Progettare L’inclusione Nell’e-learning

Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e

strumenti per l’accessibilità della formazione in rete Eleonora Guglielman ABSTRACT Nella società della conoscenza si parla sempre più spesso di inclusione digitale, intesa come pari opportunità di accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione sia dal punto di vista delle infrastrutture sia da quello della capacità di uso degli strumenti informatici e telematici; l’acquisizione delle competenze digitali costituisce, infatti, un fattore chiave per una piena partecipazione sociale e per il benessere di tutti i cittadini. L’inclusione digitale è considerata una priorità e numerosi documenti e iniziative comunitarie e nazionali sottolineano la necessità di far sì che tutti i gruppi sociali fruiscano di servizi e risorse online. Occorre, in particolare, abbattere le barriere che impediscono l’accesso delle persone disabili alle ICT e accogliere le specifiche esigenze degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso l’uso delle tecnologie educative. Da diversi anni grazie alle tecnologie assistive le persone con disabilità specifiche sono in grado di comunicare, trovare informazioni, studiare, lavorare. Oggi ci si può spingere oltre, utilizzando l’e-learning come modalità didattica che consente ai disabili di intraprendere attività formative prima loro precluse: grazie alle tecnologie si possono aggirare gli ostacoli connessi alla comunicazione linguistica, a lavagne poco leggibili, a libri di testo privi di una traduzione in formato audio, a difficoltà motorie che impediscono di recarsi alle lezioni, ecc. L’accessibilità degli strumenti e delle piattaforme e-learning è resa possibile dall’applicazione di alcune linee guida, tra le quali le più note sono quelle della Web Accessibility Initiative proposte dal World Wide Web Consortium e quelle dell’approccio dell’Universal Design. Tali linee guida, tuttavia, sono indispensabili ma non sufficienti: ciò è ancora più evidente in paesi dove esse sono entrate a regime e, in alcuni casi, rese obbligatorie nella progettazione delle piattaforme e-learning. È importante che l’accessibilità tecnologica si integri con un più generale e totalizzante concetto di accessibilità educativa, al fine di consentire esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità per tutti i discenti. Ultimamente si sta perciò assistendo a una transizione da un’accessibilità limitata al piano tecnologico a un approccio di tipo olistico, che mette in risalto la necessità di individuare dei paradigmi teorici e metodologici per fondare e realizzare un e-learning inclusivo. Questo articolo vuole offrire una sintetica panoramica sui più recenti studi di un settore di confine che si sta affermando negli ultimi anni e che presenta interessanti prospettive di sviluppo.

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Tecnologie, digital divide e accessibilità Negli anni recenti si è sviluppato un ampio dibattito sull’inclusione digitale, che si può definire come l’uguaglianza nell’accesso e l’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT)1 . A fronte di una diffusione massiccia e capillare delle tecnologie informatiche e telematiche esiste tuttora un problema di accesso per alcune categorie di individui (disabili, anziani, migranti, ecc.) che si trovano nell’impossibilità di utilizzare pienamente strumenti e risorse tecnologiche; a monte del digital divide vi sono divari preesistenti che colpiscono gruppi svantaggiati, a volte intere popolazioni e che sono causati da motivi di ordine economico, sociale, culturale e politico2. La questione non è di poco conto, poiché nei nuovi scenari della conoscenza uno degli elementi chiave che permettono agli individui di svolgere un ruolo attivo nella società e di esprimere una piena partecipazione alla vita della comunità di appartenenza sta nella capacità di padroneggiare in maniera autonoma gli strumenti tecnologici per selezionare e produrre informazioni3 . Per tale motivo la rimozione degli ostacoli che impediscono l’accesso alle ICT a tutti i gruppi sociali, e in particolare a quelli svantaggiati, è divenuta una priorità da perseguire sia dal punto di vista delle infrastrutture e degli strumenti tecnologici sia da quello dell’acquisizione delle capacità per impiegare tali strumenti in modo adeguato ed efficace. Le politiche dell’Unione Europea si muovono in questa direzione, attraverso iniziative e documenti di lavoro che forniscono indicazioni agli Stati membri. Nel Consiglio di Lussemburgo (2001) la Commissione Europea raccomanda di impiegare il potenziale delle ICT a favore delle persone disabili agevolandone la fruizione di servizi e contenuti online e rimuovendo gli ostacoli che ne impediscono la completa disponibilità. Il successivo Piano d’Azione eEurope 2002

formalizza tre obiettivi fondamentali per la realizzazione di un’Europa digitale: • fornire di collegamenti online tutti i cittadini, le scuole, le imprese, le abitazioni e le amministrazioni; • far sì che tutti acquisiscano la padronanza degli strumenti digitali e la cultura imprenditoriale necessaria per sviluppare nuove idee; • fare in modo che l’intero processo generi inclusione e non emarginazione4. Questi obiettivi, già delineati in parte in altri documenti5 , sono stati ulteriormente esplicitati in alcune iniziative finalizzate a integrare pienamente i disabili nella società dell’informazione, con la nuova fase del piano d’azione, eEurope 2005, Una società dell’informazione per tutti (2002). Sempre nel 2002 la risoluzione eAccessibility for people with disabilities6, finalizzata all’abbattimento delle barriere d’accesso alla società basata sulle tecnologie dell’informazione, ha dato indicazioni per l’attuazione di azioni informative, programmi e progetti tecnologici; il documento caldeggia l’adozione delle linee guida WAI (Web Accessibility Iniziative), una serie di specifiche che garantiscono la piena accessibilità ai siti web da parte di persone con disabilità di vario tipo (visiva, auditiva, motoria, ecc.), redatte dall’organismo internazionale W3C (World Wide Web Consortium) e divenute uno standard nel giro di pochi anni. Sul versante delle tecnologie per l’istruzione e la formazione, priorità analoghe ispirano il lavoro promosso dall’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, la quale suggerisce che le ICT devono contribuire a ridurre le disparità di accesso all’istruzione accogliendo le esigenze specifiche dei singoli alunni e diventando “strumento di accesso ai curricula e mezzo per raggiungere gli obiettivi curricolari”; a questo proposito sono elencati, tra gli approcci e le metodologie didattiche più efficaci, l’insegnamento/apprendimento cooperativo, il

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problem solving collaborativo, la formazione di

gruppi di studio eterogenei7.

Il percorso legislativo italiano Coerentemente con queste indicazioni, in Italia il Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie ha pubblicato nel 2002 le Linee Guida del Governo per lo sviluppo della Società dell’Informazione nella Legislatura, nelle quali si rileva la necessità di promuovere l’utilizzo delle ICT tra le categorie deboli attraverso lo sviluppo di contenuti, tecnologie e norme specifiche tali da perseguire i seguenti risultati: “favorire l’armonizzazione del contenuto e ottimizzare le procedure di accesso all’informazione al mondo dei disabili e degli anziani; individuare e promuovere le applicazioni delle tecnologie innovative che possano mitigare le limitazioni di attività che ostacolano il benessere e l’attività di categorie di cittadini, con particolare riferimento all’accesso ai servizi e all’inclusione nel mondo del lavoro; individuare le esigenze relative all'incentivazione di un ampio ed equilibrato sviluppo della ricerca finalizzata e dell’impiego delle nuove tecnologie della formazione […]”8. Il 2003, anno europeo delle persone disabili, ha visto la pubblicazione del Libro Bianco Tecnologie per la disabilità: una società senza esclusi, il cui obiettivo era definire le condizioni per rendere universalmente accessibili le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, promuoverne l’uso e la diffusione e rendendole semplici da utilizzare9 . Le tecnologie, infatti, generalmente sono progettate tenendo conto degli utenti “normodotati” e in tal modo obbligano chi ha dei bisogni speciali ad adattarsi ad esse, con tutti i limiti che ciò comporta. Questa modalità di progettazione deve essere capovolta per poter sviluppare tecnologie e strumenti adattabili a utenze particolari e soddisfarne le specifiche esigenze; attraverso la rimozione degli ostacoli e delle barriere all’accessibilità si

può scongiurare il rischio che nella società dell’informazione si creino nuove forme di esclusione. Il primo passo da compiere, in questo senso, è realizzare un’azione informativa rivolta al pubblico, agli operatori delle ICT e soprattutto alle persone svantaggiate, affinché sappiano a chi rivolgersi e come individuare gli strumenti tecnologici idonei. Al Libro Bianco hanno fatto seguito altre disposizioni: la Legge Stanca 9 gennaio 2004, n. 4, che dà indicazioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici; il regolamento n. 101 del 3 maggio 2005, specifica i criteri e i principi operativi e organizzativi per l’accessibilità, le modalità di attribuzione della certificazione di accessibilità e le modalità di valutazione e di controllo 10; il Decreto Ministeriale del Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie dell’8 luglio 2005 (allegato D), che definisce invece i requisiti tecnici e i diversi livelli di accessibilità agli strumenti informatici. Attualmente la materia è regolamentata dal Decreto Ministeriale 30 aprile 2008, “Regole tecniche disciplinanti l’accessibilità agli strumenti didattici e formativi a favore degli alunni disabili”, che nell’allegato B dà indicazioni per l’accessibilità e la fruibilità del software didattico, indicazioni che si integrano con i requisiti tecnici per l’accessibilità degli applicativi in generale, definiti dai precedenti decreti.

Tecnologie assistive ed e-learning Per le persone disabili le tecnologie non rappresentano soltanto una possibilità di inclusione sociale: esse, infatti, sono utilizzate per la realizzazione di ausili in grado di valorizzare le loro capacità residue, per compensare disabilità specifiche, per la riabilitazione. Si parla, in questo caso, di tecnologie assistive, progettate e realizzate per supportare le persone con disabilità specifiche e consentire loro di svolgere le attività

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quotidiane: comunicare, trovare informazioni, studiare, lavorare. Esse costituiscono un valido ausilio nei casi di disabilità anche gravi di tipo motorio o sensoriale; il computer, ad esempio, è per molti disabili una sorta di protesi, o meglio, come direbbe Bruner, un amplificatore delle capacità comunicative e delle capacità sensorie11 . Qui si incontrano diversi settori di attività, quali ricerca, didattica, sperimentazione informatica, metodologie riabilitative, in una logica interdisciplinare che affianca scuola, ricerca, servizi sanitari e politiche sociali. Grazie alle tecnologie i disabili possono intraprendere attività formative altrimenti loro precluse, aggirando gli ostacoli connessi alle difficoltà di comunicazione, a lavagne poco leggibili, a libri di testo privi di una traduzione in formato audio, a difficoltà motorie che impediscono di recarsi alle lezioni, ecc. L’elearning appare perciò una risorsa strategica che presenta dei vantaggi evidenti e che può contribuire a far acquisire alle persone disabili capacità di autodeterminazione e di empowerment; il nodo critico rimane, tuttavia, nell’accessibilità. Esistono, come abbiamo visto, degli standard per l’accessibilità dei siti web, ai quali hanno fatto seguito standard specifici per le piattaforme e-learning, ma molti sistemi e molte piattaforme sono ancora progettati e strutturati in modo generico, senza un’attenzione ai bisogni educativi speciali, e realizzati con tecnologie non adattabili alle persone che presentano delle disabilità. Ci sono tre ordini di barriere che precludono la fruizione dei corsi e-learning ai disabili: la prima è rappresentata dall’accesso alla tecnologia; la seconda dall’uso e la familiarizzazione con l’interfaccia del corso; la terza dai contenuti. È alla luce di queste considerazioni che nell’ambito del Piano d’azione eLearning della Commissione Europea è stato redatto da varie istituzioni un documento programmatico dal titolo E-learning verso l’inclusione sociale12 . La Carta, cui hanno aderito finora 354 firmatari in tutta Europa, evidenzia cinque fattori di

successo per un e-learning realmente inclusivo: 1. soluzioni sociali per problemi sociali: è il principio base per realizzare un e-learning inclusivo. Per combattere il digital divide occorre capire quali sono le cause sociali di esclusione e qual è il livello del divario; bisogna tenere presente che le pratiche sociali interagiscono con la tecnologia, e si influenzano a vicenda. 2. comunità e consapevolezza: le comunità di gruppi svantaggiati possono ritrovarsi in Internet, dove possono avere visibilità e opportunità di comunicazione e interazione. 3. verso un PC trasparente: la crescente complessità degli strumenti informatici aumenta il digital divide, in particolar modo per gli anziani e per i disabili. Le tecnologie dovrebbero invece essere più semplici e intuitive da usare, con interfacce più amichevoli13 . 4. metodologia di risoluzione dei problemi e-learning: i contenuti dell’e-learning devono essere utili, pratici e motivanti, con riferimento allo specifico contesto sociale e culturale. I contenuti strutturali mirati all’acquisizione di conoscenze devono essere trasformati in percorsi volti all’acquisizione di competenze trasversali e di problem solving. 5. Internet per tutti: occorre promuovere l’accessibilità dei siti web, ancora poco diffusa, e l’accessibilità dei contenuti digitali in generale.

L’accesso all’e-learning: principi e linee guida L’e-learning, che nell’ambito dell’istruzione iniziale e superiore in Italia è diffuso soprattutto come modalità accessoria e di supporto ai percorsi in presenza, in molti paesi si è sviluppato come nuova modalità didattica ed è entrato a regime nei percorsi scolastici14 . Fin dagli anni ’90 alcuni paesi, quali USA,

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Australia, Regno Unito e Canada hanno emanato delle normative che rendono obbligatoria l’adozione di piattaforme accessibili15. Entriamo nel dettaglio di quanto è stato definito in California per risolvere il problema dell’accesso all’e-learning da parte degli studenti disabili. Il Chancellor’s Office California Community Colleges (Consorzio degli istituti superiori della California) ha proposto alcune soluzioni pratiche e logistiche in cui si richiama l’attenzione su alcuni aspetti cruciali: 1. gli studenti disabili devono poter avere la possibilità di accedere ai percorsi formativi e-learning senza vincoli di tempo e di luogo e senza dover ricorrere all’aiuto di terzi (interpreti linguistici, persone di supporto, ecc.); 2. i percorsi devono essere progettati in modo che le interfacce e i contenuti standard siano usabili dalle persone con disabilità; 3. dove possibile, l’informazione deve essere data anche nel formato alternativo adeguato all’utente (es. linguaggio dei segni, Braille, registrazioni audio, ecc.). Si tenga conto che la forma usata per comunicazioni brevi non sempre è efficace nel caso di comunicazioni lunghe e complesse; tale considerazione è valida anche per la forma in cui sono erogati i contenuti; 4. la presenza di una persona di supporto per il disabile deve essere la soluzione estrema, da utilizzare quando tutti gli altri tentativi sono andati falliti; 5. la persona disabile deve poter accedere a tutte le risorse del corso, comprese quelle multimediali, ai siti web e alle tecnologie informatiche e telematiche; 6. i percorsi devono essere progettati in modo tale che il livello, la comunicazione e le esperienze siano gli stessi per tutti gli studenti, disabili e non; 7. queste indicazioni si applicano senza alterare la natura specifica del percorso o i risultati attesi16. Sulla stessa linea di intervento si collocano le indicazioni dell’IMS, Global Learning

Consortium, un'organizzazione non profit che si occupa di stabilire standard per lo sviluppo e l’adozione di tecnologie che consentano esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità. Nelle sue Linee Guida17 l’IMS individua sei principi per un e-learning accessibile a persone con disabilità motorie o sensoriali, utili anche alle persone con disabilità cognitive: 1. tenere conto della personalizzazione basandosi sulle preferenze dell’utente; 2. fornire accesso equivalente per i contenuti sonori e visivi basandosi sulle preferenze dell’utente; 3. fornire compatibilità con le tecnologie assistive e includere l’accesso completo tramite tastiera; 4. fornire informazioni contestuali e di orientamento; 5. seguire le specifiche IMS e altre specifiche rilevanti, standard e linee guida; 6. considerare l’utilizzo di XML18 . Tra gli elementi personalizzabili citati dall’IMS ricordiamo: i caratteri (tipo, stile, colore, dimensione); i cursori (dimensione, stile, intermittenza); testi, immagini e video (dimensione); la grafica (impostazioni, sfondi, colori); la tastiera (impostazioni); la sincronizzazione degli eventi (finestre di dialogo e avvisi che restano visibili finché l’utente decide di chiuderli).

Fig. 1: aTutor, un esempio di piattaforma e-learning accessibile (http://www.atutor.ca/)

In Italia la diffusione dell’e-learning registra dei ritardi rispetto ad altri paesi; ciò è riconducibile a diversi ordini di fattori che

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coinvolgono tutte le tipologie di utenza e si possono far risalire principalmente alle carenze delle infrastrutture tecnologie e dei collegamenti telematici e a un diffuso analfabetismo digitale: siamo di fronte a un digital divide di tipo strutturale e culturale che colpisce tutti i gruppi sociali, non solo i disabili. Nonostante le campagne promosse dal Ministero della Pubblica Istruzione e i progetti del Fondo Sociale Europeo a favore della diffusione delle tecnologie nelle scuole, in Italia le dotazioni scolastiche di hardware e software e i collegamenti telematici sono ancora sottodimensionati; alla povertà e inadeguatezza delle attrezzature occorre sommare la scarsa familiarità con le tecnologie informatiche da parte degli insegnanti, che per la maggior parte non sono ancora in possesso delle competenze digitali. A tutto ciò dobbiamo aggiungere l’arretratezza del nostro paese sul versante dell’accessibilità, che solo negli ultimi anni sta diventando una priorità nella progettazione degli spazi web e delle piattaforme e-learning19 ; il dibattito sull’accessibilità dell’e-learning è ancora agli stadi iniziali nel contesto italiano.

Dall’accessibilità all’Universal Design L’accessibilità dei siti web coinvolge diverse dimensioni della progettazione a livello di design, codice, struttura e contenuti: • linguaggio chiaro, semplice ed efficace; • possibilità di un uso facile e agevole per tutti; • velocità di caricamento delle pagine; • visibilità e leggibilità per tutti. Come abbiamo visto, il consorzio W3C ha definito le linee guida per l’accessibilità dei siti web, secondo le quali un sito deve essere accessibile a prescindere dalle disabilità degli utenti, della tecnologia che utilizzano e del contesto un cui operano.

Di seguito riportiamo, nella versione sintetica, le linee guida WAI diffuse dell’Ufficio italiano del W3C : 1. Fornire alternative equivalenti per il contenuto visivo e audio: fornire un contenuto che, una volta presentato all’utente, svolga essenzialmente la stessa funzione o raggiunga lo stesso scopo del contenuto visivo o acustico. 2. Non fare affidamento unicamente sul colore: assicurarsi che il testo e la parte grafica siano comprensibili se consultati senza il colore. 3. Usare marcatori e fogli di stile e farlo in maniera appropriata: marcare i documenti con gli appositi elementi strutturali; controllare la presentazione con i fogli di stile piuttosto che con gli elementi e gli attributi di presentazione. 4. Rendere chiaro mediante il markup l’uso del linguaggio naturale: utilizzare marcatori che agevolino la pronuncia o l' interpretazione di testi in lingua straniera o con abbreviazioni e acronimi. 5. Creare tabelle che si trasformino in maniera elegante: assicurarsi che le tabelle abbiano la marcatura necessaria per essere trasformate dai browser e da altri user agent. 6. Garantire che le pagine che utilizzano le tecnologie più recenti si trasformino in maniera elegante: assicurarsi che le pagine rimangano accessibili anche quando le tecnologie più recenti non sono supportate o sono disattivate. 7. Garantire all’utente il controllo dei mutamenti di contenuto dipendenti dal tempo: assicurarsi che il movimento, il lampeggiare, lo scorrere e l’autoaggiornamento degli oggetti possa essere messo in pausa o arrestato. 8. Garantire l’accessibilità diretta delle Interfacce Utente Incorporate: assicurarsi che l’interfaccia utente sia conforme ai principi di progettazione accessibile: accesso alle funzionalità indipendente dal dispositivo, possibilità di operare da tastiera, comandi vocali, ecc.

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9. Progettare per garantire l’indipendenza dal dispositivo: usare funzioni che permettano di attivare gli elementi della pagina mediante una varietà di dispositivi. 10. Usare soluzioni temporanee: usare soluzioni provvisorie per l’accessibilità, affinché le tecnologie assistive e i browser più vecchi possano operare correttamente. 11. Usare le tecnologie e le linee guida del W3C: usare le tecnologie W3C (in conformità con le specifiche) e seguire le linee guida per l’accessibilità; nei casi in cui non sia possibile usare una tecnologia W3C, oppure nell’utilizzarla si ottenesse materiale che non si trasforma in maniera elegante, fornire una versione alternativa, che sia accessibile, del contenuto. 12. Fornire informazioni di contesto e orientamento: fornire informazioni di contesto e orientamento per aiutare gli utenti a comprendere pagine o elementi complessi. 13. Fornire meccanismi di navigazione chiari: fornire meccanismi di navigazione chiari e consistenti - informazioni di orientamento, barre di navigazione, una mappa del sito, ecc. - per aumentare la probabilità che una persona possa trovare sul sito ciò che sta cercando. 14. Garantire che i documenti siano chiari e semplici: garantire che i documenti siano chiari e semplici, affinché possano essere più facilmente comprensibili20 . Il rilascio delle linee guida WAI è stato oggetto di una serie di critiche riguardanti la loro applicabilità operativa. Le cause risiedono nella difficoltà di comprenderle e interpretarle univocamente, nell’eccessivo livello teorico rispetto alle situazioni reali e nel conflitto tra accessibilità e usabilità21 . Molti studiosi concordano sulla necessità di adottare un punto di vista più ampio e considerare le linee guida come un punto di partenza e non un punto di arrivo. Sulla scorta delle riflessioni sull’accessibilità intesa nel suo versante tecnologico negli ultimi anni si è sviluppato l’approccio dell’Universal Design, un nuovo

paradigma che deriva dall’incrocio tra design accessibile, abbattimento delle barriere e tecnologie assistive. L’assunzione di base dell’Universal Design è che oggetti e ambienti devono essere progettati in modo accessibile e usabile per tutti, non solo per gli utenti disabili, così che non si debba intervenire a posteriori per l’abbattimento delle barriere. L’Universal Design si basa su sette principi: 1. uso equo: progettare per l’usabilità in modo che tutti possano avere le stesse possibilità, facendolo in modo identico per tutti dove possibile e in modo equivalente dove no; 2. uso flessibile: far sì che quanto progettato si adegui alle preferenze e alle capacità delle persone; 3. uso semplice e intuitivo: progettare in modo comprensibile, a prescindere dall’esperienza, la conoscenza e la lingua degli utenti; 4. informazioni facili da percepire: le informazioni devono raggiungere l’utente in modo efficace, a prescindere dalle sue capacità sensoriali o dalle condizioni ambientali; 5. tolleranza per l’errore: ridurre al minimo le conseguenze di azioni accidentali o non intenzionali; 6. minimo sforzo fisico: l’interazione con l’ambiente deve essere efficiente, confortevole e richiedere la minima fatica; 7. dimensioni e spazio adeguati all’approccio e all’uso: massimizzare l’approccio e le capacità di manipolazione a prescindere dalla taglia, la postura e la mobilità dell’utente22. La finalità dell’Universal Design è semplificare a tutti la vita realizzando prodotti, comunicazioni e ambienti universalmente usabili a un costo molto basso o gratuitamente, con benefici per le persone di ogni età e per le diverse forme di disabilità. La sua filosofia sta nel garantire che i prodotti e i servizi educativi: • incontrino i requisiti richiesti dalle normative;

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• diano vantaggi a tutti, non solo alle persone con disabilità; • abbiano costi efficienti: deve essere meno costoso progettare per l’accesso universale piuttosto che modificare una progettazione scadente per venire incontro ai bisogni di gruppi particolari; • riempiano il mercato dei prodotti e dei servizi; • facilitino la modifica dei materiali formativi per bisogni specifici; • promuovano l’indipendenza dell’utente23. Anche l’Istituto Europeo per il Design e la Disabilità (EIDD) ha pubblicato una Dichiarazione del Design for All, approccio nato in Svezia che persegue l’accessibilità come mezzo per la realizzazione di una società per tutti. La Dichiarazione di Stoccolma incoraggia l’adozione, da parte di tutte le istituzioni e i governi europei, del design universale per facilitare per tutti le pari opportunità di partecipazione in ogni aspetto della società24 .

Per una teoria dell’e-learning accessibile Il dibattito internazionale si è sviluppato per anni sul versante delle modalità di sviluppo dell’accessibilità dal punto di vista tecnologico. Negli ultimi tempi l’attenzione si è spostata dal piano strettamente tecnico al piano degli approcci e delle metodologie didattiche: gli standard WAI, infatti, risolvono il problema dell’accesso all’ambiente virtuale di apprendimento ma lasciano aperte molte questioni relative al modo in cui debba svolgersi l’esperienza formativa. Gli approcci all’accessibilità sono ancora scarsamente supportati da teorie educative e si limitano a enfatizzare l’importanza dell’interazione tra studente e di contenuti e competenze tecnologiche dei docenti. Secondo Kelly, Phipps e Swift affinché l’elearning sia un’esperienza piena e gratificante per tutti gli studenti l’accessibilità deve essere concepita come un approccio di tipo olistico,

che considera l’intero processo di apprendimento e non soltanto il suo versante tecnologico; occorre pensare all’accessibilità come qualcosa che riguarda non soltanto i disabili ma tutti i gruppi di discenti come mezzo per migliorare la fruizione e l’esperienza di apprendimento. Al centro del processo vi sono i fabbisogni del discente, che devono essere soddisfatti interagendo tra i diversi livelli costituiti da accessibilità e usabilità, esiti dell’apprendimento, infrastruttura e contesto locale25 . Bel e Bradburn partono dalla considerazione che le linee guida WAI costituiscono uno strumento utile per gli sviluppatori e i webmaster, ma ciò che manca in esse è una prospettiva pedagogica in grado di fornire informazioni e un supporto al docente nella sua attività e nel suo ruolo di facilitatore e attore chiave del processo di apprendimento 26 . Il modello che propongono pone l’accento sull’efficacia dell’apprendimento come obiettivo primario e si basa sull’idea che l’accessibilità è una componente di qualsiasi progettazione educativa in qualsiasi contesto per qualsiasi allievo.

Fig. 2: il modello contestualizzato di J. Seale

J. Seale, che da anni si occupa dell’e-learning accessibile, propone un modello “contestualizzato” che vede il coinvolgimento di tutti gli stakeholders presenti nella scuola (studenti disabili, insegnanti, tecnologi, sviluppatori, manager, persone di sostegno agli studenti). L’accessibilità deve essere considerata una responsabilità condivisa tra tutte queste persone, non solo tecnici e sviluppatori come nella visione tradizionale27 .

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Il nodo critico rimane la difficoltà di capire come applicare in pratica le linee guida per l’accessibilità: in altre parole, la questione è come affrontare il cambiamento, chi deve affrontarlo e quali obiettivi si devono perseguire. Seale ricorre alla metafora del “rainbow bridge” dove il ponte rappresenta il simbolo del passaggio da inaccessibilità ad accessibilità, i colori rappresentano gli stakeholders, le sfumature di tonalità percepite da parte di chi osserva rappresentano i punti di vista degli utenti e l’attraversamento del ponte sta a significare la consapevolezza richiesta per sviluppare l’accessibilità dell’e-learning28.

Fig. 3: il rainbow bridge di J. Seale

I presupposti teorici del modello di Seal sono il costruttivismo sociale e le comunità di pratica di Wenger; entrambe le teorie ci inducono a riflettere su come i ruoli sociali mediano la pratica dell’accessibilità e su come i membri di una comunità rispondono al loro ruolo sviluppando significati personali e collettivi.

Conclusioni Tutte le persone, a prescindere dalle loro condizioni fisiche o psichiche, hanno uguale diritto ad accedere alle tecnologie digitali e sfruttarne le potenzialità per comunicare, informarsi, lavorare, studiare, coltivare interessi nel tempo libero. Parimenti, tutti hanno diritto ad acquisire le competenze digitali, che sono divenute fondamentali per

partecipare attivamente e pienamente alla vita sociale. A tale scopo si rende necessario progettare le interfacce tecnologiche da un nuovo punto di vista basato sul paradigma dell’accessibilità. La rimozione di barriere e ostacoli in tal senso diviene una priorità che incontra le peculiari esigenze di ciascuno, partendo dal presupposto che tutti i bisogni sono speciali. La progettazione universale (Universal Design e Design for All) si configura dunque come una filosofia capace di assicurare l’accessibilità da parte di tutte le fasce di utenti a servizi, risorse e opportunità superando il divario digitale e tutte le discriminazioni e gli ulteriori divari che ad esso si accompagnano. Progettare per l’accessibilità significa anche realizzare percorsi formativi e-learning fruibili da tutte le categorie di persone, comprese quelle che hanno difficoltà nelle tradizionali situazioni di apprendimento in presenza: disabili sensoriali, motori e cognitivi possono sperimentare modalità di formazione che, attraverso gli ausili forniti dalle tecnologie, valorizzano le loro capacità e consentono loro di esprimersi e interagire. L’e-learning può essere una risorsa strategica per l’inclusione sociale, a patto che si sviluppino approcci che non si limitino a garantire alle persone disabili l’accesso alla piattaforma tecnologica e ai suoi strumenti, ma diano loro modo di vivere un’esperienza educativa di alto livello qualitativo basata sulla collaborazione in rete, la condivisione e la partecipazione attiva. Allo stesso tempo l’efficacia dell’azione formativa ne esce migliorata per tutti gli utenti, a prescindere dalla loro condizione e dalla presenza o meno di disabilità. In questa breve e sintetica panoramica abbiamo visto come negli ultimi anni si stia assistendo a una transizione dal concetto di accessibilità limitato al piano tecnologico a una visione di tipo olistico, nel tentativo di ripensare l’elearning in chiave di inclusione. Si delinea così la fisionomia di un nuovo settore di studi che si muove in un ambito transdisciplinare e che presenta interessanti prospettive di sviluppo.

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Tra le ricadute più importanti che si intravedono vi è quella dell’attuazione della transizione, anche dal punto di vista tecnologico, da un’idea di formazione dei disabili basata sulla cura continua a una dimensione formativa orientata alle necessità dell’individuo.

7

Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, Principi Guida all’Integrazione Scolastica degli Studenti in situazione di handicap. Raccomandazioni politiche, 2003, www.europeanagency.org 8

Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie, Linee Guida del Governo per lo sviluppo della Società dell’Informazione nella Legislatura, Roma, 2002, pp. 76-77. 9

Commissione Interministeriale sullo sviluppo e l’impiego delle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli, formata dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie, Ministero della Salute, Tecnologie per la disabilità: una società senza esclusi, Libro Bianco, 2003.

Eleonora Guglielman, gennaio 2009

NOTE

1

10Legge

ICT: Information and Communication Technologies.

2

Sull’argomento v. anche, di E. Guglielman, la voce Digital Divide in Isfol, Il glossario e-learning per gli operatori del sistema formativo integrato. Uno strumento per l’apprendimento in rete, Roma, Isfol, 2007, pp. 127-128. 3

Nei documenti comunitari si parla di competenze chiave, definite come quelle che contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione. Tra di esse è fondamentale la competenza digitale, che consiste nel “saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC [Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione]: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”. Commissione delle Comunità Europee, Proposta di raccomandazione Del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles, 2005. 4

Consiglio dell’Unione Europea, Commissione delle Comunità Europee, eEurope 2002: una società dell’informazione per tutti, Piano d’azione preparato dal Consiglio e dalla Commissione europea per il Consiglio europeo di Feira, Bruxelles, 19-20 giugno 2000. 5

Direttiva del Consiglio Europeo 200/78/EC del 2000; Comunicazione COM (2000) 284 12/05/2000 verso un’Europa senza barriere per i disabili; Commissione delle Comunità Europee, eInclusion. The information society’s potential for social inclusion in Europe, Bruxelles, 2001.

9 gennaio 2004, n. 4: Disposizioni per favorire l’accesso di soggetti disabili agli strumenti informatici. Cfr. anche la Circolare AIPA (Autorità per l’Informatica nella Pubblica Amministrazione) n. AIPA/CR/32 del 06/09/01, Criteri e strumenti per migliorare l’accessibilità dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili. 11

J.S. Bruner et al., Studi sullo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1968. Per Bruner gli “amplificatori” sono sistemi di attrezzature esterne che supportano l’evoluzione umana: tali sono, ad esempio, gli arnesi per tagliare e costruire, i sistemi di segnalazione e tutte le tecniche che permettono alla specie umana di acquisire una specializzazione. 12

E-learning verso l’inclusione sociale, Barcelona, 2004, http://www.charte.velay.greta.fr/index.php 13

Sull’usabilità delle tecnologie e delle interfacce, cfr.: D. A. Norman, Il computer invisibile. La tecnologia migliore è quella che non si vede¸ seconda edizione, Milano, Apogeo, 2005; N. Negroponte, Essere digitali, Milano, Sperling & Kupfer, 1995. 14

Per una panoramica storico-metodologica sull’elearning cfr. E. Guglielman, FaD e apprendimento in rete: nuovi modelli per la formazione del futuro, in Learning Audit: auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era della conoscenza, a cura di M. Guspini, Roma, Anicia, 2003, pp. 69-11. 15

Le normative cui ci riferiamo sono le seguenti: USA, Americans with disabilities Act, 1990, e Section 508 Amendment to the Rehabilitation Act, 1973; Australia, Disability Discrimination Act, 1992; Regno Unito, Disability Discrimination Act, 1995 e 2005; Canada, Accessibility for Ontarians with Disabilities Act, 2005. 16

Chancellor’s Office California Community Colleges, Distance education: access guidelines for students with disabilities, august 1999, http://www.htctu.fhda.edu/ publications/guidelines/distance_ed/disted.htm

6

http://europa.eu.int/information_society/policy/ accessibility/eaccess2002/ Eleonora Guglielman 2009 10

Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete 17

C. Barstow, M. Meckell, M. Rothberg, C. Schmidt, IMS Guidelines for Developing Accessible Learning Applications, version 1.0, White Paper, july 2002, www.imsglobal.org/accessibility/accessiblevers/ index.html

27

J. K. Seale, A contextualised model of accessible elearning practice in higher education institutions, “Australasian Journal of Educational Technology”, 22 (2), 2006, pp. 268-288. 28

18

XML: Extensible Markup Language, è un linguaggio di programmazione utilizzato per realizzare applicazioni web accessibili grazie alle sue caratteristiche di flessibilità, convalidazione e strutturazione.

J. K. Seale, The rainbow bridge metaphor as a tool for developing accessible e-learning practices in higher education, “Canadian Journal of Learning and Technology”, vol. 32 (2), spring/printemps 2006.

19

Il CNIPA (Centro Nazionale per l’informatica nella Pubblica Amministrazione) ha recentemente pubblicato un Rapporto sull’inclusione tecnologica. In esso si sottolinea che l’e-learning può costituire un’efficace modalità di apprendimento grazie alla flessibilità, la personalizzazione di tempi e ritmi di apprendimento, l’interattività, la possibilità di comunicare con altre persone; va inoltre considerata la possibilità di apprendere in casa propria, in un ambiente familiare e rassicurante. CNIPA, Rapporto 2005 della Commissione Interministeriale permanente per l’impiego delle ICT a favore delle categorie deboli o svantaggiate, “I Quaderni”, n. 20, gennaio 2006. 20

http://www.w3c.it/wai/wcag10Guidelines.html

21

L’usabilità nella definizione dell’ISO (International Organisation for Standardisation) è “il grado in cui un prodotto può essere usato da determinati utenti per raggiungere determinati obiettivi con efficacia, efficienza e soddisfazione in un dato contesto d’uso; l’usabilità di un sito può quindi essere definita come “l’adeguatezza dei contenuti/funzionalità e degli strumenti tecnici fra di loro, e rispetto ai fruitori e al contesto (il mondo)”. L. Cantoni, N. Di Blas, D. Bolchini, Comunicazione, qualità, usabilità, Milano, Apogeo, 2003, pp. 26-28. 22 B.

O’Connor, E-learning and Students with Disabilities: From Outer Edge to Leading Edge, 2000. 23

Backroad Connections Pty Ltd, What is Universal Design and How Can it be Implemented?, Australian Flexible Learning Framework, 2002. Cfr. la Dichiarazione approvata il 9 maggio 2004 dall’Assemblea Annuale dell’Istituto Europeo per il Design e la Disabilità a Stoccolma, http:// www.designforalleurope.org 24

25

B. Kelly, L. Phipps. E. Swift, Developing a Holistic Approach for E-Learning Accessibility, “Canadian Journal of Learning and Technology”, vol. 30 (3), fall/ automne 2004. 26

E. Bel, E. Bradburn, Pedagogical Perspective on Inclusive Design of Online Learning, 2008. La necessità di passare dal piano della strumentazione tecnica a quello degli approcci e delle metodologie è espressa anche nel documento dell’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, L’integrazione dei disabili in Europa. Pubblicazione tematica, 2003, www.european-agency.org Eleonora Guglielman 2009 11

Progettare l’inclusione nell’e-learning: approcci e strumenti per l’accessibilità della formazione in rete

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, L’integrazione dei disabili in Europa. Pubblicazione tematica, 2003, www.european-agency.org Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili, Principi Guida all’Integrazione Scolastica degli Studenti in situazione di handicap. Raccomandazioni politiche, 2003, www.european-agency.org AIPA (Autorità per l’Informatica nella Pubblica Amministrazione), Criteri e strumenti per migliorare l’accessibilità dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili, Circolare n. AIPA/CR/32 del 06/09/01. Backroad Connections Pty Ltd, What is Universal Design and How Can it be Implemented?, Australian Flexible Learning Framework, 2002. Barstow C., Meckell M., Rothberg M., Schmidt C., IMS Guidelines for Developing Accessible Learning Applications, version 1.0, White Paper, july 2002, www.imsglobal.org/accessibility/accessiblevers/index.html Bel E., Bradburn E., Pedagogical Perspective on Inclusive Design of Online Learning, 2008. Bruner J.S. et al., Studi sullo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1968. Cantoni L., Di Blas N., Bolchini D., Comunicazione, qualità, usabilità, Milano, Apogeo, 2003. Chancellor’s Office California Community Colleges, Distance education: access guidelines for students with disabilities, august 1999, http://www.htctu.fhda.edu/publications/guidelines/distance_ed/disted.htm Commissione delle Comunità Europee, eInclusion. The information society’s potential for social inclusion in Europe, Bruxelles, 2001. Commissione delle Comunità Europee, Proposta di raccomandazione Del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles, 2005. Commissione delle Comunità Europee, COM (2000) 284 12/05/2000 Verso un’Europa senza barriere per i disabili, 2000. Commissione Interministeriale sullo sviluppo e l’impiego delle tecnologie dell’informazione per le categorie deboli, formata dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie, Ministero della Salute, Tecnologie per la disabilità: una società senza esclusi, Libro Bianco, 2003. CNIPA, Rapporto 2005 della Commissione Interministeriale permanente per l’impiego delle ICT a favore delle categorie deboli o svantaggiate, “I Quaderni”, n. 20, gennaio 2006. Consiglio dell’Unione Europea, Commissione delle Comunità Europee, eEurope 2002: una società dell’informazione per tutti, Piano d’azione preparato dal Consiglio e dalla Commissione europea per il Consiglio europeo di Feira, Bruxelles, 19-20 giugno 2000. E-learning verso l’inclusione sociale, Barcelona, 2004, http://www.charte.velay.greta.fr/index.php Germani M., Un e-learning accessibile. Quando le tecnologie ed interfacce erigono barriere per il diversamente abile, ottobre 2004, http://wbt.it/index.php?risorsa=magazine Guglielman E., Digital Divide, in Isfol, Il glossario e-learning per gli operatori del sistema formativo integrato. Uno strumento per l’apprendimento in rete, Roma, Isfol, 2007, pp. 127-128. Guglielman E., FaD e apprendimento in rete: nuovi modelli per la formazione del futuro, in Guspini M. (a cura di), Learning Audit: auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era della conoscenza, Roma, Anicia, 2003, pp. 69-11. Kelly B., Phipps L.. Swift E., Developing a Holistic Approach for E-Learning Accessibility, “Canadian Journal of Learning and Technology”, vol. 30 (3), fall/automne 2004. Ministero per l’Innovazione e le Tecnologie, Linee Guida del Governo per lo sviluppo della Società dell’Informazione nella Legislatura, Roma, 2002. Negroponte N., Essere digitali, Milano, Sperling & Kupfer, 1995. Olimpo G., Le tecnologie dell'informazione per la didattica, in S. Bagnara, A. Failla, Compagno di banco: computer e nuove tecnologie per la scuola, Milano, Etas Libri, 1997. Norman A., Il computer invisibile. La tecnologia migliore è quella che non si vede¸ seconda edizione, Milano, Apogeo, 2005. O’Connor B., E-learning and Students with Disabilities: From Outer Edge to Leading Edge, 2000. Seale J. K., A contextualised model of accessible e-learning practice in higher education institutions, “Australasian Journal of Educational Technology”, 22 (2), 2006, pp. 268-288. Seale J. K., The rainbow bridge metaphor as a tool for developing accessible e-learning practices in higher education, “Canadian Journal of Learning and Technology”, vol. 32 (2), spring/printemps 2006.

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Eleonora Guglielman 2009 12