Programme Seconde 2002

collection Lycée – voie générale et technologique série Programmes

Anglais classe de seconde générale et technologique

Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche Direction de l’enseignement scolaire

édition février 2003

Centre national de documentation pédagogique

Coordination éditoriale Christine NOTTRELET et son équipe Christine ALABERT – Jeannine DEVERGILLE – Maryse LAIGNEL 31, rue de la Vanne - 92541 Montrouge Cédex Tél. : 01 46 12 84 87 01 46 12 84 88 01 46 12 84 86 01 46 12 84 10 Secrétariat d'édition AMC Éditions Maquette Fabien BIGLIONE Maquette de couverture Catherine VILLOUTREIX

© 2003 - CNDP, 29, rue d’Ulm, 75005 Paris ISBN : 2-240-01119-X ISSN : 1624-5393 « Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant aux termes de l’article L. 122-5 2° et 3°, d’une part, que “les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage du copiste et non destinées à une utilisation collective” et, d’autre part, que “les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées”, toute représentation ou reproduction, intégrale ou partielle, faite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. »

Sommaire Texte officiel ....................................................................................................................................................

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Horaires ..............................................................................................................................................................

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Programme .......................................................................................................................................................

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Préambule commun aux programmes de langues vivantes ...................................................................

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L’enseignement des langues vivantes au lycée d’enseignement général et technologique ..................

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L’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique (LV1-LV2) ....

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L’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique (LV3) ...........

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Anglais Langue vivante 1 et 2 .....................................................................................................................................

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I. Objectifs linguistiques .........................................................................................................................

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II. Objectifs culturels ...............................................................................................................................

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III. Objectifs méthodologiques ...............................................................................................................

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IV. Évaluation ...........................................................................................................................................

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Langue vivante 3 ...............................................................................................................................................

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Annexe .................................................................................................................................................................

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T

exte officiel ■ Arrêté du 30 juillet 2002 Fixant le programme d’anglais de la classe de seconde générale et technologique BO hors série n° 7 du 3 octobre 2002.

Texte officiel

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H

oraires ■ Arrêté du 16 février 1977 modifié Relatif aux horaires de la section F 11, devenue option « Instrument » de la série Techniques de la musique et de la danse. BO n° 12 du 31 mars 1977.

■ Arrêté du 5 octobre 1979 Relatif aux horaires de la section F 11’, devenue option « Danse » de la série Techniques de la musique et de la danse. BO n° 44 du 6 décembre 1979.

■ Arrêté du 14 février 1992 modifié Relatif aux horaires de la série Hôtellerie. BO n° 13 du 26 mars 1992.

■ Arrêté du 19 juin 2000 modifié Organisation et horaires de la classe de seconde générale et technologique. BO n° 29 du 27 juillet 2000.

CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE Enseignement commun Langue vivante 1 (a)

Horaire de l’élève 2 + (1 mod.)

Enseignement de détermination(*) Langue vivante 2 (a) (a’)

2 + (0,5)

Langue vivante 3 (a) (a’)

2 + (0,5)

Options facultatives(**) Langue vivante 2 (a) (a’)

2 + (0,5)

Langue vivante 3 (a) (a’)

2 + (0,5)

* L’horaire entre parenthèses est un horaire en classe dédoublée. Mod. : module, en groupes différenciés. NB : Un même enseignement ne peut être suivi au titre des enseignements de détermination et au titre des enseignements facultatifs. Le latin et le grec peuvent être commencés en classe de seconde. (a) Enseignement auquel peut s’ajouter 1 heure de conversation avec un assistant de langue. (a’) Langue vivante étrangère ou régionale. (*) 2 au choix parmi d’autres enseignements. (**) 1 au choix parmi d’autres options facultatives.

Horaires

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SÉRIE TECHNIQUES DE LA MUSIQUE ET DE LA DANSE

Seconde Enseignement obligatoire Langue vivante 1

3

Enseignement facultatif Langue vivante 2

3

SÉRIE HÔTELLERIE Horaire hebdomadaire Enseignements obligatoires Seconde Langue vivante A (a)

2 + (1)

Langue vivante B (a)

2 + (1)

(a) L’horaire entre parenthèses correspond à un enseignement en travaux pratiques.

Horaire hebdomadaire Enseignements facultatifs Seconde Langue vivante III (étrangère ou régionale)

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Anglais - classe de seconde générale et technologique

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P

rogramme

Préambule commun aux programmes de langues vivantes L’enseignement des langues vivantes au lycée d’enseignement général et technologique La mobilité accrue des personnes, la nécessité d’accéder à une information de qualité, à une communication aussi authentique que possible, le besoin de promouvoir la compréhension mutuelle et l’ouverture sur d’autres cultures renforcent l’importance de l’apprentissage des langues vivantes. Les programmes du lycée visent donc prioritairement l’amélioration des aptitudes des élèves à communiquer dans plusieurs langues. La convergence d’approches de ces programmes, d’une langue à l’autre et par-delà la diversité des cultures et les spécificités linguistiques, est en outre de nature à faciliter la tâche de l’élève dans son apprentissage et dans son auto-évaluation. L’entraînement, à l’oral comme à l’écrit, aux compétences de compréhension et d’expression se situe donc résolument au cœur de l’apprentissage de toutes les langues vivantes, sans pour autant que l’on vise le niveau de maîtrise du locuteur natif. L’élève doit, en fin de scolarité au lycée, du moins en langue 1 et en langue 2, parvenir à un niveau lui permettant de : - participer à une situation de dialogue à deux ou plusieurs personnes ; - comprendre l’essentiel de messages oraux élaborés (notamment : débats, exposés, émissions radiophoniques ou télévisées, films de fiction ou documentaires) et écrits, dans une langue contemporaine ; - effectuer un travail interprétatif qui, au-delà de l’explicite, visera une compréhension de l’implicite ; - présenter, reformuler, expliquer ou commenter, de façon construite, par écrit ou par oral, des opinions et points de vue, des documents écrits ou oraux comportant une information ou un ensemble d’informations ; - défendre différents points de vue et opinions, conduire une argumentation. Ces compétences résultent d’un processus continu de consolidation des acquis ainsi que de l’acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux. À cette formation à la communication s’ajoute un objectif éducatif qui reste central dans la formation des futurs citoyens. La réflexion sur la culture de la société ou des sociétés dont on étudie la langue, dans une perspective disciplinaire et interdisciplinaire, y contribue de façon privilégiée.

L’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique (LV1 - LV2) Comme au collège, l’enseignement des langues vivantes en seconde se fixe comme objectif prioritaire d’apprendre aux élèves à communiquer dans la langue étrangère ou régionale. Cette aptitude implique la maîtrise de compétences interdépendantes, linguistiques et culturelles, dont l’acquisition a été entreprise depuis le début de l’apprentissage. Première année du lycée, la classe de seconde générale et technologique est avant tout une classe d’accueil qui a pour fonction la consolidation des savoirs et des savoir-faire dans les grands domaines de compétences que constituent, à l’oral et à l’écrit, la compréhension et l’expression. Elle est le lieu d’un apprentissage réfléchi sur le fonctionnement de la langue étudiée et d’une approche construite de la culture du ou des pays où elle est utilisée.

Programme d’anglais

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I. Les compétences de communication Compréhension de l’oral L’entraînement à la compréhension d’un message oral est poursuivi. L’oral présente des difficultés spécifiques auxquelles l’élève doit être sensibilisé. Ces difficultés tiennent à la fugacité même de ce mode d’expression qui ne permet pas le retour constant en arrière, à son code particulier où les ellipses, contractions, réductions jouent un rôle important, et où le schéma intonatif ajoute sa propre signification. Dans ce cadre, une attention particulière est apportée à la variété des types de supports authentiques utilisés : enregistrements audio, vidéo, de bulletins d’informations, de dialogues, etc. Les activités pédagogiques sont organisées de manière à renforcer les capacités d’écoute, de discrimination auditive et de mémorisation. En fonction de la spécificité de chaque langue, il s’agit par exemple de parfaire le repérage des phonèmes de la langue étudiée en insistant sur les systèmes d’opposition consonantique ou vocalique qui permettent de repérer le sens d’un mot. Au sein de l’énoncé l’élève repère la place des segments sémantiques constitutifs du message (syntagmes nominaux, verbe, adverbe, etc.). L’apprentissage raisonné reste au cœur de toute activité de compréhension de l’oral. La compétence de compréhension globale, ou détaillée est régulièrement évaluée. En fin de seconde, l’élève peut comprendre les points essentiels d’un dialogue court sur un sujet familier, d’une émission de radio ou de télévision, d’un extrait de film sur un thème déjà connu, préparé ou étudié, d’un bulletin d’information sur des faits d’actualité dont il a entendu parler.

