Pursuing The Elusive Metaphor Of Community In Virtual Learning Environments

Pursuing the Elusive Metaphor of Community  in Virtual Learning Environments Richard A. Schwier University of Saskatchewan Saskatoon, Saskatchewan Canada email: [email protected] Please cite as: Schwier, R.A. (2009, June). Pursuing the elusive metaphor of community in virtual learning  environments. Proceedings of ED­MEDIA 2009, Association for the Advancement of Computers in Education,  Honolulu, Hawaii.

Abstract Social networking software sites are often mistakenly called learning communities, betraying a significant lack of agreement or concern for  what actually constitutes a community. However, social networking sites are being used by teachers to engage students in dynamic ways,  and by learners as vehicles for constructing their own, very personal learning environments and communities. This paper draws on lessons  we have learned about building personal learning environments and virtual communities from our research and experience in formal and  non­formal learning environments. It addresses the key questions of how can we construct, maintain and usher out communities, who joins  communities, and what characteristics of communities seem to be shared across learning environments. The paper also questions whether  the label “community” is actually a failed metaphor for something that seems to be much too dynamic and elusive to capture with a single  construct.

In the Virtual Learning Communities Research Laboratory at the University of Saskatchewan, we have spent the past  several years trying to understand what makes online learning communities emerge, grow and die away. Its ongoing  research program has proffered and refined a model of virtual learning community (VLC) catalysts, elements and  emphases that seems to capture some significant features of VLCs in formal learning environments. Recently, our  research has turned its attention to non­formal and informal learning environments, calling into question whether the  formal model holds any validity for broader definitions of learning, and whether in fact, community is a failed  metaphor for describing the shape of activity that occurs when learners hold sway over the learning.  In this paper, I will attempt to extract some of the key things we have learned, and offer a perspective on which  characteristics appear to be robust in formal learning environments, which of characteristics seem to stand out in  non­formal learning environments, and which seem to transcend environments, and also speculate about the  challenges of building online communities when we move from formal, to non­formal, to informal learning  environments.  Because of the reflective nature of this paper, several of the ideas—particularly those about  characteristics of formal VLCs—will draw on material previously published elsewhere to provide context, but I want  to avoid being too self­referential. For a more thorough treatment of these ideas, I direct the reader to a  comprehensive list of our publications at http://www.vlcresearch.ca.

