colaborarea între sectoarele de cercetare ale universitãþilor într-o reþea sistematicã de cooperare între instituþii, autoritãþi ºi instituþii europene. În acelaºi timp, acest proces s-a extins acoperind atât sectorul universitar, cât ºi pe cel neuniversitar. În 1999, cooperarea la scarã europeanã a cunoscut o dezvoltare importantã în urma semnãrii Declaraþiei de la Bologna prin care 29 de þãri au acceptat sã formeze un spaþiu european de învãþãmânt superior ºi au convenit asupra politicilor necesare pentru atingerea acestui obiectiv.

7.2.2. DIVERGENÞE Deºi principalele tendinþe în politicile instituþiilor de învãþãmânt superior sunt convergente, existã totuºi abordãri divergente. Numai viitorul va putea spune dacã mãsurile luate de fiecare þarã în parte vor deveni puncte de plecare pentru tendinþe convergente. 7.2.2.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR Dupã cum s-a vãzut, una dintre tendinþele cele mai rãspândite în învãþãmântul superior rezidã în crearea a douã sectoare distincte: un sector universitar, orientat cãtre cercetare ºi un sector neuniversitar orientat vocaþional. Numai trei þãri dispun de un sistem de învãþãmânt unitar: Suedia, Marea Britanie ºi Islanda. Deºi Islanda ºi-a pãstrat structura sa unitarã de-a lungul perioadei studiate, absenþa unei infrastructuri pentru instituþiile neuniversitare a fost resimþitã ca un factor limitativ al diversificãrii învãþãmântului superior vocaþional. La sfârºitul anilor ’90, a început un proces de fuziune a mai multor instituþii neuniversitare pentru a crea entitãþi mai mari. Intenþia era de a crea un sistem de învãþãmânt superior constituit numai din instituþii universitare cu diferite responsabilitãþi în domeniul cercetãrii. În 1997, Suedia a renunþat la distincþia între universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt universitar, ca urmare a faptului cã învãþãmântul superior este egal ca importanþã în întregul lui pentru economie ºi trebuie sã pregãteascã studenþii pentru viitoarea profesie. Singura diferenþã care a rãmas constã în aceea cã universitãþile au primit în continuare fonduri pentru cercetare ºi învãþãmânt postuniversitar, în timp ce instituþiile de învãþãmânt universitar nu au primit aceste fonduri. Cu toate acestea, distincþia tinde sã disparã ºi instituþiile au primit ºi ele fonduri pentru cercetare, iar douã dintre ele oferã cursuri postuniversitare. În Marea Britanie, legea din 1992 asupra învãþãmântului superior a permis instituþiilor neuniversitare care satisfac anumite criterii sã adopte titlul de universitate. Aceastã propunere a stârnit 177