Expression orale L’entraînement à l’expression orale conserve la place prépondérante qu’il avait au collège. Le programme culturel fournit la base d’échanges variés, à partir desquels l’élève peut comparer ses expériences à celles qu’il rencontre au fil des documents proposés par le professeur. Les échanges en face à face (élève à élève) gardent tout leur intérêt, et l’élève met à profit ce qu’il sait de l’organisation d’une conversation pour consolider ses connaissances : expression de son point de vue, avec justifications éventuelles, appel à l’interlocuteur pour confirmation, demande d’explications. Dans ce cadre, l’élève doit savoir, tant sur le plan de la syntaxe que sur celui de la prosodie, enchaîner des énoncés entre eux d’un point de vue chronologique (antériorité, simultanéité, postériorité), d’un point de vue logique (enchaînement cohérent, inattendu, illogique, etc.) en utilisant les mots de liaison les plus courants entre phrases. Le professeur prend soin de bien distinguer code de l’oral et code de l’écrit pour que l’oral de l’élève ne se réduise pas à un écrit oralisé. Des exercices spécifiques sont proposés pour mettre en évidence les particularités de ces deux types d’expression : restitution de messages entendus, compte-rendu oral d’un dialogue ou d’un document oral ou écrit, transposition d’un dialogue en texte narratif, etc. En fin de seconde, l’élève peut participer à une conversation sur un sujet familier ou sur un sujet qui a fait l’objet d’un travail en classe (le lexique et le contexte étant connus de lui) dans lequel il exprime ses goûts, ses sentiments, ses souhaits, ses craintes, ses buts, etc. Il peut enchaîner des énoncés pour donner cohérence à sa pensée et ses opinions, et susciter un éventuel débat avec son interlocuteur.

Compréhension de l’écrit Une autonomie plus grande en lecture est l’objectif de la classe de seconde. Les documents proposés sont plus longs, plus riches ou plus complexes, et nécessitent une mémorisation à plus long terme des données exprimées, ne serait-ce que par le nombre des personnages, la multiplicité des situations, la localisation temporelle des événements évoqués, etc. Ils peuvent, d’autre part, mêler parties dialoguées et parties narratives. Si les textes tiennent compte des intérêts des élèves et de leur niveau dans la langue concernée, ils présentent néanmoins des difficultés nouvelles, tant lexicales que grammaticales. L’élève est donc amené, par des exercices appropriés de mise en relation, de déduction et d’inférence, à découvrir ce qu’il ne connaît pas à

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Anglais - classe de seconde générale et technologique

partir de ce qu’il connaît et à apprendre à mémoriser ce qui lui servira pour d’autres textes. La cohérence du programme culturel lui permet de revoir les mêmes termes plusieurs fois, et il se constitue ainsi son propre lexique, qu’il aura plaisir à retrouver dans des documents nouveaux. Si l’apprentissage de listes de mots hors contexte est à bannir, il est certain, en revanche, que l’élève est d’autant plus à l’aise face à un nouveau texte qu’il a acquis de façon systématique et raisonnée un lexique riche et varié. L’élève est entraîné à l’utilisation des dictionnaires, y compris, ponctuellement, monolingues, et à la recherche d’informations à partir des moyens modernes de communication. La lecture individuelle est encouragée, qu’elle porte sur des extraits d’œuvre, sur de courtes nouvelles ou sur des articles de presse. L’élève peut, en fin de seconde, comprendre sur une thématique connue, un court article, une nouvelle, une bande dessinée... dans une langue standard.

Expression écrite L’élève a été progressivement entraîné au collège à la rédaction : imitative, semi-guidée et libre. Il convient maintenant qu’il acquière une plus grande autonomie, tout en réutilisant ce qu’il sait déjà. Cette autonomie est nécessaire à l’expression de points de vue plus élaborés qui sollicitent un vocabulaire plus spécialisé et des énoncés plus complexes. L’élève est petit à petit amené à préciser sa pensée en se servant de comparaisons, d’oppositions, d’éléments modalisateurs, etc. En fin de seconde, l’élève peut ainsi rendre compte d’un texte étudié en classe et de la discussion à laquelle il a donné lieu. Il peut raconter une histoire, présenter le thème d’un article, commenter le sujet d’un film. Il peut aussi rédiger un essai libre. On aura toujours présent à l’idée que la cohérence discursive reste le principe organisateur du texte.

Compétence culturelle Le contenu culturel proposé dans le programme des langues vivantes de la classe de seconde (LV1 et LV2) constitue d’abord un critère de sélection des supports étudiés en classe. Il vise aussi à enrichir la culture générale des élèves par l’étude de documents authentiques dans la langue cible. L’étude de la culture liée à une langue ouvre aussi sur celles d’autres cultures et d’autres langues, tout en permettant de se resituer par rapport à la culture française. Elle favorise les liens avec les autres disciplines. Elle se donne pour but l’approfondissement et la mise en cohérence des savoirs dont l’élève peut avoir une vision atomisée. Elle implique l’apprentissage de compétences méthodologiques nécessaires à l’étude des documents choisis (comment étudier un texte littéraire, un tableau, un film, un document sonore ou une iconographie, un discours politique, une enquête sociologique...).

II. Consolidation et autonomie Une pédagogie de la consolidation mais aussi de la découverte En seconde, on veille à sauvegarder la dynamique de la parole que les pratiques pédagogiques du collège ont contribué à susciter. On ne perd pas de vue que l’élève doit avant tout être entraîné à consolider ses connaissances et à utiliser activement celles qu’il a déjà acquises. La progression prend appui sur l’évaluation de ces connaissances. Pour tenir compte de la maturité intellectuelle de l’élève et pour éviter l’effet de lassitude que susciterait la reprise à l’identique des mêmes activités de classe, on renouvelle les documents d’étude et on varie les tâches demandées. Dans l’enseignement comme dans la pratique usuelle des échanges sociaux, les composantes d’ordre linguistique et d’ordre culturel qui concourent à la maîtrise de la langue sont fonctionnellement liées. Tout en préservant cette orientation, qui inspire les programmes du collège, les activités s’organisent en classe de seconde autour de la découverte d’un programme culturel thématique qui favorise l’appropriation raisonnée de spécificités culturelles propres aux civilisations des pays dont on étudie la langue.

Programme d’anglais

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Un apprentissage de l’autonomie En classe de seconde, les compétences s’exercent et se développent sous la conduite du professeur ou en relation avec l’assistant. L’analyse collective et guidée de documents reste un moment essentiel de l’apprentissage, mais on veille également à placer l’élève dans des situations nouvelles. C’est le cas notamment lorsqu’on l’invite à travailler sur des documents authentiques dont il doit assurer la recherche, la collecte, le classement, puis l’étude, en fonction d’un objectif préalablement défini. Ces travaux, réalisés individuellement ou en groupes, à partir d’un fonds documentaire déjà existant ou que les technologies modernes permettent de constituer, s’inscrivent de façon naturelle dans la pédagogie à mettre en œuvre à ce niveau. Ces activités sont en effet fédératrices du point de vue des apprentissages : en matière linguistique, elles mobilisent les compétences essentielles que sont la compréhension de l’écrit (globale et sélective) ainsi que l’expression, écrite et orale, au service de la réalisation de tâches scolaires comme l’exposé, le compte-rendu, le débat, qui préparent aux différentes situations de parole de la vie sociale.

III. Le lexique et la grammaire La classe de seconde est aussi une classe de consolidation dans le domaine des connaissances lexicales, grammaticales et phonologiques acquises au collège. La plus grande maturité intellectuelle des élèves de seconde permet un développement de l’approche raisonnée. Ce qui a été tout d’abord appris de manière souvent globale pour permettre une communication immédiate pourra être maintenant en LV1 décomposé, analysé afin que certains éléments constitutifs du sens puissent être réutilisés à de nouvelles fins de communication ; il sera ainsi envisagé non seulement un réemploi du même matériau, mais aussi un approfondissement des possibilités variées dont la langue dispose, dans le cadre de l’étude des documents proposés. Cette démarche sera adaptée pour les élèves de LV2 en tenant compte de la moindre quantité de faits de langue vus en deux années d’étude de la langue. Le contenu culturel défini par le programme fournit sur le plan lexical des termes qui sont le reflet à la fois de la culture du pays et de son mode de désignation des lieux, des habitudes, des rythmes de vie. Grâce à l’étude des documents proposés par le professeur, l’élève appréhende ainsi naturellement les procédés de construction du lexique propres à chaque langue (procédés morphologiques, compositionnels, etc.) ainsi que les modes de regroupement des mots en unités plus larges. Approfondissements du lexique et de la grammaire vont de pair ; l’élève apprend en LV1 à complexifier de plus en plus ses énoncés et à les enchaîner en fonction de ses besoins d’expression personnels. Le principe d’organisation des faits de langue et de hiérarchisation de leurs occurrences contribue à une meilleure assimilation des particularités de la langue étudiée. Toute langue a ses propres principes d’organisation syntaxique et sa propre cohérence, mais elle n’en demeure pas moins un mode d’expression de besoins de la communication. L’étude du vocabulaire et des faits de langue grammaticaux y reste subordonnée. On veille cependant à enrichir méthodiquement les connaissances lexicales et grammaticales des élèves. On met à profit leur curiosité intellectuelle ainsi que leur besoin de comprendre pour leur faire découvrir quelques clés lexicologiques - principes de dérivation, de composition, etc. - et les aider à découvrir les faits grammaticaux qui éclairent le fonctionnement de la langue et sont des aides à la mémorisation. On fait très clairement une distinction entre grammaire et lexique de reconnaissance (nécessaire pour la compréhension des documents écrits ou oraux) et grammaire et lexique de production (à maîtriser par l’élève à la fin de l’année scolaire). Le français peut alors être mobilisé de manière épisodique pour amener l’élève à définir ces besoins d’expression communs à toutes les langues. Une approche contrastive amène à reconnaître que les moyens lexicaux sont différents des moyens grammaticaux pour la langue que l’élève apprend. La recherche de l’autonomie là-aussi demeure l’objectif prioritaire, et le travail personnel guidé par le professeur est encouragé. L’élève mémorise d’autant mieux son fonds de connaissances qu’il l’a constitué lui-même.

