Resources

Education of Hispanic youth: a cultural lag Adolescence, ÊSpring, 1996 Êby Adele M. DeBlassie, ÊRichard R. DeBlassie

IDEAS & TRENDS; Rethinking Deliberately  Segregated Schools By SUSAN CHIRA Published: July 11, 1993

Ethnic Identity and Power: Cultural Contexts of Political  Action in School ...ÊBy Yali Zou, Enrique T. Trueba, Henry T. Trueba By Yali Zou, Enrique T . Trueba, Henry T . Trueba Contributor Yali Zou , Enrique T. Trueba , Henry T. Trueba Published 1998 SUNY Press Politics and education 452 pages ISBN:0791437531 The relationship between ethnic identity and power has important consequences in a modern  world that is changing rapidly through global immigration trends. Studies of ethnic/ racial  conflict of ethnic identity and power become necessarily studies of political power, social  status, school achievement, and allocation of resources. The recognition of power by an ethnic  group, however, creates a competition for control and a rivalry for power over public arenas,  such as schools.In this context this book provides interesting and important insights into the  dilemmas faced by immigrants and members of ethnic groups, by school personnel, and by  policy makers. The first part of the book consists of comparative studies of ethnic identity. The  second part focuses directly on some of the lessons learned from social science research on  ethnic identification and the critical study of equity, with its implications for pedagogy. An  interdisciplinary group of scholars offers profoundly honest and stimulating accounts of their 

struggles to decipher self­identification processes in various political contexts, as well as their  personal reflections on the study of ethnicity.A powerful message emerges that invites  reflection about self­identification processes, and that allows a deeper understanding of the  empowering consequences of a clear and strong personal, cultural, ethnic, and social identity.  These pages offer a keen grasp of the undeniable political contexts of education.

Forced Justice by David J. Armor in Books 

By David J. Armor ­ Oxford University Press (1995) ­ Hardback ­ 271 pages ­ ISBN  Ê

In Forced Justice, David J. Armor explores the benefits and drawbacks of voluntary and  involuntary desegregation plans, especially those in communities with "magnet" schools. He  finds that voluntary plans, which let parents decide which school program is best for their  children, are just as effective in attaining long­term desegregation as mandatory busing, and  that these plans generate far greater community support. Armor concludes by proposing a new  policy of "equity" choice, which draws upon the best features of both the desegregation and  choice movements. This policy promises both improved desegregation and greater educational  choices for all, especially for the disadvantaged minority children in urban systems who now  have the fewest educational choices. The debate over desegregation policy and its many  consequences needs to move beyond academic journals and courtrooms to a larger audience.  In addition to educators and policymakers, Forced Justice will be an important book for social  scientists, attorneys and specialists in civil rights issues, and all persons concerned about the  state of public education Ç less 

Segregation in Residential Areas by Amos Henry Hawley, Vincent P. Rock,  Social Science Panel in Books

Segregation in Residential Areas: Papers on Racial and Socioeconomic  Factors in Choice of Housing by Hawley, Amos H. and Vincent P. Rock., eds. Div. of Behavioral Sciences, National  Research Council

your selectio

Rethinking School Choice [Paperback] By  Henig, Jeffrey R.

by Jeffrey R. Henig This book disputes the appropriateness of the market metaphor as a guide to education policy.  Engaging the debate on the levels both of empirical analysis and democratic theory, Jeffrey R.  Henig traces the evolution of school choice as an idea and in practice. Its legacy, he observes,  is a mixed one. Sometimes it has been a vehicle for racial and economic segregation, with  divisive and corrosive effects. Where school choice has worked, the record shows, it has  depended less on the magic of the market than on an elusive combination of strong political  leadership, resolute governmental commitment, supportive coalitions of private interests, and a  willingness on all sides to challenge parochial gain in the name of the larger social good.

QuickTimeª and a TIFF (Uncompressed) decompressor are needed to see this picture.

Home | Favorite Documents | CiteNow

School Choice

Would it strengthen or weaken public education in America? May 10, 1991 ¥ Volume 1 By Richard L. Worsnop

Introduction

Among educational reformers, ÒchoiceÓ s the buzzword of the hour. Supporters  say the entire educational system would benefit if parents could choose their  children's schools. In this view, competition for students would force schools to  improve. Better schools, in turn, would prod students to do better. And parents,  having set the whole process in motion, would take a greater interest in the  schools and in their children's academic progress. President Bush supports the  concept, but many teachers and school administrators are deeply skeptical. They  fear that choice plans will siphon money and interest from public schools, will 

create elite schools for the few and second­rate schools for the many, will lead to  increased segregation of students by race and income, and will cost taxpayers  more money. Go to top

Overview

Few issues generate more emotion these days than the quality of public  education in America. The widespread disenchantment with the state of the  country's schools found eloquent expression in a report issued in April 1983 by a  blue­ribbon federal panel. Entitled A Nation at Risk: The Imperative for   Educational Reform, the report warned that Òthe educational foundations of our  society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our  very future as a nation and a people.Ó The report caused a stir at the time, and  public opinion polls and political discourse indicate its conclusions are considered  by many Americans to be as accurate and timely today as they were eight years  ago. Now some academics, politicians and public­policy experts have stepped  forward with what they consider a solution to the woes of American public  education. It goes by the name of Òchoice,Ó and it aims to give parents a much  broader range of options in deciding where to send their children to school. For  parents, the idea is that this would mean greater ÒempowermentÓ in determining  what kind of education their children will get. For schools, the idea is that it would  mean a heightened awareness of parents' wishes and greater incentives for re  spending to them. Proponents of choice say this concept ...would greatly improve the quality of  teaching. Parents would vote with their feetÑor their car poolsÑin determining  where to send their children. .. In the view of choice advocates, the winners would  be parents, students and educators committed to excellence. They say the losers  would be the country's entrenched education bureaucracy and educators who  either failed or refused to respond to the call for excellence. The choice concept has caught on in many quarters throughout the country.  Minnesota has what is probably the most comprehensive statewide program, but  more limited versions have sprung up in other states. ...But while choice seems to  be to­day's leading answer to the lingering problem of educational mediocrity, it  raises a host of questions that many educators and academic experts find 

troubling. They say that choice plans will siphon money and interest from public  schools, will create elite schools for the few and second­rate schools for the  many, will lead to increased segregation of students by race and income, and will  cost taxpayers more money. Teachers and school officials, moreover, are  apprehensive about the changes that free­wheeling competition among schools  might bring. Among the questions raised by this new concept:

Does school choice lead to improved student achievement in  the classroom?

The key contention of choice advocates is that their approach will enhance  student performance. A major reason for poor academic performance, they say, is  that students are not challenged to perform at the top of their academic potential.  ... more stimulating classroom environment would surely yield higher overall  scores on standard achievement tests. Choice advocates note that parental involvement in their children's education is  an important indicator of student achievement, and they argue that the mere act  of choosing a school can serve as a catalyst for increased parental  involvement...But critics contend that many school choices will be made on the  basis of factors that have nothing to do with academics. They foresee parents  choosing schools because of their proximity to their homes or because they excel  in a particular sport. ... Choice proponents argue that switching schools for the sake of convenience or a  better sports program is not necessarily a bad thing. Choice proponents often  point to test­score statistics from schools in choice programs to bolster their  contention that choice promotes academic improvement. Critics argue that these  statistics are open to differing interpretations. ...higher test scores could just as  likely reflect that increased proportion of bright and motivated students than  anything related to the curriculum.

Will choice programs lead to the creation of segregated or  elitist schools, with the best students being lured to the best  schools and the less gifted left behind?

Choice critics warn that the best schools will lure most of the brightest  students...Proponents argue that this doesn't have to happen. For one thing, most 

existing choice programs prohibit transfers that would undermine school  desegregation plans. Proponents also say schools in choice networks won't  necessarily tailor their academic programs merely to the brightest students. More  likely, says education Professor Mary Anne Raywid of Hofstra University, they will  construct curricular programs designed to draw a wide diversity of  studentsÑthose who need special help, those interested in math, science, the  arts, etc. ÒIf É you put the programs together so that they appeal across ability  and achievement levels, then [a two­tier system] is not an inescapable outcome at  all,Ó she says. ...Some public opinion polls indicate that blacks and other minorities favor choice  plans even more than whites. ... ÒMost African­Americans and low­income  people feel very helpless when it comes to the education of their children,Ó she  says. ÒWe don't have choice because we don't have the money.Ó 

Should secular and church­related private schools be  included in a choice program designed primarily for public  school students?

... Many experts, including choice advocates as well as opponents, argue that  including private and parochial schools in a choice system could destroy the  public education system in America. They predict that great numbers of private  schools would emerge to answer parental desires and avail themselves of funds  previously reserved to the public education system. ...Others suggest that if  parents would abandon the public schools to such an extent, it reflects just how  bad they areÑand how desperately parents want to see improvements. ...Would 

choice undermine the current education establishment and  transfer responsibility for choosing curricula, setting  graduation standards and running the schools? And, if so, is  that a good idea?

Two leading choice advocates John E. Chubb and Terry M. Moe, authors of a  recent Brookings Institution book on the subjectÑargue that the education  establishment itself is the problem and needs to be dismantled. They would place  nearly all accountability in the hands of individual schools, teachers and parents. 

...They add that these schools have eliminated many of the old rules and  requirements that emerged from the education bureaucracy and stifled creativity.  In these schools, they write, Òteachers, parents and students are all encouraged  to think of themselves as their schools' ÔownersÕ and to take the  responsibilitiesÑand the pride and involvementÑthat real ownership entails.Ó Others balk at this expansive freemarket approach to education, arguing that any  choice system should operate within a framework of at least some outside  political control. ... Finn advocates a system in which states would set what he  calls Òessential outcome standardsÓÑthe body of knowledge required for  graduationÑand then leave the schools free to meet those standards in their own  way. He also says states should institute systems of testing to ensure their broad  standards are being met.

Would choice programs increase educational expenditures?

...Critics say choice programs could end up adding to educational expenditures  ...One of the chief concerns about choice plans is their impact on school  transportation costs. ......others point out that the Richmond school district was in  precarious financial shape even before Marks launched the choice program. For  one thing, the district had been outspending its general fund revenues since  1984. By the time Marks took office as superintendent three years later, the fund  had a deficit of more than $2 million. The district's deficit is now over $20 million. In Minnesota, most of the financial trauma associated with school choice has  been at the local level, as school systems adjust to the loss or gain of state aid  that results from student transfers across district lines. But according to Richard  Anderson, executive director of the Minnesota School Boards Association, choice  has had little financial impact on a statewide basis. Indeed, he notes, the  Minnesota program was designed to be Òrevenue­neutral.Ó Go to top

Background

Movement's Origins

There is little that is genuinely new about school­choice plans. Wealthy families, it  is often noted, have always been able to send their children to the best  schoolsÑprivate ones, for the most part, or the public school system of an affluent 

suburb. The most highly regarded suburban public schools are almost as  exclusive as the top private schools, since admission usually is restricted to  community residents. Some cities offer bright students from families of limited means the chance to  attend a college­prep high school, provided they pass a rigorous entrance exam.  Examples of such schools include Boston Latin School, one of the nation's oldest  public schools, as well as New York's Bronx High School of Science, Chicago's  Lane Technical High, Philadelphia's Central High and Cincinnati's Walnut Hills  High. These Òexam schoolsÓ are not strictly comparable to the newer Òmagnet  schoolsÓ now found throughout the country. Magnet schools offer specialized  programs and generally are better funded and equipped than other schools in the  district. In many cases, magnet schools are established in inner­city  neighborhoods as part of a desegregation plan. The idea is to attract white  suburban students, thus achieving racial balance by voluntary means. Friedman's Voucher Proposal Many students of school choice trace the movement's origins to a 1962 book by  economist Milton Friedman, Capitalism and Freedom, In this work, Friedman  expounded his proposal for government­funded vouchers that would permit  parents to send their children to a schoolÑpublic or privateÑof their choice. Under  Friedman's plan, the government would provide parents with vouchers financed  from tax revenues earmarked for education. The vouchers would be redeemed for  cash by whatever school enrolled the children. Friedman suggested that the face  value of the voucher be equivalent to the cost of educating a child in public  school. Friedman argued that a voucher system would improve the quality of education in  America by forcing schools to compete with one another for students. ÒIf present  public expenditures on schooling were made available to parents regardless of  where they send their children,Ó Friedman wrote, Òa wide variety of schools  would spring up to meet the demand. ...

Supreme Court Rulings

The tuition voucher idea and its companion concept, tuition tax credits, appealed  to political conservatives because of their free­market connotations. Civil 

libertarians, on the other hand, opposed such plans on constitutional grounds.  They argued that vouchers and tuition tax credits that could be used in church­ related schools violated the First Amendment's ban on government  ÒestablishmentÓ of religion. Over the years, the Supreme Court has taken a dim view of educational aid  programs that mainly benefit parochial school pupils. On the other hand, the court  has upheld the constitutionality of laws extending education benefits to all  children, regardless of the type of school they attend. ...Action in Congress

In the last dozen years or so, Congress has considered a number of tuition tax  credit proposals, but none have been enacted into law. ... Reagan Backs Choice Plans The tuition tax credit concept was one of the cornerstones of the Reagan  administration's education policy. ...Reagan said tuition tax credits were needed  because parents were hard pressed to pay both private school tuition and taxes to  support public schools. ...Reagan stressed that his tuition credit proposal would  be focused on the needs of low­ and middle income families. ...Opponents of the  1983 tuition tax credit bill said it would not appreciably help low­ and middle­ income parents who wished to send their children to private schools.  State and Local Plans Choice programs have made considerably more headway at the local and state  level than at the federal level... Alum Rock Experiment Another early experiment in school choice also yielded inconclusive results. From  1972 to 1976, the federal government spent about $7 million on a demonstration  program in California under which parents received publicly funded tuition  vouchers to spend at public schools of their choice in the Alum Rock Unified  School District near San Jose. The purpose of the experiment was to encourage  community control of the schools, especially in poor and minority neighborhoods. Participating Alum Rock students in kindergarten through sixth grade got  vouchers worth $680; seventhand eighth­graders got vouchers worth $970. Low­ income students also received a bonus voucher worth $275, which gave schools  an incentive to enroll them and cater to their special needs. All voucher students 

were bused to their schools for free. By 1976, the experiment's final year, 14 of  Alum Rock's 24 elementary and middle schools were taking part in the voucher  plan. These schools had subdivided themselves into 55 mini­schools, each with a  highly focused curriculum. The Alum Rock experiment seems to have had only a modest impact on  established patterns of school attendance. Initially, the vast majority of parents  chose schools near their homes. By the third year of the program, the proportion  of parents choosing schools outside their neighborhood had doubled rising from  about 11 percent to about 22 percent. ...The authors of the report found little  evidence that the voucher program led to improvements in reading scores or  innovations in teaching methods. But they also cautioned that it would not be fair  to use the results of the Alum Rock experiment to judge the success or failure of  choice plans...  Political Prospects

President Bush's legislative initiative makes it likely that Congress will be the main  forum for debate on school choice this year and next. 

School Desegregation

How can the promise of equal education be fulfilled? April 23, 2004 ¥ Volume 14, Issue 15 By Kenneth Jost

Introduction

  Most black and Latino students today attend predominantly minority schools. All of the students at the  Georgia Avenue Elementary School in Memphis, Tenn., are African­American. (Memphis Public  Schools)

This May the nation celebrates the 50th anniversary of the Supreme Court's  landmark decision declaring racial segregation in public schools unconstitutional.  But the promise of equal educational opportunity for all offered by the once­ controversial Brown v. Board of Education ruling is widely viewed as unfulfilled.  Today, an increasing percentage of African­American and Latino students attend  schools with mostly other minorities Ñ a situation that critics blame on recent  Supreme Court decisions easing judicial supervision of desegregation plans. 

Black and Latino students also lag far behind whites in academic achievement.  School­desegregation advocates call for stronger steps to break down racial and  ethnic isolation and to upgrade schools that serve minority students. Critics of  mandatory desegregation, however, say stronger accountability, stricter academic  standards and parental choice will do more to improve education for all students. ...Is racial imbalance in schools increasing due to court 

actions?