Distinguishing and Measuring Communities 

The metaphor of community has been used to describe a wide range of social networks, both terrestrial and virtual,  and in fact, there seems to be an inclination for anyone using a social networking site for most any purpose to refer to  it as a community. Generally speaking, communities are collections of people who are bound together for some  reason, and the reason defines the boundary of the community.  A learning community emerges when people are  drawn together to learn, so a learning community is a group of individuals engaged intentionally and collectively in  the transaction or transformation of knowledge.  Although learning communities emphasize outcomes in education,  their power resides in their ability to take advantage of, and in some cases invent, a process for exchanging ideas and  learning collectively.  Virtual learning communities happen when the process of learning takes place outside the  boundaries of face­to­face contact, typically electronically.   All of this sounds so nice and cozy on the surface. Communities are idealized; they conjure up memories of warm  summer evenings, the dance of fireflies, and happy greetings exchanged by neighbors.  Of course each of us conjures  up somewhat different visions of community, but the point is that all of our conjurings are fictional. Few of us  actually experienced the community we dream about, yet we have little trouble extending our imperfect visions to  virtual learning communities.  We assume that learners will want to come together, that they will be mutually  supportive, and they will be driven to learn.   But it is important to realize that communities, and particularly virtual  learning communities, are not inherently good, desirable or ideal.  For example, terrorist groups and organized crime  exhibits many of the characteristics of a strong community, but few people outside of those groups would consider  them to be desirable. Rather than describing an idealized state, community is a label for describing a temporary state  of affairs; a context within which people encounter one another and negotiate the interplay of their unique yet related  agendas.  When technology mediates a community, the nature of interaction within the community inevitably changes.  Yet,  we understand little about how people in virtual environments are influenced by those environments. Does  participation in online environments promote high levels of social engagement and support significant relationships  among participants, or does it lead to acute social isolation (Kraut, Paterson, Lundmark, Kiesler, Mukophadhyay, &  Scherlia, 1998)?  There is recent evidence out of Canada that online networking can actually increase participation in  the community and in social organizations; online connections serve to support existing relationships (Veenhof,  Wellman, Quell, & Hogan, 2009).  But it also can create new types of relationships, deep and shallow, that were not  previously available. Depending on the characteristics of the community and the intentions of the participants,  communities may in fact be engaging and isolating at the same time. Perhaps it is a matter of understanding that  mediated communication is fundamentally different from other types of interpersonal communication, and  acknowledging that electronic communication, with all of its advantages and disadvantages, will influence the  development of a virtual learning community. Ultimately we came to the conclusion that we needed a method we could use to provide a trustworthy measure of  whether we actually had a community. Community is an elusive concept, but we needed to determine whether or not  what we were looking at met some kind of criteria. We developed an elaborate methodology for examining the  question and reported them as a set of approaches that could be used to measure and understand the characteristics  of community (Schwier & Daniel, 2007). The categories of analysis included identifying a sense of community,  isolating characteristics of community, comparing characteristics of community, and modeling community, and we  mapped the methods of analysis we employed onto the categories of analysis we intended to conduct (see Table 1).  The flow of analysis moved from first measuring the perceived existence of community by participants in the  community. Then we attempted to isolate characteristics of community and determine the relative importance of the  various characteristics. Finally, we built a dynamic model from the data that represents the interrelationships among  variables, and that can also be used to project the effect on the community when the constituent elements are 

changed. 

Intention of analysis Identifying a sense of community: Did participants develop a sense of community? Did the group patterns of interaction suggest that a  community might exist? Isolating characteristics of community: What characteristics of the online learning communities  were manifest in the groups? Comparing characteristics of community: What was the relative importance of each community  characteristic? Modeling community: How can the observed community characteristics be  used to model the relationships among and influence of  significant elements on community?

Method of analysis ­Sense of community indices  ­Density and intensity of peripheral participation

­Transcript analysis of online discussions, chat sessions  and email ­Frequency count of characteristics ­Interviews with participants ­Thurstone paired comparison analysis

­Bayesian belief network

Table 1. Questions and Associated Methods of Analysis for Examining Characteristics of Community in Online  Learning Environments.

Model of a Virtual Learning Community Using these analyses, we developed and tested a model of virtual learning communities, primarily drawn from  research on post­secondary level courses offered as blended environments that were primarily online (see Figure 1).  In this description, I will not elaborate the model in depth, but I will call attention to two things: its three concentric  circles, and the elements identified in the outer ring of the model. The three concentric circles of the model suggest that communities exhibit a number of elements (in this case 13 we  have isolated in our research to date) that interact within a group that emphasizes a principal intention or set of  intensions. The interplay of elements will differ, we suggest, as the emphasis of the community differs.  For  example, a community of ideas may exhibit a different constellation of elements than a community that emphasizes  relationships, but this is only speculation at this point, as we have not systematically studied interactions among  elements and emphases.  The inner circle, catalysts, identifies the central importance of communication in a  community. It acts to initiate community, and plays out progressively as community develops and participants  experience awareness, interaction, engagement and alignment with each other.