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Anglais - classe de seconde générale et technologique

IV. Le contenu culturel : “Vivre ensemble en société” Dans le cours de langue, l’approche culturelle et l’approche linguistique entrent en synergie. Les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées. Elles se conjuguent dans une démarche qui vise la formation des élèves, l’enrichissement et la diversification de leurs compétences. On porte plus particulièrement attention à la dialectique du rapport entre la dimension spécifique et la dimension universelle de la culture étudiée. La spécificité culturelle réside d’abord dans la langue elle-même, d’où l’importance à accorder, par exemple, à la dimension culturelle du lexique. Inversement, le savoir acquis dans le domaine des faits de civilisation significatifs renforce l’acquisition des compétences linguistiques sollicitées pour appréhender et discuter ces faits. Il s’agit de permettre aux élèves, au cours de l’acquisition progressive de la langue, d’accéder d’une façon ordonnée à des notions susceptibles d’éclairer les normes et les valeurs des sociétés concernées. Pour pouvoir mieux aborder le contenu culturel, pour permettre de l’évaluer, de dégager une progression dans les savoirs et pour définir, éventuellement, des paliers, il convient de mieux le préciser. En ce sens, le contenu culturel délimite le cadre dans lequel le professeur choisit les supports. La classe de seconde se consacre ainsi à l’étude de la société dans son “vivre ensemble”, présent et passé, fondé sur différentes formes de sociabilité ou de solidarité, qu’il s’agisse de l’évolution des sociétés traditionnelles ou de la redéfinition des rapports sociaux, partagés entre valeurs collectives et individualisme. Ce choix s’inscrit dans le prolongement des suggestions exposées dans le programme culturel de la classe de troisième. Il s’agit donc ici de poursuivre l’œuvre de consolidation.

Quatre notions : la mémoire, les échanges, le lien social, la création L’étude de la société au quotidien, où les hommes et les femmes échangent, travaillent, créent, se distraient, prennent des décisions... permet à l’élève de prendre conscience que les différences sont à la fois le signe d’une altérité mais aussi d’une similitude quant aux aspirations, aux inquiétudes, aux rêves de tout être humain. Chaque société est un lieu de vie intense avec un passé qui a contribué à forger le présent, et un avenir qui mobilise l’imagination, le besoin de créer et le désir d’aller de l’avant. Le programme s’organise autour de quatre notions : la mémoire, les échanges, le lien social, la création. Il comprend l’étude : - de l’intégration sociale dans une perspective diachronique ; - de l’échange économique ; - des mécanismes du lien social ; - de la création artistique et littéraire, produit de l’imaginaire collectif. Le programme langue par langue dégage autour de ces notions des thèmes spécifiques aux sociétés de l’aire concernée. Pour chacune de ces quatre notions le professeur s’inspirera des thèmes proposés pour déterminer le choix des supports et leur exploitation. Chacune des quatre notions sera abordée sans toutefois donner lieu à une étude exhaustive ou à des cours de civilisation ou de littérature.

Un exemple d’application pédagogique : la ville Choisir la ville comme cadre possible pour ce programme culturel présente un certain nombre d’avantages. Dans le programme par langue qui suit, des exemples sont donnés dans ce sens. L’élève est invité à découvrir et mieux connaître des villes de l’aire linguistique concernée. Voyages virtuels ou réels, échanges et visites lui permettent, en outre, de construire une relation personnelle avec telle ou telle ville et de mettre en place des activités diversifiées.

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L’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique (LV3) L’enseignement d’une troisième langue vivante a les mêmes objectifs que celui de la première et de la deuxième langue vivante. Toutefois il relève d’une didactique spécifique. Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de conceptualisation, et ont déjà acquis au cours de leur scolarité : - des connaissances sur le fonctionnement des langues ; - des stratégies d’apprentissage et des méthodes de travail ; - une plus grande maturité qui les pousse à s’intéresser d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects de civilisation plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles et présentés dans des documents authentiques. L’élève qui entreprend l’étude d’une troisième langue manifeste souvent pour celleci un intérêt personnel particulier, déterminé par ses acquis scolaires antérieurs, parfois son histoire familiale, ou sa curiosité intellectuelle. Dans tous les cas il s’agit d’apports positifs. Ils constituent la richesse du répertoire personnel du plurilingue. Cet élève ne peut donc être considéré tout à fait comme un débutant : ces acquis scolaires ou extra-scolaires ont forgé des compétences linguistiques et culturelles qu’il peut réinvestir dans l’apprentissage de la troisième langue. Le transfert de ces capacités n’est certes pas automatique. Le professeur s’efforce cependant d’en tirer parti ou de le susciter. Cet enseignement ne s’étend au lycée que sur trois années ; quel que soit le niveau auquel il est possible de parvenir en trois ans, on ne saurait prétendre qu’un élève puisse assimiler la même quantité de données qu’en cinq, sept années ou davantage. Toutefois la démarche est la même : l’enseignement y est organisé dans la même perspective fonctionnelle, portant sur une langue usuelle et authentique. L’enseignant a recours à des supports authentiques, de nature et de longueur variables, éventuellement adaptés. Leur contenu et leur intérêt culturel permettent d’effectuer dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’apprentissage linguistique, en même temps que l’initiation aux sociétés où la langue est pratiquée. On familiarisera plus rapidement l’élève à l’utilisation d’outils tels que dictionnaire, grammaire, pour lui permettre de développer une activité autonome.

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nglais

Langue vivante 1 et 2 Il convient d’évoquer le statut particulier de la langue anglaise et, partant, de l’enseignement de l’anglais dans le système éducatif français. L’anglais, langue véhiculaire du monde contemporain, omniprésent dans le monde des affaires, dans le domaine des technologies de l’information et de la communication, et dans beaucoup d’aspects de la vie quotidienne des Français (cinéma, chansons, publicités, séries télévisées) est la première langue étrangère étudiée par une grande majorité de lycéens. Il en résulte une impression de familiarité qui peut amener à douter de la nécessité de consacrer du temps et de l’effort à l’étude de cette langue. Cette illusion est renforcée à l’écrit par les similitudes entre de nombreux mots en français et en anglais. Or, contrairement à une idée reçue, l’anglais n’est pas une langue facile. Il faut donc souligner la nécessité d’un apprentissage rigoureux et substantiel, qui seul permet d’acquérir une maîtrise suffisante de l’anglais pour pouvoir communiquer de manière efficace dans une langue authentique avec des interlocuteurs anglophones ou non anglophones, dans les circonstances de la vie personnelle ou professionnelle. Une attention particulière sera portée à la maîtrise de la langue orale. Il faut insister sur, d’une part, l’importance d’une pratique soutenue de la langue orale, source principale de difficultés pour les francophones, et, d’autre part, le plaisir que l’on éprouve à s’exprimer avec aisance dans une langue étrangère.

Objectifs de l’enseignement de l’anglais en classe de seconde LV1 et LV2 La finalité de l’enseignement de l’anglais au lycée demeure la formation à la communication et la formation générale de l’individu, de plus en plus sollicité par la culture et la langue du monde anglophone. De cette mission éducative découle la nécessité d’intégrer au programme d’anglais une dimension culturelle sans laquelle aucun apprentissage linguistique à long terme ne peut se faire. Dans une logique de cohérence, les objectifs de l’enseignement de l’anglais au lycée s’inscrivent dans la continuité de ceux poursuivis au collège. Ils se décomposent en trois volets interdépendants : - consolider et enrichir les savoirs et les savoir-faire linguistiques ; - accroître la formation culturelle, intégrée à l’enseignement de la langue et construite sur le mode d’une complexification progressive ; - développer les méthodes personnelles de travail, indissociables de l’apprentissage, pour rendre les élèves de plus en plus autonomes. La classe de seconde a pour objectif prioritaire de consolider les connaissances et compétences acquises au collège.