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

interesul multor instituþii, mai ales politehnice, care poartã numele de „noi“ universitãþi. Deºi toate instituþiile de învãþãmânt superior oferã diverse cursuri, „noile“ universitãþi propun o arie mai largã de cursuri, prin care se obþin calificãri profesionale recunoscute de organismele profesionale. 7.2.2.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL În acest domeniu, reforma a fost legatã de creºterea autonomiei instituþionale. Statul tinde sã-ºi pãstreze puterea de decizie asupra planificãrii dezvoltãrii ºi asupra statutului personalului din acest institut. În Austria ºi Islanda, statul este încã proprietarul clãdirilor ºi al echipamentului din institutul de învãþãmânt superior. Pânã în prezent, landurile din Germania ºi-au pãstrat responsabilitatea în ceea ce priveºte chestiunile bugetare, deºi câteva dintre ele se ocupã cu transferul autonomiei financiare cãtre instituþiile în cadrul unor proiecte pilot. În ciuda faptului cã legea cadru din 1998 a permis introducerea unor granturi globale ºi a unor finanþãri pe bazã de formule, aceste metode de finanþare n-au fost încã adoptate de nici un land. Participarea studenþilor la finanþarea instituþiilor sub formã de taxe de ºcolarizare nu a fost supusã unui numãr mare de reforme, tendinþa generalã fiind aceea de creºtere a taxelor. Marea Britanie a susþinut cã studenþii trebuie sã suporte o parte din costul procesului de învãþãmânt, pentru cã ei obþin beneficii personale ºi profesionale, ca urmare, Marea Britanie a fost singura þarã care a introdus în perioada studiatã taxe de ºcolarizare suportate de studenþi. Decizia celor douã landuri din Germania de a introduce taxe de înscriere trebuie consideratã ca o mãsurã cu totul nouã în peisajul învãþãmântului superior german, dar ea nu poate fi o realã reformã dacã folosim definiþia datã în acest studiu. Irlanda a început o acþiune singularã când, în 1995, a suprimat taxele de ºcolarizare cerute studenþilor. Argumentul în favoarea acestei decizii consta în aceea cã numai studenþii proveniþi din medii socio-economice privilegiate puteau sã urmeze cursurile instituþiilor de învãþãmânt superior, iar cei sãraci, nu. Autonomia financiarã lãrgitã a instituþiilor a fost însoþitã de un control extern strict al calitãþii. Numai comunitatea francezã din Belgia n-a introdus încã un astfel de sistem de evaluare a calitãþii la nivel central. Participarea reprezentãrilor mediului economic în consiliile de conducere a instituþiilor a fost posibilã în aproape toate þãrile, mai puþin în câteva landuri din Germania, Grecia ºi Italia. Aceastã tendinþã convergentã ar putea crea pe termen lung abordãri administrative divergente. Probabilitatea ca acest lucru sã se întâmple este foarte mare, dacã se þine seama cã instituþiile vor trebui sã facã faþã altor instituþii concurente în atragerea studenþilor ºi surselor de finanþare. 7.2.2.3. ACCES ªI PIERDERI În 1996/1997, toate þãrile au limitat accesul la învãþãmântul superior prin diferite proceduri de selecþie aplicate la admitere. Numai Belgia are accesul liber în sectorul neuniversitar, în timp ce Austria ºi Luxemburg nu verificã aptitudinile candidaþilor în raport cu programele universitare particulare atâta vreme cât aceºti candidaþi au fãcut faþã criteriilor de bazã pentru admitere. Argumentul potrivit cãruia procedurile de selecþie ar putea sã difere mai mult pe viitor constã în aceea cã responsabilitatea stabilirii criteriilor de selecþie aparþine instituþiilor. În ceea ce priveºte sectorul universitar, Spania este singura þarã care ºi-a întãrit criteriile de selecþie la admitere atâta timp cât nu mai poate sã mãreascã numãrul locurilor din învãþãmântul superior potrivit creºterii numãrului de studenþi. Danemarca ºi Norvegia au mãrit numãrul de locuri pentru cursurile cele mai populare pentru a-ºi justifica scãderea criteriilor de selecþie de la admitere. Grecia doreºte sã reducã criteriile de selecþie la admitere începând cu 2000, datã la care intrã în vigoare programul de extindere a învãþãmântului superior. 178

7.2.2.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR Printre þãrile care concepeau sprijinul financiar acordat studenþilor numai sub formã de burse, câteva au încercat sã completeze sau sã le înlocuiascã pe acestea cu împrumuturi. Numai studenþii din Marea Britanie au primit aceastã propunere foarte bine. În aceastã þarã, opinia conform cãreia absolvenþii ca indivizi beneficiazã mai mult de investiþia publicã în învãþãmântul superior decât societatea în ansamblul ei explicã introducerea sistemului de împrumuturi, dar ºi decizia din 1998 de a introduce taxe de ºcolarizare ºi de a renunþa la burse pentru anul 1999/2000. Acordarea burselor este legatã de venitul pãrinþilor sau soþului în cele mai multe þãri, cu excepþia a 4 þãri (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia), care au renunþat sã ia în consideraþie veniturile amintite. 7.2.2.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT Este foarte clar cã principalele direcþii ale schimbãrii în acest domeniu al învãþãmântului superior (relaþiile strânse cu piaþa de muncã, introducerea unor cursuri cu structurã flexibilã, folosirea tehnologiei informaþiei ºi comunicaþiei, introducerea unor stagii profesionale într-un numãr mare de programe) sunt convergente. Cum problemele legate de curriculum au fost lãsate în responsabilitatea instituþiilor, reformele curriculare au dus la apariþia unor programe ºi a unor calificãri diverse. Evoluþia viitoare pare sã stea sub semnul unei diversitãþi ºi mai mari. Temele recurente ale eficienþei ºi adecvãrii economice au condus la stabilirea unor legãturi strânse între instituþii ºi mediul economic, ceea ce a antrenat adaptarea cursurilor la nevoile pieþei de muncã.