Figure 1. Model of virtual learning communities In our research, we focused on communities that emphasized ideas, and used the following definitions for our coding (see Table 2). Catalysts Awareness ­Social awareness ­Task awareness ­Concept awareness ­Workspace awareness Interaction Engagement

Knowledge of people, tasks environment ­ or some combination  of these. Awareness that people have about the social connections within  the group Awareness of how a shared task will be completed Awareness of how a particular activity or piece of knowledge fits  into an individual’s existing knowledge Sensitivity to the context, and what is appropriate or  inappropriate in a particular work setting Interplay or activity with others without deep engagement Confronting or exploring ideas, people and processes first  presented by someone else in the group

Elements

Social Protocols

Rules of engagement, acceptable and unacceptable ways of  behaving in a community.

Historicity

Communities develop their own community and culture.

Identity

The boundaries of the community ­ its identity or recognized  focus.

Mutuality

Interdependence and reciprocity. Participants construct purposes,  intentions and the types of interaction.

Plurality

"Intermediate associations" such as families, churches, and other  peripheral groups ­ other communities that individuals use to  enrich the new community. In the case of virtual environments,  this may include physical/geographical communities.

Autonomy

Individuals have the capacity and authority to conduct discourse  freely, or withdraw from discourse without penalty.

Participation

Social participation in the community, especially participation  that sustains the community.

Trust

The level of certainty or confidence that one community member  uses to assess the action of another member of the community.

Trajectory

The sense that the community is moving in a direction, typically  toward the future.

Technology/Technical

The role played by technology to facilitate or inhibit the growth  of community.

Learning Process

Formal or informal, yet purposeful, learning in the community. 

­Intentional

Learning related to central purpose for being in the community.

­Incidental

Learning related to things other than the central purpose for being  in the group

Reflection

Situating previous experiences, postings in current discussions, or  grounding current discussions in previous events.

Intensity

Active engagement, open discourse, and a sense of importance or  urgency in discussion, critique and argumentation.

Alignment

Individuals shifting positions or opinions to closer agreement

Table 2. Codebook Definitions for Catalysts and Elements of Communities

Again, these are not discrete items that individuals can check off to build a community. Rather, they are undulating  and varying features of communities we have observed. We found that different communities feature subsets of these  characteristics or even defy some of them, but it does seem that some combinations of these elements carry  influence in the structure and success of communities. For example when we compare the relative rankings of the  elements of community we found in formal learning environments (courses) to the rankings of the same elements in  a non­formal environment, there were similarities, but also considerable differences (see Table 3). In the long run,  we can’t build a community; we can only help put in place the conditions under which a community may arise. 

There is much we can do by attending to these features to promote the birth and growth of community, but we cannot  force a community to happen. As an aside, the reader should note that the procedures for assigning relative rankings  were different for formal and non­formal environments, due to changes in the research protocols for the two  programs of research.  In the studies of formal VLCs we used a forced choice paired comparison approach, and in  the non­formal investigation we used frequency counts for codes in the data.  Also, there has been only one study of  a non­formal group to date in the research program, so these numbers should be viewed with a considerable amount  of skepticism. Characteristic Trust Learning Participation Mutuality Intensity Social Protocols Reflection Autonomy Identity Trajectory Technology Historicity Plurality

Ranking in Formal VLC 1 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14

Ranking in Non­Formal VLC   6*   3   5   9*   6*   9*   1   9*   4 13*   2 13*   6*

Table 3. Rankings of VLC Elements in Formal and Non­Formal Learning Environments (tie rankings are marked  with an asterisk *)

Some Conclusions and Speculations about VLCs  To date, this research program has generated as much speculation and theory as it has solid conclusions. This is the  nature of grounded theory investigations generally, and we do not want to fall into the trap of generalizing our  findings broadly to other settings. What we have learned overall is that VLCs are indeed elusive, and this is probably  because they are so different and robust. If there is a failing, we think it is the use of one metaphor in the first place  to attempt to describe a host of different learning environments that engage people dynamically in widely varying  ways. We have repeatedly observed that a wide range of features contribute to turning a virtual gathering place for people  into a virtual learning community. First, we have learned that building a community is not an organizational  engineering task—rather, the challenge is one of motivating participants to create a community and giving them an  opportunity to do it. Clark (1998) used the apt term “growing a community” in place of “building” or “constructing”  a community to emphasize the organic nature of doing this kind of work. Ultimately, communities are built or  dismantled by those in the communities, not by the people organizing or managing them.  It is therefore a matter of  providing an appropriate structure and sufficient support ­­ the conditions for a community to develop. The  development of these conditions may employ some of the traditional processes of instructional design such as  analysis, assessment, design and development, but it is important to recognize that these procedures provide only a  starting point, not a prescription for developing a community of learners. 

