3 Mercer Palabras Y Mentes

Mercer, N. 2001

Palabras y mentes. Paidós, España, pp. 211-222

7 Conclusiones Uno de mis principales objetivos en este libro ha sido animar a los lectores a ver la relación existente entre el lenguaje y el pensamiento desde una nueva perspectiva. En este capítulo, empezaré resumiendo las repercusiones de adoptar esta perspectiva «intermental» para nuestra comprensión del lenguaje, del pensamiento y de las relaciones entre los individuos y las comunidades. A continuación expondré brevemente los métodos necesarios para la futura investigación del interpensamiento. Por último, describiré algunas repercusiones prácticas de este tipo de investigación en nuestra vida cotidiana. Por un lado, el trabajo de muchos psicólogos, lingüistas, sociólogos y otros investigadores ha proporcionado conceptos valiosos, resultados interesantes y métodos útiles para investigar el interpensamiento. Por otro, el hecho de que esta investigación se extienda por tantas disciplinas distintas hace que carezca de coherencia. Los distintos grupos de investigadores tienen sus propios discursos y programas de investigación y el diálogo entre ellos no es muy frecuente. Los miembros de cada disciplina se comunican principalmente con sus colegas recurriendo al conocimiento común de su disciplina (como ya supondrán los lectores de este libro), de modo que incluso las mismas palabras «
para la supervivencia de nuestra especie: una capacidad de adaptación basada en la improvisación ante los cambios de las circunstancias del entorno. La conocida frase de Darwin, «la supervivencia del más apto» (o, mejor aún, «la ley del más fuerte»), se suele asociar erróneamente a la imagen de animales que luchan entre sí por alimentos o territorios hasta que sólo uno resulta vencedor. La evolución no se refiere a la supervivencia individual, sino a la continuación a lo largo de generaciones de familias y de comunidades de individuos relacionados entre sí. El lenguaje permite a individuos con distintos talentos, disposiciones y experiencias colaborar de maneras sofisticadas en la resolución de problemas. Transforma un conjunto de individuos distintos en un grupo de individuos que hacen aportaciones complementarias a una mente colectiva. Si nos reconocemos como una especie destinada a pensar conjuntamente por medio del lenguaje, ello nos ayudará a explicar algunas de nuestras características psicológicas que son enigmáticas desde la perspectiva más individualista de la psicología cognitiva. Por ejemplo, es desconcertante que parezcamos ser tan eficaces para almacenar información en la memoria y que al mismo tiempo nos cueste tanto acceder a los recuerdos. La sensación de «tener algo en la punta de la lengua» -estar totalmente seguros de que sabemos una palabra o un hecho pero no poder recordarlo de inmediato- es una experiencia muy común que ha intrigado a los psicólogos durante años.1 Personas que han sufrido una lesión en el cerebro a causa de una enfermedad, un accidente o una intervención a veces pueden recuperar de una manera espontánea y con gran detalle recuerdos «perdidos» de sucesos ocurridos muchísimo tiempo atrás, como si escucharan un programa de radio. 2 Estos recuerdos pueden incluir fragmentos de conversaciones, melodías y letras de canciones que, tras ser examinados, se ve que corresponden a experiencias reales de tiempos pasados y que la persona no recuerda haber aprendido. ¿Por qué debería el ser humano dedicar espacio cognitivo a guardar información que no ha aprendido conscientemente o que no se puede recuperar a voluntad? Una posible explicación es que, dado nuestro estilo de vida normal como especie, basado en la colectividad y la comunicación, no tenemos que limitamos únicamente al esfuerzo individual para recordar información: podemos hacerlo conjuntamente.3 Podemos alentamos mutuamente a recordar ofreciendo ideas y comentando las de los demás. La frustrante sensación de «tener algo en la punta de la lengua» con frecuencia se puede resolver con la ayuda de la conversación. Desde el punto de vista de la evolución, el hecho de poder almacenar información en la memoria y de poder emplear la comunicación para recuperarla y comprenderla conjuntamente sin duda supuso una ventaja sobre otros individuos con una capacidad de almacenamiento similar pero que sólo podían recurrir al recuerdo individual. Comunidades pensantes El término «comunidad» es adecuado para describir una unidad social -más grande y flexible que una familia y más pequeña y coherente que una sociedad- cuyas actividades se basan en una experiencia compartida, unos intereses comunes y una manera de pensar conjuntamente por medio del lenguaje (como las «comunidades de práctica» o las «comunidades de discurso»). La continuidad de una comunidad depende de que cada generación nueva aproveche la experiencia de las generaciones anteriores y de que los individuos con unas habilidades o unos conocimientos especiales los enseñen a los demás. El lenguaje es el principal instrumento para la enseñanza y el aprendizaje. La educación se produce en conversaciones donde los recursos mentales combinados 1

