630

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris CZU: 37.01 (09)

AXENTII IOANA DEZVOLTAREA GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA (1918-1940) 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: __________ dr. conf.Viorica Palaria Consultant ştiinţific, prof.univ., dr.hbt Anton Moraru __________ Autor __________

CHIŞINĂU 2004

CUPRINSUL PRELIMINARII.......................................................................................................................3 CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA INTERBELICĂ 1.1. Premisele dezvoltării şcolii basarabene. ...............…………………………….........…..9 1.2. Cadrul legislativ al şcolii naţionale din Basarabia interbelică...............………….....….19 1.3. Direcţiile fundamentale în dezvoltarea gândirii pedagogice…………………………..22 CAPITOLUL II. CONCEPŢIILE PEDAGOGILOR BASARABENI DIN PERIOADA INTERBELICA......................................................................................................................29 2.1. Căile de răspândire a ideilor pedagogiei universale în şcoala basarabeană ...............…30 2.2. Viziunile teoretice ale unor personalităţi notorii ale pedagogiei naţionale din perioada interbelică …………………………………………………………………………………..38 2.3.Contribuţia presei pedagogice şi a profesorilor şcolari la constituirea şcolii naţionale în ţinut şi la dezvoltarea gândirii pedagogice ………….……...............................................44 CAPITOLUL III. CONCEPTUL METODOLOGIC AL ŞCOLII DIN BASARABIA INTERBELICĂ 3.1. Programele analitice şcolare…………………………………………………………..62 3.2. Metodologiile de predare-învăţare aplicate în procesul de învăţământ..........………...79 3.3. Evaluarea şcolară……………………………………………………........................…83 3.4. Integralizarea formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a activităţii profesionale şcolare....................................………………………………………………...91 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ............................................................108 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................114 REZUMAT (română, engleză, rusă)....................................................................................127 TERMENII CHEIE…......................................................................................................... 130 ANEXE.................................................................................................................................131

2

PRELIMINARII Actualitatea temei. Învăţământul din R. Moldova se află în plină reformă globală, fapt care impune cercetarea/stabilirea în viziune istorică a reperelor comune reformelor anterioare. Una din cele mai importante reforme educaţionale în Basarabia s-a realizat în anii 19181940, aceasta antrenând un spectru larg de domenii şi o amplă integrare conceptuală şi axiologică în învăţământul european. Perioada indicată constituie de aceea un interes aparte pentru ştiinţele educaţiei şi practica educaţională din R. Moldova, ţară care şi-a declarat oficial opţiunea pentru reintegrarea europeană, inclusiv prin educaţie şi învăţământ. În Basarabia interbelică, reforma şcolară a fost reglementată de un cadru juridic special, reprezentat de Legea pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar (1924) şi Legea pentru învăţământul secundar (1928). Dar cel mai mare rol în reforma educaţională l-a avut gândirea pedagogică naţională, preocupată în mod special de învăţământul primar, secundar şi liceal. Gândirea pedagogică interbelică s-a manifestat în cele mai importante domenii ale învăţământului: studiul, traducerea şi adaptarea creatoare a valorilor pedagogiei universale; elaborarea unor lucrări pedagogice originale, inclusiv a unor studii de sinteză. Astfel, valorile fundamentale ale ştiinţelor educaţiei - principiile şi metodele pedagogiei clasice - au fost descoperite şi în spaţiul educaţional basarabean. Studiul pedagogiei trecutului, susţinea unul din cei mai mari pedagogi ai timpului G.Antonescu, are nu numai o valoare istorică ci şi una pur teoretică. Or, gândirea pedagogică din Basarabia s-a constituit printr-un proces de cunoaştere şi implementare activă a celor mai valoroase idei şi concepte educaţionale, elaborate de personalităţi notorii ale pedagogiei clasice şi moderne, naţionale şi universale: şcoala activă, asigurarea dreptului la învăţătură în limba maternă (J.A.Comenius, 1592-1670, şi J.J.Rousseau, 1712-1778); prioritatea limbii materne şi culturii naţionale în şcoală, biserică şi administraţia locală (G.Bănulescu-Bodoni, 1746-1821); îmbinarea muncii productive cu instrucţia (I.Pestalozzi, 17461827); trihotomia pedagogică – dirijare-învăţământ-educaţie (I.Herbart, 1776-1841); conceptul învăţământului complet (Gh.Lazăr, 1779-1823); întemeierea învăţământului ştiinţific din Moldova în limba maternă (Ch.Asachi, 1788-1869); întemeierea educaţiei pe simbioza ştiinţelor despre om şi a valorilor socio-umane produse, limba maternă, istoria şi cultura naţională (C.Uşinski, 18241870); afirmarea prin educaţie a aptitudinilor naturale ale copiilor (L.Tolstoi, 1828-1910); validarea şi dezvoltarea, în învăţământul românesc, a principiilor intuiţiei, ilustrării şi perceperii senzoriale a lumii înconjurătoare (I.Creangă, 1837-1889); modernizarea şi democratizarea

3

educaţiei şi învăţământului (M.Eminescu,1850-1889); avansarea educaţiei la rangul de prim factor în reformarea vieţii sociale (S.Haret, 1851-1912). Ultimul concept, denumit curentul haretist, a influenţat pozitiv formarea concepţiilor pedagogice ale lui Şt.Bârsănescu, D.Culea, C.Narly, N.Dragomir, I.Macovei, etc. O caracteristică specifică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică este reprezentarea acesteia de un număr considerabil de personalităţi, care au asimilat şi adaptat creativ valorile pedagogiei universale, româneşti şi ruse; au generat idei, au iniţiat noi cercetări, au promovat metodologii ştiinţifice de predare-învăţare-evaluare: St.Ciobanu, V.Harea, N.Olaru, D.Barbu, Gh.Stănescu, V.M..Neaga, T.N.Simenschy, P.Ştefănucă, Gh.Raşcu, Iu.Fraţiman, etc. Drept urmare, în Basarabia interbelică s-a conturat o gândire pedagogică valoroasă, cu multiple caracteristici originale, care s-au constituit pe direcţiile pedagogia filozofică, pedagogia culturii, pedagogia personalistă, etc., valorificarea ştiinţifică şi didactică a cărora ar restabili legăturile fireşti de continuitate în teoria şi practica educaţională din R.Moldova. O valoare aparte în contextul re-conceptualizării învăţământului din Basarabia interbelică prezintă pedagogia filozofică a lui G.Antonescu, care a întemeiat principiul formativ-organicist al învăţământului modern. Actualitatea temei este argumentată şi de interpretările diferite care s-au făcut de către autori sovietici şcolii şi gândirii pedagogice din Basarabia interbelică. T.Craciun, de exemplu, a acuzat şcoala basarabeană de „rezultate false”, „românizare”, „naţionalism”, „şovinism”, de promovarea „ideologiei burgheze”, etc., iar A.Conunov şi A.Gofman,

au menţionat aplicarea metodelor

avansate de predare, simbioza teoriilor ştiinţifice cu practica educaţională; O.Andrus a dezvăluit măsurile de lărgire a reţelei de şcoli, crearea bazei materiale a învăţământului primar; P.Poprujnaia a evidenţiat rolul pozitiv al revistei de limba rusă Народный учитель. O interpretare obiectivă a valorilor pedagogiei basarabene este dată în studiile unor autori contemporani, în anii 1989-2000, perioada luptei de eliberare naţională şi de constituire a independenţei R. Moldova. T.Ciubotaru (1914 - 2000), autor de referinţă în domeniu, a demonstrat că odată cu reformele politice din Basarabia interbelică o deosebită amploare a luat şi mişcarea pedagogică, ca parte componentă a luptei pentru renaşterea naţională; a indicat acţiunile care au fost întreprinse pentru edificarea şcolii naţionale de toate treptele: introducerea alfabetului latin, crearea bibliotecilor, editarea revistelor pedagogice; a publicat un şir de materiale despre activitatea creatoare a eminentului pedagog O.Ghibu, care s-a stabilit la Chişinău la începutul lui 1917 şi care a pus temelia şcolii naţionale în această zonă. T.Ciubotaru a lansat imperativul reconsiderării

4

interpretărilor sovietice ale moştenirii pedagogice interbelice din Basarabia şi aplicării valorilor acesteia în ştiinţa şi practica educaţională din Moldova. Profesorul Vl. Pâslaru a elaborat un şir de studii care demonstrează caracterul progresist al învăţământului din Basarabia interbelică, valoarea sa specific europeană, sugerează aplicarea valorilor învăţământului interbelic din Basarabia la re-conceptualizarea educaţiei şi învăţământului în R. Moldova în vederea re-integrării sale europene; a preluat şi a dezvoltat conceptul interbelic de integrare socială a etnicilor conlocuitori prin educaţie şi învăţământ. Studii de valoare în domeniul re-conceptualizării pe temeiuri istorice a educaţiei şi învăţământului din R.Moldova au semnat istoricii: profesorii A. Moraru, I.Şişcanu şi M.Şleahtiţchi; cercetătorii V.Bâcu, I.Conţescu, L.Papuc, I.Capmaru, Vl.Popovschi, T.Pasecnic. Viziuni istorice asupra unor aspecte moderne ale educaţiei şi învăţământului oferă profesorii V.Mândâcanu (educaţia moral-spirituală), D.Patraşcu (managementul educaţional), Vl.Guţu (teoria curriculumului), N.Silistraru (etnopedagogia). Aserţiunile noastre au fost sprijinite şi de viziunea istorică a unor domenii ale educaţiei realizată de V.Palaria, care valorifică principii ale gândirii pedagogice ruse, sovietice şi europene. Ordonarea punctelor de vedere în chestiunea moştenirii pedagogice naţionale din Basarabia într-o sinteză benefică reformei învăţământului din R. Moldova, străluminarea interpretărilor unilaterale şi chiar contradictorii, instrumentarea pe măsură a valorificării de către practicieni şi cercetători a ideilor pedagogiei naţionale în viziune istorică, în temeiul cercetărilor deja realizate, reprezintă imperativele actuale pentru cercetarea temei Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia (1918 -1940). Obiectul cercetării: Evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia, anii 1918-1940. Scopul cercetării: Stabilirea şi examinarea ideilor conceptuale ale gândirii pedagogice din Basarabia interbelică. Ipoteza: Cercetarea, sistematizarea şi sinteza preceptelor gândirii pedagogice din Basarabia interbelică poate oferi deschideri epistemologice, teoretice şi praxiologice semnificative pentru reforma actuală a învăţământului, pentru investigarea unor probleme de practică, teorie şi istorie a educaţiei, prin stabilirea tangenţelor şi liniilor de continuitate conceptuală, axiologică şi tehnologică între învăţământul şi educaţia din perioada interbelică şi învăţământul şi educaţia din R. Moldova. Obiectivele cercetării: - Studiul şi sistematizarea teoriilor şi conceptelor educaţionale din Basarabia interbelică.

5

- Argumentarea teoretică a istoriei dezvoltării gândirii pedagogice din Basarabia (19181940). - Studiul şi descrierea conceptului de elaborare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de predare-învăţare-evaluare în învăţământul primar din Basarabia interbelică. - Descrierea şi generalizarea experienţelor de aplicare a principiilor şcolii active în Basarabia interbelică. - Elaborarea recomandărilor pentru aplicarea în învăţământul modern a valorilor gândirii pedagogice din Basarabia interbelică. Reperele epistemologice şi teoretice ale cercetării s-au constituit din: teorii şi concepte ale pedagogiei universale (J.A.Comenius, J.J.Rousseau, I.Pestalozzi, F.Fröebel, I.Herbart, C.Uşinski, L.Tolstoi) şi ale clasicilor pedagogiei româneşti (Gh.Asachi, Gh.Lazăr, Sp.Haret); ideile şi conceptele pedagogilor români din perioada interbelică – pedagogia filozofică, pedagogia

experimentală,

pedagogia

culturală,

pedagogia

personalistă

(G.G.Antonescu,

Şt.Bârsănescu, C.Narly, Ap.Culea, I.Petrescu, S.Stanciu, V.Harea ); cercetarea a luat în consideraţie experienţele metodologice ale profesorilor şcolari N.Dragomir, N.Olaru, T.Ştirbu, T.Simenski, Gh.Chicu, D.Barbu, Gh.Raşcu, P.Halippa, Şt.Ciobanu, Gh.Stănescu, V.Ciubotaru, Gr.Tabacaru, S.Botezat, I.Macovei, V.Neaga, T.Hotnog, Dm.Faur; ideea cu privire la valorificarea moştenirii pedagogiei naţionale în perioada postbelică (T.Ciubotaru); principiul cercetării fenomenelor istorice în baza metodologiei ştiinţifice specifice şi a interesului naţional (A.Moraru, I.Şişcanu, V.Bâcu, I.Capmaru); valorile pedagogiei populare, sistematizate istoric ( N.Silistraru); ideile despre actualitatea/punerea în actualitate a valorilor pedagogiei naţionale (M. Şleahtiţchi); conceptele moderne de şcoală naţională, axiologie a educaţiei, reintegrare europeană, identitate şi toleranţă, integrare socială a etnicilor conlocuitori (Vl. Pâslaru); abordarea istorică a unor chestiuni de actualitate educaţională (V.Palarie) etc. În calitate de surse principale ale cercetării au servit: actele juridice şi normative de reglementare a învăţământului primar (Legea pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924; Legea învăţământului secundar, 1928, Colecţia legilor, regulamentelor, programelor şi orarelor privitor la învăţământul primar aflate în vigoare la 1 iulie, 1923; Colecţia cuprinzând: Legea Învăţământului

6

Secundar. Regulamentul şcoalelor secundare. Regulamentul comitetelor şcolare şi programele analitice pentru şcoalele secundare de băieţi şi fete cu toate modificările introduse (publicate de Al.Ivaşcu în 1923); materialele de arhivă (ANRM); publicaţiile periodice ale timpului: Revista generală a învăţământului, Revista de pedagogie, Şcoala şi viaţa, Şcoala Moldovenească, Viaţa românească, Minerva, Şcoala Basarabiei, Şcoala Basarabeană, Revista Asociaţiei Învăţătorilor, Revista corpului didactic (Bălţi, Cahul); Anuarul liceului de băieţi „A.D.Xenopol” (Soroca); anuare statistice, enciclopedii, etc. Metodologia

cercetării

s-a

întemeiat

pe

principiile:

istorismului,

departinizării,

obiectivităţii, raţionalismului, caracterului ştiinţific al investigaţiilor istorice; a angajat metodele: analiza, sinteza, analiza contrastivă (comparativă), metoda cronologică, diacronică şi spaţială. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a investigaţiei. Teza valorifică teoriile pedagogice ale timpului, care reprezintă şi doctrina învăţământului naţional în Basarabia interbelică, pertinentă dezvoltării creative în procesul reformei educaţionale în R. Moldova. Perioada investigată a fost abordată dintr-un punct de vedere original, care sintetizează principiile şi metodele de cercetare istorică consacrate cu demersul modern pentru un învăţământ de calitate, reprezentat de teorii şi concepte educaţionale recente, de autori străini şi autohtoni. Astfel practica educaţională, examinată în viziune istorică, este racordată la reforma şcolară în acţiune din R. Moldova. Autorul a valorificat, pentru prima dată, importante documente de arhivă şi le-a pus în circuitul ştiinţific. Acestea au oferit informaţii autentice despre cele mai importante valori produse de gândirea pedagogică interbelică, despre programele şcolare şi metodologiile de predareînvăţare-evaluare etc.; au conturat evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia în anii 1918-1940. Valoarea praxiologică a investigaţiei. Materialul valorificat în procesul cercetării descrise în teză

poate servi la elaborarea unor lucrări de sinteză la istoria pedagogiei în Republica

Moldova, unor cursuri universitare, la dezvoltarea cursurilor normative Pedagogia generală, Istoria evoluţiei gândirii pedagogice, în activitatea de propagare a valorilor istoriei, învăţământului şi gândirii pedagogice naţionale. Teza oferă deschideri pertinente pentru valorificarea metodologiilor formativ-creative aplicate în învăţământul din Basarabia interbelică; poate servi în calitate de reper teoretic, istoric şi metodologic la elaborarea şi/sau dezvoltarea pieselor curriculare pentru învăţământul modern (curricula, programe analitice, manuale, ghiduri metodologice). Au fost elaborate propuneri şi sugestii cu privire la necesitatea şi utilitatea învăţării formative şi creative, avându-se în vedere experienţele şcolii basarabene din anii 1918-1940.

7

Cercetarea răspunde oportun şi multor întrebări şi probleme ale învăţământului şi educaţiei aflate în plină reformă; va contribui la restabilirea şcolii naţionale şi sporirii rolului ei în consolidarea statalităţii şi independenţei R. Moldova. Tezele înaintate pentru susţinere: 1. În Basarabia interbelică a fost realizată o reformă şcolară globală şi complexă, corelată la scară naţională cu reformele din celelalte domenii socio-economice şi cultural-spirituale, care a condus la crearea unui învăţământ naţional unitar în concept, sistem, axiologie şi metodologii educaţionale. 2. Re-conceptualizarea educaţiei şi învăţământului în perioada interbelică a constituit filonul gândirii pedagogice din Basarabia în anii 1918-1940. 3. Gândirea pedagogică din Basarabia interbelică a valorificat creativ etnopedagogia naţională, ideile pedagogice ale oamenilor iluştri din ţară şi ale gândirii pedagogice universale şi le-a integrat într-un concept original de şcoală naţională. Valoarea cea mai importantă a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică este reprezentată de conceptul şcolii active, centrat pe eficienţa şi calitatea sporită a învăţământului. 4. Valorificarea istorică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică stabileşte importante linii de convergenţă şi direcţii de continuitate între reformele din învăţământul interbelic şi cel din perioada constituirii statalităţii R. Moldova, oferă sugestii şi soluţii pentru reintegrarea în regim optim a învăţământului modern în standardul european. Confirmarea inovaţiei cercetării. Rezultatele principale ale cercetării au fost validate prin comunicări la foruri ştiinţifice naţionale şi internaţionale (România, 2001; Ucraina, 2002), la lecturile pedagogice zonale (2000-2004); printr-un modul special în cadrul cursurilor Pedagogie generală şi Istoria pedagogiei, pe care doctoranda le predă la Universitatea de Sat din Cahul din anul 1999, tezele cărora au fost confirmate la seminarii, conferinţe şi întruniri metodologice; prin publicaţiile de autor. Etapele cercetării. Investigaţia s-a desfăşurat în patru etape, în anii 1998-2004, şi a cuprins studiul teoretic, documentarea de arhivă, elaborarea conceptului cercetării şi redactarea textului tezei. Structura disertaţiei. Teza constă din preliminarii, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, rezumat (în limbile română, engleză, rusă), bibliografie (294 surse), 8 anexe. În textul tezei sunt inserate 3 tabele şi o figură.

8

CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICO-METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII PEDAGOGICE ÎN BASARABIA INTERBELICĂ 1.1. Premizele dezvoltării şcolii basarabene Noile realităţi socio-politice, economice şi culturale, care au demarat după 1918, au condus la reforme de amploare în învăţământul din Basarabia. Starea de fapt la momentul unirii Republicii Democrate Moldoveneşti cu România era marcată de două tendinţe. După 105 ani de dependenţă politică, economică, juridică şi administrativă de Rusia, în Basarabia s-a stabilit un cadru conceptual pedagogic eterogen, în care se evidenţiau Regulamentul şcolii ruseşti (1864) şi tradiţiile şcolii ruse. I.Macovei apreciază că Regulamentul, în Basarabia, reprezenta un produs al unei epoci în viaţa de stat, un rezultat al experienţei şcolare îndelungate şi mai mult sau mai puţin reuşite [181, p.10]. Se manifesta tendinţa de a democratiza administrarea şcolii şi sfera instructiv-educativă, prin conlucrarea reprezentanţilor societăţii, a părinţilor şi a şcolii (sfaturile şcolare, comitetele epitropeşti şi cele părinteşti). În chestiunile de ordin didactic şi educativ rolul principal îl avea întregul corp didactic, realizat prin Sfaturile Pedagogice. Era prevăzută înfiinţarea unui organ reprezentativ care să soluţioneze chestiunile economice şi gospodăreşti ale şcolii. Aceste structuri diminuau autocratismul în conducerea şcolii [181, p.11-12 ]. Alt aspect pozitiv al Regulamentului a constat în contribuţia acestuia la formarea unei tradiţii pedagogice care a influenţat nemijlocit formarea unei viziuni pedagogice locale, manifestată în respectul faţă de personalitatea copilului şi în acordare de prioritate anticipării abaterilor comportamentale faţă de sancţiuni. Acestea din urmă trebuiau comensurate cu gravitatea faptei comise şi cu individualitatea celui educat (temperamentul, gradul de inteligenţă etc.) [Cf. V.M.Neaga, 194, p.12-14; 242, M.Rădulescu, p.1-10 ]. Or, în şcoala de după 1918 învăţătorii basarabeni nu admiteau tratarea insultătoare, violenţa fizică şi verbală faţă de elevi. Diriginţii de clasă aveau funcţii educative strict reglementate, ei urmau să realizeze o educaţie care să ia în consideraţie deprinderile şi aptitudinile bune ale copilului, să cunoască profund personalitatea lui. Şcoala basarabeană şi-a elaborat o experienţă şcolară îndelungată şi valoroasă, dezvoltată pe principiile pedagogiei sociale şi ale umanismului, constituită ulterior într-o concepţie pedagogică locală, preţioasă şi astăzi. Concluzia este susţinută, prin discriminarea valorilor şcolii basarabene, de prof. A.Moraru, care afirmă că „cele mai importante revendicări ale moldovenilor după revoluţia din februarie 1917 au ţinut de Şcoala naţională, limba maternă, cultură. Toate forţele politice ale băştinaşilor (comisiunea şcolară a zemstvei guberniale, partidele politice, comitetele militare din Odesa,

9

Sevastopol, Herson, de pe Frontul român, cooperatorii, studenţii, preoţii moldoveni) de la bun început au cerut dezvoltarea şcolii naţionale, predarea în limba maternă, folosirea limbii româneşti în biserică, justiţie, în administraţia Basarabiei etc. În aceste condiţii, forţele patriotice din Basarabia şi Tansnistria au realizat o serie de acţiuni şi manifestări pentru reorganizarea învăţământului pe principii noi.” [188, p.155 ]. Cea dintâi revendicare după răsturnarea vechiului regim a fost şi: „Naţionalizarea şcoalei, nici o organizaţie moldovenească n-a ezitat să-şi spună cuvântul în rezolvarea acestei probleme vitale...” [1, inv.2, d. 48, p.35]. Reformele din învăţământul basarabean s-au aflat sub strictă supraveghere a prim-miniştrilor României A.Marghiloman, A.Averescu, I.C.Brătianu, Iulius Maniu, a miniştrilor învăţământului I.Gh.Duca (1918-1919), O.Goga (1919-1920), C.Angelescu (1922-1928, 1934), N.Costăchescu (1928-1930), N.Iorga (1931-1932), D.Gusti (1932) etc. Prima iniţiativă practică a pornit de la Comisia şcolară a Zemstvei Guberniale. În aprilie 1917 reprezentanţii moldovenilor din Zemstvă intervin la Ministerul Instrucţiunii Publice cu cerinţa ca „predarea să se facă în limba naţională.”[ Cf: Cuvânt Moldovenesc, 1917, nr.31). La primul congres al învăţătorilor din Basarabia, care s-a ţinut în zilele de 11-13 aprilie 1917, moldovenii au cerut dreptul la învăţătura elementară în limba maternă a copiilor. Fiind boicotaţi şi jigniţi de unii reprezentanţi ai şcolii ţariste, învăţătorii moldoveni au părăsit congresul şi s-au adunat la redacţia ziarului Cuvânt moldovenesc, pentru a discuta problemele învăţământului. „Acolo, îmbrăţişând programul Partidului Naţional Moldovenesc, ei au alcătuit o obşte deosebită a lor care să se ocupe cu chestiunea învăţământului naţional” [1,inv.2, d.1, p.176]. denumită Asociaţia învăţătorilor şi învăţătoarelor Moldoveni din Basarabia şi de dincolo de Nistru [43, p.22-23 ]. Tot atunci a fost alcătuit un raport către Zemstva Gubernială în care s-a făcut cunoscută componenţa obştei şi s-a înaintat cererea cu privire la organizarea unor cursuri în vara aceluiaşi an (1917) pentru instruirea învăţătorilor privind desăvârşirea cunoaşterii limbii române. Asociaţia a mai solicitat sprijin pentru scoaterea unei reviste pedagogice cu numele Şcoala Moldovenească [1, inv.2, d.1, p.176]. La 25 mai 1917, în sala Eparhială din Chişinău, a fost convocat un nou congres pentru toţi învăţătorii şi profesorii moldoveni din întreaga Basarabie. Slujba religioasă a desăvârşit-o Arhimandritul Gurie. Învăţatul şi vrednicul moldovan Paul Gore, care lucrase cu cea mai mare râvnă pe lângă autoritatea supremă a provinciei pentru şcoala naţională, a deschis congresul. P. Halippa a chemat învăţătorii să clădească viitorul strălucit al neamului: „... cum veţi pune temelia acestui viitor aşa va fi ea” [1, inv.1, d.1, p.177].

10

Dar cea mai importantă valoare a acestui congres îl reprezintă rezoluţia adoptată în unanimitate cu privire la „introducerea alfabetului latin în şcoala moldovenească care va fi întrebuinţat atât în cărţile didactice, cât şi în cele scrise. Congresul mai hotărăşte ca învăţământul să fie fără plată în toate şcolile de toate treptele, iar în şcolile începătoare să fie obligatorii” [1, inv.2, d.1, p.178]. Congresul a creat cursurile de două luni pentru învăţători, începând cu 17 iunie 1917, acestea reprezentând un proiect de formare profesională continuă obligatorie pentru toţi învăţătorii moldoveni. Profesori la aceste cursuri au fost numiţi Ştefan Ciobanu, Ieustin Fraţiman, Nicolae Popovskii, Elena Alistar, Dora Bocan etc. La cursurile din iunie-iulie 1917 au participat 418 învăţători, dintre care 10 de peste Nistru. Cursurile constituiau o prima etapă de orientare în domeniul formării profesionale continue a învăţătorilor moldoveni. Iniţiatorul organizării cursurilor a fost eminentul pedagog Onisifor Ghibu. După 27 martie 1918, procesul formării profesionale continue s-a intensificat şi consolidat sub toate aspectele. La 7 iunie 1918 Directoratul Instrucţuinii Publice din Basarabia (director general Ştefan Ciobanu), a alocat pentru cursurile din iunie 1918 peste 23400 lei. [5, inv.1, d.11, p.1-7]. Odată cu acest eveniment, Asociaţia Învăţătorilor Moldoveni a făcut să apară şi revista pedagogică Şcoala Moldovenească, redactată de cunoscutul om politic, învăţătorul Vasile Secară, care apărea lunar la editura Cuvântul Moldovenesc şi care avea ca scop formarea profesională multilaterală a cadrelor didactice de moldoveni din şcolile de toate treptele, accentul punându-se pe iluminismul educaţional şi cultural. Caracterul naţional al publicaţiilor era evidenţiat de titlurile lor: Noroadele trăiesc prin cultura lor, Fără cultura naţională nu este cu putinţă viaţă naţională, Cultura omenească e cu atât mai înaltă, cu cât la alcătuirea ei lucrează mai multe noroade cu toate puterile lor sufleteşti şi naţionale [1, inv.2, d.1, p.181]. Un alt fenomen important al mutaţiilor social-economice şi politice care au contribuit la edificarea unui învăţământ naţional în Basarabia interbelică l-a reprezentat unificarea cadrului legislativ al învăţământului. T.Simensky menţionează că acest proces a marcat definitoriu mai ales învăţământul primar şi cel secundar. Astfel, învăţământul obligatoriu, în consens cu progresul economic şi tehnico-ştiinţific, a fost prelungit până la şapte clase [Cf. 249, p. 80]. În consecinţă, a apărut problema cadrelor didactice care să asigure o durată a învăţământului obligatoriu de aproape două ori mai mare, în primul rând a profesorilor de română, istorie şi geografie naţională – discipline care aveau să instituie identitatea naţională a tuturor elevilor, de pe întreg cuprinsul ţării. Formarea profesională pedagogică iniţială pentru învăţământul secundar a demarat prin cursuri speciale, administrarea cărora a fost preluată mai târziu de către istoricul,

11

omul politic şi profesorul Ion Nistor (1876-1962). Participanţii la cursuri i-au avut ca profesori formatori1 pe I. Nistor (istoria românilor), V.Grecu (limba latină şi limba greacă), Gh. Nedioglu (limba franceză şi germană), P.Bogdan (fizica şi matematica), S.Patricius (matematica) etc. În 1918, pentru cursurile profesorilor secundari s-au cheltuit 64.620 lei [5, inv.1, d.11, p. 41]. În perioada următoare Guvernul României a alocat pentru cursurile de vară ale profesorilor peste 1.280.000 lei (la cursul a.1918). La cursurile de vară (10 iulie – 10 august 1921) au participat 30 învăţători, cărora li s-a plătit suma de 7.332 ruble sau 224 ruble de persoană [5, inv.2, d.48, p.42]. În faţa învăţătorilor în iulie – august 1921 au luat cuvânt cei mai buni profesori formatori, printre care şi Petre Cumpanici (directorul cursurilor din Chişinău), Nicolae Nicoliţă, Mihai Rădulescu, Ştefan Gheorghiade, Petru Popescu, Vasile Repca, Mihai Ilică, Ion Macovei, Vasile Semaca, Traian Popovici. Ei au fost remuneraţi fiecare cu câte 3.775 lei, în total cheltuindu-se pentru aceste cursuri suma de 45.300 lei [5, inv.2, d.48, p.35]. Un aport considerabil în formarea învăţătorilor au adus basarabenii Ştefan Ciobanu, Ion Nistor, Nicolae Popovski, Liviu Marian, Vasile Haneş, Ion Scodigor, Petre Calderon etc. [5, inv.1, d.15, p.64]. Acţiunile de unificare conceptuală, legislativă, metodologică etc. a învăţământului din Basarabia interbelică au afectat nu numai cadrele didactice de limbă română, ci şi cele ale etnicilor conlocuitori. Astfel, în acelaşi an la cursurile de limbă ucraineană au participat 24 învăţători [5, inv.2, d.48, p.44]. Către 27 noiembrie 1918, s-a stabilit structura şi noua administraţie a învăţământului basarabean. Componenţa corpului didactic certifică valorile promovate prin învăţământ: în fiecare şcoală secundară, gimnaziu şi liceu corpul didactic era alcătuit din director, profesor de religie, profesori de obiecte generale, inclusiv de limba română, profesori de arte grafice. Funcţia de profesor pentru lucrul manual se prevedea numai în şcolile mixte şi cele de fete. Timpul didactic era strict reglementat: directorul era obligat să aibă nu mai mult de 12 ore săptămânal, iar profesorii 20 de ore [5, inv.1, d.15, p. 64].

1

Termenul profesor formator a fost lansat, în 2003, de către autorii ConcepţieiFormării Personalului din Învăţământul Preunversitar. Noi îl utilizăm şi cu aplicare la profesorii care au ţinut cursuri învăţătorilor, activitatea lor fiind înglobată de respectivul termen. (Cf. Vl.Pâslaru, Re-conceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar.În: Politici educaţionale în domeniul formării continuie a cadrelor didactice şi manageriale din învăţământul preuniversitar/Centrul Educaţional PRO Didactica, Chişinău, 2003, p.8-18 ).

12

Factorul uman al reformelor în învăţământul din Basarabia interbelică a fost reprezentat întâi de toate de oamenii iluştri din ţinut, printre care întâietatea aparţine profesorului Ştefan Ciobanu2, considerat şi cel mai de seamă cărturar pe care l-a dat naţiunii Basarabia interbelică, şi predecesorului său Constantin Holban3; de o pleiadă întreagă de profesori şi învăţători, care au contribuit, după cum sublinia T.Simensky, la „înălţarea prestigiului şcolii autohtone în provincia de peste Prut.” [249, p.80]:P.Halippa, Ion Pelivan, Iu.Fraţiman, Arhimandritul Gurie, A.Mateevici, Paul Gore, Elena Alistar, Vladimir Herţa, Simion Murafa, Dimitrie Gusti, Gh.Stănescu, Vasile Stroescu, T.Hotnog, I.Parhon, M.Ştefănescu, N.Şerban, T.Bratu, L.Marian, I.Negrescu, Iacob Hâncu, I.Donciu, Gh.Păun, Al.Nacu, V.Ciubotaru, D.Barbu, S.Botezat, C.Popescu, Dm.CaraConstantin etc. [1, inv.2, d.1, p. 177-181]. Factorul instituţional este reprezentat, în primul rând, de Universitatea Populară din Chişinău, înfiinţată şi condusă de P.Halippa, unde se ţineau conferinţe libere pentru învăţători şi marele public. Acest centru cultural a fost şi cel mai bun centru de formare conceptuală a învăţătorilor. Dotarea materială şi didactică a şcolii basarabene a înregistrat cel mai important eveniment în domeniu: la 4 octombrie 1918 s-au introdus noile programe, obligatorii pentru învăţători. Responsabil de repartizarea şi implementarea programelor şcolare în Basarabia a fost desemnat Nicolae Popovski (1875-1948)4 [5, inv.1, d.15, p.51]. Şcolile Basarabiei au fost aprovizionate cu manuale şi literatura necesară, cele mai valoroase fiind considerate următoarele: Limba română de V.Haneş, Istoria religiei şi Morala creştină de C.Lucaci; Zoologia de A.Chiriţescu, Limba 2

Ştefan Ciobanu s-a născut la 24 noiembrie 1883, în comuna Talmaz, judeţul Tighina. A urmat cursurile Liceului nr.1 din Chişinău şi Facultatea de Litere, secţia slavistică, de la Universitatea din Kiev. Ca militant neobosit pentru renaşterea naţională a basarabenilor se manifestă din 1908, când pune bazele asociaţiei culturale Deşteptarea. Între anii 1910-1912 a luptat pentru introducerea limbii române în şcolile din satele basarabene. Şt.Ciobanu are un merit deosebit în edificarea şcolii naţionale în Basarabia interbelică şi a reformei învăţământului. După Unire a fost ministru al Instrucţiunii publice din Republica Democratică..Moldovenească, în 1918-1921, desfăşurând concomitent şi o activitate intensă în domeniile social-cultural şi politic. La iniţiativa lui au venit în Basarabia scriitorii M.Sadoveanu, T.Panfile, N.Dunăreanu, I.Iov, A.Terziman etc. A fost director de liceu, profesor universitar, director al revistei Şcoala Basarabiei. A publicat cca 40 lucrări, în română şi rusă, despre bisericile vechi şi alte monumente istorice din Basarabia; despre cultura românească veche şi istoria literaturii române: Dosoftei (1915), Dimitrie Cantemir în Rusia (1924), Continuitatea culturii româneşti în Basarabia; Basarabia (monografie, 1926) [ 150, p.31-32; 114, p. 58-65]. 3 C.Holban s-a născut în 1880 în comuna Albeşti, jud.Fălciu. Licenţiat în Litere. A fost inspector general – şef al Învăţământului din regiunea Chişinău, deputat şi preşedinte al comisiilor de recunoaştere a titlurilor şi drepturilor profesorilor şi învăţătorilor basarabeni. A publicat articole, nuvele, poezii în reviste şi manuale de limba română pentru cursul secundar. [150, p.- 74]. 4 N. Popovski s-a născut la Visterniceni, suburbie a Chişinăului. Licenţiat al Academiei Spirituale din Kiev, profesor de limba şi literatura rusă la liceul din Ostrogojsc, gubernia Voronej (unde Samuil Marşak a fost elevul lui). Şef al învăţământului secundar în Directoratul Instrucţiunii Publice din Basarabia. Om echilibrat, a avut o atitudine critică, plină de discernământ, faţă de valorile umane şi ale educaţiei, avansând pe prim plan demnitatea umană şi adevărul. A publicat: Statisticeskie svedenia (1917), Dicţionar român-rus (1920), Descentralizarea învăţământului (1920), Abecedar (1921) etc. [Apud, Iu .Colesnic, 114,p.124].

13

franceză, de A. Lovinescu, Limba germană de A.Popovici, Geometria şi Algebra de B.Ionescu etc. [5, inv.1, d.15, p.93]. Manualele erau aprobate de Secretariatul Consiliului Permanent al Ministerului instrucţiunii. Pentru clasele primare au fost recomandate şi valorificate manualele Abecedarul, partea I şi II, de Şt.Bărsănescu; Citirea de M. Sadoveanu, Cartea de citire pentru şcolile primare, de Şt. Ciobanu; Geografia la clasa II-a, de C.Boeru, la clasa

III-a de S.Mehedinţi; Citirea şi Gramatica pentru

clasa III-a de D.V.Ţoni şi O.Goga, Aritmetica de D.C.Popescu etc. [2, inv.1, d.130, p.67-443]. Toate aceste manuale au fost valorificate până în 1940. Funcţionau manuale alternative. Astfel, la religie erau recomandate, în 1928-1929, 38 manuale pentru clasele I-VII ale şcolii secundare [3, inv.1, d.26, p.75]. La istorie au fost recomandate peste 40 manuale, inclusiv cel semnat de N.A.Constantinescu Istoria românilor pentru şcolile normale (1927). Manualul Istoria Patriei de D.Munteanu-Râmnic era destinat şcolilor elementare comunale (clasa I), aprobat în 1928 şi valabil până la 1 septembrie 1932. Manualul lui N.Iorga Istorie era recomandat şcolilor secundare, fiind valabil în anii 1929-1934. Prezentau interes şi manualele de istorie elaborate de M.Costescu, T.Gh.Bulat etc. S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ. Conform datelor Recensământului Statistic din 1930, caracteristica etnică a populaţiei avea formula: români

-1.610.757

sau

56 %

ucraineni

- 314.211

sau

11 %

ruşi

- 351.912

sau

12 %

nemţi

- 81.089

sau

3%

evrei

- 204.858

sau

7%

bulgari

- 163.726

sau

6%

găgăuzi

- 98.727

sau

4%

- 39.122

sau

1%

- 2.864.402

[68, p.56].

persoane de alte naţionalităţi Total:

Învăţământul primar, conform presei timpului, era orientat la realizarea instruirii generale, obligatorii şi gratuite pentru toţi, indiferent de naţionalitate, sex şi religie – principiu declarat ca definitoriu şi în R.Moldova. Datele statistice arată că numărul de şcoli, elevi şi învăţători sporea cu fiecare an. Anul de învăţământ

Nr. şcoli pr.

Nr. elevi

Nr. învăţători

1920-1921

- 1747

-136.172

- 2746

1923-1924

- 2041

- 203627

- 3927

14

1932-1933

- 2508

- 356651

- 6273

1937-1938

- 2197

- 344.579

- 7073

1939-1940

- 2718

-346747

- 7581

[Cf. 11, p.236-237, 84, p.141]. În perioada interbelică a sporit considerabil şi numărul de şcoli naţionale de toate gradele, inclusiv primare: Tip şcoli şcoli secundare

- 129 (gimnazii, licee, şcoli medii de cultură generală, şcoli de specialitate)

grădiniţe de copii

- 457

Conform cercetărilor [115, p.7, 84, p.141] din cele 1747 şcoli primare care funcţionau în 1920-1921, 1233 erau şcoli cu instruirea în limba română şi încadrau 1892 de învăţători, celelalte circa 514 erau divizate în felul următor: ucrainene

200 şcoli

ruseşti

120 şcoli

bulgare

78 şcoli

germane

73 şcoli

evreeşti

38

polone

3

alte naţionalităţi

2 şcoli [115, p.7, 19, p.20].

În anul de învăţământ 1930-1931, în şcolile cu contingent format din etnici conlocuitori învăţau copii: ruşi

21.069

bulgari

14.144

evrei

20.458

găgăuzi

2.864 [68, p.56].

Or, drepturile la învăţătură în limba maternă a conlocuitorilor de alte etnii nu erau lezate ci respectate în deplinătate, principiu dezvoltat şi de învăţământul contemporan al R.Moldova. Sunt semnificative şi datele culese de la Arhiva Serviciului de învăţământ local din Chişinău. Conform acesteia, în anul şcolar 1933-34 în Basarabia funcţionau 90 şcoli autohtone supraprimare de diferite grade, dintre care: - 25 licee de stat (13 de băieţi şi 12 de fete) - 23 de gimnazii mixte, majoritatea extrabugetare

15

- 6 şcoli normale (3 de băieţi şi 3 de fete) - 2 seminarii teologice - 14 şcoli profesionale şi de meserii pentru fete - 10 şcoli de meserii pentru băieţi - 10 şcoli comerciale (7 de băieţi şi 3 de fete) [195, p.105-108]. După tipul învăţământului acest număr de şcoli se clasifică astfel: învăţământ teoretic

56 şcoli

învăţământ practic profesional

24 şcoli

învăţământ comercial

10 şcoli.

Or, din totalul şcolilor existente mai mult de jumătate erau teoretice, un sfert practice şi o zecime comerciale [195, p.106]. Această disproporţie este şi mai evidentă dacă luăm drept criteriu de evaluare numărul elevilor. Astfel, din totalul de 16.546 elevi înscrişi la cele 90 şcoli supraprimare de toate categoriile 12.597 elevi sau 76% urmau şcolile teoretice (8.524 - la licee; 2.831 la gimnazii mixte, 856 - la şcoli normale şi 386 la seminarii teologice); 2.892 elevi sau 17,5% din total învăţau la şcoli practice şi 1.057 elevi sau 6,5% învăţau în şcoli comerciale [195, p.107]. Se poate constata că partea cea mai mare – trei sferturi ale tineretului şcolar primea o instrucţiune pur teoretică şi numai un sfert era orientat către ocupaţii practice sau comerciale. Sinteza datelor examinate mai sus este redată de Tabelul 1. Tabelul 1 Încadrarea populaţiei şcolare în tipurile de învăţământ (anul 1933-1934) [Cf. 195, p.106] Nr. elevi după: Tipuri de învăţământ

Nr. şcoli

Învăţământ teoretic Învăţământ practic Învăţământ comercial Total general

56 24 10 90

Nr. total elevi

Sex

Naţionalitate

Tip localitate

Români

Străini

5147

6347

6250

1492

1400

1655

1237

944

853

204

349

708

9321

9795

6751

8351

8195

fete

băieţi

oraş

sat

5442

7155

7450

2892

1670

1222

1057

113 7225

12597

16546

Datele arată că în învăţământul teoretic predomină băieţii (57% faţă de 43% fete), pe când în învăţământul practic majoritatea o constituie fetele (58% faţă de 42% băieţi). În schimb, în

16

învăţământul comercial numărul băieţilor este covârşitor (90% faţă de 10%). Totalul general al elevilor marchează o majoritate relativă a băieţilor (56% şi 44%). După mediul de origine (oraş – sat), în toate categoriile de învăţământ predomină localităţile orăşeneşti – 60%, faţă de 40% săteni. Diferenţa este foarte mare mai ales la învăţământul comercial, unde sunt numai 19% săteni şi 81% orăşeni. Învăţământul practic deserveşte aproape în mod egal ambele categorii de elevi sau 51% orăşeni şi 49% săteni. În învăţământul teoretic proporţia se menţine în favoarea orăşenilor, 60% faţă de 40% săteni. Dacă excludem însă din calcul gimnaziile, şcolile normale şi seminariile teologice, în care predomină elementul sătesc, rămân liceele - numai 28% săteni faţă de 72% orăşeni. Repartizarea numărului total al elevilor după naţionalităţi indica: 8351 elevi de naţionalitate română şi 8195 de alte etnii, deci o proporţie de aproximativ 1 la 1. Elevii de alte etnii predominau mai ales în învăţământul comercial 67% faşă de 33% români. În schimb, în învăţământul practic predomină elevii de naţionalitate românească – 57% faţă de 43%. În învăţământul teoretic se constată o proporţie de 1 la 1. Este evidentă cota extrem de scăzută a elevilor români faţă de celelalte etnii în gimnaziile mixte, care în mare parte funcţionau în oraşele mici şi sate, deşi aici şcolile erau înfiinţate pentru sătenii români care nu-şi puteau trimite copiii la şcolile din oraşe. Dacă raportăm datele obţinute la criteriile sex -- localitate -- naţionalitate la cele obţinute la criteriul teoretice-practice -- comerciale se poate constata ce tip de învăţământ preferau fetele -băieţii, orăşenii – sătenii, românii -- alogenii (Tabelul 2) [V. Neaga, 195, p. 107]. Tabelul 2 Componenţa şcolară a sistemului de învăţământ (anul 1933-1934) Caracteristici elevi Sex 1.Băieţi 2.Fete Localitate 1.Orăşeni 2.Săteni Naţionalitate 1.Români 2.Străini

Nr. elevi

Nr. elevi încadraţi în învăţământul: teoretic practic comercial

9321 7155 - 77% 7225 5442 - 75%

1222 - 13% 1670 - 23%

944 - 10% 113 - 2%

9795 7450 - 76% 6751 5147 - 76%

1492 - 15% 1400 - 21%

853 – 9 % 204 – 3 %

8351 6347 - 76% 8195 6250 – 76 %

1655 - 20% 1237 - 15%

349 - 4% 708 - 9%

Datele din tabel arată valori incontestabile ale sistemului de învăţământ din Basarabia interbelică. În legătură cu acestea, A.Boldur menţiona: „... cultivarea poporului a progresat mult

17

datorită naţionalizării şcolii5 ” [84, p.141]. Cercetătorul îşi sprijină concluzia cu cifrele (Tabelul 3): Tabelul 3 Indicii de referinţă pentru sistemul de învăţământ din Basarabia interbelică Anul şcolar

Nr. şcoli

Nr. învăţători

Nr. copii înscrişi

1920-1921

1747

2746

136172

1923-1924

2041

3927

203627

1932-1933

2508

6273

356651

1938 -1939

2718

7581

346747

Atitudinea elevilor şi părinţilor faţă de şcoală (învăţătură) este exprimată de frecvenţa şcolară – în cursul elementar aceasta atingea 80%. Au fost înfiinţate şi şcoli pentru copii mici(grădiniţe de copii), care la începutul anului 1939 erau în număr de 457; 12 şcoli elementare de meserii şi 13 gimnazii şi licee industriale. În 1940 în Basarabia existau 17 licee de băieţi, 9 licee de fete şi 24 gimnazii şi şcoli medii [Ibidem, p. 141142]. Pentru pregătirea corpului didactic s-au înfiinţat şi funcţionau în 1937 şcoli normale de băieţi în oraşele: Cetatea-Albă, Bălţi, Chişinău şi Şcoala normală de fete nr.2, Eparhială din Chişinău. [3, inv.1, d.230, p.3- 34]. Dacă până la 1917 în Basarabia nu exista nici o şcoală de învăţământ superior/universitate apoi în perioada interbelică au fost înfiinţate două facultăţi: Facultatea de Teologie (ministrul culturii I. Petrovici) şi Facultatea de Agronomie (subsecretar de stat A.Crihan), Conservatorul Municipal de Muzică (în Chişinău). Au mai fost înfiinţate: o şcoală de arte frumoase, o pinacotecă, un post de radiodifuziune, Teatrul Naţional, Bibliotecă publică centrală, care, conform legii depozitului legal, primea tot ce se publica în ţară, Universitatea populară (sub conducerea lui P.Halippa) [84, p.142]. O acţiune specială, de mare anvergură, declanşată de Guvern în conformitate cu planurile sale strategice de integralizare socială, economică şi cultural-spirituală a poporului român, de dezvoltare social-economică a ţării a fost lichidarea analfabetismului. Conform lui C.Angelescu, ministrul Instrucţiunii Publice, înainte de primul război mondial 94% din populaţia Basarabiei era analfabetă; din cei 6% ştiutori de carte doar 1% îl constituiau femeile [52, p.4]. Pentru comparaţie:

5

Atribuirea acesteia valoarea de şcoală naţională (nota n.-I.A.)

18

conform recensământului din 1930, numărul ştiutorilor de carte era deja de 38,8 % [246, p. 57], către 1940 această cifră atingând cota de 53%. Insuficienţa de specialişti cu pregătire medie şi necesitatea ridicării nivelului de instruire a tineretului au impus o puternică dezvoltare a învăţământului liceal, care, alături de învăţământul teoretic, a cunoscut o extindere semnificativă în învăţământul practic, prin creare de licee agricole, industriale, comerciale, sanitare, şcoli de arte şi meserii. Or, învăţământul din Basarabia în perioada interbelică a constituit domeniul fundamental de ridicare a nivelului de cultură a poporului, de formare de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., neexistând nici o discriminare a cetăţenilor în acest sens. Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale în Basarabia, proces declanşat încă în septembrie 1917, prin editarea instrumentului principal de predare-învăţare, manualul, care avea şi funcţie de document conceptual şi normativ, prin manual promovându-se conceptul educaţional al statului şi valorile poporului român şi cele universale, şi a continuat cu re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare profesională, cu fondarea / dezvoltarea presei pedagogice naţionale, prin intrarea masivă în ţinut a cărţii româneşti şi crearea de biblioteci şcolare şi publice, prin introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice [Cf. 94, p.27]. S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ, dezvoltat în toate componentele sale, complementat cu învăţământul universitar, întemeiat pe nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european. 1.2. Cadrul legislativ al şcolii naţionale din Basarabia interbelică După 1918, afirmă profesorul I.Şişcanu, „preocuparea tuturor guvernelor României o constituia în deosebi învăţământul primar, sporirea numărului ştiutorilor de carte, lichidarea analfabetismului” [246, p. 55], această preocupare datând cu anul şcolar 1917-1918 [94, p. 28], pregătindu-se astfel terenul pentru implementarea practică a Legii pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924. Aceasta a fost prima lege şcolară adoptată în România, după încheierea războiului din 1916-1918 (ministru al învăţământului -C.Angelescu). Legea a avut implicaţii şi consecinţe adânci în mediul socio-pedagogic, rămânând în vigoare aproape întreaga perioadă interbelică (o modificare esenţială fiind efectuată doar în 1939). Conform acestei legi, se preconiza o şcoală primară unică pentru tot sistemul administrativ teritorial, mărirea duratei de şcolaritate obligatorie (7 ani: 4 clase primare şi 3 supraprimare), modernizarea mijloacelor şi metodelor din învăţământ [Ibidem, p. 29].