7.3. PERSPECTIVE DE VIITOR Planurile stabilite de þãrile europene pentru dezvoltarea viitoare sugereaza întãrirea tendinþelor deja existente decât o schimbare majorã în reforma învãþãmântului superior. Principalele tendinþe care se impun la o atentã analizã a documentelor publicate la nivel naþional sau european în ceea ce priveºte viitorul învãþãmântului superior sunt: • promovarea interacþiunii între învãþãmântul superior ºi economie; • promovarea adecvãrii economice a programelor din învãþãmântul superior; • promovarea calitãþii cu ajutorul unor indicatori specifici; • promovarea mobilitãþii studenþilor ºi a personalului academic; • promovarea educaþiei permanente fãcând învãþãmântul superior accesibil la orice vârstã; • împãrþirea programelor de învãþãmânt superior în cicluri distincte din care: - primul ciclu (licenþa) este unul general pluridisciplinar pregãtind studenþii pentru intrarea pe piaþa de muncã; - al II-lea ciclu (masterat) oferã cunoºtinþe specializate într-un mediu orientat spre cercetare; - al III-lea ciclu (doctorat) este orientat numai cãtre cercetare. • perfecþionarea sistemelor de credite pentru recunoaºterea rezultatelor studiilor; • întãrirea caracterului transferabil al creditelor; • îmbunãtãþirea caracterului comparabil al calificãrilor din învãþãmântul superior. Cele mai multe þãri acordã o importanþã deosebitã întãririi interacþiunii între învãþãmântul superior, mediul economic ºi societate, privitã în ansamblul ei. Instituþiile trebuie sã contribuie la dezvoltarea economiei locale, care la rândul ei oferã locuri de muncã absolvenþilor. În Franþa ºi Islanda, regiunile sunt înclinate sã atragã noi instituþii pentru a susþine dezvoltarea socialã ºi economicã. Este clar cã pe viitor, adecvarea economicã a cursurilor poate sã devinã obiectul unui examen minuþios. O altã problemã importantã, în special, în Spania, Italia, Portugalia ºi Finlanda, rezidã în dezvoltarea pe viitor ºi restructurarea sectorului neuniversitar pentru a rãspunde nevoii economiei de specialiºti cu o pregãtire tehnicã sau în domeniul comercial. Apropierea sectoarelor universitare de cele neuniversitare este un obiectiv declarat în Grecia ºi Franþa. 179