North Carolina's Charlotte­Mecklenburg County school system in 1971 became  the first in the country to operate under a court­ordered desegregation plan using  wide­scale busing to achieve racial balance in school populations. Under the  plan, African­Americans comprised between 30 percent and 40 percent of the  students at most of the schools through the 1970s and '80s.  With public support for desegregation weakening, however, the school system  shifted in the 1990s to voluntary measures to maintain racial balance Ñ chiefly by  attracting white students to majority­black schools by turning them into magnet  schools. Then, at the end of the decade, white families successfully sued the  school system, forcing it to dismantle the busing plan altogether.  The result, combined with increasing percentages of African­American and  Hispanic students in the system, has been a growing concentration of minorities  in many schools. Today, more than one­third of the county's 148 schools have at  least 80 percent non­white enrollment. Civil rights advocates say Charlotte is one of many school systems where political  and legal developments have contributed to a trend toward resegregation. ÒThe  federal court required Charlotte to resegregate,Ó says Harvard's Orfield, Òand  they are resegregating Ñ fast.Ó Critics of mandatory integration, however, say today's concentration of non­white  students, particularly in urban school systems, largely reflects residential  demographics. Nationwide, whites comprise only about 60 percent of students in  public schools, compared to 80 percent in the late 1960s. In Charlotte today, 43  percent of the system's 114,000 students are black, and only 42 percent white.   Three high school students in Clinton, Tenn., peacefully register their feelings about their school  becoming the first in Tennessee to integrate, on Aug. 27, 1956. Many other protests were violent. (AP 

Photo)

ÒIt's wrong to say that schools are segregated or becoming resegregated,Ó says  Abigail Thernstrom, a former member of the Massachusetts Board of Education.  ÒCities are becoming more heavily minority. ...ÒThe busing remedies didn't  eliminate the effects of that discrimination; they neutralized them,Ó Shaw  continues. ...ÒI like racially mixed schools better than racially homogeneous  schools,Ó Abigail Thernstrom says. ÒBut I do not want computer printouts that  say you have no choice as to where to send your kids.Ó

Do minorities suffer educationally because of racial  isolation?

Black and Latino youngsters lag significantly behind whites (and Asian­ Americans) on every significant measure of academic achievement. The Òracial  gapÓ in learning deeply troubles advocates and experts on both sides of the  desegregation debate. Traditional civil rights advocates largely blame racial isolation for the lagging  performance of blacks and Latinos. There is Òa very systematic relationÓ  between segregation and the learning gap, Orfield says. ÒNo one has ever made  separate schools equal in American history on any scale.Ó Some critics of mandatory integration, however, see no solid evidence that  racially mixed classrooms significantly benefit learning. ÒThere is absolutely no  reason to assume that because schools are heavily Hispanic or black that these  children can't learn, that they have to sit next to whites or Asians in order to  learn,Ó Abigail Thernstrom says. ...Orfield says ...that desegregation has a ÒhugeÓ effect on Òlife chances,Ó  such as graduating from high school, going to college and Òbeing able to live in  an interracial world as an adult.Ó  ... ÒSo they have fewer resources.Ó U.S. schools traditionally have received most  of their funding from property taxes, so schools in wealthier neighborhoods  usually had more resources than schools in districts with lower property values.  Armor and the Thernstroms instead blame the racial gap primarily on social and  cultural factors. ÒThere are very strong correlations between single­parent  households, low birth­weight and performance in school,Ó says Abigail  Thernstrom. Armor lists single­parent households as one of 10 Òrisk factorsÓ for 

low academic achievement. Some of the others include poverty, limited education  of parents, the size of the family and the age of the mother at pregnancy.  ...Would Òschool choiceÓ policies help reduce the racial gap 

in educational achievement for African­Americans and  Latinos?

President Bush touts school vouchers, not integration, as the best way to help  disadvantaged students get a better education. ...Educational conservatives say  Òschool choiceÓ programs such as vouchers or charter schools will help  improve schools by promoting innovation and overcoming resistance to change  from public school administrators and teachers. Education Secretary Paige claims  particular support for school choice among African­American families. ÒMy reading of the polls shows that African­American parents support choice,  vouchers, strongly,Ó Paige says. ÒThe parents are supporters because the  parents want the best education for the child.Ó The public school establishment strongly opposes vouchers, saying they would  drain needed money from public schools. ...ÒThere is no evidence that charter  schools are better than average,Ó Orfield says, Òand our studies show that  they're more segregated than public schools.Ó Abigail Thernstrom counters that vouchers and charter schools Òhave the  potentialÓ to improve education for minority youngsters. ÒThey have the potential  for one very simple reason,Ó she says. ÒThey are out from under the constraints  that make for such mediocre education in so many public schools.Ó ... Armor says. ÒIt might or might not. There's nothing intrinsic about charters that  says those teachers are going to have a better subject masteryÓ than teachers at  regular schools. As for vouchers, Armor says they Òcan also be used to go to a  school that doesn't have better programsÓ than regular public schools. Public­education groups cite underfunding as a major barrier to improving  education for minority youngsters. Nationwide, schools with the highest minority  or low­income enrollments receive $1,000 less per student than schools with the  lowest minority or poverty enrollments, according to a report by the Education  Trust, a Washington advocacy group. ÒThere is definitely a relationship between the amount of funding a district gets 

and academic performance,Ó says Kevin Carey, a senior policy analyst with the  group. ÒThere are important issues besides money: organization, expectations  for students, curricula, the way teachers are compensated. But money matters,  too.Ó ÒWe need to pay attention to sending resources where resources are needed,Ó  Underwood says, Òso students with high educational needs get the resources  they need to learn, so you really aren't leaving any child behind.Ó But Paige and other educational conservatives discount the importance of  funding. ÒI don't accept that the achievement gap is a function of funding  issues,Ó Paige says. ÒIt is a factor, but it is not the factor. The more important  factors are those factors embedded in the No Child Left Behind Act:  accountability, flexibility and parental choice Ñ and teaching methods that work.Ó Orfield, however, says the No Child Left Behind Act has produced Òconfusion  and frustrationÓ for local school districts with scant evidence of help for minority  pupils.  And the Legal Defense Fund's Shaw insists that school choice proposals  could help only some minority students while leaving most of them behind. ÒMost African­American students, like most students, are going to remain in  public schools,Ó Shaw says. ÒThe promise of Brown isn't going to be realized by  focusing on those few students who can escape from public schools. If we don't  talk about fixing public education, then I think we betray not only Brown but also  the fundamental notion of what public education is all about.Ó Go to top

Background

Long, Hard Road

The Supreme Court's celebrated decision in Brown v. Board of Education marks  neither the beginning nor the end of the campaign for equal education for black  Americans. It was only a turning point in a struggle with roots in the 19th century  that now extends into the 21st.  ...Current Situation

Race­Counting

Schools in Lynn, Mass., were facing a multifaceted crisis in the 1980s, with  crumbling buildings, tattered textbooks, widespread racial strife and rapid white 

flight. To regain public confidence, the school board in 1989 adopted a plan  combining neighborhood­school assignments with a transfer policy that included  only one major restriction: No child could transfer from one school to another if  the move would increase racial imbalance at either of the schools involved. ...But Clegg of the Center for Equal Opportunity says schools should not assign  students on the basis of race or ethnicity. ÒThe social benefits to achieving a  predetermined racial or ethnic mix are very small compared to the social costs of  institutionalized racial and ethnic discrimination,Ó he says.

Race­Mixing?

...The Manhattan Institute's Abigail Thernstrom counters that the focus on racial  mixing is beside the point. ÒTeach the kids instead of worrying about the racial  composition of the school,Ó she says. ÒOtherwise, we're chasing demographic  rainbows. Cities aren't going to get whiter. And they're not going to get more  middle­class.Ó Go to top

Outlook

Mixed Records

Fifty years after the Supreme Court declared the end of racial segregation, the  four communities involved in the historic cases present mixed records on the  degree of progress in bringing black and white children together in public schools.  ... IS THIS A DIFFERENT ARTICLE?

Success Asian­American Style

Uncivilized, unclean and filthy beyond all conception . . . they know not the virtues  of honesty, integrity or good faith,Ó fulminated Horace Greeley, the 19th­century  abolitionist and social reformer, describing Chinese immigrants.  But the numbers today tell a different story. By any measure, Asian­Americans  have been phenomenally successful academically. As a result, the concentration  of Asian students in top American schools is wildly disproportionate to their ratio  in the U.S. population. ...Most of those early Asian­Americans, mainly Chinese, lived in California, where  school segregation developed quickly. By 1863, ÒNegroes, Mongolians and 

IndiansÓ were prohibited from attending schools with white children.  Statewide  restrictions were soon amended so non­white children could attend public schools  with whites where no separate schools existed; in areas with fewer Chinese  immigrants, they often attended schools with whites. San Francisco responded by  building a separate school for Chinese children in 1885. In 1906, Japanese and Koreans also were ordered to attend the so­called  Oriental School in San Francisco, although the Japanese resisted, and by 1929  the vast majority of Japanese children attended integrated schools.  The courts  and legislature ended legal segregation in California schools in 1947. However, Chinese immigrants in California have staunchly opposed integration  proposals that required their children to be bused out of local neighborhoods.  ÒOne time, in the 1960s and '70s, when integration of schools was the big issue,  I almost got lynched in Chinatown by Chinese­Americans for supporting  integration,Ó said Ling­chi Wang, a professor of ethnic studies at Berkeley and  veteran civil rights advocate.  More recently, Chinese­American parents  successfully challenged a San Francisco school­integration plan, arguing that  their children were losing out due to racial quotas at magnet schools.  Today, regardless of their parents' income level or education, Asian students  perform better academically than other groups, though their performance does  improve as parental education and income increase. The persistent performance  gap, even accounting for socioeconomic factors, leads to a third explanation for  Asians' success: the great emphasis put on education by Asian parents, higher  academic expectations and the attitude that successful achievement is simply a  question of hard work. ...But evidence suggests that newly arrived Asians learn English faster than  Latinos, thus breaking down those barriers faster. For instance, 1990 Census  data showed that 90 to 95 percent of third­generation Asian­American children  spoke only English at home, compared to only 64 percent of Mexican­Americans.  But Asian immigrants are not a monolithic Òmodel minority.Ó Asians who arrive  already speaking English, such as Filipinos or Indians, fare better educationally  and economically. The poverty rate among Filipino immigrants Ñ who come from  a country with a 95 percent literacy rate Ñ is only 6.3 percent, compared with 37.8  percent among the Hmong Ñ a mostly uneducated ethnic group from Southeast 

Asia.  

'We've Yet to Achieve' Equality of Education

Secretary of Education Rod Paige was interviewed on March 24, 2004, in his   Washington office by Associate Editor Kenneth Jost. Here are verbatim excerpts   from that interview.

On his experience attending racially segregated schools:

ÒThe fact that [white students] had a gym was a big deal. They played basketball  on the inside. They had a big gym with lights and stuff on the inside. We played  basketball on the outside with a clay court. We played up until the time that you  couldn't see the hoop any more. . . . I wanted to take band, but there was no  music. I wanted to play football, but there was no football team [until senior year].  . . . The concept of separate but equal is not at all academic for me. It is very  personal. And even today . . . I don't know what I missed.Ó

On the impact of the Brown v. Board of Education decision:

ÒWas the goal to take 'separate but equal' away . . . ? The answer would be  [yes], in a very strong and striking way. If the goal was equality education, to level  the educational playing field for all children, especially children of color, the  answer is we've yet to achieve that.Ó

On the resegregation of black and Latino students:

ÒEthnic communities cluster together because of a lot of different factors. Some  of these factors include preferences; some are economic. So our goal should be  now to provide a quality education for a child no matter where they are in this  system.Ó

On efforts to promote racial balance in schools: ÒIf anybody is in a segregated school based on unfairness, then, yes, they  should work against that. But . . . we don't want to get integration confused with  educational excellence. We want to provide educational excellence to kids no  matter what their location is [or] the ethnic makeup of their community.Ó   Secretary of Education Rod Paige (U.S. Dept. of Education)

On the use of race in pupil assignments:

ÒA person should not be disadvantaged because of the color of their skin. Nor  should that person be advantaged because of the color of their skin. . . . That's  the principle I would apply to any set of circumstances.Ó

On ÒequalÓ opportunities for African­American and Latino  students:

ÒI've got to come down on the side that there's a large amount of lower  expectations for minority kids. . . . If there are lower expectations for a child, then  the answer to your question has to be that there is not a fair opportunity.Ó

On causes of the Òracial gapÓ in learning:

ÒThere are three drivers. One is the quality of instructional circumstances. . . .  The second is the quantity of it . . . And the third one is student engagement.  Learning is an active activity between the teacher and the student. So the student  does have some responsibility here in terms of student engagement.Ó

On underfunding of minority and low­income schools:

ÒI don't accept that the achievement gap is a function of funding issues. I think it  is a factor, but it is not the factor. . . . The more important factors are those  embedded in the No Child Left Behind Act: accountability, flexibility and parental  choice Ñ and teaching methods that work.Ó

On school choice proposals Ñ vouchers and charter schools: ÒMy reading of the polls show[s] that African­American parents support choice,  vouchers, strongly. . . . The parents are supporters because [they] want the best  education for the child. . . . Enforcing monopolistic tendencies on schools is a  detriment to schools. The people who force these monopolistic tendencies on  schools deny schools the opportunity to innovate, create and reach their  potential.Ó

Document Citation Jost, K. (2004, April 23). School desegregation. CQ Researcher, 14, 345­372. Retrieved June  11, 2008, from CQ Researcher Online,  http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2004042300.

Document ID: cqresrre2004042300 Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2004042300 The CQ Researcher ¥ April 23, 2004 ¥ Volume 14, Number 15 © 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved. General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead

Rethinking School Integration Is the era of court­ordered desegregation over? October 18, 1996 ¥ Volume 6, Issue 39 By Kenneth Jost

Introduction

More than four decades after the U.S. Supreme Court outlawed racial  segregation in public schools, most black and Latino youngsters still attend  predominantly minority schools ­ and the number is increasing. Federal courts are  making it easier for school districts to drop mandatory desegregation plans and  be released from judicial supervision. Some black leaders are questioning the  value of integration and joining other critics of court­ordered busing. Civil rights  advocates say that the trend toward ÒresegregationÓ will hurt minorities'  opportunities in school and afterward. But critics say that desegregation produces  few educational gains for minorities, causes whites to flee inner­city schools and  weakens popular support for public education. Go to top

...Some black leaders support school choice ­ plans that provide public funds to  help parents pay for private or parochial schools ­ as a way to increase  integration.  Armor agrees. ÒI like the choice movement, and I like plans that try  to combine choice and desegregation,Ó he says. ÒOne of the best channels of  integration in our society is to allow minority students to attend private schools of  their choice.Ó

For his part, Orfield says school choice Òthreatens to foster resegregation by  both race and class,Ó but also has Òpositive possibilities for cross­district  desegregationÓ if minority families interested in schools outside their districts are  given adequate information and support. But without Òstrong civil rights  policies,Ó Orfield writes, Òchoice plans can pay to transfer white students from  integrated city schools to all­white suburbs.Ó  In the meantime, the sharpest debate is between those who favor court  intervention and supervision in school desegregation cases and those who want  courts to reduce their role and restore local control of schools. ÒThe courts  should recognize the practicality of the alternatives, that voluntary plans in the  long term have been just as successful, or no more unsuccessful, than mandatory  plans,Ó Armor says. But Parker says courts still have an essential role where school districts have  failed to remove the effects of segregation. ÒThese cases were meant to address  serious constitutional violations,Ó he says. ÒThe age of the case is less  important than whether those constitutional violations have been successfully  addressed. If the school district hasn't taken care of the problem, then it doesn't  matter whether the case is five years old or 50 years old.Ó ... The segregated housing pattern is what's making it difficult. You've got a black 

Charlotte and a white Charlotte, and that's what makes it difficult to desegregate  the schools without busing.Ó

Pro/Con

Should the courts reduce their role in school desegregation? David J. Armor 

Research Professor, George Mason University.. Written for The CQ Researcher,  October 1996.

As arbiters of the U.S. Constitution, the federal courts will always have a proper  role in the area of school desegregation. Whenever a school system is charged  with racial discrimination in violation of the 14th Amendment, the courts must  decide the issue of liability. July 9, 1996 Connecticut Supreme Court says racial segregation in Hartford's public schools is  unconstitutional, regardless of cause. September 1996 Denver and Cleveland open school year with no court­ordered busing. Ê Ê Go to top

Short Features

Hispanic Americans: The 'Other' Minority

Latinos are the most segregated minority in America's public schools. Moreover,  the percentage of Latinos attending predominantly minority schools has been  steadily increasing in the 30 years since the government began keeping such  figures. ÒWe have very severe levels of school segregation,Ó says Charles Kamasaki, a  vice president for the National Council of La Raza, an Hispanic lobbying group.  ÒThe highest degree occurs in school districts and schools with the fewest  resources. In our judgment, it undeniably has a negative effect on school  achievement among Hispanic children.Ó Nearly three­fourths of Latino students attend schools with at least 50 percent  minority enrollment, according to Department of Education figures for the 1991­92  school year, the most recent available. ...For his part, Kamasaki says school  segregation for African­ Americans and Hispanics alike stems from the same  problem: housing segregation.  ÒÓÒÓ Kamasaki also says that the Department of Education has an important role to  play in monitoring local school districts to detect so­called Òwithin­school  segregationÓ ­ as when tracking practices result in isolating Hispanic or African­ American students. ÒMost people agree that this can be just as pernicious and  just as harmful as other forms of segregation,Ó he says.

