Telelernen Mume Lernen Etc

Telelernen – ein Systematisierungsansatz

Jens Breuer

Abstract: `Telelernen´ wird heute in vielen Bereichen diskutiert. Oft werden dabei jedoch unreflektiert Begriffe in den Raum geworfen, die von unterschiedlichen Rezipienten verschieden verstanden werden. Dieser Beitrag versucht, die aktuelle Diskussion zu strukturieren. Dabei wird auch auf die `Vorläufer´ des Telelernens, nämlich das computerunterstützte sowie das multimediale Lernen, eingegangen. Schließlich wird noch der Bereich des Fernstudiums aufgegriffen und aufgezeigt, dass sich Erkenntnisse von dort für das Telelernen übernehmen lassen.

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Gliederung

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Seite

1 Einführung ........................................................................................ 61 2 Computerunterstütztes Lernen......................................................... 63 3 Multimediales Lernen ....................................................................... 65 4 Telekommunikationsunterstütztes Lernen ....................................... 67 4.1 Abgrenzungen........................................................................... 67 4.2 Relevanz der Fernstudienforschung für das Telelernen .......... 73 Literatur ................................................................................................ 78

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1 Einführung Eine kurze, eindeutige und alle Extensionen und Intensionen von `Telelernen´ einschließende Definition1 stößt auf mehrere Schwierigkeiten. Der Begriff zählt zu einem Wortfeld2, in dem einerseits unterschiedliche Begriffe für gleiche Tatbestände verwendet werden, andererseits auch von verschiedenen Autoren dieselben Begriffe für unterschiedliche Extensionen und/oder Intensionen benutzt werden.3 Dies mag daran liegen, dass das Untersuchungsfeld `Telelernen´ ein sehr neues Gebiet ist, wobei theoretische Forschungen und praktische Anwendungen in den letzten Jahren stark zugenommen haben. Zu dem sich daraus ergebenden unübersichtlichen Feld soll in diesem Aufsatz ein Überblick herausgearbeitet werden4. Auch eine etymologische Betrachtung des Begriffs führt nur wenig weiter.5 Vielleicht mag es übertrieben erscheinen, darauf hinzuweisen, dass der Bedeutungsgehalt eines Begriffes in dem Maße abnimmt, wie sein Gebrauch steigt.6 Jedoch scheint es in diesem Bereich eine entsprechende Entwicklung zu geben, welche zum einen durch die

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Zu den verschiedenen Theorien des Definierens vgl. SCHANNEWITZKY 1983, darin insb. S. 15 ff. zu Extension und Intension von sprachlichen Zeichen. `Begriff´ wird hier dann auch entsprechend verstanden als `Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken´. Ähnliche Begriffe sind `Telelearning´, `telekommunikatives Lernen´, `telekommunikationsunterstütztes Lernen´, `distance learning´, `distance education´, `virtuelles Lernen´ etc. Demgegenüber stehen Begriffe, die eher den Prozess des Lehrens betonen, wie `Teleteaching´ etc. Zum Teil benutzen auch dieselben Autoren Begriffe in unterschiedlichen Zusammenhängen. Auch diese Darstellung bezieht sich nur auf den gegenwärtigen Zeitpunkt. Wie die Situation in 5 Jahren aussieht, kann nicht vorhergesagt werden. Die Vorsilbe `Tele-´ stammt aus dem Griechischen und bedeutet `fern, weit...´. Sie steht für Vorgänge, die eine räumliche Trennung implizieren. Spätestens aber die Überlegungen zur Bedeutung des zweiten Wortteils (`Lernen´) könnten ein eigenes Buch füllen, weswegen an dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen wird. Vgl. die Überlegungen von JONGEBLOED/TWARDY (1983a, S. 169 f.) zum Begriff `Didaktik´.

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Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien7 hervorgerufen wird, zum anderen aber auch durch Bemühungen in Bereich der Pädagogik bzw. Didaktik, diese technischen Entwicklungen zu berücksichtigen bzw. zu nutzen. Offensichtlich ist jedoch, dass in den meisten der zur Zeit diskutierten Ansätze, die im folgenden noch vorgestellt werden, ein (oder mehrere) Computer eingebunden sind. Damit eröffnet sich ein anderes, benachbartes Forschungsfeld, welches auch schon vergleichsweise länger untersucht wird8, nämlich das des computerunterstützten Lernens.9 Aufgrund der Erkenntnisse aus diesem Forschungsgebiet ergeben sich jedoch keine eindeutigen Implikationen für das Telelernen. Begriffe wie `Multimedia´ und `multimediales Lernen´ sorgen zusätzlich für Unklarheiten. Um diese ein wenig zu mindern, wird ein kurzer Überblick zu den genannten Gebieten gegeben, der sich m.E. recht gut nach der zeitlichen Entwicklung (und somit auch nach den technischen Möglichkeiten) strukturieren lässt. Es bieten sich die drei Schritte traditionelles computerunterstütztes Lernen, multimediales Lernen und telekommunikationsunterstütztes Lernen an, wobei die Überschneidungen in der Grafik (Abb. 1) schon andeuten, dass eine eindeutige Abgrenzung nicht gelingt.