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Austria ºi Franþa vor sã urmeze exemplul celorlaltor þãri în creºterea autonomiei instituþiilor. Acest demers va fi asociat cu o revizuire a mecanismelor de finanþare din aceste douã þãri. Austria doreºte sã urmeze tendinþa de finanþare legatã de performanþe. Islanda este singura þarã unde introducerea taxelor de ºcolarizare este perceputã în mod pozitiv. În Italia, autonomia universitarã în stabilirea curriculum-ului începe sã fie pusã în aplicare. Sunt aºteptate schimbãri importante, dar acestea vor depinde de rezultatele reformei actuale, care a întârziat în câteva instituþii academice. O datã cu crearea unui nou minister de învãþãmânt superior, al cercetãrii ºi culturii, Luxemburg prevede lãrgirea ºi reformarea sectorului de învãþãmânt superior. Promovarea în învãþãmântul superior a celor care au pãrãsit studiile ºi oferta extinsã de studii pentru obþinerea unei alte diplome sunt pe ordinea de zi. Dorinþa de a crea o societate a învãþãrii figureazã pe agenda a numeroase þãri. Þãrile nordice ºi Marea Britanie subliniazã importanþa educaþiei permanente în viitoarele planuri de dezvoltare. Instituþiile nu vor mai avea ca sarcini numai lãrgirea accesului în învãþãmântul superior pentru studenþii de vârstã maturã ºi integrarea educaþiei permanente, ci ºi crearea unor structuri educative flexibile care sã permitã transferul de credite ºi mobilitatea studenþilor. În Spania sunt supuse unui examen atent problemele legate de admiterea în învãþãmântul superior. Numeroase þãri insistã pe importanþa întãririi procedurilor de evaluare a învãþãmântului ºi a instituþiilor. Tendinþa generalã pare sã fie datã de intensificarea ºi centralizarea procesului de evaluare. Câteva þãri au identificat domeniile cãtre care îºi vor muta atenþia în viitor. Irlanda, Suedia, Marea Britanie au remarcat slaba participare a studenþilor proveniþi din familii cu pãrinþi mai puþini calificaþi sau din regiuni defavorizate, ceea ce le determinã sã ia mãsuri pentru a remedia aceastã situaþie. Proliferarea cursurilor ºi a calificãrilor, dificultatea de a evalua adecvarea ºi calitatea lor, pericolul cã înmulþirea dispoziþiilor ar duce la pierderea resurselor par sã fie problemele cu care se confruntã Danemarca ºi Norvegia. În Franþa, rigiditatea sistemului care doreºte ca diplomele naþionale sã nu fie acordate decât programelor de studii care respectã exigenþe curriculare foarte precise restrânge o diferenþiere a învãþãmântului superior ºi va trebui sã fie supus unei revizii pe viitor.

180

REÞEAUA EURYDICE Editor responsabil Unité Européenne Eurydice Avenue Louise 240 B-1050 Brussels Tel.: 32 2 600 53 53 Telefax: 32 2 600 53 63 E-mail: [email protected] URL: http://www.eurydice.org Datele au fost furnizate de Unitãþile Naþionale Eurydice.

UNITÃÞILE DIN REÞEAUA EURYDICE BELGIQUE Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté Française Direction générale des Relations internationales Bureau 6A/002 Boulevard Léopold II, 44 B – 1080 Bruxelles BELGIË Vlaamse Eurydice-Eenheid Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs Koning Albert II – Iaan 15 B – 1210 Brussel BELGIEN Ministerium der deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur Eurydice/Agentur für Europäische Programme Quartum Centre Hütte 79 / Bk 28 B – 4700 Eupen DANMARK Eurydice’s Informationskontor i Danmark Institutionsstyrelsen Undervisningsministeriet Frederiksholms Kanal 25 D DK – 1220 Copenhagen

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND Eurydice – Informationsstelle beim Bundesministerium für Bildung und Forschung Heinemannstrasse 2 53175 Bonn Eurydice – Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 D – 53113 Bonn ELLAS Ministry of National Education and Religious Affairs Direction CEE – Section C Eurydice Unit Mitropoleos 15 Gr – 10185 Athènes ESPAÑA Ministerio de Educación y Cultura CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa Unidad de Eurydice c/General Oráa 55 E – 28006 Madrid FRANCE Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie Délégation aux Relation internationales et à la Coopération Sous-Direction des relations multilatérales

181

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Bureau des affaires européennes Rue de Grenelle 110 F – 75357 Paris IRELAND Eurydice Unit International Section Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 ITALIA Ministero della Pubblica Istruzione Biblioteca di Documentazione Pedagogica Unità di Eurydice Via M. Buonarroti 10 I – 50122 Firenze LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de la Culture, de l’Enseignement Supérior et de la Recherche Route de Longwy 280 L – 1940 Luxembourg NEDERLAND Eurydice Eenheid Nederland Afd. Informatiediensten D073 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Postbus 25000 – Europaweg 4 NL – 2700 LZ Zoetermeer ÖSTERREICH Bundesministerium für Unterricht und Kulturelle Angelegenheiten – Abt. I/6b Eurydice – Informationsstelle Minoritenplatz 5 A – 1014 Wien

PORTUGAL Unidade de Eurydice Ministério da Educação Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento (DAPP) Av. 24 de Julho 134 P – 1350 Lisboa SUOMI/ FINLAND Eurydice Finland National Board of Education P.O. Box 380 S/ F. – 00531 Helsinki SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education and Science Drottninggatan 16 S – 10333 Stockholm UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ England Eurydice Unit Scotland International Relations Branch Scottish Office Education and Industry Department Floor 2 Area B Victoria Quay Edinburg EH6 6QQ Scotland