19

În cap.IV art.56. p.A al Legii pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924 este indicat că primele patru clase formează temelia celorlalte grade de învăţământ; la aceste clase se dau elementele de cultură generală, prin predarea materiilor: Instrucţiunea religioasă şi morală, Limba română: citirea, scrierea, exerciţii gramaticale, Aritmetica practică şi noţiuni elementare de geometrie, Noţiuni de Istoria Românilor, de geografie şi drept civic, Noţiuni de ştiinţe naturale şi fizice cu aplicaţiuni practice, Noţiuni de igienă, Desen, cânt, educaţie fizică, Lucrul manual şi lucrări practice agricole (la sate) cu băieţi şi lucrul de mână şi gospodărie cu fetele [19, p. 243-244]. Programa analitică a celor patru clase era aceeaşi pentru toate şcolile. În capitolul IV art.61, al Legii se fac menţiuni speciale cu privire la învăţământul religios: învăţământul religios şi moral este obligatoriu; materia de studiu este stabilită de autorităţile superioare religioase în înţelegere cu Ministerul Instrucţiunii; ea se va preda în localul şcolii, 2 ore pe săptămână, de către învăţător, dacă este de aceeaşi confesiune cu elevii, sau de preot. Articolul 63 reglementează săptămâna didactică: la toate şcolile urbane şi rurale numărul orelor de lecţiuni pentru şcolarii cl.I-a, II-a, III-a, IV-a va fi de 24 pe săptămână. Numărul de lecţiuni teoretice şi îndeletniciri practice pentru clasele V,VI şi a VII a şcoalelor din comunele urbane va fi de la 12 la 24 pe săptămână [Ibidem, p.245]. Problema reinstaurării în învăţământ a limbii şi culturii naţionale era reglementată de Art. 8 al Legii: Cetăţenii de origine română care au fost dezmoşteniţi de limba lor maternă sunt datori să-şi instruiască copiii exclusiv în şcoli (publice sau particulare) cu limba de predare română [19, p. 245]. Au fost întreprinse un şir de măsuri care s-au soldat cu o creştere simţitoare a numărului de şcoli primare, instituirea limbii române ca limbă oficială în administraţia şcolară, şi instituirea învăţământului în limba etnicilor conlocuitori, precum şi instituirea învăţământului primar în limba maternă a etnicilor conlocuitori. Astfel, Art.7 al Legii din 1924 stipulează: În comunele populaţiei de altă limbă decât limba română, Ministerul Instrucţiunii Publice va înfiinţa şcoale primare cu limba de predare a populaţiei respective în acea proporţie ca şi în comunele româneşti. În aceste şcoli studiul limbii române va fi însă obligatoriu, în numărul de ore stabilite prin regulament [Ibidem, p. 245], acest articol reprezentând o valoare aparte a Legii, convergentă ideii de toleranţă şi interculturalitate, promovată azi drept una din valorile de fond ale omenirii în studiile despre re-conceptualizarea învăţământului în R.Moldova [Cf. Vl.Pâslaru, 214, 217]. Efectul Legii din 1924 a fost enorm, fiind reprezentat de şcolarizarea în masă a copiilor, asigurarea procesului instructiv-educativ cu necesarul didactic, sporirea numărului de cadre

20

pedagogice etc. Având ca obiectiv ridicarea învăţământului primar la o treaptă superioară, Legea pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar din 26 iulie 1924: a decretat prelungirea duratei de formare profesională iniţială a învăţătorilor: „de la cinci ani (în Basarabia) la şapte ani, instituindu-se pe lângă fiecare şcoală normală câte o şcoală primară, pentru practica elevilor normalişti” [94, p. 29]; a eliminat deosebirile în promovarea şi formarea continuă a învăţătorilor (numirea în posturi a absolvenţilor în ordinea mediilor); s-a instituit, la absolvire, un examen de capacitate de gradul II şi I; a preconizat un sistem de forme şi activităţi pentru formarea profesională continuă a cadrelor didactice: conferinţe didactice generale şi cercuri culturale; cursuri speciale pe lângă şcolile normale sau şcolile speciale (agricole, de meserii), cursuri de repetiţie etc. În anii următori s-a pus problema reorganizării învăţământului secundar. Se înfruntau mai ales două poziţii: una care sprijinea orientarea realistă a şcolii secundare, „orientare imprimată prin legea lui Spiru Haret” din 1898 [255, p.130], alta care tindea să se dea acestei şcoli un conţinut preponderent clasicist. Polemica s-a rezultat cu adoptarea, în 1928, a Legii învăţământului secundar, prin care se renunţa la cele trei secţii ale liceului (instituite în 1898) şi creându-se un singur tip de clase liceale, cu predominarea disciplinelor umaniste. Ulterior au fost făcute o serie de modificări la legile din 1924 şi 1928: s-a instituit învăţământul liceal pe secţii – modernă şi reală; s-a prelungit cu încă un an durata de studii în şcolile normale (1932), acestea având aceeaşi durată ca şi la liceu, asigurându-se astfel o formare avansată a învăţătorilor [255, p.130]. A urmat reforma învăţământului primar din 1939, determinată de influenţa principiilor educaţionale ale Şcolii active, materializate în programe analitice pe centre de interes, prin care se urmărea încadrarea şcolii în viaţa comunităţii locale şi celei regionale. În 1939 a fost adoptată Legea privind învăţământul primar-normal [255, p.130]. şi Decretul lege privind organizarea şi funcţionarea învăţământului secundar teoretic [16]. Prin aceste documente s-a preconizat apropierea conţinutului învăţământului supraprimar şi a celui gimnazial şi organizarea unor şcoli experimentale în vederea adaptării unor teorii pedagogice la specificul şi necesităţile şcolilor primare din Basarabia din acea perioadă. Sistemul de învăţământ din Basarabia interbelică s-a constituit astfel din învăţământul primar, învăţământul secundar şi învăţământul universitar (sau superior), acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii ca unul care a materializat identitatea naţională a conceptului educaţional, acesta fiind instituit / întemeiat de o legislaţie naţională care, conform lui V.Bâcu şi

21

I.Capmaru, era „bazată pe adevăraţii piloni ai democraţiei, avea în centrul atenţiei demnitatea şi drepturile omului indiferent de naţionalitate, rasă, confesiune şi sex” [68 , p.55]. 1.3 Direcţiile fundamentale în dezvoltarea gândirii pedagogice După 1917 s-a revenit la cultura, istoria şi limba română, la valorile universale; s-a redirecţionat efortul intelectual şi spiritual al poporului pentru democratizarea socială (s-a introdus votul universal), dezvoltarea economică şi culturală (s-a realizat reforma agrară, se dezvolta industria naţională, a fost creat cadrul legislativ pentru reforma învăţământului) etc. Pentru oamenii şcolii, această stare de lucruri a ridicat o serie de chestiuni presante cum ar fi cele de unificare a sistemelor şcolare, de adaptare a învăţământului la noile cerinţe ale economiei naţionale şi ale ştiinţelor educaţiei, de asigurare a unei baze materiale moderne pentru învăţământ, comensurabilă cu standardele europene. Cea mai acută cerinţă o constituia obligaţia şcolii de a răspunde comandamentelor ştiinţei şi tehnicii moderne ale noilor statute profesionale, ale muncii din ce în ce mai calificate. În acest context, şi pedagogia a realizat o evoluţie semnificativă, în special datorită dezvoltării gândirii pedagogice. De fapt în ţară, pedagogia nouă a pătruns, deşi sporadic şi timid, încă înainte de primul război mondial, îndeosebi prin activitatea de informare, întreprinsă de G.Bogdan-Duică, Gh.Asachi, Gh.Lazar, V.Ghidionescu, N.Vasilache, a cărei sursă principală a constituit-o literatura pedagogică nouă din Germania, Franţa [73, p. 250] şi Rusia [152, p. 244]; de Gh.Gore basarabean, care a fost unul din cei mai de seamă propagatori ai culturii naţionale şi care, în 1866 publică câteva articole în chestiunea istoriei şcolii din Basarabia, în 1867 scrie articolul “Şcoala şi instituţia în Basarabia [105, p. 249]. Operele reprezentanţilor pedagogiei noi de peste hotare au fost cunoscute prin traducerea acestora în limba română: A.Binet, Idei noi despre copii (trad. I.Marinescu); J.Dewey, Pedagogia socială (trad.C.Buţureanu); Ed. Claparede, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (trad. I.Onu);

M.

Montessori,

Autoeducaţia

în

şcoalele

elementare

(trad.

C.V.Buţureanu)

etc.[Bărsănescu Şt., Op.cit., p.251]. Datorită traducerilor, în Basarabia interbelică s-au răspândit curentele şi sistemele educaţionale noi. Unul dintre acestea este Şcoala activă, care instituia un învăţământ activ, plin de viaţă şi care elimina verbalismul din şcoală. Doctrina şcolii active a fost expusă în studiile ştiinţifice ale lui I.C.Petrescu (Şcoala activă) şi G.G.Antonescu (Înţelesul şi originea şcolii active)”, în cărţile

22

profesorilor Nisipeanu, Tabacaru din România, în opera lui Ad.Ferriere din Franţa Şcoala activă (trad. I.Marinescu) [Ibidem, 251, 261]. De la concepţia activismului şi-a tras originea un alt curent, numit Şcoala muncii, care a fost formulat de J.Dewey, W.James, G.Kerschenşteiner, avându-l ca reprezentant în România pe S.Mehedinţi [Cf. S.Mehedinţi, Şcoala muncii, 1934]. Reprezentanţii acestei şcoli preconizau o şcoală în care elevii să muncească mai mult cu braţele, fie la câmp, fie în atelier. În sprijinul concepţiilor ei aduc argumente din psihologie, biologie şi sociologie, respingând astfel şcoala teoretică. Un alt curent pedagogic cunoscut în această perioadă a fost Şcoala libertăţii absolute, ale cărei principii au fost formulate şi experimentate de L.Tolstoi la şcoala din Iasnaia Poleana (Rusia). Acest curent însă reprezenta o suprapunere fără discernământ pe principiile clasice ale educaţiei a principiilor şi convingerilor socialiste şi umanitariste ale lui L.Tolstoi şi, ca orşice curent extremist, n-a dat rezultatele favorabile. Unul din adepţii acestui curent s-a considerat şi E.Key, care, în cartea sa Secolul copilului, îl preamăreşte pe copil, adresându-i-se cu majestate. Partizanul educaţiei libere era, după cum observă pedagogii P.Cioflan şi A.Manolache – J.Locke, care considera pedeapsa corporală un mijloc barbar. El l-a continuat pe Rabelais, Montaigne şi Erasmus şi i-a influenţat, la rândul său, pe Rousseau, Spencer, susţinători ai pedepselor corporale. A.Manolache scria că “poziţia lui Locke în problema disciplinei a constituit un prim pas în pedagogia modernă spre metode educative umanitare şi cu multă eficienţă, în care convingerea morală va juca un rol din ce în ce mai mare [184, p. 104]. S-a manifestat în gândirea pedagogică din Basarabia interbelică şi conceptul Şcoala în aer liber, având ca întemeietori pe doctorul C.Reddie şi Badley (în Anglia), Demolins în Franţa şi H.Lietz în Germania. Principiul de bază al acestui curent era izolarea copilului de mediul oraşelor cu ciment şi piatră şi instalarea lui într-un spaţiu educaţional patriarhal, la ţară, de regulă pe un ţărm de râu, lângă o pădure cu aer ozonat [S.Vutcaru, 278, p. 24-25]. Aceste şcoli cuprindeau nu numai învăţământul sistematizat dar şi pe cel ocazional, prin excursii, caravane şi colonii şcolare, plimbări didactice etc. Unele s-au specializat, devenind şcoli medico-pedagogice, cu regim didactic diferit de cel al şcolilor curente [N. Dragomir,145, p. 4]. Curentul educaţiei caracterului şi al educaţiei morale, formulat de Föerster în cărţile sale Îndrumarea vieţii, Cartea vieţii şi Educaţia caracterului [S.Vutcaru, 278, p. 25], a fost susţinut de Dr. M.Rădulescu în studiul ştiinţific Temperament. Mentalitate. Caracter [242, p. 1-10]. În străinătate se discuta problema regionalismului şi localismului educativ, care de asemenea a trezit interesul specialiştilor în domeniu din ţară, conform căreia învăţătorul, care era

23

chemat să ţină seama de cursul vieţii copilului, trebuia să se conformeze mediului în care acesta trăia. Programa de studiu trebuia să pornească de la cunoştinţele pe care le oferea din belşug regiunea s-au chiar localitatea şcolii. Paternitatea conceptului este atribuită lui E.Durkheim, datorită lucrării sale Educaţie şi sociologie, 1922. Susţinător al conceptului dat a fost D.Gusti, ministru al instrucţiunii, care sublinia că astfel copilul nu va mai fi obligat să înveţe lucruri moarte şi abstracte, ci lucruri vii şi reale [Cf. S.Vutcaru, 278, p.25]. Problemă este examinată amplu şi de S.Stanciu în lucrarea Din problemele localismului educativ, 1930; I.C.Petrescu în Regionalismul educativ, 1930 şi Problema selecţiei în şcoala democraţiei, 1933 [278, p.25; 145, p. 7]. N-a fost trecut cu vederea şi conceptul Metoda centrelor de interese, elaborată şi aplicată de pedagogul belgian O. Decroly. Conform acestui concept, susţinut şi de R.Petre (Cf. lucrarea sa Metoda centrelor de interes,1933), metoda centrelor de interes constă în corelarea şi convergenţa tuturor disciplinelor şcolare la o disciplină centrală. De exemplu: ca centru de interes se ia pădurea şi se studiază la faţa locului poziţia geografică, satul, esenţa copacilor, dimensiunile etc., făcânduse în acelaşi timp şi geografie, ştiinţe naturale, aritmetică, inginerie etc. [S.Vutcaru, 278, p.26]. Gândirea pedagogică românească a fost preocupată şi de conceptul Studiul individualităţii [I.Stanciu,255, p.115], paternitatea căruia este semnată de J.J.Rousseau, H.Key, M.Montessori,.A. Binet, etc. Au dezvoltat şi au adaptat la condiţiile învăţământului acest concept I.C.Petrescu în Metode pentru studierea individualităţii, I.Bratu în Aspectul general a individualităţii, P.Godin în Creşterea copilului, I.Gabrea în Psihologia a două tipuri de copii: sat şi oraş şi Individualizarea învăţământului [N.Dragomir, 145, p.4]. Curentele şi conceptele examinate, reprezentând achiziţii noi pentru învăţământul autohton, îşi au originea în scrierile lui Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Fröbel, etc., au influenţat şi au direcţionat pozitiv dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică. Evenimentele care au bulversat viaţa politică, socială şi culturală a ţării în perioada interbelică au făcut ca în gândirea pedagogică din această perioadă să se distingă mai multe orientări – pedagogia filozofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială, întrucât diverşii teoreticieni

şi-au întemeiat tezele conceptuale pe filozofie, psihologie sau

sociologie [255, p.131]. Între aceste orientări se constată însă şi puncte comune de abordare a diverselor idei, toate fiind influenţate de puternicul curent al pedagogiei moderne, care a dominat în prima jumătate a secolului al XX-lea -- Şcoala activă. Reprezentanţii pedagogiei filozofice au fost G.G.Antonescu, care pornea de la principiul şcolii formativ-organiciste; Şt.Bârsănescu, care îşi întemeia teoria pedagogică pe conceptul de

24

cultură; C. Narly, care punea la baza sistemului pedagogic conceptul de personalitate [Ibidem, p.132]. S-a putut constata şi tendinţa periculoasă a unor pedagogi din acea perioadă „de a emancipa pedagogia faţă de filozofie”. În legătură cu acest fapt, G.G.Antonescu avertiza: (...) dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filozofie atât la stabilirea sarcinilor, cât şi la aplicarea mijloacelor de realizare a lor (...) există un raport între problemele pedagogice fundamentale şi filozofie”. Pe marii pedagogi îi preocupau problemele centrale ale educaţiei şi ei porneau de la principii filozofice, deduse nu numai din opera pedagogilor-filozofi (Locke, Rousseau, Kant, Herbart), ci şi din pedagogia practică (Pestalozzi, Comenius). Se preconiza că normele pedagogice care trebuie adaptate individualităţii să fie realizate doar de pedagogii care posedă cultura filozofică necesară pentru a pătrunde pe de o parte sufletul copilului, pe de alta, spiritul metodei ce voieşte să aplice [60, p. 26-27] . Orientarea sociologică în gândirea pedagogică în România a apărut prin 1930, ca urmare a politicii sociale, cel mai mult dezvoltată în Germania, şi ale cărei idei pătrundeau tot mai mult în ţară. Tezele teoretice ale pedagogiei sociale se întemeiau pe concepţia lui D.Gusti (1880-1955), ministru al Instrucţiunii Publice în 1932, cu privire la îmbunătăţirea stării ţăranilor prin ridicarea nivelului lor de cultură, ajungându-se astfel la teoria regionalismului şi localismului. Au contribuit la elaborarea conceptului pedagogiei sociale şi I.Petrescu, S.Stanciu, V.Harea [170, p-177-182] etc. Conform conceptului elaborat de V.Harea, pedagogia socială şi politica socială se completează reciproc: pedagogia socială reprezintă pregătirea maselor pentru viaţă,

politica

socială îndrumă activitatea întregii lor vieţi; pedagogia socială acţionează asupra omului prin instituţii pe care nu caută să le schimbe, politica socială – prin instituţii pe care le modifică, adaptându-le la schimbările caracterului omenesc sau concepându-le independent de acesta [170, p. 182]. În viziunea unui practician, acest concept rezumă caracteristici ale educaţiei ca schimbare: „E imposibil a concepe posibilitatea educaţiei fără imaginea clară a organizării mediului special educativ, a vieţii care înalţă, statorniceşte însuşiri psihofizice” [N.Olaru, 202, p.38- 43]. Problema educaţiei este o funcţie socială la temelia căreia stă principiul adaptării, dedus, la rândul său, din principiile sociologice aplicarea valorilor şi suprapunerea noţiunilor [Apud. N.Olaru, 202 p.38]. Fiind influenţat de ideile clasicilor pedagogiei universale J.J.Rousseau, Pestalozzi, Kant, Durkheim şi de cele ale lui G.G.Antonescu şi C.Narly, N.Olaru conchide că obiectul de studiu al sociologiei educaţiei îl constituie influenţa neintenţionat exercitată de mediul social şi natural

25

[Ibidem, p.39], avansează ideea studierii sociologiei educaţiei ca imperativ pentru teoria şi practica educaţională, deoarece această nouă disciplină pedagogică investighează viaţa societăţii din care face parte copilul şi mediul social care-l influenţează când acesta se află în afara şcolii. Studiul sociologiei educaţiei să se facă în baza principiilor psihologiei sociale, moralei sociale, economiei sociale şi sociologiei,

practica educaţională organizând în şcoală un mediu social prielnic

dezvoltării copilului, un laborator unde de la mic şi până la mare lucrează, exersează şi trăiesc o viaţă proprie cu bucuriile şi restriştile ei [Ibidem, p. 40, 42]. Ideile învăţătorului N.Olaru sunt semnificative şi pentru şcoala de azi, ele vizând toate formele de activitate educaţională şi mijloacele de realizare a acesteia: grădina şi atelierul şcolar, laboratoarele, sala de sport cu aparatele de gimnastică, cabinetele de educaţie muzicală şi artisticoplastică, biblioteca cu sala de lectură, câmpul de sport, teatrul şcolar, căminul pentru elevii din alte localităţi, autoconducerea şcolară, excursiile etc. Această viziune este precizată în studiul lui C.Sudiţeanu „Din principiile sociale”: „Prin faptul că în copil se reproduc, prin ereditate, tendinţele socializatoare ale generaţiilor trecutului şi că ei imită selecţionând tocmai ceea ce strămoşii îndeplineau mai des în practica vieţii lor, ei – copiii, pentru a deveni nişte agenţi sociali de progres, trebuie introduşi în cunoaşterea vieţii naţionale prezente şi trecute (...), numai astfel înrădăcinăm sufletele copiilor şi sufletele generaţiilor prezente şi trecute” [259, p. 12]. Ideile pedagogilor basarabeni vizavi de educaţia socială arată că aceasta nu constă în volumul mare de cunoştinţe, ci în ansamblul de idei şi sentimente, acţiuni şi deprinderi, că educaţia socială nu se face doar prin lecţii speciale, ci mai ales prin exemple şi fapte alese din mediul social; educaţia socială trebuie să pătrundă spiritul şi faptele colectivităţii şcolare. O caracteristică importantă a gândirii pedagogice basarabene din această perioadă o reprezintă încercările de a defini psihologia drept bază ştiinţifică a pedagogiei. Un rol mare în această acţiune l-a avut Institutul de psihologie experimentală comparată şi aplicată din Cluj [Cf. 73, p. 253-254]. Prima publicaţie elaborată la acest institut datează cu anul 1926 şi este întitulată „Selecţia copiilor dotaţi”, de L.Rusu. A urmat o nouă şi utilă lucrare care conţinea mai multe categorii de teste: teste neverbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la copii între 4 şi 14 ani; teste verbale de grup pentru măsurarea inteligenţei la tineri şi adulţi; teste pentru diagnosticarea temperamentului etc. De aceleaşi preocupări era ghidat şi grupul de tineri profesori psihologi de la Universitatea din Bucureşti, îndrumat de profesorul C.Rădulescu-Motru, din care făceau parte I.M.Nestor, C.Georgiade, Gh.Zapan, C.Bontilă etc. Astfel, I.M.Nestor publică „Laboratorul psihologic şcolar.

26

Organizare” (1938); C.Georgiade „Probleme şi idei noi în psihologie” (1936); C.Bontilă „Tehnica testelor psihologice” (1939) etc. [Ibidem, p. 253]. Tendinţa este atestată şi în mediul practicienilor. V.Neaga, revizor şcolar, publică studiul „Precizări psihologice. Temperament şi Caracter”, care menţionează că manifestarea eului este condiţionată de o serie de două categorii de dispoziţii psiho-fizice care formează individualitatea: de temperament şi de caracter [194, p. 12-14]. N.Dragomir, în studiul „Noutăţile în pedagogie”, valorifică metoda psihanalizei a lui S.Freud pentru cunoaşterea copilului. [145, p. 7]. Studiile în domeniu şi practica şcolară demonstrează astfel că ideile pedagogilor basarabeni au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original, acesta angajând importante achiziţii ale filozofiei, sociologiei, psihologiei etc., precum şi aspecte ale conceptelor pedagogice clasice, sintetizând diverse tendinţe pedagogice şi filozofice ale timpului. În perioada deceniilor 3 şi 4 ale sec. al XX-lea şcoala în ansamblu a cunoscut un sensibil progres faţă

de perioadele anterioare, fapt datorat mai multor factori, unul dintre cei mai

importanţi fiind cadrul legislativ al şcolii naţionale. *

*

*

În concluzie: Fenomenele şi tendinţele învăţământului din Basarabia interbelică, ideile şi conceptele care l-au influenţat şi l-au guvernat, sunt reprezentate de tezele: • Învăţământul se prezintă ca un domeniu de cea mai mare importanţă în definitivarea procesului de constituire a identităţii naţionale şi cultural-spirituale a poporului nostru, acest rol manifestându-se în ridicarea nivelului de cultură a poporului, în formare de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., în ampla democratizare a societăţii, realizate prin acţiuni educaţionale complexe, inclusiv prin eliminarea discriminării cetăţenilor de alte etnii. • Aceste performanţe au fost atinse prin edificarea şcolii naţionale în Basarabia, începând cu septembrie 1917, care a angajat acţiuni complexe şi definitorii: elaborarea cadrului legislativ al învăţământului naţional; introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice; editarea de noi manuale, concepute cu funcţiile de instrument didactic, document conceptual şi normativ; re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare continuă; fondarea/dezvoltarea presei pedagogice naţionale; intrarea masivă în ţinut a cărţii în limba maternă şi crearea de biblioteci şcolare şi publice. • S-a constituit un sistem naţional modern de învăţământ, dezvoltat în toate tipurile şi treptele sale -- primară, secundară şi universitară; general şi vocaţional -- întemeiat pe nevoile şi

27

aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european. Acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii ca unul care a materializat identitatea naţională a conceptului educaţional, instituit de/întemeiat pe o legislaţie naţională democratică, pe drepturile omului, pe toleranţa interetnică şi interculturalitate. • Ideile pedagogilor basarabeni au sintetizat conceptele pedagogiei clasice, ale filozofiei, sociologiei şi psihologiei, au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original. • Graţie acestor re-conceptualizări şi reforme complexe, amplu susţinute social, epistemologic, juridic, normativ şi logistic de către

stat, în deceniile 3 şi 4 ale sec. al XX-lea, şcoala

basarabeană în ansamblu a realizat un progres semnificativ faţă de perioadele anterioare, s-a constituit ca entitate social-educativă şi ştiinţifică.

28

CAPITOLUL II. CONCEPŢIILE PEDAGOGILOR BASARABENI DIN PERIOADA INTERBELICĂ În urma cercetării şi analizei documentelor de arhivă s-a putut constata că după 1917 s-au creat condiţii favorabile pentru valorificarea în ţinut a ideilor, teoriilor şi tehnologiilor didactice moderne, dezvoltarea gândirii pedagogice, edificarea şcolii naţionale. S-a dezvoltat treptat şi sistemul de învăţământ. Integrate în sistemul de învăţământ naţional, cadrele didactice din Basarabia au obţinut toate condiţiile pentru a valorifica ideile moderne şi tradiţionale ale pedagogiei naţionale şi ale celei universale, pentru a cunoaşte şi a aplica valorile etnopedagogiei. O valoare educaţională importantă permanentă devine practica educaţională, pe care pedagogii basarabeni o valorifică continuu în plan teoretic şi experienţial. Or, gândirea pedagogică din Basarabia s-a dezvoltat nestingherit în baza elaborării, adaptării şi asimilării creative a tuturor valorilor adiacente educaţiei şi învăţământului, elaborate de omenire. Astfel, a fost posibilă şi elaborarea/definirea principiilor şcolii naţionale autohtone. O amploare deosebită ia mişcarea pedagogică, provocată pozitiv de schimbările politice, sociale, economice din ţinut şi care a făcut ca şcoala, în perioada interbelică, “să se afle în pragul unor adânci prefaceri, căci organizarea ei nu corespundea atât în latura ei didactică cât şi în cea administrativă, nu corespundea cu noua viaţă creată în stat” [110, p. 314]. Unul din cei mai activi reprezentanţi ai mişcării pedagogice din Basarabia interbelică, Ion Macovei6, a realizat contribuţii serioase la definirea stării de fapt în învăţământ, a elaborat idei semnificative pentru edificarea unei şcoli moderne [181, p. 8] Starea şcolii din ţară este apreciată de I. Macovei astfel: “Un conglomerat de tradiţii, de regulamente, de concepţii pedagogice etc.; tradiţiile şi regulamentele şcolii ruseşti, de exemplu, în Basarabia, ale şcolii germane – în Bucovina; ale şcolii ungureşti – în Ardeal; diferite mentalităţi ale dăscălimii basarabene, bucovinene, ardelene etc. Toate aceste tradiţii şi concepţii pedagogice s-au ciocnit şi pe tot cuprinsul ţării s-a încins o luptă înverşunată între aceste curente în jurul unei singure chestiuni: care dintre toate regulamentele şcolare, din concepţia pedagogică ar fi cel mai bun şi mai potrivit pentru şcoala din ţara întreagă” [181, p.9]. Doar o reorganizare radicală a învăţământului, prin revizuirea tuturor regulamentelor şi tradiţiilor şcolare, puteau să scoată şcoala din impas. În acest 6

Ion Macovei s-a născut în comuna Teleneşti, judeţul Orhei, la 20 august 1887. Şi-a făcut studiile la Universitatea din Odesa, absolvind-o ca licenţiat în limba rusă, slavistică şi filozofie. În calitate de preşedinte al Asociaţiei profesorilor de filozofie din Basarabia, inspector pentru filozofie cu însărcinări speciale de a organiza studiul ştiinţific al şcolarului prin aplicarea metodelor ştiinţifice, a depus eforturi considerabile pentru crearea şcolii naţionale în ţinut. A fost inspector general şcolar, şef al învăţământului Transnistria, director al liceului „Alexandru Donici” din Chişinău (Cf. Dunăreanu N. Figuri contemporane din Basarabia.-Chişinău, 1939).

29

context, I. Macovei îndemna pedagogii să se solidarizeze, debarasându-se de idei preconcepute, să pledeze pentru o şcoală reorganizată, pentru o şcoală nouă şi unitară care să cuprindă spiritul naţional al şcolii din Vechiul Regat, democratismul şi umanismul şcolii basarabene; conştiinciozitatea dăscălimii bucovinene. Pentru realizarea şcolii noi, unitare, pedagogi iluştri şi eminenţi oameni de cultură s-au încadrat în opera de studiere, cercetare şi elaborare a unei concepţii pedagogice adecvate condiţiilor specifice ale Basarabiei. Ca rezultat al multiplelor şi variatelor cercetări s-a format şi o convingere a corpului didactic din Basarabia, care consta în “unificarea prin reorganizare, naţionalizare şi democratizare în latura didactică a şcolii, democratizare şi descentralizare în latura administrativă” [117, p.2] (subl.n.-I.A.). 2.1. Căile de răspândire a ideilor pedagogiei universale în şcoala basarabeană Schimbările social-politice, istorice şi spiritual-culturale, care au urmat după 1918, au făcut vizibilă ineficienţa conceptului educaţional vechi, care era întemeiat pe alte interese sociale şi, respectiv, pe o teleologie educaţională inadecvată intereselor şcolii basarabene. S-a pus de aceea problema valorificării/elaborării unui concept adecvat specificului naţional, în general, şi condiţiilor specifice ale Basarabiei, în particular, care să valorifice atât tradiţia pedagogiei naţionale cât şi tradiţia şi ideile moderne din spaţiul cultural european. Noul concept al şcolii prevedea o educaţie a copiilor pe valorile fundamentale ale culturii naţionale. Mecanismul de materializare a conceptului l-a constituit învăţământul în limba maternă, studiul istoriei naţionale şi a geografiei ţinutului, a tezaurului spiritual naţional, cu specificarea celui local, precum şi valorificarea principiilor şcolii active, a tehnologiilor educaţionale proprii acesteia [110, p. 319]. Aceste acţiuni au făcut posibilă integrarea învăţământului din Basarabia în învăţământul românesc, iar prin acesta, şi în învăţământul european, într-un timp record. Integrarea europeană şi integralizarea propriului sistem de învăţământ s-a făcut prin adoptarea unei legislaţii naţionale convergente interesului naţional şi tradiţiei legislative europene, prin formarea unui sistem de învăţământ unitar pe întreg teritoriul Basarabiei, care sistem la rândul său, reprezenta un subsistem al sistemului unitar de învăţământ românesc; prin valorificarea creativă a teoriilor, ideilor, principiilor pedagogice aplicate în învăţământul din cele mai dezvoltate ţări din Europa: Franţa, Germania, Rusia, Elveţia, Italia, Anglia, Austria etc. Corpul didactic din ţinut se solidariza tot mai mult pe ideea centrării învăţământului şi educaţiei pe persoana copilului, condiţiile de bază pentru realizarea acestei idei fiind considerate respectul pentru natura acestuia şi valorificarea individualităţii lui – principii ce decurgeau din ideile pedagogice ale lui I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, precum şi din cele

30

ale pedagogiei contemporane, reprezentată de I.Fr.Herbart, Fr.Froebel, care se considerau urmaşi ai acestora7. Organizarea judicioasă a procesului de învăţământ se întemeia pe ideile din Didactica lui Comenius, pe ale lui Herbart şi continuatorii săi [101, p.163]. Influenţele Occidentului asupra învăţământului din Basarabia interbelică n-au fost haotice, ele fiind receptate în mod conştient şi creativ, în contextul culturii naţionale autohtone. Or, s-a produs o interacţiune a tradiţiei educaţionale, a valorilor culturale naţionale şi a celor universale [S.Stanciu, 257, p.8], fenomenul fiind constatat şi de personalităţile timpului. Astfel Gh. Costaforu, cunoscut savant, care a studiat sistemele de instrucţie şi educaţie în unele din cele mai înaintate state ale Europei secolului XIX, menţiona în raportul său din 1858 către Departamentul instrucţiunii publice că trebuie de folosit creativ experienţa altor ţări în realizarea progresului şcolii noastre: „Cea mai mare nefericire pentru noi ar fi aşadar adaptarea sistemului şcolar al cutărui sau cutărui stat, fără controlul şi examenul serios al veritabilelor noastre trebuinţe”[124, p.16]. Acelaşi gând l-a exprimat şi cercetătorul Ion Bogdan, care fusese trimis să studieze organizarea învăţământului secundar din Germania: “Cunoaşterea organizărilor şi metodelor străine ne este de neapărată trebuinţă pentru a îndrepta pe ale noastre, nu imitând cum am făcut adeseori, fără nici o cumpănire ceea ce ni s-a părut bun şi a dat rezultate bune în alte ţări, ci ceea ce se va arăta a fi mai potrivit cu spiritul şi trebuinţele poporului nostru.”[82, p.7]. Problema se punea aşa dar nu doar de a cunoaşte realizările altor ţări şi popoare ci de a le adapta şi asimila creativ, de a le dezvolta în contextul naţional al timpului, fiind conştientizat faptul că instituţiile, ideile şi formele de cultură de împrumut sunt abandonate repede, căci “o influenţă nu devine activă şi nu dă rezultate decât acolo şi atunci când există nevoie de ea, unde natura terenului social o cere şi o absoarbe” [S.Stanciu, 257, p.86]. Pentru o mai bună validare a ideii menţionăm că cei mai mulţi din autorii care au cercetat, în epocă, organizarea şi conţinuturile învăţământului au fost savanţi de o aleasă cultură, cu un puternic simţ de răspundere, care au trudit cu multă râvnă pentru progresul culturii. Modul în care s-a produs interacţiunea tradiţional -- naţional-cultural -- universal a fost diferit. Iniţial, scrierile lui I.A.Comenius, I.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi etc. au fost aduse şi citite în original, fiind accesibile numai unui mic număr de oameni de cultură; apoi au fost traduse; mai apoi prelucrate; în continuare, acestea s-au convertit în unul din reperele importante care au constituit fondul teoretic general al lucrărilor mai mult sau mai puţin originale necesare 7

Idee menţionată în lucrările pedagogilor români ai timpului G.G. Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, S.Stoian, O.Ghibu, I.Gabrea, G.Cuculescu, S.Botezat, Şt.Ciobanu, I.Hotnog.

31

dezvoltării şcolii şi educaţiei în ţara noastră; în fine, dezvoltarea învăţământului, răspândirea întrun

cerc tot mai mare a valorilor ştiinţelor educaţiei, crearea şi dezvoltarea învăţământului

superior, a altor instituţii de învăţământ şi cultură de nivel avansat au reprezentat fenomenele şi procesele social-culturale care au provocat/au fost provocate de constituirea unei gândiri pedagogice originale. În Basarabia, constituirea, în această perioadă, a gândirii pedagogice a fost puternic favorizată de răspândirea optimismului şi spiritului umanist al operei lui I.A.Comenius. În studiul său Ian Amos Comenius şi prezenţa sa în mişcarea pedagogică din ţara noastră S.Stanciu menţionează că ideile acestuia erau utilizate ca argumente pentru asigurarea dreptului la învăţătură în limba maternă [257, p.44]. I.P.Eliade descrie sistemul de organizare şcolară şi formele de învăţământ preconizate de Comenius în plan comparativ cu cele româneşti [Ibidem, p.45]. I.Gh. Stanciu, în studiul său Sistemul pedagogic al lui Comenius, arăta că cele mai importante opere pedagogice ale lui Comenius sunt Didactica magna, Informatorul şcolii materne, Lumea sensibilă în imagini [255]. În afară de studiile consacrate lui Comenius au fost efectuate şi traduceri din opera sa. Astfel, lucrarea fundamentală Didactica magna a fost tradusă în limba română de P.Gârboceanu, în 1893, iar Şcoala maternă -- de M.Sesan, în 1937 [Cf. 257, p.44]. Cercetătorii operei pedagogice a lui Comenius au selectat cele mai preţioase valori ale acesteia, în special principiile didactice şi metodologice, implementându-le cu succes în şcoala naţională: principiul contactului direct; principiul intuiţiei; principiul succesiunii fireşti; principiul imitării naturii; principiul învăţământului temeinic; principiul învăţământului raţional; principiul învăţământului antidogmatic etc., unele mai fiind actuale şi astăzi. Optimismul pedagogic, spiritul umanist al lui I.A.Comenius a fost observat şi mult apreciat de către cel mai activ pedagog din perioada interbelică, G.G.Antonescu. Astfel, în 1927, în lucrarea sa Istoria pedagogiei – doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, îi acordă filozofiei şi pedagogiei lui I.A.Comenius un studiu amplu, în care menţionează

că marele

pedagog a fost „partizanul cultivării maselor populare”, a elaborat metodele de educaţie colectivă în şcoală [60, p.49]. În studiul lui George G. Antonescu, Comenius este, în primul rând, pedagog teoretician, apoi şi practician. Cercetătorul român denunţă câteva idei filozofice, considerate definitorii conceptului educaţional al lui Comenius; examinează sistemul pedagogic românesc în lumina conceptului educaţional al lui Comenius -- principiile pedagogice, scopul educaţional, problema educabilităţii, factorii educaţiei etc. Tratând educaţia intelectuală în general, pedagogul evidenţiază trei aspecte

32

ale acesteia: raportul fond-formă; principiul gradaţiei în învăţământ; metoda de predare [Op. citată, p. 49]. Aportul lui G.G.Antonescu în dezvoltarea gândirii pedagogice a depăşit cadrul interpretărilor ideilor lui Comenius, el lăsându-ne o prezentare destul de amplă a ştiinţei pedagogice în general: a definit educaţia ca mijloc de ameliorare şi regenerare a societăţii; a acordat limbii materne locul cuvenit în dezvoltarea psihică a copilului şi în programa şcolară; a fundamentat metodica intuiţiei şi a dat indicaţii clare metodicii lecţiei [Cf. Op.citată]. G.G.Antonescu a avut şi discipoli demni. Unul dintre aceştia, Bartolomeu Popescu, a elaborat o monografie vastă despre pedagogia lui Comenius, prima monografie închinată marelui pedagog în România, care apare la Bucureşti, în 1939. Lucrarea conţine anumite idei şi aprecieri despre opera pedagogică a lui Comenius: omul şi opera; firul gândirii filozofice şi pedagogia creştină a lui Comenius. Monografia valorifică critic opera lui Comenius, în vederea utilizării ei în dezvoltarea şcolii şi gândirii pedagogice. Valorificarea operei lui Comenius a făcut-o foarte populară în spaţiul educaţional din ţară, numele lui fiind des întâlnit, de acum încolo, în numeroase lucrări: de la simple referiri în legătură cu unele idei ale sale până la prezentări ample ale gândirii sale social-filozofice; de la ilustrări prin fragmente din lucrările sale până la traduceri integrale însoţite de comentarii ale unora din scrierile sale mai răspândite. Astfel şi-a găsit oglindirea şi metoda lui I.A. Comenius cu privire la studierea limbii latine. În baza unor criterii ingenioase, Comenius a selectat din tezaurul limbii latine 8000 de cuvinte cheie, le-a rânduit în manualele sale în baza principiului concentric, aşa încât învăţarea era asigurată prin trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la mai greu, de la simplu la complex. Principiile selectării lexicului dintr-o limbă străină prin metode ştiinţifice de alcătuire a manualelor rămâne a fi o realizare exclusivă a didacticii lui Comenius. El a folosit intuiţia prin imagini urmând calea: obiect – cuvânt străin – cuvânt matern, şi a avertizat, acum trei secole, că “nici o limbă străină nu se învaţă din gramatică”, ci prin activitatea practică [Apud G.Antonescu, op.citată, p.73]. Domeniul educaţiei morale în şcoala naţională a fost consolidat de ideile lui Comenius cu privire la disciplină, care trebuie „să contribuie la pregătirea unor oameni capabili să îndeplinească menirea lor de oameni” (Ibidem, p.74). La Comenius, „disciplina nu este numai un mijloc al educaţiei, ci şi un rezultat al ei” [Ibidem, p.64], idee actuală şi azi. Deosebit de semnificativă a fost în această perioadă şi influenţa lui John Locke asupra gândirii pedagogice din Basarabia, pedagog de origine engleză (1632-1704), când apare un şir de lucrări despre opera sa pedagogică: Locke – Teoria ideilor, de Ioan Nicolescu [199]; Teoria

33

învăţământului la Locke, de Ilarion Velculescu [276]; Ideile pedagogice ale lui John Locke, studiu critic de I. Găvănescu [158], Ideile lui John Locke asupra educaţiei, studiu pedagogic de P.Cioflan [107]. Lucrările indicate dezvăluie contribuţia lui J.Locke în domeniul didacticii, protestul său faţă de aplicarea metodelor scolastice şi împotriva disciplinei aspre din şcoala timpului. În acest sens, A.Manolache scrie că “…poziţia lui Locke în problema disciplinei a constituit un prim pas, în pedagogia modernă, spre metode educative umanitare şi cu mai multă eficienţă, în care convingerea morală va juca un rol din ce în ce mai mare”[184, p. 23]. “…Nu trebuie să uităm, scria P.Cioflan, că Locke înainte de a fi pedagog, a fost psiholog… El este cel dintâi care şi-a propus să rezolve problema educaţiunii psihologiceşte”[107, p. 67]. Deşi psihologia era abia la începutul constituirii sale ca ştiinţă autonomă, J.Locke a reuşit să alcătuiască şi o programă de învăţământ, şi să recomande metode de educaţie şi instrucţie în conformitate cu natura psihică a copilului, cadrelor didactice din învăţământul public recomandându-li-se să ţină seama de trăsăturile specifice şi individuale ale elevilor; să încerce prin metode raţionale de educaţie şi instruire să dezvolte inteligenţa copiilor. La selectarea şi structurarea conţinutului învăţământului pedagogul englez aplică criteriul utilităţii. Astfel, pe lângă scris, citit şi studiul limbii latine, el propune şi alte discipline: desenul, stenografia, contabilitatea, limba franceză, geografia, cronologia, anatomia, geometria, etica, dreptul civil, şi numai “pe scurt”, logica şi retorica. J.Locke a fost unul dinte primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educaţia copilului. Necesitatea unor jucării cât mai simplu confecţionate – în măsura în care este posibil, chiar de copii, acţiune care îi deprinde încă de mici cu activitatea – se întemeiază pe cunoaşterea psihică a copilului. Această idee a fost acceptată şi de unii pedagogi din România. Astfel, Th.D.Speranţia, B.Constantinescu, E.Bălteanu îi criticau pe educatorii grădiniţelor fröbeliene, care îi obligau pe copii să confecţioneze unelte prea complicate şi fine, privându-i de dreptul la joc ca activitate educaţională dominantă [118]. Un alt reprezentant al pedagogiei clasice, opera căruia a influenţat conturarea gândirii pedagogice în Basarabia, a fost şi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), “una din cele mai puternice şi mai originale personalităţi ale secolului său; în fiecare din problemele pe care le-a abordat a oferit soluţii care au surprins prin noutatea lor şi care i-au atras admiraţia multor pedagogi” [255, p. 51-52]. Astfel, în 1922, I.Gabrea tratează fundamentul filozofic al pedagogiei lui Rousseau pe care îl găseşte în ideea superiorităţii stării de natură a omului faţă de starea de civilizaţie [154, p.172].

34

Sub influenţa concepţiilor pedagogice ale lui Rousseau, profesorii D.Teodosiu, Şt.Şoimescu, P.N.Crihan, Fl. Alexăndrescu au elaborat şi publicat lucrări cu referiri directe la opera didactică a acestuia [270, 262, 126, 51]. Toţi autorii citaţi menţionează însemnătatea primordială a ideii/principiul activismului în educaţie în opera lui Rousseau. În concepţia pedagogului francez, procesul instruirii se desfăşoară prin contact cu obiectul de cunoaştere, prin fapte; cunoştinţele se dobândesc prin propria experienţă a copilului. Verbalismul dominant în şcoala contemporană lui Rousseau este considerat de acesta ineficient. Copilul “să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuşi, … să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere” [255, p.51-52]. Potrivit concepţiei roussoiste, rolul învăţătorului nu este de a transmite cunoştinţe, ci de a dirija cercetarea proprie a elevului, de a-l face atent la fenomenele naturii, de a-l ajuta să conştientizeze existenţa unor probleme, de a-i stimula curiozitatea şi a i-o întreţine pentru a putea căuta soluţiile adecvate. O anumită contribuţie la dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică a adus-o opera ştiinţifică a lui I.H.Pestalozzi. În contextul dezvoltării ştiinţei pedagogice, savanţii au elaborat şi publicat unele lucrări despre concepţiile didactice ale lui I.H.Pestalozzi [79, 63, 65, 74, 233]. Acestea demonstrează că opera pedagogică a lui Pestalozzi a rezultat din cunoaşterea profundă a realităţii economice, sociale şi culturale a poporului elveţian, a naturii umane şi mai ales din propria sa experienţă didactică, aceste valori fiind semnificative şi pentru înţelegerea mai bună a pedagogiei zilelor noastre. Pestalozzi a militat pentru o şcoală a poporului, elaborând teoria educaţiei elementare, prin care el urmărea ca fiecare om să primească “primele elemente în toate meseriile şi în toate ştiinţele…” [257, p. 193]. El a stabilit drept scop al pedagogiei practice dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a “puterilor” şi “dispoziţiilor” înnăscute ale omului. Educaţia, după el, începe de la vârsta fragedă a copilului, în casa părintească. De aici şi importanţa deosebită pe care Pestalozzi o acordă familiei în formarea omului. El punea mare preţ în special pe influenţa educativă a mamei. Această idee era cunoscută mai înainte din pedagogia populară a poporului român, însă prin popularizarea operei lui Pestalozzi ideii i s-a dat o formulare ştiinţifică. Pestalozzi a modificat fundamental conţinutul învăţământului şi învăţământul elementar, introducând noi discipline şcolare -- aritmetica cu elemente de geometrie, măsurătorile, desenul, cântul, gimnastica, geografia, istoria, ştiinţele naturale şi lucrul manual [Ibidem, p.195]. Opera sa este importantă de asemenea şi prin faptul că a pus la baza procesului instructiveducativ intuiţia şi i-a dat o fundamentare psihologică mai profundă. Pe el nu-l interesa atât acumularea de cunoştinţe pe “calea cât mai multor simţuri” ci stimularea şi dezvoltarea

35

armonioasă “a puterilor şi dispoziţiilor psiho-fizice” ale copilului în contact direct cu realitatea obiectivă. Pestalozzi a arătat că prin intuiţie şi exerciţiu “mintea, inima şi mâna” copilului se dezvoltă, cunoştinţele se îmbogăţesc, se formează sentimente alese, priceperi şi deprinderi practice, adică copilul se umanizează. Aceste idei au energizat gândirea pedagogică din perioada interbelică, în mod special din Basarabia. Deosebit de semnificativă rămâne şi influenţa lui I.F.Herbart în conturarea gândirii pedagogice de la noi, mai ales în primele decenii ale secolului al XX-lea. G.Cuculescu menţiona că, deşi doctrina filozofico-pedagogică a lui Herbart a fost “croită pe orânduirea socială din veacul al XIX-lea ca un reflex al necesităţilor sale vitale”, totuşi ideile sale pedagogice, în parte, se potrivesc şi pentru timpurile noastre [127, p.31]. Pedagogul german admitea posibilitatea educaţiei tinerei generaţii prin instruire. Scopul eucaţiei morale, după Herbart, este ridicarea moralei, printr-o anumită cultură morală, până la virtute. Mijloacele prin care se putea forma cultura morală erau considerate guvernarea, învăţământul şi disciplina: guvernarea trebuia să se facă prin autoritatea educatorului, manifestată prin superioritatea sa spirituală şi care, însoţită de iubire, îl îndeamnă pe copil la ascultare, fără a se mai apela la constrângere; învăţământul trebuie să dezvolte interesul copilului, considerându-l drept scop apropiat, atingerea unui scop mai îndepărtat fiind virtutea. Modalităţile prin care se poate cultiva interesul sunt contactul nemijlocit cu lumea naturală sau socială; reflecţia asupra acestei lumi şi contemplarea ei. Finalităţi ale educaţiei erau considerate spiritul de observare, gândirea abstractă, simţul frumosului, simpatia, interesul pentru treburile publice, sentimentul religios. “Nu trebuie să dăm copilului prea multe cunoştinţe, menţiona Herbart, ci să dezvoltăm şi să deşteptăm în suflet dorinţa de a le avea sau interesul – acea foame intelectuală ce stă la baza tuturor cunoştinţelor noastre. De felul cum educatorul ştie să prezinte cunoştinţele noi în legătură cu cele vechi (…) depinde dezvoltarea interesului” [Apud Cuculescu, 127, p.32]. După Herbart, a deştepta

în sufletul

copilului interesul, dorinţa de a avea cunoştinţe face cu mult mai mult decât atunci când i le-am da de-a gata. Prezentarea cunoştinţelor depinde mult de sufletul educatorului, de vorbirea lui şi odată cu vârsta trebuie să le inspirăm sentimentul de prietenie, încredere, lăsându-i în completă autonomie şi libertate, discutând şi judecând în comun despre lucrurile din jur, precum şi urmările ce pot avea loc, evitând astfel să-şi aleagă o cale greşită în viaţă. Cu referire la disciplină, Herbart recomanda ca ea “să se facă prin autonomie şi libertate”, accentuând elementul raţional.

36

Un adept ferm al ideilor lui Herbart a fost G.G.Antonescu, care aprecia didactica acestuia şi teoria treptelor psihologice, întrucât considera că aceasta corespundea legilor psihologice şi logicii procesului de învăţământ [255, p.133]. Ideile lui Herbart au fost elucidate şi de O.Ghibu în lucrarea sa Portrete pedagogice, în care menţiona: “F.Herbart este întemeietorul pedagogiei ştiinţifice, este acela care a pus capăt dibuirilor pe terenul educaţiei, aşezând ca baze ale acesteia psihologia şi etica, a lăsat în toate cărţile scrise de el pagini care nu vor pieri niciodată oricât de mult ar fi supus fluctuaţiilor vremii sistemul său pedagogic” [162, p.12]. Autorul observă în continuare şi raportul în care Herbart „aşează pedagogia faţă de stat, acesta sublinia că nu simţea nici o bucurie când observa că statele se ocupau de chestiuni de educaţie. Datoria guvernelor, după părerea lui, era să înlăture numai piedicile, să netezească cărările, să creeze situaţii şi să stimuleze, în caz contrar educaţia pusă la cale de stat – zice el – se îndreaptă împotriva statului însuşi…”[Ibidem, p.13]. Herbart nu putea aproba mai ales măsurile generale pe care le lua statul privitor la şcoală, la planuri, la învăţământ, la programele analitice. În locul acestor planuri Herbart cerea ca „învăţătorul să fie un om luminat, înzestrat cu o temeinică cultură generală şi profesională, om de caracter căruia să i se lase deplină libertate la întocmirea planului de învăţământ special. Astfel de oameni liberi vor face mai mult decât robii literei care sunt veşnic cu frica în sân de groaza inspecţiei… Cum să poată ieşi de sub mâna unor învăţători-robi, oameni liberi?”[Ibidem, p.17]. Se stabileşte astfel că în pedagogia naţională şi-au găsit abordare şi unele idei ale lui I.Fr.Herbart, inclusiv cea a educaţiei întemeiate pe filozofie; legăturile dintre educaţie şi pedagogie, misiunea dificilă a educatorului, pedagogia şi cultivarea spiritului, efectul rău al moralizării în educaţie, personalitate şi şablon etc.[161, p.90]. În concluzie la cele examinate în acest compartiment constatăm că în Basarabia interbelică, concepţiile pedagogiei clasice universale, reprezentate de I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, I.F.Herbart, au pătruns pe diverse căi – studii cu referire, traduceri, valorificare creativă – şi datorită unui număr suficient de mare de personalităţi notorii autohtone, care prin generalizarea experienţei acumulate, iniţierea de cercetări ştiinţifice şi aplicarea de metode ale pedagogiei clasice, au valorificat creativ ideile fundamentale ale fiecărui reprezentant al pedagogiei clasice universale, reuşind astfel să evidenţieze/să adapteze/să elaboreze şi un şir de principii didactice pentru noua realitate educaţională din ţară şi din ţinut. Toate acestea demonstrează şi faptul împlinit al unei gândiri pedagogice originale în Basarabia interbelică.