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Untersuchungen zu Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) haben eine lange Tradition (zur Geschichte der IKT vgl. WIGAND 1988, zur Geschichte des Einsatzes der IKT in der Berufsbildung vgl. TWARDY/ WILBERS 1996a, S. 145 ff.). Früher wurde noch zwischen Informationstechnologie und Kommunikationstechnologie unterschieden. Aufgrund der umfassenden Entwicklungen auf diesem Gebiet (vgl. hierzu SCHMIDT 1992, S. 10) ist es nicht mehr zweckmäßig, beide Bereiche voneinander zu trennen. Moderne IKT kombinieren und integrieren Informations- und Kommunikationsprozesse. Vgl. MÜLLER-BÖLING/RAMME 1990, S. 13. Eine Übersicht zu verschiedenen Definitionen findet sich bei SCHOLL/LIPPOLD/HILGENFELD 1993, S. 193 f. Auch zu diesem Forschungsfeld gehören eine große Anzahl von Veröffentlichungen, so z.B. TWARDY 1985; EULER/JANKOWSKI/LENZ/SCHMITZ/ TWARDY 1987; EULER/JANSEN 1991; EULER 1992; TWARDY/WILBERS 1996a; TWARDY/WILBERS 1996b. In EULER 1992, S. 16 f. und in BEHRENDT 1988, S. 15 ff. findet sich auch ein geschichtlicher Überblick. Zu diesem Wortfeld zählen auch Begriffe wie `computerunterstützter Unterricht´, `Computer Based Training´ und `Computerunterstützte Instruktion´.

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Abbildung 1: Formen des Lernens mit Computern

2 Computerunterstütztes Lernen Zu den traditionellen Formen zählt der `computerunterstützte Unterricht´. Unter diesem Begriff können „alle gegenwärtig möglichen Einsatzarten automatisierter Datenverarbeitung im Rahmen von Lehr-/ Lernsituationen“10 verstanden werden. Die Verwendung des Terminus `Unterricht´ (statt `Lernen´) liefert schon erste Hinweise auf die Situation des Lernenden bei derartig frühen Ansätzen.11 Es läßt sich nämlich eine mit der technischen Entwicklung parallel verlaufende Veränderung dessen konstatieren, was unter `Lernen´ zu verstehen ist. M. a. W.: Man könnte die hier zu untersuchenden drei Formen auch im engen Zusammenhang mit lerntheoretischen Entwicklungen sehen.12

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TWARDY 1985, S. 306. `Unterricht´ beinhaltet immer auch Prozesse des Lehrens. Bei der Betrachtung früher Formen der Computerunterstützung zeigt sich schnell die Vorstellung, Lernen können von außen angeleitet und erzwungen werden. Bei einer solch parallelen Betrachtung – vgl. z.B. TULODZIEKI 1996, S. 41 ff.; NIEGEMANN 1995, S. 26 – ergibt sich aber m.E. die Gefahr einer Vermischung der beiden Betrachtungsebenen (Pädagogik und Technik). Aussagen zu Interdependenzen oder möglichen Kausalitäten erschweren die Darstellung nur. Daher wird bei den in zeitlichen Verlauf auftretenden Entwicklungsformen nur jeweils kurz in einer Fußnote auf evtl. vorherrschende lerntheoretische Bezüge eingegangen. Unterscheidungsversuche münden zur Zeit oft gerne in Differenzierungen der Lernprogramme nach dem sog. Instruktionsparadigma, dem sog. Problemlösungsparadigma und dem sog. Handlungsorientierten Ansatz. Vgl. RÜTZEL/WEBER 1998, S. 5 ff.; EULER 1997, S. 5 ff.; ISSING 1997, S. 197. Dabei basiert das Instruktionsparadigma auf dem Behaviourismus (Erläuter-

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Frühe Formen der Lernsoftwareentwicklung13, die mit dem Behaviourismus14 korrespondieren, versuchten eine wirksame Struktur von Lernanreizen für den im Prinzip als passiv und fremdgesteuert betrachteten Lernenden zu gestalten.15 Diese Ansicht galt aber schon bald als veraltet und ergänzungsbedürftig, was mit der sog. „kognitionspsychologischen Wende“16 auch geschah. Lernsoftware schloss damit auch Elemente ein, die dem Lernenden eine bedarfsgerechte Bearbeitung ermöglichen (Lernersteuerung), die es ihm erleichtern, Lerninhalte mit subjektiven Erfahrungsstrukturen zu verknüpfen (lebensnahe Informationsdarstellung), und die Hilfen anbieten, mit denen bei Bedarf auf vertiefende Darstellungen der Lerninhalte zurückgegriffen werden kann.17 Mögliche methodische (Grund-) Formen solcher Lernprogramme sind Tutorials, Drill-and-PracticeSoftware und Simulationen.18 Diese `herkömmlichen´ Formen sind in