AELS/ AEE LIECHTENSTEIN National Unit of Eurydice Schulamt, Herrengasse 2 9490 Vaduz ISLAND Ministry of Education, Science and Culture Division of Evaluation and Supervision Eurydice Unit Sölvhólsgata 4 150 Reykjavik

182

NORGE Royal Norwegian Ministry of Education Research and Church Affairs Eurydice Unit P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo

MULÞUMIRI UNITATEA EUROPEANÃ EURYDICE Coordonarea ºi redactarea studiului: Angelika Harvey în colaborare cu Elizabeth Cassidy Autorii analizei comparative: Angelika Harvey, Janet Hunter, Arlette Delhaxhe

Belgia l Comunitatea francezã

l

Comunitatea flamandã

Danemarca

Germania

Grecia

Spania

Autorii descrierilor naþionale UNIUNEA EUROPEANÃ

Verificarea analizei comparative

André Phillipart (Ministère de la Communauté française, Direction des Relations Internationales)

Chantal Kaufmann, Richard Martin (Ministère de la Communauté française, Direction des Relations Internationales)

Ides Nicaise (Hoger Instituut voor Arbeid Leuven)

Erwin Malfroy (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Administratie Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek) Unitatea Naþionalã împreunã cu Unitatea Naþionalã Eurydice Ministry’s Department of Higher Education Klaus Schnitzer (HIS • Naþional: Unitatea Eurydice Hochschul-Information• Land: Unitatea Eurydice - KMK System (Gerdi Jonen, Beatrix Sauter) Antigoni Faragoulitaki Unitatea Naþionalã Eurydice (Conducãtorul Unitãþii Eurydice) Theodore Pelagidis Profesor la Universitatea Panteion, Atena Irene Arrimadas Gómez, Irene Arrimadas Gómez, Francisco Ramos Fernández- Carmen Morales Gálvez Torrecilla, CIDE del Ministerio (Unitatea Naþionalã Eurydice)

de

Franþa

Irlanda Italia

Luxemburg

Educación y Cultura (Unitatea Eurydice) Jean-Claude Eicher, Thierry Chevaillier (Universitatea Bourgogne – CNRS) Unitatea Naþionalã Eurydice M. D. Nenci, A. Turchi (Unitatea Naþionalã Eurydice) G. Luzzatto, R. Moscati, S. Le Moli (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica) Raymond Harsch (Ministère de la Culture, de l’Enseignement supérior et de la Recherche)

Unitatea Naþionalã Eurydice ºi Direction de l’enseignement supérior Unitatea Naþionalã Eurydice Unitatea Naþionalã Eurydice

Unitatea Naþionalã Eurydice

183

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Olanda

Austria

Portugalia Finlanda Suedia

Marea Britanie l Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord l Scoþia

Drs. Huib J. Plankeel (Ministry of Education, Culture and Science) Maria Keplinger, Christine Schneider (Federal Ministry of Science and Transport) Pedro Lourtie (Director geral do Ensino Superior) Anita Lehikoinen, Ministry of Education Nils Harding (Division for Higher Education, Swedish Ministry of Education and Science) Jenny Loose, Gill Holt (Eurydice Unit) Sue Moris (Eurydice Unit) AELS/AEE

Islanda

Liechtenstein Norvegia

184

Arnór Guómundsson, Unnar Hermannsson (Ministry of Education, Science and Culture) Hans-Peter Walch (Unitatea Naþionalã Eurydice) Gro Beate Vige, Tove Kvil (Ministry of Education, Research and Church Affairs)

Ministry of Education, Culture and Science; coordination: Anneke Van Drop Unitatea Naþionalã Eurydice

Unitatea Naþionalã Eurydice Unitatea Naþionalã Eurydice Nils Harding (Division for Higher Education, Swedish Ministry of Education and Science) Unitatea Eurydice Unitatea Naþionalã Eurydice Arnór Guómundsson, (Ministry of Education, Science and Culture) Hans-Peter Walch (Unitatea Naþionalã Eurydice) Unitatea Naþionalã Eurydice