From Busing to Magnets to Money: A County's Struggle  to Desegregate

Busing and magnet schools failed to desegregate Prince George's County, Md.  Now the sprawling school district wants to try something else: money. School officials in the predominantly black suburban county outside Washington  admit that the county's modest busing plan and its more ambitious magnet school  program have failed to bring black and white students together. Now the school  board wants a federal judge to allow a return to neighborhood schools. But not  the old and substandard neighborhood schools. The board also wants the judge to order the state and county to pay hundreds of  millions of dollars for new school construction and operating expenses to improve  educational quality. ÒWe've gone as far as we're going to be able to go to reach numerical  desegregation,Ó says Marcy Canavan, chairman of the school board. ÒSo we're  trying to move to a new step: Allow kids to return to neighborhood schools, which  is overwhelmingly popular among white and black students. ÒBut we're focused on not moving any kids until we're sure that they're going to  good schools that will improve their educational opportunities and educational  performance,Ó Canavan says. To do that, Canavan says the school board plans to seek a federal court order  requiring Prince George's County and the state of Maryland to pay for $180  million in new school construction over the next six years. In addition, the board  will be asking for about $30 million per year in additional operating expenses,  mainly to reduce classroom size to between 20 and 25 students per class. Canavan says the new money is needed Òwith or without desegregationÓ  because of the county's explosive growth. School enrollment has grown by  22,000 in the past 10 years, but only two new schools have been built. Currently,  about 10,000 students are housed in modular or temporary classrooms instead of  in regular school buildings. The school system is currently under federal court order in a desegregation suit  filed in 1970. Prince George's was then what its current black county executive, 

Wayne Curry, calls Òa sleepy Southern hollow.Ó The county was about three­ fourths white, and its school system rigidly segregated. Since then, the county,  and its school system, have been racially transformed. The current school  enrollment is about 72 percent African­American, 19 percent white, 5 percent  Hispanic and 4 percent Asian­American. To desegregate the schools, a federal judge in 1973 ordered a plan requiring  busing of students between predominantly black neighborhoods near Washington  and the predominantly white neighborhoods in outlying areas. But as the county's  black population grew and whites continued to move toward outlying areas,  school officials found it impossible to keep enrollment within the racial balance  guidelines set by the court. A court­appointed panel of experts recommended a new plan in 1981 that called  for even more extensive busing to offset the changing demographics, or what  Canavan, who is white, today describes as ÒmassiveÓ busing. The proposal  drew a firestorm of criticism and eventually was shelved in favor of a magnet  school plan. The schools, featuring special curricula, were to be located in  predominantly black neighborhoods with the hope of attracting white students to  achieve a measure of racial balance. Since the program was instituted in 1985, the number of magnet schools has  grown to 53, featuring some 16 specialized curricula and enrolling some 20,000  students. The programs have been popular, but Alvin Thornton, a former school  board member now working as a consultant in developing the new desegregation  plan, says the magnets were Òonly 50 percent successfulÓ in promoting racial  balance. The magnets' popularity complicated their effects on racial mixing. For one thing,  in response to pressure from whites, some of the programs were placed in white  neighborhoods. In addition, there is a huge waiting list of blacks ­ about 4,100  students as of last fall ­ who cannot get into magnet schools because slots have  been reserved for whites.  Black parents complained about the difficulty of getting into programs that had  been established in the first place to benefit black students. In addition, black  parents were also complaining about busing. Although only about 12,000  students are subject to busing for racial balance, about 90 percent of those 

affected are black. The two lines of criticism converged this summer to produce a majority on the  predominantly black school board in favor of going to court to try to ease the  quotas at magnet schools, end racial balance busing and win release from court  supervision altogether. U.S. District Judge Peter Messitte agreed in August to  ease the magnet school quotas, but he put other issues on hold pending a full­ scale re­examination of the status of desegregation in the county. In a public briefing last month, Canavan acknowledged that the board's plan to  abandon busing would put more black students in Òschools that are now  considered segregated.Ó But she said educational quality would be improved if  the new construction and operating funds are approved. The plan calls for  construction of 12 new schools, renovation of 22 existing schools and reopening  of four closed schools. ÒThe board is unwilling to return kids to schools where they will not thrive,Ó  Canavan told the Sept. 12 meeting. ÒIt is incumbent on us to be sure that these  children's educational opportunities increase rather than decrease because of an  end to busing.Ó Few of the people at the meeting ­ most of them black ­ had anything good to say  about busing. ÒWhat I could never understand was busing,Ó one black woman  said. ÒThey were busing black children to a black school.Ó On the minds of most parents at the meeting were the problems common to  school systems around the country: discipline, teacher quality and educational  improvement. ÒWhat I want,Ó one black father told the group, Òis to be able to  say that you can go into any school in Prince George's County and be able to  compete with any schoolÓ in the predominantly white adjoining counties. At the meeting, County Executive Curry pledged strong support for the board's  plan despite the price tag. Curry endorsed the move to get out from under court  supervision, but he added, ÒI relish the help of the courtÓ in ordering the state to  help pay for the new plan. A spokesman for Gov. Parris Glendening, a Democrat  and former Prince George's County executive, attended the session but was  noncommittal, saying only that the governor was Òprepared to consider and  approve a significant increase in construction funds.Ó For their parts, both Canavan and Thornton voiced optimism that the school 

board could win a court order requiring funding of the plan. ÒWe would not have  done this unless we thought we could win,Ó' Canavan says. ÒWe think that when  the facts are examined, the court will come to the same conclusion that the board  did: that we can't do any more to desegregate under the original definition.Ó

Document Citation Jost, K. (1996, October 18). Rethinking school integration. CQ Researcher, 6, 913­936.  Retrieved June 11, 2008, from CQ Researcher Online,  http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre1996101800. Document ID: cqresrre1996101800 Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre1996101800 The CQ Researcher ¥ October 18, 1996 ¥ Volume 6, Number 39 © 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved. General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead

Home | ÊView PDF | Send as E­mail...Full ReportIntroductionOverviewBackgroundCurrent  SituationOutlookPro/ConChronologyShort FeaturesMaps/GraphsBibliographyThe Next  StepContactsFootnotes | Print...Full ReportIntroductionOverviewBackgroundCurrent 

SituationOutlookPro/ConChronologyShort FeaturesMaps/GraphsBibliographyThe Next 

StepContactsFootnotes | Save to Favorite Documents | CiteNow! | Find Keyword

QuickTimeª and a TIFF (Uncompressed) decompressor are needed to see this picture.

Charter Schools

Will they improve or hurt public education? December 20, 2002 ¥ Volume 12, Issue 44 By Charles S. Clark

Introduction

  Fourth­grader Ashley Tropez volunteers to answer at Christel House Academy, one of four charter  schools that opened this fall in Indianapolis, Ind. Since the first charter school opened 10 years ago in  Minnesota, some 2,700 have been launched. (AP Photo/John Harrell)

A decade after the birth of the charter school movement, reform activists and  mainstream educators disagree over whether these experimental public schools  are a promising innovation or a damaging distraction. The nation's nearly 2,700  charter schools operate in 39 states, enjoying freedom from many traditional  regulations. But they must deliver concrete results in a specified period or risk  being shut down. Charters vary as much in their instructional approaches as they  do in their genesis, facilities, quality and political constituencies. Yet, the evidence  remains inconclusive as to whether they are boosting student achievement. The  evolving movement remains divided between critics, who see it as the first step in  dismembering America's public education system, and those who see it as the  system's last best hope. Go to top

Overview

Forget your preconceived notions of dilapidated inner­city public schools. At the  Capital City Public Charter School, occupying rented quarters above a CVS  drugstore on once­infamous 14th Street in Washington, D.C., the brick building is  new, the school well­lighted and clean. Every morning at 8, when the 180 pre­K through seventh­grade students step off  the elevator, abuzz with enthusiasm, they are greeted by Principal Karen  Dresden, the city's charter school Principal of the Year last year. Dresden's  charges represent 17 Zip codes around the city and diverse racial groups. Four  hundred children are on the school's waiting list. As a charter school, Capital City is a nonprofit, publicly funded experimental  school governed by a board, mostly parent volunteers, including many of the  school's founders. It is one of 2,696 charter schools established nationwide since 

the first one opened its doors 10 years ago in St. Paul, Minn. Charter schools are  given freedom from most regulations in return for a promise to meet performance  goals or lose their charters, usually granted for five­year intervals. One of Capital City's founders is Anne Herr, a State Department analyst who  heads the Board of Trustees. She says starting the school was a Òleap of faithÓ  motivated only in part by some parents' dissatisfaction with the traditional public  schools their children attended. ÒThe overall motivation was the excitement of  starting something new,Ó Herr recalls, though she admits that they might never  have started Òif we had known all the issues we were going to encounter.Ó   Field trips to Rock Creek Park and National Zoo are fundamental to the program at Capital City Public  Charter School, in Washington, D.C. Nearly 680,000 pre­K­12 students attend charter schools in 39  states and the District Ñ slightly more than 1 percent of the 47 million students in traditional public  schools. Educators disagree over whether charters Ñ launched 10 years ago in Minnesota Ñ are a  promising innovation or a damaging and costly distraction. (Capital City Public Charter School/Dave  Philhower)

Capital City built its instructional regime around two increasingly popular  programs: Outward Bound's field­trip­heavy Expeditionary Learning, and a pupil­ management approach called the Responsive Classroom, which emphasizes  developing social skills and a positive attitude towards selves, school and others. ÒIt's a real opportunity for teachers to exercise leadership and build the school,Ó  Dresden says, adding that their pay and benefits are comparable or better than  those in traditional D.C. public schools, even though, she admits, Òthey do work  a little harder.Ó All the teachers boast strong elementary­education experience,  but were not required to jump through all the Òhoops and paperworkÓ of getting  locally certified, she says. Tuition is free at Capital City, which receives public funds based on the normal  student­weighted formula Ñ a per­pupil amount, enhanced for special­education  students and those with limited English. Unlike regular public schools, however, charters must find alternative facilities.  Financing the lease on the current building Ñ and purchasing a larger one to  move into next year Ñ required negotiating loans and revenue bonds from area  banks, personally backed by a board member. ÒOur board has the ideal  membership for a startup,Ó Dresden says. ÒThey have backgrounds in banking,  facilities, grant­writing, law and architecture. You might think it would be good for 

board members to know education, but we need their expertise in lots of areas  that I'm not as strong in.Ó Across the country, nearly 680,000 pre­K­12 students attend charter schools in 39  states and the District of Columbia Ñ slightly more than 1 percent of the 47 million  students attending traditional public schools. Depending on each state's enabling  law, charter schools can be authorized by local school districts, state  governments or special chartering boards. Their sponsors include universities,  social­service agencies, YMCAs, Boys and Girls Clubs and, increasingly, private,  for­profit corporations. Instructional themes range from agriculture to the  Montessori method to online learning. Surveys show that families who choose charter schools want small, effective  schools that are responsive to special needs, offer a structured environment and  operate flexibly.  Yet the charter school movement is bipartisan and  philosophically broad. Educational liberals value charters for the freedom to  experiment, while conservatives stress the freedom for families to move out of  failing schools. (continued below) Some enthusiasts see charter schools as opportunities to create laboratories of  innovation whose potential has yet to be tapped. ÒThis is a revolution in public  education, like democracy was a revolution in how people are governed,Ó says  Joe Nathan, director of the Center for School Change at the University of  Minnesota. ÒWe're seeing far more sophistication in how charters are set up.Ó Ron Wolk, founder of Education Week, predicts that as charter schools become  more popular, they will attract private­school students back into the public system. Others see them as an alternative to the public­school status quo. ÒThe current  system rewards good teaching by promoting teachers out of the classroom, which  promotes mediocrity,Ó says M.S. ÒMikeÓ Kayes, project director of the Phoenix­ based National Charter School Clearinghouse, a Department of Education­ funded group that supplies information on charter schools. ÒPublic education's  failures are systemic and institutionalized, so it's not enough to find a new  manager. You have to throw off the yoke of how teachers are hired and  rewarded.Ó But critics point out that a disproportionate number of charter schools are set up 

in ailing urban districts, making many low­income families with at­risk children the  guinea pigs for sketchily funded experimentation. Joan Devlin, associate director  of educational issues at the American Federation of Teachers (AFT), says even  with some successes, charter schools are Òa distractionÓ from reforming  mainstream public schools. ÒCharter schools can be good tools if they're carefully done,Ó Devlin says, noting  they must be accountable and that their pupils must be required to perform well  on the same achievement tests traditional schools are required to give. ÒAnd  they must be open to all.Ó Unionized teachers claim that charter schools are a thinly veiled effort to  eliminate teachers' unions. Most charter schools do not offer prevailing wages  and hours, points out Deanna Duby, a senior policy analyst at the National  Education Association (NEA). ÒThey're trying to get rid of union contracts,Ó she  says. ÒThey're saying, 'Give us some money and leave us alone, and we'll take  care of things.' ÒThe majority of our 2.7 million members would just as soon have charter  schools go away,Ó Duby says. ÒThey're a sign that we're not doing our job, but  many feel that the competition is not fair because if you took away all the  regulations [mainstream teachers] work under, we could be creative like charters,  too.Ó In fact, Devlin argues, the tendency of many charters to employ teachers Òat  willÓ Ñ without tenure or long­term contracts Ñ is why teacher turnover at the  schools is so high: about 60­80 percent. ÒI'm not saying bureaucracy isn't  burdensome, but it is not generally what impedes change and progress,Ó she  adds. ÒIt's no longer true that unions prevent school principals from hiring who  they want or firing incompetent teachers. You just have to show 'just cause' rather  than being capricious.Ó Many administrators and teachers'­union members worry that charter schools are  difficult to govern, organize and regulate, like the Los Angeles charter school that  reportedly bought its director a sports car.  And authorities revoked the license of  Gateway Academy Ñ a chain of California charter schools Ñ after it was  discovered that some of its 14 schools were teaching Islam, charging parents 

tuition and hiring convicted felons.  The irregularities at Gateway were discovered  when a reporter found students praying with their Muslim teachers at a school in  Sunnyvale.  Moreover, some studies of student achievement have shown that charter­school  test­score gains have been minimal. ÒIf the schools are not effective, they should  be curtailed or abandoned,Ó say two Western Michigan University professors.  So far, the Capital City Public Charter School is passing with flying colors. Each  year, auditors from the D.C. Public Charter School Board evaluate the school  based on students' performance on the Stanford 9 and other standardized tests,  as well as non­academic measures like attendance and fulfillment of the school's  management plan. During its first year, Capital City reported the highest reading  scores of the district's 33 charter schools. Far less fortunate were the students, staff and parents of three other charter  schools closed by the D.C. Board of Education last June. The World Public  Charter School was cited for problems ranging from failing to provide  individualized education plans for special­education students and not verifying  students' residency to failing to conduct employee background and health checks  or supply textbooks. Nonetheless, charter schools nationwide are on the upswing. President Bush's  landmark No Child Left Behind Act proposes new funding and organizational help  for charter schools. ÒThe Clinton administration supported charters as a policy option, but our  approach is more entrepreneurial advocacy,Ó says Under Secretary of Education  Eugene W. Hickok. ÒCharter schools are not just an important part of public  education, they are an essential part.Ó As the charter school movement enters its second decade, here are some of the  key issues being debated:

Are charter schools harming the traditional public school  system?

In suburban Long Island, N.Y., a group of parents have formed the Coalition to  Oppose Charter Schools in Glen Cove. ÒWe want to keep our community  desirable,Ó said spokeswoman Gloria Wagner. ÒThe connotation of a charter  school is, 'The [traditional public] schools are lousy and are not meeting the 

needs of our children.' [If charter schools are allowed here], our property values  will go down, our taxes will increase to keep the standards up.Ó  In Worcester, Mass., Mark Brophy, president of the local teachers' union, blasted  charter schools as Òa conspiracy to implode public educationÓ by siphoning  away funds needed by traditional schools.  In Indianapolis, officials this fall complained that when four new charter schools  opened, the school district lost $1.5 million, mostly because the charters attracted  many private­school students.  And a recent survey of 49 school districts with  charter schools, commissioned by the U.S. Education Department, found that at  least half of the districts reported negative budgetary impact.  The financial impact on mainstream schools varies by state, says Paul Houston,  executive director of the American Association of School Administrators, in  Arlington, Va. ÒIt depends on how closely tethered the charters are to district  funds,Ó he says. ÒIn some states, the laws burden districts with oversight and  monitoring responsibilities without providing new funds. And superintendents  gripe that when charters go belly up, the districts have to sweep up the pieces of  a problem they had no role in creating.Ó A school district's overhead costs are largely fixed, regardless of the number of  students, until it reaches Òa certain breaking point,Ó Houston adds. So if charter  schools reduce the number of children in the mainstream district from, say, 3,000  to 2,800, the district loses the funds for those 200 children who left Ñ but without  reducing its overhead. Ò[Thus], you indirectly impact the kids left in the system,  because you still have to maintain buildings and provide services.Ó But Ted Kolderie, a former journalist and Minnesota citizen activist who helped  launch the charter movement, dismisses the siphoned­funds complaint. ÒYou  have an established industry that sees change occurring, has trouble changing  and tries to stop it,Ó he says. ÒThe complaints are self­interested, though they're  not couched that way.Ó Under the charter school concept, ÒThe money moves, and we finance kids,Ó  Kolderie says. ÒThat requires districts to think. All of these assertions come when  they think inside the box.Ó Under Secretary Hickok acknowledges Òmore than a scintilla of truthÓ to the  problem of rigid overhead costs. ÒHaving said that, I remind my friends in school 

systems that the issue is not funding or managing their systems, but educating  children,Ó he says. ÒYes, you've got management challenges, but if families feel  their children are not getting an education,Ó it is not the district's job to thwart  them. Critics also complain that the charter movement risks re­segregation and the  ÒBalkanizationÓ of public education, tearing the fabric of communities in ways  that have had negative consequences in other countries. For example, after New  Zealand abolished its national education department in 1989, the subsequent  formation of autonomous schools chosen by parents produced overcrowded,  homogenized, re­segregated schools that pick their students rather than vice  versa, according to Edward B. Fiske, an education consultant, and Helen F. Ladd,  a professor of public policy studies and economics at Duke University.  Charter school proponents say that while the Balkanization charge is logical on  the surface, it doesn't hold up to scrutiny. ÒNeighborhood schools based on  housing patterns made sense years ago, but we're now in a crisis in the urban  schools,Ó says Jeanne Allen, president of the pro­charter school Center for  Education Reform, Òand if traditional schools are not serving students, then we  must be willing to let them leave.Ó In fact, neighborhood schools have been losing appeal in some areas, including  wealthy suburbs where students attend a variety of alternatives to the local public  schools, ranging from religious institutions to college­prep private schools. Chester E. Finn Jr., charter supporter and president of the Thomas B. Fordham  Foundation, says public­school choice offers a Òdizzying proliferation of hybrid  forms Ñ virtual schooling, home schooling in the morning with charter schooling  in the afternoon, public schools outsourced to private firms.Ó Balkanization  Òimplies that having a public school system is our foremost object of concern, but  my concern is whether the public is being educated. That can be done in a wide  variety of ways.Ó Indeed, charter proponents say fears that charter schools contribute to re­ segregation were not borne out in a recent Education Department survey. It  showed that charter schools had 52 percent minorities, compared with 40 percent  in traditional public schools, that both sectors had about 39 percent of students in  the federal lunch program, and both had about 10 percent with limited English 

proficiency. The traditional public schools, however, had slightly more special­ education students (about 11 percent vs. about 8 percent in charter schools).  Many strong public­education advocates do not think charter schools threaten the  public schools. ÒCharters exist because many people want to get out of the  bureaucratic environment they're mired in, not because they want to avoid the  principles and values of public education,Ó says Wendy Puriefoy, president of the  Public Education Network (PEN), an association of community organizations  known as local education funds (LEFs), dedicated to improving public schools.

Do charter schools foster innovation and achievement?

After 10 years of the charter school movement, evaluators must still rely largely  on anecdotal evidence of innovations and shifting reports of rising or falling test  scores Ñ the same complexities and lack of consensus that frustrate discussions  of traditional schools. Skeptics argue that for all the lofty rhetoric about charters being laboratories of  innovation that would inspire mainstream schools, mixed results have forced  advocates to lower their sights. ÒThe claim was that the schools would be  innovative and educators would roll it out on a larger scale,Ó says the NEA's  Duby. ÒWe don't hear that now. Instead, you hear, 'Charters provide choice.'  That's fine if the schools are innovative and offer something kids can't get in  mainstream schools. But if it's just another choice, we're not supportive.Ó Proponents like Under Secretary Hickok point out that charters were the first to  bring in dress codes and instructional programs that weave art and music into the  teaching of reading and math. Charters pioneered longer school days and school  years and have spotlighted Òniche curriculums,Ó such as Core Knowledge and  Open Court/Direct Instruction, recently adopted in the Sacramento, Calif., public  schools, says the Center for Education Reform's Allen. ÒThe point is not to take  one innovation Ñ because the whole charter approach is innovation Ñ but to start  with the premise of what can be done differently.Ó Education scholar Paul Teske found that charter schools deliver innovations more  than twice as fast as traditional schools. Among their many innovations: before­ and­after­school programs, extra tutoring, high­technology in classes, teacher  development, teacher participation in policymaking, pre­K programs, parental 

contracts and gifted­and­talented programs.  In the Education Department's recent 49­district survey, half of the school leaders  with charter schools in their districts reported becoming more customer­oriented,  increasing their marketing efforts, tracking students who leave and improving  communication with parents. Most districts implemented new programs, or even  created new schools with programs like those of the charters.  One superintendent reported that after a second charter school opened in his  district, he lost $1 million in state aid. ÒIt's spreading an already­thin budget even  thinner,Ó he told researchers, adding that if another charter school opened in his  district, he might have to close a school. The superintendent said he felt competition from the charter schools, even though  only 1.3 percent of the district's students had switched to them. He also  acknowledged, however, ÒWe're better because of charters. I hate to say it, but  we're more aware of the importance of what parents say and have become more  customer­service oriented. We're willing to fix anything that parents leave for, like  scheduling or busing. The charter schools stole our students; we will steal them  back.Ó As a result of competition from the charter schools, the superintendent  implemented several new educational programs, remodeled school buildings,  included parents in the hiring process for new principals, encouraged team  teaching and directed elementary schools to divide themselves into smaller units,  or Òfamilies,Ó to increase the sense of community. In addition, he announced  that he expected district students to outperform charter school students on future  achievement tests and created a new accountability system for district personnel  to reinforce that objective. ÒThere are specialized charter high schools, such as schools for the arts,  particularly in urban areas where they're working at reforms,Ó PEN's Puriefoy  says. ÒUrban schools in the standards­based­reform era are like emergency  rooms are to medicine. They don't work under antiseptic conditions, and they  have people coming in off the streets, but you have the same basic issues of  medicine. Urban schools are the real laboratories of learning for public education  as a whole.Ó ÒIn most transitions, the early years are shaky,Ó activist Kolderie says. People 

complained because Òthe early automobile was slower than the train, or because  the first telephone had a range of only two miles. We never before had a system  of autonomous schools. And even when charter schools are using proven  learning models, they're still new, in that the organizations created are single­unit  operations.Ó As for student achievement in charter schools, conclusions are complicated  because there are no uniform tests or year­to­year data. In the late 1990s, the  Phoenix­based Goldwater Institute, a free­market think tank, studied reading  scores at Arizona charter and mainstream schools. ÒStudents enrolled in charter  schools for two and three consecutive years have an advantage over students  staying in [traditional schools] for the same periods of time,Ó the institute said.  But more recent studies are less glowing. In a review released in September by  the Brookings Institution's Brown Center on Education Policy, charter school  students in four of the 10 states studied scored significantly below those from  similar public schools. The study relied on 1999­2001 data from students in  grades 4, 8 and 10 in 376 charter schools. Contrary to expectations, students in  the urban charter schools scored higher than those in suburban or rural charter  schools, and those from larger schools did better than those from small schools.  Similar findings are reflected in an AFT report released in July. It found negative  test­score growth in charter schools in six states Ñ North Carolina, Texas,  Michigan, Louisiana, Ohio and Pennsylvania Ñ and mixed results elsewhere.  Positive results were found only in New Jersey and Connecticut. The AFT evaluators also concluded that charter teachers feel less empowered to  make changes in their workplaces than those in traditional buildings and hold  mixed feelings about administrators and governance structures. They said  charters encourage innovation but are less effective at changing instruction; that  charters help isolate students by race and class; are not accountable financially  and neglect special­needs students.  The proliferation of charter schools in Michigan prompted studies by Western  Michigan University's Center for Evaluation. ÒSome districts may be encouraged  to improve, but others are launched on a terminal cycle of decline,Ó wrote  researchers Michael Mintrom and David N. Plank. ÒWhen assessing students'  standardized­test scores, no evidence suggests that charter schools are doing 

better than their traditional counterparts in the same districts.Ó  The North Carolina Center for Public Policy Research and scholars writing for the  National School Boards Association both gave thumbs­down reviews of charters.  Not surprisingly, charter advocates question the methodology of some of these  studies, calling them biased. ÒCharter schools are all different,Ó says the Center  for Education Reform's Allen. ÒYou have to look at how often the state tests,  when the schools opened and whom they serve. ÒIf you look at individual students' scores, not masked by averages, performance  is better at 80 percent of the schools,Ó Allen continues. ÒWith oversight boards  and audit groups dropping by more frequently than with traditional schools,  charter schools are the most scrutinized movement since desegregation. Yet you  find a very optimistic picture, succeeding against all odds.Ó She points out that more than 50 years of longitudinal trends show that  Philadelphia's public schools are failing. ÒWe know more about traditional  schools,Ó she notes. ÒCharters know they are under the gun, but tests are  expensive. Many of the schools are serving non­traditional, special­ed, at­risk  kids, so they struggle to demonstrate progress. But most are, in fact, doing well  by any other measures.Ó For instance, Allen says, charter school mobility rates are stable (charter kids  tend to stay put), high­school graduation rates are at 95­99 percent and 63  percent have waiting lists. Surveys show rates of student, teacher and parental satisfaction in charter  schools triple those of traditional public schools. Finn and his colleagues say  parents rate charter schools better on class size, individual attention, school size,  teaching quality, parent involvement, curriculum, extra help, enforcing standards,  accessibility, discipline, basic skills and safety. Traditional schools rated the same  or better only on facilities.  ÒWe have a whole menagerie of charter schools,Ó the Fordham Foundation's  Finn says. ÒMany are fabulous, but there are too many bad and mediocre ones.  Some get better, others don't.Ó The University of Minnesota's Nathan, who notes Minnesota has many prized and  influential charter schools, says, ÒThe generic thing called 'charter school' is like  the word 'business.' Some are effective, some are not. Some shouldn't have been 

approved. ÒBut the key is whether the ineffective ones are closed,Ó he continues. ÒA lot  more charter schools have closed than district schools. More close for business  reasons than academic ones, and the ones that do poorly in business also do  poorly academically.Ó Kayes of the National Charter School Clearinghouse argues that the low  socioeconomic status of many charter­school students makes it imperative that  charters be examined with Òmore­sophisticated value­addedÓ assessments. ÒIf  you're getting high­school kids who come in reading at the sixth­grade level, and  if, at the end of one year, they're at the seventh­ or eighth­grade level, that's  phenomenal,Ó he says. Parents who choose charter schools for their children tend to be more involved  with their kids' educations, Kayes says, and charters tend to be two­thirds to  three­fourths smaller than traditional schools. ÒBut improving student  performance is absolutely what's needed. If these schools only do as well as their  traditional counterparts, then why bother?Ó

Should private companies be allowed to run charter schools?

In Florida, three­fourths of all new charter school seats are being created by  private corporations. Companies like Chancellor­Beacon Academies, based in  Coconut Grove, work with developers to build new facilities with small classes. By  contracting with counties to receive $2,000 less per student than a traditional  school district, they pay teachers less than traditional schools, but they offer them  stock options, and, in theory, save taxpayers money.  According to the Center for Education Reform, 19 such companies or their  nonprofit subsidiaries Ñ called Òeducational management organizationsÓ  (EMOs) Ñ are operating some 350 schools around the nation, many of them  charters. They include nationwide companies like Edison Schools and National  Heritage Academies. In Ohio, White Hat Ventures LLC, founded by a millionaire  industrialist and private­voucher advocate, runs a sixth of the state's 91 charter  schools. In New York state, companies run half the charter schools, and in  Michigan, two­thirds.  To some public­school purists, such public­private partnerships represent a  disturbing trend. ÒIt's based on deception,Ó says the NEA's Duby. ÒThe law 

says a public school can't be for­profit, so they set up a nonprofit foundation. The  big corporate guys believe there is money to be made, so some are diving in to  take over the charter movement. It will be interesting to see how many mom­and­ pop charters will survive and to what degree the movement will become for­ profit.Ó Critics also scoff at the notion that a Òcookie­cutterÓ design from a large  corporation can meet the individual needs of kids and families in diverse  neighborhoods. ÒEducation is hard,Ó Duby says. ÒLearning occurs through day­ to­day interaction. Corporations can't come in and say, 'We've got magic.' Which  kids? Which environment? On what day? Too often they make decisions based  on a test score here, a number there. But it's more complex than you think.Ó Paul Hill, a University of Washington professor and longtime researcher on public  schools, warns that schools may not develop a strong sense of Òinternal  accountabilityÓ if they do not control such crucial items as their own budget and  curriculum. Authorizers who have a positive opinion of an EMO Òmay be less  likely to look critically at each school affiliated with that EMO during both the  application and oversight processes.Ó  The companies deny any deception. ÒWe're not in the business of dummy  organizations,Ó says Vickie Frazier­Williams, vice president of community and  board relations for Chancellor­Beacon Academies. ÒEvery state law is different.  Some allow a for­profit to own, run and operate a public school; others require a  nonprofit. It's difficult to keep up with changes. But friendly school boards look to  us, research us and invite us in.Ó As for actually earning a profit, Frazier­Williams points out that her company  receives a fixed 10­12 percent of a district's payments, so proceeds from any  efficiencies are channeled back into the schools. ÒThe profit comes from growing  in many different places,Ó she says. ÒCharters are the toughest model because  the parents vote with their feet. We have to please them.Ó She also dismisses the common charge that companies try to create cookie­ cutter, or ÒMcCharterÓ schools. ÒMaybe that happens in the early days, but  every child, school and community is different, and each principal sets a different  tone,Ó Frazier­Williams says. Chancellor­Beacon partners with land developers to  build new schools in overcrowded districts. The school boards consist of parents 

who all live in the same development, as opposed to traditional school boards,  which usually are elected from all parts of a school district. Marc Egan, director of the Voucher Strategy Center at the Alexandria, Va.­based  National School Boards Association, says a local school board Ñ which normally  is elected Ñ should be the agency that grants charters. A publicly accountable  board must decide whether a school meets the public's needs Ñ not a university  or a nonprofit that may be a dummy front, he says. ÒWhat is their motivation? To please some financiers 2,000 miles away?Ó Egan  asks. ÒYou can't eliminate public accountability from how the taxpayer education  dollar is being spent.Ó Under Secretary Hickok disagrees. ÒSchool boards, as originally structured, are  democratic. But what could be more democratic than parents voting with their  feet?Ó Finn points out that, technically, under most state constitutions, state  governments are charged with educating children Ñ not just local school boards. ÒSchools we have now are gypping so many kids and have no prospect of  turning around,Ó Finn says. ÒIt's unjust to say we must keep these kids trapped  in schools that are not doing what they say they are.Ó Finn also calls the fear of profit­taking a Òred herring.Ó Regular schools contract  with private companies to provide lunch and bus services, computers, textbooks,  building maintenance and tutoring, he points out. ÒSo a non­trivial part of the  budget flows into the coffers of for­profits,Ó he says. ÒDoes that make [those  companies] a front? People who don't like choice or charters are trying to get  people agitated into thinking EMOs are evil.Ó Allen also defends the companies. ÒAnyone who wants to make a quick buck  doesn't go into education,Ó she says. ÒAnd there is a philanthropic edge to even  the most for­profit companies, though there are exceptions. The key is what the  company is doing for kids. You can't fire the Miami­Dade County teachers' union,  but you can fire Edison.Ó Houston, of the school administrators' group, says he is Òmore openÓ to giving  EMOs a shot than are many of his colleagues. ÒSome do a better job than critics  say, but they're not the ultimate solution. They're not a cash cow, and some of  them may exclude high­cost, special­education kids.Ó

In October, the General Accounting Office, the investigative arm of Congress,  released a report saying there is no evidence to prove or disprove EMOs' claims  of raising student achievement, because none of the data provided had scientific  rigor. Rep. Chaka Fattah, D­Pa., who requested the study, warned Congress to  Òbe leeryÓ of private education companies. Go to top

Background

Born on a Napkin

The roots of the charter school movement date to the early 1970s, when the  ÒhippieÓ movement was trickling down to the high­school level. Reformers in St.  Paul, Scarsdale, N.Y., Philadelphia and Arlington, Va., began setting up  experimental Òfree schoolsÓ within public schools. Later, as the national pendulum swung toward a Òback to basicsÓ educational  approach, the Reagan administration in 1983 released its landmark ÒA Nation at  RiskÓ report, warning of a rising tide of ÒmediocrityÓ in America's public  schools. Though educators of all leanings took the harsh report seriously, many  felt it was an effort to pave the way for a Òschool choiceÓ movement that might  include taxpayer­supported private­school vouchers. By the late '80s, California had considered legislation that would have required  school districts to offer alternative programs if at least 20 parents expressed an  interest. Minnesota, at the behest of then­Gov. Rudy Perpich, enacted two laws  that permitted public­school transfers across district lines. And Philadelphia  began experimenting with ÒcharteringÓ new educational structures within  districts. Meanwhile, overseas, the British Parliament enacted the 1988 Education  Reform Act, which allowed schools to opt out of their local district to join a  national network.  But many say the official birth of American charter schools occurred at a 1988  Minneapolis Foundation education conference, where the charter­school concept  was scribbled on a napkin by a group of five education and civic leaders: then­ AFT President Albert Shanker; Sy Fiegel, a veteran of the East Harlem school­ choice plan; Barbara Zohn, president of the Minnesota Parent Teacher Student  Association; Elaine Salinas, the Twin Cities education program officer for the 

Urban Coalition; Kolderie, of the Citizens League in Minneapolis; Ember  Reichgott, a Democratic state senator from Minneapolis; and the University of  Minnesota's Nathan.  The advocates, Nathan says, shared a worldview as ambitious as that of early  women's­suffrage activist Susan B. Anthony. Shanker dubbed the schools as  ÒcharterÓ institutions, borrowing the name from a book by New England  educator Ray Budde, who drew on the idea of Renaissance kings giving charters  to explorers to find new worlds.  Former Education Secretary Lamar Alexander,  then­chairman of the National Governors' Association, first proposed allowing  charter schools to trade exemptions from regulations for improved results.