Este fenómeno tan común fue estudiado por primera vez por los psicólogos Roger Brown y David McNeill. Véase R. Brown y D. McNeill, «The "tip of the tongue" phenomenon», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1996, n° 5, págs. 325-337. 2 Véase el capítulo 15, «Reminiscence», en O. Sacks, The Man Who Mistook his Wife for a Hat, Londres, Duckworth, 1985 (trad. cast.: El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Barcelona, Muchnik, 1987). 3 D. Middleton y D. Edwards, «Conversational remembering: a social psychological approach», en D. Middleton y D. Edwards (comps.), Collective Remembering, Londres, Sage, 1990.

de enseñantes y estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de los segundos. El concepto sociocultural de «andamiaje» es una metáfora útil para describir el apoyo intelectual de un enseñante a los esfuerzos de un estudiante durante la actividad conjunta.4 Pero, aunque los psicólogos socioculturales han descrito el «pensamiento compartido» de los adultos y de los niños cuando dialogan y realizan una actividad conjunta, normalmente lo han hecho para determinar su influencia en el desarrollo individual de los niños.5 Es decir, han estudiado la actividad «intermental» para comprender la «intramental», mientras que mi propuesta es que también debemos intentar explicar el desarrollo de los niños como interpensadores. Para poderlo hacer debemos comprender cómo actúan los miembros experimentados de una comunidad como guías del discurso, enseñando a los niños (o a otros principiantes) maneras de emplear el lenguaje para pensar conjuntamente. Los conceptos socioculturales de «participación guiada» y «participación periférica legítima» también son útiles para describir este proceso. Desde el punto de vista de la comunidad, convertimos el lenguaje en instrumentos especializados para la realización de unas tareas concretas. El concepto de «género» propio de los lingüistas es útil para comprender cómo las actividades de la comunidad producen y requieren unas variedades particulares de lenguaje.6 Las entrevistas laborales, los servicios religiosos, las tertulias en los medios de comunicación, las operaciones de venta, las recetas de cocina y las charlas en el bar tienen unas formas y unas estructuras lingüísticas características porque son tipos diferentes de actividad social. Esto está aceptado en el campo de la lingüística. Pero, desde una perspectiva intermental también podemos ver que los géneros lingüísticos están relacionados con maneras convencionales y colectivas de pensar en ciertas comunidades y sociedades. Las personas poco familiarizadas con las maneras de emplear el lenguaje de una comunidad probablemente quedarán al margen de sus actividades. Las que estén familiarizadas con estos géneros sabrán cómo emplear el lenguaje para participar y colaborar con los demás en la realización de determinadas actividades. Los miembros expertos de una comunidad pueden emplear características del lenguaje para reconocer cuándo se está realizando una actividad particular y esto les permite recurrir fácilmente a su experiencia pasada pertinente a la actividad intelectual conjunta en la que van a participar. Los géneros son una especie de «plantillas» para el interpensamiento que, como cualquier otra convención social, facilitan -y al mismo tiempo limitan lo que hacemos.7 Todos nos basamos en maneras habituales de comprender la vida. Los géneros del lenguaje nos permiten abordar los datos de la experiencia que nos ofrece la vida, ordenarlos de alguna manera y obtener la ayuda de otros para hacerlo. Incluso los géneros aparentemente «recreativos» pueden tener una función importante en el interpensamiento. Como dice el lingüista Guy Cook, la narrativa 4