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ungen s.u.); das Problemlösungsparadigma sowie der Handlungsorientierte Ansatz greifen auf den Kognitivismus und den Konstruktivismus zurück. Vgl. ISSING 1997, S. 197. `Lernsoftware´ (oder hier auch synonym `Lernprogramme´) sind speziell für Lernzwecke entwickelt. Ihnen liegt ein didaktisches Konzept zugrunde, sie werden für eine mehr oder weniger abgegrenzte Zielgruppe entwickelt, und die Lerninhalte sind abgegrenzt. Vgl. BAUMGARTNER 1997, S. 244 f. Nach behaviouristischer Lerntheorie zeigt sich ein Lernerfolg an beobachtbaren äußerlichen Verhaltensweisen. Menschliches Verhalten lässt sich als Reaktion auf bestimmte Reize beschreiben, wobei nicht untersucht wird, wie und warum die Verhaltensänderung zustande kommt. Grob gesprochen geht es darum, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von erwünschten Verhaltensweisen zu erhöhen. Vgl. SLOANE/TWARDY/BUSCHFELD 1998, S. 115. Vgl. EULER 1994, S. 295. EULER 1994, S. 296. Kognitive Lerntheorien untersuchen, wie das menschliche Gehirn Informationen aufnimmt, verarbeitet, speichert und erinnert. In den Mittelpunkt des Interesses rückt die "innere Repräsentation der Umwelt" (EDELMANN 1993, S. 9). Die Entwicklung des Menschen wird als "aktiver Prozess eines mit Erkenntnisfunktion ausgestatteten Subjekts verstanden, in dessen Verlauf das Individuum durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt fortschreitend Erkenntnis aufbaut." (TRAUTNER 1991, S. 155) Vgl. EULER 1994, S. 297. Ein Tutorial simuliert einen Dialog zwischen einem Lernenden und einem Tutor. So werden vom Programm Informationen dargeboten, Aufgaben gestellt, Antworten überprüft und kommentiert. Vgl. TWARDY/WILBERS 1996b, S. 180. Drill-and-Practice-Software präsentiert Aufgaben nach bestimmten Kriterien und gibt Rückmeldungen über die Richtigkeit. Vgl. RAEDLEIN 1996, S. 131. Simulationen bilden in einem Modell ein reales oder fiktives System ab. Der Lernende kann so Erfahrungen in modellhaften Situationen sammeln. Vgl.

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Wissenschaft und Praxis lange verbreitet. Sie fanden ihren Einsatz meist in sog. Stand-Alone-Systemen, d.h. einzelnen Computern, auf denen Programme installiert sind, welche von den Lernenden alleine oder in Gruppen bearbeitet werden.

3 Multimediales Lernen Seit etwa Beginn der 90er Jahre erfreut sich der Begriff des `multimedialen Lernens´ einer wachsenden Beliebtheit.19 Dabei ist weder der Begriff noch die dahinterstehende didaktische Idee, nämlich die Verbindung mehrerer Medien, neu.20 Heutzutage bezeichnet `Multimedia´ „das informationstechnische Potential, Informationen unterschiedlicher Art nicht wie bisher über eine Vielzahl voluminöser Apparate, sondern über eine einzige Medienstation darzustellen bzw. auf ihr abrufbereit zu halten.“21 Es können also unterschiedliche Informationsarten wie Text, Bild, Video oder Ton verbunden werden22, womit sich die Möglichkeiten des computerunterstützten Lernens erweitern. Dabei können auch die `herkömmlichen´ Formen des computerunterstützten Lernens schon unterschiedliche multimediale Elemente aufweisen, was jedoch aufgrund der technischen Möglichkeiten (wenn man die zeitliche Entwicklung betrachtet) nicht so oft vorkam.

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RAEDLEIN 1996, S. 132 oder TWARDY/WILBERS 1996b, S. 182. Andere Autoren sehen mehrere Grundformen, vgl. z.B. BODENDORF 1993, S. 64; BODENDORF 1990, S. 48; BEHRENDT 1998, S. 23 f. Die hier vorgestellte Einteilung ist daher nur als exemplarisch zu sehen. Beispielhaft seien hier herausgegriffen: TWARDY 1993; EULER 1994; EULER 1997; EULER/TWARDY 1995; PETERS, S. 1997. Vgl. WILBERS 1993, S. 106. EULER/TWARDY 1995, S. 356, zugleich EULER 1994, S. 292. Angesichts der Verwendung des Begriffs `Informationsarten´ (welcher aus den zuletzt angegebenen Quellen übernommen wurde) wäre an dieser Stelle eigentlich eine Erläuterung und Diskussion von Begriffen wie `Präsentationsform´, `Codierung´ und `Modalität´ nötig. Da diese Diskussion aber auch heutzutage bei der Betrachtung von telekommunikationsunterstützten Lernformen aktuell ist, wird sie auch an dieser Stelle, d.h. in diesem Aufsatz weiter unten, geführt.

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Gerade in der letzten Zeit werden Formen multimedialen Lernens zunehmend mit nicht-linearen Informations- und Interaktionsstrukturen verbunden, mit sog. Hypertexten. Bei einem Hypertext wird ein Inhalt in einzelne Komponenten aufgegliedert, welche der Lernende aufgrund der in Netzwerkform organisierten Verbindungen dann in beliebiger Reihenfolge aufsuchen kann. Ein Hypertext besteht aus Knoten, die Informationen enthalten, und Verbindungen, welche die strukturellen Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen.23 Ein Zugriff auf die Knoten ist in beliebiger Abfolge möglich.24 Bestehen die Knoten eines Dokuments nicht aus Textbausteinen sondern aus anders codierten Informationen, spricht man von Hypermedia als Wortschöpfung aus Hypertext und Multimedia.25 Multimediale und hypermediale Systeme eröffnen den Lernenden im Vergleich zu früheren Formen computerunterstützten Lernens mehr Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens, im Gegensatz zum früheren passiven systemgesteuerten Lernen. Hiermit ist (auch) die Interaktivität von Lernprogrammen angesprochen, welche definiert werden kann als „die Eigenschaft von Software [...], dem Benutzer eine Reihe von Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten zu eröffnen.“26 Dem Lernenden werden eine aktive Rolle und Freiheitsgrade im Lernprozess angeboten, wobei die Formen hier vom einfachen Umblättern von Seiten bis zu freien Dialogen mit dem Programm, Lernenden oder Lehrenden reichen können. Als Funktionen der Interaktivität nennt HAACK aus didaktischer Sicht Individualisierung (durch die Auswahl und Darbietung von Lerninformationen nach den Interessen und Bedürfnissen des Lernenden) und Motivation (durch den Einbezug des Lernenden in das Lerngeschehen).27