The amount of emphasis placed on community in a learning environment may be largely a function of the overall  course design. Prescribed content is often seen to be what courses are about in formal learning environments, but  responsibility and boundaries for content shift dramatically in non­formal learning environments. Learning might  manifest itself differently depending on the context of the community in which it is created, such as whether  communities are bounded or unbounded. Bounded learning communities are deliberately created in courses and they  emerge in direct response to guidance provided by an instructor who acts as a subject matter expert. Instructional  designers brought up in the traditions of cognitive psychology and models of ID often favor controlled and bounded  environments over less­controlled, less predictable, and unbounded learning environments (Kenny, Zhang, Schwier  & Campbell, 2004; Wilson, Ludwig­Hardman, Thornam, & Dunlap 2004).  But more recently, we have seen bold open learning initiatives that provide transparent, layered learning  opportunities and exhibit features of both bounded and unbounded VLCs.  For example, Couros (2009) described a  course he created that offered layers of participation to thin the walls of the traditional university classroom.  Students could register and participate in relatively conventional ways using videoconferencing technologies, but a  wider audience could observe and participate in a backchannel simultaneously, and engage with each other and with  the registered participants and instructor. Similarly, and on a wider scale, George Siemens and Stephen Downes  offered an online course on connectivism theory as a credit course for a small number of students, but as a non­ formal learning platform for nearly 2000 students worldwide. The course featured daily updates, networks of  bloggers discussing topic in the course, videoconferencing sessions, a course wiki and discussion groups using a  variety of technologies such as Second Life to participate in the course. Downes coined the term MOOC, for  massive open online course, to describe the intention of the course (Downes, 2009). These courses, and others that  will inevitably follow, signal important shifts in the design of learning spaces, but also point to a philosophical shift  from closed and bounded learning systems to open, transparent and egalitarian beliefs about learning. A leader or leaders heads the list of the structural and support systems needed for any community to grow.  These  people may act as facilitators, hosts, educators, managers, coaches or electronic gurus, but however named, they are  essential to the success of a virtual learning community.  The leader sets the agenda and the tone for the virtual  learning community, and is the person known to all of the members of the community as the touchstone for protocol  and administrative issues.  For example, on social networking sites the leader could be the person whom members  contact for information about uploading a profile photo or commenting on blog posts.  This person might also  intervene if a disagreement between members is monopolizing the list and suggest that the discussants move to a  private area to argue.  In a healthy and well­established virtual community, members of the community handle most  "policing" of the community themselves, but the judicious intervention of a community leader can be invaluable. It is also critically important that support technologies become transparent and allow participants to concentrate on  the tasks, relationships and ideas at hand, and creating a balance between content and community (Couros, 2009;  Schwier & Dykes, 2004; 2007). The important distinction here is that in virtual communities participants are not just  connecting with technology, they are connecting through technology. Using technology for interpersonal  communication is foreign and unnatural for some participants, and as long as they are concentrating primarily on the  technology, their likelihood of conducting normal discourse and developing deep connections with people is  reduced. Anything in the system that emphasizes technology or makes technology a hurdle in the system is less  likely to succeed.  A safe and open protocol of interpersonal contact (either in 'cyberspace' or in person) is essential to building trust in  a community of learners. Sharing and learning can promote dialogue only when there is group consensus about how 