37

2.2. Viziunile teoretice ale unor personalităţi notorii ale pedagogiei naţionale din perioada interbelică Şcoala, învăţământul şi gândirea pedagogică în Basarabia interbelică, în pofida condiţiilor extrem de nefavorabile moştenite, continuă să se dezvolte pe tot parcursul perioadei istorice. Crearea şcolii naţionale, imediat după primul război mondial, devine un deziderat al zilei la care îşi aduc aportul cei mai activi intelectuali basarabeni. La eforturile puţinei intelectualităţi autohtone se adaugă şi ajutorul acordat de intelectuali din partea dreaptă a Prutului. Crearea şcolii noi s-a produs ca un proces de profundă transformare şi adaptare spirituală a tuturor factorilor umani ai educaţiei: profesorii, elevii, părinţii, funcţionarii publici, slujitorii cultelor. Transformările erau profund conştientizate de factorii educaţiei. Astfel, I. Macovei, profesor din Chişinău, menţiona: “A înfăptui un viitor, a crea o viaţă nouă pe ruinele vechi, o viaţă demnă de urmaşii lui Traian şi Decebal este problema zilei de azi în toate laturile vieţii publice şi mai cu seamă în viaţa şcolară” [181, p.8]. Factorii educaţiei au evoluat ca subiecţi ai gândirii pedagogice datorită acţiunii proprii precum şi datorită acţiunii factorilor de diversă natură, aferenţi educaţiei şi învăţământului. Un rol esenţial în explicarea problemelor şcolare şi popularizarea ideilor pedagogice moderne au avut cărţile şi revistele pedagogice, editate la Bucureşti, Chişinău, Cernăuţi. Cărţile de referinţă din această perioadă au fost Pedagogia contemporană de G.G.Antonescu, Istoria pedagogiei de I.Găvănescu, Istoria pedagogiei româneşti de Şt.Bărsănescu, Portrete pedagogice de O.Ghibu, Texte pedagogice de C.Narly, Şcoala unitară a statului de Ap.D.Culea, Psihologia pedagogică de G.Tabacaru, O reformă şcolară originală de M.Gârniţeanu etc. Printre revistele şi ziarele basarabene mai răspândite se numărau Şcoala moldovenească (Chişinău), Şcoala (Chişinău), Şcoala Basarabiei (Chişinău), Şcoala Basarabeană (Chişinău), Şcoala noastră (Chişinău, care apărea şi în limba rusă cu denumirea Наша школа), Viaţa Basarabiei (Chişinău), Voinţa Şcoalei (Cernăuţi), Cuvânt Moldovenesc (Chişinău), Raza (Chişinău) etc. Ediţiile pedagogice erau repartizate bibliotecii centrale din Chişinău, bibliotecilor judeţene, bibliotecilor populare de la sate, bibliotecilor şcolilor normale, bibliotecilor liceelor din Chişinău, Bălţi, Soroca, Cetatea Albă, Ismail, precum şi şcolilor de toate tipurile.∗ În gândirea pedagogică din perioada interbelică se disting câteva orientări: pedagogia filozofică [56], pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială [255]. ∗

Cf. A.Guţu. Revenind la şcoala normală // Făclia, 26 iulie 1991, în care autoarea, fostă elevă la Şcoala Eparhială, secţia normală, mărturiseşte că “ în biblioteci nu lipsea literatura pedagogică. Era şi Didactica magna şi Orbis pictus de I.A.Comenius…”.

38

Printre cei mai activi reprezentaţi ai mişcării pedagogice româneşti în perioada interbelică au fost George G. Antonescu (1882-1955), profesor la Universitatea din Bucureşti, unul dintre cei mai productivi pedagogi din acea perioadă; Ştefan Bârsănescu (1895-1984), profesor la Universitatea din Iaşi; Constantin Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi. Un aport semnificativ la edificarea şcolii româneşti au realizat şi Vladimir Ghidionescu, Onisifor Ghibu, Stanciu Stoian, Dimitrie Gusti, I.I.Gabrea, I.C.Petrescu, Em.D.Brandza, N.Dragomir etc.[255]. Pedagogia în perioada 1918-1940 îşi dezvăluie valoarea şi datorită numărului mare şi semnificativ de publicaţii din această perioadă, net superioare celor din deceniile 6-7 ale sec. XX [254, p.153]. Examinăm în continuare valorile pedagogiei din această perioadă prin prisma operei şi activităţii ştiinţifice a celor mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei teoretice. Cel mai productiv autor a fost G.G.Antonescu, care a rămas credincios ideilor marilor reprezentaţi ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptând tezele fundamentale ale pedagogiei clasice ca principalul criteriu în aprecierea ideilor noi apărute la începutul sec. XX. Cu G.G. Antonescu, menţionează Er. Zaharian, pătrundem în miezul sferei de idei educative ale epocii, căci el a ocupat un rol central în pedagogia oficială dintre cele două războaie mondiale şi a exercitat o mare influenţă asupra cercurilor diriguitoare ale şcolii româneşti din acea perioadă. Şef al catedrei de pedagogie de la Universitatea din Bucureşti, va activa aproape patru decenii în vâltoarea tuturor inovaţiilor de pedagogie şi a reformelor şcolare [282]. A elaborat şi a editat o serie de lucrări de referinţă – Istoria pedagogiei,Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Educaţie şi cultură (1928,1935), Pedagogia generală (1930,1941 ), Pedagogia contemporană (1935), Studiul asupra educaţiei morale şi estetice, Pestalozzi şi educaţia poporului (1919,1932), Herbart, Spencer şi pedagogia utilitaristă (1919,1921), Baza pedagogică a reorganizării învăţământului (f.a.), Din problemele pedagogiei moderne (1923), Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ organicistă (1930), Psihanaliză şi educaţie (f.a.), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească (1937), Organizarea învăţământului (1933) etc.; a ţinut numeroase conferinţe, abordând diverse subiecte de pedagogie [255, p.132; 76, p.259]. Un merit de seamă al profesorului G.G.Antonescu este editarea Revistei generale a învăţământului, ajutat fiind de un grup numeros de colaboratori -- I.C.Petrescu, I.I.Gabrea, V.Nicolau etc., publicaţie care i-a ţinut la curent pe cititori cu problemele şi studiile româneşti şi străine privitoare la educaţie şi instruire. G.Antonescu avea capacităţi de a formula şi a expune

39

ideile cu multă uşurinţă şi într-o prezentare clară, care atrăgea şi reţinea pe cititor. A fost cel mai citit savant pedagog în perioada interbelică. G.Antonescu a adoptat o poziţie de mijloc între conservatorismul celor care nesocoteau contribuţia noilor teorii în explicarea fenomenului educaţiei şi pretinsul „revoluţionarism” al unor contestatari ai vechii pedagogii. S-a situat totuşi mai aproape de pedagogia clasică, realizând numeroase inserţii în spiritul epocii, aşa încât a devenit reprezentant al pedagogiei neoclasice în România [73]. Îşi întemeiază tezele pedagogice pe analiza unor concepte sau idei metodologice proprii construcţiilor filozofice din teoria sa pedagogică, caută un principiu fundamental, un principiu “rădăcină”, din care să decurgă toate tezele sistemului pedagogic. Acest principiu a fost găsit şi întitulat principiul şcolii formativ-organiciste [254, p.156]. La formularea acestui principiu G:Antonescu a ajuns prin opunerea a două concepte contrare: şcoala informativă şi şcoala formativă. Spre deosebire de şcoala informativă, care pune accentul pe cantitatea de informaţii, şcoala formativă urmărea dezvoltarea spiritului elevului, desăvârşirea a ceea ce sufletul acestuia aduce de la natură, actualizarea potenţialului său psihic. Această formare trebuie să fie organicistă, adică subordonată condiţiilor interne. La rândul ei, educaţia organicistă se opune educaţiei mecanice, care se întemeiază pe ideea că formarea omului se realizează din exterior către interior. Şcoala organicistă caută să cunoască şi să respecte condiţiile interne organice ale sufletului elevului, acţiunea de formare păstrându-se în limitele acestor condiţii [Ibidem, p.157]. Potrivit acestui principiu, sarcina şcolii este în primul rând nu numai de a “forma” elevi, dar şi a stimula dezvoltarea lor, şi numai în al doilea rând de a-i informa. G. Antonescu a fost deci un adept al culturii formative, al acelei orientări pedagogice care se opunea tendinţei de a se acorda prioritate acumulării de cunoştinţe. În concepţia lui G.Antonescu, cultura formativă trebuie să fie integrală şi să rezulte din: 1) cunoaşterea lumii obiective cu ajutorul ştiinţelor pozitive; 2) cunoaşterea lumii subiective prin ştiinţele umaniste; 3) cultivarea capacităţii de a stabili raporturi logice şi raporturi cantitative prin studiul logicii şi matematicii. El sublinia că rolul disciplinelor umaniste este de a cultiva idealul, iar cel al disciplinelor pozitive de a oferi cunoaşterea căilor şi energia necesară atingerii acestui ideal. Cultura formativă integrală se asigură prin (1) dobândirea culturii generale cu funcţiile sale formative şi informative şi (2) utilizarea metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor. G. Antonescu a rămas fidel sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii şi adept al conceptului de structurare a cunoştinţelor sub forma obiectivelor de învăţământ, prin aceasta dovedindu-se că filonul conceptual al reformei actuale a învăţământului în R.Moldova reprezintă o dezvoltare

40

creativă a pedagogiei româneşti din perioada interbelică. Cunoscutul pedagog atrăgea atenţia că învăţământul activ nu se poate realiza cu “o programă împovărată de un volum prea mare de cunoştinţe”; cu un număr prea mare de elevi, fără educatori şi profesori bine pregătiţi. Deosebit de semnificativă rămâne teoria educaţiei morale a lui G.G. Antonescu, constituită, şi aceasta, pe simbioza a două curente pedagogice: educaţia liberă, întemeiat pe teza roussoistă a naturii pozitive a omului, şi educaţia autoritară, care consideră răul ca fiind congenital fiinţei umane. Ca şi în alte cazuri, principiul şcolii formativ-organiciste devine criteriu în aprecierea celor două sisteme educative. Astfel, în concepţia sa, educaţia liberă este “organicistă”, dar nu şi formativă, după cum sistemul autoritar este “formativ”, fără a fi însă organicist. El sublinia că “pentru realizarea scopului educaţiei” (în concepţia sa acesta fiind formarea caracterului) este necesar să se preia de la primul sistem ideea de libertate, iar de la al doilea ideea de supunere, de disciplină. “Fără disciplină, copilul devine sclavul propriilor sale capricii, iar cu o disciplină severă – sclavul altora şi astfel se ajunge la ideea de “disciplină liberă” [254, p.106]. Disciplina liberă se întemeiază pe anumite convingeri. Întrucât acestea nu sunt accesibile copiilor de vârstă mică, cultivarea lor e precedată de formarea anumitelor deprinderi care să fie în armonie cu normele morale ce vor călăuzi activitatea viitorului adult. Formarea deprinderilor de comportament poate fi obţinută prin îndrumarea morală a voinţei copilului, care se obţine prin patru mijloace – supravegherea, pedeapsa, recompensa şi exemplul. Exemplul este cel mai important mijloc de formare a deprinderilor, căci stimulează acţiunea. Deoarece caracteristica definitorie a disciplinei libere o constituie întemeierea ei pe convingeri, G.Antonescu atribuie convingerii un triplu caracter: raţional, afectiv, voliţional, antrenând în definiţia sa întreaga viaţă psihică. Orice convingere presupune înţelegerea normei morale, acceptarea, îndeplinirea. Într-o perioadă în care se aduceau numeroase critici şcolii româneşti, G.G.Antonescu a inclus în ediţia a treia a cărţii sale Educaţie şi culturâ [66] un studiu întitulat Criza învăţământului românesc, unde indica cauzele principale ale crizei: modificările prea dese ale legislaţiei învăţământului, tentaţia de a face reforme nejustificate de către cei care se perindau la conducerea ministerului, centralizarea administrativă a şcolii şi descentralizarea ei pedagogică – fenomene caracteristice şi managementului educaţional actual în R.Moldova. El propunea o descentralizare administrativă şi o centralizare pedagogică, realizată prin adoptarea pentru întreaga ţară a unui singur sistem în cadrul căruia educaţia să aibă un caracter organicist, individualizat şi activ. G.Antonescu a reuşit să structureze aceste idei în concepte originale, unitare, prin care s-a înscris organic în ştiinţa pedagogică naţională şi cea mondială ca autor inovator, un autor foarte

41

actual şi azi, în mod special datorită stabilirii în învăţământul din R.Moldova după 1989 a conceptului educaţional învăţământul formativ-productiv, dezvoltat din conceptul şcolii formativorganiciste. G.Antonescu este primul savant pedagog român care a creat o şcoală ştiinţifică la Bucureşti unde s-au format numeroşi discipoli, precum I.C.Petrescu, I.I.Gabrea, V.Nicolau etc., graţie faptului că nu le-a impus fidelitate strictă pentru sistemul său, ci i-a orientat spre noi direcţii, în acord cu tendinţele de diversificare şi dezvoltare a disciplinelor pedagogice din acea perioadă. Ştefan Bârsănescu, profesor la Universitatea din Iaşi, este reprezentantul pedagogiei culturii, datorită lucrărilor Pedagogia, Didactica, Tehnologia didactică, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, seriei de articole despre copilul şi puberul rural -- Vocabularul, limbajul şi lumea în imagini la copilul rural (6), Jocul şi munca în viaţa copilului rural (7), Viaţa socială a copilului rural (7) etc. Şt. Bârsănescu a elaborat o teorie care oferă o explicare cuprinzătoare a fenomenului educaţiei, potrivit căreia “fiinţa umană nu poate fi înţeleasă decât prin raportarea la valorile culturii”[254, p.162]. Scopul educaţiei îl constituie formarea personalităţii culturale, caracterizată nu numai prin stăpânirea unui cerc larg de cunoştinţe ci şi prin capacitatea de a se devota binelui, adevărului, frumosului şi de a crea valori culturale. Valorile fundamentale ale omenirii -- Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea – identificate şi ca valori ale culturii -- sunt valori etern umane, care sfidează timpul şi spaţiul. „Personalitatea culturală”, în viziunea lui Şt.Bârsănescu, este mai mult detaşată decât ataşată relaţiilor sociale în care trăieşte. Fenomenul educaţiei ca activitate de cultură implică trei domenii:1) receptarea bunurilor culturale; 2) trăirea, vibrarea pentru idei; 3) creaţia culturală, această structurare a activităţii educaţionale fiind general valabilă atât în spaţiul educaţional naţional şi universal cât şi în contextul structurii conţinuturilor educaţionale moderne. Constantin Narly (1896-1956), profesor la Universitatea din Cernăuţi (1927-1940) şi Bucureşti (1940-1946), a manifestat libertate faţă de orice formă rigidă a şcolii tradiţionale. La Cernăuţi a fost directorul Revistei de pedagogie, publicaţie a Institutului şi seminarului pedagogic Universitar Cernăuţi. Este recunoscut pentru sistemul său pedagogic întemeiat pe conceptul de personalitate, care include atât elemente ale factorului individual cât şi elemente ale socialului. El defineşte personalitatea ca “maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”; personalitatea presupune realizarea desăvârşită a individualităţii şi maximum de socializare. Sinteza acestor competenţe produce omul creator, considerat valoare supremă a educaţiei [Ibidem, p.167]. C.Narly înţelege omul, în primul rând, ca forţă de muncă care trebuie să

42

realizeze o “armonie productivă” cu mediul. Personalitatea este considerată ca ideal educaţional, drept o permanentă aspiraţie a omului, care, în funcţie de exigenţele sociale, capătă un anume profil. Scopul educaţiei este indicat de etică, la fel cum mijloacele pentru realizarea acestuia sunt oferite de psihologie. Personalitatea desăvârşită se obţine prin activitate, în timpul căreia copilul desprinde adevărul din experienţele proprii, fără ajutorul educatorului. Astfel se cultivă iniţiativa, se dă frâu liber spontaneităţii şi se pune accentul pe formare, educaţia fiind mai mult un proces de autoeducaţie, stimulat de interese, pe care C.Narly le numeşte “porniri interioare” către bunurile culturale, “instincte ale curiozităţii”. În procesul educaţiei unele interese devin mijloc, scop. Copilul îşi simte chemarea către un anumit tip de activitate în care spontaneitatea şi capacitatea sa creatoare se manifestă la maximum. Această convergenţă a puterilor omului spre anumite manifestări, trăind sentimentele propriei afirmări, C.Narly o numea vocaţie. Conceptul este unul fundamental în sistemul său pedagogic. Pe el este axată şi teoria educaţiei personalităţii. C.Narly a încercat să elaboreze un sistem original de educaţie, manifest în patru aspecte: posibilitatea

educaţiei,

idealul

educaţional,

mijloacele

educaţionale,

comunitatea

educaţională. El are meritul de a fi susţinut introducerea lucrului manual în liceu ca disciplină şcolară obligatorie debutului în profesie, deoarece considera că educaţia şcolară trebuie să fie axată pe o meserie, iar învăţarea acesteia implică manifestarea şi împlinirea vocaţiei. Ideile sale referitoare la instruire îl situează pe poziţiile educaţiei noi. “Nu are adevărată valoare educativă pentru individ decât ceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin propria sa activitate” [254, p.168]. Or, actul autentic al instruirii urmează o cale euristică, ghidată de patru principii: cercetarea, intuiţia, integrarea, principiul social. C.Narly nu năzuia spre o reformă fundamentală a şcolii, deoarece considera că ieşirea din “dezorientarea” pe care o constată în epocă se putea înfăptui numai printr-o reformă sufletească. “Să facem echilibru în noi înşine”, susţinea el [Ibidem, p.169]. Se poate afirma că el a rămas pe poziţia unei pedagogii individualiste. De aici şi accentul pe originalitatea specifică, precum şi pe ideea unei reforme în noi înşine. După C.Narly, “educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, întreprinse de un om sau de un grup de oameni, asupra altora, cu intenţia de a săvârşi în ei un ideal a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este personalitatea”; educaţia personalităţii trebuie să se bazeze pe „maximum de dezvoltare, într-o fiinţă umană a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, prin care înţelegem armonia productivă cu mediul” [191, p. 1] etc.

43

Cele trei mari personalităţi ale pedagogei româneşti au marcat esenţial constituirea conceptului educaţional modern naţional, contribuţiile lor realizându-se la nivel epistemologic, proiectiv şi de formare profesională iniţială; în context teoretic, praxiologic şi de comunicare profesională prin activitate editorială şi publicistică. Ideile pedagogilor români au fost studiate şi implementate in practica scolii nationale din perioada interbelica a Basarabiei. 2.3. Contribuţia presei pedagogice şi a profesorilor şcolari la constituirea şcolii naţionale în ţinut şi la dezvoltarea gândirii pedagogice Presa pedagogică. Edificarea şcolii naţionale în Basarabia interbelică a antrenat toţi factorii educaţionali. Primii care i-au urmat pe conceptorii şcolii naţionale au fost cadrele didactice şcolare. Acestea s-au încadrat foarte activ în însuşirea, implementarea şi propagarea celor mai noi idei şi concepţii didactic-educaţionale. În această muncă, alături de vestiţi pedagogi din Bucureşti, Iaşi, Galaţi, Cluj, s-au încadrat şi profesori şcolari din Chişinău, Bălţi, Cahul, Lăpuşna, Izmail, Cetatea Albă, Cernăuţi etc. Ei au conlucrat la editarea unui mare număr de reviste şi ziare pedagogice, pe paginile cărora au fost puse în discuţie atât probleme de conceptualizare a învăţământului şi de creare a şcolii naţionale în ţinut cât şi chestiuni concrete de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ. Reviste pedagogice regionale. Revista Şcoala, de exemplu, organ al Asociaţiei Corpului dadactic din Basarabia (Chişinău), şi-a propus să consolideze cadrele didactice în organizarea noii şcoli atât în latura ei didactică cât şi în cea administrativă, în conformitate cu principiul armonizării tuturor factorilor şi aspectelor învăţământului. În paginile revistei au publicat articole de problemă şi de culturalizare pedagogică P.Halippa, A.Lazar, N.Popovschi, D.M.Barbu [70], I.Nica [196], T.Hotnog [172], C.Popescu [232], I. Macovei [181]. Un rol deosebit de important l-a avut în acea perioadă revista lunară Şcoala Basarabiei, publicaţie oficială a Directoratului Instrucţuinii Publice Basarabia, care a început să apară din noiembrie 1918 (director Ştefan Ciobanu, redactor Apostol Culea). În paginile ei erau abordate diverse probleme cu privire la învăţământul şi educaţia naţională. Revista reflecta punctul de vedere al autorităţilor şcolare din Basarabia doar în chestiunea organizării şi conducerii şcolilor [137]. Prin intermediul revistei se aduceau la cunoştinţa tuturor legile şcolare noi, regulamentele, programele, orarele, circularele, hotărârile autorităţilor şcolare etc. O inventariere a unor autori şi titluri de materiale publicate în revistă descoperă spectrul de probleme abordate:

44

Apostol Culea: Pentru educaţia naţională, Sfaturi pentru învăţarea istoriei, Şcoala Basarabiei (nr.1-2,1919), Şezători pentru copii, Material pentru şezători cu copiii (nr.1-2, 1919); Dr.M.Rădulescu: Disciplina [nr.1,1919], Temperament. Mentalitate. Caracter [nr.6, 1919], Fantezia copilului de şcoală [nr.5, 1921], Bătaia în şcoală [nr.2, 1919]; A.Găndea: Sufletul copiilor în literatură [nr.2, 1919]; V.Harea: Legea agrară basarabeană şi reforma şcolară [nr.2, 1919], Politica socială şi pedagogia socială [nr.4, 1921], Un proiect de organizare a Ministerului Instrucţiunii Publice [nr.2-3, 1920], Seminarul de pedagogie socială de pe lângă Universitatea din Iaşi [nr.1, 1919]; Şt. Ciobanu: Din trecutul şcolii româneşti [nr.4, 1921]; A.Bobeica: Şcolile secundare mixte de băieţi şi fete (nr.9-10, 1920); Idei călăuzitoare la noua organizare a şcolii secundare din Basarabia [nr.2-3, 1920]; Gh.Tabacaru: Psihologia gândirii şi pedagogia [nr.4-5, 1920]; N.Popovschi: Descentralizarea învăţământului [nr.4, 1921]; N.Dragomir: Promovarea în şcoală [nr.5-6, 1921]; Dm.Faur: Învăţământul Primar în judeţul Cahul [nr.7, 1919] etc. Revista pedagogică Şcoala noastră apărea din 1921, la Chişinău, în limba română şi cu traducere în limba rusă. Tematica şi subiectele abordate sunt reprezentate, de exemplu, de materialele din nr. 2-3, anul 1921: N.Popovschi, În chestia descentralizării învăţământului; N.Visterniceanu, Probleme actuale ale dăscălimii basarabene; I.Scodihor, Zemstvele şi învăţământul primar; I.Pruteanu, Învăţătorul şi şcoala primară din Basarabia; P. Popovici, Cu prilejul unui document. Revista de Pedagogie (cu începere din 1930) a fost organul Institutului şi Seminarului pedagogic Universitar Cernăuţi (director C.Narly). La această publicaţie au colaborat A.M.Frenkian, asistent universitar, cu Libertatea şi determinismul la Bergson faţă de ştiinţa modernă; V.I.Pavelescu cu Consideraţii critice asupra metodelor de cercetare a individualităţii elevilor; S.Popovici cu O criză a respectului în şcoală; D.Teodosiu cu Cum şi cât se poate completa fişa pedagogică; F.Stănică cu Compunerea liberă în slujba formării spiritului de observaţie. La Cernăuţi s-a editat, din 1922, şi revista Voinţa şcoalei (director Niculae Simionovici, administrator Anatolie Klain). Publicaţia avea ca obiectiv ameliorarea situaţiei materiale a învăţământului şi combaterea politicanismului în şcoală. A publicat articole despre educaţia, instrucţia şi organizarea învăţământului; despre starea morală, culturală şi materială a corpului didactic din învăţământul primar; materiale de teorie şi practică a formării profesionale continue a

45

personalului didactic de la clasele primare; a popularizat principiile de educaţie şi instruire eficientă a populaţiei adulte. Printre cei mai activi colaboratori ai acestei publicaţii s-au numărat D.Bordianu (Comitetele şcolare); V.Turculeţ (Învăţătorimea bucovineană la Iaşi şi Chişinău); F.Rusu (Învăţământul - o punte de trecere); A.Turtureanu (Lecţia practică la geografie în clasa IV, Bulgaria), I.Gheorghiu (Învăţăminte pentru noi toţi şi pentru învăţătorimea basarabeană, nr.2-3, 1927, p.25-26) şi (Lucrul manual, nr.6, 1928, p.152-153); V.Olinici (Religia în şcoala primară, nr.5, 1928, p.102104); T.Cămpeanu (Ceva din şcoala activă, nr.4, 1928, p.72-76) etc. Reviste pedagogice judeţene. Din 1932 s-a editat revista Năzuinţa, publicaţie a Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Cahul. Revista apărea lunar sub îngrijirea Comitetului Asociaţiei. Scopul revistei era educaţia păturii de jos, lichidarea analfabetismului şi educaţia morală, din care trebuia să izvorască iubirea naţională [34 ]. Colaboratori ai revistei au fost Gh.Vişon (Mijloace pentru moralizarea copiilor); Ion Butuc (Serbările şcolare şi sătenii); Anatolie Băcăianu (Rolul învăţătorului de la sat). În judeţul Lăpuşna, începând cu anul 1933, s-a editat revista Şcoala Basarabeană, publicaţie de cultură pedagogică şi de apărare a intereselor învăţătoreşti, organul Asociaţiei învăţătorilor din judeţul Lăpuşna, apărea lunar, sub conducerea unui comitet. Scopul acestei reviste era de a evidenţia chestiunile arzătoare de interes şcolar şi profesional, de a contribui la o pregătire didactică mai bună a învăţătorului, la o mai bună orientare profesională a acestuia în “greaua şi spinoasa misiune ce le este încredinţată” [102, p. 1-2]. Unul dintre cei mai activi colaboratori ai acestei reviste a fost N.Dragomir (Patologia şcoalei noi, nr.1-7, 1933), Orientarea profesională în şcoala primară (nr.3, 1933), lecţia model în clasa a V-a Cultura socială (nr. 4-5, 1933). Un aport considerabil la apariţia revistei l-au avut Ion N.Chicu (Educaţia cetăţenească şi socială, Valoarea muzicii în şcoala primară, nr.1-7, 1933); C.Drăgoi (Influenţa învăţătorului asupra copilului, nr.2, 1933); Th. Inculeţ (Lupta basarabenilor pentru şcoala românească, nr.3, 1933); V.Ţepordei (Între ideal şi realitate, nr.4-5, 1933); S.Vutcaru (În apărarea democraţiei, nr.5-6, 1936; Curente şi sisteme noi în educaţie, nr.4-5, 1933, Între practica şi experienţa şcolară nr.9, 1934); G.Cioculescu (Necesitatea unei programe de primăvară, nr.5-6, 1936), B. Vasilachi (Şcoala învăţătorului începător, nr.5-6, 1936); D.Diaconescu (Mijloace practice pentru activitatea culturală, nr.5-6, 1936); I.Cioaba (Din realizările şcolii primare, nr.6-7, 1933) etc. Reviste literare pentru elevi. Revista Vulturul Basarabiei se edita săptămânal, la Chişinău, din 1920 (director Al. Lazar) şi avea ca scop popularizarea literaturii române în Basarabia, cunoscută foarte puţin aici.

46

Colaboratori activi ai revistei au fost Al.Lazar (Duminica la ţară); A. Petrovici (Dragoste de ţară); V.Constantinescu (Dorul de patrie); V.Mihăilescu (Jocuri, proverbe), articole citate din revista Vulturul Basarabiei, 1920, nr.2-3-4; A.Pincevschi (Jocuri de Şah); O.Constantinescu (Pentru ţară, nr.9, 1921). În revistă au mai publicat N.Teodoru, I.Bejan, I.Rădulescu, N.Leandru etc. În perioada interbelică s-a editat şi revista Unirea la liceul de băieţi Alexandru Donici din Chişinău. Publicaţia a fost fondată de elevii clasei a VI-a, anul şcolar 1932-1933. De menţionat că la această revistă a colaborat şi cunoscutul lingvist Nicolae Corlăteanu, pe atunci elev în cl.VI, care a publicat articolul O amintire despre V.Şaganovschi (coleg de clasă). Colaboratori ai revistei au fost I.Macovei, directorul liceului ( Istoricul liceului Al.Donici); Vit. Ciolac, elev în clasa a VII-a (Imnul Unirii); Petre P.Osuhovschi (O sfântă aniversare); Vasile Briceag, elev în clasa a VII-a (Din trecutul Basarabiei); Valeriu Ciobanu (Unirea şi datoria generaţiilor noastre) [Cf. Unirea, nr.3, 1933] etc. Reviste şi ziare în limba rusă La Chişinău au apărut ziarele Свободная Бессарабия, Бессарабская жизнь, Бессарабская почта, Бессарабское слово, Голос Бессарабии, Кишинэу – ежедневная демократическая информационная газета, Искрa, День – ежедневная независимая газета, Вестник, Красное знамя, Красная Бессарабия. La Tighina s-au editat Бессарабский край, Бессарабский листок, Жизнь Тигины – местная общественная независимая газета, Тигинская норма – независимая общественно – политическая. Din Rusia se aduceau revistele Народное просвещение, Народный учитель, Вестник народного образования, Воспитание и общение, Искусство в школе, Рiдна школä. Cercetarea unui mare număr de articole publicate în ziarele de limbă rusă de atunci a arătat că, în cea mai mare parte, acestea abordau chestiuni ale vieţii social-politice şi culturale

din

Basarabia [Cf. 284, p.257-266], problemele şcolii şi ale gândirii pedagogice fiind abordate foarte rar. Astfel, în ziarul Голос Бессарабии (1931) a fost publicat un singur articol pe teme pedagogice - Конгресс Бесcарабских учителей. Протест против закрытия школы. Жалованье учителей. Автономия школьных Комитетов. Несменяeмость персонала (5 ianuarie 1931, nr. 347). Titlul articolului demonstrează caracterul problemelor abordate. La congres au luat cuvânt I.Nica, care a elucidat chestiunea cauzei închiderii şcolilor teoretice care erau mai puţin solicitate de populaţie şi propunea deschiderea şcolilor practice. Scodihor cerea apărarea intereselor şcolii, M.Popovici a ridicat problema salariului profesorilor, I.Berliba a arătat că

47

comunele nu alocau sumele de bani ce se cuveneau şcolilor, P.Erhan, A.Lotoţki au propus să se păstreze autonomia comitetelor şcolare. Revista Наша школа (Chişinău), 1921, nr.1, a publicat articolul Народный учитель и начальная школа в Бессарабии de I.Pruteanu, care menţiona că “o şcoală liberă şi sănătoasă va putea fi construită numai de către conducători liberi şi independenţi, numai garanţia drepturilor profesionale ale învăţătorilor îi va face să devină cu adevărat apărători şi luptători ai şcolii”. N.Visterniceanu

semnează articolul Новые школьные

инспектора, în care sublinia că

“inspectorii generali trimişi de la centru, necunoscători ai împrejurimilor locale”, vor provoca neînţelegeri şi nemulţumiri [Ibidem]. Alt autor, N.Popovschi, publică articolul К вопросу о десцентрализации школьного дела (Ibidem) etc. -- din care se poate constata că în presa rusă de obicei erau elucidate probleme cu privire la starea socială a profesorilor şi la organizarea şcolii, adică era o presă preponderent social-politică şi mai puţin pedagogică. În totalitate, presa pedagogică a timpului mărturiseşte că cele mai active cadre didactice au avansat valoroase idei pedagogice: N.Dragomir – cea mai necesară condiţie în instruirea copilului este respectul faţă de personalitatea lui; V.Harea – în educaţia tineretului -- statul, familia, societatea şi biserica trebuie să colaboreze; V.Ciubotaru – disciplina este foarte importantă în educaţie; D.Barbu – organizarea raţională a învăţământului primar rural este de primă importanţă etc. Revendicări importante cu privire la învăţământ şi educaţie, multe actuale şi azi, au formulat: Organizarea Comitetelor Şcolare, Asociaţiile Învăţătorilor din judeţe etc. care au condus la rezolvarea chestiunilor economice şi gospodăreşti. Or, pedagogii basarabeni din perioada interbelică s-au angajat plenar în construcţia şcolii naţionale atât prin studiul, implementarea şi popularizarea de zi cu zi a celor mai importante idei şi concepţii pedagogice – populare şi ştiinţifice, tradiţionale, clasice şi moderne – cât şi prin depistarea şi formularea de probleme pedagogice şi sociale, unele din ele fiind actuale şi azi pentru învăţământul şi educaţia din R.Moldova. Analiza publicaţiilor din revistele pedagogice editate şi/sau răspândite în acea perioadă în Basarabia demonstrează că acestea reflectau probleme de organizare naţională şi de administrare a şcolii, elucidau concepţii pedagogice, descriau experienţele avansate ale cadrelor didactice şcolare, formele de activitate extraşcolară, activitatea comitetelor şcolare, evidenţiau problemele cu care se confruntau cadrele didactice, publicau creaţii literare semnate de pedagogi şi de elevi etc.

48

Pedagogii practicieni. Un număr mare de pedagogi practicieni au contribuit cu valori semnificative, la scară regională şi chiar naţională, la constituirea şcolii naţionale în ţinut şi la dezvoltarea gândirii pedagogice. Cele mai multe din aceste realizări au rămas, până la intervenţia noastră, neexplorate. Apostol D.Culea (1882-1949) a fost absolvent al Şcolii normale de învăţători, a făcut şi un an de studii în Italia. Pedagog cu experienţă, bun cunoscător al şcolii româneşti, în 1917-1918 contribuie la organizarea cursurilor pedagogice în Basarabia, pune temelia publicaţiei Şcoala Basarabiei (1918), fiind redactorul ei. Ca şef al propagandei şi al Serviciului extraşcolar din Basarabia, a contribuit la organizarea cursurilor pentru adulţi, a conferinţelor şi universităţilor populare, a sute de biblioteci populare, la iniţierea la ţară a şezătorilor de culturalizare a adulţilor. A colaborat activ la revistele din Basarabia. Este autorul cărţilor Cetăţile moldoveneşti de peste Nistru, Când moldovenii ţineau straja la Nistru, Istoria românilor în ilustraţii [Cf.: 150, p. 5-6]. A abordat mai multe domenii pedagogice, în special cele de organizarea educaţiei şi învăţământului (metodologii didactic-educaţionale, educaţia extraşcolară). Dar valoarea cea mai importantă produsă de Ap.D.Culea în domeniul învăţământului este teoria jocurilor copiilor din punctul de vedere al pedagogiei sociale. Ideile lui Ap.D.Culea cu privire la jocurile copiilor se întemeiază pe conceptele lui W. Wundt, potrivit cărora jocul copilului este o muncă; al lui Karl Groos, cu privire la originile (cauzele) jocurilor de copii etc. Originea jocurilor de copii, conform acestei teorii, nu este doar în necesitatea „arderii” surplusului de energie, deşi acest lucru este recunoscut drept condiţie necesară educaţiei, nu însă şi drept cauză proprie educaţiei. Jocurile sunt nişte pre-exerciţii de iniţiere şi antrenare, exerciţii pregătitoare pentru viaţa socială de mai târziu. În joc, copilul repetă acţiunile utile pe care le-a îndeplinit ori el, ori le-a văzut la alţii. Copilul simulează în joc acţiunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent: poartă pecetea firii poporului cu nevoile sale şi actul schimbător evolutiv; sunt expresia unei anumite epoci. Vechile jocuri de copii erau mai violente, erau jocuri de spaţii largi, jocuri de forţă şi mai puţin jocuri sedentare şi intelectuale Transformările sociale au înrâurit şi asupra jocurilor [129, p.8]. Un aspect important al jocurilor de copii este ereditatea socială în jocurile copilăreşti. Copilul repetă ceva din copilăria omenirii, simple reminiscenţe ce amintesc instinctiv de armele, luptele, obiceiurile primitivilor, strigătele animalelor şi imitarea naturii. Ca şi primitivii, copiii au tendinţa spre fantastic, însufleţind lucrurile moarte [Op. citată, p. 12]. Strămoşii noştri au trebuit să lupte între ei, de aici şi originea jocului de-a trânta; ei au urmărit animalele, de aici şi jocul cu

49

arcul, cu paraşuta, goana copiilor după animale, după păsări, insecte etc. Astfel de jocuri apar ca nişte practici ereditare, nişte rămăşiţe inconştiente, nişte prelungiri ale actelor inteligente şi conştiente din generaţiile trecute. Relaţia mediu -- jocuri de copii, consideră Ap.D.Culea, este determinată în mare parte de mediu, cele mai multe jocuri reprezentând un ecou al întâmplărilor, cópii naive din mediul uman şi natural al copilului. Fetiţa, de ex., va prefera păpuşa, o va îmbrăca, va imita gătitul bucatelor, se va găti ea însăşi etc. Folclorul copiilor este plin de jocuri imitative, cum ar fi Moara, Capra şi măgarul, Mâţa şi şoarecele, De-a baba oarba, De-a pasărea zboară etc. Tipurile jocurilor de copii variază în funcţie de vârsta lor, regiune, climă, anotimp, naţionalitate. Copiii de la ţară de obicei preferă spaţii largi în jocurile lor, unde se poate aplica forţa. Jocurile de goană sunt de provenienţă rurală. Copiii de la oraş preferă jocurile dramatizate, jocuri de spaţii mici, unde nu se consumă multă energie [Ibidem]. Evoluţia jocurilor de copii. „Ca şi orice formă de activitate supusă evoluţiei, jocurile, arată Ap.D.Culea, se schimbă odată cu obiceiurile, dispar ca să apară altele în conformitate cu noile stări sociale. E o necesitate naturală dispariţia unora din jocuri şi înlocuirea lor prin altele. Nu le putem opri prin intervenţia noastră şi nici nu trebuie să regretăm trecerea unora în uitare... Pe noi trebuie să ne preocupe mediul copilului şi condiţiile lui fizice”[129, p.15]. (A se vedea şi Anexa 1). Ap.D.Culea a formulat idei pertinente cu privire la educaţia naţională. El a dat explicaţie noţiunii de Patrie, a indicat temelia pe care se formează patriotismul naţional, menţionând tot odată şi mijloacele de realizare a educaţiei naţionale. „Patria, scria el, este un gând şi o simţire complexă, care se cucereşte încet încât cu toate puterile şi facultăţile mintale umane pe înţelegerea treptată a vieţii concrete din cercurile concentrice, sat şi regiune se clădeşte orizontul larg spre tot ce este naţional”(subl. n.-I.A.)[135, p.24]. Privitor la metodologia educaţiei naţionale, el arăta că „secretul pedagogic e de a şti să însufleţim şi să spiritualizăm viaţa, natura din jurul copilului pe înţelesul şi inima lui, să-i dăm prilej să capete imagini frumoase şi sentimente alese din cercul lui de trai, să căutăm să legăm sufletul de pământul natal prin încântările suvenirelor de copilărie”[Ibidem, p.75]. Sunt preţioase şi ideile lui Ap.D.Culea cu privire la receptarea artistic-estetică de către copii a operelor şi fenomenelor literare şi folclorice. Lipsa de experienţă, sărăcia imaginilor îi devansează pe copii faţă de adulţi în receptarea valorilor artistic-estetice, de aceea se recomandă prin modul viu să le prezentăm faptele şi lucrurile altor generaţii, legendele, datinile, mărturiile vechi despre casele bătrâneşti, cărţile vechi, tablourile, armele, mobila, sărbătorile familiale,

50

aniversările etc. [Ibidem, p.30]. Aceste experienţe au şi valoare pentru educaţia istorică, ele deschizând copiilor calea pentru înţelegerea figurilor lui Ştefan cel Mare, Mihai Viteazu etc. Un mijloc important de educaţie naţională este limba naţională. Ap.D.Culea avertiza că limba pe care o impunem copilului prin cărţile de şcoală este pentru el o limbă abstractă, deşi este una corectă şi curată. Copilul cugetă în formele, accentele şi nuanţele limbii de acasă. În provincialisme sufletul lui se simte liber, curge ca şuvoiul de apă în făgaşul său. Copilul va învăţa lecţia sa, dar va gândi în graiul de acasă. De exemplu, la şcoală va auzi – a nins, iar acasă – a căzut omăt. Copilul se simte stingherit şi încătuşat în “recea limbă” de la şcoală, în formele ei. De aceea Ap.D.Culea îi îndemna pe pedagogi să lase provincialismelor libertatea lor firească, să-i încurajeze pe copii să povestească în coloratura particulară a graiului lor din familie „prin dialectul provincial în mod treptat liniştit şi neforţat să ne ridicăm spre limba cultă, hrănită din esenţa tuturor dialectelor”.(subl.n.-I.A.)[Ibidem, p.31]. Educaţia istorică, aprecia Ap.D.Culea, trebuie să se facă conform principiului concentricliniar, Istoria românilor începând a fi studiată prin studiul elementar a neamului nostru din regiunea unde trăiesc copiii, de la care urmează să se avanseze la alte niveluri, superioare: în şcolile primare din Basarabia, recomanda el, să se înceapă cu studiul istoriei plaiului natal apoi să se avanseze la cunoaşterea trecutului întregului neam. Ideile sale au fost acceptate la nivel regional: astfel, la Conferinţa instructorilor şi revizorilor şcolari (septembrie 1919, Chişinău), s-a adoptat hotărârea ca disciplina şcolară Istoria Românilor, clasa a II-a şi următoarele, să înceapă cu câteva povestiri istorice din Basarabia, printre care erau recomandate: Povestirea lui DragoşVodă, care a întemeiat Moldova; Povestirea Sfântului Ioan cel Nou de la Cetatea Albă (Acherman); Legenda mănăstirii Căpriana; Cum îşi apărau moldovenii pământul lor [130, p.4348]. Ap.D.Culea a lansat şi ideea educaţiei fizice a tineretului, considerată indispensabilă noii şcoli româneşti: el a propus să se introducă în toate şcolile de stat jocurile şi sporturile obligatorii, instituindu-se mijloace de pasionare şi competiţie între ele, statul trebuind, în scopurile sale de apărare, să-şi asume grija educaţiei fizice a maselor [131, p.47]. Ap.D.Culea a elaborat îndrumări metodologice pentru studiul ştiinţelor naturale şi educaţia socială. El a efectuat multiple cercetări despre părerile ce şi le fac copiii privind diferite fenomene ale naturii şi a arătat că natura înconjurătoare este personificată de copii, ea este tălmăcită prin prisma experienţelor şi intereselor înguste de viaţă (capătul lumii este dincolo de dealul cutare, se întreabă dacă vaporul este viu; îi atrag fiinţele şi lucrurile ce se mişcă etc.). De aceea, consideră Ap.D.Culea, studiul ştiinţelor naturii şi a vieţii sociale trebuie să se facă în interacţiune: îi îndruma

51

pe pedagogi să urmărească vietăţile în manifestările vieţii, în poziţiile lor caracteristice, în dependenţă de celelalte, în legătură organică cu locul de viaţă, precum este în natură. O lecţie despre un animal, o plantă este un colţ de viaţă socială, oglindeşte ceva din viaţa socială, toate lecţiile despre fenomenele naturii, minerale, elementara tehnologie casnică trebuind să fie pline de spirit social. Descoperirea mineralelor, domesticirea animalelor s-a produs atunci când oamenii au simţit nevoia să se unească, să se ajute, să se apere în comun, să se solidarizeze în exploatarea naturii, în folosul binelui omenesc [132, p.19]. Nicolae Dragomir, colaborator activ al revistelor pedagogice Şcoala Basarabiei, Şcoala Basarabeană etc., a susţinut şi a propagat concepţia Şcoala activă, elaborată de pedagogul elveţian Ad.Ferriere (1879-1960) şi de medicul, psihologul şi pedagogul belgian O.Decroly (18711932), cunoscută în Basarabia mai ales prin lucrările lui Ferriere, Şcoala activă; I.C.Petrescu, Şcoala activă; G.G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne; Doctrinele fundamentale alei pedagogiei moderne; Isab. Sadoveanu, Educaţia nouă etc.[Cf.: 278]. Şcoala activă, menţiona N.Dragomir, este una care se întemeiază pe cel mai vădit instinct al omului: instinctul de activitate, şi angajează tendinţa de modificare a locului şi rolului factorilor educaţionali. Elevul este cel care trebuie să manifeste interesul pentru învăţătură, cunoaştere şi descoperire, învăţătorului revenindu-i funcţia de călăuzitor şi îndrumător al procesului instrucţional [145]. N.Dragomir a susţinut şi a propagat şi concepţia Şcoala vieţii, cunoscută şi cu numele de Şcoala muncii [187, 222], elaborată de G.Kerschenşteiner (Germania), avându-l ca reprezentant în ţară pe dl. S.Mehedinţi [187, p.24]. În şcoala vieţii copilul munceşte ca să înveţe a trăi, a se distra, a produce, a se forma – în ateliere, bucătării, laboratoare, grădini etc. Interesul lui N.Dragomir s-a manifestat şi pentru Şcoala în aer liber, în care se urmărea realizarea condiţiilor maxime de dezvoltare a copiilor, în special a copiilor cu o slabă constituţie fizică. Aceste şcoli antrenează atât învăţământul formal cât şi cel neformal. Unele s-au specializat în şcoli medico-pedagogice, cu regim şi programe didactice speciale. O valoare educaţională, considerată foarte importantă în acea perioadă şi la care a subscris şi N.Dragomir, este studiul individualităţii [Cf.: 221; P.Godin, Creşterea copilului, I.Gabrea, Psihologia a doua tipuri de copii: sat şi oraş; A.Binet, Idei noi despre copii // Revista generală a învăţământului, 1913). El menţiona că şcoala, învăţătorul, pentru a-şi atinge efectiv scopul, trebuie să-şi cunoască în amănunte elevii, sufletul copiilor fiind diferit de cel al adulţilor [145, p.4]. Studiul individualităţii copiilor l-a condus la concluzia că ei sunt diferiţi şi ca individualităţi, de aceea profesorii trebuie să încurajeze dezvoltarea aptitudinilor individuale native ale copiilor în

52

orice domeniu, să le insufle formarea de noi aptitudini, căci o şcoală care pregăteşte pentru viaţă nu poate fi niciodată unilaterală. O motivaţie pentru studiul şi dezvoltarea individualităţii elevilor este exprimată de următoarea afirmaţie metaforică a autorului: “Creatorul a picurat în sufletul omului şi tendinţa de filozofare, mai mult sau mai puţin naivă ori savantă, şi inspiraţia mai mult sau mai puţin dozată de afecţiuni şi dramatismul vieţii tincturată de mai multe ori cu mai puţină acţiune” [147 p.5]. Respectiv, şi domeniile de interes pe care trebuie să le ofere şcoala copiilor sunt multe şi diverse: ştiinţa, poezia, acţiunea pragmatică etc., care evită riscul limitării dezvoltării copilului doar pe aptitudini înnăscute, oferindu-i un amplu cadru social şi cultural. În conformitate cu acest principiu – unitatea factorilor congenitali şi socio-culturali -- N.Dragomir a înaintat cerinţa de selectare a elevilor după criteriul cum sunt dotaţi de la natură: normali, supranormali, subnormali . Pe N.Dragomir l-a preocupat şi Şcoala personalităţii [Cf.: 145], ale cărei valori se centrează pe formarea personalităţii fiecărui educat: fiecare elev trebuie să tindă să fie el însuşi o valoare unică şi netrecătoare. Copiii sunt dotaţi inegal de natură. Fiecare se naşte cu anumite aptitudini, mai multe sau mai puţine, unora acestea le lipsesc. De aici şi formula şcoala pe măsură (Claparède), care revendică crearea mai multor tipuri de şcoli: pentru copii normali, pentru copii supranormali sau bine dotaţi, pentru copii subnormali. Vizavi de concepţia Pedagogia socială, N.Dragomir menţiona că aceasta s-a constituit ca răspuns la imperativul cunoscut în formula culturalizarea maselor, determinat de introducerea votului universal şi de împroprietărirea ţăranilor [Lucrarea citată, p.6]. N-a rămas indiferent N.Dragomir nici faţă de ideea regionalismului educativ [Cf.: L.Petrescu, Regionalismul educativ; Ş.Stanciu, Localismul educativ]. Învăţământul, sublinia pedagogul, trebuie să ţină seama de cursul vieţii copilului şi să se conformeze concomitent mediului de viaţă, ambele domenii trebuind să fie reflectate în programele de învăţământ. Regiunea şi chiar localitatea şcolii sunt astfel recunoscute şi declarate medii educaţionale primare şi de temelie. Nevoia de cunoaştere a sufletului copilului îl conduce pe N.Dragomir la conceptul psihanalizei al lui S.Freud, concept care, aplicat în educaţie, consideră pedagogul, poate obţine calitatea unei eficiente tactici, metode educaţionale. Orientarea profesională, unul din principiile generale ale pedagogiei interbelice, stipulează, în interpretarea lui N.Dragomir, că, deoarece şcoala trebuie să pregătească copiii pentru viaţă, învăţătorul este chemat să contribuie a aşeza în societate pe fiecare la locul său, în baza cunoaşterii aptitudinilor şi defectelor evidente ale educaţilor, această activitate trebuind să fie structurată

53

pedagogic încă din clasele primare. În acest context, N.Dragomir defineşte profesionist noţiunea de orientare profesională: preocuparea metodică de a determina pe cineva să exercite în viaţă o profesiune potrivit structurii sale psihofizice [146, p.1] (subl. n.-I.A.). Acţiunea de orientare profesională presupune, în opinia lui N.Dragomir, cercetarea individualităţii elevului în aspectele psihic şi fizic, pentru a realiza o concordanţă între caracteristicile profesiunii şi construcţia psihofizică a absolventului. Acţiunea este una foarte complexă şi necesită angajarea tacticoasă a elevilor şi părinţilor, conform unei metodologii speciale, care valorifică fiecare subiect educaţional – elevul, părinţii, profesorul [Anexa 2]. Aplicarea unei asemenea metodologii va evita eşecul profesional încă la etapa opţiunii pentru profesie. Claritatea şi precizia metodei, dar mai ales plinătatea criteriilor aplicate, o fac viabilă şi azi. Spectrul larg de domenii, concepte şi probleme abordate de N.Dragomir nu-l fac un eclectic. El însuşi atenţiona: “Fireşte, nu toate aceste înfăptuiri sunt accesibile şcolii, dar meditând asupra lor putem culege ce este bun şi frumos pentru noi şi, raportându-le la sufletul nostru, să ne organizăm şcoala care ne trebuie” [145, p.8]. Or, şi N.Dragomir, ca şi Ap.D.Culea, a considerat definitoriu în educaţie spiritul naţional, conjugat cu valorile culturii universale. Un renumit pedagog basarabean a fost şi profesorul Grigore Tabacaru. Preocupările sale teoretice sunt axate pe determinismul social şi cel personalist: „conceptul pedagogiei moderne porneşte de la realitate, şi anume de la personalitatea omului, ţinându-se cont de astfel de condiţii cum ar fi: mediul, timpul şi cerinţele generale”[269, p.49]. Autorul consideră că spiritul social se manifestă prin sporirea numărului de instituţii ale educaţiei sociale şi democratice; prin reorganizarea instituţiilor vechi şi crearea altora noi cât mai apropiate de viaţa socială, democratică şi naţională. Educaţia socială se înfăptuieşte toată viaţa şi începe cu copiii mici, fiind create pentru ei grădiniţe de copii; pentru copiii părăsiţi şi cei orfani recomanda deschiderea şcolilor materne, sprijinind astfel opera educaţiei familiale [Ibidem, p.50]. Un aspect mai puţin elaborat al pedagogiei din toate timpurile este educaţia politică, despre care Gr.Tabacaru credea că ar trebui să fie realizată prin contribuţia academiilor, universităţilor şi instituţiilor legislative, căci spiritul democratic cerea ca toate funcţiile în stat să fie repartizate în mod echitabil. Astfel, şcolile trebuiau să fie accesibile deopotrivă sătenilor ca şi orăşenilor, proporţional numărului de populaţie. Valoarea socială a educaţiei este dată întâi de toate de manifestarea caracteristicilor de personalitate ale celui educat: “Virtuţile care reies din tenacitatea şi perseverenţa cu care se realizează o activitate oarecare după un plan gândit sunt mai de preţ din punct de vedere al voinţei sociale şi al prosperării sociale, decât simplele cunoştinţe de natură pur intelectuală”[Ibidem, p.52]