Véanse, por ejemplo, J. Wertsch, Voiceso/ the Mind. A Socio-cultural Approach to Mediated Action, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1991; N. Mercer y C. Coll (comps.), Proceedings of the First Conference for Socio-cultural Research, vol. 3: Teaching, Learning and Interaction, Madrid, Infancia y Aprendizaje, 1994; J. Wertsch, P. del Río y A. Álvarez (comps.), Sociocultural Studies o/ Mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, págs. 139-163; y G. Wells, Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education, Cambridge, Cambridge University Press, 1994. 5 Véase, por ejemplo, la discusión del «pensamiento compartido» en el capítulo 7 de B. Rogoff,Apprenticeshipin Thinking, op. cit. 6 Véanse G. Kress y P. Knapp, «Genre in a social theory oflanguage», English in Education, 1992, vol. 26, págs. 4-15;J. Martin, «Genre and literacy - modeling context in educational linguistics», Annual Review o/ Applied Linguistics, 1993, vol. 13, págs. 141-172; C. Berkenkotter y T. Huckin, Genre Knowledge in DisciplinaryCommunications, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1995;y D. Russell, «Rethinking genre in school and society: an activity theory analysis», Written Communication, 1997, vol. 14, n° 4, págs. 504-554. 7

Algunos psicólogos han empezado a emplear la expresión «cognición distribuida» para describir cómo se encarna el conocimiento humano como un recurso colectivo en los instrumentos, las máquinas y las rutinas sociales que construimos y usamos conjuntamente. Véanse, por ejemplo, L. Resnick, J. Levine y S. Behrend (comps.), Socially Shared Cognitions, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum, 1991; G. Salomon (comp.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations,Cambridge, Cambridge University Press, 1993.

permite al lector participar indirectamente en los procesos continuos de pensamiento del escritor.8 Normalmente, los autores de novelas no ofrecen información práctica ni hacen propuestas específicas para abordar los problemas de la vida. Lo que hacen es ofrecer a sus lectores una narración persuasiva, históricamente contextualizada y coherente de la vida humana en su despliegue. En la narrativa, la complejidad y la inescrutabilidad inherentes a la vida se reducen: los sucesos se pueden unir formando cadenas causales, los personajes recogen las consecuencias de sus actos. Cuando leemos una obra de narrativa (o la experimentamos por medio de una producción cinematográfica o teatral) no sólo podemos experimentar la vida indirectamente, sino que también podemos jugar con nuevas maneras de comprenderla. Podemos tratar las obras de narrativa, con más o menos seriedad, como analogías para explicar nuestra propia vida. También vale la pena destacar que una consecuencia frecuente de la popularidad de una obra de narrativa es que las personas que la han leído suelen hablar de ella. En los países iberoamericanos, los culebrones se han empleado con éxito para fomentar el debate popular sobre cuestiones políticas. Al parecer, la popular serie radiofónica de la BBC «The Archers» se creó para fomentar el debate de cuestiones relacionadas con la agricultura en las comunidades rurales británicas; sus seguidores, que ahora se encuentran tanto en las ciudades como en el campo, suelen reunirse para hablar de su trama. Cuando la narrativa se convierte en literatura canónica, como ha ocurrido con las obras de Shakespeare en el mundo angloparlante, se crean departamentos en las bibliotecas y cursos en la universidad para otorgar una base comunitaria legítima a su consideración colectiva. Interpensar en contexto Como decía en el capítulo 2, los lingüistas suelen emplear el concepto de «contexto» para describir las características físicas y sociales de la situación en la que se emplea el lenguaje. Aunque esta noción más bien estática no expresa la manera dinámica e interactiva con que creamos marcos de referencia para comprendemos mutuamente en la conversación, creo que la palabra «contexto» sigue siendo la más adecuada para describir lo que creamos. Como oyentes, continuamente intentamos relacionar lo que oímos con cualquier otra cosa que esté ocurriendo y con cualquier experiencia pasada pertinente. Para poder llegar a una comprensión conjunta, los hablantes tienen que ayudar a los oyentes en esta difícil tarea. Es decir, la contextualización se debe hacer en cooperación. En la comunicación con éxito, el «contexto» no se encuentra en la mente del hablante ni en la del oyente y tampoco existe en el mundo que haya su alrededor; se negocia y se mantiene por medio de un esfuerzo conjunto. En el capítulo 6 he introducido el concepto de «zona de desarrollo intermental» (ZDI) para explicar cómo pueden contribuir los enseñantes y los estudiantes al proceso de aprendizaje estableciendo y manteniendo un marco de referencia contextual compartido. Las zonas de desarrollo intermental son vehículos de conocimiento contextual que los enseñantes emplean para guiar a sus alumnos en la actividad conjunta para que alcancen una nueva comprensión. La perspectiva intermental permite explicar otras características interesantes del diseño del lenguaje. Las palabras llevan consigo la historia de su uso, pero también adquieren nuevos significados en nuevos contextos. Esto significa que nunca se puede garantizar que la misma colección de palabras sea interpretada de la misma manera por oyentes diferentes. Si pensamos en el lenguaje como un sistema para transmitir con precisión ideas e información entre interlocutores, esto puede parecer un problema. Pero si consideramos que el lenguaje es un medio diseñado para el pensamiento colectivo, esta característica, a la que el lingüista David Bloome llama «el carácter necesariamente indeterminado» del lenguaje, es una ventaja en lugar de un inconveniente. 9 Los participantes en una comunicación no sólo deben coger lo que el otro les ofrece y luego llevar a 8