members will be treated within the community. People need to feel comfortable to participate, and unless the  invitation to participate is explicit, and the boundaries of acceptable behavior are shared and understood, people will  not be as likely to take risks in their communication with other members of the community.  It is reasonable to  publish written codes of conduct to keep communities on track (Bruckman, 1996). In any community, and noticeably  in virtual learning communities, relatively few members conduct most communication.  Quite a number of people  “lurk” on the fringes of conversations.  Eavesdropping is a reasonable activity for many community members.  Even  though they can be encouraged to contribute to the learning community, it is reasonable to expect that they will do  so only when they are ready and feel the need.  Who belongs to virtual learning communities? Certainly, membership in formal learning communities, such as  university courses, is determined to a large extent by program requirements and course designs, and these groups  will differ significantly from those found in non­formal and informal (voluntary) learning communities. A virtual  learning community usually depends on the participation of relatively autonomous, independent individuals. In some  non­formal and most informal online communities participants can not only leave the community, they can  sometimes participate in the community without revealing who they are to the other participants. Autonomy and  independence present difficult challenges for educators who want to grow and maintain a learning community. At  the same time, communities depend on the interdependence of their participants for their survival. "The challenge  for educators is to learn how to create a system in which people can enter into relations that are determined by  problems or shared ambitions, and that are not overburdened by rules or structure" (Heckscher & Donnellson, 1994,  p. 24).  It is also essential for educators to acknowledge that much of the learning that takes place in online environments is  actually embedded in the connections among people; without significant and unfettered communication among  learners, most of the available learning will not happen. The urge to control and shape the learning environment has  to give way to a stronger urge to encourage learners to explore, connect, share and find their own learning paths.  Enough structure is necessary to give shape and facilitate communication in the community, but the members of the  community should not feel constrained by the structure.  It is important to control the growth of an online learning  community in some settings, but equally important not to control the group if an authentic community is to be  allowed to develop, and for learning to be maximized. Another thing we have learned is that people connect in dramatically different ways to learning communities. Their  participation is not uniform, for individuals over time, or for all members of the group at any particular time. We see  that learners may interact a great deal, but to little effect. Some may engage deeply, but not overtly. Some may  engage overtly, but not deeply. In other words, participation does not equal engagement for learners, and while  interaction is visible, engagement is hidden. Hudson and Bruckman (2004) identified similarities in how people  participate online with a social phenomenon called the “bystander effect.” Essentially, the bystander effect posits that  people are less likely to offer assistance in an emergency when they are in a group of people—that the presence of a  group actively inhibits an individual from acting in an emergency. Hudson and Bruckman (2004) offer four  mechanisms that seem to contribute and that may have corollaries in online learning environments:  • self­awareness ­ the presence of an audience inhibits individuals, who don't want to appear foolish for  inappropriate. • social cues ­ individuals actively look to one another for cues about how to behave.  Inaction breeds  inaction.  • blocking ­ action breeds inaction.  When one bystander takes action, it blocks others from taking action. 

•

diffuse responsibility ­ in a group, each individual feels only limited responsibilities for the negative  consequences of inaction. 