I. Objectifs linguistiques A - Les quatre compétences Le professeur renforcera les savoir-faire des élèves dans les quatre compétences : compréhension de l’oral et de l’écrit, production de l’oral et de l’écrit en variant les tâches et en graduant les exigences. Il cherchera à développer les capacités cognitives des élèves (savoir anticiper, émettre des hypothèses, les vérifier, inférer, mettre en réseau et tirer des conclusions) et à mettre en évidence l’interdépendance des quatre compétences.

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En construisant les enseignements et en les programmant, le professeur aidera les élèves dans leur apprentissage, et dans le même temps, leur donnera l’occasion d’évaluer leurs propres progrès au fil des mois. Dans une perspective de continuité avec l’apprentissage de l’anglais au collège et dans le cadre d’une approche communicative, la compréhension orale et la production orale seront privilégiées. Elles devront faire l’objet d’un entraînement régulier, structuré et graduel tant en réception qu’en production. Le professeur s’attachera à diversifier les supports - écrits, sonores, audiovisuels ou multimédia -, à utiliser des documents authentiques et à optimiser l’exposition à la langue dans le cadre horaire fixé, ainsi qu’en dehors de la classe. Si certaines tâches écrites peuvent être réservées au travail à la maison, le professeur devra organiser des séances consacrées à la construction des compétences de compréhension et de production de l’écrit en distinguant entraînement et évaluation. Compréhension Trois niveaux de compréhension peuvent être définis selon que les supports seront exploités pour leur contenu informatif ou de façon plus approfondie : - compréhension globale : identifier les informations essentielles du message (de quoi parle-t-on ? d’où vient le message ? à qui s’adresse-t-il ?, etc.) ; - compréhension sélective : rechercher ou vérifier à la demande des informations précises permettant de faire un résumé du contenu du support ; - compréhension de l’implicite : percevoir la tonalité du message, les intentions du ou des locuteurs... Compréhension de l’oral L’objectif sera de faire comprendre l’essentiel d’un document audio ou vidéo court (d’une à deux minutes) faisant intervenir un, deux ou plusieurs locuteurs. L’enseignant aidera l’élève à se construire la compétence de compréhension de l’oral en graduant la difficulté des documents sonores tout en réduisant progressivement le guidage. Cet entraînement ne saurait à l’évidence se limiter à une série de questions posées par le professeur : il conviendra de mettre en place des stratégies d’écoute active. Pour segmenter le flot sonore continu en identifiant des groupes de sens et construire le(s) sens du message, l’élève est amené à faire appel à certaines capacités cognitives qui concourent à faire émerger des sens. Parmi elles, citons : - anticiper sur ce qui va être entendu à partir des données de la situation antérieure à l’écoute proprement dite ; - discriminer sons et schémas accentuels caractéristiques de l’anglais oral pour activer la reconnaissance du connu ; - émettre des hypothèses pour compenser le mal perçu à partir du contexte ; - segmenter les éléments constitutifs du message de façon à ordonner le flot sonore continu ; - identifier les divers types de message (déclaratifs, interrogatifs, injonctifs) et identifier leur fonction (descriptive, narrative ou informative) ; - repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulations logiques) afin d’affiner la compréhension du message ; - extraire les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du message oral, de façon à construire le sens du message sous forme d’hypothèses au fil de l’écoute ; - inférer le sens de ce qui n’est pas connu en prenant appui sur le contexte ou en se référant à son expérience du monde ; - classer et mettre en relation les éléments-clés du message pour opérer le traitement de l’information, de façon à les mémoriser et vérifier les hypothèses émises et parvenir ainsi à la compréhension ; - résumer régulièrement ce qui vient d’être entendu afin de stocker en mémoire le message en construction ; - analyser la portée de certains éléments linguistiques et supra-segmentaux pour accéder, le cas échéant, à l’implicite du message en interprétant les attitudes, les réactions et les sentiments ; - faire la synthèse pour appréhender la situation et ses enjeux.

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Il convient d’attacher une grande importance à la compréhension de l’anglais oral qui pose des problèmes particuliers aux élèves francophones. Tel mot “transparent” à la lecture pourra être opaque à l’écoute. C’est ainsi que de nombreux mots, identiques à l’écrit en français et en anglais - constitution, education, elephant, introduction, etc. ne sont pas facilement compris à l’oral. De même, une phrase comme there were more than you can imagine, qui ne comporte que deux syllabes accentuées et où la prononciation des cinq mots grammaticaux est réduite, sera difficile à comprendre. L’enseignant attirera l’attention des élèves sur ces problèmes (voir plus loin les remarques sur la phonologie). Par ailleurs, en classe de seconde, on peut commencer à sensibiliser les élèves à la grande diversité des accents nationaux et régionaux de l’anglais et à prendre conscience de l’importance des niveaux de langue dans les relations sociales. Il s’agira également d’amener les élèves à percevoir, au-delà des variations phonétiques et mélodiques, la cohérence du système d’intonation et d’accentuation de l’anglais. Compréhension de l’écrit Le travail devra s’appuyer sur des documents très variés. Tout document susceptible d’être rencontré, utilisé, lu dans la vie courante d’un pays anglophone convient - panneau explicatif, brochure, texte publicitaire, bandes dessinées ou cartoons - aussi bien qu’extraits de romans, nouvelles, poèmes, scripts, articles ou textes de chanson. La recherche documentaire sur l’Internet donnera également de multiples occasions de lire/déchiffrer de l’anglais. Qu’il s’agisse d’activité de lecture approfondie en classe ou de lecture cursive d’œuvres d’une certaine ampleur pour le plaisir (courts romans, nouvelles, etc.), l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies de lecture efficaces, parmi lesquelles : - repérer les éléments pertinents de la mise en page (pagination, ponctuation, etc.) pour identifier la nature du document écrit ; - identifier les éléments périphériques (auteur, source du texte, date de publication, titre, nombre de paragraphes) ; - anticiper un contenu à partir du titre, de la première phrase ou du premier paragraphe en émettant des hypothèses qu’il s’agira de vérifier en cours de lecture ; - repérer les articulations logiques du discours (mots de liaison, enchaînement, reprises anaphoriques) pour émettre des hypothèses de sens ; - identifier les valeurs exprimées par les formes grammaticales (comparaison, modalité, passivation, etc.) pour faire des suppositions et vérifier leur justesse en cours de lecture et retrouver la cohérence du texte à partir des indices pertinents ; - partir du connu pour compenser l’inconnu ; - inférer le sens des mots inconnus en se fondant sur le contexte et/ou sur les procédés de formation des mots (dérivation/composition, etc.) ; - opérer le traitement de l’information : éliminer les éléments non pertinents et établir des liens pour construire du sens au niveau de l’explicite et, le cas échéant, à l’implicite (procédés ironiques, etc.). À l’occasion de l’étude de ces différents types de textes, le professeur fera remarquer qu’en face des “mots transparents” évoqués dans le paragraphe “Compréhension de l’oral”, ces très nombreux “vrais amis” qu’on trouve dans les deux langues avec la même orthographe et le même sens - table, elephant, multiple... qui facilitent la compréhension de l’écrit - il convient de repérer les “faux amis” les plus fréquents - actually, bless, deceive, injure, library... - source réelle de confusion et d’erreurs. Un véritable entraînement, ici aussi, mettra en place des stratégies de lecture adaptées au type de document rencontré : repérage de l’agencement argumentatif dans les textes discursifs, de la trame narrative dans les récits, des points d’ancrage de la communication dans les publicités et les brochures... Il s’agira de ne pas laisser les élèves démunis devant un document en balisant des parcours de lecture réutilisables. Production orale L’enseignant se fixera comme objectif d’apprendre aux élèves à prendre la parole en continu et sous forme dialoguée dans une langue simple. Il veillera à développer leur aptitude à s’écouter et à se corriger les uns les autres, ainsi qu’à réagir à l’imprévu, et tirera parti des occasions permettant de reformuler et d’enrichir utilement les énoncés.