G. Cook, Discourseand Literature, Oxford, Oxford University Press, 1995. D. Bloome, «Necessary indeterminacy and the microethnographic study of reading as a social process», ]ournal ofResearch in Reading, 1993, vol. 16, n° 2, págs. 98-111. 9

cabo alguna actividad individual, como hacen las abejas; pueden usar esta información compartida como un recurso intelectual que les permita lograr una comprensión mejor de la que podrían alcanzar por su cuenta. Al aportar distintos recursos de contextualización a la tarea de comprender la experiencia, los individuos pueden contribuir al acervo del intelecto colectivo. El conocimiento y la comprensión común son el producto de esta interacción. Un argumento persuasivo Aunque antes he dicho que la comunicación es necesariamente cooperativa, gran parte de nuestra comunicación se ocupa de la argumentación, la persuasión y el ejercicio del control. La adopción de una perspectiva intermental ayuda a reconciliar estos aspectos de la vida comunicativa. Hablamos y escribimos para influir en lo que hacen y piensan otras personas, para perseguir nuestros propios intereses y para hacer que ocurra lo que queremos que ocurra. Pero para ser persuasivos debemos llevar a nuestros oyentes por unos caminos discursivos que conduzcan a las conclusiones a las que queremos que lleguen. No podremos hacer nada si carecen de una información contextual que apoye nuestro argumento o si expresamos nuestras ideas con un discurso inadecuado e incomprensible: por lo tanto, intentamos elegir nuestras palabras consecuentemente y ofrecemos un «andamiaje» a la interpretación que nuestros oyentes hacen de ellas. Reciclamos las palabras de voces autorizadas y empleamos otras técnicas retóricas suponiendo que activarán la experiencia pasada pertinente en los oyentes. Para ser persuasivos debemos ofrecer a nuestros oyentes maneras de interpretar la experiencia que les hagan «cambiar de opinión». Como decía en el capítulo 4, los científicos cognitivos sostienen que la metáfora es una característica esencial del pensamiento humano.10 No veo ninguna razón para discrepar de esta afirmación. Pero estos investigadores sólo tratan la construcción de metáforas como una actividad intramental, como una manera creativa de comprender la experiencia en el plano individual. Sin embargo, desde una perspectiva intermental, las metáforas se pueden considerar técnicas retóricas del instrumental lingüístico de la comunidad que se pueden seleccionar para unas ocasiones y unos objetivos particulares y que hacen referencia a una experiencia compartida pertinente para los interlocutores.11 Pueden ser específicas de una cultura: ¿De qué serviría emplear la imagen metafórica del «andamiaje» con personas que no construyen edificios? Una metáfora nueva sólo es atractiva si nos invita a ver nuevas similitudes en los complejos datos de la experiencia. Las metáforas se pueden emplear para dar al conocimiento común una forma cultural robusta y memorable. Cuando participamos en conversaciones podemos apropiamos de ellas y desarrollarlas aún más como maneras de representar la realidad. Las metáforas persisten o se desvanecen en función de su valor percibido como recursos para el pensamiento colectivo de una comunidad. Mediante el empleo del lenguaje podemos aunar nuestros intelectos de diversas maneras. Podemos establecer la relación no crítica, no competitiva y constructiva de la «conversación acumulativa», donde se minimizan las diferencias individuales en cuanto a percepción o juicio. Podemos tratar a nuestros interlocutores como una amenaza para nuestros propios intereses en la «conversación disputativa», donde los participantes procuran mantener sus identidades separadas y proteger su individualidad. O podemos participar en un diálogo que trate explícitamente las diferencias como tema común de exploración, evaluación razonada y resolución, conversación a la que he llamado «exploratoria». La conversación exploratoria, con sus razones explícitas, sus críticas y sus 10

G. Lakoff y M.Johnson, Metaphors We Live By, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1980 (trad. cast.: Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra, 1986); G. Lakoff, Women, Fireand DangerousThings: What Categories Reveal About the Mind, Chicago, IL, University of Chicago Press, 1987. 11

Véase D. Edwards, «Categories are for talking: on the cognitive and discursive bases of categorization», Theory and Psychology, 1991, vol. 1, n° 4, págs. 515-542.

evaluaciones, es un modelo de diálogo en el que los participantes no se ocupan principalmente de proteger sus intereses y de mantener sus identidades separadas, sino que intentan alcanzar una comprensión conjunta de una manera racional. La noción de conversación exploratoria expresa un ideal, una discusión en la que todos los participantes se esfuerzan, de una manera comprometida y al mismo tiempo altruista, por encontrar la mejor solución. Cada participante puede hacer una contribución creativa a la comprensión y al final se puede llegar a la interpretación más útil mediante una discusión de las diversas interpretaciones individuales que se hayan ofrecido.12 Naturalmente, estos modelos de conversación son simplificaciones de una realidad compleja que serán refinados, y puede que hasta reemplazados, cuando conozcamos mejor la naturaleza del interpensamiento. Maneras de investigar el interpensamiento Cuando estudiamos el interpensamiento nos encontramos en la posición extraña pero interesante de tener que emplear el mismo proceso que estamos intentando comprender para comprenderlo. Es decir, como en el estudio científico de cualquier fenómeno complejo, los investigadores tienen que reunir observaciones del mismo, encontrar maneras de describirlo con palabras (empleando metáforas, narraciones y otros instrumentos de representación) y después, mediante un proceso de debate racional, acordar la mejor explicación de lo que han encontrado. Además, los investigadores tienen que usar su propio conocimiento como usuarios del lenguaje y como interpensadores para interpretar los datos que han reunido. Entonces, ¿qué métodos tenemos a nuestra disposición? En los primeros capítulos hemos visto que varios tipos de investigación bien establecidos -como el análisis conversacional, la etnografía, el análisis de textos por ordenador, la investigación de acción experimental, etc.- ya nos han proporcionado ideas valiosas sobre el empleo del lenguaje para pensar conjuntamente. Cada método puede hacer sus propias contribuciones a esta comprensión y en la investigación interdisciplinaria no hay ninguna razón por la que los investigadores no las deban combinar.13 Pero necesitamos emplear métodos que hagan justicia a la conversación como proceso de comprensión interactivo y continuado. Pensar conjuntamente por medio del lenguaje es un proceso muy complejo y la construcción de conocimiento común supone frecuentes supervisiones y reparaciones por parte de los interesados. Si grabamos y analizamos el lenguaje tal como lo empleamos durante la realización de actividades cotidianas, podremos empezar a entender cómo damos continuidad a nuestra comprensión compartida y explicar cómo y por qué tenemos éxito o fracasamos. Mi imagen metafórica favorita para este tipo de análisis es la de observar una manada de delfines desde un barco en movimiento (entre otras razones porque tiene la ventaja de asociar un proceso muy laborioso y confinado con otro mucho más relajado y pausado). Si vemos que un delfín dado tiene una marca blanca u otra característica distintiva, cada vez que veamos emerger un animal con esta característica supondremos que es el mismo delfín que, entre una aparición y otra, nada bajo la superficie de las aguas. De esta manera, los avistamientos ocasionales de ciertos delfines nos pueden decir algo sobre las actividades continuas y coordinadas de la manada en su conjunto. Para los analistas del discurso, las palabras clave, las pautas lingüísticas y los temas aparecen y reaparecen en series continuas de lenguaje como delfines que salen a la superficie. Algunos delfines conversacionales pueden aparecer juntos muchas veces, indicando que su relación es significativa. Otros miembros de la manada, incluso algunos de los aparentemente más destacados, parecen perderse por el camino. Los analistas pueden emplear estas observaciones para 12

La expresión «conversación exploratoria» fue empleada por primera vez de esta manera por el investigador educativo Douglas Barnes. Véanse D. Barnes y F. Todd, Communication and Learning in Small Groups, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977; y D. Barnes y F. Todd, Communication and Learning Revisited, Portsmouth, NH, Heinemann, 1995. 13