These mechanisms may play out differently or similarly in online learning environments, but they provide a useful  framework for examining the participation of online learners. One explanation for a lack of participation is “social  loafing or free riding”, a phenomenon not unique to online learning communities, but one that has been repeatedly  identified as a problem in the online learning literature (Piezon & Donaldson, 2005). But social loafing and free  riding are associated primarily with formal learning environments, where the motivation to learn and the activities  directing that learning are prescribed externally. As self­directed learning increases, the opportunities and need for  social loafing decrease, and what was once labeled as free riding can be seen as a different and more negative view  of sharing.  In every course we observed, there were periods when student participation in online discussions were so high and  student feedback on the process of online discussions was so positive that standard terms such as ‘motivated’ and  ‘engaged’ seemed tame. Our label for these incidents of active, dynamic, focused level of engagement led us to coin  the “principle of intensity.” Learners want to be doing something important or saturated in a context that is moving  them forward.  Intensity can take the form of social advocacy, joyful learning, emotional connection and even having  an association with someone who is considered important. But in online learning, content and community are also  key ingredients for intensity.  When individual learning, group learning, and input from the instructor are present,  intensity can form and it can appear in both synchronous and asynchronous discussions. Trust appears to be the most significant single prerequisite factor in enabling vibrant communities to emerge. At  least, without trust there is very little likelihood that an authentic community will happen.  If participants share high  levels of trust, they are more likely to engage deeply and take learning risks. But we see that trust takes time to build,  and that some individuals are more willing to trust than others, so it is an elusive quality that can be promoted, but  not imposed on a learning environment. Associated with trust is the idea of intimacy, and intimacy is necessary for the development of deep relationships  and commitment to others and the community at large. One of the factors that can influence intimacy is the number  and transparency of participants in any particular group. Allen (2004) identified Dunbar’s Number, which identifies  the maximum number of people with whom we can maintain stable relationships. While Dunbar’s number is 147.6  for human beings (it is associated with the size of our neocortex), the actual number who can work together  intimately and efficiently on discrete tasks in online environments is markedly smaller, typically between five and  eight individuals. Allen (2004) described his sense of optimal group sizes in a post on his blog: In my opinion it is at 5 that the feeling of "team" really starts. At 5 to 8 people, you can have a   meeting where everyone can speak out about what the entire group is doing, and everyone feels   highly empowered. However, at 9 to 12 people this begins to break down ­­ not enough "attention"   is given to everyone and meetings risk becoming either too noisy, too boring, too long, or some   combination thereof. But Dunbar’s Number has interesting implications for informal groups that gather in online environments, where we  see learners who have much larger social networks and seem to navigate them successfully. The functional size of a  group seems to depend on the intentions of those involved for connecting with each other, and because groups are  made up fewer people who are close and intimate, yet connected to a wider array of people casually and  intermittently. How members of a group treat each other is important to their sense of community. An ethic of forgiveness seems to 

permeate successful virtual learning communities. We think this is part of building a context that encourages risk­ taking and ultimately, learning.  This was most often evidenced by individuals who would express concern that they  had offended someone by attacking an idea that had been posted. Learners often replied by reassuring the person  that no offense had been suffered, and that the criticisms were valuable in some way to that person’s learning. This  observation has led me in my own classes to discuss the idea of forgiveness as a deliberate value we should adopt in  our online conversations with each other. Another serendipitous finding from our research program has been that communities are resilient and they seem to  have a natural inclination to spring from the ooze of learning.  In fact, it appears that in some cases we have to do  something to keep them from forming, and that something seems to be imposing too much control on the learning  and learning activities. A social constructivist view of learning, in order to be successful, needs to emphasize a  profound respect for the learner and trust them to make good decisions for themselves about their learning.  Social  networking as centerpiece reduces emphasis on prescribed content and encourages students to make decisions about  content. We talk about doing this, and it has become commonplace rhetoric in education, but it takes courage to  actually implement these values in learning environments.. Ultimately, we have concluded that virtual learning environments are every bit as “real” as any terrestrial learning  environment. They can have the same impact on learning, but even more significantly, they can have the same  emotional clout as face­to­face learning environments. As we have pursued these research questions over a number  of years, we have been impressed by how transparent technologies have become for many learners. Technology­ mediated learning environments are not considered as special or unusual by a majority of learners in higher  education. Many see their media as natural extensions of themselves, and appear to confirm what Reeves and Nass  (1996) observed a decade and a half ago and labeled “The Media Equation.” People treat their technologies like they  treat other people; we are in an age where technological engagement and human engagement are virtually the same  in quality and effect. We have also learned that learning communities have a lifecycle, and that it is remarkably organic.  As groups come  together and become to shift into something more intimate we typically see learners move through discussion to  cooperation and collaboration as the learning community emerges. This formative stage in the life of a virtual  learning community is characterized by the attraction of new members, and these members shape and reshape the  personality of the community. The VLC may morph from what its creators first imagined into something altogether  different.  The purpose may change, expand or contract, and we see increasing amounts of social interchange among  participants as they grow in comfort and as trust increases. If required to be members of a formal community,  participants will be deciding how significant the community will be to them, how much of themselves they will  invest in it, or how they can turn it into something they can use.  In all, VLCs go through a period of testing,  negotiating, and shaping, and the match between the purpose of the community and the importance of that purpose  to members will determine the investments made by participants, and whether the group actually turns into  something more intimate and powerful than a mere cohort.  But ultimately, most communities will end.  In formal learning environments the end often comes suddenly and  predictably when a course ends.  And this gives an unusual, and somewhat hypocritical message to participants if we  take a cynical view of formal learning environments. On the one hand, we encourage learners to come together, to  discuss important matters, to learn collaboratively, and to share openly with each other. Then, at a prescribed  moment, we turn out the lights, suggesting that the need for engagement and the learning that has been promoted  vigorously ends when the course does. In these case VLCs do not die a natural death; they are killed. 