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Pour formuler oralement un message dans la langue d’aujourd’hui, telle qu’elle est pratiquée dans les situations courantes de communication, qu’il s’agisse de prendre la parole dans une situation de dialogue ou de prendre la parole en continu (dans le cadre d’une présentation d’un compte-rendu, d’un exposé ou d’une argumentation), l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies, parmi lesquelles : - reproduire un énoncé ou un message en respectant schémas accentuels et intonatifs (poème, chanson, etc.) ; - reformuler le contenu d’un message simple de façon intelligible, c’est-à-dire en respectant les types d’énoncés (déclaratifs, informatifs, injonctifs), les schémas accentuels et intonatifs, et en réalisant correctement les phonèmes ; - mobiliser ses connaissances lexicales, grammaticales, phonétiques et culturelles de façon pertinente ; - produire des énoncés complexes pour argumenter son point de vue ; - avoir recours à des stratégies de compensation en faisant appel à des périphrases qui lui permettent de dire ce qu’il veut dire avec ce qu’il peut dire ; - contrôler son expression a posteriori et la corriger en cas d’erreur ; - reformuler ce qui vient d’être dit de façon appropriée pour assurer la compréhension mutuelle ; - le cas échéant, demander de l’aide à l’interlocuteur ou faire preuve d’initiative dans l’échange avec un interlocuteur. S’agissant de prononciation, il convient de faire ressortir les liens entre production et compréhension : l’élève qui n’a pas fait l’effort de prononcer un mot comme photographer avec le schéma accentuel approprié aura toujours des difficultés pour le reconnaître. Le professeur insistera sur le fait que, au-delà de l’objectif traditionnel de parler l’anglais avec “un bon accent”, il s’agit d’abord de se faire comprendre et que prononcer une consonne ou une voyelle peut entraîner un malentendu, par exemple en disant sick au lieu de thick ou ship à la place de sheep. Production écrite En classe de seconde, les activités proposées devront amener les élèves à mettre en oeuvre les éléments grammaticaux et lexicaux étudiés au collège, ainsi qu’à produire des énoncés d’une complexité croissante. Elles seront de nature différente, réduction (résumés, comptes rendus, voire prise de notes), expansion à partir de notes ou pourront faire appel à l’imagination (narrations, articles de type journalistique et dialogues) et à la réflexion des élèves (descriptions et analyses de documents iconographiques simples). Un apprentissage méthodologique pour chacun de ces types d’écrit est à prévoir. Le pastiche est un exercice à envisager, “écrire à la manière de...” permet d’établir un lien entre compréhension et production. L’enseignant pourra en cours d’année commencer à travailler l’argumentation. On attendra des élèves qu’ils soient capables de construire des paragraphes et au final de rédiger des productions de 150 mots environ. Pour cette compétence, qu’il s’agisse de la rédaction d’énoncés simples ou d’une production écrite plus complexe, l’élève est amené à mettre en œuvre certaines stratégies productives, parmi lesquelles : - analyser, identifier le sujet ; - mobiliser les savoirs adaptés à la tâche et aux valeurs que l’on veut exprimer ; - utiliser ses connaissances pour dépasser les obstacles (chercher des périphrases ou des formulations approximatives) ; - sélectionner les mots de liaison afin de structurer les paragraphes et de créer la cohérence de l’ensemble de la production ; - complexifier et enrichir le discours pour exprimer une pensée argumentée, étoffée et nuancée ; - contrôler la production en utilisant ses connaissances pour identifier et corriger ses erreurs. Dans le cadre du travail écrit, il conviendra de faire ressortir les spécificités de l’oral et de l’écrit : alors qu’à l’oral on privilégie la juxtaposition d’énoncés simples, la langue écrite permet la production d’énoncés complexes faisant appel aux processus de su-

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bordination syntaxique. La rédaction de textes plus personnels, pour décrire une expérience ou donner un avis, peut permettre d’aller vers une expression écrite plus libre. Enfin, l’utilisation de l’Internet pour envoyer des courriers électroniques à des correspondants à travers le monde représente une motivation supplémentaire pour rédiger des textes en anglais. Le tableau ci-après récapitule les compétences attendues en fin de seconde. Compétences :

L’élève sera capable de :

Exemples de contextes et supports

Compréhension de l’oral

– comprendre un document audio ou vidéo court d’1 à 2 minutes portant sur des domaines étudiés ; – comprendre un dialogue de la vie courante ; – comprendre l’essentiel d’une conversation entre plusieurs personnes sur un thème étudié.

– chansons, extraits de pièces de théâtre, de films, d’œuvres de fiction lues, poèmes... ; – situations de communication (échanges réels ou virtuels, voyages linguistiques) ; – extraits de débats télévisés, de reportages radiophoniques.

Production orale

– demander et apporter des informations dans le cadre de la vie quotidienne ; – prendre part à une conversation ou un débat pour raconter des expériences, faire part de son opinion en argumentant pour justifier sa position ou réfuter celle de l’interlocuteur, réagir aux propos tenus par les autres élèves ; – rendre compte de façon organisée du travail fait sur un document, présenter en continu un petit commentaire ; – effectuer une présentation orale (et non d’écrit oralisé) de 1 à 2 minutes face à un groupe ; – lire à voix haute un texte connu de manière compréhensible ; – réciter un court texte de façon expressive.

– simulations de situations de communication ; – conversation téléphonique, discussions, débats, échanges portant sur la compréhension et l’interprétation d’un document en classe ; – compte-rendu de début d’heure de cours, restitution de commentaire de texte après élaboration collective... ; – apport d’informations : exposé faisant suite à une recherche documentaire, présentation d’une lecture, d’une revue de presse... ; – citations, poèmes, extraits de pièces de théâtre.

Compréhension de l’écrit

– comprendre des documents authentiques simples ayant trait à la vie quotidienne ; – comprendre des textes rédigés dans une langue courante ; –- comprendre des textes narratifs, discursifs ou poétiques d’une longueur maximale de 300 mots ; – pratiquer une lecture “extensive” de textes longs.

– publicités, prospectus, informations touristiques... ; – lettres, e-mails : description d’événements, expression de sentiments... ; – articles de presse, pages web, extraits de contes, de nouvelles, de romans, poèmes... ; – nouvelles intégrales, dossiers de presse, extraitsde pièce de théâtre, scripts de documents vidéo ou audio…

Production écrite

– rédiger des messages de la vie courante ; – prendre part à un échange épistolaire ; – rédiger un texte court à caractère narratif, ou développant une argumentation (phrases complexes, paragraphes, articulations rhétoriques) ; – rédiger des dialogues ou de courts textes de fiction ; – rédiger un essai de 150 à 200 mots.

– cartes postales, lettres... ; – lettres, e-mails (échanges sur thèmes étudiés)... ; – récit, compte-rendu, ”letters to the editor”, biographies, articles courts, ateliers d’écriture (travail d’expansion à partir de dépêches de presse, de réduction à partir de textes longs). Intervention dans des groupes de discussion et forums sur Internet ; – suite d’une page de roman, “creative writing” organisant plages de narration, de description et de dialogues, pastiches... ; – production semi-guidée ou expression libre.

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B - Savoirs linguistiques Lexique Le programme lexical de seconde doit s’inscrire dans deux logiques complémentaires et cohérentes. Il doit conduire à : - renforcer le programme lexical du collège présenté par thèmes : . l’individu (sa description, ses repères, sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets, son caractère et ses réactions affectives) ; . son environnement (environnement animé, environnement inanimé, société et institutions) ; . ses activités (vie quotidienne, fêtes, déplacements et voyages, monde du travail, écologie) ; - enrichir le lexique dans le cadre de la composante culturelle de la classe de seconde (voir infra II - Objectifs culturels) : . mémoire (l’histoire, la chronologie, les causes, le passé, la notion de patrimoine, le souvenir, le témoignage, la lettre...) ; . échange (le commerce, la consommation, influences culturelles et linguistiques, le tourisme, le voyage, les traditions, les transports...) ; . lien social (le sport, l’école, le multiculturel, les communautés, les fêtes, les célébrations, le travail, la vie sociale, la vie associative, la convivialité, la religion, les tensions sociales, les partis politiques, les drapeaux...) ; . création (le théâtre, la peinture, la sculpture, la littérature, la poésie, la chanson, la musique, les lieux de culture, réactions affectives et esthétiques...). Le programme lexical fera apparaître les spécificités culturelles en suspens dans les mots et le rapport au réel qu’elles expriment (suburbs, inner city, downtown, skyline, home, cosy, nice, etc.). Cette démarche permettra de rendre visible le lien entre langue et culture. Le programme lexical devra également fournir aux élèves l’occasion de réfléchir sur les phénomènes lexicaux, ce qui permettra de les amener à découvrir le sens des mots par inférence. L’enrichissement du lexique passe aussi par l’analyse et un début d’appropriation des processus de dérivation et de composition si productifs en anglais, ainsi que par l’étymologie, stratégies transférables d’un document à l’autre. Il est indispensable de continuer d’apprendre à l’élève de seconde à réfléchir sur le lexique, sur la forme et le sens des mots. Rappelons enfin que, dans le cadre du cours, les besoins lexicaux des élèves sont de trois ordres : - ce qui est nécessaire pour comprendre les documents étudiés ; - ce qui est nécessaire pour en rendre compte et donner un point de vue ; - ce qui est nécessaire pour prendre une part active au cours qui se déroule en anglais, sans recours inutile au français. Grammaire L’apprentissage grammatical exige à la fois une pratique régulière de la langue et une réflexion sur celle-ci. L’analyse grammaticale apporte un éclairage utile, parfois indispensable, sur le fonctionnement et la cohérence de la langue mais ne saurait être une fin en soi. Étant donné que la classe de seconde constitue “la classe de consolidation” au lycée, le programme grammatical de cette classe doit s’appuyer sur le programme de la classe de troisième. La classe de seconde est donc l’occasion d’aider l’élève à organiser et à hiérarchiser ses savoirs dans la continuité du système grammatical qu’il a commencé à se construire au collège, et ce, dans le cadre d’une grammaire de l’énonciation (voir “Enseigner au collège, anglais LV1-LV2, programmes et accompagnement”, principes généraux, pp 2829). L’élève a appris que tout énoncé est le résultat des choix opérés par celui qui parle en fonction du contexte, de celui à qui il parle et du message qu’il veut transmettre. Cette approche, initiée au collège, permet d’affiner l’étude et la pratique de certains domaines-clefs de la grammaire anglaise (le temps, l’aspect et la modalité, la détermination du nom, etc.) et aidera l’élève à établir une communication authentique. On s’attachera en priorité, toutefois, à ce que les élèves maîtrisent un nombre limité de points essentiels garants d’une correction minimale de la langue.

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Ceci concerne notamment : - le choix des déterminants ø, a, the, much/many, (a) little/ (a) few, every, some, any, no ; - les accords de nombre (déterminant/nom et sujet/verbe) ; - la place et l’invariabilité de l’adjectif ; - le choix des temps et aspects (oppositions : présent simple/présent + be -ing, simple past/présent + have -en) ; - la construction et l’emploi à bon escient des modaux ; - les constructions négatives et interrogatives ; - le discours rapporté. Il conviendra aussi, bien entendu, de consolider les connaissances syntaxiques en ce qui concerne : - la phrase simple : l’ordre des mots, notamment la place des adverbes, la construction et l’emploi des verbes prépositionnels et à particule, la complexification du groupe nominal ; - la phrase complexe, essentiellement au niveau de l’écrit : coordination, V + (that)/V + to/V + -ing /, subordonnées circonstantielles, etc. ; - les reprises par auxiliaire, si caractéristiques de l’anglais parlé (isn’t it ?, yes, he does, so/neither do I, etc.). Il s’agira alors d’aller vers une expression plus élaborée, tout en renforçant les connaissances ayant trait à la syntaxe. On entraînera les élèves à construire et à enchaîner des énoncés complets et nuancés dans une situation d’énonciation donnée. Phonologie La langue orale constitue certainement la principale difficulté de l’anglais pour les francophones, car c’est ici que les différences entre le français et l’anglais sont les plus importantes. Au cours de sa scolarité au collège, l’élève aura pris connaissance des problèmes posés par l’anglais oral sans nécessairement avoir clairement perçu que des stratégies existent pour les résoudre. En classe de seconde, les acquis linguistiques des élèves et la richesse croissante des supports oraux et écrits employés en cours permettent d’organiser, à partir des documents utilisés, une approche plus systématique des régularités de l’anglais autour de deux notions principales : - l’accentuation ; - les rapports entre anglais écrit et anglais oral. Il faut en effet insister sur le rôle de l’accentuation en anglais et souligner la différence fondamentale de l’anglais (stress-timed language) avec le français (syllable-timed language) sur ce point. Les élèves doivent intégrer le fait que l’anglais comporte une opposition entre deux types de syllabes - accentuées/non-accentuées - et tenir compte des implications de cette caractéristique. Cette prise de conscience est indispensable pour la compréhension de l’anglais oral, aussi bien pour les items lexicaux (politics ≠ political, etc.) que pour les énoncés où on insistera sur l’emploi des formes réduites d’un nombre important de mots grammaticaux (what were you doing at the back of the hall ?). On ne cherchera pas à exploiter de manière exhaustive le système intonatif de l’anglais mais, à partir de l’organisation accentuelle de la phrase anglaise, on insistera sur la place et la fonction du noyau tonique (“accent de phrase”). On s’attachera également à faire reconnaître et pratiquer les deux schémas intonatifs principaux avec leurs valeurs fondamentales : - schéma montant : incomplet/inachevé/encourageant/dubitatif ; - schéma descendant : complet/achevé/neutre/assertif. L’utilisation de paires minimales - boat/bought, heat/eat, right/white, etc. - permettra de démontrer aux élèves l’importance des oppositions phonologiques de l’anglais. Pour cet aspect du travail, on aura recours à l’alphabet phonétique international. En ce qui concerne les rapports entre langue écrite et langue orale, il convient de démontrer aux élèves que, contrairement à une idée largement répandue, l’anglais présente de nombreuses régularités et que, par conséquent, la prononciation d’un mot anglais est prévisible à partir de sa graphie dans un grand nombre de cas. On présentera

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les quatre prononciations régulières des cinq voyelles anglaises et des digraphes les plus fréquents (-ea, oo, etc.), sans oublier de signaler l’irrégularité de quelques mots très utilisés (have, come, gone, etc.).

II. Objectifs culturels La classe de seconde représente pour les élèves l’entrée dans une nouvelle phase de leurs études ; il est possible et nécessaire de profiter de cette transition afin de renforcer l’intérêt des élèves pour l’étude des langues étrangères. Dans le cas de l’anglais, ceci apparaît d’autant plus crucial que les élèves ont étudié cette langue depuis quatre ans déjà, voire plus pour un nombre grandissant d’entre eux, depuis la généralisation de l’apprentissage des langues étrangères dans le premier degré. Pour autant, intégrer une composante culturelle dans l’enseignement de l’anglais ne signifie ni faire un cours magistral de civilisation, ni reproduire un cours d’histoire, de littérature ou d’art. Il s’agit de mettre en évidence, dans le cadre d’activités de compréhension et d’expression, les particularités de la culture des pays anglophones et les contrastes avec la culture maternelle. L’anglais, langue de Shakespeare, de Dickens, de Joyce, de Faulkner, de Rushdie ou de Naipaul, mais aussi de Conan Doyle, d’A. Christie, de D. Hammett ou de J. Ellroy, est aussi la langue du cinéma anglo-américain, indien, australien ou néo-zélandais ainsi que celle de la musique populaire dont le succès auprès des jeunes est bien connu. Il s’agit aussi de donner aux élèves un système de références culturelles propres à chacun des pays anglophones dont une langue officielle est l’anglais afin de leur permettre d’accéder à une meilleure compréhension de leurs habitants et des œuvres artistiques majeures. L’on ne saurait pour autant ignorer qu’en France la culture des pays anglophones est aussi véhiculée par d’autres canaux que ceux de l’enseignement. L’on ne saurait non plus occulter le poids de la culture américaine dans ce processus de transmission parallèle, sans y voir nécessairement l’expression d’un modèle ou d’une hégémonie. La classe de seconde doit être l’occasion pour l’enseignant de tirer profit de cette diversité et doit lui permettre de réinscrire ces phénomènes culturels variés dans un contexte. S’il est souhaitable qu’il ouvre l’élève à la variété et à la richesse de la culture des pays anglophones, il paraît tout aussi désirable qu’il prenne appui sur l’expérience immédiate que les élèves peuvent avoir de la culture “anglophone” dans leur environnement propre. Les documents et supports seront sélectionnés, les projets pédagogiques élaborés, à partir d’une problématique culturelle permettant aux élèves de s’approprier le système de référence propre au pays anglophone étudié. C’est notamment ici que les spécificités culturelles du lexique ainsi que le travail sur l’implicite, évoqués plus haut, pourront prendre tout leur sens. Contenu culturel : “vivre ensemble en société” Dans la pratique, le programme culturel s’organise autour de quatre notions qui sont autant de façons d’appréhender la réalité de la vie au sein d’une communauté culturelle donnée. Ces quatre notions sont la mémoire, les échanges, le lien social et la création. Ces notions, qui forment l’armature du contenu culturel, deviennent pleinement opératoires lorsqu’elles s’incarnent dans des thèmes précis (par exemple, la notion de lien social illustrée par le thème du multiculturalisme). Certains thèmes pourraient éventuellement trouver une exploitation plus concrète si leur étude prenait appui sur l’étude de documents relatifs à une ville, voire à plusieurs villes ou lieux du monde anglophone, sans que cela ait un caractère obligatoire. 1 - Mémoire Par “mémoire”, on entend tout ce qui a construit l’histoire et le passé d’une culture. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : l’empire britannique (Delhi, Hong Kong), émigration et immigration (New York, Dublin, Liverpool, Bradford, Sydney, etc.), les fêtes calendaires, etc.

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2 - Échanges Par “échanges”, il faut comprendre tout ce qui a trait aux échanges économiques et à leurs implications sociales. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le commerce, le tourisme, le jeu (Las Vegas, Atlantic City, Blackpool, les parcs nationaux, les parcs à thème, etc.), la mode (Londres, New York, etc.), l’industrie cinématographique (Hollywood), le monde du spectacle (le West End, Broadway), etc. 3 - Lien social Il s’agit ici de décliner tout ce que “vivre ensemble” signifie. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le multiculturalisme, les divisions communautaires (Belfast, Brixton, Miami, Los Angeles, Soweto, etc.), l’explosion urbaine (Lagos), la violence (Washington, Los Angeles, Brixton, etc.), le fait religieux (Canterbury, la Pennsylvanie, Salt Lake City, etc.), les fêtes calendaires, etc. 4 - Création Ce terme englobe toutes les formes de création. On prendra soin de ne pas en donner une vision stéréotypée ou trop limitative. Exemples de thèmes et, éventuellement, suggestions de villes ou lieux pouvant illustrer ces thèmes : le roman policier, la mode (Londres, New York, etc.), la peinture, la sculpture, l’architecture (Manhattan, Washington, Chicago, Bath, Londres, etc.), le jazz (La Nouvelle Orléans et le French Quarter, New York et Harlem), la country music (Nashville), le reggae (Kingston et la Jamaïque), le cinéma, la télévision, la bande dessinée, la culture hip hop, les festivals (Édimbourg, le carnaval de Notting Hill), etc.

III. Objectifs méthodologiques Pour atteindre les objectifs qui sont fixés à la classe de seconde, les élèves doivent être aidés pour construire des méthodes de travail personnelles, correspondant à leur profil d’apprentissage. D’un côté, il s’agira de les amener à développer des méthodes de travail de classe et, de l’autre, il faudra les inciter à affiner et à diversifier leurs méthodes de travail personnel. Méthodes de travail des élèves au sein de la classe Il s’agit : - d’associer les élèves aux objectifs afin qu’ils sachent dans quel sens travailler ; - de les entraîner de façon régulière aux quatre compétences. Ces entraînements programmés devront mettre en évidence des compétences transférables. Ils devront, par ailleurs, être non seulement progressifs mais évolutifs afin de rendre les élèves de plus en plus autonomes dans la compétence travaillée ; - de les associer à des évaluations formatives qui jalonneront le parcours d’apprentissage comme autant d’aides à l’acquisition des connaissances. Les élèves seront entraînés, par des activités adaptées, à remédier à leurs erreurs ; - de poursuivre leur initiation à la prise de notes ; - de leur donner des occasions d’utiliser le dictionnaire en leur proposant des activités de recherche. Méthodes de travail personnel des élèves Les élèves devront être convaincus : - que les cours d’anglais s’apprennent et qu’il faut s’astreindre à réviser avant chaque cours pour faciliter les rebrassages ; - qu’il est bon d’entraîner la mémoire par des exercices de mémorisation par cœur : court poème, citation, extrait de texte, nursery rhyme, phrase personnelle... ; - que la mémorisation est parfois facilitée par un classement du lexique ou des expressions par listes thématiques ou autres ; - qu’il faut produire de l’anglais pour aller vers plus de maîtrise et que les interventions orales se préparent à l’écrit ;

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- qu’ils progresseront par des lectures personnelles en anglais. Dès la classe de seconde, on peut proposer des listes de lecture en rapport avec les intérêts et le niveau des adolescents. Ces lectures pourront faire l’objet de fiches ou de réponses à des questionnaires, mais elles seront aussi l’occasion de comptes-rendus oraux. En dehors de la classe, l’étude d’un thème pourra se prolonger par des activités individuelles ou de groupe : lectures diverses, visionnage et comptes-rendus de programmes portant sur l’actualité, de documentaires ou de films de fiction, recherche d’informations sur l’Internet, correspondance électronique en anglais avec de jeunes étrangers, anglophones ou non, voyages d’étude. Ces activités réalisées en dehors de la classe seront l’occasion de mettre en place de nouveaux outils d’évaluation (fiches d’auto et inter-correction, exercices disponibles sur l’Intranet de l’établissement ou sur certaines pages Web de l’académie). Démarches de l’enseignant S’il appartient toujours au professeur de conduire l’étude approfondie des documents choisis pour leur représentativité, et de guider l’élaboration de commentaires progressivement plus riches et complexes tant pour ce qui est du fond que de la forme, d’autres modalités de travail sont à envisager. Donner du sens à l’apprentissage Dans la logique de la réforme du lycée (demi-groupes, aide individualisée, TPE...), l’enseignant est appelé à mettre en œuvre des activités et des tâches qui donnent du sens à l’apprentissage, et qui, davantage orientées vers l’individualisation du travail, engagent et responsabilisent l’élève. Les élèves de seconde ont une conscience plus nette de la façon dont les savoirs et les savoir-faire se construisent. Leur participation active au cours sera d’autant mieux assurée qu’ils percevront individuellement l’intérêt qu’ils peuvent en tirer. Il pourra alors s’agir de leur faire prendre conscience des objectifs d’une séquence pédagogique et du niveau de compétence que l’on attend d’eux, des stratégies qu’ils peuvent mettre en oeuvre dans telle ou telle activité (pour comprendre en profondeur un texte court et lire rapidement un texte long) ainsi que des critères d’évaluation, ce qui implique une représentation claire des buts à atteindre et des écueils à éviter. Des élèves associés aux objectifs sauront pour quelle raison et dans quel but ils doivent travailler. En étant entraînés à réfléchir sur la qualité de leur anglais et notamment sur les erreurs récurrentes, ils peuvent progresser plus rapidement. Une manière d’organiser l’autonomie des élèves consistera à ménager certains espaces dans le cours pour mettre en commun les recherches. Encadré par l’enseignant, guidé par ses consignes et ses exigences, l’élève tirera profit de tous les supports qu’il rencontre (le livre, la presse, la télévision ou la vidéo) des ouvrages de référence (les dictionnaires, les encyclopédies) et de ces outils nouveaux que sont l’Internet et le multimédia. Diversifier les activités L’enseignant mettra en place des activités de communication se rapprochant de situations d’échange véritable (jeux de rôle, simulations, imitations, réemplois, échanges en anglais avec un correspondant étranger, anglophone ou non). En classe, les élèves seront exposés de manière aussi intensive que possible à de l’anglais oral et écrit, et seront amenés à pratiquer les quatre domaines de la communication. Les tâches données à l’élève peuvent déboucher sur des productions en anglais : individuelles ou collectives, écrites ou orales, par exemple la réalisation d’une exposition, d’une séquence vidéo ou d’une page Web. Le commentaire de texte, éminemment formateur, fera toujours partie des activités de classe, mais on entraînera aussi les élèves à la recherche documentaire, en les formant à la lecture rapide de textes longs, qui constitue une compétence que le lycée se doit de développer. Varier les supports L’enseignant se servira de documents écrits, sonores ou multimédia portant sur le monde anglophone. Cette variété souhaitable doit permettre à tous les membres du groupe classe de trouver de quoi satisfaire leurs goûts, leurs intérêts intellectuels et leurs

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besoins langagiers. Des supports variés et nombreux, associés à une programmation des savoirs, à la construction des compétences et à un entraînement intensif et régulier sont les garants de l’autonomie et des acquisitions stables de l’élève. Programmer l’apprentissage Ces activités variées prendront tout leur sens si l’enseignement et l’apprentissage des savoirs sont rigoureusement programmés. Le lexique et la phonologie, au même titre que la grammaire, nécessitent une programmation ; celle-ci implique une réflexion sur les objectifs de remédiation et d’acquisition mais aussi sur la progression “en spirale”. Les évaluations diagnostiques de début d’année et les évaluations formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs (grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire dans les quatre grands domaines de compétence. L’ensemble des activités permettent de réactiver les outils lexicaux, grammaticaux et phonologiques dans des contextes nombreux et variés. Elles fournissent la matière, en classe, lors des mises en commun, d’un travail de production orale régulier et méthodique dans les situations authentiques du compte-rendu et de l’échange. Il faut impliquer les élèves dans l’exploitation de nombreux documents de nature diverse, écrits et oraux, suggérés par le professeur ou issus de leurs propres recherches : ce travail personnel, individuel ou collectif, permet de restaurer la confiance chez des élèves qui comprennent plus d’anglais qu’ils ne le croient. Quant aux apports méthodologiques, ils nécessitent un entraînement réfléchi et construit. Ils ne doivent toutefois pas faire perdre de vue que l’objectif primordial de l’enseignement de l’anglais reste, bien entendu, la pratique de la langue.

IV. Évaluation L’évaluation intervient à trois moments de l’apprentissage : - avant, pour dresser un bilan des acquis des élèves en termes de savoirs et de savoirfaire ; - pendant, pour réguler le projet d’apprentissage ; - après, pour mesurer la plus-value apportée par l’enseignement et les apprentissages mis en œuvre. Pour tester ses élèves l’enseignant utilisera : - l’évaluation formative qui évalue les progrès individuels des élèves par rapport à l’enseignement reçu et qui peut être différenciée ; - l’évaluation sommative qui fait le bilan des savoirs et savoir-faire acquis. Ces deux types d’évaluation se retrouvent dans une évaluation diagnostique qui peut être à la fois sommative et normative, car elle fait un bilan par rapport à une norme attendue et elle fait le point sur les savoirs et savoir-faire des élèves à un moment donné. Mais elle est également formative dans la mesure ou elle va donner lieu à une remédiation. Il faut également envisager des procédures d’auto-évaluation où l’élève, responsabilisé, mesure l’écart entre ses réalisations et les attentes grâce à des grilles critériées. L’évaluation diagnostique de début d’année est un passage obligé pour identifier les acquis et les besoins des élèves de seconde et définir une progression appropriée dans le cadre du programme précédemment défini. Les évaluations formatives et sommatives font partie intégrante du projet pédagogique et s’inscrivent dans une séquence. Le professeur veillera à expliciter ses critères d’évaluation en précisant les conditions qui doivent être remplies pour réussir un exercice donné. Pour que l’évaluation en anglais soit la plus complète possible, il importera de la faire porter, d’une part, sur les contenus linguistiques et culturels et, d’autre part, sur les quatre compétences. Soucieux de rendre compte du parcours effectué par l’élève, le professeur s’attachera à distinguer trois niveaux : - ce qui est acquis, qui nécessite des rebrassages constants ; - ce qui est en cours d’acquisition, qui nécessite de nouvelles activités de réflexion sur la langue ;

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- ce qui n’est pas acquis et qu’il faudra représenter. Tout au long de l’année et à intervalles réguliers, le professeur contrôlera le travail écrit et oral des élèves afin de les aider à évaluer leur progrès et d’envisager les solutions pertinentes à apporter. En fin d’année le professeur vérifiera que les objectifs de la classe de seconde ont été atteints.