Véase una revisión comparativa de muchos métodos para analizar la conversación en D. Edwards y D. Westgate, Investigating ClassroomYa/k, 2" ed., Londres, Falmer Press, 1994.

construir modelos del proceso de interpensamiento y con ello empezar a explicar cómo desarrollamos líneas de pensamiento compartidas y coherentes y cómo las seguimos para lograr unos resultados prácticos (o, algo igualmente importante, cómo fracasamos en su logro). Naturalmente, es difícil mostrar cómo desarrollamos un conocimiento común empleando breves fragmentos de conversación y las «conversaciones prolongadas» que mantenemos en el seno de una comunidad durante horas, días o períodos más largos lo podrían ilustrar mejor. Pero estas «conversaciones prolongadas» son difíciles de grabar y analizar. Un gran problema para los analistas es que, a medida que se desarrolla una relación de comunicación, los participantes cada vez presuponen la existencia de más conocimiento común. Aunque su conversación no es menos clara para ellos, cada vez lo es menos para el analista, que, al llegar a cierto punto en esta «conversación prolongada», carece del conocimiento contextualizador de su historia compartida. Aún no se ha hecho ninguna investigación que siga las conversaciones de grupos concretos de personas durante largos períodos de tiempo. Quizá sea esto lo que ahora haga más falta.14 Procesos y resultados Otro objetivo para la futura investigación debería ser relacionar los procesos de comunicación con los resultados de la actividad conjunta. Es decir, sería útil saber si ciertas maneras de comunicarse son especialmente eficaces para tener éxito en la resolución de problemas o en la realización de tareas. Como decía en el capítulo 6, algo se ha hecho ya a este respecto y los resultados son muy esperanzadores; pero la mayoría de los investigadores del lenguaje hablado, como los sociolingüistas, los psicólogos del discurso y los analistas conversacionales, no parece compartir mi interés en evaluar la comunicación o sus resultados. Por otro lado, las personas que tienen un interés práctico en la efectividad de la comunicación en los negocios, el asesoramiento, el derecho y otras áreas importantes de la actividad cotidiana han demostrado un interés sorprendentemente pequeño en el análisis detenido de la conversación. Sin embargo, si combinamos el interés práctico con el análisis meticuloso, la investigación aplicada del pensamiento colectivo podría transformar la calidad de la educación y de la vida laboral. Con frecuencia, «hablar» se compara desfavorablemente con «hacer», pero es el lenguaje lo que nos permite combinar nuestros intelectos para obrar. Hoy en día, nuestra supervivencia depende tanto de la combinación eficaz de las mentes como la supervivencia de nuestros antepasados prehistóricos. Sin embargo, la mayoría de personas son relativamente inconscientes sobre cómo se logra el proceso de pensar colectivamente. No saben si lo hacen bien o mal y aún saben menos cómo podrían mejorar las maneras de construir conocimiento y comprensión con los demás. Pueden desconocer cómo actúan otras personas para controlar los esfuerzos colectivos y pueden sentirse incapaces de conseguir que sus propias ideas tengan influencia. Cada día se producen conversaciones cruciales donde la gente se esfuerza por encontrar soluciones, exponer opiniones, establecer relaciones y enseñar y aprender, pero no suele tener mucho éxito en sus intentos. El resultado es que los errores persisten, que hay buenas razones que no se escuchan y útiles lecciones que no se aprenden. Una mejor comprensión del interpensamiento nos podría ayudar a superar algunos de estos problemas sempiternos del ser humano. Como individuos y como miembros de comunidades, depende de nosotros lograr esta comprensión.

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Véanse más discusiones de los aspectos metodológicos de investigar la conversación como pensamiento colectivo en S. Draper y A. Anderson,«The significance of dialogue in learning and observing learning», Computers and Education, 1991, vol. 17, n° 1, págs. 93-107;R. Wegerify N.Mercer, «Using computer-based text analysis to integrate quantitative and qualitative methods in the investigation of collaborative learning», Language and Education, 1997, vol. 11, n° 3, págs. 271-286; y C.Crook, «Computers in the community of cIassrooms»,en K. Littletony P. Light (comps.),Learningwith Computers: Ana/ysing Productive Interaction, Londres, Routledge, 1999.