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Vgl. TERGAN 1997, S. 123. Hypertext-Systemen werden oftmals aufgrund der möglichen logischen Anordnung von Lerninhalten hohe didaktische Potentiale nachgesagt. Vgl. z.B. HAACK 1997, S. 154; KALKBRENNER 1996, S. 19; LANGER 1995, S. 47; NICKL 1996, S. 396; TERGAN 1997, S. 128 ff. Einschränkend vgl. auch DIEBERGER/POHL/PURGATHOFER 1995, S. 43 f. oder die bei TERGAN (1997, S. 132 ff.) genannten Lernprobleme bei der Nutzung von Hypertext/ Hypermedia. Vgl. TERGAN 1997, S. 124. HAACK 1997, S. 153. Vgl. HAACK 1997, S. 154.

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4 Telekommunikationsunterstütztes Lernen 4.1 Abgrenzungen In der aktuellen Diskussion stehen Formen des telekommunikationsunterstützten Lernens28 im Vordergrund (im folgenden auch: Telelernen29). Das Adjektiv „telekommunikationsunterstützt“ betont, dass bei dieser Form von Lehr-Lernprozessen Telekommunikationsnetze (und andere Datennetze) in irgendeiner Form eine Rolle spielen. Ein Netzwerk entsteht, wenn mehrere Computer zum Zweck des Datenaustauschs zusammengeschlossen werden.30 Innerhalb von größeren Unternehmen werden oft sog. Intranets aufgebaut, welche nach außen geschlossen sind und die interne Kommunikation und den Datenaustausch erleichtern. Das wohl bekannteste Netzwerk ist das Internet, die weltweite Verbindung von vielen kleinen Netzwerken, sog. Local Area Networks (LAN).31 Das Internet bietet verschiedene Dienste32, welche auf ihr didaktisches Potential hin zu untersuchen

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Vgl. z.B. ASTLEITNER 1997; DÖRING 1997; EULER 1998; KAWALEK 1996, S. 105 ff. Auch hier finden Überschneidungen zum Bereich des multimedialen Lernens statt, was sich auch in den Veröffentlichungen widerspiegelt: SCHULMEISTER 1997; RAEDLEIN 1996; EULER 1998; KERRES 1998. Hiermit werden nominaldefinitorisch Telelernen und telekommunikationsunterstütztes Lernen gleichgesetzt. Eine solche Verwendung erscheint am gebräuchlichsten. Am Ende dieses Aufsatzes wird noch ausgeführt, dass im Rahmen des telekommunikationsunterstützten Lernens auf herkömmliche Medien, wie z.B. Printmedien, keineswegs verzichtet werden muss. Vgl. auch STADELHOFER 1999, S. 175. Vgl. TEUFEL u.a. 1995, S. 92. Bei einem solchen Zusammenschluss entsteht ein Wide Area Network (WAN). Zur technischen Seite von TANs und WANs vgl. TEUFEL u.a. 1995, S. 92. Zum Internet gibt es eine Fülle von Publikationen, so z.B. WURSTER 1996 oder HABERMANN 1997. Die Dienste im einzelnen (vgl. z.B. DÖRING 1997, S. 311 ff.): • Electronic Mail (kurz: E-Mail, hierbei wird eine Nachricht von einer einzelnen Person an eine oder mehrere, wenige andere Personen übermittelt. Unter `E-Mail´ wird i.d.R. die elektronische Erstellung, Versendung und Entgegennahme von schriftlichen Informationen verstanden. Vgl. HANSEN 1992, S. 819. Moderne E-Mail-Systeme erlauben auch die Übertragung von Grafiken und anderen Daten wie z.B. Sprachmitteilungen)

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sind. Angesprochen sind beim telekommunikationsunterstützten Lernen neben dem Internet aber auch andere Techniken, wie z.B. Videokonferenzen. Kennzeichnend ist, das offenbar eine räumliche und/oder zeitliche Distanz von Lernenden und Lehrenden (und auch Mitlernenden) vorliegt, welche durch die Technik überwunden werden soll. Auch hier sollte nochmals klargestellt werden, dass es sich bei den vorgestellten drei Formen um grundsätzliche Möglichkeiten handelt, die sich stark überschneiden. Dies liegt größtenteils daran, dass bei diesem Systematisierungsversuch einmal methodische Unterscheidungen im Vordergrund stehen (beim computerunterstützten Lernen), während die anderen beiden Formen primär durch die Technik charakterisiert werden. So greifen Formen multimedialen und • • • • • • • • •