54

-- idee profund democratică, căci afirmă cu claritate că chiar şi educaţia politică trebuie să aibă în centru fiinţa umană, nu statul, acesta din urmă trebuind să servească omului, şi nu invers. Vasile Ciubotaru, originar din comuna Ţarigrad, judeţul Soroca, absolvent al Şcolii normale din Soroca, a fost membru al comitetului central al Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, preşedinte al Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Soroca şi preşedinte al Căminului Cultural Judeţean Soroca. Din 1939 a lucrat ca inspector general al învăţământului primar din ţinutul Nistru. A susţinut şi a dezvoltat concepţia şcolii naţionale [150, p.34]. Având o bogată experienţă de muncă pedagogică, V.Ciubotaru elaborează idei pertinente cu privire la activitatea pedagogului, despre care credea că este una dintre cele mai grele munci umane. A formulat un şir de cerinţe faţă de activitatea pedagogului, acestea putând fi considerate cadru de referinţă profesional şi cod deontologic al pedagogului. Printre altele, V.Ciubotaru cerea cadrului didactic şcolar: iscusinţă în toate, măiestrie profesională, pricepere, sacrificiu fizic, ştiinţă şi spirit militant [111, p. 881], punctualitate, executivitate, spirit de ordine, voinţa binelui, putere de muncă, caracter moral. Educarea voinţei trebuie să fie orientată spre faptele morale, prin consolidarea disciplinei. Disciplina este definită ca exerciţiu de formare a caracterului şi ca mijloc de supraveghere, coordonare şi înlesnire a muncii din şcoală [Ibidem, p.880]. Elementele definitorii ale disciplinei şcolare sunt regula, autoritatea, supunerea. Formula definiţiei disciplinei şcolare este următoarea: Disciplina este supunerea regimului unor reguli [Ibidem, p.881]. V.Ciubotaru a respins, în urma unei analize minuţioase, conceptul tradiţional de disciplină şcolară, atestat şi în sistemul educaţional al lui I.F.Herbart, care se întemeia pe frică şi supunere, având ca scop reproducerea stării de fapt în societate [Ibidem, p.181]. Considera ca cea mai potrivită timpului disciplina prin libertate, prin starea de libertate înţelegând nu satisfacerea tuturor poftelor josnice ci stăpânirea faptelor şi supunerea lor aprobării raţiunii. Disciplina prin libertate poate fi obţinută prin următoarele căi: a) condiţionarea fiecărei acţiuni a copilului de dorinţa lui de a fi liber, copilul reuşind astfel să se debaraseze de tirania capriciului, făcându-se stăpânul simţurilor sale; b) aprecierea purtării rele a copilului fără ură şi cu vădită intenţie de a-i face bine; c) valorificarea fenomenului psihologic al deprecierii faptelor rele săvârşite (de către însuşi copilul), fiind tratat cu încrederea pe care nu o merită; d) acordarea de ajutor oportun copilului, încurajându-l spre biruinţă deplină;

55

e) demonstrarea propriei voinţe a institutorului în acţiunile sale educaţionale, pentru a putea fi imitată de elevi; impunerea copiilor a voinţei învăţătorului. Prin studiul său despre disciplina şcolară, V.Ciubotaru instalează în gândirea pedagogică din Basarabia interbelică o nouă şi democratică viziune asupra acestui fenomen. D.Barbu, învăţător originar din comuna Oporelu, judeţul Olt, a activat în Basarabia ca membru al Institutului Social Român din Basarabia, inspector şcolar judeţean, învăţător la şcoala de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală „Mihai Viteazu” din Chişinău, director de şcoală primară. A adus o contribuţie semnificativă conceptului de organizare raţională a învăţământului primar rural. A publicat studii de pedagogie şi cercetări sociale în revistele Şcoala Basarabeană şi Buletinul Institutului Social Român din Basarabia. A editat lucrările Starea culturală a satului Copanca, Organizarea raţională a învăţământului primar rural, Monografia satului Stolniceni etc. [150, p.11]. Având o bogată experienţă pedagogică promovează ideea determinismului educaţiei de perseverenţa subiecţilor ei şi de caracteristicile perioadei istorice: “În nici o ocupaţie mai mult decât în învăţământ rezultatele nu sunt mai în funcţie de perseverenţă şi de timp. De multe ori pentru a ajunge la rezultatul scontat e nevoie să aşteptăm schimbarea generaţiilor şi în tot acest timp nu trebuie să ne abatem de la scopul final”[72, p.7]. S-a pronunţat împotriva fluctuaţiei învăţătorilor, acest fenomen menţinând în şcoală lâncezeala [Ibidem, p.8]. A înaintat ideea de a deschide şcoli normale în mediu rural pentru pregătirea învăţătorilor de la sate, acestea trebuind să înmatriculeze doar copii de ţărani şi să fie dotate cu cel puţin 500 ha. de pământ, laboratoare pentru analiza solului, laptelui, mustului, vinului, mierii, ateliere de lucru manual pentru orice ramură de industrie casnică, săli de altoit, pivniţe model pentru vinificaţie, instalaţii pentru prelucrarea laptelui, extrasul mierii etc. O şcoală astfel concepută şi organizată ar avea, după părerea lui, şi avantajul productivizării, fapt ce ar facilita întreţinerea ei şi ar conduce chiar la gratuitatea învăţământului. Absolventul unei astfel de instituţii, afirma D.Barbu, va fi un destoinic învăţător şi un vrednic îndrumător al satului, învăţând pe locuitori a mânui condeiul dar şi plugul, limba dar şi sapa [Ibidem, p.9]. Ideile lui D.Barbu nu erau lipsite de realism politic, economic şi pedagogic. Având în vedere situaţia foarte grea a populaţiei din ţinut, implementarea ideilor sale ar fi realizat: 1. învăţământul experimental activ, care prevedea formarea practică agricolă a elevului; 2. obligativitatea integrală a învăţământului primar, care era posibilă datorită gratuităţii totale;

56

3. ridicarea morală şi materială a ţărănimii prin educaţie, în cadrul şcolii, şi în afara ei, prin formarea unor competenţe avansate de gestionare a gospodăriei ţărăneşti. Ioan N.Chicu s-a afirmat prin ideile sale cu privire la educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară. Experienţa şcolară l-a convins că cea mai prost predată disciplină şcolară era Cultura socială şi învăţământul civic: tratarea materiei nu lua în consideraţie şi valoarea ei educativă înscrisă, scopul educaţional, metodele şi mijloacele educaţionale recomandate de programă, predomina memorizarea [98]. Ioan I.Chicu revendică un statut special pentru această disciplină şcolară, întemeindu-şi demersul pe următoarele argumente. Factorul instinctiv: fiecare individ, considera pedagogul, pe lângă o conştiinţă de sine, posedă şi o conştiinţă socială congenitală, prezenţa căreia este demonstrată de iubirea de neam şi de patrie, ca manifestări afective involuntare. Toate forţele cristalizate în adâncul sufletului, puterea sentimentelor sociale încep să clocotească, să năvălească în afară şi să ne îmboldească la o reacţie de apărare. Viaţa socială şi-a înfipt rădăcini adânci în conştiinţa naţională. Factorul social. Votul universal şi împroprietărirea sătenilor au introdus efectiv masele populare în viaţa politică a satului, care iau parte activă la conducerea ţării. Factorul cultural-istoric. Traiul populaţiei româneşti din unele teritorii sub stăpânire străină i-a slăbit conştiinţa naţională din cauza influenţelor culturale deosebite. Criza prin care a trecut societatea şi şcoala după război a slăbit sentimentul moral al cetăţenilor din aceste teritorii. Factorul educaţional. Analfabetismul ţine masele populare departe de binefacerile culturii. Modificarea mediului etnic. Reintegrarea populaţiei româneşti în graniţele sale etnice (care a condus şi la formarea unui spaţiu educaţional unic), a adunat laolaltă variate concepţii de viaţă şi educaţionale, acestea creând noi probleme sociale, în primul rând, nevoia unificării spirituale şi sociale a poporului . Educaţia civică şi socială nu se putea reduce de aceea la “memorizarea obositoare a textelor de legi şi a unor datorii stereotipe”; învăţătorul era chemat să realizeze activităţi „înţelese şi pline de căldură, întemeiate întotdeauna pe exemple concrete”, luate din viaţa şcolară şi socială -jocuri, excursii, activităţi în ateliere, în grădina şcolară [Ibidem, p.22], spre a-i influenţa pe elevi şi a le crea deprinderi bune, spre a le întări dispoziţiile afective pozitive. Educaţia civică şi socială este bine să se realizeze la lecţiile tuturor disciplinelor şcolare, valorificându-se mijloacele specifice ale acestora, în mod special ale activităţilor educaţionale în comun cum sunt serbările şcolare, excursiile didactice, lucrul manual, practica agricolă etc., unde copiii vor fi deprinşi să se ajute unii pe alţii “unindu-se în societăţi”. Educaţia civică şi socială se va sprijini, de asemenea, pe educaţia voinţei prin metoda “disciplinei libere”.

57

Ideile şi argumentele lui Ioan I.Chicu sunt preţioase şi pentru învăţământul de azi din R.Moldova, ţinutul Basarabiei re-trăind pe nou experienţa istorică din perioada interbelică. Şi învăţătorul N.Olaru, originar din Drăsliceni, a fost preocupat de educaţia socială a elevilor. El şi-a expus demersul pedagogic în această chestiune în studiul Sociologia educaţiei [201], inspirat din ideile unor autori de referinţă, din ţară şi de peste hotare, G.G.Antonescu, C.Narly, J.J.Rousseau, I. Pestalozzi, J.Locke, Durkheim etc. N.Olaru menţiona că problema sociologiei educaţiei nu era nouă, această abordare fiind realizată de toţi marii pedagogi şi de majoritatea sociologilor de seamă ai timpului, deoarece sociologia educaţiei reprezintă o chestiune capitală pentru dezvoltarea învăţământului primar [Cf.: 62, p.439]. Este imposibil a concepe educaţia fără o imagine clară a mediului special educativ [Cf.: 57, p.10], o imagine a vieţii care înalţă, statorniceşte însuşiri psiho-fizice care încrustează adânc în conştiinţa copilului forme de viaţă, de activitate, creând “bune deprinderi, care mijlocesc apoi, prin imaginile kinestetice, trecerea în faptă a principiilor morale”[Cf.: 62, 465]. Educaţia civică şi socială, menţionează N.Olaru, este pozitiv determinată de factorii indicaţi de G.G.Antonescu: natura omului (ereditatea), mediul social şi natural (influenţa neintenţionată), educaţia (influenţa intenţionată), acesta din urmă fiind considerat ca definitoriu [Ibidem, p.15-16]. Sociologiei educaţiei îi revine rolul de armonizare a acţiunii celor trei factori în cadrul şcolii. Factorul de influenţă neintenţionată formează obiectul sociologiei educaţiei [201, p.39]. Aceasta trebuie nu numai să ofere date despre factorii influenţei neintenţionate ci şi să contribuie la organizarea în cadrul şcolii a unui mediu social prielnic dezvoltării copilului, care să se suprapună pe universul copilului, să devină o parte organică a vieţii lui [Ibidem]. Şcoala, consideră N.Olaru, nu este doar o clădire dotată cu materiale de instruire ci un laborator de creaţie, unde toţi lucrează, experimentează, trăiesc o viaţă proprie. Efortul, munca şi plăcerea trebuie să se producă conform anumitor legi pe care să le respecte şi elevul şi învăţătorul, concluzie dedusă de N.Olaru din J.Dewey, care afirma:“Copilul se naşte cu o dorinţă naturală de a exprima ceea ce simte, de a lucra… Copilul este un tot organic atât din punct de vedere intelectual, social şi moral cât şi din punct de vedere psihologic” [138, p.110-119]. Structura şcolii noi trebuie să fie de aceea similară celei a unui organism real şi viu, idee trasă tot de la J.Dewey: “… şcoala va avea o bază morală când va reprezenta o viaţă colectivă adevărată, când ceea ce numim disciplină, conducere, ordine şcolară, vor fi expresia acestei vieţi colective; când metodele, întrebuinţate se vor adresa activităţii şi trebuinţei de a crea, care îngăduie copilului să se exprime, să producă, şi nu numai să absoarbă, când programul şcolar va fi ales aşa ca să se dea copilului o

58

reprezentare clară asupra societăţii în care trăieşte şi pe care trebuie s-o dezvolte… Restul va depinde de personalitatea învăţătorului”[Lucrarea citată, p.134]. Dezvoltând ideile lui J.Dewey, N.Olaru arată că, în şcoala modernă, toate formele de activitate practică trebuie să aibă mijloacele necesare de exteriorizare: grădină şcolară, atelier, laborator, aparate de gimnastică, de muzică, atelier de pictură, bibliotecă, sală de lectură, teren de sport, teatru şcolar, internat etc. Colectivul şcolar va fi format pentru autoconducerea şcolară, organizarea şi desfăşurarea diverselor activităţi extraşcolare. Rolul pe care-l atribuie N.Olaru sociologiei pentru educaţia generală a elevilor este asemănător celui al didacticii pentru instruire, sociologia educaţiei având menirea să realizeze un domeniu important în demersul educaţional al sec. XX. Integral, concepţia sa reprezintă şi un exemplu semnificativ, pentru întreaga învăţătorime din Basarabia interbelică, de valorificare creatoare a gândirii pedagogice naţionale şi universale. Preocupările învăţătorului S.Botezat (comuna Carbalia), sintetizează două concepte pedagogice: educaţia ca schimbare permanentă şi, de aici, nevoia de formare profesională continuă a cadrelor didactice. Ignorarea acestor principii fundamentale ale educaţiei, observă pedagogul, reprezintă consecinţe ale slabei pregătiri psihopedagogice, aceasta fiind substituită prin empirism rudimentar, care sedimentează rutină, pierderea capacităţii gândirii creatoare şi a pătrunderii în esenţa fenomenului educaţiei, lipsa de discernământ în aplicarea metodelor zise moderne, superficialitatea acţiunii educaţionale, satisfacţia pentru starea de fapt [86, p.613-614]. Această stare de lucruri poate fi desfiinţată prin întemeierea acţiunii educaţionale pe legile fireşti ale dezvoltării copilului, metodologiile instructiv-educative trebuind să fie deduse din aceste legi ca şi din valorile psihice şi puterile de învăţare ale copilului. Or, conchide, pedagogul, acţiunea educaţională trebuie să se întemeieze pe valorile ştiinţelor educaţiei, conjugată cu valorile experienţiale, complementată de demersul experimental. Astfel fiecare învăţător îşi poate construi un demers educaţional propriu, care însă trebuie neapărat să fie aprobat de comunitatea pedagogică la fiecare etapă de constituire. Viziunea lui S.Botezat asupra şcolii ca laborator de muncă, creaţie şi experimentare este reprezentativă atât sec. XX (inclusiv pentru şcoala sovietică!) cât şi conceptului educaţional modern, acceptat ca unul de temelie pentru reformarea învăţământului din R.Moldova. *

*

*

Examinarea, în Capitolul II, a factorilor şi modului de valorificare /implementare/ dezvoltare a teoriilor şi concepţiilor educaţionale naţionale şi universale în şcoala basarabeană interbelică,

59

deci a gândirii pedagogice, ne-a condus la următoarele concluzii generale pentru această etapă a cercetării: • Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia a însoţit procesul de edificare a şcolii naţionale în acest teritoriu şi s-a datorat constituirii unui spaţiu educaţional naţional unic, integrarea în universalitate a pedagogiei naţionale româneşti prin valorificarea ideilor şi teoriilor progresiste, prin implementarea tehnologiilor educaţionale moderne. • Concepţiile pedagogice valorificate /elaborate/ implementate în perioada interbelică marchează faza de început a pedagogiei moderne în istoria pedagogiei autohtone, la care ştiinţele educaţiei sunt abordate în integralitatea aspectelor teoretic-cognitiv şi practic-aplicativ. • Procesul valorificării/elaborării concepţiilor pedagogice s-a desfăşurat ca un proces al polemicii ştiinţifice şi al luptelor de idei. Caracterul militant al procesului l-a favorizat şi l-a accelerat, a produs două etape distincte în dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică: I. 1918 – sf. deceniului III, etapa asimilărilor masive din valorile naţionale şi universale, reprezentată de pedagogia intelectualistă de catedră, încă statică, dar dominantă, şi de curentele novatoare în curs de constituire; II. sf. deceniului III – înc. deceniului IV, etapa creaţiei pedagogice, dominată de noile curente pedagogice: pedagogia filozofică, pedagogia experimentală, pedagogia socială, pedagogia culturii etc. • Elaborarea/stabilirea concepţiilor pedagogice noi s-a produs în trei planuri relaţionale: a). în raport cu pedagogia veche; b). cu mişcările de idei din străinătate; c). cu realitatea socială şi cultural-spirituală naţională. • Realizarea de vârf a creaţiei ştiinţifico-pedagogice l-a constituit crearea unui sistem naţional unitar de educaţie şi învăţământ, fundamentat teoretic şi validat practic pe câteva direcţii strategice: lărgirea sferei învăţământului şi democratizarea lui; mărirea duratei şcolarităţii obligatorii şi unificarea sistemului de educaţie şcolară cu cel al culturii populare; adaptarea educaţiei la mediul naţional şi local; diversificarea învăţământului, selecţia şi competiţia profesională. • Crearea noului sistem al învăţământului a favorizat desfăşurarea concomitentă a procesului de culturalizare pedagogică a populaţiei, achiziţiile pedagogice teoretice fiind astfel amplu popularizate, în mod expres prin intermediul unui mare număr de publicaţii pedagogice şi al ediţiilor de specialitate. Autorii şi actorii de seamă ai acestui proces au fost G.G.Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, Gr.Tabacaru, I.C.Petrescu, Ap.D.Culea, N.Dragomir, I.Macovei, V.Ciubotaru, D.Barbu, N.Olaru, I.N.Chicu, S.Botezat etc.

60

• Ideile şi conceptele pedagogilor din perioada interbelică sunt, în cea mai mare parte, actuale şi azi, datorită reluării în R.Moldova, în condiţii noi, a unor experienţe social-politice şi cultural-spirituale din acea perioadă, dar mai ales datorită vivacităţii acestor valori în teoria şi practica educaţională naţională şi mondială.

61

CAPITOLUL III. CONCEPTUL METODOLOGIC AL ŞCOLII DIN BASARABIA INTERBELICĂ Cunoscutul pedagog C.Narly scria că „educaţia astăzi este aproape pe de-a întregul sub îngrijirea şi directa organizare a statului, care o împarte mai ales sub formă de învăţământ. Tehnica învăţământului poate fi privită din două puncte de vedere distincte: programa de învăţământ şi metoda, prima corespunzând punctului de vedere static, iar cea de-a doua punctului de vedere dinamic”[193, p.161]. Examinate în contextul investigaţiei noastre aceste deziderate marchează un domeniu distinct şi foarte important al învăţământului din perioada interbelică, căci piesele curriculare elaborate şi aplicate în acea perioadă reprezintă atât conceptul educaţional proiectat cât şi modalitatea de realizare efectivă a acestuia. Pentru acea perioadă treapta de învăţământ cea mai semnificativă – ea fiind şi cel mai bine elaborată pe parcursul secolelor – era învăţământul primar. Am considerat deci că şi piesele curriculare pentru această treaptă de învăţământ sunt cele mai reprezentative sub aspectul materializării gândirii pedagogice a timpului. 3.1. Programele analitice şcolare Spiritul general al programelor analitice din perioada anilor 1918-1940 era ca un “stâlp de lumină” pentru corpul didactic şi tânăra generaţie. Astfel, în concepţia lui Şt.Bârsănescu, programele analitice şcolare indică şi delimitează bunurile de cultură pe şcoli şi clase; sunt opera – mai mult şi mai evident decât altele – a direcţiei spirituale a epocii [75, p.309]. La alcătuirea programei sunt interesaţi factori diverşi... Programa analitică însă concretizează aproape exclusiv punctul de vedere al Statului, întrucât Statul prin ea alege materiile de învăţământ, le stabileşte raportul de preferinţă, le delimitează cuprinsul şi deci măsura în care elevul este pus în contact cu ele. Prin programa analitică scopul învăţământului primeşte înfăţişarea corespunzătoare diferitelor categorii de şcoli [193, p.161 şi 162]. Cercetarea diferitelor instrucţiuni cu privire la modul cum trebuie înţeleasă tratarea materiilor de învăţământ din programa analitică a cursului primar a demonstrat că aceasta este similară programelor din cele mai dezvoltate ţări. Dozarea materiilor din limba maternă, matematici, religie, istorie, geografie, învăţământ civil, ştiinţe naturale şi practică agricolă, desen şi caligrafie, cânt, gimnastică, lucru manual era făcută potrivit cu vârsta elevilor, cu dezvoltarea facultăţilor lor şi ţinându-se cont de condiţiile lor de viaţă [Cf. 46, p. 49]. Selectarea conţinuturilor educaţionale în perioada istorică examinată se făcea în baza unui principiu definitoriu, acesta fiind exprimat de următoarea constatare a revistei Şcoala: „Din

62

necesitatea de a preda cunoştinţele conform principiilor didactice şi a regulilor metodice, de a face procesul de învăţare mai interesant şi mai eficient, ferind cât mai mult pe şcolari de memorizarea inutilă a unor materii care n-au un raport prea strâns cu lumea exterioară sau care le-ar folosi prea puţin din cauză că nu pot fi intuite sau experimentate, se permitea învăţătorilor singuri să hotărască cazurile în care subiectele prevăzute de programă, la unele obiecte, se pot deosebi ca tratare şi dezvoltare la şcolile urbane faţă de cele rurale şi chiar la aceeaşi categorie de şcoală” [46, p. 50]. Alcătuirea programelor analitice se făcea în baza anumitor principii didactice, cum ar fi: - alegerea şi succesiunea cunoştinţelor: în primii ani copilul dobândeşte acele cunoştinţe şi îşi dezvoltă acele funcţii sufleteşti care îi sunt necesare pentru orientarea generală în viaţă; cunoştinţele generale dobândite în familie sunt apoi orânduite şi predate unitar de şcoala primară [193, p. 163]; - simplificarea cunoştinţelor, acestea devenind astfel accesibile celor care învaţă la fiecare vârstă de şcolaritate, fără ca prin aceasta să se ştirbească din înţelesul şi valoarea lor educativă; sau simplificarea structurii de prezentare a cunoştinţelor, fără să fie simplificat conţinutul lor: se predau mai întâi ştiinţele care au un caracter mai simplu şi mai general, apoi, în baza lor, se predau ştiinţele de un caracter mai complex, adică în conformitate cu principiul continuităţii [Ibidem, p. 164]; - gradarea şi ordonarea învăţământului potrivit psihologiei diferitelor vârste: ce să se predea şi când să se predea, pentru ca cunoştinţa să nu fie numai memorată, ci şi asimilată...?, care este vârsta în care trebuie să predomine în educaţie tendinţa formativă faţă de cea informativă şi invers [Ibidem, p.166]. Şi: „Aranjarea programelor şi a orariilor presupune cunoaşterea dezvoltării şi rezistenţei copiilor în fiecare vârstă, susţine Gr.Tabacaru, este necesar să se ţină seamă că programele trebuiesc adaptate copiilor, iar nu copiii să se adapteze programelor, după cum se credea mai demult” [267, p. 92 ]. Subiecţii educaţiei. Pedagogul A.Ieşan considera că elevul este subiectul propriei formări: învăţătorul trebuie să creeze elevilor situaţii speciale în care ei să se orienteze prin efort propriu, fără însă a insista pe metoda tatonărilor interminabile. O activitate care se desfăşoară prin mişcări învăţate de la alţii sau după un plan indicat de alţii, de ex., era considerată de asemenea o activitate euristică. Or, primul subiect al educaţiei rămânea a fi şi în acea perioadă pedagogul, el însă trebuia să-i orienteze pe elevi la descoperiri proprii [173, p. 71].

63

Sursele cercetate descoperă mai multe instrucţiuni cu privire la modul în care trebuia înţeleasă tratarea materiilor de învăţământ preconizate de programa analitică a cursului primar. Componenta cea mai importantă a unei programe sunt obiectivele educaţionale. Metodologiile educaţionale recomandate de programa analitică şi de instrucţiunile de utilizare a acesteia preconizau ca, atât învăţătorii cât şi autorii de manuale pentru şcolile primare, să se adapteze la materiile de învăţământ, să reliefeze subiectele ce prezentau mai mult interes practic pentru viaţa zilnică. De exemplu, exerciţiile intuitive şi ştiinţele naturale în clasele primare trebuiau predate prin observarea nemijlocită a fiinţelor, a lucrurilor şi a fenomenelor, cu deosebire a acelora care puteau fi înţelese uşor de ei şi care puteau fi aplicate în viaţa practică [223, p. 200]. Se considera, de asemenea, că pentru procesul de învăţare nu era nimic mai potrivit şi mai plăcut decât învăţământul prin aspect, adică învăţământul prin învederarea sensibilă, vizuală şi palpabilă. Era indicat ca predarea să contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, acesta fiind condus să observe, să constate, să reţină, astfel dezvoltându-i-se spiritul de observare şi interesul ştiinţific. Aşa de exemplu, „vietatea trebuie urmărită în manifestările vieţii, în poziţiile ei caracteristice, în legătura organică cu locul de viaţă precum e în natură ”[132, p. 19]. Sunt semnificative în sensul examinat sfaturile lui Ap. D.Culea cu privire la spiritul social care trebuia să fie prezent la lecţiile de ştiinţe naturale. El atenţiona că mii de ani, înţelepţii au trimis pe oameni să ia învăţătură de la furnici, de la albine, de la florile câmpului, de la păsările cerului. În aşa mod, recomanda el, pedagogii trebuie să cerceteze împreună cu copiii viaţa unor animale şi plante, să dea ca exemplu viaţa socială a vietăţilor pământului [Ibidem, p. 14-93] (A se vedea şi Anexa 3,Anexa 4). Un loc important în metodologiile timpului îl ocupau definiţiile noţiunilor. D.Barbu, învăţător din Cărpineni, a dat pentru elevii din clasa a II-a definiţii valoroase noţiunii de fiinţe şi lucruri. După el, definiţia logică a noţiunii fiinţă era: „tot ceea ce are viaţă (adică se naşte, creşte şi moare); lucru se numeşte tot ceea ce nu are viaţă (adică nu se naşte, nu creşte şi nu moare)” [71, p. 54-55]. Legătura instruirii cu viaţa era recomandată pentru cele mai multe lecţii. El recomanda ca lecţiile despre sare şi cretă trebuie să arate întrebuinţarea acestora în industrie, să folosească în acest scop materialul didactic adecvat. De exemplu, pentru familiarizarea cu noţiunea de sare învăţătorul nu trebuia să se mulţumească numai cu demonstrarea acestui mineral, ci trebuia să aducă şi alte obiecte care puteau trezi şi mai mult interesul elevilor, cum ar fi un mai de pisat, piuliţe, pahare cu apă pentru dizolvarea sării, o lingură de fier pentru fierberea apei, o lampă de spirt etc., pentru efectuarea experienţelor. În aşa mod se puteau crea condiţii ca toate senzaţiile să

64

participe la procesul de învăţare. Este o pierdere de timp, considera pedagogul, ca în clasa a doua urbană să se facă lecţii teoretice despre măr, păr, prun, fasole, varză, ceapă, sfeclă, castravete, pepene etc., dacă nu erau observate şi studiate în natură. Se recomanda, de asemenea, să nu se vorbească despre toate, dar să se ia ca tipuri de descriere numai câte unul dintre ele, comparânduse cu acesta celelalte şi făcându-se grupări potrivite. Metodologiile de predare trebuiau să ia în consideraţie şi spaţiul şi timpul educaţional: localitatea unde se găsea şcoala, tipul ei (urbană sau rurală); lecţiile despre anumite fiinţe şi lucruri să se predea în acele perioade ale anului când fiinţele, lucrurile şi fenomenele respective puteau fi observate şi studiate în natură: despre pescuit şi uneltele de pescuit se va trata cât mai pe larg în ţinuturile băltoase, unde materialul de învăţământ era abundent, şi în mod mai restrâns în celelalte şcoli, unde asemenea subiecte puteau fi considerate ca simple lecţii de citire. Integrarea instruirii şi educaţiei în spaţiul educaţional era recomandată ca eficientă mai ales prin excursii, în timpul cărora învăţarea era însoţită de observarea directă a obiectului de cunoaştere. Se considera că în clasa a III-a urbană este fără folos practic şi teoretic să se insiste în clasă asupra morii şi măcinatului. Organizarea unei excursii la moară face procesul de învăţare cu mult mai calitativ, evită efortul învăţătorului de a explica cât mai clar părţile componente ale morii şi procesele măcinatului, precum şi efortul elevilor de a învăţa şi memoriza lucruri greu de priceput doar din cartea de lectură. Unele activităţi de învăţare prevedeau implicarea directă a elevilor în activitatea practică. La predarea noţiunilor de agricultură şi de cultură a legumelor agricole se recomanda tratarea pe teren şi în aşa mod ca elevii să poată lucra practic, fiind împărţiţi în grupe. Volumul şi calitatea cunoştinţelor elevilor puteau fi sporite şi prin intermediul experienţelor agricole cu privire la creşterea plantelor, în condiţiile lor de dezvoltare. Ştiinţele naturii, foarte importante pentru şcoala primară, se cerea să se predea nemijlocit în grădina şcolii. În cazul când aceasta lipsea se putea organiza un colţ în curtea şcolii care trebuia cultivat cu legume, flori, plantat cu câţiva pomi pentru altoiri. În cel mai rău caz, asemenea culturi se puteau face în ghivece. În timpul excursiilor se recomanda a fi întocmite colecţii de insecte folositoare şi vătămătoare câmpurilor, ierbare care să cuprindă exemplare de plante medicinale, veninoase, de nutreţ, industriale; exemplare de cereale din diferite faze de creştere, deosebite feluri de sol. În acelaşi mod elevii erau familiarizaţi şi cu apicultura: şcoala trebuia să aibă câţiva stupi; la orele de apicultură li se comunicau elevilor cunoştinţe despre viaţa şi traiul albinelor, clădirea fagurilor, părăsirea albinelor, roirea şi prinderea roiurilor, noţiuni despre stupi, îngrijirea lor, instrumentele necesare apicultorului. Trebuiau să fie aplicate în practică cunoştinţele despre folosul albinelor,

65

despre importanţa mierii, cerii, fecundării florilor, florii apicole, despre înlăturarea bolilor albinelor. Spaţiul ocupaţional prezenta un factor foarte important pentru învăţământul din perioada interbelică. Se recomanda ca în şcolile urbane să se predea mai mult subiecte cu privire la industrie, fabrici, meserii, pe care elevii le puteau observa direct, în şcolile rurale recomandânduse învăţarea mai pe larg a subiectelor cu privire la creşterea şi îngrijirea vitelor, la îngrăşăminte, asolament, alternarea culturilor, importanţa alegerii seminţelor, învăţarea fiind însoţită de experimente pe măsură în grădina şcolii. La predarea ştiinţelor naturale se recomanda aplicarea pe larg a metodei observării: importanţa animalelor pentru oameni şi rolul lor în echilibrul ecologic, aceste noţiuni fiind comunicate în planul folosului şi pagubelor pe care le aduc agriculturii animalele. Predarea ştiinţelor naturii era centrată şi pe principiul sezonier: nu se recomanda să se predea această disciplină în mod abstract şi în orice timp al anului, ci în legătură cu perioadele de pregătire a seminţelor, încolţirea şi sădirea lor etc. Despre cultura viermilor de mătase se recomanda să se predea numai în perioada când înviau şi se creşteau aceste vietăţi. Metodologiile de predare erau racordate şi la sexul celor educaţi. În şcolile de fete, de ex., se cultiva dragostea pentru horticultură şi florărit, interesul pentru gospodărirea şi economia casnică, se formau deprinderi de menaj (curăţenia în casă, spălatul, cârpitul şi călcatul rufelor, decorarea locuinţei). Fetele erau învăţate în mod practic să gătească bucate, să conserve fructe, legume, ciuperci. Creşterea viermilor de mătase, ca obiect de studiu, era unul exclusiv pentru fete. La aceste activităţi participau şi unele dintre mamele elevelor. Pentru fete erau destinate şi activităţile de cunoaştere, cultivare şi culegere a plantelor medicinale, cunoaşterea şi prevenirea bolilor molipsitoare, de igienă şi îngrijire a locuinţei, deoarece anume fetele erau chemate să realizeze educaţia pentru sănătate [46, p. 51-56]. Un promotor activ al metodei euristice a fost pedagogul A.Ieşan, conform căruia aceasta „îndrumă pe elevi să caute răspunsul, până ce-l află ei înşişi. Ea se sprigineşte pe faptul psihic, că orice cunoştinţă nouă trebuie să se lege de materialul vechi din experienţa copilului, ca să fie asimilată. Ea se cheamă şi metoda socratică, fiindcă Socrat o aplica în dialogurile sale” [173, p. 70]. Metoda euristică este considerată eficientă în cazul în care sunt exercitate toate resursele de cunoaştere şi formare ale elevului, nu doar cunoştinţele pe care le are în memorie. Acest lucru este posibil mai ales în timpul efectuării lucrărilor practice în care un sistem de funcţii corporale şi spirituale lucrează solidar.

66

Informaţii pertinente cu privire la metodologiile aplicate în perioada interbelică le oferă Călăuza învăţătorului pentru clasa a doua primară [225, p. 20-41]. Aceasta acordă o importanţă mare metodologiei lecturii în clasele primare. Explicarea cuvintelor nu trebuie să se facă în timpul lecturii textului de către învăţător. Acesta urma să-i obişnuiască pe elevi ca aceştia să întrebe ei singuri despre sensul cuvintelor necunoscute. De asemenea, în timpul citirii, învăţătorul nu va cere elevilor explicarea cuvintelor pe care presupune că nu le înţeleg. Se recomanda ca explicarea cuvintelor să se facă în mod special pentru toţi elevii din clasă. Pentru dezvoltarea gustului pentru lectură se recomanda folosirea reviste şi/sau a cărţilor cu texte destinate special copiilor, organizarea unei ore de lectură particulară, repovestirea textelor lecturate, prin care se dezvoltă la elevi spiritul competitiv: elevilor le place să se întreacă la povestit. Lectura era considerată un mijloc important de educaţia morală. Din cărţile de citire ale elevilor urma să se tragă învăţăminte cu conţinut moral. Pedagogul A.Băcăianu din Chirutnea, Cahul, scria că „învăţătorul nu trebuie să se mărginească numai la predarea materiei prevăzută de programa analitică... Învăţătorul trebuie să trezească în copil dragoste şi imbold către lectură, care să-i servească şi după ieşirea din şcoală. Lectura îi va servi un stimulent în dezvoltarea de mai târziu ca distracţie, ca plăcere în viaţa lor uniformă de la sat, reacţionând tot odată împotriva beţiei, lăncezelei, urâtului” [77, p. 15]. Pentru dezvoltarea memoriei se organizau exerciţii de memorizare, inclusiv învăţarea pe de rost a poeziilor cu conţinut moral, instructiv şi naţional. Ca exerciţii de liberă reproducere, se recomandau istorioare mici în proză. Trebuia să se insiste ca rostirea să fie clară şi frumoasă, accentuarea justă şi să modeleze vocea după felul sentimentelor pe care le trezesc în sufletul copiilor versurile [23, p. 16]. Instrucţiunile programei orientează la selectarea corectă a poeziilor. Fiecare parte a poeziei trebuia să fie analizată împreună cu elevii, astfel încât mesajul ei să fie descoperit şi înţeles cât mai deplin, iar expresiile figurate să fie just interpretate; la fiecare lecţie de memorizare învăţătorul trebuia să aibă grijă ca elevii să simtă poezia, fiindcă tot ce se memoriza neînţeles obosea mintea elevului şi se uita repede; copilul nu trebuia să înveţe nimic pe dinafară, dacă nu i sa explicat şi n-a trecut prin sita reflecţiei lui [Ibidem, p. 17]. Toate poeziile, zicătorile, ghicitorile trebuiau selectate în funcţie de competenţele de lectură ale elevilor, în special, cele preferate – poeziile narative, umoristice, cu dialog - care sunt memorizate uşor.

67

Drept procedee de memorizare eficientă erau considerate repetarea de mai multe ori a poeziei în zilele următoare; memorizarea globală, nu fragmentară (ultima se admitea doar la poeziile mai mari, fragmentele însă urmau să fie cât mai mari şi cu înţeles mai deplin); memorizarea prin citirea poeziei cu voce, considerată mai sigură, fiind antrenate două simţuri – auzul şi văzul; repetarea gradual descrescândă a poeziei: în primele zile se repeta mai des (copii uită mai uşor ceea ce au memorat recent), apoi din ce în ce mai rar. Limba română. Scopul: cunoaşterea formelor corecte ale limbii şi aplicarea lor corectă în vorbire şi scriere. Obiectivele: să-şi exprime gândurile în scris corect şi frumos, să mediteze îndelung, să aibă ordine în cugetări, idei bogate şi expresii corespunzătoare [23, p.9]; să înţeleagă uşor comunicarea altora; să vorbească şi să scrie clar, corect; să gândească şi să simtă limba română [23, p.15]; învăţarea materiilor gramaticale servea pentru înţelegerea formelor limbii, vorbirii şi scrierii corecte [Ibidem, p.19]; exerciţiile de compunere urmau să-i obişnuiască pe copii să-şi exprime în scris gândurile, corect şi frumos..., să-i înveţe să mediteze, să aibă ordine în cugetări, idei bogate şi expresii corespunzătoare [Ibidem, p.19]; citirea avea menirea să le cultive gustul lecturii, necesitatea lecturii permanente de destindere; capacitatea de a vedea, a înţelege şi a simţi frumosul citind [Ibidem, p.15]; exerciţiile de memorizare antrenau memoria [Ibidem, p.16]. Conţinuturile: trimestrul I: noţiuni despre propoziţia simplă; alcătuirea şi scrierea propoziţiei, împărţirea ei în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete; împărţirea cuvintelor în silabe la trecerea dintr-un rând în altul; trimestrul II: noţiunii de subiect şi de predicat, alcătuirea diferitelor propoziţii având acelaşi subiect ori scrierea diferitelor propoziţii cu un singur subiect, dar dându-le diferite predicate, care să spună ce face, ce este, cum este şi ce are fiinţa sau lucrul arătat de subiect; trimestrul III: aplicaţii şi exerciţii de scriere, de întrebuinţare a punctului. Metodologia de predare-învăţare a limbii române. Se considera că, deoarece gramatica şi sintaxa sunt o culegere de reguli, la care omul a ajuns prin lungă observare şi comparare a faptelor şi numai după aceea a devenit stăpân pe graiul lor, „regula din limbă” constituie principiul cel mai important, pe care trebuie să se sprijine predarea acestui obiect. Metoda iniţială la lecţia de gramatică consta în alegerea reuşită a exemplelor din care să se extragă regula sau definiţia. Exemplele trebuiau să aibă legătură unele cu altele şi să nu fie dictate ci formulate cu ajutorul clasei, exercitându-le elevilor gândirea şi limbajul. Fiecare exemplu era în continuare analizat, pentru a se pune în evidenţă cazul gramatical urmărit. Din asocierea acestor cazuri se stabilea

68

regula, care fiind astfel propusă elevilor pentru a fi învăţată pe cale inductivă, devenea o achiziţie trainică şi utilă, urmând să fie mai apoi aplicată în timpul citirii, vorbirii etc. Studiul gramaticii era considerat foarte important: „... gramatică facem cu orice ocazie, la orice lecţie, în tot timpul” [77, p. 22]. La organizarea exerciţiilor de compunere în clasa a II-a programa analitică prevedea: copieri din cartea de citire; dictări de propoziţii scurte; formarea de propoziţii ale căror subiecte să fie numele fiinţelor şi lucrurilor cunoscute de elevi, scrierea lor după dictare şi din gând sub forma unei mici compuneri narative sau descriptive [223, p. 209]. Se recomanda ca lecţiile de compunere să angajeze imitarea modelelor bine scrise şi analizate, înţelese. De aceea programa şcolii primare prevedea copieri, dictări şi reproduceri de scurte naraţiuni bine cunoscute [23, p. 9]. Compunerile trebuiau să înceapă cu exerciţii orale, să continue cu cele oralo-scrise şi să finiseze cu cele scrise. Metodele principale pentru a-i învăţa pe elevi să compună erau: convorbirea orală, interogarea frontală (întrebări adresate clasei întregi dar urmate de răspunsuri individuale, fără imitaţii); repetarea verbală şi pregătirea de ortografie şi punctuaţie, sublinierea cuvintelor scrise greşit în compunere, observarea greşelilor din cuvintele subliniate etc. Exerciţiile intuitive se recomandau a fi organizate în primele două clase primare la lecţiile de limba română. Scopul lor era de a-i învăţa pe elevi să observe cu atenţie şi precizie şi să exprime prin vorbire clară şi corectă ceea ce văd, simt şi gândesc. La predarea lecţiilor de intuiţie se recomanda ca subiectele să fie alese din mediul în care trăiau elevii, acestea reprezentând fiinţele şi lucrurile din imediata lui apropiere, pe care ei urmau să le observe, să le cerceteze direct în natură ori în clasă. În imposibilitatea contactului direct cu aceste obiecte, se recomanda utilizarea modelelor fabricate ori a tablourilor bine executate; se apela la experienţa vieţii zilnice a elevului. La studierea animalelor, pe elevi îi interesează mai puţin sau chiar de loc enumerarea părţilor componente şi descrierea acestora, de aceea predarea-învăţarea se făcea în baza principiului biologic, a legăturii cauzale între conformaţia corpului, felul de trai, mişcare, felul de a procura hrana şi a se hrăni, lupta pentru a supravieţui în mediul vital, folosul şi pagubele aduse omului. Era sugerată protecţia care trebuie acordată unor animale şi lupta cu cele considerate dăunătoare. Dezvoltarea capacităţii de a observa era recomandată a fi făcută şi prin desenare, copiii fiind capabili să schiţeze uşor după natură frunze, pomi, flori, fructe, să realizeze schiţe din câteva linii reprezentând animale sau părţi din corpul animalelor etc. O lecţie de intuiţie ideală era considerată aceea la care copiii veneau direct în legătură cu obiectul cunoaşterii, un tablou dând doar o impresie vizuală şi nicidecum o impresie a vieţii.

69

Obiectul văzut în natură excită toate simţurile şi de aceea observaţiile vor fi mai exacte. Copiii erau învăţaţi să-şi concentreze atenţia asupra părţilor mai importante ale obiectelor ce le intuiesc, să nu piardă timpul cu lucruri neînsemnate. Caligrafia. Caligrafia se preda în primele patru clase primare. La clasa I nu erau ore speciale de caligrafie, însă învăţătorul aplica elemente ale acesteia la fiecare disciplină, în special în cadrul activităţilor de scris-citit. Programa analitică prevede scrierea literelor mari şi mici; a cifrelor arabe şi romane, scrierea propoziţiilor mici - proverbe, ghicitori - după model; tot ce va fi scris trebuia să aibă şi un sens bine înţeles de elevi. În trimestrul III elevii învăţau să scrie pe două linii, la intervalul de 5 mm. Pedagogul basarabean N. Dragomir susţinea că „o scriere frumoasă se capătă prin intermediul unei predări conştiincioase a obiectului caligrafiei, ca şi printr-un exerciţiu cât mai repetat al acestui fel de scriere...” [148, p. 3]. El a dat indicaţii precise cu privire la scrierea caligrafică şi la învăţarea scrierii caligrafice [Ibidem, p. 4]. Programa analitică prevedea şi învăţarea scrierii curente, care îi obişnuia pe elevi să-şi exprime gândurile spontane, să noteze creaţii şi concepţii străine importante, care trebuiau aşternute pe hârtie cu cuvinte înţelese şi cu aspect estetic, demne de un spirit ordonat. N. Dragomir, după o practică de 3 ani la şcoala primară de aplicaţie, nota referitor la scrierea curentă: „ne-am format convingerea că scrierea curentă nu se estetizează prin caligrafie, ori cătă ar fi sforţarea, ci printr-un exerciţiu de scriere... şi necesită o metodică proprie, predată în ore deosebite în orar...” [Ibidem, p. 5]. N.Dragomir a elaborat îndrumări metodologice cu privire la învăţarea scrierii curente, care sunt actuale şi azi. Scopul formal al scrierii curente este de a forma dexteritatea, îndemânarea unui scris frumos pentru uzul obişnuit, precum şi de a obişnui elevii cu un scris rapid şi estetic. O scriere rapidă condiţionează în mare măsură cultivarea personalităţii. Scopul scrierii curente este de asemenea de a preciza cunoştinţele despre aspectul unei pagini frumos scrise, despre realizarea oblicităţii scrisului, rectilinierea rândurilor, dimensionarea literelor, despre secretul rapidităţii, valoarea hârtiei de scris şi a peniţei etc. Metodele mai eficiente sunt cele analitico-sintetică, genetică, deictică (demonstrarea). De bază pentru scrierea curentă erau considerate principiile: estetic, activ (rapid), intuitiv şi psihologic. Reuşita o asigura hârtia ilustrată, indiferent de calitate şi grosime, şi peniţa cu vârful întors.

70

Scrierea curentă utiliza iniţial caiete cu 2 linii, la început cu spaţii mai îndepărtate, apoi mai apropiate, de la care se avansa la caietele cu o singură linie şi la cele fără nici o linie [Ibidem, p. 6]. Au existat diferite opinii cu privire la programa analitică pentru învăţarea caligrafiei. Rusu F. opina că „în primele patru clase să se scrie orişice – afară de aritmetică – în cadrul a patru linii, iar de la cl.4-a, succesiv numai să se introducă liniamentul de 2 linii...” [244, p.101]. Desenul. Programa analitică prevedea desenarea la tablă, după natură, a diferitelor figuri şi obiecte simple, cu două dimensiuni; a figurilor şi obiectelor de linii drepte orizontale şi verticale, de ex., riglă, uşă, fereastră, tricolor etc.; a figurilor şi obiectelor formate din linii curbe eliptice: ochelari, vergi de lanţ etc.; a figurilor şi obiectelor formate din linii curbe şi circumferinţiale: roată etc., precum şi desenarea unor mici scene, sugerate de învăţător din naraţiunile citite sau povestite. Erau utilizate şi creioanele colorate. Opiniile care puneau predarea desenului în legătură cu talentul erau respinse. Se promova ideea că învăţarea desenului dezvoltă copiilor spiritul de observaţie, abilitatea mâinii şi a ochiului, le ascute şi le dezvoltă imaginaţia, le sporeşte inteligenţa şi memoria, îi recreează şi îi bine dispune. Aritmetica Obiective: să-l pregătească pe copil pentru viaţă, dându-i siguranţă şi îndemânare în micile socoteli de care va avea nevoie; să-i agerească mintea, dezvoltându-i puterea de a raţiona şi deprinderea de a fi logic [Ibidem, p.31]. Conţinuturi. Programa analitică pentru clasa a II-a primară prevedea: trimestrul I: repetarea operaţiilor cunoscute de la 1 la 50; formarea şi scrierea numerelor de la 50 la 60; diverse numărări în şirul numerelor de la 1 la 60 înainte şi înapoi; compunerea şi descompunerea de la 1 la 60 în mod intuitiv şi oral, apoi în scris; noţiunea de sfert; tratarea după aceeaşi normă a numerelor cuprinse între 60-70, 70-80, 80-90, 90-100; exerciţii şi probleme orale şi în scris; trimestrul II: exerciţii şi probleme asupra celor patru operaţii în şirul numerelor 1-100, cu rezultatul mai mic decât 100; tabla înmulţirii; exerciţii şi probleme; numărarea cu o sută, considerată ca unitate nouă; formarea şi scrierea numerelor până la 1000; metrul de lungime şi litrul, trataţi intuitiv cu multiplii lor; litrul şi kilogramul, ca unităţi de măsură; trimestrul III: operaţiile de adunare şi scădere în cercul numerelor de la 100-1000; adunarea şi scăderea; înmulţirea a două numere cu rezultatul până la 1000; înmulţirea şi împărţirea; împărţiri care dau rest.

71

Programa la aritmetică prevedea formarea la elevi a unor competenţe indispensabile în uzul cotidian, dezvoltarea agerimii minţii, gândirea logică. Instrucţiunea din 1921, de ex., menţiona în mod special predarea şi învăţarea unor acţiuni practice, în afara clasei, cum ar fi cântărirea şi măsurarea, căci „absolvenţii nu ştiau să întrebuinţeze cântarul, ... să facă o măsurătoare cât de uşoară, de ex. a unei scânduri, grămezi de nisip, a unui arbore, a unui pătul etc..., cunoaşterea acestor măsurători elevii le întâlnesc aproape zilnic, de aceea cântarul, greutăţile, măsurile metrice trebuie să se utilizeze cât mai des...” [46, p. 56]. Metodologiile de predare-învăţare vizau dobândirea unor cunoştinţe temeinice şi durabile, pe cale intuitivă, fiind folosite materiale şi obiecte la îndemână: beţişoare, bile de joc, condeie etc. pentru însuşirea numerelor de la 1-100; boabe de fasole sau porumb, distribuite câte zece şi câte o sută în cutii mici, mănunchiuri de beţişoare etc. pentru învăţarea socotitului de la 100-1000. O dată cu însuşirea temeinică a celor patru operaţii fundamentale cu numere până la 1000, cunoştinţele aritmetice puteau fi sporite şi consolidate uşor prin rezolvarea de probleme practice, pe calea demonstrării. Se aplica cu succes şi metoda deducerii regulilor din probleme, pe baza exemplelor. După ce regula era formulată, ea era aplicată la rezolvarea exerciţiilor şi problemelor, elevii consolidând-o şi folosind-o în continuare cu siguranţă. Problemele aveau conţinut practic, cuprindeau numere reale, utilizate în cotidian; nu erau nici prea uşoare, nici prea complicate; la rezolvarea problemelor se insista pe judecata copiilor; calculul oral trebuia să premeargă de câte ori era posibil celui în scris şi efectuarea lui nu trebuia ţinută sub tutela regulii, dar lăsată la judecata elevului. Rezolvarea fiecărui exerciţiu de aritmetică, mai ales în şirul numerelor 1-100, trebuia să parcurgă patru trepte: intuirea calcului, abstractizarea, scrierea, memorizarea. Se considera că numai astfel elevii pot obţine cunoştinţe trainice, teza fiind argumentată de antrenarea în activităţile de învăţare a tuturor simţurilor: vizual, tactil, auditiv etc. Istoria Obiective: trezirea la copii a dragostei de Patrie prin cunoaşterea faptelor strămoşeşti pentru păstrarea şi ridicarea acestei Patrii [Ibidem, p. 39]. Conţinuturi. Programa analitică pentru clasa a II-a prevedea: trimestrul I: legenda despre întemeierea statului; legenda unui râu sau a unei văi din apropiere; povestiri despre oamenii de seamă din trecut din satul natal; povestiri în legătură cu clădirile mai însemnate care se găsesc în sat ori prin împrejurimi, vizitarea lor; cunoştinţe despre neamul românesc, ţara românească, strămoşii noştri; legende despre figuri istorice (Negru Vodă, Dragoş Vodă etc.);

72

trimestrul II: legende: Cetatea Neamţului, Aprodul Purice, Soldatul lui Ţepeş; trimestrul III: legende: Mănăstirea Putna, Mănăstirea Căpriana; Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia; Viaţa de pescar a lui Petru Rareş, Mihai şi Călăul, Ioan Corvin şi corbul etc. Istoria adevărată bazată pe documente şi fixată de istorici începea în clasa a III-a şi continua până la finele şcolii primare. Metodologii de predare-învăţare. Deoarece elevii de la clasele primare realizează în mare măsură o cunoaştere senzorial-emotivă a mediului ambiant, acesta fiind şi unul din obiectele cunoaşterii ce le trezeşte mai mult interesul, se recomanda ca învăţarea istoriei în clasa a II-a să înceapă de la amintirile despre personalităţile de seamă ale locului, apoi să se avanseze la studiul unor evenimente care au avut loc în localitate şi despre care povestesc legendele locale sau istoria. La urmă să se treacă la predarea legendelor cu eroii de pretutindeni ai naţiunii. Deoarece istoria se adresează mai mult inimii şi raţiunii şi mai puţin memoriei se recomanda ca învăţătorii să nu împovăreze mintea elevilor cu memorizări de date şi nume care erau obositoare şi nu contribuiau cu nimic la înţelegerea expunerii şi la trezirea sentimentelor de iubire de neam şi ţară. Se recomandau a fi învăţate pe de rost numai datele celor mai importante evenimente. O caracteristică definitorie a metodologiilor de predare a istoriei în clasele primare, astăzi degradată nejustificat, era crearea unei atmosfere emoţionale la lecţie, prin atitudinea afectivă a învăţătorului faţă de elevii săi, întâi de toate, apoi şi faţă de materia predată, însăşi predarea povestirii din istorie fiind puternic colorată emoţional. Pentru aceasta se aplicau procedeele: emotivitatea vorbirii, plasticitatea limbajului, dramatizarea faptei istorice prin povestirea ei, inserarea în povestirea istorică a unor poezii sau cântece patriotice, împărţirea capitolelor mari în subcapitole, rezumarea orală şi scrisă a fiecărui capitol/subcapitol, marcarea pe hartă a localităţii/spaţiului unde s-a desfăşurat evenimentul povestit, formularea de concluzii morale şi a îndemnului patriotic etc. Altă metodă eficientă era descrierea vieţii eroului, a evenimentelor produse de acţiunile sale, aceasta înlocuind cu succes expunerea abstractă a cauzelor complexe care au produs acele evenimente. Metoda intuitivă cerea învăţătorului să ilustreze povestirea cu tablouri istorice şi relicve ale trecutului nostru. De aceea învăţătorul era dator să colecţioneze la muzeul istoric al şcolii tablouri, albume, cărţi poştale ilustrate, cărţi vechi, arme, orice obiecte vechi care erau legate de trecutul neamului nostru.

73

La predarea povestirilor de istorie locală, deoarece informaţii despre acestea nu se găseau nici în cărţile elevilor, nici în alte manuale, învăţătorul era obligat să le adune din timp, apelând la bătrânii satului, la legendele locale, la datele din istoria generală a ţării, apoi să elaboreze proiecte didactice de predare a acestor lecţii, care proiecte trebuiau să fie depuse păstrate în mod obligatoriu în şcoală, pentru uzul altor învăţători şi în alţi ani. O mărturie a eficienţei acestor metode este făcută de N.Bălcescu: „Mi-aduc aminte şi acum de unele lecţii de istorie făcute în clasele primare – bunăoară luptele lui Mihai Viteazu cu turcii – când întreaga clasă asculta cu atâta încordare şi ne bucuram de izbânzele acestui erou pe care ni-l închipuiam cu imaginaţia noastră ca pe un arhanghel trimis din cer ca să mântuiască creştinătatea”[Apud 12, p. 56]. Ignorarea metodelor indicate, manual sec şi învăţătorul dotat, dar insensibil, creează inversul rezultatului aşteptat: „Studiul istoriei poate fi interesant pentru unii, îl cred însă nefolositor pentru cei mulţi. Listele nesfârşite de domnitori, care au excelat mai mult prin forţă decât înţelepciune şi dreptate; nesfârşitele războaie cu urmările jalnice ale pustiirilor lor; ambiţiile bolnave ale atâtor bărbaţi de stat care au căutat prin orice mijloace condamnabile să-şi asigure amintirea pentru posteritate; desconsiderarea rolului mulţimii anonime, veşnic dispreţuite şi apăsate în evoluţia omenirii, desigur nu pot contribui la cultivarea omului”, mărturiseşte unul din elevii şcolii vechi, L.Marian [186, p. 29]. Educaţia geografică. Scopul: Formarea competenţelor de orientare în spaţiu a elevilor. Obiective: cunoştinţe despre diverse spaţii de existenţă, organizate gradual: şcoala, biserica, uliţa, satul, împrejurimile satului; capacităţi de orientare în spaţiile de existenţă organizate gradual; familiarizarea cu spaţiile geografice economice, industriale şi comerciale; atitudini pozitive faţă de spaţiile de existenţă: cunoaşterea şi preţuirea localităţii, regiunii şi a ţării, a ţărilor învecinate, a lumii întregi; încrederea în puterea comunităţilor omeneşti naţionale, dorinţa şi puterea de a lucra pentru propăşirea comunei, a regiunii, a ţării [23, p.46-48]. Conţinuturi: trimestrul I: Orizontul; exerciţii de orientare; punctele cardinale (pe cer, pe pereţii clasei, pe tablă, pe tăbliţe); orientarea în curtea şcolii şi a bisericii; cunoaşterea poziţiei şi direcţiei şcolii faţă de casa părintească, de biserică, de primărie, piaţă, ogorul de vie, atelierele principale, casele de frunte din sat, de cimitir; poziţia şi direcţia şcolii faţă de casa părintească; planul clasei şi al şcolii după punctele cardinale; schiţa localului pe tablă, a curţii şi a grădinii şcolii, a împrejurimilor

74

şcolii; uliţa, strada şi reprezentarea lor grafică; plimbări în sat şi afară din sat, la câmp, în luncă, la râu, la baltă cu scopul de a da noţiuni despre aceste spaţii trimestrul II: satul/oraşul, străzile principale, pieţele, clădirile publice mai însemnate, planul localităţii; locuitorii satului/oraşului după naţionalitate, religie şi ocupaţie; producţiile principale; excursii în satul/oraşul din apropiere: asemănări şi deosebiri, ocupaţiile locuitorilor, bogăţiile principale; comuna urbană şi comuna rurală; organizarea comunei: primarul, notarul, consiliul, atribuţiile lor şi ale altor autorităţi din comună; împrejurimile comunei, reprezentarea grafică a ei; locuitorii satelor vecine, felul lor de viaţă; obiceiurile caracteristice, legendele în legătură cu vecinătăţile comunei. trimestrul III: Judeţul: numele, forma şi mărimea judeţului în care se afla comuna; hotarele judeţului; relieful şi apele mai importante (râuri, lacuri); citirea hărţii judeţului cu reprezentarea reliefului şi a apelor; capitala judeţului, oraşele şi satele mai importante prin trecutul lor, prin îndeletnicirile deosebite ale locuitorilor ori prin industriile lor; locuitorii judeţului după naţionalitate, religie şi ocupaţie; portul lor; bogăţiile principale ale judeţului, drumurile mai însemnate, autorităţile judeţene: prefectura, tribunalul, revizoratul şcolar etc. Metodologii de predare-învăţare: sprijinul educaţiei geografice pe experienţa elevilor, pe capacitatea lor de imaginaţie şi gândire spaţială; predarea faptelor în legătură cu cauzele care le-au provocat, coordonarea şi sistematizarea faptelor; predarea-învăţarea prin intuiţia directă (în curtea şcolii, în timpul plimbărilor, excursiilor), ilustrativitatea (tablouri şi privelişti din natură cu scene alese din viaţa şi activitatea oamenilor; descrieri vii şi povestiri caracteristice); se recomanda ca fiecare şcoală să aibă o colecţie cu asemenea tablouri şi albume; în lipsa lor, era prevăzută utilizarea colecţiilor de cărţi poştale, cu vederi din diferite ţinuturi şi oraşe, cu scene din viaţa şi activitatea oamenilor; utilizarea materialelor şi spaţiilor geografice autohtone pentru familiarizarea cu spaţii geografice îndepărtate sau nespecifice ţării (chiar şi fiind şcoala departe de mare, lacuri şi râuri, aceste noţiuni se puteau preda pe baza băltoacelor şi pârăiaşelor ce se formau în urma ploilor); aplicarea amplă a materialelor executate de învăţător: crochiuri, hărţi compararea valorilor locale, regionale, naţionale, universale (bogăţii şi frumuseţi); evidenţierea expresivă a efortului uman pentru adaptarea la mediu şi de valorificare a mediului planetar, prin care erau valorificate curajul, spiritul întreprinzător, stăpânirea de sine,

75

tenacitatea: cucerirea de noi terenuri de exploatare (lupta olandezilor cu marea), înlesnirea comunicaţiilor dintre ţări (străpungerea munţilor prin tuneluri, tăierea canalelor etc.). Educaţia fizică. Scopul: Dezvoltarea armoniei corpului elevului. Obiective: întărirea corpului, dezvoltarea capacităţilor psihomotorii fizice şi intelectuale - a spiritului de ordine, a disciplinarităţii, de a asculta şi a executa imediat şi cu stricteţe comenzile; reconfortarea fizică şi intelectuală; educaţia emoţională; eliminarea timidităţii, a complexelor psihologice; formarea unor competenţe de interacţiune socială (prin jocuri). Conţinuturi: jocuri de scurtă durată pentru alergare, de luptă şi de aruncări cu mingi mari şi uşoare; jocuri gimnastice, valorificând imaginea copilului şi a ritmului; exerciţii gimnastice, apropiate de mişcările naturale ale corpului, cu sau fără obiecte: căţărare pe scara verticală la perete, sărituri uşoare, răsturnări peste cap etc.; mişcări simple de îndreptare a coloanei vertebrale şi de respiraţie; mers obişnuit fără a pretinde cadenţa; alergarea liberă pe o mică distanţă. Metodologii de predare-învăţare: crearea unei atmosfere emoţionale pozitive, de destindere fizică şi intelectuală, demonstrarea şi executarea mişcărilor, lecţii în aer liber, în curtea sau în grădina şcolii; prezenţa masivă a jocului la lecţia de educaţie fizică; participarea învăţătorului la jocurile copiilor; corectarea şi încurajarea permanentă a efortului fizic, a încrederii în reuşită, a tenacităţii etc.; teren special pentru jocuri, alergări, sărituri; înzestrarea acestuia cu aparate de gimnastică, scară verticală, prăjină pentru sărit etc.; interdisciplinaritatea (inserţia cântecului, a poeziei recitate în pas cadenţat, asocierea jocului cu poveştile ascultate etc.). Cântul era întemeiat pe ideea că „muzica contribuie la formarea caracterului moral. Ea este nelipsită din orice ocazie a vieţii. Nimic nu se poate concepe fără muzică, căci toate acţiunile vieţii zilnice sunt subordonate cântării” [100, p. 10]. Scopul: A-i învăţa pe elevi să cânte după auz o serie de melodii frumoase populare şi patriotice şi să deştepte în ei dragostea de cânt şi educaţia vocii şi auzului[23, p. 74]. Obiective: formarea vocii elevului; protejarea vocii naturale a copilului; dezvoltarea tehnicii de interpretare a melodiilor, a simţului muzical, a gustului estetic şi a culturii estetice şi morale, exersarea interacţiunilor sociale (prin interpretarea în grup, în cor). Conţinuturi: cântări uşoare de copii şi bisericeşti (cel puţin opt în decursul unui an); cântarea cu voce plină, armonioasă, naturală; cântarea de unul singur, în grup, în cor. Metodologii de predare-învăţare: imitarea graduală a tonului vorbirii, a melodiei (uşoară, din 2-4 note); exerciţii de respiraţie; executarea de către fiecare elev, de unul singur, a cântecului

76

însuşit, începând cu cei mai talentaţi şi care prind uşor melodia, până la cei mai timizi şi stângaci; combinarea jocului cu cântul, cu plăcerea şi cu veselia. Religia. Scopul: educaţia moral-religioasă [173, p. 74]. Obiective: aprofundarea şi dezvoltarea sentimentelor moral-religioase formate în familie; formarea de capacităţi şi comportamente morale; iniţierea în dogma religioasă. Conţinuturi: povestiri din Testamentul Vechi şi Testamentul Nou: Potopul, Iosif, Avraam, Ilie, Daniil etc.; surse interpretative ale Crezului şi Tatălui nostru; participare la serviciul religios. Metodologii de predare-învăţare recomandate: lecţii simple de citire a bucăţilor din Noul şi din Vechiul Testament; trecerea graduală de la practica religioasă din familie la cea cultivată în şcoală şi la biserică; participarea elevilor la serviciul religios; adaptarea materiilor predate (bucăţi din textele religioase) la universul intim al copiilor; explicaţiile învăţătorului. Lucrul manual, ca disciplină şcolară, a devenit una indispensabilă educaţiei în epoca industrializării, la orele ei descoperindu-se premisele pentru anumite activităţi practice în mediul casnic şi în gospodăria ţărănească. Pentru mulţi dintre elevi lucrul manual reprezenta un imbold de descoperire şi afirmare a aptitudinilor. Scopul: Cultivarea şi exercitarea voinţei şi a dorinţei de a realiza obiecte şi activităţi materiale. Lucrul manual (băieţi) urma să pună în „acord voinţa şi dorinţa de a le face, cu putinţa de a le executa; a îndruma elevii în mod metodic spre ocupaţii manuale productive, dezvoltându-le plăcerea de a lucra, dragostea de meserie” [23, p. 79]. Gospodăria (fete) preconiza formarea deprinderilor practice de executare a unor lucrări ca prepararea mâncărurilor, a unor paste şi compoziţii (de lipit, curăţat, scos pete etc.) [23, p. 89]. Obiective: satisfacerea dorinţei de a face anumite lucruri; educarea dorinţei de a lucra cu mâna; deprinderea mâinii elevului pentru executarea diferitelor lucrări practice; stimularea aptitudinilor elevilor pentru anumite activităţi practice; cultivarea premiselor pentru orientarea profesională; dezvoltarea simţului practic, a spiritului de observaţie, a capacităţii de a imita ocupaţiile şi acţiunile adulţilor; îndrumarea metodică a elevilor spre ocupaţii manuale productive. Conţinuturi. Programa analitică prevedea în clasele primare pentru lucrul manual 2 ore săptămânal. Această prezenţă a disciplinei în planul de învăţământ era acceptată de învăţători: „... materia şi împărţirea ei pe clase, oraş şi sat, era potrivită” [244, p. 102]. Disciplina era concepută în trei module: modelajul, tăieturi şi îndoieturi din hârtie, tăieturi de bucăţi de hârtie de diferite culori combinate. Modelajul. Elevii învăţau să modeleze:

77

a) animale mici: şoricel, peşte, melc, pui de găină, gâscă, cloşcă, iepure, şarpe, mormoloc, broască etc., toate fiind legate de lecţiile de intuiţie; b) fructe: pară, pepene, castravete, roşii, ardei, lămâie, ghindă; c) concretizarea pe o planşetă a noţiunilor geografice în formă de lut, reprezentând: drum, râu cu cele două maluri, movilă, deal, munte, vale, lac, etc.; d) efectuarea de lucrări comune: clădirea şcolii cu tot ce o înconjoară – curtea, grădina, gardul, pomii etc.; e) comuna cu relieful, apa, şoseaua, şcoala, primăria şi clădirile mai însemnate; f) relieful judeţului (sumar). Tăieturi şi îndoituri din hârtie: batistă îndoită, plicul cu scrisoarea, luntrea, o pungă simplă, pălăria lui Napoleon, cămaşa desfăcută şi îndoită, pantalonii, cocoşelul etc. Tăieturi de bucăţi de hârtie de diferite culori, combinate şi apoi lipite pe hârtie de altă culoare, ca să se obţină: stea, mozaic, morişcă, tăbliţă, fereastră, casă etc. Metodologii de predare-învăţare recomandate: metode intuitive, explicarea, observarea, demonstrarea, imitaţia, modelarea, Învăţătorul M.Constantinescu menţiona că lucrul manual este important pentru învăţarea imitaţiei lucrurilor naturale în miniatură, însuşirea calităţilor materialelor (lutului, papurei, paielor, nuielelor), dezvoltarea la elevi a simţului practic, spiritului de observaţie, gustului muncii şi plăcerii de a munci, apoi şi pentru conştientizarea muncii ca obligaţie şi ca necesitate; cultivarea calmului şi răbdării; recreării fizice şi intelectuale; pregătirii elevilor pentru o muncă mai serioasă, la vârsta maturităţii; pentru cunoştinţele elementare despre unele meserii şi interesul pentru ele. Lecţiile de lucru manual înlesnesc predarea ştiinţelor naturale şi a celor de intuiţie; pot ajuta cu siguranţă să se facă o şcoală activă [120, p. 152-153]. Examinarea minuţioasă a programei analitice pentru clasele primare demonstrează că şcoala primară, fiind şi primul aşezământ de cultură şi instruire, în care erau socializaţi copiii în perioada interbelică, era centrată pe formarea personalităţii elevilor şi a culturii lor generale, în strânsă legătură cu viaţa lor personală şi cu cea socială a comunităţii, cu tendinţele şi realităţile din diverse domenii economice, ştiinţifice, cultural-spirituale. Obiectivele educaţionale pentru fiecare disciplină erau formulate cu precizie, fiind structurate în cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Conţinuturile educaţionale răspundeau demersului educaţional general, erau corelate cu obiectivele educaţionale.

78

Metodologiile educaţionale erau aferente conceptului educaţional, sistemului de obiective formulate şi conţinuturilor educaţionale. 3.2. Metodologiile de predare-învăţare aplicate în procesul de învăţământ Conceptul tehnologic al şcolii din perioada interbelică este în mare măsură reprezentat de viziunile pedagogilor timpului cu privire la tehnologiile de predare-învăţare. Istoria gândirii pedagogice atestă cele mai mari schimbări în domeniul metodologiei. Faptul se datorează caracterului flexibil al metodelor faţă de alte componente ale curriculumului: „...o metodă nu este la fel de utilă pentru toţi cei de educat; cea mai bună metodă nu este cea pe care educatorul o cunoaşte cel mai bine; metodele trebuie adaptate la posibilităţile celui de educat; metodele în educaţie sunt diferite de metodele din dresaj”[234, p. 123]. Caracterul flexibil al metodologiei a condus la conceptul potrivit căruia creşterea productivităţii şcolii este în funcţie directă de perfecţionarea continuă a metodologiilor de predare-învăţare-evaluare. Tehnologiile, conform lui I.Nicola, includ într-un tot unitar toate componentele procesului de învăţământ, realizând o interdependenţă între conţinuturile educaţionale, organizarea, relaţiile profesor-elevi, metodele şi procedeele folosite etc. [198, p. 373]. Potrivit profesorului Vl.Pâslaru, tehnologiile educaţionale nu sunt primare ci produse secundare ale celorlalte componente ale curriculumului – natura obiectului de cunoaştere sau conţinuturile educaţionale, valoarea obiectivelor urmărite, calitatea celor doi subiecţi ai educaţiei, profesorul şi educatul, etc. [215, p.199-216], de aceea şi calitatea educaţiei şi învăţământului este determinată întâi de toate de orientarea lor teleologică [Ibidem, p.116-165]. La examinarea experienţelor tehnologice ale pedagogilor basarabeni din perioada interbelică au fost luate în calcul ambele viziuni asupra tehnologiilor educaţionale. O sugestie semnificativă sub aspectul tehnologiilor aplicate este cea a lui G.G.Antonescu: „Astăzi nu ne mai mulţumim cu şcoala care încearcă spiritul elevilor cu un capital cât mai mare de cunoştinţe, ci pretindem la o şcoală care să formeze caractere şi să prepare pe elevi pentru viaţă. Astăzi valorăm mai mult procentele ce dă acel capital, decât capitalul însuşi”[265, p. 33]. Componentă a tehnologiilor educaţionale sunt şi condiţiile de desfăşurare a procesului pedagogic. C.Narly le acorda acestora o atenţie deosebită. El propunea ca în şcoli să fie săli bine aerisite, biblioteci, unde fiecare elev sau grup de elevi să poată face cercetări; laboratoare, ateliere în care toţi să poată lucra efectiv, să se efectueze experienţe de fizică sau chimie; grădină proprie în care cursul de botanică să ia aspectul viu al grădinăritului... [193, p. 159].

79

Se ştie că metoda reprezintă aspectul dinamic al învăţământului. Metodele care contribuiau cu precădere la asigurarea dinamismului şi a culturii formative în perioada interbelică erau cele care stimulau activitatea elevilor: metoda socratică (euristică), metoda intuitivă, metoda practică, recapitularea, explorarea materiei noi, integrarea, cercetarea etc. C.Narly descrie metoda recapitulării cunoştinţelor deja dobândite, care servesc temei pentru dobândirea cunoştinţelor noi. „Profesorul trebuie să evoce cunoştinţe din lecţia precedentă prin întrebări adresate întregii clase şi repartizate pe cât e posibil tuturor elevilor. Prin recapitulare se izbuteşte trezirea acelei atitudini de încredere în sine, necesară oricărei întreprinderi care reclamă un efort mai pronunţat...” [Ibidem, p. 168]. Cu privire la metoda de explorare a materiei noi, C.Narly atenţiona că aceasta nu trebuie să ofere cunoştinţe de-a gata, deoarece în acest caz efortul elevilor se reduce la memorare. Adevărata valoare educativă pentru individ este doar aceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin proprie activitate [Ibidem, p. 168]. În consens cu această teză, I.Nicola afirmă că orice capitol nou trebuie să aibă caracterul unei investigaţii [192, p. 38]. C.Narly descrie foarte amănunţit procedeul de utilizare a întrebărilor în timpul lecţiilor de cercetare. După el, „întrebarea, fie că i se cere răspuns imediat sau nu, trebuie să aibă calităţile oricărei gândiri exprimate, claritate, precizie, concizie la care trebuie să adăugăm adecvarea, în dependenţă de nivelul spiritual al elevilor şi apoi intenţiei celui care întreabă. Trebuie să desluşim şi o tehnică a întrebării. Întrebarea care cere răspunsul imediat trebuie să se adreseze clasei întregi şi să lase timpul necesar pentru pregătirea răspunsului de către toată clasa, apoi se chestionează un elev. Nu trebuie niciodată dispreţuite răspunsurile stângace sau numai parţial juste. Profesorul trebuie să le primească aprobativ, întregindu-le imediat, fie prin ajutorul altui elev, fie prin propria lui intervenţie...” [193, p. 168]. O altă metodă recomandată de C.Narly este cercetarea conform definiţiei date de pedagog: Cercetarea prevede ca fiecare oră de curs să însemne o nouă problemă la dezlegarea căreia elevii cu profesorul lucrează împreună [192, p. 40]. Prin metoda intuiţiei pedagogul înţelege plecarea de la obiect, fie că este din lumea reprezentărilor externe sau a reprezentărilor interne. Intuiţia înseamnă observare [Ibidem, p. 42]. Cu privire la metoda integrării, C.Narly nota că, pe măsură ce elevul dobândeşte cunoştinţe noi, acestea trebuiesc astfel consolidate încât să alcătuiască o unitate. La aceasta se ajunge prin integrare, adică prin aşezarea ideilor în cadrul lor de relaţiuni constante şi fireşti; a pune orice idee nouă în legătură cu alte idei [Ibidem, p. 43].

80

Drept exemplu de aplicare practică a metodelor caracterizate mai sus poate servi Planul lecţiei de geografie la clasa III-a primară, alcătuit de I. Macovei, care a fost demonstrat învăţătorilor în cadrul Săptămânii Pedagogice din aprilie 1936 [183, p.70-74]. Conform acestui plan, lecţia începe cu materia de recapitulare la tema Înfăţişarea pământului. Ridicăturile. Se apelează în primul rând la metoda cercetării: se examinează caietele în care au fost desenate, conform noţiunilor, şesul, movila, dealul, muntele, podişul; se cercetează planşetele de concretizare a noţiunilor geografice; se adresează întrebări: Ce este şesul? Ce este o movilă? Diferite forme de movile? Ce este definiţia unui deal? Ce este un munte? etc. Aplicarea metodei intuiţiei antrenează acţiunile: indicarea pe hartă a mai multor câmpii; căutarea unei movile pe harta topografică; exemplificare de dealuri prin examinarea orizontului prin geam; stabilirea regiunii în care se află elevii, executată de asemenea prin examinarea acesteia prin geam. Metoda integrării cerea elevilor să aşeze ideile în cadrul lor de relaţiuni constante şi fireşti. Astfel ei deduc că în câmpii se găsesc aşezările omeneşti, semănăturile; movilele servesc drept hotare, sunt determinate ocupaţiile locuitorilor la munte, şes etc. Conform principiului social, acest plan de lecţie îi pune pe elevi să observe legătura strânsă între felul de trai al omului şi mediul geografic; să afle că pe vremuri movilele serveau ca puncte de apărare; să observe frumuseţea codrilor de brad... [Ibidem, p. 71]. Următoarea etapă a planului lecţiei prevedea predarea materiei noi la tema Apele. Se anunţă tema şi se stabileşte locul de studiere. Se propune excursie la izvor, pârău etc. Prin metoda cercetării se examinează noţiunea de izvor – locul de unde iese apa din pământ; pârăul – o apă curgătoare formată din unirea mai multor izvoare; râu – apă curgătoare formată din unirea mai multor pâraie. Formarea lor. Noţiunea de maluri. Prin metoda intuiţiei sunt cunoscute nemijlocit izvorul, pârăul, râul; malul drept, malul stâng. Metoda integrării îi face pe elevi să conchidă că apele curgătoare sunt mijloace de transport, comunicaţie, pentru scăldat, pescuit etc. Conform principiului social, elevii vor observa iscusinţa omului de a folosi apele stătătoare (baltă, lac), marea, oceanul; formele de uscat (ostrov, cap, insulă, peninsulă, golf). Ultima etapă a lecţiei este încheierea [Ibidem, p. 72]. Lui Şt.Bârsănescu îi datorăm tipologizarea lecţiilor în perioada interbelică, executată în baza celor trei momente ale actului de cultură: 1) lecţii de transmitere a culturii;

81

2) lecţii de accentuare a trăirii ideilor, a iubirii şi admiraţiei pentru valorile spirituale; 3) lecţii de formare a capacităţii de lucru a şcolarilor în vederea unei creaţii culturale valoroase [254, p. 162]. Este valoroasă observaţia învăţătorului Spiru Vutcaru din Nimoreni cu privire la noţiunile practică şcolară şi experienţă şcolară. Potrivit lui, practică şcolară fac toţi învăţătorii în fiecare oră şi în fiecare zi; experienţă fac numai acei care vor să deducă din mai multe observaţii într-un cadru strict ştiinţific un adevăr, o lege sau un sistem nou educativ[280, p. 7]. A preda după sistemele noi înseamnă totul. Domeniul experimentărilor didactice este foarte vast şi presupune din partea învăţătorului cunoştinţe temeinice din toate domeniile, mai ales din psihologie şi filozofie [Ibidem, p. 8]. Învăţătorul S.Vutcaru avea ferma convingere că experimentările trebuie făcute cu scopul de a descoperi noi metode şi procedee educative cu mult mai folositoare. În cadrul lor puteau fi efectuate cercetări pentru determinarea aptitudinilor şi inteligenţei şcolarilor. Articolul lui S.Vutcaru sugerează că, pentru înviorarea învăţământului, pedagogii trebuie să studieze şi să experimenteze cele mai noi metode de educaţie, să le adapteze la specificul nostru de viaţă, astfel vor avea şi satisfacţii sufleteşti pe măsură: misiunea de învăţător, pe cât este de frumoasă, pe atât este şi de migăloasă; reuşita aparţine acelui învăţător care va şti să-şi însuşească prin diferite experimentări metoda cea mai bună de urmat; la fiecare oră el trebuie să aducă o idee nouă şi proaspătă; progresul se realizează printr-o evoluţie normală a metodelor şi sistemelor noi de învăţământ; această evoluţie se va realiza numai prin experimentări dese şi observaţii sincere [280, p. 8]. Or, pedagogii timpului au asociat progresul şcolii cu progresul profesional al învăţătorilor, care trebuie să fie oameni luminaţi, cu vederi largi, cu o bună formare didactică, selectaţi corect, bine retribuiţi, ca să nu se împovăreze cu multe ore plătite prost, ci să citească mereu, completând şi reîmprospătând materia pe care o predau; ei trebuiau să cunoască bine programele şcolare şi metodele de învăţământ. Deoarece în perioada interbelică cei mai mulţi copii se limitau la învăţământul primar, anume aici se cereau învăţători nu numai bine pregătiţi dar şi cu mult entuziasm, învăţători care să poată trezi în sufletul elevilor sentimentul puternic al iubirii de patrie şi neam. Cunoştinţele comunicate elevilor la lecţie se cerea a fi însufleţite, povestite cu multă convingere, cu multă căldură şi simţire. O sinteză a viziunii timpului asupra importanţei şcolii primare este realizată de A Ieşan care menţiona: “Educaţia din şcoala primară nu poate fi definitivă; ea îşi ajunge însă scopul, dacă

82

reuşeşte să pregătească oameni care având puterea lor intelectuală şi fizică sunt în măsură să înţeleagă lumea din jurul lor şi să o folosească cu înlesnire... Deşteptându-se în şcoală la citit şi scris, dragostea de învăţătură, elevii vor căuta şi mai târziu învăţături prin cărţi pentru orientarea lor; obişnuiţi din şcoală la munca regulată şi fiind orientaţi asupra condiţiilor de trai, nu vor trăi nici mai târziu la voia întâmplării... Educaţia în şcoală are o menire progresivă” [173, p. 69]. Se stabileşte astfel că în perioada interbelică conceptul de metodologie educaţională şi de activitate pedagogică inovatoare antrena atât metode inovatoare active şi interactive, cât şi valorificarea obiectivelor, a conţinuturilor educaţionale, a spaţiului educaţional al şcolii, regiunii, ţării şi a personalităţii celor doi subiecţi ai educaţiei – învăţătorul şi elevul. 3.3. Evaluarea şcolară Un domeniu distinct al activităţii şcolii basarabene interbelice şi al preocupărilor pedagogilor teoreticieni şi practicieni din această perioadă este evaluarea şcolară. Preocuparea noastră în acest context este pentru studiul conţinutului şi modului de evaluare, rezultatele şcolare, măsurarea activităţii de învăţare şi a procedeelor de evaluare a succesului şcolar. Cadrul legislativ şi normativ. Evaluarea şcolară era reglementată prin legi cu privire la organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Scopul evaluării era urmărirea dezvoltării fiecărui elev până la desăvârşirea aptitudinilor şi a caracterului său propriu. Ştiinţa modernă stabilise deja definitiv marea varietate de înzestrare nativă a omului. Conţinuturile evaluării. Evaluarea şcolară viza performanţele obţinute de elevi, cadre didactice, calitatea şi eficienţa sistemului de învăţământ. Tehnologiile de evaluare erau determinate de varietatea cantitativă şi calitativă a aptitudinilor sufleteşti ale copiilor de şcoală. Accentul se punea nu atât pe cantitatea de cunoştinţe reproduse cât pe formarea judecăţii de a gândi în baza cunoştinţelor dobândite. Investigaţiile efectuate ne permit să constatăm şi următorul fapt că evaluarea cunoştinţelor elevilor era reglementată prin adoptarea legilor cu privire la organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Or, conceptul evaluării şcolare în perioada interbelică era unul modern, caracteristicile sale definitorii fiind valabile şi în şcoala contemporană din R.Moldova. Această concluzie generală o demonstrăm cu datele şi informaţiile examinate în continuare.

83

Reglementări normative. Conceptul de evaluare aplicat în şcoala basarabeană din perioada interbelică, treapta învăţământului primar, este concretizat de reglementările Legii asupra învăţământului primar, 1923, capitolul VIII [15, p. 147-151]. Notarea se efectua în registru – catalog şi matriculă, de care era responsabil fiecare învăţător. În registru se treceau toate însemnările referitoare la frecvenţă, notele elevilor obţinute în cursul anului. La examene se calculau mediile conform unei instrucţii speciale. Răspunsul elevilor la disciplinele de studiu şi dexterităţile se apreciau cu cifre rotunde, cu numerele de la 1 la 10, având următoarele interpretări: notele 1, 2, şi 3 indicau un nivel nesatisfăcător de cunoştinţe; 4 şi 5 mediocru; 6 şi 7 – bine; 8, 9 şi 10 - foarte bine. În clasa I primară caligrafia se recomanda să fie predată conjugat cu predarea limbii şi aritmeticii, iar desenul - cu scrierea şi exerciţiul de intuiţie. De aceea, atât la caligrafie cât şi la desen, nu se dădeau note deosebite. Purtarea elevilor se evalua cu aceleaşi note, având următoarele înţelesuri; 1,2 şi 3 - rea; 4 şi 5 - de mijloc; 6 şi 7 - bună; 8 şi 9 - foarte bună; 10 - exemplară. Se recomanda ca fiecare elev să aibă o notă deosebită la purtare pe fiecare trimestru. În afară de aceasta, fiecare elev trebuia evaluat cu o notă pentru frecvenţa la şcoală, care se recomanda să se calculeze după formula: nota 10 – pentru nici o absenţă nemotivată; nota 9 pentru 1-10 absenţe nemotivate în tot cursul anului, indiferent dacă au fost amendate ori nu; nota 8 - pentru 11-20 absenţe nemotivate; nota 7 - pentru 21-30 absenţe nemotivate; nota 6 - pentru 3140 absenţe nemotivate; nota 5 - pentru 41-55 absenţe nemotivate; nota 4 - pentru 56-80 absenţe nemotivate şi nota 3 pentru orice număr de absenţe mai mare decât 80. Examenele. În capitolul IX p.149 al Legii sunt expuse regulile de organizare a examenului şi de promovare a elevului. Se recomanda ca lecţiile să fie terminate la 31 mai. În perioada 1-10 iunie să se efectueze o sinteză a materiilor de învăţământ, evaluându-se înalt cunoştinţele care se adresau mai mult judecăţii şi acelora care aveau mai mult o legătură strânsă cu viaţa de toate zilele. Notele se treceau în matricolă la trimestrul al III-lea. Elevii clasei a IV-a treceau un examen de absolvire a cursului primar. Examenul trebuia să fie oral şi scris, din materiile studiate în ultima clasă. Se recomandau probe scrise la limba română şi aritmetică; subiectele trebuiau să fie hotărâte de membrii comisiei; durata examenului 1 oră pentru fiecare disciplină. Lucrările erau evaluate de fiecare membru al comisiei cu note scrise pe lucrare, cu cifre şi litere, semnându-se în dreptul lor. Nota la examen era decisă prin calcularea

84

mediei notelor date de toţi membrii comisiei. În cazul în care fracţiunea era cât jumătatea unui punct nota se mărea până la o unitate întreagă; în cazul în care fracţiunea era mai mică de cinci zecimi, de ea nu se ţinea cont. Probele scrise se păstrau un an în arhiva şcolii. Examenul oral era efectuat de institutorul clasei, asistat de ceilalţi colegi, care puteau pune întrebări şcolarilor. La limba română şi aritmetică nota rezulta din adunarea notelor de la proba scrisă şi a mediei probei orale prin împărţirea sumei la doi. În şcolile în care revizorul şcolar constatase pe parcursul anului lipsă de progrese, putea face el însuşi evaluarea, organizând examenul în asistenţa întregului consiliu şcolar, în perioada 10 - 20 iunie. Calcularea mediilor se recomanda în baza anumitor reguli. De ex., Art. 81 (a) stipula că mediile anuale în clasele I-i, a II-a şi a III-a la fiecare disciplină şcolară se calculează în baza notelor trimestriale la aceste discipline. La fel se obţinea şi media anuală la purtare. Media la frecvenţă se calcula o singură dată pe an, după încheierea cursului şi a examenului de absolvire. Media anuală la purtare şi nota pentru frecvenţă întra şi în calcularea mediei generale a absolvenţilor cursului primar. Mediile anuale la disciplinele şcolare formau următoarele grupe: 1. Limba română cu compartimentele: scrisul şi exerciţii gramaticale; citirea; exerciţii de memorie şi liberă reproducere; exerciţii de compunere şi exerciţii intuitive; 2. Aritmetica şi geometria; 3. Dexterităţile: caligrafia, desenul, cântul, exerciţiile corporale şi militare, lucrul manual (băieţi), lucrul manual (fete); 4. Alte studii prevăzute de programe: religia, istoria, geografia şi ştiinţele fizico-naturale; 5. Disciplina: purtarea şi frecvenţa. Suma mediilor anuale pe obiectele din fiecare grupă, împărţită cu numărul obiectelor din grupă, dă media anuală pe grupe. Suma mediilor pe grupe, împărţită prin 5, dă media generală de clasificare a şcolarului. Mediile anuale şi media generală se calcula cu două zecimale [Legea, p. 150-151]. Promovarea elevilor din clasă în clasă. Conform Legii, elevul era promovat în clasă următoare dacă fiecare din mediile sale anuale pe grupe era cel puţin cinci, neavând la nici una din discipline în parte din acele grupe o medie anuală inferioară lui patru; dacă media anuală la purtare era cel puţin şase, iar nota la frecvenţă era cel puţin patru.

85

În cazul în care un elev împlinea toate condiţiile de promovare, afară de media anuală la purtare (mai mică decât 6, dar superioară lui 4), sau afară de media la frecvenţă (inferioară lui 4), se convoca Consiliul şcolii pentru luarea unei decizii finale asupra elevului: promovarea în baza valorii sale dovedite prin celelalte note şi apreciind motivele pentru care a căpătat notă slabă la purtare ori la frecvenţă. [Ibidem, p. 151]. Conform lui G.G.Antonescu şi Iosif I.Gabrea, „promovarea elevilor de şcoală primară dintro clasă în alta se face pe temeiul notelor trimestriale. Încheierea anului şcolar se face la fiecare clasă printr-un examen sumar şi simultan din obiectele principale de studiu. La sfârşitul celor 7 clase de şcoală primară se depune examenul de absolvirea învăţământului primar, în urma căruia se eliberează certificatul de absolvire. Absolvenţii a 4 clase primare sunt primiţi prin examen de admitere sau concurs, în orice şcoală secundară (suprapusă imediat şcolii primare). Promovarea dintr-o clasă în alta a gimnaziului (ca şi a tuturor şcolilor secundare) se face pe baza notărilor anuale şi a unui examen de sfârşit de an. În urma examenului pentru clasa ultimă, a gimnaziului se eliberează un „certificat de absolvirea gimnaziului.” „Trecerea în liceu se face numai pe baza unui examen de admitere. Promovările din clasă în clasă se face pe baza notărilor din cursul anului şi a rezultatului unui examen de sfârşit de an. Pentru promovarea ultimei clase a liceului se eliberează un „certificat de studii liceale” [58, p. 32]. Interpretări teoretice. Problema evaluării şcolare a cunoscut interpretări variate în timpul reformelor din învăţământul interbelic. Profesorul Fl.Ştefănescu-Goangă menţiona că „prin reforma anterioară a lui Spiru Haret sau desfiinţat examenele din anumite consideraţii, care cred că au aceeaşi valoare şi astăzi. Prin desfiinţarea lor a vrut să se atragă atenţia profesorului că esenţialul nu este predarea şi dobândirea cunoştinţelor, ci formarea judecăţii şi deprinderilor de a gândi pe baza cunoştinţelor” [263, p. 36]. Acelaşi subiect în viziunea lui G.G.Antonescu este interpretat astfel: „... Spiru Haret a văzut lucrurile altfel atunci când a cerut ca probă finală a cursurilor secundare un examen în care elevul să dovedească maturitatea de spirit şi putere de sinteză, nu cantitatea cunoştinţelor pe care să le reproducă în mod mecanic din memorie” [61, p. 81]. Profesorul Ştefănescu-Goangă atenţiona că dacă un profesor îşi face conştiincios datoria şi dacă foloseşte metoda activă de predare este imposibil ca timp de un an să nu poată evalua cunoştinţele elevilor săi. Examenele ar putea să nu mai aibă nici un rost. Ele pot fi dăunătoare chiar, deoarece ar putea sugera elevului că trebuie să înveţe pentru examen, nu pentru sine; pe de

86

altă parte, examenele ar putea să-l facă pe profesor să neglijeze controlul zilnic al elevilor, nedeprinzându-se astfel cu o muncă continuă perseverentă în tot cursul anului. De asemenea, este imposibil ca profesorul să evalueze cunoştinţele elevului printr-o examinare de câteva minute. O altă latură negativă a examenelor, menţiona profesorul, este abuzul intervenţiilor ce se fac cu ocazia fiecărui examen, consecinţele uneori dezastruoase ale examenelor pentru elevi şi părinţii lor. Pentru examenele de admitere în liceu şi examenul de bacalaureat, prevăzute de lege, Ştefănescu-Goangă propunea să se dea o mai mare atenţie chestiunii de judecată şi de capacitate mintală; să nu se pună punctul de greutate pe cunoştinţe [263, p. 38]. Opinii şi chiar concepte diferite au fost expuse cu privire la metodologiile de evaluare şcolară. Gr.Tabacaru considera că este greşit să se dea prea multe note rele elevilor. El menţiona că în unele clase notele rele cădeau cu grămada, din cauza purtării, a lecţiilor neînvăţate etc. Înşişi învăţătorii acestor clase se plângeau că elevilor nici nu le păsa de notele rele luate. Cauza este însuşi învăţătorul. S-a constatat că dacă şcolarii primesc prea multe note rele la învăţătură, în nouă cazuri din zece de vină este învăţătorul: lecţiile au fost sau prea grele, sau prea lungi, sau că nu a învăţat îndeajuns şcolarii cum să înveţe sau că nu a ştiut să le deştepte dorinţa de a învăţa. Conform lui Gr.Tabacaru, nu este corect dacă greşelile mici ale elevilor se apreciază şi se pedepsesc aspru. Unii învăţători îşi varsă toată mânia asupra greşelilor mici ale elevilor, îi tratează cu cuvinte aspre, îi ceartă. În consecinţă, elevii lor încetează a le executa indicaţiile până în momentul în care ei nu „trăsnesc” şi „fulgeră”, înşişi elevii vor începe să creadă că toate greşelile sunt de aceeaşi gravitate. Este foarte important, afirma Gr.Tabacaru, ca învăţătorul să nu confunde nici odată întâmplarea cu intenţia sau voia cu fără de voia. O chestiune actuală şi azi, aflată în vizorul lui Gr.Tabacaru, era cea a evaluării elevilor prin sentinţe cârtitoare: „Nici un pedagog nu este atât de urâcios copiilor, părinţilor şi inspectorilor ca cârtitorii fără pricină. Chiar nici el singur nu s-ar iubi dacă s-ar cunoaşte mai bine pe sine... Un învăţător cârtitor vorbeşte cam aşa: niciodată în viaţa mea n-am avut şcolari aşa de răi, nu ştiu ce să fac cu ei. De obicei şcolarii urăsc un astfel de învăţător ca pe un denunţător de seamă. Un astfel de învăţător se laudă cu slăbiciunile sale proprii şi cu incapabilitatea sa. Învăţătorul care mereu înjură, batjocoreşte sau cârteşte niciodată nu-şi va câştiga în măsura cuvenită iubirea şcolarilor săi” [268, p. 56-57]. Propagarea insistentă în perioada interbelică a conceptului de şcoală activă a condus şi la interpretări diferite.

87

Una din acestea era interpretarea intelectualistă a şcolii active, reprezentanţii căreia susţineau că şcoala trebuia să stimuleze inteligenţa elevului la creaţie, fie că e vorba de judecata logică, fie că este vorba de imaginaţie. A doua interpretare, care s-a dat activismului în şcoală, a fost concepţia că adevărata activitate este cea materială, musculară, adică ceea ce face elevul prin lucrul manual în ateliere, în grădinile şcolare etc. G.Antonescu considera că, fără îndoială, aceste activităţi fac parte din domeniul activismului propriu şcolii active. Dar recomanda ca prin munca manuală să nu fie desconsiderată valoarea muncii intelectuale, care este superioară celei manuale [61, p. 40-41]. O altă viziune opina pentru întemeierea şcolii active pe individualitatea nativă a elevului: şcoala trebuie să înceapă prin a cunoaşte individualitatea copilului, întrucât elevul nu poate fi provocat la creaţie decât dacă ţinem seama de aptitudinile lui individuale; nu putem crea decât în direcţia indicată de aptitudinile personale ale elevului. Cum se putea cunoaşte individualitatea elevului? Cum este posibil a evalua capacităţile lui, prin care metode? Răspunsul la aceste întrebări este dat de teoreticienii pedagogiei interbelice. Conform lui G.G.Antonescu, metodele principale aplicate la studierea acestui fenomen sunt cele psihologice - observarea directă, care viza manifestarea elevilor în viaţa de toate zilele în mod normal, în mod special, a expresiei figurii şi a manifestărilor fizice, prin care se putea constata ce se petrece în sufletul elevului; experimentul, declanşat pentru a provoca fenomenul pe care pedagogul îşi propunea să-l studieze; introspecţia sau observarea de sine. Aceasta însemna studierea fenomenelor care se produceau în propria conştiinţă. Cele trei metode principale de observare psihologică se recomanda a fi suplimentate cu date autobiografice, jurnale personale, confesiuni etc. Metodele de cercetare psihologică aplicate în pedagogie, pe care le-a propus G.G.Antonescu, rămân şi azi actuale şi foarte des utilizate. Observarea. Pentru observarea individualităţii elevilor, G.G.Antonescu propunea întocmirea unei fişe pedagogice, care să înregistreze starea fizică a elevilor, stabilită în baza unui examen medical, şi starea lor sufletească. Pentru studierea inteligenţei, de exemplu, se propuneau întrebări cu privire la atenţia, memoria, imaginaţia şi activitatea logică a elevului; pentru studierea sensibilităţii, a voinţei se recomandau alte întrebări. Fişa pedagogică se completa timp de câţiva ani. Astfel se obţineau date preţioase pentru Foaia pentru observarea individualităţii şcolarului, care se completa la sfârşitul anului şi cu ajutorul căreia pedagogul putea să stabilească perspectiva de orientare profesională a elevului.

88

Despre importanţa Foaia pentru observarea individualităţii şcolarului pedagogul D.Theodosiu menţiona: „Scopul foii de observare este cunoaşterea individualităţii ca una din condiţiile esenţiale de adaptare a instruirii şi educaţiei în vederea obţinerii unor rezultate mai frumoase şi mai durabile... Cu ajutorul foii de observare şcolarii care trec de la un învăţător la altul, odată cu promovarea clasei, vor putea fi apreciaţi şi cunoscuţi mai uşor, iar munca învăţătorului în această cunoaştere va fi simplificată enorm; la trecerea elevului din şcoala primară în cea secundară selecţionarea în admitere se va face cu mai multă probabilitate decât numai pe baza unui examen de câteva minute... Condiţiile de care atârnă buna alcătuire a foii de observare sunt numeroase: cunoştinţe de psihologie, timp, elevi puţini, concursul şi conştiinciozitatea medicului şi a învăţătorului etc. ...” [271, p. 67]. Urmând îndrumările lui G .G.Antonescu, D.Teodosiu a propus şi un model de Fişă de observare individuală a elevului, pe care o reproducem în Anexa 6. Gh. Buga, pedagog din Pârliţi, tg-Bălţi [90, p.468-474], evidenţia trei tipuri de fişe: prima, cea mai amănunţită, cuprindea răspunsuri dinainte propuse; a doua cuprinde doar întrebări; a treia nu cuprindea nici o întrebare, dar cerea executarea unui portret cât mai fidel al individualităţii elevului. Cea mai bună fişă era considerată prima, fiindcă din ea se putea alege ceea ce se potrivea cu observaţiile făcute asupra elevului. Pe baza observaţiilor se putea face un portret al individualităţii elevului, notându-se trăsăturile mai caracteristice; se putea face aprecierea totală asupra aptitudinilor elevului şi a profesiei pentru care ar fi mai potrivit (Cf. Anexa7). Experimentul, ca metodă de evaluare a individualităţii elevului, a evoluat, conform lui G.G.Antonescu, la metoda experimentelor rapide, numite teste. El a dat şi definiţia testului: „ proba rapidă care caută să prindă imaginea de moment a vieţii sufleteşti a elevului”[61, p. 46] (subl. n.- I.A). Testul însă n-a fost acceptat de toţi pedagogii. V.Pavelescu, de exemplu, atenţiona că în şcoală testarea se dovedeşte a fi o metodă mai puţin satisfăcătoare, deoarece solicită condiţii anormale de manifestare a elevului, ceea ce duce la obţinerea unor date artificiale [213, p. 284]. O precizare de rigoare în acest context o face chiar G.G,Antonescu: „Aceste teste care pot aduce un ajutor important fişei individuale, nu dau rezultate bune când sunt aplicate singure, ci dau rezultat numai ca ajutoare ale fişei individuale, la observarea elevilor”[Lucrarea citată, p. 46]. Introspecţia, sau observarea de sine, constă în crearea de condiţii în care elevul, observânduse pe sine, să ofere pedagogului informaţii despre stările sale sufleteşti. Introspecţia poate fi realizată prin două procedee: ancheta şi psihanaliza.

89

Ancheta „…constă în adresarea unei serii de întrebări la un număr cât mai mare de elevi de aceeaşi vârstă, aceeaşi categorie, apoi totalizând răspunsurile se ajunge la o anumită concluzie cu caracter de generalitate.” [G.G.Antonescu, 61, p. 46]. Anchetele erau considerate destul de interesante, dar ele nu puteau da rezultate bune decât dacă profesorul care face ancheta era şi stimat de elevii săi. În lipsa unei astfel de atitudini elevul nu este sincer şi datele obţinute nu vor fi obiective. Psihanaliza era definită de G.G.Antonescu ca metoda de explorare a fenomenelor din subconştient. Acestea fiind în subsolul conştiinţei, influenţează pe ascuns manifestările vieţii sufleteşti conştiente. Fenomen subconştient este acela care a fost odată în lumina conştiinţei şi care a fost izgonit din conştiinţă, sub pragul conştiinţei, ca unul care a devenit periculos pentru om fie din motive sociale, fie din motive egoiste. Dacă, de exemplu, un profesor a făcut o observaţie jignitoare unui elev, în sufletul acestuia se poate produce un sentiment de ură şi de revoltă. Elevul însă ştie că nu le poate manifesta deschis, deoarece are nevoie de profesor, şi îşi comprimă acest sentiment, îl alungă în subconştient, ca să nu-i trădeze adevărata sa atitudine faţă de profesor. Sentimentele oprimate reprezintă pericole pentru elev, de aceea pedagogul trebuie să le scoată cu ajutorul psihanalizei la suprafaţa conştiinţei şi să le analizeze în lumina conştiinţei (Figura) [61, p. 50-51]. Metodele de studie a individualităţii elevului Observarea directă Fişa individuală

Observarea de sine Ancheta

Psihanaliza

Experimentul

Testarea

Figură. Interconexiunea metodelor de evaluare a individualităţii elevului, aplicate în perioada interbelică Studiul metodelor de evaluare a individualităţii elevului aplicate în perioada interbelică demonstrează că acestea: - fac posibilă individualizarea învăţământului şi formarea etică a personalităţii elevului unul din obiectivele majore ale învăţământului din perioada interbelică; - sunt eficiente pentru observarea universului intim al elevului, şi dacă observarea este îndelungată, oferă instrumente pentru evitarea erorilor în orientarea profesională, socială şi în formarea generală a personalităţii.

90

3.4. Integralizarea formării profesionale continue a cadrelor didactice şi a activităţii profesionale şcolare Personalitatea învăţătorului era considerată factorul decisiv al instruirii şi educaţiei în şcoala primară din perioada interbelică, de aceea consacrăm cercetării activităţii sale profesionale şi de formare profesională continuă un compartiment special. Documentele de arhivă atestă că pentru perfecţionarea măiestriei profesionale şi ridicarea culturii generale a cadrelor didactice în perioada interbelică, de către Directoratul Instrucţiei Publice din Basarabia (director Şt.Ciobanu), au fost organizate cursuri de informare şi perfecţionare, pentru desfăşurarea cărora au fost alocate sume mari de bani. Astfel, conform Circularei nr.125 din 11.06.1919, semnată de Şt.Ciobanu şi expediată şcolii nr.2 din Chişinău, se menţiona: „Cu începere de la 20 iunie a.c. st. nou se vor ţine în limba română prin toate capitalele judeţelor din Basarabia Cursuri Pedagogice pentru învăţătorii şcoalelor primare. La aceste cursuri sunt chemate şi acele persoane care ocupă catedrele de profesori şi maeştri de la şcoli medii...” [3 , inv.28, d.2, p. 48]. Circulara nr.342 din 11.11.1919, expediată şcolilor medii şi inspectoratelor şcolare, menţiona: „În vara anului 1920 se vor organiza cursuri de pregătire a profesorilor pentru şcolile medii româneşti din Basarabia. Scopul cursurilor e acela ca cursiştii să-şi însuşească o sumă de ştiri din obiecte ştiinţifice şi pedagogice, într-o măsură potrivită pentru trecerea unui examen special, care va da dreptul de a preda învăţământul din şcolile medii româneşti din Basarabia...” [Ibidem, p.38 ]. Circulara nr.360 din 18.11.1919, adresată şi expediată şcolilor normale şi medii, spunea: „... profesorii şi maeştrii sunt datori să se prezinte la lecţiile lor precis, conform orarului şi fără întârzieri nemotivate” [Ibidem, p. 34]. Un rol considerabil în formarea profesională continuă a cadrelor didactice l-au avut şi cercurile cultural-metodice ale învăţătorilor. Rapoartele directorilor de şcoli primare pentru anul de învăţământ 1923-1924, prezentate revizoratului şcolar din judeţul Bălţi - dnilor M.Ursuleac din comuna Fântâna-Albă [2, inv.1, d.15, p. 228] şi P.Bucinschi din s.Todereşti [2, inv.1, d.24, p.250] – indicau că la conferinţa intimă a cercului (la care participau numai cadrele didactice) s-au studiat temele:Folosul şcolii şi importanţa învăţământului, cuvântare de preşedintele cercului M.Popovici, şi Organizarea lecţiilor practice la citire, aritmetică, ştiinţele naturale. La şedinţa intimă din 15 decembrie 1929 a cercului cultural „Otaci”, şcoala din satul Otaci, învăţătoarea Sevastia Ţaga vine la discuţie cu o temă destul de importantă: Factorii educaţiei [2 , inv.9, d.35, p.76-79], menţionând că familia este primul factor al educaţiei copilului, deoarece primele influenţe educative copilul le primeşte în familie de la ambii părinţi, dar neavând

91

pregătirea specială în ajutorul familiei vin şi factorii sociali cum sunt: şcoala, biserica, armata, teatrul etc. Procesul-verbal din 15 noiembrie 1931 al cercului cultural „Mereşovca”, judeţul Soroca, a aprobat programa de activitate a cercului pentru anul de studii 1932. Printre altele, programa prevedea: şcoala din Verejeni, Conferinţa intimă va discuta temele: a) Funcţia culturală a şcolii în societatea românească contemporană (responsabil dl Gh.Secanu); b) Metoda geografiei şi o lecţie de geografie la clasa III-a (dl E.Gherman); şcoala Naslavcea, Conferinţa intimă va dezbate cu temele: a) Psihologia copilului de şcoală de la sat faţă de a copilului de la oraş. Consecinţele pedagogice ( responsabil dl Damian); b) Metoda scris-cititului şi o lecţie de scris-citit la clasa I-a (dl V.Corneag); şcoala Codreni va discuta temele: a) Individualizarea învăţământului (dl N.Cherciu); b) Metoda ştiinţelor naturale şi o lecţie de intuiţie (dra Florica Ursica); şcoala Volcineţ Conferinţa intimă prevedea studierea temelor: a) Educaţia cetăţenească (dna E.Crăcan-Gherman), b) Metoda gimnasticii şi o lecţie de gimnastică la clasa III-a (dra E.Sălceanu); şcoala Lincăuţi va discuta temele: a) Şcoala şi viaţa (dra M.Dabija), b) Metoda compunerii şi o lecţie de compunere la clasa IV-a (dl Al.Galusinschii); şcoala din Mereşovca Conferinţa intimă punea în discuţie temele: a) Diferitele forme de activitate practică şi valoarea lor educativă (dl Vrăjmaşu), b) Înzestrarea şcolilor cu material didactic confecţionat cu copiii în orele de activitate practică şi demonstrarea activităţii practice cu elevii cursului supraprimar etc. ( dl I.Sorbală) [2 , inv.9, d.48, p. 7]. Asociaţia culturală „Elisaveta” de la şcoala primară din s.Elisaveta, judeţul Soroca, preşedinte Petru Rudi, în 1931-1932, organiza şedinţe de examinare a lucrului metodic în fiecare lună [2, inv.9, d. 47, p. 29]. Cercurile cultural-metodice aveau aceeaşi denumire ca şi localitatea: „Sudarca”, „Boxani”, „Horodişte”, „Elisaveta”, judeţul Soroca etc.[Ibidem]. În conformitate cu regulamentul, fiecare şedinţă prevedea o lecţie practică, la care era numit de către revizorul şcolar un „critic oficial”, o conferinţă intimă (numai pentru profesori) şi o conferinţă publică pentru gospodarii satului. Exemplu: în 1929 la şcoala din s.Ocniţa, judeţul Soroca, s-a dat o lecţie practică la matematică, clasa II-a, de către dna Rotaru; şedinţa intimă a pus în discuţie tema Factorii educaţiei în şcoală (învăţător C.Rusu); la conferinţa publică s-a prezentat

92

comunicarea Satele din alte ţări: Danemarca, Olanda şi Belgia (Dencica Şt., director) [2, inv.9, d.35 p. 156]. La şedinţele cercurilor metodice se discutau cele mai diferite probleme. De ex., Alexandru cel Bun, lecţie deschisă, ţinută de directorul şcolii „Voloave”, Soroca; Cum trebuie organizată o excursie şcolară, învăţător P.Poleanschi, s.Ghica-Vodă, Soroca [4, inv.42, d.135, p. 30]. Prezintă interes şi propunerile făcute de învăţători la şedinţele cercurilor cultural-metodice. Astfel V.C.Şalaru, şc.Călineşti, judeţul Bălţi, propunea: participarea la şedinţele cercurilor să fie obligatorie; subiectele conferinţelor intime şi a lecţiilor practice să se cunoască din timp de către toţi învăţătorii şi fiecare participant să fie obligat să-şi dea părerea în timpul criticii; părerea fiecărui participant să fie notată în procesul-verbal; toate procesele-verbale ale şedinţelor cercurilor să fie citite şi apreciate în fiecare lună de către o comisie formată din câţiva învăţători mai destoinici din judeţ; la şedinţele fiecărui cerc să se facă referatul unei cărţi noi de pedagogie [260, p. 12]. Procesele-verbale ale şedinţelor cercurilor cultural-metodice demonstrează organizarea lor la nivel înalt, prezenţa organizată şi la timp a învăţătorilor, conţinutul bine chibzuit al fiecărei şedinţe, orientat în special la elucidarea politicii educaţionale a statului şi la însuşirea metodologiei şcolii active [2, inv.9, d.47 p. 29]. Exemplu: Procesul-verbal din 31 ianuarie 1932 al şedinţei cercului cultural-metodic „Sudarca”, judeţul Soroca, atestă că membrii cercului s-au întrunit în şedinţă la şcoala primară din satul Horodiştea [Ibidem, p. 27-29]; la şedinţă au participat toţi membrii cercului. Şedinţa intimă a început la ora 1030, cu ţinerea lecţiei practice la clasa III-a, disciplina Geografia, subiectul Banatul. Propunător a fost dl T.Rusu, directorul şcolii din localitate. Durata lecţiei – 1 oră. După lecţie s-a făcut analiza acesteia, la care au fost scoase în evidenţă atât părţile pozitive cât şi greşelile ştiinţifice comise la predarea materiei noi, s-au făcut propuneri concrete de utilizare mai eficientă a metodelor, fapt care ar fi trezit mai mult interesul elevilor pentru asimilarea cunoştinţelor. Propunătorul însuşi a menţionat autocritic greşelile făcute: n-a scris tema lecţiei pe tablă, n-a povestit despre originea Banatului. Critic oficial a fost dl P.Barbăroşă, învăţător la şcoala Boroseni, care a menţionat următoarele: lecţia trebuia începută cu trimitere la ţinuturile ţării, care s-au predat la lecţia precedentă, şi nu cu râurile; tratarea temei s-a făcut metodic, desenându-se hotarele Banatului de către învăţător pe tablă şi de către elevi în caiete; trebuia însă de arătat cele predate şi pe hartă, ca lecţia să fie mai intuitivă; ştiinţele geografice se predau hotărât, şi nu prin presupunere, de exemplu, „Presupunem că Mureşul izvorăşte din m. Gheorghiu”[Ibidem p. 27]; nu trebuia să-i

93

grăbească pe elevi să răspundă, trebuia să lase mai mult timp de gândire, ca să cugete toată clasa; în aplicare – citire trebuia explicată originea cuvântului Banat, să se arate vederi din Banat, să facă lectură geografică şi să folosească mulajul; lecţia s-a predat metodic şi şi-a ajuns scopul ei, a conchis criticul oficial. Învăţătorul Petru Rudi (şcoala Elisaveta): Trebuia de început predarea geografiei României cu Moldova – ţinutul în care trăim; Tisa nu este primul afluent al Dunării. Lecţia precedentă n-a avut corelaţie cu lecţia actuală, iar principiul corelaţiei trebuie de respectat la predarea cunoştinţelor. P.Liviţchii (şcoala Horodiştea): Susţine critica adusă de P.Rudi şi adaugă că propunătorul na făcut deosebire între râu şi fluviu. Gr.Galbur (şcoala Brăicău): A observat că la pregătirea către ţinerea lecţiei trebuia să repete ţinuturile ţării. În generalizare nu s-au arătat toate hotarele la tablă – hartă şi nici vecinii Banatului. Gh.Pînzaru (şcoala Boroseni): A susţinut că elevii trebuiau să arate apele pe hartă de la izvor şi nu de la locul unde se varsă. M.Bologa (şcoala Brăicău): Susţine că mai întâi trebuia efectuată ascultarea lecţiei precedente (recapitularea), după care urmează pregătirea elevilor cu scopul de a trezi interesul lor pentru lecţia ce se va preda. Întrebările trebuie puse aşa ca răspunsurile să fie întotdeauna complete. Hotarele trebuie arătate şi pe tablă şi la hartă. Sp.Patraşcu, preşedintele cercului: „La începutul oricărei lecţii de deşteptat interesul la copii, căci o lecţie fără interes, n-are nici o valoare. Numai cunoştinţele interesante se întipăresc temeinic şi se păstrează mult timp în sufletul copiilor. Lecţia s-a predat metodic, ţinuta propunătorului şi disciplina a fost bună.” În aceeaşi şedinţă intimă s-a ţinut conferinţa Funcţia culturală-socială a şcolii în societatea contemporană românească, de către dnii T.Rusu (şcoala Horodiştea) şi A.Nevinglovschii (şcoala Sudarca). Subiectul a fost discutat pe larg şi în genere recunoscut de colegi ca bine reuşit. Conform aceluiaşi proces-verbal, şedinţa publică a început la ora 230pm [Ibidem p.29], la care s-a adunat întreaga populaţie din sat... satul are mare „sete de cercuri culturale, unde poate să se adape cele necesare sufletului şi progresului prin şcoala elementară, care sădeşte un început bun şi folositor în sufletele plugarilor.” S-a tratat subiectul Supunerea faţă de legi şi respectul de autorităţi, de către dl S.Patraşcu, preşedintele cercului. Subiectul fiind tratat pe larg şi bine, sătenii l-au ascultat cu plăcere şi interes. Publicul a fost distrat de un cor pe două voci, dirijat de dl învăţător P.Leviţchii. S-au cântat cântece naţionale, patriotice şi populare. Elevii au recitat poezii, anecdote etc. S-a jucat piesa O afacere grabnică... [Ibidem p. 29].

94

Conferinţele publice erau foarte răspândite în perioada interbelică şi au jucat un rol deosebit de important în culturalizarea generală şi pedagogică a populaţie, reprezentând şi o formă eficientă de autoformare profesională pentru învăţătorii de la sate. La şedinţele publice din şcoli valorile ştiinţei erau propagate în funcţie de necesităţile sătenilor, învăţătorilor, elevilor. Astfel, în şcolile din judeţul Soroca, în 1929-1932, s-au ţinut mai multe conferinţe publice pe diverse teme: Strămoşii noştri (15 decembrie 1929, şc. Rogojeni); Cum trebuie de organizat o excursie şcolară (24 noiembrie 1929, şc.Ocolina) [32, inv.9, d.35 p. 74]; Sădirea şi folosirea pomilor (15 decembrie 1929, şc. Salaerii Vechi) [Ibidem, p.105]; Factorii educaţiei( 15 decembrie 1929, şc.Otaci) [Ibidem, p.76]; Învăţătorul: Cum trebuie să fie (15 decembrie 1929, şc. Plopi) [Ibidem, p.102]; Cooperativele şi băncile populare (13 octombrie 1929, şc.Ocolina); Cultivarea raţională a pământului (23 februarie 1930, şc. Mandâc) [Ibidem, p.175]; Otrava neamului – beţia (2 mai 1930, şc. Ghizdita) [2, inv.9, d.35 p.171]; Asolamentul în agricultură (3 ianuarie1930, şc. Frasin); Ce aşteaptă ţara de la un gospodar ( 13 aprilie 1930, şc.Sauca) [Ibidem, p.232]; Albinăritul şi sericultura (şc.Vâsoca) [Ibidem, p.235]; Săraci în ţară bogată şi bogaţi în ţară săracă (mai 1932, şc.Lincăuţi) [2, inv.9, d.48 p. 7]. Examinarea amănunţită a şedinţei cercului cultural-metodic confirmă activismul membrilor cercului şi a populaţiei din sat, evidenţiază conţinuturile educaţionale vehiculate şi metodele activparticipative aplicate, modul în care erau trataţi elevii, cum învăţau aceştia la lecţie, care erau domeniile de interes public ale sătenilor din perioada interbelică şi cum răspundeau acestor demersuri educaţionale şi sociale învăţătorii. Se constată de asemenea, că învăţătorii au răspuns pozitiv şi activ scopului şcolii în perioada anilor 1918-1940, care era „să pregătească pe om pentru viaţă prin cultivarea puterilor sale înnăscute până la limita lor superioară de dezvoltare; prin transmiterea bunurilor culturale ale generaţiilor trecute; prin iniţierea şi pregătirea elevilor în opera de creaţiune, de utilizare creatoare a materialului dat de la natură şi de tradiţiunea culturală a trecutului...(Ibidem; subl. n.- I.A.). Este un scop aferent în mare măsură şi scopului educaţional modern. Scopul şcolii moderne este nu atât transmiterea cunoştinţelor cât mai ales utilizarea cunoştinţelor pentru „a potenţia puterea de viaţă şi pentru a face din elevi oameni creatori, oameni producători şi a-i arunca apoi în viaţa socială ca forţe capabile să facă faţă cu succes cerinţelor multiple ale vieţii.” [263 p. 11, 1718]. Autoinstruirea învăţătorilor. Dorinţa învăţătorilor de a se autoinstrui este foarte des atestată în documentele timpului.

95

Astfel, directorul şcolii din Albineţ, judeţul Bălţi, în raportul general adresat subrevizorului şcolar pentru anul de învăţământ 1932-1933, indica că profesorii sunt abonaţi la ziarul Cuvântul Moldovenesc, revistele Şcoala şi viaţa, Asociaţia învăţătorilor din judeţul Bălţi, Drumul nou [2, inv.1, d.130, p. 68]. I.Calistru, directorul şcolii primare mixte din Slobozia-Recea menţiona că pentru a-şi spori măiestria profesională învăţătorii: au citit cărţile: Ap.Culea Pentru a înţelege şi iubi copilăria; Kirpatrik. Bazele studiului copilului; Adolff Matihaş. Pedagogia practică; Fr.Herbart. Prelegeri pedagogice; M.Montesori. Metoda pedagogiei ştiinţifice; sunt abonaţi la Revista generală a învăţământului, Şcoala şi familia etc. [Ibidem, p. 462]. Inspectorul şcolii nr.3, comuna Cimişlia, N.Ciomaga, în darea de seamă despre activitatea şcolilor în 1938, scria despre P.Gaibu că avea o bibliotecă personală pe care o folosea pentru perfecţionarea profesională, şi care consta din cărţi biblice şi pedagogice [2, inv.11, d.14, p. 15]. V.Grosu, conducătoarea grădiniţei de copii din comuna Sturdzovca, judeţul Bălţi, în raportul despre activitatea instituţiei pentru anul de învăţământ 1922-1923, la compartimentul Autoinstruirea, arăta că educatoarele au citit din Revista nouă studiile Educaţia de Gh.BeinPaladi, Educaţia fizică în grădina de copii de Iu.Gheorghiu; că erau abonate la Albina. [2, inv.1, d.24, p. 16]. Activităţile de autoinstruire ale învăţătorilor din perioada interbelică i-au orientat continuu la problemele de actualitate ale şcolii: însuşirea metodelor moderne activ-participative, avansarea unor opinii şi impresii pertinente inovaţiilor educaţionale etc. În acest context, sunt semnificative cugetările unor pedagogi ai timpului. L.Marin: „Şcoala o fac două elemente: învăţătorul şi copilul. Mai este un al treilea element, care la nevoie poate lipsi: cartea. Vai de învăţătorul care poate fi înlocuit de carte şi vai de copilul, care a avut în şcoală, numai cărţi nu însă şi învăţători!” [186 p. 51]. „Prima condiţie ca să fii învăţător bun: să ai iubire pentru copii; din acestea vor rezida, pe rând, celelalte calităţi: răbdarea de a cunoaşte sufletul copilului, de a-i câştiga inima şi dorul de muncă pentru a-l creşte şi lumina”. „Cei mai mulţi învăţători, urcând la catedră se cred atotştiutori, atotputernici faţă de mulţimea capetelor sfioase de copii, ce le stau înainte. Uită însă că cunoştinţele lor pedagogico-didactice, ce le-au adus cu sine, nu sunt decât nişte biete scule, ca oricare altele, cu care zadarnic încerci să prefaci şi să forţezi sufletele copiilor, dacă nu ai în tine ceva din talentul artistului creator”. „Urcând la catedră nu uita niciodată modestia marelui Socrat şi învaţă veşnic, pentru a putea da din belşugul minţii tale şi altora”. [Ibidem, p. 27-31]. Or, dictonul latin Non scholae, sed vitae discimus (Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală), foarte actual şi azi, caracterizează cu precizie

96

orientarea teleologică a personalităţii profesionale a învăţătorului basarabean din perioada interbelică. Învăţătorii din acea perioadă erau conştienţi de orientarea naţional-socială a şcolii pe care o edificau şi urmau cu plăcere politica educaţională a statului: „Şi chiar la un acelaşi popor instituţiile de educaţie trebuie să se schimbe, să evolueze. Este o anomalie să împrumutăm veşnic civilizaţia şi sistemele de educaţie ale altor popoare ce sunt ca o haină prea largă sau prea strâmtă pentru poporul nostru, care îşi are particularităţile lui proprii, unele mai rele, dar şi altele multe bune de care trebuie să ţinem seama. De aceea şi programele şcolare şi metodele de învăţământ trebuiesc puse de acord cu sufletul naţional, cu tot ceea ce acest suflet are specific”[12, p. 52]. Performanţe profesionale realizate de învăţători ai timpului. În compartimentul anterior au fost examinate tehnologiile educaţionale recomandate la realizarea programelor analitice în învăţământul primar în perioada anilor 1918-1940. Logica cercetării ne-a îndemnat să studiem şi efectele aplicării programei analitice în raport cu personalitatea profesională a învăţătorilor. Directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari din acea perioadă au jucat un rol primordial în valorificarea şi implementarea concepţiilor pedagogice ale timpului în şcoala primară din Basarabia. Implementarea reuşită a metodelor activ-participative de predare-învăţare era înalt apreciată de inspectorii şi revizorii şcolari. Darea de seamă a revizorilor şcolari din regiunea Chişinău, semnată de instructorul şcolar Al.Chiriţă [3, inv.1, d.40, p.12] indică învăţătorii cu merite deosebite din circumscripţia II şi IV, judeţul Tighina, propuşi pentru a fi decoraţi cu medalia Răsplata muncii: Pitropov Grigore (Taraclia), 15 ani stagiu, pentru conştiinciozitate în executarea programei, asigurarea frecvenţei, pentru absolvenţi bine pregătiţi, pentru deosebită activitate extraşcolară, conducător al Cercului cultural Al.Donici; Barbov Gheorghe, şcoala complementară din Tvardiţa, 18 ani stagiu, preşedinte al Cercului cultural Gh.Coşbuc, preda iscusit materia de studiu în două limbi - maternă şi română; Volna Ahtanasie, Sălcuţa, 35 ani stagiu, oţelit în muncă este „pilda tineretului dăscălesc în puterea de voinţă” de a munci în şcoală şi în afara ei. Munca îndeplinită cu multă dragoste îl face „adorat” de întreaga populaţie, având absolvenţi. Erau menţionaţi Sâciov Roman, cu un stagiu de 10 ani, Beşalma; Scodicov Maria, 19 ani de stagiu din Carabetovca. Instructorul şcolar C.Holban, în aceeaşi dare de seamă nota medalia Răsplata muncii era acordată învăţătorilor din ciclul I şi III, judeţul Tighina: Semionov Pavel, 25 ani de stagiu, Gura

97

Bâcului; Poziumschi Ion, 23 ani stagiu, comuna Bulboaca; Grosu Mihail, comuna Chiţcani, 2 ani; Bunescu Lidia, 12 ani stagiu, comuna Moleşti; Caisân Vera, 21 ani, comuna Sărăţica Nouă [Ibidem, p.15]. Subrevizorul Ioan Aluneanu, în circumscripţia nr.1 Ialoveni, în iunie 1927, inspectând la şcoala nr.1 primară mixtă activitatea Cercului cultural A.Vlahuţa din comuna Ruseştii Noi, judeţul Lăpuşna, menţiona activitatea unor profesori şi tehnologiile mai eficiente aplicate, dădea sfaturi metodice la predarea anumitor discipline: „În clasa a IV, la istorie, Dumitru Procopie efectuând recapitularea a obţinut răspunsuri bune. De asemeni au dat răspunsuri bune la aritmetică, la citire, elevii citesc logic şi estetic, cântul se face mulţumitor. La clasa a III, Dumitriu Varvara, lecţiile de cânt se fac bine, în două voci; în clasa I, învăţătoare Cucuţă M., la aritmetică elevii socotesc bine până la cinzeci. În clasa a III şi a IV din comuna Bubueci la învăţătoarea Nemţeanu Nadejda, la geografie, istorie, ştiinţele naturale elevii au dat răspunsuri bune. La aritmetică trebuie să insiste mai mult la calculul oral şi să se efectueze aplicaţii practice pe suprafeţe” [3, inv.1128, d.83, p.27]. Subrevizorul şcolar A.Necule, în Darea de seamă asupra examenelor de absolvire din raionul Corneşti, judeţul Bălţi, 1923 [3, inv.1128, d.55, p.53], înainta propunerea de a încuraja prin recompense de orice natură şi apreciere foarte bună pe tânărul inimos şi dornic de muncă dezinteresată domnul M.Anghel din şcoala Măgura care este un învăţător model în satul natal; pe F.Filatei din şcoala Măgurele; pe Ana Zoni din şcoala Cucioaia. Subrevizorul şcolar A.Necule expune experienţa pozitivă în ce priveşte existenţa unei armonii depline între învăţătorii şi preoţii care predau religia în şcoală în centrul Năpădeni, care se prezentau toţi organizaţi nu numai la acţiunea comună de predare în şcoală dar şi pe terenul extraşcolar unde în aceeaşi zi activau şi şedinţele cercului cultural şi cel moral-religios. Această operă de colaborare, se menţiona în continuare, era demnă de a fi imitată şi se propunea a se aduce mulţumiri scrise preoţilor din Năpădeni, Constantinescu şi Stamate, care s-au distins la predarea religiei. Subrevizorul A.Necule propunea ca la predarea lecţiilor de matematică, limba română să se bazeze pe logica şi raţiunea elevilor, să se explice cuvintele, figurile de stil, expresiile; la religie să se explice textele, să se extragă morala ce reiese dintr-o povestire biblică; între disciplina de istorie şi geografie să fie o legătură corelativă. Revizorul şcolar Ilie Burlacu, în Darea de seamă despre inspectarea şcolilor din judeţul Chişinău, 1924 [3, inv.1128, d.64, p.129], menţionează unele tehnologii aplicate de către învăţători. Astfel, în şcoala primară mixtă din comuna Recea menţionează rezultatele domnişoarei învăţătoare Mavra Modval în clasa I, lecţia de citit-scris, la cuvântul mărul: tonul şi ţinuta

98

familiară cu elevii, explicaţiile accesibile, uşurinţa cu care învaţă elevii, disciplina elevilor, cuminţenia lor. Referitor la învăţătorul clasei a IV-a Mihail Arventiev menţiona lecţia de geometrie despre triunghi şi pe cea de istorie cu tema Alexandru cel Bun: continuitatea şi ilustrativitatea în predarea cunoştinţelor, măiestria şi tactul pedagogic. Revizorul o menţionează pe învăţătoarea de la şcoala nr.1 mixtă din Străşeni, Barbos Feodosia, care avea clasele I şi IV: folosirea materialului intuitiv (hărţi, tablouri) la lecţia de geografie; predarea cunoştinţelor conform programei analitice. Revizorul şcolar I.Novac inspectând şcoala primară mixtă din comuna Condrătăşti, judeţul Soroca, menţionează că dna învăţătoare Filotei Fevronia cunoaşte foarte bine obiectivele programei analitice, iar elevii clasei IV, III fiind examinaţi la gramatică, aritmetică, citire, geografie, au dat dovadă de cunoştinţe bune [3, inv.3, d.19, p.14]. Un alt revizor şcolar din judeţul Chişinău, G.Druţă, într-o dare de seamă [3, inv.1128, d.83, p.200-222], menţionează aportul deosebit al profesorilor de la şcoala nr.3 din Cojuşna, care „poate deveni adevărat focar de cultură în comună”; exemplificând cu numele învăţătorului clasei a II-a N.Gheorghiu, lecţia de aritmetică a căruia poate servi drept model de predare metodică şi realizare a scopului propus, de disciplină şi atenţie încordată a elevilor şi de manifestare a interesului lor la lecţie. La şcoala nr.1 din Străşeni învăţătorul V.Tomuleţ, în clasa a II-a, la lecţia de istorie, a obţinut însuşirea de către elevi a materiei de programă chiar în cadrul lecţiei, „scoţând cu ei la lecţie învăţătura morală”. La şcoala din cătunul Ciobanca, Străşeni, revizorul G.Druţă propune ca la predarea materiei de studiu să fie aplicată pe larg metoda intuitivă. Toate tablourile bune şi scumpe să fie scoase de pe pereţi şi păstrate în dulapuri, folosindu-le numai la lecţii. Cezar Dumbravă a desfăşurat o activitate prodigioasă la şcoala primară din comuna Colibaş, judeţul Izmail, ca profesor (1920-1921) şi ca director de şcoală primară (1921-1926). Revizorul şcolar Şt. Istrati mărturisea la 8.11.1923 că „la şcoala Nr.2 din Colibaş domnul Dumbravă este adevăratul învăţător care prin muncă şi zel al datoriei caută să ridice şcoala la adevărata ei înălţime”[3, inv.1, d.180, p.53-61]. Elevii clasei a III-a la care preda domnul Dumbravă au fost examinaţi la toate obiectele de studiu, constatându-se răspunsuri complete, copiii aveau formate deprinderi de a citi expresiv, clar cu atenţie. Lecţiile de istorie erau predate cu înţelepciune. Fiind şi un bun muzician, Dumbravă a depus un efort deosebit pentru cultivarea gustului muzical la elevi. Inspectorul şcolar I.Graur menţiona că la gramatică în clasa a IV-a elevii aveau formate

99

deprinderi de a face analiza sintactică şi morfologică a mai multor fraze luate din cartea de citire. Elevii cunoşteau foarte bine părţile principale şi secundare ale propoziţiilor din frază. Învăţătoarea Chirmidei de la clasa a IV-a de la şcoala primară de fete din comuna Taşlâc, Cetatea Albă preda geografia în legătură strânsă cu desenul geografic, ceea ce contribuia la o însuşire temeinică a programei la această disciplină [3, inv.1, d.149, p.197]. A fost menţionată şi metoda lui G.Cuculescu: desfăşurarea în şcoala primară „a unor cursuri, ţinute în aer liber, prin organizarea a cât mai multe excursii, în special, primăvara. O plimbare cu copiii la câmp, livadă, vie, gârlă, pădure, vizita unei mori, fabrici, a carierei de piatră, dacă sunt în apropiere; cercetarea unor locuri mai însemnate din comună, pe lângă sănătatea trupească şi mulţumirea sufletească ar aduce mult folos... Astfel l-am pune pe copil în contact cu realitatea, făcându-l să se bucure de frumuseţile naturii, s-o simtă, s-o trăiască şi s-o iubească pentru ca mai târziu s-o domine şi s-o stăpânească” [128, p.26]. De o largă popularitate se bucura în perioada interbelică metoda explicaţiei, însoţită de cea a intuiţiei. Pedagogul V.Semaca scria în legătură cu această metodă: „Cu cât un învăţător are mai multe mijloace de intuiţie pentru a se ajuta la predarea lecţiilor, cu atât predarea e mai uşoară, mai interesantă şi mai uşor înţeleasă de elevi”[248, p.32]. Pedagogul atenţiona că este inutil a da explicaţii verbale abstracte, care sunt înţelese foarte greu de elevi, se întăresc foarte greu şi greu se păstrează în memorie. Ca să poată dezvolta la elevi interesul şi dragostea pentru şcoală, ca mijloc de intuiţie, dar şi ca mijloc de distracţie, propunea aparatul de proiecţiune pentru proiectarea diapozitivelor sau corpurilor transparente şi pentru proiectarea fotografiilor, desenelor sau corpurilor intransparente; cinematograful, cu ajutorul cărora se pot demonstra filme instructive cu subiecte din istorie, geografie, literatură, religie, ştiinţele naturii. Profesorul basarabean C.Popescu opina că învăţătorul trebuie să se bucure de libertate metodologică şi axiologică în activitatea didactică: „Şcoala trebuie să fie liberă de a-şi alege căile şi mijloacele prin care să ajungă la scopul indicat” [228, p.64-65]. Experienţe semnificative în aplicarea metodelor practice la predarea cunoştinţelor despre agricultură, grădinărit, livezi, păşunat a realizat învăţătorul basarabean Constantin Creţu. El recomanda ca pe lângă fiecare şcoală să se organizeze Pepiniera botanică pe un lot de 600 de stânjeni pătraţi, pe care elevii să poată munci şi efectua diferite experienţe. Arăta că toate plantele de cultură trebuie dispuse în grupe după însemnătate. Fiecare grupă trebuia să aibă un colţişor care urma să fie despărţit prin nişte cărărui şi, după ce au fost semănate plantele, marcate cu o

100

tăbliţă cu denumirea fiecărei plante pe grupe. Dezvoltarea plantelor, modul de a le îngriji trezesc mult interes elevilor [125, p. 131-137]. Metode practice de predare aplica cu succes şi directorul şcolii Teodosie Ţugulea din s.Alexieni, comuna Pârliţa, judeţul Bălţi. În 1932 el informa că şcoala avea grădină cu o întindere de 1/3 ha, unde împreună cu elevii se cultivau cartofi, zarzavaturi, fasole etc. [2, inv.1, d.130, p.72]. Despre gradina şcolii comunica şi directorul Gh.Lamatic din comuna Sculeni, judeţul Bălţi. Grădina avea 7000 m2, unde au fost sădiţi 50 pomi fructiferi – pruni, cireşi, vişini, aguzi. Aveau lot special pentru sădirea legumelor [Ibidem, p.126]. Despre practica agricolă menţiona şi directorul şcolii primare mixte din Slobozia-Recea, judeţul Bălţi, Iosif Calistru. El scria că elevii au plantat pomi fructiferi; la câmpul de experienţă au lucrat la cultivarea legumelor şi semănatul cerealelor, dându-le explicaţiile respective [Ibidem, p. 462]. Grădini erau şi în şcoala primară mixtă din tg. Pîrliţi, jud. Bălţi [2, inv.1, d.24, p. 233], în satul Todereşti [Ibidem, p. 50], şi comuna Hâjdieni, Bălţi [2, inv.3, d.19, p. 38]. Un mod original de aplicare a metodelor practice la predarea cunoştinţelor descoperim întrun proces-verbal din 3 decembrie 1938, alcătuit de revizorul şcolar N.Ciomaga, care a inspectat şcoala primară mixtă nr.3 din comuna Cimişlia şi a asistat la clasa a V-a, la ştiinţele naturale, învăţător Petre Gaibu, tema Despre îngrăşăminte. Deoarece nu aveau grădină şcolară, învăţătorul a făcut cu elevii aplicaţiuni practice în grădina sa proprie, unde a realizat o mică pepinieră precum şi o groapă de gunoaie pentru îngrăşăminte. Puieţii din pepinieră urmând a fi transportaţi şi răsădiţi în grădina şcolară ce urma să se creeze. Dl Gaibu, menţiona revizorul, ca metodă de predare foloseşte metoda activă iar ca mijloace de intuiţie - tablourile şi obiectele naturale [2, inv.11, d.14, p. 11-15]. Un promotor insistent al metodei active şi al principiului didactic „învăţământul să fie intuitiv şi interesant”[12, p. 67] a fost Gheorghe Stănescu, directorul Şcolii normale Petru Maior din Soroca. Ca profesor de pedagogie a căutat să dea mai multă unitate cunoştinţelor din diferite materii, realizând inter- şi intradisciplinaritatea. Un apostol al culturii naţionale în Basarabia a fost şi Gh.Tutungiu, originar din judeţul Bălţi, despre care elevul său I.Gh.Vărtoianu scria: „Era un profesor de şcoală medie care lucra în comuna Alexandrovca judeţul Cetatea Albă. Era un moldovean adevărat, nu şi-a uitat limba şi obiceiurile. Traducea cuvintele latine din cărţi. După lecţii venea între noi şi începea vorba dulce, intimă, înţeleasă, unde auzeam de cântecele noastre, de balade. Educaţia lui activă în spirit

101

naţional moldovenesc ne făcea să nu uităm cine sunt moldovenii. Era un pedagog foarte bun, se purta cu elevii foarte sufleteşte, îl iubeau toţi elevii. Era foarte vioi, în corespundere cu cerinţele timpului... nu se ţinea orb de litera programei moarte la predarea lecţiilor, se abătea de la programă şi spunea despre lucrurile necesare vieţii. Educa şi pregătea oameni pentru viaţă mai întâi nu pentru diplome şi posturi. Nu ne educa numai în timpul lecţiilor, dar şi în timpul liber; în vacanţe, la sărbători ne citea din cărţi şi treptat, treptat ne cunoştea cu viaţa şi cultura oamenilor mari, citea din Schiler, Göethe, din Shacespeare, Otello, Regele Lear, Hamlet”[273, p. 466-467]. Mărturii semnificative cu privire la aplicarea metodelor moderne de instruire şi educaţie pentru viaţă sunt şi lecţiile model ţinute de învăţătorii timpului: la disciplina Cultura socială, propusă de N.Dragomir la clasa a V-a de la Şcoala Primară de Aplicaţii Cultura din Chişinău, cu subiectul Generozitatea [144, p. 36-37]; la Geografie, în clasa a II-a, propusă de N.Panaitescu, cu subiectul Recapitulare. Numele, forma şi mărimea judeţului Lăpuşna şi tema nouă Pământul şi apele, care a avut ca material didactic harta judeţului Lăpuşna, albumul geografic, ilustraţiile din manual [207, p. 22-23]; la Desen, în clasa a IV-a, propusă de D.Bănceanu, cu subiectul Ogarul şi iepurele[80, p. 32]; la Scris-citit, clasa I-i, propusă de R.Răduleanu, Şcoala Primară de Aplicaţie Cultura din Chişinău, cu subiectul Recapitulare: literele mari E şi L. Calul şi lupul şi tema nouă Literele mari N şi M de tipar şi de mână”[238, p. 22-25]. În şcoala basarabeană procesul de predare-învăţare era întregit cu educaţia de acasă şi cea din mediul de viaţă al elevului. Viaţa elevului din afara şcolii era considerată una semnificativă pentru educaţia elevilor, în cazul în care părinţii copilului cooperau cu şcoala iar şcoala coopera cu părinţii. Era recomandată crearea la şcoală de ateliere de tâmplărie, de lăcătuşerie etc. pentru băieţi, şi de croitorie, rufărie etc. pentru fete, unde erau descoperite şi dezvoltate aptitudinile elevilor, în conformitatea cu principiul învăţării pentru viaţă [Cf. 173, p. 78-80]. Succesul predării şi învăţării materiei în şcoala basarabeană era legat direct şi de problema disciplinei la lecţii şi în afara lor. I.A.Comenius menţiona că „o şcoală fără disciplină este o moară fără apă ”[Apud M.Rădulescu, 240, p. 4]. Prin noţiunea de disciplină se înţelegeau mijloacele care determină la elevi o atitudine favorabilă pentru învăţarea cunoştinţelor şi formarea unei conduite morale. După M.Rădulescu, «Disciplina, în înţelesul cel mai larg al cuvântului este supunerea la o regulă... În cuprinsul disciplinei nu găsim numai aceşti factori, „supunerea” şi „regula”, ci este un factor adică tocmai acela care ne sileşte să ne supunem la o regulă: autoritatea. Cea mai înaltă treaptă în evoluţia

102

disciplinei este acolo unde „supunerea”, „regula” şi „autoritatea” se găsesc împreunate în marginile uneia şi aceleaşi persoane»[Ibidem, p.5]. Problemei disciplinei în şcoala din Basarabia în perioada interbelică i se acorda o deosebită atenţie. Au fost elaborate mai multe concepţii despre necesitatea cultivării la elevi a disciplinei şcolare (M.Rădulescu, A.Ieşean etc.). Conceptul de disciplină al lui M.Rădulescu este sintetizat de următoarele teze. Formarea disciplinei evoluează în trei spaţii educaţionale: începe în familie, continuă în şcoală şi se dezvoltă în societate. Familia este foarte importantă în formarea disciplinei la copii: ea poate stimula decisiv acest proces sau îl poate diminua până la desfiinţare. Se considera de aceea că unitatea celor trei factori în formarea şi dezvoltarea disciplinei este decisivă. Prima condiţie a disciplinei conştiente era ca ea să fie iniţiată pe dragostea pentru copil, căci doar dragostea este creatoare de valori morale. Disciplina impusă doar prin autoritate şi frică nu se va menţine decât sub ameninţare. Se avertiza însă că dragostea prea multă poate înăbuşi disciplina. O altă condiţie a formării disciplinei este întemeierea raporturilor între membrii familiei pe respect. Dacă în familie s-au stabilit deplin cei doi factori ai disciplinei - autoritatea şi supunerea, ambele întemeiate pe dragoste şi respect - în şcoală disciplina ia o formă hotărâtă şi o dezvoltare mai rapidă. În şcoală se dezvoltă cel de-al treilea factor al disciplinei - regula. Şcoala este locul unde elevul capătă cunoştinţe teoretice despre toate regulile de purtare care vor servi ca motiv de voinţă. Şcoala este mediul educaţional special organizat unde cei trei factori ai disciplinei se contopesc într-o forţă unică. Disciplina în cadrul şcolii trebuie să se formeze şi să se manifeste în cea mai perfectă ordine în timp şi spaţiu. În şcoală, factorul decisiv al formării şi instituirii disciplinei este personalitatea învăţătorului: învăţătorul singur trebuie să fie un exemplu permanent de ordine şi disciplină, prin comportament moral, social şi pedagogic; învăţătorul trebuie să posede măiestria de a apropia prin dragoste şi, în acelaşi timp, de a păstra, prin respect, o anumită distanţă între el şi elevi; învăţătorul trebuie să aibă o măsură unică şi statornică în aprecierea abaterilor de la disciplină ale elevilor. Lipsa de uniformitate şi statornicie în demersul pentru disciplină al învăţătorului îi scade, în ochii elevilor, din personalitate, fapt care poate provoca ruinarea deplină a disciplinei şi a ordinii şcolare.

103

Învăţătorul trebuie să posede şi măiestria de a dezvolta în elevi caractere libere de sine conducătoare în lumina adevărurilor moral-sociale. Elevii să poată învăţa de la învăţătorul lor arta de-a se conduce pe sine. Acest nivel al disciplinei certifică un individ format pentru inserţie socială eficientă. Condiţiile indicate vor fi efective în măsura în care profesorul va izbuti să cunoască temperamentul, mentalitatea şi caracterul fiecărui elev, colaborând cu părinţii. Or, „dacă familia şi şcoala sunt locurile unde disciplina poate fi învăţată, societatea este locul unde disciplina învăţată poate fi aplicată ”[240, p. 7-8]. Se poate astfel observa că, în viziunea lui M .Rădulescu, factorul disciplină avansează mai multe cerinţe învăţătorului decât elevului. În şcoala interbelică elevii erau pedepsiţi pentru indisciplină. Pedepsele mai frecvent aplicate, conform mărturiilor unor foşti elevi în acea perioadă, erau dojana în faţa clasei, statul în picioare, interzicerea de a participa la jocurile în comun, înştiinţarea în scris a părinţilor despre purtarea rea, eliminarea din liceu etc. [67]. Aplicarea pedepsei în şcoala interbelică este confirmată şi de pedagogul G.G.Antonescu, care însă atenţiona asupra laturii negative a acesteia, în special a pedepselor corporale: „... la noi se practică pedeapsa cu bătaia pe o scară aşa de întinsă încât te înspăimânţi. Din anchetă (Cf. Anexa 5.-I.A.) vezi că nici un elev aproape nu scapă nebătut..., dar să vedeţi acea imagine sufletească ce clocoteşte în sufletul unui elev, mai ales în cursul superior, când a fost bătut...” [61, p. 49]. Pedeapsa corporală „rupe orice posibilitate de a face o legătură între cel educat şi educator; între sufletul pedagogului bătăuş şi al victimei sale se naşte o adevărată prăpastie... în timpul când m-a bătut, scrie unul din elevii cercetaţi, am simţit în sufletul meu o revoltă şi dacă aş fi avut putere l-aş fi luat şi eu la rândul meu, la bătaie, dar n-am avut putere şi am tăcut purtându-i în suflet o ură neîmpăcată...” [55, p. 20]. Constatăm deci că pedeapsa şi alte sancţiuni, contrar practicii şcolare a timpului, nu erau acceptate de pedagogii de frunte de atunci ca metode pentru a-i face pe elevi să fie atenţi şi disciplinaţi. Se admitea însă aplicarea pedepselor doar în cazuri excepţionale şi foarte rar, pentru suprimarea unor capricii şi a unor deprinderi rele ale elevilor care stinghereau cu intenţie răutăcioasă ceilalţi elevi de la procesul de învăţare. Bătaia în şcoală a fost cunoscută ca un instrument esenţial în îmbunătăţirea educaţiei în şcolile primare publice pentru prima dată la chinezi cu 2400 de ani înainte de Hristos [239, p. 113]. Dar odată cu progresul civilizaţiei, cu cât se dezvolta mai mult sentimentul demnităţii omeneşti, cu atât mai mult era condamnată aplicarea bătăii.

104

J.Locke care a scris cea dintâi Psihologie completă a gândirii omeneşti spunea: „Bătaia trebuie înlăturată cu desăvârşire din casă şi din şcoală şi ceea ce se făcea înainte cu bătaia se poate face mai bine prin stimularea şi dezvoltarea sentimentului de onoare şi demnitate în sufletul copilului” [Ibidem, p. 114]. Or, odată cu afirmarea valorilor cercetărilor psihologice, bătaia încetează a mai fi considerată un mijloc esenţial în procesul educaţional. Era combătută în special bătaia în şcoală, aplicarea căreia era considerată o infracţiune pedagogică a învăţătorului. M.Rădulescu elucidează cauzele care-l făceau pe învăţător să aplice bătaia: temperamentul său irascibil, lenea de a-şi cultiva profesionalismul, ignoranţa [239, p. 117-118]. Metodele dure de educaţie, în special cele corporale, conform art.65 capitolul VII al Legii cu privire la învăţământul primar, 1924, erau cu desăvârşire interzise. Totuşi pedepsele se aplicau, învăţătorii fiind influenţaţi de teoria pedagogică a lui Herbart, tentat să vadă în copil „tendinţe spre dezordine, violenţa, trândăvie...”, şi căutau mijloace de înfrânare a acestor manifestări. Pedepsele corporale urmau să constituie o eventualitate de care să se teamă copilul şi care să-l îndemne să se supună rigorilor guvernării. De pedepsele corporale se făcea uz şi în alte ţări din Europa (Germania, Franţa, Ungaria etc.). În cercetarea noastră am apelat şi la sursele orale sau vorbite, prin intervievarea foştilor elevi din acea perioadă, care oferă concomitent trei valori: informaţii inedite, confirmarea unor documente, exemple de gândire socioumană. (Cf. Anexa 8 .- I.A.) Informaţii concrete, ample privind organizarea şi calitatea învăţământului în şcoala anilor 1918-1940 am descoperit în lucrările surorilor Cleopatra şi Ludmila Vnorovschi, care de asemenea mărturisesc că au făcut studii profunde la şcoala primară nr. 7 din Chişinău, în19211926, numită „şcoala a şapte popoare”, deoarece erau înscrişi copii de şapte etnii; apoi la Liceul Eparhial de fete din Chişinău, în 1926-1933. [281; L.Vnorovschi, Amintirile unei basarabence, 2003]. Opiniile intervievaţilor, în special ale lui S.Suicimezov, precum şi lucrările studiate, confirmă actualitatea metodologiilor de predare-învăţare-evaluare aplicate în şcoala din Basarabia interbelică. Se constată astfel că cele două procese definitorii ale activităţii cadrului didactic – activitatea profesională propriu-zisă şi formarea profesională continuă – erau integralizate la nivel de concept al învăţământului şi la nivel de practică educaţională concretă, fapt care a avut un impact pozitiv puternic asupra învăţământului. Cadrele didactice posedau un profesionalism modern solid, şcoala fiind puternic ancorată în pedagogia europeană a acelor ani prin toate componentele sale. Multe din valorile şcolii naţionale din perioada interbelică, inclusiv metodologiile activ-participative,

105

sunt şi valori unanim recunoscute ale şcolii din R.Moldova. Altele ar trebui reluate ca valori ce şiau demonstrat utilitatea şi eficienţa educaţională. *

*

*

Examinarea conceptului metodologic din şcoala basarabeană din perioada interbelică este sintetizată de concluziile: • Şcoala din perioada interbelică era centrată pe obţinerea eficienţei procesul de învăţământ prin valorificarea şi perfecţionarea strategiilor didactice, care angajau într-un tot unitar toate componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, organizarea, relaţiile profesorelevi, metodologii etc.), dar şi a personalităţii profesionale şi culturale a cadrului didactic, insistându-se asupra interdependenţei acestora. Contribuţii ştiinţifice şi practice pertinente au realizat în acest context G.G.Antonescu, Ş.Bărsănescu, C.Narly, S.Vutcaru, Ap.D.Culea, D.Barbu, A.Băcăianu, N.Dragomir, I.Macovei, V.Ţepordei etc. • Concepţia pedagogică a timpului preconiza aplicarea metodelor de formare a caracterelor elevilor, pregătindu-i pentru viaţa personală şi cea socială. Erau amplu aplicate metodele activparticipative - provocarea interesului pentru cunoaştere; metoda acţiunii intuitive; crearea unui spaţiu educaţional propice învăţării prin cercetare; munca colectivă şi de formare a tendinţelor sociale; metoda socratică (euristică); recapitularea cunoştinţelor; explorarea materiei noi şi de rezonanţă în actualitate etc. Adevărata valoare obţinută prin instruirea era considerată doar ceea ce izbutea elevul singur „să aducă la lumină prin propria activitate” etc. (C.Narly). • Metodele aplicate în această perioadă reprezentau aspectul dinamic al învăţământului şi al culturii formative; ele stimulau activitatea de învăţare a elevilor, participarea activă a elevului la procesul de cunoaştere; creau un echilibru funcţional între predare şi învăţare. Predarea favoriza stabilirea unei atmosfere de conlucrare cooperantă a profesorului, elevilor şi părinţilor. • Se practica un învăţământ prin învederarea sensibilă, vizuală şi palpabilă, valorificându-se din plin capacitatea creierului copilului de a observa, a constata, a reţine, dezvoltându-se astfel spiritul de observaţie şi interesul ştiinţific. • Organizarea învăţământului practic se făcea în conformitate cu condiţiile concrete ale spaţiului educaţional al şcolii şi elevului (urban: fabrici, meserii etc.; rural: creşterea vitelor, asolamentul, fondul semincer etc.). • Lecţia, ca formă principală de organizare a procesului instructiv-educativ, a fost tipologizată ca fenomen al culturii: lecţia de comunicare a valorilor culturii; lecţia de trăire a ideilor; lecţia de dragoste şi admiraţie pentru valorile spirituale; lecţia de formare la elevi a capacităţii de muncă. La fiecare lecţie pedagogul trebuia să aducă o idee nouă şi necunoscută, căci

106

numai astfel „progresul se realizează printr-o evoluţie firească a metodelor şi sistemelor noi de învăţământ.” (S.Vutcaru). • Şcoala întemeiată în lumina idealului social şi naţional spre care năzuia poporul activa în baza programelor şcolare şi a metodele de învăţământ alcătuite în conformitate cu acel ideal. Materiile de predare-învăţare erau selectate şi structurate în conformitate cu vârsta şi nivelul de dezvoltare a elevilor, luau în consideraţie condiţiile lor de viaţă. Programele erau pătrunse de ideea educaţiei personalităţii elevului şi orientau la dezvoltarea sentimentelor morale şi estetice, a tendinţelor de armonizare socială a individului. • Un rol primordial în conturarea / implementarea şi valorificarea concepţiilor pedagogice, a experienţei învăţătorilor practicieni din şcoala primară din Basarabia l-au avut managerii învăţământului - directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari Şt.Ciobanu, Ap.Culea, Gh.Stănescu, G.Druţă, I.Mihail, Al.Chiriţă, I.Aluneanu, A.Necule etc. • Valorile metodologiilor educaţionale aplicate în perioada interbelică sunt actuale şi pentru şcoala contemporană, ele având la bază aceleaşi principii pedagogice – centrarea acţiunii educaţionale pe persoana celui educat, pe valorificarea capacităţilor sale de învăţare; desfăşurarea acţiunii educaţionale în conformitate cu condiţiile concrete ale spaţiului educaţional al şcolii, cu factorii care îl ghidează; orientarea instruirii şi educaţiei la inserţia culturală şi socială în comunitate a elevului absolvent etc.

107

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI În perioada interbelică, învăţământul (examinat în cercetare ca domeniu ce angajează şi gândirea pedagogică) se prezintă ca un domeniu de cea mai mare importanţă în definitivarea procesului de constituire a identităţii naţionale şi cultural-spirituale a poporului şi a unităţii sale teritoriale, acest rol manifestându-se într-o amplă democratizare socială, inclusiv prin eliminarea discriminării cetăţenilor de alte etnii; în ridicarea nivelului de cultură a populaţiei; în formarea de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc. – toate realizate prin acţiuni educaţionale complexe Graţie acestor re-conceptualizări şi reforme complexe, amplu susţinute social, epistemologic, juridic, normativ şi logistic de către stat, în deceniile 3 şi 4 ale sec. al XX-lea, gândirea pedagogică a realizat un progres semnificativ faţă de perioadele anterioare, s-a constituit ca entitate social-educativă şi ştiinţifică. Evoluţia gândirii pedagogice în Basarabia interbelică, certificată de documente şi lucrări de epocă, este demonstrată de următoarele concluzii: 1. Mutaţiile de ordin social-politic şi economic în acea perioadă au favorizat stabilirea unui sistem politic democratic şi de drept, realizarea reformelor economice, politice şi culturale, adoptarea unor decizii de stat care au condus şi la dezvoltarea gândirii pedagogice şi a învăţământului, manifestă în ridicarea nivelului de cultură a poporului, formarea de cadre de specialişti pentru economie, administraţie, ştiinţă, învăţământ etc., în ampla democratizare a societăţii – toate acestea realizate prin acţiuni educaţionale complexe, inclusiv prin eliminarea discriminării cetăţenilor de alte etnii. 2. Condiţiile create au fost favorabile pentru dezvoltarea unei puternice mişcări pedagogice, de la încercările modeste de prezentare a unor experienţe sau experimente proprii, până la elaborarea ideilor care au sintetizat conceptele pedagogiei clasice, ale filozofiei, sociologiei şi psihologiei, idei care în continuare au evoluat şi s-au constituit într-un concept educaţional original. 3. Pedagogia nouă a pătruns şi s-a instalat în ţinut, deşi în mod sporadic şi destul de timid, încă înainte de primul război mondial, îndeosebi prin activitatea de informare a lui V.Ghidionescu, N.Vasilache, N.Iorga, G.Bogdan-Duică etc., prin filieră germană şi franceză. După 1919 ea devine una din ştiinţele cele mai importante, preocupările pentru acest domeniu ştiinţific fiind manifeste masiv nu numai în universităţi dar şi în cercurile ştiinţifice din afara lor, în cadrul unor seminare de pedagogie şi psihologie, precum şi în mediul cadrelor

108

didactice şcolare şi al organizatorilor învăţământului practic. A fost produsă o bibliotecă pedagogică enormă, din lucrări traduse (predominant din J.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, I.Fr.Herbart etc.) şi originală (G.G.Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, Gr.Tabacaru, I.C.Petrescu, Ap.D.Culea, N.Dragomir, I.Macovei, V.Ciubotaru, D.Barbu, N.Olaru, I.N.Chicu, S.Botezat etc.), la apariţia căreia au contribuit deosebit de mult revistele pedagogice. 4. Concepţiile pedagogice valorificate /elaborate/implementate în perioada interbelică marchează faza de început a pedagogiei moderne în istoria pedagogiei naţionale, la care ştiinţele educaţiei sunt abordate în integralitatea aspectelor teoretic-cognitiv şi practic-aplicativ. Elaborarea/stabilirea concepţiilor pedagogice noi s-a produs în trei planuri relaţionale: a) cu pedagogia veche; b) cu mişcările de idei din străinătate; c) cu realitatea socială şi culturalspirituală naţională. 5. Procesul valorificării/elaborării concepţiilor pedagogice s-a desfăşurat ca o activitate a polemicii ştiinţifice şi al luptelor de idei. Polemica de idei a favorizat şi a accelerat acest proces, marcând două etape distincte în dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică: I. a.1918 – sf. deceniului III, etapa asimilărilor masive din valorile naţionale şi universale, reprezentată de pedagogia intelectualistă de catedră (ex cathedra), încă statică, dar dominantă, şi de curentele novatoare în curs de constituire; II. sf. deceniului III – înc. deceniului IV, etapa creaţiei pedagogice, dominată de noile curente pedagogice: pedagogia filozofică, pedagogia experimentală, pedagogia socială, pedagogia culturii etc. 6. Gândirea pedagogică din Basarabia interbelică a produs şi concepte educaţionale originale: al lui N.Dragomir, cu privire la respectul pentru copil, pentru personalitatea acestuia, drept condiţie esenţială a instruirii lui, dedusă din concepţia Şcolii active; al lui V.Harea, despre colaborarea statului, familiei, societăţii şi a bisericii în educaţia tineretului; al lui V.Ciubotaru, vizând importanţa disciplinei în educaţie şi caracterul ei moral; al lui D.Barbu, cu privire la învăţământului primar rural şi a formării profesionale iniţiale a învăţătorilor rurali (acordarea de priorităţi fiilor de ţărani, instruirea şi formarea profesională pedagogică în mediul rural, pe o solidă bază didactică şi de producţie); al lui Ioan N.Chicu, despre educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară;

109

al lui

N.Olaru, vizând integritatea fiinţei celui educat, exprimată de unitatea sferelor

intelectuală, socială, morală şi psihologică, de tendinţa firească a copilului de a munci, a învăţa şi a se dezvolta; al lui S.Botezat, despre anticiparea demersului metodologic educaţional de studierea psihologiei şi universului intim al elevului etc. Sugestii şi revendicări cu privire la învăţământ şi educaţie, unele actuale şi azi, au formulat Comitetele Şcolare, Asociaţiile Învăţătorilor din judeţe etc. 7. Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia interbelică a decurs concomitent cu edificarea şcolii naţionale în teritoriu şi s-a datorat constituirii unui spaţiu educaţional naţional unic (realizat în context intercultural şi politehnic), s-a desfăşurat ca un proces unic, prin acţiuni complexe şi definitorii: elaborarea cadrului legislativ al învăţământului (Legea pentru învăţământul primar al statului şi învăţământul normal-primar, 26 iulie, 1924; Legea învăţământului secundar, 1928; Legea privind învăţământul primar normal, 1939 etc.), întemeiată pe principiile democraţiei, demnităţii şi drepturilor omului, indiferent de naţionalitate, rasă, confesiune sau sex; introducerea limbii române ca limbă oficială în toate domeniile vieţii publice; editarea de noi manuale, concepute cu funcţiile de instrument didactic, document conceptual şi normativ; re-conceptualizarea personalului didactic prin cursuri de formare continuă; fondarea/dezvoltarea presei pedagogice naţionale; intrarea masivă în ţinut a cărţii în limba maternă şi crearea de biblioteci şcolare şi publice. 8. În anii 1918-1940 în Basarabia a fost organizat un sistem naţional de învăţământ modern, care a integralizat experienţele României, Rusiei şi ale ţărilor din Europa occidentală, dezvoltat în toate tipurile (general şi vocaţional-profesional) şi treptele (primară, secundară, liceală, universitară) sale –, întemeiat pe nevoile şi aspiraţiile social-economice şi cultural-spirituale ale populaţiei din ţinut, racordat la valorile de vârf ale învăţământului european. Acesta a fost integralizat administrativ, financiar, didactic, managerial, profesional-formativ, la nivel regional, local şi individual, statul asumându-şi în acest proces responsabilităţile principale, realizate preponderent prin acţiuni de încurajare şi coordonare a tuturor factorilor şi structurilor sistemului. Rolul decisiv în sistem l-a jucat factorul uman, reprezentat de corpul didactic, care l-a influenţat şi l-a dezvoltat. Crearea sistemului naţional unitar de educaţie şi învăţământ a constituit şi o realizare semnificativă a creaţiei ştiinţifico-pedagogice, care l-a fundamentat teoretic şi l-a validat

110

praxiologic pe câteva direcţii strategice: lărgirea sferei învăţământului şi democratizarea lui; mărirea duratei şcolarităţii obligatorii (până la 7 ani) şi unificarea sistemului de educaţie şcolară cu cel de culturalizare generală şi pedagogică a populaţiei; adaptarea educaţiei la mediul naţional şi local; diversificarea învăţământului, selecţia şi competiţia profesională. Acest sistem a funcţionat în Basarabia timp de două decenii şi a materializat identitatea naţională a conceptului educaţional, instituit de/întemeiat pe o legislaţie naţională democratică, pe drepturile omului, pe toleranţa interetnică, culturală şi religioasă. În consecinţă, numărul şcolilor s-a majorat de la 1084 (şcoli primare) în 1917 până la 2718 în 1930-1940 (şcoli primare şi primar-secundare – de 7 ani); s-a majorat şi numărul copiilor şcolarizaţi (de la 136.172 în 1921-1940 la 346.747 în 1938-1939); fecvenţa şcolară a atins cota de 80 la sută anual - indice mai înalt decât în URSS, în aceeaşi perioadă; s-a dezvoltat corpul didactic al ţinutului (de la 2746 învăţători în 1920-1927 la 7581 în 1938-1939 şi nivelul său de formare profesională, acesta fiind certificat de opera şi experienţele unei pleiade de pedagogi iluştri (P.Halippa, E.Alistar, T.Popovici, Gr.Pîslaru, A.Gavriliţă, S.Bejan, A.Bobeica, V.Harea, N.Popovschi, I.Macovei etc.); populaţia a avnsat la un nou nivel de civilizaţie, caracteristic popoarelor europene(numărul ştiutorilor de carte, de ex., a crescut imperturbail de la mai puţin de 10% în 1918 până la 38,8% în 1930, către 1940 fiind de 53,5%). 9. Metodologiile aplicate constituiau aspectul dinamic al învăţământului şi al culturii formative. Acestea erau selectate/gândite/combinate astfel încât: să stimuleze activitatea reală a elevilor; participarea susţinută a subiectului educat la acţiunea educaţională; să asigure un echilibru funcţional al predării şi învăţării; să favorizeze crearea unei atmosfere co-participative între învăţător/profesor şi elev, între elevii înşişi, în cadrul experienţei cadrelor didactice; să fie orientate la formarea caracterelor (G.G.Antonescu), să provoace interesul elevilor prin plecarea intuitivă de la obiect, crearea unei atmosfere de cercetare, muncă colectivă, tendinţe sociale (C.Narly); să realizeze idealul naţional şi social etc.; să fie variate, bogate, puternic ancorate în pedagogia europeană a timpului. 10. Procesul instructiv-educativ era organizat pe învederarea sensibilă, vizuală şi palpabilă, el desfăşurându-se de la persoana celui educat şi de la perspective imediate şi universul interior la universul exterior şi la perspective îndepărtate, urmărindu-se dezvoltarea spiritului de observaţie personală în interesul de cercetare ştiinţifică elementară.

111

Spaţiul educaţional al elevului – familial, local, regional, naţional, mondial - ocupa un loc foarte important în formarea şi dezvoltarea lui. 11. A fost elaborat şi implementat un sistem original al tipurilor de lecţii şcolare, determinate de importante experienţe şi acte de cultură: lecţii de comunicare a valorilor culturii; lecţii de trăire a ideilor; lecţii de dragoste şi admiraţie pentru valorile spirituale; lecţii de formare a capacităţii de muncă a elevilor etc. Fiecare tip de lecţie era marcat de principiul noutăţii (nici o lecţie fără o idee, informaţie nouă, necunoscută). 12. Un rol important în conturarea, implementarea şi valorificarea concepţiilor pedagogice în şcoala primară din Basarabia interbelică l-au avut studiul şi dezvoltarea experienţei pedagogice şi

principiilor

de

organizare

a

învăţământului

(managementul

educaţional),

domenii

conceptualizate de profesorii savanţi (G.G.Antonescu, Şt.Bărsănescu, C.Narly, S.Vutcaru, Ap.D.Culea, D.Barbu, A.Băcăianu, N.Dragomir, V.Ţepordei, I.Macovei etc.) şi directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari (Şt.Ciobanu, Ap.Culea, Gh.Stănescu, G.Druţă, I.Mihail, Al.Chiriţă, I.Aluneanu, A.Necule, D.Faur etc.) 13. Ideile şi conceptele pedagogilor din perioada interbelică sunt, în cea mai mare parte, actuale şi azi, datorită reluării în R. Moldova, în condiţii noi, a unor experienţe social-democratice şi cultural-spirituale din acea perioadă, dar mai ales datorită vivacităţii acestor valori în teoria şi practica educaţională naţională şi mondială: orientarea procesului educaţional la obţinerea unei eficienţe sporite, prin perfecţionarea strategiilor didactice, acestea integralizând toate componentele procesului instructiv-educativ (organizarea, relaţiile profesor-elevi, metodele, procedeele etc.); structurarea, în programele analitice şi în procesul educaţional viu, a unor sisteme de principii didactic-educaţionale: al selectării şi succesiunii cunoştinţelor, al accesibilităţii prin simplificarea cunoştinţelor din diverse domenii ale culturii, al continuităţii materiilor predate şi a competenţelor de cultură generală formate/dezvoltate, al gradualităţii etc. elaborarea unui suport curricular original în limba română şi adaptat în unele limbi ale etnicilor conlocuitori; centrarea pieselor curriculare, în special a programelor analitice şcolare, pe personalitatea celui educat (de ex., selectarea/structurarea materiilor de învăţământ în funcţie de vârsta elevilor, nivelul lor real de dezvoltare şi condiţiile de viaţă); discriminarea meticuloasă, în programele analitice şcolare, a obiectivelor şi conţinuturilor, a tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, a metodologiilor de aplicare şi implementare a acestora în procesul de învăţământ (al şcolii primare);

112

reglementarea conceptuală, axiologică şi metodologică a activităţii cadrelor didactice prin programele analitice, în funcţie de tipul de şcoală şi clasa de elevi; elaborarea programelor şcolare în baza idealului social şi naţional; axarea conţinuturilor educaţionale pe dezvoltarea sentimentelor morale şi estetice, pe nevoia de armonizare socială a celui educat. 14. Valorificarea istorică a gândirii pedagogice din Basarabia interbelică stabileşte importante linii de convergenţă şi direcţii de continuitate între reformele din învăţământul interbelic şi cel din perioada constituirii statalităţii R. Moldova, oferă sugestii şi soluţii pentru reintegrarea în regim optim a învăţământului modern în standardul european. Valorile educaţiei şi învăţământului indicate pe parcursul tezei sunt examinate de noi întâi de toate ca produse ale gândirii pedagogice a timpului. În baza lor, formulăm propuneri şi recomandări practice: 1. Este necesar a dezvolta noi cercetări ale valorilor teoretice şi experienţelor educaţionale produse în perioada interbelică, în vederea re-constituirii axiologiei educaţionale naţionale, a spaţiului educaţional naţional şi a principilor de unificare a învăţământului naţional şi a reintegrării lui europene. 2. Principiile Şcolii active şi-au demonstrat vivacitatea nu numai în şcoala interbelică dar şi în cea modernă; ele ar trebui amplu şi sistematic dezvoltate în modernitate. 3. Prezenţa în spaţiul educaţional al Basarabiei a unui mare număr de reviste pedagogice sugerează că această modalitate de informare şi manifestare a iniţiativei şi creativităţii cadrelor didactice este necesar a fi revigorată şi în condiţiile şcolii actuale. 4. A relua experienţa de integralizare a acţiunii educaţionale în şcoală cu cele de interacţiune cu structurile comunităţii locale şi cu nevoia de culturalizare pedagogică a populaţiei. 5. A pragmatiza învăţământul, atribuindu-i un pronunţat caracter personalist şi pozitivist. 6. A crea baze de date ale experienţelor avansate ale cadrelor didactice în fiecare unitate şcolară. 7. Edificarea unui învăţământ naţional avansat în perioada interbelică este o performanţă întâi de toate a cadrelor didactice. Elaborarea unui sistem flexibil de stimulare a bunei activităţi a cadrelor didactice, a iniţiativei şi creativităţii lor reprezintă un imperativ adresat de şcoala interbelică politicilor educaţionale actuale.

113

BIBLIOGRAFIE I. Materialele Arhivei Naţionale a Republicii Moldova 1. F. 727. Sfatul Ţării 2. F. 1477. Inspectoratele şcolare judeţene din Basarabia 3. F. 1772. Inspectoratul şcolar regional nr.15 din Chişinău 4. F.1862. Directoratul Învăţământului şi Cultelor din Basarabia 5. F.2108.Directoratul Învăţământului Public din Basarabia şi instituţiile lui de învăţământ II. Documente. Acte legislative. Anuare. Buletine informative 6.

Anuarul Şcolii Normale „V.Lupu”, nr.3, 1928

7.

Anuarul Şcolii Normale V.Lupu, nr.4, 1929

8.

Anuarul Liceului de băieţi „A.D. Xenopol” din Soroca, 1910-1929/Tipografia P.Litvac, Soroca, 1930

9.

Anuarul statistic al României, 1922/Direcţia Generală a Statisticii, Bucureşti, 1923

10. Anuarul Statistic al României 1923/Direcţia Generală a Statisticii, Bucureşti, 1924 11. Anuarul statistic al României 1937-1938/Institutul Central de Statistică, Bucureşti, 1939. 12. Anuarul Şcoalei Normale „Petru Maior” din Soroca pentru anii şcolari 1912-1927.Tipografia P.Litvac.- Soroca, 1927.- 184 p. 13. Buletinul Institutului Social Român din Basarabia. Tomul I, 1937.-Chişinău, 1937.- 278 p. 14. Colecţia cuprinzând: Legea Învăţământului Secundar, Regulamentul şcoalelor secundare. Regulamentul comitetelor şcolare şi programele analitice pentru şcolile secundare de băieţi şi fete cu toate modificările introduse, publicate sub îngrijirea Dlui Al.Ivaşcu /Ministerul instrucţiunii.- Bucureşti: Editura Imprimeriile “Independenţa”, 1923 15. Colecţiunea Legilor, Regulamentelor, Programelor şi Orarelor privitoare la Învăţământul Primar aflate în vigoare la 1 iulie, 1923.- Bucureşti: Imprimeria Fundaţiei Culturala “Principele Carol”, 1923.-320 p. 16. Decret-Lege pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului secundar teoretic. Decret regal nr.3.950 din 3 noiembrie 1939//Monitorul oficial, nr 256, partea I, 1939.- Bucureşti: Monitorul oficial şi Imprimeriile Statului, Imprimeria Centrală, 1939 17. Decret–Lege. Organizarea educaţiei tineretului român. Ministerul Culturii Naţionale şi al cultelor.- Bucureşti: Monutorul oficial şi imprimeriile statului. Imprimeria centrală, 1941 18. Instrucţiuni privitoare la modul cum trebuie înţeleasă tratarea unor din materialele de învăţământ din programa analitică a cursului primar//Şcoala, 1921.-nr. 1-4 19. Lege pentru învăţământul primar al Statului şi învăţământul normal-primar. Decret regal nr.2571 din 24 iulie 1924// Monitorul oficial nr.101, 1924.- Bucureşti: Cartea Românească, 1925.-296 p.

114

20. Lege pentru învăţământul secundar. Decret regal nr.1.308 din 8 mai 1928//Monitorul oficial, nr. 105, partea I, 1928.- Bucureşti: Monitorul oficial şi Imprimeriile Statului, Imprimeria Centrală, 1930 21. Legea Bacalaureatului din 1 Aprilie 1937. Ministerul Educaţiei Naţionale.- Bucureşti, 1937.64 p. 22. Norme şi Directive pentru Educaţia tineretului extraşcolar 1941-1942. Ministerul Culturii Naţionale şi al Cultelor. –Bucureşti: Tiparul românesc s.a.r., 1942.- 300 p. 23. Programa Analitică a Învăţământului primar. Ministerul Instrucţiunii Publice.- Bucureşti: Editura Imprimeria Statului, 1925 24. Reforma învăţământului. Discurs la Legea Învăţământului Secundar de Ştefănescu – Goangă Fl.- Bucureşti: Editura Imprimeriile Statului, 1928 25. Regulament pentru aplicarea legii învăţământului primar al Statului şi Învăţământului Normal-Primar. Decret regal nr.742 din 24 februarie 1926//Monitorul oficial, nr.57, 1926, Bucureşti: Imprimeria Statului, 1926 III. Periodice 26. Armonia. Revistă. Societatea corală de pe lângă Liceul „Alecu Russo” din Chişinău, 1937 27. Cuvântul Şcoalei. Organ al cercului didactic al profesorilor secundari de stat din ţinutul Nistru (Chişinău), 1940 28. Cuvânt Moldovenesc. Foae săptămânală pentru norod.- Chişinău, 1917, nr.31 29. Ghiocelul. Revista Societăţii Culturale „Iulia Hasdeu” de pe lângă liceul eparhial de fete din Chişinău, 1934-1940 30. Голос Бессарабии, nr. 347, 5 января 1931 31. Izvor de viaţă. Revista Asociaţiei Corpului didactic primar din judeţul Tighina, 1926-1938 32. Izvoraşul. Organ de publicitate al Societăţii artistico-culturale „I.H. Rădulescu” de pe lângă Şcoala normală de învăţători „Mihai Viteazu” (Chişinău), 1930-1940 33. Licurici. Revistă. Societatea literară „B. P. Hasdeu” din Chişinău, 1937-1939 34. Năzuinţa. Revista Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Cahul, 1935, nr.4-5 35. Наша школа. Кишинев, nr.2-3,1921 36. Revista Asociaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul Bălţi, 1928-1939 37. Revista de pedagogie şi psihologie (Chişinău), 1992 38. Revistă de pedagogie. Organ al institutului şi seminarului pedagogic Universitar Cernăuţi, 1938 39. Solidaritatea. Revistă. Organul Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Soroca, 1923 40. Speranţa. Organ al Asociaţiei Corpului didactic primar din oraşul şi judeţul Orhei, 19351936 41. Şcoala Basarabeană. Revistă de Cultură Pedagogică şi de apărarea intereselor învăţătoreşti. Organ al Asociaţiei învăţătorilor din judeţul Lăpuşna (Chişinău), 1933

115

42. Şcoala Basarabiei. Revistă oficială a învăţământului din Basarabia, 1918 43. Şcoala moldovenească. Revista obştei învăţătorilor moldoveni din Basarabia, 1917-1918 44. Şcoala Noastră. Revistă pedagogică a dăscălimii din Basarabia, 1921 45. Şcoala şi viaţa. Revista Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, 1942 46. Şcoala. Organ al Asociaţiei Corpului didactic din Basarabia, 1921, nr.1-4 47. Unirea. Revista elevilor liceului de băieţi „Alexandru Donici” (Chişinău), 1932-1933, nr.3 48. Viaţa Basarabiei. Asociaţia culturală “Cuvânt Moldovenesc”-Chişinău, 1942, nr.4 49. Voinţa Şcoalei. Revistă didactică.-Cernăuţi, 1927. 50. Vulturul Basarabiei. Revistă săptămânală, literară şi ştiinţifică a elevilor.-Chişinău, 1920.nr.2,3,4 IV. Surse bibliografice 51. ALEXANDRESCU Fl. Despre J.J.Rousseau, consideraţiuni în jurul unei doctrine // Ideea, 1927, nr. 5-6, p. 73-74 52. ANGELESCU C. Discurs relativ la Legea organizării culturale. – Bucureşti, 1933.- 15p. 53. ANIŢEI D. Ornarea sălilor de clasă // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 9, p. 9-10 54. ANTOHI D. Semnificaţii şi orizonturi pentru şcoala noilor orânduiri // Revista Almanahul învăţătorilor, 1939, nr.5, p.102-103 55. ANTONESCU G.G. Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească. - Bucureşti:Cultura Românească, 1937.- 144 p. 56. ANTONESCU G.G. Concepţii şi realizări în pedagogie.-Bucureşti: Casa şcoalelor, 1929.-272 p. 57. ANTONESCU G.G. Criza învăţământului primar.–Bucovina: Institutul Arte Graf.,1931.-p.-10 58. ANTONESCU G.G. Gabrea I. Organizarea învăţământului.–Bucureşti:Institutul Pedagogic Român,1933.- 100 p. 59. ANTONESCU G.G. Herbert Spencer şi pedagogia utilitaristă.-Bucureşti: Tipografia JockeyClub, Ion C.Văcărescu, 1921.- 218 p. 60. ANTONESCU G.G. Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.Bucureşti: Cultura Românească, 1939.-598 p. 61. ANTONESCU G.G. Pedagogia contemporană.-Bucureşti: Casa şcoalelor,1943.- 237 p. 62. ANTONESCU G.G. Pedagogia generală. – Bucureşti: Institutul Pedagogic Român, 1930. 594 p. 63. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi culturalizarea poporului.- Bucureşti: Editura Casei Şcoalelor, 1936.-175 p. 64. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi educaţia poporului. – Bucureşti:editura Jockey - Club, 1919.-140 p.

116

65. ANTONESCU G.G. Pestalozzi şi rolul social al educaţiei.-Bucureşti, 1908 66. ANTONESCU GG. Educaţie şi cultură .- Bucureşti: Cultura Românească, 1928.-272 p. 67. AXENTII I. Mărturie orală a foştilor elevi din clasa primară în anii 1918-1940 // Făclia, 17.07. 2000, p.- 2 68. BÂCU V. CAPMARU I. Evoluţia învăţământului primar în Basarabia (1918-1928) // Revista de Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 11-12, p.55-56 69. BALMUŞ T. O mai mare atenţie artei populare// Şcoala Basarabeană, 1935, nr.1-7 70. BARBU D. Ce este şcoala ? // Şcoala, 1922, nr. 1, p. 1-2 71. BARBU D. Impresii din manuale // Şcoala, 1922, nr. 9-10, p. 54-55 72. BARBU D. O organizare raţională a învăţământului primar rural.-Chişinău: Tiparul Moldovenesc,1938.- 52 p. 73. BÂRSĂNESCU Şt. Pedagogia.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.-254 p. 74. BÂRSĂNESCU Şt. Pestalozzi: itinerar spiritual .- Iaşi. În: Vremea şcolii,1927, nr.2 75. BÂRSĂNESCU Şt. Politica culturii în România contemporană. Studiu de Pedagogie.-Iaşi: Tipografia concesionară Alexandru A.Ţerec, 1937.-359 p. 76. BÂRSĂNESCU Şt.Unitatea pedagogiei contemporane.-Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.- 512 p. 77. BĂCĂIANU A. Rolul învăţătorului de la sat // Năzuinţa, 1935, nr.4-5 78. BĂLTEANU E. Pedagogia educativă. Jocurile şi plăcerile copiilor // Lumină pentru toţi, 1891, 1-3 decembrie 79. BĂLTEANU E. Pestalozzi, viaţa, ideile şi activitatea sa. – Bucureşti, 1891 80. BĂNCEANU D. Lecţie model cl. IV, Desenul. // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 1-2.p.-32 81. BEZVECONNÂI Gh. Educaţie şi cercetăşie.-Chişinău:Asociaţia culturală istorică „Neculai Milescu”, 1933.- 76 p. 82. BOGDAN I. Raport asupra şcoalelor secundare din Germania .- Bucureşti, 1886.-p.-2 83. BOLDESCU E. Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ. – Bucureşti, 1972 84. BOLDUR A. Basarabia românească- Bucureşti: Tipografia Carpaţi, 1943.- 188 p. 85. BORGOVANU V. Istoria pedagogiei Editura Librăriei Pavel Suru.–Bucureşti, 1919. - 288 p. 86. BOTEZAT S. Şcoala ca laborator pedagogic // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.8, p.613-614 87. BRANDZA Em. Antologie de texte pedagogice (1932-1943).- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.-250 p. 88. BREBAN V. Dicţionar general al limbii române. – Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987.- 1158 p. 89. BRICEAG V. Din trecutul Basarabiei //Unirea, 1933, nr. 3, p. 21-23 90. BUGA Gh. Fişa individuală // Revista Asociaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul Bălţi, 1934, nr.12, p. 468-474

117

91. BURDUN G. Evoluţia idealului educativ.- Piatra-Neamţ: Lumina,1929.- 147 p. 92. BUTUC I. Serbările şcolare şi sătenii // Năzuinţa, 1935, nr. 4-5, p. 11-13 93. CÂMPEANU T. Ceva din şcoala activă // Voinţa şcoalei, 1928, nr.4, p.72-76 94. CAPMARU I. Aspecte ale învăţământului primar din Basarabia (1918-1940) // Revista de Pedagogie şi Psihologie, 1992, nr. 3, p. 28-29 95. CÂRLAN I. Ora de lectură // Şcoala Basarabeană, 1936, nr.2, p.17-20 96. CARTIANU A. Material pentru şezători cu copiii // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.36, p.1921200 97. CERNENCO M., PETRENCU A., ŞIŞCANU I. Crestomaţie la Istoria românilor 1917-1992.Chişinău, 1993 98. CHICU I. Educaţia cetăţenească şi socială în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 6-7, p.21 99. CHICU I. Evoluţia concepţiilor educative // Şcoala Basarabeană, 1939, nr.1, p.33-43 100. CHICU I. Valoarea muzicii în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.1, p. 10 101. CIMPOIEŞ M., Ionescu O. Probleme de pedagogie în presă de la unirea principatelor până la cucerirea independenţei României.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1967.-163 p. 102. CIOABĂ I. Din realizările şcolii primare // Şcoala Basarabeană,1933, nr. 6-7, p.13-15 103. CIOBANU Şt. Activitatea extraşcolară // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.4, p. 55-70 104. CIOBANU Şt. Basarabia. Populaţia, istoria, cultura, Chişinău: Editura “ Ştiinţa”,1992.-158 p. 105. CIOBANU Şt. Cultura românească în Basarabia sub stăpânirea rusă. – Chişinău: Editura Enciclopedică “Gheorghe Asachi”, 1992.- 272 p. 106. CIOBANU Şt. Darea de seamă anuală // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 7, p. 695 107. CIOFLAN P. Ideile lui John Locke asupra educaţiunii (studiu pedagogic).- Bucureşti,1905 108. CIUBOTARU T. T. Educaţia în şcolile Moldovei după Revoluţia socialistă din octombrie. În: Învăţământul norodnic din RSS Moldovenească (1917-1957).-Chişinău: Şcoala Sovietică, 1957.- p.48-98 109. CIUBOTARU T. T. Imperativul: reconsiderarea moştenirii pedagogice//Făclia, 8 noiembrie, 1991 110. CIUBOTARU T. T. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova.- Chişinău: Lumina, 1991.- 336 p. 111. CIUBOTARU V. Importanţa disciplinei în educaţie // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 11 112. COCIŞIU T. Metodul activ şi creator în educaţie.– Blaj:editura Tipografia Seminarială, 1936.- 48 p. 113. COLESNIC I. Basarabia necunoscută.- Chişinău: Museum, 1997.- 288 p. 114. COLESNIC I. Basarabia necunoscută. – Chişinău: Universitas, 1993.- 316 p. 115. CHIŞINĂU. Enciclopedie. – Chişinău: MuSeum, 1997.- 570 p.

118

116. COMENIUS I.A. Arta didactică.– Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.- 110 p. 117. COMITETUL CENTRAL al ASOCIAŢIEI CORPULUI DIDACTIC din Basarabia // Şcoala, 1921, nr.1-4, p.-2 118. CONSTANTINESCU B. Copilul // Lumină pentru toţi, 1890, 1-31 decembrie 119. CONSTANTINESCU M. Activitatea extraşcolară // Voinţa şcoalei, 1928, nr.1-2, p. 6 120. CONSTANTINESCU M. Lucrul manual // Voinţa Şcoalei, 1928, nr.6 121. CONSTANTINESCU V. Dorul de Patrie // Vulturul Basarabiei, 1920, nr. 2-3-4 122. CONSTANTINOV N. MEDÎNSKII E., ŞABAEVA M. Istoria pedagogiei.- Chişinău: Limina, 1978.- 398 p. 123. CORLĂTEANU N. O amintire despre V. Şaganovschi // Unirea, 1933, nr.3 124. COSTAFORU Gh. Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei.- Bucureşti, Ed.Tehnica, 1860 125. CREŢU C. Gospodăria rurală pe lângă şcoala primară // Şcoala Basarabiei, 1920, nr. 2-3 126. CRIHAN P. Emil şi contactul social // Şcoala Basarabiei, 1922, nr. 6, p. 36-38 127. CUCULESCU C. Rolul educatorului în pedagogia lui I. Fr. Herbart // Şcoala Basarabiei, 1937, nr. 9, p.31 128. CUCULESCU G. Necesitatea unui program de primăvară // Şcoala Basarabeană,1936,nr.5-6 129. CULEA Ap. D. Jocurile copiilor // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 12, p.8 130. CULEA Ap. D. Lecţiile începătoare de istorie // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 1, p.43 131. CULEA Ap. D. O nouă îndrumare în educaţia tinerimii // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.1,p. 47 132. CULEA Ap. D. Spiritul social în lecţiile de ştiinţe naturale // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 4, p. 19 133. CULEA Ap. D. Şcoala unitară a satului. – Bucureşti, 1938.- 384 p. 134. CULEA Ap.D. Ideile copilului despre natură // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr.4 135. CULEA Ap.D. Temelia educaţiei naţionale // Şcoala Basarabiei, Chişinău, 1919, nr. 6 136. CURICHERU M. Străjeria // Şcoala Basarabeană, 1936, nr.3 137. CUVÂNT înainte // Şcoala Basarabiei, 1918, nr.1 138. DEWEY JOHN. Şcoala şi copilul.- Bucureşti: Cultura Românească, 1930 139. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX).- Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996.192 p. 140. DIACONESCU D. Probleme social-culturale săteşti // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 9 141. DIACONESCU D. Mijloace practice pentru activitatea culturală // Şcoala Basarabeană, 1936, nr.5-6 142. DRAGNEV D., IARCUŢCHI I.,CHIRTOACĂ I., NEGRU E. Din Istoria Transnistriei.Chişinău: Civitas, 2001.-192 p.

119

143. DRAGOMIR N. Corespondenţa interşcolară // Şcoala Basarabeană, 1935, nr. 8 144. DRAGOMIR N. Lecţie model cl. V, la obiectul Cultura Socială // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 4-5 145. DRAGOMIR N. Noutăţile în pedagogie // Şcoala Basarabeană, 1934, nr.4-6, p. 4 146. DRAGOMIR N. Orientarea profesională în şcoala primară // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.3, p.1 147. DRAGOMIR N. Patologia şcoalei noi // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.1, p.5 148. DRAGOMIR N. Un nou sens în metodica caligrafiei // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.2 149. DRĂGOI C. Influenţa învăţătorului asupra copilului // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.2 150. DUNĂREANU N. Figuri contemporane din Basarabia. – Chişinău:Editura ARPID, 1939.160 p. 151. ENCICLOPEDIA Sovietică Moldovenească. Vol. 3.- Chişinău:Redacţia Principală a Enciclopediei Sovietice Moldoveneşti, 1972.- 576 p. 152. ENESCU N. Gheorghe Asachi.Organizatorul şcolilor naţionale din Moldova.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1962.- 350 p. 153. FAUR D. Activitatea extraşcolară // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 7 154. GABREA I. Fundamentul filozofic al pedagogiei lui Rousseau // Învăţătorul român, 1922, nr.4, p.172 155. GABREA I. Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică.-Bucureşti: editura Institutul Pedagogic Român, 1935.- 160 p. 156. GABREA I. Lămuriri pentru utilizarea fişei pedagogice.-Bucureşti: Ed.Institutului Pedagogic Român, 1937.- 42 p. 157. GÂRNIŢEANU M. O reformă şcolară originală.- Soroca: Tipografia Litvac P, 1926.- 18 p. 158. GĂVĂNESCU I. Ideile pedagogice ala lui John Locke (studiu critic).- Iaşi,1899 159. GĂVĂNESCU I. Texte pedagogice alese. – Iaşi:editura Spiru Haret, 1995.- 152 p. 160. GHIBU O. Doisprezece ani de pedagogie românească 1919-1930.-Bucureşti: Bucovina s.a., 1930.- 14 p. 161. GHIBU O. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.-392 p. 162. GHIBU O. Portrete pedagogice.- Bucureşti: Editura „Universala” Alcalay, 1932.- 88 p. 163. GHIBĂNESCU Gh. O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechi.-Iaşi: Tipografia „Presa bună”, 1934.- 8 p. 164. GORAŞ I. Contribuţiuni la Orientarea naţională a şcolii româneşti.- Iaşi, 1937.-79 p. 165. GROMOV A., Cunună A. Un învăţător înflăcărat Gheorghe Chicu // Învăţătorul sovietic, 1957, nr.7.- p. 17-22 166. HALIPPA P. Discurs cu privire la organizarea muncii şi învăţăturii // Viaţa Basarabiei, 1940, nr.2-3

120

167. HANEŞ P.V. HANEŞ V.V. Gramatica şi compunere pentru clasa VII-a primară.- Bucureşti: Universala, 1927.- 63 p. 168. HANEŞ P.V. Scriitorii basarabeni 1850-1940.-Bucureşti: Casa Şcoalelor , 1942.- 499 p. 169. HANEŞ V.V. Basarabia noastră.- Bucureşti: Imprimeria Centrală, 1940 170. HAREA V. Politica socială şi pedagogia socială // Şcoala Basarabiei, 1921, nr.4, p.177-182 171. HASSENFORDER J. Inovaţia în învăţământ .- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.- 116 p. 172. HOTNOG T. Ce ne-ar trebui // Şcoala, 1922, nr.5-6, p.10 173. IEŞAN A. Elemente de Pedagogie.- Suceava: Tipografia „Şcoala Română”, 1914.- 98 p. 174. INCULEŢ Th. Lupta basarabenilor pentru şcoala românească // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.3, p. 4-5 175. ISPIR M. Almanahul învăţătorilor.- Bucureşti:Ed.Tiparul “ Oltenia” 1939, nr.5.-160 p. 176. ISTORIA PEDAGOGIEI. Manual. Partea I. / Institutul de ştiinţe pedagogice.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1958 177. JINGA I., PĂUN E., BÂRSĂNESCU Şt. Pedagogie. Manual pentru clasa a XII-a – licee pedagogice.-Bucureşti, 1987 178. KONUNOV A., GOFMAN A. Opt decenii – o cale un crez // Cultura Moldovei, 1957, nr.5 179. LAZAR A. Duminica la ţară // Vulturul Bsarabiei, 1920, nr.2-3-4 180. LOCKE J. Câteva cugetări asupra educaţiei.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971.- 186 p. 181. MACOVEI I. Din problemele şcolare curente // Şcoala, 1921, nr. 1-4, p.- 8 182. MACOVEI I. Istoricul liceului „Alexandru. Donici” // Unirea, 1933, nr.3 183. MACOVEI I. Planul unei lecţii de geografie la cl. III primară // Revista de Pedagogie (Cernăuţi), 1937, nr.1, p.70-74 184. MANOLACHE A. Disciplina,libertatea Şcoalelor,1947.- 367 p.

şi

autoritatea

în

educaţie.–Bucureşti:Casa

185. MARIAN L. Din lupta cu nevoile şcolii basarabene // Şcoala Basarabiei, 1918, nr.2, p. 56 186. MARIAN L. În jurul şcoalei // Şcoala Basarabiei,1919, nr.4 187. MEHEDINŢI S. Altă creştere. Şcoala muncii.-Bucureşti:Ed.Libr.Socec,s.a.- 354 p. 188. MORARU A. Istoria românilor. Basarabia şi Transnistria 1812-1993.-Chişinău:Universul, 1995.- 560 p. 189. MORARU A. NEGREI I. Anul 1918. Ora astrală a neamului românesc.-Chişinău: Civitas,1998.- 224 p. 190. MOROŞAN N. Muzeele şcolare săteşti şi un muzeu ştiinţific într-un sat din Basarabia.Chişinău: Editura Dreptatea,1936.-12 p. 191. NARLY C. Istoria pedagogiei.- Cernăuţi, 1935 192. NARLY C. Pentru pedagogia învăţământului // Revista de pedagogie (Cernăuţi), 1936, nr.1

121

193. NARLY C. Texte pedagogice. Aantologie.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.- 429 p. 194. NEAGA V. Precizări psihologice // Şcoala Basarabeană, 1934, nr.10, p.12-14 195. NEAGA V. Şcoala românească în Basarabia în lumina cifrelor // Viaţa Basarabiei, 1934, nr. 7-8, p.105-108 196. NICA I. Importanţa şi rolul organizaţiilor profesionale ale corpului didactic // Şcoala, 1922, nr. 5-6 197. NICA I. Instrucţia extraşcolară // Şcoala, 1921, nr. 1-4 198. NICOLA I. Tratat de pedagogie şcolară.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.373 p. 199. NICOLESCU I. Locke – Teoria ideilor.- Craiova, 1885 200. OLARU N. Despre cercurile noastre culturale // Şcoala Basarabeană, 1935, nr.1, p. 19-20 201. OLARU N. Sociologia educaţiei // Şcoala Basarabeană, Chişinău,1934, nr. 4-6 202. OLARU N. Spre o nouă orientare – sociologia educaţiei // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 46, p. 38-45 203. OLINICI V. Religia în şcoala primară // Voinţa şcoalei (Cernăuţi), 1928, nr. 5, p.102-104 204. ORGHIDAN I. Contribuţia lui Mihai Eminescu la dezvoltarea educaţiei şi învăţământului // Predarea limbii şi literaturii române. Vol.8.- Bucureşti, 1991.- p.274-276. 205. OSUHOVSCHI P. O sfântă aniversare // Unirea, 1933 nr. 3 206. PALADE Gh. Factorii de realizare a propagandei culturale în Basarabia (1918 –1928) // Cugetul, 1999, nr. 4, p. 6-12 207. PANAITESCU N. Lecţie model cl. II, Geografia // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 10, p. 22-23 208. PAPUC L. MORĂRESCU M. Repere de formare a conştiinţei naţionale în contextul educaţiei globale / planetare. În: Probleme ale ştiinţelor sociale şi modernizării învăţământului.- Chişinău: Universitatea Pedagogică de stat Ion Creangă, 2002.- p.12-17 209. PARASCAN Constantin. Ion Creangă şi lumea în care a trăit 1837-1889.- Iaşi: Sagittarius Libris, 1999.- 208 p. 210. PASECNIC T., BORDIAN E. Evoluarea metodelor de predare a fizicii în Basarabia // Ştiinţa, 1995, nr.2 (februarie) 211. PALARIA V. Educaţia socială şi cea familiară în activitatea primei staţii experimentale a narcomprosului din RSFSR // Pedagogul sovietic, 1983, nr.9, p.62-64 212. PALARIA V. Pregătirea copiilor pentru şcoală şi problema asigurării continuităţii „grădiniţei de copii – şcoală” // Învăţământul public, 1983, 14 septembrie 213. PAVELESCU V. Consideraţiuni critice asupra metodelor de cercetare a individualităţii elevilor // Revista de Pedagogie (Cernăuţi), 1938, nr.3-4 214. PÂSLARU Vl. Şcoala Naţională în contextul culturii naţionale // Nistru, 1990, nr.8, p.126139 215. PÂSLARU Vl. Educaţia literar-artistică a elevilor.- Chişinău: Lumina, 1991.-312 p.

122

216. PÂSLARU Vl., PALARIAV., ANDRIUŢCHI V., ARMAŞU F. Educaţia moral spirituală. Curriculum.- Chişinău, 2001 217. PÂSLARU Vl. Principiul pozitiv al educaţiei.-Chişinău: civitas, 2003.- 320 p. 218. PÂSLARU Vl. Re-conceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din învăţământul preuniversitar/ Centrul Educaţional PRO Didactica, Chişinău, 2003 .-p.8-18 219. PCKY E. Sărbătorirea patronului Cohortei de cercetaşi din Chişinău // Unirea, 1932-1933, nr.3 220. PESTALOZZI I. Texte alese.- Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1965.- 512 p. 221. PETRESCU I. Metode pentru studierea individualităţii.-Bucureşti: Cultura românească, 1939.- 239 p. 222. PETRESCU I. Şcoala şi viaţa.- Bucureşti:Casa Şcoalelor, 1929.- 224 p. 223. PETRESCU I. Şcoale de experimentare.-Bucureşti: Institutul Pedagogic Român, 1935. - 224 p. 224. PETROVICI A. Dragoste de ţară // Vulturul Basarabiei, 1920, nr.2-3-4 225. PEŢANCA T., PEŢANCA M. Călăuza învăţătorului pentru clasa II primară.-Bucureşti: Editura Librăriei „Socec”, 1929 226. PLĂMĂDEALĂ I. Echipele studenţeşti şi intelectualii satelor // Şcoala Basarabeană, 1935, nr. 9, p.27-28 227. POPA C. Învăţătorul şi propaganda culturală // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 3 228. POPESCU S. Bazele învăţământului obligatoriu // Şcoala, 1922, nr. 5-6, p.64-65 229. POPESCU S. Concepţia pedagogică a lui John Dewey.- Bucureşti: Universul, 1939.- 248 p. 230. POPESCU S. Filozofia şi pedagogia lui Ioan Amos Comenius .- Bucureşti, 1939 231. POPESCU S., JOHN 1940.- 246 p.

DEWEY. Monografie pedagogică.- Bucureşti: Editura Universul,

232. POPESCU S. Situaţia şcolii primare în Basarabia // Şcoala, 1922, nr.5-6 233. POPESCU S. I.H.Pestalozzi 1827-1927 .- Bucureşti, 1927 234. POPOVICI D. Pedagogie generală.– Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică ,1998.-182 p. 235. POPOVSCHI Vl. Consideraţii privind şcoala de toate gradele din Basarabia între ani 19181940 // Literatura şi Arta, 1992, 17 şi 24 decembrie 236. POWEL R. Cercetăşia // Şcoala, 1921, nr.1-4, p.31-32 237. RADU P. Două aspecte noi ale Şcolii Active. Corespondenţa interşcolară şi poşta clasei.Piteşti, 1935 238. RĂDULEANU R. Lecţie model cl.I. Scris-citit // Şcoala Basarabeană, 1934, nr. 9, p. 22-25 239. RĂDULESCU M. Bătaia în şcoală // Şcoala Basarabiei, 1919, nr. 2, p.113 240. RĂDULESCU M. Disciplina // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.1, p. 4-8 241. RĂDULESCU M.,POGONEANU I. I.H.Pestalozzi: o schiţă a vieţii şi ideile sale.-Bucureşti: Cartea Românească, 1927.- 200 p.

123

242. RĂDULESCU M. Temperament. Mentalitate. Caracter // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.6, p.1-10 243. REMENCO P. Cronica ideilor // Viaţa Basarabiei, 1933, nr.4-5, p.99-103 244. RUSU F. Programa analitică // Voinţa Şcoalei (Cernăuţi), 1927, nr. 8-9 245. SANT- ILIER C. Pentru muzeele şcolilor primare // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.3 246. SCURTU I., ŞIŞCANU I., CURCULESCU M. Istoria românilor epoca contemporană (manual cl. A XII-a).-Chişinău: Prut Internaţional, 2001.- 184 p. 247. SECHE L., SECHE M. Dicţionar de sinonime al limbii române.- Bucureşti:Academia Română, 1982.-1114 p. 248. SEMACA V. Aparatul de proiecţiune şi cinematograful ca mijloc de educaţie // Şcoala, 1922, nr. 7 249. SIMENSKY T, Învăţământul în Basarabia după Unire // Viaţa Basarabiei, 1942, nr.4, p.- 80 250. SIMIONESCU I. Cercetaşii // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.7, p.16-17 251. SOLOVIOV V. Şcoala anilor 30 // Flux, 1998, 20 februarie 252. SPERANŢIA Th.D. Importanţa jocurilor pentru copii // Lumină pentru toţi, 1890, 1-31 decembrie 253. SPIRIDONICĂ M. Săptămâna străjerilor // Şcoala Basarabeană, 1938, nr.3, p.95-103 254. STANCIU I. Şcoala şi pedagogia în secolul XX .- Bucureşti: Editura Pedagogică, 1983.- 390 p.

Didactică şi

255. STANCIU I. Istoria pedagogiei. – Chişinău: AIVA s.r.l., 1993.- 162 p. 256. STĂNESCU Gh. Activitatea extraşcolară // Anuar 1912-1927 (Soroca), 1927 257. STANCIU S. Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică românească.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1966.- 392 p. 258. STANCIU S. IORGU. Curente noi în pedagogia contemporană.-Bucureşti:Cultura Românească, 1932.-215 p. 259. SUDIŢEANU Ap.C. Din principiile sociale // Şcoala Basarabiei, 1919, nr.1, p.8 260. ŞALARU V.Constatări şi propuneri privitoare la cercul literar // Revista Asociaţiei învăţătorilor din oraşul Bălţi(Bălţi),1937, nr.1, p.12 261. ŞLEAHTIŢCHI M. Literatura istorico-pedagogică din Republica Moldova 1940-1990. Chişinău: Ştiinţa, 1992.-110 p. 262. ŞOIMESCU Ş. Filozofia şi pedagogia lui Rousseau .- Bucureşti: Editura Bucovina, 1932 263. ŞTEFĂNESCU-GOANGĂ F.Discurs ţinut în şedinţa senatului de la 3 aprilie 1928. În: Reforma învăţământului.-Bucureşti:Imprimeriile Statului,1928.- 48 p. 264. ŞTEFĂNUCĂ P. Cercetări folclorice în Valea Nistrului de Jos // Anuarul Arhivei de folclor, 1937, p.485- 500 265. ŞTIRBU T. Reorganizarea învăţământului profesional // Viaţa Basarabiei, 1934, nr.1 266. TARE C. Activitatea extraşcolară în Basarabia // Şcoala, 1922, nr. 8, p. 21-24

124

267. TABACARU Gr. Psihologia pedagogică.- Bacău: Tipografia “Gutenberg”, 1929.- 177 p. 268. TABACARU Gr. Greşelile învăţătorilor // Şcoala Basarabiei,1920, nr.1, p.54-57 269. TABACARU Gr. Mişcarea pedagogică contemporană // Şcoala Basarabiei, 920, nr.1, p.49-52 270. THEODOSIU D. Aptitudinile şi selecţia elevilor din punct de vedere şcolar şi profesional.Bucureşti: Librăria Socec, 1928.- 100 p. 271. THEODOSIU D. Pedagogie .- Bucureşti, 1920 272. ŢEPORDEI V. Între ideal şi realitate // Şcoala Basarabeană, 1933, nr. 4-5, p.17-18 273. VÂRTOIANU I. O rază din trecut // Şcoala Basarabiei, 1920, nr.6, p. 466-467 274. VASILACHI B. Şcoala învăţătorului începător // Şcoala Basarabeană, 1936, nr. 5-6, p. 3031 275. VĂŞCU N. Creatorul unei tradiţii culturale la sate // Şcoala Bsarabeană, 1935, nr.10, p. 1112 276. VELCULESCU I. Locke ’s Unterrcbtslebre. Teză de doctorat.- Leipzig, 1892 277. VIŞON Gh. Mijloace pentru moralizarea copiilor în afară de lecţiile de religie şi istorioarele orale, preconizate de programele analitice // Năzuinţa (Cahul), 1935, nr. 4-5, p. 5-12 278. VUTCARU S. Curente şi sisteme noi în educaţie // Şcoala Basarabeană, 1933, nr.4-5, p. 2427 279. VUTCARU S. În apărarea democraţiei // Şcoala Basarabeană, 1936, nr. 5-6, p. 14-16 280. VUTCARU S. Între practică şi experienţă şcolară // Şcoala Basarabeană, 934, nr.9, p.7 281. VNOROVSCHI C. O viaţă închinată învăţământului.- Chişinău: „Museum”,1999.- 158 p. 282. ZAHARIAN E. Pedagogia românească interbelică.-Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971.- 214 p. *

*

*

283. АНДРУС О. Очерки по истории школы Бессарабии и Молдавской ССР первой половины ХХ века.- Кишинев: Шкоала Советикэ, 1951.-242 p. 284. АНДРУС О. Скице дин история школилор Басарабией ши РСС Молдовенешть ын прима жумэтате а сек.ХХ.- Кишинэу, 1952.-260 p. 285. БЕРЕЗНЯКОВ Н., БОБЕЙКО И., КОПАНСКИЙ Я. Борьба трудящихся Бесарабии за своё освобождение и воссоединения с Советской Родиной, 1918-1940.- Кишиннев: Картя молдовеняскэ, 1970 286. БРЫСЯКИН С. Лупта кадрелор дидактиче дин Басарабия пентру демок- ратизаря ынвэцэмынтулуй (1918-1940) // Педагогул советик, 1982, № 10, p.12-14 287. ДРАГНЕВ Д, ДРАГНЕВ Е, ВАРТА И, ШИШКАНУ И. История румын .Chişinău:CIVITAS, 2002.-512 c. 288. КРАЧУН Т. Развитие школы и педагогической мысли Лумина, 1985.- 256 c.

в Молдавии.- Кишинев:

125

289. ПОПРУЖНАЯ П. Из истории начального народного образования в Бессарабии. În: Докл. Акад. Пед. Наук РСФСР.- Москва, 1962, nr. 3, c. 61-66 290. ПОПРУЖНАЯ П. Начальное народное образование в Бессарабии в 60-х годах ХIХ и до Октябрьской социалистической революции. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук.- Москва, 1961.- 20 c. 291. ПОПРУЖНАЯ П. Общественно – педагогическое движение 60-х г. ХIХ в. в Бессарабии и влияние на него Н. И. Пирогова. În.: Тезисы докл. Науч. Конф. Тираспольского пединститута по итогам науч. Исслед. Работы за 1960.- Кишинев, 1961.- с.16-18 292. ПОПРУЖНАЯ П. Ревиста «Народный учитель» ситуация ынвэцэмынтулуй публик дин Басарабия ла сфыршитул сек. ХIХ ши ынчепутул секолулуй ХХ // Ынвэцэторул Советик, 1961, nr.12, p. 48-52 293. РЫШКЭ И. Общеобразовательная школа Современный взгляд.- Кишинев, 1992.- 20 c.

Молдавской

ССР

40-50-х

годов:

294. ЧИБОТАРУ Ф.Ф. Антология педагогической мысли Молдовы.-Кишинев: Штиинца , 1992.-512 c.

126

REZUMAT Teza de doctor cu tema: „Dezvoltarea gândirii pedagogice în Basarabia, perioada 19181940 ”elucidează evoluţia gândirii pedagogice care, în plan teoretic dar şi practic, este în concordanţă cu actualitatea, care conform conceptului dezvoltării învăţământului din RM direcţionează nu numai activitatea instructiv-formativă, dar prevede şi valorificarea bogăţiei spirituale a înaintaşilor noştri. În teză sunt formulate aprecieri fundamentale ale procesului de dezvoltare a gândirii pedagogice şi propuneri practice pentru valorificarea experienţei pedagogice din perioada interbelică. Un rol decisiv în procesul de şcolaritate l-a jucat politica statului orientată spre organizarea bazei materiale a şcolilor, pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice; legislaţia şi bazele legislative, în special “Legea pentru învăţământul primar-normal” din 26 iulie 1924. Gândirea pedagogică în Basarabia s-a dezvoltat în baza succeselor şcolii pedagogice Europene, inclusiv România, Rusia. Au fost răspândite operele marilor pedagogi I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau I.H. Pestalozzi, I.Fr.Herbart, C.D.Uşinski, Gh. Lazăr, Gh.Asachi, Sp. Haret etc. Pentru prima dată în Basarabia au avut o largă circulaţie concepţiile pedagogice ale Şcolii Active (şcoala nouă), exponenţii căreia au fost: G.G. Antonescu, Şt. Bârsănescu, O.Ghibu, C. Narly, Ap.D.Culea, Şt.Ciobanu, P.Halippa, N.Dragomir, Gr.A.Tabacaru, V.Ciubotariu, D.Barbu, I.N. Chicu, N.Olaru, I. Macovei, Iu. Fraţiman, T. Hotnog, A. Gurie, A. Mateevici, Gh. Stănescu, N. Popovschii etc. Gândirea pedagogică elaborată a cunoscut mai multe orientări: pedagogia filozofică,pedagogia experimentală şi psihologică ,pedagogia socială etc. Ideile pedagogice elaborate au contribuit la modernizarea procesului de învăţământ. S – au valorificat metode şi mijloace noi de organizare a predării – învăţării şi evaluării cunoştinţelor elevilor; s-a lichidat diferenţa dintre şcoala primară rurală şi orăşenească; s-a instituit învăţământul obligatoriu cu durata de 7 ani. Crearea Asociaţilor culturale ale pedagogilor, a revistelor şi ziarelor pedagogice în fiecare judeţ a făcut posibilă o nouă orientare a învăţătorilor în problemele şcolare prin schimbarea metodelor vechi de predare şi descoperirea celor mai creative tehnologii orientate la obţinerea eficienţei în învăţământ , formarea de caractere şi pregătirea elevilor pentru viaţă. Un rol primordial în conturarea, implementarea şi valorificarea metodologiilor didactice în şcoala primară l-au avut directorii departamentelor, revizorii şi inspectorii şcolari care au activat în perioada respectivă: G. Druţă, I.Mihai, I.Aluneanu, Al. Chiriţă, N. Ciomaga, D.Faur, A.Necule etc.

127

SUMMARY The written paper of master with the theme The development of pedagogic thinking in Basarabia, period 1918-1940 clears up the evolution of the pedagogic thinking which has; both theoretically and practically, a resonance at present and, in concordance with the concept of the developmend of education in RM, directs not only the instructive-formative activity, but stipulates also the utilization of the spiritual wealth of our precursors. In the written paper there are formulated fundamental appreciations of the development process of the pedagogic thinking and practical proposals for the utilization of the pedagogic experience from the inter-war period. The author comes to the conclusion that a decisive role in the process of instruction was played by the state politics directed to the organization of the material basis of the schools, preparation and perfecting of the teaching staff; legislation and legislative fundamentals, especially Law for primary-normal education from the 26th of July 1924. The pedagogic thinking in Basarabia developed on the basis of the successes of the European pedagogic school, and those from Romania and Russia, inclusivly. There were spreaded the works of the great educators I.A.Comenius, J.Locke, J.J.Rousseau, I.H.Pestalozzi, I.Fr.Herbart, C.D.Usinski, Gh.Lazar, Gh.Asachi, Sp.Haret, etc. In the respective period, in Basarabia the pedagogic ideas of the Active School (new school) were widely spread, whose exponents were: G.G.Antonescu, St.Birsanescu, O.Ghibu, C.Narly, Ap.D.Culea, St.Ciobanu, P.Halippa, N.Dragomir, Gr.A.Tabacaru, V.Ciubotaru, D.Barbu, I.N.Chicu, N.Olaru, I.Macovei, Iu.Fratiman, T.Hotnog, A.Gurie, A.Mateevici, Gh.Stanescu, N.Popovschii etc. The elaborated pedagogic thinking knew more orientations: philosophical pedagogy, experimental and psychological pedagogy, social pedagogy; it could be noted the influence in education of many trends and new systems as: active school trend, labour school, absolute liberty school, character education and moral education, instructive regionalism and localism, democracy in education, method of interest centres, etc. A primordial role in the outlining, implementation and utilization of the didactic technologies in the primary school was played by the department principals, school revisors and inspectors who worked in that period: G.Druta, I.Mihai, Al.Chirita, I.Aluneanu, A.Necule, D.Faur, N.Ciomaga, I.Novac, R.Cornateanu, D.Radu, I.Iacob, V.Neaga, D.Faur, etc. In the master paper it is noted the fact that the elaborated pedagogic ideas contributed to the modernization of the educational process. There were turned to the best account new methods and means of organization of the teaching process – teaching and evaluation of the pupils’ knowledge; the diference between rural and town primary school was liquidated; the obligatory education of 7 years was introduced. The Creation of Cultural Associations of educators, of pedagogic magazines and newspapers in every county made possible a new orientation of theachers in the school problems by changing the old methods of teaching and the discovery of the most creative technologies directed to obtain efficiency in education, formation of characters and preparation of pupils for life.

128

PЕЗЮМЕ В диссертации описывается исследование на тему Развитие педагогической мысли в Бессарабии в период 1918-1940 годов. Эволюция педагогической мысли освещается и разъясняется в теоретическом и в практическом плане. Показывается что она имеет отклик в современности, отвечает принципам развития народного образования в Республике Молдова, направляет сформировавшуюся обучающую деятельность, предусматривает освоение духовных ценностей предыдущих поколений. Важную роль в становлении педагогической мысли сыграл Закон о начальном образовании от 26 июля 1924 года. В работе дана оценка развития педагогической мысли и внесены практические предложения по освоению педагогического опыта, относящегося к периоду между двумя войнами. Педагогическая мысль в Бессарабии развивалась на основе достижений передовой педагогической школы Европы, в том числе Румынии и России. Были распространены труды великих педагогов: Я.Коменского, Д.Лоkка, Ж.Руссо, Й.Песталоцци, И.Гербарта, К.Ушинского, Г.Лазэр, Г.Асаки, С.Харета и др. В данный период в Бессарабии широко распространялась педагогическая мысль современными представителями которой были Г.Антонеску, Шт.Бырсэнеску, О.Гибу, К.Нарли, Ап.Д.Куля, Шт.Чобану, П.Халиппа, Н.Драгомир, Гр.Табакару, В.Чиботару, Д.Барбу, И.Кику, Н.Олару, И.Маковей, Иу.Фрациман, Т.Хотног, А.Гурие, А.Матеевич, Г.Стэнеску, Н.Поповски и др. Они разработали направления философская педагогика, экспериментальная психология и педагогика, социальная педагогика. В формировании многих течений ощутилось влияние и новых систем: активная школа, трудовая школа, школа свободы воспитания; воспитание характера, нравственное

воспитание,

демократизация

воспитания,

метод

интересов,

региональное

воспитание. Разработанные педагогические мысли и педагогические направления способствовали модернизации учебного процесса в Бессарабии: были освоены новые методы и приёмы преподавания и обучения, утверждены нормативы оценки знаний учащихся, ликвидирована разница между начальной сельской и городской школой, установлено обязательное семилетнее обучение и т.д. Создание культурных ассоциаций для преподавателей, издание педагогических газет и журналов в каждом уезде способствовало рождению нового направления в работе учителей и был открыт путь к творчеству учителей, направленному на достижение высокой эффективности в обучении, формировании характеров учащихся и подготовке их к жизни. Rешающую роль в освоении и внедрении дидактической методологии в начальной школе сыграли директора департаментов, которые работали в тот период: Г.Друцэ, И.Михай, А.Кирицэ, И.Алуняну, А.Некуле, Д.Фаур, Н.Чомага, И.Новак, Р.Корнэцяну, Д.Раду, И.Якоб, В.Нягa.

129

TERMENII CHEIE Gândire pedagogică, pedagogie filozofică, pedagogia culturii, pedagogia personalitară, pedagogia experimentală, pedagogia socială, şcoala activă, reformă educaţională, sociologia educaţiei, învăţământ formativ, învăţământ primar, învăţământ normal, învăţământ secundar, reintegrare europeană. KEY WORDS Pedagogical thinking, philosophical pedagogy, pedagogy of culture, personality pedagogy, experimental pedagogy, social pedagogy, active school, educational reform, sociology of education, formative education, primary education, normal education, secondary education, European reinstatement. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Педагогическое мышление, педагогика философии, педагогика кудьтуры, педагогика личности, экспериментальная педагогика, социология педагогики, активная школа, реформа

образования,

социальная

педагогика,

начальное

образование,

начальное

педагогические образование, среднее образование, социальное воспитание, европейская реинтеграция.

130

ANEXE Anexa 1. Jocuri •

De-a ascunsul (cucul), joc de ascuţirea simţurilor (vedere, percepere directă a distanţei, prin auz cu deosebire).

•

Jocul în buşi şi în pietricele. Aruncatul şi prinsul buşilor (beţişoarelor) şi pietricelelor, cultura, simţul de precizie, iuţeala şi îndemânarea mâinilor şi a ochiului, joc activ.

•

De-a caii. Joc imitativ şi preparativ.

•

De-a calul la iarmaroc. Se imită vânzarea unui cal mergând din negustor în negustor întrebându-i cât cer.

•

Mingea (oina şi toate variantele). Este jocul cel mai puţin intelectual, dar este cel mai complect pentru educaţia fizică.

•

De-a oastea. Acest joc zugrăveşte vremurile când se prindeau oamenii cu arcanul pentru oaste.

•

De-a baba gaia. Imită ceva din lupta cloştii cu gaia pentru apărarea puilor.

•

Baba oarba. Joc cunoscut şi în Franţa şi la vechii Greci. E o variantă a jocului de ascunsul cu aceleaşi avantaje.

•

Caloianul. Este joc pentru fete, imitativ. Cuprinde rămăşiţe superstiţioase din vremea cultului idolilor. Joace şi jocuri cu păcăleli

•

De-a berbecii. Joc imitativ.

•

Pocnitul în frunze. Joc distractiv ştiinţific.

•

De-a huţa pe un par. Exerciţii de echilibru de cântărire şi aprecierea greutăţilor.

•

Umbre pe pereţi. Distractiv imitativ.

•

Cântare cu foile de hârtie şi frunză. Distractiv.

•

Degetul în obraz. Joc de păcăleli nevinovate.

131

Jocuri ce dezleagă limba Frământările de limbă. Cel care le rosteşte trebuie să le spună repede şi bine pronunţate, şi cum aceasta nu se poate la început, i se încurcă limba în gură şi produce veselie. De exemplu: ƒ Iapă albă, ceapă alb㠃 Vântur-ai vara mălai ƒ Capra calcă pe măcriş, scoarţa crapă-n curmeziş. ƒ Am o prepeliţă pestriţă, cu 12 pui prepeliţi pestriţi, e pestriţă prepeliţa pestriţă, dar îs mai pestriţi puii prepeliţei decât prepeliţa pestriţă etc.8

8

Culea A.D. Jocurile copiilor// Şcoala Basarabiei.-Chişinău, 1919.-nr.12.-P.16-23

132

ANEXA nr. 2 TABLOU

1.

2.

Cărăuş Vasile

Stancu Vladimir

1 ani 4 luni 10 zile

1 ani 2 luni 16 zile

Văz. f. fin Atent conştiincios gust estetic memorie puternică

Plămâni sănătoşi degete subţiri

mam:

Răbdare multă. Ochiu fin. Gust estetic f. bun, desenator Multă imaginaţie

-

tatăl: avocat

-

Musculatu ră slabă

Înclin Fizic debil aţii spre furt. Nerec unoscă tor

Mecanic la moară fiindcă îi place să umble cu maşini

Fierar, pentru a moşteni atelierul

Magistrat Refuzat motivele

Ofiţer le place uniforma

Factor poştal Ceasornicar Pădurar Tipograf etc. profesiuni pentru care nu se cer mari eforturi musculare

Arhitect Pictor Caricaturist Profesiuni de artă plastice

Tipograf

Studii speciale de arte frumoase

Cf. Dragomir N. Orientarea profesională în şcoala primară // Şcoala Basarabeană.- Chişinău, 1933.-nr.3.-P.23

133

Observaţii

de şcoală, pe baza aptitudinilor şi defectelor În caz de În caz de rea bună sta-re stare a mate-rială părinţilor a părinţilor

Profesiunea la care s-a căzut de acord

de părinţi cu motivele propuneri

PROFESIUNEA PROPUSĂ

de copil cu motivele propuneri

Fizice

Fizice

mama: casnică tatăl: fierar

funcţionară

Defectele copilului

Psihice

Aptitudinile copilului

Psihice

Ocupaţia părinţilor

Vârsta copilului la… Iunie 193….

Numele şi prenumele absolventului

Nr.curent

de orientare profesională a absolvenţilor cursului elementar de la şcoala……...………….. din…………… seria anul……….. Alcătuit astăzi……..Iunie 193…..

Părinţii au rămas incomplet convinşi; copilul f. convins

-

Anexa 3 Ştiinţele naturale şi educaţia socială (Atât cât se face în şcoala primară) ________ Ideile copilului despre natură De când pedagogia experimentată a făcut progrese, s-au făcut o mulţime de cercetări în lumea părerilor ce şi le fac copiii despre diferite fenomene ale naturii. Materialul adunat până acum, probează îndeajuns cât de departe este empirismul pedagogic care caută să impună anumite sentimente şi idei, altele decât acelea ce le pot înţelege copiii. Există o deosebire între ideile ce căutăm să le impunem copiilor şi între acela ce ei le au; şi pentru înlăturarea acestei greutăţi, şcoala a făcut prea puţin. Natura înconjurătoare, ca şi puterile ei ascunse, copiii ca şi sălbaticii, le personifică, tălmăcindu-le prin experienţa strâmtului lor cerc de viaţă. Capătul lumii e dincolo de dealul cutare, până unde a fost el. Când aude vorbindu-se despre o ţară depărtată, el îţi va spune că e dincolo de satul... (care e vecin). Cerul e un balon albastru care se atinge de pământ. Stelele: Nişte lumânări, candele atârnate de cer. Vântul: un evantai, nişte foale de fierărie care suflă. O suflare de vânt într-o noapte de iarnă: e o fiinţă vie, şi copilul după puterea lui de închipuire, o creează, că vine la fereastră: hâţână uşile, suflă, mugeşte. Un copil întinse mâna să apuce luna. Văzând-o odată trecând pe deasupra bisericii, ceru scara să se suie s-o apuce9 Soarele se culcă după dealul acela. Fulgerul este o scăpare ca de cremene şi amnar. Ploaia este o vărsare de apă printr-un ciur. Ecoul barem îi fac să creadă că acolo, undeva, stă ascunsă o fiinţă vie care-i îngână. La 4-5 ani trecând pe lângă o movilă, plângeau s-o puie în căruţă. Nişte copii întrebaţi ce au viaţă la ei în casă, au răspuns: „fumul, focul”. Altul întreabă dacă vaporul e viu. Pe copii îi atrag fiinţele şi lucrurile ce se mişcă. De aici a pornit ideea de a urmări viaţa naturii în mişcarea ei şi în legătura lucrurilor şi fiinţelor unele de altele.10

9

Jamse Sully: Etudes sur l”enfance// Şc.Basarabiei.-1919.-Nr.4 Ap.D.Culea: Învăţământul despre natură.

10

134

II. Spiritul social în lecţiile de ştiinţe naturale Am încercat într-o altă scriere să răstorn spiritul şi metodele de a înfăţişa copiilor natura şi şcoala noastră. Vietatea trebuie urmărită în manifestările vieţii, în legătură organică cu locul de viaţă, precum e în natură. De mii de ani înţelepţii au trimis pe oameni să ia învăţături de la furnici, de la albine, de la florile câmpului şi de la păsările cerului. N-avem decât să cercetăm cu copiii viaţa unor animale şi plante, ca să luăm pilde din viaţa socială a vietăţilor pământului. Lecţiile despre fenomene, minerale, elementara tehnologie casnică sunt pline de spirit social. Domesticirea animalelor, descoperirea mineralelor şi întrebuinţarea lor s-a produs când oamenii au simţit nevoia să se unească, ca să se ajute şi să se apere în comun. Toate descoperirile tehnice au avut ca rezultat creşterea solidarităţii şi simpatiei omeneşti, nevoia legăturii cât mai strânse şi mai apropiate. Ce de suflet înfrăţitor au adus culturile agricole, instrumentele de pescuit, trenurile, vapoarele, telegraful, fabricaţiile de tot felul.11 De când maşinismul modern a mutat familia în societate, obligând pe femei şi pe copii să lucreze, societatea s-a simţit datoare să apere viaţa celor ce muncesc prin fel de fel de asociaţii de binefacere ca: asigurări împotriva norocirilor, a bătrâneţilor, a copiilor minori etc., umplând astfel viaţa tuturora, fără deosebire de sex şi vârstă, de binefacerile vieţii în comun. Faptul că ici colo natura a fost zgârcită şi săracă a fost un bine pentru creşterea spiritului frăţesc între oameni. Nevoia i-a apropiat şi i-a adunat la muncă. Zice frumos Wundt în Etica sa:12 „Cea mai adâncă şi mai veche influenţă a naturii asupra omului, e aceia că îl sileşte să-şi câştige pâinea în sudoarea frunţii sale. Dacă omul a ajuns o fiinţă morală, asta o doreşte în parte însemnată, faptul că pământul nu a fost pentru el un rai. Acolo unde se putea hrăni şi fără muncă din produsele naturii, şi unde clima îi îngădui să trăiască fără îmbrăcăminte şi adăpost, el a rămas pe o treaptă inferioară, cu deosebire în privinţa moralităţii.” Poate că nimeni n-a înfăţişat mai bine ca poetul francez Sully Prudhomme într-un sonet al său, solidaritatea omenească în exploatarea naturii în folosul binelui omenesc: Plugul mi-a spus în vis: Fă-ţi singur pâinea, căci eu nu te mai hrănesc; scurmă pământul şi seamănă. Ţesătorul mi-a zis: Fă-ţi singur veşminte. Iar zidarul mi-a zis şi el: Ia mistria în mână. Şi 11

Charles Gide: La Cooperation

135

singur, părăsit de mila sa supremă, când iacă nişte lei îmi ies în cale... Deschisei ochii să văd dacă zorile erau într-adevăr reale: Îndrăzneţii tovarăşi fluierau pe scările lor, meşteşugurile huruiau, câmpurile erau semănate. Cunoscui atunci ce e fericirea şi înţelesei că în această lume nimeni nu se poate lipsi de oameni. Din acea zi i-am iubit pe toţi...

12

Wilhelm Wundt: Etica

136

Anexa 4 Căldarea noastră (Schiţă practică) Toţi copiii spun că au acasă vase de aramă, fontă etc. De unde le au, din ce-s făcute, cine le-au făcut şi cum s-au făcut. Scoaterea minereului de aramă. Vederea unei mine (tablouri, descrieri). Aspectul unui miner, viaţa şi munca lui sub pământ. Nenorocirile: Explozii, surpături şi altele. Cum patronii, statul, asociaţiile muncitoreşti ajută orfanii de acasă. Transportul minereului (se arată minereuri de aramă) la uzină, pentru extragerea aramei. Vederea unui furnal cu lucrători în exerciţiul muncii lor. Povestiri din nenorocirile ce se pot întâmpla lucrătorilor din aceste uzine. Se arată bucăţi de aramă. Trecerea aramei la căldărari. Un tablou, ori atelier de căldărărie. Ce mai trebuie (alte produse şi alte meşteşuguri) pentru fabricarea căldării. Preţul căldării. Coclirea (vedere), otrăvirea (ajutoare). Spoire (vedere). Cum îndeplinesc acest lucru şi de ce au nevoie spoitorii pentru spoirea căldării. N.B. Copiii urmăresc astfel povestea căldării lor, nu înşirând nume de metale şi obiecte moarte, ci în funcţie de muncă şi suferinţă omenească, pe care o vom descrie în toate greutăţile ei, până iese căldarea. Obiectul material se umanizează astfel, copilul se va înduioşa, va simpatiza cu viaţa lucrătorilor ei; va înţelege cum se leagă un meşteşug de altul şi cum nu pot trăi unii fără alţii, va mai preţui încă valoarea lucrului, greutăţile în cursul facerii lui şi va căpăta totodată respectul muncii altora. E mai mult o lecţie de morală de cât una de şt. naturale. O plimbare pe un drum Pe marginea drumului se abat boii să mănânce iarbă, spice. Iată pâlcuri de buruieni de care nu se apropie vitele. De ce? Acestea se apără, sunt înarmate. Observăm: Scaieţii, holera cu ţepii lor, înţeapă buzele, firele de cucute gonesc vitele cu mirosul lor greu. Cresc în pace plantele acestea, amestecându-se, parcă s-ar îmbrăţişa. La umbra lor protectoare, fire de iarbă, păpădie şi alte flori mărunte, cresc şi ele ne supărate, fiind apărate de... „binefăcătoarea” holeră, cucută... O societate de apărare în regulă. Mai încolo s-au întins pe fire de grâu: volbura, rochiţa rândunelei, arătând ochilor florile lor parfumate, albe şi roşii. Încă şi musafirii lor, atraşi de culoare 137

şi miros: albina, fluturii, gândacii. Uite şi nişte păsărele pe aproape, urmărind fluturii şi gândacii de pe flori. De n-ar fi fost firele de grâu? Florile acelea s-ar fi uscat din lipsă de umezeală, ar fi fost călcate ori mâncate de vite. Atunci nici gândacii, nici fluturii, şi nici păsările n-ar fi venit pe acolo. Ar fi fost un loc pustiu...13

13

Culea Ap.D. Spiritul social în lecţiunile de ştiinţei naturale// Şcoala Basarabiei.-Cişinău, 1919.-nr.4.-P.20

138

Anexa 5. Statistica asupra anchetei referitoare la pedeapsa corporală14 (Septembrie - Decembrie 1930) Nr. de elevi loviţi

Profesori

Pedagogi

Nr. elevi care nau fost loviţi

Profesor

Pedagog

Total

Nedisciplină

Studii

Nemotivat

Motive

Nr.de elevi cercetaţi

De câte ori au fost loviţi de:

Clasa

Nr. elev. loviţi de:

I

34

34

6

34

-

7

80

87

29

5

53

II

32

31

16

30

1

21

89

110

96

8

6

III

29

26

-

26

3

-

68

68

66

-

3

IV

33

28

21

19

5

35

45

80

-

-

80

V

33

15

11

10

18

18

19

37

31

5

1

VI

39

4

4

2

25

5

3

8

6

2

-

VII

27

5

5

-

22

6

-

6

5

-

1

143

63

121

74

92

304

396

233

20

144

Total 217

14

Apud Antonescu G.G.Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească

139

Anexa 6 INSTITUTUL PEDAGOGIC ROMÂN Şcoala ………………………………… Din …………………………………… Foaie Pentru observarea individualităţii şcolarului Clasa ______ FOAIE PENTRU OBSERVAREA INDIVIDUALITĂŢII ŞCOLARULUI ____________________________________________ Lămuriri 1.Scopul foii de observare. E sigur că nu există doi şcolari la fel. Fiecare îşi are individualitatea sa deosebită. Cunoaşterea acestei individualităţi e una din condiţiile esenţiale, atât pentru reuşita deplină a instrucţiei şi educaţiei, - care trebuiesc adaptate pe cât e posibil fiecărei individualităţi – cât şi pentru viitoarea îndrumare a tinerilor spre activităţile, pe care le pot îndeplini cu mai mare profit pentru societate. Dar cunoaşterea individualităţii nu se poate prinde într-un moment oarecare, cum s-ar prinde chipul într-o fotografie, ci numai prin crearea atentă şi îndelungată a tuturor manifestărilor reale ale şcolarului. Acestea trebuiesc consemnate undeva, pentru ca pe baza cât mai multora din ele, precum şi a coordonării şi sistematizării lor, să se poată desprinde apoi cu mai multă siguranţă directiva dezvoltării individualităţii. Câte manifestări mărunte, dar caracteristice fiecărui şcolar, nu sunt date uitării, din pricina că notele din catalog nu le pot înfăţişa, iar un alt mijloc de consemnarea lor lipsia în organizarea şcolară de până acum. Alăturarea foii de observare acestui scop îl are: de a se nota în ea, potrivit întrebărilor formulate, tot ce se observă caracteristic la fiecare şcolar.

140

II.Folosirea foii de observare e multiplu: a) Înlesnind cunoaşterea individualităţii, instrucţia şi educaţia i se vor adapta mai uşor şi se vor obţine astfel rezultate mai frumoase şi mai durabile. A. Starea civilă Elevul ........................................................din cl........a şcolii.......................................................Str....................................... Născut în anul....................... luna.................. ziua................... în Com..................................... Jud...........................................

Etatea.................................

Naţionalitatea...................................

Religia............................... B. Referinţe sociale: 1.Cum este locuinţa? (uscată, umedă, luminoasă, întunecoasă) ................................................................................................................................................................ 2. Câte încăperi are locuinţa?................................................................................................................. 3. Câte persoane locuiesc în această locuinţă?....................................................................................... 4. Câte persoane dorm în camera copilului?.......................................................................................... 5. Câte persoane dorm în pat cu copilul?............................................................................................... 6. Cu ce se ocupă elevul în afară de şcoală? (E zburdalnic în jocurile lui?) ................................................................................................................................................................. 7. Cum se alimentează dimineaţa? prânz? Seara ? …………………………………………................................................................................................. 8. Ocupaţia părinţilor? ................................................................................................ Venitul lunar? ……………………………………………………............…………………................................... 9. Copilul are posibilitate să facă baie?................................................................................................... C. Antecedente personale 1.

Cum a fost alimentat în anul I (natural, artificial, mixt?) ……...................…………………........

2.

La ce etape a început a umbla?........................................................................................................

3.

La ce etape a început a vorbi?.........................................................................................................

4.

De ce maladii a suferit până în prezent (pojar, scarlatină etc.)? .........................................................................................................................................................

5.

Vaccinat la.......................................................................................................................................

6.

Revaccinarea la ...............................................................................................................................

141

D. Antecedente herdo - colaterale 1.

Ce vârstă au părinţii?.......................................................................................................................

2.

Cum se prezintă în privinţa sănătăţii?............................................................................................

3.

Dar fraţii?........................................................................................................................................ E. Examenul medical

1.

Ochii................................................................................................................................................

2.

Gura, dinţii, vorbirea.......................................................................................................................

3.

Nas...................................................................................................................................................

4.

Gât...................................................................................................................................................

5.

Urechi..............................................................................................................................................

6.

Sistemul ganglionar.........................................................................................................................

7.

Pulmonii..........................................................................................................................................

8.

Cordul..............................................................................................................................................

9.

Ficatul .............................................................................................................................................

10. Splina............................................................................................................................................... 11. Alte organe; rinichii etc................................................................................................................... 12. Pielea şi părul ................................................................................................................................. 13. Ţesutul adipos.................................................................................................................................. 14. Ţesutul muscular............................................................................................................................. 15. Sistemul osos................................................................................................................................... 16. Coloana vertebrală........................................................................................................................... 17. Sistemul nervos............................................................................................................................... 18. Impresia generală............................................................................................................................ F. Examenul antropometric. 1. Talia şi picioare în cm. ………………………………................................................................... 2. Talia şezând în cm. .......................................................................................................................... 3. Greutatea în kg. .............................................................................................................................. a) inspiraţie.............. 4.Perimetrul toracic (xifoidian)

b) expiraţie...............

media

5.Coeficient de robusticitate (C.R.)................................................... c) Circumferenţa............................................... 6.Craniul

b)Diametrul antero-posterior............................. c)Diametrul transversal...................................... d)Capacitatea craniară....................................... 142

7.Dinamometru

a) mâna dreaptă – presiune......................... b) mâna stângă – presiune ..........................

G.Concluzie generală şi indicaţii terapeutice............................................................................ …………………………………………………………………………………………………………….. II.Însuşiri sufleteşti. A.Activitatea intelectuală. a)Intuiţia şi puterea de observare. 1.Are un vocabular bogat sau sărac? Faţă cu vârsta ce fel de reprezentări are? (exacte sau confuze?) ........................................................... …............................................................................... 2.Pentru care domeniu are reprezentări mai bogate (mediul extern sau intern)? ...................................................……………………………………………………………………… *) Se calculează astfel: a)talia în picioare (T)........................ Se măsoară

b)greutatea...........(P)......................... c)circumf.toracică

1.În inspiraţie şi............... 2.În expiraţie...................

C.R.-.(P+circum.t. insp+circum.t. exp. ) 2

3.Observă spontan sau provocat?........................................................................................................... 4. Ce tip pare a fi (analitic, sintetic, vizual, auditiv, motor, mixt)? ................................................................................................................................................................ b) Atenţie 1. E atent sau distrat?............................................................................................................................ 2. Felul atenţiei (voluntară, involuntară, serioasă, emotivă, intelectuală, intensivă, distributivă etc.15) ................................................................................................................................................ 3. Se

adaptează

uşor

sau

greu

la

materiile

de

învăţământ

şi

la

noile

ocupaţii?

.......................................................................................................................................................... 4. Se observă vreun progres în cultivarea atenţiei.................................... ........................................... D.. Memoria 1. Memorizează uşor sau anevoie?......................................................................................................... 2. Felul memoriei: (slabă, puternică, durabilă, fidelă; mecanică, judicioasă; vizuală, auditivă etc.).................. ................................................................................................................................. 15

Se va nota aici cam cât timp poate dura atenţia fără întrerupere.

143

3. Particularităţile memoriei (memoria numelor, numerelor, formelor, personale, locurilor, faptelor etc.) ................................................................................................................................................... E.Oboseala 1.Oboseşte repede sau anevoie?............................................................................................................. 2.Oboseala are ca efect încetineala muncii sau micşorarea calităţii?..................................................... 3.Se recreează repede sau anevoie?........................................................................................................ f) Imaginaţia CE fel de imaginaţie are? (vie, slabă, combinativă, creatoare).............................................................. În ce domeniu se manifestă în deosebi?................................................ ................................................ g) Judecata 1. Înţelege uşor sau greu, superficial sau cu profunzime?...................................................................... 2. Prinde repede esenţialul sau se opreşte la detalii?.............................................................................. 3. Poate să compare mai multe obiecte şi să prindă esenţialul fiecăruia?.............................................. 4. Dă răspunsuri gândite sau necugetate?............................................................................................... 5. Are simţul critic faţă de acţiunile sale şi ale altora?............ .............................................................. 6. Exprimă idei personale sau primeşte fără discernământ părerile altora?........................................... 7. În ce chip se exprimă – oral sau în scris, - (curgător, greoi, coerent, dezordonat)?........................... …………………………………………………………………………………………………............ 8. Pune întrebări inteligent din proprie iniţiativă?.................................................................................. B.Viaţa afectivă şi voluntară. 1. Ce fel de fire e? (liniştit, zburdalnic, domol, violent, tăcut, gălăgios etc.)....................................... a. …………………………………………………………………………………….................... b. …………………………………………………………………………………….................... 2. Ce fel de voinţă manifestă?(puternică, slabă, şovăitoare?).. ........................................................... a. ……………………………………………………………………………...................………. b. .................…………………………………………………………………..…………………. 3. Cum reacţionează? (repede, încet, cugetat, necugetat).......... ......................................................... 4. Care sunt motivele care îl determină la activitate? (recompense, pedepse, plăcere, simpatie, sentimentul datoriei, ascultare, sentimentul camaraderiei, dorinţa de a şti, emulaţia, ambiţia, dorinţa de independenţă)................. ................................................................................................ 5. Ce atitudine are faţă de lucrurile sale? (îmbrăcăminte, cărţi etc. le păstrează, le distruge, le înstrăinează etc.)............................................................................................................................... 6. Atitudinea faţă de lucrurile altuia: (strică, fură etc.)........................................................................

144

7. Atitudinea faţă de plante şi animale: (rupe flori, iubeşte sau chinuieşte; câine, pisică, păsări, pui etc.)................................................................................................................................................... 8. Atitudinea faţă de conşcolarii săi şi faţă de alţi oameni: (sociabil, retras, timid, curajos, respectuos, obraznic, sincer, onest, autoritar etc., faţă de sărăci şi nevoiaşi, milos etc.)……………………………………………………………………………………………....... 9. Atitudinea faţă de sfaturile părinţilor şi învăţătorului (ascultător, neascultător, încăpăţânat, are încredere în el; alte apucături).......................................................................................................... 10. Atitudinea la muncă, (Îi place munca sau nu? Munca izolată sau comună? Cea aleasă de el sau oricare alta? Execută cu precizie sau nu? Stăruitor sau nu? Cum îşi face temele: regulat, neglijent, silit de cineva, de bunăvoie, singur sau recurge la ajutorul altora? Realizează vreun progres în muncă? E conştiincios în lucrări sau superficial)........................................................... .......................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... 11. Atitudinea faţă de divinitate. (îi plac rugăciunile, merge la biserică, e fire evlavioasă sau nu?)....................................... ........................................................................................................... C. Aptitudini deosebite. 1. Către ce ocupaţie de la şcoală şi în afară de şcoală manifestă vreo înclinare deosebită? (Lucru manual,

muzică,

natură,

îngrijirea

şi

iubirea

animalelor,

navigaţie

etc.)...........

.......................................................................................................................................................... 2. E înclinat către ocupaţii practice, intelectuale sau artistice? ........................................................... D.Caracterizarea generală. Pe baza observaţiilor notate mai sus se va face un portret al individualităţii şcolarului, notându-se trăsăturile mai caracteristice, Tot aici se poate formula şi o apreciere generală asupra aptitudinilor, pa care le posedă şcolarul şi profesiunea, pentru care ar fi apt, ţinând seama şi de observările medicului respectiv.16 ………………………............................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ Director, Medic, Învăţător,

16

Theodosiu Dm. Aptitudinile şi selecţia elevilor.-Bucureşti, 1928.- p.88, 70-78

145

Anexa 7. Fişă de observare individuală IV. Dezvoltarea intelectuală CHESTIONAR 1. Intuiţia şi puterea de observare. a). Are reprezentări numeroase, reduse, exacte, confuze (în raport cu vârsta)? b).Cu privire la care domenii are reprezentări mai bogate (mediul extern sau intern)? c). Observă spontan sau special e). Ce tip pare a fi? (analitic, sintetic, vizual, auditiv, motor, mixt)? 2. Atenţia a) Se deşteaptă uşor sau greu? - La învăţământ - În afară de clasă C) E capabil de a se concentra mai multă vreme asupra aceluiaşi obiect sau se lasă repede distrat? A. La învăţământ B. În afară de clasă d) Poate fi atent la mai multe obiecte deodată? 3. Interesul a)

E dornic de a afla lucruri noi sau e indiferent?

b)

Se adaptează uşor sau greu la materiile de învăţământ şi la noile ocupaţii?

c)

Către care materii de învăţământ sau ocupaţie arată interes deosebit?

4.Oboseala a)

Copilul oboseşte repede?

b)

Oboseala are ca efect încetineala muncii sau micşorarea calităţii?

c)

Se repune la muncă uşor sau anevoie?

146

5.Memoria a)

Memorizează uşor sau greu?

b)

Memorizează după înţeles sau mecanic?

c)

E durabilă memoria şi cât timp?

d)

E fidelă şi în ce grad

e)

Particularităţile memoriei (memoria numerelor, numelor, formelor, persoanelor,

locurilor etc.) a-d) În conversaţii, compuneri, învăţământul, şt.naturale, excursii, vizitarea muzeelor, învăţământul prin ima-gini, lucru manual, desen etc. a) Când se fac schimbări în clasă, când se observă imagini, modele, plante, în timpul excursiilor b) În caz de accidente sau zgomote în timpul lecţiei, când observăm obiecte sau fapte în drumul către şi de la şcoală a-c) La materiile de învăţământ, jocuri, lucru manual, muzică, desen, excursii. a) La calcul mintal prelungit, teme scrise, la sfârşitul lecţiei, al zilei, al semestrului. b) În calcul mintal, în teme, la dictări. c) După recreaţie, după vacanţe a-b) În timpul exerciţiilor de memorizare (poezii, reguli, bucăţi în proză, tabla înmulţirii) d) La diferite obiecte de învăţământ, excursii etc. 6.Imaginaţia a) E puternică sau slabă? b) În ce domeniu se manifestă? 7.Gândirea a)

Înţelege uşor sau greu, corect sau nu, superficial sau cu profunzime?

b)

Pune întrebările inteligente din proprie iniţiativă?

c)

Exprimă idei personale şi la ce materii îndeosebi, sau primeşte fără discernământ

părerile altuia? d)

Prinde repede esenţialul sau se opreşte la detalii?

e)

Are simţul critic faţă de acţiunile sale şi ale altora?

f)

Are un vocabular bogat sau sărac?

g)

În ce chip se exprimă oral sau în scris? (curgător, greoi, coerent, dezordonat). 147

h)

Se adaptează uşor sau greu la noile materii de învăţământ, la noile studii?

8.Viaţa afectivă şi voliţională. a)

Copilul e zburdalnic, activ sau indiferent şi apatic?

b)

Caută să înlăture dificultăţile sau renunţă la efort?

c)

Care sunt motivele care îl determină la activitate? (recompense, pedepse, plăcere,

simpatie, sentimentul datoriei, ascultare, sentimentul camaraderiei, dorinţa de independenţă). d)

Copilul e sincer şi onest?

e)

Are încredere în el însuşi?

f)

E capabil a lua repede hotărâri în faţa unei situaţii neaşteptate?

g)

Are capacitatea de organizare?

h)

Are dorinţa de a fi printre cei dintâi?

i)

Ce atitudine are faţă de conşcolarii săi şi faţă de oameni? (Este sociabil, retras, plăcut,

serviabil, încăpăţânat, autoritar, respectuos, îndrăzneţ, disciplinat). j)

Lucrează repede sau încet faţă de camarazii săi?

k)

Încetineala se explică prin grija, pe care o pune în lucrări, sau printr-o încetineală care-l

caracterizează? l)

Îşi face temele singur sau recurge la ajutorul altora?

m)

Şi le face regulat?

n)

Conştiincios sau superficial?

a-b) În compuneri, desen, joc modelaj, istorisiri etc. a) La materii de învăţământ, la excursii, în fapte petrecute la şcoală sau afară de şcoală. b)La materiile de învăţământ, în excursii. c) Şt. naturale, istorie, lecturi, în conservaţii etc. d)La obiectele de învăţământ, şi excursii. e)La corectarea temelor, la faptele morale. f)În cursul expunerii lecţiilor, la compuneri, în conversaţie. g) Expuneri orale şi în scris. h) La materiile de învăţământ , jocuri noi, în repartizarea sarcinilor între elevi, la venirea unui nou învăţător. a) La învăţământ, în joc etc.b) Mai ales în ocupaţiile la care obţine rezultate mai mici. c-d) în clasă şi în ocupaţiile obişnuite.e)În conversaţii, în raporturile cu conşcolarii, în afară de clasă, în clasă. f)În jocuri, în caz de accidente în clasă şi în afară din clasă. g)Cu ocazia activităţilor libere, la jocuri. h)La învăţământ, la joc. i)În raporturile cu conşcolarii şi cu oamenii din societate. j)Lucrări scrise, lucrul manual, joc. k-n)În teme scrise, socoteli, alte ocupaţii.

148

9.Interesele şi aptitudinile deosebite. a)

Către care obiecte de învăţământ şi ocupaţii manifestă o deosebită preferinţă sau aversiune.

b)

Care e cauza preferinţei? (aptitudine deosebită, interes, raportul de afecţiune personală cu învăţătorul).

c)

Către ce ocupaţii în afară de şcoală manifestă vre-o înclinare deosebită? (lucru manual, grădinărit, creşterea animalelor, muzică, navigaţie, natură, cunoştinţe tehnice etc.)

d)

Îi place să citească şi ce anume mai mult?

e)

E înclinat către ocupaţii practice, teoretice sau artistice?17

f)

a-b) În învăţământ şi ocupaţiile şcolare, ori de câte ori se prezintă ocazia.

g)

În conversaţii cu elevii şi cu părinţii, anchete scrise.

h)

d-e) În conversaţii, anchete.

17

Buga Gh. Fişa individuală// Revista Asocieaţiei învăţătorilor din oraşul şi judeţul bălţi, 1934.- nr.12.-p.471-472

149

Anexa nr.8. Mărturie orală a foştilor elevi din clasele primare în anii 1918-1940 Au fost intervievaţi 3 foşti elevi ai şcolii naţionale din perioada interbelică, 2 dintre ei apoi profesori, actualmente pensionari: Ana Moşoglu, a.n. 1935, a învăţat în şcoala din satul Ţiganca, a absolvit Şcoala pedagogică din Cahul; Constantin Popov, a.n. 1914, a învăţat 4 clase primare în satul de baştină Coştangalia; Serghei Suicimezov, a.n. 1925, a învăţat la Şcoala primară de băieţi nr.1 din Cahul, a absolvit Liceul de băieţi Ion Voievod, a susţinut examenul de capacitate la liceul din Bolgrad, secţiunea teoretică, cu media de 9,45. Interviul a urmărit colectarea de materiale şi informaţii despre organizarea învăţământului şi dezvoltarea gândirii pedagogice în perioada interbelică. Toţi intervievaţii au confirmat că în şcoala românească din Basarabia au activat cadre didactice bine pregătite, dotate cu capacităţi didactice excelente. Ana Moşoglu: „... Îmi amintesc cu drag de învăţătoarea mea Aurica Mâţu, originară din Iaşi, care ne-a învăţat în clasa întâi şi a doua, după care, în 1944, a fost nevoită să ne părăsească, ca să se întoarcă în Iaşi. Era o învăţătoare bună şi blândă, deşteaptă, cu o ţinută deosebită. Lecţiile începeau organizat, cântând rugăciunea pe care o mai ţin minte şi acum, apoi urmau orele de gramatică, matematică, cânt, religie, cultură fizică etc. Draga noastră învăţătoare, prin intermediul micilor povestioare, memorarea poeziilor, ne învăţa să declarăm frumos, ne purta prin lumea cunoştinţelor... La lecţiile de caligrafie eram învăţaţi să scriem literele pe plăci din metal cu grafitul. Fiecare literă şi cifră o învăţam separat. Mai întâi dna învăţătoare ne demonstra pe tablă litera mare de tipar şi litera mică de mână, analiza părţile din care se compuneau ele, după care noi le scriam pe plăci cu grafitul fiind învăţaţi să păstrăm distanţele proporţionale între părţile literelor, între litere şi mai târziu între cuvinte. La lecţiile de lucru manual am învăţat să croşetăm, să aplicăm pe obiecte, cusături denumite „înaintea acului”, „în cruci”. Coseam cu bumbac colorat pe pânză groasă. La modelaj ne învăţa să confecţionăm din lut galben, vânăt, verzui diferite obiecte, fiinţe...” Constantin Popov: „ Învăţătorul meu era Iosif Hogaş… căsătorit cu Aneta Poximadi, fată din satul meu. Ne-a învăţat istoria, geografia, cântarea, aritmetica etc. Acest învăţător, deşi cam sever, exigent, ne trezea un respect profund prin cunoaşterea obiectelor pe care ni le preda, prin reproducerea din memorie a poeziilor din literatura română...”. „... La lecţiile de istorie învăţătorul Iosif Hogaş ne spunea legende, ne povestea despre Ştefan cel Mare, câte războaie a purtat, care au fost meritele lui, ne-a povestit despre domnia regelui Carol 150

I, despre geneza poporului român etc. Ne impresiona mult căldura sufletească a învăţătorului când ne preda lecţia; ne plăcea deosebit de mult când povestea diferite fapte spunându-ne poezii sau cântându-ne la lecţie cântece patriotice potrivite textului...”. Serghei Suicimezov: „ Aş vrea să vă povestesc despre organizarea procesului de învăţământ în liceul teoretic din Bolgrad, condus de către directorul I.Botez, care ne preda limba română. Sub oblăduirea lui liceul ne-a înnobilat cu cunoştinţe de cultură generală profunde şi ne-a dat o aleasă educaţie morală şi cetăţenească... În majoritatea cazurilor în şcoală predomina lecţia clasică, unde şi la istorie, şi la geografie, şi la matematică, şi în cadrul orelor de religie etc. profesorii se străduiau să ne incinte interesul şi dorinţa vie de a şti cât mai multe. La lecţiile de limba şi literatura română profesorul I.Botez ne dezvolta aptitudinile de a vorbi cursiv, de a ne exprima coerent gândurile, ne învăţa să scriem referate etc. La lecţiile de geografie profesoara Mironescu ne amplifica şi ne dezvolta interesul de-a desena hărţi geografice şi de a preţui cunoaşterea obiectului pe care îl preda. Organiza excursii în împrejurimile liceului din Bolgrad, vedeam satele din apropiere, aşezarea lor geografică, sesizam cu căile de comunicaţii. Religia o făceam la şcoală de 2 ori pe săptămână cu un preot care avea studii superioare. În clasele primare îmi amintesc că învăţam elementele din Biblie, în clasa a V-ea se preda psihologia creştină, în a VI-VII – filozofia creştină...”. „...cunoşteam obligaţiunile noastre de şcolar a Şcolii nr.1 de băieţi din oraş chiar din clasa întâi, obligaţiuni pe care le-am respectat cu stricteţe până am absolvit liceul din Bolgrad. Faptul acesta ne ordona. Bunăoară, ne prezentam cu 15 minute înainte de a începe lecţiile, curaţi, cu lucrul pentru acasă îndeplinit, cu cărţile şi toate cele necesare lecţiilor prevăzute de orar. Trebuia să ne purtăm cu respect faţă de fiecare din institutorii şcolari, în afară de şcoală de asemenea eram obligaţi să avem o purtare bună, vrednică de iubirea părinţilor noştri şi de stima tuturor oamenilor. Prima vacanţă începea la 22.XII şi dura până la 7 ianuarie, a doua – era vacanţa de Paşti şi a treia – vacanţa de vară. Orarul prevedea 4-5 ore pe zi, în afară de duminică. Nu se organizau lecţii la sărbătorile religioase ale sfinţilor principali cum era Sfântul Ion, Arhangelul Mihail şi Gavril, Constantin şi Ileana, Sfântul Gheorghe, Boboteaza...”. După părerea intervievaţilor, în special a lui S.Suicimezov, unele forme şi metode de predare, învăţare, evaluare în şcoala din Basarabia ar fi utile şi pentru dezvoltarea învăţământului la etapa actuală.

151