Langue vivante 3 L’élève qui choisit l’anglais en LV3 doit être considéré comme un grand débutant, car il diffère des débutants de sixième et de quatrième par son âge, sa motivation et son expérience antérieure dans l’apprentissage des langues étrangères tant en matière de stratégies d’acquisition qu’en raison de ses connaissances sur le fonctionnement des langues étrangères. Objectifs L’enseignement de l’anglais en classe de seconde LV3 poursuit les mêmes objectifs de formation linguistique, d’enrichissement culturel et de développement intellectuel que celui de l’anglais LV1 et LV2 des débutants au collège. L’objectif prioritaire demeure la langue, le développement des capacités à communiquer à l’oral comme à l’écrit dans un anglais idiomatique. Le programme de LV3 en seconde donnera la priorité aux savoirs langagiers. Ces derniers s’appuieront sur les contenus culturels définis pour la classe de seconde. Les savoirs langagiers acquis au terme de cette année de seconde seront l’équivalent de ceux de l’anglais LV2 de troisième. Compétences On privilégiera les compétences de l’oral en mettant l’accent sur le système phonologique de l’anglais. Dans un souci d’efficacité, on introduira l’alphabet phonétique international. Compréhension de l’oral Les élèves devront être entraînés à la compréhension de conversations courantes dans un anglais authentique. Les enregistrements ne devront pas dépasser une minute. Production orale L’accent sera mis sur la conversation et l’expression d’opinions personnelles en simulant en classe des situations de communication. Compréhension de l’écrit On proposera à la lecture et au commentaire des textes ne dépassant pas 300 mots en relation avec le programme culturel. On privilégiera la technique de prise d’information rapide. On présentera aussi des documents pratiques destinés à un usage quotidien. Les élèves seront entraînés à lire des textes de plus en plus longs tout en étant conscients de ne pouvoir en connaître tous les mots. Dans ce but, on les incitera à inférer, autant que faire se peut, le sens des mots par le contexte. Production de l’écrit Les élèves devront apprendre progressivement à rédiger des phrases simples, puis complexes, et enfin des paragraphes atteignant 150 mots en fin d’année. Démarches Les méthodes et les stratégies varieront, tirant parti de l’autonomie déjà acquise, s’adaptant à la maturité du groupe et s’appuyant sur les méthodes construites dans les autres disciplines et plus particulièrement dans l’apprentissage des autres langues étudiées. Le professeur profitera de l’expérience accumulée ainsi que des capacités

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d’assimilation et d’abstraction de ses élèves. Il sera attentif aux intérêts et préoccupations des élèves de cet âge pour mettre en œuvre une pédagogie appropriée recherchant économie et efficacité. Les TICE et le laboratoire de langue permettront d’individualiser l’enseignement et de se placer au plus près des besoins de ces grands débutants.

Annexe 1 - L’interdisciplinarité À tous les niveaux d’enseignement, les relations entre les différentes disciplines sont mises en évidence de façon plus ou moins explicite. Dans le domaine culturel, les connaissances acquises dans le cadre d’un programme de langue vivante donnent à l’élève la possibilité de mettre ce savoir au service des autres disciplines qu’il étudie. De la même façon, les connaissances acquises en histoire et géographie, en économie, en enseignement artistique et également dans l’étude d’une autre langue vivante peuvent se croiser avec les contenus culturels des documents étudiés en langue vivante. L’accès direct à une documentation dans la langue étudiée peut être un apport précieux dans chacune de ces disciplines. Les documents proposés en langue vivante permettent la mise en œuvre de compétences méthodologiques qui sont parfois les mêmes que celles nécessaires pour les activités menées dans d’autres disciplines, etc. Dans le domaine des compétences de communication, il est souvent utile que le professeur de langue vivante se réfère au lexique et aux constructions syntaxiques du français et des autres langues étrangères vivantes ou anciennes que peut connaître l’élève afin de l’amener vers une plus grande conceptualisation. Dans le cadre de la dynamique du cours de langue vivante qui exige écoute, échange, comparaison, ouverture, l’élève met en pratique ce que l’enseignement obligatoire d’éducation civique, juridique et sociale lui apporte à un niveau plus théorique. La confrontation avec d’autres modes de vie, d’autres coutumes évoqués à travers l’étude des documents proposés en langue vivante, permet à l’élève de prendre conscience de ce que les comportements humains sont liés à une histoire et une tradition, ce qui peut l’aider à questionner les préjugés, les stéréotypes et les lieux communs. L’interdisciplinarité, encouragée autant que faire se peut, aide l’élève à mobiliser toutes les connaissances et les compétences qu’il acquiert au lycée et contribue à son autonomie. Elle participe à une plus grande maîtrise d’une méthodologie et à la construction d’une pensée personnelle. Elle trouve un prolongement dans le travail proposé dans le cadre des TPE en première et en classe de terminale, où les langues vivantes doivent prendre toute la place qu’elles méritent, non seulement comme outils de communication mais aussi comme référent culturel.

2 - Les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement des langues vivantes L’enseignement des langues vivantes en classe de seconde prend en compte les technologies de l’information et de la communication (vidéo, télévision par câble ou par satellite, ordinateur multimédia, Internet). Ces instruments constituent un outil privilégié pour instaurer des situations authentiques d’apprentissage. Ces technologies sont en prise directe sur la culture et le vécu des pays dont on étudie la langue ; elles font de celle-ci l’instrument de la découverte progressive d’une culture, et permettent l’accès rapide, quasi illimité, à une documentation variée et constamment remise à jour. Elles sont un facteur de motivation pour des élèves formés à leur utilisation ; les tâches assignées en classe deviennent plus riches et moins abstraites (par exemple

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prélever de l’information dans la langue cible sur des sites préalablement repérés et explorés par le professeur, puis trier, classer et rendre compte de cette information). Les compétences méthodologiques qu’elles mettent en œuvre sont nouvelles : accéder à l’information, traiter les informations en parallèle (les comparer, les rapprocher ou les opposer) puis les produire et les exposer, enfin les mettre en archives. Elles élargissent l’espace de la classe en y intégrant le CDI ou le laboratoire multimédia. L’approche qu’elles sous-tendent intégrant son, texte, image fixe ou animée, peut favoriser l’appropriation du savoir. La vocation transdisciplinaire des nouvelles technologies est manifeste ; elles contribuent à relier les savoirs et à leur donner plus de cohérence et de sens. Elles réorganisent les rôles et places respectifs de l’enseignant et de l’élève : l’enseignant reste maître d’œuvre du projet, en aidant l’élève à atteindre les objectifs fixés, à construire sa démarche et à surmonter les obstacles tout en continuant, comme dans toute séquence d’apprentissage classique, à anticiper, planifier, réaliser et évaluer. Mais il n’est plus la référence unique en matière de savoir : l’élève devient acteur de sa formation, une formation à sa mesure et à son rythme. Les nouvelles technologies favorisent par conséquent l’autonomie de l’élève à travers une individualisation des apprentissages, en rendant possible une diversification des activités, des rythmes, des modalités d’aide et d’évaluation ; elles facilitent ainsi l’émergence d’une nouvelle communauté d’apprentissage, s’appuyant sur la coopération et le partage des connaissances. Il n’en reste pas moins que l’enseignement à partir des technologies de l’information ne constitue qu’un moyen, intégré à une démarche de cours construite et structurée, et qu’il reste au service de cette dernière. Quels que soient les vecteurs techniques retenus, la réflexion du professeur dans l’élaboration de son projet porte sur le potentiel de motivation des documents-supports et des tâches proposées aux élèves, mais surtout sur leur pertinence et leur intégration dans le projet pédagogique où les objectifs linguistiques sont déterminants. Le professeur est celui qui, tout en mettant à profit l’enthousiasme de ses élèves pour les technologies de l’information, saura mettre à leur juste place, dans le cadre de son projet pédagogique, les qualités de méthode et de persévérance sans lesquelles il n’est point d’apprentissage.

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