Integração Das Tic Na Escola: Avaliação Do Programa Internet@eb1

Internet@EB1 Programa “Acompanhamento da Utilização Educativa da Internet nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico de Portugal Continental”

Relatório de Avaliação (ano lectivo de 2004/05)

Equipa de Avaliação João Pedro da Ponte (Coordenador) Hélia Oliveira Maria João Silva Pedro Reis

Abril de 2006

CIE

FCUL

Centro de Investigação em Educação

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

Avaliação do programa Internet@EB1

Índice

Introdução

3

Contexto e objectivos

3

Metodologia da avaliação

4

Análise dos relatórios das instituições de ensino superior

7

Projecto

7

Indicadores

9

Centros de recursos virtuais

16

Parcerias

20

Comunidades de prática

22

Investigação

27

Boas práticas

31

Dificuldades

37

Análise dos sítios das EB1 na Web

40

Introdução

40

Questões básicas: Criação dos sítios, a Internet como meio e questões de segurança

41

Referência ao programa, orientação e navegação

53

Questões de cidadania

58

Contribuição para a qualidade das aprendizagens: Linguagens, conteúdos e competências

61

Exemplos interessantes e boas práticas

74

A opinião dos professores participantes

83

Introdução

83

Caracterização dos professores participantes

85

Caracterização das escolas participantes

88

Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC

93

Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas competências e nas competências dos alunos em TIC

97

Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada no âmbito do Programa

100

Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o corrente ano lectivo

102

Considerações finais

104

Flexibilidade e investigação no trabalho com a diversidade de contextos: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Aveiro

106

O projecto na Universidade de Aveiro

106

1

Avaliação do programa Internet@EB1

Uma comunidade de monitores

111

Centro de recursos virtual: Dos recursos distritais e nacionais

114

O trabalho no terreno

116

Relação com a tutela e perspectivas de futuro

120

Conclusão

122

Contexto e pretexto: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Évora

124

O projecto na Universidade

124

As parcerias

126

A programação da intervenção

127

O pretexto e o contexto

132

As páginas WWW e os DCB

133

Comunidades de prática

136

O que ficou e o trabalho futuro

137

Conclusão

138

Um modelo descentralizado de coordenação: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Setúbal

140

Modelo de coordenação

141

Relação com as câmaras municipais

143

Obstáculos

144

Impacto do Programa

151

Perspectivas de futuro e questões finais

153

Parcerias com actores educativos e da comunidade: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Viseu

155

O projecto na ESE

155

O te@r

157

O Projecto do Património

159

O envolvimento dos agrupamentos

160

Elaboração da página da escola e DCB

162

Comunidades de prática

164

O futuro do projecto

166

Reflexões finais

167

Comentários dos coordenadores

173

2

Avaliação do programa Internet@EB1

Introdução

Contexto e objectivos

O Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT) promoveu, desde 2002, o Programa “Acompanhamento da Utilização Educativa da Internet nas Escolas Públicas do 1.º Ciclo do Ensino Básico do Continente”. O objectivo deste Programa, abreviadamente designado por Internet@EB1, consistiu na promoção da utilização educativa da Internet pelos professores e alunos deste ciclo de ensino, através da criação de um dispositivo de acompanhamento e formação centrado nas escolas. O Programa desenvolveu-se através de um conjunto de protocolos de colaboração celebrados entre este Ministério, directamente ou através da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN), e Escolas Superiores de Educação (ESE) e Universidades que intervêm na formação inicial dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (EB1) (uma instituição por distrito). Em Portugal, a utilização das TIC no ensino vem conhecendo diversos programas governamentais desde 1985. No entanto, nunca até aqui as escolas do 1.º ciclo do ensino básico tinham sido identificadas como o destinatário principal de uma acção desta natureza. A importância desta iniciativa decorre do papel crescente destas tecnologias na sociedade e na escola e da necessidade de promover junto de professores e alunos deste ciclo de ensino a sua utilização como recurso educativo ao serviço das aprendizagens curriculares disciplinares e transversais, incluindo as que se referem à pesquisa e ao uso crítico da informação. O Programa traduziu-se na realização de acções de acompanhamento pedagógico nas escolas EB1 a efectuar pelas instituições do ensino superior durante o ano lectivo de 2002/03, e teve continuação em 2003/04 e 2004/05. As acções de acompanhamento visavam dotar estas escolas de capacidades para elaborar e publicar páginas web e certificar a aquisição de competências básicas em tecnologias de informação e comunicação pelos alunos e professores, designadamente os alunos que em cada ano concluíam o 4.º ano de escolaridade. A certificação destas competências deveria ser realizada através do exame prático estabelecido no Decreto-Lei n.º 140/2001 de 24 de Abril (Diploma de

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Competências Básicas - DCB - em Tecnologias de Informação). Para esse efeito, as instituições de ensino superior envolvidas deveriam assegurar 3 a 4 visitas de acompanhamento pedagógico com a duração de um dia a cada escola EB1 do seu distrito. A FCCN coordenou a execução do Programa e ofereceu às instituições envolvidas serviços tecnológicos diversos, que permitiam o alojamento na Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS) de materiais de apoio educativo e a obtenção de indicadores de utilização pelas escolas dos recursos disponibilizados. O Programa foi financiado pelo Fundo Social Europeu e pelo Orçamento de Estado, através do Programa Operacional Sociedade da Informação (POSI).

Metodologia da avaliação

A presente avaliação externa do 3.º ano de actividade do Programa Internet@EB1 (2004/05) procura determinar em que medida este atingiu os objectivos propostos, nomeadamente:

1. Contribuiu para aumentar o uso das TIC nestas escolas, para fins educativos? 2. Estimulou a produção e actualização de páginas web das escolas? 3. Permitiu certificar competências básicas em Tecnologias de Informação de professores e alunos? 4. Estimulou a criação de parcerias (virtuais) com (i) outras escolas do país ou países de língua portuguesa; (ii) autarquias; e (iii) outras entidades (Museus, Bibliotecas)? A equipa de avaliação é composta por João Pedro da Ponte (coordenador) e Hélia Oliveira, ambos da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Maria João Silva, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, Pedro Reis, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, tendo contado com a colaboração da assistente de investigação Sílvia Relvas Dias. A avaliação decorreu no período de 15 de Outubro de 2005 a 15 de Abril de 2006. Atendendo às limitações temporais do processo de avaliação, que deveria ser realizada no prazo máximo de seis meses, a equipa decidiu centrar a sua atenção em quatro aspectos: (i) análise dos relatórios das instituições do ensino superior e dos seus locais virtuais; (ii) análise dos locais virtuais das escolas; (iii) análise das perspectivas dos professores sobre o uso das TIC

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Avaliação do programa Internet@EB1

no 1.º ciclo do ensino básico; e (iv) realização de estudos de caso de quatro instituições do ensino superior com perspectivas e práticas diversificadas no que se refere à concretização do Programa. A equipa de avaliação concebeu em conjunto o design geral da avaliação e os instrumentos e procedimentos a utilizar, realizando uma divisão de tarefas relativamente às diversas vertentes do trabalho. O relatório final é, naturalmente, produto do trabalho conjunto de toda a equipa. A análise dos relatórios das instituições de ensino superior foi realizada segundo um conjunto de dimensões que incluem os aspectos quantitativos e qualitativos das actividades do projecto. Procurou-se ter em especial atenção o modo como a instituição encarou o seu envolvimento no Programa Internet@EB1, a atribuição de DCB e elaboração de páginas de escolas, os centros de recursos virtuais, a realização de parcerias com outras entidades, a constituição de comunidades de prática, o trabalho de investigação associado, as boas práticas salientes e as dificuldades notadas. Uma versão preliminar desta análise foi enviada a todas as instituições envolvidas, com um pedido de comentários e eventuais correcções. As respostas dos respectivos coordenadores foram tidas em conta na elaboração do presente relatório final1. Os aspectos mais salientes destas respostas encontram-se em anexo a este relatório. Para a realização do estudo dos sítios virtuais das escolas EB1 a equipa de avaliação produziu um guião de análise contemplando as seguintes dimensões: (i) contexto; (ii) a Internet e a web como meios; (iii) contribuição para o desenvolvimento curricular; e (iv) questões de cidadania na web. Este instrumento de análise foi aplicado a uma amostra de locais virtuais recomendados pelas instituições de ensino superior participantes no Programa. A equipa produziu igualmente um questionário on-line destinado aos professores participantes das escolas abrangidas pelo Programa em 2004/05, contemplando os seguintes aspectos: (i) caracterização pessoal e da escola; (ii) concepções e competências do professor relativas à utilização educativa das TIC; (iii) imagem sobre o impacto que o projecto teve nos alunos e das competências actuais dos alunos; (iv) perspectiva pessoal sobre a página web da escola; e (v) actividades no corrente ano lectivo. Foram recolhidas 604 respostas de professores dos 18 distritos do continente português. Finalmente, foram seleccionadas quatro instituições para realizar estudos de caso, duas universidades e duas escolas superiores de educação de diferentes pontos do 1

Foram recebidas respostas dos coordenadores dos distritos de Aveiro, Braga, Bragança, Beja, Coimbra, Leiria, Lisboa, Setúbal, Viana do Castelo, Vila Real e Viseu.

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Avaliação do programa Internet@EB1

país, excluindo as instituições de origem dos membros da equipa de avaliação, e cujos relatórios indiciavam a existência de perspectivas e práticas particularmente interessantes, no campo da investigação, do estabelecimento de parcerias, na criação de locais virtuais de apoio, ou no desenvolvimento das actividades no terreno2. Para a realização destes estudos de caso, foi produzido um guião genérico, posteriormente desenvolvido e concretizado segundo as especificidades de cada instituição a estudar. Os trabalhos de recolha de dados desta parte da avaliação envolveram uma visita às instituições de ensino superior e uma entrevista aos respectivos coordenadores e foram realizados em Janeiro de 2006. Uma versão preliminar de caso foi enviada ao coordenador de cada instituição, tendo os comentários produzidos sido considerados na elaboração da respectiva versão final. O relatório final do projecto indica, para além das respostas às questões inicialmente propostas, exemplos de boas práticas desenvolvidas pelas equipas das instituições de ensino superior, sucessos e dificuldades no campo do desenvolvimento de parcerias, comunidades de prática e investigação aplicada. Além disso, contém uma reflexão sobre o enquadramento institucional do projecto em cada instituição, o alcance educativo dos DCB e das páginas web das escolas, a actividade dos monitores e dos professores, o desenvolvimento de locais virtuais de apoio aos professores, para além de aspectos mais gerais relacionados com a dinâmica de Programas desta natureza, nomeadamente a articulação entre lideranças nacionais e regionais. Todos os elementos de informação constantes neste relatório foram recolhidos a partir das fontes utilizadas (relatórios, entrevistas, sítios virtuais, questionários, bem como o relatório do 1.º ano e outra documentação relativa ao Programa). A análise e interpretação desses mesmos dados é da responsabilidade da equipa de avaliação, o mesmo acontecendo com as diversas sugestões e recomendações. Agradecemos à FCCN a oportunidade de realizar esta avaliação, que nos permitiu contactar de perto com um Programa altamente inovador no campo da integração das TIC na educação e agradecemos igualmente aos coordenadores das instituições de ensino superior a colaboração e as informações prestadas. Resta-nos esperar que a informação e reflexões aqui produzidas sejam de interesse para os promotores do Programa, responsáveis políticos, professores e formadores e demais agentes educativos.

2

O estudo de caso de Aveiro foi elaborado por Maria João Silva, o de Évora, por Hélia Oliveira, o de Setúbal, por Pedro Reis, e o de Viseu, por João Pedro da Ponte.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior

Apresentamos neste ponto os aspectos descritivos do Programa Internet@EB1 em todos os distritos, tendo por base a informação constante nos relatórios finais relativos ao ano de 2004/05. Dada a riqueza de elementos referentes a este projecto, seleccionamos as questões relativas ao projecto da instituição, indicadores quantitativos, centros de recursos virtuais produzidos a nível distrital, parcerias, comunidades de prática, investigação, boas práticas e dificuldades.

Projecto

O Programa Internet@EB1 tem um carácter extremamente aberto. Através dos protocolos estabelecidos com a FCCN, as instituições de ensino superior (IES) contraem um conjunto de responsabilidades, mas encontram também uma importante oportunidade para desenvolver o seu próprio projecto institucional, nomeadamente na área da integração educacional das TIC. Deste modo, tem todo o interesse procurar compreender de que modo as diversas instituições avaliam esta oportunidade e estabelecem novos objectivos para si próprias de modo a desenvolver e reforçar o seu próprio projecto institucional, tirando partido deste Programa. Por exemplo, o relatório da ESE de Viseu evidencia que existe um “projecto TIC” na instituição e que um elemento muito importante deste projecto é o interesse em criar uma relação próxima com os actores educativos no terreno: “As grandes motivações [da ESEV] passam por procurar novas estratégias de aproximação ao meio onde se inscreve a actuação da ESEV, mais concretamente as escolas do ensino básico e secundário do distrito de Viseu e simultaneamente criar oportunidades de investigação nesta área concreta de intervenção” (pp. 2-3). Esta preocupação permite também compreender o papel-chave que a equipa desta instituição dá aos agrupamentos, com a criação de uma rede de “colaboradores” sediados nestas organizações com o papel de apoiar o trabalho que os professores, por sua vez, realizam com os alunos nas suas salas de aula.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Este interesse com as perspectivas e preocupações dos professores justifica também a razão porque a equipa desta IES realizou a certa altura um inquérito aos docentes. Um relatório que elabora de forma bastante pormenorizada o projecto Internet@EB1 da respectiva instituição é o da ESE de Castelo Branco:

O Programa Intenet@EB1 tem sido um desafio de envergadura na utilização das TIC para fins pedagógicos na escola e na aula, quer para os professores e alunos das EB1, quer para todos os implicados na sua execução (equipa de coordenação, monitores/professores e professores da ESECB), no sentido de desenvolver um acompanhamento pedagógico para o uso do computador no ensino e na aquisição de competências básicas em TIC e o seu uso pedagógico-didáctico diário e respectiva consolidação na aula e na aprendizagem dos alunos. O protocolo assinado com a FCCN (…) ampliou os anteriores objectivos do Programa essencialmente destinados a promover a aquisição de competências básicas, capacitar professores e alunos a actualizar e manter páginas Web, que eram entendidos dever transformar o Programa num projecto educativo de escola, envolvendo as escolas (Agrupamentos de escolas), professores e alunos em desafios que transcendiam largamente os da aquisição de competências básicas em NTIC nas escolas EB1 (professores, alunos e outros actores educativos), acrescentando a esses objectivos o de promover a criação de comunidades de prática centradas em parcerias com outras entidades. Para a ESECB o Programa Tntemet@EB1 como outros que paralelamente estão a realizar-se (e-learning, campos virtuais) tem sido, ao longo destes dois últimos anos, um bom ‘élan’ para a implementação das NTIC no âmbito pedagógico e do ensino do 1.º Ciclo nas escolas e na sensibilização dos professores e outros agentes para os TIC (…) (pp. 2-3) São vários os relatórios de IES que, na sua reflexão explícita, se reportam quase exclusivamente aos objectivos do Programa Internet@EB1, sem referir outros aspectos do seu projecto institucional próprio. No entanto, em diversos casos percebe-se que esse projecto existe e tem um significado importante, sendo mesmo o principal alimentador dos aspectos mais positivos do trabalho realizado. Por exemplo, o relatório da Universidade de Évora mostra que esta instituição encarou este Programa como uma oportunidade para promover novos projectos nas escolas EB1 e aprofundar projectos já existentes no terreno. Tal é patente, por exemplo, quando se afirma ter em vista, “quer uma progressiva autonomia dos professores no uso das tecnologias disponíveis, quer o envolvimento de professores e alunos em actividades e projectos (....)” (p. 5). Deste modo, os guiões e propostas de actividades desta instituição eram “orientadas para o desenvolvimento das competências básicas [em TIC] mas também de apoio ao desen-

8

Avaliação do programa Internet@EB1

volvimento de projectos” (p. 8). Por isso, também, o modelo de intervenção adoptado “apostou no desenvolvimento de competências básicas no uso das TIC, mas também de outras competências (competências transversais, competências curriculares de âmbito interdisciplinar, etc.)” (p. 6). Daí, também, o empenho desta equipa em “animar os alunos e professores a continuar a utilizar (entre visitas) o computador e a Internet de um modo planificado e sistemático, integrando-os nas actividades normais de sala de aula (numa perspectiva de autonomia e confiança crescente)” (p. 6). O relatório desta instituição, de resto, destaca-se pela forma marcadamente positiva como termina, sublinhando que “o Programa Internet@EB1 foi uma excelente OPORTUNIDADE para todos os agentes educativos, mas fundamentalmente para os professores” (p. 21). No relatório da ESE de Setúbal percebe-se também que existe um projecto que leva a uma aposta na relação com os centros de formação de associações de escolas e definição de critérios de prioridades relativamente aos intervenientes. Se reduzirmos o objectivo do Programa à atribuição de DCB e elaboração de páginas, bastar-nos-á olhar para os quadros-resumo do desempenho quantitativo de cada equipa adiante indicados. Se quisermos perceber de que modo a equipa encara o seu o projecto institucional no âmbito das TIC no 1.º ciclo do ensino básico, temos de ver como enuncia os seus grandes objectivos, como assinala a oportunidade de transformação descortinada e avalia os recursos existentes. Os elementos que existem a este respeito estão sintetizados no Quadro 1.

Indicadores

Nesta avaliação final importa inventariar os pontos em que o trabalho das instituições de ensino superior conseguiu alcançar os seus objectivos. Comecemos pelos Diplomas de Competências Básicas (DCB) (Quadro 2). É de notar que em alguns distritos foram atribuídos DCB a alunos do 3.º ano de escolaridade. Além disso, em diversos distritos (como é, por exemplo, o caso de Coimbra e de Vila Real), os alunos do 4.º ano em 2004/05 já tinham maciçamente recebido o seu DCB no ano lectivo anterior, pelo que não é de estranhar o número de alunos que recebeu este diploma no ano em apreço. Em termos nacionais, verifica-se uma taxa de cobertura elevada na obtenção de DCB por parte dos alunos (65%), um dos grandes objectivos do Programa, e reduzida por parte dos professores (09%), que não constituía uma prioridade.

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Vejamos de seguida, a elaboração de páginas de escola (Quadro 3). Neste ponto, os indicadores de execução são muito altos. Note-se, por exemplo, que, no caso das ESE de Bragança e Coimbra, segundo se afirma no relatório, todas as escolas tinham página antes do Programa e todas as escolas actualizam regularmente as páginas. No distrito de Vila Real, no final do primeiro ano do Programa (2002/03), tinham página web 545 escolas (99% do total). No ano lectivo seguinte todas as escolas passaram a ter página na Internet, ao mesmo tempo que se verificou uma redução no número total de escolas. Além disso, no caso da ESE de Bragança todas as escolas têm sítios com várias páginas acessíveis a partir da página principal (páginas de turmas, tópicos, professores, alunos). Analisaremos noutro ponto deste relatório de avaliação os aspectos qualitativos das páginas produzidas pelas escolas dos diversos distritos. Passemos, então, aos dados referentes às visitas realizadas às escolas no âmbito do Programa – número de visitas e horas de formação. Os valores indicados no Quadro 4 mostram que, de um modo geral, as visitas realizadas às escolas decorreram dentro dos parâmetros estabelecidos pelo Programa, havendo muitos distritos onde a realização de uma 5.ª visita dos monitores às escolas tem uma expressão significativa. Em termos quantitativos, estamos perante um esforço de formação extremamente importante realizado pelas equipas distritais.

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Quadro 1 - Resumo das ideias-chave do projecto das instituições

Distrito Aveiro Beja

Braga

Bragança Castelo Branco

Coimbra

Évora

Faro

Guarda

Leiria

Descrição ƒ “O modelo de intervenção adoptado teve em linha de conta os objectivos máximos apresentados pela tutela” (p. 4). ƒ “A continuidade do projecto inserido no Programa de ‘Acompanhamento da utilização educativa da Internet nas escolas públicas do 1.º ciclo do Ensino Básico’ configurou-se como um elemento determinante para consolidar as actividades da instituição no que respeita ao seu incentivo permanente no acesso à informação, por parte de professores e alunos do Ensino Básico do Baixo Alentejo” (p. 1). ƒ “Tendo em vista assegurar o estabelecido no protocolo celebrado com a FCCN, o Plano de Acção apresentado pela Universidade do Minho para 2005 manteve a metodologia de intervenção desenhada e experimentada nos anteriores anos lectivos de 2002/04, a qual se revelou adequada ao contexto em que o projecto se enquadrava. O plano de acção continuou a procurar concretizar na maior extensão possível os objectivos estabelecidos no referido protocolo (p. 2). ƒ “Acreditamos que foram dados todos os passos conducentes à implementação do Projecto conforme foi acordado” (p. 4). ƒ “O Programa Intenet@EB1 tem sido um desafio de envergadura na utilização das TIC para fins pedagógicos na escola e na aula, quer para os professores e alunos das EB1, quer para todos os implicados na sua execução (equipa de coordenação, monitores/professores e professores da ESECB), no sentido de desenvolver um acompanhamento pedagógico para o uso do computador no ensino e na aquisição de competências básicas em TIC e o seu uso pedagógico-didáctico diário e respectiva consolidação na aula e na aprendizagem dos alunos” (p. 2). ƒ O plano de acção para o Projecto Internet@EB1s engloba os seguintes objectivos: “Acompanhamento da utilização educativa da Internet pelos professores e alunos das escolas públicas do 1º ciclo do Ensino Básico do distrito de Coimbra” (p. 1). ƒ “Objectivos: A Universidade de Évora assegurou o acompanhamento pedagógico no distrito de Évora através de sessões de trabalho com alunos e professores das EB1, conferindo a cada escola capacidades para produzir páginas Web e certificar a aquisição de Competências Básicas em TIC a professores e alunos, sobretudo os do 40 ano de escolaridade (…)” (p. 1). ƒ “A intervenção junto das EB1 teve em consideração tanto o protocolo assinado com o FCCN, que delineava já algumas acções a tomar pelos intervenientes, como também a experiência dos dois anos anteriores do projecto” (p. 6). ƒ “O desenvolvimento deste projecto privilegiou a promoção da aquisição de competências básicas por parte dos professores. É nossa intenção, com a continuidade deste projecto para o próximo ano lectivo, assegurar um desenvolvimento sustentável das competências adquiridas” (p. 2). ƒ “… Na sequência do trabalho desenvolvido em anos lectivos transactos, a actuação da ESE de Leiria irá pautar-se por um reforço das actividades de acompanhamento. Assim, este ano, para além de privilegiarmos o trabalho com os agrupamentos de escolas e autarquias, numa tentativa de criação de práticas nas escolas com outras entidades, iremos reforçar as acções de formação colectivas para os professores das EB1” (p. 4).

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Lisboa

Portalegre

Porto

Santarém

Setúbal

Viana do Castelo Vila Real Viseu

ƒ “A ESELx estabeleceu como principal vector da sua acção o envolvimento de escolas, professores e alunos em projectos educativos contextualizados, tendo em linha de conta a acção efectiva do professor na sala de aula” (p. 1). ƒ “… O Programa Internet@EB1 (…) encaixa-se naturalmente no projecto e experiência da ESEP. Os objectivos do Programa correspondiam a objectivos sentidos pelas diferentes equipas dos diferentes projectos onde a ESEP estava envolvida e a possibilidade de alargar o trabalho à totalidade das Escolas Básicas do 1º Ciclo é um desafio complementar irrecusável. ƒ Talvez por estes pressupostos e sentimentos, foi desde o início claro para as estruturas directivas e de coordenação do Programa Internet@EB1 na ESEP que o trabalho de formação e monitoragem a desenvolver deveria assentar principalmente em docentes da ESEP, cruzando competências e experiência na área das TIC com competências e experiências diversificadas de trabalho em projectos, nomeadamente com escolas do Ensino Básico. ƒ Deve também salientar-se que a ESEP sempre considerou que a sua actividade para além da formação inicial, nomeadamente o desenvolvimento de projectos com a comunidade regional, nomeadamente a educativa, deveria ser reconhecida pela tutela e protocolarmente financiada. O desafio colocado com este Programa tem sido nesse sentido e é reconhecidamente um sinal positivo do papel que as ESE podem ter na afirmação do sistema educativo em geral e do ensino básico em particular” (pp.1-2). ƒ A ESE procurou “integrar o Programa Internet@EB1 com uma estratégia de formação ‘interna’ – cuja população-alvo incluísse docentes, alunos e ex-alunos – bem como de ligação às EB1 e ás suas comunidades” (p. 4). ƒ Faz uma forte aposta na disponibilização de “actividades e ferramentas que possibilitem uma maior universalização e facilidade de acesso aos meios de comunicação on-line, com vista à facilitação da comunicação inter parceiros” (p. 2). ƒ A instituição “assume-se como entidade difusora a nível regional da utilização das TIC no ensino” (p. 3). ƒ No âmbito deste protocolo a ESE comprometia-se a organizar um conjunto de acções junto da EB1 do Distrito de Setúbal, visando: dotar cada escola EB1 de capacidade para produzir, actualizar e manter páginas na Web, com a participação activa dos próprios alunos; promover e certificar a aquisição de competências básicas em tecnologias de informação pelos alunos (…); promover a constituição de comunidades de prática nas escolas em parceria com outras entidades” (p. 3). ƒ Indica que “o Programa envolveu escolas, professores e alunos em actividades que ultrapassam a simples aquisição de competências básicas” (p. 2). ƒ Refere os projectos antecedentes e os objectivos dos protocolos com a FCCN. Associa o plano de acção aos objectivos dos protocolos. ƒ A instituição tem procurado “novas estratégias de aproximação ao meio onde se inscreve a actuação da ESEV, mais concretamente as escolas do ensino básico e secundário do distrito de Viseu e simultaneamente criar oportunidades de investigação nesta área concreta de intervenção” (pp. 23).

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Avaliação do programa Internet@EB1

Quadro 2 - Diplomas de Competências Básicas-DCB

Distrito

Alunos no 4.º ano de escolaridade Aveiro 7739 Beja 1512 Braga 8963 Bragança 1193 Castelo Branco 1742 Coimbra 2481 Évora 1301 Guarda 1583 Faro 3727 Leiria 3502 Lisboa 4434 Portalegre 1084 Porto 14274 Santarém 4015 Setúbal 3442 Viana do Castelo 2762 Vila Real 2282 Viseu 3865 Total 69901

DCB atribuídos Taxa de Professores DCB atri- Taxa de a alunos do 4.º cobertura no distrito buídos a cobertura ano (em %) abrangidos professores (em %) 5457 19 717 76 03 793 52 506 164 32 5144 57 2016 0 0 1150 96 708 70 10 1445 83 533 96 18 1192 (1) 48 597 12 02 1219 94 166 31 19 1394 88 706 0 0 1883 51 491 23 5 (2) (2) (2) (2) 682 766 17 1273 195 15 760 70 185 41 22 14154 99 1121 241 21 2287 57 1143 65 06 1148 33 1098 127 12 2681 97 281 7 02 460 (3) 20 (3) 1227 100 08 3426 89 950 69 07 (4) (4) (4) 45359 65 14400 1317 09 (4)

Notas (1)

No caso de Coimbra salienta-se a atribuição de 2 192 DCB a alunos de outros anos de escolaridade. Não é possível apresentar os valores para o distrito de Leiria, tendo recebido, depois de vários contactos, o seguinte esclarecimento: “(...) Informo que a Escola Superior de Educação de Leira, para o registo dos diplomas atribuídos, utilizou apenas o Sistema de Informação do Diploma de Competências Básicas em TIC, o qual não nos permite retirar a informação solicitada (...)”. (3) No caso de Vila Real lê-se no respectivo relatório: “Em relação a alunos do 4.º ano, só 20% realizaram exame, visto que um número significativo de alunos que transitaram do 3.º ano para o 4.º ano já possuíam o Diploma de Competências Básicas” (p. 19). (4) Os valores e percentagens totais de DCB não incluem os atribuídos no distrito de Leiria, pelas razões indicadas na nota 2. (2)

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Avaliação do programa Internet@EB1

Quadro 3 - Páginas produzidas pelas escolas (1) Distrito

N.º de escolas N.º de escolas N.º de escolas no distrito do 1.º ciclo com com página criada página durante 2004/05 Aveiro 577 550 116 Beja 176 176 12 Braga 724 668 67 Bragança 340 340 0 Castelo Branco 199 199 3 Coimbra 458 458 408 Évora 134 134 17 Guarda 323 354 0 Faro 334 320 205 Leiria 507 524 0 Lisboa 722 683 0 Portalegre 96 96 0 Porto 891 765 37 Santarém 443 384 22 Setúbal 296 277 25 Viana do Castelo 260 187 71 Vila Real 500 500 1 Viseu 730 715 8 Total 7710 6912 992

Nº de escolas que actualizam regularmente a sua página 174 164 360 340 198 408 35 42 205 507 259 59 167 208 85 14 500 497 3715

Nota (1)

Dados indicados nos relatórios das IES, nalguns casos posteriormente corrigidos pelos respectivos coordenadores.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Quadro 4 – Número de visitas efectuadas às escolas e horas de formação

Distrito

Nº de escolas com 1ª visita

Aveiro Beja Braga Bragança Castelo Branco Coimbra Évora Guarda Faro Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarém Setúbal Viana do Castelo Vila Real Viseu Total

574 215 714 340 199 458 134 529 278 507 259 96 851 453 290 260 500 730 7487

Nº de escolas com 2ª visita 566 195 712 340 199 458 134 529 268 507 259 96 851 448 280 260 500 730 7332

Nº de escolas com 3ª visita 589 175 712 340 199 457 134 529 248 507 259 91 851 445 269 260 500 730 7031

Nº de escolas com 4ª visita 557 53 712 340 199 457 134 522 229 507 250 89 851 444 269 260 500 658 7031

Nº de escolas com ≥5 visitas

Totais de visitas às escolas

Nº médio de horas por visita

279 6 0 26 0 1822 457 231 19 12 0 472 398 173 178 0 108 13 4194

2565 653 2850 1386 797 3652 1072 2340 1042 2040 1027 844 3802 1963 1293 1040 2108 2861 36553

3.01 6 3 5 5 6.38 6.5 5 3 5.45 5 3.7 5 4.5 4.3 5 4.37 5 85.21

Nota (1)

Dados indicados nos relatórios das IES, nalguns casos posteriormente corrigidos pelos respectivos coordenadores.

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Volume de formação realizada (horas) 7720.7 3918 8550 6930 3985 23300 6968 11700 3126 11118 5135 3122.8 19010 8833.5 5560 5200 9212 14305 157694

Avaliação do programa Internet@EB1

Centros de recursos virtuais

Vejamos em que se traduziu, nas diversas instituições, a produção de centros de recursos virtuais (Quadro 5). Nota-se a existência de centros de recursos diversificados, alguns dos quais com uma notável variedade de conteúdos, nos diversos distritos. Noutros casos, os portais não parecem ter correspondido a um forte investimento. Uma das razões para tal foi a expectativa de que viesse a tomar corpo a constituição de um portal educacional de âmbito nacional. Um dos centros de recursos que apresenta qualidade, diversidade e dimensão significativa é o da Universidade de Évora. Trata-se de um Centro de Recursos tornado possível pelo anterior e continuado trabalho do Núcleo Minerva desta Universidade. Este centro virtual recorre, de uma forma eficaz e motivadora, à metáfora da utilização da sala de aula para página de entrada e menu principal. Este é um sítio cujos recursos são, aliás, referidos em centros virtuais de outras IES. O espaço te@r, da ESE de Viseu, que se iniciou em 2002, também apresenta características específicas a realçar, nomeadamente pela diversidade de recursos que disponibiliza, desde materiais didácticos para diversas áreas disciplinares, até dissertações de mestrado e doutoramento, passando por informações sobre software educativo e sua avaliação. Inclui, ainda, uma “incubadora de projectos”. Alguns outros centros de recursos virtuais apresentam conteúdos com interesse educativo relevante, sendo possível referir, como exemplos, o jornal Internet@EB1 da ESE de Portalegre, o diário dos alunos das escolas do distrito de Santarém e os recursos pedagógicos (incluindo os postais) da ESE de Leiria. Original, na forma de estimular a participação das crianças, foi o concurso de banners no distrito de Viseu, sendo que quando se entra no centro de recursos aparece um banner seleccionado aleatoriamente. É de referir, ainda, a plataforma criada pelo projecto de Coimbra, que apoiou ao longo de vários anos a gestão das actividades e serviu de centro de recursos. Um dos grandes problemas de alguns centros de recursos é a desactualização dos seus conteúdos, o que, por vezes, compromete a qualidade dos recursos disponibilizados, chegando também a desmotivar a sua exploração logo na página de entrada. Outro problema que se observa com alguma frequência, é a fraca participação nos fóruns criados em alguns dos centros de recursos, possivelmente motivada, entre outros factores, pela ausência de dinamização dos mesmos pelas IES. Embora seja uma tarefa árdua e

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Avaliação do programa Internet@EB1

por vezes difícil, parece fundamental continuar a investir na validação da qualidade dos conteúdos e dos recursos disponibilizados nestes sítios virtuais. Quadro 5 - Centros de Recursos Virtuais Distrito Aveiro

Beja

Braga

Bragança

Castelo Branco

Coimbra

Évora

Descrição ƒ Recursos para formadores incluem um sítio; fórum; base de dados de visitas; mailing-list; serviço de helpdesk; sala equipada. ƒ Entre os materiais produzidos encontra-se os conteúdos do sítio, CD de backup de páginas das escolas e um tutorial produzido em flash e um website sobre competências básicas. ƒ Refere que se melhorou “um site de apoio (centro de recursos) com informação genérica acerca do Programa, informação relativa às escolas do distrito, materiais de apoio (actividades a desenvolver, modelo de site de escola, software, guiões de utilização), lista de endereços de sites importantes para as áreas curriculares do 1.º ciclo, glossário de termos utilizados no site e contactos” (p. 9). ƒ Apresenta um conjunto de princípios básicos para o desenho de páginas web. ƒ Refere a existência de um “site do projecto IEBI, onde se foi concentrando informação considerada relevante especialmente para os animadores” (p. 10). ƒ Refere o Portal dos Catraios (http://www.catraios.pt), cuja finalidade é favorecer a comunicação entre as escolas do 1.° Ciclo do Ensino Básico e de Educação de Infância e, destas, com a comunidade em geral e com as crianças e seus pais ou encarregados de educação em particular, nomeadamente através de ferramentas colaborativas e da publicação de conteúdos lúdico-didácticos e conteúdos de divulgação e promoção” (p. 2). Este site funcionou como apoio ao projecto Internet@EB1. ƒ Manutenção do CRPV - Centro de Recursos Pedagógico Virtual no CRAT para o apoio técnico-pedagógico ao Programa, com o logotipo de NETIN” (p. 14); este site contém também orientações e sugestões “aos professores para na base do programa do 1.º ciclo efectuarem actividades escolares com os alunos utilizando o computador” (p. 14). ƒ Possui um acesso para professores e monitores e um acesso para alunos (com um “espaço escola” e um “espaço recreio”). ƒ Indica que “O funcionamento do Projecto Internet@EB1s – Rede de Escolas Básicas do Distrito de Coimbra foi suportado pelos centros de recursos: http://eb1s.esec.pt/ e http://eb1s.esec.pt/backoffice” (p. 20). ƒ Apresenta páginas ilustrativas do site Internet@Eb1s e refere que este “recebeu, desde 30 de Janeiro do presente ano, mais de 28 mil visitas, numa média de 3100 visitas/mês” (p. 21). ƒ Apresenta um conjunto de páginas dedicadas ao Clavi (Comunidade Lusófona de Aprendizagem Virtual) que, através da parceria com o projecto Internet@EB1 da ESE de Coimbra e a Escola do Futuro da Universidade de S. Paulo, pretende estimular e desenvolver comunidades de prática. ƒ Refere que “O espaço virtual de apoio ao desenvolvimento do Programa — Portal Web1 (http://www.minerva.uevora.pt) — serviu como ponto de encontro e de repositório de informação actualizada dirigida quer aos formadores quer aos professores e alunos das escolas. Procurou reflectir o interior de uma sala de aula típica do 1° Ciclo, criando um ambiente fami-

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Avaliação do programa Internet@EB1

Faro

ƒ ƒ

Guarda

ƒ

Leiria

ƒ

ƒ Lisboa

ƒ

Portalegre

ƒ

liar, consistente, de fácil identificação dos seus componentes e distinto dos tradicionais portais Internet. Como recursos essenciais, o Portal dispôs de informação geográfica, informação meteorológica, calendário de dias comemorativos, enciclopédia, acesso à LUSA (agência noticiosa nacional), motor de pesquisa, propostas regulares de actividades (internas e externas), recursos didácticos organizados por área disciplinar, portais educativos de referência, placard electrónico de notícias, conteúdos de referência sobre TIC na Educação, oficinas das TIC, mosaico de “Janelas do Alentejo” e concurso “Retratos da minha terra...”, assim como um espaço de Anúncios que as escolas (do distrito de Évora, de outros distritos ou do estrangeiro) podiam utilizar para anunciar as suas iniciativas, os seus projectos ou para estabelecer parcerias, de modo a colaborarem e participarem em actividades de intercâmbio através da Internet. Os materiais foram elaborados com o objectivo de proporcionar aos professores das escolas um conjunto vasto de recursos de apoio ao desenvolvimento das competências básicas em TIC. Disponíveis no próprio portal mas também distribuídos pelas escolas em papel há a referir um conjunto de materiais produzidos especificamente para este Programa: Guiões e propostas de actividades orientadas para o desenvolvimento das Competências Básicas mas também de apoio ao desenvolvimento de projectos. Estes materiais foram utilizados em momentos de apoio presencial (durante as visitas) mas serviram também para que os professores, autónoma e livremente, explorassem e consolidassem aprendizagens” (p. 5). Indica que “o portal criado para apoio ao Programa no Algarve foi totalmente reformulado e enriquecido permitindo uma maior interactividade por parte dos actores” (p. 6). São itens do menu “O projecto”; “Professores” (inclui páginas temáticas e projectos em curso); “Monitores”; “Escolas”; “Alunos”; “Ajuda” e “Mapa do Site”. Refere que “além das actividades desenvolvidas em cada escola, os formadores trabalharam directamente no portal da ESEG, onde lançaram diariamente os sumários e recursos produzidos em cada sessão de formação” (p. 3). Refere que “no portal Pr@net é possível aceder a um centro de recursos, com um leque bastante vasto de propostas, onde os interessados também poderão propor novidades. Há uma área reservada às EB1 do distrito (…). Nas áreas de projectos, concursos e desafios as pessoas poderão conhecer todas as propostas da ESEL no âmbito do projecto, assim como colocar/submeter os seus. Existe uma área de tira dúvidas” (p. 15). Apresenta também uma área, dedicada às crianças, de publicação e envio de postais. Indica que “o Centro de Recursos Virtual (CRV), tem por objectivos divulgar as actividades realizadas no âmbito do projecto, facilitar a acção dos professores de apoio no terreno e disponibilizar conteúdos de interesse educativo para docentes e alunos de escolas do 1° Ciclo, nomeadamente materiais de apoio aos seminários realizados na ESELx para professores de apoio (2004/05); tutoriais de apoio técnico; produtos dos cursos de formação contínua realizada na edição anterior do projecto (ano lectivo 2003/04); listagem de sítios úteis para cada área curricular; WebQuest para o 1.º ciclo; listagem dos sítios do Internet@EBI nos outros Distritos; listagem dos sítios das EB1s do Distrito de Lisboa” (p. 6). Indica que o Centro de Recursos virtual tem cinco secções: (1) Escolas, onde a partir de um mapa de imagens se pode visitar e comunicar com as escolas do distrito; (2) Tutoriais, onde se pode descobrir como se executam determinadas tarefas, ou mesmo como resolver o exame de DCB; (3)

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Avaliação do programa Internet@EB1

Porto

ƒ

Santarém

ƒ ƒ

ƒ

Setúbal

ƒ

ƒ

Viana do Castelo

ƒ ƒ

Vila Real

ƒ

ƒ

Downloads; (4) Documentos, com documentação produzida pela UARTE e pela ESEP e formulários do projecto; (5) Jornal – Internet@EB1, com colaborações dos alunos e professores, com várias secções (Notícias, Ambiente, Contos e Histórias, etc.). Refere que o “Sítio do Projecto foi objecto de alguma renovação, em ordem a (1) Disponibilizar informação útil aos docentes e alunos das escolas envolvidas; (2) Colocar à disposição de todos os docentes um conjunto de recursos pedagógicos para apoio às actividades curriculares; (3) Disponibilizar espaços de comunicação entre todos os agentes envolvidos no Projecto; (4) Apoiar os monitores do Projecto” (p. 11). Centro Virtual de Apoio (CVA), “desde os primeiros dias”. Havia a intenção de dar continuidade ao Centro de Apoio Virtual para o professor, criado anteriormente onde são disponibilizados um conjunto de recursos que podem ser usados na aula, como fichas de trabalho, actividades a desenvolver ligadas a uma área curricular específica, ligadas a épocas e acontecimentos particulares, jogos, planos de aula, bem como relatos de Boas Práticas. Este sítio promove a comunicação e partilha entre professores, na medida em que propõe que os visitantes do sítio comentem os exemplos que são apresentados, assim como participem na Oficina Virtual onde podem produzir materiais e partilhá-los com os colegas através da WWW. No entanto, no ano lectivo de 2004/05 não foi utilizado. No âmbito deste sítio, foi apenas desenvolvida a actividade concursos@eb1 que incentiva a comunicação entre escolas e a integração das TIC no quotidiano escolar. Plataforma virtual SETIC, com (i) uma vertente “publicação e divulgação de materiais” e (ii) apoio às equipas de coordenação e monitores” (pp. 45). Esta última integrava contactos, mensagens, e comentários entre monitores e entre monitores e coordenação. A vertente “publicação e divulgação de materiais” incorpora: - Aventuras – publicação de actividades realizadas por professores do 1º Ciclo sobre a utilização educativa da Internet – WebQuests; - MATTIC – Divulgação/propostas de actividades de Matemática para exploração na sala de aula; - Pergunta! – Espaço de perguntas e respostas sobre os mais variados temas relacionados com a utilização das TIC na sala de aula e nas actividades de formação; - Propostas de envolvimento dos alunos em pequenos projectos – “Festas populares”, “Gastronomia” e Pequenos Escritores”; - Recursos na Internet – Listas de locais da Internet com interesse para professores e alunos do 1º Ciclo. Refere que foi criado “um site na Web” (p. 15). Refere ainda que foram produzidas páginas pessoais dos monitores, com os materiais de apoio, bem como blogs com a descrição das intervenções levadas a cabo em cada escola por cada formador (p.22). Embora já existindo dois sítios (O Espiguinha e o Centro de Recursos) criaram ainda um terceiro: O Celeiro do Espiguinha. Procuraram assim ir ao encontro das necessidades dos professores que afirmavam não ter tempo para utilizar a Internet e o computador porque tinham um programa a cumprir. Disponibilizaram um conjunto de recursos e exercícios interactivos para os quatro anos de escolaridade do 1º ciclo. Diversos professores têm contribuído com materiais para este centro, nomeadamente com fichas de trabalho. Tem canais distintos para alunos e professores. No canal dirigido aos alunos foram criadas personagens empáticas para estes. Afirma-se que “estas personagens possuem interesses, personalidades e mesmo origens diferentes, com o intuito de realçar que a diferença é

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Avaliação do programa Internet@EB1

uma situação positiva e enriquecedora” (p. 13). ƒ A partir de 2002 desenvolveu-se o espaço te@r que pretende assumir-se como espaço de referência e colaboração das escolas. Este espaço tem crescido com o contributo de professores e alunos. Destacamos o serviço da incubadora que acolhe projectos que envolvam as TIC, oferecendo apoio pedagógico e técnico. O serviço de recursos que o te@r disponibiliza tem sido dos serviços mais participados, quer pelas consultas, quer pelas propostas de publicação. ƒ Valoriza o sítio do projecto na ESE: “Ao nível local, o sítio do projecto deve promover uma maior comunicação com os agrupamentos verticais e com as escolas. Por outro lado, com a actual organização do sítio do projecto, assente numa estrutura de dados consistente, pensamos estarem criadas condições para promover outros níveis de comunicação entre escolas e entre as escolas e o seu meio envolvente” (p. 9).

Viseu

Parcerias

Uma parceria implica uma reunião de indivíduos ou instituições para a exploração de interesses em comum e o estabelecimento de sinergias resultantes da união de esforços e da rentabilização de potencialidades específicas (ideias, conhecimentos e recursos) de cada interveniente. O sucesso de qualquer parceria depende de factores como, por exemplo: (a) a partilha de objectivos e estratégias, indispensável à manutenção do rumo estabelecido; (b) o respeito pelas diferenças de cultura e estilo de cada interveniente, na tentativa de mobilizar o melhor de ambos os lados na prossecução dos objectivos estabelecidos; (c) a existência de recursos humanos com as competências e a motivação necessárias à realização do projecto e à superação de dificuldades; (d) a capacidade de adaptação a diferentes contextos (agrupamentos, escolas, professores); e (e) a existência de mecanismos de avaliação e de feedback que evidenciem a importância da parceria e preservem o nível de responsabilização e de empenho de cada um dos parceiros. Desde o seu início, o Programa Internet@EB1 propôs o estabelecimento de parcerias como uma das estratégias fundamentais à concretização dos seus objectivos. A sua própria génese envolveu uma parceria entre a coordenação nacional (exercida pela Fundação para a Computação Científica Nacional – FCCN), as coordenações regionais (encarregues da operacionalização distrital do Programa), as câmaras municipais (responsáveis pela manutenção dos recursos informáticos das escolas do 1.º ciclo do ensino básico) e a Portugal Telecom (responsável pela instalação e manutenção dos acessos à

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Avaliação do programa Internet@EB1

Internet). Para além destas parcerias iniciais, a implementação regional e local do Programa originou outros três tipos interessantes de parceria:

1. Algumas coordenações regionais estabeleceram parcerias com centros de formação de associação de escolas (CFAE) e agrupamentos de escolas com o intuito de beneficiarem do conhecimento destas instituições sobre a realidade das suas zonas de influência, dos seus recursos humanos e materiais e, no caso específico dos CFAE, da experiência na formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico na área das TIC. Este tipo de parceria parece ter sido particularmente útil na organização das actividades no terreno, na selecção de monitores, no estabelecimento de contactos com as escolas e na relação com as câmaras municipais. As relações estreitas entre alguns centros de formação e as respectivas autarquias permitiram ultrapassar diversos problemas pontuais de carácter técnico (reparação de equipamentos) e logístico (transporte de crianças para as salas de informática dos centros de formação e das escolas sede dos agrupamentos). A competência técnica e a grande experiência de alguns dos monitores que trabalham com os CFAE também facilitaram a superação de diversos problemas técnicos relacionados com software e hardware. 2. Ao nível de algumas salas de aula, ocorreram parcerias de trabalho entre monitores e professores do 1º ciclo do ensino básico tendo em vista a articulação dos objectivos do Programa Internet@EB1 com a planificação definida pelos docentes para o seu grupo específico de alunos. Este tipo de parceria implicou uma construção colaborativa de estratégias que permitissem, simultaneamente, integrar as TIC nas actividades de sala de aula previstas pelos professores e alcançar os critérios de sucesso definidos para o Programa: a atribuição de DCB e a construção ou actualização das páginas web das escolas. 3. Outro tipo de parceria, muito menos frequente mas bastante interessante, foi estabelecido entre grupos do projecto e entidades exteriores. É o caso, por exemplo, de uma parceria estabelecida entre a coordenação regional de Viseu e o Museu Grão Vasco tendo por objectivo a dinamização conjunta de um concurso sobre Património para estimular a realização de projectos multimédia em contexto escolar. Outra parceria que parece bastante interessante foi estabelecida entre o projecto de Coimbra e a Universidade de São Paulo/Escola do Futuro. Contudo, a análise dos relatórios finais elaborados pelas coordenações regionais e as entrevistas realizadas a alguns dos seus autores permitem constatar que algumas parcerias estabelecidas no âmbito do Programa Internet@EB1 acabaram por não funcionar como tal por diversas razões. Alguns parceiros nem sempre foram capazes de cumprir compromissos estabelecidos, nomeadamente na manutenção das infraestruturas necessárias à implementação do Programa (caso da Portugal Telecom e de

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Avaliação do programa Internet@EB1

algumas autarquias). Por vezes, pareceu existir algum conflito de interesses e mesmo competição entre coordenações regionais e autarquias pelo facto de ambas as instituições estarem acreditadas para a atribuição de Diplomas de Competências Básicas em TIC. Os critérios de sucesso definidos para o Programa (número de DCB atribuídos e de páginas web construídas ou reformuladas) e o número reduzido de visitas para apoio às escolas terão dificultado o estabelecimento de parcerias de trabalho entre os monitores e os professores do 1.º ciclo do ensino básico. Frequentemente, o professor acabou por não participar nas actividades, limitando-se a conceder ao monitor o espaço de manobra necessário à preparação dos alunos para o exame de atribuição dos DCB e à recolha de trabalhos para a construção da página web da escola (actividade em que, muitas vezes, o professor pouco participou). Estes factos realçam a necessidade, em programas futuros, da realização de reuniões regulares entre todos os parceiros que permitam a monitorização dos progressos realizados, a identificação de problemas e a definição de estratégias para a sua superação, o reforço dos objectivos do Programa, a clarificação dos papéis e das responsabilidades de cada parceiro. As parcerias apenas funcionam quando os diferentes parceiros: a) as consideram úteis e relevantes; b) estão bem cientes das suas funções específicas e da forma de as exercer; e c) dispõem das condições necessárias para a sua concretização.

Comunidades de prática

O Relatório de Avaliação do Programa Internet@EB1 do ano lectivo de 2002/03 indica a criação de comunidades de prática como exemplo de “criação de contextos para a construção de actividades que facilitem a integração harmoniosa das tecnologias na prática pedagógica”. Este relatório propôs o fornecimento de contextos “macro”, sugerindo a gestão por entidades “fornecedoras de contextos”. No ano lectivo de 2003/04, as comunidades de prática foram integradas nos indicadores do projecto e distribuídas fichas de registo para o efeito. Essas fichas não foram distribuídas no ano lectivo de 2004/05 mas diversas IES continuaram a utilizá-las. Trata-se de um desafio porque o conceito de comunidade de prática – ou de aprendizagem, considerando a aprendizagem como a “prática” das escolas – constitui conceito complexo, onde é possível identificar um conjunto de dimensões, cumulativas 22

Avaliação do programa Internet@EB1

e inerentes à sua actividade, nomeadamente: ƒ

ƒ

ƒ

O envolvimento de um conjunto de pessoas numa prática comum, configurando uma rede social da qual resultam importantes aprendizagens informais relacionadas com essa mesma prática; A existência de uma prática comum que resulta de planeamento, mas também da emergência de significados e acções originados pela participação individual e colectiva nessa prática; O desenvolvimento de um repertório colectivo e comum que inclui reificações, como sejam documentos diversos, mas também aspectos participativos, como o desenvolvimento de um discurso, de significados e de sentimentos de identidade aos níveis local e global.

O Quadro 6 indica as referências ao conceito de comunidades de prática nos relatórios das diferentes equipas. Face à análise dos relatórios das IES, pode afirmar-se que não se encontram indicadores de desenvolvimento cumulativo das diferentes dimensões das comunidades de prática nas escolas do Projecto. Em alguns casos, identificaram-se como comunidades de prática concursos em que cada escola apenas podia aceder ao sítio do concurso uma só vez, o que não está de acordo com o conceito de comunidade de prática, nomeadamente com as dimensões atrás referenciadas. As fichas de registo das comunidades de prática podem ter conduzido a alguma coalescência dos conceitos de comunidades de prática e de projecto, que, no entanto, importa não confundir. Uma comunidade de prática pode surgir com um projecto, mas desejavelmente, e especificamente neste caso das comunidades de aprendizagem, uma mesma comunidade desenvolve vários projectos, sendo estes parte integrante da sua prática. Em certo sentido, a turma é uma comunidade de prática a que cada criança e professor já pertenciam mesmo antes de se envolverem nas actividades do Internet@EB1. Por isso, dificilmente se entende que uma comunidade seja identificada como “Dia da Mãe”, “Dia do Pai” ou “Dia da Criança”. Por outro lado, os relatórios das IES são escassos na apresentação de reflexões sobre o desenvolvimento das comunidades de prática, nomeadamente no que se refere aos impactes das comunidades de prática criadas no âmbito do Internet@EB1, quer na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem, bem como na formação de redes de colaboração e conhecimento sustentáveis. Realce-se que outras IES poderão ter desenvolvido comunidades de prática e não as ter identificado enquanto tal.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Quadro 6 - Referências a comunidades de prática nos relatórios das IES

Distrito Aveiro

Beja Braga

Bragança Castelo Branco

Coimbra

Descrição ƒ As comunidades de prática apenas são referidas relativamente aos monitores. “O estabelecimento de contactos diários entre os formadores e a coordenação do Programa, bem como entre os próprios formadores, deu azo ao surgimento de uma comunidade de formadores que se apoiava entre si, discutindo problemas e soluções, partilhando boas práticas e materiais” (p. 14). ƒ Não há referência a comunidades de prática. ƒ É salientado que “No que respeita à criação de comunidades de prática, apenas se pode referir que as bases fundamentais para a sua constituição terão sido lançadas, sendo difícil poder assegurar que as 4 visitas realizadas a cada escola as criaram verdadeiramente” (p.3). É ainda considerado que “Para o desenvolvimento real de comunidades de prática seria necessária estabelecer outro modelo de intervenção e outro modelo de acompanhamento das escolas, muito mais próximo do modelo flexível, responsável e apoiante do Projecto MINERVA” (p.13). ƒ Não há referência a comunidades de prática, no âmbito do Internet@EB1. ƒ São apresentados indicadores (fichas de registo) de 9 comunidades de prática, sendo as seguintes as apresentadas em primeiro lugar: - “A Água” – “Os alunos aprendem o valor da água, os ciclos, os percursos, os rios, serras etc. através de métodos de pesquisa e de observação” (p. 29). - “A Imprensa Regional” – “Os alunos incrementaram os conhecimentos de TIC ao elaborarem um jornal e desenvolveram os mecanismos de comunicação escolar inter e intra grupos e inter escolas. Além disso, os alunos incrementaram as suas competências ao nível da comunicação e dos saberes curriculares” (p. 34). - “Património Cultural, Artístico e Paisagístico” – “os alunos participantes incrementaram os conhecimentos de TIC, os saberes e as competências na área do 1º ciclo (...) ao construírem uma enciclopédia de flora e de fauna da Serra da Malcata, um dicionário de termos locais (linguagem vulgar) e caracterização do património (...), mantendo um chat inter-escolas” (p. 37). ƒ As comunidades de prática são amplamente referidas. São apresentados indicadores (fichas de registo) das seguintes actividades: “Comunicação Entre Escolas” – “visava criar/manter, entre as escolas (...) uma forma de comunicação, útil prática e divertida, que permitisse aplicar e consolidar conhecimentos (...) Este tipo de comunicação, através de programas de instant messaging, é para os alunos, uma das actividades de eleição (...) (p. 41) “Webquest 10 de Junho” – Esta actividade pretendia reunir várias escolas na pesquisa de um tema interessante, relacionado com a área de história, que permitisse aos alunos consolidar conhecimentos adquiridos. O concurso consistia em acertar no máximo número de respostas no menor período de tempo. Todo o concurso decorreu online, através de uma aplicação (...), que permitia a cada escola aceder uma única vez, durante determinada janela de tempo comum a todas as escolas;

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Avaliação do programa Internet@EB1

-

Évora Faro

ƒ ƒ

Guarda

ƒ

Leiria

ƒ

Lisboa Portalegre

ƒ ƒ

Porto

ƒ

Comunidade Lusófona de Aprendizagem Virtual (CLAVi) – A partilha de experiências e informação entre alunos de dois países com raízes comuns foi um dos objectivos da criação destas comunidades de prática no ano lectivo anterior. Os alunos das escolas portuguesas da CLAVi dinamizaram a CLAVi, durante este ano lectivo, através do envio de trabalhos para publicação e partilha online com a restante comunidade. Não há referência a comunidades de prática. Relativamente às “comunidades de prática” faz o seguinte balanço: “Importa referir aqui que um dos objectivos do Programa definido para este ano lectivo era o estabelecimento de comunidades de prática. Não obstante a pressão feita sobre os monitores para que sensibilizassem os professores e a oferta de ideias que se fez às escolas, nenhum professor agarrou a oportunidade de forma que possamos aqui considerá-la” (p. 33). Referem as comunidades de prática da seguinte forma: “A utilização das novas tecnologias, no relacionamento entre crianças fisicamente distantes permitiu dinamizar as comunidades de prática do distrito, possibilitando assim a partilha de experiências de crianças oriundas de meios distintos (urbano/rural). A utilização do MSN Messenger e do correio electrónico permitiu que as crianças partilhassem ideias, experiências e conhecimentos, num processo dinâmico de interacção, descoberta e aprendizagem. Esta iniciativa foi possível graças à instalação (no ano lectivo anterior), pela Câmara Municipal da Guarda, de webcams e microfones em algumas escolas do concelho” (p. 19). No que se relaciona com comunidades, é referido que: “Foi reforçada a colaboração de docentes das diversas áreas científicas, criando redes de professores na ESEL que dinamizaram “projectos de investigação e redes inter-escolas/agrupamentos para se reforçarem laços de sociabilidade e de reflexão, troca de experiências de utilização das TIC, desenvolvimento de projectos comuns criando comunidades de conhecimento” (p. 5). Não há referência a comunidades de prática. É referido que “Nos inquéritos dirigidos às equipas de formação, pretendia-se identificar Comunidades de Prática (...) Os exemplos que se seguem mostram algumas dessas comunidades de prática. - «Desafios através de correio electrónico – Quem é Quem? - figuras geométricas e provérbios (...) envolvendo todas escolas do agrupamento de escolas Nº1 de Elvas, com participação de cinco turmas do 4º ano e cinco professores.» - «Partilha de textos do património de tradição oral, cujos materiais partilhados foram lengaslengas, adivinhas, contos e anedotas, sendo o recurso utilizado o correio electrónico. Estas práticas envolveram duas escolas com turmas do 4º ano das escolas EB1 Ferreira Raínho e EB1 Dos Assentos, ambas em Portalegre.» - «Criação de uma história colectiva nas escolas do agrupamento de Nisa, através de correio electrónico (...). - «Uma história em conjunto, (...) entre as escolas de Barbacena, Terrugem e Vila Fernando, utilizando o correio electrónico.» - Um outro exemplo (...) foi o jornal Internet@EB1, proposto pela equipa coordenadora do Programa na ESEP, (...) (cerca de 50 escolas publicaram e leram notícias)”(p.21-22). Não há referência a comunidades de prática.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Santarém

Setúbal Viana do Castelo

Vila Real

Viseu

ƒ Havia a intenção de dar continuidade ao Centro de Apoio Virtual para o professor, onde são disponibilizados recursos que podem ser usados na aula. Este sítio (...) propõe que os visitantes do sítio comentem os exemplos que são apresentados, assim como participem na Oficina Virtual, onde podem produzir materiais e partilhá-los com os colegas (...). Para além de ter sido desenvolvida a actividade concursos@eb1, o Centro não foi utilizado em 2004/05. Refere-se no sítio que aquele concurso visa “o aperfeiçoamento das técnicas de pesquisa de informação na Internet, bem como a sua recolha, análise e tratamento; a utilização regular de programas/ferramenta, como por exemplo o processador de texto; a utilização regular do e-mail da escola como ferramenta de comunicação com outras escolas da região”. ƒ Não há referência a comunidades de prática. ƒ Não há referência a comunidades de prática. ƒ Parece, no entanto, ter sido tentada a criação de uma comunidade de prática de monitores: “Foram criados materiais de apoio pedagógico, disponibilizada uma linha telefónica de apoio directo ao projecto, criou-se um site na Web, disponibilizou-se uma sala devidamente equipada que possibilitou a formação, o encontro dos formadores acompanhantes, fundamentando a partilha de ideias e experiências” (p.15). É, porém, referido que a “escassez de tempo para o desenvolvimento do projecto, leva à impossibilidade de os formadores se conhecerem e trocarem impressões e ideias e conhecimento” (p. 14). ƒ Procuraram estimular a criação de comunidade de prática a partir dos projectos curriculares de cada Conselho de Docentes, “levando as escolas com os mesmos projectos a partilhar informação, material, ...” (p. 21). ƒ O relatório refere a existência de várias Comunidades de Prática, ou projectos, envolvendo diversas escolas, sendo visível em alguns destes uma estreita ligação com o currículo e com o meio envolvente dos alunos (ex. “A Quinta dos animais”, envolve 23 escolas). O espaço disponibilizado no servidor pela FCCN não foi suficiente para todas estas páginas. ƒ Refere também a criação de comunidades de prática, através da criação de projectos comuns a várias escolas e professores. São cerca de 40 as comunidades de prática, relatadas nas fichas de registo, incluindo as seguintes: “Memórias de um povo” “Criatividade Geométrica” “A quinta dos animais” “A minha escola é a melhor do mundo” “Santos Populares” “Os cantinhos” “Quem sou eu?” “SOS Planetinha” “Ecomuseu”. ƒ São apresentados indicadores (fichas de registo) das seguintes actividades: “Era uma vez”: Escrita e ilustração colaborativa de uma história. A história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para continuar, passando por todas as escolas do Agrupamento. Depois de concluída os alunos ilustraram a parte da história que mais gostaram. Envolveu 410 alunos e 26 professores (p. 24-25). - “Desenha a nossa página”: “As escolas sugeriam o Banner do sítio do projecto. Os melhores contributos foram destacados na página principal do projecto.” Envolveu um número indeterminado de alunos e 237 professores (p. 25-27).

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Avaliação do programa Internet@EB1

Importa, ainda, referir o facto de terem surgido comunidades de monitores, em algumas IES. Estas comunidades não estavam explicitamente definidas nos objectivos do Programa, sendo possível entender as razões que levaram à sua génese. A complexidade da função dos monitores, bem como a diversidade de contextos e problemas em que actuaram e, ainda, a necessidade de encontrar soluções adequadas e consistentes podem ter sido as razões que levaram ao surgimento destas comunidades, constituindo um suporte de uma melhor qualidade do seu desempenho. É de notar que o desafio da criação de comunidades de prática conduziu a um conjunto de acções, que na sua maior parte se traduziram em projectos e concursos, com contribuições de muitas escolas e publicação on-line dessas contribuições. A comunicação entre escolas, em diversificadas formas, parece, sem dúvida, ter aumentado de forma relevante, bem como as publicações colectivas na rede.

Investigação

A investigação é uma vertente essencial da actividade das instituições de ensino superior. Isso mesmo está consagrado no estatuto das universidades. Os institutos politécnicos, embora não tenham o mesmo vínculo estatutário com a investigação, têm dado mostras de compreender cada vez melhor que a actividade de investigação é o fundamento de todo o trabalho sério de formação e desenvolvimento a nível do ensino superior. Deste modo, é pertinente perguntar como é que as instituições de ensino superior (IES) envolvidas neste Programa identificaram necessidades e oportunidades de investigação no seu âmbito e como é que as articularam com o seu trabalho corrente de investigação. O que se verifica é que, de um modo geral, parece haver pouca investigação directamente associada ao Programa Internet@EB1 (ver Quadro 7). Algumas instituições têm projectos de investigação envolvendo o 1.º ciclo do ensino básico e por vezes parece existir alguma interface entre estes projectos e o Programa Internet@EB1. É o caso, por exemplo, da Universidade de Aveiro, onde existem projectos de investigação em curso no âmbito do Mestrado em Multimédia em Educação, alguns dos quais se debruçam sobre a problemática da integração das TIC no ensino, em particular no 1.º ciclo.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Algumas instituições, como as Universidades do Minho, de Aveiro, de Évora e a ESE de Faro, participam também em projectos de âmbito internacional, como o Projecto Segur@net – Para uma Internet mais segura! (http://www.seguranet.min-edu.pt/), coordenado pelo GIASE/Programa Nónio e financiado pelo Programa Safer Internet da DGINFSO da Comissão Europeia. Este projecto visa constituir um nó nacional para promover campanhas sobre os desafios e riscos da Internet e parece ser mais de acção do que de investigação. A Universidade de Évora participa ainda em vários projectos de investigação relacionados com os temas da literacia digital e da sociedade da informação. Vários relatórios mencionam a produção de ferramentas informáticas ou a criação de soluções para problemas específicos de funcionamento do Programa. Por exemplo, a ESE de Santarém apresenta o eLearning como a grande linha de investigação da instituição na área das TIC, “nomeadamente nas suas vertentes de ensino a distância, criação de comunidades virtuais de aprendizagem e disponibilização na Internet de recursos (conteúdos e ferramentas) em português destinadas a professores e alunos” (p. 12). O relatório desta instituição refere a criação de várias ferramentas no âmbito do projecto:

O processo de criação de materiais digitais específicos para este Programa (o Portal da Comunidade de Prática, os manuais e os tutoriais on line) exigiu um grande esforço de investigação na utilização de ferramentas para criação de conteúdos multimedia interactivos. A criação dos Centros Virtuais de Apoio acelerou o desenvolvimento da plataforma WebPec para criação de cursos a distância e comunidades de aprendizagem. A necessidade de monitorização do Programa levou logo no primeiro ano ao desenvolvimento de um site que contribuiu para a investigação por parte da ESES do uso de SGBDs para o registo de dados e obtenção de informação on line. Finalmente o recurso a um sistema de apoio e monitorização on-line permitiu-nos delinear estratégias e investigar hipóteses viáveis para o apoio e tutoria no e-Learning. (p. 12) O relatório da ESE de Coimbra, pelo seu lado, indica que no ano de 2004/05 foram criadas 3550 contas de e-mail (contando com os anos anteriores, ascendem já a 10 000 contas). Essas contas, segundo se afirma, são mantidas por um serviço de e-mail próprio, intuitivo e de fácil utilização que promove ainda o uso de ferramentas opensource.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Quadro7 - Resumo das actividades de investigação mencionadas nos relatórios Distrito Aveiro

Beja

Braga

Bragança

Castelo Branco

Coimbra Évora

Faro Guarda Leiria

Actividade ƒ Refere: “Na vertente da Pós-Graduação são também importantes os projectos de investigação em curso, conducentes à obtenção do grau de Mestre no âmbito do Mestrado em Multimédia em Educação que se debruçam sobre a problemática da integração das TIC no ensino em geral e no 1 Ciclo em particular” (p. 1). ƒ Refere a elaboração de textos, guiões de apoio à formação, comunicações, pósteres, software e website produzidos em 2002 e de 2003 (p. 18); ƒ Não refere projectos em desenvolvimento em 2005. ƒ Refere que “na continuidade da situação verificada no ano anterior, podemos constatar que (1) Continuou a diminuir a fobia à utilização do computador; (2) Foi manifestado interesse, por parte de professores e alunos, relativamente à pesquisa de diferentes temáticas; (3) Existe interesse na continuação do projecto” (p. 10). Não são dadas informações sobre a origem destas afirmações. ƒ Não indica projectos de investigação específicos no EB1. ƒ Afirma que “o esforço de coordenação e apoio contínuo ao desenvolvimento do projecto adicionado aos restantes deveres ordinários dos docentes envolvidos impediram a concretização de resultados tais como publicações ou apresentação de comunicações em conferências” (p. 11); ƒ Não indica projectos de investigação específicos no EB1. ƒ Refere ter sido dada continuidade a um mestrado em Tecnologia Multimédia, ter sido preparado um curso de formação especializada póslicenciatura em Comunicação Educacional e Gestão da Informação, desenvolvidas duas acções de formação contínua e feita uma candidatura em desenvolvimento de produtos multimédia (p. 12). ƒ Refere que os “docentes/investigadores da ESECB envolvidos no Programa tiveram uma experiência enriquecedora” e que, como resultado das suas reflexões, apresentaram comunicações em congressos e internamente na ESE (p. 19). ƒ Não indica projectos de investigação específicos no EB1. ƒ Não faz referência ao item investigação. ƒ Projecto “Learning at school and in the network” (http://www.minerva.uevora.pt/learningatschool), que envolve investigadores, professores e alunos de Itália, Suécia, França e Portugal; “este projecto de investigação-acção tem como principal objectivo procurar resposta para a questão de saber como se desenvolve uma mentalidade tecnológica que ajude crianças e adolescentes a enfrentar com equilíbrio e de forma socialmente aceitável uma sociedade com características tecnológicas tão fortemente desenvolvidas” (p. 10). ƒ Participa no Projecto Segur@net. ƒ Não indica projectos de investigação específicos no EB1. ƒ Participa no Projecto Segur@net. ƒ Não faz referência ao item investigação. ƒ Afirma, por exemplo, que “Foi reforçada a colaboração de docentes das diversas áreas científicas, criando redes de professores na ESEL que dinamizem projectos de investigação e redes interescolas/agrupamentos para se reforçarem laços de sociabilidade e de reflexão, troca de experiências de

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Avaliação do programa Internet@EB1

Lisboa

ƒ ƒ

Portalegre

ƒ

Porto

ƒ

Santarém

ƒ

Setúbal

ƒ ƒ

Viana do Castelo

ƒ

Vila Real

ƒ ƒ

Viseu

ƒ ƒ ƒ ƒ

utilização das TIC, desenvolvimento de projectos comuns criando comunidades de conhecimento” (p. 5). Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Indica que “O plano de acção não incluía os aspectos” investigação, desenvolvimento e inovação pedagógica” (p. 8). Indica que “não houve investigação formal sobre as actividades do Programa” (p. 17). Refere que “não foram desenvolvidas actividades de investigação no âmbito deste projecto” (p. 14). Refere que a criação de várias ferramentas no âmbito do projecto suscitou trabalho de investigação. Não menciona a realização de investigação empírica associada ao projecto. Existe uma tese em curso no Mestrado Multimédia de Aveiro: “Decorre um trabalho de investigação relacionado com o Programa Internet @EB1 no âmbito do Mestrado Multimédia e Educação da Universidade de Aveiro tendo como base o trabalho desenvolvido nas escolas do 1º Ciclo pertencentes ao Agrupamento”. Refere que a ESEVC participou numa conferência, prevê a apresentação de uma comunicação num encontro bem como a realização de uma tese de mestrado dirigida para o Programa Internet@EB1. (p. 17). Não indica projectos de investigação específicos no EB1. Refere que foram iniciados trabalhos de doutoramento de um elemento da equipa de coordenação, bem como “trabalhos de mestrado que procuram fazer um estudo sobre factores que possam influenciar a utilização educativa de Internet nas escolas do 1º ciclo do distrito” (p. 15). Indica terem sido elaboradas cinco comunicações. Refere a integração de um membro da equipa no projecto “SchoolSenses@Internet: as crianças como criadoras de informação geográfica multisensorial através das” TIC (p. 23). Indica a realização de uma comunicação (p. 8). Refere uma iniciativa para conhecer o que pensam os actores: “No sentido de esboçar uma avaliação no terreno sobre a opinião dos professores relativamente à implementação do projecto neste ano lectivo, lançou-se um inquérito a ser preenchido por cada uma das 730 escolas. Deste universo tivemos um retorno de 531 respostas…” (p. 13).

Outros relatórios mencionam também a apresentação de comunicações em encontros (frequentemente decorrentes de actividades realizadas em anos anteriores) e a produção de materiais de formação para formadores, professores e alunos. Seria de esperar que existisse já neste momento mais investigação empírica e produção de materiais orientados para o trabalho das escolas do 1.º ciclo de ensino básico em Portugal. O facto de Programa Internet@EB1 ter funcionado muito virado para o curto prazo, com objectivos quantitativos anuais, sem valorizar de modo acentuado esta dimensão, pode ter sido um factor que contribuiu para a reduzida expressão da investigação nos relatórios das instituições.

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Avaliação do programa Internet@EB1

Boas práticas

Há nos diversos distritos numerosos exemplos de boas práticas que importa destacar, e que poderão servir de exemplo para actividades a desenvolver futuramente, no quadro de outros programas e/ou do desenvolvimento do próprio projecto das instituições. Funcionamento interno. A constituição e modo de funcionamento da equipa coordenadora local do projecto e a sua articulação com a direcção da ISE são factores decisivos para o sucesso do Programa a nível local. Apesar de não ser possível retirar muita informação da maioria dos relatórios apresentados, há elementos que nos indiciam práticas diversas a este respeito. A situação de partida das instituições seria naturalmente diferente, dado que o Programa foi acolhido em algumas que já tinham uma forte tradição na realização de projectos educativos em TIC e com equipas associadas a Centros de Competência Nónio e outras em que tal não acontece. Há que salientar pela positiva algumas das equipas que procuraram capitalizar a sua experiência e recursos para o desenvolvimento do Programa. Assim, por exemplo, Aveiro, Beja, Évora e Santarém, entre outras, referem a mobilização de recursos do Centro de Competência Nónio para o Programa. Relativamente ao modelo de coordenação verifica-se igualmente algumas diferenças, havendo casos em que esta assenta numa única pessoa e outros em que se procurou dividir as responsabilidades. Por exemplo, em Évora constituíram-se cinco coordenadores de área que deram um acompanhamento directo a um conjunto de escolas e respectivos monitores. Na ESE de Setúbal, apostou-se num funcionamento descentralizado, baseado na criação de Centros de Apoio e de Coordenação ao Programa, visando “uma maior aproximação às escolas e à realidade local” (p. 3) e tirando partido da “experiência resultante de intervenções anteriores na formação de professores” (p. 4). A descentralização na coordenação do Programa pode trazer diversas vantagens decorrentes de um melhor conhecimento do território, mas precisa de ser articulada com a coordenação geral de forma a não perder de vista os objectivos do Programa e a tirar partido daquilo que a ISE pode oferecer em termos de formação e recursos. Monitores. Os monitores desempenham um papel muito importante neste Programa dado que são eles que estão no terreno trabalhando com professores e alunos. Nesse sentido, verifica-se na generalidade dos relatórios das instituições que foram estabelecidos critérios para a sua selecção. Desde logo, existe um conjunto de ISEs que 31

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optaram por recrutar professores do 1º ciclo ou de outros ciclos, procurando criar as condições para que a intervenção não se limitasse a questões de natureza técnica. Em alguns casos, os professores estavam em acumulação, o que criou, por vezes, problemas de compatibilidade de horários e de disponibilidade. Noutros casos, contrataram-se jovens licenciados que não estavam a leccionar, o que por vezes também se revelou problemático quando estes conseguiram colocação como professores. Em qualquer dos casos, parece inegável a vantagem de ter como monitores pessoas que conhecem por dentro a realidade educativa e que são capazes de desenvolver uma abordagem educativa das TIC. Nas ESE de Lisboa e de Setúbal, por exemplo, foi-se mais além, tendo sido seleccionados professores/monitores do próprio agrupamento em que iriam trabalhar, garantido assim à partida uma maior proximidade entre monitor e professor. É de salientar que houve instituições que tentaram manter a equipa do ano anterior, como é o caso de Viseu, visando dar continuidade ao trabalho já realizado, enquanto que outras mudaram de critério, por exemplo, passando da contratação de professores no activo para professores desempregados. Mais do que uma orientação genérica de, por exemplo, escolher professores com experiência de utilização educativa das TIC – naturalmente, o mais desejável – parece-nos decisivo atender ao contexto em que se insere a ISE, visando garantir o efectivo envolvimento dos monitores no projecto. A esmagadora maioria das instituições criou dispositivos de formação dos monitores, variando estes quanto à sua natureza, conteúdo e duração. No entanto, um elemento comum a todas as formações ministradas foi a componente técnica, dados os requisitos do Programa. Esta vertente era particularmente pertinente uma vez que em muitos casos se teve como critério principal para a selecção do monitor ser professor, e estes teriam um nível variado de competências informáticas. Para além da formação técnica, muitas ISE referem ter procurado dar uma formação pedagógica aos monitores, embora não revelando muito sobre o seu conteúdo. O relatório de Aveiro, por exemplo, refere um aspecto importante, dada a natureza do trabalho dos monitores: a formação em relações interpessoais. Também o relatório da Universidade do Minho menciona ter havido a preocupação de preparar os monitores para a entrada na escola: “numa perspectiva de tratar cada escola e cada professor de acordo com as suas características, sem imposição de modelos e de formas de fazer” (p. 3). Relativamente à duração da formação, há uma grande disparidade entre instituições. Refira-se, por exemplo, o caso de Bragança em que se usaram mais de 84 horas de formação com os monitores, enquanto em Aveiro houve apenas um dia de trabalho, 32

Avaliação do programa Internet@EB1

embora “intensivo”. No entanto, não é possível fazer uma avaliação da formação nesta dimensão sem ter em conta que na maioria dos casos continuou a haver um acompanhamento directo do trabalho dos monitores pela equipa de coordenação, esclarecendo dúvidas e ajudando a resolver problemas, ou realizando seminários mais formais, como aconteceu em Viseu. Pelo seu lado, em Aveiro criou-se uma dinâmica muito própria entre a equipa dos monitores, sendo esta apresentada no relatório como uma comunidade de prática, e que terá tido uma repercussão muito positiva nas práticas de formação. Para além da formação mais formal e do contacto presencial, muitas ISE disponibilizaram materiais on-line para apoiar o trabalho dos monitores. No caso de Santarém, a comunicação com os monitores foi estabelecida principalmente através do Centro de Apoio Virtual, onde eram esclarecidas as dúvidas de natureza técnica e pedagógica e podiam trocar “impressões sobre estratégias de aprendizagem e relacionamento com as outras entidades envolvidas no Programa” (p. 11) e se disponibilizavam os documentos de gestão necessários. Nota-se que na generalidade das instituições existiu uma atenção particular ao acompanhamento do trabalho dos monitores, tendo sido criados instrumentos de monitorização do processo, alguns dos quais acessíveis a partir dos Centros de Recursos Virtuais. Algumas instituições referem ter realizado uma avaliação do trabalho dos monitores, com base em vários elementos. Modelo de intervenção. Face aos principais objectivos do Programa as ISE criaram modelos de intervenção diversos, evidenciando perspectivas variadas sobre a utilização das TIC na sala de aula. Assim, houve instituições que se centraram nos produtos esperados, sem dar especial atenção ao contexto da escola, enquanto que outras tentaram fazer uma abordagem integradora das TIC. Por exemplo, no relatório da ESE de Faro, chama-se a atenção para o respeito que o plano de trabalho/projecto educativo deve merecer por parte da ISE, afirmando-se que a sua intervenção “não poderá desvirtuar ou acrescentar trabalho a esse plano; (…) As propostas de trabalho e as metodologias a usar devem partir dos visados no projecto”. Também no relatório da ESE do Porto se refere que se deve integrar as TIC como ferramenta auxiliar do projecto curricular e que os professores devem ser incentivados a utilizaram pedagogicamente as TIC, nomeadamente, fazendo uma utilização da Internet integrada nas actividades escolares. Em algumas instituições procurou estimular-se a participação do professor com os alunos no Programa a partir de projectos da escola/turma. Um caso interessante é o de Viseu em que se refere que, na construção da página web da escola, se deveria “esco33

Avaliação do programa Internet@EB1

lher um ou dois projectos significativos, que sejam trabalhados transversalmente” (p. 10). Noutros casos estimulou-se a participação do professor com a turma em iniciativas da ESE, nomeadamente, em concursos envolvendo todas as escolas do distrito, como sucedeu em Évora. As instituições tiveram que ensaiar várias estratégias para fazer face à limitação de meios de muitas escolas e agrupamentos. Assim, por exemplo, a UTAD usou o Netmóvel para realizar sessões de formação com os professores. Outras instituições mobilizaram outros recursos próprios (por exemplo, a ESE da Guarda) ou procuraram através de parcerias usar equipamentos dos agrupamentos ou de autarquias. Existem algumas iniciativas de divulgação do projecto que podem ser vistas como potenciadoras do interesse e do envolvimento de mais escolas e de outros professores em fases posteriores. Por exemplo, em Castelo Branco, foram dinamizados os Dias da “Escola Aberta – à escola a Internet/TIC” (sic), em várias sedes de agrupamentos de escolas, embora não se referindo como se concretizou tal iniciativa, nem o nível de participação registada. O trabalho com os professores. De acordo com os objectivos do Programa, os professores deveriam constituir-se como actores centrais em todo o processo. Para além de eles próprios desenvolverem competências básicas em TIC (os que ainda não as possuíam), deveriam criar as condições para que também os seus alunos as pudessem desenvolver e teriam ainda que ser capazes de produzir e/ou actualizar a página web da escola. Como tal, as ISE teriam que dar atenção especial a este grupo, planeando a sua acção, usando um número relativamente pequeno de visitas às escolas, perante uma enorme variedade de situações e contextos. No intuito de construir um plano de acção que atendesse às necessidades efectivas dos professores e à realidade de cada escola, diversas instituições começaram por fazer um diagnóstico da situação de cada escola. Para tal usaram uma primeira visita, por vezes denominada como “visita zero”, para conhecer os professores e a escola e só depois estabeleceram um plano mais específico de trabalho (Aveiro, Évora). Noutros casos, como por exemplo em Leiria, esse primeiro contacto com a realidade não foi tão directo, centrando-se na visita às sedes de agrupamento e delegações escolares, tendo sido a partir daí que o trabalho foi planificado. O programa da visita não é por vezes detalhado nos relatórios, no entanto, existem diversas instituições que referem ter construído planos de actuação para cada visita. A ESE de Santarém, por exemplo, menciona a existência de um protocolo, e a UTAD 34

Avaliação do programa Internet@EB1

explicita o programa de cada visita. De uma forma geral, parece-nos que os professores estariam dependentes das iniciativas dos monitores, embora existindo alguma negociação. Verificam-se, contudo, algumas excepções como na ESE de Viseu, cujo relatório menciona que “seria importante que os professores preparassem as visitas dos monitores de modo a rentabilizá-las para desenvolver o projecto” (p. 10), denotando esperar por parte dos professores uma atitude mais proactiva. Outra prática que nos parece merecer destaque pela positiva foi o incentivo ao uso da Internet quer para pesquisa quer para comunicação. Em alguns casos, os professores foram estimulados a utilizar o correio electrónico, nomeadamente, na comunicação com os monitores e com as sedes de agrupamentos e com outros colegas. Existem experiências que privilegiam o trabalho com o professor na sala de aula, levando-o a trabalhar efectivamente com o computador nas visitas. No entanto, há situações em que se verifica que tal não aconteceu. Por exemplo, o relatório de Beja refere que embora as estratégias de formação se tenham centrado na sala, a heterogeneidade de “apetência dos docentes para a utilização das TIC” (p. 12) levou a usar “predominantemente o método demonstrativo com estes”. Esta é uma situação que dificilmente permitirá ao professor desenvolver confiança e competências ao nível da utilização das TIC na sua aula. Para além do trabalho realizado nas visitas com os professores, muitas das instituições criaram mecanismos de formação presencial e/ou virtual que permitissem um trabalho mais alargado com as TIC. Na generalidade visavam o desenvolvimento de competências básicas em TIC, embora em alguns casos perspectivassem já uma utilização educativa das TIC. Assim, por exemplo, a Universidade de Évora criou oficinas, sendo uma delas, a do Projecto, dedicada ao desenvolvimento de actividades e projectos educativos com recurso à Internet. Também a ESE de Viseu propôs diversas acções de formação para os professores, entre as quais destacamos: Potencialidades Educativas da Internet e Software Educativo para o 1.º ciclo. No entanto, houve ISE que acabaram por reduzir a formação do professor ao trabalho realizado pelos monitores na sala de aula. Por exemplo, o relatório de Coimbra refere que no 3.º ano do projecto, e tal como já tinha sucedido no ano anterior, optaram por “não dar uma formação direccionada especificamente para professores” (p. 2). Levanta-se-nos a questão de saber se, com este número de visitas às escolas, que a maioria das ISE afirma insuficiente, será de desconsiderar a hipótese de uma formação comple-

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mentar. Não teria a instituição possibilidade de enquadrar a formação no âmbito do Programa em outras que já estivessem em curso? Para além da formação presencial, a maioria das ISE dispunha também de materiais que poderiam ajudar o professor a desenvolver competências em TIC e, muito em particular, na construção de páginas web. Para além destes, em alguns casos existiu também um helpdesk, como aconteceu em Santarém. Trabalho com os alunos. A maioria dos relatórios das ISE fornece pouca informação sobre o modo como se processou o trabalho com os alunos. No entanto, como referimos, muitos relatórios afirmam ter privilegiado o trabalho com os alunos em contexto de sala de aula. No relatório da ESE de Viana do Castelo, existe uma descrição mais aprofundada das estratégias seguidas com os alunos, designadamente: “Durante a abordagem dos temas foi sempre solicitado aos alunos que experimentassem fazer, dando-lhes liberdade para mexerem no equipamento e familiarizar-se um pouco com o seu funcionamento e facilidade de uso” (p. 21). No relatório desta instituição é também referida a utilização do livro “Manual só para miúdos: Ensina o teu computador” com os alunos. Também no relatório da ESE de Setúbal são indicadas algumas linhas orientadoras do trabalho a desenvolver com as escolas, sugerindo que as actividades no âmbito da página web deveriam “reflectir o trabalho realizado com os alunos” (p. 12). Embora não explicitando se tal foi efectivamente feito com os alunos, apontava pelo menos nesse sentido. Estas duas instituições referem também a exploração com os alunos da vertente de pesquisa na Internet, assim como o uso do correio electrónico (criação de uma conta de correio electrónico, envio de mensagens, etc.). No caso da ESE de Setúbal foi também utilizado o Messenger para conversa em tempo real com colegas e professores de outras instituições. Um outro aspecto a destacar pela positiva no trabalho com os alunos é a referência, no relatório de Castelo Branco, à identificação do número de crianças do distrito com Necessidades Educativas Especiais e o cuidado específico dos monitores no trabalho com elas: “têm tido uma atenção especial (trabalho mais individualizado) no acompanhamento e uso do computador”, com estas crianças, que mostram aliás “um nível elevado de interesse pelo computador” (p. 4). Refere-se, porém, neste relatório, haver necessidade de desenvolver um programa especial para estas crianças.

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Tal como referimos a propósito do trabalho com os professores, também existiram situações em que o método demonstrativo predominou no trabalho com os alunos. Julgamos que as várias situações ensaiadas em muitas das instituições permitem perceber que é possível arranjar alternativas a este tipo de abordagem, pois se ela se mostra ineficaz para os professores, muito menos apropriada será para os alunos.

Dificuldades

A análise dos relatórios elaborados pelas coordenações distritais mostra que o 3.º ano do Programa Internet@EB1 foi afectado por um conjunto amplo e diversificado de dificuldades, em todos os aspectos do seu funcionamento, que acabou por afectar o grau de consecução dos objectivos previstos. Parece existir algum consenso relativamente aos tipos de dificuldades percepcionados pelas diferentes coordenações. Diversos relatórios enumeram dificuldades de forma pormenorizada, sublinhando as condições precárias em que o Programa funcionou. A inventariação e a análise das dificuldades detectadas são imprescindíveis à sua superação em programas futuros de natureza idêntica. Dificuldades técnicas e logística. As dificuldades mais frequentes parecem ter sido de natureza técnica e logística: problemas de acesso à Internet, deterioração de equipamento (nomeadamente avarias de routers provocadas por instabilidade da corrente eléctrica), roubo de equipamento, número reduzido de computadores por escola, falta de consumíveis, etc. A transição da ligação analógica para digital revelou-se particularmente problemática. Muitos destes problemas foram agravados pela incapacidade de alguns parceiros em cumprirem compromissos estabelecidos, nomeadamente na manutenção em tempo útil das infra-estruturas necessárias à implementação do Programa (caso da Portugal Telecom e de algumas autarquias). Frequentemente, a superação destas dificuldades acabou por ser assegurada pelos monitores do Programa, em prejuízo do tempo de trabalho dedicado a alunos e professores e com repercussões negativas no grau de consecução dos objectivos previstos. Constata-se que muitas das dificuldades de natureza técnica detectadas durante o primeiro ano do Programa continuam a verificar-se no terceiro ano. Dificuldades de ordem institucional. Estas dificuldades, resultantes da indefinição inicial quanto à continuação do Programa e do consequente arranque tardio do mesmo, também foram particularmente referidas pelas coordenações regionais. De acordo com a maioria dos relatórios, a indecisão inicial que marcou o segundo e o ter37

Avaliação do programa Internet@EB1

ceiro anos do Programa impediu uma programação atempada da intervenção junto das escolas, comprometendo a sua articulação com os programas de actividades das escolas e dos agrupamentos. As actividades acabaram por ser realizadas numa fase do ano lectivo em que as escolas estão pouco disponíveis (e revelam algumas dificuldades) para colaborarem em projectos desta natureza. O facto do Programa Internet@EB1 não ter sido definido, desde o seu início, como plurianual acabou por impedir a construção de um projecto de intervenção que, de uma forma planeada, prologada e articulada entre os diferentes intervenientes, proporcionasse um acompanhamento mais eficaz dos professores e dos alunos e garantisse um maior impacto nas concepções e nas competências dos docentes relativamente à integração das TIC em contexto de sala de aula. Esta indefinição também tornou particularmente difícil a realização de iniciativas de formação destinadas aos monitores, a criação de mecanismos eficazes de auto-avaliação e o estabelecimento de parcerias com os cursos de formação inicial de professores do 1.º ciclo do ensino das instituições de ensino superior tendo em vista, por exemplo, a articulação dos estágios pedagógicos com a dinamização de actividades em contexto escolar que pudessem contribuir para a concretização dos objectivos do Programa. Outra dificuldade institucional particularmente relevante terá resultado da ausência de um envolvimento formal e efectivo do Ministério da Educação e das Direcções Regionais na realização do Programa Internet@EB1. O facto deste se ter desenvolvido externamente ao Ministério da Educação não terá estimulado a participação e o envolvimento das escolas e dos professores, contribuindo para alguma desinvestimento destes actores em todo o processo. Muitos professores acabaram por não participar nem investir nas actividades, limitando-se a permitir a intervenção do monitor nas suas turmas. Consequentemente, não desenvolveram as suas competências de integração das TIC nas actividades da sala de aula, acabando por comprometer um dos objectivos do Programa. Relação com as autarquias. Alguns relatórios referem problemas de relacionamento entre as coordenações regionais do Programa e determinadas autarquias. Por vezes, as autarquias em vez de representarem uma solução para os problemas, parecem ter constituído uma fonte de dificuldades, não cumprindo compromissos assumidos (nomeadamente ao nível da manutenção do equipamento) e assumindo uma atitude de competição pelo facto de também elas estarem acreditadas para a atribuição de DCB em TIC. Note-se, contudo, que a maioria das autarquias teve um papel positivo, dentro das suas possibilidades, na resolução dos problemas técnicos e logísticos, assegurando frequen38

Avaliação do programa Internet@EB1

temente a deslocação dos alunos para salas de informática de centros de formação e de escolas sede dos agrupamentos. Estrutura do Programa. Um outro factor perturbador terá sido motivado pelos critérios de sucesso previstos pelo próprio Programa: número de DCB atribuídos e de páginas web construídas/reformuladas. Estes critérios, associados ao número reduzido de visitas para apoio às escolas, terão dificultado o estabelecimento de um trabalho eficaz de articulação das actividades do Programa com as actividades de sala de aula planeadas pelos professores. Frequentemente, pressionados por restrições de tempo, os monitores estiveram mais preocupados em atribuir DCB aos alunos e em construir ou reformular as páginas web das escolas do que em apoiar os professores no desenvolvimento de competências de integração das TIC em contexto de sala de aula. A análise das diferentes dificuldades percepcionadas pelas coordenações regionais permite afirmar que muitos dos problemas detectados poderiam ser fortemente minorados através: (a) da criação de mecanismos de avaliação/monitorização que permitissem uma maior responsabilização dos diferentes actores (nomeadamente, professores, agrupamentos, autarquias, Portugal Telecom, coordenações regionais) na prossecução dos objectivos do Programa; e (b) do estabelecimento de prazos de intervenção bastante mais alargados (através da proposta de programas plurianuais) que possibilitassem um planeamento e um acompanhamento mais eficazes, aumentando a probabilidade de impactos mais alargados e duradouros nas competências de professores e de alunos.

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Análise dos Sítios das EB1 na Web

Introdução

Enquadramento e objectivos. A grande maioria dos sítios das EB1 na Internet surgiram no âmbito do Programa Internet@EB1. Nos objectivos estabelecido no protocolo entre a FCCN e cada uma das IES foi colocado o seguinte desafio: “no decurso das visitas às EB1, as IES deverão realizar sessões de trabalho com os professores e alunos, de forma a capacitar os professores a produzir, actualizar e manter páginas da escola na web, com a participação activa dos alunos”. Deste modo, procedemos à análise, e à interpretação dessa análise, de uma amostra de sítios das EB1 na web, tendo em vista: ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

Conhecer em que medida os sítios foram criados e actualizados com a participação das crianças; Identificar as principais características dos documentos hipermédia que integram os sítios e as páginas das escolas, enquadrando-as nos critérios de usabilidade considerados centrais para este tipo de documentos; Perceber em que medida existe integração de recursos curriculares nas páginas e sítios; Reconhecer a presença de colaborações dentro e fora das escolas no desenvolvimento das páginas e sítios; Identificar materiais que contribuam para o desenvolvimento da cidadania no contexto da Internet; Apontar linhas de orientação que possam contribuir para a qualidade dos sítios, no que se refere à utilização da Internet como meio, ao desenvolvimento curricular e a questões de cidadania.

Metodologia. O presente processo de avaliação integra a produção de um instrumento de análise dos sítios das escolas e a sua utilização na análise de uma amostra destes sítios. Trata-se de um processo de avaliação de produtos, por não ser possível realizar uma avaliação do processo de desenvolvimento e actualização dos sítios das EB1 no ano em avaliação (2005). Pretende-se que a avaliação dos sítios tenha em consideração as características da população-alvo e os contextos de utilização. A população-alvo dos sítios das EB1

40

Avaliação do programa Internet@EB1

inclui as crianças do 1.º ciclo do ensino básico, pelo que, sem prejuízo de possuírem espaços específicos destinados a professores e outros adultos, os referidos sítios deverão respeitar princípios de qualidade de sítios para crianças. Considera-se que os adultos poderão sempre ser utilizadores de sítios para crianças. Nesta avaliação, julgou-se importante considerar as articulações entre desenho de interfaces, usabilidade e aspectos didácticos. Nas características didácticas dos sítios incluem-se os objectivos e conteúdos (integrando o tipo de competências que se pretende desenvolver e a sua relação com as orientações curriculares), as estratégias (incluindo questões relativas a metodologias de trabalho, nomeadamente, o papel dado ao aluno), e os recursos educativos de diferentes tipos. Porque a web é um meio multimédia, o texto, a imagem e o som podem e devem ser utilizados integradamente de forma a contribuir para a qualidade das interfaces, mas também para as características didácticas dos sítios. Por outro lado, porque a web é um ambiente hipermédia, a navegação e as hiper-ligações são funcionalidades centrais nos sítios e, consequentemente, a sua usabilidade e qualidade devem ser alvo de avaliação criteriosa. O instrumento para avaliação de sítios desenvolvido com stes objectivos e enquadramento metodológico. O instrumento permite o registo de ocorrências positivas e negativas de concordância com os princípios de qualidade. Foi, também, registado tanto o que está explícito nos sítios como o que apenas pode ser considerado como indício. O instrumento de avaliação foi desenhado, testado e revisto, sendo de seguida aplicado a uma amostra de noventa e nove (99) sítios de entre os que as IES indicaram. Esta indicação surge em alguns dos relatórios, tendo sido solicitada posteriormente aos coordenadores das restantes IES.

Questões básicas: Criação dos sítios, a Internet como meio e questões de segurança

Criação e actualização dos sítios: Datas, actores e contactos. Os sítios analisados não apresentavam, na sua quase totalidade, datas de criação (Figura 1). No entanto, 47 sítios (um pouco menos de metade) apresentam datas de actualização (Figura 2). Por este motivo, apenas foi possível constatar a actualização, no ano de 2005, em 40 sítios (Figura 3).

41

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

Sim

4%

4

Não

96%

95

Total de sítios analisados

99

Figura 1 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas datas de criação?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

47%

47

Não

53%

52

Total de sítios analisados

99

Figura 2 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas datas de actualização?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

85%

40

Não

15%

7

Número de sítios a que a questão foi aplicada

47

Número de sítios a que a questão não é aplicável

52

Figura 3 – Resultados da aplicação da questão “Os sítios foram actualizados em 2005?” aos 47 sítios analisados que apresentavam datas de actualização.

42

Avaliação do programa Internet@EB1

A análise de quais os actores envolvidos no desenvolvimento dos sítios permitiu verificar que uma grande maioria (cerca de 90%), apresenta evidências da participação das crianças no seu desenvolvimento (Figura 4). Por outro lado, apenas 7 dos sítios analisados estão integrados no sítio do respectivo agrupamento (Figura 5). Assim, 93% dos sítios observados aparecem autónomos, como sítios de escola, e também 93% dos sítios não fazem referência explícita aos responsáveis, o que significa que é a EB1 a responsável pelo sítio (Figura 6). Nos casos em que existe referência explícita à responsabilidade pelos sítios, os responsáveis indicados são: um(a) monitor(a) ou um(a) professor(a) e, num sítio, é referida a responsabilidade conjunta de monitor, professor e alunos.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

90%

89

Não

10%

10

Total de sítios analisados

99

Figura 4 – Resultados da aplicação da questão “É vísivel a contribuição das crianças para os conteúdos da página?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

7%

7

Não

93%

92

Total de sítios analisados

99

Figura 5 – Resultados da aplicação da questão “O sítio da escola está integrado no sítio do agrupamento?” aos 99 sítios analisados.

43

Avaliação do programa Internet@EB1

Em 96% dos sítios analisados, encontra-se informação para contacto com a escola, ou com os/as responsáveis pelos sítios (Figura 7). Como seria de esperar, pelo facto de se estar a utilizar a Internet, o correio electrónico é o contacto mais frequentemente disponibilizado. No entanto, em 3% dos sítios que apresentavam informação sobre contactos, não estava disponível qualquer endereço de correio electrónico (Figura 8). Note-se que o telefone e a morada ainda são formas de contacto disponibilizadas em respectivamente 76% e 75% dos sítios com informação sobre contactos (Figura 8). A apresentação destes contactos poderá ser útil para quem deseje saber onde se localiza a escola a partir da consulta do sítio ou para quem deseje contactar a escola. Torna-se interessante notar que a apresentação do meio está presente em mais sítios do que a própria apresentação da escola, sendo que a apresentação de actividades e dos alunos são também constatadas em elevadas percentagens dos sítios analisados (Figura 9).

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

7%

7

Não

93%

92

Total de sítios analisados

99

Figura 6 – Resultados da aplicação da questão “É feita referência aos/às responsáveis pelos sítios?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

96%

95

Não

4%

4

Total de sítios analisados

99

Figura 7 – Resultados da aplicação da questão “São apresentados os contactos?” aos 99 sítios analisados.

44

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

97%

92

Telefone

76%

72

Morada

75%

71

Fax

5%

5

Mail

Número de sítios a que a questão foi aplicada Número de sítios a que a questão não é aplicável

95 4

Figura 8 – Resultados da análise do tipo de contactos disponibilizados nos 95 sítios que possuíam informação sobre contactos. Resultados

Resultados

%

Total

Meio

94%

89

Escola

90%

85

Actividades

82%

78

Alunos

71%

67

Turmas

55%

52

Professores

48%

46

Parceiros

14%

13

Número de sítios a que a questão foi aplicada Número de sítios a que a questão não é aplicável

95 4

Figura 9 – Resultados da aplicação da questão “O sítio contém apresentação da escola, do meio, dos professores, dos alunos, das turmas, dos parceiros, das actividades?” aos 95 sítios com algum destes elementos. A Internet como meio de informação e comunicação. A dimensão dos sítios observados varia consideravelmente (figura 10), sendo que 56% dos sítios apresentam entre 6 a 15 páginas, o que parece razoável para a apresentação de uma escola de 1.º ciclo. Verificamos que 14% dos sítios têm menos de 5 páginas, mas importa realçar positivamente que 30% dos sítios têm um número de páginas superior a 15. É ainda de notar o reduzido número de páginas em construção (figura 11). 45

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

30%

30

56%

55

14%

14

>=16 6 - 15 <=5 Total de sítios analisados

99

Figura 10 – Resultados da análise da dimensão (n.º de páginas) dos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

0

85%

84

1

5%

5

2

5%

5

3

0%

0

4

4%

4

1%

1

5

Total de sítios analisados

99

Figura 11 – Resultados da aplicação da questão “Qual o número de páginas em construção?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

96%

95

Desenhos

83%

82

Vídeos

5%

5

Animações

78%

77

Som

16%

16

Fotografias

Total de sítios analisados

99

Figura 12 – Resultados da análise da utilização de fotografias, desenhos, vídeos, animações e som nos 99 sítios analisados. 46

Avaliação do programa Internet@EB1

Sendo a web um meio multimédia, é facilitada a utilização de representações múltiplas da informação, nomeadamente de registos de imagem e som, de diferentes representações gráficas e de imagens animadas como as denominadas “animações”. Conforme pode ser verificado na Figura 12, as fotografias são as representações mais utilizadas, surgindo em 96% dos sítios observados. Seguem-se os desenhos e as animações, presentes em respectivamente 83% e 78% dos sítios. Menos utilizados são o som, presente em 16% dos sítios, e o vídeo, apenas presente em 5% dos sítios. Os sítios das EB1 não parecem, pelo exposto, estar a explorar de forma abrangente a diversidade de potencialidades multimédia da web, nomeadamente no que se refere ao audiovisual. Em grande número dos sítios analisados, o texto e a imagem, ou o texto, a imagem e o som – foram utilizados para melhorar a comunicação com os utilizadores (Figura 13). A melhor comunicação, por ter existido utilização integrada de mais do que um meio de transmissão de mensagens, pode não ter sido conseguida em todas as páginas e actividades dos sítios, mas foi observada em situações diversificadas. A análise da Figura 14 permite observar que o texto e a imagem contribuem mais frequentemente com informação para os temas e actividades do que o som. Verifica-se igualmente que, em metade dos sítios em que está presente, o som não contribui com informação para os temas e actividades apresentados. No que se refere à imagem, importa salientar que, num mesmo sítio, algumas imagens contribuem com informação e outras não (em 65% dos sítios em que está presente, a imagem só contribui às vezes com informação para os temas ou actividades). Este facto pode ser, em grande parte, explicado pela constatação de que a maioria das animações presentes nos sítios analisados são “gifs animados”, frequentemente descontextualizados, não contribuindo com informação.

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

79%

78

Às vezes

17%

17

Nunca

4%

4

Total de sítios analisados

99

Figura 13 – Resultados da aplicação da questão “Os vários média são utilizados de forma integrada, contribuindo para a usabilidade dos sítios?” aos 99 sítios analisados. 47

Avaliação do programa Internet@EB1

A Figura 15 permite constatar que no caso da imagem e do texto, a percentagem de sítios em que estes não constituem ruído é muito superior à percentagem de sítios em que aparecem como ruído. No que se refere ao som, observa-se o oposto: apenas em cerca de um terço dos sítios em que está presente este não constitui ruído. A utilização da imagem e do texto, ou da imagem, do texto e do som, para criação de actividades interactivas, ou seja para actividades em que é dado feedback das acções do utilizador, só foi observada em 14% dos sítios analisados (Figura 16). Parece, assim, tratar-se de uma dimensão ainda pouco desenvolvida nos sítios das EB1.

Resultados %

4%

4

Às vezes

4%

4

Nunca

8%

8

84%

83

34%

34

65%

64

Nunca

1%

1

N/aplicável

0%

0

80%

79

17%

17

3%

3

Som

Sempre

N/aplicável

Imagem

Sempre Às vezes

Sempre Texto

Resultados Nº

Às vezes

Nunca

Total de sítios analisados

99

Figura 14 – Resultados da análise da contribuição do som, das imagens e dos textos com informação para os temas ou actividades dos 99 sítios analisados. 48

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

5%

5

Às vezes

6%

6

Nunca

5%

5

84%

83

4%

4

Às vezes

32%

32

Nunca

64%

63

0%

0

6%

6

Às vezes

23%

23

Nunca

71%

70

0%

0

Som

Sempre

N/aplicável

Imagem

Sempre

N/aplicável

Texto

Sempre

N/aplicável

Total de sítios analisados

99

Figura 15 – Resultados da pesquisa dos casos em que a utilização do som, das imagens e dos textos introduz ruído nos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

14%

14

Não

86%

85

Total de sítios analisados

99

Figura 16 – Resultados da aplicação da questão “Os vários média são utilizados para criar actividades interactivas?” aos 99 sítios analisados.

49

Avaliação do programa Internet@EB1

No que se relaciona com a integração dos sítios das EB1 na grande teia de informação que a Internet disponibiliza, importa realçar as observações realizadas em questões ligadas à utilização de fontes de informação, à apresentação de hiperligações para sítios de carácter educativo, assim como à disponibilização de recursos para pesquisas na Internet por crianças. No tratamento e apresentação dos conteúdos dos sítios das EB1, uma grande parte dos sítios observados (69%) não apresenta evidências de ter existido pesquisa prévia, nomeadamente na Internet (Figura 17), ou seja, não apresenta fontes de informação diversas e de qualidade para os conteúdos apresentados. Cerca de metade dos sítios analisados apresenta hiperligações para sítios de carácter educativo, enquanto 18% dos sítios apresenta hiperligações para sítios que são de carácter educativo e para sítios que não são (Figura 18). Por outro lado, 32% dos sítios observados não apresenta quaisquer hiperligações para sítios de carácter educativo.

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

9%

9

Às vezes

22%

22

Nunca

69%

68

Total de sítios analisados

99

Figura 17 – Resultados da aplicação da questão “Os sítios apresentam fontes de informação diversas e de qualidade?” aos 99 sítios analisados.

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

50%

49

Às vezes

18%

18

Nunca

32%

32

Total de sítios analisados

99

Figura 18 – Resultados da aplicação da questão “São apresentadas hiperligações para sítios de carácter educativo?” aos 99 sítios analisados.

50

Avaliação do programa Internet@EB1

Parece também relevante referir que apenas 19% dos sítios observados disponibiliza recursos para pesquisas na Internet por crianças (Figura 19). Um dos sítios que possui um recurso de pesquisa na Internet adequado para as escolas é o da Uarte, tornando-se simples para os sítios das EB1 apresentarem uma hiperligação para tal recurso. No entanto, o facto do sítio da Uarte ter estado indisponível no segundo ano e parte do terceiro ano do Programa Internet@EB1 obstaculizou claramente a sua utilização.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

19%

19

Não

81%

80

Total de sítios analisados

99

Figura 19 – Resultados da aplicação da questão “São disponibilizados recursos para pesquisas na Internet por crianças?” aos 99 sítios analisados. Questões de segurança na Internet. Em relação às questões de segurança analisadas, importa salientar a elevada percentagem de sítios em que são disponibilizados elementos de identificação pessoais das crianças (Figura 20), sendo as fotografias os elementos de identificação que aparecem mais frequentemente (Figura 21). Ao mesmo tempo, é possível verificar que não existem evidências de tais elementos terem sido disponibilizados com autorização dos encarregados de educação (Figura 22). Pelo exposto, estas questões de segurança parecem necessitar de atenção e reflexão. Resultados

Resultados

%

Total

Sim

61%

60

Não

39%

39

Total de sítios analisados

99

Figura 20 – Resultados da aplicação da questão “São disponibilizados elementos de identificação pessoais das crianças?” aos 99 sítios analisados.

51

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

Fotos

77%

46

Nomes

53%

32

Mails

3%

2

Número de sítios a que a questão foi aplicada

60

Número de sítios a que a questão não é aplicável

39

Figura 21 – Resultados da aplicação da questão “Que elementos de identificação é que são disponibilizados?” aos 60 sítios observados que apresentam elementos de identificação das crianças.

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

0%

0

Não

100%

99

Total de sítios analisados

99

Figura 22 – Resultados da aplicação da questão “Existe referência a autorização dos encarregados de educação?” aos 99 sítios analisados. Reflexão. A análise das questões consideradas fundamentais e directamente relacionadas com a criação e actualização de sítios das EB1 com participação das crianças, com a utilização da Internet como meio e com a segurança, permitem apresentar algumas reflexões e conclusões. Maioritariamente, os sítios das EB1 aparecem autónomos, e não integrados nos sítios dos respectivos agrupamentos, apresentando indicadores de que existiu elevada participação das crianças na sua elaboração. No entanto, seria importante que as datas de criação e actualização fossem elementos mais frequentes nestes sítios. Realce-se, ainda, que as apresentações do meio, da escola, das actividades e dos alunos estão presentes na maior parte dos sítios das EB1, o que significa a existência na Internet de muita informação que, a ser sistematizada e integrada, pode contribuir para a visibilidade das EB1 ao nível local e nacional.

52

Avaliação do programa Internet@EB1

As imagens são muito utilizadas nos sítios das EB1, em conjunto com o texto. No entanto, a componente audiovisual, ou seja a integração do som com a imagem e com o texto, está ainda muito ausente nestes sítios. Neste contexto, a análise da utilização dos textos, das imagens e do som, produziu constatações consistentes com o que ainda acontece frequentemente na Internet, e em outros meios de informação e comunicação: o texto é mais utilizado como fonte de informação, do que a imagem ou o som. Ao mesmo tempo, o som e a imagem são mais frequentemente percepcionados como ruído do que o texto. A disponibilização de fontes de informação diversas e de qualidade, a apresentação de hiperligações para sítios de carácter educativo e a oferta de apoios às crianças para pesquisas na Internet são áreas em que parece tornar-se necessário investir com o objectivo de melhorar a qualidade dos sítios virtuais das EB1. No que se refere às questões de segurança analisadas, importa reflectir sobre a disponibilização de dados pessoais das crianças da Internet. Reflexão que, desejavelmente, deve ser conjunta entre os professores e encarregados de educação, mas também com as crianças uma vez que a percepção e o conhecimento dos riscos, bem como as decisões informadas e reflectidas tornam-se, neste âmbito, especialmente importantes.

Referência ao Programa, orientação e navegação

Referência das entidades responsáveis pelo Programa. Tendo a criação dos sítios das EB1 sido promovida pelo Programa Internet@EB1, seria expectável que as páginas de entrada apresentassem, para além do logótipo do próprio Programa, os logótipos das entidades que o geriam e financiavam, respectivamente a FCCN e o POSI – que mudou o nome para POSC. Verificou-se que apenas 43% dos sítios analisados apresentavam logotipos na página de entrada (Figura 23), sendo que 72% desses sítios apresentavam os logotipos do POSI e também 72% apresentavam o logotipo da FCCN, enquanto 67% apresentavam o logotipo do Programa Internet@EB1 (Figura 24).

53

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

43%

43

Não

57%

56

Total de sítios analisados

99

Figura 23 – Resultados da aplicação da questão “As páginas de entrada apresentam logótipos?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

POSI

72%

31

FCCN

72%

31

Internet@EB1

67%

29

Número de sítios a que a questão foi aplicada

43

Número de sítios a que a questão não é aplicável

56

Figura 24 – Resultados da aplicação da questão “Estão presentes os logotipos do POSI, da FCCN e do Internet@EB1?” aos 43 sítios que apresentavam logotipos na página de entrada.

Orientação e facilidade de navegação. A interface com o utilizador pode constituir um factor limitante ou facilitador da navegação nos sítios na web. As questões centrais que podem facilitar a navegação relacionam-se com a possibilidade da contínua percepção, pelo utilizador, do local em que se encontra, para onde pode ir e para onde vai. Para o utilizador saber onde está, a visibilidade constante do nome do sítio pode ser uma referência importante, sendo que em 64% dos sítios analisados tal visibilidade foi sempre observada (Figura 25). No entanto, em 33% dos sítios analisados essa visibilidade não existia.

54

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

64%

63

Às vezes

3%

3

Nunca

33%

33 99

Total de sítios analisados

Figura 25 – Resultados da aplicação da questão “O nome do sítio está sempre visível?” aos 99 sítios analisados. 64% foi também a percentagem de sítios observados em que se verificou que os títulos das páginas estão de acordo com os itens dos menus (Figura 26), o que pode constituir uma importante pista de orientação para o utilizador que navega no sítio.

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

64%

63

Às vezes

24%

24

Nunca

12%

12

Total de sítios analisados

99

Figura 26 – Resultados da aplicação da questão “Os títulos das páginas estão de acordo com o menu?” aos 99 sítios analisados. Por outro lado, também 64% dos sítios analisados apresentaram menu em todas as páginas. No entanto, 36% apresentam pelo menos algumas páginas em que não está disponível um menu (Figura 27), o que pode dificultar a resposta às perguntas “Para onde posso ir?” e “Para onde vou?”. A apresentação e a funcionalidade das hiperligações são também factores importantes para que o utilizador saiba para onde pode ir e para onde vai. Neste âmbito, importa referir que em 87% dos sítios analisados as hiperligações são sempre facilmente perceptíveis (Figura 28).

55

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

64%

63

Não

36%

36

Total de sítios analisados

99

Figura 27 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de menu em todas as páginas?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

87%

86

Às vezes

5%

5

Nunca

8%

8

Total de sítios analisados

99

Figura 28 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações são facilmente perceptíveis?” aos 99 sítios analisados. No entanto, as hiperligações apenas em 3% dos sítios observados apresentam uma síntese do conteúdo dos sítios para que apontam. Ou seja, em 97% dos sítios analisados o utilizador não tem indicações sobre os conteúdos do sítio para onde irá se seguir uma hiperligação (Figura 29). Um problema de navegabilidade, que se pode colocar ao utilizador, consiste em encontrar e tentar seguir ligações que não se encontram a funcionar. Embora as hiperligações se encontrem a funcionar em 62% dos sítios observados, em 33% dos sítios as hiperligações só estão a funcionar “às vezes” e em 5% nunca estão a funcionar (Figura 30).

56

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

3%

3

Às vezes

0%

0

97%

96

Nunca

Total de sítios analisados

99

Figura 29 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações têm uma síntese do conteúdo do sítio?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

62%

61

Às vezes

33%

33

Nunca

5%

5

Total de sítios analisados

99

Figura 30 – Resultados da aplicação da questão “As hiperligações estão a funcionar?” aos 99 sítios analisados. Reflexão. A teia de sítios na Internet constitui um meio de informação e comunicação hipermédia, com exigências específicas ao nível das interfaces com os utilizadores. Alguns dos problemas que mais frequentemente são apontados à navegação hipermédia – entre páginas do mesmo ou de sítios diferentes – consistem na dificuldade de orientação e nas tentativas frustradas de seguir hiperligações que não conduzem o utilizador onde ele pensava dirigir-se. Neste âmbito, parece existir necessidade de investir nas interfaces dos sítios das EB1, nomeadamente no que se refere à monitorização e actualização das hiperligações, para que não deixem de funcionar, e à apresentação de sínteses dos conteúdos dos sítios a que as hiperligações dão acesso. Torna-se também importante referir que a existência de menu em todas as páginas, a adequação dos títulos das páginas com os itens dos menus e a permanente visibilidade do nome do sítio deveriam ser características presentes em todos os sítios das EB1, o que ainda não se verifica. A não observação de tais orientações pode, também, dificultar o consistente desenvolvimento, e crescimento,

57

Avaliação do programa Internet@EB1

daqueles sítios. Um aspecto de detalhe, mas que assume um carácter institucional e identitário, é a observação de que grande parte dos sítios não apresenta os logotipos e, portanto, a referência às entidades que gerem e financiam o Programa Internet@EB1. Este mesmo Programa também nem sempre é referenciado.

Questões de cidadania

A utilização de um meio como a Internet torna muito facilmente acessível e utilizável uma grande diversidade e quantidade de informação. Neste contexto, torna-se ainda mais necessário do que em qualquer outro promover o reconhecimento e o respeito pelas fontes e autorias da informação e das suas representações. Como é possível constatar pela análise das Figuras 31, 32 e 33, as fontes ou autorias dos textos, das imagens e dos sons não são apresentadas de forma sistemática. Na realidade, a autoria dos trabalhos realizados pelas crianças aparece muitas vezes referenciada, mas outras fontes de informação raramente são apresentadas. Este facto pode conduzir a situações indesejáveis, como são as 10 ocorrências de utilização de texto criado por outros, sem indicação dessa autoria (Figura 34). A análise dos 99 sítios, no que se refere à existência de diversidade de representações (étnicas, culturais, sociais...) permitiu identificar sinais ou referências à religião católica em 19 dos sítios observados, enquanto os sinais ou referências a outras religiões não foram encontrados. Imagens representando diversidade étnica são raras, surgindo principalmente em ícones alusivos a crianças de todo o mundo.

Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

21%

21

Às vezes

48%

47

Nunca

31%

31

Total de sítios analisados

99

Figura 31 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes do texto?” aos 99 sítios analisados.

58

Avaliação do programa Internet@EB1

Sempre Às vezes Nunca N/aplicável

Resultados

Resultados

%

Total

0%

0

4%

4

96%

95

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 32 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes das imagens?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

1%

1

Às vezes

3%

3

Nunca

12%

12

N/aplicável

84%

83

Sempre

Total de sítios analisados

99

Figura 33 – Resultados da aplicação da questão “São indicadas as fontes dos sons?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

Sim

10%

10

Não

90%

89

Total de sítios analisados

99

Figura 34 – Resultados da aplicação da questão “Existe utilização de texto criado por outros, sem indicação dessa autoria?” aos 99 sítios analisados.

59

Avaliação do programa Internet@EB1

Foram observadas ocorrências relacionadas com estereótipos relativos a questões culturais e sociais, como, por exemplo, a apresentação de referências a comportamentos e modelos consumistas, e que apenas são acessíveis a famílias com um nível económico diferenciado, bem como a apresentação de autoconceitos negativos físicos de crianças, por se percepcionarem como “gordos”. O que contribui para os estereótipos é a publicação destes tipos de situações, sem que exista um enquadramento que equacione a diversidade de modelos, de comportamentos e de consequências dos mesmos para a qualidade de vida das crianças. Por exemplo, no que se refere aos pesos desejáveis, não trabalhar com as crianças as diversas dimensões culturais e de saúde da questão poderá ter consequências negativas para o seu desenvolvimento e bem-estar. No que se refere às questões de género, importa referir que foi possível encontrar presença de estereótipos sobre o masculino e o feminino em 11% dos sítios observados (Figura 35), nomeadamente nos seus textos e imagens. A utilização de uma linguagem explicitamente inclusiva do masculino e do feminino encontra-se “às vezes” em 2% dos sítios analisados e não se encontra em 98% desses mesmos sítios (Figura 36).

Resultados

Resultados

%

Total

Sim

11%

11

Não

89%

88

Total de sítios analisados

99

Figura 35 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de estereótipos sobre o masculino e o feminino?” aos 99 sítios analisados. Resultados

Resultados

%

Total

Sempre

0%

0

Às vezes

2%

2

98%

97

Nunca

Total de sítios analisados

99

Figura 36 – Resultados da aplicação da questão “É utilizada uma linguagem explicitamente inclusiva do masculino e do feminino?” aos 99 sítios analisados. 60

Avaliação do programa Internet@EB1

Reflexão. Os resultados apresentados nesta secção ilustram a necessidade de equacionar as questões de cidadania no processo de criação de sítios na web e da publicação de textos, imagens e sons neste meio de informação e comunicação. A utilização da Internet nas EB1 cria imensas oportunidades, mas também coloca novos desafios aos agentes educativos, nomeadamente no que se relaciona com a sensibilização e o respeito pelas autorias da informação utilizada. A exposição dos materiais publicados, incluindo os trabalhos dos alunos, ao mundo dos utilizadores da Internet é outra questão que necessita de análise e reflexão no âmbito da comunidade educativa. A visibilidade, nos sítios das EB1, de determinados modelos, atitudes e comportamentos, em detrimento de outros, tem consequências educativas, porque transmite valores e valida as atitudes e comportamentos publicados. No entanto, para que tais consequências se tornem, elas próprias, visíveis, é necessário equacionar os valores que orientam a educação e o sistema educativo em Portugal e analisar de que forma estão a ser ou não desenvolvidos através dos materiais que estão a ser publicados nos sítios das EB1. Trabalhar as questões de cidadania, entre professores, mas também com as crianças e a comunidade, durante os processos de concepção, desenvolvimento e actualização dos sítios das EB1 na web, tem um enorme potencial educativo que parece estar ainda, em grande parte, por explorar.

Contribuição para a qualidade das aprendizagens: Linguagens, conteúdos e competências

Linguagens. O desenvolvimento das competências de comunicação é um aspecto central neste ciclo de ensino, pelo que é natural que seja dada particular atenção, nos sítios, ao modo como é utilizada a linguagem verbal e outras formas de linguagem. No caso da linguagem verbal verifica-se que esta é utilizada de forma correcta na grande maioria dos sítios (figura 37), o que indicia ter existido um cuidado especial com os textos ali colocados e que se tornam públicos a partir do momento que se encontram online. Em 16% dos sítios detectaram-se um pequeno número de incorrecções gramaticais e algumas gralhas. Algumas destas situações decorrem, talvez, da opção de colocar no sítio os textos exactamente como foram elaborados pelos alunos.

61

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

Sempre

84%

83

Às vezes

16%

16

Nunca

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 37 – Resultados da aplicação da questão “A linguagem verbal é correcta?” Os sítios apresentam, como referimos anteriormente, muitas representações gráficas e imagens animadas e, em menor número, vídeo e som. Em 92% dos casos considerou-se que constituíam uma forma de linguagem correcta (figura 38). As excepções dizem respeito, principalmente, as imagens com pouca qualidade e à introdução de sons que não contribuem para a boa comunicação. Tendo em vista o público-alvo das páginas, há que atender à adequabilidade das linguagens utilizadas ao seu nível etário. No caso da linguagem verbal, considerámos que esta deveria ser simples e as frases não deveriam ser muito longas. Na figura 39 pode observar-se que na maior parte dos sítios (76%) foi encontrado um registo escrito adequado às crianças e que nos restantes sítios tal não foi conseguido em todas as páginas. No caso das outras linguagens verifica-se uma taxa muito elevada de sucesso (90%) na sua adequação às crianças (figura 40) nesta dimensão. Há a referir como aspectos menos conseguidos em alguns casos, certos esquemas que são pouco claros para esta faixa etária, bem como músicas e um vídeo pouco apropriados.

Resultados %

Resultados Nº

Sempre

92%

91

Às vezes

8%

8

Nunca

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 38 – Resultados da aplicação da questão “As outras linguagens utilizadas são correctas?” 62

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

Sempre

76%

75

Às vezes

24%

24

Nunca

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 39 – Resultados da aplicação da questão “A linguagem verbal utilizada é adequada à população-alvo?” Resultados %

Resultados Nº

Sempre

90%

89

Às vezes

10%

10

Nunca

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 40 – Resultados da aplicação da questão “As outras linguagens utilizadas são adequadas à população-alvo?” Conteúdos: tipo, rigor, integração das várias áreas curriculares e contribuição dos vários média. De um modo geral, os sítios não explicitam os objectivos que levaram à sua construção, nem qual a sua intenção (figura 41). Na realidade as escolas terão procurado corresponder a um dos requisitos do Programa Internet@EB1, a criação e manutenção da sua página web, provavelmente assumindo que o objectivo da mesma já estaria implícito na sua criação ou actualização. Os poucos sítios que apresentam informação sobre os seus objectivos (5%), referem, geralmente, que pretendem dar a conhecer aquilo que é feito na escola, valorizando o trabalho dos alunos. Um outro motivo que poderá ter levado à não explicitação dos objectivos do sítio é o facto de na sua grande maioria (95%) tornarem visíveis os seus conteúdos, assumindo talvez os seus autores que os visitantes da página poderão por si próprios compreender qual o respectivo objectivo (figura 42). Os conteúdos são identificados geralmente a partir de um menu simples que se encontra na página de entrada ou numa segunda página. Em relação aos restantes sítios (5%), apenas existe a página de entrada ou não existe um menu ou mapa do sítio que nos permita identificar os seus conteúdos. 63

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

Sim

5%

5

Não

95%

94

Total de sítios analisados

99

Figura 41 – Resultados da aplicação da questão “É apresentada informação sobre os objectivos do sítio?” Resultados %

Resultados Nº

Sim

94%

93

Não

6%

6

Total de sítios analisados

99

Figura 42 – Resultados da aplicação da questão “É apresentada informação sobre os conteúdos do sítio?” Os conteúdos que são anunciados nos sítios são bastante variados, como evidencia a figura 43. No entanto, os sítios contêm por vezes outros conteúdos que não se encontram referenciados como tal, razão pela qual não os referenciámos. É de salientar que devido à diversidade de títulos que surgem nas páginas agrupámos aqueles que diziam respeito ao mesmo conteúdo. Assim, por exemplo, no conteúdo Escola, que tem 100 ocorrências, incluímos títulos, tais como, salas, centro de recursos, biblioteca escolar e recreio, o que não significa que exista uma apresentação intencional da escola no geral (confrontar com a figura 9). No conteúdo Meio (71 ocorrências), incluímos localidade, cidade, região, património, achados arqueológicos, gastronomia e tradições. Os conteúdos Escola, Meio e Alunos/Turma/Professores correspondem, de um modo geral, a uma apresentação mais ou menos detalhada da instituição e do meio em que se encontra e de quem participou nas actividades representadas na página. Em 78 casos existe um conteúdo que catalogámos como Informações e que pode incluir os contactos da escola, identificação ou informações sobre o agrupamento de escolas em que a escola se integra e informações para os encarregados de educação e alunos (horários, manuais adoptados, matrículas, Associação de Pais).

64

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados Nº

100

Escola Alunos/Turmas/Professores

72

Meio

71

Actividades

58

Projectos

30

Trabalhos

25

Jornal

7

Concursos

12

Dias especiais

12

Jogos e brincadeiras Histórias, provérbios e adivinhas Materiais diversos

6

Informações

78

Ligações

48

Fórum

5

Internet nas escolas

11

Outros

9

7 8

Número de sítios a que a questão foi aplicada Número de sítios a que a questão não é aplicável

93 6

Figura 43 – Resultados da análise dos conteúdos apresentados nos sítios analisados. Centrando-nos na análise da contribuição do conteúdo dos sítios para a qualidade das aprendizagens há a referir o conteúdo Meio – um dos mais representados – sendo possível verificar que, em alguns casos, os alunos tiveram um envolvimento significativo. Num número pequeno de sítios encontramos referência a actividades curriculares realizadas na escola ou em outros espaços com outros professores, que não o professor titular da turma, assim como com agentes exteriores à escola. Essa identificação de “outros professores” sugere, em alguns casos, um retrato da escola como espaço educativo alargado no qual as actividades educativas se vão diversificando. Um outro subconjunto de conteúdos engloba as Actividades, Projectos e Trabalhos dos alunos. Existe alguma intersecção entre estes três conteúdos, no entanto, optá65

Avaliação do programa Internet@EB1

mos por mantê-los separados sendo fiéis ao sentido que os autores lhes quiseram dar. O conteúdo mais representado é Actividades (58 ocorrências), onde se incluem para além de actividades de sala de aula, as visitas de estudo e algumas reportagens. Em muitos casos este conteúdo aproxima-se mais do conceito de mostra de trabalhos realizados pelos alunos, como um produto muito focalizado e, como tal, poderia ter sido incluído no tema Trabalhos. Os Projectos ocupam o segundo lugar, com 30 ocorrências, havendo grande diversidade de entendimentos quanto ao seu significado. Por vezes, constituem essencialmente uma actividade temática. É de referir que também o conteúdo Jornal (7 casos) é, por vezes, um projecto, enquanto que noutros casos aproxima-se mais do conceito de actividade. Curiosamente, a impressão geral que nos ficou decorrente da análise dos sítios, prévia a esta contagem de ocorrências, é a de que os trabalhos constituem a actividade mais retratada nas páginas web, embora na realidade esta seja denominada como tal em apenas 25 casos. O conteúdo Dias Especiais (12 ocorrências) inclui os dias especiais, datas comemorativas, festas e festividades em que os alunos se envolveram, mas que tem em alguns casos um teor de actividade e noutros casos apenas de trabalho. É de salientar que também nos conteúdos Actividades e Trabalhos encontramos muitas referências a esse tipo de dias, constituindo um aspecto a que as escolas dão bastante visibilidade nas suas páginas web. Existem também 12 sítios em que se apresentam Concursos em que os alunos participaram. Os conteúdos mais específicos do meio WWW são as hiperligações para outros sítios que têm uma expressão significativa (48 casos) e os fóruns e blogs (5 casos). Como referimos anteriormente a propósito da análise das figuras 18 e 19, nem sempre as páginas das escolas apresentam hiperligações para sítios de carácter educativo e existe um défice de apoios para pesquisa na Internet pelas crianças. Há ainda a destacar, relativamente aos conteúdos, que em 11 dos sítios visitados aparece uma referência ao Programa Internet nas escolas, o que lhe confere uma certa visibilidade. A maioria dos sites (82%) apresenta conteúdos globalmente rigorosos (figura 44). Nos outros casos, a falta rigor ocorre principalmente ao nível da Língua Portuguesa (o que está em consonância com o que referimos a propósito da utilização da linguagem verbal), num número reduzido de casos na Educação para a Cidadania e num caso na área de Educação Sexual. Geralmente, as áreas curriculares do 1.º ciclo são abordadas nos sítios principalmente de forma integrada (figura 45). Por seu turno, verifica-se que em 98% de sítios 66

Avaliação do programa Internet@EB1

existe uma presença integrada dos conteúdos de diferentes áreas curriculares (figura 46). Este é um aspecto que se afigura à partida como relevante do ponto de vista pedagógico mas que terá que ser cruzado com a informação relativa às áreas curriculares contempladas (figura 47).

Resultados %

Resultados Nº

Sempre

82%

81

Às vezes

18%

18

Nunca

0%

0

Total de sítios analisados

99

Figura 44 – Resultados da aplicação da questão “Os conteúdos são apresentados com rigor?” Resultados %

Resultados Nº

Sim

5%

5

Não

95%

94

Total de sítios analisados

99

Figura 45 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença de conteúdos de diferentes áreas curriculares apresentadas separadamente?” Resultados %

Resultados Nº

Sim

98%

97

Não

2%

2

Total de sítios analisados

99

Figura 46 – Resultados da aplicação da questão “Existe presença integrada de conteúdos de diferentes áreas curriculares?”

67

Avaliação do programa Internet@EB1

A leitura da figura 47 evidencia a predominância da Língua Portuguesa como área curricular que surge de forma integrada (99%), como seria expectável, logo seguida pelo Estudo do Meio (93%). A grande incidência desta segunda área ocorre, principalmente, devido à apresentação do meio que é feita na maioria dos sítios. Existem também muitos casos de escolas em que os alunos tiveram um contacto intencional e programado com o meio através, por exemplo, de visitas de estudo que se encontram relatadas no sítio.

L. Portuguesa

Estudo do Meio

Expressões

Inglês

Ed. Cidadania

Matemática

Educ. Sexual

Informática

História

Resultados %

Resultados Nº

99%

96

93%

90

76%

74

4%

4

2%

2

2%

2

1%

1

1%

1

1%

1

Número de sítios a que a questão foi aplicada Número de sítios a que a questão não é aplicável

97 2

Figura 47 – Resultados da aplicação da questão “Que áreas curriculares estão presentes de forma integrada?” Em terceiro lugar, nesta figura, observa-se a presença da área das Expressões (76%) que habitualmente se integra com a Língua Portuguesa e, por vezes, também com o Estudo do Meio. De referir que nesta área a Expressão Plástica é claramente dominante, havendo alguns exemplos de Expressão Dramática e Físico-Motora mas muito poucos de Expressão Musical. As outras áreas têm uma representação mínima nos sítios

68

Avaliação do programa Internet@EB1

(entre 1 a 4%). Se tivermos em conta o tempo do horário semanal que lhe é consagrado e a sua centralidade no currículo, a Matemática é a área curricular que se mostra mais arredada dos sítios, dado que surge em apenas 2% destes. Curiosamente a Informática, a área no contexto da qual são criadas as páginas, apenas se apresenta como tal em 1% dos sítios, provavelmente, porque os professores não consideram necessário ou pertinente conceder-lhe maior visibilidade. Competências: Trabalho colaborativo, projectos ou resolução de problemas, parcerias e actividades educativas e de comunicação disponibilizadas. A participação no Programa Internet@EB1 afigura-se também como uma oportunidade para o desenvolvimento de outras competências nos alunos através do trabalho colaborativo, da realização de projectos ou de actividades de resolução de problemas. Observa-se que em 71% dos sítios existe evidência de que o trabalho foi realizado de forma colaborativa, sendo o mais comum a elaboração de textos em conjunto pelos alunos de uma mesma turma (figura 48).

Resultados %

Resultados Nº

Sim

71%

70

Não

29%

29

Total de sítios analisados

99

Figura 48 – Resultados da aplicação da questão “Foi desenvolvido trabalho de forma colaborativa?” Um pouco mais de metade dos sítios apresenta evidência de que o trabalho realizado foi desenvolvido em parte através da realização de projectos ou da resolução de problemas, registando-se uma clara preponderância dos primeiros (figura 49). Trata-se de projectos curriculares, de um modo geral de pequena dimensão e que, aparentemente, na sua maioria, são independentes do Programa Internet@EB1. Estes projectos não parecendo ter sido pensados para tirar partido das potencialidades das TIC, surgem muitas vezes nas páginas para ilustrar o tipo de actividades que foram desenvolvidas na escola.

69

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

Sim

55%

54

Não

45%

45

Total de sítios analisados

99

Figura 49 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido através da resolução de problemas ou da realização de projectos?” Existem indicadores de que existe algum tipo de parceria entre algumas escolas (30%), embora de forma bastante limitada (figura 50). Estas ocorreram principalmente ao nível de visitas de estudo em que participam alunos de várias escolas ou iniciativas conjuntas em dias festivos, em especial no Carnaval. Em alguns casos esta parceria ocorre entre escolas que se encontram no mesmo agrupamento. No que refere a parcerias com pessoas ou entidades exteriores à escola, existem cerca de 63% de sítios em que isso se verifica, sendo a dimensão de trabalho de natureza cooperativa em que existe uma maior taxa de ocorrência (figura 51). Para tal valor contribui significativamente o número de visitas de estudo que as escolas realizam, bem como a participação das escolas em iniciativas das IES dos respectivos distritos, nomeadamente em concursos que estas dinamizam.

Resultados %

Resultados Nº

Sim

30%

30

Não

70%

69

Total de sítios analisados

99

Figura 50 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido em parceria com outras escolas?”

70

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

Sim

63%

62

Não

37%

37

Total de sítios analisados

99

Figura 51 – Resultados da aplicação da questão “Existem indicadores de que parte do trabalho apresentado foi desenvolvido em parceria com pessoas ou entidades exteriores à escola?” As potencialidades de uma página web foram aproveitadas em alguns sítios para disponibilizar actividades educativas e de comunicação a serem realizadas no próprio sítio ou fora dele (neste último caso não foram contabilizadas as situações em que existe uma hiperligação genérica para um sítio exterior, sem indicação específica sobre a actividade proposta). A figura 52 mostra que, com uma excepção, as actividades educativas e de comunicação interactivas estão pouco representadas nos sítios analisados. Destacase de entre as actividades disponibilizadas a apresentação de jornais, reportagens ou similares (em 60% dos sítios). De um modo geral, os jornais que surgem nos sítios constituem apenas a reprodução do jornal que foi criado em suporte de papel, sendo que muitas vezes é de difícil leitura pela forma como foi digitalizado. Relativamente às reportagens, algumas contêm informação relevante para o visitante do sítio, quer quanto ao conteúdo quer quanto ao processo, enquanto que noutros casos se traduzem quase que exclusivamente numa mostra de imagens sem o suporte de uma narrativa. No que respeita a estas actividades, em segundo lugar, encontramos os concursos (em 13% dos sítios). Esta actividade teve uma expressão mais significativa apenas no caso de um distrito, por iniciativa da IES local. Seguem-se as fichas de trabalho para imprimir (9%) e os jogos (8%), ambas as actividades podendo ter interesse quer para alunos quer para professores. É de salientar que os webquests têm ainda uma expressão mínima (1%), os exercícios de prática com resposta multimédia aparecem somente em 4% dos casos, e os questionários de resposta múltipla em 1%. Encontramos dois sítios com fóruns e dois com chats, actividades que, em alguns casos, também foram criadas pelas IES nos respectivos Centros de Recursos Virtuais. Como tinha sido referido a propósito da utilização que é feita dos vários média nos sítios, o vídeo é muito pouco utilizado (apenas 1%), assim como software educativo que possa ser descarregado. 71

Avaliação do programa Internet@EB1

Resultados %

Resultados Nº

1%

1

Concursos

13%

13

Livros electrónicos

2%

2

Textos para imprimir

3%

3

Fichas de Trabalho para imprimir

9%

9

Jornais, reportagens ou similares

60%

60

Questionários de escolha múltipla

1%

1

Exercícios de prática c/resp multimédia

4%

4

Jogos

8%

8

Simulações

1%

1

Fórum

2%

2

Chats

2%

2

Outro Software Educativo para descarregar

2%

2

Vídeos Educativos

1%

1

Outros doc. Educativos multimédia

5%

5

Webquests

Total de sítios analisados

99

Figura 52 – Resultados da aplicação da questão “Quais as actividades educativas e de comunicação disponibilizadas?” Reflexão. A qualidade da linguagem que é utilizada e a sua adequação à população alvo, as crianças, constituiu uma das dimensões de análise dos sítios. O desenvolvimento das capacidades comunicativas das crianças, sendo um objectivo central no 1.º ciclo, tem muito a ganhar com a integração curricular das TIC, uma vez que constitui um meio em que é possível ampliar o recurso a várias linguagens. Da análise que desenvolvemos, verificamos que é necessário apostar numa linguagem simples acessível às crianças, mas correcta e rigorosa. Embora seja expectável que os textos que são publicados tenham sido elaborados pelos alunos, terá de haver um cuidado com o seu rigor e de ter em conta que nesta faixa etária estes tendem a expressar-se numa linguagem marcada pela oralidade. Em alguns casos poderá ser vantajoso sinalizar quando se 72

Avaliação do programa Internet@EB1

está a reproduzir directamente o discurso dos alunos para fazer uma distinção das porções de texto mais “formal”. No caso das outras linguagens aquela que se afigura mais problemática é o som, apesar de ser muito pouco utilizado. Haverá ainda que trabalhar muito mais nesta vertente, recordando, por exemplo, que a Educação Musical tem no nosso país uma expressão muito reduzida. Uma primeira ideia a reter da análise efectuada, é a de que a página web da escola vem, em alguns casos, contrariar a imagem da escola fechada sobre si própria, na qual os alunos apenas contactam com um único professor ao longo de todo o ano. A enumeração dos conteúdos dos sítios tal como são enunciados, revela uma aparente grande diversidade de temas, embora pela análise efectuada se verifique que estes podem não ser assim tão abrangentes. As escolas aproveitaram esta oportunidade para se dar a conhecer, muitas ainda timidamente, e também para apresentarem o meio em que se inserem. Nas produções que são colocadas nos sítios predominam as actividades/trabalhos, revelando ainda uma concepção de página web como mostra de trabalhos dos alunos. Os verdadeiros projectos são ainda pouco numerosos. O impacto que o trabalho em torno do sítio terá tido nas actividades dos alunos é, em muitos casos, uma incógnita, porque, como referimos, para a presente análise, apenas tivemos acesso ao produto final. Deste modo, quando se verifica, por exemplo, que a área de Estudo do Meio surge numa percentagem muito elevada de sítios, devido principalmente à apresentação que é feita do meio em que a escola se insere, não sabemos, em muitos casos, até que ponto os alunos estiveram envolvidos na pesquisa e na elaboração dessa caracterização. Ainda assim, há a destacar que esse é um elemento muito rico em diversos sítios, o que por si só já constitui uma mais valia para a escola e para a região. Já no caso da área curricular das Expressões é possível verificar o envolvimento dos alunos, uma vez que estão presentes nas páginas produtos identificados com tendo a sua autoria. No entanto, levanta-se-nos também a questão de saber até que ponto os alunos terão participado, por exemplo, na digitalização dos seus desenhos e na própria concepção de cada página onde são apresentados os seus produtos. Questionamo-nos também sobre se em muitos casos terá havido um acréscimo nas aprendizagens dos alunos na área das Expressões através desta integração. O facto de surgirem, por exemplo, com alguma frequência imagens de produções dos alunos muito pouco legíveis também nos leva a questionar até que ponto os professores desenvolveram competências ao nível da articulação desta área com o conceito de página web. 73

Avaliação do programa Internet@EB1

De uma maneira geral, embora se considere que as áreas curriculares são apresentadas de forma integrada, isto decorre principalmente do papel transversal da linguagem verbal e que associámos à área curricular de Língua Portuguesa. No entanto, não existem de um modo geral projectos de natureza integradora cuja repercussão chegue às páginas. Por exemplo, note-se que a Matemática está praticamente ausente dos sítios. Um visitante que desconhecesse o currículo nacional do 1.º ciclo do nosso país, poderia suspeitar que esta teria um lugar muito marginal nas actividades educativas das escolas. Em termos da realização de trabalho cooperativo ou do estabelecimento de parcerias, não deixa de ser curioso verificar que estas existem em maior número com entidades exteriores à escola, não se evidenciado uma cultura de colaboração entre professores dentro ou inter-escolas. Não se aproveita assim as potencialidades das TIC para minorar o efeito do isolamento a que muitas das nossas escolas estão sujeitas. Verificamos também a partir da análise efectuada que ainda se tira pouco partido das características de documento hipermédia das páginas, existindo um número reduzido de actividades ali disponibilizadas. As escolas parecem ter encarado as páginas muito mais como uma montra para o exterior do que como um centro de recursos, estando a característica de interactividade ainda muito pouco presente. Como vimos, não existem praticamente webquests ou exercícios de prática com resposta multimédia ou outros materiais que possam ser de interesse para aquela e outras comunidades escolares. A este respeito, contudo, há que ter em conta que os professores e alunos dificilmente teriam os conhecimentos técnicos ou o tempo necessários para criarem esses tipos de actividades, embora certamente pudessem em algumas situações contar com o apoio da IES local. No contexto deste Programa as páginas web das escolas não terão surgido na maioria dos casos como um projecto próprio, decorrente de um interesse particular por este meio, mas como resposta a um requisito exterior, o que terá implicações no seu envolvimento com o mesmo. No entanto, na maioria dos casos há uma janela que se abriu…

Exemplos interessantes e boas práticas

Para ilustração de aplicação de algumas potencialidades do meio Internet em sítios das EB1, seleccionaram-se alguns retratos instantâneos de interfaces visuais criadas. Não se trata de apresentar sítios seleccionados, nem de realçar as interfaces de 74

Avaliação do programa Internet@EB1

alguns sítios como sendo as mais adequadas em algumas características. Pretende-se exemplificar, numa primeira parte alguns casos de utilizações educativas interessantes de logotipos, fotografias, desenhos e conjuntos imagem-texto e, numa segunda parte, ilustrar algumas contribuições dos sítios para a qualidade das aprendizagens. Iniciamos esta apresentação com o detalhe de um menu de hiperligações para sítios de miúdos (figura 53). É conseguido um menu colorido e ilustrado, adequado ao gosto das crianças, claro e também com alguma informação sobre os sítios a que as hiperligações conduzem. Constitui também um exemplo interessante porque apesar de integrar diferentes tipos de fontes e de desenhos, mantém a clareza e legibilidade.

Figura 53 – Detalhe do menu de hiperligações do sítio da EB1 n.º 2 do Zambujal http://www.eb1-n2-zambujal.rcts.pt São também significativos os exemplos de utilização de fotografias, que se podem observar nas figuras 54 e 55. Estes exemplos são originários de dois sítios diferentes, mas têm em comum a utilização de fotografias para transmitir informação sobre os temas que estão a ser trabalhados. Trata-se de informação, como a cor, o padrão e a forma, que só poderia ser transmitida por imagem. Estes dois exemplos têm também em comum o facto de estarem integrados em projectos de trabalho que envolvem observação do meio, comunicação e, no primeiro caso, intervenção sobre o mesmo (os ouriços-caixeiros são retirados de uma mata e posteriormente colocados num meio protegido). No texto que se segue às fotos dos ouriçoscaixeiros pode ler-se:

75

Avaliação do programa Internet@EB1

Nós tínhamos um ouriço-cacheiro na nossa sala desde 12 de Março de 2001, só que morreu no dia 8 de Agosto. Pensamos que foi com saudades nossas. Passados uns dias, o avô de um colega nosso foi passear os cães à mata e encontrou uma ouriça com quatro crias. Levou-os para casa onde permaneceram três dias , tendo o André tomado conta deles enquanto faziam um barulho estranho: i, i, i, i, i. Levou-os ao professor que esperou que começassem as aulas para os vermos e depois levá-los ao Parque Biológico de Gaia, o que aconteceu no dia 11 de Setembro. Foi acompanhado pelos colegas André , Márcio e Tozé e depois tiraram fotografias. Todos ficámos tristes, mas também contentes. Ficámos tristes porque nos separámos deles e ficámos contentes porque assim eles viverão em liberdade no seu meio ambiente sem terem o risco de morrerem depressa.

Figura 54 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 da Praia de Esmoriz http://www.eb1-praia-esmoriz.rcts.pt

Figura 55 – Detalhe de uma página de um projecto em que participa a EB1 de Vilarinho –acedido através do endereço http://www.eb1-vilarinho-cacia.rcts.pt/

76

Avaliação do programa Internet@EB1

Como exemplo interessante de utilização de desenhos, podem observar-se as figuras 56 e 57. O menu da figura 56 torna-se motivante e de fácil utilização pelas crianças, enquanto, simultaneamente, utiliza ícones que apresentam diversidade de representações raciais e étnicas. Neste contexto, é também interessante observar a escolha das imagens presentes na figura 57, porque não se enquadram nos estereótipos muito frequentes neste tipo de imagens.

Figura 56 – Detalhe do menu de hiperligações do sítio da EB1 de Quintãs http://www.eb1-quintas-n2-aveiro.rcts.pt Na figura 58, os desenhos utilizados são de origens e estilos diversos, mas a integração resulta não só por existir um tema integrador, como pelo facto das representações estarem adaptadas aos diferentes referentes. A escolha dos desenhos, fixos ou animados, a integrar nas páginas, reveste-se de significado e importância até porque, tal como a linguagem verbal, as representações visuais podem transmitir estereótipos ou promover a reflexão e o desenvolvimento de atitudes para a cidadania. A figura 59 apresenta um exemplo de utilização do meio Internet para apresentar os trabalhos que as crianças desenvolveram com ferramentas de processamento de imagem e texto. Trata-se também de um exemplo que foge à exclusividade de apresentações de trabalhos formatados por estereótipos de nível económico médio, bem como de um ambiente cultural urbano e promotor do consumismo, contribuindo para retratar a diversidade de vivências sociais e culturais das crianças em Portugal. 77

Avaliação do programa Internet@EB1

Figura 57 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 n.º 9 Viso http://www.eb1-vison9.rcts.pt

Figura 58 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Vale Figueira http://www.eb1vale-figueira.rcts.pt/

Figura 59 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Malpartida - http://www.eb1malpartida.rcts.pt/

78

Avaliação do programa Internet@EB1

No que diz respeito à contribuição dos sítios para a qualidade das aprendizagens, procuramos ilustrar exemplos interessantes do trabalho dos alunos na caracterização do meio, na realização de actividades de projecto ou de resolução de problemas e visitas de estudo, bem como de actividades educativas interactivas. Alguns destes casos evidenciam a existência de abordagens integradoras de várias áreas curriculares. Como referimos na parte de análise dos sítios relativa aos conteúdos, na grande maioria dos casos, é realizada a apresentação do meio. Destacamos aqui dois exemplos em que se verifica existir um envolvimento dos alunos nessa actividade. No primeiro, observa-se uma variedade de itens acessíveis através de um botão identificativo e que consiste num desenho realizado por um aluno (figura 60). Em cada um destes itens existem textos curtos elaborados por diversos alunos e algumas imagens (desenhos ou fotografias) que nos fornecem uma caracterização muito completa e vívida da região no que respeita a património histórico e humano. Os textos sugerem uma pesquisa feita pelos alunos, em alguns casos, provavelmente, conversando com os habitantes mais idosos da vila.

Figura 60 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Campo Maior - http://www.eb1n1a-campo-maior.rcts.pt

79

Avaliação do programa Internet@EB1

No segundo caso que ilustramos, também se evidencia a relação entre a actividade de caracterização do meio que é incluída no sítio da escola e a área curricular de Estudo do Meio, alargando-se agora a outras dimensões, como é o caso do património natural. No exemplo que apresentamos na figura 61, encontramos uma descrição de alguns aspectos da fauna local e da sua relação com a geografia local, constituindo elementos importantes para o conhecimento dos alunos sobre o meio e a necessidade da sua preservação.

Figura 61 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Alcobertas - http://www.eb1alcobertas-n1.rcts.pt/escolas_frame.htm Ambos os casos evidenciam como o trabalho de construção do sítio da escola pode ser harmonizado com as aprendizagens dos alunos nas áreas curriculares, expectavelmente, com alguns ganhos. Para além disso, estes constituem também exemplos de como um sítio de uma escola pode contribuir para a divulgação de uma região, estando acessível a todo o país e até a todo o mundo que fale a língua portuguesa. Outra dimensão interessante mas que se encontra pouco presente nos sítios é a realização de projectos em parceria com outras escolas. O exemplo que apresentamos 80

Avaliação do programa Internet@EB1

em seguida diz respeito a uma escola que está envolvida em projectos conjuntos com escolas de vários países. No caso concreto retratado na figura 62, os alunos dedicaramse à reciclagem de papel e com o produto obtido fizeram postais de Natal para enviar aos colegas dos outros países. No texto é explicado sucintamente o processo seguido e são apresentadas fotografias ilustrativas de que aqui apresentamos algumas, escolhidas entre aquelas em que não é possível identificar as crianças.

Figura 62 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Vilarinho - http://www.eb1vilarinho-cacia.rcts.pt Na maioria dos sítios as actividades e trabalhos dos alunos são apresentados na sua forma final, muitas vezes não sendo facilmente perceptível nem o seu conteúdo, nem o processo usado. O exemplo apresentado é uma excepção, na medida em que é relatada uma actividade realizada pelos próprios alunos. Ao ser explicado o processo que foi seguido, poderá suscitar a curiosidade de outras crianças e levá-las a realizar actividades da mesma natureza. Por último, ilustramos um dos muitos exemplos de reportagens que são integradas nos sítios das EB1, decorrentes de visitas de estudo ou de outras actividades realizadas fora da escola e com outros agentes. Neste caso os alunos tiveram uma aula de prevenção rodoviária patrocinada pela Câmara Municipal, em que foram instruídos por elementos de uma empresa comercial e por agentes da GNR (figura 63). A reportagem que foi incluída no sítio inclui imagens e pequenos textos explicativos elaborados por

81

Avaliação do programa Internet@EB1

vários alunos. É interessante notar que esta aula ocorreu no Dia Mundial da Criança, surgindo, portanto, como uma espécie de presente para os alunos mas constituindo, simultaneamente, uma actividade educativa com relevância no âmbito da Educação para a Cidadania.

Figura 63 – Detalhe de uma página do sítio da EB1 de Ferreira Capelins http://www.eb1-ferreira-capelins.rcts.pt

82

Avaliação do programa Internet@EB1

A Opinião dos Professores Participantes

Introdução

A avaliação externa do 3.º ano de realização do Programa Internet@EB1 (2004/05) envolveu a aplicação de um questionário on-line destinado aos professores do 1.º ciclo do ensino básico que participaram no Programa durante esse ano lectivo. O questionário, constituído por 29 itens de diferentes tipos (ver figura 1), pretendeu recolher as perspectivas desses professores sobre: (i) a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no 1.º ciclo do ensino básico; e (ii) o impacto do Programa Internet@EB1 nas suas competências de integração das TIC em contexto de sala de aula e nas competências em TIC dos seus alunos. Entre os dias 20 de Dezembro de 2005 e 28 de Fevereiro de 2006, a equipa de avaliação e a Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN) enviaram para os endereços electrónicos de todas as escolas do 1.º ciclo de Portugal continental duas mensagem onde solicitavam o preenchimento online do questionário por todos os docentes que tivessem participado no Programa Internet@EB1 durante o ano lectivo de 2004/05. O questionário incidiu nos seguintes aspectos:

1. Caracterização do docente participante no 3.º ano do Programa; 2. Caracterização da escola participante no 3.º ano do Programa; 3. Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC; 4. Percepções do professor sobre o impacto do Programa nos alunos; 5. Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas competências em TIC; 6. Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada no âmbito do Programa Internet@EB1; 7. Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o corrente ano lectivo (2005/06). No dia 11 de Março de 2006 recolheram-se 604 respostas ao questionário, provenientes dos 18 distritos de Portugal continental, representativas do conjunto de pro83

Avaliação do programa Internet@EB1

fessores envolvidos no 3.º ano do Programa Internet@EB1 (mais de 10% do total). Destes 604 professores, 429 responderam à totalidade do questionário (29 questões).

Figura 1 – Pormenor do questionário on-line.

84

Avaliação do programa Internet@EB1

Caracterização dos professores participantes

A maioria dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (participantes no 3.º ano do Programa Internet@EB1) que responderam ao questionário pertence ao sexo feminino (80,1%), traduzindo a grande percentagem de professoras que trabalha neste nível de ensino em Portugal (figura 2). Os respondentes apresentam tempos de serviço bastante diversificados; no entanto, conforme se pode constatar pela observação da figura 3, mais de metade possui uma experiência lectiva superior a 20 anos.

Respostas %

Respostas Total

Masculino

19,9%

120

Feminino

80,1%

484

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

604 1

Figura 2 – Distribuição dos professores participantes por género.

Respostas %

Respostas Total

1 a 5 anos

14,1%

85

6 a 10 anos

12,1%

73

11 a 15 anos

8,8%

53

16 a 20 anos

14,1%

85

21 a 25 anos

16,1%

97

26 a 30 anos

24,0%

145

> 31 anos

10,9%

66

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

Figura 3 – Distribuição dos professores participantes por tempo de serviço. 85

604 1

Avaliação do programa Internet@EB1

A maioria dos respondentes obteve o seu diploma profissional numa escola do magistério primário (figura 4), numa época em que os cursos de formação inicial de professores do 1.º ciclo (nessa altura designados por cursos do magistério primário) não incluíam qualquer formação na área das TIC (figura 5). Pela leitura combinada das figuras 4 e 5 constata-se, ainda, que um número considerável (cerca de 7%) dos docentes que concluíram o seu curso numa escola superior de educação ou numa universidade também não frequentou nenhuma disciplina de TIC. Apesar da falta de formação inicial em TIC da generalidade dos professores que responderam ao inquérito, a grande maioria acabou por participar, posteriormente, em acções de formação contínua sobre esta temática, provavelmente em centros de formação de associação de escolas (figura 6).

Respostas %

Respostas Total

Universidade

14,2%

86

Escola Superior de Educação

26,5%

160

Magistério Primário

59,3%

358

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

604 1

Figura 4 – Instituições formadoras dos professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

Sim

33,3%

201

Não

66,7%

403

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

604 1

Figura 5 – Frequência de disciplinas de TIC durante a formação inicial dos professores respondentes.

86

Avaliação do programa Internet@EB1

Estas acções de formação, associadas a outras iniciativas, nomeadamente a participação nos primeiros dois anos do Programa Internet@EB1 (nos quais esteve envolvido um número considerável de docentes – ver figura 7), terão permitido a estes professores desenvolverem competências diversas em TIC (ver figura 8). Segundo os respondentes, o nível das suas competências será consideravelmente elevado no que respeita à utilização de um programa de processamento de texto e à realização de pesquisas na Internet. Pelo contrário, a construção de páginas web terá sido uma competência ainda muito pouco desenvolvida pelos professores do 1.º ciclo, apesar de ter constituído um dos objectivos do Programa Internet@EB1.

Respostas %

Respostas Total

Sim

73,2%

442

Não

26,8%

162

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

604 1

Figura 6 – Participação dos respondentes em acções de formação de TIC durante os últimos três anos.

Respostas %

Respostas Total

2002-2003

46,1%

277

2003-2004

66,9%

402

2004-2005

87,9%

528

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

601 1

Figura 7 – Período de participação dos professores respondentes no Programa Internet@EB1.

87

Avaliação do programa Internet@EB1

Nulo

Baixo

Médio

Elevado

Muito elevado

Respostas Média

Envio e recepção de mensagens por correio electrónico.

3% (21)

13% (78)

37% (225)

24% (145)

22% (135)

2,49

Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa (por exemplo, Sapo ou Yahoo!).

2% (14)

5% (32)

34% (208)

34% (205)

24% (145)

2,72

Utilização de um programa de processamento de texto (por exemplo, Word).

1% (6)

5% (30)

28% (169)

36% (216)

30% (183)

2,89

31% (185)

29% (173)

27% (164)

9% (55)

4% (27)

1,28

Digitalização de imagens.

11% (66)

18% (107)

31% (186)

23% (136)

18% (109)

2,19

Envio e recepção de ficheiros por correio electrónico.

8% (47)

20% (118)

29% (176)

23% (141)

20% (122)

2,29

Total de respondentes

601

Construção de páginas Web.

(Não responderam a esta questão)

1

Figura 8 – Percepção dos respondentes sobre os seus níveis de competências em TIC. Caracterização das escolas participantes

Os participantes no 3.º ano do Programa Internet@EB1 que responderam ao inquérito trabalham, maioritariamente, em escolas do 1.º ciclo do ensino básico inseridas em áreas rurais (figura 9), dos 18 distritos de Portugal Continental (figura 10). Apesar do pedido de preenchimento do inquérito ter sido enviado para os endereços electrónicos de todas as escolas do país e de muitos agrupamentos, o número de respostas por distrito variou consideravelmente, tendo sido reduzido em alguns casos. Algumas destas discrepâncias poderão dever-se a variações no número de professores envolvidos no 3.º ano do Programa por distrito. Constatou-se que muitas escolas têm as suas caixas de correio electrónico cheias, o que revela pouco envolvimento dos docentes na consulta das mensagens e na utilização das contas de correio electrónico das escolas. Cerca de dois terços dos respondentes (64,1%) trabalhava no ano lectivo de 2004/05 em escolas com quatro ou menos professores e um número muito significativo (25,9%) trabalhava em escolas de lugar único (figura 11).

88

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

Área rural

70,1%

347

Área urbana

29,9%

148

Total Respondentes

495

(Não responderam a esta questão)

108

Figura 9 – Área de localização da escola dos professores respondentes. Respostas %

Respostas Total

13,7%

68

Beja

7,5%

37

Braga

9,3%

46

Bragança

1,2%

6

Castelo Branco

4,2%

21

Coimbra

6,1%

30

Évora

1%

5

Faro

2,2%

11

Guarda

12,1%

60

Leiria

0,8%

4

Lisboa

5,9%

29

1%

5

11,1%

55

3%

15

5,3%

26

1%

5

Vila Real

4,2%

21

Viseu

10,3%

51

Aveiro

Portalegre Porto Santarém Setúbal Viana do Castelo

Total de respondentes

495

(Não responderam a esta questão)

108

Figura 10 – Distrito de localização da escola dos professores respondentes 89

Avaliação do programa Internet@EB1

O número de alunos por turma envolvidos nas actividades do Programa Internet@EB1 variou consideravelmente (figura 12). Contudo, mais de metade das situações de trabalho referidas nos questionários envolveram grupos de quinze ou menos alunos (51%). Constata-se, também, um número considerável de grupos de trabalho constituídos por vinte e cinco a trinta crianças (10,9%). A maioria das actividades foi realizada em sala de aula (figura 13), com recurso ao único computador disponível (figura 14). Com pouca frequência foram utilizados mais de três computadores (apenas em 18,6% dos casos). Constata-se, também, que raras actividades foram realizadas nas salas de informática dos agrupamentos de escolas ou de juntas de freguesia ou, ainda, noutros espaços exteriores à escola de origem dos alunos (respectivamente, 6,1%, 1,4% e 1,8%). Na opinião da maioria dos respondentes, as actividades realizadas no âmbito do Programa Internet@EB1 não envolveram qualquer tipo de parceria com outras instituições (figura 15).

Respostas %

Respostas Total

25,9%

128

2

19,6%

97

3-4

18,5%

92

6,3%

31

8,1%

40

21,5%

106

Total de respondentes

494

(Não responderam a esta questão)

109

1

5-6 7-8 9 ou mais

Figura 11 – Número de professores colocados na escola participante.

90

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

16,6%

82

6-10

20%

99

11-15

14,4%

71

23,1%

114

15%

74

10,9%

54

1-5

16-20 21-25 26-30

Total de respondentes

494

(Não responderam a esta questão)

109

Figura 12 – Número de alunos por turma envolvidos nas actividades do Programa.

Respostas %

Respostas Total

66,3%

327

Centro de recursos da escola

14%

69

Sala de informática da escola

10,3%

51

6,1%

30

1,4%

7

Outro espaço dentro da escola

18,7%

92

Outro espaço fora da escola

1,8%

9

Sala de aula

Sala de informática do Agrupamento de Escolas Sala de informática da Junta de Freguesia ou autarquia

Total de respondentes

493

(Não responderam a esta questão)

109

Figura 13 – Local de realização das actividades do Programa.

91

Avaliação do programa Internet@EB1

Quando os professores fazem referência a parcerias, estas dizem respeito ao apoio proporcionado pelas coordenações regionais do Programa, ao intercâmbio de correio electrónico com outras escolas (por vezes, no âmbito de projectos europeus Comenius – 6 referências), à realização das actividades previstas pelo Programa em salas de informática das escolas sede do agrupamento ou de centros de formação de associação de escolas ou, ainda, à disponibilização de transportes ou de outras facilidades pelas câmaras municipais ou juntas de freguesia (figura 16).

Respostas %

Respostas Total

Sala de aula

58,2%

287

Centro de recursos da escola

23,1%

114

Sala de informática da escola

8,5%

42

4,1%

20

2%

10

Outro espaço dentro da escola

2,4%

12

Outro espaço fora da escola

1,6%

8

Sala de informática do Agrupamento de Escolas Sala de informática da Junta de Freguesia ou autarquia

Total de respondentes

493

(Não responderam a esta questão)

110

Figura 14 – Número de computadores disponíveis para as actividades do Programa.

Respostas %

Respostas Total

Sim

38,2%

177

Não

61,8%

286

Total de respondentes

463

(Não responderam a esta questão)

141

Figura 15 – Estabelecimento de parcerias no âmbito do 3.º ano do Programa Internet@EB1, na perspectiva dos professores respondentes.

92

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

Instituições diversas

3,9%

10

Juntas de freguesia

1,6%

4

Centros de formação

3,1%

8

Câmaras municipais

18,4%

47

Outras escolas

32,2%

82

Coordenações regionais

40,8%

104

Total de referências

255

Total de respondentes

177

Figura 16 – Tipo de parcerias estabelecidas no âmbito do 3.º ano do Programa Internet@EB1, na perspectiva dos professores respondentes.

Concepções do professor relativamente à utilização educativa das TIC

A quase totalidade dos professores respondentes atribui uma grande importância à utilização das TIC em contexto de sala de aula (figura 17). Na sua opinião, a utilização das TIC permite atingir objectivos diversos (figura 18). Contudo, a maioria dos respondentes vê as TIC como um recurso adequado: (i) ao desenvolvimento de capacidades de pesquisa (85,5%); (ii) à obtenção de informação (79,3%); c) à motivação dos alunos (77%); (iii) ao desenvolvimento de capacidades técnicas de utilização das TIC (58,8%); e (iv) à promoção da autoconfiança e do trabalho autónomo dos alunos (52%). Entre as actividades de sala de aula envolvendo TIC mais valorizadas pelos professores destacam-se a utilização de programas de processamento de texto, a realização de pesquisas na Internet e a exploração de software educativo (figura 19). A construção de páginas web, apesar de ser um dos principais objectivos do Programa Internet@EB1, constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos professores que responderam ao inquérito.

93

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

0,8%

4

2

1,7%

9

3

28%

146

69,5%

362

1-Pouco importante

4-Muito importante

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

521 85

Figura 17 – Importância atribuída pelos professores ao uso das TIC em sala de aula.

Respostas %

Respostas Total

46,4%

240

Obter informação

79,3%

410

Conhecer outras realidades sociais e culturais

32,7%

169

Divulgar e conhecer experiências educativas

33,7%

174

17%

88

85,5%

442

30%

155

Motivar os alunos

77%

398

Desenvolver a curiosidade

40%

207

Exemplificar conteúdos

25%

129

58,8%

304

Desenvolver capacidades de comunicação

35,8%

185

Desenvolver capacidades de expressão

21,9%

113

Desenvolver atitudes de colaboração

28,8%

149

52%

269

Aprender conteúdos

Organizar visitas de estudo Desenvolver capacidades de pesquisa Desenvolver capacidades de análise crítica de informação

Desenvolver capacidades técnicas de utilização das TIC

Desenvolver a autoconfiança e o trabalho autónomo

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

517 85

Figura 18 – Objectivos dos professores respondentes para a utilização das TIC em sala de aula. 94

Avaliação do programa Internet@EB1

Entre as actividades de sala de aula envolvendo TIC mais valorizadas pelos professores destacam-se a utilização de programas de processamento de texto, a realização de pesquisas na Internet e a exploração de software educativo (figura 19). A construção de páginas web, apesar de ser um dos principais objectivos do Programa Internet@EB1, constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos professores que responderam ao inquérito. Apesar da importância atribuída às TIC, existem diversos factores que, segundo os professores, têm dificultado a sua utilização em contexto de sala de aula (figura 20). O maior obstáculo resulta do número extremamente reduzido de computadores existentes em muitas escolas do 1.º ciclo (apenas um na maioria das instituições) ou da sua obsolescência que impede a utilização de software recente. Outros obstáculos percepcionados pelos professores respondentes relacionam-se com a sua falta de formação relativamente à integração das TIC nas actividades escolares, traduzida no sentimento de falta de tempo e na incapacidade de gestão de actividades envolvendo grupos heterogéneos de alunos (constituídos muitas vezes por crianças de diferentes anos de escolaridade). O mau funcionamento das ligações à Internet é também um factor impeditivo de actividades em TIC envolvendo pesquisa ou intercâmbio de informação.

1 – Pouco importante

2

3

4 – Muito importante

Respostas Média

Envio e recepção de mensagens por correio electrónico.

3% (18)

21% (110)

48% (248)

28% (145)

3,00

Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa (por exemplo, Sapo ou Yahoo!).

1% (4)

3% (16)

30% (158)

66% (343)

3,61

Utilização de um programa de processamento de texto (por exemplo, Word).

1% (3)

1% (6)

22% (117)

76% (395)

3,74

Construção de páginas Web.

9% (48)

31% (158)

46% (238)

14% (74)

2,65

Exploração de software educativo.

1% (5)

3% (15)

33% (172)

63% (329)

3,58

Total de respondentes (Não responderam a esta questão)

517 85

Figura 19 – Importância atribuída pelos professores respondentes a diferentes tipos de actividade de sala de aula envolvendo TIC. 95

Avaliação do programa Internet@EB1

Na opinião dos professores respondentes, estes problemas poderiam ser resolvidos através de um conjunto alargado de medidas (figura 21). Estas medidas passariam, fundamentalmente, pela atribuição de mais e melhor equipamento às escolas, por um maior investimento na formação dos professores, pela atribuição a cada escola de um técnico ou de um professor responsável pela dinamização das TIC e por uma melhor manutenção técnica por parte das autarquias de forma a assegurar a reparação do hardware e a actualização do software. Respostas %

Respostas Total

Nº insuficiente de visitas

0,6%

4

Falta de consumíveis

1,2%

9

Falta de motivação dos professores

1,4%

10

Nº elevado de alunos por turma

1,8%

13

Inadequação dos espaços

2,5%

18

4%

29

Heterogeneidade dos alunos

9,5%

40

Problemas técnicos

8,9%

64

9%

65

11,4%

82

Falta de formação

12%

86

Falta de computadores

42%

302

Falta de software

Fata de tempo Problemas na ligação à Internet

Total de referências

722

Total de respondentes

513

Figura 20 – Obstáculos, limitações ou dificuldades encontradas na utilização das TIC nas aulas, na perspectiva dos professores respondentes.

96

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

Obrigação da utilização das TIC

0,3%

2

Diminuição dos currículos

0,4%

3

Integração das TIC no currículo

1,2%

8

Diminuição do número de alunos por turma Diminuição dos níveis de ensino por turma

1,3%

9

1,6%

11

Dinheiro para consumíveis

1,6%

11

Aulas TIC extracurriculares

2%

13

Maior permanência dos monitores

3%

20

3,4%

23

Assistência técnica por parte das câmaras

6%

40

Mais e melhor Internet

7%

47

Melhores espaços físicos

7,5%

50

Existência de um técnico ou professor TIC

10,1%

68

Formação dos professores

15,8%

106

Mais e melhor equipamento

39%

260

Actualização do software

Total de referências

671

Total de respondentes

512

Figura 21 – Medidas para ultrapassar obstáculos, limitações ou dificuldades na utilização das TIC, na perspectiva dos professores respondentes.

Percepções do professor sobre o impacto do Programa nas suas competências e nas competências dos alunos em TIC

Durante o ano lectivo de 2004/05, os professores que responderam ao questionário destinaram um número de horas lectivas bastante variado à realização de actividades com computadores (figura 22). É de salientar o número considerável de professores (29,4%) que utilizou mais de quarenta e cinco horas lectivas em actividades envolvendo TIC (incluindo as actividades realizadas no âmbito do Programa Internet@EB1). 97

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

1-5

9,1%

42

6-10

6,5%

30

11-15

8,4%

39

16-20

9,9%

46

21-25

5,6%

26

26-30

11%

51

31-35

5,8%

27

36-40

8,2%

38

41-45

6%

28

29,4%

136

Mais horas

Total de respondentes

463

(Não responderam a esta questão)

141

Figura 22 – Número de horas lectivas utilizadas em actividades com computadores durante o ano lectivo de 2004/05, segundo os professores respondentes. Na opinião dos professores respondentes, as actividades do Programa Internet@EB1 tiveram um impacto considerável nos alunos (figura 23). Esse impacto parece ter sido particularmente forte na estimulação do entusiasmo dos alunos e bastante significativo na promoção da sua autoconfiança, de atitudes de colaboração, de capacidades de utilização de um processador de texto e de pesquisa de informação através da utilização de um motor de pesquisa e, ainda, na compreensão de conteúdos curriculares. Contudo, na opinião dos professores, o impacto do Programa nas capacidades de utilização do correio electrónico e de análise crítica de informação dos alunos terá sido bastante menos positivo: respectivamente, 36% e 29% dos professores consideram que os impactos nestas duas dimensões foram reduzidos ou nulos.

98

Avaliação do programa Internet@EB1

Nulo

Reduzido

Médio

Elevado

Muito elevado

Respostas Média

Entusiasmo.

0% (2)

2% (8)

13% (60)

47% (220)

38% (174)

4,20

Compreensão de conteúdos curriculares.

1% (5)

6% (27)

60% (276)

30% (139)

3% (16)

3,29

Capacidade de pesquisa de informação através de um motor de pesquisa.

1% (5)

10% (45)

53% (246)

30% (141)

6% (26)

3,29

Capacidade de análise crítica de informação.

2% (8)

27% (124)

60% (278)

10% (45)

2% (9)

2,83

Capacidade de utilização do correio electrónico.

8% (39)

28% (129)

48% (223)

13% (62)

2% (11)

2,73

Capacidade de utilização de um processador de texto.

1% (3)

6% (28)

53% (247)

32% (150)

8% (36)

3,41

Capacidade de comunicação.

3% (12)

15% (70)

62% (289)

17% (80)

3% (13)

3,03

Atitudes de colaboração.

1% (4)

8% (37)

51% (234)

32% (146)

9% (42)

3,40

Autoconfiança.

1% (3)

6% (26)

53% (247)

33% (153)

8% (35)

3,41

Autonomia.

1% (4)

11% (53)

55% (257)

26% (121)

6% (29)

3,25

Total de respondentes

462

(Não responderam a esta questão)

140

Figura 23 – Percepção dos professores respondentes acerca do impacto do Programa nos seus alunos. De acordo com os professores respondentes, os principais impactos do Programa Internet@EB1 nas suas próprias competências em TIC fizeram sentir-se, principalmente, nas capacidades de utilização de um processador de texto e de pesquisa de informação através de um motor de pesquisa (figura 24). As capacidades de integração das TIC nas aulas e de utilização do correio electrónico também terão registado um impacto razoável. Pelo contrário, a maioria dos professores considera que o Programa terá tido um impacto nulo ou reduzido na sua capacidade de construção de uma página web (um dos principais objectivos do 3.º ano do Programa), o que se poderá dever (como veremos já

99

Avaliação do programa Internet@EB1

a seguir) ao fraco envolvimento dos professores na construção e actualização das páginas web das suas escolas. Nulo

Reduzido

Médio

Elevado

Muito elevado

Respostas Média

Capacidade de integração das TIC nas aulas.

3% (15)

8% (37)

52% (239)

27% (125)

10% (47)

3,33

Capacidade de utilização do correio electrónico.

8% (35)

16% (74)

46% (212)

22% (102)

9% (40)

3,08

Capacidade de pesquisa de informação através de um motor de pesquisa.

4% (17)

9% (42)

38% (177)

37% (169)

13% (58)

3,45

Capacidade de utilização de um processador de texto.

3% (15)

6% (26)

41% (191)

33% (152)

17% (79)

3,55

Capacidade de construção de uma página Web.

24% (113)

34% (156)

32% (149)

6% (30)

3% (15)

2,30

Total de respondentes

461

(Não responderam a esta questão)

141

Figura 24 – Percepção dos professores respondentes acerca do impacto do Programa nos seus níveis de competências em TIC.

Perspectiva do professor sobre a página web da escola construída ou reformulada no âmbito do Programa

A análise das respostas ao questionário permite constatar um fraco envolvimento de alunos e professores na construção da página web da sua escola (figura 25). Esta actividade parece ter sido protagonizada pelos monitores, restringindo-se o envolvimento dos alunos e professores, respectivamente, à elaboração de conteúdos (essencialmente, textos e desenhos) e à sua disponibilização para publicação (figura 26). Raramente, os alunos tiveram algum tipo de intervenção na concepção do aspecto gráfico ou da estrutura da página (apenas 30 referências) ou nos procedimentos técnicos de publicação da página web (apenas 4 referências). A maioria dos professores respondentes considera que a função da página web da escola se restringe à comunicação com a comunidade, permitindo a divulgação do

100

Avaliação do programa Internet@EB1

trabalho realizado por docentes e alunos e uma maior aproximação, por exemplo, aos encarregados de educação (figura 27). Poucos professores concebem a construção da página web como uma forma de motivar os alunos ou de desenvolver competências diversas (nomeadamente, ao nível do conhecimento, da criatividade, do pensamento crítico ou de aspectos técnicos das TIC).

Nulo

Reduzido

Médio

Elevado

Muito elevado

Respostas Média

Alunos.

18% (81)

21% (94)

39% (173)

18% (82)

4% (16)

2,68

Professor(es).

18% (79)

21% (95)

37% (164)

20% (87)

5% (21)

2,72

Monitor(es).

15% (67)

8% (36)

20% (87)

41% (182)

17% (74)

3,36

Total de respondentes

444

(Não responderam a esta questão)

158

Figura 25 – Grau de intervenção de diferentes actores na construção da página web da escola, segundo os professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

Envolvimento nulo

15,8%

82

Publicação da página

0,8%

4

Pesquisa de imagens

1,9%

10

Pesquisa de textos

4,4%

23

Sugestões

5,8%

30

Elaboração de imagens

20%

104

51,3%

267

Construção de textos

Total de referências

520

Total de respondentes

441

Figura 26 – Tipo de envolvimento dos alunos na construção da página web da escola, segundo os professores respondentes.

101

Avaliação do programa Internet@EB1

Desenvolver competências Motivar os alunos Comunicação com a comunidade

Respostas %

Respostas Total

8,3%

39

9,4%

44

82,3%

386

Total de referências

469

Total de respondentes

441

Figura 27 – Principal utilidade da página web da escola, na perspectiva dos professores respondentes.

Actividades envolvendo as TIC realizadas pelo professor durante o corrente ano lectivo

Conforme se pode constatar pela análise da figura 28, a maioria dos professores que respondeu ao questionário afirma já ter utilizado (desde Setembro de 2005 até 11 de Março de 2006) várias horas de tempo lectivo na realização de actividades em TIC. Existe mesmo um número elevado de professores (33%) que terá realizado este tipo de actividades em mais de 20 horas de tempo lectivo. Estas horas lectivas foram utilizadas, principalmente, no processamento de texto, em pesquisas na Internet e na exploração de software educativo (figura 29). Apenas metade dos professores terá envolvido os seus alunos na utilização do correio electrónico. Muito poucos professores respondentes utilizaram tempo lectivo na construção de páginas web. Até ao final do corrente ano lectivo, os respondentes tencionam, ainda, envolver os seus alunos em diferentes actividades de sala de aula envolvendo TIC (figura 30).

102

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

1-5

15,8%

68

6-10

20%

86

11-15

18,6%

80

16-20

12,6%

54

21-25

8,8%

38

26-30

6,3%

27

31-35

3%

13

36-40

3%

13

41-45

2,6%

11

Mais de 46

9,3%

40

Total de respondentes

430

(Não responderam a esta questão)

173

Figura 28 – Número de horas lectivas utilizadas em actividades em TIC no corrente ano lectivo (2005/06), segundo os professores respondentes.

Respostas %

Respostas Total

53,1%

228

83,2%

357

90,2%

387

Construção de páginas Web.

7,7%

33

Exploração de software educativo.

76,7%

329

Utilização do correio electrónico. Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa. Utilização de um programa de processamento de texto.

Total de respondentes

429

(Não responderam a esta questão)

173

Figura 29 – Actividades em TIC realizadas no corrente ano lectivo (2005/06), segundo os professores respondentes.

103

Avaliação do programa Internet@EB1

Respostas %

Respostas Total

Messenger

0,4%

4

Tabelas e gráficos

0,8%

8

Digitalização

1,7%

17

PowerPoint

3,2%

31

Página Web

4,2%

41

Desenhos

5,1%

50

E-mail

10%

98

Software educativo

18,3%

179

Pesquisa Web

26,5%

260

Processamento de texto

29,8%

292

Total de referências

980

Total de respondentes

430

Figura 30 – Actividades a realizar até ao final do ano lectivo (2005-2006).

As actividades preferidas pelos professores envolvem o processamento de texto (nomeadamente, para a redacção de composições, jornais ou blogs), a realização de pesquisas na Internet (muitas vezes, sobre temas de estudo do meio), a exploração de software educativo (por exemplo, enciclopédias digitais, actividades interactivas sobre temáticas curriculares e testes interactivos) e, menos frequentemente, intercâmbio de correio electrónico entre alunos de diferentes escolas (com textos e imagens em anexo).

Considerações finais

A título de conclusão, pode referir-se que os professores do 1.º ciclo do ensino básico que responderam ao inquérito on-line atribuem grande importância à integração das TIC na sala de aula, disponibilizando um número considerável de horas lectivas em actividades com computadores. Acreditam que a utilização das TIC na escola encerra

104

Avaliação do programa Internet@EB1

potencialidades consideráveis no desenvolvimento de competências e na motivação dos alunos para as actividades escolares. Estes mesmos professores avaliam positivamente o Programa Internet@EB1 no que respeita ao seu impacto sobre algumas competências em TIC de professores e alunos. Contudo, consideram que a sua actuação nesta área é fortemente afectada pelos equipamentos reduzidos ou obsoletos existentes na maioria das escolas do 1.º ciclo, pela sua falta de formação em TIC e pela incapacidade das câmaras municipais assegurarem a manutenção dos equipamentos de forma eficaz. Consequentemente, apelam a um melhor equipamento das escolas e à presença de um técnico/professor especialista em TIC nas escolas que facilite a superação de dificuldades técnicas e dinamize actividades nesta área. Duas reflexões importantes que emergem da análise das respostas aos questionários consistem na necessidade: (i) de se proceder a um melhor equipamento em TIC das escolas do 1.º ciclo do ensino básico; e (ii) de programas futuros de integração das TIC em contexto escolar – semelhantes ao Internet@EB1 – envolverem uma intervenção mais prolongada junto dos professores, de forma a assegurarem um maior impacto nas suas competências em TIC e, indirectamente, nas competências das gerações futuras de alunos.

105

Avaliação do programa Internet@EB1

Flexibilidade e investigação no trabalho com a diversidade de contextos: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Aveiro

A descrição que aqui se apresenta tem como base informação recolhida na entrevista com António Moreira, realizada na Universidade de Aveiro (UA), no dia 18 de Janeiro de 2006, bem como no relatório final do ano lectivo de 2005/06 do projecto Internet@EB1 desenvolvido pela UA, que o denominou regionalmente de PAUIE. Para além do seu coordenador, a equipa do projecto Internet@EB1 na UA integrou uma co-coordenadora e um webmaster, 56 monitores e um conjunto de formadores locais (associados ao Centro de Competência Nónio). A co-coordenadora, Mónica Almeida, licenciada em Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, exerce um largo leque de funções, muitas delas do âmbito da logística. As relações externas do projecto Internet@EB1 na UA – nomeadamente, com as escolas e com os municípios – estão também a seu cargo, assim como a interface entre os monitores e a parte administrativa do projecto. Segundo o relatório final, a Universidade de Aveiro tem, no seu distrito, 577 escolas públicas do 1.º ciclo do ensino básico (EB1s), sendo que uma delas encerrou durante o Programa Internet@EB1. No ano lectivo de 2004/05, 574 EB1s receberam uma visita dos monitores do Programa e 557 receberam quatro visitas (as previstas no protocolo). No distrito de Aveiro, o Internet@EB1 teve como destinatários abrangidos717 professores e 7 739 alunos do 4.º ano de escolaridade.

O projecto na Universidade de Aveiro

António Moreira é Professor Auxiliar no Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa e coordenador do Projecto Internet@EB1 na UA, desde o início do mesmo em 2002. Após ter representado a UA na primeira reunião de apresentação do Programa – pelo então Ministro da Ciência e Tecnologia, Mariano Gago às ESEs e às Universidades que formam professores do 1.º ciclo nos distritos em que não existem ESEs –

106

Avaliação do programa Internet@EB1

António Moreira manifestou à Reitoria a sua disponibilidade para assumir a coordenação do projecto, no pressuposto de existir continuidade dessa coordenação. Desde então tem exercido essa coordenação, relatando sempre à Reitoria o que se vai passando nesse âmbito. Exerce uma coordenação que tem uma visão regional do Programa e da sua heterogeneidade, determinada pela heterogeneidade dos contextos locais, mas também uma visão da necessidade de maior desenvolvimento de uma identidade nacional. Refere, neste contexto que “um dos aspectos que foi recomendado, inclusive pelo primeiro relatório [de avaliação] o tal que foi elaborado pelo António Dias de Figueiredo, era que era necessário criar uma identidade que fosse mais consistente e coerente do ponto de vista nacional. O primeiro passo, que não foi suficiente, foi chamar-lhe Internet@EB1”. Para além de coordenador do projecto Internet@EB1 na UA, António Moreira é coordenador do Laboratório de Courseware Didáctico, do Centro de Competência Nónio e do Mestrado em Multimédia em Educação, todos com instalações vizinhas (num mesmo corredor) na UA, tendo sido muito relevantes as relações do Internet@EB1 com estes três projectos. O Laboratório de Courseware Didáctico permitiu o acesso, e requisição, pelos monitores a máquinas fotográficas, vídeos e gravadores digitais, bem como a algum software e à possibilidade de imprimir em grandes formatos: “Foi mais um recurso que foi permitido que o programa utilizasse”. Neste âmbito, foi também desenvolvido algum software “extremamente rudimentar, mas que, de qualquer modo, tinha essa componente de participação dos próprios miúdos na sua concepção, naquilo que apareceria do ponto de vista da interface”. António Moreira considera que o Centro de Competência Nónio é muito importante para o desenvolvimento do projecto Internet@EB1, por permitir uma melhor gestão dos recursos financeiros, humanos e físicos. Salienta, ainda, que a importância dos formadores do Nónio (denominados formadores locais) é tanto maior, quanto os monitores recrutados não possuíam experiência de formação. O Mestrado em Multimédia na Educação surge cerca de três a quatro meses depois do arranque do Internet@EB1. A relação entre os dois é, segundo o seu coordenador, conjuntural. A criação de um não esteve ligada ao outro: “O que é um facto é que alguns dos elementos que faziam parte das equipas de formação [do Internet@EB1] candidataram-se entretanto a mestrado”. António Moreira considera que foi o facto de

107

Avaliação do programa Internet@EB1

terem trabalhado no projecto que lhes deu uma determinada “dimensão de questionamento”, concretizada em vários projectos de investigação de mestrado: ƒ

Um estudo da implementação de estratégias de integração didáctica das TIC nos primeiros anos de escolaridade;

ƒ

Um estudo de caso com alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade, no sentido de analisar até que ponto é que a utilização do correio electrónico permite o desenvolvimento de competências de escrita.

ƒ

Dois estudos regionais do impacto, no distrito de Leiria e no distrito de Setúbal, do Programa Internet@EB1 nas atitudes dos professores e no modo como integram, ou não, as tecnologias.

ƒ

Um outro estudo de análise da utilidade da integração e da utilização dos quadros interactivos no 1.º ciclo. Este estudo está integrado num projecto que prevê cinco teses de mestrado e que pretende estudar o impacto dos quadros interactivos no pré-escolar, no 1.º ciclo, no 2.º ciclo, no 3.º ciclo e no secundário. “E isto para uma região das mais empobrecidas deste distrito, a região de Vale de Cambra, Arouca, Castelo de Paiva”, o que se torna possível porque uma empresa inglesa, “através de um formador de um centro de formação de professores”, ofereceu 25 quadros interactivos às escolas. O projecto, que visa a criação de uma comunidade de prática docente que envolve os vários ciclos de ensino, vai ser todo acompanhado, no que se refere à avaliação do processo, pelo Centro de Competência Nónio.

ƒ

O desenvolvimento de uma tese no âmbito de outro mestrado – “Gestão Curricular” – co-orientada por António Moreira e que consiste num estudo de caso sobre actividades de resolução de problemas que se podem desenvolver, e que impliquem que os alunos tenham que fazer pesquisa. Nomeadamente, sobre algumas das actividades propostas no exame de competências básicas, no sentido de verificar até que ponto a actividade e a tarefa conduzem ao desenvolvimento de competências de pesquisa, de processamento de texto, de guardar ficheiros, de os arquivar... A articulação com o mestrado é, ainda, referida, por António Moreira, como

uma mais valia para o Internet@EB1, por poder contribuir para a sua avaliação, dada a importância de “que alguém veja, nem que seja um pedacinho deste universo, mas com um olhar crítico, fundamentado, logicamente desenhado, com o rigor que se exige numa dissertação”. Para além da relação do Internet@EB1 com o Mestrado em Multimédia em Educação, a coordenação do projecto tentou uma optimização da relação com a investigação desenvolvida no Departamento. Tal relação relacionou-se com a existência de um “grande chapéu” – Educação, Formação e Sociedade – ou organizador conceptual das linhas de investigação, que daí derivam, e que incluem a Formação Profissional, a Con-

108

Avaliação do programa Internet@EB1

cepção, Desenvolvimento e Avaliação de Software Didáctico, a Supervisão, a Ciência Tecnologia e Sociedade e a Compreensão Pública da Ciência, o Desenvolvimento Curricular e a Metadidáctica. Neste contexto, o Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores sediado no Departamento procura integrar os interesses de investigação dos orientadores, que normalmente têm a orientação de cinco temas, em função daquilo que são os objectivos de investigação do referido Centro. Assim, recomendam:

Uma das coisas de que falamos em primeiro lugar aos nossos mestrandos, é que eles devem fazer algo que gostem, com o qual se sintam confortáveis. (...) Portanto, aí mantemos algum bom senso relativamente àquilo que são as vontades, ou motivações, de quem orienta e aquilo que são as vontades ou motivações de quem é orientado, para haver algum conforto. Analisando a relação do projecto Internet@EB1 com outros projectos TIC desenvolvidos na Universidade, importa referir que não há relação com o Projecto Educação à Distância. No entanto, o Mestrado em Multimédia da Educação funciona com uma parceria entre o Departamento de Didáctica em Tecnologia Educativa e o Departamento de Comunicação e Arte. Para a UA, o Programa Internet@EB1 foi considerado como um desafio que, embora tardio, se apresentava como muito interessante por ser uma intervenção no 1.º ciclo que visava a utilização e a rentabilização dos equipamentos com que as escolas já tinham sido dotadas. António Moreira realça ainda um outro aspecto da já referida primeira reunião com o Ministro Mariano Gago: “Houve outro aspecto que acho que pelo menos deve ter permeado as ideias, e as sensações das pessoas que estavam presentes nessa reunião” e que se traduz em “é bom estarmos aqui (todas as instituições que fazem formação a este público). Se eu apareço, rejeitando a hipótese [isso seria muito mal aceite]. Na sua perspectiva, “Este pressuposto base, de competição, foi extremamente saudável, tendo sido criada uma comunidade de pessoas interinstitucional que é extremamente interessante (...) começaram a criar-se laços que depois se tornaram mais evidentes (...) Há um intercâmbio de ideias, de recursos.” Exemplos são a partilha de recursos específicos desenvolvidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) e pela UARTE – durante o primeiro ano do Programa – e que têm sido oferecidos quer em CD-ROM (caso de um software no âmbito das Necessidades Educativas Especiais), quer através dos sítios e páginas na web. 109

Avaliação do programa Internet@EB1

Focando a dimensão regional, António Moreira refere que existe uma elevada heterogeneidade no relacionamento com os diversos intervenientes na utilização das TIC nas escolas públicas de 1.º ciclo: “Por um lado, porque o relacionamento que existia no Minerva se desvaneceu e deu lugar a um relacionamento (...) que era extremamente formalizado em pressupostos administrativos. De se auxiliar, desenvolver os projectos em termos de candidaturas a financiamento”. Por outro lado, os centros de formação afirmaram-se enquanto entidades com grande protagonismo. Em Aveiro, cidade, o relacionamento com os centros de formação, e mesmo com as escolas, é reconhecido por António Moreira como mais “complicado” do que nos outros locais do distrito: “Há conflitos que se prendem com o facto de estarmos muito próximos, das pessoas se conhecerem e se apontarem defeitos e virtudes. Portanto, há este tipo de tensões”. No que se refere aos municípios a análise do relacionamento centra-se nas dificuldades de concretização do que é planeado. Por exemplo, em relação ao município de Aveiro, afirma o coordenador do projecto:

É quase que um relacionamento platónico. As pessoas falam-se, combinam coisas, acordam coisas mas fica só pelo plano das intenções. É muito complicado, depois, dar corpo a essas mesmas intenções. Do ponto de vista da realização e concretização das coisas os tempos são diferentes. O tempo político é um tempo muito mais etéreo, o nosso é muito pragmático, e há aí desfasamentos. Outro tipo de problemas que foi necessário gerir com os municípios resultou de “ter sido possível, ou permitido, que os municípios se candidatassem para finalidades idênticas”, ou seja, para fazer formação para o desenvolvimento das competências básicas em TIC e atribuição dos respectivos Diplomas (DCB). Face à relação do número de DCB atribuídos com os financiamentos, criaram-se alguns “espaços de conflito”, agravados pela acção da Fundação para a Divulgação das Tecnologias de Informação (FDTI) que também faz formação e atribuição de DCB. Realce-se uma dimensão de sucesso da relação com os municípios e com os agrupamentos, que consistiu no transporte de alunos, nomeadamente para a realização de exames de competências básicas, para a UA, para os Espaços Internet e para as sedes de agrupamento. Este transporte foi assegurado, quer pela Reitoria da UA, quer por câmaras municipais. No que se refere às relações com os agrupamentos, António Moreira constata dificuldades ligadas à “recente verticalização dos agrupamentos” e a um “distanciamen110

Avaliação do programa Internet@EB1

to entre quem tutela, quem coordena nos agrupamentos verticais e o 1.º ciclo”. Como formas de ultrapassar tais dificuldades, aponta: a formação dos formadores dos centros de formação, para que se deixe de centrar as acções em competências de utilização de ferramentas para fazer apresentações ou páginas, e se desenvolvam competências ao nível da integração curricular das TIC no 1.º ciclo; a criação de “pacotes de formação que permitam criar lideranças tecnológicas nas escolas. A UA, juntamente com a Universidade do Algarve e com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, desenvolveu um pacote sobre liderança tecnológica nas escolas, que se destina a presidentes de conselhos executivos e coordenadores pedagógicos”. Na sua perspectiva, trata-se de desenvolver “uma visão estratégica para o seu agrupamento” bem como de “dar-lhe sequência”.

Uma comunidade de monitores

Uma questão central para a análise da selecção, contratação e gestão dos monitores é, conforme referido no relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05), a mudança, no segundo ano do projecto, da “figura contratual privilegiada de bolseiros de iniciação à investigação científica para contratos a recibo verde, por concurso público”. Na entrevista, António Moreira refere o factor tempo para justificar tal mudança: com apenas cinco meses de projecto3 tornava-se muito difícil manter a figura do bolseiro. A questão do tempo tornava difícil aos bolseiros cumprirem todas as suas obrigações, nomeadamente a apresentação de “relatórios de actividade detalhados”. Como balanço, refere:

Perdemos um pouco em termos de qualificação da própria actividade, porque esses relatórios são extremamente ricos e dão-nos uma dimensão muito mais próxima da realidade que esses próprios bolseiros viveram. E, portanto, não era isto – um conjunto de números e um relatório de números apresentado por mim – eram relatos circunstanciais vividos pela própria pessoa. O relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) refere a “necessidade de se complementarem as competências dos pares de formadores a colocar no terre-

3

O projecto desenvolveu-se ao longo de todo o ano lectivo de 2002/03, no seu primeiro ano, ao longo de 5 meses no segundo ano e manteve essa duração no terceiro ano. O atraso da data de início, e de assinatura dos protocolos, tem condicionado tais durações.

111

Avaliação do programa Internet@EB1

no” e António Moreira desenvolve, na entrevista, a explicação sobre a importância e interesse daqueles pares de monitores. Menciona, por um lado, a importância de os pares serem formados por ex-alunos da UA (licenciados como Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico e licenciados em Novas Tecnologias da Comunicação (NTC)) e alguns resultados não planeados da complementaridade:

Eles complementam-se belissimamente. Chego a ter alunos de NTC a fazer investigação em 1.º ciclo e alunos de 1.º ciclo a fazer investigação em NTC. Esta articulação criou um conjunto de sinergias que levou inclusivamente a que (normalmente é mais o oposto que acontece) os recém licenciados que vinham de NTC se interessassem por assuntos de Educação. Salienta, também, que não terá sido alheia a este facto a maior dificuldade das saídas profissionais em NTC. Continuando num balanço e na análise de perspectivas futuras, realça que têm uma percepção tão positiva daquilo que foi o desempenho destes pares de monitores, que vão manter a sua existência este ano lectivo, agora no projecto CBTIC@EB1, gerido pela Equipa de Missão para os Computadores, Redes e Internet nas Escolas (CRIE) do Ministério da Educação (ME). Explicita, então, que embora tivesse sido definido pelo CRIE que os monitores deveriam ser professores do 1.º ciclo, chegaram a acordo para que na UA fossem pares também com licenciados em NTC:

A verdadeira formação deles é a experiência no terreno e a interacção que estabelecem nestas duas competências. O professor do 1.º ciclo fica com imensos conhecimentos de NTC e o técnico de NTC fica com imensos conhecimentos e sensibilidade para aquilo que é a gestão do currículo no 1.º ciclo. E é esta simbiose que é extremamente interessante, esta formação é que realmente conta. Importa anotar, nesta fase, que o relatório de avaliação do projecto Internet@EB1 na UA (2004/05) refere que a formação dos monitores, antes da fase das visitas às escolas, inclui as seguintes dimensões: formação em relações interpessoais e utilização educativa das TIC; formação técnica em construção de páginas com o FrontPage Express; formação em utilização educativa da Internet em contexto de aula; formação sobre PhotoShop. António Moreira considera que tem existido um desperdício de recursos, nomeadamente daquele manancial de formação que se faz no terreno: 112

Avaliação do programa Internet@EB1

Tivéssemos nós tido um golpe de asa para pensar: isto é plurianual e isto vai contar para o tempo de serviço destas pessoas (...) O capital acumulado seria de uma mais valia imensa, na medida em que aquilo que eu teria era um investimento na formação de pessoas que não iria estar sistematicamente a ser posto em causa. A estabilidade dos monitores, sem saídas por aparecimento de alguma oferta de emprego, ou por uma colocação numa escola, foi, assim, considerada muito importante pelo coordenador do projecto na UA. No relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) pode ler-se: O estabelecimento de contactos diários entre os formadores e a coordenação do Programa, bem como entre os próprios formadores, deu azo ao surgimento de uma comunidade de formadores que se apoiava entre si, discutindo problemas e soluções, partilhando boas práticas e materiais. (p. 14). Sobre as características desta comunidade de monitores (que naquele relatório são muitas vezes denominados formadores), António Moreira realça a possibilidade de todos os monitores poderem comunicar através de e-mail, nomeadamente da mailing list dos monitores, utilizando o portal, ou encontrando-se na UA: Eles vêm para aqui, trabalham, encontram-se, conhecem-se todos uns aos outros. Muitas vezes estão a procurar almoçar juntos, combinar festas (...) Acho que já se tornou prática institucional fazermos sempre um jantar no final do Programa. Trocam galhardetes em alturas festivas, há este sentido de comunidade que é forte, nota-se que há laços. No caso dos pares, é óbvio que existe. Havia inclusivamente situação de alguma brincadeira e humor que era: «ficámos juntos o ano passado, estamos juntos este ano, estou a ver que ficamos juntos para o resto a vida!». A comunicação entre os monitores inclui a discussão e a partilha do que vão conhecendo e fazendo nas escolas. António Moreira exemplifica um tipo de comunicação frequente: “Hoje aconteceu-me uma coisa interessante na escola tal. O professor fez isto, isto e isto. Acham que poderiam utilizar esta ideia? É capaz de ser interessante para outras escolas com este tipo de características”. Salienta, também, que a vizinhança dos espaços de coordenação, as portas abertas, a regularidade dos encontros e, também, a boa disposição são ingredientes importantes para a comunidade de monitores. Assim, em resposta à pergunta sobre o que criou a comunidade, refere:

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Meios de comunicação, espaços físicos e também a regularidade com que nós reunimos todos. Mensalmente fazemos uma reunião de ponto de situação com a coordenação, o secretariado e todos os monitores (...) portanto juntamos toda a gente e debatemos todos os tipos de problemas, e como estão a ser resolvidos (...) este tipo de relacionamento é sistemático. (...) como estou sempre com a porta aberta e a sala onde eles se encontram é um bocadinho mais à frente, eles passam por ali e obrigatoriamente vêm cumprimentar-me. E fazem isso com muita alegria. Também sou uma pessoa que não me considero fechada. Aliás, a porta está aberta, e como tenho também algum espírito de humor, tenho um relacionamento muito próximo com eles, todos eles. O relatório de avaliação do Internet@EB1 na UA (2004/05) menciona a realização de uma exposição denominada “O impacto do Programa Internet@EBl (Aveiro) em posters”. A produção dos posters, e sua apresentação pública, pelos monitores foi uma actividade que é valorizada por António Moreira, que explicita que a produção de posters constituiu uma forma de tentar “colmatar a lacuna que era a ausência do relatório dos bolseiros”. Valorizada, também porque contribuiu para a visibilidade do Internet@EB1 na UA, e ainda porque, tentando mobilizar as competências em design dos licenciados em NTC com as sensibilidades de um professor de 1.º ciclo, resultou num trabalho em conjunto, que foi mais “um elemento para se manterem laços e essa comunidade”. Indica: E tivemos as coisas mais díspares. Há um [poster] que me ficou na memória: eles transformaram dados de todas as escolas em que estiveram a trabalhar em smileys. Então eram os smileys dos professores formados e dos alunos com DCB... E, portanto, o poster é smileys de alto a baixo com tons diferentes (...) Um outro grupo fez uma brincadeira do género, Onde Está Wally, no sentido de mostrarem num mapa tridimensional da região, os sítios que tinham computadores a trabalhar e não tinham, ou que tinham Internet, ou que não tinham. Centro de recursos virtual: Dos recursos distritais e nacionais O Centro de Recursos Virtual do Projecto Internet@EB1 na UA tem o nome de PAUIE e, segundo António Moreira, foi criado de raiz para o projecto. Refere que se trata de um sítio virtual muito diferente de outros, como o da Universidade de Évora, que, no seu entender “era um centro extremamente dinâmico, tinha um manancial de recursos extremamente rico e vasto”. A observação deste Centro de Recursos Virtual permite perceber um grande investimento inicial na disponibilização de documentos

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base do projecto Internet@EB1 – “nomeadamente o protocolo, a legislação aplicável, o que é o diploma de competências básicas, propostas de enunciado do exame de competências básicas”, modelos de guiões, planos e registos de visitas e o inquérito para alunos – e de recursos educativos. Esses recursos consistem em conjuntos de documentos que podem ser descarregados e de endereços comentados e organizados por actividades, como “Brincar”, “Colaborar”, “Comunicar”, “Construir”, “Navegar” e “Partilhar”. Alguns destes recursos educativos são disponibilizados através de hiperligações para páginas como a do Minerva da Universidade de Évora e da UARTE. Não se encontram, contudo, os recursos produzidos pela UA, nomeadamente o software. O sítio virtual não foi actualizado nos anos seguintes do projecto. Segundo António Moreira, os objectivos, como “criar dinâmicas de comunidade para os próprios monitores, manter um contacto estável com a coordenação” foram alcançados por outros meios. O próprio coordenador afirma, por exemplo, que o fórum virtual “teve muito pouco impacto”. Por outro lado, António Moreira explica que, a partir da primeira avaliação do Programa, pela equipa de Dias de Figueiredo, surgiu a ideia da criação de um centro de recursos nacional integrado. No entanto, essa ideia nunca foi levada à prática. António Moreira informa, também, que existe actualmente a intenção, por parte do CRIE, de fazer “uma gestão centralizada”, ou seja, “seria o próprio CRIE a assumir essa responsabilidade, utilizando um centro de recursos de âmbito mais lato, que seja constituído por contributos das várias instituições, e que preveja a longo prazo a criação de um conjunto enriquecido de recursos digitais de origem portuguesa”. A finalidade seria, ainda: A ideia da utilização de uma plataforma Moodle que permita não só que as pessoas se comuniquem numa comunidade mais alargada do que aquela que é a comunidade distrital, mas que simultaneamente sirva de plataforma para que os próprios professores e alunos nas escolas estabeleçam contactos e implementem mecanismos de educação à distância e de formação à distância no caso dos professores. (...) Presentemente utilizamos a plataforma Moodle como forma de comunicação inter-institucional, embora mantenhamos os portais que as várias instituições foram criando (...) Eu tenho receio que aconteça exactamente como nos anos anteriores, nos dois anos anteriores: que essa ideia caia por terra. Em relação à “mais valia” de um centro/portal nacional, António Moreira considera, por um lado, que a filosofia do portal da UARTE era interessante. Porque aparecia

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como entidade autónoma e “as pessoas podiam socorrer-se dela sempre que necessário”. No entanto, manifesta alguma relutância em relação a um portal nacional em que se “diluam as autorias, ou as propriedades” e em que possam não ser dadas às IES “privilégios de administração”. Segundo refere, as IES têm “uma vontade que é muito própria de se manter alguma capacidade de controlo e de criação de laços fortes com uma comunidade que é aquela que é da responsabilidade de cada instituição num determinado distrito”. Por outro lado, António Moreira considera que seria importante uma solução em que “em função daquilo que são os contributos para os centros de recursos locais, a própria tutela dizer «Ora bem há aqui um recurso que é interessante aqui neste portal, vamos comunicar com eles para saber se podemos disponibilizar no nacional». Aí [poderia] criar-se então um repositório de coisas que fossem já filtradas por alguma avaliação e que de algum modo qualificassem esse mesmo site”.

O trabalho no terreno

As questões logísticas, anteriores à própria planificação das visitas, como as de atribuição das escolas aos pares de monitores, nomeadamente em função da localização geográfica e do número de alunos, e a preparação da visita zero, ocuparam um tempo e relevo significativos da descrição do trabalho no terreno, realizada por António Moreira. Nesta descrição, foram explicitadas opções como, por exemplo: ƒ

Para os monitores não serem “forçados” a fazer percursos muito longos (“Nós tínhamos casos no primeiro ano em que havia pessoas que por dia faziam quase 300 km. Residiam na ponta do distrito e tinham de trabalhar na outra, é muito complicado”) as escolas de um mesmo agrupamento podem ser atribuídas a diferentes pares de monitores;

ƒ

Para que a relação número de escolas e número de alunos, em conjunto com a dispersão geográfica, não seja muito díspar entre pares, se se tiver “uma região de apoio que pela dispersão geográfica das escolas implica mais deslocação (...) o número de alunos e de professores vai ter de ser menor. Exactamente para compensar o tempo que se perde em deslocações”.

ƒ

Porque, frequentemente, não é muito fácil localizar as escolas (nalgumas é mesmo difícil “até porque eram trilhos de terra batida com várias intersecções, era preciso conhecer”) nestes dois últimos anos, “sugerimos que façam a visita zero que é a visita de reconhecimento do terreno. O que eles fazem, basicamente, é começar a conhecer os percursos. Eles estu-

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dam em mapas que nós cedemos e muitas vezes utilizam o próprio guia Michelin na Internet para verem percursos alternativos. Fazem esse estudo e depois metem-se no carro e vão conhecer (...) Se a escola estiver aberta estabelecem o primeiro contacto com o professor, a dizer quem são, a que vêm, donde vêm. Às vezes são bem recebidos, outras vezes mal recebidos (...) esta é a chamada visita zero”. Segundo António Moreira, a visita zero, sendo “daquelas que não são contabilizadas”, permite uma primeira abordagem ao contexto de cada escola e uma melhor adequação das acções seguintes. António Moreira explica que as acções são, então, planeadas em “função desses contextos (...) para não ferir susceptibilidades, ou para não criar expectativas, ou falta de expectativas, ou também para não criar barreiras”. Realça, ainda neste sentido, que existem “zonas muito complicadas, especialmente na zona mais interior do distrito, interior norte (...) Nós, o ano passado, tínhamos o caso de uma escola que tinha computador, modem, impressora, e não tinha electricidade todo o ano”. Concretizando a flexibilização das acções, em função dos contextos, António Moreira dá o exemplo dos inquéritos que costumam passar aos alunos na primeira visita. Trata-se de

Questionários muito simples, que também são muito figurativos, (...) têm smileys. O smiley alegre, ou triste, até mesmo para permitir que miúdos que não sabem ainda escrever respondam e eles próprios é que registam (...) É para saber se os alunos têm computador em casa, se têm Internet em casa, se alguma vez trabalharam com o computador, se conhecem programas como o Word, ou o Paint... Portanto, são perguntas muito simples que permitem criar um conhecimento um bocadinho mais correcto daquilo que são os contextos onde os monitores vão trabalhar. Nalguns casos têm interesse para investigação (...) às vezes aplicamos o questionário em outros momentos e dão-nos indicadores do progresso. No entanto, há casos em que os monitores decidem não aplicar os inquéritos, “porque acham que em função do contexto que viram na visita zero há coisas que não devem perguntar” ou porque “Há pessoas (...) que nem o acesso à imagem que é um computador tiveram”. No que se refere à indicação – no relatório de avaliação do projecto Internet@EB1 na UA (2004/05) – de três horas como média da duração das visitas às escolas, António Moreira explicita que esta questão também está relacionada com a dispersão geográfica e a dimensão das escolas, bem como com a honestidade de reportar as efectivas horas de acompanhamento, e não realizar a linear ligação de que a deslocação 117

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a uma escola implica necessariamente uma visita de cinco horas. Exemplifica da seguinte forma: os monitores se deslocarem a uma escola x, uma escola que tenha só dois alunos, podem dar apoio nessa escola durante duas horas e ir à escola mais próxima, nessa mesma manhã, que fique a 8 km e que tenha 8 alunos, fazendo o inverso na deslocação seguinte. Geriram aquilo que está protocolado. Acrescenta, ainda, que existem escolas que têm 200 alunos no 4.º ano, onde se se realizarem apenas as visitas que estão protocoladas por escola, não vai ser possível atingir toda a população. É necessário tentar gerir equilíbrios, “negociadamente”, trabalhando menos tempo para escolas que têm dois alunos e compensando, com mais visitas, as de grande dimensão. António Moreira explica que as visitas se desenvolvem em função das planificações que são todas combinadas por telefone, entre o monitor e o professor, em função do conhecimento do contexto existente. Também, em função da(s) atitude(s) do(s) professor(es): Há uma variedade. Há as recusas liminares de professores (...), há a formação tolerada e depois há a formação em ausência. Que é aquela em que o formador chega à sala e o professor vai-se embora. E depois há aquela que é abraçada (...) são casos que não são muito comuns, mas são aqueles que nos fazem continuar a acreditar. As actividades dos monitores no projecto Internet@EB1 devem ser de acompanhamento, defende António Moreira, explicando que, se o professor não sabe como utilizar as TIC, o monitor pode sugerir, em contexto, o que o professor pode fazer. “E mostrar como é que se pode fazer”. “É formar em contexto, e esse deveria ser (...) o modo de encarar este tipo de programa”. Por outro lado, acrescenta, quando a escola já tem uma “cultura TIC”, quando o professor já integra as TIC com regularidade e “muito mais conhecimento da própria turma e daquilo que quer fazer com os alunos de uma maneira que é eficaz, o que posso fazer é oferecer-me para auxiliar”, fora do tempo lectivo, na disponibilização de conteúdos em páginas web, na utilização avançada do FrontPage, ou no tratamento de imagem em Photoshop. Continuando esta explicação, sobre a forma de acompanhamento que os monitores desenvolvem no terreno, António Moreira diz que, dentro da sala de aula, o que os monitores fazem, é – para além de darem o referido apoio aos professores, quanto às formas de integrar as TIC nas actividades que vão decorrendo – “permitir que os miúdos comecem a desenvolver competências na utilização do Word e do Paint, no sentido de

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(...) um conjunto de competências que lhes permitam, mesmo na ausência do professor”, escrever textos e criar ilustrações. E, também, fazer algum trabalho com digitalização. Muitas vezes, “não têm um scanner na escola. Os nossos monitores trazem os seus desenhos para aqui [UA], digitalizam-nos e enviam-nos por e-mail”. As crianças também começam a trabalhar com e-mail, muitas vezes, com a própria coordenação: “«Olá, estamos aqui com a fulana». E nós damos logo resposta.” Porque de outra forma é “muito complicado” para “uma criança que é a primeira vez que o utiliza [o e-mail]”. Uma outra acção dos monitores relaciona-se com a “integração de alguma informação nova para efeitos de actualização da página”. E afirma:

Aquilo que nós temos tentado fazer junto dos professores é dotá-los de conhecimentos e competências que permitam (...) a actualização das páginas, para não ficarem dependentes de nós. (...) Mas aquilo que nós verificamos é que, de um ano para o outro, a página nunca foi actualizada”. Em relação à existência de um “fio condutor” das acções dos monitores no terreno, António Moreira sintetiza, dizendo que “a diversidade de contextos é tão grande que aquilo que se mantém (...) para cada escola é a obtenção de um diploma de competências básicas”. Tal como em relação ao número de horas em cada visita – face aos quais contrapõe outro tipo de indicadores, por exemplo, resultantes de visitas inesperadas dos coordenadores TIC, que observariam “se realmente o professor integra as TIC, ou não, se as utiliza em sala de aula, ou não” – António Moreira questiona a adequação desta “contabilidade” de DCB num Programa com as características do Internet@EB1. Considera que seria importante que a certificação com os DCB fosse atribuída em função do conhecimento que as crianças iam construindo, e não apenas por exames. Por outro lado, afirma que, devido à importância dos DCB, o projecto Internet@EB1 na UA tem como principais destinatários os miúdos e não os professores, ao contrário do que, em sua opinião, deveria acontecer. Ainda quanto à criação e actualização das páginas web das escolas, António Moreira refere que a sua qualidade “também reflecte um pouco daquilo que são os próprios contextos”. Realça um conjunto de condicionantes, que enquadram a grande heterogeneidade da qualidade das páginas, exemplificando com a não disponibilização de software para produção de páginas, para além do Frontpage Express e com a obrigatoriedade, em alguns agrupamentos, de “configurar” a página da escola conforme a página do agrupamento. Acrescenta também, neste âmbito, que as páginas com mais qualidade

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foram produzidas com marcada intervenção de monitores formados em NTC, enquanto outras páginas resultaram da opção dos monitores por retratar aquilo que é realmente “o desempenho das escolas”. As orientações, oferecidas às escolas para o desenvolvimento das páginas, restringiram-se, segundo António Moreira, às características técnicas, no sentido da legibilidade das mensagens transmitidas pelos vários média, e à segurança, por exemplo em relação a “sites que não devem procurar, coisas que não devem fazer”. No caso específico da publicação on-line de fotografias das crianças, explica que nos “casos onde há uma maior abertura e menos receios (...) quando o pedido é feito pelo próprio professor, tudo bem, não recusamos”, mas que nos outros casos, é sugerido “que os alunos façam auto-retratos e portanto aparecem aqueles desenhos que eles fazem. E é o João, e o Francisco, e não se reconhece quem é”. Num contexto em que “muitas escolas gostavam de ter era a fotografia dos alunos com os professores” e “em que tinha começado o problema do processo Casa Pia”, António Moreira relata um caso concreto: “não sabemos como, deve ter sido uma denúncia, na altura em que um dos pares [de monitores] estava na escola aqui do distrito, apareceram dois polícias à paisana. A perguntar o que é que estavam a fazer, com a autorização de quem é que estavam a tirar fotografias às crianças”. Relata, ainda, que em associação com o projecto SeguraNet, a UA tem distribuído brochuras sobre segurança na Internet, estando actualmente a desenvolver “um conjunto de recursos em Flash que simulam defesa pessoal em ambiente online”, incluindo recursos dirigidos a pais, outros recursos dirigidos a jovens (baseados “em hip hop”) e outros dirigidos a crianças (baseados “em jogos de vídeo”).

Relação com a tutela e perspectivas de futuro

Iniciando uma reflexão sobre os papéis das entidades tutelares do Programa, com o papel da FCCN, constata-se que o relatório de avaliação do projecto Internet@EB1 na UA (2004/05) a classifica de “muito ausente”. António Moreira contextualiza esta questão em relação aos anos anteriores, referindo que no primeiro ano do Programa existia uma proximidade da FCCN com a UARTE, e que quando a UARTE desapareceu “por determinação do Ministério da Educação”, a FCCN continuou a assumir, nomeadamente através da Dr.ª Emília Moura, uma coordenação nacional administrativa muito presente: “Ela tinha um relacionamento extremamente próximo 120

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(...) Nunca nos negava um pedido de telefonema (...) estava sempre disponível. Mesmo que não fosse no momento, dizia à secretária para dizer que daí a 20 minutos (...) contactava ela. E não falhava nesse aspecto”. No ano de 2004/05, “numa altura em que a própria Drª Emília Moura se afastou para passar a assessorar o Professor Mariano Gago no governo (...) o tipo de relacionamento” com a FCCN passou a ser “meramente de gestão financeira”. Outra diferença no papel da FCCN, apontada por António Moreira, em relação aos anos anteriores, consistiu no funcionamento do helpdesk, que no “primeiro ano funcionava optimamente. Telefonava-se e tinha-se o problema resolvido, fosse para o que fosse”, mas que no último ano funcionou “muito mal”. Para António Moreira, a questão da tutela pelos Ministérios – Ministério da Educação e Ministério da Ciência e Tecnologia (depois Ministério da Ciência e Ensino Superior) – é muito importante por vários aspectos. Em primeiro lugar, porque “Aquilo que faltava ao Programa, e que ainda falta, é (...) uma entidade tutelar que dê aos professores o sinal de que [o projecto] é algo que é legal, oficial, legitimado, e que nós não temos de estar a pedir favores às escolas”. No primeiro ano, “a conquista foi de confiança e de se mostrar que se estava a fazer algo interessante. Mas foi totalmente da lavra das instituições. Não foi porque tivesse havido por parte da tutela esse tal sinal de que isto é para fazer, que isto vai ser feito nestes moldes. «atenção escolas, integrem isto nos vossos projectos educativos»”. Por outro lado, António Moreira enfatiza o “anacronismo entre aquilo que é o início do ano lectivo [e] a elaboração do projecto educativo de escola, e um Programa [Internet@EB1] que vem de algum modo interferir, quando já se passou um período lectivo (...) A promessa que nós temos presentemente é que em Março iremos preparar o próximo ano”. A questão do momento em que o projecto surge também pode, segundo António Moreira, ter contribuído para o não sucesso (por não terem surgido respostas) de um convite para formação de comunidades de prática, através de projectos comuns a diversas escolas. Tratou-se de uma tentativa, inspirada no Domesday Book, para criação de projectos (por exemplo, sobre o Mar, em Espinho) com colaboração de várias escolas e partilha entre elas. O coordenador do projecto Internet@EB1 na UA continua a acreditar que este é o tipo de actividades a desenvolver no projecto.

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Conclusão

A entrevista com o coordenador do Projecto Internet@EB1 na UA, que constituiu uma base principal deste estudo de caso, decorreu num clima em que se tornou visível o seu entusiasmo e envolvimento no projecto, e num ambiente de trabalho em que parece existir uma real comunidade de prática. No presente estudo de caso, importa realçar a importância que é dada à ligação do projecto com a investigação científica, tendo a figura contratual dos monitores no ano de 2002/03 sido a de bolseiros de investigação, e existindo actualmente em desenvolvimento um conjunto de projectos de investigação, nomeadamente de mestrado, sobre a temática do projecto. Torna-se interessante notar que os dois estudos regionais sobre o impacte do Programa Internet@EB1, nas atitudes e acções dos professores, se situam nos distritos de Leiria e de Setúbal. A razão referida para a importância da ligação do projecto com a investigação é a da necessidade e utilidade de reflectir de forma científica sobre a acção que tem sido desenvolvida. A diversidade e a heterogeneidade existente no Distrito de Aveiro, nomeadamente ao nível das EB1, é saliente neste caso, como também o é a necessidade de uma diversidade de intervenções, consequência da diversidade de contextos. O número e diversidade de escolas e de interlocutores no projecto torna muito complexa toda a logística das visitas e intervenções, de tal forma que, em muitos casos, por uma questão de viabilidade, se deu prioridade às questões logísticas em prejuízo de outras. Refira-se, como exemplo, que escolas do mesmo agrupamento foram atribuídas a diferentes monitores. Importa também reflectir sobre o modelo adoptado pela UA para constituição e gestão da equipa de formadores, equacionando questões como: ƒ

Como explicar que num projecto no âmbito das TIC, a comunidade dos monitores seja descrita essencialmente com base em encontros e interacções presenciais, embora também estivessem disponíveis meios de comunicação à distância.

ƒ

Por que são os pares considerados preferíveis a monitores que tivessem simultaneamente as competências técnicas e educativas? Os pares são o garante de uma mais valia para um projecto de acompanhamento da utilização educativa das TIC? Ou serão os pares, principalmente, uma aposta no fazer face aos múltiplos problemas técnicos nas EB1s? Ou serão, simultaneamente, uma aposta na criação de uma comunidade de prática e

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de conhecimento – essencialmente de recém licenciados pela UA – com mais valias para a formação e a investigação na UA? Torna-se visível, neste estudo de caso, que a Flexibilidade foi sempre uma linha de orientação da coordenação do Internet@EB1 na UA. Existiu um investimento explícito em flexibilidade no que se refere a questões como o número e a duração das visitas às EB1, as intervenções nas EB1 e ao nível das relações interpessoais. Realçam-se, como críticas – realizadas pelo coordenador do Internet@EB1 na UA – à forma como decorreu o Programa e como questões a considerar para futuro: a questão dos DCB, os inícios tardios do projecto nos últimos dois anos e o carácter anual do mesmo. A importância dos DCB para o projecto e o facto dos mesmos serem atribuídos por exame, e não por avaliação contínua, são apontados como as causas do projecto estar centrado nos alunos e não nos professores. O início tardio do projecto, quando o ano lectivo já se encontra no segundo trimestre, parece impedir a concretização de algumas actividades e a integração do projecto Internet@EB1 nos projectos das escolas. Com um carácter plurianual, o projecto permitiria às instituições rentabilizar os investimentos realizados, nomeadamente no que se refere à formação e recrutamento de monitores.

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Contexto e pretexto: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Évora

A coordenação do Programa Internet@EB1, no distrito de Évora, foi feita pelo Núcleo Minerva da Universidade de Évora, do qual é coordenador José Luís Ramos. Responsável pela coordenação deste projecto desde o seu início, está também envolvido nas disciplinas da área TIC nas licenciaturas de formação de professores e nos mestrados em Educação ministrados na Universidade. Embora pertencendo, enquanto professor, a um Departamento, José Luís Ramos exerce a sua actividade profissional predominante no Minerva, o qual tem uma situação particular dentro da Universidade. Este Núcleo Minerva é, em simultâneo, um Centro de Competência Nónio, trabalhando a sua equipa genericamente em conjunto nos vários projectos que vão desenvolvendo. No caso do Programa Internet@EB1 foram envolvidos cinco elementos destes dois grupos, “todos eles com larga experiência na dinamização de projectos educativos com as TIC” (Relatório, p. 6), constituindo-se como coordenadores de Área. No ano lectivo de 2004/05, estiveram envolvidos no Programa 16 monitores para um universo de 166 professores e 1 301 alunos do 4.º ano, em 143 escolas.

O projecto na Universidade

A equipa de coordenação local do Programa Internet@EB1 faz parte do Núcleo Minerva da Universidade de Évora que, segundo José Luís Ramos, tem uma identidade muito própria. Salienta que aquando do término do projecto Minerva a nível nacional, o grupo local insistiu em continuar a existir com tal designação, integrando-se na Universidade, sendo esta uma questão de afirmação da identidade do grupo e de expressão da própria autonomia universitária. O grupo avaliava muito positivamente o trabalho que vinha a ser realizado nesse quadro e quis dar-lhe continuidade. Neste contexto, a participação da equipa no Programa Internet@EB1 foi encarada como mais uma oportunidade de intervir no seu espaço natural de acção, visando contribuir para “uma melhor integração das Tecnologias da Informação no sistema edu-

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cativo”4. Em especial, consideraram pertinente a intervenção neste nível de ensino, dado que na sua opinião este tem sido preterido nos programas no nosso país: “o 1.º ciclo tem sido um pouco um filho de um Deus menor no que diz respeito a oportunidade, equipamento… Repare que foi o último nível de ensino a ser equipado em condições e portanto... Era uma questão de justiça”. Considera que este Programa se situa na esfera da Sociedade da Informação e não, propriamente, da Educação, pelo que as Instituições de Ensino Superior poderiam ser vistas numa lógica empresarial, de quem presta um serviço a uma entidade exterior, o que não se enquadra na forma de trabalhar do Núcleo que coordena. Neste sentido, sentiram necessidade de adaptar o Programa à cultura do grupo, considerando José Luís Ramos que houve da parte da FCCN flexibilidade para aceitar essa reinterpretação. A sua aposta foi então criar um projecto educativo “com sentido para os professores e para as crianças”, que proporcionasse “um contexto e um pretexto para a aquisição e desenvolvimento de competências básicas em TIC” (Relatório, p. 5), em que, por exemplo, a necessidade de comunicar ou de escrever conduzisse “ao processador de texto e não o contrário” (relatório, p. 6). Para José Luís Ramos, o Núcleo tem estado na vanguarda da inovação na instituição, desde a época do Projecto Minerva, desenvolvendo um trabalho que é reconhecido no seio da Universidade e que lhes confere “um prestígio interno” que se mantém mesmo com as mudanças de direcção. Assim sendo, recebem genericamente o apoio de que necessitam e, simultaneamente, têm grande margem de autonomia nas decisões que tomam. De acordo com o coordenador, uma vez que a equipa Minerva é relativamente pequena existe uma partilha muito grande de todo o trabalho. Em geral, todos os elementos se envolvem nos projectos do núcleo, o mesmo tendo acontecido no âmbito da sua participação no Programa Internet@EB1. A equipa tem estado envolvida em diversos projectos de investigação, alguns deles no 1.º ciclo, mas não é uma dimensão do trabalho que tenha tido articulação com o Programa. Um destes projectos, que é internacional, visava a compreensão de como se desenvolve uma mentalidade tecnológica e foi realizado em escolas do distrito, com alunos do 1.º ciclo. O Programa também não teve repercussão nos cursos de mestrado ou em doutoramentos, dado não existir entre os alunos de pós-graduação interesse especial pelo 1.º ciclo. De referir que todos os elementos da equipa já têm mestrado ou doutoramento.

4

Todas as afirmações transcritas são da entrevista ao coordenador, excepto quando indicado o contrário.

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Em síntese, o Programa Internet@EB1 foi aceite como mais uma actividade para o Núcleo Minerva, em continuidade com o trabalho que vêm a desenvolver desde há diversos anos, tendo sido reinterpretada e adaptada às perspectivas sobre as TIC na educação da equipa, que se assume com uma forte identidade construída a partir do projecto Minerva.

As parcerias

A coordenação do projecto viu com particular interesse o envolvimento dos agrupamentos de escola e das Câmaras Municipais no Programa na medida em que poderiam disponibilizar recursos para a sua execução e poderiam facilitar a aproximação às escolas. Esta era uma situação particularmente crítica face ao não envolvimento do Ministério da Educação no Programa, de modo que tinham que procurar formas de o legitimar dentro da escola. Como refere José Luís Ramos:

A Universidade é exterior à escola, o Ministério da Ciência também e, portanto, esta estratégia de envolvimento dos agrupamentos tinha essa componente de legitimidade do monitor que chega às tantas horas à escola, bate à porta do professor. Se o agrupamento disser ao professor “esse senhor vai aí para que possamos trabalhar com as crianças”, o professor abre a porta, não é? Se for uma empresa pode abrir ou pode não abrir, mas nós queríamos entrar e a porta foi aberta por esse [meio]… E também com as Câmaras, porque as Câmaras também têm, como sabe, competências sobre as escolas, não é? E muitas vezes são tábuas de salvação disto e daquilo, enfim, porque a escola tem poucos recursos… Nesse sentido, foi feita uma reunião de apresentação, no início do Programa, com os agrupamentos e municípios do distrito e foram depois, ao longo do ano lectivo, realizadas reuniões/visitas de coordenação nas sedes de todos os agrupamentos com a participação do órgão de gestão do agrupamento, de elementos da coordenação do Programa, formadores e professores do agrupamento. Ao longo de todo o processo, a coordenação do Programa procurou, numa atitude pedagógica, ir informando a sede de agrupamento daquilo que estava a ocorrer nas suas escolas. É de referir que o Núcleo Minerva tem, desde longa data, a prática de divulgar informação sobre formação contínua e outros eventos junto das antigas direcções das escolas e, mais recentemente, das sedes de agrupamentos. Dinamizam anualmente o Encontro PATIC – Projectos e Aprendizagens com as TIC, para o qual são convidados

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todos os professores, podendo apresentar os seus trabalhos. Neste contexto, José Luís Ramos considera existir entre o Núcleo Minerva e as direcções das escolas “uma relação antiga” e que “quando os agrupamentos chegaram nós tivemos que rever um pouco a nossa estratégia e canalizarmos muitas vezes a informação para os agrupamentos”. O envolvimento com o Programa dentro dos agrupamentos e das autarquias foi desigual. Existiu uma colaboração mais aprofundada com alguns agrupamentos e autarquias que disponibilizaram salas de informática para a realização de Oficinas de Formação, sessões com professores e alunos e para a realização de provas de certificação dos DCB. José Luís Ramos refere que algumas autarquias estão realmente interessadas neste tipo de Programas e que estão em condições de participar neles, mas ainda não existe uma sensibilidade generalizada nas autarquias para as questões de natureza educativa:

Não podemos dizer que todas as Câmaras colaboraram a 100%, como é óbvio. Mas tivemos Câmaras muito interessantes, neste ponto de vista, e que já têm as estruturas montadas e que têm, digamos, dinâmicas a partir da Câmara e entrosadas, também, com os agrupamentos. Posso dar-lhe, como exemplo, o caso de Reguengos, o caso de Portela, no caso de Estremoz, onde de facto as coisas funcionam articuladamente entre os agrupamentos e as Câmaras e há iniciativas da própria Câmara que chegam às escolas e que são agarradas e que são projecto e que dão dinâmica, de facto, às redes de escolas. Nós temos boas redes de escolas. No entanto, José Luís Ramos destaca que apesar dos diferentes níveis de participação das autarquias, conseguiram criar um bom ambiente de trabalho e boas redes de comunicação com essas entidades que permitiram a resolução dos problemas informáticos e técnicos que surgiram.

A programação da intervenção

A longa experiência de formação de professores e de participação em projectos com as escolas da equipa local responsável pelo Programa terá facilitado a construção de um plano de intervenção bem estruturado, com o qual se identificam. Segundo José Luís Ramos, o sucesso da equipa assenta no “trabalho sistemático, metódico e organizado”, não acreditando na improvisação: “Nós queremos conduzir o processo, não queremos ser conduzidos pelo processo”. Simultaneamente, considera que a sua acção é orientada por valores e princípios de cariz humanista, fortemente estabelecidos na Universidade de Évora e que têm por base o respeito pela pessoa: 127

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Isso significa apenas que temos muito claros os nossos sistemas de valores e os nossos princípios. E isso significa que temos uma grande responsabilidade com as pessoas. Os programas vêm, passam, vão se embora e nós ficamos. E aquilo, as marcas que ficam nas pessoas são as marcas do nosso convívio, da nossa facilidade de comunicação, do nosso trabalho, daquilo que conseguimos progredir [em conjunto]. Concomitantemente, um dos aspectos fundamentais na sua metodologia de trabalho neste projecto foi o diagnóstico da situação de cada escola, no que diz respeito às condições de trabalho de cada sala mas também às competências que alunos e professores já detinham. O trabalho com as escolas desenrolou-se com base num modelo de organização e distribuição flexível e variável de visitas, tendo em conta o diagnóstico realizado. Foi dada uma atenção muito particular à selecção e formação dos monitores. No que diz respeito ao seu recrutamento, registou-se uma inflexão nos critérios do primeiro para o segundo ano: começaram por seleccionar professores em exercício e que trabalhavam no Programa em acumulação e passaram depois a preferir professores de 1.º ciclo desempregados. Deste modo, garantiam uma maior disponibilidade do formador e uma menor probabilidade de existirem “alguns vícios” a nível pedagógico. Do 2.º para o 3.º ano procuraram manter a equipa, na sequência da avaliação que foi feita e que teve em conta aspectos tais como: pontualidade, sentido de responsabilidade, relatórios e registo das visitas. Um dos critérios subjacentes à selecção dos monitores é uma certa perspectiva de integração das TIC na escola, que tenha em conta a pessoa do professor e a utilização educativa das mesmas, em detrimento de uma visão instrumental das mesmas: “logo no processo de selecção das pessoas e depois no processo de formação. Nós não queremos desenvolver uma perspectiva informática restrita do Programa. Olhamos para isto como um recurso da escola, como uma oportunidade, como um contexto...”. Tratando-se jovens com muito pouca experiência, houve que investir na sua formação, preparando-os, desde logo, para a primeira abordagem à escola que, para José Luís Ramos, é um momento crucial:

Tentamos... Que a pessoa vá suficientemente preparada para chegar à escola e saber o que é que tem de fazer, como é que deve fazer... E que soluções é que ela vai utilizando em função dos diferentes tipos de pro-

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blemas que podem acontecer. Portanto, a pessoa já vai... Preparada, digamos, para entrar na escola e entra de certa maneira. O monitor chegará à escola, não numa lógica de imposição, mas procurando mostrar ao professor o que os seus alunos (“as suas crianças”) têm a ganhar com a participação no Programa e, simultaneamente apresentando-se como mais um recurso que este tem à disposição para o ajudar na sua missão. Essa primeira abordagem designa-a por “sedução”:

Foi o termo que eu utilizei há dias [quando] já estávamos a fazer a formação para o 3.º ano, e é o conceito que eu utilizo na aproximação à escola. A sedução significa ganhar a escola, ganhar o professor em primeiro lugar para a nossa missão, para a missão que é dele e que nós somos, no final de contas, somos um recurso. Procuram contrariar aquela visão das tecnologias como um objecto (“um objecto frio”) com que nos temos que confrontar, apresentando-o como um recurso para as pessoas e respeitando a individualidade do professor: “Para nós, primeiro estão as pessoas, está o professor e as suas características e a sua personalidade e depois a partir daí é que nós vamos tentando entrar com as coisas de maneira a que o professor perceba que tem aqui uma ajuda, se quiser usar…”. Apelando também ao sentido de responsabilidade do professor, no papel importante que este tem “na vida daquelas crianças e nas oportunidades e na qualidade dessas oportunidades”. Desta forma, considera que, geralmente, conseguem “seduzir” o professor para o Programa. A primeira abordagem do monitor na escola é tentar conhecer aquilo que o professor está a fazer com as crianças e procurar perceber e sensibilizar o professor para ver em que medida as TIC poderão serão integradas nas suas práticas. Esse é um factor muito importante, na sua perspectiva, no possível envolvimento do professor: “partirmos do programa e do currículo que é aquilo que é a preocupação do professor ou, então, se lhe pomos coisas ao lado eles começam a olhar de outra maneira”. Assim, há que mostrar ao professor que a questão do desenvolvimento de competências ao nível das TIC não é algo lateral ao currículo:

Como é importante ler, como é importante escrever, como é importante contar, agora acrescentamos mais umas [competências]. E o colega tem uma estratégia para a leitura, outras para a escrita, agora nós queremos que use também as tecnologias, se calhar também na questão da escrita,

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se calhar também na questão da expressão, se calhar também na questão da Matemática e, portanto, tem aqui estes recursos… O que nós queremos é ajudá-lo a pensar, como é que há de fazer para utilizar e integrar as tecnologias no seu trabalho quotidiano. Dada algumas limitações do Programa, nomeadamente ao nível do número de visitas que é possível realizar, pedem ao professor regularidade no seu trabalho. Como refere, essa é uma questão central no processo, uma vez que sendo as visitas “muito espaçadas, se não acontece nada entre esta visita e aquela, todo o trabalho vai por água abaixo”. Apostam então nas estratégias de trabalho entre as visitas, assentes em propostas congregadoras como o caso do jornal colaborativo no primeiro ano, ou do concurso Retratos da Minha Terra em 2004/05. Procuram dar, deste modo, pretextos ao professor para usar as TIC na sua aula. Por exemplo:

Um jornal é um recurso ideal para regularmente dar notícias, publicar, mandar textos, receber mails, escrever, pintar, digitalizar, pôr no jornal… Portanto, nós não só vamos à escola, e isto penso que é o aspecto talvez mais interessante disto, para mim pelo menos, não só vamos à escola e aprendemos aquilo que se está a passar no currículo, nas diferentes áreas, as propostas que estão em curso na escola e se nós podermos entrar lá com as tecnologias, se é que elas não estão lá já, nós tentamos entrar por aí, mas temos sempre outras propostas, outros recursos à volta da escola. Uma outra das estratégias adoptadas nas visitas às escolas, foi o reservar um momento no início da visita para reflectir com o professor sobre os acontecimentos das semanas anteriores. Deste modo, seria possível adaptar o trabalho daquele dia àquilo que se tinha passado até ali. José Luís Ramos recorre à metáfora da história para explicar esta estratégia:

Era o ponto da situação e era o novo e onde a gente podia pegar nas coisas. Portanto, há aqui uma história a ser construída mas nós não acompanhamos o desenvolvimento da história toda porque não estamos lá sempre. E, então, quando nós chegamos a este ponto da história, nós queremos ver o que é que da história que já foi feito e como é que agora nós vamos continuar a história. O essencial é esta metáfora. No entanto, nem sempre estas estratégias resultaram como pretendiam num trabalho regular por parte do professor. O coordenador atribui esse insucesso a dois factores: cultura profissional e ausência de formação contínua relevante para professores deste nível de ensino. 130

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É claro que nalguns, em muitos casos funcionou, noutros também não funcionou porque... nem sempre os professores conseguiram, digamos, esta regularidade que era por nós desejada e proposta. Por muitas circunstâncias, enfim, por cultura profissional, por… por dificuldades várias. Penso que a questão da formação dos professores do 1.º ciclo é uma questão chave e isso explica em muitas circunstâncias... quer a regularidade, porque a pessoa tem formação e consegue fazer essas ligações e essas articulações e integrar, quer na ausência da formação que impede isso. As limitações técnicas não serão o maior obstáculo (esse procuraram sanar por exemplo, através do apoio concedido pela Universidade de Évora, cedendo às escolas maia carenciadas, computadores portáteis e outro equipamento informático, como digitalizadores de imagens e máquinas fotografias digitais e cedendo salas de informática). A proposta do Programa de formação, no caso da Universidade de Évora, seguia uma lógica de oficina, sobre quatro temáticas: escrita, comunicação, Internet e projecto. Estas decorreram em conjunto com os formadores em horário extra-lectivo ou de modo autónomo pelos professores na escola com os alunos, em sua casa ou em qualquer outro espaço. Segundo José Luís Ramos, o conceito de oficina é interessante, na medida em que, por um lado, confere um sentido prático às aprendizagens e, por outro, permite uma maior flexibilização na gestão dos espaços e dos tempos de aula, estando bem adaptada ao desenho curricular do 1.º ciclo:

As oficinas podem-se montar e desmontar com alguma facilidade, pode-se fazer rotação de alunos dentro da lógica das oficinas, oficina disto, oficina de outro. E, portanto, foi o conceito que nós encontramos que nos parecia que ancorava melhor naquele espaço, que é um espaço transversal, um espaço de multidisciplinaridade quase natural, porque as propostas educativas são trabalhadas nas diferentes áreas: da Matemática mas também do desenho, da pintura, da expressão, da língua e, portanto, esta ideia é muito interessante. Aliás, bom seria que os outros ciclos de ensino também pudessem ser dessa maneira. Mas para nós a esta plasticidade só poderíamos responder com, com propostas plásticas também do ponto de vista da sua montagem e desmontagem, extensão, tempo, actividade e portanto era a única… enfim, para nós pareceu-nos a mais adequada. O coordenador do Programa neste distrito mostra-se, pois, satisfeito com a metodologia de trabalho que seguiram. Sente, no entanto, que não conseguiram atingir ple-

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namente os seus objectivos devido a factores tais como a cultura profissional dos professores do 1.º ciclo e as limitações do Programa, designadamente, o número de visitas.

O pretexto e o contexto

Como referimos anteriormente, a participação no Programa Internet@EB1 foi concebida, por esta equipa, como um projecto que proporcionasse “um contexto e um pretexto para a aquisição e desenvolvimento de competências básicas em TIC” (relatório, p. 5). Esta ideia materializou-se ao longo dos anos em que têm estado envolvidos no Programa, principalmente, na criação de propostas desafiadoras para os professores: o Rally-paper, um jornal digital ou o concurso Retratos da Minha Terra. No primeiro caso, existia “um conjunto de questões que eram colocadas, como um Rally-paper, e que serviram para os alunos irem depois fazer uma pesquisa, procurar soluções, trazer isso para a sala, discutir…”. No caso do concurso Retratos da Minha Terra, que decorreu no ano lectivo de 2004/05, havia uma forte aposta no enquadramento da participação do professor com os seus alunos no conhecimento e divulgação do seu meio usando as TIC. Tratando-se de uma actividade que se articula fortemente com o currículo do 1.º ciclo, consideravam que seria mais fácil a adesão do professor e que este motivasse os seus alunos a participarem. José Luís Ramos refere-se a este concurso como um desafio:

Que coisas interessantes há na tua terra? Abre-nos as tuas portas, abrenos as tuas janelas para nós pudermos espreitar lá para dentro e nós possamos ver o que é que tens de tão interessante na tua terra e que possas também partilhar isso com uma rede, com outros meninos, com outros professores, com outras escolas. Ao participarem os alunos estariam simultaneamente a desenvolver competências ao nível das TIC, a trabalhar aspectos ligado aos conhecimentos e a desenvolver competências transversais. É nesse sentido que o Programa se apresenta como “um pretexto e um contexto” e o Concurso Retratos da Minha Terra o caso de maior sucesso de entre as iniciativas da equipa, no qual participaram cerca de 78% das escolas do distrito. Um outro elemento congregador neste Programa, ao qual a equipa de Évora dedicou uma atenção particular, é o Portal EB1. Este centro virtual de recursos apresenta como primeira página uma sala de aula virtual, pretendendo desta forma “criar o sentido de identidade do Programa na escola (…) E curiosamente aquela sala de aula é

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parecida com muitas salas que nós temos, há ali uma certa identificação do professor e dos alunos e da escola com aquilo que está ali.”. Tendo sugerido aos professores colocarem essa como a página de abertura do computador na sala de aula, tinham ali disponíveis recursos e informações para o dia-a-dia das aulas: informação sobre o tempo, os jornais da Lusa, um motor de pesquisa, entre outros. O balanço que faz é positivo em termos do contributo que esse espaço teve na identificação dos professores com o Programa.

As páginas WWW e os DCB

Para José Luís Ramos, a construção e actualização da página WWW da Escola constituiu um dos objectivos do Programa a que procuraram dar resposta da melhor forma que lhes foi possível. No primeiro ano deram indicações aos professores acerca dos conteúdos que poderiam integrar nas páginas, como por exemplo, a escola, a turma e os projectos. Essas orientações eram comuns a todas as escolas, e os próprios monitores tinham de ajudar os professores na construção porque sem esse apoio directo “simplesmente não faziam, não eram capazes”. Consequentemente, as páginas das escolas eram muito semelhantes, faltando-lhe uma “identidade” própria e um “sentido da escola”. Nos anos seguintes procuraram, então, alterar um pouco a sua metodologia de trabalho com os professores, estimulando a uma maior autonomia nas escolhas do conteúdo das páginas e a uma maior relação com o agrupamento, o que “também acabava por sentir no tipo de coisas que eram colocadas, nas escolhas que eram feitas”. Menciona que nas orientações que os monitores davam aos professores nunca houve uma excessiva preocupação com os aspectos estéticos da páginas, com a criação de animações ou de outros elementos de cariz puramente técnico. A concretização das páginas web das escolas tem por trás todo um processo que considera relevante do ponto de vista educativo e que decorre: “da pesquisa, da organização, da selecção, da discussão”. Os vários elementos da comunidade escolar “sentem orgulho” em relação à página da sua escola, referindo que ele próprio gosta de ver o trabalho dos alunos. O facto do trabalho realizado numa escola poder ser conhecido e considerado no seu exterior é, na sua opinião, um elemento positivo nesta actividade. No entanto, mostra-se um pouco céptico relativamente à aposta que foi feita na construção da página da escola no âmbito do Programa: “não tenho muitas certezas 133

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acerca do verdadeiro significado das páginas para a escola em si, ou seja, a página da escola enquanto tal, para além destes aspectos de significação para o professor e para os alunos”. Isto porque considera, por um lado, que o conceito de página de escola que foi adoptado leva a que estas percam rapidamente actualidade e, por outro, que é difícil para os professores construírem páginas que sejam representativas do trabalho que é realizado na escola ao longo do ano.

A página da escola rapidamente perde significado. Porquê? Porque muda o professor, porque os alunos também mudam... e portanto eu acho que aquilo é muito positivo enquanto se faz e quando se termina mas depois a partir daí vai perdendo significância. (…) A página da escola é qualquer coisa que temos de reconstruir anualmente, aproveitando algumas coisas que possam, enfim, algumas experiências que possam eventualmente ter sido desenvolvidas, mas a página da escola para ter significado é qualquer coisa que nós vamos, vamos construindo permanentemente. (…) Além de que é pouco representativo da escola, do meu ponto de vista. Daquilo que acontece na escola. A aposta que vão fazer neste ano lectivo na produção e publicação on-line de portefólios de turma, julga vir a ultrapassar algumas das limitações que indicou relativamente à página da escola. Considera que os portefólios são menos ambiciosos no sentido em que não podem reflectir todo o trabalho feito na escola, mas que podem ganhar quanto ao grau de profundidade do produto colocado na página e quanto à sua regularidade: Nós podemos fazer o registo electrónico das várias actividades dos alunos ao longo do tempo das visitas, do texto que se vai fazendo, da pintura que é feita e que se tira uma fotografia e que se digitaliza, de uma visita de estudo (…) Das férias da Páscoa, do Carnaval, é a festa… Portanto, nós podemos fazer esse registo e o portefólio acolhe essas experiências todas de uma forma muito mais significativa do que apenas a página da escola. Relativamente à pertinência da atribuição de Diplomas de Competências Básicas no âmbito do Programa, José Luís Ramos manifesta também algumas reservas, embora considerando que a equipa cumpriu com aquilo que lhes foi pedido. Como refere: “O DCB, em certo sentido, é uma certificação de uma competência. A nós faz-nos alguma espécie porque é que esta competência é certificada e outras não são.” Nota, além disco, que a certificação de uma competência através de um exame não revelará tudo aquilo que a criança aprendeu. Valoriza outras dimensões neste 134

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Programa, que decorrem do contacto que teve com os alunos nas escolas, muitos deles mexendo pela primeira vez num computador:

Para mim o que é mais significativo, e eu acompanhei as escolas, fui para o terreno também, o que era mais significativo era os miúdos a saltarem à minha volta quando eu chegava à escola. E a alegria deles e... às vezes ver miúdos que nunca tinham visto um computador e aquele primeiro contacto e o ar de espanto e de exclamação e a alegria, isso é o mais significativo. Porque isso é o que fica lá dentro, isso é que depois vai ajudar a criança a perceber que tem ali um amigo, entre aspas, não é? Tem ali um recurso e que a pode ajudar e que portanto de alguma forma também satisfaz o sentido da curiosidade da criança, porque ela, ela percebe que a sociedade está, está a mudar, a tecnologia está por todo o lado e isso ajuda-a a dar passos e isso é o mais importante. O coordenador revela como lhe parece necessário atender à dimensão afectiva e às atitudes do aluno face ao computador, contribuindo para que este passe a olhá-lo como uma ferramenta que lhe pode ser útil. A atribuição de DCB aos alunos revelouse, principalmente, uma oportunidade de chegar aos professores e às crianças. Refere que procuraram que os alunos desenvolvessem as competências ao nível dos DCB através da realização de algumas propostas educativas, durante um certo período de tempo mas que não se focaram exageradamente na atribuição deste diploma. A exigência do Programa quanto à criação de páginas e a atribuição de DCB representa, segundo José Luís Ramos, um esforço significativo para a equipa local, devido ao modo como é feito o cálculo de financiamento. Tendo sob a sua tutela um número relativamente pequeno de escolas, mas com uma grande dispersão geográfica, considera que o seu financiamento é diminuto. Comparando a situação de Évora com distritos de maior dimensão, afirma:

O cálculo da percentagem que residual que fica para a instituição é menor, 25% de mil é muito menos do que 25% de dez mil. E, portanto, a nossa margem de manobra é muito restrita. A Universidade não ganha dinheiro com este projecto e se se descuida ainda paga. (…) O dinheiro do projecto é exclusivamente para o projecto e tentamos geri-lo, para ver se ele chega… Neste sentido, têm que fazer uma gestão muito cuidadosa dos seus recursos e rentabilizando ao máximo o capital do núcleo Minerva. Como afirma: “Nós olhámos para o DCB como, digamos, alguma coisa que teria feita para que nós pudéssemos

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chegar à escola e pagamos bem esse tributo”. Portanto, a atribuição de DCB e a participação no Programa, em geral, é encarada como mais uma oportunidade de trabalhar com as escolas, ainda que exigindo imenso à equipa Minerva.

Comunidades de prática

A equipa do projecto acolheu com interesse o conceito de comunidade de prática, considerando, segundo José Luís Ramos, que o seu desenvolvimento seria particularmente interessante num território tão disperso como é o do distrito. Procuraram fazer propostas às escolas que estimulassem o surgimento de tal tipo de comunidade mas não tiveram grande sucesso: “nós não conseguimos de facto criar comunidades de práticas duradouras e com lógicas de comunicação e de interacção e de trabalho colaborativo dentro da comunidade”. Por esse motivo não deram grande visibilidade a esse termo no relatório anual. Uma das propostas que foi feita intitulava-se Projecto Arco-Íris, visando a partilha de vivências de alunos de diversas nacionalidades a residir no distrito, uma vez que também aqui já se encontram alunos provenientes da Europa de Leste, da China e de outros países. Poderiam partilhar com os outros alunos: “o relato das experiências de vida, das suas histórias de vida, daquilo que era mais significativo. Procurando também comparações com a cultura local, do Natal, da Páscoa, do Carnaval, enfim, procuramos fazer esse trabalho e essas propostas”. O nível de participação foi, contudo, insuficiente para que se pudesse considerar a existência de uma comunidade de prática. José Luís Ramos atribui este fraco sucesso à cultura predominante nas escolas de 1.º ciclo, que se pauta pelo isolamento e isolacionismo. Embora considere que existem, no distrito, algumas redes de escolas e agrupamentos que têm uma dinâmica própria e no seio dos quais existe uma certa partilha e interacção entre escolas. No entanto, essas serão também comunidades relativamente fechadas, limitadas a um certo território. A escola do 1.º ciclo por norma, por tradição e por muitas outras razões mesmo territoriais, geográficas, é uma escola isolada, e criar comunidades de prática, implica uma aproximação, implica uma partilha, um conhecimento, uma, uma identidade que não é obviamente fácil de fazê-lo com escolas que estão, não só isoladas territorialmente, no território físi-

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co, mas também estão isoladas do ponto de vista administrativo, do ponto de vista cultural. A constituição de comunidades de prática irá continuar a ser um objectivo no âmbito do projecto da Universidade de Évora. Continuarão a fazer propostas nesse sentido aos professores e às escolas.

O que ficou e o trabalho futuro

A terminar o relatório é apresentado um balanço bastante positivo relativamente a esse ano de trabalho, referindo-se que “após mais um ano de trabalho muitos professores estão gradualmente mais confiantes, mais seguros, mais autónomos na utilização do computador e mais conscientes e conhecedores das suas potencialidades educativas” (Relatório, p. 21). No entanto, como nos diz José Luís Ramos, a realidade de utilização das TIC pelos professores não é homogénea, dependendo de circunstâncias várias:

As escolas têm os seus ritmos, as suas dinâmicas e essas dinâmicas e esses ritmos variam muito quer num determinado período de tempo, não é? Quer no próprio, no próprio território. E tudo isso é condicionado por um conjunto de factores, desde da Câmara à própria comunidade, aos professores. Há espaços e há escolas que têm um contexto social e cultural que nos facilita a criação das dinâmicas (...) e outras onde isso não acontece. Considera que a equipa já tem um conhecimento bastante razoável do terreno que lhes permite identificar as zonas mais difíceis e resistentes, e também aquelas em que o trabalho já tem uma certa dinâmica. No entanto, na sua opinião a mobilidade acentuada entre os professores do 1.º ciclo é uma forte condicionante à realização de um trabalho em continuidade. Relativamente ao futuro do Programa considera que este se aproximou daquilo que são as perspectivas da sua equipa sobre um projecto desta natureza. Refere que a mudança está explícita nos respectivos objectivos, quando é mencionada “A integração das tecnologias no currículo”. Atendendo a tal mudança vão também orientar a acção dos monitores no sentido de estes darem uma maior atenção ao currículo trabalhado pelos professores em cada momento: “Um colaborador [monitor] que não saiba as coordenadas curriculares no momento em que chega à escola, o que já foi 137

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feito para trás, o que está a ser feito agora, o que é que vai acontecer depois não tem tanta agilidade para integrar, para articular”. No presente ano lectivo, planeiam continuar, genericamente, na mesma linha de actuação, fazendo novas propostas como o já referido portefólio de turma digital em alternativa ao conceito de página de escola. Como tem acontecido, pensam tirar partido da experiência e conhecimento adquiridos ao longo do tempo em que têm participado no Programa e em outros projectos envolvendo as TIC.

Conclusão

A participação da Universidade de Évora no Programa Internet@EB1 assentou no trabalho do núcleo Minerva. Este grupo tendo uma larga experiência em projectos educativos envolvendo as TIC, integrou com relativa facilidade mais este projecto, adaptando-o ao seu modo de fazer e à sua identidade. Neste sentido, há a referir uma certa flexibilidade por parte da entidade gestora do Programa em respeitar as especificidades dos distritos e das IES. Destaca-se da conversa com o coordenador do Programa no distrito a necessidade de realizar, neste âmbito, um trabalho em continuidade com o seu passado, tirando partindo do conhecimento que têm dos diferentes territórios e das pessoas e mobilizando os recursos da equipa, nomeadamente do Centro de Competência Nónio. Procuraram envolver os agrupamentos de escola e as autarquias, tendo conseguido uma adesão significativa em alguns casos. Portanto, a coordenação local do Programa, procurou enquadrá-lo nas estruturas existentes, tirando partindo do potencial humano da equipa e da região, levandonos a crer que foi mais o Programa que se moldou ao(s) projecto(s) do núcleo Minerva, do que o inverso. A este respeito há um aspecto que se afigura relevante na perspectiva do coordenador (que julgamos ser partilhada pela equipa) sobre este ou outro tipo de programas, que é o respeito e o sentido de responsabilidade pelo professor: “Os programas vêm, passam, vão-se embora e nós ficamos. E aquilo, as marcas que ficam nas pessoas são as marcas do nosso convívio, da nossa facilidade de comunicação, do nosso trabalho, daquilo que conseguimos progredir [em conjunto]”. Há uma relação que se estabeleceu ao longo do tempo com as escolas e com os professores que se procura preservar. Este é um aspecto a ter em conta em Programas deste tipo

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cujo impacto imediato pode ser limitado, havendo, por isso, necessidade de estabelecer redes de relações que se vão aprofundando e garantido um trabalho continuado. No modelo de intervenção da equipa local há diversos elementos que indiciam boas práticas. Salienta-se, desde logo, o diagnóstico prévio da situação em que se encontrava cada escola e que conduziu a uma organização e distribuição bastante flexível de visitas dos monitores. O processo de selecção e formação dos monitores foi desenvolvido de modo a garantir que estes tivessem uma grande disponibilidade e dessem garantia de continuidade no projecto, dentro de uma perspectiva de integração curricular das TIC que pretendem continuar a aprofundar. Há a referir também o papel do centro de recursos virtual, bastante rico do ponto de vista educativo, nomeadamente, fornecendo recursos on-line para o dia-a-dia da sala de aula e estimulando a participação dos alunos e professores em diversos desafios. Neste caso, coloca-se a questão de saber até que ponto todas as instituições terão condições materiais e humanas para construir e manter um portal de qualidade ou se não será mais adequado criar um portal nacional, embora mantendo aqueles que já têm identidade e dinâmicas próprias. A vertente de trabalho a que parece ter sido dada menor atenção, por parte desta equipa, é a componente de investigação. O peso reduzido da investigação no âmbito do Programa ficar-se-á a dever à não existência de outros projectos de investigação que se pudessem articular com relativa facilidade com este. No entanto, a investigação poderia ter constituído uma mais valia não só no sentido de avaliar mais aprofundadamente o impacto real do Programa mas também de trazer outros dados do terreno para reflexão no seio da própria equipa. Estamos, pois, perante um caso, em que a dimensão do distrito, por um lado, e a natureza da equipa local, por outro, constituem factores importantes quanto ao impacto do Programa, e que o distinguem relativamente à generalidade dos outros distritos. Esta especificidade e, acima de tudo, esta identidade, levantam-nos a questão de saber até ponto é possível ter em conta os variadíssimos contextos num programa de âmbito nacional? Em que medida se pode flexibilizar a matriz de um programa nacional para atender a essas especificidades e, ainda assim, não perder de vista o cumprimento de objectivos nacionais e europeus? Este terá de ser, com certeza, um trabalho continuado.

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Um modelo descentralizado de coordenação: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Setúbal

No Distrito de Setúbal, a coordenação do Programa Internet@EB1 foi assumida pela Escola Superior de Educação de Setúbal (ESESet). Trata-se de uma instituição com tradição na dinamização de iniciativas e na produção de conteúdos para apoio à integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em contexto de sala de aula. Actualmente, para além de coordenar o Programa Internet@EB1, integra um Centro de Competências Nónio Séc. XXI. Segundo os coordenadores do Programa, Rosário Rodrigues e Mário Baía, a integração das TIC junto de educadores e professores do 1.º ciclo do ensino básico tem constituído desde sempre uma preocupação da ESESet, traduzida, por exemplo, na existência de duas disciplinas de TIC na formação inicial destes profissionais. Logo, na sua opinião, a coordenação do Programa Internet@EB1 foi assumida com naturalidade, apesar da limitação crescente nos recursos humanos que se tem feito sentir na ESESet, com o regresso de diversos professores requisitados às suas instituições de origem. Muitos destes docentes exerciam, simultaneamente, funções de acompanhamento da prática pedagógica e de formação no Programa Internet@EB1, o que garantia uma integração mais eficaz das TIC nas práticas lectivas dos jovens professores. Contudo, a saída destes professores, após o primeiro ano do Programa, comprometeu esta ligação mais efectiva entre a prática pedagógica do curso de formação de professores do 1.º ciclo e o Programa Internet@EB1. Durante o ano lectivo de 2004/05 a equipa do Programa Internet@EB1 da ESESet acabou por ser constituída, essencialmente, pelos seus dois coordenadores e por dois professores requisitados para o Centro de Competência Nónio Séc. XXI. Nesse ano, a estrutura criada por esta equipa (envolvendo catorze centros de formação de associações de escolas e 102 monitores) efectuou quatro visitas em 269 das 296 escolas do distrito. O conjunto das visitas às escolas abrangeu um total de 1098 professores e de 8279 alunos (dos quais 3442 frequentavam o 4.º ano do ensino básico). No final das visitas,

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tinham sido atribuídos 1 148 Diplomas de Competências Básicas em TIC a alunos do 4.º ano do ensino básico.

Modelo de coordenação

Perante a inexistência de um número suficiente de docentes da ESESet para assegurar o acompanhamento dos monitores no terreno, os coordenadores do Programa optaram por um modelo descentralizado de coordenação, repartindo com treze centros de formação de associações de escolas (CFAE) do Distrito de Setúbal – dois dos quais funcionam também como Centros de Competência Nónio Séc. XXI – e o Instituto das Comunidades Educativas (ICE) as coordenações locais do Programa: “Surgiu a ideia: ‘Isto é um volume de escolas muito grande para nós, de repente, nos pormos no terreno e termos suporte’. (…) Então houve a ideia: ‘Vamos descentralizar isto para os centros’” (Mário Baía). Com este modelo de organização, a coordenação do Programa esperava também beneficiar do conhecimento das diferentes instituições sobre a realidade das suas zonas de intervenção, dos seus recursos humanos e materiais e da experiência acumulada ao longo dos anos na formação de professores do 1.º ciclo do ensino básico na área das TIC. Cada uma das catorze equipas designou um elemento responsável pela ligação à coordenação geral do Programa (na ESESet) e pela organização e dinamização das actividades locais. A equipa da ESESet responsabilizou-se pelas escolas com as quais estabeleceu protocolo para realização das práticas pedagógicas do curso de formação de professores de 1.º ciclo, apesar de estas escolas se encontrarem na zona de influência de alguns centros de formação. Todos os anos, após a decisão ministerial de dar continuidade ao Programa, a coordenação da ESESet tem reunido com as equipas dos catorze CFAE com o objectivo de estabelecerem as linhas de actuação conjunta, aproveitando contactos, iniciativas e recursos já existentes, bem como o conhecimento mais pormenorizado que estas instituições possuem das diferentes realidades locais:

Nós fazemos, ao longo do ano, umas vezes mais outras vezes menos, depende de quando o Projecto começa, reuniões com essas equipas, com os centros de formação, em que apresentamos as linhas orientadoras do que é que pretendemos. No entanto, aparecemos mais como um parceiro, não damos muito a tónica de “nós é que somos o chefe”, “nós é que mandamos”. Por-

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tanto, tentamos na primeira reunião chegar a acordo, dentro daquilo que está definido para o Programa, sobre o que podemos fazer, o que podemos aproveitar do que está no terreno. Isso significa que, em alguns locais, há um aproveitamento, não só das coisas que disponibilizamos no site (…), mas também daquilo que os Centros estão a tentar fazer, ou seja, (…) acções de formação (…), projectos e ideias que eles já tinham com as escolas. É evidente que isto depende muito das dinâmicas locais. (…) Mas a ideia é aproveitar o que existe, aproveitar a experiência dos formadores, dos monitores e o conhecimento local por parte dos Centros. Uma das vantagens que vemos nesta organização descentralizada é a de tentar trabalhar com pessoas da região que conhecem as escolas ou têm contactos com alguns professores das escolas. (Mário Baía) Durante os três anos de duração do Programa Internet@EB1, cada CFAE dispôs da autonomia necessária para gerir as actividades (definidas conjuntamente com a coordenação regional do Programa) na sua zona de intervenção. Coube a cada centro de formação a selecção dos monitores, o estabelecimento de contactos com os agrupamentos e a organização das sessões com os professores de cada escola. Procurou-se, também, desde o início do Programa, que a formação contínua organizada por cada centro (e pela própria ESESet) previsse um conjunto de iniciativas de desenvolvimento profissional, destinadas aos professores do 1.º ciclo, promotoras de competências necessárias ao sucesso do Programa em contexto de sala de aula:

Desde o início que dissemos que esta formação [realizada no âmbito do Programa] podia e devia ser articulada com a formação contínua que o próprio centro oferecia. E, portanto isso também de algum modo lhes deu público para algumas das acções de formação. (Rosário Rodrigues) Eles têm tido liberdade nessa área. Eles, de facto, também planeiam as acções de formação que consideram pertinentes para apoiar os monitores no terreno. (…) Isso era também tema das reuniões com os Centros. Era uma das coisas que falávamos, para além da formação prevista para monitores, deveria também ser organizada formação específica para professores do 1.º ciclo. (…) Quer eles, quer nós, realizámos alguma formação específica para professores do 1.º ciclo, no âmbito dos objectivos do projecto! (Mário Baía) Na opinião dos coordenadores do Programa, a existência de equipas de coordenação local foi particularmente útil na organização das actividades no terreno, na selecção de monitores, no estabelecimento de contactos com os agrupamentos e as escolas da sua área de influência e na relação com as câmaras municipais. As relações estreitas entre alguns centros de formação e as respectivas autarquias permitiram ultrapassar diversos problemas pontuais de carácter técnico (reparação de equipamentos) e logístico

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(transporte de crianças para as salas de informática dos centros de formação e das escolas sede dos agrupamentos). A competência técnica e a grande experiência de alguns dos monitores que trabalham com os centros de formação também facilitaram a superação de diversos problemas técnicos relacionados com software e hardware:

Houve alguma mais valia nas relações com os agrupamentos e com as Câmaras na tentativa de resolução de problemas pontuais. Posso dar um exemplo: muitos dos problemas técnicos nas escolas eram resolvidos pelos monitores e isto porque alguns dos monitores que trabalhavam com centros tinham uma grande experiência. (…) Em termos de organização e de fácil contacto com as escolas [a participação dos centros de formação] é uma mais valia. Em alguns casos a actividades foram organizadas em reuniões com os agrupamentos. (…) Alguns [centros de formação] têm uma relação directa com os agrupamentos e procuram inclusivamente formadores dentro dos agrupamentos. Normalmente são pessoas que já trabalharam com eles. Outros têm uma forma de funcionamento mais centralizada, com formadores do centro. Por outro lado, há esse aproveitamento (…) da relação de alguns professores do 1.º ciclo com os centros, de ir aos centros para acções de formação, de ir ao Centro por reuniões, por projectos, por pequenos encontros. Isso, por si, também foi (…) uma vantagem do envolvimento dos centros. E funcionou bem. (…) Os nossos parceiros do projecto no terreno também resolveram alguns problemas com as câmaras, disso eu não tenho dúvidas. (…) Ir às escolas e transportar os alunos numa carrinha da câmara, foi feito devido aos contactos que estabeleceram. (Mário Baía) Frequentemente, foi a intervenção dos monitores que acabou por permitir a continuação do Programa em muitas escolas, perante a inoperância de algumas autarquias. Contudo, o tempo dispendido com questões técnicas traduziu-se numa diminuição do tempo disponível (já por si escasso) para apoio pedagógico aos professores e aos alunos.

Relação com as câmaras municipais

Na opinião dos coordenadores distritais, a qualidade da relação estabelecida com as câmaras municipais no âmbito do Programa Internet@EB1 variou consideravelmente. Algumas câmaras procuraram resolver prontamente os problemas técnicos impeditivos da realização das actividades nas escolas ou disponibilizaram os transportes necessários à deslocação dos alunos para locais bem apetrechados (geralmente, os centros de formação e as escolas sede dos agrupamentos). Outras câmaras, pelo contrário, funcionaram como um “factor perturbador”, manifestando “atitudes de competição” (competindo com a coordenação regional do Programa Internet@EB1 na atribuição de Diplo-

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mas de Competências Básicas – DCB) ou revelando pouco cuidado, com a manutenção dos equipamentos informáticos das escolas:

Eu acho que as câmaras, por vezes, podem ser um factor perturbador de tudo isto. (…) Quando nós tentámos falar com a câmara X – e tentámos de boa fé no 1.º ano – o que vimos, em algumas, foram atitudes de competição. Ou seja, houve Câmaras que disseram ‘Nós também temos um projecto de 30 e tal mil contos para equipar as escolas’ e pouco faziam. (…) Há câmaras que se candidataram ao Programa, funcionando como centro de creditação. E há inclusivamente uma escola onde não foi possível trabalhar por já terem compromissos assumidos com a câmara. (…) Por exemplo, o equipamento chega lá hoje. Passam 15 dias, passam 30 dias, e o professor farta-se de telefonar para a câmara na tentativa de solução daquele problema específico e provavelmente passa um ano e nunca é resolvido. Portanto, aborrecem-se e são eles próprios [os professores ou os monitores] que desmontam e montam. Outras vezes, depois da resolução de algum problema técnico, o professor vai trabalhar no computador e verifica que não houve respeito pelo trabalho dos alunos que lá estava, foi tudo formatado, desapareceu tudo. Isto são pequenos indícios do pouco cuidado com que as câmaras olham para estas coisas. Há pouca sensibilidade. Surgem notícias nos jornais locais, nos folhetos de divulgação mas depois na prática parece existir pouca sensibilidade de alguns responsáveis de câmaras para este tipo de trabalho. (Mário Baía) Estas afirmações realçam a necessidade de em programas futuros semelhantes se proceder a um esclarecimento (e a uma responsabilização) mais eficaz dos diferentes parceiros acerca das suas obrigações específicas e formas de colaboração. A existência de conflitos de interesses entre algumas autarquias e a coordenação regional do Programa Internet@EB1 dificulta a existência do clima de colaboração necessário à ultrapassagem de obstáculos e à concretização dos objectivos do Programa.

Obstáculos

Na opinião dos coordenadores, o impacto do Programa Internet@EB1 nas escolas foi afectado negativamente por obstáculos de natureza diversa como, por exemplo, os problemas de natureza técnica já referidos – relacionados, principalmente, com avarias dos routers e com dificuldades de acesso à Internet – e a falta de interesse e de motivação de muitos professores:

Alguns monitores dizem que têm a sensação de que os professores lhes estavam a fazer um favor ao deixá-los entrar: “Pronto estes têm que vir aqui 144

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cumprir a sua missão, não vamos chateá-los, deixem-nos andar.” (…) Se pudessem não ser incomodados agradeceriam imenso. Claro que não posso dizer que isto seja a maioria, mas eu diria que ainda há um número significativo de professores pouco sensibilizado para o trabalho com as TIC. [Outras vezes] era marcada a data da segunda visita mas acabava-se por receber um telefonema a dizer que tem de se alterar a visita, ou chegava-se lá e o professor não estava, tinha faltado. (Mário Baía)

Por vezes, o número excessivo de projectos que as escolas desenvolvem também contribuiu para dissuadir alguns professores de se envolverem no Programa Internet@EB1:

As [justificações] mais comuns [para a não participação] eram: “Sim senhora eu quero, mas eu não tenho tempo”. Há outros projectos em que os professores se encontram envolvidos. Já têm tudo programado. Eu acho que esse é um dos problemas do 1.º ciclo. Há alguma dificuldade em articular as múltiplas actividades com as de um projecto que começa tarde. No agrupamento que apoio há três anos, no Barreiro, têm um projecto do xadrez, da piscina, isto são projectos camarários. Depois têm o do Inglês, agora também o da Matemática. (Rosário Rodrigues) Contudo, na opinião dos coordenadores, os principais obstáculos ao sucesso residem no próprio Programa, nomeadamente nos indicadores utilizados para a avaliação do nível de sucesso, no número reduzido de visitas permitidas às escolas e no regime de contratação dos monitores. Estão convictos que a pretendida integração das TIC em contexto de sala de aula terá sido comprometida pelo facto do sucesso do Programa ser medido em termos de número de páginas web construídas e de DCB atribuídos:

Somos críticos relativamente ao próprio Programa. É que o Programa não é um programa de utilização educativa das tecnologias. À partida tem objectivos diferentes [a produção de páginas web e a certificação de competências básicas em TIC], nós é que tentamos “dar a volta” para ser um programa de utilização educativa das tecnologias. (Mário Baía) [Contudo], as nossas intenções iniciais sobre a utilização educativa dos computadores foram dificultada pela necessidade de publicar uma página e de passar DCB. Esta é a primeira sensação que tenho! (Rosário Rodrigues) Na prática, a pressão dos DCB e da página web leva a que o próprio monitor (…) procure entrar através dos alunos, das crianças. Quando vai trabalhar apenas com as crianças muitas vezes está desligado das actividades normais da sala de aula e da prática do professor. (Mário Baía)

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Mesmo quando o trabalho é feito com o professor e é feito em torno da página, muitas vezes o que se constata é que se resume a um trabalho com FrontPage que pode não ter reflexo directo nas actividades da sala de aula. (Rosário Rodrigues) Estes responsáveis acreditam que a exigência de construção de páginas web e de atribuição de DCB impediu, na maioria dos casos, uma integração produtiva e formativa das TIC nas actividades de sala de aula previstas pelos professores. O Programa Internet@EB1 acabou por ser percepcionado pelos professores como um conjunto de actividades externas aos seus planos e com objectivos mais centrados na necessidade de construção de uma página web e no desenvolvimento das competências necessárias à realização da prova do que no apoio efectivo aos professores tendo em vista a integração das TIC nas suas aulas. Consequentemente, o grau de envolvimento dos professores nas actividades nem sempre foi o desejado.

Se for a uma escola e disser que o que venho aqui fazer é trabalhar com os alunos para daqui a 1 mês, 2 meses, 3 meses fazerem um exame e receberem um diploma, isto não implica o professor. Ele afasta-se um bocado, o monitor faz tudo e, no final, faz o exame. Isto acontece frequentemente nas escolas. (Mário Baía) A construção da página acabou por assumir um carácter extremamente artificial pelo facto de não ter surgido como um prolongamento natural e desejado das actividades previstas pelos professores. Logo, segundo os coordenadores do Programa, as páginas apresentaram uma estrutura e um conteúdo completamente artificiais e muito pouco reflectidos – resultantes da necessidade de satisfação de uma exigência, num número excessivamente reduzido de visitas – que evidenciam um fraco envolvimento/participação dos professores e dos alunos e não traduzem minimamente os trabalhos normalmente realizados pela comunidade escolar. O pouco tempo disponível acabou, também, por inviabilizar o desenvolvimento das competências dos professores (e, mais ainda, dos alunos) no que respeita à construção e publicação de páginas web. Todo o trabalho de concepção e publicação da página acabou por ser realizado essencialmente pelos monitores, restringindo-se a actuação dos alunos e dos professores à construção de textos pouco elaborados.

Muitas páginas das escolas não reflectem o trabalho realizado. Em muitos casos o conteúdo que está na página foi conseguido depois de alguma insis-

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tência: (…) Há muito trabalho feito pelas escolas que não está publicado. (…) A página não reflecte o trabalho que existe na escola. O trabalho feito nas escolas foi muito mais interessante. Há trabalhos da escola feitos pelos alunos e que nunca aparecem na página. E há trabalho na página que é mero trabalho ilustrativo, do tipo ‘quem somos’, ‘onde vivemos’, fotografias das escolas, ‘projectos onde estamos envolvidos’ mas… o que é que foi feito na sala de aula? E isto acontece por uma razão simples, é que para se fazer isto teria de haver um trabalho mais contínuo com os professores, para eles desenvolverem a capacidade de construir a página e publicá-la. Mas isto, em muitos casos, não existe! (…) O que é que se verifica depois pela análise dos relatórios? As páginas são consequência da existência do monitor. Reflectem o trabalho do monitor. Ele começa por perguntar: “Vamos lá olhar para a página, para o que está feito. O que é que podemos mudar?” E a partir de determinada altura, começa a pedir ao professor elementos para actualizar a página. Mas (…) no ano seguinte, se dermos uma volta às páginas vê-se que apenas algumas foram actualizadas. Não há um envolvimento da escola (…) no trabalho da página, na sua actualização. E isso, por vezes, torna-se frustrante até para os próprios monitores. (Mário Baía) O facto dos professores não terem desenvolvido as competências necessárias nem terem participado no processo de publicação das páginas web compromete a actualização/reformulação futura dessas páginas. Frequentemente, as escolas desconhecem os locais onde as páginas estão alojadas e as senhas de acesso aos servidores. Esta situação, que indicia um fraco envolvimento das escolas na manutenção da página web, é ainda agravada pela elevada mobilidade do corpo docente: é comum os novos professores desconhecerem a localização dos ficheiros da página web e/ou quererem alterar todo o seu conteúdo por não se identificarem com ele. Logo, em muitas escolas, todos os anos o processo tem de ser reiniciado a partir do zero.

Os professores até podem fazer trabalho na sala de aula, mas na sala de aula são realizadas pequenas actividades com os alunos. E agora como é que este trabalho é colocado na página? Este tipo de trabalho, os professores de 1.º ciclo não estão habituados a fazer. (Rosário Rodrigues) No ano seguinte, quando o monitor chega à escola, provavelmente o mesmo do ano anterior, pode ter que recomeçar do zero. Em alguns casos, ninguém sabe onde é que estão os ficheiros nem os códigos para acesso ao servidor para publicar. (Mário Baía) Esse é que é um problema mais complicado! Onde é que estão os ficheiros do ano passado? Nunca ninguém sabe! (Rosário Rodrigues) E isto é andar sempre a iniciar. Falta aqui o envolvimento das escolas, é uma responsabilidade da escola, um envolvimento da direcção e do corpo docente da escola para que isto funcione. E em escolas de grande dimensão isto

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parece ser mais frequente. Em escolas pequenas há alguma preocupação do professor por aquilo que foi realizado, por não perder o trabalho dos alunos, por não perder o trabalho já feito. As coisas só se alteram se o professor mudar de escola. (Mário Baía) A opinião dos coordenadores relativamente aos DCB também é bastante crítica. Defendem que todo o Programa deveria ter-se centrado nos professores e não na atribuição de DCB aos alunos. Acreditam que a realização de um trabalho continuado com os professores, para além de aumentar a possibilidade de integração das TIC em contexto de sala de aula, multiplicaria o impacto do Programa pelas gerações futuras e não apenas (e de forma questionável) nos alunos directamente envolvidos no Programa.

Com esta perspectiva, este projecto é um trabalho sem fim. Todos os anos há alunos e vamos andar todos os anos a fazer o mesmo. E isto não tem sentido. Mas porque é que os alunos têm de fazer exame para os DCB se vão ter um percurso escolar onde tudo isso, todas essas aprendizagens podem ser aprofundadas em diversos contextos curriculares? Que garantias nos dão que aquele diploma tenha algum interesse para a vida do aluno? Nenhumas. (Mário Baía) Em resultado desta oposição frontal, manifestada desde o início do Programa, a coordenação de Setúbal preocupou-se, em primeiro lugar, com a integração das actividades nas práticas dos professores e nos projectos das escolas, colocando em segundo (dada a impossibilidade de irem contra os objectivos do Programa) a construção de páginas web e a atribuição de DCB:

No primeiro ano fizemos alguma pressão contra os DCB. Claramente contra os DCB. (Rosário Rodrigues) A nossa ideia sempre foi: “Os DCB deixam de ser objecto em si, o que nós queremos é o trabalho com os alunos e os professores.” Desde o início fomos contra os DCB. (…) Não podemos evitá-los, mas não são o nosso objectivo. Agora que são um factor de preocupação são! (…) Em vez de se aproveitarem as quatro visitas às escolas para trabalhar com os professores e com os alunos, existe sempre por trás a ideia de que tem de passar um conjunto de coisas aos alunos. E isto pode ser um factor de perturbação e por outro lado não deixa que exista uma orientação pedagógica forte para este Programa no 1.º ciclo. Mas temos de viver com ele! Logo, apenas nos resta procurar dar a volta ao problema. (Mário Baía) Nós não pudemos no âmbito deste projecto deixar de ter em consideração os DCB. Mas se pudéssemos não fazíamos nenhuns. (…) Agora nunca disse-

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mos foi a nenhum monitor: “Não o faças!” Mas afirmámos coisas do tipo e lembro-me de termos discutido isto em reunião de coordenação: “Este trabalho só pode deixar frutos se for um trabalho feito pelos professores porque os alunos são passageiros na escola”. (...) [Logo] Não vamos para a escola a pensar nos DCB e a pensar nas páginas. Vamos entrar na escola a pensar no que é que o professor está a fazer, e como o podemos envolver no trabalho do projecto. (Mário Baía) A coordenação distrital procurou, assim, que tanto o “exame” para atribuição dos DCB como a construção e reformulação das páginas web surgissem como uma consequência natural das actividades desenvolvidas pelos professores no contexto da sala de aula. Em resultado desta opção, da qual afirmam não se arrependerem, a Coordenação de Setúbal acabou por atribuir, durante o último ano do Programa, menos de metade dos diplomas possíveis a alunos do 4.º ano. Acreditam que esta opção facilitou a realização de alguns projectos interessantes:

Houve situações interessantes em que o monitor chegou à escola e combinou, negociou com o professor o que é iriam fazer daí a quinze dias ou daí a um mês: “Qual é o tema que quer tratar com os alunos?”. E organizou um guião com meia dúzia de ideias sobre o que é que vão fazer. Quando o monitor chegou, o professor já tinha feito algum trabalho antes. (…) Agora, o monitor vai ajudar as crianças a pesquisar sobre o que precisam para o trabalho. (…) E isto passou-se em muitas escolas, em que os monitores de facto negociaram isto tudo com a professora, em que a professora se revelou interessada pretendendo que as actividades se integrassem no trabalho que estava a fazer. (Mário Baía) No entanto, gostariam de ter tido mais tempo disponível para poderem proporcionar um acompanhamento mais prolongado aos professores e, desta forma, aumentar o impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes:

O que é que falha? Por vezes falha o acompanhamento do professor. Em alguns casos, verifica-se que na sessão seguinte o professor continua a actividade em que parou um mês antes, em que esteve presente o monitor. Se o monitor não está, dá a sensação que o trabalho não progride, que o trabalho não se realiza. Agora, o porquê é muito complicado. (…) Noutros casos as pessoas já passaram por outras experiências, já participaram no Nónio, no Minerva, e este tipo de trabalho continua normalmente e são completamente autónomos. (Mário Baía) Consideram, ainda, que um Programa de promoção da integração das TIC em contexto de sala de aula depende fortemente dos monitores e, fundamentalmente, do 149

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vínculo contratual estabelecido entre estes e o Programa. Apesar de reconhecerem o esforço e o envolvimento da maioria dos monitores, pensam que o facto de apoiarem as escolas no seu tempo livre limita a sua disponibilidade para a participação em reuniões e acções de formação necessárias à compreensão da realidade do 1.º ciclo e à definição de actividades/metodologias adequadas ao currículo desse nível de ensino. Os coordenadores acreditam que a eficácia de um monitor não depende exclusivamente de conhecimentos de informática, mas sim de um conjunto de conhecimento didáctico sobre a integração desses conhecimentos informáticos num currículo e numa realidades específicos:

Para [a formação proporcionada pelo Programa Internet@EB1] ter mais sentido precisava de ter um corpo de formadores com uma visão clara sobre o 1.º ciclo e o que são as tecnologias no 1.º ciclo. Porque, podemos estar a fazer coisas muito bonitas mas que podem não servir para nada. Podemos estar a ensinar o processador de texto, o correio electrónico, a pesquisar na Internet – e estarmos a um nível do ‘como é que isto funciona’ – ou podemos estar numa outra situação em que as crianças pesquisam na Web, vão para o processador de texto trabalhar o tema, fazer um desenho… fazer um conjunto de coisas relacionadas com a aprendizagem. E isso não controlamos, apenas temos conhecimento pelos relatórios, e eu acho que deveríamos. (Mário Baía) Para ultrapassar este problema propõem a contratação de monitores a tempo inteiro, à semelhança dos professores requisitados para apoiarem os Centros de Competência Nónio Séc. XXI, com capacidade para um maior investimento no seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional e nas actividades do Programa Internet@EB1:

Esta figura do monitor, de acordo com este Programa, levanta-nos problemas muito delicados. É assim, uma boa parte das pessoas está em acumulação de funções, e portanto, nós pagamos-lhe mal, digamos em abono da verdade, e portanto é muito complicado também exigir às pessoas que reflictam connosco, que connosco contribuam para o desenvolvimento de materiais. Eu acho que isto também tem sido uma limitação importante, para o desenvolvimento do Programa. (…) Porque as pessoas usam o tempo disponível para ir às escolas. Mas quando saem das escolas vão a correr para as suas aulas. (Mário Baía) No primeiro ano tentámos fazer reuniões para discutir, de forma contínua, “Como é que o Programa funciona?”, “O que é que se encontra nas escolas?”, “Em que se pode ajudar?” (…) Esta continuidade falhou fundamentalmente por causa da situação dos monitores, não tenho grande dúvida sobre isso! (Rosário Rodrigues)

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O ideal seria de facto uma equipa de monitores experiente mas que tivessem uma relação connosco, uma relação contratual. Ou seja uma situação que permitisse um enquadramento com o Programa, articulando o trabalho nas escolas com um programa de formação. Alguma coisa mais ligada a um estatuto, dependência com a Instituição. Esta situação, provavelmente, nunca se conseguirá! Tem a ver com o próprio estatuto do Programa. Quer dizer, isto foi um Programa que, desde o início, nada teve que ver com o Ministério da Educação! (Mário Baía) Eu acho que era o ideal! Pessoas que se dedicassem ao Programa a tempo inteiro. (Rosário Rodrigues) Depreende-se, assim, alguma incompatibilidade entre o objectivo desejado de promoção da integração das TIC em contexto escolar e os critérios de sucesso utilizados pelo Programa Internet@EB1 (fortemente baseados no número de DCB atribuídos e de páginas web construídas ou reformuladas). A utilização destes critérios acaba por centrar a acção do Programa na promoção instrumental das competências dos alunos, dificultando a promoção das competências de integração educativa das TIC dos professores.

Impacto do Programa

Em resultado de todas as limitações apontadas, os coordenadores do Programa Internet@EB1 no Distrito de Setúbal, acreditam “que o sucesso do Programa, entendido na perspectiva do impacto ao nível da integração das TIC, não é muito grande!” (Rosário Rodrigues). Contudo, mesmo não tendo concebido mecanismos/instrumentos de avaliação que permitam extrair conclusões fundamentadas acerca dos efeitos do Programa, referem que o contacto directo com o terreno lhes permitiu identificar alguns impactos positivos. Nos agrupamentos e nas escolas, os impactos positivos estão relacionados, fundamentalmente, com a quantidade de material que, apesar de não se traduzir directamente numa maior integração das TIC nas actividades de sala de aula, constitui uma condição necessária para que tal possa vir a acontecer:

Eu acho que do ponto de vista dos agrupamentos houve uma coisa que se ganhou, e que é uma opinião dada pelos professores com quem tenho contactado, que é a melhoria significativa da qualidade e quantidade de equipamento nas escolas. (…) Eu acho que isto, pode não ser um passo muito sig-

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nificativo do ponto de vista do reflexo que teve nos professores mas é um passo importante para caminharmos nesse sentido. (…) Em alguns casos, o excelente nível de motivação dos professores e dos dirigentes facilitou a articulação entre o agrupamento e o Programa Internet@EB1, permitindo um bom nível de integração das TIC na prática educativa do 1.º ciclo do ensino básico. Por exemplo, no caso do Agrupamento de Canha e Santo Isidro (Montijo), inserido numa zona rural, os recursos disponibilizados pelo Programa foram imediatamente aproveitados para satisfazer necessidades específicas (dificuldades de comunicação resultantes da dispersão geográfica das cinco EB1 e dos três Jardins de Infância que o constituem), através da criação de mecanismos de comunicação síncrona e assíncrona (um chat e um fórum) que facilitaram a interacção entre instituições, professores, educadores e crianças. Desde o início do Programa Internet@EB1, tanto a direcção do agrupamento como as diferentes instituições que o constituem assumiram uma participação activa na negociação, articulação e coordenação das actividades facilitando a sua integração nos projectos educativos e nos planos de actividades:

A sensação que tenho é que nessas escolas o projecto tem funcionado bem. Porque nessas escolas há problemas concretos, há questões que eles não sabem como resolver, há uma coisa que querem fazer e não sabem como fazer, e desse ponto de vista, a presença de alguém que supostamente os pode apoiar num determinado dia, a uma determinada hora, permite resolver problemas concretos. Eu tenho ideia que nesse contexto as coisas funcionam bem, quando há motivação e os professores sentem a utilidade do Programa. (Rosário Rodrigues) Existem também alguns indícios de impactos positivos do Programa Internet@EB1 nas competências e na motivação de alguns professores do 1.º ciclo do ensino básico:

[Nos professores] Eu acho que há pequenos ganhos. Este ano cheguei a uma das escolas que já era o terceiro ano que acompanhava e uma colega nossa do 1.º ciclo que está perto da reforma, apanhou-me à entrada da escola e vinha contentíssima. E perguntei-lhe: “O que é que se passa?”. E ela respondeu: “Olha vê lá que nunca me tinha passado pela minha cabeça usar as tecnologias e vê lá que já mostrei ao meu marido lá em casa a página da escola”. Quer dizer, isto para ela tinha sido uma enorme vitória. Acho que este tipo de coisas tem de ser valorizado. (…) Ela não sabe processador de texto, mas os meninos sabiam e eles foram batendo o texto no processador e o projecto foi colocado na página! (…) Se ela não estivesse perto da reforma, se 152

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fosse uns anitos mais cedo, acho que era um primeiro passo muito significativo no sentido de a conquistar para a utilização das tecnologias. (Rosário Rodrigues) Contudo, no conjunto das instituições do Distrito de Setúbal, os efeitos mais notórios do Programa Internet@EB1 ter-se-ão manifestado no entusiasmo e empenho com que os alunos participaram nas actividades propostas. Na opinião dos coordenadores regionais, esse terá sido o aspecto mais positivo de todo o Programa. Quanto ao nível de impacto do Programa nas competências em TIC dos alunos, a opinião dos coordenadores já não é tão peremptória, devido ao carácter extremamente pontual das intervenções efectuadas.

Perspectivas de futuro e questões finais

Actualmente, os coordenadores distritais aguardam com expectativa o desenvolvimento de novos programas que lhes permitam continuar a sua actividade – de há longos anos – de apoio à integração das TIC em contexto escolar. Acreditam que as aprendizagens efectuadas com o Programa Internet@EB1 poderão ser particularmente úteis na coordenação nacional e regional de novas iniciativas. Contudo, manifestam-se algo apreensivos pelo facto dos mecanismos de financiamento utilizados poderem comprometer a participação da ESESet, uma vez que podem exigir à instituição um arranque do Programa com verbas próprias, inexistentes na conjuntura actual. Declaram também a sua apreensão por, mais uma vez, o desenvolvimento dos novos projectos estar a atrasar-se e a concentrar-se no final do ano lectivo. A título de conclusão, pode referir-se que este caso ilustra algumas potencialidades e dificuldades inerentes a um modelo descentralizado de coordenação regional do Programa Internet@EB1. A coordenação partilhada com Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) e outras entidades encerra potencialidades interessantes na adequação das actividades às características de cada contexto e na rentabilização de contactos mais estreitos com as escolas e de recursos físicos e humanos. Contudo, este mesmo modelo evidencia limitações na coordenação e articulação do tipo de intervenção implementado pelos diferentes centros quando se dispõe de pouco tempo para planear, reunir e intervir. Para que estas instituições consigam trabalhar em sintonia e de uma forma articulada torna-se necessário um planeamento mais atempado, um período

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de intervenção alargado e a eliminação das sucessivas indefinições anuais que caracterizaram o Programa Internet@EB1. Outra reflexão importante que emerge da análise deste caso consiste na necessidade dos programas de integração das TIC em contexto educativo envolverem uma intervenção simultânea, articulada e prolongada sobre as competências de professores e alunos. Sem o envolvimento e a participação activa dos professores, restringe-se fortemente o impacto dos programas nas gerações futuras de alunos. O trabalho realizado no Distrito de Setúbal no âmbito do Programa Internet@EB1 evidencia, ainda, a necessidade de uma maior responsabilização e articulação dos diferentes actores envolvidos (autarquias, agrupamentos, direcções das escolas, professores, etc.) na prossecução e avaliação dos objectivos do Programa.

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Parcerias com actores educativos e da comunidade: O Programa Internet@EB1 no Distrito de Viseu

A Escola Superior de Educação de Viseu é uma das instituições de ensino superior envolvidas no Projecto Internet@EB1. O projecto é coordenado, quase desde o seu início por Cristina Gomes, da área TIC desta instituição. Para além da sua actividade docente em disciplinas de vários cursos, esta professora coordenadora assegura também a direcção deste projecto, do Centro de Competência Nónio e do Centro de Informática da Escola, actividade que lhe confere uma redução de uma hora de serviço lectivo. É ela que assina o relatório do projecto em 2004/05, na qualidade de coordenadora pedagógica. Neste ano lectivo o projecto envolveu um universo de 730 escolas, 1 479 professores, 4 254 alunos do 4.º ano, e 79 monitores.

O projecto na ESE

A escola tem diversos docentes na área das TIC. Um deles é professor coordenador e colabora em diversos aspectos da actividade deste projecto. No entanto, ele próprio tem diversas responsabilidades institucionais, incluindo a docência, a coordenação da área das TIC na ESE e a coordenação de um laboratório de audiovisuais. Os restantes docentes estão todos a fazer mestrado ou doutoramento noutras instituições, actividade que, para além da docência, os absorve por completo. Deste modo, o núcleo fundamental que intervém no Projecto Internet@EB1 é constituído pela coordenadora Cristina Gomes, pelo outro professor coordenador da ESE, Belmiro Rego, e por um professor destacado pelo Nónio. A participação deste professor nas actividades do Internet@EB1 tornou-se possível pela estreita articulação efectuada entre os dois projectos. Segundo Cristina Gomes, todas as opções fundamentais do projecto foram tomadas em sintonia com o seu colega Belmiro Rego e em sintonia com o conselho directivo da instituição. Na sua perspectiva, o Projecto Internet@EB1 constitui uma oportunidade de ligação da ESE com os actores e as instituições educativas do 1.º ciclo do ensino básico do distrito de Viseu, ligação essa que considera de grande importância

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dado o papel que a ESE poderá vir a ter no futuro como instituição não só de formação inicial de professores mas também de formação contínua. Anteriormente, com o Nónio, já existia ligação com os outros ciclos, mas não com o 1.º. Para concretizar esse objectivo delineou uma estratégia onde sobressai a tentativa de envolvimento dos agrupamentos de escolas e também de outros parceiros. Durante estes anos, foram diversas as parcerias que tentou estabelecer, das quais uma delas, com o Museu Grão Vasco, foi particularmente bem sucedida. O Projecto Internet@EB1 conta com o empenhamento do conselho directivo da instituição que, aliás, assegura a coordenação institucional. O processamento administrativo e os documentos contabilísticos são realizados pelos serviços administrativos da ESE. Para uma boa integração do projecto na instituição terá contribuído o facto de, numa fase inicial, o coordenador ter sido um vice-presidente do conselho directivo da ESE que pouco depois se reformou. Na verdade, mais do que uma simples “coordenadora pedagógica”, Cristina Gomes actua como coordenadora executiva, com amplos poderes, tendo um especial cuidado no modo como se relaciona com os funcionários e a direcção da sua instituição:

Provavelmente nós centramos muito da organização no meu gabinete no sentido de não sobrecarregar os administrativos e portanto tudo o que tinha a ver com relatórios de visita, registo do número de visitas, etc. (...) [O] processamento (...) era feito no gabinete e era levado lá para baixo, quando havia dinheiro, para se fazer a execução dos pagamentos e portanto já estava pré-calculado aquilo que cada monitor iria receber. (...) Trabalhámos sempre num clima de confiança e cumplicidade com o Directivo neste aspecto porque também a partir do momento em que isso não acontecesse eu não me sentiria à vontade para continuar a gerir um projecto. O número reduzido de docentes da ESE com disponibilidade para se envolver no projecto e o facto de vários deles estarem a realizar mestrados e doutoramentos noutras instituições tem dificultado o desenvolvimento de uma linha de investigação no uso das TIC. Embora Cristina Gomes tenha tentado que alguns desses trabalhos académicos versassem aspectos relacionados com o trabalho da ESE, não o conseguiu até ao momento, tendo todos os trabalhos acabado por se inserir apenas na lógica das instituições onde são feitos aqueles graus. Ela própria pertence a uma equipa de um projecto de um centro de investigação de uma universidade, do qual algumas actividades se realizam em Viseu. No entanto, é manifesto que não existe na ESE uma cultura de investi156

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gação em TIC. Sendo a investigação um processo por excelência de construção do conhecimento, fundamental para um ensino de qualidade e também para uma intervenção esclarecida junto do meio social, a dificuldade da ESE em assumir um papel activo neste campo não deixa de dar que pensar.

O te@r

Uma das vertentes principais do Projecto Internet@EB1 na ESE de Viseu é o portal te@r, que já existia como fruto do trabalho do Nónio, cujo papel foi alargado de modo a incluir igualmente o trabalho das escolas do 1.º ciclo. O te@r apresenta-se como “um espaço onde professores do ensino básico e secundário possam encontrar o suporte para tecer e entrelaçar experiências, contribuindo para a construção e desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem”. É constituído por diversas secções: recursos, informações, serviços, software educativo e informação, para além das referências institucionais ao próprio site (“O que é?”) e ao Programa CBTIC@EB1. A coordenadora Cristina Gomes fala deste sítio virtual sempre com grande entusiasmo:

O te@r também fazia um pouco parte desta ideia que era o tentar de alguma forma (...) integrar recursos produzidos por exemplo no âmbito da formação quer inicial, quer contínua, quer no âmbito de projectos que são desenvolvidos na escola num sítio onde pudessem ser partilhados, comentados, etc. O te@r funciona mais como repositório de experiência, de recursos, etc. do que propriamente um espaço de partilha, da resolução de interacções. Mas temos um repositório grande de recursos produzidos... O produto final o que eu gostava de ver era o reflexo na escola nos processos de ensino-aprendizagem, isso sem dúvida era aí. Nos patamares que colocámos para que isso aconteça, a aproximação às escolas, a aproximação aos professores é fundamental. Criar estes passos de referência virtual, acompanhar os espaços presenciais também era fundamental. Aliás nós tivemos sempre essa ideia desde o início quando lançámos o Nónio, procurámos sempre [disponibilizar] uma informação para o professor. (...) Temos muitas visitas. Temos muitas propostas de partilha de disponibilização de recursos. O te@r tem várias secções, tem uma secção de serviço de comunicação que são os menos utilizados, onde se pode criar um email próprio, tem um espaço de recursos que são propostos, não somos nós que os fazemos, são sempre propostos, por exemplo, uma ficha de trabalho para TIC do 10.º ano, o professor pode propor para cá e depois

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nós temos muitos exercícios de trabalho, propostas de trabalho interessantes, teses de mestrado, teses de doutoramento, temos estes recursos. Assim, a parte mais desenvolvida do te@r é um vasto repositório de recursos, incluindo materiais de acção de formação, materiais para diversas áreas disciplinares, dissertações de doutoramento e mestrado e materiais sobre tecnologias de informação e comunicação. Estes recursos disponibilizados a toda a comunidade são oferecidos por professores dos mais diversos níveis de ensino. Uma outra vertente do te@r é uma “incubadora de projectos”, um espaço onde os professores podem descrever os seus projectos e pedir apoio pedagógico e técnico. Este é dado muitas vezes sob a forma de reuniões presenciais realizadas na própria ESE. O te@r tem também uma secção com informações diversas sobre software educativo, incluindo avaliações de software realizadas por alunos da ESE, outras informações sobre eventos e formação e dois serviços: a plataforma Moodle e fóruns de discussão. No entanto, tal como acontece um muitos sítios virtuais, o fórum de discussão do te@r nunca atingiu o dinamismo esperado:

Nunca teve muito movimento. De facto continuamos a receber propostas da disponibilização de recursos, mas não há [propostas para a criação] de espaços de reflexão e de dinamização. Nós não fazemos essa dinamização também, por isso não conseguimos alimentar um fórum. Conseguimos eventualmente e pontualmente alimentar um fórum quando temos um projecto e criamos um fórum para aquilo. Mas num fórum mais geral em torno do projecto não, mas acho que também neste momento já não funciona, falta qualquer coisa (...) A grande reflexão que eu faço é a seguinte, pegando um bocadinho naquela fronteira entre a cooperação e a colaboração, nós conseguimos mobilizar alguma expressão para a colaboração, mas para aquilo que é o trabalho colaborativo acho que ainda não chegámos lá, mas não chegámos lá por deficiência nossa, porque não temos sabido conduzir bem as questões nesse aspecto... Eu penso que poderá eventualmente haver alguma comunicação entre proponentes de um recurso [mas a verdade é que] nós nunca conseguimos grande animação em termos de colaboração. Na verdade, uma das vertentes das TIC, é a potencialidade para as interacções comunicativas. Dessas potencialidades, que tem gerado ideias e propostas muito interessantes, remetendo para novas formas de colaboração e até de constituição da identidade humana, à concretização em realidades concretas, interessantes e educacionalmente significativas vai um passo maior do que eventualmente terá sido percebido até aqui.

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O Projecto do Património

O projecto mais emblemático desta instituição no quadro do Internet@EB1 é o chamado Projecto do Património, realizado em conjunto com o Nónio e apoiado por uma parceria com o Museu Grão Vasco, que teve uma importância decisiva no respectivo desenvolvimento. Este projecto assumiu a forma de um concurso com várias fases, em que os alunos de cada escola apresentavam na sua página um elemento significativo do património local. Cada uma das fases era marcada por um “desafio” que era lançado para realizar num dado período e todo este processo culminou com uma actividade final presencial, realizada no Museu, e que assumiu os contornos de grande acontecimento. Este projecto foi programado para decorrer ao longo de um ano lectivo (tal como a maioria dos projectos nas escolas). Participaram cerca de 250 escolas, das quais cerca de 40 realizaram todos os desafios. Houve um envolvimento de 24 câmaras municipais e também do Governo Civil. A directora e os técnicos dos serviços educativos do Museu colaboraram no delineamento do projecto, apoiaram as escolas na elaboração dos conteúdos para a página do projecto, fizeram parte do júri que atribuiu os prémios, e colaboram activamente na “festa do Património” que se realizou no final. Os objectivos principais deste projecto ligam-se, por um lado, com a educação para a valorização do património, e por outro lado com a aprendizagem das TIC. Trata-se de um projecto de cunho marcadamente interdisciplinar, onde estão envolvidas aprendizagens relativas à Língua, Educação Visual, História e Geografia, e também Ciências e Matemática. Cristina Gomes descreve assim as primeiras fases deste projecto:

Começámos com um primeiro desafio: identificar um elemento de património da região que queriam trabalhar e dizer porque queriam trabalhar. [Havia] uma questão de apropriação e identificação com o mundo do património, porque é que o tinham escolhido. Depois um segundo desafio, que teve a ver com uma proposta de localizar geograficamente um elemento do património, isto é, ensinar às pessoas como é que podiam ir lá parar, e portanto depois nós aí já sabíamos questões concretas, de saber sinalizar em mapas (...). Portanto houve escolas que apresentaram coisas já compostas e mapas com indicação de anotações, de cursos traçados a várias cores dependendo da situação que tinham, etc. Outros que foram para o fotomapa e tentaram identificar muitos elementos do património, ainda não havia Google Earth (...). Teve a ver com essas questões de localização, essencialmente o que nos enviaram foi imagens e documentos inteiros a explicar itinerários.

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Segundo Cristina Gomes, os principais indicadores da qualidade deste projecto são os produtos finais elaborados pelos alunos, que, na sua perspectiva, acabaram por constituir “um repositório significativo do património do distrito de Viseu”. Este projecto foi divulgado num encontro internacional sobre as TIC no ensino. No ano lectivo seguinte (ou seja, 2004/05), para não introduzir um cansaço relativamente à temática, foram propostos outros projectos de natureza bastante diversa. Um deles, “Era uma vez...”, baseado na escrita e ilustração colaborativa de uma história. A história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para continuar, passando por todas as escolas do Agrupamento. Por fim, os alunos ilustraram uma parte da história à sua escolha. O outro, foi o projecto do banner, designado “Desenha a nossa página”. Neste caso as escolas sugeriam um banner para o sítio do projecto na ESE. Ambas as actividades foram consideradas predominantemente de “criação artística”, envolvendo também, embora em escala mais reduzida “comunicação” e “edição e publicação”. Como veremos adiante, estes projectos foram designados “comunidades de prática”.

O envolvimento dos agrupamentos

O envolvimento activo dos agrupamentos no apoio às escolas do 1.º ciclo foi uma das apostas principais da coordenação do projecto. Para isso, propôs-se afectar parte do financiamento da 4.ª visita para o pagamento aos agrupamentos.

A articulação preferencial que nós temos com as escolas do 1.º ciclo continua a ser [através dos agrupamentos] pois nós trabalhamos com um enorme número de escolas e portanto do ponto de vista de vias de comunicação mesmo relativamente ao projecto (...) temos essa preocupação de fazer passar [a informação] pela sede do agrupamento. Inclusivamente aquela ideia que tentámos explorar o ano passado e que não funcionou muito bem de encontrar um professor que colaborasse em todo o Agrupamento, que passava por tentar estabilizar, por criar uma rede de colaboração mais consistente. Dos 44 agrupamentos existentes no distrito, conseguiu um envolvimento de 14. Na sua perspectiva, alguns deles desenvolveram uma boa actividade, outros nem tanto. Um dos factores que mais contribuiu para que os resultados desta aposta ficassem aquém do esperado foi os entraves burocráticos. Em primeiro lugar, os agrupamentos não podem receber um financiamento por este trabalho, pelo que houve que pagar direc160

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tamente aos professores. Para isso, houve que pedir autorização para acumulação dos professores colaboradores às direcções regionais de educação que, pelo seu lado, demoraram em responder...

A grande maioria dos agrupamentos acaba por ter muitas escolas com um professor e muitas escolas vão fechar. E portanto a ideia de criar uma dinâmica em torno da sede do agrupamento passa também por esta necessidade de criar uma comunidade de professores (...). Agora a questão é saber como é que isto pode funcionar. Há realidades distintas, há agrupamentos que têm professores do 1.º ciclo sem componente lectiva, há agrupamentos que não têm (...). Eu não vejo problema em que possa ser um professor do 2.º, ou do 3.º ciclo a responsabilizar-se pela dinamização dos colegas do 1.º ciclo. (...) Eu prefiro que [o apoio] seja [dado por um professor] o 2.º ciclo do que não seja nada. Isso seguramente! Porque o que eu acho é que os professores do 1.º ciclo estão lá com o conhecimento do currículo, do programa, com o conhecimento da missão, dos objectivos, com o conhecimento das competências que têm. E muito provavelmente poderão começar a reflectir com professores que não tenham essa dimensão tão aprofundada, poderão começar a reflectir como promover algumas articulações e algum desenvolvimento de competências em TIC e sobretudo como integrar as TIC ao nível do currículo e das práticas do 1.º ciclo. Penso que mesmo assim será possível fazer um trabalho melhor do que deixar os outros professores [do 1.º ciclo] sozinhos nas escolas. Na sua perspectiva, o papel destes colaboradores dos agrupamentos, que no fundo corresponde ao coordenador da área TIC estabelecido recentemente pelo Ministério da Educação, é essencialmente o de dinamização de actividades inter-escolas:

Dinamizar algumas actividades de colaboração entre as escolas. (...) O que faria sentido que era a pessoa que estava no terreno a tempo inteiro ficasse com essa responsabilidade, também com muita ajuda dos monitores. Foi assim possível fazer aquela história colaborativa este ano com o agrupamento de S. Pedro do Sul. Mangualde fez um jornal colaborativo também. E foi o colaborador que dinamizou esse jornal colaborativo. Questões mais ligadas com o assumir das relações das escolas e com o assumir dessas comunidades, isso deixamos mais para os colaboradores no sítio onde havia os colaboradores. O facto do Projecto Internet@EB1 se ter processado sempre em ciclos anuais, começando na maior parte das vezes já com o ano lectivo razoavelmente adiantado e sem se saber ao certo se teria continuidade no ano seguinte, dificultou o estabelecimento de parcerias estáveis e duradoiras com os agrupamentos. No entanto, apesar das dificul-

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dades registadas, Cristina Gomes considera que continua a ser essencial o envolvimento dos agrupamentos na dinamização do uso das TIC nas escolas do 1.º ciclo. Contudo, na sua perspectiva, mais do que agrupamentos ou escolas, por enquanto os bons exemplos no uso educacional das TIC neste nível de ensino vêm de professores isolados, que se entusiasmam com estas tecnologias. São eles que contribuem com os conteúdos para a página da escola e que, por vezes, mobilizam os seus colegas. Cristina Gomes refere os casos de um professor de Mangualde e de outro de uma escola de Viseu que, na sua perspectiva, realizam um trabalho muito interessante.

Elaboração da página da escola e DCB

Para Cristina Gomes o essencial do trabalho com as escolas do 1.º ciclo deve passar pela elaboração da página da escola. Por isso, os monitores nas primeiras visitas davam atenção prioritária à página. Para ela, a elaboração da página permite valorizar muitos dos conhecimentos e competências prévias dos alunos e pode constituir o elemento central na vida da turma. Essa parece ser a sua perspectiva principal relativamente ao uso das TIC neste nível de ensino:

A integração de algumas competências que eles conhecem fora da escola (…) Porque nós falamos sempre de desenvolverem competências e muitas vezes eu acho que eles desenvolvem mas que não as integram no seu processo de aprendizagem e portanto esta era uma questão que eu gostaria de saber integrar e portanto integrar no desenvolvimento do currículo (...). Porque eu não vejo como possibilidade centrar-me na aprendizagem, ou aprender a trabalhar com o processador de texto, se não for de uma forma significativa. E portanto as TIC seriam mobilizadas de acordo com as actividades dessas experiências de aprendizagem em causa e consequentemente a sua integração. Por acaso acho que há duas questões, há os miúdos que são infoexcluídos e há os miúdos que não revêem as práticas na escola. No entanto, Cristina Gomes valoriza igualmente outros aspectos das TIC. Considera, por exemplo, que o software Kidpix tem um extraordinário valor para este nível de ensino, lamentando o facto de não ser comercializado em Portugal. E refere que o GoogleEarth constitui uma nova ferramenta com potencialidades fabulosas para usar com alunos destes níveis etários. A atribuição de DCB aos alunos do 4.º ano de escolaridade foi uma actividade que ocupou a maior parte do tempo das 3.ª e 4.ª visitas. Cristina Gomes revela que no 162

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início do projecto não valorizou muito a realização destes exames, o que conduziu a um nível de realização reduzido. Em reuniões gerais com responsáveis nacionais, concluiu que era necessário dar uma outra importância a esta vertente, uma vez que dela dependiam os financiamentos para o Projecto Internet@EB1 na sua globalidade. O nível de realização de DCB por parte de alunos do 4.º ano de escolaridade no distrito de Viseu enquadra-se nos parâmetros normais do projecto. Como reconheceu, acabou opor se “render” aos DCB, mas não mudou muito de opinião. Considera que se trata de um processo bastante imperfeito de reconhecimento de competências básicas no âmbito das TIC, dado o seu carácter descontextualizado.

A razão da nossa resistência tinha a ver com um princípio (...).Estamos a falar de competências básicas em TIC e se é uma competência básica deveria ser o professor do 1.º ciclo a certificar essa competência. Agora se era com exame se não era com o exame que se fazia a prova [isso é outra questão]. Aliás, nós no primeiro ano fugimos um bocadinho em vez de estarmos preocupados em montar a máquina dos DCB, que é uma máquina complicadíssima, fizemos um manual (...) de apoio com uma estrutura de desenvolvimento das competências básicas. Na verdade, o facto dos alunos terem sucesso na prova não garante a sua capacidade de usar as TIC de forma fluente, no âmbito das restantes actividades escolares na própria altura e muito menos mais tarde. Os alunos podem até ter um certo desembaraço no uso das TIC durante o 4.º ano, mas não ter oportunidade de usar estas tecnologias nos anos seguintes e acabar por perder essas competências. Conta, a propósito, ter tido conhecimento de reclamações feitas por outras entidades, segundo as quais alunos certificados com DCB pela ESE de Viseu, não teriam mostrado essa competência, vários meses mais tarde, já como alunos do 5.º ano de escolaridade. Na sua perspectiva, é algo que pode perfeitamente acontecer, sem que signifique que os DBC tenham sido mal atribuídos. Os alunos poderiam muito bem ter essa competência no momento da prova e já não a ter no ano seguinte, se entretanto nada fizeram com estas tecnologias. Na sua perspectiva, teria sido importante que neste projecto se tivesse insistido mais na elaboração da página da escola. Cristina Gomes considera que a página da escola é o veículo natural para o desenvolvimento das competências básicas dos alunos (e dos professores) no que respeita ao uso das TIC, permitindo uma integração das TIC em actividades escolares das mais diversas e, ao mesmo tempo, ajudando os actores educativos a compreender as possibilidades inovadoras e integradoras destas tecnologias.

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Ao mesmo tempo, a coordenadora do projecto na ESE de Viseu interroga-se sobre a prioridade dada à formação dos alunos por este projecto, sem que grande atenção tivesse sido dada aos professores. No seu balanço, houve muitos alunos que trabalharam com as TIC e que ficaram sensibilizados para as possibilidades destas tecnologias. No entanto, o panorama no que respeita aos professores do distrito, na sua perspectiva, não é brilhante, reconhecendo que ao fim de três anos muitos professores ainda não adquiriram todas as competências que os alunos tiveram que demonstrar. Na sua perspectiva, são ainda poucos os professores do distrito que usam correntemente as TIC na sua prática lectiva. Na verdade, podemo-nos interrogar se não seria mais vantajoso dar atenção tanto aos alunos como aos professores. É natural que os professores do 1.º ciclo demorem algum tempo a apropriar-se destas tecnologias. No entanto, uma vez isso conseguido, poderiam ser os próprios professores a fazer o exame de DCB. Com uma atenção equilibrada a professores e alunos isso poderia ser conseguido ao fim de alguns (poucos) anos. Com a estratégia de focar toda a atenção na passagem de diplomas a alunos, será necessário manter toda uma estrutura artificial exterior à escola apenas com o objectivo de atribuir DCB. Em relação à autonomia na simples manutenção da página da escola, o panorama ainda é mais negativo. Neste quadro parece que, de facto, a obtenção de DCB por parte dos alunos não se traduziu num aumento significativo de uma cultura de uso das TIC nas escolas portuguesas do 1.º ciclo do ensino básico. Como consequência das visitas os alunos certamente adquiriam familiaridade com as TIC, mas no ano seguinte, já noutra escola, com outras condições, não se sabe que uso vão fazer delas, enquanto que o professor que continua na escola do 1.º ciclo muitas vezes pouco se envolveu com as TIC. Tudo isto será certamente merecedor de reflexão.

Comunidades de prática

Cristina Gomes considera que o conceito de comunidades de prática é muito útil para descrever o possível envolvimento de actores sociais em certas actividades, recorrendo eventualmente ao uso das TIC para o efeito. Os formulários do projecto perguntavam se no ano lectivo em causa tinham sido desenvolvidas comunidades de prática no distrito. O relatório da ESE de Viseu refere duas dessas comunidades:

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a) “Era uma vez”, com a seguinte descrição: “Escrita e ilustração colaborativa de uma história. A história foi iniciada numa escola que enviou a outra escola para continuar, passando por todas as escolas do Agrupamento. Depois de concluída os alunos ilustraram a parte da história de que mais gostaram”. A actividade considerada predominante foi a “criação ‘artística’ (desenhos, poemas, pinturas, etc. ...)”, com 65% de utilização. b) “Desenha a nossa página”, com a seguinte descrição: “As escolas sugeriam o Banner do sítio do projecto. Os melhores contributos foram destacados na página principal do projecto”. A actividade considerada predominante foi também a “criação ‘artística’ (desenhos, poemas, pinturas, etc. ...)”, desta vez com 50% de utilização. No entanto, Cristina Gomes reconhece que estas “comunidades de prática” não chegaram a ser bem comunidades:

Se isso é uma comunidade de prática, penso que não (...). Eu rigorosamente acho que uma comunidade de prática não se constitui num ano, houve experiências (...). Aparecem [no relatório como] uma forma de referenciar aqueles projectos que de alguma forma envolveram várias escolas. Também o ano passado introduzi o Património nessa componente, muito mais como isso. O que faltava nem era interacção entre as escolas, partilha de trabalhos entre as escolas, [mas sim] uma coisa mais profunda. Um trabalho mais profundo eu penso que devo considerar uma comunidade de prática. Por outro lado, quando lhe perguntei se o grupo dos monitores da ESE de Viseu constituía, pelo seu lado, uma comunidade de prática, respondeu que sim:

Um sinal evidentemente, um sinal onde para mim isso acontecia é que os monitores independentemente de haver algumas sessões de trabalho, recorriam ao nosso [apoio]. Vinham falar connosco, trocar ideias e também estabelecer ideias, no sentido de contornar algumas questões, por exemplo, o de não estar tanto tempo nas escolas como deveriam estar, estas questões também eram partilhadas para eles. Curiosamente, apesar do seu grande envolvimento com as TIC, dado o seu papel no Projecto Internet@EB1, estes monitores valorizavam sobretudo os momentos de encontro presencial, elegendo a sexta-feira à tarde como o dia em que vinham à ESE conversar uns com os outros e com a própria coordenadora sobre o seu trabalho. O desenvolvimento de comunidades de prática de alunos, usando as TIC para elaborarem projectos, realizarem pesquisas, investigarem, trocarem experiências e deba-

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terem ideias constitui certamente uma visão interessante e mobilizadora para o futuro das escolas. Provavelmente, são necessárias várias condições para que isso aconteça, condições essas que não parece terem sido reunidas até ao momento.

O futuro do projecto

No relatório desta instituição refere-se a grande importância da existência de reuniões nacionais de coordenadores. Cristina Gomes indica, na entrevista, que no início do projecto essas reuniões, promovidas pela FCCN, tinham um papel importante. Mais tarde, com a mudança das pessoas que na FCCN faziam o acompanhamento do projecto, essas reuniões passaram a realizar-se de modo muito irregular o que, na sua perspectiva, constitui um empobrecimento. Vê com bastante expectativa que o novo CRIE tenha retomado a prática de ouvir com frequência os coordenadores das instituições onde se desenvolvem projectos relativos às TIC no ensino. Vê também de forma positiva o facto de sentir que se irá daqui em diante dar atenção aos professores, nomeadamente do 1.º ciclo, ao seu trabalho na sala de aula, e à sua formação. No entanto, gostaria de ver as linhas de desenvolvimento das TIC na educação definidas com mais clareza – o que se irá fazer, quando, e como. Manifesta algum desapontamento por ver as coisas a “andar muito devagar”. Interroga-se, também, sobre a dinâmica centralização/descentralização que irá ser adoptada, perguntando, por exemplo, se será mais produtivo existir um grande portal de educação nacional ou existirem portais diversificados, por distrito, evidenciando, mais uma vez, muito orgulho no Te@r. Em conclusão, o Projecto Internet@EB1 conheceu uma actividade notável no ano lectivo de 2004/05 na ESE de Viseu, de resto na continuação do que já vinha acontecendo em anos anteriores. No entanto, o trabalho nesta escola superior de educação levanta seriamente a necessidade de uma política mais continuada relativamente a esta área, ultrapassando as sucessivas indefinições anuais, ao mesmo tempo que suscita uma reflexão sobre o papel dos professores neste processo, sobre a prioridade ao dar à atribuição de DCB, e sobre o estilo de coordenação nacional a realizar, nomeadamente o envolvimento dos coordenadores das instituições.

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Reflexões finais

O enquadramento proporcionado pela FCCN, em termos logísticos e em termos institucionais representa uma arquitectura notável como dispositivo de base para um projecto de intervenção em larga escala, como de resto foi sublinhado no relatório referente ao primeiro ano de actividade do Programa. A regulação das actividades das instituições de ensino superior aderentes, os dispositivos de monitorização do trabalho dos monitores, o envolvimento das autarquias e de empresas do sector foram elementos essenciais ao êxito deste projecto. Em termos quantitativos, a atribuição de Diplomas de Competências Básicas (DCB) em TIC e a elaboração de páginas das escolas atingiram patamares muito satisfatórios. Em termos qualitativos, as iniciativas empreendidas pelas instituições de ensino superior, desencadeando projectos curriculares inovadores, criando sítios virtuais, promovendo oportunidades de partilha e de formação presenciais e virtuais testemunham claramente as potencialidades que existem neste campo. No entanto, o enquadramento institucional do projecto revelou-se desde o início problemático. Os actores fundamentais que importava envolver eram os alunos e os professores e, consequentemente, as escolas e os agrupamentos. O facto do Projecto Internet@EB1 ter nascido fora do Ministério da Educação e nunca ter conseguido um envolvimento significativo deste Ministério, constituiu um factor permanente de perturbação. Em muitos casos, os responsáveis das instituições e os monitores que actuavam no terreno deparavam-se com a indiferença e mesmo em alguns casos com a rejeição dos professores e das suas organizações, que os viam como elementos estranhos à sua própria prática e actividade institucional. Trata-se, de resto, de uma situação que nem sequer é nova. Também o Projecto MINERVA, na sua primeira fase, experimentou algumas dificuldades dado o facto de ter nascido à margem das estruturas do Ministério da Educação. É importante que se perceba que para intervir na realidade educativa é preciso contar com o envolvimento dos actores e das estruturas próprias dessa actividade educativa. As dificuldades com os equipamentos, as avarias, os atrasos nas reparações, a falta de reposição de material consumível, a falta de energia, etc. foram factores que em

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muitos casos perturbaram o desenvolvimento das actividades do Projecto Internet@EB1 muito mais do que o que seria desejável. Essas dificuldades devem-se em parte à dispersão e isolamento dos locais onde se desenvolviam as actividades, mas também parecem ter resultado de negligência dos parceiros que importava ter mais envolvidos e em relação aos quais faltaram mecanismos eficazes que os induzissem a uma actuação mais expedita na resolução dos problemas. Os atrasos no início das actividades em 2003/04 e 2004/05 e as indefinições quanto à continuidade do Programa constituíram outro factor negativo de perturbação. Por um lado, as instituições de ensino superior ficaram seriamente limitadas nas suas possibilidades de fazer um planeamento adequado das actividades a realizar e uma cuidada formação dos monitores que iriam actuar no terreno. E estes, ao chegarem às escolas, deparavam-se frequentemente com professores cujos projectos curriculares de turma tinham sido estabelecidos desde há muito, estavam em fase adiantada de execução e, muitas vezes, não contemplavam qualquer trabalho com as TIC ou só o faziam de modo marginal e limitado. Os frutos do investimento realizado poderiam, assim, ser muito maiores se tivesse havido possibilidade de actuar de forma melhor preparada e organizada. Uma questão que emerge como claramente problemática deste projecto é o papel dos DCB. Por um lado a atribuição destes diplomas permitiu uma importante oportunidade de financiamento. Por outro lado, a sua eficácia revela-se bastante duvidosa, já que há pouca garantia que as competências básicas possam ser devidamente avaliadas através de um prova do tipo previsto. Para além disso, é de notar que as competências supostamente adquiridas numa actividade pouco continuada e, frequentemente, pouco significativa, dificilmente poderão perdurar e desenvolver-se se não forem mobilizadas na actividade escolar e extra-escolar posterior do aluno. É ponto assente que o aluno deve adquirir competências básicas no âmbito das TIC. No entanto, podemos questionar se isso pode ser feito de modo mais adequado através do trabalho específico realizado por “monitores” que visitam a turma três ou quatro vezes por ano ou pelo trabalho quotidiano do professor ao longo do ano lectivo. E também nos devemos questionar se isso deve ser certificado por um elemento estranho à escola, que conhece mal os alunos, ou pelo próprio professor do 1.º ciclo, a quem compete, é bom recordar, a certificação das restantes competências básicas do currículo escolar.

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A presença dos sítios das EB1 na web tornou mais fácil situar e mesmo contactar uma determinada escola, o que é, sem dúvida, relevante face ao número, à dispersão e, por vezes, ao isolamento de muitas escolas. A aposta do Programa na criação da página da escola constituiu uma oportunidade de os alunos contactarem com outras formas de comunicação e de darem a conhecer um pouco daquilo que acontece no seu quotidiano escolar. A avaliação dos sítios das EB1 permite salientar a preocupação existente em tornar visível a participação das crianças, especialmente através da apresentação dos trabalhos por elas realizados. A integração dos trabalhos dos alunos transforma os sítios das EB1 em locais coloridos, com características e emoções que só a curiosidade, a espontaneidade e a capacidade de expressão das crianças tornam possível. Os sítios das escolas apresentam grande heterogeneidade. No entanto, pode afirmar-se que são ainda poucos os sítios que integram o texto, a imagem e o som para disponibilizar actividades educativas interactivas. O conteúdo dos sítios centra-se muito na caracterização do meio e da escola, e na ilustração de alguns trabalhos realizados pelos alunos, incluindo, em diversos casos, reportagens sobre visitas de estudo realizadas pelas turmas, escolas ou agrupamentos, com participação de outras entidades da comunidade. São, no entanto, poucos os sítios que apresentam projectos e colaborações entre turmas, professores ou escolas. Áreas curriculares tão relevantes como a Matemática estão também muito ausentes da grande maioria dos sítios. Da análise efectuada é, igualmente, possível constatar que, no geral, é pouco frequente nos sítios a indicação das fontes das imagens e sons publicados, a presença de fontes de informação variadas e de qualidade, as hiperligações para sítios de carácter educativo e o apoio para pesquisa na Internet por crianças. Também não se encontraram indicadores de que as questões de segurança tenham sido consideradas no processo de publicação de materiais nas páginas. A presente avaliação permitiu portanto constatar a necessidade de investir na reflexão e produção de orientações para o desenvolvimento da qualidade educativa dos sítios das EB1 na web, nomeadamente no que se refere às potencialidades educativas da integração do texto, imagem e som nas interfaces, à inclusão de recursos curriculares de qualidade e às questões de cidadania, com especial relevo para as questões de segurança na Internet. Na verdade, como mostram os estudos de caso realizados, as páginas das escolas são encaradas de modo diferente por diversos coordenadores distritais, constituindo assim uma segunda questão problemática a considerar. Alguns coordenadores vêem estas páginas como oportunidades de trabalho interessantes e outros como uma activi169

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dade com reduzido interesse. De facto, a elaboração da página da escola limitada às indicações mínimas de “quem somos” e “onde estamos”, sem qualquer elaboração adicional, tem um valor educativo insignificante. No entanto, a produção das páginas pode ter um papel educativo de grande alcance, se encarada como um modo de integrar a realização de projectos de turma e de os disponibilizar para a partilha com outros alunos e professores, e também com outros elementos da comunidade, a começar pelos encarregados de educação. Uma terceira questão que também se revelou problemática no Programa Internet@EB1 é a selecção dos monitores, tendo sido ensaiadas diversas as soluções – professores desempregados e professores em serviço em acumulação, professores do 1.º ciclo e de outros ciclos, licenciados em informática, bolseiros de investigação científica, etc. Não há dúvida que estes elementos precisam de ter uma dupla valência, em educação e nas TIC. Isto dificilmente poderia ser garantido à partida, uma vez que os professores recém licenciados dificilmente terão uma forte formação em TIC e uma experiência profissional de integração efectiva das TIC na sua prática lectiva para apoiar eficazmente os outros professores; e, por outro lado, os técnicos de informática, dificilmente conseguem compreender as questões de natureza educativa e de gestão curricular que ocupam o professor no seu dia a dia. Os monitores recrutados para o projecto tiveram sempre uma formação mínima, que não podia ser aprofundada pois faziam de imediato falta no terreno. Para além disso, o seu estatuto contratual foi sempre precário, o que não facilitou a sua continuidade e a capitalização da experiência entretanto adquirida. Em tudo isto, o aspecto mais delicado é o papel de elementos estranhos à turma, muitas vezes com competência educacional precária, a actuarem num número reduzidíssimo de visitas, como “especialistas” numa área curricular (“competências básicas em TIC”), frequentemente à margem do trabalho quotidiano do professor. De que modo podem estes elementos interagir produtivamente com os alunos? De que modo podem articular-se efectivamente com o professor? Existem muitos relatos de situações de sucesso, resultantes da boa vontade dos monitores e dos professores. No entanto, os dados recolhidos sugerem que se trata da excepção e não da regra. O papel dos professores relativamente ao trabalho em TIC com os alunos do 1.º ciclo do ensino básico é outra questão que passou bastante à margem deste projecto. O que se pode esperar dos professores? Como podem ser formados? De que forma podem ser apoiados com sucesso? O envolvimento dos professores nas actividades realizadas foi bastante significativo num ou noutro projecto ou actividade. As respostas ao ques170

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tionário realizado mostram que existe um número expressivo de professores com uma relação positiva com estas tecnologias, mas não devemos perder de vista que os professores que não respondem são muitos mais do que os que respondem. Não sabemos como responderiam os restantes, mas até pelo que nos dizem os coordenadores regionais, podemos conjecturar que o seu envolvimento com as TIC, em muitos casos, é bastante reduzido. O facto dos professores não aderirem com facilidade às propostas de formação, a iniciativas como congressos distritais, nem participarem activamente nos fóruns virtuais disponibilizados, mostra que não bastam iniciativas deste tipo para os mobilizar e para proporcionarem o adequado enquadramento formativo. É preciso chegar mais perto dos professores, trabalhar com eles de modo continuado, perceber quais as suas reais necessidades e interesses, perceber em que projectos se desejam enquadrar e procurar iniciar verdadeiros processos de inovação curricular e de formação em contexto. A partir daí, poderá então fazer sentido falar em colaboração, partilha e comunidades de prática. Cada distrito desenvolveu o seu local virtual, apoiando as actividades do projecto. Os locais virtuais produzidos pautam-se pela sua heterogeneidade, existindo desde aqueles que disponibilizam conteúdos de qualidade, apelando à contribuição dos professores, até aqueles que de um modo minimalista contêm pouco mais do que a informação básica do projecto e um conjunto de links. A utilização educativa das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico em Portugal muito teria a ganhar com a existência de um portal virtual nacional, principalmente se esse portal pudesse ser feito com os contributos dos actores do terreno, em especial os professores já com mais experiência no uso das TIC e as equipas distritais que desenvolveram mais competência neste domínio. O Projecto Internet@EB1, apesar de se desenrolar no âmbito do Ministério da Ciência, não teve uma componente explícita de investigação. Numa ou noutra coordenação regional, nota-se a preocupação em fazer convergir as actividades do projecto com os interesses de pesquisa dos respectivos grupos de investigação e em procurar que o trabalho realizado pudesse ser objecto de interrogação disciplinada, sobretudo através de teses de mestrado. Na verdade, um projecto que se desenvolve num terreno novo, como o Internet@EB1 tem muito a ganhar em ser submetido a este tipo de interrogações, feitas a partir de problemáticas e metodologias diversas e apoiadas no capital de conhecimento e experiência de equipas de investigação alargadas. Por isso, será desejável que projectos desta natureza possam ser sempre acompanhados por actividades de investigação tanto quando possível autónomas e independentes, que permitam olhar de 171

Avaliação do programa Internet@EB1

uma forma mais aprofundada para os respectivos processos e aproveitar as potencialidades destes projectos como terreno de investigação, interrogação e criação sustentada de novos produtos e práticas educativas. Em resumo, e respondendo às questões inicialmente formuladas para esta avaliação, podemos dizer que o Programa Internet@EB1:

1. Permitiu certificar competências básicas em TIC por parte de alunos (de forma muito expressiva) e também de professores (de forma bastante mais reduzida). 2. Estimulou a produção e actualização de páginas web das escolas, onde é bem visível a participação dos alunos, embora esta actividade pareça em muitos casos pouco integrada no currículo e ter ficado aquém das suas possibilidades no que respeita à promoção do desenvolvimento de competências e capacidades nos alunos. 3. Promoveu actividades (como concursos e projectos) que envolveram um número significativo de escolas, contribuindo para um propósito comum. Além disso, o Programa envolveu a realização de parcerias com autarquias cuja concretização umas vezes se revelou muito positiva e outras vezes geradora de conflitos e problemas. No entanto, salvo algumas excepções dignas de registo, foram reduzidas as parcerias constituídas com outras escolas do país ou de países de língua portuguesa e com outras entidades como museus e bibliotecas. 4. Em termos gerais, parece ter contribuído de modo inequívoco para aumentar o uso educativo das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico, para fins educativos, muito embora haja ainda um longo caminho a percorrer para que os professores se sintam à vontade no domínio destas tecnologias como instrumentos educativos e possam integrá-las correntemente na sua prática profissional, proporcionando experiências de aprendizagem ricas, diversificadas e curricularmente relevantes aos seus alunos. O Projecto Internet@EB1 deu origem em certos casos a projectos distritais dinâmicos e inovadores mas tornou evidente a necessidade de uma política nacional unificada para a integração das TIC nas escolas do 1.º ciclo do ensino básico. Os coordenadores distritais e as respectivas equipas, mantendo em alguns casos relações informais de partilha e reflexão conjunta, foram ensaiando formas de aproximação ao terreno e de incentivo de projectos curriculares inovadores que podem e devem servir de ponto de partida para um novo ciclo de investimento nesta área. É o que se espera, com a reorganização das responsabilidades a nível central e a oportunidade que agora existe para uma efectiva mobilização do Ministério da Educação.

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Anexo Comentários de coordenadores à versão preliminar do capítulo Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior

1. Junto envio o documento, com pequenas correcções, mais de “proof reading” do que de outro teor, em regime de registo de alterações. Não tenho nada a apontar.

2. Tentamos completar ao máximo os dados em falta nas tabelas. Para facilitar a recolha de dados seria bastante útil que os “botões” de recolha de dados estatísticos da plataforma de DCB funcionassem. Informamos que acrescentamos as fontes de informação no quadro da pág. 22 da versão preliminar da análise feita aos relatórios das instituições de ensino superior envolvidas no Programa Internet@EB1.

3. Relativamente ao texto do relatório, acho-o justo no que respeita às referências que faz ao decorrer do projecto tanto na parte que se refere ao distrito de X como nos aspectos gerais que são do meu conhecimento. (...)

4. Penso que não há imprecisões quanto aos dados ou referências ao projecto desenvolvido pela nossa escola. Gostei do relatório, que me parece bem estruturado, preciso e explícito. É um bom contributo para a análise do projecto e, espero, um bom apoio para as mudanças que o mesmo deverá sofrer para os anos futuros.

5. Aqui vão umas notas da equipa do projecto. Infelizmente, devido há grande sobrecarga a que hoje as instituições de ensino superior estão sujeitas, não consegui dar o meu contributo. Ficam as possíveis. Caso queira, poderá analisar os relatórios dos formadores e outros documentos directamente no “site” do projecto, é só solicitar uma conta. No entanto, ao ler o vosso relatório fico com a sensação que a equidade da relevância de certos aspectos (acções, actividades, interpretação de indicadores, etc.) poderia ser

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melhorada. Ou seja, há acções/actividades iguais que merecem destaques/relevância diferentes, ficando uma imagem distorcida do trabalho desenvolvido. Sei que o trabalho não é fácil, o material produzido é muito vasto e a base de trabalho é heterogénea.

6 ... Solicitamos a V. Exa alterações no Quadro 3 – Páginas produzidas pelas escolas, uma vez que o nosso relatório final não se encontrava comletamente preenchido no campo 3.1. (...)

7. ... Quero deixar claro o nosso reconhecimento pelo trabalho realizado pela comissão a que preside, a avaliação deste e doutros projectos são na nossa opinião fundamentais para a análise que sustente futuras implementações.

8. No que se relaciona com a análise dos relatórios parece-nos haver uma incorrecção no número de professores do distrito de X. No Quadro 2, em vez dos X referidos, devem estar X, que correspondem ao levantamento, não isento de erros, efectuado pelos monitores.

9. Há apenas uma sugestão de correcção no quadro 2...

10. Gostaria de começar por felicitá-lo a si e à sua equipa pelo excelente trabalho na elaboração deste relatório final. É sem dúvida um trabalho gigantesco e ao alcance apenas de alguns. Parabéns! Em anexo seguem algumas anotações (...) ao texto final. Estas anotações têm por objectivo complementar (...) o vosso excelente trabalho integrador e demonstrativo da quantidade e diversidade de ideias que surgiram ao longo da execução/implementação deste nosso projecto. (...)

11. Agradeço (...) a oportunidade que nos oferece de clarificar alguns aspectos. No essencial a coordenação do projecto revê-se na interpretação que se faz sobre o desenvolvimento do projecto em X (...). Aproveito para felicitar a equipa de avaliação pela metodologia e atitude adoptada neste processo de avaliação. Estou certo que trará impactos significativos na evolução deste projecto.

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