States Climb Aboard

Minnesota passed the nation's first charter school law in 1991. Initially, it was  opposed by Gov. Arne Carlson and the Minnesota teachers' unions, whose  members called the idea Òinsulting.Ó The NEA told Congress it was  Òunalterably opposedÓ to charters; later it would launch its own charter schools. The Minnesota program began modestly by authorizing eight charter schools, but  a year later only one Ñ the City Academy in St. Paul Ñ had opened its doors. In 1992, California became the second state to authorize charter schools.  Republican Gov. Pete Wilson signed charter­school legislation after a competing  voucher initiative was defeated at the ballot box. Five more states followed suit in  1993, and in 1994 Arizona enacted one of the country's most activist, free­market­ oriented charter­school laws. Arizona's campaign was led by then­state legislator  Lisa Graham Keegan, who later became the state's superintendent of education.  The same year, Congress authorized experiments with charter schools when it  reauthorized the Elementary and Secondary Education Act.  The charter school movement has now spread to 39 states and the District of  Columbia, stressing all or parts of four basic theories, according to University of  Washington researcher Hill. Some states, like Georgia, pursued  innovation/experimentation strategies. Others Ñ California and Colorado Ñ  pursued a more traditional, standards­based reform approach. Michigan and  Massachusetts adopted a Ònew supply of schoolsÓ strategy, emphasizing  broadening the array of operators. The state with the most charter schools, 

Arizona, used a Òcompetition/market strategy,Ó which gives parents the widest  choices possible.  Charter bills were more likely to pass in Republican­controlled states, according  to researcher Bryan C. Hassel.  In Georgia and Colorado, the governors wanted  to keep school boards in charge of charter schools, while governors in  Massachusetts and Michigan saw them as a way to bypass the school boards  and teachers' unions. In some states, strange political bedfellows pushed the legislation through. The  charter school bill in New York, for example, was stalled due to opposition from  teachers' unions and the state education commissioner. To get the law enacted  during a December 1998 lame­duck session, Republican Gov. George Pataki  formed an alliance with black leaders from the Urban League, the Rev. Floyd  Flake (a former Democratic congressman), Edison Schools and some business  leaders. Most charter schools are in urban areas, Òwhere it's easier to make the argument  that you need to do this,Ó says the AFT's Devlin. There is less pressure for such  schools in wealthy suburbs, she says, where the public schools are performing  relatively well. Some charter laws included specific provisions designed to prevent  racial resegregation. However, charter schools are popular in the suburbs in Colorado, New Jersey  and Connecticut, Òwhere proponents have overcome fear of 'unwanted  competition' among mainstream educators,Ó one researcher says.  The resulting mosaic of charter schools and related laws is notable for its  variations. Minnesota's charter schools, for example, have 43 different sponsoring  organizations. In California, 75 percent of charter schools require contracts for  parental involvement. And in Indianapolis, the mayor has most of the authority to  authorize new charters. Union opposition, for the most part, has evolved from efforts to block legislation to  proposals for charter reforms, such as requirements that the schools hire certified  teachers, allow collective bargaining, obtain school board approval, ban contracts  with for­profit companies and impose uniform student testing.  But Wolk, of Education Week, says unions seeking to reform charters must not  remain enamored with Òa bureaucracy that can't tolerate deviation or 

inconsistency.Ó ÒThe Boston teachers' contract alone is six­inches deep with  rules that have accreted over the years,Ó he says. ÒIt's OK to have regulations to  ban racial and ethnic discrimination, but most of the regulations are just more  paperwork.Ó

Creative Resources

The biggest challenge facing budding charter schools has been the shortage of  facilities. In Massachusetts, five of the 14 schools set to open in 1994 still had no  buildings lined up, five months before the school year was to start. One charter  school temporarily used a motel; recess was held in the parking lot.  Charter schools have found homes in office buildings, warehouses, old parochial  schools, strip malls and storefronts, says Jon Schroeder, director of the St. Paul­ based National Charter Friends Network. Even so, he points out, they must abide  by local building codes, since health and safety regulations cannot be waived.  Some states provide Òtransition impact aidÓ to help charter founders locate  appropriate facilities, while other states offer unused public school buildings. The  federal government now supplies some funds for charter facilities. A variety of organizations have sprung up around the country dedicated to  helping charter schools secure buildings and other necessities. ÒWe sponsor job  fairs for recruiting teachers and help bring in experts on internal systems,Ó says  Shirley Monastra, executive director of the District of Columbia Public Charter  School Resource Center. The group also meets informally with representatives of  other resource centers in several states. Plus, California State University has  launched a Charter School Development Center, while the Walton Family  Foundation circulates accountability methods in several states. Outsourcing is a common practice. According to the Education Department, 54  percent of charter schools obtain legal services from a non­district provider, 59  percent do so for insurance, 46 percent for payroll and 42 percent for social  services.  Funding levels for charter schools differ by state, and some argue that they are  underfunded. In Washington, D.C., the per­pupil funding rate is 100 percent,  which means that charter schools receive 100 percent of what traditional schools  receive. But New Jersey charter schools only receive 90 percent of that,  Monastra says.

A recent survey by the Center for Education Reform found that the average per­ pupil cost in charter schools is $4,507 Ñ significantly less than the $7,000 average  in traditional public schools. However, a study of charter school funding conducted by the AFT found that in  some cities, like Boston, charters were actually receiving $1,800­$2,000 more  than mainstream schools, Devlin says.  She notes that there are more  elementary­level charter schools than high schools because high schools have  many higher fixed expenses, such as biology labs. But the University of Minnesota's Nathan insists the AFT is wrong. ÒThere is  substantially less money in virtually every charter school,Ó he says. And, many  states and cities provide a financial cushion to shield districts from the impact of  per­pupil funds lost to charter schools. ÒThe unions want to keep the competition starving,Ó the Thomas B. Fordham  Foundation's Finn says. ÒThe public systems are abysmally awful at handling  contraction. If they lose 25 kids, they should get rid of a teacher or close a  classroom or building instead of insisting that costs are rising.Ó Some union locals have challenged the constitutionality of charter schools in  court, but such lawsuits have been rejected in California, Colorado, Michigan,  Minnesota and New Jersey, according to Schroeder of the National Charter  Friends Network. A suit by the Ohio Federation of Teachers challenging the  diversion of public funds to charter schools is still pending. In California, the  affluent Sequoia Union District sued the state to avoid paying $1 million for  facilities required by a state­sponsored local charter school because the district  never approved the school. A judge ruled in late August that Sequoia must  provide the facilities.  ÒCharter schools are facing challenges and need capital,Ó says Puriefoy of the  Public Education Network. ÒIt's as if General Motors announced a new line of  cars but would not provide new capital.Ó Funding charter schools, says the NEA's Duby, should not mean that teachers  give up their pension plans. ÒYes, the schools are freed from the bureaucracy of  the central office, but many are also freed of [the requirement that they provide]  support services, such as buses, food and special education. They find  themselves spread thin, and many may be more in need of union support.Ó

Seeking Accreditation

Being free and experimental, most charter schools have foregone the traditional  accreditation process, designed to assure officials and the public that a given  school meets basic standards in its instructional program and physical plant.  Some charters, to reassure parents that their children's charter­school credits will  be transferable, apply for accreditation with one of the Education Department's  six approved regional accrediting bodies. In the early years, the absence of  standardized testing was a major obstacle to accreditation, but the Center for  Education Reform reports that 98 percent of charter schools now require at least  one standardized test. Many charter school operators feel they need their own accreditation methods, if  only to weed out failing schools to avoid tarring the entire movement. Kayes, of  the National Charter School Clearinghouse, says some schools are accredited by  the Arizona­based Association for Performance­Based Accreditation, while others  are working with the Washington­D.C.­based American Academy for Liberal  Education. But some regional bodies exclude charters without certified teachers,  which Kayes calls Òunreasonable.Ó This fall, California offered a new accreditation program using team visits,  conducted jointly over two years by the California Network of Educational  Charters and the Western Association of Schools and Colleges. The program  was implemented as Democratic Gov. Gray Davis was imposing new regulations  on charter schools after revelations about abuses at some schools, and central  district officials complained they lacked the resources to properly monitor charter  schools.  Similar complaints last winter about the burden of quality control prompted the  Pennsylvania School Boards Association and 100 school districts in the Keystone  State to sue a group of ÒvirtualÓ charter schools that had enrolled some 5,100 K­ 12 students in an online learning program. The suit claimed the schools drain  funds from the public schools and were not sufficiently accountable.  However, some observers fear that the accreditation trend Ñ as well as new  demands of the No Child Left Behind Act and the academic­standards movement  Ñ could force conformity and standardization on charter schools, says Minnesota  activist Kolderie. ÒSome of the most interesting charter schools have no courses 

and no employees; they break convention,Ó he says. Others are concerned about the tendency of some charter schools to engage in  religious or quasi­religious instruction. In San Bernardino County, Calif., a charter  school was recently disciplined for teaching Christianity.  And a charter school in  Yuba River, Calif., which features the philosophical Waldorf teaching method, was  hit with a lawsuit in 2001 accusing it of practicing religion.  The religion question is a difficult one, says the Fordham Foundation's Finn. ÒWe  want to teach character Ñ meaning values, ethics and morals Ñ but not religion,Ó  he says. ÒSome educational programs look to some like religion Ñ they light  candles and have rites and rituals. But it's not God or theologically based prayers. ÒThere's plenty of goofy stuff at charters, even at the progressive schools that  practice constructivist nonsense that might work well for some but works badly for  others, particularly the disadvantaged.Ó Go to top

Current Situation Federal Support

The Bush administration has requested an all­time high of $300 million for charter  schools for fiscal 2003. In June, Education Secretary Rod Paige presided over a charter school  conference in Milwaukee that drew record attendance and energized the  movement with plans to form new, national, charter school alliances, according to  Under Secretary Hickok. Charter advocates, for the most part, are pleased by the boost charter schools  received in the No Child Left Behind Act. The law's requirement that all students  demonstrate Òadequate yearly progressÓ in proficiencies toward state standards  in core subjects may actually be easier for charter schools, says an analysis by  the Center for Education Reform, because they have experience with contracts.  But unlike the traditional public schools, notes Schroeder of the National Charter  Friends Network, new accountability requirements will be overseen by the  schools' authorizers and sponsors, rather than by the school districts. ÒTime will  tell how that will work, and to what extent the existing accountability plans for  charters will be incorporated into the overall state plans.Ó Kayes of the National Charter School Clearinghouse notes that when the time 

comes for failed schools to be identified under the No Child Left Behind Act, one  option would be to turn them into neighborhood charter schools.

Vouchers Link

The November elections, in which Republicans routed Democrats in many parts  of the country, were seen as a boon to the school­choice movement in general.  Among the winners, 52 percent favor school choice and only 35 percent oppose  it, says the Center for Education Reform. Moreover, Republican gains in  Congress and in the Florida, Ohio and Wisconsin legislatures were seen as a  plus for the related school­voucher movement.  Vouchers are considered more radical than charters, in that many voucher  proposals permit public funds to be used for education at private schools,  including parochial institutions. Republicans are more inclined toward vouchers  than Democrats, even though support for charter schools is evident in both  parties. ÒThe parties differ in motivation,Ó the AFT's Devlin says. ÒSome  advocates on the right view charter schools as the camel's nose under the tent for  vouchers. Liberal Democrats see them as the moat protecting public schools from  vouchers.Ó Under Secretary Hickok argues that critics create a Òfalse dichotomyÓ between  vouchers and charter schools. ÒThe American public needs to have choice in  the broadest sense, and we hope vouchers are part of it,Ó he says. With vouchers, public funds can be used for tuition at religious schools, as the  Supreme Court ruled in a Òstraightforward decisionÓ last June, Hickock adds, as  long as the purpose of the program is secular education. ÒThis administration  has its faith­based initiative in play here. So if a school has a secular instructional  purpose, that doesn't mean religious people can't be providers.Ó Allen of the Center for Education Reform sees a variety of education reforms  moving on parallel tracks, all responding to different deficiencies of public  education. ÒThe voucher is the more direct, immediate service,Ó she says.  ÒMost in education reform say the system for too long was impervious to change  and has failed to educate most kids to the levels we need it to. So there's a  significant need for choice, but there's no one­size­fits­all approach.Ó But the Public Education Network's Puriefoy argues that the goal of charters is to  give parents and communities Òa point of entryÓ into improving the public 

education system. Education Week's Wolk doesn't agree that charters are Òa stalking horse for  vouchers.Ó Instead, he feels they are Òthe best defense against vouchers.Ó Like the early civil rights movement, there is plenty of vigorous disagreement  within the school­choice movement, the University of Minnesota's Nathan says.  [Former Supreme Court Justice] ÒThurgood Marshall didn't agree all the time  with Martin Luther King Jr.,Ó he says. ÒIn any major movement, there are major  disagreements. ÒI don't think vouchers are a good idea,Ó he continues. Just as there are limits  on freedom of speech, so there must be limits on school choice. Schools must  be open to all kinds of kids, and voucher advocates want to be sectarian and pick  and choose kids.Ó

Steps Forward and Back

Charter schools in the nation's largest school district got a boost this October  when newly installed New York City public schools Chancellor Joel Klein  announced plans to create additional charter schools. He vowed create a Òmore  welcome environmentÓ for the experimental schools, of which there are currently  only 18. The students who go to charter schools only receive two­thirds of the  amount traditional school students receive.  In November in Los Angeles, the second­largest system, a newly reconfigured  group of school reform activists and academics announced plans to set up 100  charter schools. Members of the Los Angeles Alliance for Student Achievement  want to form a ÒshadowÓ public school system, run by a nonprofit corporation, to  create a more college­bound school culture.  But in Boston, the Massachusetts Department of Education canceled plans to  open six additional charter schools next fall, saying that 11 charter schools in the  city is enough, given current budget constraints. Ohio, Texas and California also  have introduced new curbs on charters.  Go to top

Outlook

Just a Fad?

No one said the road to a nation of charter schools would be smooth. In Douglas 

County, Colo., the oldest charter school went through five principals in eight  years.  Nearly 7 percent of new charter schools fail, according to a recent Center  for Education Reform survey Ñ fewer than the 11 percent of public schools the  center claims are failing. ÒYes, the closings are wasteful,Ó Kayes of the Charter School Clearinghouse  acknowledges, Òbut what plan do the mainstream schools have for improving?Ó Researcher Hassel says the implementation problems and Òpolitical  compromisesÓ that some charter advocates have been forced to accept Òhave  severely hampered the ability of charter school programs to live up to their  promise.Ó  For example, 14 states rewrote their charter laws between 1997 and  1998. The Fordham Foundation's Finn predicts more charter schools will be established  in the coming decade, and more data will be available for evaluating them. But  the foundation is shifting its focus from the quantity of charter schools to the  quality. Under Secretary Hickok is concerned about losing the movement's  Òentrepreneurial spiritÓ to the institutionalization of charter schools. ÒIt could get  co­optedÓ by bureaucracy, he says. But he is confident the Education Department will help charter schools reach out  to disengaged parents and communities. ÒWe can create interest on the part of  parents a generation or two removed, for whom there is the possibility of a  different kind of community,Ó he says. Charter schools have a Òmixed track recordÓ that in many ways is a distraction  for public education, says Houston of the school administrators' association.  ÒThey are neither a huge threat nor a landmark innovation,Ó he says. ÒBut if the  laws are structured right, administrators should be able to use them for reforms,  to leverage and embrace an array of options for improvement.Ó The movement is Òhere to stay, at least in the short term, so we will participate,Ó  says the NEA's Duby. ÒThe vista looks promising in terms of the viability of charter school policy  innovation,Ó writes Sandra Vergari, an assistant professor of educational  administration and policy studies at the State University of New York at Albany.  ÒSymbolically, politically and substantively, the reform appears to hold more long­

term significance than the typical fad in educational policy and administration.Ó  But she also asks whether charters might meet individual interests, while not  necessarily meeting collective interests. Indeed, as Kayes points out, there is a  proposal in Arizona to create a same­sex charter school for grades 4­8. ÒWe  wouldn't say it would be best for all communities or parents, but it would be an  alternative,Ó he says.  Puriefoy of the Public Education Network believes charter schools will help create  a more varied public education system that uniformly imposes higher  expectations, helps students meet standards and gives them choices. There  should be Òfair and multiple assessmentsÓ for both students and adults, she  adds, but they will be administered differently in different areas of the country. ÒWe're headed toward significant progressÓ she says, Òbut when charter  schools reach a certain scale, they too will encounter what feels like bureaucratic  roadblocks.Ó Movement co­founder Kolderie stresses the long­term view. Nearly 20 years after  the warnings in ÒA Nation at Risk,Ó he says, ÒNo one thinks reform has been  done, and there's not a lot of reasons to believe it will be done, even with the big  hammer of accountabilityÓ in the No Child Left Behind Act. ÒWe're still in the process of creating the schools we need now,Ó Kolderie says.  ÒTo rely exclusively on changing the schools we've long had will not work, and it  is an unacceptable risk to take with other people's children.Ó The AFT's Devlin is more wary. ÒCharters vary in quality, have little impact on the  body of knowledge of what children should learn and will have little impact on how  21st­century schools should be organized,Ó she says. ÒBut they're not  necessarily a bad idea, and we don't see them going away. Their founders are  discovering what we've always known Ñ that running a good school is really hard  work.Ó Go to top

Pro/Con

Do charter schools help public education? Jeanne Allen 

President, Center for Education Reform. Written for the CQ Researcher, 

December 2002 Since their inception, charter schools have been committing to opening their  doors to children who would not normally have a chance. Success for charters  means success for all of education. Researchers who have studied the effect of  charters on public education found: ¥ In California, charter schools are more effective than traditional public  schools at improving academic achievement for low­income and at­risk students;  in Chicago, charter schools performed better on 80 percent of student  performance measures; in Arizona, a statewide study of 60,000 youngsters found  charter pupils outperforming traditional public school students. ¥ Higher proportions of disadvantaged and special­needs students  attend charter schools Ñ the antithesis of Òskimming the creamÓ from the public  schools, as critics allege. Charters enrolled a larger percentage of students of  color than all public schools in the charter states. In 1998­99, the most recent  year for which data are available, charter schools were more likely than all public  schools to serve black students (24 percent vs. 17 percent) and Hispanic students  (21 percent vs. 18 percent). ¥ Academic accountability: Performance is intensively reviewed by  authorizers and parents who must annually renew their commitment to a school. ¥ Parent and teacher satisfaction surpasses that of parents and  teachers in traditional public schools. Critics contend charter schools do no better than traditional ones, citing some  Òbad appleÓ stories or low­grade research. Seven percent of all charters that  ever opened have been shut down for failing to meet their goals. Yet 11 percent of  all public schools are failing, and there are no provisions for closure. Charter schools are improving education by sparking improvements in the  traditional system Ñ leading schools and districts to alter behavior or improve  offerings. Charters offer at­risk programs and state­of­the­art education. They provide arts  and music education, Core Knowledge, Montessori, Back to Basics or other  thematic instruction; double the reading instruction; raise the expectations; set  innovative discipline policies and ensure parental buy­in. Teachers get wide  latitude, and more time is spent teaching.

They educate but do not over­label special­needs children. With 80 percent of the  funds normally allotted for education, they are still expected to perform, and  perform better Ñ and they do. Some people ask why this can't be done in the  regular public school system. The answer is quite simple: Educational change  doesn't happen without pressure. Joan Devlin 

Associate Director, Educational Issues Department, American Federation of  Teachers (AFT). Written for the CQ Researcher, December 2002 In 1988, when former AFT President Albert Shanker first embraced the idea of  charter schools, he envisioned them as laboratories of innovation that would offer  new curricula and teaching strategies, eliminate burdensome red tape and  improve student achievement. But today, good charter schools are few and far between. A recent AFT report  found that most charters have not lived up to their promise to raise student  achievement and promote innovation. Of current charter schools, more than half: ¥ Fail to raise student achievement compared to traditional public  schools in the same area; ¥ Fall far short of meeting expectations to bring innovation into the  classroom and the public school system at large; ¥ Tend to sort children by socioeconomic status; and, ¥ Spend more money on administration and less on instruction than  other public schools. Charter schools' staunchest defenders may try to dismiss the AFT report as an  aberration, but recent independent research Ñ in states like California, North  Carolina and Texas Ñ confirms AFT's findings that charter schools are not leading  to innovation or higher student achievement, and, in fact, too often are failing to  keep pace with the public schools. States bear some of the blame for the failure of charter schools. Few states  provide adequate oversight, leading to mismanagement and fraud. In Ohio, the  Coalition for Public Education has filed a suit charging that Ohio's charter­school  program violates the state constitution. And California newspapers assert that  state's charter schools have used taxpayer dollars to hire convicted felons, buy a 

sports car for a school official and commit other offenses. More than half of the  nation's charter schools are in Arizona, California, Florida, Michigan, Ohio and  Texas, yet these states have open­ended charter school laws that allow such  abuses to continue unchecked. Ardent charter school supporters focus on the few positives, while ignoring or  distorting the main body of research and will certainly continue to push for more  charters and less oversight. That would be a mistake. To date, the charter  experiment is a disappointment at best. Charter schools serve only as a  distraction from effective reforms that are raising achievement in communities  around the country: smaller class sizes, better early childhood education and  greater emphasis on putting well­qualified teachers into every classroom.  Policymakers owe it to the public to examine the existing research before they  give charter schools a blank check for expansion. Go to top

Chronology 1970s Lawmakers and educators experiment with public­school choice programs. 1971 St. Paul and Minneapolis, Minn., offer the first public choice program in  alternative ÒopenÓ and ÒfreeÓ schools, followed by similar schools in  Scarsdale, N.Y., Philadelphia, Pa., and Arlington, Va. 1980s Nation decides U.S. schools need reform. 1983 National Commission on Excellence in Education publishes dire warnings about  declining quality of U.S. education in ÒA Nation at RiskÓ report. 1988 National labor, education and civic leaders hatch idea for charter schools Ñ a  concept scribbled on a napkin at Minneapolis foundation conference. 1990s

Charter school movement expands to 36 states and the District of  Columbia. 1991 Minnesota enacts first charter school law. 1992 First charter school opens in St. Paul, Minn. California enacts second charter law. 1993 Charter school laws are enacted in Colorado, Georgia, Michigan, New Mexico  and Wisconsin. 1994 Federal government backs charter schools in reauthorization of the 1965  Elementary and Secondary Education Act (ESEA). . . . Arizona enacts one of the  nation's most far­reaching charter school laws. 1995 Abandoning earlier opposition, National Education Association (NEA) launches  five­year effort that results in four NEA charter schools. 1996 Congress passes District of Columbia School Reform Act granting chartering  authority to the D.C. Board of Education and D.C. Public Charter School Board. 1998 ESEA amended with Charter School Expansion Act, which increases federal  funding and support. 2000s Charter school movement continues to expand. 2000 In presidential campaign, both Republican George W. Bush and Democrat Al  Gore promise huge expansion of charter schools; Bush talks of $3 billion in loan  guarantees, Gore vows to triple number of schools by 2010. August 2000 Harvard University's John F. Kennedy School of Government and Ford  Foundation award $100,000 to Minnesota for its charter school law, to be used for  nationwide advocacy. Oct. 26, 2000

National Council of La Raza, a nationwide advocacy group for Hispanics,  announces it has raised $6.7 million to develop a network of Latino­oriented  charter schools. Nov. 14, 2000 Bill and Melinda Gates Foundation gives nonprofit Aspire Public Schools $3  million to create network of small charter schools, part of larger efforts to create  smaller schools. Jan. 8, 2002 President Bush signs No Child Left Behind Act, requesting $300 million in funding  for charter schools and guaranteeing that charters can continue to report their  yearly progress to their sponsors, rather than the local school board. April 29­May 3, 2002 President Bush proclaims National Charter Schools Week. ÒCharter schools  embody the principles of President Bush's No Child Left Behind plan Ñ marrying  strict accountability for results, greater options for parents and families, and more  freedom and flexibility than traditional public schools,Ó Education Secretary Rod  Paige says. June 19­22, 2002 Education Department convenes fourth national charter school conference in  Milwaukee. June 27, 2002 U.S. Supreme Court rules in favor of Ohio's school voucher program, which  allows public­school kids to attend parochial schools in Cleveland, using public  education funds for their tuition; some charter school advocates are pleased. Nov. 5, 2002 GOP election gains boost advocates for voucher programs in Texas, South  Carolina and Colorado, in addition to those in effect in Florida, Ohio and  Wisconsin. Ê Ê Go to top

Short Features

Freedom and Headaches: An Educator's Plunge

Taking the plunge into charter schools brings veteran educators freedom Ñ and  new headaches. ÒThere was a shocking realization when I went from being in  the instructional arena to the business arena in one fell swoop,Ó says Linda  Proctor Downing, a former magnet high­school director who started four unique  charter schools in Phoenix. ÒThough I had been an educator for 20 years, I really  hadn't understood how hard people in the district bureaucracy have to work to  keep instructional programs running day to day.Ó Downing is now in her sixth year running the nonprofit operation Ñ Arizona  Agribusiness and Equine Center (AAEC) Ñ where nearly 300 high school  students ride horses and do ranching chores while studying anatomy, physiology,  genetics and mathematics. The Arizona Department of Education funds the schools, housed on community  college campuses, but fundraising is always a necessity. Downing is currently in  the throes of planning new fundraising to expand the equestrian programs at the  two newest centers, started six months ago. ÒIt was an eye­opener that the  business aspect meant being on call 24 hours a day, seven days week,Ó she  says. The flexibility Downing has in running the school is reflected in her approach to  paying teachers. ÒWe have no salary scale, and we pay what the market  demands, with no two similar salaries,Ó she explains. ÒWe hire the best person  we can find from an industry, often people whom the school system wouldn't hire  because they lack secondary certification.Ó ÒWe recently stole a biochemist from the local neurological institute,Ó Downing  adds. ÒIn my previous school, I had no say in hiring, firing or discipline. Now I  can collaborate with staff members and set up an interview team.Ó She can offer  job candidates smaller class loads than traditional schools.   AAEC students Aaron Fontes and Tiana Orberson display their biotech project, ÒScreening Desert  Plants as Potential Antibiotics,Ó at the Future Farmers of America annual competition in Louisville, Ky.  (Arizona Agriculture and Equine Center/Robert Sinnott)

The downside to the operation's small size and flexibility is that outside auditors  Òare a lot harder on us than they are on traditional schools,Ó Downing says.  ÒWe're so small that they can spend more time looking at us.Ó The auditors have 

been impressed both with her students' scores on standardized tests and with the  high number of college­level credits they earn from the community colleges Ñ the  average student graduates with a 3.43 grade point average and 46 college  credits. ÒSome students have actually received their community college degrees  before they get their diploma from us,Ó Downing says. The program's intimate size also means Òwe know every kid and parent in the  school,Ó Downing says. Parents and children sign an agreement promising to  strive for good grades and good attendance; the school promises zero tolerance  for misbehavior. ÒParents have immediate access to me by phone.Ó Managerial flexibility stands as a key attraction for entrepreneurial educators. As  a Massachusetts charter principal told a researcher for the Thomas B. Fordham  Foundation, ÒWhen we get a rŽsumŽ, we call the number, and we can hire the  person on the spot if we like them.Ó Another principal explained that his school  Òexpected more of teachers and paid them less, a guarantee that those who took  the job really were imbued with the mission of the school.Ó  Some principals boasted of being able to fire a lunch caterer for late deliveries or  take students on a field trip with just two days' notice. Others exulted at being  freed from the budget syndrome common in traditional schools, in which funds  not specifically earmarked are spent haphazardly at the end of the year merely to  avoid ÒlosingÓ them Ñ having them withheld the following year. Teachers also like the opportunities charter schools offer for in­depth lessons.  Dave Philhower, a fourth­grade teacher at the Capital City Public Charter School  in Washington, D.C., has taken his students to the National Zoo more than 30  times to study animals and help write children's­level exhibit labels. At his  previous teaching job in the suburbs, ÒI would never have had the release time or  an administration so supportive,Ó he says. The risks of experimentation, however, are high for charter schools, because they  have such high profiles, and the financing is often dicey. ÒIn the charter arena,  we don't get a second chance,Ó Downing says. Ò If you don't get it right the first  time, you're likely to end up in the newspaper.Ó [1] Quoted in Bill Triant, ÒAutonomy and Innovation: How Do Massachusetts Charter School  Principals Use Their Freedom?Ó Thomas B. Fordham Foundation, December 2001.

Go to top

Are Charter Schools Failing Special Education?

When Patricia Chittams removed her learning­disabled son from the World Public  Charter School, in Washington, D.C., she said he wasn't receiving the extra help  he needed. ÒThey provided no special­education services, no matter how much we wrote  and begged,Ó said Chittams. ÒThey did nothing.Ó  Ultimately, the city school board closed World Public and another local charter  school, charging Ñ among other problems Ñ that they had failed to provide  adequate special­education services. Some parents and educators fear that the nation's 2,700 charter schools,  because of their experimental, regulation­exempted structure, may be neglecting  children with disabilities.  ÒIts hard to say that the charter school movement has  been beneficial to special­education students,Ó says National School Boards  Association (NSBA) spokesman Marc Egan. Others argue that the charter school model allows schools to better serve  children with disabilities. ÒIf you're a charter school that serves the deaf or the  blind, then you get an economy of specialization, and you can really concentrate  on serving those kids' needs,Ó says Herbert J. Walberg, a scholar at the Hoover  Institution and charter school board member. Government assessments of the prevalence of special­education programs at  charter schools have produced seemingly contradictory results. A Department of  Education study completed in 1999 found that special­education students made  up 8.3 percent of the charter school student population, compared to 11.2 percent  at regular public schools. However, the same report also cited findings indicating  that charter schools enroll special­education students at a slightly higher rate than  their regular counterparts.  In conclusion, the Education Department researchers  say in most areas data on charter schools and special education Òare scant.Ó  And since charter schools are authorized by 39 different state laws, it's difficult to  broadly assess their impact. ÒThe federal government is not collecting data on  charter schools and special education because the states are responsible for  monitoring [them],Ó says Eileen Ahearn, program director at the National 

Association of State Directors of Special Education. While charter schools do not have to comply with many federal and state  regulations, they are not exempt from federal laws prohibiting discrimination  against the disabled or handicapped. ÒThe laws say [public] schools must  provide special­education services to students with disabilities,Ó says Lynda Van  Kuren, spokeswoman for the Council for Exceptional Children. ÒTherefore, it is  incumbent on charter schools to provide those services.Ó A 1975 federal law Ñ now called the Individuals with Disabilities Education Act  (IDEA) Ñ says no student can be denied admission or participation in any school  program receiving federal financial assistance.  Federal funds make up about 7  percent of overall public school monies. ÒCharter schools are public schools,  they're receiving tax dollars and they cannot deny admission to any student,Ó  says Egan of the NSBA.  Yet some charter school programs have logged a disproportionate number of  special­education­related complaints. For instance, Arizona Ñ which with 465  charter schools has more than any other state Ñ recently revealed that its charter  schools accumulate special­education complaints at a rate six times higher than  traditional public schools.  ÒRecently there seems to be an increasing number of hearings requested [under  IDEA] regarding charter schools,Ó Ahearn says. Charter schools must accept  every student that applies or hold a lottery if there are more applicants than the  school can accommodate.  However, Ahearn is not aware of any federal lawsuits challenging charter schools'  treatment of special­ed students. She attributes the lack of complaints to the  availability of official avenues of complaint under IDEA. Advocates for the disabled say some charter schools are Òweeding outÓ the  harder­to­educate special­education students. They might be avoiding special­ed  students because they score more poorly on standardized tests, and educators  are under increasing pressure to show improvement on test scores.  Egan admits  that he has no hard statistics on how widespread the practice is. ÒWe have some  concerns that charter schools may only be admitting children with less­severe  disabilities, because they are less costly to educate and provide for,Ó he says. Charter advocates argue that federally mandating special­education services at 

charter schools only makes them less effective. ÒThe whole idea of charter  schools is to get away from bureaucratic regulation from the federal and state  governments,Ó Walberg says. ÒSpecial education Ñ because of these  bureaucratic and burdensome categories like IDEA Ñ causes a real burden for  charter schools. The federal regulations should be loosened.Ó Because most charter schools are smaller than their traditional public­school  counterparts, they may lack the facilities and staff to meet every child's special  needs. ÒYou have this huge inefficiency of these federal and state programs. It's  a way that the forces of the status quo can prevent charter schools from  thriving,Ó Walberg adds. For some, charter schools offer a middle ground between federally mandated  inclusion and non­traditional public schooling. At the CHIME charter school in Los  Angeles, Principal Julie Fabrocini and her colleagues integrate children with  special needs into mainstream classrooms, a process required by IDEA. ÒBeing  a charter school affords us more opportunities to more thoroughly integrate kids  with disabilities, because we start from the ground up and bring in staff and  faculty who are of like mind,Ó she says. ÒWe want schools to [reflect] an  accurate representation of the community, and we want to stop an  institutionalized perspective for people with disabilities.Ó In the end, until more legitimate research is done, the jury is still out on whether  the disabled are being adequately served by charter schools. ÒThe data  collection is still being done to see what exactly the charter school movement has  given to special education,Ó adds Egan. Walberg agrees: ÒIt's nearly impossible to answer the question of how well  charter schools are serving special­education students because charters are very  heterogeneous. What we have right now are arguments rather than evidence.Ó

Document Citation Clark, C. S. (2002, December 20). Charter schools. CQ Researcher, 12, 1033­1056. Retrieved  June 11, 2008, from CQ Researcher Online,  http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2002122000. Document ID: cqresrre2002122000

Document URL: http://library.cqpress.com/cqresearcher/cqresrre2002122000 The CQ Researcher ¥ December 20, 2002 ¥ Volume 12, Number 44 © 2008, CQ Press, A Division of SAGE Publications. All Rights Reserved. General Terms of Service | Copyright Notice and Takedown Policy | Masthead Author(s): Hermes, MaryÊ Title:

The scientific method, Nintendo, and Eagle feathers: rethinking the meaning of  "culture­based" curriculum at an Ojibwe tribal school Source: International Journal of Qualitative Studies in Education 13, no. 4 (2000): 387­400 Additional Info: Taylor and Francis Ltd; 20000701 Abstract: In this article, the author analyzes the assumptions people make about culture and curriculum and  asks what prevents the idea of culture­based curriculum from making radical changes in Native  American schooling. She attributes the segregation of "culture" from "academic" curriculum to an  internalization of colonial structures. In this scenario, "culture­based" (Native American)curriculum is  superimposed on a curriculum that is already based in culture (Western European.) She discusses  some of the ways a static notion of culture is played out at one tribal school and what the implications  of these hegemonic practices are. Further, she discusses some classroom practices that refuse an  essentialist definition of "Ojibwe" culture as a basis for curriculum and instead act to engage students  in the process of making meaning in their classroom. It is suggested that by thinking of culture as  creating relationships and meaning, we shall be able to move beyond the destructive dichotomy that  associates intellectual rigor with Whiteness. Accession No: 095183980951­8398(20000701)13:4L.387_1­7 Database: ECO

Creating Sacred Places for Children in Grades 4­6. Sandra J Fox 2001 English Document (ED) 248 NISBA, P.O. Box 790, Polson, MT 59860. credit card orders: 800­542­4922 (Toll Free) ($25.00 plus  $3.95 shipping).

This guide attempts to help teachers of American Indian children in grades 4­6 provide a culturally  relevant education that takes place in the regular classroom, includes content related to Indian  students' lives, makes students proud, expands to other experiences, and enhances learning. Creating  sacred places means responding appropriately to students' academic, social, emotional, physical, and  spiritual needs....

Complicating Discontinuity: What about Poverty? Source: Curriculum Inquiry v35 n1 p9­26 Mar 2005 (18 pages) Additional Info: Journal Customer Services, Blackwell Publishing, 350 Main Street, Malden, MA 02148.  Tel: 800­835­6770 (Toll Free); Fax: 781­388­8232; e­mail: [email protected].;  http://dx.doi.org/10.1111/j.1467­873X.2005.00313.x Standard No: ISSN: 0362­6784 Language: English Abstract: In this article, two white science teachers at tribal schools in the Upper Midwest of the United States,  who were identified by community members and school administrators as successful teachers,  describe experiences of how they wrestle with the daily effects of generations of oppression. Most  vividly, they talk about poverty. This article provides a description of some of the beliefs and attitudes,  described by the teachers, that help them to be effective allies and teachers for Native American  students. Their interviews offer a glimpse into the internal struggle with the contradictions of  oppression. This article broadens the discussion of Native American culture­based education and  raises questions for the general applicability of cultural discontinuity as an all­encompassing  explanation for Native American school failure.

High School Segregation and Access to the University of  California Isaac Martin;Ê Jerome Karabel;Ê Sean W Jaquez 2005 English Article (EJ) 23 Educational Policy, v19 n2 p308­330 May 2005 Sage Publications, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320. Tel: 800­818­7243 (Toll Free); Fax:  800­583­2665 (Toll Free). Using institutional data on fall 1999 freshman admissions, we document the existence and magnitude  of inequalities among California high schools in the access they provide to the University of California  (UC). Because high schools are segregated by socioeconomic status and race, we examine how 

schools that differ on these dimensions also differ in their rates of admission to UC.... Title:

High School Segregation and Access to the University of California Source: Educational Policy v19 n2 p308­330 May 2005 (23 pages) Additional Info: Sage Publications, 2455 Teller Road, Thousand Oaks, CA 91320. Tel: 800­818­7243  (Toll Free); Fax: 800­583­2665 (Toll Free).; http://dx.doi.org/10.1177/0895904804274058 Standard No: ISSN: 0895­9048 Language: English Abstract: Using institutional data on fall 1999 freshman admissions, we document the existence and magnitude  of inequalities among California high schools in the access they provide to the University of California  (UC). Because high schools are segregated by socioeconomic status and race, we examine how  schools that differ on these dimensions also differ in their rates of admission to UC. We find that UC  admission rates are grossly unequal between the public and private sectors and within each sector.  Different groups, however, face different barriers. Schools where the student body is heavily Latino  tend to have low per capita admissions because fewer students apply; schools where the student body  is heavily African American tend to have low per capita admissions because fewer applicants are  admitted. Our research suggests the need for both high school outreach to increase applications and  contextual review of applications to reduce inequalities in the admission of applicants. References: Number: 64 Peer Reviewed: Yes Majority African American Schools and  Social Injustice: The Influence of De Facto  Segregation on Academic Achievement*  CARL BANKSTON mI University of Southwestern Louisiana  STEPHEN J. CALDAS, University of Southwestern Louisiana  Abstract  The research reported here proceeds on the premise that if minority race and its  predominance in particular schools constitutes a disadvantage in the educational system,  then members of the privileged group will tend to place their children in schools that  avoid the supposed liability of minority concentration, and thereby perpetuate inequality.  We draw upon the remarks of James Coleman, who posited that intangible resources are  concentrated in the schools of the privileged group, and are lacking in the schools with  a high concentration of minorities. In this research, we examine whether the racial  composition of schools has an influence on individual achievement, controlling for the  race of individuals. Our findings are that the degree of minority concentration has a  powerful negative influence on achievement test results, that this influence does not 

appear to be explained by socioeconomic factors or other factors, and that both whites  and African Americans are negatively affected by degree of minority concentration. 

Conclusion  Our findings do provide evidence that (1) being A­frican American does appear  to be related to lower levels of measured academic achievement in Louisiana  schools, (2) this relationship does not appear to be attributable either to readily  discernible individual traits or individual family socioeconomic characteristics,  (3) de facto segregation, understood as minority concentration, constitutes a  disadvantage over and above that of individual students' own racial status,  (4) minority concentration seems to exercise a negative influence independent  of patterns of behavior and habits prevailing in schools and independent of the  socioeconomic level of schools, and (5) African Americans are, as we might  expect, the most seriously affected by minority concentration schools. 

Navajo Mothers and Daughters: Schools, Jobs,  and the Family  DONNA DEYHLE AND FRANK MARGONIS  University of Utah  Navajo women's historically problematic relation to public schools might be best  understood by considering the role that matrilineal networks play in giving  Navajo women a place of respect as mothers and daughters­a life course to  which schools contribute little. Navajo women's commitment to cooperative  family relations is sharply at odds with contemporary educational practice and  much educational thought, which assumes the desirability of an individualistic  lifestyle and is devoted to helping students adopt a middle­class orientation.  AMERICAN INDIAN EDUCATION, NAVAJO WOMEN, JOBS AND  SCHOOLING, FEMINIST RESEARCH  p. 160 This picture, wherein women must choose between romance and  achievement, does not capture Navajo women's choices on the reserva­  tion or their values. For both romance and achievement signal life  courses that are part of middle­class circumstances and an individualis­  tic middle­class perspective that is foreign to Navajo women's lives.  p. 162 At present, most Navajo women pursue life as mothers and daughters  on the reservation, and schools­as currently conceived­offer little to  that life course. Schools serve as avenues to upper­level jobs, and since  Navajo women value family more than careers, most are not committed  p.163 to overcoming the credentialing hurdles required to qualify for profes­ 

sional­level employment. Moreover, Navajo women expect that their  efforts would be blunted by Anglo job discrimination. To the degree that  educators neglect Navajo women's ethical disagreements with middle­  class lifestyles and realistic assessments of the opportunities promised  by such a life, they will continue to misunderstand Navajo women's  relations to schools.  Segregation not good for academic performance ­ The Effects of Segregation on African  American High School Seniors' Academic Achievement  Author(s): Roslyn Arlin Mickelson and Damien Heath  Source: The Journal of Negro Education, Vol. 68, No. 4, (Autumn, 1999), pp. 566­586  Published by: Journal of Negro Education 

PEABODY JOURNAL OF EDUCATION, 75(4), 19­36  Copyright ? 2000, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.  Charter Schools: The Search  for Community  Robert R. O'Reilly and Lynn Bosetti  Charter schools have been introduced as a means of revitalizing and im­  proving the effectiveness of public schools. The need for change attained  national attention after the publication of reports such as A Nation at Risk  (National Commission on Excellence in Education, 1983), which alleged  that the American public school system was in a state of crisis. The Com­  mission's report, and others that noted the failings of the public school sys­  tems, provided the impetus for (a) the school effectiveness movement  (Barth, 1991; Cuban, 1990); (b) structural changes in the management and  financing of public schools (Odden, 1995); (c) attempts to provide greater  choice within public education, such as open school boundaries within  school districts and even beyond school district lines (Weiss, 1998); and (d)  the creation of magnet schools (Smrekar, 1996).  The more dramatic attempts to restructure schools are based on the belief  that market mechanisms such as various school choice plans will (a) im­  prove the effectiveness of schools through competition among schools for  students, (b) reduce inefficiencies in the administration and delivery of edu­  cation, and (c) have the effect of improved educational outcomes (Chubb &  Moe, 1990; Goldhaber, 1999). From these beliefs emerge plans for tuition  vouchers (Friedman & Friedman, 1990),  greater support for private schools, 

a growth in home  schooling, and the establishment of charter schools.  School choice also arises out of the conditions of postmoder life, char­  acterized by cultural pluralism and a population that is increasingly mo­  bile and unrooted and where there is a lack of common vision or identity.  These conditions result in a lack of consensus regarding the goals and pur­  poses of education (Bosetti, 1999). Parents are drawn to schools that reject a  value­neutral, "one­size­fits­all" approach to public schooling. Instead,  they are seeking schools that resonate with their particular values and be­  liefs regarding the goals of education and what constitutes good teaching  and learning. They are seeking schools that are safe and caring, that are  free of drugs and violence, and that provide a sense of community where  their children are accepted and feel they belong.  Charter schools are hybrid institutions. They are public institutions that  have some of the characteristics of a private agency. For example, they are  public schools, effectively financed and controlled by public educational  agencies. Typically, they must (a) provide a curriculum mandated by a  central governing authority, (b) submit to accountability systems, and (c)  be open to all students who may apply without discrimination. At the  same time, they exhibit certain private sector characteristics. Each school is  autonomous and has a unique charter that states the aims, objectives, and  mandate of the school. Each school, beyond its public mandate, is primar­  ily accountable to the parents of the children of the school. Parents are in­  fluential members of the governing board of the school, which has the  power to set objectives, control finances, and hire and replace employees.  Levavic (1995) identified organizations with these characteristics as oper­  ating in "quasi­markets." She defined organizations in quasi­markets as  public sector organizations that have separate providers and purchasers  and an element of user choice. Quasi­markets remain highly regulated.  Governments control (a) who may enter the market as providers, (b) levels  of investment, (c) the quality of services to be provided, and (d) the price to  be paid for the services. Frequently there is no cost to the consumer (i.e., tu­  ition fees; Levavic, 1995, p. 167).  In the United States, as of the Fall of 1999, there are nearly 1,700 charter  schools operating in 31 states and the District of Columbia, serving ap­  proximately 350,000 students. In 22 states and the District of Columbia,  there are 10 or more charter schools. The largest numbers of charter  schools are in the states of Arizona, California, Massachusetts, Texas, and 

Florida (in that order; Center for Education Reform, 1999). Conclusion  The dominant themes of charter schools in practice appear to be the new  relationships between parents and the school and the redefinition of the  role of the state in the administration of  public education.  Parents and teachers identify with their schools in ways that they have  not done with a  public school board or with most public schools. There is a  kind of nostalgia  surrounding the charter school movement in Alberta, re­  flected in parents' search for a small school community where their children  are safe, known to all, and academically  challenged. Goldring and Smrekar  (1997), in their study of parental involvement in magnet schools, found that  parents who are active choosers view themselves as separate from other  public school parents because their choice represents a significant break  from the complacency and compromise experienced in their neighborhood  schools. There is a mythology of "specialness" that surrounds each charter  school community that teachers, students, and parents draw on to derive  their identity and meaning, and to build a culture of sentiment, tradition,  and practices. In some charter schools this is reinforced through school uni­  forms. The sense of community, social trust, and social cohesion are some of  the positive outcomes of charter schools in Alberta. ....." The state has a responsibility  to (a) create poli­  cies; (b) target opportunities and resources toward meeting the needs of  those children who have the least social, economic, and political resources;  (c) ensure conditions of universal access to programs that meet the needs  of children; and (d) address the issues of diversity and equity so that a  good and viable society is maintained. The viable role of charter schools in  meeting those objectives has yet to be determined. 

Review of Educational Research  Fall 2000, Vol. 70, No. 3, pp. 253­285  Valued Segregated Schools for African American 

Children in the South, 1935­1969: A Review of  Common Themes and Characteristics  Vanessa Siddle Walker  Emory University  For the last two decades, the published research on the history of  education of African Americans in the south during the era of de jure  segregation has shifted from a focus on the inequalities experienced  by segregated schools to understanding the kind of education African  American teachers, principals, and parents attempted to provide un­  der externally restrictive circumstances. This review provides a synthe­  sis of this line of research. Results indicate that exemplary teachers,  the curriculum and extracurricular activities, parental involvement,  and the leadership of school principals were critical characteristics  influencing the communities' perceptions of the schools. Additional  research is needed that will explore student outcomes, variance within  the characteristics, and external influences.  The more traditional and widely accepted portrait of  the schools depicts a theme of almost complete inferiority. In this view, the  African American segregated school is depicted as inferior because of  inequal­  ity in facilities, lack of transportation, shorter school terms, teacher­pupil  con­  flicts, overcrowding, poor teaching, and poor student attendance (Ashmore,  1954;  Baker, 1996; Clift, Anderson, & Hullfish, 1962; Crow, 1992; Johnson, 1941;  Kilpatrick, 1962; Philips, 1940; Pierce, Kincheloe, Moore, Drewry, &  Carmichael,  1955). Conclusion  The available literature indicates that the segregated schools in the South  appear to have certain consistent characteristics. These include exemplary  teach­ 

ers and principals who increasingly were well trained and who created their  own  culture of teaching; curricular and extracurricular activities that reinforced  the  values of the school and community; parental support of school, both in its  financial needs and its cultural programs; and school principals who  provided  the leadership that implemented the vision that parents and teachers held  about  how to uplift the race. Accompanying descriptions of these attributes are  also  descriptions of the inequities the schools faced and the challenges that  were  created as a result.  Indeed, many of the schools' characteristics appear to have been a direct  response to the challenges they faced and intimately connected to the  oppres­  sive circumstances in which they operated. In their world, there was a clear  "enemy"­racism. As such, the schools operated with a well­defined purpose  for  African American uplift that was shared by teachers, principal, and  community  members. All the training and modeling by teachers and principal were  aimed at  helping themselves and their students overcome that enemy. The  curriculum  and extracurricular activities were other avenues to support the same goal.  Even  parents supported the goal, as they provided for the schools what the  schools  could not provide for themselves­financial support. In this world, all worked  together to achieve the common goal of educating students to function and 

achieve in a world where the odds were stacked against them.  Finally, the closed segregated community minimized difficulties in role, lan­  guage, values, and behaviors; it also minimized possibilities for  miscommuni­  cations, conflict in values, and so forth. In this view, the African American  school is revealed, as Rodgers (1967) writes, as a "world of its own, with its  own  dynamic quality and its own ecological structure" (p. 11); it was "a complex,  interdependent system" (p. 15). Indeed, in this closed system where school  mem­  bers and community members interacted in a number of settings and where  school and community values reflected the beliefs of the other, the schools,  as  Irvine and Irvine (1983) note, "took on uniquely styled characteristics  reflective  of their members' patterns of communication, cultural preferences, and  norma­  tively diffused modes of behavior" (p. 416). The school was thus as  extension of  the community. 

American Educational Research Journal  Summer 2002, Vol. 39, No. 2, pp. 279­305  When Tribal Sovereignty Challenges  Democracy: American Indian Education  and the Democratic Ideal  K. Tsianina Lomawaima  Teresa L. McCarty  University of Arizona  The lessons ofAmerican Indian education­a grand experiment in standard­  ization­can lead to a more equitable educational systemfor all U.S. citizens. 

While masquerading as a toolfor equal opportunity, standardization has  marginalized Nativepeoples. We arguefor diversity­not standardization­  as a foundational value for a just multicultural democracy, but diversity is  feared by some as a threat to the nation's integrity. Critical historical analy­  sis of the apparently contradictory policies and practices within American  Indian education reveals a patterned response to cultural and linguistic  diversity, as the federal government has attempted to distinguish  "safe"from  "dangerous" Native practices. Examples of the contest between Indigenous  self­determination (rooted in internal sovereignty) andfederal control illus­  trate theprofound national ambivalence toward diversity but also thepoten­  tial to nourish 'places of difference" within a healthy democracy.  Language and Indigenous Community Empowerment  A major finding of long­term evaluations of bilingual/bicultural education  at Rough Rock was that bilingual students who had the benefit of cumula­  tive early literacy experiences in Navajo made the greatest gains on local  and national measures of achievement (McCarty, 1993b, 2002). These find­  ings reinforce those of other long­term evaluations of bilingual education,  including the Navajo programs at Rock Point and Fort Defiance, Arizona  (Holm & Holm, 1990, 1995; Rosier & Farella, 1976; see also Ramirez, 1992;  Thomas & Collier, 1997). The Rough Rock data also demonstrate that liter­  acy in a second language is mediated by first­language literacy, a finding  supported by numerous earlier studies in a variety of linguistic and socio­  cultural settings (e.g., Crawford, 1997; Cummins, 1989, 1996; Krashen, 1996;  Moll & Diaz, 1993).  The critical­historical analysis presented here reveals the enormous  investment of time and energy that has been poured into attempts to eradi­  cate American Indian cultural and linguistic distinctiveness. Despite this  sys­  temic and sustained effort, American Indians have survived as distinctive  and  productive peoples. Can American Indian cultural distinctiveness be main­ 

tained without the concomitant economic, political, and social marginaliza­  tion of Indigenous communities? This question begs a larger one: Can  places  of difference be maintained without denying educational, economic, politi­  cal, and social rights and opportunities to their inhabitants? Our answer to  these questions is a passionate yes. But achieving these goals requires  fac­  ing certain truths. Standardization, while masquerading as an equalizing  force, in fact stratifies, segregates, and undercuts equality of opportunity.  We  have only to consider the history of American Indian education to see how  this is so.  Our analysis may lead readers to be pessimistic about the future. We  argue for a hopeful outlook that embraces the possibility of change. We  believe that the relationship between tribal sovereignty and federal  sovereignty  need not be an adversarial one. The choices that Native communities make  need not be either­or choices, nor must there be an immutable dividing line  between Indigenous and nontribal citizens. We suggest that the  relationship  between tribal sovereignty and the U.S. democracy can more profitably be  viewed as an inspiration. Vital and persisting American Indian communities  can inspire the nation's citizens to rise to the challenge of securing a  democ­  racy in which equality is more than rhetoric, and social justice prevails.  Schools  are essential institutions for developing these critical democratic values.  Our  analysis demonstrates that schools can be constructed as places of  difference  where children are free to learn, question, and grow from a position that  affirms 

299 who they are. This vision of critical democracy, long held within  Indigenous  communities, has the power to create a more just and equitable educational  system for all.  2We use the terms American Indian, Native, and Indigenous  interchangeably to refer  to peoples indigenous to what is now the United States. We recognize that  the pre­ and  postcolonial experiences of Alaska Natives and Native Hawaiians differ  substantially from  those of American Indians in the 48 contiguous states, just as great  diversity exists among  the more than 550 American Indian tribes. Nonetheless, all Native peoples  in the United  States share a singular legal­political status in terms of their relationship to  the U.S. gov­  ernment. We also use the term American in a national sense, referring to  the United States  of America or its citizens, recognizing that there is a larger understanding  of the term refer­  ring to Canadians and Latin American nations and peoples. 

Improving Outcomes for Urban African American Students  Author(s): Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda  Source: The Journal of Negro Education, Vol. 70, No. 4, African American  Children with  Special Needs, (Autumn, 2001), pp. 255­263  Published by: Journal of Negro Education  Improving Outcomes for Urban African  American Students  Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda, The Ohio State University 

Almost 50 years after the Brown v. the Board of Education of  Topeka, Kansas (1954)  decision there are still inequalities in the education system. African American  children,  particularly  those living in impoverished communities, are at increased  riskfor special education referral. This  paper examines causes for the disproportionate representation of African  American students in  mild mental retardation (MMR) and serious emotional disturbances (SED)  special education  categories. It also provides recommendations to promote positive academic and  social behaviorfor  African American students that may prevent the students' need for specialized  education services.Improving Outcomes for Urban African  American Students  Ralph Gardner, III and Antoinette Halsell Miranda, The Ohio State University  Almost 50 years after the Brown v. the Board of Education of  Topeka, Kansas (1954)  decision there are still inequalities in the education system. African American  children,  particularly  those living in impoverished communities, are at increased  riskfor special education referral. This  paper examines causes for the disproportionate representation of African  American students in  mild mental retardation (MMR) and serious emotional disturbances (SED)  special education  categories. It also provides recommendations to promote positive academic and  social behaviorfor  African American students that may prevent the students' need for specialized  education services.

African American students should not be placed at risk for special education  due to poor instruction or cultural differences between themselves and teachers.  Addition­  ally, effective schools can benefit from the support of structured after­school  programs.  Children who live in impoverished communities often do not have the resources at  home that meaningfully compliment the school's efforts. After­school programs  can be  developed to build both academic and social skills while keeping the children  away from  the dangerous street environment. Children who are behind  academically can benefit  from additional instructional opportunities. Structured after­school  programs can provide  the necessary instructional opportunities to enhance student achievement.  Over the last 50 years, African American students have made many educational  gains.  However, much work is needed to achieve true equality in education for all  children.  African American students continue to be overrepresented in special education.  Much of  the work must focus on the accurate identification of children with special needs,  develop­  ing strong academic programs with positive behavior supports, and preparing  culturally  responsive teachers to work in urban environments.  African American students should not be placed at risk for special education  due to poor instruction or cultural differences between themselves and teachers.  Addition­  ally, effective schools can benefit from the support of structured after­school  programs.  Children who live in impoverished communities often do not have the resources at  home that meaningfully compliment the school's efforts. After­school programs 

can be  developed to build both academic and social skills while keeping the children  away from  the dangerous street environment. Children who are behind  academically can benefit  from additional instructional opportunities. Structured after­school  programs can provide  the necessary instructional opportunities to enhance student achievement.  Over the last 50 years, African American students have made many educational  gains.  However, much work is needed to achieve true equality in education for all  children.  African American students continue to be overrepresented in special education.  Much of  the work must focus on the accurate identification of children with special needs,  develop­  ing strong academic programs with positive behavior supports, and preparing  culturally  responsive teachers to work in urban environments. 

On the Power of Separate Spaces: Teachers and Students Writing (Righting)  Selves and Future  Author(s): Lois Weis and Craig Centrie  Source: American Educational Research Journal, Vol. 39, No. 1, (Spring, 2002),  pp. 7­36  Published by: American Educational Research Association  American Educational Research Journal  Spring 2002, Vol. 39, No. 1, pp. 7­36  On the Power of Separate Spaces:  Teachers and Students Writing  (Righting) Selves and Future 

Lois Weis and Craig Centrie  State University of New York at Buffalo  The debate on segregated and desegregated schools generally has been  framed as an either­or matter, and in fact, legally, this has been the case.  What we have not investigated to any great extent are programs within  already desegregated schools that serve an identifiable population of students  for the express purpose of cultural affirmation and advancement of the tar­  geted group. In this article we provide data that attest to the potential power  of such spaces, investigating a girls'group in an urban magnet school and a  homeroom set asidefor Vietnamese students in a neighborhood­based urban  comprehensive school. Using ethnographic data, we articulate both thepower  of such spaces and the contradictory impulses within such arrangements.  Conclusion  Spaces in schools targeted for identifiable ethnic, racial, and gender groups  can, under the right circumstances, enable the development of healthy and  empowered young people. Places such as those discussed here, where youth  can grow their own bodies and minds under the tutelage of strong, caring  adults, are tremendously important. These places reinforce what scholars  such as Michele Foster have been saying about the importance of African­  American teachers in schools under the control of the African­American com­  munity (1990). In both the Vietnamese homeroom, in the midst of a large  urban school, and the girls' group in the Arts Academy, we see young peo­  ple gaining specific skills as they strive to name themselves and their future.  The Vietnamese, under the skillful guidance of Mr. Lee, preserved their cul­  ture while learning to live in America on their own terms and create a future  by going to college. The young women, under the guidance of Ms. Carbonell­  Medina, were fighting off an envisioned future of joblessness, abuse from  men and the welfare system, and unwanted pregnancies. They, too, were  gaining skills and a potential a set of alliances to encourage and enable them  to create that future. The two programs examined here illustrate the importance  of having spaces devoted to the experiences of particular marginalized  groups.  What we do not know is whether the effects of these programs are long­  lasting. Because no follow­up work with these groups of students was con­  ducted, it is not known to what extent the messages embedded within these  spaces "stick." However, experiences such as those examined here are for­  ever with us and offer an alternative voice throughout one's life that contrasts  with the dominant messages about a group's assigned place in the United  States. Certainly the narrations of African Americans who have attended  schools directly under the control of the community suggest the power of  alternative visions. It is in spaces constructed in opposition to the dominant 

society's sense of which groups belong where that much political work has  been done over the years, work that challenges the broader social structure  (Omi & Winant, 1994; Evans & Boyte, 1992).  A troublesome aspect of these spaces is the extent to which they un­  intentionally (or perhaps necessarily) rely on the construction of an "out  group other," a group against which the identity of the "chosen" group is  woven. For example, although there were other Southeast Asian students in  the room, Mr. Lee focused only on "his" students. Indeed, the room was set  up to enable only Vietnamese students to take maximum advantage of space  and time, thus effectively marginalizing all other students in the room. Cer­  tainly this is potentially troublesome, particularly the obvious outsider nature  of Hmong and Cambodians, who were assigned to the same homeroom. In  the girl's group, of course, young men were not afforded the same opportu­  nities as the young women, although the situation was not totally analogous  to that of the non­Vietnamese students.  Through more extensive interviews, it was found that some of the out­  sider nature between the Vietnamese and the other Southeast Asians was a  result of traditional historic differences in Southeast Asia. Moreover, some of  Mr. Lee's marshaling of classroom resources was due to the generally com­  petitive nature of managing scarce resources in a relatively poor school (Cen­  trie, 2000a). West Side High educated almost exclusively poor, inner­city  youth of color, as well as recent immigrant arrivals primarily from Third  World countries. Few, if any, students attending West Side High are privi­  32 leged vis­a­vis the larger American social structure. In the Vietnamese home­  room, as in any group, an identity is constructed around commonalities: col­  lective interests, concerns, and shared experiences. These commonalities  inevitably create "others," or those who do not share the same identity. Nev­  ertheless, unlike full­fledged pull­out programs where a large part of any  given day may be spent away from the larger group, the Vietnamese students  at West Side High spent the majority of the school day with the rest of the  students in the school, individually and collectively learning to negotiate  intergroup tensions and learning the similarities and shared interests of other  groups. West Side High is well known for its International Days and pro­  grams, for example, and for African­American appreciation events during  February, Black History Month.  Through the Vietnamese homeroom and the nurturing guidance of  Mr. Lee and the Vietnamese aides, the Vietnamese students acquired the nec­  essary skills to foster good self­esteem while in an environment where they  were learning to accept difference, not simply to tolerate others, as appears  to be the goal of pluralism.  An even more troubling aspect of the Vietnamese homeroom, however,  revolves around the ways in which privileged Vietnamese students were  potentially socialized with respect to the other students of color in the school.  There was arguably much potential for the socialization of privilege and  racism in the Vietnamese students who were constructed as "shining 

stars"­perhaps as honorary Whites, afforded privileges in the school that  African­American and Latino students, in particular, are not afforded.  Whereas the Vietnamese students simultaneously experience both social  subordination and racial and ethnic privilege in school, other students of  color experience only social subordination. Most disturbingly, the Vietnamese  data suggest that separate spaces potentially contribute to privilege for cer­  tain non­White groups at the expense of others. Ironically enough, of  course, it is the insights of African­American scholars regarding the value of  separate spaces that is explored here. In this case, the particular separate  space under consideration is, paradoxically, contributing to the relative dis­  empowerment of the very groups about which and for whom the literature  was written.6  We do not claim to be able to untangle all the possible ways in which  separate spaces could work for various groups in the desegregated context,  given the broader racial hierarchies in the United States. The Vietnamese  example makes clear the potential issues arising from such spaces, given  racial and ethnic disparities. As a model, however, there is great potential  power in separate spaces, and care should be taken not to affirm one group's  identity and future at the expense of another's. In separate spaces such as  those examined here, students are encouraged to fight back­to write their  own scripts in contrast to those of the dominant society about who  they are  and what they can and should become. They are, under the  guidance of  adults, learning to write alternative scripts when so many others would like  to write them off entirely or edit out their home­based cultures. This model  33 offers great potential for anyone in public schools who is committed to all  students' reaching their full potential.  As Nancy Fraser (1991) notes, it is advantageous for "marginals" to create  "counterpublics" where they may oppose stereotypes and assert novel  interpretations of their own shifting identities, interests, and needs. Fraser  theorizes that these spaces are formed, ironically, out of the very exclu­  sionary practices of the public sphere. We too have found that these  "counterpublics," which in our case existed in the midst of urban public  schools, offer enormous potential as marginalized peoples struggle for  space, voice, and economic justice in the United States. The implications  of such spaces for educational practice demand further attention. We owe it  to our youth.