Mailinglisten (Übertragung einer Nachricht an mehrere, in einer Liste registrierte Teilnehmer) Newsgroups (eine Nachricht wird öffentlich zugänglich und von jedermann lesbar bereitgestellt; auf Nachrichten kann geantwortet werden; so entsteht ein elektronisches Diskussionsforum) Talk (hierbei handelt es sich um eine synchrone Kommunikationsform mit zwei Teilnehmern, die sich schriftlich per Tastatur `unterhalten´; diese Form ist heutzutage nicht mehr sehr verbreitet, da IRC komfortabler ist) Internet Relay Chat (kurz: IRC oder Chat, eine synchrone textbasierte Kommunikationsform mit mehreren Teilnehmern) Multi User Dungeon/Dimension (kurz: MUD, synchrone textbasierte Interaktionsform mit mehreren Teilnehmern, die in virtuellen Räumen handeln, indem sie ihre Aktionen beschreiben) File Transfer Protocol (kurz: FTP, Datenfiles von einem anderen Computer, einem sog. FTP-Server, können auf den eigenen übertragen werden, oder eigene Dateien werden auf den Server kopiert) Gopher (lineare Suchsystematik in Textbeständen des Internet, wird zunehmend durch das WWW abgelöst) Telnet (Zugriff und Steuerung auf Anwendungen auf fremden Computern) World Wide Web (kurz: WWW, es handelt sich um eine einheitliche Oberfläche für den Zugriff auf eine Dokumentensammlung. Die Dokumente befinden sich dabei auf weltweit verstreuten Computern, den sog. Servern, und können auch Grafiken, Sounds und Verweise auf andere Dokumente enthalten. Dabei besitzt jedes Dokument eine eindeutige Adresse, den sog. Uniform Ressource Locator (URL) und ist somit schnell auffindbar. Durch das WWW ist außerdem der Zugriff auf die anderen Internetdienste komfortabel möglich).

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telekommunikationsunterstützten Lernens auf die `herkömmlichen´ Methoden des computerunterstützten Lernens zurück, und telekommunikationsunterstützte Lehr-/Lernformen beinhalten zumeist multimediale Elemente. Das Adjektiv `telekommunikationsunterstützt´ besagt auch nicht, dass der Lernende während des gesamten Lehr-/Lernprozesses ständig online, d.h. mit dem Netzwerk verbunden sein muss. Das Netzwerk kann auch lediglich als Distributionsweg fungieren, z.B. um Lernsoftware und –materialien herunterzuladen, d.h. auf den eigenen Rechner zu übertragen. Versucht man, die aktuell verhandelten Ansätze telekommunikationsunterstützten Lernens33 zu systematisieren, so bieten sich die folgenden Unterscheidungskriterien an (vgl. Abb. 2):34

Abbildung 2: Unterscheidungskriterien für Formen telekommunikationsunterstützten Lernens 33

34

Eine lerntheoretische Vorstellung, die in der Diskussion um das telekommunikationsunterstützte Lernen große Beachtung findet, ist der Konstruktivismus. Auch in der generellen didaktischen Debatte werden konstruktivistische Ansätze z.Zt. häufig favorisiert. Lernen wird nach konstruktivistischer Vorstellung als aktiver und konstruktiver, situations- und kontextgebundener, selbstgesteuerter sowie sozialer Prozess verstanden. Vgl. GRÄSEL/BRUHN/MANDL/ FISCHER 1997, S. 5 ff. Wissen wird als vom individuellen Lernenden konstruiert betrachtet, d.h. dieser interpretiert wahrnehmungsbedingte Erfahrungen in Abhängigkeit von Vorwissen, mentalen Strukturen und Überzeugungen. Wissen wird also vom Individuum selbst generiert, wobei neue Informationen mit dem Vorwissen verknüpft werden. Infolge der individuellen und situationsspezifischen Konstruktionsvorgänge sind die Ergebnisse des Lernens nicht vorhersagbar. Wesentlich ist dabei das soziale Aushandeln von Bedeutungen auf der Grundlage kooperativer Prozesse, wobei jeder Lernende zu unterschiedlichen Lernergebnissen kommen kann. Betont wird außerdem das Vorhandensein eines relevanten Kontextes zur Bedeutsamkeit von Informationen sowie der Einsatz metakognitiver Fertigkeiten zur Kontrolle des eigenen Lernhandelns. Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S. 874 f. Andere Unterscheidungskriterien finden sich bei WILBERS 1998, o.S.

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• Lehr-/Lernsituationen werden nach der Anzahl der Sender bzw. Empfänger unterschieden Die Begriffe `Sender´ und `Empfänger´ machen deutlich, dass hier der Lehr-Lernprozess als kommunikative Situation gedeutet wird. In der Kommunikationswissenschaft haben sich verschiedene theoretische Ansätze herausgebildet35, z.B. das vereinfachte Modell der Kommunikationskette.36 Hiernach richtet ein Sender eine Nachricht (bzw. Mitteilung) an einen Empfänger, wobei die Nachricht in einer beiden verständlichen Sprache (bzw. Symbolik) abgefasst wird und durch einen Kanal (bzw. Medium) übertragen wird. Sender und Empfänger können jeweils ein oder mehrere Individuen sein. Die modernen IKT fungieren dann als Medium.37 PAULSEN entwickelte daraus eine Übersicht (vgl. Abb. 3), bei der er den sich so ergebenden Formen sog `pedagogical techniques´ zuordnet:

Abbildung 3: `Pedagogical techniques´ nach PAULSEN38

35 36 37

38

Vgl. BURKART 1983, S. 203 ff. Vgl. SCHMID 1992, S. 43ff. oder ZOEPPRITZ 1988, S.109. In Lehr-/Lernsituationen wird unter einem Medium "alles sensuell und emotionell Erfahrbare und Wahrnehmbare verstanden, das als Mittel bzw. Mittler zwischen Lernenden und Lernobjekten in didaktischer Intention fungiert." NEVEN 1983, S. 452. Zu den Aufgaben von Medien vgl. auch KREMER 1997, S. 146 ff. Vgl. PAULSEN 1995 (WWW-Dokument). Auf eine Erläuterung dieser Techniken wird an dieser Stelle verzichtet. Eine übersichtliche deutschsprachige Erläu-

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• Lehr-/Lernsituationen werden nach der Zeit unterschieden Hierbei wird nach der zeitlichen Interaktion von Lehrenden und Lernenden (oder im Kommunikationsmodell: Sender und Empänger39) differenziert: finden die Aktionen zeitgleich (synchron) oder zeitversetzt (asynchron) statt? Diese Frage ist keineswegs neu. Auch `alte´ Medien lassen sich so unterscheiden (Bsp. Lehrbuch: asynchron, Telefon: synchron). • Lehr-/Lernsituationen werden nach der Art der Information, die vermittelt wird, unterschieden Eine Information kann in verschiedenen Formen vorliegen. Hierfür wird auch der Begriff `Codierung´ bzw. `Symbolsysteme´ benutzt.40 Bekannteste Symbolsysteme sind das verbale und das piktorale sowie das Zahlensystem. In diesem Zusammenhang wird der Begriff `Medium´ oft auch von der technischen bzw. kommuniativen Seite her definiert: `Medium´ bezieht sich vor allem auf die „MittlerRolle des Mediums in einem technischen Sinne als Träger oder Vehikel für kommunikative Inhalte. [...] Als Medien sollten bezeichnet werden Objekte, technische Geräte oder Konfiguationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen.“41 Oft werden Darstellungen zur Codierung nicht scharf von Unterscheidungen der Modalität getrennt. Mit `Sinnesmodalität´ oder `Sinneskanal´ sind die Sinnesorgane des Individuums angesprochen, mit dem dieses ein mediales Angebot wahrnimmt, z.B. auditiv oder visuell.42 Auf einem Computerbildschirm können so zwar z.B. durch Schrift und Bilder Informationen multicodal dargestellt werden, in diesem Fall wird aber nur eine Sinnesmodalität angesprochen. Die Kombination von Codierungsformen und

terung der Techniken findet sich bei LAUTENSCHLÄGER 1998 (WWWDokument). 39 Hiermit soll nicht angedeutet werden, dass der Lehrende immer der Sender und der Lernende immer der Empfänger ist. 40 Vgl. WEIDENMANN 1997, S. 65. 41 WEIDENMANN 1997, S. 66. (Quellenangabe aus dem Original weggelassen) 42 Vgl. WEIDENMANN 1997, S. 66.

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Sinnesmodalitäten bezeichnet 43 `Präsentationsform´.

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man

schließlich

als

• Lehr-/Lernsituationen werden nach individuellen oder kooperativen Formen unterschieden Insbesondere die `herkömmlichen´ Formen computerunterstützten Lernens müssen vor dem Hintergrund eines individuellen, einzeln vor seinem Computer sitzenden Lernenden betrachten werden. Das Internet mit seinen Diensten (z.B. E-Mail, IRC, Newsgroups) bietet jedoch vielfältige Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten, womit auch soziale Lernszenarien realisiert werden können.44 Lernende können mit anderen, räumlich entfernten Mitlernenden oder Lehrenden in Kontakt treten. Aufgaben können gemeinsam bearbeitet und von einem Tutor betreut und ausgewertet werden.45

Bei dem zuvor gegebenen Überblick der drei Formen computerunterstützten Lernens handelt es sich nur um eine Klärung von potentiellen Formen. Eine generalisierende Aussage darüber, welche Form `besser´ als andere sei, soll hier nicht getroffen werden.46 Zum einen werden – wie schon dargestellt – Fragen der technischen Medienauswahl mit Fragen der Methodik vermischt, wobei Medien oftmals nur als ein Teilbereich der methodischen Entscheidungen angesehen werden.47 Zum anderen sei auf den BLANKERTZschen Implikationszusammenhang hingewiesen48, nach dem methodische Fragen zumindest mit inhaltlichen Fragestellungen zusammenhängen, m.E.

43

Vgl. NEVEN 1983, S. 468. Dort wird jedoch statt `Modalität´ der Begriff `Simulation´ benutzt, als Beispiele jedoch `auditiv´, `statisch-visuell´ etc. angegeben, so dass davon auszugehen ist, dass nur unterschiedliche Begrifflichkeiten vorliegen. 44 Überblicke der Verwendung der Internetbasisdienste zur Kommunikation und Kooperation in Lehr-Lernsituationen finden sich bei MCCORMACK/JONES 1998, S. 15 ff.; DRISCOLL 1998, S. 102 ff. 45 Vgl. KERRES 1998, S. 27. 46 Zur Evaluation von multimedialen Produkten in Lehr-Lernsituationen vgl. z.B. FRICKE 1997; GLOWALLA/HÄFELE 1997. Zum Einsatz von Kriterienkatalogen zur Beurteilung von Lernsoftware vgl. Beitrag 14 in diesem Band. 47 Vgl. z.B. JONGEBLOED/TWARDY 1983b, S. 193. 48 BLANKERTZ 1975, S. 94 ff.

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aber auch nicht unabhängig von Voraussetzungen und Eigenschaften der Zielgruppe und den intendierten Lernzielen gesehen werden können. Darüber hinaus gelten einige in der Diskussion genannten Vorteile des Telelernens49, wie z.B. die Ermöglichung von zeit- und ortsunabhängigem Lernen, z.T. auch für andere Medien, wie z.B. das Lehrbuch. 4.2 Relevanz der Fernstudienforschung für das Telelernen Abschließend soll hier die Frage geklärt werden, ob Ergebnisse aus der Fernstudienforschung auf den Bereich des Telelernens übertragen werden können, was bei bestehenden strukturellen Gemeinsamkeiten zwischen den Bereichen möglich wäre. Hierzu werden zunächst einige Definitionen des Begriffs `Fernstudium´ bzw. des englischen `distance education´ aufgeführt, um dann Abweichungen oder Besonderheiten des Telelernens zu verdeutlichen.50 Das Fernstudium wird nach KEEGAN durch folgende Elemente charakterisiert:51 • „the quasi-permanent separation of teacher and learner throughout the length of the learning process“ • „the influence of an educational organisation“ • „the use of technical media” • „the provision of two-way communication so that the student may benefit from or even initiate dialogue“

49

Vgl. exemplarisch DOHMEN 1998, S. 62 ff. Um die terminologischen Unklarheiten zu beseitigen wird neuerdings vorgeschlagen, auch in der deutschen Sprache der Terminus `distance learning´ zu verwenden, und zwar als Oberbegriff zu `Fernstudium´, `Fernlehre´, `Fernlehren´ etc. Vgl. stellvertretend ein Interview mit dem Rektor der Fernuniversität Hagen (im Literaturverzeichnis zitiert als HOYER 1999). Dies erscheint mir terminologisch irreführend, weswegen der Begriff hier nicht verwendet wird. 51 Vgl. KEEGAN 1986, S. 49. 50

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• „the quasi-permanent absence of the learning group [...] so that people are usually taught as individuals and not in groups“

HAAGMANN nennt als wesentliche Merkmale des Fernunterrichts52 • die räumliche Trennung zwischen Lehrenden und Lernenden während der gesamten oder überwiegenden Zeit des Unterrichts • den Einsatz von räumlichen Distanz

Unterrichtsmedien

zur

Überbrückung

der

• Gelenktheit, Zielgerichtetheit • Fremdkontrolle.

Als konstituierende HOLMBERG53

Elemente

von

`distance

education´

sieht

• einen vorproduzierten Kurs („a pre-produced course“) • Kommunikation, die nicht direkt, sondern von räumlich und/oder zeitlich getrennten Personen genutzt wird („non-contiguous communication“)

Diese Unterteilung steht m.E. im Zusammenhang mit dem Hinweis von KERRES, dass jede Lehr-Lernsituation eine Informations- und eine Kommunikationskomponente beinhaltet.54 Es müssen Informationen

52

Vgl. HAAGMANN 1970, S. 13. Vgl. HOLMBERG 1989, S. 4. Vgl. auch HOLMBERG/SCHUEMER 1997, S. 507 f. Hier sind die Elemente: • der vorproduzierte Fernkurs und • die medienvermittelte Interaktion zwischen den Studierenden und der betreuenden Organisation. 54 Vgl. KERRES 1998, S. 293, wo der Autor die beiden Komponenten dem `Lehren´ zuschreibt, und KERRES 1997, S. 119, wo er diese dem `Unterricht´ zuordnet. Daher wird hier der Begriff `Lehr-Lernsituation´ verwendet. 53

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präsentiert und Kommunikationsprozesse angeregt werden, welche die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten fördern. Im `herkömmlichen´ Unterricht sind diese beiden Komponenten nicht voneinander zu trennen, wohingegen im Fernstudium zwei unterschiedliche Systeme entstehen. Zum einen werden Informationen mit der Hilfe eines Mediums distribuiert, z.B. in der Form von gedruckten Lehrbriefen. Zum anderen bestehen unterschiedliche Ausprägungen der zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Kommunikation, wie z.B. die Einrichtung von Präsenzphasen. Auch bei der Kontaktaufnahme mit dem Fernstudienanbieter oder der Betreuung durch einen Tutor, welcher möglicherweise Aufgaben korrigiert oder in einer anderen Form dem Lernenden helfend zur Seite steht, gibt es eine Vielzahl von in der Praxis vorfindbaren Modellen. Nach der zu Beginn vorgenommenen Beschreibung des Telelernens dürften die grundsätzlichen strukturellen Identitäten zwischen diesem und dem Bereich Fernstudium/-unterricht auffallend sein. Der Hauptunterschied liegt in der Benutzung von verschiedenen Medien, um die räumliche Distanz zwischen Lehrenden und Lernenden zu überbrücken. So ist nach KERRES das Telelernen dadurch charakterisiert, dass sowohl „für Informations- wie Kommunikationskomponenten Telematik-Dienste als Transportmedium 55 genutzt“ werden. Durch die Nutzung von Telekommunikation erweitern sich die Möglichkeiten der Informations- und der Kommunikationskomponente. Beim Fernstudium wurden neben dem Lehrbrief schon früh begleitende Medien56 wie Audiokassetten eingesetzt. Durch die Nutzung von Computern wurde die Integration von verschieden codierten Informationen ermöglicht, und multimediales Lernen wurde auch ein potentieller Bestandteil des Fernstudiums. Der Gebrauch von Telekommunikationsnetzen erleichtert hier die Distribution der entsprechenden Informationen, die nun unmittelbar nach ihrer Erstellung von den Lernenden aufgerufen werden können, wodurch der zeitlich und organisatorisch aufwendige Versand per Post ersetzt wird.

55 56

KERRES 1998, S. 297; vgl. auch KERRES 1997, S. 120. Vgl. HOLMBERG 1989, S. 69 ff. und DOHMENs `Fernstudium im Medienverbund´ (Vgl. DOHMEN 1970).

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Wirkliche Innovationen im Vergleich zum Fernstudium sind beim Telelernen jedoch in den Möglichkeiten der Kommunikation zu sehen. Nicht nur die Kontaktaufnahme mit der betreuenden Institution wird durch Techniken wie E-Mail vereinfacht, sondern auch die Kommunikation mit anderen Lernenden, welche im klassischen Fernstudium nur in den Präsenzphasen stattfindet, kann nun während des gesamten Lernprozesses intensiv genutzt werden, wodurch auch kooperative Prozesse wie die gemeinsame Bearbeitung von Lernaufgaben ermöglicht werden.57 Im Vergleich zum Fernstudium erweitern sich also die Potentiale. Die Bereiche Fernstudium und Telelernen stehen sich nicht unvereinbar gegenüber. Es existieren zweifellos noch viele `klassische´ Fernlehrangebote, aber die Bereiche vermischen sich mehr und mehr. So richtet z.B. die Fernuniversität Hagen eine `Virtuelle Universität´ ein, welche Telelernangebote zur Verfügung stellt.58 Auch wird durch die neuen telekommunikativen Möglichkeiten erwartet, dass sich der Bereich des Fernstudiums/Fernunterrichts quantitativ ausdehnen wird.59 Zum Teil wird auch die These vertreten, dass sich der Fernunterricht von der didaktischen Seite her durch die neuen technischen Möglichkeiten immer mehr dem konventionellen Unterricht annähert.60 Der von ZIMMER vorhergesagte Wandel „vom Fernunterricht zum Offenen Fernlernen“61 stellt m.E. jedoch nur ein Potential dar. Auch weiterhin wird es Angebote geben, welche Ziele, Inhalte, Methoden und Erfolgskontrollen des Lernens vorschreiben (also in ZIMMERscher Diktion `innerlich´ geschlossen sind).

57

Dabei ist allerdings einschränkend auf die Erschwernisse und Besonderheiten der computervermittelten Kommunikation hinzuweisen. Vgl. HESSE/ GARSOFFKY/HRON 1997, S. 255 ff. 58 Vgl. https://vu.fernuni-hagen.de. 59 Vgl. ASTLEITNER 1998, S. 105. Dieser spricht dann auch von einem „informationstechnologie-basierten Fernunterricht“. 60 Vgl. FRITSCH 1999 (WWW-Dokument). 61 ZIMMER 1997, S. 337. Dabei unterscheidet ZIMMER äußere Offenheit („nämlich zeitliche, räumliche und mengenmäßige Flexibilität, flexible Zugangsvoraussetzungen und unbürokratische Formen der Lernorganisation“) von innerer Offenheit („nämlich Flexibilität in den Zielen, Inhalten, Methoden und Erfolgskontrollen“) des Lernens. (ZIMMER 1997, S. 341.)

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Schließlich soll hier eine letzte Möglichkeit der Begründung der Zulässigkeit von Analogieschlüssen zwischen Fernunterricht und Telelernen vorgestellt werden. Im sog. Drei-Generationen-Konzept62 unterscheidet GARRISON drei Generationen des Fernstudiums, die größtenteils durch die verwendeten Kommunikationstechniken charakterisiert werden.63 Die erste Generation (auch als `traditionelle Form´ bezeichnet) besteht aus mehr oder weniger traditionellen Elementen des Präsenzstudiums, die nach einer Verwendbarkeitsanalyse optimiert für das Fernstudium übernommen werden. Die Verwendung von gedruckten Studienbriefen und der Kontakt der Lernenden zu einem Tutor per Post dominieren hier. In der zweiten Generation werden vermehrt Möglichkeiten der technisch vermittelten Kommunikation genutzt, z.B. das Telefon. In der dritten Generation tritt der Einsatz von Computern hinzu, welche sowohl das individuelle Selbststudium wie die Kommunikationsmöglichkeiten betonen. In einer Interpretation dieses Konzepts könnte man das Telelernen also m.E. als vierte Generation des Fernstudiums ansehen. Viele Ergebnisse des Untersuchungsbereiches Fernstudium, wie z.B. Erkenntnisse darüber, wie ein Studienbrief aufgebaut werden sollte,64 können auch im Bereich des Telelernens genutzt werden. Mit Sicherheit ergeben sich einige neue Forschungsbereiche, aber auch hier muss das Rad nicht komplett neu erfunden werden.

62

Vgl. GARRISON 1993, S. 17 ff. und sekundär PETERS, O. 1997, S. 23 ff. Vgl. GARRISON 1993, S. 17. 64 Vgl. hierzu auch Beitrag 6 in diesem Band. 63

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