Another possibility is that the VLC enters a period of natural decline, a situation that is more likely to occur in non­ formal and informal learning environments.  Ultimately, the death of a virtual learning community, or other similar  organizations, may be good thing for everyone involved.  It can allow organizers and members to move on to  something else. There may be the rare virtual community that becomes so entrenched that it will survive without  significant change, but most virtual communities face greater volatility.  But everything we learned about VLCs from formal learning environments seemed to be put into question when we  shifted our attention to non­formal learning environments. Much of what we understand about online learning  communities and how they develop, grow and die away is based on examinations of formal online learning  environments— primarily on post­secondary courses managed by institutions of higher learning. Formal  environments typically require learners to engage each other online in prescribed, externally defined ways. As  effective as formal environments may be, paying exclusive attention to them limits our understanding of the nature of  learning communities.  Non­formal learning environments, by contrast, impose fewer controls on learner activities  and collaboration among participants is not required. There is a need to extend basic theory on virtual learning  communities (VLCs) to elaborate our understanding of learning and pedagogical practices in non­formal online  learning environments. This paper considers what we have learned about learning communities in formal and non­ formal online environments and speculates about how learners make use of social interaction to enhance learning.  This research causes us to wonder whether “community” is an overused, over­extended metaphor for understanding  dynamic learning phenomena and social interaction, and also considers the pedagogical and research challenges  non­formal learning environments present. We have begun to move our research program in this direction, and our  preliminary findings suggest that non­formal environments may require intensive intervention to stimulate the  growth of communities.

Conclusion If educators choose to promote the development of virtual learning communities, a number of issues emerge. Some  issues are financial and logistic—how does one assemble the technological, organizational, and personal systems  necessary to construct and maintain a communication system?   But the more important questions center on the  design, implementation, pedagogy and effects of virtual learning communities, the socio­educational aspects of  learning through this means of communication. This paper does not suggest that using technology to support the development of virtual learning communities will  address the many challenges faced by schools and other institutionalized learning communities. In fact, it is quite  possible that virtual learning communities will remain largely irrelevant to formal, institution­based education or at  least marginalized by school systems. But many people are already technologically literate, and many already  participate in informal virtual learning communities outside institutionalized educational systems. Using the ideas  inherent in community when we construct learning environments offers a way of using technology that is consistent  with social constructivist approaches in education, and suggests that virtual learning communities can contribute to  the way we respond to the challenge of building dynamic, engaging and authentic online learning environments.

References Allen, C. (2004). The Dunbar Number as a limit to group sizes. Retrieved on April 27, 2009 from  http://www.lifewithalacrity.com/2004/03/the_dunbar_numb.html.

Reeves, B., & Nass, C. (2003). The media equation: How people treat computers, television, and new media like   real people and places. Palo Alto, CA: Center for the Study of Language and Information.. Bruckman, A. (1996). Finding one’s own [space] in cyberspace. Technology Review, 99(1), 48.  Retrieved October  26, 2005 from http://www.techreview.com/articles/jan96/Bruckman.html. Clark, C. J. (1998). Let your online learning community grow: Three design principles for growing successful email   listservs and online forums in educational settings.  Retrieved April 27, 2009, from  http://www.noendpress.com/caleb/olc/3Principles_Online_Comm.pdf. Couros, A.V. (2009). Open, connected, social — Implications for educational design. Campus­Wide Information   Systems, 26(3).  Downes, S. (2009). MOOC and mookies:_The connectivism & connective knowledge online course. Retrieved April  23, 2009, from http://www.slideshare.net/Downes/mooc­and­mookiesthe­connectivism­connective­ knowledge­online­course­presentation. Heckscher , C., & Donnellon, A.M. (1994). The post­bureaucratic organization. London, UK: Sage Publications. Hudson, J.M., & Bruckman, A.S. (2004). The bystander effect: A lens for understanding patterns of participation.  The Journal of the Learning Sciences, 13(2), 165­195. Kenny, R.F., Zhang Z., Schwier, R.A., & Campbell, K. (2005). A review of what instructional designers do:  Questions answered and questions not asked. Canadian Journal of Learning and Technology, 31(1), 9­26. Kraut, R., Patterson, M., Lundmark, V., Kiesler, S., Mukophadhyay,T., & Scherlis, W. (1998). Internet paradox: A  social technology that reduces social involvement and psychological well­being? American Psychologist,  53( 9), 1017­1031. Retrieved on October 26, 2005 from http://www.apa.org/journals/amp/amp5391017.html. Piezon, S.L., & Donaldson, R.L. (2005). Online groups and social loafing: Understanding student­group  interactions. Online Journal of Distance Learning Administration, 8(4). Retrieved April 26, 2009, from  http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter84/piezon84.htm. Schwier, R.A., & Dykes, M.E. (2004). The Struggle for Community and Content in Virtual Learning Communities.  Proceedings of Ed­Media 2004 (pp. 2976­2982), Lugano, Switzerland. Schwier, R.A., & Daniel, B.K. (2007). Did we become a community? Multiple methods for identifying community  and its constituent elements in formal online learning environments.  In N. Lambropoulos, & P. Zaphiris  (Eds.), User­ evaluation and online communities  (pp. 29­53). Hershey, PA: Idea Group Publishing. Schwier, R.A., & Dykes, M.E. (2007) The continuing struggle for community and content in blended technology  courses in higher education.  In M. Bullen, M., & D. Janes  (Eds.), Making the transition to e­learning:   Issues and strategies (pp. 157­172). Hershey, PA: Information Science Publishing. Veenhof, B., Wellman, B., Quell, C., & Hogan, B. (2009). How Canadians’ use of the Internet affects social life and  civic participation. Statistics Canada. Retrieved May 5, 2009 from 

http://www.statcan.gc.ca/pub/56f0004m/56f0004m2008016­eng.htm. Wilson, B.G., Ludwig­Hard­Hardman, S. Thorman, C.L., & Dunlap, J.C. (2004). Bounded community: Designing  and facilitating learning communities in formal courses. International Review of Research in Open and   Distance Learning, 5(3). Retrieved April 1, 2005 from  http://cade.athabascau.ca/vo5.3/wilson

Acknowledgements The author gratefully acknowledges the contributions of research team members in the Virtual Learning Communities Research Laboratory at the College of Education, University of Saskatchewan, Saskatoon to the research and ideas expressed in this paper, including Ben Kei Daniel, Heather Ross, Jaymie Koroluk, Kirk Kezema, Xing Xu, and Dirk Morrison. This research is supported by a grant from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada.