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Boletín Oficial del País Vasco

9. zk., 2016ko urtarrilaren 15a, ostirala

N.º 9, viernes 15 de enero de 2016

XEDAPEN OROKORRAK

DISPOSICIONES GENERALES

HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKA ETA KULTURA SAILA 141

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA 141

236/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena.

DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Europar Batasuneko Oinarrizko Eskubideen Gutunak (2000) zera dio 14. artikuluan: pertsona guztiek dutela hezkuntzarako eskubidea. Horrek esan nahi du, derrigorrezko hezkuntza dohainik jasotzeko eskubidea ere badutela. Haurrak eta nerabeak zaintzeko eta babesteko otsailaren 18ko 3/2005 Legeak dioenez, haur eta nerabe guztiek dute hezkuntza eta irakaskuntza jasotzeko eskubidea. Batez ere gizartearen eta familiaren esparruan eta ikastetxeetan emango zaie prestakuntza hori. Oinarrizko irakaskuntza jasotzeko eskubidea ere badute hau da, Lehen Hezkuntza eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza jasotzekoa, Euskal Autonomia Erkidegoan hezkuntza-zerbitzu publikoa eskaintzen duten zentroetan. Eskubide hori, alde batetik, hezkuntza-administrazioak bermatzen du, ikastetxe publikoen titular den heinean, hezkuntzarako eskubide unibertsalaren agindua bete behar baitu; eta, bestetik, ekimen sozialak, itunpeko ikastetxe pribatuen titular gisa.

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) establece en su artículo 14 que todas las personas tienen derecho a la educación, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria. La Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia, establece que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación y a la enseñanza. La formación educativa fundamentalmente les será proporcionada en el ámbito socio-familiar y en los centros educativos. Además tienen derecho a recibir la enseñanza básica, que comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, en los centros que prestan el servicio público de la educación en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este derecho está garantizado por la Administración educativa, en el cumplimiento del precepto del derecho universal a la educación como titular de los centros públicos, y por la iniciativa social, titular de los centros privados concertados.

Euskal Autonomia Erkidegoko Estatutuaren 16. artikuluak arautzen du Euskal Autonomia Erkidegoari dagokiola irakaskuntza arautzea, hedadura, maila, gradu, modalitate eta espezialitate guztietan. Eskumen horretaz baliatuz, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak (egun, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila denak) onartu egin zuen Lehen Hezkuntzaren eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren curriculuma Euskal Autonomia Erkidegorako.

El artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. En uso de dicha competencia, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación (actualmente Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura) aprobó el currículo correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Hezkuntzaren kalitatea hobetzeko 8/2013 Lege Organikoak, abenduaren 9koak, aldatu egin du maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoa. Hain zuzen, curriculumaren kontzeptua eta Estatuaren eta autonomia-erkidegoen arteko eskumenen banaketa aldatu ditu, Oinarrizko Hezkuntzako curriculuma Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duen urriaren 16ko 175/2007 Dekretua (EHAA, azaroak 13) nabarmen aldatuz.

La nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha introducido cambios sobre el concepto de currículo y una nueva distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV de 13 de noviembre).

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Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak dekretu hau aurkeztu du euskal hezkuntza-sistemak lortu duen mailari eusteko, pedagogia eguneratu ahal izateko eta hezkuntza-helburu berriak sustatzeko. Hori guztia bat dator hezkuntza-komunitatearen ibilbidearekin eta kultura pedagogikoarekin, «Hezkuntzaren eta prestakuntzaren arloan Europan elkarlanean aritzeko 2020rako esparruaren» helburu estrategikoekin, eta gizarteak duen eskaera batekin, alegia, hezkuntzasistema etengabe hobetzea eta gure hezkuntza-sistema bikaintasunean kokatzea.

El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, presenta este decreto a fin de garantizar el mantenimiento de los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, así como para posibilitar la actualización pedagógica y el impulso hacia nuevas metas educativas. Todo ello, en coherencia con la trayectoria educativa y la cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa, con los objetivos estratégicos del «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020» y con una demanda social, acorde con los retos educativos de nuestro contexto y entorno, de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que sitúen el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.

Orobat, dekretu hau egiteko orduan kontuan hartu dira Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemari buruz egindako txostenen ondorioak ere, Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundeak (ISEI-IVEI), Euskadiko Eskola Kontseiluak eta Arartekoak eginak.

Asimismo, para la elaboración de este decreto han sido tenidas en cuenta las conclusiones derivadas de los diferentes informes sobre el sistema educativo en la Comunidad Autónoma del País Vasco, realizados por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa –Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea (ISEI-IVEI), por el Consejo Escolar de Euskadi y por el Ararteko.

Horretarako, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak, Heziberri 2020 planaren barruan eta ikastetxeelkarte, guraso eta irakasleekin batera, landu du «Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua». Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzako eta Batxilergoko curriculumaren ildo nagusi komunak zehazten ditu Esparru horrek, eta hortik dator dekretu hau, Oinarrizko Hezkuntzako curriculumaren eta irakaskuntzen antolakuntza arautzeko xedez.

Para ello, el Departamento de Educación Política Lingüística y Cultura, dentro del plan Heziberri 2020 y con la colaboración de distintos colectivos de asociaciones de centros educativos, padres y madres y profesores y profesoras, ha elaborado el «Marco del modelo educativo pedagógico». En este Marco se definen las grandes líneas curriculares, que son comunes para la Educación Básica obligatoria y para el Bachillerato, y que finalmente han confluido en este decreto que regula los aspectos fundamentales relativos al currículo de la Educación Básica y a la ordenación de estas enseñanzas.

Gaur egun, Europako hezkuntza-sistema guztiak ari dira bilatzen konpetentzien araberako hezkuntzarako biderik onenak, oinarrizko edo funtsezko konpetentziak garatu ditzaten ikasleek. Herrialde gehienetan argi bereizten dira, batetik, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta, bestetik, arloetako eta ikasgaietako diziplina barruko konpetentziak, zeharkako konpetentziak diziplina barruko konpetentzia guztietan txertatzeko asmoz. «Hezkuntzaren eta prestakuntzaren arloan Europan elkarlanean aritzeko 2020rako esparruko» ekintza nagusietako bat, estatu kideen hezkuntza-erreformek aurrera egin dezaten, honako hau da: «zeharkako konpetentziak ikasketa-plan guztietan txertatzeko neurriak hartzen direla bermatzea, hasi hezkuntzaren lehen faseetan eta goi-mailako irakaskuntzara arte».

Actualmente todos los sistemas educativos europeos están tratando de buscar las respuestas educativas más adecuadas al planteamiento de la educación por competencias con el fin de que el alumnado desarrolle las competencias básicas o clave. En la mayoría de países se diferencia claramente las competencias genéricas o transversales de las competencias específicas de las áreas y materias disciplinares con el fin de integrar las competencias transversales en todas las disciplinares. Una de las acciones clave prioritarias establecidas en el «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020», para hacer avanzar las reformas educativas de los estados miembros, consiste en «garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior».

Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzeko urriaren 16ko 175/2007 Dekretuko oinarrizko konpetentzien planteamendutik abiatzen da Heziberri 2020ren Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua, kontuan hartuz Europako 2020rako Esparrua, XXI. menderako hezkuntzari buruzko Nazioarteko Batzordeak Jacques Delors buru zela UNESCOrentzat egindako Txostena

El Marco del modelo educativo pedagógico de Heziberri 2020 avanza sobre el planteamiento de competencias básicas establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco, en coherencia con el citado Marco Europeo 2020, las propuestas del Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques

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(1996), bai eta DeSeCo/OCDE (2002) eta Tuning proiektuak (2003) ere.

Delors (1996), de DeSeCo/OCDE (2002) y Tuning (2003).

Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak irakaskuntzaren gainean duen eskumenaz baliatuz egin du dekretu hau, eta bertan lantzen dira hezkuntzaereduaren esparrua, ikastetxe bakoitzera eta ikasleen ezaugarrietara egokitzea eta ikasleak eta hezkuntzasistema ebaluatzea.

El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, haciendo uso de la competencia propia sobre la enseñanza, elabora este decreto que incluye la definición del marco del modelo educativo, su adaptación a cada centro y a las características del alumnado y la evaluación del alumnado y del sistema educativo.

Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua agertzen da I. kapituluan (xedapen orokorrei buruzkoan), II. kapituluan (oinarrizko konpetentziei buruzkoan) eta III. kapituluan (curriculumaren antolamenduari buruzkoan).

El Marco del modelo educativo pedagógico se recoge en el Capítulo I sobre las Disposiciones generales, el Capítulo II sobre las Competencias básicas y el Capítulo III sobre la Organización del currículo.

Hezkuntza-eredua ikastetxearen eta ikasleen ezaugarrietara egokitzea aipatzen da IV. kapituluan, ikastetxearen proiektu instituzionalei eta plangintzari buruzkoan, eta V. kapituluan, ikastetxe publikoen Autonomia Proiektuari buruzkoan. Tutoretzari, orientazioari eta aniztasunari buruzkoa da VI. kapitulua.

La adaptación del modelo educativo a las características del centro y del alumnado comprende el Capítulo IV, sobre los proyectos institucionales del centro y su planificación y el Capítulo V, dedicado al Proyecto de Autonomía de los centros públicos. El Capítulo VI trata sobre la Tutoría, orientación y atención a la diversidad.

Hezkuntza-arloko ebaluazioari eta ikerkuntzari buruzko artikuluak agertzen dira VII. kapituluan, ikasleak ebaluatzeari, mailaz igotzeari eta titulazioari buruzkoan, eta VIII. kapituluan, hezkuntza-sistemaren ebaluazioari eta ikerkuntzari buruzkoan.

El articulado relativo a la evaluación e investigación educativa comprende el Capítulo VII sobre la Evaluación, promoción y titulación del alumnado y el Capítulo VIII sobre la Evaluación del sistema educativo e investigación.

Dekretu honen I. kapituluan zehazten dira Xedapen Orokorrak. Oinarrizko Hezkuntza da gazteak helduarorako prestatzeko fasea. Bertan ezartzen dira bizialdi osorako oinarri sendoak, ikasleak beren bizitzak zentzuz gidatzeko gai izan daitezen, beren helburuak hauta ditzaten, beren erabakien ardura har dezaten, beren egungo eta etorkizuneko premiak eta pertsonen zaintza beren gain har dezaten, eta modu aktibo, kritiko eta arduratsuan parte har dezaten gizartean.

Las Disposiciones Generales ocupan el Capítulo I de este decreto. La Educación Básica es la etapa de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases sólidas para la educación para toda la vida y para que sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias decisiones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable.

Oinarrizko Hezkuntza amaitu ostean, ikasleak ezarrita eduki behar ditu hezkuntza-helburuen oinarriak, eta gai izan behar du bizitzaren esparru eta egoera guztietan aurrera egiteko. Ikasleen irteera-profilaren araberakoak izango dira barneratu beharreko oinarrizko konpetentziak.

Al finalizar la Educación Básica el alumnado debe sentar las bases para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado define las competencias básicas que ha de lograr.

Hala, irteera-profil orokorraren inguruan ardaztuko dira ikastetxeko Hezkuntza Proiektua, hobekuntza-planak, Oinarrizko Hezkuntzako programazioa, garapena eta ebaluazioa, eta irakasleen prestakuntza.

De esta manera, el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje articulador para definir el carácter propio o identidad de su Proyecto Educativo, así como para orientar los planes de mejora, la programación, el desarrollo y evaluación de las etapas de la Educación Básica y planificar la formación del profesorado.

Euskal Autonomia Erkidegoan bizi diren ikasleek beren burua prestatu eta oinarrizko konpetentziez jabetu behar dute, gero eta globalizatuagoa eta interdependenteagoa den mundu honetan bizitzeko. Bistakoa da oinarrizko premia komun horiei emandako erantzun kulturalak askotarikoak izan direla eta oraindik ere hala direla. Gizakien premiak antzekoak direla jabetu behar dugu, denok parekoak garela ohartzeko. Kultura bakoitzak premia horiei emandako erantzunak ere ezagutu behar dira, etnozentrismoa saihestu eta bestelako kulturen

El alumnado que vive en la Comunidad Autónoma del País Vasco ha de prepararse y disponer de las competencias básicas para vivir en el mundo cada vez más globalizado y en interdependencia. Es igualmente evidente que las respuestas culturales a esas necesidades básicas y comunes han sido y son muy diversas. Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Por otro lado, es importante conocer las respuestas a estas necesidades

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ekarpenak balioetsi edo onetsi, kultura-artekotasunaren eta kultura-inklusioaren bidez errespetua eta elkarrizketa sustatu asmoz kulturen artean. Aitortu beharrekoak dira aniztasun afektibo-sexuala eta kulturala, bai eta generoeta kultura-nortasun malguak eta askotarikoak ere, eta zalantzan jarri behar dira kultura-, genero- eta sexunortasunagatik desberdintasuna sustatzen duten ereduak.

que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de interculturalidad e inclusión cultural que impulsen el respeto y el diálogo entre las distintas culturas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural, de que las identidades de género y culturales son flexibles y diversas, y cuestionar los modelos que promueven la desigualdad ligada a las identidades culturales, de género y de opciones sexuales.

Ikasleek Oinarrizko Hezkuntza amaitzean lortu behar dituzten oinarrizko konpetentziei buruzko hainbat proposamen daude, eta II. kapituluan dator gurea.

Existen distintas propuestas de formulación de las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica y a la propuesta propia se dedica el Capítulo II.

Oinarrizko konpetentzia guztiak dira beharrezkoak eta ezinbestekoak bizitzarako, baina komeni da oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplinen barrukoak bereiztea eta erlazionatzea. Bereizi egin behar dira, bide bakarra dagoelako oinarrizko zehar-konpetentziak ikasteko eta ebaluatzeko: diziplina bakoitzeko oinarrizko konpetentziak garatzen dituzten arloetako edukiak ikasteko prozesuan sartzea. Baina harremanetan ere jarri behar dira, oinarrizko zehar-konpetentzien bidez eskuratzen direlako diziplina bakoitzeko oinarrizko konpetentziak.

Todas las competencias básicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciar y relacionar las competencias básicas transversales y las disciplinares. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales.

Konpetentea izateko, denetariko baliabideak erabili behar dira erronkei edo arazoei aurre egiteko. Konpetentzietan oinarritutako hezkuntzan irteeraprofileko egoerak hautatu behar dira, konpondu beharreko arazorik gabe ez baitago konpetentziak erakusterik. Hori horrela, konpetentzien araberako hezkuntzak aukera ematen du Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzaren egitekoa birpentsatzeko: bizitza osorako hezkuntzan txertatzen du; hau da, ezagutza pilatu besterik egiten ez duten curriculum ofizialek ez bezala, aukera ematen du funtsezko ikaskuntzak birbideratzeko, oinarrizko konpetentziak eskuratzearekin lotutako egoeren arabera.

La acción competente supone la movilización integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. El concepto de situación y la selección de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestión central en el planteamiento de la educación basada en competencias, puesto que sin problemas a resolver en una situación, no hay ocasión para la acción competente. En ese sentido, la educación por competencias es una oportunidad para replantearse la función de la educación básica obligatoria integrándola en la educación para toda la vida y, más en concreto, frente a la persistencia de acumulación de conocimientos en los currículos oficiales, es una oportunidad para reenfocar los aprendizajes fundamentales, en función de las situaciones relacionadas con la adquisición de las competencias básicas.

Euskal gizartean eta curriculum-proposamen honen barruan, hezkuntza-sistemaren elebitasuna funtsezkoa da gizartearen kohesiorako eta hezkuntza-sistemaren koherentziarako, historikoki hezkuntza-sistemaren esku utzi baita ikasleak euskalduntzeko eta euskal gizartean euskara normaltzeko ardura nagusia. Hezkuntzasistemak benetan dituen aukeren barruan ondo bete du erantzukizun hori; baina, edonola ere, lan horrek ikasleen sozializazioan eta, hortaz, euskalduntzean parte hartzen duten eragile guztien lankidetza eskatzen du, zeren eta eskolak berak bakarrik ezin du. Izan ere, eskolak pertsonen sozializazioan duen irismena erabakigarria baina mugatua da, eta azken faktore hori zuzen-zuzenean dago lotuta ikasleen hizkuntza gaitasunarekin. XXI. mendeko euskal gizartea eleaniztuna da, eta ikastetxeek herritar eleaniztunak prestatu behar dituzte ezinbestean. Ildo horretan, jakintzaren gizartea, informazio- eta komunikazio-

En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingüismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesión social y coherencia del sistema educativo, al que históricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunización del alumnado para contribuir a la normalización del euskera en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la acción de todos los agentes que intervienen en la socialización del alumnado y, por tanto, en su euskaldunización, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socialización de las personas y la vinculación directa de este último factor a la capacitación lingüística del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilingüe, lo que coloca a la escuela en la perspectiva

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teknologiak eta pertsonen mugikortasuna gero eta garrantzitsuagoak diren mundu honetan, hizkuntza ofizialak menderatzeaz gain, beharrezkoa da hizkuntza global deitzen direnetako bat edo batzuk jakitea, pertsonen arteko ezaguera, ideien trukea eta kulturen arteko ulermena hobetzeko.

ineludible de conseguir personas plurilingües. Por ello, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural.

Eskualde-hizkuntzen edo Hizkuntza Gutxituen Europako Kartan (1992) ezarritakoaren arabera, inguruneko baldintzek eta elkarreragin sozialak mesede egiten diotenez gaztelania erabiltzeari, eta ISEI-IVEIren ebaluazioen arabera irakaskuntza- eta ikaskuntzaprozesuan euskara erabiltzea funtsezkoa denez euskaraz ahoz eta idatziz komunikatzeko konpetentzia praktikoa eta eraginkorra eskuratzeko, euskara izango da sistema eleaniztun horren ardatza; hau da, euskarari lehentasunezko tratua bermatuko zaio, Euskararen Erabilera Normalizatzeari buruzko azaroaren 24ko 10/1982 Oinarrizko Legeak aitortzen duen hizkuntza aukeratzeko askatasunaren printzipioa errespetatuko du, eta derrigorrezko hezkuntzako ikasketak amaitutakoan, baldintza berberetan, bi hizkuntza ofizialen behar adinako ezagutza praktikoa izateko benetako aukera bermatuko du. Helburua da bi hizkuntza ofizialen arteko egungo desoreka gainditzea – gaur egun euskararen kalterako baita– eta bi hizkuntzen arteko berdintasun soziala eta ikasleen aukeraberdintasuna sustatzea. Horrenbestez, gainera, euskararen erabilera ohikoa eta normalizatua izatea bermatuko da, hezkuntza-komunitateko alor eta egoera guztietan.

De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interacción social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el ISEI-IVEI han demostrado que la utilización del euskera en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita práctica y eficaz, este sistema plurilingüe tendrá como eje el euskera, es decir, asegurará un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de elección lingüística reconocido en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales –hoy en día desfavorable para el euskera– y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurará el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos ámbitos y situaciones de actuación de la comunidad educativa.

Hori, gainera, bat dator Hizkuntzen Europako Erreferentzia Esparru Bateratuak (Hizkuntzen Europako Erreferentzia Esparru Bateratua: irakaskuntza, ikaskuntza eta ebaluazioa; 2001) komunikazioekintzarentzat eta -konpetentziarentzat proposatzen duen ikuspegiarekin, zeina, neurri batean, curriculum honetan jasotzen den hizkuntzei buruzko ikuspegi orokor eta espezifikoaren erreferentzia ere bai baita; baina, betiere, kontuan izanik batez ere atzerriko hizkuntzak helduei irakasteko diseinatutako esparru bat osatzeak bere mugak dituela, eta, hortaz, interpretatu egin behar dela Oinarrizko Hezkuntzara ekartzeko, euskal errealitate soziolinguistiko konplexura nahitaez moldatuta.

Ello resulta igualmente coherente con el enfoque a la acción y a la competencia comunicativa propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2001), que también constituye, en parte, una referencia del enfoque general y del específico sobre las lenguas recogido en el presente currículo, si bien con las limitaciones derivadas de constituir un marco diseñado principalmente desde y para la enseñanza de lenguas extranjeras y dirigido para la población adulta, lo que obliga interpretarlo para el ámbito de la Educación Básica con la necesaria adaptación a la compleja realidad sociolingüística vasca.

Era berean, ISEI-IVEIk Hezkuntza Hirueledunaren Esparruari buruz egindako ebaluazioak argi utzi du atzerriko hizkuntza bat beste ikasgai batzuk ikasteko komunikazio-hizkuntza gisa erabiltzeak nabarmen hobetzen duela ingeleseko hizkuntza-konpetentzia, eta gainerako konpetentziak berdin-berdin eskuratzen direla.

De igual manera la evaluación realizada por el ISEIVEI sobre el Marco de Educación Trilingüe ha puesto de manifiesto que la utilización de la lengua extranjera como vehículo de aprendizaje de otras materias mejora sustancialmente la competencia lingüística en inglés, al tiempo que se mantiene la adquisición del resto de competencias.

Irteera-profilari dagokionez, ikasleak bizitzako esparru guztietan euskaraz zein gaztelaniaz ahoz zein idatziz modu egoki eta eraginkorrean komunikatzeko gai izatea da helburua, baita ikasleak atzerriko hizkuntza batean egokiro komunikatzea gutxienez, egoera eta esparru pertsonal, sozial eta akademikoetan, Literaturahezkuntza bat ere eskuratu behar du, bere burua eta inguruko mundua hobeto ezagutzeko. Elebitasuna

Se plantea como perfil de salida que el alumnado, tanto en su forma oral como escrita, se comunique en euskara y castellano, de forma adecuada y eficaz, en todos los ámbitos de la vida. Asimismo, que se comunique de forma adecuada al menos en una primera lengua extranjera en situaciones y ámbitos personales, sociales y académicos. Igualmente, que posea una educación literaria que le ayude a conocerse mejor a sí

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bermatzea da euskal eskolaren erronketako bat, baina pertsona eleaniztunak ere hezi behar ditu, gutxienez atzerriko hizkuntza bat nahikoa dakitenak.

mismo y al mundo que le rodea. Por ello, al reto de la escuela vasca de asegurar el bilingüismo, se añade el objetivo de conseguir personas plurilingües con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

Ikuspuntu eleaniztunaren arabera, pertsona batek hizkuntza baten kultur inguruneetan duen esperientzia hedatu ahala (familiarteko hizkuntzatik gizarte osora eta beste herrialde batzuetako hizkuntzetara), pertsonak ez ditu hizkuntza eta kultura horiek buruko kutxa bereizitan gordetzen, haren komunikazio-konpetentzia osatzen dute hizkuntzaren inguruko ezaupide eta esperientzia guztiek, eta hizkuntzak harremanetan daude haren barruan. Ikuspuntu horretatik, erabat bestelakoa da hizkuntza batean irakastearen helburua. Kontua ez da bi edo hiru hizkuntzaz jabetzea, zein bere aldetik. Hizkuntza-gaitasun guztiak biltzen dituen hizkuntza sorta bat garatu nahi da.

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de una persona en entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y el de las lenguas de otros pueblos, la persona no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda totalmente modificada. Ya no se contempla como el simple logro de dos o tres lenguas cada una por separado. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas.

Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan adierazi behar da hizkuntzak irakastearekin eta erabiltzearekin lotutako gai guztien plangintza. Hain zuzen ere, honakoak zehaztu behar ditu hizkuntza-proiektuak: batetik, hizkuntzak ikaskuntza-prozesuan irakasteko eta erabiltzeko irizpideak –ikastetxeko hezkuntza-proiektuan ere agertu behar dute– eta, bestetik, hizkuntzek ikastetxeko curriculum proiektuan izango duten trataera. Gainera, proiektuko erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxeko gainerako agirietan.

La planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en toda la documentación elaborada por el centro.

Oinarrizko Hezkuntza amaitu duen ikasleak konpetentzia digitala eta mediatikoa izan behar du, konpetentzia digitalaren arloko esparru europarraren ildoan, egungo herritarrek eskatzen duten alfabetatze eta gaikuntza funtzional osoa bermatzeko. Konpetentzia hori ezin da neurtu, baina, baliabideen erabilerari edo erabileraren maiztasunari buruzko datu kuantitatiboen bidez. Aitzitik, aztertu behar da ea baliabideak modu egoki, eraginkor, etiko eta arduratsuan aplikatzen diren bizitzako alor eta egoeretan, pertsonen intimitatea errespetatuz. Alegia, ea informazioa bildu, aztertu eta antolatzen den eta ezaguera bihurtzen den bai zeregin bat diseinatzean eta planifikatzean, bai ekoizpen digital multimediak sortzean (banaka nahiz taldean). Oinarrizko Hezkuntza amaitzean, bizitza osoan ikasteko eta konpetentzia berriak eskuratzeko tresnak, zerbitzuak eta konexioak ezagutu behar dituzte ikasle guztiek.

El alumnado que concluye la Educación Básica ha de haber alcanzado una competencia digital y mediática, conforme al marco europeo de la competencia digital, que garantice el nivel de la plena alfabetización o capacitación funcional que la ciudadanía actual demanda. Esto es algo que no se evalúa con criterios cuantitativos de utilización y frecuencia de uso de estos recursos, sino por la solvencia en aplicarlos con las nuevas metodologías que habrán de incorporarse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida de modo adecuado, eficaz, ético y responsable, respetando el derecho a la intimidad de las personas. Esto se manifestará tanto al diseñar y planificar una tarea reuniendo, valorando y organizando la información para convertirla en conocimiento, como al crear producciones digitales multimedia (individuales o colaborativas). Todo el alumnado al finalizar la Educación Básica deberá conocer el conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos personalmente para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de nuevas competencias y para aprender a lo largo de la vida.

III. kapituluak curriculumaren antolamendua arautzen du. Dekretu honek Oinarrizko Hezkuntza amaitzean ikasleak izan beharreko irteera-profila ezartzen du, baina mundua interpretatzeko eta ulertzeko moduak desberdinak dira Lehen Hezkuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, eta interesak eta ikaskuntzaegoerak ere ezin berdinak izan. Lehen Hezkuntzan, biziegoerak zuzenean daude lotuta ikasgelan eta ingurune

El Capítulo III se dedica a la organización del currículo. Aunque este decreto establece el perfil de salida del alumnado al finalizar la Educación Básica, las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje no pueden ser las mismas. En el período de la Educación Primaria las

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hurbilean gertatzen denarekin, hau da, ikasleen bizipenekin. Ondorioz, bizi-egoerak ikasleen premiei, interesei eta bizipenei buruzkoak dira. Oinarrizko Hezkuntzan aurrera egin ahala, helduarorako prestatzeko egoerak sartu behar dira modu adierazgarrian eta motibagarrian.

situaciones de la vida tienen que ver básicamente con lo que sucede dentro de la clase y en su entorno próximo, es decir, las vivencias del propio alumnado, por lo que las situaciones vitales están relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos y de las alumnas. A medida que se va avanzando en la Educación Básica, se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparación para la vida adulta.

Oinarrizko Hezkuntzaren curriculumak eta ordenamenduak hezkuntza-sistema hobetu nahi du, hezkuntza-komunitate osoak arrakasta izan dezan, ikasle, irakasle eta familia: denen inplikazioa behar da hezkuntza egoki garatzeko.

El establecimiento del currículo y la ordenación de la Educación Básica pretenden la mejora de la calidad del sistema educativo encaminada a lograr el éxito de toda la comunidad educativa y, por lo tanto, de las alumnas y alumnos, de las profesoras y profesores y de las familias, cuya implicación es imprescindible como garantía de un adecuado progreso educativo.

IV. kapituluak jarraibideak ematen ditu ikastetxe bakoitzeko proiektu instituzionalak lantzeko eta horretarako baliabideak planifikatzeko, hezkuntzakomunitate osoak parte hartzen duela.

En el Capítulo IV se establecen las pautas para la elaboración de los proyectos Institucionales de cada centro educativo y la planificación de los recursos para su implementación, con la participación de toda la comunidad educativa.

Aurreko kapituluetan zehazten da hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparru komuna, Euskal Autonomia Erkidegoan Oinarrizko Hezkuntza ematen duten ikastetxe guztientzat. Esparru hori egokitu egin behar da ikastetxe bakoitzaren berezitasunetara eta testuingurura, eta ikasle guztiek espero duten prestakuntza eman behar du.

Los capítulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedagógico común para todos los centros que imparten la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este marco común precisa su adecuación de acuerdo con las características del carácter propio y del contexto en el que se ubica cada centro educativo y debe satisfacer las expectativas de formación de todos los alumnos y alumnas.

Hezkuntza-politiken araubide eta gobernantza berriak urrun daude eredu burokratikoetatik, eta ikastetxeen autonomiaren alde egiten da: ikastetxeak gai dira beren proiektu propioak garatzeko, emaitzak kontuan hartuz, ikasleen arrakasta nondik handituko. Proiektu propioak garatzeko orduan funtsezkoa da ikastetxeko zuzendaritza-taldea, hark egiten baititu pedagogia eta kudeaketa mailako lider-lanak. Lidergo horrek konpetentzia zehatzak eskatzen ditu: konpromiso profesionala, motibatzeko gaitasuna, berriztatzeko trebetasuna eta komunikaziorako gaitasuna, emaitzek eskatzen duten kohesio-, bizikidetza- eta lan-giroa sortzeko. Zuzendaritza-lanak egiten dituzte kide anitzeko organoek ere, eta Eskola Kontseiluek edo Ordezkaritza Organo Gorenek zeresan handia dute ikastetxeen erabakietan.

Dentro de los nuevos modos de regulación y gobernanza de las políticas educativas, la autonomía de los centros supone alejarse de modelos burocráticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el éxito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedagógico y de gestión. El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicación para conseguir en cada centro el clima de cohesión, convivencia y trabajo que posibilite los resultados académicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la dirección es compartido con los órganos colegiados de participación, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u órganos máximos de representación en las decisiones que se tomen en los centros educativos.

Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua inguruko ezaugarrien arabera erabakitzeko autonomiak bat etorri behar du, baina, ikastetxeak modu interdependentean funtzionatzearekin hezkuntza-sistema baten barnean. Hau da, autonomoak izan behar dute, baina, aldi berean, eragin eta parte hartu egin behar dute hezkuntza-sistema osorako adostutako helburu komunak erdiesten. Hala, hezkuntza-lanaren esparru

Pero la necesaria autonomía para poder decidir el Proyecto Educativo de Centro de acuerdo con las características del contexto ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autónomo, pero al mismo tiempo está en interacción y participa en las metas comunes acordadas para todo el

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orokorra ezartzen du Hezkuntza Administrazioak, eta jarduerak egiteko eta helburuak lortzeko baliabideak ematen dizkie ikastetxeei. Ikastetxeek, berriz, zehatz eta ganoraz erabili behar dituzte baliabide horiek, beren eginkizuna ahalik eta hobekien betetzeko.

sistema educativo. En este sentido la Administración educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a todos los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

Lege-esparruak ikastetxeen pedagogiaeta kudeaketa-autonomia errespetatuko badu eta autonomia hori helburu eta arau komunekin uztartuko badu, beharrezkoa da ebaluazioak egiteko eta kontuak emateko mekanismoak ezartzea. Hezkuntza-sistemak erronka handiak dituenez, ezinbestekoa zaio informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeengandik, haiei emandako baliabideak nola erabiltzen diren jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzeko ere, kontuan hartuz inguruko gizartearen, ekonomiaren, kulturaren eta hizkuntzaren eragina.

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan, teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-económico, cultural y lingüístico.

Proiektu instituzionalak ez dira hutsetik abiatzen eta ordura arteko hezkuntza-esperientziak baliatu behar dira; esaterako, elebitasunaren eta eleaniztasunaren ingurukoak, ikaskuntza- eta komunikazio-teknologien gainekoak, aniztasuna tratatzeari, bizikidetzari, hezkidetzari eta genero-indarkeriaren prebentzioari buruzkoak. Haiei denei esker eraikitako kultura pedagogikoak elkarren osagarritzat hartzen ditu zuzentasuna, konpromiso soziala, berrikuntza eta bikaintasun akademikoa. Bide horretan mugarri izan dira Euskal Curriculumaren proiektua eta Euskal Herrirako Curriculuma, hezkuntza-eredu eta curriculum propioa adostu baitzuten hezkuntzako, gizarteko eta politikako eragileek. Curriculum-proposamen horiek nortasun propioa eman diote euskal hezkuntza-sistemari, euskaran eta euskal kulturan oinarritua, aldi berean inguruan sustraitua eta kanpora zabalik. Ikuspuntu horretatik, euskal hezkuntza-sistemaren garapenak gertakari sozialetan inplikatzea eta parte hartzea esan nahi du, modu solidarioan lan eginez inguruko instituzioekin.

Para la elaboración de los proyectos institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingüismo y el plurilingüismo, las tecnologías del aprendizaje y de la comunicación, la atención a la diversidad o la convivencia y la coeducación y la prevención de la violencia de género. Todas ellas han contribuido a la construcción de una cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovación y la excelencia académica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y políticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carácter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista, el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicación y participación de la escuela en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.

Hezkuntza-eragile guztien ardura da –familia, eskola, unibertsitatea, administrazio publikoa, tokiko gobernuak, komunikabideak, elkarte eta erakunde soziokulturalak, etab.– zein bere arloan eta elkarlanean, eskolatzeaz harago, ikasleek oinarrizko edo funtsezko konpetentziak eskuratzea. Prozesu horretan, eskolak bere egitekoa partekatzen du hezkuntza-eragile guztiekin: «komunitate hezitzailearen» barruan daude hezkuntza-ereduko prozesu formalak, ez-formalak eta informalak, helburutzat hartuta pertsona guztiak bizitza osoan zehar prestatzea, mailaz igotzea eta garatzea, haurrak eta gazteak lehenetsita. Azken batean, pertsona guztien hezkuntza-eskubidea gauzatu nahi da, eta, horretarako, sinergiak sortu nahi dira ikastetxeetako hezkuntzakomunitateen, udal-politiken eta eragile soziokulturalen artean.

Es corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, universidad, administración pública, gobiernos locales, medios de comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, más allá de la escolarización, a la adquisición y dominio de las competencias clave o básicas para el logro de las finalidades de la educación. En este proceso educativo, la escuela comparte su función con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la «comunidad educadora», que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educación, estableciendo, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las

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políticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales. V. kapitulua ikastetxe publikoen autonomia-proiektuari buruzkoa da. Beren funtzionamenduan sakontzeko eta beren hezkuntza-komunitateko premiei hobeto erantzuteko proiektuak aurkezten dituzten ikastetxeen eskaerari erantzun nahi zaio. Horretarako, proiektu bat aurkeztuko dute antolakuntza, curriculum eta giza baliabideen eta baliabide materialen alorreko neurriak eskatuz, lortu nahi dituzten emaitzen ildoan; Hezkuntza Administrazioak aldian-aldian hura ebaluatu, jarraipena egin eta kontrola eramango du.

El Capítulo V se dedica al Proyecto de autonomía de los centros públicos. Este proyecto quiere responder a la demanda de los centros públicos que presenten proyectos para profundizar en su funcionamiento y que les permita responder mejor a las necesidades de su comunidad educativa. Para ello presentarán un proyecto en el que soliciten las medidas de tipo organizativo, curricular y de dotación de recursos humanos y materiales ajustada a los resultados que esperan obtener, que será evaluada periódicamente por la Administración educativa, que realizará el seguimiento y control de estos proyectos.

VI. kapitulua ikasleen aniztasuna tratatzeari eta tutoretzari eta orientazioari buruzkoa da.

El Capítulo VI se dedica a la atención a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutoría y la orientación educativa en el sistema educativo.

Gizarteak –eta, haren barruan, derrigorrezko eskolak– inklusioaren bidez erantzun behar dio aniztasunari. Heziketaren ardura, orain arte ikaslea zuzenean artatzen duen profesionalaren esku soilik egon dena, komunitate osoaren bizkarrera pasatu da.

La inclusión es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad, y la escuela obligatoria como parte de ella, deben responder a la diversidad. En la práctica, se traslada la responsabilidad educativa, hasta ahora focalizada en la respuesta individualizada al alumnado a cargo únicamente del profesional que atiende directamente al alumno o alumna, a la asunción de la responsabilidad educativa conjunta de toda la comunidad.

Eskola inklusiboan haur eta gazte guztiek jasotzen dute hezkuntza, nolanahikoa ez baizik eta kalitatezkoa, guztiei aukera berdinak ematen dizkiena modu justu eta zuzenean.

La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación, pero no a cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas.

Eskola inklusiboak ikasle guztiei eskaini behar dizkie aukerak eta laguntzak garapen akademikorako eta pertsonalerako, Oinarrizko Hezkuntzaren helburuak lortzeko. Pertsonei egokitutako testuinguru bat sortu behar da, desberdintasunei erantzuten diena eta talderik edo pertsonarik ahulenei babes eta laguntza zehatzak emango dizkiena.

La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso académico y personal, para el logro de los objetivos previstos para la Educación Básica. Se trata de construir un contexto, adaptándolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran los grupos o personas más vulnerables.

Hezkuntza inklusiboak aniztasunaren adierazpen guztiak hartzen ditu aintzat: hizkuntza, kultura, gaitasunak, sexu-orientazioa, generoa eta baliabide sozioekonomikoak.

La educación inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingüística, diversidad cultural, de capacidades, de orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos.

VII. kapitulua ikasleak ebaluatzeari, mailaz igotzeari eta titulazioari buruzkoa da. Ikaskuntzaren ebaluazioa ezin da bereizi curriculumaren gainerako elementuetatik. Honako hauek dira ikasitakoa ebaluatzeko erreferentziak: erabakitako helburuak, ikasleen irteeraprofileko oinarrizko konpetentziak, hautatutako edukiak eta metodologia. Ikasleak ebaluatzeko proposamena baliozkoa izan dadin, alderdi horiekiko egokitasunari eta artikulazioari erreparatuko zaio.

El Capítulo VII está dedicado a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las finalidades, a las competencias básicas definidas en el perfil de salida del alumnado, a la selección de los contenidos y a la metodología. La validez de la propuesta de evaluación del alumnado dependerá de su pertinencia y articulación con respecto a las decisiones señaladas.

Proposatutako ebaluazio-eredua araberako hezkuntzaren barruan

Teniendo en cuenta que el modelo de evaluación que se propone se ubica dentro del enfoque de la educación

konpetentzien dagoenez eta

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ikaslearen irteera-profil gisa oinarrizko edo funtsezko konpetentziak eskuratzea aipatzen denez, ikaslearen ebaluazioak koherentea izan behar du premisa horiekin eta ikaskuntza-prozesuan txertatu behar du. Konpetentzien araberako hezkuntzan oinarrizko konpetentzia guztiak ebaluatu behar dira –bai berariazkoak edo diziplina barrukoak, bai zeharkakoak–, guztiak baitira beharrezkoak hezkuntza-xedeak lortzeko.

por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisición de las competencias clave o básicas, la evaluación del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con esos presupuestos e integrarse en el proceso de aprendizaje. En el enfoque de la educación por competencias es preciso evaluar todas las competencias básicas, tanto las específicas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas.

VIII. kapitulua hezkuntza-sistemaren ebaluazioari eta hezkuntza-ikerkuntzari buruzkoa da, biak hala biak funtsezkoak Hezkuntza Administrazioak euskal ikasleen konpetentzia-maila zein den jakiteko Europakoaren aldean, eta bikaintasunera bidean aurrera egiteko.

El Capítulo VIII se dedica a la evaluación del sistema educativo y a la investigación educativa, fundamental para que la Administración educativa conozca el nivel de competencia del alumnado vasco en el entorno europeo en el que se inserta y avance hacia la excelencia.

Nazioarteko ebaluazioak funtsezko bihurtu dira hezkuntza-sistemak alderatzeko. Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak, nazioarteko ebaluazioak baliatzeaz gain, bere ebaluazio- eta ikerkuntza-eredua eraikitzen jarraitu behar du, bere baldintza berezietara egokitzeko. Gure hezkuntzasistemako ebaluazioaren eta ikerkuntzaren barruan egongo dira aldian behingo kalitate-probak eta -ereduak, bai eta kalitatearen beste alderdi batzuen adierazleak eta hurbilketa kualitatiboak ere. Alegia, ebaluazioarekin batera, hezkuntza-sistemak ikerkuntza bultzatu behar du, datuetan oinarriturik, gure hezkuntzaren funtsezko alderdiak eta ezaugarriak aurkitzeko, ebaluazioprozesuak hainbestera heltzen ez direnean.

Las evaluaciones internacionales se han convertido en un referente fundamental de comparación entre sistemas educativos. El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco, conjuntamente con las evaluaciones internacionales, precisa seguir construyendo un modelo propio de evaluación e investigación que se adapte a sus circunstancias específicas. La evaluación e investigación que necesita nuestro sistema educativo debe incluir pruebas y referentes de calidad que se usen de manera periódica, contener indicadores de otras dimensiones de la calidad e incluir acercamientos cualitativos. Es decir, junto con el ámbito de la evaluación, el sistema educativo debe impulsar procesos de investigación, a partir de los datos, que permitan descubrir los aspectos y características claves de nuestro sistema educativo, a los que los procesos de evaluación no pueden llegar.

Dekretu hau osatzen dute bi eranskinek: Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ordutegiei, oinarrizko konpetentziei eta Lehen Hezkuntzako zein Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculumei buruzkoak.

Completan este decreto dos anexos referidos al horario de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, las competencias básicas y los currículos correspondientes a las áreas de la Educación Primaria y las materias de la Educación Secundaria Obligatoria.

Hori guztia aintzat hartuta, Euskadiko Eskola Kontseiluari entzun ondoren, eta Eusko Jaurlaritzako Aholku Batzorde Juridikoarekin bat, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburuaren proposamenez, Jaurlaritzaren Kontseiluak 2015eko abenduaren 22an egindako bilkuran gaia aztertu ondoren, honako hau

En su virtud, oído el Consejo Escolar de Euskadi, la Comisión Jurídica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en su sesión celebrada el día 22 de diciembre de 2015,

XEDATZEN DUT:

DISPONGO:

I. KAPITULUA

CAPÍTULO I

XEDAPEN OROKORRAK

DISPOSICIONES GENERALES

1. artikulua.– Xedea eta aplikazio-esparrua. 1.– Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzako curriculuma finkatzen du dekretu honek, eta haren ezarpena, ebaluazioa eta garapena xedatzen du. Hala ere, betetzekoa izango da oinarrizko arautegia, Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren

Artículo 1.– Objeto y ámbito de aplicación. 1.– El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo propio correspondiente a la Educación Básica y regular su implantación, evaluación y desarrollo sin perjuicio de lo dispuesto en la normativa básica por la que se establece el currículo básico correspondiente a

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Hezkuntzako dituena.

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gutxieneko

ezartzen

la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Lehen Hezkuntzak eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzak osatzen dute Oinarrizko Hezkuntza, eta bizitza osorako hezkuntzaren derrigorrezko etapak dira.

2.– La Educación Básica está constituida por la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, que son las etapas obligatorias de la educación para toda la vida.

3.– Dekretu hau Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxe guztietan aplikatuko da, baldin eta Lehen Hezkuntza eta/edo Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza ematen badute.

3.– El presente Decreto será de aplicación en todos los centros docentes que imparten la Educación Primaria y/o la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

2. artikulua.– orokorrak.

irizpide

Artículo 2.– Principios generales de la Educación Básica.

Hezkuntzaren maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 16. eta 22. artikuluetan agertzen diren printzipioak ez ezik, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzak honako irizpide hauek ditu oinarri:

Además de los principios generales que figuran en los artículos 16 y 22 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Educación Básica en la Comunidad Autónoma de Euskadi se inspira en los siguientes principios:

a) Oinarrizko Hezkuntza abiapuntua da pertsonen bizialdiko etapa guztiak hartzen dituen hezkuntza garatzeko. Horiek horrela, haren helburua da gizakiaren gaitasunak ahalik eta gehien garatzea dimentsio guztietan, gizabanako eta pertsona aktibo gisa, garapen sozialarekin eta ingurumenaren garapen jasangarriarekin konprometituta.

a) La Educación Básica, como punto de partida para la educación a lo largo de la vida de las personas tiene como finalidad alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades del ser humano en todas sus dimensiones, integrando su condición de sujeto individual y de persona activa, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible del medio ambiente.

b) Oinarrizko Hezkuntza da gazteak helduarorako prestatzeko aldi komuna eta derrigorrezkoa. Bertan ezartzen dira bizialdi osorako oinarri sendoak, estereotipoak eta ezarritako ereduak gaindituz, beren bizitzak zentzuz gida ditzaten, beren helburuak hauta ditzaten, beren aukeren, egungo eta etorkizuneko premien eta pertsonak artatzearen ardura har dezaten, eta gizartean txerta daitezen, modu aktiboan, kritikoan eta arduratsuan parte hartuz eta beren nortasuna osoki garatuz.

b) La Educación Básica es el período común y obligatorio de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases sólidas para la educación para toda la vida y para que, con independencia de estereotipos y modelos impuestos, sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas, e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable y alcanzando así el pleno desarrollo de la personalidad humana.

c) Oinarrizko Hezkuntzak gizakien ahalmenak osorik garatu behar ditu –Haur Hezkuntzan hasita–, eta bizitza osoan zehar behar diren oinarrizko konpetentziak eskuratzea, errealizazio eta garapen pertsonalerako, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko eta enplegua lortzeko.

c) La Educación Básica debe desarrollar de manera integral las capacidades del ser humano, proceso ya iniciado en la Educación Infantil, así como el logro de las competencias básicas que necesita a lo largo de toda la vida para su realización y desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

d) Oinarrizko Hezkuntza, derrigorrezkoa izanik, eskolakomunitate guztiari dago zuzenduta, eta orientabidea ematen du garapen pertsonalean, familiarrean, soziokulturalean, akademikoan eta profesionalean. Oinarrizko Hezkuntzaren ikasleen potentzialtasun guztiak garatzen lagundu behar du, haietako bakoitzaren ahalmenei erreparatuta.

d) La Educación Básica, dada su obligatoriedad, tiene un carácter orientador en los aspectos relacionados con los ámbitos de desarrollo personal, familiar, sociocultural, académico y profesional. La Educación Básica debe contribuir al desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos y alumnas a partir de todas las posibilidades de cada uno de ellos y ellas.

e) Oinarrizko Hezkuntzak pertsona guztien hezkuntzaeskubidea bermatu behar du. Horrenbestez, zuzentasunaren eta justizia sozialaren ildoan, hezkuntzak aukera berdinak eskaini behar ditu, bazterketarik egin gabe –ezaugarri pertsonalengatik edo sexu-orientazio, kultur nortasun edo generoagatik–, eta gainditu egin behar ditu desberdintasun ekonomikoak, sozialak, kulturalak eta pertsonalak. Hezkuntza-zerbitzu guztiak eskuragarri egotea ere bermatu behar du, eta

e) La Educación Básica ha de garantizar el derecho a la educación de todas las personas, por lo que, desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, la educación debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningún tipo de características personales, o por causa de orientación sexual, identidad cultural, o identidad de género y desempeñar un papel superador de las desigualdades económicas, sociales, culturales y personales.

Oinarrizko

irakaskuntzak

Hezkuntzaren

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laguntza eta babes zehatzak eman behar ditu oinarrizko baldintzak berdinak izan daitezen eta ikaskuntza unibertsala izan dadin. Bai Administrazioak eta hezkuntza-arduradunek, bai hezkuntza-komunitateko profesionalek zein kideek inklusio-printzipioa izan behar dute beren jardueren ardatz, eta hezkuntza muinbakarra eta banakakoa sustatuko dute oinarrizko eta derrigorrezko hezkuntza amaitu arte.

Asimismo, ha de garantizar el acceso a todos los servicios educativos disponiendo de los apoyos y ayudas específicas para que se dé la igualdad de condiciones básicas y de diseño universal de aprendizaje. Tanto la Administración y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, se guiarán por el principio de inclusión, promoviendo una educación comprensiva y personalizada hasta la finalización de la educación básica y obligatoria.

f) Zuzentasunaren, elkartasunaren eta aukeraberdintasunaren aldeko eskola inklusiboaren baitan, Oinarrizko Hezkuntzak lehenetsi egingo du ikasleek oinarrizko konpetentziak eskuratzea, ikasleen aniztasunari arreta ematea –gaitasun intelektual handiko ikasleak barne–, gertatu bezain laster hautematea eta tratatzea ikasteko zailtasunak, ikasleei tutoretzak eta hezkuntza-orientazioa ematea, eta familiekiko harremana. Horren guztiaren helburua hezkuntzaingurune egokia eraikitzea eta ikasteko oztopoak ezabatzea da.

f) Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades, la Educación Básica priorizará la adquisición de las competencias básicas y la atención a la diversidad del alumnado, incluyendo el alumnado de altas capacidades, la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, así como la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación con su familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstáculos para el aprendizaje.

g) Oinarrizko Hezkuntzak pertsonaren garapen integralari laguntzen dio, alde batera utziz sexuaren araberako estereotipoak eta rolak, bai eta bereizkeria mota oro ere, generoaren eraginik gabeko orientazio akademikoa eta profesionala bermatuz. Horretarako, ikastetxeek emakumeen eta gizonen benetako berdintasuna bultzatuko dute alor guztietan: curriculuma, antolaketa eta abar.

g) La Educación Básica contribuye al desarrollo integral de la persona al margen de los estereotipos y roles en función del sexo, el rechazo de toda forma de discriminación y la garantía de una orientación académica y profesional no sesgada por el género. Para ello los centros educativos potenciarán la igualdad real de mujeres y hombres en todas sus dimensiones: curricular, organizativa y otras.

h) Lehen Hezkuntza eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza hezitzaileak eta orientatzaileak dira; hau da, irakasle guztiak dira hezitzaile, elkarrekin koordinatuta aritzen dira nor bere etapatik eta curriculum-arlotik, heziketaren arduradunekin lankidetzan, batik bat familiarekin, baina baita beste instantzia eta eragile sozializatzaile eta hezitzaile batzuekin ere.

h) Tanto la Educación Primaria, como la Educación Secundaria Obligatoria tienen carácter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular, en colaboración con los corresponsables educativos, principalmente con la familia, pero también con otras instancias y agentes socializadores y educativos.

i) Eskolako bizikidetza egokia izango bada, hezi beharra dago bake positiboan, giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan. Hezkuntzaeskumenak dituen sailak Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuak sustatuko ditu –bakearen kulturari eta genero-indarkeriaren prebentzioari buruzkoak–, kulturen, generoen, eta sexu-orientazioaren aniztasuna eta gizonen eta emakumeen arteko aukeraberdintasuna, elkarrizketa, garapen emozionala, gatazkak modu baketsuan konpontzeko estrategiak, eta hezkuntza-komunitateko kide guztien eskubideak eta betebeharrak.

i) La convivencia escolar implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusión. El departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo de proyectos educativos de centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y la socialización preventiva de la violencia de género y unas prácticas fundamentadas en el respeto a la diversidad de identidades culturales, de género y orientación sexual y a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, el diálogo, el desarrollo emocional, el desarrollo de estrategias para resolución pacífica de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.

j) Ikastetxeek, ikasleak onartzeko araudiak aurerikusitakoaren arabera, aukera-berdintasuna sustatuko dute eskolaratzean eta eskolako ibilbidean: heziketa-aukera berdinak eskainiko dizkiete haur eta nerabe guztiei, eta, helburu horrekin, bereizketa positiboa egingo dute, modu inklusiboan, zailtasun ekonomikoak, sozialak, kulturalak edo pertsonalak dituztenen alde, hezkuntza-prozesuan laguntzeko eta eskola-porrotari aurre hartzeko.

j) Los centros educativos, según lo previsto en la normativa de admisión del alumnado, promoverán la igualdad de oportunidades en el acceso al centro educativo y durante su permanencia en él, ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todos los niños, niñas y adolescentes y arbitrando al efecto acciones de discriminación positiva, de carácter inclusivo, que apoyen el proceso educativo y prevengan el riesgo de fracaso escolar, en favor de quienes presenten

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desventajas personales. k) Oinarrizko Hezkuntzako jakintza-arloek eta ikasgaiek euskal curriculuma txertatuko dute curriculum propioan, eta oinarrizko konpetentziak dimentsio guztietan garatzen lagunduko dute. 3. artikulua.– Oinarrizko Hezkuntzaren antolakuntza.

económicas,

sociales,

culturales

o

k) Las áreas de conocimiento y las materias de la Educación Básica incorporarán la dimensión específica de la cultura vasca en el currículo y contribuirán al desarrollo de las competencias básicas en todas sus dimensiones. Artículo 3.– Organización de la Educación Básica.

1.– Oinarrizko Hezkuntza derrigorrezkoa eta doakoa da. Hamar ikasturte ditu, normalean sei urtetik hamasei urtera egiten da, bi etapatan banatuta: lehen sei urteek Lehen Hezkuntza osatzen dute, normalean 6 urtetik 12 urtera; ondorengo lau urteek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza osatzen dute, normalean 12 urtetik 16 urtera.

1.– La Educación Básica tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende diez cursos que se desarrollan ordinariamente entre los seis y los dieciséis años de edad, divididos en dos etapas educativas: los seis primeros cursos constituyen la Educación Primaria, que se seguirá ordinariamente entre los 6 y los 12 años de edad; los cuatro cursos siguientes forman la Educación Secundaria Obligatoria, que se seguirá ordinariamente entre los 12 y los 16 años de edad.

2.– Lehen Hezkuntza ikasturtetan eta arlotan banatzen da. Pedagogiaren eta antolakuntzaren autonomiari jarraituz, ikastetxeek Lehen Hezkuntzako sei ikasturteak ziklotan antolatzea erabaki dezakete beren Hezkuntza Proiektuan. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak bi zikloko curriculum-proposamena eskainiko du, aurrenekoa lehen, bigarren eta hirugarren ikasturteak; eta bigarrena, berriz, laugarren, bosgarren eta seigarren ikasturteak. Proposamen hori orientagarria da ikastetxeentzat.

2.– La etapa de la Educación Primaria se organiza en cursos y áreas. De acuerdo con el principio de autonomía pedagógica y organizativa, los centros podrán decidir en su Proyecto Educativo la organización en ciclos de los seis cursos de la Educación Primaria. El departamento competente en materia educativa ofrecerá a los centros una propuesta curricular organizada en dos ciclos, de los cuales el primero comprenderá los cursos primero, segundo y tercero; y el segundo los cursos cuarto, quinto y sexto. Esta propuesta curricular tendrá carácter orientativo para los centros.

3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza ikasturtetan eta ikasgaitan dago antolatuta, diziplinen arteko lotura eta koordinazioa zainduz, eta arreta berezia jarriko du ikasleen hezkuntza- eta lanbide-orientazioan. Laugarren mailak izaera propedeutikoa izango du. Halaber, orientagarria izango da, derrigorrezko hezkuntzaren osteko ikasketak egiteko zein lan-munduan sartzeko.

3.– La Educación Secundaria Obligatoria se organiza en cursos y materias, con la necesaria interdisciplinaridad y coordinación, y en ella se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. El cuarto curso tendrá carácter propedéutico y orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak Oinarrizko Hezkuntzarako bidea erraztuko die hezkuntza-sistema titulaziorik eskuratu gabe utzi duten gazteei eta helduei, eta, horretarako, irakaskuntza modu malguak baliatuko ditu.

4.– Mediante formas de enseñanza flexibles, el departamento competente en materia educativa promoverá el acceso a la Educación Básica a jóvenes y adultos que hayan abandonado el sistema educativo sin ninguna titulación.

5.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak bermatuko du hezkuntza-premia bereziak dituzten eta derrigorrezko eskolatzealdia amaitu ondoren Oinarrizko Lanbide Heziketara sartzen ez diren ikasleen hezkuntzaeskubidea, Helduarora igarotzeko programen eskaintzaren bidez.

5.– El departamento competente en materia educativa, mediante la oferta de Programas para el Tránsito a la Vida Adulta, garantizará el derecho a la educación al alumnado con necesidades educativas especiales que, finalizado el periodo de escolarización obligatoria, no acceda a la Formación Profesional Básica.

4. artikulua.– Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak.

Artículo 4.– Finalidades de la Educación Básica.

Honako hauek dira Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak:

Son finalidades de la Educación Básica:

a) Kulturaren oinarriak eskuratu ahal izateko alfabetatzea, dimentsio guztiak orekatuz, euskaldunetik unibertsalera.

a) La alfabetización para la adquisición de los elementos básicos de la cultura, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones, desde la particular vasca hasta la universal.

b) Ikasitakoa erabiltzea, modu kontzientean eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta

b) La utilización consciente e integrada de los conocimientos adquiridos para resolver las situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida y crear

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problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz, pertsona maila guztietan garatu ahal izan dadin.

nuevas oportunidades de mejora, orientadas al desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones.

c) Ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak; eta natura zaintzearekin eta garapen jasangarriarekin konprometituak.

c) La preparación del alumnado para su incorporación a la vida adulta y para que sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia armónica y en la construcción de una sociedad más justa y equitativa y como personas comprometidas con la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible.

d) Goragoko ikasketak egiteko nahiz lanean hasteko prestatzea, berme osoz, eta bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea.

d) La preparación del alumnado para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción laboral con las debidas garantías, así como la motivación para seguir aprendiendo y formándose a lo largo de toda la vida.

5. artikulua.– Oinarrizko Hezkuntzako ikasleen irteeraprofila.

Artículo 5.– Perfil de salida del alumnado de la Educación Básica.

1.– Oinarrizko Hezkuntza baliagarria izango da ikasleek gara ditzaten Oinarrizko Hezkuntzako irteeraprofil orokorraren helburuak lortzeko behar dituzten gaitasunak.

1.– La Educación Básica contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan alcanzar los objetivos del perfil general de salida de la Educación Básica.

2.– Ikasleek Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntza amaitzerako lortu behar dituzten oinarrizko konpetentziak dira ikasleen irteera-profil orokorra, hezkuntza-xedeak betetzeko eta bizitzaren esparru eta egoera guztietan moldatzen jakin dezaten. Ikasleen irteera-profil orokorra agertzen da dekretu honen II. eranskineko Oinarrizko Hezkuntzako curriculumaren Planteamendu orokorrean.

2.– El perfil general de salida del alumnado se define por las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado figura en el apartado del Planteamiento general del currículo para la Educación Básica del anexo II de este decreto.

3.– Irteera-profil orokorra ebaluatzeko modua zehazten da Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irteera-profilean.

3.– El nivel de formulación del perfil general de salida se concreta en forma evaluable en el perfil específico de salida correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria.

4.– Ikasleen irteera-profila zehazten da Lehen Hezkuntzako jakintza-arloen eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasgaien etapako helburuetan. Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleen irteera-profilak azaltzen dira dekretu honen II. eranskinean; zehazki, Oinarrizko Hezkuntzako curriculumaren berariazko ikuspegian.

4.– El perfil específico de salida del alumnado se define por los objetivos de etapa de cada una de las áreas de conocimiento de la Educación Primaria y de las materias de Educación Secundaria Obligatoria. Los perfiles específicos de salida del alumnado de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria figuran en el apartado del Planteamiento específico del currículo para la Educación Básica del anexo II de este decreto.

5.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak, irteera-profila erreferentetzat hartuta, zeina ikasle guztientzat berdina baita, adinako aholkularitza emango die ikastetxeei, Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irteera-profilak beren ikasleentzat moldatu ahal izan ditzaten ikastetxearen proiektu instituzionalen barruan.

5.– El departamento competente en materia educativa, tomando como referencia el perfil de salida, que es común para todo el alumnado, facilitará a los centros el asesoramiento necesario para la adaptación a su alumnado de los perfiles específicos de salida de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria en los Proyectos Institucionales del Centro.

II. KAPITULUA

CAPÍTULO II

OINARRIZKO KONPETENTZIAK

COMPETENCIAS BÁSICAS

6. artikulua.– konpetentziak.

Konpententziak

eta

oinarrizko

Artículo 6.– Competencia y competencias básicas.

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1.– Konpetentzia da irakaskuntza- eta hezkuntzaetapa bakoitzeko eduki propioak modu integratuan aplikatzeko gaitasuna, jarduerak behar bezala egitea eta arazo konplexuak modu eraginkorrean ebaztea helburu dituena.

1.– Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

2.– Pertsona guztiek beren burua errealizatzeko eta garatzeko, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko eta lan egiteko behar dituztenak dira oinarrizko konpetentziak.

2.– Las competencias básicas son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

3.– Oinarrizko konpetentzia horiek izan daitezke zeharkakoak edo diziplina barrukoak.

3.– Las competencias transversales o disciplinares.

4.– Oinarrizko Hezkuntza amaitzean, ikasle guztiek oinarrizko konpetentziak garatuta izan behar dituzte helduaroari ekiteko, bai eta konpetentziok garatzen, mantentzen eta eguneratzen jarraitzeko ere, etengabeko ikaskuntzaren bidez.

4.– Al finalizar la Educación Básica todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita incorporarse a la vida adulta y pueda seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día mediante el aprendizaje permanente.

5.– Ikasleak oinarrizko konpetentzia horiez modu eraginkorrean jabetzeko, ikastetxeek jarduera integratuak diseinatuko dituzte, ikasleek konpetentzia bat baino gehiago ikas dezaten aldi berean.

5.– Para que la adquisición de las competencias básicas sea efectiva, los centros diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

7. artikulua.– Oinarrizko zehar-konpetentziak. 1.– Bizitzako alor eta egoera pertsonaletan, sozialetan, akademikoetan eta lanekoetan –diziplina-arlo guztietan nahiz eguneroko bizitzan–, arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak dira. Arlo edo ikasgai guztietan batera lan eginez sustatu eta sendotu behar dira, eta bizitzako alor eta egoera guztietan integratuz eskuratzen eta aplikatzen dira.

2.– Honako hauek dira oinarrizko zehar-konpetentziak: a) Hitzez, hitzik gabe komunikatzeko konpetentzia.

eta

modu

básicas

pueden

ser

Artículo 7.– Competencias básicas transversales. 1.– Son competencias básicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias básicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida. 2.– Las competencias básicas transversales son:

digitalean

a) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala modu osagarrian erabiltzea, ganoraz eta egoki komunikatu ahal izateko egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan.

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicarse de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

b) Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea, eta ikasitakoa mobilizatzea eta beste testuinguru eta egoera batzuetara eramatea, norberaren ikaskuntza modu autonomoan antolatzeko. c) Elkarbizitzarako konpetentzia.

b) Competencia para aprender a aprender y para pensar Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje. c) Competencia para convivir

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasunez parte hartzea, eta norberari aitortutako eskubideak eta betebeharrak besteri aitortzea, norberaren zein guztion ongirako.

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

d) Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia.

d) Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

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Ekimena izatea eta ekite-prozesua erabakitasunez eta eraginkortasunez kudeatzea testuinguru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihurtzeko. e) Izaten ikasteko konpetentzia.

e) Competencia para aprender a ser

Bizitzan zehar agertzen diren sentimendu, pentsamendu eta ekintza pertsonalez gogoeta egitea eta haiek sendotzea edo egokitzea, haien gaineko balorazioaren arabera, bere burua etengabe hobetuz pertsona osorik errealizatzeko.

8. artikulua.– konpetentziak.

Diziplina

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución, eficacia y respeto de los principios éticos en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

barruko

oinarrizko

1.– Diziplina barruko oinarrizko konpetentziak dira, hain zuzen, bizitzako maila pertsonalean, sozialean, akademikoan eta laboralean arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak, eta diziplina-arloren batekin erlazionatutako baliabide espezifikoak mugiarazte eskatzen dute. Diziplina-matrize bat dute oinarrian, arloren bateko arazoen eta egoeren bitartez eskuratzen dira, baina diziplina-arlo bateko edo batzuetako arazoak eta egoerak konpontzeko aplika daitezke.

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones. Artículo 8.– Competencias básicas disciplinares. 1.– Las competencias básicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que requieren la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situacionesproblema propias de alguna de las áreas, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares.

2.– Honako hauek dira diziplina barruko oinarrizko konpetentziak:

2.– Las competencias básicas disciplinares son:

a) Hizkuntzakonpetentzia.

a) Competencia en comunicación lingüística y literaria

eta

literatura-komunikaziorako

Hitzezko eta idatzizko testuak egokiro erabiltzea – euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean gutxienez–, bizitzako hainbat alorretako egoeratan, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz. Literatura-hezkuntza garatzea ere bai, nork bere burua eta inguruko mundua hobeto ezagutzeko. b) Matematikarako konpetentzia. Jakintza matematikoa aplikatzea bizitzako premiekin zerikusia duten arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta haiei erantzuteko, arloaren berezko pentsamendu- eta adierazpen-moduak eta tresnak erabilita. c) Zientziarako konpetentzia. Jakintza eta metodologia zientifikoa modu koherentean, egokian eta zuzenean erabiltzea sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko-teknologikorik esanguratsuenak erabiltzea hainbat testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko, eta bizitzako alor eta egoera guztietan erabakiak arduraz hartzeko. d) Teknologiarako konpetentzia.

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea. b) Competencia matemática Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área. c) Competencia científica Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida. d) Competencia tecnológica

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Produktu eta sistema teknologikoak zentzuz garatzea eta erabiltzea, jakintza teknikoak eta beste adar batzuetakoak metodikoki eta eraginkortasunez aplikatuta, egoera interesgarriak ulertzeko eta konpontzeko eta produktu eta zerbitzu berriak eskaintzeko, eta emaitzen berri ematea, hobetzeko edo erabakiak arduraz hartzeko prozesuekin jarraitzeko. e) Gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia. Nork bere burua, bere taldea eta bere mundua ulertzea, gizarte-zientzien ezaupideak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz, eta haien prozedurak eta metodologiak baliatzea, bizitzako ohiko egoeretan modu autonomoan jarduteko, herritar gisa, eta, hartara, gizarte guztiz demokratiko, solidario eta inklusibo bat garatzen laguntzeko.

f) Arterako konpetentzia. Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta kritikoki baloratzea, garai eta erabilera anitzetakoak, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz ohartzeko. Artearen hizkuntzak ezagutzea eta haien kodeak erabiltzea mezu artistikoak sortzeko eta haien bidez adierazteko eta komunikatzeko, ekimena, irudimena eta sormena erabiliz.

g) Konpetentzia motorra.

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones. e) Competencia social y cívica Comprenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria e inclusiva. f) Competencia artística Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad. g) Competencia motriz

Norberarekin eta besteekin, bai eta inguru fisiko eta kulturalarekin lotuta dauden esparru motorreko egoerei aurre egitea modu autonomoan, kritikoan, sortzailean eta espresiboan. Horretarako, bada, jokaera motorra garatzen lagunduko duten ezagutzak, prozedurak eta jarrerak integratu beharko dira, bizi-estilo osasuntsu baten bitartez ongizate integrala lortzen lagunduko duten jarduera fisiko eta kirol-jarduerak praktikatzeko ohiturak hartuz.

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable.

9. artikulua.– Konpetentzien araberako hezkuntzaren printzipio metodologikoak.

Artículo 9.– Principios metodológicos coherentes con el enfoque de la educación por competencias.

Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ondorengo printzipio hauetan oinarritutako metodologia bat sustatuko du:

El departamento competente en materia educativa promoverá una metodología basada en los siguientes principios:

1.– Inklusibitatea eta zuzentasuna aplikatzen direla bermatzeko, hezkuntza-eskumenak dituen sailak konpetentzia guztien garapena eta ikasle guztien arrakasta ongien bermatzen duten ikaskuntza- eta irakaskuntza-metodologiak sustatuko ditu.

1.– Para garantizar la aplicación del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsará prioritariamente el desarrollo de metodologías de enseñanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el éxito escolar de todo el alumnado.

2.– Konpetentzien araberako pedagogiak ezaugarri nagusi hauek ditu:

2.– Dentro de la variedad de opciones metodológicas del enfoque de la pedagogía por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:

a) Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz.

a) La acción competente consiste en la resolución de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

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b) Eskolaren xede nagusia ez da informazioak eta ezagutzak transmititzea, oinarrizko konpetentziak garatzea baizik.

b) La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

c) Adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak baliabideak dira, baina ezinbestekoak dira problema-egoerak konpontzeko.

c) Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolución de situaciones problema.

d) Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira, eguneroko bizitzako problema nagusiak jakintzarekin lotuz.

d) Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

e) Oinarrizko konpetentziak ganoraz ikasteko, ikasleak modu aktiboan inplikatu behar du jakintza bilatzen, ikasten, esperimentatzen, hausnartzen, aplikatzen eta komunikatzen.

e) Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

f) Gaitasunak garatzeko, irakaslea ikasleen ikaskuntzaren tutorea da, eta, horretarako, haien ikaskuntza-prozesuak diseinatu, planifikatu, antolatu, estimulatu, lagundu, ebaluatu eta birbideratu behar ditu.

f) La función del y de la docente para el desarrollo de las competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

10. artikulua.– Elebitasuna eta eleaniztasuna.

Artículo 10.– Bilingüismo y plurilingüismo.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak elebitasuna bultzatuko du hezkuntza eleaniztun baten barruan, hizkuntza-ereduak hobetzen eta garatzen lagunduz. Horretarako, lehentasunezko tratua bermatuko du euskararentzat, bi hizkuntza ofizialen erabilera sozial desorekatua konpentsatzeko, ikasleek Oinarrizko Hezkuntza amaitzean komunikazio-konpetentzia praktikoa eta eraginkorra izan dezaten euskaraz nahiz gaztelaniaz, eta atzerriko lehen hizkuntzan ere nahikoa. Hori guztia, atzerriko bigarren hizkuntza batean oinarrizko ezagutzak lortzea baztertu gabe, hizkuntzaproiektuan hala jasoa duten ikastetxeetan.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, que contribuya a la mejora y desarrollo de los modelos lingüísticos vigentes. Para ello asegurará al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales, a fin de que el alumnado alcance al finalizar la Educación Básica, una competencia comunicativa práctica y eficaz en euskera y castellano y suficiente en la primera lengua extranjera. Todo ello sin excluir la posibilidad de adquirir conocimientos básicos en una segunda lengua extranjera en aquellos centros que así lo prevean en su Proyecto Lingüístico.

Edonola ere, bi hizkuntza ofizialen hizkuntz eta literatur komunikaziorako konpetentziaren erreferentzia-maila ikasle guztientzat berdina delarik, ikasleen eta haien ingurunearen baldintza soziolinguistikoak ere hartuko ditu aintzat, eta, horrenbestez, ikastetxeek baldintza horietara egokituko dituzte beren Hizkuntza Proiektua eta Curriculum Proiektua, eta eragile aktiboak izango dira hizkuntza normaltzeko prozesuan.

En todo caso, siendo el nivel de referencia de la competencia en comunicación lingüística y literaria en las dos lenguas oficiales común para todo el alumnado, responderá también a las condiciones sociolingüísticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarán a dichas condiciones el Proyecto Lingüístico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarán como agentes activos del proceso de normalización lingüística.

2.– Bi hizkuntza ofizialen erabileran oreka eta berdintasuna bilatzea da hezkuntza-sistemaren xedeetako bat, eta euskarak gizarte-erabilera desorekatua eta ahula duenez gaztelaniaren aldean, euskara hezkuntza-komunitatearen jarduera guztietan adierazpide normala izan dadin bultzatu eta bermatu behar du hezkuntza-eskumenak dituen sailak.

2.– Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera más eficaz posible a una situación de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situación de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsará y asegurará el uso del euskera como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

3.– Ikastetxeek euskara eta gaztelania landuko dituzte Oinarrizko Hezkuntzan, ikasleek eskuratu ahal izan ditzaten bi hizkuntza horiek ulertzeko eta ahoz eta idatziz adierazteko trebetasunak, eta biak hala biak

3.– Los centros educativos incorporarán el euskera y el castellano en la Educación Básica para conseguir la competencia real del alumnado en el uso de las destrezas de comprensión y expresión, oral y escrita, en

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erabil daitezen eremu pertsonalean, sozialean eta akademikoan.

las dos lenguas oficiales, de manera que ambas puedan utilizarse en las distintas situaciones del ámbito personal, del social o del académico.

4.– Elebitasunetik abiatuz ikasleak eleaniztunak izateko bidean aurrera egiteko, atzerriko hizkuntzen ikaskuntza eta erabilera sendotzeko neurriak hartuko dituzte ikastetxeek, eta, pixkanaka, beren hizkuntzaproiektu eta curriculum-proiektuen barruan arlo edo ikasgai ezberdinetako curriculum-edukiak atzerriko hizkuntzan irakasten hasi ahal izango dira, betiere, Dekretu honetako 11. artikuluan ezarritako printzipioekin bat.

4.– Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingüismo, alumnos y alumnas plurilingües, los centros implantarán medidas de refuerzo del aprendizaje y utilización de lenguas extranjeras y podrán incorporar progresivamente la impartición de contenidos curriculares de áreas o materias en lengua extranjera en su Proyecto Lingüístico y en su Proyecto Curricular, de acuerdo con los principios establecidos en el artículo 11 de este decreto.

5.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak behar diren neurriak ezarriko ditu ikastetxeetan arloak edo ikasgaiak, pixkanaka, atzerriko lehen hizkuntzak irakasten has daitezen, dekretu honen bosgarren xedapen gehigarrian aurreikusitako hezkuntza-sistema hobetzeko planari jarraituz.

5.– El departamento competente en materia educativa establecerá las medidas necesarias para la extensión progresiva de la impartición de áreas o materias en la primera lengua extranjera en los centros, según el Plan de Mejora del Sistema Educativo previsto en la Disposición adicional quinta de este decreto.

11. artikulua.– Hizkuntzen trataera integratua eta integrala.

Artículo 11.– Tratamiento integrado e integral de las lenguas.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak hizkuntzen trataera integratua eta integrala sustatuko du.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá el tratamiento integrado e integral de las lenguas.

Horrek arreta berezia ematen dio ikasketak hainbat hizkuntzatan emateari, komunikatzeko konpetentzia eleaniztun bat lortzeko asmoz. Hizkuntza bakoitzak berezkoa duena lantzea eta denek berdina dutena partekatzea da, betiere, ikasleak modu egokian eta eraginkorrean erabiltzen duelarik egoera bakoitzak eskatzen duen hizkuntza.

El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodológica que presta especial atención a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilingüe. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situación.

Hizkuntzen trataera integralean, irakasle guztiek – hizkuntzetakoek direnek nahiz ez direnek– elkarrekin aritu behar dute komunikaziorako konpetentzia garatzen. Horretarako lagungarriak dira arlo edo ikasgai bakoitzeko jakintzen adierazpide bereziak eta hizkuntza bakoitzeko egoera eta esperientzia guztiak.

El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las áreas y materias no lingüísticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirán todas las formas de expresión propias de los conocimientos correspondientes a cada área o materia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.

2.– Bi hizkuntza ofizialetan eta gutxienez atzerriko batean konpetentzia eleaniztuna lortzeko –hizkuntzen curriculum integratu eta integral baten bidez–, honako printzipio hauek beteko dira:

2.– Para el logro de la competencia plurilingüe en las dos lenguas oficiales y al menos en una lengua extranjera, mediante un currículo integrado e integral de lenguas, a través de las áreas y materias curriculares, se seguirán los siguientes principios:

a) Hizkuntzak irakasteak inklusioa izan behar du oinarrian; hau da, ikasle guztiek izan behar dute gai, ama-hizkuntza edozein dutela ere, eleaniztasunerako konpetentzia bere osotasunean garatzeko.

a) La enseñanza de las lenguas debe basarse en la inclusión, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe.

b) Hizkuntzak irakasteak erabilera izan behar du oinarrian, hizkuntzak erabilera sozial eta akademikoaren bidez ikasten baitira eta komunikatzeko beharrizan pragmatikoek bideratzen eta errazten baitute kodeaz jabetzea. Printzipio horren ildoan, hizkuntza eta edukiak integratzea da zentzuzkoena.

b) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y académico y son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código. En este sentido, lo más coherente con este principio es el planteamiento de integración de lengua y contenidos.

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c) Hizkuntzak irakasteak komunikazioa izan behar du oinarrian; hau da, hizkuntza bakoitzeko egoera pertsonal, sozial eta akademiko adierazgarriak hautatu behar dira, eta ikasgela komunikazio-gune pribilegiatu bihurtu, ikasleek denetariko komunikazio-jardueretan parte hartzeko, eraginkortasunez.

c) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerirá seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos ámbitos personales, sociales y académicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en prácticas comunicativas diversas.

d) Hizkuntzak irakasteak hizkuntzekiko eta hiztunekiko jarrera ona garatzea izan behar du oinarrian, kontuan hartuz hizkuntzak zein garrantzitsuak diren gizarteko harremanetan eta gizabanakoen garapen emozionalean.

d) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideración la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos.

12. artikulua.– Informazio eta Komunikazio Teknologiak txertatzea irakaskuntza- eta ikaskuntzaprozesuetan.

Artículo 12.– Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.– Oinarrizko Hezkuntza amaitzen duten ikasleek konpetentzia digital eta mediatikoa eskuratu behar ditu, alfabetatze edo gaikuntza funtzional osoa bermatzeko.

1.– El alumnado que concluya la Educación Básica ha de alcanzar el nivel de competencia digital que garantice el nivel de la plena alfabetización o capacitación funcional.

2.– Alfabetatze multimediatiko hori lortzeko, baliabide digitalak eduki behar dira arlo eta ikasgai guztiguztietan, modu normalizatuan txertatu ahal izan daitezen irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan.

2.– Para lograr esta alfabetización multimediática es preciso que los recursos digitales impregnen todas y cada una de las áreas y materias, con el objetivo de que se incorporen de forma normalizada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.– Konpetentzia hori garatu ahala modu etikoan eta arduratsuan jarduten ikasteko –besteak beste kontuan hartuz pertsonen intimitatea, norberaren irudia eta sexujoera eta -nortasuna, eta aurre eginez sexismoari eta arrazakeriari–, alderdi horiek ere sartu egin behar dira irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen eta -egoeren plangintzan.

3.– Para que en el desarrollo de esta competencia se pueda aprender a actuar de forma ética y responsable, incluyendo el derecho a la intimidad de las personas, a la imagen propia y a la orientación e identidad sexual, y a ser personas activas en contra del sexismo y el racismo, es necesario que estos aspectos se incluyan en la planificación de los procesos y situaciones de enseñanza y aprendizaje.

4.– Informazio eta Komunikazio Teknologiak irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan behar bezala integratzeko, irakasleen konpetentzia digitala sustatuko da; hau da, ikasgelan baliabide digitalak erabiltzeko prestakuntza eta ikasteko eta hezkuntza-baliabideak elkarrekin erabiltzeko komunitate birtualak sortuko dira.

4.– Para lograr una adecuada integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se favorecerá el desarrollo de la competencia digital del profesorado, impulsando una formación centrada en el uso real de los medios digitales en el aula y generando comunidades virtuales de aprendizaje y colaboración profesional para el uso de los recursos educativos.

III. KAPITULUA

CAPÍTULO III

CURRICULUMAREN ANTOLAMENDUA

ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO

13. artikulua.– Curriculuma.

Artículo 13.– Currículo.

1.– Dekretu honetan ezarritakoaren ondorioetarako, Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasgaien ikaskuntza- eta irakaskuntzaprozesuko elementuak arautzea da.

1.– A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para las enseñanzas de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Honako elementu hauek osatzen dute curriculuma:

2.– El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Arlo edo ikasgai bakoitzari dagozkion edukiak modu integratuan aplikatzeko oinarrizko konpetentziak edo

a) Las competencias básicas o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de

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gaitasunak, pertsona guztiek beren garapen pertsonala lortzeko behar dituzten jarduerak egokiro egitea lortzeko eta arazo konplexuak eraginkortasunez ebazteko, bai eta herritartasun aktiboa, inklusio soziala eta enplegua sustatzeko ere.

cada área o materia, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

b) Irakaskuntza bakoitzaren helburuak, hau da, ikasleek Oinarrizko Hezkuntzako irteera-profilaz jabetzeko eskuratu behar dituzten konpetentziak.

b) Los objetivos de cada enseñanza expresados en términos de competencias que debe alcanzar el alumnado para lograr el perfil de salida de la Educación Básica.

c) Gaikako edukiak, Oinarrizko Hezkuntzako helburuak lortzeko eta oinarrizko konpetentziez jabetzeko adierazpenezko ezaupideak, prozedurak eta jarrerak biltzen dituztenak.

c) Los contenidos organizados en bloques temáticos que integran los conocimientos declarativos, los procedimientos y las actitudes, que contribuyen al logro de los objetivos de la Educación Básica y a la adquisición de las competencias básicas.

d) Metodologia didaktikoa, hau da, irakasleen jardunbideak, irakasle-lanaren antolakuntza eta orientabide metodologikoak.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes y las orientaciones metodológicas.

e) Ebaluazio-irizpideak eta lorpen-mailaren adierazleak, hau da, arlo edo ikasgai bakoitzerako finkatutako konpetentziak eta helburuak zenbateraino eskuratzen diren neurtzeko estandarrak.

e) Los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza establecidos para cada área o materia.

3.– Arlo edo ikasgai bakoitzeko oinarrizko konpetentzia bakoitza eta bere osagaiak, helburuak, edukiak, ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak agertzen dira oinarrizko arautegian, eta II. eranskinak eta ikastetxe bakoitzaren Curriculum Proiektuak horiek osatzen ditu, Dekretu honen 23. artikulua betez.

3.– La definición de cada una de las competencias básicas y sus componentes, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares de cada área o materia serán los establecidos en la normativa básica, complementados por lo establecido en el anexo II y por cada centro en su respectivo Proyecto Curricular, según lo previsto en el artículo 23 del presente Decreto.

14. artikulua.– Lehen Hezkuntzako jakintza-arloak.

Artículo 14.– Áreas de conocimiento de la Educación Primaria.

1.– Lehen Hezkuntza jakintza-arlotan dago egituratuta, etapa bakoitzaren izaera globala kaltetu gabe, haurren esperientziak eta ikaskuntzak integratu behar baitira. Etapa honetan, ikasleen esperientziak eta ikaskuntzak integratzeko ahalegina egingo da, eta ikasleen lanerritmoetara egokituko da, haien gaitasunak ahalik eta gehien garatzeko.

1.– La etapa de la Educación Primaria se organiza en áreas de conocimiento sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes de las niñas y niños. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y deberá garantizar el máximo desarrollo de sus capacidades, adaptándose a sus ritmos de trabajo.

2.– Honako hauek dira diziplinen barruko oinarrizko konpetentzien baliabideak irakastearekin eta ikastearekin lotutako arloak:

2.– Las áreas específicas más directamente relacionadas con la enseñanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias básicas disciplinares son:

a) Euskara eta Literatura, Gaztelania eta Literatura, eta Atzerriko Lehen Hizkuntza, hizkuntz eta literatur komunikaziorako konpetentziarekin.

a) Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua extranjera, con la competencia en comunicación lingüística y literaria.

b) Matematika (matematikarako konpetentzia).

b) Matemáticas, con la competencia matemática.

c) Natur Zientziak (zientziarako eta teknologiarako konpetentzia).

c) Ciencias de la Naturaleza, con la competencia científica y tecnológica.

d) Gizarte Zientziak, Balio Sozialak eta Zibikoak, eta Erlijioa (gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia).

d) Ciencias Sociales, Valores Sociales y Cívicos y Religión, con la competencia social y cívica.

e) Arte Hezkuntza (arterako konpetentzia).

e) Educación Artística, con la competencia artística.

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f) Gorputz Hezkuntza (konpetentzia motorra).

f) Educación Física, con la competencia motriz.

Arlo bakoitzak oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzeko balio du eta, gehiago edo gutxiago, diziplinen barruko beste oinarrizko konpetentziak garatzeko ere bai, bizitza errealeko problemak konpontzeak hainbat arlotako baliabideak modu osagarrian erabiltzea eskatzen baitu.

Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de todas las competencias básicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias básicas disciplinares, puesto que para la resolución de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas áreas.

3.– Ikasleek ondorengo arloak ikasi behar dituzte ikasturte bakoitzean:

3.– Todo el alumnado debe cursar las siguientes áreas en cada uno de los cursos:

a) Natur Zientziak.

a) Ciencias de la Naturaleza.

b) Gizarte Zientziak.

b) Ciencias Sociales.

c) Euskara eta Literatura.

c) Lengua Vasca y Literatura.

d) Gaztelania eta Literatura.

d) Lengua Castellana y Literatura.

e) Matematika.

e) Matemáticas.

f) Atzerriko Lehen Hizkuntza.

f) Primera Lengua Extranjera.

g) Arte Hezkuntza.

g) Educación Artística.

h) Gorputz Hezkuntza.

h) Educación Física.

i) Erlijioa edo Balio Sozial eta Zibikoak, gurasoek edo legezko tutoreek aukeratutakoa. Etaparen hasieran egingo da aukeraketa, eta etapa osorako izango da. Aldatu nahi izanez gero, ikasturtearen hasieran egin behar da eskaera.

i) Religión o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales. Esta elección se realizará al comienzo de la etapa y se mantendrá a lo largo de la misma. En el supuesto de cambio, deberá solicitarse al inicio del nuevo curso escolar.

4.– Euskara eta Literatura, eta Gaztelania eta Literatura arloek tratamendu bera jasoko dute.

4.– Las áreas de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura deben recibir un tratamiento análogo.

5.– Horretaz gainera, ikasleek arlo bat edo batzuk gehiago ikasi ahal dituzte –sakontzekoak, indartzekoak edo bestelakoak–, hezkuntza-eskumenak dituen sailak jarritako baldintzen arabera.

5.– Además los alumnos y alumnas podrán cursar una o varias áreas más, áreas de profundización o refuerzo de las áreas de la etapa u otras áreas, según las condiciones que establezca el departamento competente en materia de educación.

6.– Arau orokor gisa, Lehen Hezkuntzako arlo guztietan eman dezakeen irakasle bakar batek irakatsiko ditu arlo guztiak, eta taldeko tutorea izango da, ikastetxearen antolaketak horretarako aukera ematen badu. Musika, gorputz hezkuntza eta atzerriko hizkuntza irakasteko, espezializazioa edo kualifikazioa beharko da. Balio Sozialen eta Zibilen arloa ikastetxeko edozein irakaslek eman ahal izango du –zuzendaritzak izendatuta–, baina aukeran tutoreak berak, zeinak arlo horretako elementuak beste jakintza-arlo batzuetan ere integratu ahal izango dituen.

6.– Con carácter general, todas las áreas serán impartidas por un solo maestro o maestra con competencia en todas las áreas de la Educación Primaria que será, siempre que la organización del centro lo permita, el tutor o la tutora del grupo. La enseñanza de la música, la educación física y el idioma extranjero requerirán la especialización o cualificación correspondiente. El área de Valores Sociales y Cívicos podrá ser impartida por cualquier maestra o maestro del centro designado por la dirección del centro, preferentemente por el tutor o la tutora del grupo, que podrá integrar elementos de esta área en otras áreas de conocimiento.

7.– Ikas-arloen trataeran globalizazioa eta diziplinartekotasuna sustatu nahian, ikastetxeek jakintza-arloka sailkatu ahal dituzte etapa honetako ikasgaiak.

7.– A fin de impulsar la globalización e interdisciplinariedad en el tratamiento de las distintas áreas, los centros podrán agrupar las áreas de esta etapa en ámbitos de conocimiento.

15. artikulua.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasgaiak.

Artículo 15.– Materias de la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza ikasgaitan banatzen da eta lau maila ditu. Ikasgaika antolatzeak ez

1.– La etapa de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende cuatro cursos. La organización en materias se entiende sin perjuicio del

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du kaltetzen etaparen diziplina-artekotasuna, ez eta oinarrizko konpetentziak garatzea ere.

carácter interdisciplinar de la etapa y de su contribución al desarrollo de las competencias básicas.

2.– Honako hauek dira diziplinen barruko oinarrizko konpetentzien baliabideak irakastearekin eta ikastearekin zuzen-zuzenean lotutako ikasgaiak:

2.– Las materias más directamente relacionadas con la enseñanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias básicas disciplinares son:

a) Euskara eta Literatura, Gaztelania eta Literatura, Atzerriko Lehen Hizkuntza, Atzerriko Bigarren Hizkuntza eta Latina (hizkuntz eta literatur komunikaziorako konpetentzia).

a) Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua extranjera, Segunda Lengua Extranjera y Latín, con la competencia en comunicación lingüística y literaria.

b) Matematika (matematikarako konpetentzia).

b) Matemáticas con la competencia matemática.

c) Biologia eta Geologia, Fisika eta Kimika, Kultura Zientifikoa, Jarduera Profesionalari aplikatutako Zientziak (zientziarako konpetentzia).

c) Biología y Geología, Física y Química, Cultura Científica, Ciencias aplicadas a la actividad profesional, con la competencia científica.

d) Teknologia eta Informazio eta Komunikazio Teknologiak (teknologiarako konpetentzia).

d) Tecnología y Tecnologías de la Información y Comunicación, con la competencia tecnológica.

e) Geografia eta Historia, Balio Etikoak, Erlijioa, Ekonomia, Ekintzailetzaeta enpresa-jardueren hastapena, Kultura Klasikoa eta Filosofia (gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia).

e) Geografía e Historia, Valores éticos, Religión, Economía, Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial, Cultura clásica y Filosofía, con la competencia social y cívica.

f) Plastikako, Ikusizko eta Ikus-entzunezko Hezkuntza, Musika eta Arte Eszenikoak eta Dantza (arterako konpetentzia).

f) Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Música y Artes Escénicas y Danza, con la competencia artística.

g) Gorputz Hezkuntza (konpetentzia motorra).

g) Educación Física, con la competencia motriz.

Ikasgai bakoitzak oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzeko balio du eta, gehiago edo gutxiago, diziplinen barruko beste oinarrizko konpetentziak garatzeko ere bai, bizitza errealeko problemak konpontzeak hainbat arlotako baliabideak modu osagarrian erabiltzea eskatzen baitu.

Cada una de las materias contribuye al desarrollo de todas las competencias básicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias básicas disciplinares, puesto que para la resolución de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas áreas.

3.– Ikasleek Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura ikasgaiak ikasi behar dituzte, derrigorrezkoak baitira Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan; arlo biek tratamendu bera jasoko dute.

3.– Las alumnas y los alumnos deben cursar las materias de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, que son áreas de conocimiento obligatorias en todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y deben recibir un tratamiento análogo.

4.– Lehenengo eta bigarren mailan, Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura ikasgaiez gain, honako ikasgai hauek ere egin beharko dira:

4.– En los cursos primero y segundo, además de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, cursarán las siguientes materias:

– Geografia eta Historia.

– Geografía e Historia.

– Matematika.

– Matemáticas.

– Atzerriko lehen hizkuntza.

– Primera Lengua Extranjera.

– Biologia eta Geologia lehen mailan.

– Biología y Geología en primer curso.

– Fisika eta Kimika bigarren mailan.

– Física y Química en segundo curso.

– Gorputz Hezkuntza.

– Educación Física.

– Erlijioa edo Balio etikoak, gurasoen edo legezko tutoreen edo, hala dagokionean, ikaslearen aukeran. – Teknologia.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna. – Tecnología.

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5.– Hirugarren mailan, Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura ikasgaiez gain, honako ikasgai hauek ere egin beharko dituzte ikasle guztiek: – Geografia eta Historia. – Irakaskuntza akademikoetara bideratutako matematika edo Irakaskuntza aplikatuetara bideratutako matematika.

5.– En el tercer curso, además de la Lengua Vasca y Literatura y de la Lengua Castellana y Literatura, todo el alumnado debe cursar las siguientes materias: – Geografía e Historia. – Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas o Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas.

– Atzerriko lehen hizkuntza.

– Primera Lengua Extranjera.

– Biologia eta Geologia.

– Biología y Geología.

– Fisika eta Kimika.

– Física y Química.

– Gorputz Hezkuntza.

– Educación Física.

– Erlijioa edo Balio etikoak, gurasoen edo legezko tutoreen edo, hala dagokionean, ikaslearen aukeran. – Teknologia.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna. – Tecnología.

6.– Ikasle guztiek ikasi beharko dituzte Plastikazko, Ikusizko eta Ikus-Entzunezko Hezkuntza eta/edo Musika lehenengo, bigarren eta hirugarren mailetan. Gainera, ikastetxeek Bigarren Atzerriko Hizkuntza ere eskaini ahalko dute maila horietan.

6.– Todo el alumnado deberá cursar Educación Plástica, Visual y Audiovisual y/o Música en los cursos primero, segundo y tercero. Además, los centros podrán ofertar la Segunda Lengua Extranjera en los mismos cursos.

7.– Laugarren mailan, Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura ikasgaiez gain, honako ikasgai hauek ere egin beharko dituzte ikasle guztiek:

7.– En cuarto curso, además de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura todo el alumnado cursará las siguientes materias:

– Geografia eta Historia. – Irakaskuntza akademikoetara bideratutako matematika, edo Irakaskuntza aplikatuetara bideratutako matematika.

– Geografía e Historia. – Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Académicas o Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas.

– Atzerriko lehen hizkuntza.

– Primera Lengua Extranjera.

– Gorputz Hezkuntza.

– Educación Física.

– Erlijioa edo Balio etikoak, gurasoen edo legezko tutoreen edo, hala dagokionean, ikaslearen aukeran.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

8.– Laugarren mailan, gainera, ikasleek hauetako ikasgaietatik bi ikasiko dituzte gutxienez, aukeratzen duten multzoaren arabera:

8.– En cuarto curso, además, el alumnado cursará al menos dos materias de entre las siguientes, según el bloque elegido:

A multzoa

Bloque A

– Biologia eta Geologia.

– Biología y Geología.

– Ekonomia.

– Economía.

– Fisika eta Kimika.

– Física y Química.

– Latina.

– Latín.

B multzoa

Bloque B

– Jarduera profesionalari aplikatutako zientziak.

– Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

– Ekintzailetza- eta enpresa-jardueren hastapena. – Teknologia. 9.– Laugarren mailan, gainera, ikasleek hauetako ikasgaietako bi aukeratuko dituzte gutxienez (A eta/edo

– Iniciación Empresarial.

a

la

Actividad

Emprendedora

y

– Tecnología. 9.– En cuarto curso, además, el alumnado elegirá al menos una materia del Bloque A y/o del Bloque B:

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B multzoetatik hartuak): A multzoa

Bloque A

– Arte Eszenikoak eta Dantza.

– Artes Escénicas y Danza.

– Kultura zientifikoa.

– Cultura Científica.

– Kultura klasikoa.

– Cultura Clásica.

– Plastikako, Ikusizko eta Ikus-entzunezko Hezkuntza.

– Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

– Filosofia.

– Filosofía.

– Musika.

– Música.

– Atzerriko bigarren hizkuntza.

– Segunda Lengua Extranjera.

– Informazio eta Komunikazio Teknologiak.

– Tecnologías de la Información y la Comunicación.

B multzoa. Eman gabeko ikasgai bat, honako hauen artetik:

Bloque B. Una materia no cursada de entre las siguientes:

– Biologia eta Geologia.

– Biología y Geología.

– Ekonomia.

– Economía.

– Fisika eta Kimika.

– Física y Química.

– Latina.

– Latín.

– Jarduera profesionalari aplikatutako zientziak.

– Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

– Ekintzailetza- eta enpresa-jardueren hastapena. – Teknologia.

– Iniciación Empresarial.

a

la

Actividad

Emprendedora

y

– Tecnología.

10.– Ikastetxeek curriculum-ibilbideak osa ditzakete, beren curriculum-proiektuaren arabera eta beren hezkuntza-eskaintzaren arabera, ikasleei ikasgaiak aukeratzeko orientabidea emateko.

10.– Los centros, según su proyecto curricular y su oferta educativa, podrán elaborar itinerarios para orientar al alumnado en la elección de las materias.

Nahi duten ikasle guztiei derrigorrezko irakaskuntzaren ondokoetan sartzen errazteko, ikastetxeek behar diren antolakuntza- eta curriculum-neurriak hartuko dituzte artikulu honen 8. atalaren A eta B multzoei dagozkien ikasgaietarako ibilbideak sortzen uzteko.

Para facilitar el acceso a las enseñanzas postobligatorias a todo el alumnado que lo desee, los centros tomarán las medidas organizativas y curriculares que les permitan la formación de itinerarios de materias integradas correspondientes a los bloques A y B del apartado ocho de este artículo.

Ikastetxeek diziplinazko oinarrizko konpetentzia Sozial eta Zibikoa eta Zientifikoa eta Teknologikoaekin erlazionatutako bi ikasgai sartu ahalko dituzte, betiere sartutako ikasgai bakoitzerako I. eranskinean ezarritako gutxieneko ordutegia errespetatzen badute.

Los centros podrán integrar dos materias directamente relacionadas con las competencias básicas disciplinares Social y Cívica, Científica y Tecnológica, respetando el horario mínimo establecido en el anexo I para cada una de las materias integradas.

Irakasle bakar batek emango ditu ikasgai integratuak, eta kalifikazio bereiztuak dituzten bi ikasgaitzat joko dira.

Las materias integradas, que serán impartidas por un único profesor o profesora, computarán como dos materias con calificaciones diferenciadas.

11.– Aurreko ataletan aipatutako ikasgaiez gain, bere autonomiaren barruan, ikastetxeek beste ikasgairen bat eskaini ahal dute, hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezarritako baldintzetan.

11.– Además de las materias relacionadas en los apartados anteriores los centros, en el marco de su autonomía, podrán ofertar alguna materia más, en los términos que establezca el departamento competente en materia de educación.

16. artikulua.– Ikasgaiak jakintza-arloetan txertatzea.

Artículo 16.– Integración de materias en ámbitos de conocimiento.

Ikastetxeek ezagutza-arloetan sartu ahalko dituzte curriculum-gaiak, betiere errespetatuz elkartutako ikasgai guztien edukiak, ebaluazio-irizpideak eta lorpen-

Los centros podrán integrar las materias del currículo en ámbitos de conocimiento, que deberán respetar los contenidos, los criterios de evaluación y los indicadores

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adierazleak edo estandar ebaluagarriak, bai eta horiei guztiei esleitutako ordutegia ere. Elkartze horrek irakaskuntzen antolaketan eragingo du, baina ez ebaluatzeko eta mailaz igotzeko orduan.

de logro o estándares de aprendizaje evaluables de todas las materias que se agrupan, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta agrupación tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones asociadas a la evaluación y promoción.

17. artikulua.– Hezkidetza-helburuak arloetan eta ikasgaietan txertatzea.

Artículo 17.– Integración de los objetivos coeducativos en las áreas y materias.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak hezkidetzaproiektuak egitea eta hezkuntza-proiektu eta curriculumetan hezkidetzako helburu hauek sar daitezen sustatuko du:

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la realización de proyectos coeducativos y la integración en los Proyectos educativos y curriculares de los siguientes objetivos coeducativos:

a) Emakumeei eta gizonei esleitutako portaera-eredu soziokulturaletan oinarrituta eraiki diren sexuaren araberako aurreiritziak, estereotipoak eta rolak ezabatzea, sexu bateko zein besteko ikasleei beren buruak erabat garatzeko aukerak eskaintze aldera.

a) La eliminación de cualquier actitud que fomente los prejuicios, estereotipos y roles que discriminen en función del sexo, construidos según los patrones socioculturales de conducta asignados a mujeres y hombres, con el fin de garantizar, tanto para las alumnas como para los alumnos, posibilidades de desarrollo personal integral.

b) Emakumeen jakintza eta gizadiaren garapenari egin dioten ekarpen soziala eta historikoa txertatzea, irakatsitako edukiak berrikusiz eta zuzenduz, hala dagokionean.

b) La integración del saber de las mujeres y de su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten.

c) Beharrezko jakintzak gehitzea, etxeko lanak eta pertsonen zaintza dela eta, neskek nahiz mutilek gaur egun dauzkaten eta etorkizunean izan ditzaketen beharrizanen eta erantzukizunen ardura har dezaten.

c) La incorporación de conocimientos necesarios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de sus actuales y futuras necesidades y responsabilidades relacionadas con el trabajo doméstico y de cuidado de las personas.

d) Ikasleak trebatzea, aukera akademikoak egiten dituztenean ez ditzaten aintzat hartu generoan oinarritutako baldintzapenak.

d) La capacitación del alumnado para que la elección de las opciones académicas se realice libre de condicionamientos basados en el género.

e) Emakumeenganako indarkeriaren prebentzioa; horretarako, gatazkak konpontzeko indarkeriarik gabeko metodoak ikasiko dira, bai eta aniztasunean eta emakumeen eta gizonen eskubide- eta aukeraberdintasunean oinarritutako bizikidetza-ereduak ere.

e) La prevención de la violencia contra las mujeres, mediante el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto a la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.

2.– Era berean, ikastetxeek Oinarrizko Hezkuntzaren maila guztietako tutoretzan sartuko dute indarkeriazko jokaeren prebentzioa eta eguneroko bizitzari buruzko eduki zehatzak, eta bertan txertatuko dira gai hauek: etxea, pertsonen zainketa, harreman pertsonalen funtzionamendua, gatazkak konpontzeko indarkeriarik gabeko metodoak, eta sexuen berdintasuna eta aniztasuna errespetatzen duten bizikidetza-ereduak.

2.– Asimismo los centros educativos incorporarán en el espacio de tutoría de la Educación Básica la prevención de conductas violentas en todos los niveles educativos y los contenidos específicos con relación al aprendizaje para la vida cotidiana, integrando en la misma aspectos y contenidos relacionados con el ámbito doméstico y con el cuidado de las personas, con el conocimiento del funcionamiento de las relaciones personales y con el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en el respeto a la igualdad de sexos y a la diversidad.

18. artikulua.– Ordutegia. 1.– Lehen Hezkuntzako maila bakoitzak gutxienez 875 ordu ditu urtean. Ikasleen eskola-jarduerak astelehenetik ostiralera izango dira, goiz eta arratsalde, astean gutxienez 25 ordu maila bakoitzean, eta horren barruan joango da 30 minutuko jolas-ordua egunero. Arlo bakoitzari emandako ordutegia bertan lan egiteko denbora izango da, alde batera utzi gabe etaparen izaera orokorra eta integratzailea.

Artículo 18.– Horario. 1.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Primaria es al menos de 875 horas anuales. Las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos, incluyendo un tiempo de recreo diario de 30 minutos. El horario asignado a cada área debe entenderse como el tiempo necesario para el

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trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa. 2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako maila bakoitzak gutxienez 1.050 ordu ditu urtean. Oro har, eskola-jarduerak astelehenetik ostiralera izango dira, goiz eta arratsalde, astean gutxienez 30 ordu maila bakoitzean.

2.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Secundaria Obligatoria es de al menos 1.050 horas anuales. Con carácter general, las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 30 horas semanales en cada uno de los cursos.

3.– Ikastetxe bakoitzak arloen eta irakasgaien artean banatuko ditu ordu horiek, betiere I. eranskinean adierazitako gutxieneko ordutegia betez. Aukera hori gauzatzen ez duten ikastetxeek eranskin horretan adierazitako erreferentziako ordutegia beteko dute.

3.– Cada centro distribuirá dichas horas entre las distintas áreas y materias, respetando el número de horas indicado como mínimo en el anexo I. Los centros que no ejerciten esta opción seguirán el horario de referencia indicado en el mismo anexo.

19. artikulua.– Eskola-egutegia.

Artículo 19.– Calendario escolar.

1.– Eskola-egutegia ikastetxe bakoitzak ezarriko du bere hezkuntza-proiektuaren arabera, eta 175 eskolaegun izango ditu gutxienez. Ikastetxe bakoitzak ikasturte bakoitzeko egutegia egiteko arautegia erabakiko du hezkuntza-eskumenak dituen sailak.

1.– El calendario escolar se establecerá por cada centro en coherencia con su Proyecto Educativo y comprenderá un mínimo de 175 días lectivos. El departamento competente en materia educativa determinará las normas básicas que han de regular la elaboración en cada curso académico del calendario escolar de cada centro.

2.– Ikasturtea inolaz ere ez da hasiko irailaren 1a baino lehen, eta eskolak inolaz ere ez dira amaituko ekainaren 30aren ondoren.

2.– En ningún caso el inicio del curso escolar se producirá antes del 1 de septiembre, ni el final de las actividades lectivas después del 30 de junio del año académico.

20. artikulua.– Talde eta eskolatze-berme bakoitzeko ikasleen eta irakasleen ratioa.

Artículo 20.– Ratio de alumnado y profesorado por grupo y garantía de escolarización.

1.– Ikastetxe publikoei buruzko xedapenetan agertzen da ikasgela arrunteko talde bakoitzean zenbat ikasle egon daitezkeen gehienez. Itunpeko ikastetxe pribatuetako ikasle-kopuruak egokitu egin behar du hezkuntza-itunei buruzko arautegira.

1.– En los centros públicos, el número máximo de alumnos y alumnas por grupo de aula ordinaria será el establecido por las disposiciones que les afectan. Los centros privados concertados deberán atenerse a la capacidad máxima establecida por la normativa reguladora de los conciertos educativos.

2.– Talde batzuetan, kopuru hori gainditu egin daiteke ikasturtea berandu hasi dutenak edo mailaz igo ez direnak hartzeko, baldin eta guztizko kopurua ez bada % 10 handiagoa aipatutako ratioa baino.

2.– En algunos grupos se podrá exceder ese número para atender a alumnado de incorporación tardía o no promocionado, siempre que este exceso no supere el diez por ciento de la ratio indicada.

3.– Irakasle/talde ratioa handitu egin daiteke ikasleen ezaugarri sozial, ekonomiko, linguistiko eta kulturalen arabera, eta ikastetxean baimendutako programen eta proiektuen arabera.

3.– La ratio profesor/grupo podrá incrementarse teniendo en cuenta las características sociales, económicas, lingüísticas y culturales del alumnado atendido y los diferentes programas y proyectos autorizados en el centro.

4.– Ikastetxe publikoek eta itunpeko pribatuek derrigorrezko irakaskuntza amaitu arte eskolatu behar dituzte ikasle guztiak, non eta ez den ikastetxea aldatzen familiaren borondatez edo ikasleen eskubideei eta betebeharrei buruzko arautegian aurreikusitako kasuren batengatik.

4.– Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos y alumnas hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes del alumnado.

IV. KAPITULUA

CAPÍTULO IV

IKASTETXEAREN PROIEKTU INSTITUZIONALAK ETA PLANGINTZA

PROYECTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO Y PLANIFICACIÓN

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21. artikulua.– Ikastetxeen autonomia.

Artículo 21.– Autonomía de los centros educativos.

1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen V. tituluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren V. tituluaren 2. kapituluan xedatutakoaren arabera, honako hau da ikastetxearen autonomia: ikastetxeek erabakiak beren kabuz hartzeko ahalmena, bai pedagogian eta curriculumean, bai plangintzan, antolaketan eta kudeaketan, inguruko beharren eta eskaeren arabera. Autonomia hori posible da baliabideak eskuratu eta modurik egokienean antolatu eta banatzeko aukera dagoen heinean, ikastetxeen helburuak inguruneko beharren eta eskakizunen arabera betetze aldera.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el Título V de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y el Capítulo 2 del Título V de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la autonomía de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, tanto en el ámbito pedagógico y curricular como en el de la planificación, organización y gestión, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonomía es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo más adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.

2.– Ikastetxeen autonomia Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua oinarri hartuta egiten diren proiektu instituzionaletan islatzen da. Proiektu instituzional batzuk curriculumarekin daude lotuta –adibidez, Ikastetxearen Curriculum Proiektua eta Programazio didaktikoak–; beste batzuk, antolakuntzarekin –adibidez, hezkuntza-komunitateak gobernu- eta funtzionamenduorganoen bidez parte hartzeko arauak eta moduak ezartzen dituzten Antolakuntza eta Jarduera Arautegia edo Barne Arautegia, bai eta Kudeaketa Ekonomikoaren eta Langile Kudeaketaren Proiektua ere–; eta beste batzuk mistoak, hala nola Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua, Zuzendaritza Proiektua eta Ikastetxeko Urteko Plana eta Memoria. Curriculumaren eta antolakuntzaren arloko erabakiak koordinatu behar dira proiektu guztietan.

2.– La autonomía de los centros educativos queda reflejada en la elaboración de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los proyectos institucionales hay algunos de carácter más curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didácticas; otros de carácter más organizativo, tales como el Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior que establecen las normas y las formas de participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento, y el Proyecto de Gestión; y otros de carácter mixto, tales como el Proyecto Lingüístico de Centro, el Proyecto de Dirección, y el Plan y Memoria Anual del Centro. En todos los proyectos se precisa la adecuación entre las decisiones curriculares y las organizativas.

Ikastetxeetako Hezkuntza eta Curriculum Proiektuek Haurrak eta nerabeak zaintzeko eta babesteko otsailaren 18ko Legeko 24. artikuluan aurreikusitakoa jaso behar dute.

Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseñanza deben incluir lo previsto en el artículo 24 de la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia.

3.– Autonomia bateratu behar da ikastetxea hezkuntza-sistema batean integratuta funtzionatzearekin. Lege-esparruak ikastetxeen pedagogia- eta kudeaketa-autonomia errespetatuko badu eta autonomia hori helburu eta arau komunekin uztartuko badu, ordain gisa, mekanismoak ezarri behar dira ebaluazioak egiteko eta kontuak emateko. Hezkuntza-sistemak erronka handiak ditu, eta ezinbestekoa da informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeek baliabideak nola erabiltzen dituzten jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzea ere.

3.– La autonomía ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan.

22. artikulua.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua. 1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 46. artikuluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 121. artikuluan xedatutakoaren arabera, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuak ikastetxeak bere autonomiatik abiatuta egindako hezkuntza-aukera eta jardun-ildo nagusiak jasotzen dituen proposamen integrala zehaztuko du, eta hezkuntza-komunitateak ikastetxean egingo duen esku-hartzea koherentziaz zuzentzeko erreferentzia izango da.

Artículo 22.– Proyecto Educativo de Centro. 1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 46 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Proyecto Educativo de Centro incluirá la propuesta integral que recoge la opción educativa, elaborada desde la autonomía del centro, y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervención de la comunidad educativa en dicho centro.

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2.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan sartzen dira: ikastetxearen nortasunari gorputza ematen dioten ezaugarriak eta balioak; hezkuntza-helburuak; ikasleek eskuratu beharreko oinarrizko konpetentziak; hizkuntzaren, curriculumaren eta antolakuntzaren arloko irizpideak, estrategia-lerro nagusiak eta lehentasunak, denak hala denak ikastetxearen ingurunearen araberakoak.

2.– El Proyecto Educativo de Centro incluirá los principios de identidad del centro con las características y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias básicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus características; los criterios básicos y las grandes líneas estratégicas y las prioridades de actuación, que se desarrollarán en el ámbito lingüístico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.

3.– Eskola Kontseiluak edo Ordezkaritza Organo Gorenak onartuko du Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua. Itunpeko ikastetxe pribatuetan, titularrak onartuko du. Kasu bietan, aditzera emango da.

3.– El Proyecto Educativo de Centro de los centros públicos será aprobado por el Consejo Escolar u Órgano Máximo de Representación. En los centros privados concertados será aprobado por el titular. En ambos casos deberá hacerse público.

23. artikulua.– Ikastetxeko Curriculum Proiektua.

Artículo 23.– Proyecto Curricular de Centro.

1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 47. artikuluan xedatutakoaren arabera, ikastetxe bakoitzak Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan definituta dituen printzipioen eta curriculum arloko jardun-ildo nagusien zehaztapenari deritzo Ikastetxeko Curriculum Proiektua, dekretu honetan ezarritakoarekin bat, betiere.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 47 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca el Proyecto Curricular de Centro incluirá la concreción para el centro de los principios y grandes líneas de actuación curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este decreto.

2.– Ikastetxeko Curriculum Proiektuak dekretu honen eranskinetan jasotako curriculuma garatu beharko du, eta horretarako kontuan izango dira ikastetxearen testuinguru sozioekonomikoa eta kulturala, ikasleen ezaugarri eta premiak, eta ikastetxearen hizkuntzaaukerak eta baliabideak. Era berean, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua hartuko du erreferentziatzat, eta dekretu honetan araututako curriculum ofiziala kontuan izanik zehaztuko du, Oinarrizko Hezkuntzako maila bakoitzerako.

2.– El Proyecto Curricular de Centro deberá desarrollar el currículo incluido en los anexos de este decreto teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y cultural del centro, las características y necesidades del alumnado, las opciones lingüísticas y los recursos de cada centro. Asimismo tomará como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretándolo para cada curso de la Educación Básica, teniendo en cuenta el currículo oficial establecido en este decreto.

3.– Ikastetxeko Curriculum Proiektuak honako alderdi hauek finkatuko ditu, gutxienez:

3.– El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:

a) Hezkuntza-jarduerari lotutako konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen beharrei egokitutakoak, irakaskuntza-alderdi guztietan jasoak.

a) Las competencias, objetivos y contenidos de enseñanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.

b) Ziklo edo ikasturte bakoitzeko ebaluazio-irizpideen eta lorpen-adierazleen zehaztapena, etapa bakoitza amaitzean eskuratu beharreko gutxieneko konpetentziamailak, eta ikasleak ebaluatzeko eta mailaz igotzeko prozesuari buruzko erabakiak.

b) La concreción de los criterios de evaluación e indicadores de logro por ciclo o curso, los niveles mínimos de adquisición de competencias al finalizar cada etapa, así como decisiones sobre el proceso de evaluación y promoción.

c) Ikastetxeko alderdiak.

curriculum-

c) Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingüístico de Centro.

d) Irizpide pedagogikoak eta didaktikoak, bai eta metodologia-aukera inklusiboak eta curriculummaterialak ere, betiere ikasleen garapen osoa eta irakasle-lanaren jarraipena eta koherentzia bermatuz.

d) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos y las opciones metodológicas inclusivas y sobre materiales curriculares que favorezcan el pleno desarrollo de todo el alumnado y aseguren la continuidad y coherencia de la tarea de los docentes del Centro.

e) Babesa behar duten ikasleen arreta integrala: hezkuntza-behar bereziak dituztenak, gaitasun intelektual handiak dituztenak, hezkuntza-sisteman berandu hasi direnak, ikasteko zailtasunak dituztenak baldintza pertsonalengatik edo eskolarrengatik, eta desberdintasun soziala pairatzen dutenak.

e) Criterios para la atención integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporación tardía al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones

Hizkuntza

Proiektuko

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personales o de historia escolar y el alumnado en situación de desigualdad social. f) Aukeramenari, indartzeari eta aberasteari edo zabaltzeari buruzko erabakiak.

f) Decisiones en materia de opcionalidad, refuerzo y enriquecimiento o ampliación.

g) Tutoretzako garapena.

g) La programación de la acción tutorial y el desarrollo de la orientación educativa.

programazioa

eta

orientazioaren

h) Currriculuma egokitzeari buruzko erabakiak.

h) Decisiones sobre las adaptaciones curriculares.

4.– Oinarrizko Hezkuntzaz gainera beste irakaskuntza batzuk ematen dituzten ikastetxeek Ikastetxeko Curriculum Proiektuan zehaztu behar dituzte irakaskuntza bakoitzaren ezaugarriak, haien arteko koherentziari eutsita.

4.– Los centros que además de la Educación Básica impartan otras enseñanzas, contemplarán las especificidades de cada una en su Proyecto Curricular de Centro, manteniendo la coherencia entre ellas.

5.– Ikastetxeak Curriculum Proiektua osatuz joango dira, maila bakoitza ezarri ahala. Ikastetxe publikoetan, irakasle-klaustroak egin behar du Ikastetxeko Curriculum Proiektua. Proiektu hori onartzea klaustroari berari dagokio, Ordezkaritza Organo Gorenari entzun ondoren. Ikastetxeko Curriculum Proiektua urteko planaren bidez gauzatuko da ikasturtean zehar, irakaskuntza-jardueretako programaren bidez, eta prestakuntzako, eskolaz kanpoko jardueretako eta jarduera osagarrietako programaren bidez. Urteko Planaren ebaluazioa agertuko da Urteko Memorian.

5.– Los centros elaborarán el Proyecto Curricular a medida que se vayan implantando los distintos cursos. En los centros públicos el Proyecto Curricular de Centro deberá ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobación corresponde al propio Claustro, oído el Órgano Máximo de Representación. La realización anual de las determinaciones contenidas en el Proyecto Curricular de Centro se concretará, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias. La evaluación del Plan Anual deberá quedar reflejada en la Memoria Anual.

6.– Finantzaketa publikoa duten ikastetxe pribatuetan, curriculum-proiektuak nork egin eta onartu behar duen jakiteko, eskumenen barne-banaketari erreparatu behar zaio.

6.– En los centros privados sostenidos con fondos públicos la elaboración y aprobación de los proyectos curriculares será realizada según su distribución interna de competencias.

7.– Ikastetxean irakasten diren hezkuntza-etapa guztiak landuko ditu Curriculum Proiektuak. Lehenagoko etapak beste ikastetxe batzuetan egindako ikasleak joan ohi diren ikastetxeetan, etapa bakoitzeko Curriculum Proiektuak egiteko Koordinazio Batzorde bat eratuko da, koherentzia bermatze aldera.

7.– El Proyecto Curricular de Centro comprenderá todas las etapas educativas que se impartan en el mismo. En el caso de centros que habitualmente reciben alumnado de otros centros de etapas anteriores, se constituirá una Comisión coordinadora del proceso de elaboración de los proyectos curriculares de cada uno, a fin de posibilitar la coherencia entre ellos.

8.– Ikasturte hasieran eman behar dira jakitera maila bakoitzean gainditu beharreko gutxieneko helburuak eta Ikastetxeko Curriculum Proiektuan onartutako ebaluazioirizpideak.

8.– Tanto los objetivos mínimos que deben ser superados en cada curso como los criterios de evaluación aprobados en el Proyecto Curricular de Centro deberán hacerse públicos al inicio del curso.

24. artikulua.– Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua. 1.– Dekretu honen ondorioetarako, hizkuntzen irakaskuntzarekin eta erabilerarekin lotutako alderdi guztien plangintza da Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua, eta ikastetxe bakoitzak egin beharko du, bere hezkuntza-esparruan aplikatzeko. Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan jasotako ikaskuntza-prozesuan hizkuntzak nola irakatsiko eta erabiliko diren finkatuko du Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuak, eta zehaztuko du zer-nolako trataera izango duten hizkuntzek Ikastetxeko Curriculum Proiektuan. Agiri horretan jasotako erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxeko agiri hauetan: Antolakuntza eta Jarduera Arautegian edo Barne Arautegian, ikastetxeko urteko plangintzan, barruko eta kanpoko harremanak arautuko dituzten printzipioetan eta abar, haien bidez gauzatuko baitira Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuko printzipioak.

Artículo 24.– Proyecto Lingüístico de Centro. 1.– A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingüístico de Centro la planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio ámbito. El Proyecto Lingüístico de Centro, desarrollará los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y determinará el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en otros documentos del centro: Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior, Plan Anual de Centro, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a través de los cuales se canaliza la materialización de los principios acordados en el Proyecto Lingüístico de Centro.

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2.– Ikastetxe bakoitzak egin beharreko egokitzapenak egingo ditu hizkuntza-gaitasun bakoitzean irteeraprofilak lortzeko, ikasle guztientzako irteera-profil erkidea kontuan hartuta, eta hezkuntza-etaparen arabera, hizkuntza-ereduaren arabera eta ikasleen eta haien hezkuntza-ingurunearen ezaugarri soziolinguistikoen arabera, ezarritako konpetentziamailak lortu ahal izateko. Gainera, hizkuntzen trataera integratuaren inguruko alderdi metodologikoak, prestakuntzakoak eta antolaketakoak ezarriko ditu, dekretu honen 11. artikuluko xedapenei jarraituz.

2.– Cada centro, tomando como referencia el perfil de salida común para todo el alumnado, efectuará las adaptaciones necesarias para alcanzar los perfiles de salida en cada una de las destrezas lingüísticas, según la etapa educativa, el modelo lingüístico y las características sociolingüísticas del alumnado y de su entorno educativo con el fin de alcanzar los niveles de competencia establecidos. Asimismo establecerá los aspectos metodológicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artículo 11 de este decreto.

3.– Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan sartzen dira: ikastetxeak eleaniztasunaren arloan egindako ibilbidearen diagnostikoa, ikasleen hizkuntzarako konpetentzia hobetzeko epe ertain eta luzeko helburuak, proiektua garatzeko plangintza, irakasleak prestatzeko aurreikusitako ekintzak, proiektuak etapen artean duen jarraitutasuna, ebaluazio-irizpideak eta espero diren emaitzak.

3.– El Proyecto Lingüístico de Centro debe incluir el diagnóstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilingües, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingüística del alumnado del centro, la planificación del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre las diferentes etapas educativas, los criterios de evaluación y los resultados esperados.

4.– Ikasgai bat edo batzuk atzerriko hizkuntzaren batean ematea erabakitzen duten ikastetxeek aipatu behar dute beren Hizkuntza Proiektuaren planifikazioan zer ikasgai emango diren atzerriko lehen hizkuntzan maila bakoitzean, bai eta giza baliabideen eta baliabide materialen eta funtzionalen aurreikuspena ere. Kasu honetan, Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan agertuko da zenbat ordu ematen diren atzerriko hizkuntza eta atzerriko hizkuntzaz, euskarazko, gaztelaniazko eta atzerriko lehen hizkuntzazko konpetentzia bermatuz. Horretarako, organo eskudunak aldatu egingo ditu ikastetxe publikoetako lanpostu-zerrendak, atzerriko hizkuntzen berariazko konpetentziarako baldintzak bete daitezen.

4.– Los centros educativos que opten por impartir alguna materia o materias en lengua extranjera, deberán incluir en la planificación de su Proyecto Lingüístico la referencia de la materia o materias a impartir en la primera lengua extranjera en los diferentes cursos, así como la previsión de los recursos humanos, materiales y funcionales. En este caso, el Proyecto Lingüístico de Centro deberá reflejar el número de horas de impartición de lengua extranjera y en lengua extranjera, asegurando la consecución de la competencia lingüística en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el órgano competente modificará las relaciones de puestos de trabajo de los centros públicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos específicos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.

5.– Curriculumaren arloren bat edo ikasgairen bat atzerriko hizkuntzan ematen duten ikastetxeek ikasleak onartzeko irizpide orokorrak aplikatuko dituzte, eta ezingo dute hizkuntza-betekizunik galdatu onartzeko irizpide gisa.

5.– Los centros que impartan algún área o materia del currículo en lengua extranjera aplicarán los criterios generales de admisión del alumnado, sin que sea posible incluir ningún requisito lingüístico como criterio de admisión.

6.– Ikastetxe publikoetako Ordezkaritza Organo Gorenari eta itunpeko ikastetxe pribatuetako Eskola Kontseiluari dagokio Hizkuntza Proiektua onartzea.

6.– Corresponde al Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobación del Proyecto Lingüístico de Centro.

25. artikulua.– Programazio didaktikoak.

Artículo 25.– Programaciones didácticas.

1.– Arlo eta ikasgai bakoitzeko planifikazio-, garapeneta ebaluazio-tresna da; bertan zehazten dira curriculumeko elementuak, Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren arabera, ikasleen ezaugarrietara moldatuta. Ikasturte bereko irakasleek koordinatu egingo dituzte ikasgelako programazio didaktikoak, elkarren arteko koherentzia izan dezaten.

1.– La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarán los distintos elementos del currículo adaptándolo a las características específicas del alumnado. Los profesores y profesoras que impartan docencia en el mismo curso coordinarán sus programaciones didácticas de aula de manera que resulten coherentes entre sí.

2.– Ikasgai edo arlo bera ematen dutenek ikasgelako programazio didaktikoa egiten lagunduko dute,

2.– Quienes impartan una misma área o materia colaborarán en la elaboración de la programación didáctica de aula, de manera que queden garantizadas

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bermatuak egon daitezen bai koordinazioa bai ikasgai bera jasotzen duten ikasleen aukera-berdintasuna.

la coordinación y la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas que reciban enseñanzas de la misma materia.

3.– Urtero, ikasturte hasieran, ikastetxe bakoitzak programazio didaktikoak egiteko eta ebaluatzeko irizpideak ezarriko ditu.

3.– Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecerá los criterios para la elaboración y evaluación de las programaciones didácticas.

4.– Ikasgaiak irakasteko eskumenak dituzten sail didaktikoek egingo dituzte ikasgai bakoitzeko programazio didaktikoak.

4.– Las programaciones didácticas de cada una de las materias serán elaboradas por los departamentos didácticos con competencia docente en las mismas.

5.– Arloen edo ikasgaien ikasturteko edo, hala badagokio, zikloko programazioek gutxienez elementu hauek eduki behar dituzte:

5.– Las programaciones didácticas de curso o, en su caso, ciclo, referidas a áreas o materias, deberán contener al menos los siguientes elementos:

a) Ikasturtean zehar garatu beharreko oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina barrukoak, eta integrazio-egoerak.

a) Competencias básicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso y situaciones de integración.

b) Helburuak.

b) Objetivos.

c) Edukiak.

c) Contenidos.

d) Ebaluazio-irizpidearen eta lorpenaren adierazleak.

d) Criterios de evaluación e indicadores de logro.

e) Kalifikazioa.

e) Calificación.

f) Erabaki metodologikoak eta didaktikoak.

f) Decisiones metodológicas y didácticas.

g) Curriculuma garatzeko materialak eta baliabideak.

g) Materiales y recursos de desarrollo curricular.

6.– Programazio-didaktikoak ebaluatzeko, honako alderdi hauei lotutako lorpen-adierazleak erabiliko dira, besteak beste:

6.– Para evaluar las programaciones didácticas se incluirán, entre otros, los indicadores de logro referidos a:

a) Ikasturteko ebaluazio-emaitzak, arlo edo ikasgai guztietan.

a) Resultados de la evaluación del curso en cada una de las áreas o materias.

b) Material eta baliabide didaktikoen egokitasuna, eta erabilitako metodo didaktikoei eta pedagogikoei emandako denboraren eta espazioren banaketa.

b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.

c) Ikasgelako eta ikastetxeko giroaren hobekuntzan metodo didaktikoek eta pedagogikoek izandako eragina.

c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro.

26. artikulua.– Curriculuma didaktikoak eta baliabideak.

material

Artículo 26.– Materiales didácticos y recursos de desarrollo curricular.

1.– Ikasleei eta irakasleei irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen plangintza, garapena eta ebaluazioa egiten laguntzeko mota guztietako materialak dira.

1.– Se entiende por materiales didácticos cualquier tipo de material elaborado expresamente con la intención de servir de ayuda al alumnado y al profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Ikasleek eta irakasleek eskura dituzten tresnak dira, eta modu malguan erabili behar dira, inguruneko baldintzetara eta ikasleen ezaugarrietara egokituz.

Los materiales didácticos son herramientas en manos del alumnado y profesorado que se han de utilizar de forma flexible adaptándolas a las condiciones del contexto y del medio escolar y a las características del alumnado.

2.– Material didaktikoek bat etorri behar dute dekretu honetan proposatutako hezkuntza-eredu pedagogikoarekin. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ikastetxeak orientatuko ditu material didaktikoek bete behar dituzten oinarrizko ezaugarriei buruz, koherenteak izan daitezen dekretu honetan definitutako hezkuntzaeredu pedagogikoarekin.

2.– Los materiales didácticos han de ser coherentes con el modelo educativo pedagógico propuesto en este decreto. El departamento competente en materia educativa orientará a los centros sobre las características básicas que han de cumplir los materiales didácticos para ser coherentes con el modelo educativo pedagógico definido en este decreto.

Material didaktikoak editatzeko eta aukeratzeko ez da behar hezkuntza-eskumenak dituen sailaren baimenik.

La edición y adopción de los materiales didácticos no requerirán la previa autorización del departamento

garatzeko

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Nolanahi ere, zorroztasun zientifikoa eta hizkuntza egokitu egingo zaizkio ikasleen adinari eta dekretu honetan araututako curriculumari. Lege-ordenamenduko printzipioak, balioak, askatasunak eta betebeharrak ere agertu eta sustatu behar dira, eta diseinu unibertsalaren eta irisgarritasunaren ezaugarriak bete.

competente en materia educativa. En todo caso, éstos deberán adaptarse al rigor científico e idoneidad lingüística adecuados a las edades de los alumnos y alumnas y al currículo regulado en este decreto. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes del ordenamiento jurídico vigente, así como el cumplimiento de las características de diseño universal y accesibilidad.

3.– Ikastetxeek autonomia dute Oinarrizko Hezkuntzako curriculumaren garapenerako materialak eta baliabideak sortzeko eta hautatzeko, arautegiari jarraituz. Dena dela, irisgarriak izan behar dute, bai desgaitasun fisiko, sentsorial edo intelektualen bat duten ikasleentzat, bai ikasteko beste zailtasun batzuk dituztenentzat.

3.– Los centros tendrán autonomía para crear y elegir los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de usar en la Educación Básica, en los términos establecidos por la normativa vigente. En todo caso, deberán cumplir las características de accesibilidad para el alumnado con discapacidad física, sensorial o intelectual y para el alumnado con otras dificultades de aprendizaje que lo precisen.

4.– Ikasgai bakoitzaren curriculuma garatzeko materialak eta baliabideak askotarikoak izan daitezke, tradizionalak ez ezik euskarri askotarikoak ere bai, ikasleen artean denetariko eta jatorri askotako iturrien bilaketa kritikoa sustatzeko.

4.– Los materiales y recursos necesarios para el desarrollo curricular de cada una de las materias podrán ser múltiples, incorporando a los de carácter tradicional otros innovadores que integren diferentes soportes instrumentales, con objeto de fomentar en el alumnado la búsqueda crítica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia.

5.– Euskal Autonomia Erkidegoan erabiltzen diren material didaktikoetan, hezkidetza-helburuak azalduko dira. Bestalde, hizkuntza ez da modu sexistan erabili behar, eta irudietan emakumeen eta gizonen presentzia orekatua eta estereotipatu gabekoa bermatu behar da. Dena dela, Emakumeen eta Gizonen Berdintasunerako otsailaren 18ko 4/2005 Legeak debekatu egiten du pertsonek sexu batekoa edo bestekoa izateagatik duintasun gehiago edo gutxiago dutela edo sexu-objektu soilak direla adierazten duten testu-liburuak edo material didaktikoak zabaltzea eta erabiltzea, bai eta emakumeenganako indarkeria justifikatu, horri garrantzia kendu edo horretara bultzatzen dutenak ere. Era berean, aniztasun familiarra eta afektibo-sexuala agertu behar da curriculum-materialetan, gainerako errealitate kulturalak, etnikoak...

5.– Los materiales didácticos que se utilicen en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Euskadi han de integrar los objetivos coeducativos. Asimismo, han de hacer un uso no sexista del lenguaje y en sus imágenes garantizar una presencia equilibrada y no estereotipada de mujeres y hombres. En todo caso, la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la Igualdad de Mujeres y Hombres prohíbe la realización, la difusión y la utilización en los centros educativos de libros de texto y materiales didácticos que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana en función de su sexo o como meros objetos sexuales, así como aquellos que justifiquen, banalicen o inciten a la violencia contra las mujeres. Así mismo los materiales curriculares deberán asegurar en los mismos la presencia de la diversidad familiar y afectivo-sexual, y resto de realidades culturales y étnicas.

6.– Materialen eta baliabideen irizpide pedagogikoak ezartzea dagokio koordinazio-organoari itunpeko ikastetxe pribatuetan, eta koordinazio-batzorde pedagogikoari ikastetxe publikoetan.

6.– Corresponde al órgano de coordinación docente en los centros privados concertados y a la comisión de coordinación pedagógica en los centros públicos, establecer los criterios pedagógicos para determinar los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas.

7.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak plataforma digitalak eskainiko dizkio hezkuntza-komunitate osoari, jabetza intelektualaren arautegia betez. Plataforma horietako materialak eta baliabideak honako irizpide hauen arabera hautatuko dira: kalitate metodologikoa, estandar irekiak, eta hedatu, egokitu, berrerabili eta birbanatu ahal diren iturriak eskura jartzea.

7.– El departamento competente en materia educativa ofrecerá plataformas digitales de acceso a toda la comunidad educativa que, con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en materia de propiedad intelectual, incorporen materiales y recursos seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución.

8.– Hezkuntza Ikuskaritzari dagokio ikastetxeek beren pedagogia-autonomia erabiliz curriculuma garatzeko aukeratutako materialak ikuskatzea, ikaskuntzako eta

8.– La inspección educativa supervisará los materiales de desarrollo curricular adoptados por los centros en el ejercicio de su autonomía pedagógica, como parte del proceso ordinario de inspección sobre la totalidad de

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irakaskuntzako elementu guztiak ikuskatzeko ohiko prozesuaren baitan. 27. artikulua.– Irakasle-taldea.

elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje. Artículo 27.– El equipo docente.

1.– Ikasgela batean esku-hartzen duten irakasleak dira. Antolakuntza-neurriez baliatuz, Oinarrizko Hezkuntzako talde bakoitzeko irakasleen kopurua murrizten ahaleginduko da ikastetxea, batik bat Lehen Hezkuntzan, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako lehen bi ikasturteetan, eta ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programetan.

1.– El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo. Mediante medidas organizativas los centros intentarán reducir el número de profesoras y profesores que intervengan en cada grupo en toda la Educación Básica, especialmente en la Educación Primaria, en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria y en los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

2.– Justifikatzen ez bada behintzat, Lehen Hezkuntzako tutore bakoitzak gutxienez bi ikasturte egingo ditu ikasle-talde berarekin.

2.– Salvo casos debidamente justificados, cada tutor o tutora de la Educación Primaria permanecerá al menos dos cursos con el mismo grupo de alumnas y alumnos.

3.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak irakasle emakumeen eta gizonen presentzia orekatua bultzatuko du Oinarrizko Hezkuntzako arlo, ikasgai eta esparru guztietan, bai eta zuzendaritza-organoetan ere.

3.– El departamento competente en materia educativa potenciará la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la docencia en las diferentes áreas, materias y ámbitos de la Educación Básica, así como en los órganos de dirección de los centros.

4.– Irakasleek zuzendaritza-organoei jakinarazi behar diete emakumeen eta neska-mutilen aurkako indarkeriazantzu oro. Halaber, ikastetxeetako titularrek eta langileek adingabeen babesaren arloan eskumena duten herri-administrazioei edo, hala behar duenean, ministerio fiskalari edo epaileari jakinarazi behar dizkiete haurrenganako tratu txarrak, haurren babesgabetasuna edo arrisku-egoerak, bai eta halakoetan esku-hartzeak eraginkorrak eta kalitatezkoak izateko datu guztiak ere; orobat, elkarlanean aritu behar dute horrelako egoerak eragozteko eta konpontzeko, betiere adingabeen lehentasunezko interesak kontuan hartuta.

4.– El profesorado estará obligado a poner en conocimiento de los órganos directivos de los centros los indicios de violencia contra las mujeres y niños o niñas que les consten. Asimismo, los titulares de los centros educativos y el personal de los mismos están obligados a poner en conocimiento de las administraciones públicas competentes en materia de protección de personas menores de edad, o cuando sea procedente del ministerio fiscal o de la autoridad judicial, aquellos hechos que puedan suponer malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo infantil, debiendo comunicar los datos e informaciones que resulten necesarios y suficientes para garantizar la calidad y la eficacia de las intervenciones, así como colaborar con las citadas administraciones para evitar y resolver estas situaciones.

28. artikulua.– Hezkuntza-komunitatearen bestelako erakundeen partaidetza.

eta

Artículo 28.– Participación de la comunidad educativa y de otras instituciones.

1.– Hezkuntza-komunitateak gobernueta funtzionamendu-organoen bidez parte hartzeaz gainera, zuzendaritza-taldeek sustatu egingo dute –beren autonomia-esparruaren arabera eta Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan jasota– hezkuntza-komunitate osoak parte hartzea, sektore guztien arteko lankidetza sustatzeko jardueren bidez.

1.– Además de la participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento de los centros docentes, los equipos directivos de los mismos promoverán, dentro de su ámbito de autonomía y quedando reflejado en el Proyecto Educativo de Centro, la participación de toda la comunidad educativa a través de actividades que fomenten la colaboración entre todos los sectores de la misma.

2.– Halaber, tutoretza-jardueren artean, ikastetxeek familiekin batera adostu ahal dituzte parte-hartze eta koordinazio-neurriak, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuko konpromisoak betetze aldera.

2.– Asimismo, dentro de las actuaciones vinculadas a la acción tutorial, los centros, podrán establecer medidas de participación y coordinación con las familias, con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

3.– Gurasoen batzarra da familiek ikastetxe publikoetan parte hartzeko berariazko organoa, eta proposamenak egin ahal dizkiete ikastetxeko gainerako organoei, eta besteak beste, balorazioak egin ditzakete eskolako jarduerak gauzatzeari buruz, prestakuntzajarduerei buruz, eskolaz kanpoko jarduerei eta jarduera

3.– La asamblea de padres y madres es el órgano de participación específica de las familias en los centros públicos, que podrán elevar las propuestas que consideren oportunas a los demás órganos del centro sobre los asuntos de su competencia, incluyendo la valoración sobre la ejecución del programa de actividades docentes, del programa de actividades de

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osagarriei buruz.

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buruz,

eta

urteko

kudeaketa-programari

formación, extraescolares y complementarias y del programa anual de gestión.

4.– Dekretu honetan ezarritako Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako helburuak betetzeko, zuzendariak harremanetan egongo dira hurbileko erakundeekin, bereziki udalekin. Horretarako, aipatutako erakundeen eta ikastetxearen arteko koordinazioa eta lankidetza sustatuko da.

4.– Con la finalidad de alcanzar los objetivos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria establecidos en este decreto, los directores y las directoras establecerán relaciones con otras instituciones próximas, especialmente con los ayuntamientos, que puedan facilitar el logro de los mismos; impulsando, para ello, la coordinación y colaboración entre dichas instituciones y el centro.

5.– Ikastetxeak inguruko erakundeekin batera helduko dio hizkuntzaren normalizazio-prozesuari, euskara erabil dadin jarduera osagarrietan, eta eskolaz kanpoko eta kirol-jardueretan.

5.– Los centros educativos colaborarán con las instituciones de su entorno en el proceso de normalización lingüística para favorecer el uso del euskara en las actividades complementarias, extraescolares y deportivas.

6.– Ikastetxe bakoitzeko Antolakuntza eta Jarduera Arautegian eta, hala badagokio, Barne Arautegian taxutuko da ikasleek izango duten parte-hartzea hezkuntza-prozesuan.

6.– El reglamento de organización y funcionamiento y, en su caso, el reglamento de régimen interior de cada centro, articulará la participación de los alumnos y de las alumnas en su proceso educativo.

29. artikulua.– Familien lankidetza, inplikazioa eta prestakuntza.

Artículo 29.– Colaboración, implicación y formación de las familias.

1.– Gurasoek edo legezko tutoreek eskubidea dute haurren eta nerabeen eskolako hezkuntzaren jarraipena egiteko eta hartan parte hartzeko. Ikastetxeko Hezkuntza Proiektutik abiaturik, ikastetxeek konpromisoak sustatuko dituzte familien edo legezko tutoreen eta ikastetxeen artean, eta bertan jasoko dira familiak, irakasleak eta ikasleak zer jardueratara konprometitzen diren, etapa bakoitzeko helburuak eta oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participación en la educación escolar de los niños, niñas y adolescentes. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se comprometen a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias básicas previstas para cada etapa educativa.

2.– Konpromiso horien artean egongo dira, gutxienez, honako alderdi hauek: ikastetxeko hezkuntzaprintzipioak onartzea, familiaren ideologia eta morala errespetatzea legeetan ezarritako hezkuntzaprintzipioen eta -balioen arabera, ikasleen bilakaeraren jarraipena egitea, bizikidetzako neurri zuzentzaileak hartzea, eta ikastetxearen eta familiaren artean harremanak egotea. Hezkuntza-konpromisoak Ikastetxeko zuzendaritza-taldeak idatziko ditu; irakasleklaustroak onartuko ditu, eta Eskola Kontseiluak edo Ordezkaritza Organo Gorenak ebaluatuko. Konpromiso zehatz gehiago ere sar daitezke, eta aldizka berrikusiko dira ikastetxeak erabakitako baldintzetan eta epeetan.

2.– Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptación de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideológicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolución del alumnado, a la adopción de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicación entre el centro y la familia. Los compromisos educativos serán elaborados por el equipo directivo del centro, y aprobados y evaluados por el Consejo Escolar o por el Órgano de Máxima Representación. También se podrán incluir compromisos específicos adicionales que serán revisados periódicamente en los términos y plazos que acuerde el centro.

3.– Halaber, ikastetxeak eta familiak, banaka, hasierako konpromisoak ikuskatu eta haiek aldatzeko akordioetara iritsi ahal dira, ikaslearen hezkuntza- edo bizikidetza-prozesua hobetzeko edo ikasle bati hautemandako arazoak konpontzeko. Ikasleak ere parte hartu behar du akordio horietan.

3.– Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrán revisar y llegar a acuerdos sobre la modificación de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual. Los acuerdos deberán contar con la participación de la alumna o del alumno.

4.– Derrigorrezko hezkuntzan absentismoa saihesteko, ikastetxeek familiei eskatu ahal izango diete elkarlanean aritzeko irakasleekin eta, hala badagokio, tokiko administrazioekin.

4.– Para evitar el absentismo escolar en la enseñanza obligatoria, los centros docentes podrán requerir la colaboración de las familias con el personal docente y, en su caso, con las administraciones locales.

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5.– Familiek parte har dezaten eta elkarlana egon dadin ikastetxeen eta familien artean, ikastetxeek eta guraso-elkarteek prestakuntza-jarduerak antolatu ahal izango dituzte gurasoentzat eta legezko tutoreentzat, betiere inklusioaren eta hezkidetzaren ikuspegitik.

5.– Para favorecer la participación efectiva de las familias y la colaboración educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrán organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.

30. artikulua.– Langileen prestakuntza eta ebaluazioa.

Artículo 30.– Formación y evaluación del profesorado.

1.– Ikasleek irteera-profilean ezarritako konpetentziak eskura ditzaten ahalbidetzeko beharrezkoa den profil konpetentziala erdiesten laguntzea da irakasleen prestakuntzaren helburua.

1.– La formación del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario para que el alumnado logre las competencias definidas en el perfil de salida.

2.– Euskal hezkuntza-sistemako irakasleek konpetentzien profil egokia eduki behar dute, ezin hobeto ekin ahal izateko beren egitekoei:

2.– Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y tareas:

a) Ikasleek pentsatzen eta ikasten ikasteko, komunikatzen ikasteko, besteekin bizitzen ikasteko, izaten ikasteko eta egiten nahiz ekiten ikasteko prozedurak irakastea.

a) Enseñar los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los demás, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.

b) Gelako ikaskuntza-egoeren proposamenak egitea, aplikatzea eta ebaluatzea, oinarri hauek hartuta: irakaskuntzako edukiak, ikasleen ezaugarriak eta oinarrizko konpetentziak, zeharkakoak zein diziplinazkoak.

b) Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basándose en los contenidos de enseñanza, las características del alumnado y las competencias básicas transversales y disciplinares.

c) Ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak ikertzea, berriztatzea, garatzea eta ebaluatzea, gogoeta eginez haien eta irakasle-taldeen praktikari buruz eta prestakuntza-sareei buruz.

c) Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reflexión sobre su práctica y la de los equipos docentes y redes de formación en las que se integre.

d) Ikaslearengan ikasteko grina piztea, eta, familiarekin elkarlanean, haren bizitza-proiektuaren eraikuntzan orientazioa ematea.

d) Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle en la construcción de su proyecto de vida, en colaboración con las familias.

e) Proposamen didaktikoak premietara egokitzea eta doitzea.

bakoitzaren

e) Ajustar y adaptar las propuestas didácticas a las necesidades de cada alumno y alumna.

f) Beste irakasleekin eta hezkuntza-eragileekin elkarlanean jardutea, eta ikastetxearen kudeaketan eta etengabeko hobekuntzan parte hartzea.

f) Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestión y mejora continua del centro educativo.

g) Jarduerak gure erkidegoko hizkuntza ofizialetan gauzatzea, eta, hala badagokio, atzerriko hizkuntzaren batean.

g) Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.

h) Informazio eta Komunikazio Teknologiak erabiltzea eta curriculumean txertatzea.

h) Utilizar e integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación.

i) Lanbideari buruz, eta eragile berritzaile den aldetik garatutako gizarte-konpromisoari dagokionez, ikuspegi etikoa garatzea.

i) Desarrollar una visión ética sobre su profesión y su compromiso social como agente innovador.

ikasle

j) Arazoak eta gatazkak konpontzea.

j) Resolver problemas y conflictos.

k) Norberaren prestakuntza jarraitua planifikatzea, norberaren lanari buruzko gogoeta eginez.

k) Planificar su propia formación continua en base a la reflexión sobre su propia práctica.

3.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluatuko ditu ikastetxe publikoetako irakasleen konpetentziak, garapen profesionala hobetzen eta prestakuntzaekintzak planifikatzen laguntzeko. Ikasleek berek ere parte hartuko dute ebaluazioan.

3.– La evaluación de las competencias del profesorado será realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participación del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificación de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluación.

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4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailaren prestakuntza-ekintzek honako ezaugarri hauek izango dituzte:

4.– El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizará por:

a) Ikastetxea ardatza.

prestakuntza-plangintzaren

a) Potenciar la visión del centro educativo como eje de la planificación para la formación.

b) Hezkuntza-jarduerari eta irakasle-lanari buruzko azterketa eta gogoeta azpimarratzea.

b) Centrarse en la acción educativa y promover la innovación mediante el análisis y reflexión sobre la práctica docente.

c) Profesionalei prestakuntza ematea, hezkidetza, aniztasun afektibo-sexuala, eta hezkuntza-babes bereziak behar dituzten kolektiboentzako arreta egokia sustatzeko hezkuntza inklusiboa garatzeko.

c) Formar profesionales para el desarrollo de la educación inclusiva para el fomento de la coeducación y de la diversidad afectivo-sexual y para la atención adecuada a los colectivos con necesidades especiales y específicas de apoyo educativo.

d) Erantzukizun soziala duten profesionalak trebatzea, kritikoak baina proaktiboak eta sortzaileak aldaketen aurrean.

d) Formar profesionales con responsabilidad social, críticos pero proactivos y creativos ante los cambios.

e) Konpetentzien araberako ikuspuntua eta planteamendu orokorrak eta diziplinen artekoak sustatzea.

e) Impulsar el enfoque competencial planteamientos globales e interdisciplinares.

f) Bikaintasuna sustatzea, hezkuntza berriztatzeko proiektuen bidez.

f) Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovación educativa.

g) Euskara eguneratzeko lana hizkuntzako prestakuntza sustatzea.

atzerriko

g) Promover la actualización idiomática en la lengua vasca y la formación en la lengua extranjera.

h) Irakaskuntzaeta ikaskuntza-prozesuetan prestakuntza sustatzea, baliabide digitalen bidez.

h) Promover la formación en los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.

i) Zientziaren, didaktikaren antolaketaren arloko eguneratzea.

hezkuntza-

i) Equilibrar los aspectos relativos a la actualización científica, la didáctica y la organización educativa.

j) Trebetasun sozialei, arlo emozionalari eta, oro har, irakasle-lanari behar besteko arreta eskaintzea.

j) Procurar la atención necesaria a las habilidades sociales, a la dimensión emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesión docente.

k) Langileen arteko lankidetza bultzatzea (berdinen arteko prestakuntza, sareak sortzea).

k) Favorecer procesos de colaboración entre los diferentes profesionales (formación entre iguales, creación de redes).

5.– Prestakuntzak lagungarria izan behar du ikastetxeetan berrikuntza-proiektuak abiarazteko. Ikastetxe berritzaileek erreferente izan behar dute irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzaprozesuetan.

5.– La formación debe apoyar la puesta en marcha de la innovación en los centros. Los centros innovadores deben ser referente en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado.

6.– Ikastetxeek, beren instalazioetan prestakuntza emateaz gain, jakintza partekatzeko ikastetxe-sareetan parte hartu ahal dute. Ikaskuntza-mota hori loturik dago elkarlanarekin, berdinen arteko harremanarekin, taldelanarekin eta konpromiso partekatuarekin; betiere, irakaskuntza hobetzea helburu hartuta.

6.– Además de la formación en centro, los centros podrán participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje está relacionada con la cooperación, la interacción entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la práctica educativa.

7.– Prestakuntzaren ingurune komunitarioa lagungarria izango da irakaskuntza formala eta ez-formala lotzeko. Horrela, komunitate hezitzaileranzko bidea urratzen da, hezkuntzako eta komunitateko eragile guztiak inplikatuta, eta, betiere, ikasle guztien oinarrizko konpetentziak hobetze aldera.

7.– El entorno comunitario de la formación facilitará la relación entre la enseñanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias básicas de todo el alumnado.

8.– Prestakuntza-prozesuak kontuan hartu behar du zer eragin duen ikasgelan edo ikastetxeko egunerokoan

8.– El proceso de formación debe contemplar una valoración de su incidencia a través del impacto que

izatea

eta

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(curriculumean, antolakuntzan, metodologian, ebaluazioan, eskolako giroan eta familiekiko eta erakunde sozialekiko eta komunitarioekiko harremanean). Prestakuntza-proiektu guztiek adierazi behar dute haien inpaktua, eragin hori sistematizatzen eta objektiboa egiten duten adierazleak baliatuta.

dicha formación tiene, bien sea en el aula o en distintos ámbitos de la vida ordinaria del centro (ámbito curricular, organizativo, metodológico, evaluación, clima escolar, colaboración con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formación deben incluir la repercusión del impacto de la formación a través de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusión.

9.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak koordinatuko du, alde batetik, prestakuntza-eskaera guztien plangintza, eta bestetik, Administrazioaren beraren eta bestelako hezkuntza-eragileen prestakuntza-eskaintza, batik bat irakasleei eta familiei zuzendutako hezkidetzari buruzkoa.

9.– Corresponde al departamento competente en materia de educación coordinar la planificación del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formación de los servicios de apoyo tanto de la propia Administración como de otros agentes educativos que colaboran en la formación del profesorado, en especial de los planes de formación sobre coeducación dirigidos a los profesionales de la educación y a las familias.

10.– Berritzeguneetako aholkulariek hezkuntzaeskumenak dituen sailak hezkuntza-berrikuntzaren sustatutako lehentasun-ildoak garatzen lagunduko dute, eta horretarako kontuan izango dute ikastetxe bakoitzeko hezkuntza-komunitateak zehazki zer behar dituen. Horiek horrela, hezkuntza-berrikuntza bultzatuko dute, ikastetxeei irakaskukntza-ikaskuntzako metodologia berriei buruzko aholkuak emanez; irakasleen prestakuntzan haiekin batera lan eginez, eta ikastetxeetan arrakasta izan duten pedagogiako esperientzien trukea eta ezarpena erraztuz. Gainera, modu aktiboan hartuko dute parte ikastetxeetako hobekuntza-planak eta ikasleentzako indartze-plana indibidualak egiten eta garatzen.

10.– Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirán al desarrollo de las líneas prioritarias de innovación educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarán la innovación educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologías de enseñanzaaprendizaje, colaborando en la formación del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementación de experiencias pedagógicas de éxito escolar en los centros. Además participarán activamente en la elaboración y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.

31. artikulua.– programak.

aurreikusteko

Artículo 31.– Programas de prevención de las situaciones de riesgo.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak sustatuko ditu prestakuntza-programak eta arrisku-egoerak aurreikusteko programak ikastetxeetan. Hori guztia ikasleen ahalmenari eta eboluzio-garapenari egokitutako hizkera erraza eta argia erabiliz egingo da. Batik bat:

1.– El Departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo en los centros educativos de programas de formación y de prevención de las situaciones de riesgo, con un lenguaje claro y sencillo, adaptado a la capacidad y desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Fundamentalmente:

a) Osasunari buruzko prebentzio- eta hezkuntzaprogramak, batez ere menpekotasuna eragin dezaketen substantziei buruzkoak, haurdunaldia eragozteko metodoei buruzkoak, sexu-harremanen bidez kutsatutako eritasunei buruzkoak eta elikadurari buruzkoak; hori guztia, haurrek eta nerabeek beren edo besteen osasunerako kaltegarria den jokabiderik har ez dezaten.

a) Programas de prevención sanitaria y educación para la salud, en particular sobre las sustancias que pueden generar dependencias, sobre anticoncepción, sobre las enfermedades de transmisión sexual y sobre alimentación, a fin de que los niños, niñas y adolescentes adquieran hábitos de conducta no perjudiciales para su propia salud o para la de otras personas.

Arrisku-egoerak

b) Hezkuntza afektibo-sexualerako programak. c) Bide-segurtasunari hezkuntza-programak.

buruzko

prebentzio-

b) Programas de educación afectivo-sexual. eta

c) Programas de prevención y educación en materia de seguridad vial.

d) Haurren eta nerabeen nortasunaren garapen askeari kalte eragin diezaieketen sektei eta bestelako erakundeei buruzko prebentzio- eta informazioprogramak.

d) Programas de información y prevención tendentes a advertir de los efectos perjudiciales de las sectas u otras organizaciones que puedan perjudicar el libre desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y adolescentes.

e) Tratu txarrei eta sexu-abusuei buruzko sentsibilizazio- eta prebentzio-programak: haurren eta nerabeen eskubideei buruzkoak, eskubide horiek urratzen edo arriskuan jartzen dituzten norberaren edo besteen jokamoldeei buruzkoak, eta laguntza eman ahal duten pertsonei edo erakundeei buruzkoak.

e) Programas de sensibilización y prevención sobre los malos tratos y abusos sexuales, con información de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, de los comportamientos propios o ajenos que pueden conculcar esos derechos o desencadenar una situación

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de riesgo, así como de las personas u organismos a los que puedan dirigirse para solicitar ayuda. f) Ingurumenaren eta kontsumo arduratsuaren gaineko informazio- eta prestakuntza-programak.

f) Programas informativos y formativos sobre medio ambiente y consumo responsable.

2.– Ikastetxeetako titularrentzako eta langileentzako prestakuntza-programak ere sustatuko dira, haurrenganako tratu txarrak, haurren babesgabetasuna edo arrisku-egoerak antzematen ikas dezaten.

2.– También se promoverá el desarrollo de programas de formación dirigidos a los titulares de los centros educativos y al personal de los mismos, con el fin de que adquieran los conocimientos suficientes que les permitan detectar malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo infantil.

V. KAPITULUA

CAPÍTULO V

IKASTETXE PUBLIKOEN AUTONOMIAN SAKONTZEKO PROIEKTUA

PROYECTO DE PROFUNDIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS PÚBLICOS

32. artikulua.– Autonomian Sakontzeko Proiektua.

Artículo 32.– Proyecto de Profundización de la Autonomía.

1.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan xedatutakoa errespetatu eta hezkuntza berriztatzeko proposamen bat egiten duten ikastetxe publikoei aplikatzen zaie Autonomian Sakontzeko Proiektua. Proposamen horretan jasoko dira esparru pedagogikoan eta curriculumean hartu beharreko erabaki bereizgarriak, bai eta antolaketan, kudeaketa ekonomikoan eta langilekudeaketan hartu beharrekoak ere, irakaskuntzaprozesuak eta ikasleen emaitzak hobetzeko asmoz.

1.– El Proyecto de Profundización de la Autonomía se aplica a los centros públicos que, respetando lo previsto en el Proyecto Educativo de Centro, hacen una propuesta de innovación educativa que precisa la toma de decisiones diferenciales en los ámbitos pedagógico y curricular así como organizativo, de gestión económica y de gestión del personal, con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de los aprendizajes del alumnado.

Gainera, Autonomian Sakontzeko Proiektuak, orobat, kontuan hartuko ditu curriculumaren kudeaketa – ikaslearen egiazko premietara egokitu dadin–, antolaketa-moduak eta bizikidetza-arauak, eskolaegutegia zabaltzea edo ikasgaien ordutegia aldatzea.

Además, el Proyecto de Profundización de la Autonomía incluirá la gestión del currículo para ajustarlo a las necesidades reales del alumnado, el establecimiento de formas de organización y normas de convivencia, la ampliación del calendario escolar o la modificación del horario lectivo de las materias.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ikastetxeen autonomia indartu eta sustatuko du, ikastetxearen baliabide ekonomikoak eta materialak eta giza baliabideak Autonomia Proiektura egokitu daitezen.

2.– El departamento competente en materia educativa potenciará y promoverá la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse al Proyecto de Autonomía del Centro.

3.– Ikastetxeen kalitatea sustatze aldera, Hezkuntzaeskumenak dituen sailak baliaibde gehiago izendatu ahal izango ditu ikastetxe publiko batzuentzat, baldin eta burutu behar dituzten proiektuen eta eskolatutako ikasleen baldintzen arabera egoki baderitzo. Baliabideen izendapen hori emateko baldintza izango da kontuak ematea eta baliabideak behar bezala erabili direla justifikatzea.

3.– El departamento competente en materia educativa, para fomentar la calidad de los centros docentes, podrá asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones del alumnado escolarizado. Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y a la adecuada justificación de dichos recursos.

33. artikulua.– Ikastetxe publikoen autonomian sakontzeko proiektuak lantzeko eta baimentzeko prozedura.

Artículo 33.– Procedimiento de elaboración y autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía en los centros públicos.

1.– Autonomian sakontzeko proiektu bat ezarri nahi duten ikastetxeek baimena eskatu behar dute, hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezarritako prozeduraren arabera.

1.– Los centros que deseen implantar un proyecto de profundización de la autonomía deberán solicitar la correspondiente autorización según el procedimiento que establezca el departamento competente en materia educativa.

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2.– Ikastetxeko zuzendaritzak Autonomian Sakontzeko Proiektua egingo du, irakasle-klaustroaren proposamena kontuan hartuta.

2.– La dirección del centro elaborará el Proyecto de Profundización de la Autonomía del centro teniendo en cuenta la propuesta del claustro.

3.– Autonomian Sakontzeko Proiektua baimentzeko eskaera egiteko Ordezkaritza Organo Gorenaren onarpena behar da, eta bertan aipatuko dira, gutxienez, Autonomia Proiektuaren helburuak eta xedea, bai eta curriculum-proposamena eta ikastetxearen antolaketaproposamena ere (hau da, ordutegi orokorra eta eskolaordutegia, Autonomia Proiektua zer kurtsotan ezarri nahi den eta horren arrazoiak, eta horretarako eskatutako baliabideak).

3.– La solicitud de autorización del Proyecto de Profundización de la Autonomía requerirá la aprobación del Órgano Máximo de Representación e incluirá, al menos, la finalidad y objetivos del proyecto de autonomía, la propuesta curricular y la propuesta organizativa del centro que deberá incluir el horario general y el horario lectivo, el curso o cursos en los que se propone la implementación del proyecto de autonomía, y la justificación de la decisión, así como los recursos solicitados para el mismo.

4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailari dagokio autonomian sakontzeko proiektuak baimentzea, eta haiek sustatzea, halakoak garatzen dituzten ikastetxeentzako laguntza-plan baten bidez. Aurkezten diren proiektuak baimendu aurretik, langileen kudeaketen gaineko eskumenak dituen organoak eta baliabide ekonomikoen kudeaketan eta kontratazioan eskumenak dituen organoak proiektuei buruzko txosten loteslea egingo dute.

4.– Corresponde al departamento competente en materia educativa la autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía y el impulso de los mismos, mediante un plan de apoyo y acompañamiento a los centros docentes que los desarrollen. Previamente a la autorización de los proyectos presentados, el órgano competente en materia de gestión de personal y el órgano competente en la gestión de los recursos económicos y contratación, informarán con carácter vinculante sobre los mismos.

34. artikulua.– Ikastetxe publikoen autonomian sakontzeko proiektuak ebaluatzea eta haien kontu ematea.

Artículo 34.– Evaluación y rendición de cuentas sobre los Proyectos de Profundización de la Autonomía de los centros públicos.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezarriko ditu autonomian sakontzeko proiektu bat abian jarri duten ikastetxe publikoek beren emaitzen kontu emateko adierazleak. Horretarako, aintzat hartuko da, besteak beste, ikasleen ikaskuntza-prozesua, batik bat banakako eta amaierako ebaluazioetan lortutako emaitza akademikoak eta hezkuntza-komunitatearen partehartzea eta asebetetze-maila.

1.– El departamento competente en materia educativa establecerá los indicadores de rendimiento conforme a los cuales los centros públicos que estén desarrollando un proyecto de profundización de la autonomía rendirán cuentas de los resultados derivados del mismo, considerando, entre otros, los aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del alumnado, con especial atención a los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones individualizadas y finales y los relacionados con el nivel de participación y satisfacción de la comunidad educativa.

2.– Autonomia Proiektuaren barruko ebaluazioa eta ondorengo kontu-ematea egiteaz irakasle-klaustroa arduratuko da, zuzendaritza-taldearen koordinazioaren pean. Ikastetxearen urteko memorian jasoko dira ondorioak, eta aurreikusita egongo da ondorio horiek nola helarazi hezkuntza-komunitateari.

2.– La evaluación interna del proyecto de autonomía y posterior rendición de cuentas se llevará a cabo por el claustro de profesores y será coordinada por el equipo directivo del centro. Sus conclusiones se incorporarán a la memoria anual del centro, debiendo estar previsto el procedimiento para dar traslado de las mismas a la comunidad educativa.

3.– Autonomian Sakontzeko Proiektuaren kanpoebaluazioa Hezkuntza Ikuskaritzaren ardura izango da. Proiektuaren helburuen lorpen-maila zehazteko beharrezkotzat jotako jarduerak sartuko dira hor, hezkuntza-eskumenak dituen sailak proiektuaren jarraipena bermatzeko behar diren erabakiak hartu ahal izan ditzan.

3.– La evaluación externa del Proyecto de Profundización de la Autonomía corresponde a la Inspección de Educación e incluirá las actuaciones que se consideren necesarias para determinar el grado de logro de los objetivos del proyecto a fin de que el departamento competente en materia educativa pueda tomar las decisiones oportunas que permitan garantizar la continuación del mismo.

VI. KAPITULUA

CAPÍTULO VI

TUTORETZA, ORIENTAZIOA ETA ANIZTASUNAREN TRATAERA

TUTORÍA, ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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35. artikulua.– Tutoretza eta orientazioa.

Artículo 35.– Tutoría y Orientación.

1.– Orientazioa etengabeko laguntza-prozesu sistematikoa da, hezkuntza-jardueran sartzen dena, ikasleei oinarrizko konpetentziak eskuratzeko laguntza emateko asmoz, beren proiektu pertsonalaren eta profesionalaren jabe izan daitezen eta herritartasuna gauzatu dezaten.

1.– La orientación educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadanía.

Ikaslea ikaskuntza-prozesuan eta bizi-garapenean laguntzeko ardura irakasle-taldeari dagokio eta, bereziki, tutoreari (bere erantzukizuna dira bere taldeko ikasleen orientazioa, taldeko irakasleen koordinazioa, eta familiekiko eta legezko tutoreekiko komunikazio arina).

El acompañamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a toda la comunidad educativa, de forma específica a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientación de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinación del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicación fluida con las familias y tutores o tutoras legales.

2.– Tutoretza Planaren bidez antolatzen da tutoretzasaioetan landu beharreko orientazioa (plana Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren zati da), eta tutorearen eskuhartzea sistematizatzen da ikasleen banakako edo taldekako jarraipenean, familiekiko harremanetan, eta irakasleekiko zein kanpo-eragileekiko koordinazioan.

2.– El Plan de Acción Tutorial (PAT), que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza los contenidos curriculares de orientación a desarrollar en las sesiones de tutoría y sistematiza la intervención del tutor o la tutora en los diferentes ámbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relación con las familias, la coordinación con el profesorado y con otros agentes externos.

3.– Ikastetxeetako Tutoretza Planek atal hauek izango dituzte, gutxienez:

3.– El Plan de Acción Tutorial de un centro tendrá al menos los siguientes apartados:

a) Tutoretza-saioetan landuko diren konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen premiei egokituta.

a) Las competencias, objetivos y contenidos de las sesiones de tutoría adecuados a las necesidades del alumnado.

b) Tutoreak ikasleekin, taldeko irakasleekin, familiekin eta abarrekin egin beharreko lanak.

b) Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes ámbitos: alumnado, equipo docente del grupo, familias y otros.

c) Ekintza horiek ikasturtean zehar egiteko plangintza.

c) La planificación de dichas acciones a lo largo del curso escolar.

d) Plana ebaluatzeko irizpideak.

d) Los criterios de evaluación del propio plan.

4.– Tutoreei dagokie Plan hori aurrera eramatea, taldeko irakasleekin eta ikasle-taldearen gainerako eragileekin batera. Ikastetxeko orientatzaileek lagunduko diote lan horretan.

4.– El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinación con el equipo docente del grupo y otros agentes que incidan en el mismo grupo. Así mismo contará con al asesoramiento de los profesionales de Orientación del centro.

5.– Taldeko tutoretza-saioen helburua da gainerako irakasleekin batera lan egitea, modu programatuan, sistematizatuan eta koordinatuan, oinarrizko zeharkonpetentzia guztiak garatzeko, tutoretza baita horretarako gunerik egokiena.

5.– El objetivo de las sesiones grupales de tutoría es colaborar junto con el resto del equipo docente de forma programada, sistematizada y coordinada, en el desarrollo de todas las competencias básicas transversales, siendo la tutoría el espacio idóneo para desarrollarlas.

6.– Taldeko tutoretza-saioen edukiak lau ardatz hauen arabera antolatuko dira: garapen pertsonala, besteekiko harremanak, orientazio akademiko-profesionala eta ikaskuntza-prozesuak. Multzo bakoitzeko edukia aldatu egingo da Oinarrizko Hezkuntzan zehar, ikasleen beharrei eta interesei egokitzeko.

6.– Los contenidos de las sesiones grupales de tutoría se organizarán en torno a cuatro bloques temáticos: el desarrollo personal, las relaciones con las otras personas, la orientación académico-profesional y los procesos de aprendizaje. El contenido de cada bloque variará a lo largo de las distintas etapas de la Educación Básica, para adecuarse a las necesidades y los intereses del alumnado.

7.– Ikastetxeko irakasle aholkulariak edo orientatzaileak egingo du Tutoretza Planaren koordinazioa eta segimendua. Gainera, tutorearekin eta

7.– El profesorado consultor u orientador del centro coordinará y hará el seguimiento del Plan de Acción Tutorial. Además, colaborará con el tutor o tutora y los

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irakasleekin batera ariko da ikaskuntza-zailtasunak hautematen eta aztertzen, eta ikasle guztiek arrakasta izateko erantzun inklusiboen gaineko aholkularitza emango du; ikastetxez kanpoko gizarte-heziketako eta komunitateko eragile eta babesleekiko elkarlana koordinatuko du; eta familiei zein ikasleei lagunduko die eskola-ibilbidean zehar, eta orientabidea emango die beren gaitasunak eta interesak ahalik eta hobekien gara ditzaten.

equipos docentes en la detección y análisis de las dificultades de aprendizaje y asesorará sobre respuestas educativas inclusivas para el éxito escolar de todo el alumnado; coordinará la colaboración con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompañará a las familias y al alumnado en los tránsitos del itinerario escolar y orientará en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

8.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak jarraibideak emango ditu Oinarrizko Hezkuntzako Tutoretza Planak egin eta aurrera eramateko.

8.– El departamento competente en materia educativa facilitará orientaciones a los centros para la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en la Educación Básica.

36. artikulua.– txostena.

Eskola-orientazioaren

banakako

Artículo 36.– Informe de orientación escolar individual.

1.– Tutoreak, taldeko irakasleen laguntzaz, eskolaorientazioaren banakako txostena egingo du, familiei informazioa eta ikasleei aukeren gaineko orientabideak emateko. Txosten hori gutxienez behin egingo da Lehen Hezkuntza amaitzean, bai eta aparteko egoerak gertatzen direnean ere; adibidez, mailaz ez igotzean. Txosten horiek guztiak konfidentzialak izango dira.

1.– El tutor o tutora, con el asesoramiento del equipo docente del grupo, emitirá un informe de orientación escolar individual, con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la elección de las distintas opciones, al menos una vez al finalizar la Educación Primaria, así como cuando lo exijan circunstancias extraordinarias, como la no promoción de curso. Todos estos informes tendrán carácter confidencial.

2.– Lehen Hezkuntzaren amaierako eskolaorientazioaren banakako txostenean adieraziko da konpetentzien eskuratze-maila; bereziki, ikasle bakoitzaren hezkuntza-aurrerabidea gehien baldintzatzen dutenak, bai eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren hasieran banakako arreta bermatzeko garrantzitsutzat jotako alderdiak ere.

2.– El informe de orientación escolar individual que se realice al finalizar la Educación Primaria indicará al menos el grado de adquisición de las competencias, especialmente las que condicionen más el progreso educativo de cada alumna o alumno, así como aquellos aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención personalizada al inicio de la Educación Secundaria Obligatoria.

Lehen Hezkuntzatik Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako igarobidea errazteko, etapa bien arteko koordinazioari arreta berezia eskainiko zaio. Horretarako, kontuan hartuko da, besteak beste, banakako eskola-orientazioari buruzko txostena zein Lehen Hezkuntzako azken ebaluazioan lortutako mailari buruzko txostena.

Con el fin de facilitar la transición desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, se prestará una especial atención a la coordinación entre ambas etapas, para lo que se tendrá en cuenta, tanto el informe de orientación escolar individual como el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de la Educación Primaria.

3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza edo ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programa baten amaieran egin beharrekoa txostenean, berriz, etorkizun akademikoaren eta profesionalaren gaineko orientabideak aipatuko dira.

3.– En el informe correspondiente a la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria o de un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, se orientará al alumno y alumna sobre su futuro académico y profesional.

4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasturte bakoitzaren amaieran, tutoreak, taldeko irakasleekin elkarlanean eta orientatzailearen laguntzaz, eskolaorientazioaren banakako txostena egingo du, familiei informazioa eta ikasleei aukeren gaineko orientabideak emateko. Txosten horretan jasoko da ikasturteko helburuetan eta proposamena eragin duten oinarrizko konpetentzien eskuratze-mailan izandako betetzemailari buruzko informazioa, eta ikaslearen espedientean sartuko da.

4.– Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria el tutor o tutora, en colaboración con el equipo docente del grupo y con el asesoramiento del orientador u orientadora, emitirá un informe de orientación escolar individual con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la elección de las distintas opciones. Dicho informe incluirá información sobre el grado del logro de los objetivos del curso y de la adquisición de las competencias correspondientes que justifica la propuesta y se incluirá en el expediente del alumno o de la alumna.

37. artikulua.– Aniztasunari erantzuteko neurriak. 1.– Hezkuntzako esku-hartzeak ikasleen aniztasuna aitortu eta errespetatu behar du. Halaber, ikasle guztien

Artículo 37.– Medidas de respuesta a la diversidad. 1.– La intervención educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, en los casos que así lo requieran, una atención personalizada

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oinarrizko konpetentzien garapen gorena lortzera bideratutako arreta espezializatua bermatu behar du.

orientada al desarrollo máximo de las competencias básicas de todo el alumnado.

2.– Aniztasunari erantzuteko neurriek ikaslearen hezkuntza-premiak asetzea izan behar dute xede, ingurune normalizatu eta inklusiboan. Neurriek, halaber, ikasleen ikasteko interesak, motibazioak eta konpetentziak hartu behar dituzte kontuan, eta, edonola ere, Haur Hezkuntzako ikasleen irteera-profilerako ezarrita dagoen konpetentzia-maila lortzeko bideak aurreikusi behar dituzte.

2.– Las medidas de respuesta a la diversidad deben atender a las necesidades educativas del alumnado que las precise en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y deberán suponer, en cualquier caso, una vía que les permita alcanzar los objetivos de la Educación Básica y la titulación correspondiente.

3.– Berariazko hezkuntza-laguntza behar duten ikasleak garaiz hautemateko mekanismoak ezarri behar dira ikastetxeetan, honako ikasle hauek banakako hezkuntza-arreta behar baitute, ondorengo baldintza hauetakoren batengatik:

3.– Los centros educativos establecerán mecanismos para la detección temprana del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que este alumnado requiere una respuesta educativa personalizada por presentar alguna de las siguientes condiciones:

– Desgaitasunen bat edo jokabide-nahaste larriak dituztenek.

– Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta.

– Ikasteko zailtasunak dituztenek.

– Dificultades de aprendizaje.

– Gaitasun intelektual handiak dituztenek.

– Altas capacidades intelectuales.

– Hezkuntza-sisteman berandu sartu direnek.

– Incorporación tardía al sistema educativo.

– Egoera pertsonal edo eskolaldi bereziak izan dituztenek. – Desberdintasun sozialak pairatzen dituenek.

– Condiciones personales o de historia escolar. – Situaciones de desigualdad social.

– Arreta-faltagatik eta hiperaktibitateagatik desoreka dutenek.

– Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Ikasleen beharrizanak hauteman ondoren, curriculumeta antolaketa-neurri egokiak hartuko dira, ikasle guztien aurrerabide egokia bermatzeko.

Tras la detección de las necesidades educativas del alumnado, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado.

4.– Aniztasuna tratatzeko neurrien artean, honako hauek ezarri ahal dira Oinarrizko Hezkuntzako bi etapetan: dagozkien espezialitateko irakasleak eta profesional kkualifikatuak ezartzea, ikasgelan bi irakasle batera aritzea, tutoretza pertsonalizatua, ikasgelako harremanak aberasteko metodologia-aldaketak, taldeak bikoiztea, eskola-orduez kanpoko laguntzak, banakako lan-planak, curriculuma aberastea, aldatzea edo hedatzea, derrigorrezko eskolatzea beranduago edo lehenago hastea, edota eskolatze-aldia malgutzea.

4.– Entre las medidas de respuesta a la diversidad podrán establecerse en ambas etapas de la Educación Básica: la disposición de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, la actuación conjunta de dos docentes en el aula, la tutoría personalizada, cambios metodológicos para enriquecer y diversificar las interacciones en el aula, los desdoblamientos de grupo, los apoyos fuera del horario lectivo, los planes de trabajo personalizado, el enriquecimiento curricular, las adaptaciones significativas o de ampliación del currículo, el retraso o adelanto del inicio de la escolarización obligatoria o la flexibilización del periodo de escolarización.

Gainera, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, honako hauek ere aintzat hartu ahal dira: ikasgaiak esparruka antolatzea, ikasgaiak eta ibilbideak eskaintzea, ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programak, eskola osagarriko programak, eta berariazko hezkuntzabeharrak dituzten ikasleentzako bestelako erantzun espezializatuak.

Además, en Educación Secundaria Obligatoria se podrán contemplar: la integración de materias en ámbitos, la oferta de materias y de itinerarios, los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, los programas de escolarización complementaria, y otros programas de respuesta personalizada para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

5.– Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleei dagokienez, curriculumaren ebaluazio-irizpideetatik eta edukietatik aldentzen diren egokitzapenak ezar daitezke. Egokitzapen horien helburua izango da oinarrizko konpetentziak ahalik eta gehien garatzea, eta ikaslearen laneko plan pertsonalizatuan jasoko dira. Egokitzapen

5.– En la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales podrán establecerse adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y

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horietan finkatutako ebaluazio-irizpideen araberakoa izango dira ebaluazioa eta maila-igoera.

quedarán recogidas en el plan de trabajo personalizado del alumno o alumna. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en las mismas.

6.– Gaitasun intelektual handiko ikasleen eskolatzea malgua izan daiteke, beren ikaskuntza-erritmora egokitzeko. Hala, lehenago sar daitezke etapan, edo haren iraupena laburtu, baldin eta hori bada ikaslearen oreka pertsonala eta gizarteratzea garatzeko egokiena. Ikasle horiekin esku hartzeko proposamenak plan pertsonalizatu batean jasoko dira, normalizazio- eta inklusio-irizpideak betez eta ikaslearen arreta integrala bermatuz.

6.– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Las propuestas de intervención con este alumnado se recogerán en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno o alumna.

38. artikulua.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako aukeramena eta indargarriak.

Artículo 38.– Opcionalidad y Refuerzo en la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculumak aukeramena eta indargarriak eskaintzen dizkie ikasleei, helburu hauekin: etapa hori hasten den unetik aurrera ikasleen interesei eta premiei erantzutea, ikaskuntza indartzea ikasleak premia handiena duen gaietan, orientazio akademikoa eta bizitza aktiborako trantsizioa erraztea, eta oinarrizko konpetentziak garatzen laguntzea.

1.– El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria incluye un espacio de opcionalidad y refuerzo para el alumnado que permite, desde el comienzo de esta etapa educativa, responder a los intereses y necesidades del mismo, reforzar su aprendizaje en aquellas materias en que más lo necesite, facilitar la orientación académica y la transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de las competencias básicas.

2.– Aukeramenari dagokionez, ikastetxeak eskaini ahal izango ditu ikasleek lehenago eman gabeko ikasgaiak eta indartzeko ikasgaiak, ikastetxeak proposatu eta Hezkuntza Administrazioak baimendu dituenak, Dekretu honen 15.9 artikuluan ezarritako prozedurari jarraituz.

2.– Dentro del espacio de opcionalidad los centros podrán ofertar materias no cursadas previamente por el alumnado y materias de refuerzo propuestas por el centro y autorizadas por la Administración educativa, según el procedimiento establecido en el artículo 15.9 del presente Decreto.

3.– Laugarren mailan murriztu egin daiteke ikastetxeak finkatutako ikasgaien aukeramena, baldin eta ikasle gutxiegi badaude ikasgai horietako batean, aurrez ezarritako irizpide objektiboen arabera.

3.– En cuarto curso, sólo se podrá limitar la elección por el alumnado de materias ofertadas por el centro, cuando haya un número insuficiente de alumnos y alumnas para alguna de ellas, a partir de criterios objetivos que previamente se establezcan.

4.– Ikastetxeek informazioa eta orientabidea emango diete ikasleei, egindako aukeraketa baliagarria izan dadin oinarrizko ikasketak finkatzeko eta gerorako heziketa-aukerak edo laneratze-aukerak errazteko.

4.– Los centros informarán y orientarán al alumnado con el fin de que la elección de materias facilite tanto la consolidación de aprendizajes fundamentales como la opción formativa posterior o su posible incorporación a la vida laboral.

39. artikulua.– Esku-hartze globaleko proiektuak eta berariazko indargarriak.

Artículo 39.– Proyectos de intervención global y programas de refuerzo educativo específico.

1.– Esku-hartze globaleko proiektuen helburua da egoera sozial, ekonomiko edo kultural okerragoan dauden ikasleen emaitzen prebentzioa eta hobekuntza, besteen aldean desabantailan dauden eta konpetentzietan Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxeen batez besteko emaitzen azpitik dauden ikasleentzat zuzentasunaren eta kalitatearen printzipioak bete daitezen.

1.– Los proyectos de intervención global se orientan a la prevención y mejora de los resultados de las alumnas y alumnos que se encuentran en desventaja social, económica y cultural para hacer realidad los principios de equidad y de calidad en los centros escolares en los que hay un número importante de alumnos y alumnas cuya situación de partida difiere significativamente del resto y que obtienen resultados inferiores de la media de los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Euskadi en las diferentes competencias.

Ikastetxeek baliabideak izango dituzte eta neurriak hartuko dituzte barruko eta kanpoko ebaluazioetan agertutako diferentziak murrizteko. Kontuan izango dituzte ikerketen eta ekimen arrakastatsuen arabera emaitzak hobetzeko onenak diren datuak ere.

Los centros dispondrán de recursos y tomarán las medidas necesarias que contribuyan a disminuir las diferencias detectadas en las evaluaciones internas y externas de los centros. Además tendrán en cuenta los datos que la investigación educativa e iniciativas y

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experiencias de éxito han determinado como de mayor eficacia para mejorar los resultados educativos. 2.– Berariazko indartze-programak hezkuntza-premia bereziak dituzten Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako lehen eta bigarren ikasturteko ikasleentzat dira, ahulezia-egoeran dagoen gizarte- edo kultura-ingurune batean daudelako, edo eskolara egokitzeko arazo larrien ondorioz porrota jasateko arriskuan daudelako.

2.– Los programas de refuerzo educativo específico están dirigidos al alumnado escolarizado en primero o segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, con necesidades específicas de apoyo educativo ligadas a su pertenencia a un medio social o cultural desfavorecido, o por problemas graves de adaptación o fracaso escolar.

3.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak finkatuko ditu, berariazko deialdien bidez, proiektu eta programa horiek aurrera eramateko baldintzak.

3.– El departamento competente en materia educativa establecerá, mediante convocatorias específicas, las condiciones en que pueden desarrollarse estos proyectos y programas.

40. artikulua.– Ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programak, curriculum-aniztasunaren bidez.

Artículo 40.– Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular.

1.– Curriculum-aniztasunaren bidez ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programak gauzatu ahal dira Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. mailatik aurrera. Berariazko metodologia bat erabiliko da, irakaskuntzaeta ikaskuntza-jarduerak antolatuz. Horrela, ikasleak laugarren mailara ohiko bidetik iritsi eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatua eskuratu ahal izango dute.

1.– Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular se desarrollarán a partir del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Se utilizará una metodología específica a través de la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan continuar hasta el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Programa horiek batez ere izango dira ikasteko edo eskolara egokitzeko zailtasun nabariak dituzten ikasleentzat, ikasketa- edo ahalegin-faltagatik ez denean, eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatua lortzeko moduan daudenean.

2.– Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje o adaptación al medio escolar, no imputables a falta de estudio o esfuerzo, y que estén en condiciones de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Taldeko irakasleek ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko curriculum-aniztasuneko programa bat proposatu ahal diete gurasoei edo legezko tutoreei, edozein etapatan gutxienez ikasturte bat errepikatu duten ikasleentzat, eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako bigarren ikasturtea eginda hirugarren ikasturtera pasatzeko moduan ez dauden edo, hirugarren ikasturtea amaituta laugarrenera pasatzeko moduan ez dauden ikasleentzat. Lehen kasuan, programa hirugarren eta laugarren ikasturteetan gauzatuko da eta, bigarren kasuan, laugarren ikasturtean bakarrik.

El equipo docente del grupo podrá proponer a los padres y madres o tutores y tutoras legales la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular para aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al tercer curso, o que una vez cursado tercero no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos tercero y cuarto en el primer supuesto, o sólo en cuarto curso en el segundo supuesto.

Curriculum-aniztasunaren bidez ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programa bati ekiteko, ezinbestekoa da ikaslearen ebaluazio akademikoa eta psikopedagogikoa, ikasleak eta haien gurasoak edo legezko tutoreak entzun ondoren.

La incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica del alumno o alumna y se realizará una vez oídos los propios alumnos o alumnas y sus padres, madres o tutores legales.

3.– Programak modu integratuan edo esparruka antolatuko dira:

3.– Los programas se organizarán de forma integrada, o por ámbitos:

a) Modu integratuan antolatuz gero, ikasleek talde arruntetan emango dituzte hirugarren eta laugarren mailako ikasgai guztiak, banakako lan-proposamen baten barruan.

a) En el supuesto de organización de forma integrada, el alumnado del programa cursará en grupos ordinarios todas las materias del tercero y cuarto curso, si bien éstas serán objeto de una propuesta de trabajo personalizada.

b) Esparruka antolatuz gero, gutxienez berariazko bi esparru hauek finkatuko dira:

b) En caso de optar por un programa organizado por ámbitos se establecerán al menos dos ámbitos

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específicos, compuestos por: – Hizkuntza- eta gizarte-esparrua (gutxienez, Euskara eta Literatura, Gaztelania eta Literatura, Atzerriko Lehen Hizkuntza eta Geografia eta Historia).

– Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografía e Historia.

– Zientzia- eta matematika-esparrua (gutxienez, Matematika, Biologia eta Geologia, Fisika eta Kimika, eta Teknologia).

– Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química y Tecnología.

Berariazko taldeak sortuko dira programa horietan dauden ikasleentzat, eta erreferentziazko talde bat izango dute beste ikasgaiak emateko.

Se crearán grupos específicos para el alumnado que siga estos programas, el cual tendrá, además, un grupo de referencia con el que podrá cursar otras materias.

4.– Programa bakoitzak zehatz azaldu behar ditu metodologia, edukien eta ikasgaien antolaketa, eta etapako helburuak eta konpetentziak eskuratzeko jarduera praktikoak, ikasleek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatua lortu ahal izan dezaten.

4.– Cada programa deberá especificar la metodología, la organización de los contenidos y de las materias y las actividades prácticas que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias que permitan al alumnado obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Gainera, tutoretza-lana sendotuko da hezkuntzabaliabide gisa, ikasleen zailtasunak eta hezkuntzapremiak konpontzeko.

Además, se potenciará la acción tutorial como recurso educativo que pueda contribuir de una manera especial a superar las dificultades de aprendizaje y a atender las necesidades educativas del alumnado.

5.– Ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programa bat egiten duten ikasleen ebaluazioak mugarri ditu Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako konpetentziak eta helburuak, ebaluazio-irizpideak eta, halakorik balego, banakako planeko adierazleak.

5.– La evaluación del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento tendrá como referente fundamental las competencias y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los criterios de evaluación y, en su caso, los indicadores personalizados de logro del aprendizaje que estarán explicitados en su plan individual.

6.– Curriculum-aniztasunaren bidez ikaskuntza eta errendimendua hobetzeko programa bat egiten duten ikasleen ebaluazioak mugarri ditu Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleen irteera-profila, ebaluazioirizpideak eta banakako planeko adierazleak.

6.– La evaluación del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento mediante la diversificación curricular tendrá como referente fundamental el perfil de salida del alumnado de la Educación Básica, así como los criterios de evaluación y los indicadores personalizados de logro que estarán explicitados en su plan individual.

7.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak finkatuko ditu, berariazko deialdien bidez, proiektu horiek aurrera eramateko baldintzak.

7.– El departamento competente en materia educativa establecerá, mediante convocatorias específicas las condiciones en que pueden desarrollarse estos programas.

41. artikulua.– Eskolatze Osagarriko Programak. 1.– Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleei eman beharreko hezkuntza-erantzuna eskola muinbakar eta integratzailearen esparruan antolatzen duen ekainaren 23ko 118/1998 Dekretuan ezarritakoaren arabera, Eskolatze Osagarriko Programak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako eta programaren hasierako urteko abenduaren 31n gehienez 15 urte dituzten ikasleentzat dira. Programa horien hartzaileak heziketa-prozesuan berariazko laguntza behar duten ikasleak dira. Izan ere, ikasle horien laguntza-premiak ezaugarri pertsonal larrietan edo eskola-historialean oinarritzen dira. Dena den, ikasleok programan sartu aurretik, agortuta egon behar dute Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzak aniztasunari arreta emateko aurreikusita dituen neurri guztiak.

Artículo 41.– complementaria.

Programas

de

escolarización

1.– Los programas de escolarización complementaria, según lo previsto en el Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora, están destinados al alumnado escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria, con 15 años como máximo, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del programa. Estos programas incluirán alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo por sus condiciones personales o de historia escolar, una vez agotadas todas las medidas previstas para la respuesta a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.

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2.– Ikasle horiek heziketa-prozesuarekiko, ikaskideekiko, irakasleekiko eta gizartearekiko jarrera baikorrak edukitzea bilatzen da, hartara arlo pertsonalean eta sozialean aurrera egin dezaten eta, programa amaitu ondoren, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako helburuak lortzeko prozesuari berrekin diezaioten.

2.– Tienen como objetivo el desarrollo de actitudes positivas hacia el proceso educativo, hacia sus compañeros y compañeras, el profesorado y su entorno social, de manera que, prioritariamente, el alumnado avance en la consecución del ajuste personal y social, y, terminado este periodo, pueda reincorporarse al proceso de desarrollo de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

3.– Eskolatze Osagarriko Programak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza ematen duten eta funts publikoak jasotzen dituzten ikastetxeetan egingo dira edo, bestela, gizarte-heziketako erakundeetan (hitzarmen edo itun bat izenpetu badute hezkuntza-eskumenak dituen sailarekin, berariazko deialdien bidez).

3.– Los programas de escolarización complementaria se desarrollarán en centros sostenidos con fondos públicos que impartan Educación Secundaria Obligatoria, o en instituciones y entidades de intervención socioeducativa con los que el departamento competente en materia educativa establezca convenios o acuerdos al respecto, según las convocatorias que realice.

42. artikulua.– Gela egonkorrak.

Artículo 42.– Aulas Estables.

1.– Gela egonkorrak ezohiko berariazko baliabide bat dira hezkuntza-premia berezi iraunkorrak dituzten ikasleentzat (larritasun handia, muga funtzional larriak eta babes-premia orokorrak dituztenentzat, eta berariazko curriculuma eta banakako arreta behar dutenentzat).

1.– Las Aulas Estables constituyen un recurso específico de carácter extraordinario para el alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, con un nivel grave de severidad, limitaciones funcionales importantes, necesidades de apoyo generalizadas y cuya escolarización requiere un currículo específico y una atención personalizada.

2.– Gela egonkorrak 16 urte arteko ikasleentzat izango dira. 2.– Ikasle bakoitzak Banakako Lan Plan bat izango du, eta Gela Egonkorreko berariazko programazioa izango da haren erreferentzia.

2.– Las Aulas Estables atenderán al alumnado hasta los 16 años de edad. Cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Trabajo Individual, cuya referencia será la programación específica del Aula Estable.

43. artikulua.– Helduarora igarotzeko programak.

Artículo 43.– Programas para el Tránsito a la Vida Adulta.

1.– Helduarora igarotzeko programak prestakuntzaeskaintza berezi bat dira, desgaitasun larriren baten ondorioz hezkuntza-premia bereziak dituzten eta derrigorrezko eskolatzealdia amaitu ondoren Oinarrizko Lanbide Heziketara sartzen ez diren ikasleak bizimodu aktiborako prestatzeko Gehienez lau ikasturtez hartuko dira ikasleak, orokorrean 20 urte bete arte. Salbuespenez, ikasle horien eskolaldia 21 urtera arte luza daiteke, betiere, ikaslearen jarrerei eta interesei erreparatuta, ebaluazio-taldeak uste badu ikaslearen autonomia handitzeko modua izan daitekeela.

1.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta son una oferta específica de formación para la vida activa del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a una discapacidad grave que, finalizado el periodo de escolarización obligatoria, no acceda a la Formación Profesional Básica. Atenderán a alumnos y alumnas durante un máximo de cuatro cursos, hasta la edad de 20 años, con carácter ordinario. Con carácter extraordinario podrán ser autorizados a prolongar la escolarización hasta los 21 años, siempre que el equipo de evaluación considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueden llegar a obtener una mayor autonomía.

2.– Programa horiek Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan eta Hezkuntza Bereziko ikastetxeetan emango dira, Ikastetxeko Curriculum Proiektuan txertatutako programazio berezi bat izango dute, eta ikasle bakoitzak Banakako Lan Plan bat izango du, erreferentzia gisa ikasgelako berariazko programazioa hartuko duena.

2.– Estos programas se impartirán en centros de Educación Secundaria y en centros de Educación Especial, dispondrán de una programación específica integrada en el Proyecto Curricular de Centro y cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Trabajo Individual cuya referencia será la programación específica del aula.

3.– Helduarora igarotzeko programak bi motatakoak izango dira:

3.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta serán de dos tipos:

a) Zereginen Ikaskuntzarako Programak, desgaitasun intelektual neurrizko edo larriren bat duten eta konpetentzia profesionalik lortu ez baina trebetasun profesionalen bat lor dezaketen ikasleentzat berariaz prestatutakoak.

a) Programas de Aprendizaje de Tareas, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad intelectual moderada o severa que no pueda alcanzar competencias profesionales pero sí determinadas habilidades profesionales.

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b) Autonomia Pertsonal eta Sozialerako Programak, desgaitasun larriren bat duten eta horregatik konpetentzia edo trebetasun profesionalik lortu ezin duten ikasleentzat bereriaz prestatutakoak.

b) Programas para la Autonomía Personal y Social, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad grave que no puede alcanzar competencias o habilidades profesionales.

44. artikulua.– Hezkuntza-sisteman berandu sartutako ikasleak.

Artículo 44.– Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak irizpideak sustatuko ditu hezkuntza-sisteman berandu sartutako ikasleak modu inklusiboan eskolatzeko. Hezkuntzasisteman berandu sartzen den ikaslea eskolatzeko orduan, ikastetxeek kontuan izango dute ikaslearen adina, historia akademikoa, jakintzak eta bestelako ezaugarriak, ahalik eta modurik positiboenean, oinarrizko konpetentziak eskura ditzan derrigorrezko eskolatzea amaitzean.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la aplicación de criterios que posibiliten una escolarización inclusiva del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. Los centros escolarizarán al alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo atendiendo a su edad así como su historial académico, conocimientos y otras circunstancias, del modo que sea más positivo para la consecución de las competencias básicas al término del periodo de escolarización obligatoria.

2.– Berandu eskolatutako ikasle batek gabezia handiak baldin baditu ikastetxeko eskolatze-hizkuntzan, berariazko arreta emango zaio, berariazko programen bidez. Talde arruntean eskolatzearekin batera emango da arreta hori.

2.– Cuando presenten graves carencias en las lenguas de escolarización del centro, recibirán una atención específica mediante el desarrollo de programas específicos de aprendizaje. Esta atención será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios.

3.– Konpetentzien mailan bi urte edo gehiagoko desfasea dakarten ikasleak adinez dagokiena baino maila bat beherago eskolatu daitezke, baldin eta etapa amaitu ahal badute oro har ezarritako adin-mugen barruan. Indartze-neurriak hartuko dira ikasle horiek eskolan integratzeko, desfasea gainditzeko eta ikasketak ganoraz jarraitu ahal izateko.

3.– Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en un curso anterior al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

VII. KAPITULUA

CAPÍTULO VII

IKASLEAK: ESKOLATZEA, EBALUAZIOA, MAILAZ IGOTZEA ETA TITULAZIOA

ALUMNADO: ESCOLARIZACIÓN, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

LEHENENGO ATALA

SECCIÓN PRIMERA

ESKOLATZEA

ESCOLARIZACIÓN

45. artikulua.– Eskolatzea.

Artículo 45.– Escolarización.

1.– Oro har, ikasleak sei urte betetzen duten urtean hasiko dira Oinarrizko Hezkuntzako lehenengo mailan; eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, hamabi urte betetzen duten urtean. Ikasleek eskubidea izango dute 18 urte betetzen dituzten urtean amaitzen den ikasturtera arte eskolatuta egoteko, edo 19 urte izan arte, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako hirugarren edo laugarren ikasturtea bigarren aldiz errepikatzen dutenean.

1.– Con carácter general, el alumnado accederá al primer curso de la Educación Básica el año natural en que cumpla seis años y a la Educación Secundaria Obligatoria el año natural en el que cumpla doce años. Los alumnos y alumnas tendrán derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el curso académico que finalice en el año en el que cumplan los dieciocho años de edad o hasta los diecinueve años cuando se produzca la segunda repetición del tercero o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Ahalmen intelektual handiko ikasleak identifikatu badira eta malgutu egin bazaie Lehen Hezkuntzako eskolaldia, aukera dute Lehen Hezkuntza urtebete

2.– Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el periodo de escolarización en Educación

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lehenago hasteko, edo Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan sartzeko hamabi urte betetzen dituzten urte naturala baino lehen.

Primaria podrá ser autorizado a iniciar un año antes la Educación Primaria o a pasar a Educación Secundaria Obligatoria antes del año natural en que cumpla doce años.

3.– 16 urte beteta izan eta etapa hori amaitu ez duten ikasleek helduentzako irakaskuntzaren bidez amaitu ahal dituzte ikasketak, baldin eta ezin badute erregimen normalean eskolatuta jarraitu, lanean ari direlako edo errendimendu handiko kirolariak direlako.

3.– Los alumnos y alumnas mayores de dieciséis años sin finalizar la etapa podrán ser autorizados a completar sus estudios a través de las enseñanzas para personas adultas, siempre que no puedan continuar escolarizadas en régimen normal por motivos laborales o por ser deportistas de alto rendimiento.

BIGARREN ATALA

SECCIÓN SEGUNDA

IKASLEEN EBALUAZIOA

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

46. artikulua.– Ikasleen ikaskuntza ebaluatzea.

Artículo 46.– Evaluación del aprendizaje del alumnado.

1.– Ikaslearen ikaskuntza ebaluatzea ezin da bereizi gainerako curriculum-osagaietatik.

1.– La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes.

2.– Oinarrizko Hezkuntzan, maila bakoitzeko arloen eta ikasgaien ebaluazio-irizpideak jarraituko dira (ikastetxeko Curriculum Proiektuan eta programazio didaktikoetan daude zehaztuta). Hezkuntza-premia bereziko ikasleak ebaluatzeko irizpideak arlo edo ikasgai bakoitzeko oinarrizko konpetentzien arabera ezarriko dira dagokion jarduera-planean. Neurririk egokienak ezarriko dira, ebaluazio horiek egiteko baldintzak hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleen ezaugarrietara egokitu daitezen.

2.– En la Educación Básica, los criterios de evaluación de las áreas y materias establecidas en el currículo para cada curso, concretadas en el Proyecto Curricular de Centro y en las Programaciones didácticas, serán el referente fundamental de evaluación. Los criterios de evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales serán los que se establezcan con respecto a las competencias básicas de cada área o materia en el correspondiente plan de actuación. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de la realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

3.– Ebaluazio jarraituan ikaslearen aurrerabidea ez bada egokia, indartze-neurriak ezarriko dira. Zikloko edo mailako edozein unetan har daitezke neurri horiek, zailtasunak hauteman bezain laster, ikasleek ezinbesteko ikasketak eskura ditzaten heziketaprozesuan aurrera egiteko.

3.– En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo o del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

4.– Lehen Hezkuntzan, konpetentzien ebaluazioa banakakoa, jarraitua eta globala izango da, eta ikasleak curriculumeko arlo guztietan egindako aurrerapenari erreparatuko zaio, oinarrizko konpetentziak kontuan hartuta.

4.– En la Educación Primaria la evaluación de las competencias del alumnado será individualizada, continua, global, y tendrá en cuenta el progreso del alumno o de la alumna en el conjunto de las áreas del currículo en relación a las competencias básicas.

5.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, ikasleen ebaluazioa banakakoa, jarraitua eta ikasgaitan eta esparrutan bereizia izango da, oinarrizko konpetentziak aintzat hartuta. Ikasleen ebaluazioa hezitzailea izango da, eta irakaskuntza- nahiz ikaskuntza-prozesuak hobetzeko tresna izango da.

5.– En la Educación Secundaria Obligatoria la evaluación de los alumnos y alumnas será individualizada, continua, y diferenciada según las distintas materias y ámbitos del currículo, teniendo en cuenta las competencias básicas. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas tendrá un carácter formativo y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.

Ikaslearen ebaluazioak integratzailea izan behar du, eta ikasgai guztietan ikusi behar da etapa horretako helburuen eta konpetentzien betetze-maila. Ebaluazioaren izaera integratzailea ez da oztopoa

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá ser integradora, debiendo tenerse en cuenta desde todas y cada una de las asignaturas la consecución de los objetivos establecidos para la etapa

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irakasleek ikasgai bakoitzaren ebaluazio bereizia egin dezaten, kontuan hartuz horietako bakoitzaren ebaluazio-irizpideak eta estandar ebaluagarriak edo lorpen-adierazleak.

y del desarrollo de las competencias correspondientes. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada asignatura teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables o indicadores de logro de cada una de ellas.

Ebaluazio jarraitu horretan ikasgairen edo esparruren bateko konpetentziak eskuratu ez dituzten ikasleek ezohiko proba bat egin ahal dute, hezkuntza-eskumenak dituen sailak zehaztutako prozedura eta baldintzak betez.

Los alumnos y alumnas que en este proceso de evaluación continua no hayan alcanzado las competencias correspondientes a alguna materia o ámbito, podrán realizar una prueba extraordinaria, por el procedimiento y en las condiciones que determine el departamento competente en materia educativa.

6.– Ikastetxeek ikasturteko helburu orokorrak, ebaluazio-irizpideak eta mailaz, zikloz edo etapaz igotzeko irizpideak jakinaraziko dizkiete ikasleei eta, ikaslea adingabea denean, gurasoei edo legezko ordezkariei, bai eta aplikatuko diren prozedurak eta ebaluazio-tresnak ere. Ikasturte bakoitzaren hasieran emango da informazio hori, ikastetxeak ezarritako prozeduraren arabera.

6.– Los centros informarán al alumnado y a sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, de los objetivos generales del curso, de los criterios de evaluación y promoción del curso, ciclo o de la etapa así como de los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a aplicar. Esta información será proporcionada al inicio de cada curso escolar según el procedimiento que establezca el centro.

7.– Ikasturte bakoitzeko ebaluazio-saio bakoitzaren ondoren, edo hala komeni denean, tutoreak ikaslearen ikaskuntza-prozesuaren txostena egin eta haren gurasoei edo legezko tutoreei emango zaie. Txosten horretan jasoko dira arlo edo ikasgai bakoitzeko kalifikazioak, bai eta eskola-errendimenduari, gizarteheziketako integrazioari eta, hala dagokionean, laguntza- eta indartze-neurri orokorrei buruzko informazioa ere.

7.– El tutor o la tutora, después de cada una de las sesiones de evaluación previstas en cada curso, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborará un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que será entregado a los padres, madres o tutores y tutoras legales. Dicho informe recogerá las calificaciones obtenidas en cada área o materia así como información sobre el rendimiento escolar, la integración socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.

Ikasturte amaieran, azken ebaluazioaren ondorengo txostenean agertuko da, aurreko lerrokadan aipatutakoaz gain, oinarrizko konpetentzien eskuratzemaila eta mailaz, zikloz edo etapaz igotzeko edo ez igotzeko erabakia. Gainera, Lehen Hezkuntzako 3. eta 6. mailetan, banakako ebaluazioaren emaitza sartuko da.

Al final de cada curso escolar, el informe posterior a la última evaluación, además de lo señalado en el párrafo anterior, incluirá el grado de adquisición de las competencias básicas y la decisión de promoción al curso, ciclo o etapa siguiente. Además, en los cursos tercero y sexto de la Educación Primaria se incluirá el resultado obtenido en la evaluación individualizada.

8.– Euskal Autonomia Erkidegoko unibertsitateaz kanpoko ikastetxeetako ikasleen eskubideei eta betebeharrei buruzko abenduaren 2ko 201/2008 Dekretuan ezarritakoaren arabera, ikasleak adin txikikoak direnean, gurasoek eta ikasleen legezko tutoreek eskuratu ahalko dituzte ebaluazio-agiri ofizialak eta haien seme-alabei egiten zaizkien azterketak eta ebaluazio-agiriak, ikastetxeko antolakuntzaeta funtzionamendu-arauek ezarritakoaren arabera. Orobat, azalpenak eskatu ahal dizkiete maisu-maistrei eta irakasleei ebaluazio jarraituaren emaitzei buruz, arlo edo ikasgairen baten ikasturte amaierako ebaluazioari buruz, eta mailaz igotzeko edo ez igotzeko erabakiei buruz.

8.– Según lo previsto en el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados en la forma que determinen las normas de organización y funcionamiento del centro. También podrán solicitar aclaraciones al profesorado, acerca de los resultados de la evaluación continua, de la evaluación final de curso en alguna de las áreas o materias y sobre las decisiones de promoción.

9.– Ikasleak eta, ikaslea adingabea denean, gurasoak edo legezko ordezkariak ados ez badaude jasotako azalpenekin, erreklamazioak egin ahal dituzte maila edo etapa amaieran, ikaskuntzen ebaluazioaren emaitzei buruz eta, ebaluazio-prozesuaren ondorioz mailaz igotzeko edo ez igotzeko hartzen diren erabakiei buruz.

9.– El alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, en el supuesto que tras las oportunas aclaraciones exista desacuerdo, podrán formular reclamaciones al final de un curso o de la etapa sobre los resultados de la evaluación de los aprendizajes y las decisiones de promoción que se adopten como consecuencia del proceso de evaluación.

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10.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak erabakiko ditu ebaluazio-arauak, eta jarraibideak emango ditu ikastetxeek eta irakasleek beren jarduna ebaluatu ahal izan dezaten. 47. artikulua.– Irakaskuntza-prozesua ebaluatzea.

10.– El departamento competente en materia educativa determinará las normas de procedimiento en materia de evaluación del alumnado y elaborará y difundirá orientaciones que permitan a los Centros y al profesorado evaluar su propia práctica docente. Artículo 47.– Evaluación del proceso de enseñanza.

1.– Irakasleek ebaluatu egingo dituzte ikasleen ikasketak, ikaskuntza-prozesua eta beren irakasle-lana. Horretarako, lorpen-adierazleak ezarriko dira programazio didaktikoetan. Ikasturte bakoitzaren amaieran gutxienez, irakasle-taldeak ebaluazioko emaitzak bilduko ditu, prozesua birbideratzeko aldaketak proposatu edo horretarako erabakiak hartuko ditu.

1.– El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que se establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas. Al menos al final de cada curso el equipo docente recogerá los resultados de la evaluación y propondrá las modificaciones o tomará las decisiones oportunas para reconducir el proceso.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluazioereduak emango ditu, ikastetxeek barruko ebaluazioa egin ahal izan dezaten.

2.– El departamento competente en materia educativa facilitará modelos de evaluación que ayuden a los centros a realizar la evaluación interna de los mismos.

48. artikulua.– Hasierako ebaluazioa.

Artículo 48.– Evaluación inicial.

1.– Ikasle-talde bakoitzeko irakasleek ikasleen hasierako ebaluazioa egingo dute etapako maila bakoitza hastean, ikaslearen ezaugarrien eta jakintzen araberako erabakiak hartzeko asmoz, eta ikasturteko lehen hilabetea amaitu aurreko hasierako ebaluaziosaioaren aktan jasoko dira.

1.– El profesorado que imparte clase a cada grupo llevará a cabo una evaluación inicial del alumnado al comienzo de cada uno de los cursos de las etapas, con la finalidad de adoptar las decisiones que correspondan en relación con las características y conocimientos del alumnado y que deberán ser recogidas en el acta de la sesión de evaluación inicial, que se celebrará antes de la finalización del primer mes del curso escolar.

2.– Ebaluazioa osatzeko, aztertu egingo dira aurreko ikasturteko tutoreak emandako datuak eta informazioa, behar duten ikasleei indartze- eta berreskuratze-neurriak emateko, eta programazio didaktikoaren gaineko erabakiak hartzeko.

2.– Dicha evaluación se completará con el análisis de los datos e informaciones recibidas del tutor del curso anterior y permitirá adoptar las medidas de refuerzo y de recuperación para el alumnado que lo precise, así como las decisiones oportunas sobre la programación didáctica.

49. artikulua.– Ikasturte-amaierako ebaluazioa.

Artículo 49.– Evaluación final de curso.

1.– Lehen Hezkuntzako ikasturte bakoitzaren amaieran, ikasleek lortutako emaitzen amaierako ebaluazioa egingo dute talde bakoitzeko irakasleek. Emaitzen balorazioa jasota geratuko da ebaluazioagirietan, arloan arloko kalifikazioak adierazita.

1.– Al final de cada curso de la Educación Primaria, los maestros y maestras que imparten clase a cada grupo llevarán a cabo la evaluación final de los resultados alcanzados por el alumnado del mismo. La valoración de los resultados se consignará en los documentos de evaluación indicando las calificaciones de cada área.

Ebaluazioaren emaitza era honetan adieraziko da: Kalifikazio negatiboak Gutxiegi (GU), eta gainerakoak Nahikoa (NA), Ongi (O), Oso Ongi (OO) eta Bikain (BI). Horien ondoan joango da zenbakizko kalifikazioa ere, dezimalik gabe, batetik hamarrera. Hain zuzen ere:

El resultado de las evaluaciones se expresará en los siguientes términos: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Gutxiegi: 1, 2, 3 edo 4

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

Nahikoa: 5

Suficiente: 5

Ongi: 6

Bien: 6

Oso Ongi: 7 edo 8

Notable: 7 u 8

Bikain: 9 eta 10

Sobresaliente: 9 o 10

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2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako konpetentzien ebaluazioan, eta ikasle bakoitzari buruzko informazioa jaso ondoren, talde bakoitzeko irakasleek elkarrekin ebaluatuko dituzte ikasleak, tutoreak koordinatuta, eta, hala badagokio, ikastetxeko orientazio-zerbitzuaren aholkuak jasoz. Ikasgai bakoitzaren hasierako kalifikazioa emateko eskumena eta ardura ikasgai hura eman duen irakaslearena da, eta irakasleek elkarrekin hartuko dituzte prozesu horren ondorengo erabaki orokorrak.

2.– En el proceso de la evaluación de las competencias del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria y una vez recogida la información sobre cada alumno y alumna, el equipo docente que imparta clase en cada grupo, deliberará de manera colegiada, coordinado por el tutor o la tutora y, en su caso, asesorados por el servicio de orientación del Centro. La calificación de cada materia será competencia y responsabilidad de quien la haya impartido y el equipo de profesores y profesoras actuará de manera colegiada en la adopción de las decisiones generales resultantes de dicho proceso.

3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ebaluazioaren emaitzak honela adieraziko dira: kalifikazio negatiboak Gutxiegi (GU), eta gainerakoak Nahikoa (NA), Ongi (O), Oso Ongi (OO) eta Bikain (BI). Horien ondoan joango da zenbakizko kalifikazioa ere, dezimalik gabe, batetik hamarrera. Hain zuzen ere:

3.– Los resultados de la evaluación en cada curso de la Educación Secundaria Obligatoria se expresarán en los términos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Gutxiegi: 1, 2, 3 edo 4

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

Nahikoa: 5

Suficiente: 5

Ongi: 6

Bien: 6

Oso Ongi: 7 edo 8

Notable: 7 u 8

Bikain: 9 eta 10

Sobresaliente: 9 o 10

4.– Erabaki nagusiak, mailaz igotzeari buruzkoak barne, ikasturte amaierako ebaluazioaren saioko aktan jasoko dira.

4.– Las principales decisiones, incluida la de promoción, y acuerdos adoptados serán recogidos en el acta de la sesión de la evaluación final de curso.

50. artikulua.– Ebaluazio-agiri ofizialak.

Artículo 50.– Documentos oficiales de la evaluación.

Hauek dira ebaluazio-agiri ofizialak:

Los documentos oficiales de la evaluación son:

1.– Lehen Hezkuntzan, espediente akademikoa, ebaluazio-aktak, etapa amaierako eta hirugarren mailako ebaluazio-agiriak, etapa amaierako ebaluazioko mailari buruzko txostena, historia akademikoa, eta, halakorik badago, lekualdatzearen txosten pertsonala dira.

1.– En la Educación Primaria, el expediente académico, las actas de evaluación, el documento de evaluación de tercer curso, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico, y en su caso el informe personal por traslado.

2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, espediente akademikoa, ebaluazio-aktak, maila bakoitzeko orientabidea, historia akademikoa, eta, halakorik bada, lekualdaketen ondoriozko txosten pertsonala.

2.– En la Educación Secundaria Obligatoria, el expediente académico, las actas de evaluación, el consejo orientador de cada uno de los cursos, el historial académico y, en su caso, en informe personal por traslado.

3.– Orobat, etapa bakoitzeko azken ebaluazioko agiriak ere agiri ofizialtzat joko dira.

3.– Asimismo, tendrán la consideración de documento oficial, los documentos de evaluación final de cada etapa.

4.– Historia akademikoa eta, halakorik badago, lekualdatzearen txosten pertsonala oinarrizko agiriak dira ikaslearen mugikortasuna bermatzeko.

4.– El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado.

HIRUGARREN ATALA

SECCIÓN TERCERA

IKASLEAK MAILAZ IGOTZEA

PROMOCIÓN DEL ALUMNADO

51. artikulua.– Mailaz igotzea Lehen Hezkuntzan.

Artículo 51.– Promoción en la Educación Primaria.

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1.– Lehen Hezkuntzako maila bakoitza amaituta, eta ebaluazio-prozesuaren ondorioz, taldeko irakasleek erabakiko dute ikasleek zikloz igaroko duten ala ez, kontuan hartuz, batez ere, oinarrizko konpetentzien garapena eta tutorearen iritzia.

1.– Al finalizar cada uno de los cursos de la Educación Primaria, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información disponible sobre el desarrollo de las competencias básicas y el criterio del tutor o tutora.

2.– Hurrengo mailara edo etapara igaroko da, baldin eta eskuratutzat jotzen badira oinarrizko konpetentziak. Halaber, hurrengo mailara edo etapara igaroko da, baldin eta jasotako ikaskuntzei esker maila edo etapa berria aprobetxamenduz jarraitu badezakete ikasleek. Nolanahi ere, ikasleek ikasketak ondo garatzeko laguntza jaso ahalko dute, behar izanez gero.

2.– Se accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes alcanzados permitan seguir con aprovechamiento el nuevo curso o etapa, sin perjuicio de que en algunos casos, el alumnado que lo necesite reciba medidas de refuerzo y apoyo.

3.– Aurreko ataleko baldintzak betetzen ez badira, berriro egin behar da maila bera. Neurri hori behin baino ezin da hartu Lehen Hezkuntza osoan, eta harekin batera joango da berariazko indartzeedo berreskuratze-plan bat. Hezkuntza-eskumenak dituen sailaren jarraibideak betez antolatuko du ikastetxeak plan hori.

3.– Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, se permanecerá un año más en el mismo curso. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Los centros organizarán ese plan de acuerdo con lo que establezca al efecto el departamento competente en materia educativa.

4.– Mailaz ez igotzeko erabakia salbuespeneko neurria da, eta zailtasunak konpontzeko indartze- eta laguntzaneurri arrunt guztiak agortu ondoren hartuko da. Mailaz ez igotzeko erabakia hartu aurretik, tutoreak ikaslearen gurasoekin edo legezko tutoreekin hitz egingo du.

4.– La decisión de no promoción se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o de la alumna. Antes de adoptar la decisión de no promoción, el tutor o la tutora oirá a los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna.

52. artikulua.– Mailaz igotzea Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan.

Artículo 52.– Promoción en la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– Etapako maila batetik bestera igotzeko erabakiak ikasleen irakasle guztien artean hartuko dira, kontuan hartuz zenbateraino eskuratu diren etapako helburuak eta konpetentziak.

1.– Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos de la etapa y al grado de adquisición de las competencias correspondientes.

Errepikatzea salbuespeneko neurria da, eta ikaslearen zailtasunak konpontzeko gainerako indartze- eta laguntza-neurri arruntak agortu ondoren hartuko da.

La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna.

2.– Ikasleak ikasturte batetik bestera igaroko dira ikasgai guztiak gainditzean, edo ebaluazio negatiboa gehienez bi ikasgaitan dutenean. Ikasturtea errepikatuko dute hiru ikasgai edo gehiagotan ebaluazio negatiboa dutenean, edo Gaztelania eta Literaturan edo Euskara edo Literaturan eta Matematikan dagoenean ebaluazio negatiboa.

2.– Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas de forma simultánea.

Salbuespen gisa, hiru ikasgaitan ebaluazio negatiboa duen ikasle bat hurrengo ikasturtera igaroko da baldintza hauek guztiak betetzen direnean:

De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

a) Ebaluazio negatiboko ikasgaietatik bi ez izatea aldi berean Gaztelania eta Literatura edo Euskara eta Literatura eta Matematika,

a) Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas.

b) Irakasleen iritziz, ebaluazio negatiboa duten ikasgaiak oztopo ez izatea hurrengo maila arrakastaz

b) Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no impide al

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gauzatzeko, berreskuratzeko aukerak dituelako eta mailaz igotzea ona izango delako bilakaera akademikorako.

alumno o alumna seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica.

c) ikasleari artikulu honen 7. lerrokadako orientabidean proposaturiko arreta-neurriak aplikatzea.

c) Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artículo.

Salbuespen gisa ere, ikasle bat hurrengo mailara pasatu ahal da Gaztelania eta Literatura edo Euskara eta Literatura eta Matematika ikasgaietan aldi berean ebaluazioa negatiboa izanda, honako kasu hauetan: irakasleen iritziz ikasleak hurrengo maila arrakastaz gauzatu ahal badu, berreskuratzeko aukerak baditu eta mailaz igotzeak bilakaera akademikoari mesede egingo badio, baldin eta ikasleari aplikatzen bazaizkio artikulu honen 7. lerrokadako kontseilu orientatzailean proposaturiko arreta-neurriak.

Podrá también autorizarse de forma excepcional la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas de forma simultánea cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica, y siempre que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artículo.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako maila desberdinetan izen bera duten ikasgaiak ikasgai desberdintzat hartuko dira. Ikastetxeek 15. artikuluko 9. lerrokadaren arabera eskainitako ikasgaiak ez dira kontuan hartuko Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan mailaz igotzeko erabakiari begira.

Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas. Las materias ofertadas por los centros en los términos previstos en el apartado 9 del artículo 15 no serán computables a efectos de promoción en la Educación Secundaria Obligatoria.

3.– Ikasgai guztiak gainditu gabe hurrengo mailara igarotzen diren ikasleek gainditu gabeko ikasgaietan matrikulatu behar dute, indartze-programak gauzatu behar dituzte, eta programa horien ebaluazioak gainditu behar dituzte.

3.– Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias no superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.

4.– Mailaz igotzen ez den ikasleak urtebete gehiago eman behar du maila berean. Neurri hori behin bakarrik aplikatu ahal da maila berean, eta gehienez bi aldiz etapa baten barruan. Errepikatzen den bigarren aldia hirugarren edo laugarren mailan gertatzen bada, erregimen arruntean jarraitu ahal da, hemeretzi urte betetzen diren ikasturtearen amaierara arte. Salbuespen gisa, bi aldiz errepikatu ahal da laugarren maila, betiere, etaparen aurreko mailarik errepikatu ez bada.

4.– El alumno o alumna que no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta medida podrá aplicársele en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, tendrá derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los diecinueve años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso. Excepcionalmente, podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.

5.– Errepikapenak ezartzean, nolanahi ere, curriculumak ikasleen premietara egokituko dira eta zailtasunak gainditzera bideratuko dira. Horrekin batera banakako plan bat egin behar da, aurreko mailan hautemandako zailtasunak gainditzeko. Hezkuntzaeskumenak dituen sailaren jarraibideak betez antolatuko da plan hori.

5.– En todo caso, las repeticiones se establecerán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno o alumna y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas. Esta medida deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros organizarán este plan de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa.

6.– Maila errepikatu ondoren, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleak ez baditu betetzen hurrengo mailara igarotzeko baldintzak, irakasleek, orientaziotaldeak aholkatuta eta familiari informazioa eman ondoren, dauden aukerei buruz orientabide bat emango du, ikaslearen premiei eta interesei erreparatuta.

6.– Si, tras la repetición, el alumno o alumna de Educación Secundaria Obligatoria no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo docente, asesorado por el de orientación y previa información a la familia, emitirá un consejo orientador sobre las diferentes opciones existentes para la continuación de los estudios del alumnado, según sus necesidades e intereses.

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7.– Ikasle guztiek helburuak eta konpetentziak eskuratu ahal izateko indartze-neurriak ezarriko dira, arreta berezia jarriz laguntza jasotzeko berariazko premietan. Aldian-aldian eta ikasturte akademikoa amaitzean berrikusiko da banakako neurrien aplikazioa. Heziketa-premia bereziak dituzten ikasleen kasuan, haien jarduera-planek egokitu egiten badute curriculuma arlo edo ikasgai batzuetan, plan horrek berak onartu behar ditu mailaz igarotzeko irizpideak.

7.– Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes, se establecerán medidas de refuerzo educativo, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo. La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso académico. Los criterios de promoción para el alumnado con necesidades educativas especiales cuyo plan de actuación establezca adaptaciones curriculares de determinadas áreas o materias, serán los aprobados para dichos planes.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasturte bakoitzaren amaieran, orientabide bat emango zaie ikasle bakoitzaren gurasoei edo legezko tutoreei. Orientabide hori banakako eskola-orientazioko txostenean sartuko da.

Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador incluido en el informe de orientación escolar individual.

8.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak banakako arreta-neurriak ezarri ahal ditu Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaierako ebaluazioa gainditzen ez duten ikasleentzat. Ikasleen emaitzen eta emaitza horietatik eratorritako diagnostikoaren eta informazioaren arabera, ikastetxeek curriculumari eta irakaskuntzari buruzko neurri ohikoak edo ezohikoak ezarriko dituzte. Taldearen edo banakoen emaitzak hobetzeko planak izango dira, familiekin elkarlanean eta hezkuntza-laguntzako baliabideen bitartez ikasleen motibazioa eta ahalegina sustatzeko eta arazoak konpontzeko.

8.– El departamento competente en materia educativa establecerá medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que habiendo finalizado el período ordinario de escolaridad obligatoria no superen la evaluación final. Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por su alumnado y en función del diagnóstico e información proporcionados por dichos resultados, establecerán medidas ordinarias o extraordinarias en relación con sus propuestas curriculares y práctica docente. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboración con las familias y los recursos de apoyo educativo, incentivar la motivación y el esfuerzo del alumnado para solventar las dificultades.

9.– Gurasoek edo tutoreek parte hartu eta babestu egin behar dute beren seme-alaben edo tutoretzapekoen hezkuntza-prozesua, jakin egin behar dute zer erabaki den ikasleen ebaluazioaren eta mailaigoeren inguruan, eta lagundu egin behar dute laguntzaedo indartze-neurriak betetzen.

9.– Los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

10.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak erabakiko ditu ikasleak ebaluatzeko eta mailaz igotzeko prozeduraren arauak.

10.– Respetando lo previsto en la normativa básica, el departamento competente en materia educativa determinará las normas de procedimiento en materia de evaluación y promoción del alumnado.

LAUGARREN ATALA

SECCIÓN CUARTA

TITULAZIOA

TITULACIÓN

53. artikulua.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatu-titulua eta ziurtagiriak.

Artículo 53.– Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y Certificaciones.

1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatu titulua eskuratzeko, amaierako ebaluazioa gainditu beharko da, baita etaparen amaieran 10etik 5 edo gehiagoko kalifikazioa lortu ere. Erdi-mailako Heziketa Zikloetan ikasleak onartzeko prozesuan kontuan hartu ahalko da amaierako kalifikazio hori, onartzeko prozesua arautzen duen arautegian ezarritakoaren arabera.

1.– Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de dicha etapa igual o superior a cinco puntos sobre diez. Esta calificación final podrá ser tenida en cuenta en el proceso de admisión del alumnado a los Ciclos Formativos de Grado Medio, de acuerdo con lo establecido en la normativa que regule el proceso de admisión.

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2.– Laugarren maila amaitzean, ikasleek banakako azken ebaluazio egingo dute, eta bertan ikusiko da zenbateraino berenganatu dituzten konpetentziak.

2.– Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarán una evaluación final individualizada en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatuak Batxilergora, Erdi Mailako Lanbide Heziketara, Arte Plastikoetako eta Diseinuko erdi-mailako irakaskuntza profesionaletara eta erdi-mailako Kirol Irakaskuntzetara joateko aukera ematen du, horietako bakoitzaren betekizunen arabera.

3.– El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder a las enseñanzas del bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio, de acuerdo con los requisitos que se establezcan para cada enseñanza.

4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza egin eta graduatua lortzen ez duten ikasleek ziurtagiri bat jasoko dute, ofiziala eta estatu osoan balio duena. Azken ikasturtean matrikulatuta egondako ikastetxeak jaulkiko du ziurtagiri hori.

4.– Los alumnos y alumnas que cursen la Educación Secundaria Obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este artículo recibirán una certificación con carácter oficial y validez estatal. Dicha certificación será emitida por el centro docente en que el estudiante estuviera matriculado en el último curso escolar.

VIII. KAPITULUA

CAPÍTULO VIII

HEZKUNTZA-SISTEMAREN EBALUAZIOA ETA IKERKUNTZA

EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO E INVESTIGACIÓN

54. artikulua.– Diagnostiko-ebaluazioak.

Artículo 54.– Evaluaciones de diagnóstico.

1.– Diagnostiko-ebaluazioak hezkuntza-eskumenak dituen sailaren eta ikastetxeen erantzukizun partekatua dira, eta hobetzeko aukera gisa eta ikastetxeentzako eta, oro har, euskal hezkuntza-sistema osoarentzako erronka gisa hartu behar dira.

1.– Las evaluaciones de diagnóstico constituyen una responsabilidad compartida entre el departamento competente en materia educativa y los centros escolares y debe ser entendida como una posibilidad de mejora y un reto para los centros escolares y el conjunto del sistema educativo vasco.

Diagnostiko-ebaluazioa osatzen duten proben helburua izango da ikasleek oinarrizko konpetentzietan zer maila lortu duten egiaztatzea. Lortutako konpetentzia-mailan faktore indibidualak eta faktore sozioekonomiko, kultural eta linguistikoak hartuko dira kontuan.

Las pruebas de evaluación de diagnóstico tendrán como finalidad comprobar el nivel de adquisición de las competencias básicas alcanzado por el alumnado. El nivel de adquisición competencial tendrá en cuenta los factores individuales y contextuales de carácter socioeconómico, cultural y lingüístico.

Kanpoko nahiz barruko ebaluazioa baliagarriak izango dira oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplinen barrukoak ebaluatzeko, bai eta ondorioak ateratzeko ere, hezkuntza-sistema hobetzeari begira.

Tanto la evaluación externa como la interna servirán para la evaluación de las competencias básicas transversales y disciplinares y para la elaboración de conclusiones para la mejora del sistema educativo.

Diagnostiko-ebaluazioak osatzen dituzten probak Euskal Autonomia Erkidegoan funts publikoak jasotzen dituzten ikastetxe guztiek egingo dituzte.

Las pruebas de las evaluaciones de diagnóstico se realizarán en la totalidad de los centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluaziodiagnostiko bat egingo du, Lehen Hezkuntzako hirugarren eta seigarren maila amaitzean. Ebaluazio horiek ez dute eragin akademikorik izango; ikastetxeentzat lagungarria eta orientagarria izango da; familientzat eta hezkuntza-komunitate osoarentzat, informatiboa.

2.– El departamento competente en materia educativa realizará una evaluación de diagnóstico al finalizar el tercero y el sexto curso de la Educación Primaria. Ambas evaluaciones tendrán carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

3.– Lehen Hezkuntzako hirugarren mailako ebaluazioa barrurako izango da, eta ikastetxeek berek egingo dute, hezkuntza-eskumenak dituen sailak ikastetxeen esku jartzen dituen irizpide eta ereduak kontuan izanda. Ebaluazio horren bidez, egiaztatuko da, gutxienez, zenbateraino menderatzen dituzten konpetentziak,

3.– La evaluación de tercero de Educación Primaria tendrá carácter interno y será realizada por los propios centros teniendo en cuenta los criterios y modelos que el departamento competente en materia educativa ponga a disposición de los centros. Mediante esta evaluación se comprobará, al menos, el grado de

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hizkuntza-komunikazioan eta literaturan (euskara, gaztelania eta ingelesean) matematikan eta zientzia arloan. Emaitzak banakako txostenetan aurkeztuko zaizkie familiei. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluazio hori osatzeko kanpo-ebaluazio bat egin ahal izango du, sistemaren lagin gisa (hezkuntza-ereduak, ikastetxeen titulartasuna, adierale sozioekonomikoak eta kulturalak ebaluatzeko).

dominio de las competencias en comunicación lingüística y literaria (euskara, castellano e inglés), de la competencia matemática y, de la competencia científica. Los resultados serán presentados en un informe individualizado para las familias. El departamento competente en materia de educación podrá completar dicha evaluación con una evaluación externa de carácter muestral sobre el sistema (modelos educativos, titularidad de los centros e índice socioeconómico y cultural).

4.– Hirugarren mailako ebaluazioa txarra balitz, irakasleek ohiko edo ezohiko neurririk egokienak hartu behar dituzte. Zailtasunak gainditzeko indartze-planak eta banakoen edo taldearen emaitzak hobetzeko planak izango dira, familien laguntzarekin eta hezkuntzababeseko baliabideen bitartez. Lehen Hezkuntzako hirugarren mailako diagnostiko-ebaluazioaren ondorio gisa ezartzen diren indartzeko eta hobetzeko planak laugarren mailan zehar egingo dira.

4.– De resultar desfavorable la evaluación del tercer curso, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes de refuerzo y mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo. Los planes de refuerzo y mejora que se establezcan como consecuencia de la evaluación de diagnóstico del tercer curso se desarrollarán a lo largo del cuarto curso de la Educación Primaria.

5.– Lehen Hezkuntzako seigarren mailako ebaluazioa kanpo-ebaluazioa izango da, eta sistemari, ikastetxeari, taldeari eta ikasleei buruzko informazioa emango du, gutxienez hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako oinarrizko konpetentziak (euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez), matematikakoak eta zientzia arlokoak neurtuko dituena. Ahozko adierazpenaren ebaluazioa ere sartuko da informazio horren barruan.

5.– La evaluación de sexto curso de Educación Primaria tendrá carácter externo al centro, proporcionará información del sistema, del centro, del grupo y del alumnado, al menos sobre las competencias básicas en comunicación lingüística y literaria (euskara, castellano e inglés), de la competencia matemática y de la competencia científica. También se incluirá la evaluación de la expresión oral.

6.– Txosten batean agertuko da ikasle bakoitzaren Lehen Hezkuntzaren amaierako emaitza, gurasoei edo legezko tutoreei emango zaie, eta orientagarria izango da ikasleek Lehen Hezkuntzako seigarren maila egin duten ikastetxeentzat eta hurrengo maila egiten duten ikastetxeentzat.

6.– Se hará constar en un informe el resultado obtenido por cada alumno o alumna evaluado al final de la Educación Primaria, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto curso de educación primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar.

7.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako diagnostikoebaluazioak zehazten diren oinarrizko konpetentzietan sistemak, ikastetxeak, taldeak eta ikasleak lortutakoari buruzko informazioa bilduko du. Ebaluazio horren emaitza lortutako emaitza guztiak jasoko dituen txosten batean jasoko da.

7.– La evaluación de diagnóstico en la Educación Secundaria Obligatoria proporcionará información del sistema, del centro, del grupo y del alumnado sobre las competencias básicas que se definan. El resultado de esta evaluación se hará constar en un informe que recoja los resultados obtenidos.

8.– Ikastetxeek eta Hezkuntza Administrazioak aintzat hartuko dute ebaluazio horietako informazioa, besteak beste, ikasleen arreta hobetzeko neurriak eta programak antolatzeko, eta oinarrizko konpetentziak menderatzen direla bermatzeko. Halaber, emaitza horiek, irakaskuntza-prozesuaren eta irakasle-lanaren ebaluazioarekin batera, aukera emango dute aurreko ikasturteetako esku-hartzeak aztertzeko, baloratzeko eta, hala komeni bada, birbideratzeko.

8.– Los centros y la Administración Educativa tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención al alumnado y a garantizar que alcance el dominio adecuado de las competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los cursos previos.

9.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak indartze- eta hobetze-planak ezarri ahal ditu finkatutako balioetara heltzen ez diren ikastetxe publikoetan.

9.– El departamento competente en materia educativa podrá establecer planes de refuerzo y mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

10.– Ebaluazioen emaitza orokorrak jakitera emango dira ikastetxeak sailkatzeko identifikazio-daturik eta datu pertsonalik eman gabe, kontuan hartu ondoren

10.– Los resultados globales de las evaluaciones se harán públicos sin datos identificativos que permitan la clasificación de los centros por sus resultados, ni la

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ikastetxeen faktore soziokulturalak.

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sozioekonomikoak

eta

identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto de los centros.

11.– Datu pertsonalen babesari buruzko legeak errespetatuz erabiliko da era horretan lortutako informazioa. Taldeen, arloen eta ikastetxeen estatistikak egiteko eta aurreko lerrokadan adierazitako helburuetarako erabiliko da informazioa, hezkuntzaeskumenak dituen sailak ezarritakoaren arabera. Ebaluazio horiek ezin dira erabili ikastetxeen sailkapenak egiteko.

11.– En el uso de la información así obtenida se tendrá en cuenta lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal. Las informaciones que se obtengan serán utilizadas para el tratamiento estadístico de los grupos, áreas y centros, y para los objetivos indicados en el párrafo anterior, de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa Estas evaluaciones no podrán ser utilizadas para el establecimiento de clasificaciones de centros.

12.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak arautuko du diagnostiko-ebaluazioak antolatzeko prozedura. IrakasSistema Ebaluatu eta Ikertzeko Euskal Erakundeak – ereduak eta laguntzak eskainiko dizkie ikastetxeei, dendenek modu egokian egin ahal izan ditzaten ebaluazioak.

12.– El departamento competente en materia educativa regulará el procedimiento para la organización de las evaluaciones de diagnóstico. El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa – Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea proporcionará a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.

13.– Neurririk egokienak ezarriko dira, ebaluazio horiek laguntza berezia behar duten ikasleen premietara egokitu daitezen.

13.– Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

55. artikulua.– Ebaluazio-prozesua ikuskatzea.

Artículo 55.– Supervisión del proceso de evaluación.

1.– Hezkuntzako Ikuskaritzaren ardura da ebaluazioprozesuaren nondik norakoak ikuskatzea hala ikasleei nola irakaskuntzari dagokienez. Enplegatu Publikoaren Oinarrizko Estatutuaren apirilaren 12ko 7/2007 Legean ezarritakoaren arabera, emaitzak hobetzen laguntzeko neurrien gainean aholkuak emateko balio behar du ikastetxe publikoetako irakasleen lana ebaluatzeak.

1.– Corresponde a la Inspección de Educación supervisar el desarrollo del proceso de evaluación tanto del alumnado como de la enseñanza. La evaluación del desempeño de la práctica docente en los centros públicos, según lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, servirá para asesorar en la adopción de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.

2.– Ikuskariak, ikastetxeak bisitatzean eta banakako ebaluazioen emaitzak ezagututa, zuzendaritzataldearekin bilduko dira emaitzak aztertzeko eta baloratzeko.

2.– Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirán con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.

56. artikulua.– Sistema ebaluatzea eta esku-hartzeko proposamenak aurkeztea ikastetxeetan hobekuntzak egiteko.

Artículo 56.– Evaluación del sistema y propuestas de intervención para la y mejora en los centros educativos.

1.– Hezkuntza-sistema ebaluatzea ezinbestekoa da, emaitzak sendotzeko eta hezkuntza-erronka berriak ezartzeko hobekuntza-neurriak ezarri aurretik.

1.– La evaluación del sistema educativo es requisito previo al establecimiento de medidas de mejora que contribuyan al fortalecimiento de los resultados y al establecimiento de nuevos retos educativos.

2.– Hezkuntza-sistema ebaluatuz lortzen da: a) Gardentasuna eta parte-hartze hezkuntzaren kudeaketan.

2.– La evaluación del sistema educativo responde a la necesidad de:

demokratikoa

a) Transparencia y participación democrática en la gestión de la educación.

b) Hezkuntza-sistemari buruzko erabakiak hartzeko datuak eskuratzea.

b) Disponer de datos que permitan tomar decisiones sobre el sistema educativo.

c) Hezkuntza-sistema propioari buruzko eta beste hezkuntza-sistema batzuei buruzko informazioa eskuratzea, emaitzak hobetzeko.

c) Obtener más información del sistema educativo propio y de otros sistemas educativos para mejorar los resultados.

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3.– Kanpoko nahiz barruko ebaluazioen emaitzak ikusita, ikastetxeek esku hartzeko eta hobetzeko proposamenak hautatu eta, besteak beste, ikasleen emaitzak hobetzeko ekintzak lehenetsiko dituzte. Hobetzeko ekintzak edo esku hartzeko proposamen horiek kontuan hartuko dituzte hezkuntza-ikerketetan detektatutako jardunbide egokiak, eta harremana izango dute ikastetxeko bizitzaren arlo desberdinekin, batez ondoren azaltzen direnekin:

3.– Como consecuencia de los resultados de las evaluaciones externas e internas, los centros educativos seleccionarán y priorizarán propuestas de intervención y mejora que incluyan acciones que incidan en la mejora de los resultados obtenidos por el alumnado. Estas acciones o propuestas de intervención para la mejora tendrán en cuenta las buenas prácticas detectadas en las investigaciones educativas y estarán relacionadas con diferentes ámbitos de la vida del centro, especialmente con los siguientes:

a) Curriculuma eta metodologia (irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesua, ikasgelako irakasle-lana, baliabide didaktikoak eta teknikoak, eta ebaluazio-tresnak eta irizpideak).

a) Ámbito de desarrollo curricular y metodológico, es decir, el que afecta al proceso de enseñanzaaprendizaje, a la práctica docente en el aula, a los recursos y materiales didácticos y técnicos y a los criterios e instrumentos de evaluación.

b) Antolaketa eta funtzionamendua (irakasleen koordinazioa, taldekatzeak, ordutegiak eta funtzionamendu-arauak).

b) Ámbito organizativo y de funcionamiento, ligado a la coordinación de los equipos docentes, a los agrupamientos y organización horaria o a las normas de funcionamiento.

c) Komunitatea (ikastetxeko bizikidetza, eta inguruarekiko harremanak).

harremanak eta nahiz familiekiko

c) Ámbito comunitario, que tienen que ver con el clima de relaciones y convivencia en el centro y con las relaciones con el entorno y con las familias.

d) Garapen profesionala edo prestakuntza (irakasleen prestakuntza- eta lanbide-premiak).

d) Ámbito de desarrollo profesional o formación, que estará relacionado con las necesidades formativas y profesionales del equipo docente.

57. artikulua.– Hezkuntza-ebaluazioaren ikerkuntzaren lehentasun estrategikoak.

-

Artículo 57.– Prioridades estratégicas de la evaluación y de la investigación educativa.

1.– Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak gizarte-, ekonomia- eta hezkuntza-ezaugarri bereziak dituenez, ezinbestekoa da berariazko ebaluazio- eta ikerkuntza-prozesu batzuk bultzatzea; esaterako, prozesu elebidunen eta eleaniztunen azterketa, kontuan hartuz curriculumeko hizkuntza bakoitzaren egoera, edo bakearekin eta bizikidetzarekin zerikusia duten programa estrategikoen sustapena.

1.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco posee algunas características sociales, económicas y educativas diferenciales que hacen necesario impulsar procesos de evaluación e investigación de aspectos específicos como los procesos bilingües y plurilingües, teniendo en cuenta la situación de las diferentes lenguas del currículo, o el impulso de programas estratégicos relacionados con la convivencia y la paz.

2.– Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak honako lehentasun hauek ditu hezkuntza-sistemaren eta -ikerkuntzaren esparruan:

2.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco establece las siguientes prioridades en el ámbito de la evaluación del sistema y de la investigación educativa:

a) Konpetentzien araberako curriculuma garatzeko onenak diren lan-metodologiak ikertzea.

a) Investigación de metodologías de trabajo en el aula más efectivas para el desarrollo del currículo por competencias.

b) Oinarrizko konpetentzia guztiak ebaluatzeko prozedurak eta tresnak osatzea, hala zeharkakoak nola diziplinen barrukoak.

b) Elaboración de procedimientos e instrumentos para evaluar todas las competencias básicas, tanto las transversales como las disciplinares.

c) Oro har, ebaluazioaren kultura eta autoebaluazioa sustatzea hezkuntza-sistemako ikastetxe, zerbitzu, programa eta jardueretan.

c) Fomento de la cultura de la evaluación en general y de la autoevaluación en los centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el sistema educativo.

eta

d) Hobetzeko proposamenak lehenestea. e) Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasistemaren ebaluazio- eta ikerkuntza-adierazleak, irizpideak eta -metodoak homologatzea erkidegoko, estatuko eta atzerriko erakundeek erabiltzen dituztenekin.

d) Priorización de las propuestas de mejora. e) Homologación de indicadores, criterios y métodos de evaluación e investigación del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco con los utilizados por otros organismos similares autonómicos, estatales e internacionales.

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f) Ebaluazio eta ikerkuntza propioak diseinatzea eta gauzatzea, Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasistemaren helburu bereizgarrien arabera.

f) Diseño e implementación de evaluaciones e investigaciones propias en relación con los objetivos diferenciales del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

g) Estatuko ebaluazioetan parte-hartzea, arautegiaren arabera, Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntzasistemaren helburuekin bat datozen egokitzapenak eginda.

g) Participación, de conformidad con la normativa que las regulen, en las evaluaciones de carácter estatal, con las adaptaciones necesarias y coherentes con los objetivos del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

h) Hezkuntza-sistema hobetzeko ebaluazioari eta ikerkuntzari laguntzen dioten bideak jartzea, elkarlana sustatuz ikastetxeen, Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Euskal Erakundearen eta unibertsitateko hezkuntza-departamentuen artean.

h) Establecimiento de cauces que favorezcan la evaluación e investigación del sistema educativo para su mejora, fomentando la participación conjunta de centros escolares, del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa y departamentos educativos universitarios.

i) Hezkuntza-adierazleen sistema hobetzea, batez ere, 2020rako helburu europarrei dagokienez (eskola uztea, haur-hezkuntza, ELGAren PISA proben bidez neurtutako Bigarren Hezkuntzako errendimendua, goimailako tituludunak edo bizitza osoko prestakuntza).

i) Mejora del sistema de indicadores de educación, especialmente de los relacionados con los objetivos educativos europeos para el año 2020 en relación con el abandono escolar, educación infantil, rendimiento en secundaria medido a través de las pruebas PISA de la OCDE, titulados superiores o formación a lo largo de la vida.

LEHENENGO XEDAPEN GEHIGARRIA.– Ezartzeko egutegia. Dekretu honetan araututako irakaskuntzen curriculumak 2015-2016 ikasturtean ezarriko dira Lehen Hezkuntzan, eta 2016-2017 ikasturtean amaituko da haien ezarpena Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan.

BIGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Erlijioaren irakaskuntza.

DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA.– Calendario de implantación. Los currículos correspondientes a las enseñanzas reguladas en este decreto se implantarán el curso 20152016 en la Educación Primaria y finalizarán su implantación el curso 2016-2017 en la Educación Secundaria Obligatoria. DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA.– Enseñanza de la Religión.

1.– Ikasturtea hasi baino lehen, erlijioa ikasi nahi duten ala ez adieraziko dute adinez nagusi diren ikasleek eta adingabekoen gurasoek edo tutoreek.

1.– Antes del inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres o tutores de los menores de edad manifestarán su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de Religión.

2.– Erlijio katolikoaren irakaskuntza bat etorriko da Egoitza Santuaren eta Espainiako estatuaren artean izenpetutako Irakaskuntzari eta Kultura Gaiei buruzko Akordioarekin.

2.– La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español.

Hala, erlijio katolikoa arloa izango da Lehen Hezkuntzan, eta ikasgaia Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, nahitaez eskaini beharrekoa ikastetxeentzat eta hautazkoa ikasleentzat.

A tal fin, se incluirá la religión católica como área en la Educación Primaria y como materia en la Educación Secundaria Obligatoria, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos y alumnas.

Erlijioa hautatzen ez dutenek Balio Sozialak eta Zibikoak landuko dute Lehen Hezkuntzan, eta Balio Etikoak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, gurasoek, legezko tutoreek edo, hala dagokionean, ikasleak hautatuta.

Quienes no elijan Religión cursarán el área Valores Sociales y Cívicos en la Educación Primaria y la materia de Valores Éticos en la Educación Secundaria Obligatoria, a elección de los padres, madres o tutores legales o, en su caso, del alumno o alumna.

3.– Beste erlijioen irakaskuntza bat etorriko da Espainiako estatuak Espainiako Erlijio Erakunde Ebanjelikoen Federazioarekin, Espainiako Komunitate Israeldarren Federazioarekin eta Espainiako Batzorde Islamikoarekin egindako lankidetza-akordioekin eta, hala

3.– La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación entre el Estado español y la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y,

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badagokio, etorkizunean beste izenpetzen diren akordioekin.

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erlijio

batzuekin

en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.

4.– Erlijioaren curriculuma zehaztea erlijio bakoitzeko agintarien eskumena da. Eskola-liburuen eta material didaktikoaren erabilera eta, hala dagokionean, horiek ikuskatzea eta onestea, kasuan kasuko agintari erlijiosoen lana da, Espainiako estatuarekin izenpetutako Erabakiei jarraituz.

4.– La determinación del currículo de la asignatura de Religión será competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.

5.– Etapako gainerako ikasgaien baldintza eta ondorio berberekin ebaluatuko da Erlijio Katolikoa. Estatuak erlijio bakoitzarekin izenpetutako akordioetan ezarritakoari jarraituz ebaluatuko da erlijio horien irakaskuntza.

5.– La evaluación de las enseñanzas de la Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación se ajustará a lo establecido en los mismos.

HIRUGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakaskuntzak eta bestelako irakaskuntzak uztartzea.

DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.– Compatibilización de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y otras enseñanzas.

1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasketak eta musikako eta dantzako arte-ikasketa profesionalak uztartzeko aukera emango du hezkuntza-eskumenak dituen sailak.

1.– El departamento competente en materia educativa facilitará la posibilidad de simultanear las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria con las enseñanzas artísticas profesionales de música y danza.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezohiko eskolatze-neurriak baimendu ditzake errendimendu handiko kirol-jarduerak egiten dituzten ikasleentzat eta antzeko egoeretan dauden ikasleentzat.

2.– El departamento competente en materia educativa podrá autorizar medidas excepcionales de escolarización para quienes desarrollan actividades deportivas de alto nivel de rendimiento y situaciones equiparables.

LAUGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Helduen Hezkuntza.

DISPOSICIÓN ADICIONAL CUARTA.– Educación de Personas Adultas.

1.– Lehen Hezkuntzari dagozkion oinarrizko konpetentziak eta ezagutzak eskuratu nahi dituzten helduei beren egoerara egokitutako eskaintza egingo zaie, modu presentzialean edo urrutiko hezkuntzaren bidez.

1.– Las personas adultas que quieran adquirir las competencias básicas y los conocimientos correspondientes a la Educación Básica, contarán con una oferta adaptada a sus condiciones, que podrá desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia.

2.– Ikaskuntzaren malgutasuna errazteko, helduentzako irakaskuntza moduluka antolatuko da, hiru gradutan: Hasierako Irakaskuntzak I, Hasierako Irakaskuntzak II eta Bigarren Hezkuntza. Gutxienez azken gradu hori bi esparrutan banatuko da, eta horietako bakoitza bi mailatan. Bi urtetan egiteko modua eman behar du:

2.– Con objeto de favorecer la flexibilidad en la adquisición de los aprendizajes, las enseñanzas para las personas adultas se organizarán de forma modular en tres grados, correspondientes respectivamente a las Enseñanzas Iniciales I, Enseñanzas Iniciales II y Educación Secundaria. Al menos este último grado se organizará en dos ámbitos y dos niveles en cada uno de ellos. Su organización deberá permitir que sea cursado en dos años:

– Hizkuntza- eta gizarte-esparrua (gutxienez, Euskara eta Literatura, Gaztelania eta Literatura, Atzerriko Lehen Hizkuntza eta Geografia eta Historia).

– Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografía e Historia.

– Zientzia- eta matematika-esparrua (gutxienez, Matematika, Biologia eta Geologia, Fisika eta Kimika, eta Teknologia).

– Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química y Tecnología.

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3.– Helduen Oinarrizko Hezkuntza berariazko curriculum baten arabera garatuko da, Dekretu honen II. eranskineko curriculuma egokituz.

3.– La Educación Básica para Personas Adultas se desarrollará en base al currículo específico que se elabore adaptando el currículo incluido en el anexo II de este decreto.

Berariazko curriculum horrek, halaber, Oinarrizko Hezkuntzako gainerako ikasgaietako alderdiak jaso ditzake. Horren guztiaren azken helburua oinarrizko konpetentziak lortzea da, besteak beste, bizitzan zehar prestatzen jarraitzeko bidea emango duten ikaskuntzak egitea.

Además dicho currículo específico podrá incorporar a los correspondientes ámbitos aspectos de las restantes materias de la Educación Básica. El objeto final será en todo caso la consecución de las competencias básicas, incluyendo los aprendizajes que favorezcan la continuidad de la formación a lo largo de la vida.

4.– Ikasleek aurretiaz izandako esperientziak eta eskuratutako jakintza aitortu eta balioztatuko dute ikastetxeek, jakintza-arlo bakoitzeko maila batera edo bestera bideratzeko eta atxikitzeko.

4.– Los centros reconocerán y valorarán las experiencias y conocimientos previos adquiridos por el alumnado, con objeto de proceder a su orientación y adscripción a un nivel determinado dentro de cada uno de los ámbitos de conocimiento.

5.– Amaierako ebaluazioa gaindituta, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatua lortuko da.

5.– La superación de la evaluación final dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

6.– Hemezortzi urtetik gorako pertsonek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatua zuzenean lortu ahal izateko probak antolatuko dira aldizka, betiere, pertsona horiek etapako oinarrizko konpetentziak eta helburuak lortu badituzte. Arestian adierazitako bi esparruetan oinarrituko dira proba horiek.

6.– Periódicamente se organizarán pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Estas pruebas se basarán en los dos ámbitos de conocimiento citados.

7.– Helduen hezkuntza ikastetxe arruntetan edo berariazkoetan emango da, hezkuntza-eskumenak dituen sailaren baimenarekin.

7.– La educación de Personas Adultas será impartida en centros docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por el departamento competente en materia educativa.

8.– Berariazko programak sustatuko dira horien premia duten kolektiboentzat; esaterako, euskarazko eta gaztelaniazko oinarrizko hizkuntza-trebetasunak etorkinentzat, derrigorrezko hezkuntzaren ondorengo ikasketetara sartzeko prestakuntza, etab. Berariazko laguntza behar dutenen kasuan, pertsona helduetara egokituko dira eskola-adinean dauden ikasleentzako aniztasun-neurriak.

8.– Se promoverán programas específicos para los colectivos que lo puedan requerir: adquisición de destrezas lingüísticas básicas en euskera y en castellano para las personas inmigrantes, formación específica para la preparación del acceso a las enseñanzas postobligatorias, etc... Para quienes presenten necesidad específica de apoyo educativo, se adecuarán a las condiciones de las personas adultas las medidas de atención a la diversidad previstas para el alumnado en edad escolar.

BOSGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Hezkuntzasistema hobetzeko plana.

DISPOSICIÓN ADICIONAL QUINTA.– Plan de mejora del sistema educativo.

Hezkuntza-eskumenak dituen sailak, kontuan hartuz dekretu honetako hezkuntza-eredu pedagogikoa eta barruko eta kanpoko ebaluazioen emaitzak, hezkuntzasistema hobetzeko beste plan bat aurkeztuko du, eta bertan jasoko ditu euskal hezkuntza-sistema osoa zuzentasunaren eta kalitatearen aldetik bikaintasunerantz joateko neurri guztiak.

El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedagógico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentará un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.

Plan horretan sartuko dira Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak dekretu honetan hartutako konpromisoak. Konpetentzien araberako eredua aplikatuz Oinarrizko Hezkuntzaren helburuak lortzeko estrategiek garrantzi berezia izango dute Plan horretan. Batik bat, neurri hauek nabarmenduko dira: irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzarekin lotutakoak; elebitasuna hezkuntza eleaniztun baten barruan

En este Plan se incluirán los compromisos asumidos en este decreto por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. Dentro de este Plan tendrán especial relevancia las líneas estratégicas para aplicar en el aula el modelo de la educación por competencias y lograr así los objetivos previstos para la Educación Básica. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formación inicial y permanente del

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sendotzeko neurriak, ikastetxe guztietan atzerriko lehen hizkuntza komunikazio-hizkuntza gisa eskaintzea orokortu arte; hezkuntza inklusiboa eta aniztasunari eman beharreko arreta bultzatzeko neurriak; ikastetxeen autonomia sustatzeko neurriak eta ikastetxeak euren kontuak aurkeztera akuilatzeko neurriak; material didaktikoak egin eta erabiltzeko neurriak; Informazio eta Komunikazio Teknologiak irakaskuntza-eta ikaskuntzaprozesuetan sartzeko neurriak; eta ikasleak, irakasleak eta hezkuntza-sistema ikertzeko eta ebaluatzeko neurriak. Irakasleei, ikastetxeei eta familiei beren erantzukizunak betetzen laguntzeko neurriak ere hartuko dira.

SEIGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Irakaskuntza atzerriko zentroetan. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak bere eskumenen arabera erabakiko du Euskal Autonomia Erkidegoan baimendutako atzerriko zentroek zer irakatsi behar duten gaztelania eta kulturari eta euskara eta kulturari buruz. XEDAPEN INDARGABETZAILEA Euskal Autonomia Erkidegoan Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzeko urriaren 16ko 175/2007 Dekretua indargabetzea.

AZKEN XEDAPENA.– Indarrean jartzea.

profesorado y formación de las familias; medidas para la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, hasta llegar de forma progresiva a la generalización de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educación inclusiva y la atención a la diversidad; medidas para impulsar la autonomía y rendición de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboración y gestión de los materiales didácticos e integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y medidas para la investigación y evaluación del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirán las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades. DISPOSICIÓN ADICIONAL SEXTA.– Enseñanzas en centros extranjeros. El departamento competente en materia educativa determinará, de acuerdo con sus competencias, las enseñanzas de lengua y cultura española y vasca que deban impartir los centros extranjeros autorizados de la Comunidad Autónoma del País Vasco. DISPOSICIÓN DEROGATORIA Queda derogado el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. DISPOSICIÓN FINAL.– Entrada en vigor.

Dekretu hau Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkarian argitaratu eta hurrengo egunean jarriko da indarrean.

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.

Vitoria-Gasteizen, 2015eko abenduaren 22an.

Dado en Vitoria-Gasteiz, a 22 de diciembre de 2015.

Lehendakaria, IÑIGO URKULLU RENTERIA. Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburua, CRISTINA URIARTE TOLEDO. I. ERANSKINA, ABENDUAREN 22KO 236/2015 DEKRETUARENA

El Lehendakari, IÑIGO URKULLU RENTERIA. La Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, CRISTINA URIARTE TOLEDO. ANEXO I AL DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE

LEHEN HEZKUNTZAKO ORDUTEGIA HORARIO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (IKUS .PDF) (VÉASE EL .PDF) DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAKO ORDUTEGIA

HORARIO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

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(IKUS .PDF)

(VÉASE EL .PDF)

II. ERANSKINA, ABENDUAREN 22KO 236/2015 DEKRETUARENA

ANEXO II AL DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE

OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO CURRICULUMA

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA

AURKIBIDEA

ÍNDICE

SARRERA

INTRODUCCIÓN

LEHEN ZATIA: OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN IKUSPEGI OROKORRA

PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

1.– OINARRIZKO HEZKUNTZAKO IRTEERA-PROFIL OROKORRA

IKASLEEN

1.– PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

1.1.– Oinarrizko konpetentziak: Hezkuntzarako helburuak

Oinarrizko

1.1.– Competencias Educación Básica

básicas:

objetivos

1.1.1.– Oinarrizko zehar-konpetentziak

1.1.1.– Competencias básicas transversales

1.1.2.– Oinarrizko diziplina baitako konpetentziak

1.1.2.– Competencias básicas disciplinares

1.1.3.– Oinarrizko konpetentziak formulatzeko proposamen desberdinen arteko erkaketa 1.2.– Oinarrizko zehar-konpetentziak 1.2.1.– Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia 1.2.1.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak

para

1.1.3.– Correspondencia entre distintas propuestas de formulación de competencias básicas 1.2.– Competencias básicas transversales 1.2.1.– Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital 1.2.1.1.– Definición competencia

y

caracterización

de

1.2.1.2.– Konpetentziaren osagaiak

1.2.1.2.– Componentes de la competencia

1.2.2.– Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

1.2.2.– Competencia para aprender y para pensar

1.2.2.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak

1.2.2.1.– Definición competencia

y

caracterización

1.2.2.2.– Konpetentziaren osagaiak

1.2.2.2.– Componentes de la competencia

1.2.3.– Elkarbizitzarako konpetentzia

1.2.3.– Competencia para convivir

1.2.3.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak 1.2.3.2.– Konpetentziaren osagaiak

la

1.2.3.1.– Definición competencia

y

caracterización

la

de

la

de

la

1.2.3.2.– Componentes de la competencia

1.2.4.– Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

1.2.4.– Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

1.2.4.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak

1.2.4.1.– Definición competencia

y

caracterización

de

la

1.2.4.2.– Konpetentziaren osagaiak

1.2.4.2.– Componentes de la competencia

1.2.5.– Norbera izaten ikasteko konpetentzia

1.2.5.– Competencia para aprender a ser uno mismo

1.2.5.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak

1.2.5.1.– Definición competencia

y

caracterización

1.2.5.2.– Konpetentziaren osagaiak

1.2.5.2.– Componentes de la competencia

1.3.– Oinarrizko diziplina baitako konpetentziak

1.3.– Competencias básicas disciplinares

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de

la

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1.3.1.– Hizkuntzakonpetentziak:

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eta

literatura-komunikaziorako

1.3.1.1.– Definizioa eta osagaiak 1.3.1.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak/ikasgaiak

1.3.1.– Competencia en comunicación lingüística y literaria: 1.3.1.1.– Definición y componentes

eta

barne

1.3.1.2.– Caracterización áreas/materias que engloba

de

la

competencia

1.3.1.3.– Arlo/ikasgaien ikuspegia

1.3.1.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.1.4.– Integrazio-egoerak

1.3.1.4.– Situaciones de integración

1.3.1.5.– Hizkuntza-arloek eta -ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

1.3.1.5.– Contribución de las áreas y materias lingüísticas al logro de las competencias básicas

1.3.2.– Matematikarako konpetentzia

1.3.2.– Competencia matemática

1.3.2.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.2.1.– Definición y componentes

1.3.2.2.– Konpetentziaren hartzen duen arloa/ikasgaia

ezaugarriak

eta

barne

1.3.2.2.– Caracterización área/materia que engloba

de

la

1.3.2.3.– Arlo/ikasgaiaren ikuspegia

1.3.2.3.– Enfoque del área/materia

1.3.2.4.– Integrazio-egoerak

1.3.2.4.– Situaciones de integración

1.3.2.5.– Matematikaren arloak eta ikasgaiak ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

1.3.3.– Competencia científica

1.3.3.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.3.1.– Definición y componentes eta

barne

competencia

1.3.3.2.– Caracterización áreas/materias que engloba

de

la

competencia

1.3.3.3.– Arlo/ikasgaien ikuspegia

1.3.3.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.3.4.– Integrazio-egoerak

1.3.3.4.– Situaciones de integración

1.3.3.5.– Zientziako arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

1.3.4.– Competencia tecnológica

1.3.4.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.4.1.– Definición y componentes

ezaugarriak

eta

barne

1.3.4.2.– Caracterización área/materia que engloba

de

la

1.3.4.3.– Arlo/ikasgaiaren ikuspegia

1.3.4.3.– Enfoque del área/materia

1.3.4.4.– Integrazio-egoerak

1.3.4.4.– Situaciones de integración

1.3.4.5.– Teknologiaren ikasgaiak ematen laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

duen

1.3.5.– Competencia social y cívica

1.3.5.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.5.1.– Definición y componentes eta

barne

competencia

1.3.5.2.– Caracterización áreas/materias que engloba

de

la

competencia

1.3.5.3.– Arlo/ikasgaien ikuspegia

1.3.5.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.5.4.– Integrazio-egoerak

1.3.5.4.– Situaciones de integración

1.3.5.5.– Arlo eta ikasgai sozial eta zibikoek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

y

1.3.4.5.– Contribución de la materia tecnológica al logro de las competencias básicas

1.3.5.– Konpetentzia sozial eta zibikoa

1.3.5.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak/ikasgaiak

y

1.3.3.5.– Contribución de las áreas y materias científicas al logro de las competencias básicas

1.3.4.– Teknologiarako konpetentzia

1.3.4.2.– Konpetentziaren hartzen duen arloa/ikasgaia

y

1.3.2.5.– Contribución del área y materia matemática al logro de las competencias básicas

1.3.3.– Zientziarako konpetentzia

1.3.3.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak/ikasgaiak

y

y

1.3.5.5.– Contribución de las áreas y materias sociales y cívicas al logro de las competencias básicas

1.3.6.– Arterako konpetentzia

1.3.6.– Competencia artística

1.3.6.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.6.1.– Definición y componentes

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1.3.6.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak/ikasgaiak

eta

barne

1.3.6.3.– Arlo/ikasgaien ikuspegia

1.3.6.2.– Caracterización áreas/materias que engloba

de

la

y

1.3.6.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.6.4.– Arazo-egoerak aukeratzeko irizpideak

1.3.6.4.– Criterios para la selección de situacionesproblema

1.3.6.5.– Artearen arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

1.3.6.5.– Contribución de las áreas y materias artísticas al logro de las competencias básicas

1.3.7.– Konpetentzia motorra

1.3.7.– Competencia motriz

1.3.7.1.– Definizioa eta osagaiak

1.3.7.1.– Definición y componentes

1.3.7.2.– Konpetentziaren hartzen duen arloa/ikasgaia

competencia

ezaugarriak

eta

barne

1.3.7.2.– Caracterización área/materia que engloba

de

la

1.3.7.3.– Arlo/ikasgaiaren ikuspegia

1.3.7.3.– Enfoque del área/materia

1.3.7.4.– Integrazio-egoerak

1.3.7.4.– Situaciones de integración

competencia

y

1.3.7.5.– Arlo eta ikasgai motorrak ematen duen laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko

1.3.7.5.– Contribución del área y materia motriz al logro de las competencias básicas

2.– METODOLOGIAREN IKUSPEGIA

2.– ENFOQUE DE LA METODOLOGÍA Y DE LA EVALUACIÓN

ETA

EBALUAZIOAREN

2.1.– Metodologia hezkuntzaren ikuspegitik

konpetentzien

araberako

2.1.– La metodología desde el enfoque de la educación por competencias

2.2.– Ebaluazioa hezkuntzaren ikuspegitik

konpetentzien

araberako

2.2.– La evaluación desde el enfoque de la educación por competencias

BIGARREN ZATIA: LEHEN HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN BERARIAZKO IKUSPEGIA

SEGUNDA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.– HIZKUNTZAETA LITERATURAKOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA

1.– COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

1.1.– Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura

1.1.– Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

EN

COMUNICACIÓN

1.1.1.– Etapako helburuak

1.1.1.– Objetivos de etapa

1.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

1.1.3.– Criterios de evaluación

1.2.– Atzerriko Lehen Hizkuntza

1.2.– Primera Lengua extranjera

1.2.1.– Etapako helburuak

1.2.1.– Objetivos de etapa

1.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

1.2.3.– Criterios de evaluación

2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA

2.1.– Matematika

2.1.– Matemáticas

2.1.1.– Etapako helburuak

2.1.1.– Objetivos de etapa

2.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

2.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

2.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

2.1.3.– Criterios de evaluación

3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA

3.1.– Naturaren Zientziak

3.1.– Ciencias de la Naturaleza

3.1.1.– Etapako helburuak

3.1.1.– Objetivos de etapa

3.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

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3.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

3.1.3.– Criterios de evaluación

4.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA

4.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

4.1.– Gizarte Zientziak

4.1.– Ciencias Sociales

4.1.1.– Etapako helburuak

4.1.1.– Objetivos de etapa

4.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

4.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

4.1.3.– Criterios de evaluación

4.2.– Balio Sozial eta Zibikoak

4.2.– Valores Sociales y Cívicos

4.2.1.– Etapako helburuak

4.2.1.– Objetivos de etapa

4.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

4.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

4.2.3.– Criterios de evaluación

5.– ARTERAKO KONPETENTZIA

5.– COMPETENCIA ARTÍSTICA

5.1.– Arte Hezkuntza

5.1.– Educación Artística

5.1.1.– Etapako helburuak

5.1.1.– Objetivos de etapa

5.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

5.1.3.– Criterios de evaluación

6.– KONPETENTZIA MOTORRA

6.– COMPETENCIA MOTRIZ

6.1.– Gorputz Hezkuntza

6.1.– Educación Física

6.1.1.– Etapako helburuak

6.1.1.– Objetivos de etapa

6.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

6.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

6.1.3.– Criterios de evaluación

HIRUGARREN ZATIA: DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN BERARIAZKO IKUSPEGIA

TERCERA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1.– HIZKUNTZAETA LITERATURAKOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA

1.– COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

1.1.– Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura

1.1.– Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

EN

COMUNICACIÓN

1.1.1.– Etapako helburuak

1.1.1.– Objetivos de etapa

1.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

1.1.3.– Criterios de evaluación

1.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

1.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

1.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

1.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

1.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.– Atzerriko Lehen Hizkuntza

1.2.– Primera Lengua extranjera

1.2.1.– Etapako helburuak

1.2.1.– Objetivos de etapa

1.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

1.2.3.– Criterios de evaluación

1.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

1.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

1.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

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1.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

1.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

1.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.3.– Atzerriko Bigarren Hizkuntza

1.3.– Segunda Lengua extranjera

1.3.1.– Etapako helburuak

1.3.1.– Objetivos de etapa

1.3.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.3.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

1.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

1.4.– Latina

1.4.– Latín

1.4.1.– Etapako helburuak

1.4.1.– Objetivos de etapa

1.4.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

1.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.4.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

1.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA

2.1.– Matematika

2.1.– Matemáticas

2.1.1.– Etapako helburuak

2.1.1.– Objetivos de etapa

2.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

2.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

2.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

2.1.3.– Criterios de evaluación

2.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

2.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

2.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

2.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

2.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila: ikaskuntza akademikoak

2.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas

2.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila: ikaskuntza aplikatuak

2.1.3.4.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas

2.1.3.5.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: ikaskuntza akademikoak

2.1.3.5.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas

2.1.3.6.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: ikaskuntza aplikatuak

2.1.3.6.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas

3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA

3.1.– Biologia eta Geologia

3.1.– Biología y Geología

3.1.1.– Etapako helburuak

3.1.1.– Objetivos de etapa

3.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

3.1.3.– Criterios de evaluación

3.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

3.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

3.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

3.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.– Fisika eta Kimika

3.2.– Física y Química

3.2.1.– Etapako helburuak

3.2.1.– Objetivos de etapa

3.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

3.2.3.– Criterios de evaluación

3.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

3.2.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

3.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

3.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

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3.3.– Kultura Zientifikoa

3.3.– Cultura científica

3.3.1.– Etapako helburuak

3.3.1.– Objetivos de etapa

3.3.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.3.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

3.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

3.4.– Lan Jarduerari Aplikatutako Zientziak

3.4.– Ciencias aplicadas a la actividad profesional

3.4.1.– Etapako helburuak

3.4.1.– Objetivos de etapa

3.4.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.4.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

3.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

4.– TEKNOLOGIARAKO KONPETENTZIA

4.– COMPETENCIA TECNOLÓGICA

4.1.– Teknologia

4.1.– Tecnología

3.2.1.– Etapako helburuak

3.2.1.– Objetivos de etapa

3.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

3.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

3.2.3.– Criterios de evaluación

3.2.3.1.– Derrigorrezko mailatik 3. mailara

Bigarren

Hezkuntzako

1.

3.2.3.1.– 1.º Obligatoria

a

3.º

de

Educación

Secundaria

3.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

3.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

4.2.– Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak

4.2.– Tecnologías de la Información y Comunicación

4.2.1.– Etapako helburuak

4.2.1.– Objetivos de etapa

4.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

4.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.2.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

4.2.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA

5.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

5.1.– Geografia eta Historia

5.1.– Geografía e Historia

5.1.1.– Etapako helburuak

5.1.1.– Objetivos de etapa

5.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

5.1.3.– Criterios de evaluación

5.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

5.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

5.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

5.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

5.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.– Balio etikoak

5.2.– Valores éticos

5.2.1.– Etapako helburuak

5.2.1.– Objetivos de etapa

5.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

5.2.3.– Criterios de evaluación

5.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

5.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

5.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

5.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

5.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.3.– Ekonomia

5.3.– Economía

5.3.1.– Etapako helburuak

5.3.1.– Objetivos de etapa

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Boletín Oficial del País Vasco

5.3.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.3.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

5.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.4.– Ekintzailetza Hastapena

eta

Enpresa

Jardueretarako

5.4.– Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial

5.4.1.– Etapako helburuak

5.4.1.– Objetivos de etapa

5.4.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.4.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

5.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.5.– Kultura Klasikoa

5.5.– Cultura clásica

5.5.1.– Etapako helburuak

5.5.1.– Objetivos de etapa

5.5.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.5.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.5.3.– Ebaluazio-irizpideak

5.5.3.– Criterios de evaluación

5.5.3.1.– Derrigorrezko mailatik 3. mailara

Bigarren

Hezkuntzako

1.

5.5.3.1.– 1.º Obligatoria

a

3.º

de

Educación

Secundaria

5.5.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

5.5.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.6.– Filosofia

5.6.– Filosofía

5.6.1.– Etapako helburuak

5.6.1.– Objetivos de etapa

5.6.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

5.6.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.6.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

5.6.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

6.– ARTERAKO KONPETENTZIA

6.– COMPETENCIA ARTÍSTICA

6.1.– Plastikako, Hezkuntza

Ikusizko

eta

Ikus-entzunezko

6.1.– Educación plástica visual y audiovisual

6.1.1.– Etapako helburuak

6.1.1.– Objetivos de etapa

6.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

6.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

6.1.3.– Criterios de evaluación

6.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

6.1.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

6.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

6.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.2.– Musika

6.2.– Música

6.2.1.– Etapako helburuak

6.2.1.– Objetivos de etapa

6.2.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

6.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.2.3.– Ebaluazio-irizpideak

6.2.3.– Criterios de evaluación

6.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila edo 2. maila

6.2.3.1.– .1.º Obligatoria

o

2.º

de

Educación

Secundaria

6.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

6.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

6.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.3.– Arte Eszenikoak eta Dantza

6.3.– Artes escénicas y Danza

6.3.1.– Etapako helburuak

6.3.1.– Objetivos de etapa

6.3.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

6.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.3.3.– DBH 4ko ebaluazio-irizpideak

6.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

7.– KONPETENTZIA MOTORRA

7.– COMPETENCIA MOTRIZ

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Boletín Oficial del País Vasco

7.1.– Gorputz Hezkuntza

7.1.– Educación Física

7.1.1.– Etapako helburuak

7.1.1.– Objetivos de etapa

7.1.2.– Eduki multzoen ezaugarriak

7.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

7.1.3.– Ebaluazio-irizpideak

7.1.3.– Criterios de evaluación

7.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila

7.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila

7.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila

7.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila

7.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

SARRERA

INTRODUCCIÓN

Oinarrizko Hezkuntzarako Dekretuaren II. eranskin honetan, curriculumaren ikuspegi orokorra azaltzen da – planteamendu hori komuna da Oinarrizko Hezkuntza guztirako–, eta, era berean, curriculumak Lehen Hezkuntzarako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako egiten dituen berariazko ikuspegiak azaltzen dira.

En este anexo II del Decreto para la Educación Básica, se presentan el planteamiento general del currículo, que es común para toda la Educación Básica y los planteamientos específicos del currículo para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

Curriculumaren ikuspegi orokorra azaltzean, ikasleen irteera-profil orokorra adierazten da, hau da, ikasleek Oinarrizko Hezkuntza amaitzean lortuak izan behar dituzten helburuak zerrendatzen dira, eta metodologiaeta ebaluazio-ildo nagusiak adierazten dira, konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik.

En el planteamiento general del currículo se presenta el perfil general de salida del alumnado o los objetivos que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica, así como las grandes líneas metodológicas y de evaluación, de acuerdo con el enfoque de la educación por competencias.

Oinarrizko Hezkuntzaren ikuspegi espezifiko edo berariazkoak bi etapa bereizten ditu, Lehen Hezkuntza eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza. Etapa bakoitzari dagozkion helburuak, eduki multzoak eta arlo nahiz ikasgaien ebaluazio-irizpideak azaltzen dira ikuspegi edo planteamendu espezifikoetan, lagungarri baitira oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina baitako konpetentziak eskuratzeko, eta, horien bidez, ikasleek etapa bakoitza amaitzean izan behar duten irteeraprofila erdiesteko. Oinarrizko konpetentzien, edukien eta ebaluazio-irizpideen formulazioa ondo egokitzen da maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoko hogeita hamabostgarren xedapen gehigarriarekin.

En el planteamiento específico del currículo se diferencian dentro de la Educación Básica las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria. En cada una de estas etapas se presenta la programación de los objetivos, bloques de contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas y materias que contribuyen al logro de las competencias básicas tanto disciplinares como transversales y que conforman el perfil específico de salida del alumnado de cada una de las etapas. La formulación de las relaciones entre las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Básica es coherente con la derivada de la Disposición adicional trigésimo quinta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Curriculumaren egiturazko elementuak erakusten ditu honako eskema honek, komunak diren aldetik Oinarrizko Hezkuntzako etapa, ziklo eta mailetan:

En el esquema que se adjunta se presentan los componentes del diseño curricular que son comunes a las etapas, ciclos y cursos de la Educación Básica:

(IKUS .PDF)

(VÉASE EL .PDF)

LEHENENGO ZATIA

PRIMERA PARTE

OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN IKUSPEGI OROKORRA

PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

1.– OINARRIZKO HEZKUNTZAKO IRTEERA-PROFIL OROKORRA.

IKASLEEN

1.– PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Ikasleen irteera-profil orokorrak oro har zehazten du ikasleak zer oinarriko konpetentzia izan behar dituen Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntza amaitzean, bai

En el perfil general de salida del alumnado se definen de forma global las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica

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hezkuntzaren xedeak erdiesteko, bai bizitzako esparru eta egoera guztietan moldatzeko prestakuntza iristeko.

Obligatoria para alcanzar las finalidades educativas y estar preparado para desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones a lo largo de la vida.

Ikasleen irteerako profil orokorra osatzen duten oinarrizko konpetentzien formulazioa ebaluazioaren ikuspegitik lantzen eta zehazten da irteerako profil espezifikoan; horretarako, Lehen eta Bigarren Hezkuntzako arlo eta ikasgaietan zehazten da profila, arlo eta ikasgaiei dagozkien helburuak eta haien edukiak azaltzen dira, eta, ondoren, ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak zerrendatzen dira.

El nivel de formulación de las competencias básicas que conforman el perfil general de salida se deriva y concreta en forma evaluable en el perfil específico de salida, mediante su especificación en áreas y materias de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, que a su vez se derivan en sus correspondientes objetivos y contenidos, hasta llegar a los criterios de evaluación e indicadores de logro.

Ikasleen irteera-profil orokorra azaltzen da atal honetan. Lehenik eta behin, denak batera eta era sintetiko batez adierazten dira oinarrizko konpetentziak, bai zehar-konpetentziak, bai diziplina baitakoak, eta, ondoren, banan-banan azaltzen dira, zehaztasun handiagoz. Kontuan izan behar da ikasleek Oinarrizko Hezkuntza amaitzerako izan behar duten irteera-profil orokorra edo lortuta izan behar dituzten helburuak zehazten dituztela konpetentziek. Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako curriculumetako berariazko planteamenduek azaltzen dute irteera-profil espezifikoaren egitura.

El objeto de este apartado es la descripción del perfil general de salida. En primer lugar se formulan de forma conjunta y sintética las competencias básicas, tanto transversales como disciplinares, que definen el perfil general de salida u objetivos a lograr por parte del alumnado al finalizar la Educación Básica y, a continuación, se desarrolla la explicación por separado de las mismas de forma más detallada. La formulación del perfil específico de salida se presenta en los planteamientos específicos de los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.

1.1.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK: OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO HELBURUAK.

1.1.– COMPETENCIAS BÁSICAS: OBJETIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA.

ELGE erakundeko DeSeCo txostenak (2005) hau adierazten du: «Ezagutzen eta trebetasunen multzo bat baino zerbait gehiago da konpetentzia. Eskakizun konplexuei erantzuteko abilezia darabil, eta baliabide psikosozialak hartzen eta baliatzen ditu, trebetasun eta jarrerekin batera, testuinguru jakinetan».

De acuerdo con la OCDE, DeSeCo (2005), «Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular»

Europako Erkidegoen Batzordeak 2006an egindako proposamenean, hauek dira konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoak: «pertsona guztiek behar dituztenak garapen eta errealizazio pertsonalerako, hiritar aktibo izateko, gizarteratzeko eta lana lortzeko. Hasierako hezkuntza eta prestakuntza amaitzean, helduarorako prestatzeko behar bezainbeste landuta izan behar dituzte gazteek konpetentzia giltzarriak, eta, aurrerantzean ere, horiek garatu, mantendu eta eguneratu behar dituzte, etengabeko ikaskuntzaren esparruan». Horrez gainera, DeSeCo txostenaren proposamenak (2002) adierazten du hiru baldintza hauek bete behar dituela konpetentzia batek giltzarria edo oinarrizkoa izateko: «balio pertsonal edo sozial handiko emaitzak lortzen lagundu behar du, testuinguru eta esparru anitzetan erabiltzeko modukoa izan behar du, eta eskakizun konplexuak arrakastaz gainditzeko aukera eman behar die hura eskuratzen duten pertsonei». Bestela esanda, konpetentzia bat giltzarria edo oinarrizkoa izango da, baldin eta baliagarria baldin bada herritar guztientzat, haien sexua, gizarte- eta kultura-egoera eta familia-ingurunea edozein dela ere. Guztiek batera, XXI. mendeko bizitza sozialean parte hartu eta bazterketa-arriskurik ez izateko ikaskuntza ezinbestekoak osatzen dituzte konpetentziek.

Las competencias básicas o clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente». De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: «contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas». Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.

Bi erreferentzia nagusi hauek ditu oinarrizko konpetentzien azalpen edo formulazio honek: a) Jacques Delors buru zela Unesco erakundearentzat idatzitako txostena (1996), hezkuntzaren lau zutabe edo oinarri zehazten dituena: ezagutzen ikastea, egiten

La formulación de las competencias básicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la Unesco, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer,

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ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea; b) Europako Erkidegoetako Batzordeak konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoen gainean egindako gomendioa (2006), LOMCE legeak oinarritzat hartu duena haiek azaltzeko: 1.– Hizkuntza-komunikazioa; Matematikarako konpetentzia eta zientzia eta teknologiarako oinarrizko konpetentziak; 3.– Konpetentzia digitala; 4.– Ikasten ikastea; 5.– Konpetentzia sozial eta zibikoak; 6.– Ekimena eta espiritu ekintzailea; 7.– Kultura-kontzientzia eta -adierazpenak.

aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendación de las competencias básicas o clave presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su formulación en el marco de la LOMCE: 1.– Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 3.– Competencia digital; 4.– Aprender a aprender; 5.– Competencias sociales y cívicas; 6.– Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; 7.– Conciencia y expresiones culturales.

Unesco erakundeak proposatutako hezkuntzaren lau zutabeak zeharkakoak edo komunak dira diziplina-arlo guztietan, eta, oro har, beharrezkoak bizitzako esparru eta egoera guztietan. LOMCE legeak proposatzen dituen oinarrizko konpetentzietako batzuek zehar-izaera dute (konpetentzia digitala, ikasten ikastea, ekimena eta espiritu ekintzailea); beste batzuek nahastuta ageri dituzte zehar-izaera eta diziplina baitako izaera (hizkuntza-komunikazioa eta konpetentzia sozial eta zibikoak); eta beste batzuk, berriz, diziplina bateko edo batzuetako espezifikoak edo berariazkoak dira (matematikarako konpetentzia, zientziarako konpetentzia, teknologiarako konpetentzia, kulturaadierazpena).

Los cuatro pilares de la educación propuestos por la Unesco son transversales o comunes a todas las áreas disciplinares y, en general, necesarias en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Así mismo, entre las competencias básicas propuestas en la LOMCE, hay algunas que son transversales (competencia digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor); otras que en parte son transversales y en parte disciplinares (comunicación lingüística y competencias sociales y cívicas); y otras que son específicas de una o varias áreas disciplinares (competencia matemática, competencia científica, competencia tecnológica, expresión cultural).

Horiek guztiak oinarrizko konpetentziak dira, hau da, bizitzarako beharrezkoak eta ezinbestekoak, baina haiek bereiztea eta erlazionatzea komeni da. Bereizi egin behar dira, oinarrizko zehar-konpetentziak ikasi eta ebaluatzeko aukera bakarra baita haiek diziplina baitako oinarrizko konpetentziak lantzen dituzten arloen berezko edukiak ikasteko prozesuan barneratzea. Baina, aldi berean, erlazionatu edo lotu egin behar dira, oinarrizko zehar-konpetentzien bitartekaritza behar baita diziplina baitako oinarrizko konpetentziak eskuratzeko:

Todas ellas son competencias básicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales:

● Oinarrizko zehar-konpetentziak edo orokorrak: bizitzako esparru eta egoera guztietan –esparru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan– arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, bai diziplina-arlo guztietako egoeretan, bai eguneroko bizitzako egoeretan. Arlo edo ikasgai guztietan orotara egindako lanaren bidez sustatu eta indartu behar dira zehar-konpetentziak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan integratu edo barneratuz eskuratzen eta erabiltzen dira.

● Competencias básicas transversales o genéricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

● Diziplina baitako/arteko oinarrizko konpetentziak edo konpetentzia espezifikoak: bizitzako esparru eta egoeretan –esparru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan– arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, eta, haietan, diziplina-arloren bateko berariazko baliabideak erabiltzen dira. Diziplina baitako konpetentziek diziplina-matrize bat dute oinarri, eta arloen berezko arazo-egoeren bitartez eskuratzen dira; halere, badute transferentzia-gaitasunik eta funtzio anitzekoak dira, diziplina-arlo batekin edo batzuekin lotutako arazo-egoerak konpontzeko balia baitaitezke.

● Competencias básicas disciplinares/interdisciplinares o específicas: son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que precisan la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situacionesproblema propias de alguna de las áreas, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares.

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Oinarrizko zehar-konpetentziak, diziplina-arloetan barneratzen diren neurrian, bitartekari edo eragile dira hezkuntza-helburuak lortzeko eta diziplina baitako oinarrizko konpetentziak eskuratzeko. Horrenbestez, Europako Parlamentuak eta Batzordeak (2006) gomendatu eta Espainiako azken bi lege organikoek (2006, 2013) arautu dituzten oinarrizko konpetentziak eskuratzeko eta hezkuntzaren xedeak erdiesteko bidea zabaltzen da. 1.1.1.– Oinarrizko zehar-konpetentziak.

Las competencias básicas transversales, en la medida que se integran en las áreas disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades educativas como para la consecución de las competencias básicas disciplinares. De esta forma, se posibilita la adquisición de las Competencias Básicas que recomiendan el Parlamento y Comisión Europea (2006) y que establecen las dos últimas Leyes Orgánicas de España (2006, 2013), así como el logro de las finalidades educativas. 1.1.1.– COMPETENCIAS TRANSVERSALES.

BÁSICAS

Oinarrizko zehar-konpetentziak hezkuntzaren ardatz edo zutabeen arabera sailkatzea lagungarria da ardatz bakoitzaren berezitasunak zehazteko, baina kontuan izan behar da ardatz horiek moldatu eta elkartu egiten direla ekintzak gauzatzean. Ekintza konpetenteak egiteko, ezinbestekoa da pentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen eta izaten jakitea. Konpetentzia horiek batera eta bereizketarik gabe baliatu behar dira. Ez dago konpetentzien arteko lehentasun edo hierarkiarik. Adibidez, ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia ez da gainerakoak baino lehenagokoa, ezta garrantzitsuagoa ere. Guztiak dira ezinbesteko ekintzarako.

La clasificación de las competencias básicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educación ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la práctica de la acción. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelación ni jerarquía entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni más importante que las restantes. Todas ellas son indispensables para la acción.

1) Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.

1) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala modu osagarrian erabiltzea da, komunikazio egokiak eta eraginkorrak egiteko egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan.

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

Osagaiak

Componentes

Honako osagai hauek ditu hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentziak:

La competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital se desglosa en los siguientes componentes:

a) Hitzezko eta idatzizko komunikazio autonomo, sortzaile eta eraginkorrak egitea.

jariokor,

a) Comunicar, de forma oral y escrita, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

b) Hitzik gabeko kodeak ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

b) Comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

c) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu sortzaile, kritiko, eraginkor eta seguruan erabiltzea, ikasteko, aisiarako, inklusiorako eta gizartean parte hartzeko.

c) Usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

2) Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea da, ikasitakoa erabili eta beste testuinguru eta egoera batzuetara transferitzea, norberaren ikaskuntza autonomiaz antolatzeko. Osagaiak

2) Competencia para aprender a aprender y a pensar. Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje. Componentes

Honako osagai hauek ditu ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentziak:

La competencia para aprender a aprender y a pensar se desglosa en los siguientes componentes:

a) Informazioa bilatzea, aukeratzea, gordetzea eta berreskuratzea hainbat informazio-iturritatik (informazio-

a) Buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la información de diversas fuentes (impresas, orales,

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iturri inprimatu, ahozko, ikus-entzunezko, digital eta bestelakoetatik), eta iturri horien egokitasuna ebaluatzea.

audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

b) Informazioa ulertzea (pentsamendu analitikoa).

b) Comprender y (pensamiento analítico).

eta

c) Informazioa interpretatzea (pentsamendu kritikoa). d) Ideiak sortzailea).

sortzea

eta

buruz eta

hautatzea

ikastea

ebaluatzea

(pentsamendu

e) Baliabide kognitiboen erabilera estrategikoa egitea, ikasitakoa baliatuz eta beste egoera batzuetara transferituz. 3) Elkarbizitzarako konpetentzia.

la

información

c) Interpretar y evaluar la información (pensamiento crítico). d) Crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo) e) Utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones. 3) Competencia para convivir.

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasun-irizpideekin parte hartzea da, gainerako pertsonei aitortuz nork bere buruari aitortzen dizkion eskubideak eta betebeharrak, eta horrela, ekarpen bat egitea norberaren eta guztion onari. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

memorizar

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común. Componentes

hauek

elkarbizitzarako

La competencia para convivir se desglosa en los siguientes componentes:

a) Norberaren eta besteren nahiak asebete daitezen uztartzea komunikazioetan; hau da, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak modu asertiboan adieraztea eta, aldi berean, besteren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak adi entzutea eta kontuan hartzea.

a) Comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás.

b) Taldean ikastea eta lan egitea, nork bere ardurak onartuz eta helburu komuneko lanetan lankidetzan arituz, pertsonen eta iritzien aniztasunak dakarren aberastasuna aitortuta.

b) Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

c) Norberaren portaerak giza eskubideen oinarrian dauden printzipio etikoak eta elkarbizitzaren oinarri diren gizarte-ohituretatik eratortzen diren arauak betetzea.

c) Comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

d) Gatazkak elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez konpontzea.

d) Encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

4) Ekimenerako konpetentzia.

4) Competencia emprendedor.

eta

ditu

espiritu

ekintzailerako

Ekimenez jardutea eta prozesu ekintzailea ausart eta eraginkor kudeatzea da egoera eta testuinguru pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihur daitezen. Osagaiak

para

la

iniciativa

y

espíritu

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos. Componentes

Honako osagai hauek ditu ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentziak:

La competencia emprendedor se componentes:

a) Ideiak edo proiektuak sortzea eta/edo nork bere gain hartzea, proiektuen plangintza egitea eta haien bideragarritasuna aztertzea.

a) Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

b) Planifikatutako ekintzak gauzatzea eta, beharrezkoa baldin bada, haiek doitzea.

b) Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

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para la desglosa

iniciativa y espíritu en los siguientes

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c) Egindako ekintzak ebaluatzea, haien berri ematea eta hobetzeko proposamenak egitea. 5) Norbera izaten ikasteko konpetentzia.

5) Competencia para aprender a ser.

Norberari bizitzako hainbat egoera eta esparrutan sortzen zaizkion sentimenduez eta pentsamenduez hausnartzea eta norberak egiten dituen ekintzez gogoeta egitea, eta, horien gainean egiten den balorazioari erreparatuta, haiek sendotzea edo doitzea; finean, pertsonaren autorrealizaziorako bidea egitea bere dimentsio guztietan, etengabeko hobekuntzaren bidez. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

c) Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones. Componentes

hauek

ditu

izaten

ikasteko

a) Hitzezko eta hitzik gabeko hizkuntza eta hizkuntza digitala autorregulatzea. b) Ikaskuntza-prozesuak kognitiboa autorregulatzea.

eta

norberaren

estilo

c) Portaera soziala eta morala autorregulatzea.

La competencia para aprender a ser se desglosa en los siguientes componentes: a) Autorregular el lenguaje verbal, no verbal y digital. b) Autorregular los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio. c) Autorregular el comportamiento social y moral.

d) Motibazioa eta gogo-indarra autorregulatzea, erabakiak eta betebeharrak gauzatzeko.

d) Autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

e) Gorputzaren funtzioak, norberaren osasuna eta ongizatea eta gorputzaren irudia autorregulatzea.

e) Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal y su imagen corporal.

f) Emozioak autorregulatzea.

f) Autorregular sus emociones.

g) Norberaren kontzeptu eta estimu on eta errealistak edukitzea.

g) Tener autoconcepto y autoestima positivos y realistas.

h) Nork bere erabakiak modu autonomoan hartzea eta nork bere gain hartzea norberaren erabakien eta betebeharren ardura.

h) Tomar decisiones personales con autonomía y asumir la responsabilidad de sus decisiones y obligaciones.

1.1.2.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK.

DIZIPLINA

BAITAKO

1.1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

Diziplina baitako oinarrizko konpetentziak eskuratzea beharrezkoa eta ezinbestekoa da norberaren errealizazioa eta garapena erdiesteko, herritar aktiboa izateko, gizarteratzeko eta enplegua lortzeko, eta, alde horretatik, oinarrizko zehar-konpetentzien parean daude. Biak dira konpetentzia giltzarri eta elkar elikatzen dute; izan ere, zehar-konpetentzia giltzarrien baliabideak izan behar ditu norberak diziplina baitako konpetentzia giltzarriak eskuratzeko, eta, aldi berean, diziplina baitako konpetentzia giltzarrien curriculum-arloetako egoeretan barneratuta soilik eskura daitezke zehar-konpetentzia giltzarriak.

El logro de las competencias básicas disciplinares es tan necesario e imprescindible para la realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, como el logro de las competencias básicas transversales. Ambas son competencias clave que se retroalimentan puesto que para lograr las competencias clave disciplinares se precisan los recursos de las competencias clave transversales, pero, a su vez, las competencias clave transversales sólo se pueden lograr integrándolas en las situaciones de las áreas curriculares correspondientes a las competencias clave disciplinares.

Diziplina baitako oinarrizko konpetentziek diziplinamatrize bat dute oinarri, eta modu sistematizatuan ikasten dira konpetentzia horiek lortzeko behar diren baliabideak, arlo eta ikasgaietako adierazpenezko ezagutzen, prozeduren eta jarreren bitartez. Baina, era berean, ikasleek, bizitzan izango dituzten arazo-egoerei aurre egingo badiete, gainditu egin behar dute ezagutzadiziplina eta -arloen antolamendu banakatua, eta, horregatik, diziplina guztietako baliabideen osagarritasuna, hau da, diziplinartekotasuna, landu behar dute arazoak konpontzeko.

Las competencias básicas disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y los recursos que se precisan para lograr dichas competencias se aprenden de forma sistematizada a través de los conocimientos declarativos, procedimientos y actitudes de las áreas y materias. Pero, a su vez, la naturaleza de las situaciones-problema a los que han de enfrentarse el alumnado para estar preparados para la vida va más allá de la lógica compartamentalizada de las disciplinas y áreas de conocimiento y precisa la complementariedad de los recursos de las distintas

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disciplinas (interdisciplinaridad) para la resolución de los problemas. 1) Hizkuntzakonpetentzia.

eta

literatura-komunikaziorako

1) Competencia en comunicación lingüística y literaria.

Hitzezko eta idatzizko testuak erabiltzea da, euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean edo gehiagotan, bizitzako egoera guztietan egoki, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz komunikatzeko. Horrekin batera, heziketa literarioa lantzea, nork bere burua eta ingurunea hobeto ezagutzen laguntzeko.

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

Osagaiak

Componentes

Honako osagai hauek ditu hizkuntza- eta literaturakomunikaziorako konpetentziak:

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

a) Hainbat esparrutako hitzezko, idatzizko eta ikusentzunezko testuak, analogikoak zein digitalak, ulertzea eta jarrera kritikoz balioestea, xede pertsonalak, sozialak edo akademikoak erdiesteko.

a) Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

b) Esparru pertsonal, sozial edo akademikoen berezko hitzezko, idatzizko eta ikus-entzunezko testuak sortzea, eraginkortasunez erantzuteko askotariko komunikaziobeharrizanei.

b) Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

c) Hizkuntzen erabilera-arauei eta hizkuntzen sistemari buruzko jakintza erabiltzea hitzezko eta idatzizko testuak sortu eta ulertzean, komunikazio egoki eta eraginkorrak egiteko.

c) Aplicar, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

d) Literatura-testuak interpretatzea eta balioestea, testuen esanahia modu partekatuan eraikita; eta, horren bidez, mundua ulertzea, literatura-ondarea banako eta taldeko esperientzia sinbolizatzeko modu gisa balioestea, norberaren kultura-nortasuna eraikitzea eta sentsibilitate estetikoa garatzea.

d) Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad estética.

e) Gure gizartearen hizkuntza- eta kultura-aniztasuna aitortzea eta balioestea, aniztasun horrekiko jarrera ona izateko.

e) Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

2) Matematikarako konpetentzia.

2) Competencia matemática.

Jakintza matematikoa erabiltzea bizitzako beharrizanei dagozkien arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta horiei erantzuteko, arloaren berezko pentsamendu- eta irudikapen-moduak eta tresnak erabilita. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área. Componentes

hauek

ditu

matematikarako

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

a) Estrategia egokien bidez identifikatzea eta ebaztea eduki matematikoa duten zenbait egoera problematiko, eta, horrela jokatuta, ingurunea hobeto ulertzeko urratsak ematea.

a) Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

b) Jakintza matematikoak erabiltzea eguneroko edota zientziaren esparruko egoerei aurre egiteko, egoera horiek «eredu» bihurtuta; hau da, egoerak termino matematikoetan adieraztea, ereduari jarraitzea eta emaitzak testuinguruaren barruan interpretatzea.

b) Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

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c) Bizitzaren hainbat esparrutako informazioak, argudioak eta emaitzak interpretatzea eta adieraztea, hizkuntza matematiko egokia erabilita.

c) Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

d) Jakintza matematikoak ezagutzea, erlazionatzea, integratzea eta balioestea, egoera bakoitzaren berezko ezaugarriak kontuan hartuta.

d) Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las características propias de cada situación.

e) Arrazoitzeko modu askotarikoak erabiltzea nork bere ondorioak eta horietara iristeko prozesua justifikatzeko, bai eta gainerako pertsonek aurkeztutako emaitzak modu kritikoan aztertzeko ere.

e) Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por los demás.

f) Prozedura matematiko egokiak hautatzea eta erabiltzea errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko, eta, horren harian, eraginkortasunaren mesedetan erabiltzea informazioaren eta komunikazioaren teknologiak.

f) Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

3) Zientziarako konpetentzia. Zientziaren jakintza eta metodologia modu koherente, bidezko eta zuzen batez erabiltzea testuinguru esanguratsuetan sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak erabiltzea askotariko testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoen argitara ulertzeko eta erabaki arduratsuak hartzeko bizitzaren esparru eta egoera guztietan. Osagaiak Honako osagai hauek ditu zientziarako konpetentziak:

3) Competencia científica. Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Componentes La competencia científica siguientes componentes:

se

desglosa

en

los

a) Zientzia-jakintzak egoki erabilita eta arduraz, autonomiaz eta ikuspegi kritikoz hartzea naturaingurunearen gaineko erabakiak eta giza jarduerek ingurune horretan eragiten dituzten aldaketei buruzkoak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan jardutea gisa horretan, norberaren eta gizartearen bizitza hobetzeko eta ingurunea zaindu eta hobetzeko.

a) Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

b) Arazo zientifikoak identifikatzea eta dokumentazioko eta esperimentazioko ikerketa txikiak egitea egoera problematikoak lantzeko, zientzia-jardueraren berezko trebetasunak eta jokabideak egoki baloratu, erabili eta erakutsita, egoera problematiko horiek konpontzeko eta ebidentziak lortzeko, erabaki arduratsuak hartu aurretik.

b) Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad científica, para la resolución de dichas situaciones problemáticas y la obtención de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

c) Sistema eta fenomeno naturalak deskribatu, azaldu eta iragartzea, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak aztertzea jakintza zientifikoa modu koherente, egoki eta zuzen batean erabilita testuinguru pertsonal eta sozialetan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko.

c) Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

d) Zientzien oinarrizko kontzeptuak mundu naturalaren sistemekin eta prozesuekin erlazionatzea, eta horiei zentzua dakarkieten lege, eredu eta teorien bidez antolatzea lotura horiek, errealitatearen interpretazio zientifikoak eta izaera zientifikorik ez dutenak bereiztea, eta onartzea zientziak enpirikoki egiazta daitezkeen

d) Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables

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iragarpenak egiten dituela, zientziaren izaera eta emaitzak ulertzeko. 4) Teknologiarako konpetentzia.

4) Competencia tecnológica.

Produktu eta sistema teknologikoak zentzuz erabiltzea eta garatzea, jakintza teknikoak eta gainerako adarretako jakintzak era metodiko eta eraginkorrean aplikatuta, interesa duten egoerak ulertzeko eta konpontzeko edota produktu eta zerbitzu berriak eskaintzeko, eta lortutako emaitzen berri ematea, hobekuntza-prozesuekin eta erabakiak modu arduratsuan hartzeko prozesuekin jarraitzeko. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones. Componentes

hauek

ditu

teknologiarako

La competencia en tecnología se desglosa en los siguientes componentes:

a) Arazo teknologikoak zehaztasunez hautematea eta mugatzea, eta horiek konpontzeko irtenbideak diseinatzea, jakintza teknologikoak eta gainerako jakintza-adarretakoak erabilita edota objektuak zein sistemak aztertzeko metodoaren bidez eskuratutako jakintzak baliatuta, irtenbide horien plangintza eta gauzapena eraginkorra, sortzailea eta lankidetzan gauzatutakoa izan dadin.

a) Detectar y definir con precisión problemas tecnológicos y diseñar una solución que los resuelva, valorando su repercusión medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnológicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el método de análisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificación y ejecución de manera eficaz, creativa y colaborativa.

b) Ingurune teknologikoko baliabideak testuinguru anitzetan erabiltzea, informazioa egoki aukeratu eta interpretatuta, ingurune horren funtzionamendua ulertzeko eta egungo gizarte teknifikatuko ohiko arazoak konpontzeko.

b) Utilizar los medios del entorno tecnológico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la información adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

c) Irtenbide teknologikoak inplementatzea, eta, horretarako, agirien bidezko plangintza bat baliatzea, lan metodikoa egitea, segurtasuneko eta ergonomiako arauen bidez hurbiltzea egindako lana eta aurrez ezarritako baldintzak, eta emaitzen eta prozesuaren ebaluazioa egitea, hobekuntza-zikloak betetzen jarraitzeko.

c) Implementar soluciones tecnológicas, apoyándose en una documentada planificación, actuando de manera metódica, aplicando normas de seguridad y ergonomía para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, así como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

5) Konpetentzia sozial eta zibikoa. Nork bere burua, norberaren taldea eta bizi duen mundua ezagutu eta ulertzea da, gizarte-zientzien jakintzak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz; zientzia horien berezko prozedurak eta metodologiak erabiltzea, autonomiaz eta herritarrei dagokien arduraz jarduteko bizitzaren ohiko egoeretan, gizarte guztiz demokratikoa, solidarioa, inklusiboa eta anitza lortzeko bidea urratzearren.

Osagaiak

5) Competencia social y cívica. Conocerse y entenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa. Componentes

Honako osagai hauek ditu konpetentzia sozial eta zibikoak:

La competencia social y cívica se desglosa en los siguientes componentes:

a) Norbera banakako pertsona dela eta gizartean beste pertsona batzuekin bizi dela ulertzea, eta pertsona horiekin lanean aritzea eta antolatzea askotariko ezaugarriak eta xedeak dituzten taldeetan, maila bat baino gehiagotan (familian, eskolan, auzoan, herrian, nazioan eta gainerako mailetan).

a) Identificarse a sí mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizándose y colaborando con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, etc.).

b) Norberaren gizartea ezagutzea, eta bereziki haren iraganeko eta egungo eraketa, antolamendua eta

b) Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formación, organización y funcionamiento a

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funtzionamendua; gizartea zer lurraldetan eta nola ezarrita dagoen jakitea, haren iraganaren kontzientzia hartzea eta gizakien ekintzak gizartean sortzen dituen arazoen aurrean modu positiboan jarduteko gaitasuna lantzea.

lo largo del tiempo y en la actualidad; así como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relación a los problemas que la acción humana plantea en el mismo.

c) Bizi duen inguruneaz jabetzen den herritarra izatea eta egoera hori onartzea, konpromisoa izanda eta elkartasuna adierazita; aintzat hartzea garaiko gizarteetako aniztasun soziala eta kulturala, eta, bereziki, egungo euskal gizartekoa, eta naturarekin, bere buruarekin eta gainerako pertsonekin harremanetan jartzeko era berrien bila aritzea, gizartea hobetu eta jasangarri bihurtzeko.

c) Asumir y tomar parte de una ciudadanía consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporáneas y específicamente de la sociedad vasca actual, y mediante la búsqueda de nuevas formas de relación con la naturaleza, consigo mismo y con los demás, contribuya en su mejoría y sostenibilidad.

d) Giza eskubideak izatea norberaren bizitzako eta gizarteko ekintzei eta egoerei buruzko iritziak osatzeko erreferente unibertsala eta norberak herritar gisa dituen eskubideak erabili eta betebeharrak betetzeko erreferentea; eta parte-hartzeko, begiruneko, justizia sozialeko eta elkartasuneko jokabideak lantzea, balioetan oinarritutako demokrazia gauzatzeko.

d) Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participación, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

e) Iraganean, edo gaur egun, bizikidetza-tentsioak eta -gatazkak izan dituzten gizarte-taldeak, elkarri eragiten diotenak, historian zehar zer konfigurazio edo egitura izan duten jakitea; eta iraganaren gaineko kontzientzia kritikoa lantzea, etorkizunean egoera horiek konpontzeko prozedura baketsu eta demokratikoak erabiltzen jakin dezagun.

e) Conocer la configuración, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolución han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crítica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacíficos y democráticos para su solución.

f) Bizi duten mundua ulertzeko behar dituzten ezagutzak, trebetasunak eta jarrera eskuratzea; hau da, munduaren alderdi fisikoak, sozialak eta kulturalak, iraganean izandako bizipen kolektiboak eta gaur egungo bizipenak, eta bizitza sozialari dagokion espazio fisikoa ulertzeko behar direnak, munduan eragile aktibo izateko.

f) Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos físicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; así como el espacio físico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

6) Arterako konpetentzia. Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta modu kritikoan balioestea, denboraeta erabileratestuingurutan, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz jabetzeko. Era berean, arte-hizkuntzak ezagutzea, eta haien kodeak erabiltzea arte-mezuak ekoitzi eta nork bere burua ekimenez, irudimenez eta sormenez adierazi eta komunikatzeko. Osagaiak Honako osagai hauek ditu arterako konpetentziak:

6) Competencia artística. Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad. Componentes La competencia artística se desglosa en los siguientes componentes:

a) Hizkuntza artistikoak adierazteko eta komunikatzeko baliabideak direla ulertzea, haiek norberaren arteekoizpenetan erabiltzea, eta hizkuntza horiek obra artistiko eta kulturaletan identifikatzea.

a) Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artísticas y culturales.

b) Arte-produktuak era pertsonal eta arrazoituan sortzea hainbat egoera eta bizi-esparrutan, emozioak, bizipenak eta ideiak adierazteko, irudikatzeko eta komunikatzeko.

b) Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión, representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y ámbitos de la vida.

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c) Dagozkien denboran eta kulturan interpretatzea arte-adierazpenak eta -ekoizpenak, eta horietan dauden funtzioak eta erabilerak aztertzea eta bereiztea, pertsonen bizitzan duten esanahia eta eragina ulertzeko.

c) Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

d) Gogoetaren eta kritikaren bidez balioestea ondare artistiko eta kulturaleko elementuak, herrien nortasunaren eta kulturen oinarri diren aldetik, herrien arteko hartu-emanaren, kulturen arteko elkarrizketaren eta esperientzia partekatuen harian.

d) Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, diálogo intercultural y experiencias compartidas.

7) Konpetentzia motorra. Autonomiaz, izaera kritikoz, sormenez eta adierazkortasunez lantzea norberaren, gainerako pertsonen eta ingurune fisiko eta kulturalaren jarduneremu motorreko egoerak, eta jokabide motorra lantzen laguntzen duten jakintzak, prozedurak eta jarrerak barneratzea, jarduera fisikoa eta kirola egiteko ohiturak hartu eta, bizimodu osasungarri batean oinarrituta, gorputzaren eta norberaren alderdi fisiko eta emozionalen ongizatea lortzen laguntzeko. Osagaiak

7) Competencia motriz. Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar corporal, psicológico y emocional mediante un estilo de vida saludable. Componentes

Honako osagai hauek ditu oinarrizko konpetentzia motorrak:

La competencia básica motriz se desglosa en los siguientes componentes:

a) Jokabide motor autonomorako gaitasun eta trebetasun fisikoak lantzea, eta horretarako, ohikotasunez egitea, banaka nahiz taldean, jarduera fisikoak, ludikoak eta kirola, ongizate pertsonala eta soziala bermatzeko.

a) Desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo mediante la práctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades físicas, lúdicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

b) Jokabide motorra erabiltzea norberaren kulturanortasuna sendotzeko, herriaren balioak indartzeko, eta kulturartekotasuna eta intrakulturalitatea onartu eta balioesteko.

b) Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del país, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

c) Gorputza naturaltasunez edo intentzioz erabiltzea komunikatzeko eta sormena, afektua eta ulermena adierazteko.

c) Utilizar el cuerpo de forma espontánea o intencionada como medio de comunicación y expresión creativa, afectiva y comprensiva.

d) Eguneroko bizitzan modu kontzientean barneratzea jarduera fisikoaren adierazpen guztiak, osasuna osotasunean zaintzeko eta hobetzeko eta bizitza orekatua izateko osagai ezinbestekoa den aldetik, eta hari lotutako alderdi intrintsekoak eta estrintsekoak identifikatzea.

d) Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrínsecos e intrínsecos vinculados a la misma.

1.1.3.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK FORMULATZEKO PROPOSAMEN DESBERDINEN ARTEKO ERKAKETA.

1.1.3.– CORRESPONDENCIA ENTRE DISTINTAS PROPUESTAS DE FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS.

(IKUS .PDF)

(VÉASE EL .PDF)

1.2.– OINARRIZKO ZEHAR-KONPETENTZIAK. Oinarrizko zehar-konpetentzien edo konpetentzia generikoen ekarpen edo balio handiena da erdira ekartzen dituztela eta zentzua ematen dietela oinarrizko hezkuntzaren eta bizitza osorako heziketaren ardatz eta funtsei.

1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES. La mayor contribución y valor del planteamiento de las competencias básicas transversales o genéricas es dar sentido y centrar bien la mirada en los ejes y en lo más esencial tanto de la educación básica como de la educación para toda la vida.

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Oinarrizko zehar-konpetentziek ez dute beti berdin lan egiten, haien jardute-modua aldatu egin baitaiteke hezkuntzaren xedeak ezarritako lehentasunen arabera eta horren ondoriozko orientabide metodologikoaren arabera. Esate baterako, «elkarrekin bizitzen ikastea» hezkuntza-xedea lehenets daiteke. Xede hori lehenesten baldin bada, zehar-prozedura guztiak osagarri izango dira elkarrekin bizitzen ikasteko prozeduren ardatzaren inguruan; izan ere, elkarrekin ondo bizitzeko, ezinbestekoa da pentsatzen eta ikasten jakitea, komunikatzen jakitea, besterekin egiten eta ekiten jakitea eta norbera izatea. Adibide hori oinarrizko zehar-gaitasun guztiekin erabil daiteke.

La operativización de las competencias básicas transversales se puede plasmar de diferentes formas de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educación y de la consecuente orientación metodológica. Se podría optar, por ejemplo, en dar prioridad a la finalidad educativa de «Aprender a convivir». En tal caso, todos los procedimientos transversales girarían de forma complementaria en torno al eje de los procedimientos para aprender a vivir juntos, puesto que para convivir bien se precisa saber pensar y aprender, saber comunicar, saber hacer y emprender con los demás, ser uno mismo. El ejemplo es igualmente válido para las restantes competencias básicas transversales.

Konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren alde egitea erabakitzen baldin bada –eta hori da, hain justu, Europar Batasunak gomendatzen eta LOE eta LOMCE legeek arautzen dutena–, «ekimena eta espiritu ekintzailea» izaten ikastea izango da hezkuntza-xedeen ardatza. Ikuspegi hori hartuta, ikasleak jakin egin behar du eta baliabideak izan behar ditu, baina, batez ere, baliabide horiek guztiak batera edo modu integratuan erabiltzen jakin behar du, ekimenez eta espiritu ekintzailez jarduteko, erabakiak hartzen jakiteko eta egoera problematikoak egoki konpontzeko. Konpetentzia oinarrizko edo giltzarri guztiak, zeharkakoak eta espezifikoak, xede edo helburu hau betetzeko elkartzen dira: erabakiak eta arazoak ekimenez eta espiritu ekintzailez hartu eta konpontzeko, bizitzako eremu guztietan, bai maila pertsonalean, sozialean, akademikoan zein lanekoan. Pentsatzen, komunikatzen, laguntzen, elkarrekin bizitzen eta autonomoa izaten jakin behar da, aldi berean eta bereizi gabe, modu konpetentean jarduteko.

En el caso de optar por el planteamiento de la educación por competencias, tal como se recomienda en la Unión Europea y se establece en la LOE y en la LOMCE, el eje de las objetivos educativos es aprender a tener «iniciativa y espíritu emprendedor». Lo importante desde este enfoque es que el alumno sepa y disponga de recursos, pero, sobre todo, que sepa movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espíritu emprendedor y sepa tomar decisiones y resolver de forma satisfactoria una situación problemática. La toma de decisiones y la resolución de problemas con iniciativa y espíritu emprendedor en todos los ámbitos de la vida, a nivel personal, social, académico y laboral, es donde confluyen todas las competencias clave o básicas tanto transversales como específicas. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, colaborar y convivir, ser autónomo.

Oinarrizko zehar-konpetentzien harremana dinamikoa eta bereizezina da ekintzak gauzatzean, baina bereiz aurkezten dira hemen, hobeto bateratu edo integratzeko:

La relación entre las distintas competencias básicas transversales es dinámica e inseparable en la realización de la acción, pero se presentan de forma diferenciada para así poder integrarlas mejor:

● Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.

● Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

● Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia.

● Competencia para aprender a aprender y a pensar.

● Elkarbizitzarako konpetentzia.

● Competencia para convivir.

● Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia. ● Izaten ikasteko konpetentzia.

● Competencia emprendedor.

para

la

iniciativa

y

espíritu

● Competencia para aprender a ser.

Oinarrizko zehar-konpetentzia bakoitzak bere ezaugarriak ditu, baina oinarrizko zehar-konpetentzia guztiek elkarrekiko harremana dute, eta batera erabili behar dira konpetentea izateko eta ideiak ekintzara bihurtzeko. Modu konpetentean jarduteko, ezinbestekoa da, bateratasunez eta bereiz gabe, ikasten eta pentsatzen ikastea, gainerako pertsonekin bizitzea eta lankidetzan jardutea, autonomoa izatea eta norberaren kontzeptu eta estimu egokiak izatea, ekimena eta espiritu ekintzailea izatea eta komunikatzen jakitea.

Cada una de las competencias básicas transversales es diferente, pero al mismo tiempo, todas las competencias básicas transversales están relacionadas y se precisan de forma conjunta para ser competente y transformar las ideas en acciones. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable, aprender a aprender y a pensar, ser capaz de convivir y colaborar con los demás, ser autónomo y disponer de un autoconcepto y autoestima ajustados, tener iniciativa y espíritu emprendedor y saber comunicar.

Azalduko diren gaitasun oinarrizko edo giltzarri guztiek dute zehar-izaera, baina «komunikatzeko» konpetentzia oinarrizkoa, gainerakoetatik diferentea izanda, zeharizaera du gainerako zehar-konpetentziekiko; izan ere,

Todas las competencias básicas o clave que se detallan son transversales, pero la competencia básica de «comunicar», siendo diferente de las restantes, es, a su vez, transversal a las restantes transversales, puesto

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bereizezina da eta ikasteko prozesu osoan esku hartzen du, bai informazioa jasotzean, bai ikasteko prozesuan egiten diren buru-eragiketetan, bai ikaste-prozesu horren emaitzak azaldu eta adieraztean. Hizkuntzaren sinbolo-sistema baliatzen da ikasteko prozesu osoan.

que es inseparable e interviene a lo largo de todo el proceso de aprendizaje desde la recepción de la información, en las operaciones mentales que se producen en el proceso del aprendizaje, así como en la transmisión o emisión de los resultados de dicho aprendizaje. Todo el proceso de aprendizaje está filtrado por el sistema simbólico del lenguaje.

Ikasteko prozesua ez da ekintza konpetentean amaitzen; aitzitik, ekintza konpetenteek, autorregulazioaren ildotik gauzatzean, pertsonaren garapen osoa edo «norbera izatea» dakarte, autorrealizazioari begira. Akats egitea izango litzateke ekiten eta arazo praktiko zein funtzionalak konpontzen dakizkiten pertsonak heztera mugatzea konpetentzietan oinarritutako hezkuntza, eta, era berean, akatsa egitea izango litzateke pertsonak garapen osoa irits dezakeela pentsatzea, arazoak konpontzen jakin gabe. Oinarrizko zehar-konpetentzia eta konpetentzia espezifiko guztietan esku hartzen du «izaten ikasteak» eta autorregulazioko prozesuak dira esku-hartze horren bitartekari; hau da, kontzientziaren prozesuak eta oinarrizko konpetentzia bakoitzari dagozkion pentsamenduak, hitzak eta ekintzak erregulatzeko prozesuak. Txanpon beraren bi aldeak dira konpetentea izatea –proposamen honetan adierazten den moduan ulertuta– eta, autorrealizazioaren bidetik, norbera izatea.

Este proceso no termina en la acción competente, sino que la acción competente, en la medida que es acompañada de la autorregulación, culmina como resultado en el desarrollo integral de la persona o «ser uno mismo» que se orienta hacia la autorrealización. Sería un error limitar la educación por competencias a la formación de personas que saben actuar y resolver problemas prácticos y funcionales, al igual que sería un error pensar que se puede llegar al desarrollo integral de la persona sin saber resolver problemas. El «aprender a ser» acompaña a todas las competencias básicas tanto transversales como específicas a través de los procesos de autorregulación, es decir, de la conciencia y regulación de los pensamientos, palabras y obras relacionadas con cada una de las competencias básicas. Ser competente, tal como se entienda en la presente propuesta, y ser uno mismo autorrealizándose, son dos caras de la misma moneda.

Banan-banan azalduko ditugu orain oinarrizko zeharkonpetentziak, baina, haren izaera bereziari erreparatuta, bereizi egingo dugu komunikaziorako konpetentziaren azalpena; izan ere, oinarrizko zeharkonpetentzia guztietan ageri da komunikaziorako konpetentzia, oinarrizko zehar-konpetentzia eta diziplina baitako konpetentzia guztietan barneratu edo integratuta soilik gara baitaiteke hura. Amaitzeko, «norbera izaten ikasteko» konpetentzia azalduko dugu, bereizita hori ere, baina, izatez, ez dago gainerako oinarrizko konpetentzietatik bereizterik, haren garapena konpetentzia guztietan behar den autorregulazioaren mende baitago.

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas transversales, pero en el caso de la competencia comunicativa, dada su especificidad se presenta de forma separada, pero a su vez está presente de forma integrada en cada una de las restantes competencias básicas transversales, puesto que la competencia comunicativa sólo se puede desarrollar integrándola en todas las competencias clave transversales y disciplinares. La presentación concluye con la explicación de la competencia para «aprender a ser uno mismo», que también se presenta de forma separada, pero que de hecho es inseparable de las restantes competencias básicas, ya que su desarrollo depende de la autorregulación que se precisa en todas ellas.

1.2.1.– HITZEZKO ETA HITZIK GABEKO KOMUNIKAZIORAKO ETA KOMUNIKAZIO DIGITALERAKO KONPETENTZIA.

1.2.1.– COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN VERBAL, NO VERBAL Y DIGITAL.

1.2.1.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak. Konpetentziaren definizioa Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioaren eta komunikazio digitalaren erabilera osagarria egitea, egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan egoki eta eraginkortasunez komunikatzeko. Ezaugarriak

1.2.1.1.– Definición competencia.

y

caracterización

de

la

Definición de la competencia Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas. Caracterización

Komunikazioa funtsezkoa da giza garapenaren alderdi indibidual eta sozialean.

La comunicación es un factor clave en el desarrollo humano, tanto en su aspecto individual como social.

Alderdi indibidualean, norberaren jakintza eraldatzeko, jarduteko modua egokitzeko eta adierazteko bitartekoa da komunikazioa. Pertsonen bizitza afektibo eta kognitiboarekin lotura estua duen aldetik, sentimenduak erregulatzen laguntzen du komunikazioak, eta

En el aspecto individual, permite a cada persona transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la comunicación contribuye a regular los sentimientos y, además, es el

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ikaskuntza ororen bitarteko nagusia da, bai bizitzan, bai esparru akademikoan. Komunikazio eraginkorrak egiten jakinez gero, pertsonak gai izan daitezke autonomiaz ikasteko, gainerako pertsonen artean lekua hartzeko, elkarbizitza erregulatzeko eta beste pertsona batzuekin lankidetzan aritzeko.

medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico. Saber comunicar de manera eficaz posibilita el ser capaz de aprender de forma autónoma, de situarse en relación a los demás, de regular la convivencia y de cooperar con los otros.

Komunikazioa funtsezkoa da alderdi sozialean, giza taldeak komunikazioan oinarritutako jardueren inguruan sortzen eta garatzen direlako. Komunikazioa da kultura sortu, sendotu eta zabaltzeko bitartekoa. Beste pertsona batzuekin loturak sortzea da komunikatzen ikastea, kultura, errealitate eta mundu berrietara gerturatzea, eta, haiek ezagutu ahala, aintzat hartzea. Komunikazioak, beraz, gainerako pertsonekiko eta ingurunearekiko harreman eraikitzaileak izatea sustatzen du.

En el aspecto social, porque los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la comunicación su eje. Es el medio por el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades y mundos que adquieren consideración en la medida que se conocen. La comunicación fomenta, por tanto, las relaciones constructivas con los demás y con el entorno.

Komunikaziorako konpetentzia, zenbait lengoaia eta hizkuntzatan eraginkortasunez komunikatzeko gaitasuna izatea dakarren aldetik, zehar-konpetentzia giltzarria da, eta arlo guztien partaidetza behar da hura lantzeko. Era berean, zuzenean laguntzen du oinarrizko konpetentzia guztiak, zeharkakoak nahiz espezifikoak, lantzen. Konpetentzia guztiak, zeharkakoak eta espezifikoak, komunikazioaren bidez lantzen dira, baina komunikazioa osoa izateko, eta ez kanal huts bat, ondo pentsatzen, elkarrekin bizitzen, izaten eta egiten jakin behar da, bizitzako esparru eta egoera konkretuetan.

La competencia en comunicación, entendida como la capacidad de comunicarse de manera eficaz mediante diferentes lenguajes y en diversas lenguas, es una competencia clave transversal que necesita para su desarrollo la participación de todas las áreas y que está directamente imbricada en el desarrollo de todas las competencias básicas, sean transversales o específicas. Todas las competencias clave, tanto las transversales como las específicas, se desarrollan mediante la comunicación, pero para que la comunicación sea plena y no un canal vacío, hay que saber pensar bien, saber convivir, saber ser y saber hacer en los distintos ámbitos y situaciones específicas de la vida.

Komunikazioak lotura estua izan du alfabetatzekontzeptuarekin eta alfabetatzeak, orain gutxi arte, irakurketa eta idazketa menderatzearekin. Gaur egun, ordea, gizarte multimedia batean bizi gara, eta, gizarte horretan, komunikazio modu berri eta oso indartsuak sortu ditu lengoaien integrazioak. Egungo gizartean eraginkortasunez parte hartzeko, modu konpetentean erabili behar dira hitzezko lengoaiaren adierazpide guztiak, ikus-entzunezko lengoaiak eta hitzik gabekoak.

La comunicación ha estado estrechamente relacionada con el concepto de alfabetización, vinculado hasta hace poco con el dominio de la lectura y de la escritura. Sin embargo, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, en la que la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad, hay que ser competentes tanto en el uso del lenguaje verbal en sus distintas expresiones, como en el de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

Europako Kontseiluak emandako definizioa aintzat hartuta, komunikaziorako konpetentzia izateko, alfabetatze anitza izan behar da, eta alfabetatze horrek «...bere baitan hartu behar ditu irakurtzeko eta idazteko konpetentziak, askotariko informazio-moldeak –testuak eta irudiak, idazkiak, inprimakiak eta horien bertsio elektronikoak barne– ulertu, erabili eta ikuspegi kritikoz ebaluatzeko».

Siguiendo la definición del Consejo de Europa, la competencia en comunicación precisa una alfabetización múltiple que «...engloba tanto las competencias de lectura como de escritura para la comprensión, utilización y evaluación crítica de diferentes formas de información, incluidos los textos e imágenes, escritos, impresos o en versión electrónica».

Konpetentzia hori izatea bizitza osoko etengabeko ikaskuntza-xedea da. Hura egokitasunez lantzeko, ezinbestekoa da ikaskuntza-egoera aberats eta askotarikoak bultzatzea, hau da, komunikazio-truke orotarikoak sustatu behar dira hitzezko eta hitzik gabeko lengoaia guztietan.

Esta competencia constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Para que se produzca un desarrollo satisfactorio de la misma, es determinante que se promuevan situaciones de aprendizaje ricas y variadas, que faciliten los intercambios comunicativos de todo tipo y en todo tipo de lenguajes, verbales y no verbales.

1.2.1.2.– Konpetentziaren osagaiak. Honako hiru osagai hauek ditu konpetentziak: hitzezko komunikazioa, hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala.

1.2.1.2.– Componentes de la competencia. Esta competencia engloba tres componentes: Comunicación Verbal, Comunicación no Verbal y Comunicación Digital.

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1. osagaia.– Hitzezko komunikazioa: hainbat hizkuntzatako askotariko testuak ahoz eta idatziz ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

Componente 1.– Comunicación verbal: comprender y utilizar de forma oral y escrita, textos variados en diferentes lenguas, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

Hizkuntzak erabiltzeko trebetasuna da hitzezko komunikaziorako konpetentzia; hau da, kontzeptuak, pentsamenduak, sentimenduak, gertaerak eta iritziak hitzezko eta idatzizko diskurtsoen bitartez adierazteko eta interpretatzeko trebetasuna, eta hizkuntzaren bidez elkarri eragitekoa, esparru pertsonal, sozial, akademiko eta bestelako esparruen berezko egoera anitzetan.

Se entiende por competencia en comunicación verbal la habilidad para utilizar las lenguas, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos, y para interactuar lingüísticamente en una amplia variedad de situaciones propias de diferentes ámbitos: personal, social, académico....

Hitzezko komunikaziorako oinarrizko zeharkonpetentziak hainbat trebetasun eta jokabide barne hartzen ditu; trebetasun horiek elkarrekin erlazionatzen dira eta elkarri laguntzen diote komunikazio-jardunean, eta oinarrizko zehar-konpetentzien eta curriculum-arloen bidez garatzen dira.

La competencia básica transversal en comunicación verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y se desarrollan desde las diferentes competencias básicas transversales y áreas curriculares.

Norberak hitz egiteko, besterekin hitz egiteko eta elkarri entzuteko, hizkuntzako eta hizkuntzatik kanpoko trebetasunak behar dira, gainerako pertsonekin eta ingurunearekin loturak ezartzeko. Komunikazioak dakarren hartu-emanaren berezko arauak testuinguru anitzetan erabiltzea dakar konpetentziak, baita hizkuntza mintzatuaren berezko ezaugarriak identifikatzea ere, komunikazio-egoera bakoitzaren araberako ahozko diskurtso egokiak interpretatzeko eta sortzeko. Konpetentzia horrekin lotutako trebetasunak edo prozedurak baliatu behar dira hainbat diskurtso entzuteko eta ulertzeko, nork bere ideiak ahozko hizkuntzaren bitartez azaltzeko, eta komunikazioaren hartu-emana erregulatzeko.

Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingüísticas y no lingüísticas para establecer vínculos con los demás y con el entorno. Conllevan la utilización de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos, y la identificación de las características propias de la lengua hablada para interpretar y producir discursos orales adecuados a cada situación de comunicación. Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia son las necesarias tanto para escuchar y comprender discursos diversos, para formular las ideas propias a través de la lengua oral y para regular el intercambio comunicativo.

Irakurri eta idazteko ekintzak egiteko, ezinbestekoa da informazioa bilatzeko, biltzeko, hautatzeko eta prozesatzeko trebetasunak lantzea; trebetasun horiek eskuratu ondoren, gizabanakoa konpetentea izango da askotariko komunikazio-xedeak dituzten hainbat testu mota ulertzeko, balioesteko eta sormenez ekoizteko. Horrez gain, hainbat irakurketa-helburu dituzten testuak irakurtzeko eta ulertzeko trebetasunak ere hartzen ditu barnean, baita askotariko testu motak xede anitzez idaztekoak ere, idazteko prozesuaren fase guztiak kontrolatuta.

Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar habilidades para buscar, recopilar, seleccionar y procesar la información, y permiten al individuo ser competente a la hora de comprender, valorar y producir de forma creativa distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. Incluyen, así mismo, habilidades para leer y comprender textos diferentes con distintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversos propósitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.

Konpetentzia horri dagozkion jarrerak dira entzutea, iritziak elkarrekin trukatzea eta besteren iritziak errespetatzea, baita kulturen arteko komunikazioarekiko jakin-mina izatea ere. Konpetentziaren oinarrizko osagai bat da kulturen eta hizkuntzen aniztasunaren iritzi ona izatea, beste kultura eta herrialde batzuetako pertsonekin komunikatzeko eta harremanetan jartzeko bitartekoak diren aldetik. Konpetentzia honen berezko ezaugarri dira, era berean, irakurketarekiko jarrera ona izatea, ikasteko bidea den aldetik, eta idazketarekiko jarrera ona izatea, gizarte-erregulaziorako eta jakintza transmititzeko tresna den aldetik.

Las actitudes relacionadas con esta competencia incluyen aquéllas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones y el respeto hacia los pareceres de los demás, así como el interés por la comunicación intercultural. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con personas de otras culturas y de otros países. De la misma manera, también es propia de esta competencia la actitud positiva hacia la lectura como fuente de aprendizaje y hacia la escritura como instrumento de regulación social y de transmisión del conocimiento.

Euskal Autonomia Erkidegoan hitzezko komunikaziorako konpetentziaren erakusle edo adierazgarri zehatza da bi hizkuntza ofizialak, euskara eta gaztelania, egoki erabiltzea komunikazio-egoera ugaritan, hainbat testuingurutan, eta gero eta formaltasun- eta konplexutasun-maila handiagoarekin. Konpetentzia atzerriko hizkuntzetan lantzean, oinarrizko

En la Comunidad Autónoma del País Vasco, la competencia en comunicación verbal se concreta en la utilización adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales, euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En relación con las lenguas extranjeras el

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trebetasunak eskuratu behar dira, egunero bizitzako komunikazio-egoera mugatuagoetan erabiltzeko. Horrez gainera, kultura-aniztasuna ezagutzeko eta lantzeko bidea da hitzezko komunikaziorako konpetentzia, eta, horrenbestez, kulturarteko ikuspegia txertatu behar da irakaskuntzan.

desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas básicas aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas más cotidianas y limitadas. Además, la competencia en comunicación verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

2. osagaia.– Hitzik gabeko komunikazioa: hitzik gabeko hainbat kodetako informazioa ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

Componente 2.– Comunicación no verbal: comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

Hitzik gabeko kodeak, hau da, keinuak, dantza, musika, ikonoak, irudiak eta antzeko kodeak erabiltzeko trebetasuna da hitzik gabeko komunikaziorako konpetentzia, eta bere xedea da kontzeptuak, pentsamenduak, sentimenduak, gertaerak eta iritziak adieraztea eta interpretatzea esparru pertsonal, sozial, akademikoko eta gainerako esparruetako berezko egoera ugaritan.

Se entiende por competencia en comunicación no verbal la habilidad para utilizar códigos no verbales (corporal gestual, corporal danza, musical, icónico, gráfico...), con el fin de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones en una amplia variedad de situaciones propias de los diferentes ámbitos: personal, social, académico.

Ahozko hizkuntza da, ezbairik gabe, giza komunikazioaren baliabide funtsezkoa; hala ere, gizarte multimedia batean bizi gara, eta komunikatzeko modu berri eta oso indartsuak sortu ditu lengoaia askotarikoen integrazioak. Gaur egun, bazterketak eragotzi eta gizartean eraginkortasunez parte hartzeko, modu konpetentean erabili behar dira hitzezko lengoaiaren adierazpide guztiak, baina, horrez gainera, ikusentzunezko lengoaiak eta hitzik gabekoak baliatu behar dira.

Aunque el lenguaje verbal es sin duda el recurso primordial para la comunicación humana, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, donde la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad y evitar la exclusión, hay que ser competentes no sólo para utilizar el lenguaje verbal en sus distintas expresiones, sino también para servirse de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

Lengoaia horiek guztiak banaka edo harremanean jarrita ulertu eta erabiliz gero, handitu egiten da gizakiaren komunikazio-ahalmena alderdi kognitiboan, sortzailean, afektiboan, estetikoan eta ludikoan.

La comprensión y utilización de todos estos lenguajes, de manera aislada o integrada, incrementa la potencialidad comunicativa del ser humano en los aspectos cognitivos, creativos, afectivos, estéticos y lúdicos.

Hainbat trebetasun eta jarrera izan behar ditu norberak hitzik gabeko komunikaziorako oinarrizko zeharkonpetentzia izateko. Trebetasun eta jarrera horiek harremanetan jartzen dira eta elkarri laguntzen diote komunikazio-ekintzan, eta curriculum-arloetan lantzen dira.

La competencia básica transversal en comunicación no verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y que se desarrollan desde las diferentes áreas curriculares.

Konpetentzia horretako trebetasunak eta prozedurak erabili behar dira hainbat kodetan adierazitako mezuak ulertzeko, eta haiek erabili behar dira, era berean, norberaren ideiak azaltzeko.

Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia, son las necesarias para comprender mensajes expresados en diferentes códigos y para formular las ideas propias a través de los mismos.

Konpetentzia honen baitako jarrerak dira elkarrizketaren eta komunikazioaren aldeko jarrerak izatea eta kode horien balioespen positiboa egitea, ikasteko baliabide eta jakintza transmititzeko bitartekoak diren aldetik. Konpetentzia honen oinarrizko osagai dira kultura-aniztasunaren balioespen ona egitea eta hitzik gabeko kodeek komunikazio-tresna moduan duten baliagarritasuna balioestea.

Las actitudes relacionadas con esta competencia, incluyen aquéllas que favorecen el diálogo y la comunicación, así como la valoración positiva de estos códigos como fuente de aprendizaje y como instrumento de transmisión del conocimiento. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de la validez de los distintos códigos no verbales como vehículos de comunicación.

Horrez gainera, kultura-aniztasuna ezagutzeko eta lantzeko bidea da hitzik gabeko komunikaziorako konpetentzia, eta, horrenbestez, kulturarteko ikuspegia txertatu behar da irakaskuntzan.

Además, la competencia en comunicación no verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, lo que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

3. osagaia.– Konpetentzia digitala: informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu sortzaile, kritiko, eraginkor eta seguru batez erabiltzea, ikasteko, aisiarako, inklusiorako eta gizartean parte hartzeko.

Componente 3.– Competencia Digital: usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

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Honako elementu hauek landu behar dira konpetentzia digitala egoki garatzeko:

Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

● Informazioa: informazioa bilatzeko eta Interneten nabigatzeko estrategia ugari erabiltzeko gai izan behar du norberak, eta jasotako informazioa irazten eta kudeatzen jakin behar da. Horrez gainera, sarean informazioa partekatzeko guneetan nori jarraitu jakin behar da, kritikoa izan behar da aurkitutako informazioarekin, eta informazio horren baliozkotasuna eta sinesgarritasuna egiaztatu behar da.

● La información: supone ser capaz de usar una amplia gama de estrategias en la búsqueda de información y navegación por Internet, sabiendo filtrar y gestionar la información recibida. Además implica saber a quién seguir en los sitios destinados a compartir información en la red e igualmente supone ser crítico con la información encontrada contrastando su validez y credibilidad.

Artxiboak, edukiak eta informazioa gordetzen eta etiketatzen jakin behar da, zehaztuta izan behar ditu norberak haiek biltegiratzeko estrategiak, eta gordetako informazioa eta edukiak berreskuratzen eta kudeatzen jakin behar da.

Implica saber guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tener definida una estrategia propia de almacenamiento, además de saber recuperar y gestionar la información y los contenidos guardados.

● Komunikazioa: linean komunikatzeko tresna sorta zabala erabili behar da (mezu elektronikoak, txatak, SMSak, berehalako mezularitza, blogak, mikroblogak, foroak, wikiak); hau da, norberaren asmoari hobekien erantzuten dioten komunikazio digitaleko moduak eta modalitateak hautatzen jakin behar da. Finean, gai izan behar du norberak jasotako komunikazio motak kudeatzeko eta hartzailearen arabera egokitzeko komunikazioko erak eta modalitateak.

● La comunicación: conlleva utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicación en línea (e-mails, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wikis); Saber seleccionar las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten al propósito. En definitiva, ser capaz de gestionar los tipos de comunicación recibidos y de adaptar las formas y modalidades de comunicación según los distintos destinatarios.

Horrez gainera, teknologia hainbat zerbitzurekin (esaterako, lineako komunitateekin, gobernuarekin, ospitaleekin eta osasun-etxeekin, banketxeekin eta beste askorekin) elkarreragiteko erabil daitekeela jakin behar da, eta sare sozialetan eta lineako komunitateetan nola parte hartzen den jakin behar da, ezagutzak, edukiak eta informazioa partekatzeko. Horiek guztiak egiteko, sareko etiketa-arauak ulertu behar dira, eta arau horiek norberaren testuingurura aplikatzeko gauza izan behar da, nork bere nortasun digitala sor dezan.

Así mismo, implica saber que la tecnología se puede utilizar para interactuar con distintos servicios (por ejemplo, comunidades en línea, gobierno, hospitales y centros médicos, bancos...) y saber cómo participar en redes sociales y comunidades en línea, compartiendo conocimientos, contenidos e información. Eso requiere entender las reglas de la etiqueta en la red y ser capaz de aplicarlas al contexto personal para crear la propia identidad digital.

Era berean, hainbat tresna digital eta zenbait baliabide maiztasunez eta konfiantzaz erabiltzeko gai izan behar du norberak, beste pertsona batzuekin elkarlanean aritzeko, baliabideak, ezagutzak eta edukiak ekoizten eta eskuragarri jartzen.

Además, supone ser capaz de utilizar con frecuencia y con confianza varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la producción y puesta a disposición de recursos, conocimientos y contenidos.

● Edukiak sortzea: askotariko formatu, plataforma eta ingurunetan eduki digitalak sortzeko gai izan behar du norberak, eta tresna digitalak erabiltzen jakin behar da produktu multimedia orijinalak sortzeko eta lehendik dauden edukiak uztartu eta eduki berriak sortzeko; eta hori guztia egin behar da jakinda nola aplikatzen diren (zer erabilera eta erreferentzia duten) informazioei eta baliabideei dagozkien lizentziak.

● La creación de contenido: requiere ser capaz de producir contenidos digitales en formatos, plataformas y entornos diferentes y ser capaz de utilizar diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales o de combinar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo, conociendo cómo se aplican (en cuanto al uso y referencia) los diferentes tipos de licencias a la información y a los recursos que uso.

Horrekin batera, programazioaren printzipioak ulertu behar dira eta programa baten oinarrian zer dagoen jakin behar da, programa informatikoetan, aplikazioetan eta gailuen konfigurazioetan aldaketak egiteko.

Por otro lado, demanda entender los principios de la programación y comprender qué hay detrás de un programa para realizar algunas modificaciones en programas informáticos, aplicaciones y configuraciones de dispositivos.

● Segurtasuna: sareko arriskuak eta mehatxuak ulertu behar dira, eta norberaren gailu digitalak babesten eta segurtasun-estrategiak eguneratzen jakin behar da.

● La Seguridad: implica, por un lado, comprender los riesgos y amenazas en red y por otro, saber proteger los dispositivos digitales propios así como actualizar las estrategias de seguridad.

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Era berean, pribatutasunarekin lotutako gaiak aintzat hartuta eta datuak nola biltzen eta erabiltzen diren kontuan hartuta, jakin behar da nork bere burua mehatxuen, iruzurren eta jazarpen zibernetikoen aurrean babesten, norberaren datuak ganoraz gordeta eta besteen pribatutasuna errespetatuta.

Además, teniendo en cuenta las cuestiones relacionadas con la privacidad y cómo se recogen y utilizan los datos, supone saber cómo protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso, resguardando activamente los datos personales y respetando la privacidad de los demás.

Era berean, teknologien erabilerak dakartzan osasunarriskuak ulertu behar dira; alde horretatik, ergonomiaren alderdiak landu behar dira, eta bereziki nabarmendu behar da informazioaren teknologien gehiegizko erabilerak asaldatu egin ditzakeela banakoaren portaera eta bizikidetza, eta mendekotasuna eragin dezakeela. Horrez gain, teknologiaren erabilerak ingurumenarekiko dituen alderdi onuragarriak eta kaltegarriak azpimarratu behar dira.

Por otra parte, supone entender los riesgos de salud asociados con el uso de las tecnologías abordándose los aspectos ergonómicos, subrayándose que un uso excesivo de la tecnologías de la información puede alterar la conducta del individuo y la convivencia e incluso generar adicción, así como los aspectos positivos y negativos del uso de la tecnología sobre el medio ambiente.

● Arazoak konpontzea: gerta daitezkeen arazo tekniko errazak hautematea eta horiek konpontzeko gauza izatea dakar dimentsio honek.

● La Resolución de problemas: esta dimensión conlleva identificar posibles problemas técnicos sencillos y ser capaz de resolverlos.

Era berean, gai izan behar da beharrizan teknologikoak aztertu, ezarritako helburuari dagokion tresna egokia aukeratu eta atazak ebazteko, eta hori guztia balizko irtenbideak eta tresna digitalak modu kritikoan ebaluatuta egin behar da.

Así mismo, supone ser capaz de resolver tareas explorando las necesidades tecnológicas y eligiendo la herramienta adecuada según la finalidad propuesta, evaluando de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

Teknologia digitalak erabiltzeko gauza izan behar du norberak, produktu berritzaile-sortzaileak egiteko eta arazo kontzeptualak konpontzeko, bai banaka, bai lankidetzan.

Implica además, ser capaz de utilizar las tecnologías digitales para generar productos innovadores-creativos y resolver problemas conceptuales, tanto de forma individual como colaborativa.

Azkenik, konpetentzia digitala hobetzeko eta eguneratzeko zer premia dituen jakin behar du norberak, bizi-esparruen erronka berriei aurre egite aldera.

Por último, supone comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia competencia digital para hacer frente a los nuevos retos de los diferentes ámbitos de la vida.

1.2.2.– IKASTEN ETA PENTSATZEN IKASTEKO KONPETENTZIA.

1.2.2.– COMPETENCIA PARA APRENDER Y PARA PENSAR.

1.2.2.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak. Definizioa Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea da, ikasitakoa mobilizatu eta beste testuinguru eta egoera batzuetara transferituta, norberaren ikaskuntza autonomiaz antolatzeko. Ezaugarriak

1.2.2.1.– Definición competencia.

y

APRENDER

caracterización

de

A la

Definición Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje. Caracterización

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia funtsezkoa da konpetentzia giltzarri guztiak erdiesteko eta bizitza osoko etengabeko prestakuntza lantzeko. Testuinguru formaletan, ez-formaletan eta informaletan gauzatzen da etengabeko prestakuntza.

La competencia para aprender y para pensar es fundamental para el logro de todas las competencias clave y para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Europako Batzordeak (2006) honela definitu du «ikasten ikasteko» konpetentzia:

La Comisión Europea (2006) define la competencia para «aprender a aprender» como:

«Ikaskuntzari ekiteko eta ikasten saiatzeko trebetasuna da, nork bere ikaskuntza antolatzekoa eta denbora eta informazioa eraginkortasunez kudeatzekoa, bai bakarka, bai taldeka. Konpetentzia hau izateko, nork bere ikaskuntza-prozesuaz jabetu behar du, ezinbestekoa da ikasle bakoitzaren ikaste-beharrizanez

«La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante,

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jabetzea, eskura dauden aukerak zehaztu behar dira eta oztopoak gainditzeko gai izan behar da, ikaskuntza arrakastaz amaitzeko.».

determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito».

175/2007 Errege Dekretuak, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzekoak, honela azaltzen du «ikasten eta pentsatzen ikasteko» konpetentzia 6.2 artikuluan:

En el Artículo 6.2 del Decreto 175/2007, por el que se establece el currículo de Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco, se formula competencia de «aprender a aprender y a pensar» de la siguiente manera:

«Ikasten eta pentsatzen ikastea, informazioa interpretatzen, sortzen eta ebaluatzen ikasiz, erabakiak hartzen eta arazoak konpontzen ikastea, ikasketa- eta lan-ohiturak eta ikasketa-estrategiak barneratuz, eta jakintza zientifikoko eta matematikoko metodoak aplikatzen ikastea, ezagutzaren eta esperientziaren eremu ezberdinetan arazoak identifikatzeko eta konpontzeko».

«Aprender a aprender y a pensar, aprendiendo a interpretar, generar y evaluar la información, a tomar decisiones y resolver problemas, aprendiendo hábitos de estudio, de trabajo y estrategias de aprendizaje, aprendiendo a aplicar los métodos del conocimiento científico y matemático para identificar y resolver los problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia»

Errealitaterako lehenengo hurbilketa holistikoa da, eta intuizioz egiten da, orokorki, emozioaren partaidetza handiarekin. Oinarri horren gainean pentsamendu arrazional analitiko eta kritikoa erabiltzen da (pentsamendu konbergentea), pentsamendu intuitiboa onartzeko edo baztertzeko. Sormenezko pentsamendua (pentsamendu dibergentea), era berean, ez da ezerezetik sortzen, pentsamendu intuitiboa eta arrazionala nahastuz baizik. Orain, banan-banan aztertuko ditugu errealitatera hurbiltzeko moduak, baina praktikan, pentsamendu intuitiboa, analitikoa, kritikoa eta sormenezkoa lotuta daude eta sekuentzia bat osatzen dute. Hala ere, trebetasun horiek banaka eta sistematikoki landu daitezke, berariazko prozeduren eta tekniken bitartez.

La primera aproximación a la realidad es holística y se realiza de forma intuitiva, global y con un fuerte componente emocional. Sobre esa base actúa el pensamiento racional analítico y crítico (pensamiento convergente) que valida o rechaza el pensamiento intuitivo. El pensamiento creativo (pensamiento divergente), a su vez, no se crea de la nada, sino que se produce de la combinación del pensamiento intuitivo y del racional. A continuación se analizan de forma separada las distintas formas de aproximación a la realidad, pero en la praxis el pensamiento intuitivo, el analítico, el crítico y el creativo están relacionados y forman una secuencia. Eso no obsta para que dichas destrezas se trabajen de forma separada y sistemática mediante procedimientos y técnicas específicas.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko xede handi hori ez da bat-batean lortuko, esku-hartze kontziente, programatu, etengabe eta ebaluagarri baten bitartez baizik.

Este gran objetivo de aprender a aprender y a pensar no se logrará de modo espontáneo, sino que se conseguirá con una intervención consciente, programada, continuada y evaluable.

«Ikasten eta pentsatzen ikasteko» konpetentziak, orain azalduko ditugun osagaiez gain, osagai horiei guztiei zeharka eragiten dien beste osagai bat barne hartzen du, norberaren ikaskuntza-prozesu propioak kudeatzearen eta erregulatzearen kontzientziaren osagai metakognitiboa, eta osagai hori norbera izaten ikasteko konpetentzian adierazten da argiro. Azkenik, konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren ikuspegitik, funtsezkoa da erabakiak hartzeko prozesura transferitzea ikasitakoa eta arazo-egoerak konpontzeko erabiltzea. Hori horrela izanda, ikasitakoa askotariko egoeratara transferitzeko eta hainbat ingurunetan aplikatzeko adibideak proposatu behar dira.

La competencia de «Aprender a aprender y a pensar», además de los componentes que se señalan a continuación, comprende de forma transversal a todas ellas el componente metacognitivo de la conciencia de la gestión y regulación de sus propios procesos de aprendizaje, que se explicita en la competencia para aprender a ser uno mismo. Por último, desde el enfoque de la educación por competencias, será clave el aprender a transferir lo aprendido a la toma de decisiones y a la resolución de situaciones-problema, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes.

1.2.2.2.– Konpetentziaren osagaiak.

1.2.2.2.– Componentes de la competencia.

Konpetentzia honen osagaien artean, honako trebetasun edo abilezia hauek nabarmentzen dira:

Entre los componentes que conforman esta competencia se destacan las habilidades o destrezas para:

1. osagaia.– Hainbat iturritan (inprimatuak, ahozkoak, ikus-entzunezkoak, digitalak...) informazioa bilatzea, aukeratzea eta erregistratzea, eta iturrien egokitasuna ebaluatzea.

Componente 1.– Buscar, seleccionar y registrar información de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

Datuen edo elementuen multzo bat da «informazioa», errealitateari esanahia emateko baliagarri izan daitekeena, hautematen edo interpretatzen den

Se entiende por «información» el conjunto de datos o elementos que en la medida que son percibidos e interpretados pueden servir para dar significado a la

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neurrian. Informazio-iturriak bizitza bera bezain askotarikoak dira, eta zentzumen guztiak dira haien kanalak.

realidad. Las fuentes de información son tan variadas como la propia vida y los canales son todos los sentidos.

Honako hauek dira informazio lortzeko ohiko urratsak:

Los pasos habituales para obtener la información son los siguientes:

1) Informazioaren beharrizana eta helburuak zehaztea: zertarako behar dut informazioa? Zer informazio behar dut? Zer informazio dut eta zein dut baliagarri? Zer zehaztasun izan behar du informazioak?

1) Identificar la necesidad y objetivos de la información: ¿Para qué necesito la información? ¿Qué información necesito? ¿Qué información dispongo y necesito? ¿Qué nivel de profundidad preciso?

2) Bilaketaren baldintzak zehaztea: gaia, lotutako gaiak, hitz giltzarriak, argitaratze-data, hizkuntza, egileak eta gainerakoak.

2) Precisar los términos de la búsqueda: tema, temas relacionados, palabras clave, fecha publicación, idioma, autores...

3) Iturria eta bilaketa-modalitatea hautatzea: aurretiko ezagutzak, behaketa, ahozko euskarriak (inkestak, elkarrizketak...), euskarri idatziak (hiztegiak, entziklopediak, liburutegietako katalogoak, bibliografiafitxak...), euskarri elektronikoak eta hipertestualak...

3) Seleccionar la fuente y modalidad de búsqueda: conocimientos previos, observación, soportes orales (encuestas, entrevistas...), soportes escritos (diccionarios, enciclopedias, catálogo de bibliotecas, fichas bibliográficas...), soportes electrónicos e hipertextuales...

4) Lortutako informazioa balioestea eta hautatzea: betetzen al ditu lortutako informazioak aurrez ezarritako beharrizanak eta helburuak?

4) Valorar y seleccionar la información obtenida: ¿La información obtenida es válida para responder a las necesidades y objetivos previstos?

5) Lortutako informazioa gordetzea eta, horrela behar badu, zabaltzea: bilaketa-modalitate eta euskarri bakoitzari dagozkion prozedurak erabili behar dira.

5) Guardar y en su caso difundir la información obtenida: utilizando los procedimientos que son propios de cada modalidad de búsqueda y soporte.

Gaur egun, informazioaren eta komunikazioaren teknologiei esker, era esponentzialean handitu da eskuragarri dugun informazio multzoa, eta bizkortu egin dira informazioa aurkitzeko moduak. Informazioa eskuratzea errazten dute euskarri berriek, baina prozedura egokiak erabili behar dira birtualtasun hori errealitate bihurtzeko, informazio baliagarria eta fidagarria eskuratzeko eta informazio-metan ez galtzeko.

En la actualidad, gracias a las Tecnologías de la Información y Comunicación, ha aumentado de forma exponencial el cúmulo de información disponible y se han agilizado las posibilidades para su localización. Los nuevos soportes facilitan el acceso a la información, pero para que esa virtualidad sea real y se acceda a la información válida y fiable no se convierta en la búsqueda de una aguja en el pajar, es preciso el uso de los pertinentes procedimientos.

Osagai honen balio eta jarrera nabarmenak dira jakintzarekiko jakin-mina izatea eta, behaketaren bidez, ezagutza bilatzea, informazioa gordetzeko antolamendu egokia izatea eta ikastea errazteko ingurunea sortzea, hainbat iturritan ulermenezko bilaketak egitea eta, horren bidez, ikaskuntzaz gozatzea, norberak gogoko duelako ikastea eta informatuta izatea.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la curiosidad y búsqueda del conocimiento a través de la observación; el orden para guardar la información y crear un entorno que facilite el aprendizaje; el disfrute del aprendizaje en sí mismo y por estar informado mediante la búsqueda comprensiva a través de diferentes fuentes.

2. osagaia.– Informazioa ulertzea, buruz ikastea, eta ulertutakoa adieraztea (pentsamendu analitikoa)

Componente 2.– Comprender y memorizar la información, y expresar lo comprendido (pensamiento analítico)

Irakasteko eta ikasteko prozesuaren funtsezko fasea da informazioa ulertzea, ulertu beharra baitago jakiteko. Jakina da ikasleek, maiz, ez dutela ikasten, ulertzeko zailtasunak dituztelako eta ulertze-erroreak izaten dituztelako. Zerbait ulertu den jakiteko irizpiderik fidagarriena da ikustea norbait gai dela ikasi duen hori erabiltzeko eta aplikatzeko. Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia lantzean, curriculum-edukiak (adierazpen, prozedura eta jarrerazkoak) menderatu eta barneratuko ditu ikasleak, ekintzak, gertaerak eta teoriak aztertuko ditu, eta ulertu duela erakutsiko du esaten eta egiten duen guztian.

Se trata de una fase clave del proceso de enseñanzaaprendizaje, puesto que para saber se precisa comprender. Es bien sabido que con frecuencia el alumnado no aprende por las dificultades o errores de comprensión. El criterio más fiable para saber si se ha comprendido algo es mostrar la capacidad de usar y de aplicar el objeto del aprendizaje. El desarrollo de esta competencia permitirá dominar e interiorizar los diferentes contenidos curriculares –declarativos, procedimentales y actitudinales– examinar acciones, sucesos y teorías y demostrar entendimiento en todo lo que se dice y se hace.

Informazio argia eman behar zaie ikasleei, hori baita ulertzea errazteko bidea, eta, orobat, haien garapen-

El punto de partida para facilitar la buena comprensión por parte del alumnado es la claridad de la información

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mailara eta aurrez dituzten ezagutzetara egokitutako informazioa eman behar zaie.

que recibe y su adecuación al nivel de desarrollo y conocimientos previos.

Informazioa modu adierazgarrian interpretatzeko konpetentzia eskuratzen da norberak argi eta garbi ulertzen dituenean era guztietako ezagutzak (berriak edo norberak ikasgai jakin bati buruz aurretik dituen ezagutzen osagarriak), haiek modu pertsonal eta ulergarrian azaltzen dituenean, eta beste egoera batzuetara estrapola ditzakeenean. Konpetentzia horren baitan, prozesatu egin behar da informazioa –hau da, informazioa eskuratzeko, irudikatzeko, eraldatzeko, gordetzeko eta nahierara berreskuratzeko gai izan behar du norberak–; eta horrez gainera, oinarrizko prozesu mentalak gauzatu behar dira, hau da, norberak gai izan behar du argudioen elementuak identifikatzeko, antzekotasunak eta ezberdintasunak alderatzeko, ezaugarri komunen araberako sailkapenak egiteko, zatiak eta osotasuna erlazionatzeko, zatiak berrantolatu eta ikuspegi berri bat emateko, informazioa irizpide jakinen arabera sekuentziatzeko, eta, azkenik, ideien eta jokabidearen oinarrian zer arrazoi eta ondorio dauden aztertzeko. Ikasten ikasteko, eragiketa mental horien prozedurak erabili behar dituzte ikasleek, eta, horrekin batera, ikasteko hainbat teknika baliatu behar dituzte; hala nola, azpimarratzea, oharrak hartzea, kontzeptuzko eskemak eta mapak egitea, denbora-lineak eta mnemoteknia.

La competencia de interpretar de manera significativa la información consiste en entender con claridad cualquier tipo de conocimiento –ya sea nuevo o complementario del que se posee acerca de una materia determinada–, en explicarlo de un modo personal y perceptible y en extrapolarlo a otras situaciones. Requiere, por un lado, el procesamiento de dicha información, es decir, su adquisición, representación, transformación, almacenamiento y recuperación a voluntad y, por otro, la ejecución de procesos mentales básicos, tales como identificar los elementos de un argumento, comparar semejanzas y diferencias, clasificar con arreglo a características comunes, relacionar las partes con el todo, reorganizarlas y presentar una nueva perspectiva, secuenciar según un criterio determinado y averiguar las razones y conclusiones que fundamentan las ideas y el comportamiento. Para aprender a aprender será de gran importancia que el alumnado utilice los procedimientos de las operaciones mentales señaladas y las técnicas de estudio tales como el subrayado, toma de apuntes, elaboración de esquemas y de mapas conceptuales, líneas temporales, técnicas nemotécnicas, etc.

Ulertutakoa adieraziz edo jakinaraziz baino ezin da behatu eta ebaluatu eragiketa mentalen bidez osatutako irudikapenen emaitza. Ikasleek zer neurritan ulertu duten jakingo dugu beren hitzez adierazten dutenean ulertu beharrekoa, ulertu beharreko hori deskribatzen, definitzen, laburbiltzen eta aurkezten dutenean, ikasitakoa erabiltzen dutenean eta ikasitako hori beste egoera batzuetara transferitzen dutenean. Edonola ere, informazioaren ulermen-maila mailakatua izango da beti. Errealitatearen ulermena mugatua da beti, eta hura ulertzetik gertuago edo urrunago gera daitezke ikasleak.

El resultado de las representaciones que se producen mediante las operaciones mentales sólo se puede observar y evaluar a través de la expresión o comunicación de lo comprendido. En la medida que el alumnado expresa con sus propias palabras el objeto de comprensión mediante la descripción, definición, resumen o exposición, y es capaz de utilizar y transferir lo aprendido a otras situaciones, se tendrán evidencias del nivel de comprensión. En todos los casos, el nivel de comprensión de la información es siempre graduado. La comprensión de la realidad es siempre limitada y la aproximación a su comprensión será mayor o menor.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, honako hauek nabarmen daitezke: ezagutza bilatzea ikerketa sistematikoaren eta intuizioaren bitartez, errealitatea hobeto ulertzeko; ulermen-akatsak naturaltasunez onartzea; eta ideiak eta datuak jakinarazi eta trukatu nahi izatea.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la búsqueda del conocimiento a través de la investigación sistemática y la intuición para obtener una mejor comprensión de la realidad; la aceptación con naturalidad de los errores de comprensión; el deseo de transmitir e intercambiar ideas y datos.

3. osagaia.– Informazioa ebaluatzea eta nola ebaluatu den adieraztea (pentsamendu kritikoa)

Componente 3.– Valorar la información y expresar lo valorado (pensamiento crítico)

Informazioa ebaluatzeko parametroak askotarikoak dira oso: iturrien fidagarritasuna, objektibotasuna, argitasuna, sormena, balio estetikoak, balio etikoak eta beste hainbat alderdi balora daitezke. Informazioa ebaluatzeko hartutako irizpidea, kasu honetan, argudioen eta arrazoibidearen logika erabiltzea da, baita horren pertsuasio-indarra ere.

Los parámetros para valorar la información pueden ser muy variados: fiabilidad de las fuentes, objetividad, claridad, creatividad, valores estéticos, valores éticos, etc. El criterio que se adopta para valorar la información, en este caso, es el criterio del uso de la lógica de la argumentación y del razonamiento, así como su fuerza persuasiva.

Egunero izaten dira eztabaidatzeko eta iritziak kontrastatzeko egoerak, bai kaleko eguneroko bizitzan – elkarrizketa, bilera eta hedabideetan–, bai bizitza akademikoan, zalantzak eta interpretazio kontrajarriak argitzeko. Argudioak erabili eta ebaluatzeko prozedurek garrantzi handia dute eguneroko bizitzan, bizitza

Son constantes las situaciones de debate o de contraste de opiniones tanto en la vida diaria en las conversaciones, reuniones, medios de comunicación, como en la vida académica tanto para la aclaración de dudas e interpretaciones contrapuestas. Los procedimientos de uso y evaluación de la

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akademikoan eta lan-esparruan. Ondorio faltsuak ateratzen dira maiz, premisak faltsuak direlako edo arrazoibideak zuzenak ez direlako. Pentsamendu kritikoaren gaitasun behar-beharrezko hori garatzeko, jakintza zorrotzaren arauak ezagutu behar dira eta ilusioaren zein falaziaren engainuak hauteman behar dira.

argumentación tienen gran importancia en las situaciones de vida diaria, académica y laboral. Con frecuencia se deducen falsas conclusiones ya sea porque las premisas son falsas o porque los razonamientos no son correctos. Conocer la reglas del conocimiento riguroso, descubrir los engaños de la ilusión y de la falacia, es la manera de desarrollar la capacidad tan necesaria del pensamiento crítico.

Informazioa ebaluatzeko konpetentzia izango du ikasleak, baldin eta gai baldin bada ideien sendotasuna eta ekintzen baliozkotasuna arretaz aztertzeko, ondoren horiek onartu edo baztertzeko. Ebaluazioak hauek behar ditu funtsean: a) pentsamendu kritikoaren hainbat trebetasun gauzatzea; hala nola, informazio-iturri bat fidagarria ote den ikertzea, gertatzen dena zerk eragiten duen interpretatzea, izan litezkeen ondorioak aurreikustea, emaitzak orokortzea, arrazoiei buruz analogikoki arrazoitzea eta ondorioak ateratzea aldez aurretik formulatutako premisak oinarri hartuta; b) kanpoko irizpide objektiboak eta adituen ikuspuntuak baliatzea, batez ere gaiari buruzko ezagutzarik ez badago; c) argudio baten alde onen eta txarren gaineko azterketaren aurrean jarrera mental irekia, malgua, zintzoa eta gogoetatsua ezaugarri duen bizi-estiloa izatea, eta, horrez gain, aldatzeko jarrera ona izatea, baldin eta egindako balorazioaren gaineko ebidentzia berriak agertzen baldin badira. Trebetasun horiek guztiek printzipio komun bat dute; izan ere, judizio bat onartu aurretik, arrazoi sendoetan oinarrituta dagoela egiaztatu behar da, eta horrela izan ezean, ez da onartu behar. Konpetentzia hori funtsezkoa da informazio berria ondorioztatzeko, norberaren eta lanbidearen eginkizunak egoki gauzatzeko, eta xedeak eraginkortasun handiz lortzeko.

La competencia de evaluar información consiste en investigar detenidamente la solidez de las ideas y la validez de las acciones para después aceptarlas o rechazarlas. La evaluación requiere fundamentalmente: a) la práctica de varias habilidades del pensamiento crítico, tales como investigar si una fuente de información es fiable, interpretar las causas de lo que sucede, predecir efectos posibles, generalizar resultados, razonar analógicamente sobre problemas y deducir conclusiones a partir de premisas previamente formuladas; b) la utilización de criterios externos objetivos, puntos de vista de expertos, principalmente si se desconoce el tema; c) un estilo de vida caracterizado por una actitud mental abierta, flexible, sincera y reflexiva ante el análisis de los pros y contras de un argumento y por una disposición positiva al cambio si se obtienen nuevas evidencias sobre las apreciaciones elaboradas. Todas estas habilidades tienen un principio común: antes de aceptar un juicio es preciso asegurarse de que está fundamentado en buenas razones; de lo contrario, no debe ser aceptado. Esta competencia es esencial para inferir información nueva, desempeñar adecuadamente las funciones personales y profesionales, y conseguir los fines de la manera más eficaz.

Gaur egun, azaldutako ikuspegia indarrean den arren, aberastu egin da argudiatzearen esparrua, komunikazioaren ikuspegi pragmatiko eta soziokulturalaren haritik. Ikuspegi horrek, argudioen arrazoizkotasuna ez ezik, haien eraginkortasuna eta pertsuasio-indarra zein diskurtsoaren dimentsio afektiboa ere balioesten ditu. Kasu guztietan, solaskidea behar duen gizarte-ekintza bat da argudiatzea, eta komunikazio dialogikoko egoera batean gauzatzen da, hizkuntza diskurtsiboaren bitartez. Osagai pragmatikodiskurtsiboak hiru dimentsio ditu, soziolinguistikoa (mezuak hainbat gizarte-testuingurutan egoki sortu eta jasotzeari dagokion dimentsioa da), pragmatikoa (mikrofuntzio komunikatiboak eta interakzio-eskemak hartzen ditu), eta diskurtsiboa (makrofuntzio testualak eta genero diskurtsiboekin lotutako gaiak hartzen ditu).

Actualmente, sin menoscabo de enfoque anterior, se ha enriquecido el ámbito de la argumentación desde el enfoque pragmático y socio-cultural de la comunicación. Desde ese enfoque se valora, no sólo la racionalidad de la argumentación, sino también la eficacia y fuerza persuasiva de la argumentación y la dimensión afectiva del discurso. En todos los casos la argumentación es una acción social que precisa interlocutor y se ejerce en situación de comunicación dialógica por medio del lenguaje discursivo. El componente pragmáticodiscursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

Osagai pragmatiko-diskurtsiboaren balio eta jarreren artean, nabarmentzekoa da pentsamendu logikoaren arrazoizkotasunaren balioa, emozioak arrazoiaren zein komunikazio zorrotzaren ikuspegitik kontrastatzen dituen aldetik.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el valor de la racionalidad del pensamiento lógico contrastando las emociones desde el plano racional y del rigor en la comunicación.

4. osagaia.– Ideiak sortzea, aukeratzea eta adieraztea (pentsamendu sortzailea)

Componente 4.– Crear, elegir y expresar ideas (pensamiento creativo)

Informazioa sortzeko konpetentzia izango du ikasleak, baldin eta prozesu kognitiboak, aurretiko ezagutzak,

La competencia de generar información consiste en combinar, adaptar y aplicar los procesos cognitivos, los

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nortasun-ezaugarriak eta motibazioa konbinatu, egokitu eta aplikatzen baldin baditu, ideia ugari, askotarikoak, baliagarriak, kualifikatuak eta garrantzitsuak sortzeko. Ideia horien adierazpen dira, besteak beste, arazoen askotariko proposamenak egitea, erabakiak hartzeko unean hainbat aukera formulatzea, gertatzen ari dena zerk eragiten duen azaltzeko hipotesiak egitea eta norberaren ekintzen edo inguruan izandako gertakarien ondorioak aurreikustea. Ekintza sortzailearen funtsezko eragilea da irudimen aktiboa, aparte dauden elementuen artean egin daitezkeen asoziazio mental guztiak egiten baititu; asoziazio horiek, zenbaitetan, metafora bilaka daitezke. Lotura horien bidez, informazio semantikoaren, episodikoaren, numerikoaren, prozedurazkoaren eta espazialaren buru-irudikapen bereizgarriak sortzen dira. Gertatu direnak ulertzen laguntzen dute norberak sortutako ideiek, planteatutako egoerari erantzuna ematen, nork bere jokabidearen ardura hartzen eta autokontzeptu positiboa eta autoestimu baliotsua garatzen.

conocimientos previos, los rasgos de personalidad y la motivación para crear numerosas ideas, variadas, útiles, cualificadas e importantes que se manifiestan en la propuesta de múltiples soluciones a problemas, la formulación de diversas opciones en el momento de tomar decisiones, la elaboración de hipótesis sobre las posibles causas que determinan lo que está sucediendo y la previsión de las consecuencias de las propias acciones o de lo que tiene lugar en su derredor. La imaginación activa desempeña un papel clave en el acto creador estableciendo cuantas asociaciones mentales sean posibles entre elementos distantes, las cuales pueden derivar en metáforas, y produciendo representaciones mentales relevantes de información semántica, episódica, numérica, procedimental y espacial. Generar ideas ayuda a comprender lo sucedido, dar respuesta a la situación planteada, responsabilizarse de la propia conducta y desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima valiosa.

Askotarikoak dira ideiak sortzeko prozesuak eta haien emaitzak, baita dituzten konplexutasun-mailak ere, eta ezin dira, hortaz, eskema bakar batean azaldu. Hala eta guztiz ere, sorkuntzaren fenomenoa oro har azaltzeko eta ulertzeko, baliagarria da 4Pak aipatzea (produktua, prozesua, pertsona eta presioa):

Los procesos de creación y sus productos, así como sus niveles de complejidad son muy variados, por lo que no se pueden reducir a un único esquema. Eso no obsta para que para explicar y entender el fenómeno de la creación, de forma general, sea de utilidad la referencia a las 4P (Producto, Proceso, Persona y Presión):

● Produktua: ideia sortzaileen ezaugarri dira berritasuna, originaltasuna, balioa eta funtzionaltasuna.

● Producto: las cualidades por las que se reconoce la idea creativa son la novedad, la originalidad, así como su valía y funcionalidad.

● Prozesua: sortzeko prozesuan honako fase edo urrats hauek bereizten dira:

● Proceso: en el proceso de creación se suelen diferenciar las siguientes fases o pasos:

– Prestatzeko fasea: helburuak ezartzen dira eta informazioa lortzen da.

– Fase de preparación: se fijan los objetivos y se obtiene la información.

– Ideia berriak sortzeko fasea: ideiak sortzeko teknikak erabiliz (ideia-jasa, mapa mentalak, sinektika, diagramak, AMIA, pentsatzeko sei kapelen teknika...) eta irudimena aske utziz, ideiak eta ideien arteko asoziazioak sortzen dira inolako mugarik gabe (pentsamendu dibergentea, alboko pentsamendua).

– Fase de creación de nuevas ideas: utilizando las técnicas de creación de ideas (tormenta de ideas, mapas mentales, sinéctica, diagramas, DAFO, seis sombreros,...), dejando suelta la imaginación, se producen ideas y asociaciones entre ideas sin límite alguno (Pensamiento divergente, lateral).

– Ideia berriak inkubatzeko fasea: ideia berriak multzo edo familiatan sailkatzen dira pentsamendu ulerkorraren prozedurak eta teknikak erabiliz; ideia horiek erlazionatzen, konparatzen, aztertzen eta laburbiltzen dira, ideia-unibertsoa modu antolatuan osatuta (pentsamendu konbergentea).

– Fase de incubación de nuevas ideas: utilizando procedimientos y técnicas del pensamiento comprensivo, se clasifican las nuevas ideas en conjuntos o familias, se relacionan, comparan, analizan y sintetizan, completando de forma organizada el universo de ideas (Pensamiento convergente).

– Argialdi- edo deskubrimendu-fasea: ideia inkubatu eta lantzeko aldi labur edo luze baten ondoren, elkartu egiten dira ideia sakabanatuak, eta zentzu berria hartzen dute.

– Fase de iluminación o descubrimiento: tras un período de incubación y de reflexión más o menos prolongado, las ideas dispersas se conjuntan y adquieren un nuevo sentido.

– Ebaluatzeko fasea: pentsamendu kritikoaren prozedurak erabiltzen dira, ideia berria ezarritako helburua lortzeko egokia den baloratzeko (pentsamendu konbergentea).

– Fase de evaluación: utilizando procedimientos del pensamiento crítico, se valora la idoneidad de la nueva idea para lograr el objetivo establecido (Pensamiento convergente).

● Pertsona: pertsona sortzaileen ezaugarri dira pentsamendu-malgutasuna eta ideien arteko loturak eta analogiak egiteko erraztasuna; nortasunaren ikuspegitik, nork bere buruaren kontzientzia, independentzia, ausardia, umorea, nork bere buruaren kontrola eta zehaztugabetasuna onartzea; eta ezagutzaren

● Persona: son características de la persona creativa la flexibilidad de pensamiento y la facilidad para establecer relaciones y analogías entre las ideas; desde el punto de vista de la personalidad, la conciencia de sí mismo, independencia, audacia, humor, control de sí mismo y aceptación de la indeterminación; desde el

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ikuspegitik, unean-unean landutako gaiari eta ideiak sortzeko teknika eta prozedurei buruzko informazio deklaratiboa edukitzea.

punto de vista del conocimiento, disponer de información declarativa sobre el tema en cuestión y de los procedimientos y técnicas para la creación de ideas.

● Presioa: ideiak sortzeko giroa errazten duten baldintzak eta egoerak adierazten ditu. Ikuspegi pedagogikotik, giro sortzailea laguntzen dute ikasteko egoera ireki eta malguek. Antolamenduaren ikuspegitik, espazioa eta denbora malgutasunez antolatzen laguntzen dute. Ikuspuntu sozialetik, berriz, ikastetxeek eta familiek sormenaren balioespen ona egitea.

● Presión: se refiere a las condiciones y contexto que facilitan el clima para la creación de ideas. Desde el punto de vista pedagógico, las situaciones de aprendizaje abiertas y flexibles facilitan el clima creativo. Desde el punto de vista organizativo, la organización flexible del espacio y del tiempo: desde el punto de vista social, la valoración positiva de la creatividad por parte del centro educativo y de la familia.

Prozesu sortzaileak lotura estua du egiteko eta ekiteko erabakiak hartzeko prozesuarekin, eta ezin da bereizi aurretik aipatu ditugun pentsamendu analitikoarekin (deskribapena, azalpena...) eta kritikoarekin (argudiatzea, justifikatzea) lotutako komunikazioprozesuetatik. Komunikazio sortzailerako konpetentzia dugu aztergai atal honetan.

El proceso creativo está muy relacionado con el proceso de toma de decisiones para hacer y emprender y es inseparable de los procesos de comunicación relacionados con el pensamiento analítico (descripción, exposición...) y crítico (argumentación, justificación), a los que nos hemos referido con anterioridad. En este apartado se hace referencia a la competencia de comunicación creativa.

Pentsamendu sortzailea kanal ugariren bidez adierazten da, gorputzaren, musikaren, plastikaren, hizkuntzaren eta bestelako adierazpen-kanalen bidez, bai horietako bakar baten bidez, bai horietako batzuen bidez. Hizkuntza-komunikazioaren barruan, adierazpenmodu guztiek dute sormenaren arrastoa neurri handiagoan edo txikiagoan: norberaren komunikazioak (egunerokoak, agendak...), komunikazio funtzionalak (eskutitzak, eskabideak, elkarrizketak, jarraibideak...) eta pertsuasiorako komunikazioak (iritzia, publizitatea, iragarkia, eslogana...). Hala ere, irudimena eta fantasia bitarteko dituela, pentsamendu dibergentearen edo albokoaren bidez adierazten da sormenaren arrastoa, sorkuntza poetikoaren, ipuinen, txisteen, hitz-jokoen eta antzeko formulazioen bidez, besteak beste. Euskal Herriko kultura-eremuan, pentsamendu sortzailearen adierazpen pribilegiatua da bertsolaritza.

Las expresiones del pensamiento creativo se realizan a través de diversos canales: expresión corporal, musical, plástica, lingüística, etc., tanto de forma aislada como conjunta. Dentro de la comunicación lingüística, todas las formas de expresión, en mayor o menor grado tienen la impronta de la creatividad: la comunicación personal (diarios, agendas...), la comunicación funcional (cartas, solicitudes, entrevistas, instrucciones...), la comunicación persuasiva (opinión, publicidad, anuncio, eslogan,...). Pero la impronta de la creatividad se expresa mediante el pensamiento divergente o lateral que precisa de la imaginación y la fantasía, por ejemplo mediante la creación poética, cuentos, chistes, juegos de palabra, etc. En el ámbito cultural del País Vasco el bertsolarismo es una expresión privilegiada del pensamiento creativo.

Osagaiarekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira ideia berriak garatzeko eta adierazteko sormena eta ideia horiek naturaltasunez adierazteko askatasuna, hitzezko eta hitzik gabeko adierazpen-moduak erabiliz.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la creatividad en el desarrollo y expresión de nuevas ideas; y la libertad de expresión de dichas ideas con espontaneidad, utilizando las distintas formas de expresión verbal y no verbal.

5. osagaia.– Baliabide kognitiboen erabilera estrategikoa egitea, ikasitakoa baliatuz eta beste egoera batzuetara transferituz.

Componente 5.– Utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones

Konpetentziaren definizio-osagaiak dira jakintza eta baliabideak modu estrategikoan mobilizatu eta baliatzea, erabakiak hartu eta arazoak konpontzeko. Eremu jakin batean ikasten jakiteko, ezagutza berriak eskuratzeko eta bereganatzeko gauza izan behar du pertsonak, eta eremu horren berezko gaitasunak eta trebetasunak menderatu behar ditu. Ikasten ikasteko konpetentzian ezagutza-transferentziak izan daitezke eremu batetik bestera, baina eremu batean ikasten jakiteak ez du esan nahi, ezinbestean, beste batean ikasten dakigunik. Horrenbestez, eremu formalaren arloen eta ikasgaien irakaskuntza-esparruan eta eremu ez-formal eta informalekoen irakaskuntzaren baitan eskuratu behar da konpetentzia hau.

La competencia, por definición, se refiere a la movilización y aplicación de los saberes o recursos de forma estratégica para la toma de decisiones y resolución de problemas. Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Ikasleak jokabide estrategikoa izango du, baldin eta ikasteko modurik egokiena hautatzen badu informazioa

Se actúa estratégicamente sabiendo elegir la forma idónea de aprender durante los procesos de

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barneratzeko, sortzeko eta balioesteko prozesuetan, eta hura bat baldin badator ezarritako helburuarekin. Eta, azkenik, ikasitakoaren transferentzia iristen da – ikaskuntzaren funtsezko elementua da hori–, ikasitakoa askotariko egoeratara transferitzeko adibideak emanez eta ikasitako hori hainbat ingurunetan erabiliz. Lau dimentsio horiek baliagarri dira gizakien ahalmen kognitiboaren garapena bermatzeko, ikaskuntzaprozesua errazteko eta ikasleak gero eta pertsona arduratsuagoak izateko beren judizioen eta jokabideen gainean.

adquisición, generación valoración de la información, acordes, en cada caso, al objetivo perseguido. Y, finalmente, se logra la transferencia de lo aprendido, elemento clave del aprendizaje, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes. Estas cuatro dimensiones sirven para garantizar el desarrollo del potencial cognitivo humano, facilitar el proceso de aprendizaje y hacer que el alumno sea una persona cada vez más responsable de sus juicios y comportamientos.

Osagai honi lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira ikasitako baliabideak egoera eta zeregin berrietan erabiltzeko ekimena, baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzeko moldagarritasuna eta malgutasuna, eta kanpotik ezarritako xedeak eta aurreikuspenak betetzen dituzten zereginak, jarduerak eta proiektuak gauzatzeko produktibitatea.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la iniciativa para aplicar los recursos aprendidos a nuevas situaciones y tareas; la adaptabilidad o flexibilidad para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; el de la productividad para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplan con las metas y expectativas establecidas externamente.

1.2.3.– ELKARBIZITZARAKO KONPETENTZIA.

1.2.3.– COMPETENCIA PARA CONVIVIR.

1.2.3.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak. Definizioa

1.2.3.1.– Definición competencia.

y

caracterización

de

la

Definición

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasun-irizpideekin parte hartzea da, gainerako pertsonei aitortuz nork bere buruari aitortzen dizkion eskubideak eta betebeharrak, eta horrela, ekarpen bat egitea norberaren eta guztion onari. Ezaugarriak

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común. Caracterización

Agerikoa da modu asko daudela «elkarbizitza» zer den interpretatzeko, eta elkarbizitzaren esparruak tokikotik unibertsalerako eta pertsonaletik instituzionalerako dimentsioak har ditzakeela. Atal honetan, ikasleek egunero pertsonen artean izaten dituzten harremanen ingurune hurbilenera mugatzen da elkarbizitzaren esparrua. Ikasleek pertsonekin dituzten harreman egiazko eta birtualak hainbat erreferentzia-taldetan gauzatzen dira, askotariko egoeratan: familian, ikastetxean, lagun-taldean, jolasean, kirolean, auzoan eta beste hainbatetan. Ikastetxea da, batik bat, atal honetan aurkeztuko ditugun elkarbizitzarako konpetentziaren osagaien aplikazio-eremua, baina izan daitezke, transferentziak eginez, bizitzako beste eremu batzuk ere. Konpetentzia hau pertsonarteko adimenarekin edo gizarte-adimen deritzonarekin dago lotuta.

Hay sin duda distintas formas de interpretar lo que se puede entender por «convivir» y, por otra parte, el ámbito de la convivencia puede ser más o menos local o universal, personal o institucional. En este apartado, el ámbito de la convivencia se limita al entorno más próximo de las relaciones cotidianas interpersonales del alumnado. Las relaciones interpersonales, tanto reales como virtuales, del alumnado se dan con distintos grupos de referencia y en distintas situaciones: familia, escuela, cuadrilla, juego y deporte, barrio, etc. El ámbito de aplicación de los componentes de la competencia para convivir que se presentan en este apartado, tienen sobre todo relación con la vida escolar, pero son transferibles a otros ámbitos de la vida. Esta competencia está relacionada con la llamada inteligencia interpersonal o social.

Konpetentzia honen osagaiak azalduko ditugu orain, eta kontuan izan behar da osagai horiek osagarriak direla, pertsonarteko komunikazio ona landu behar baita taldean lan egiteko, gizarte-harmonian bizitzeko eta gatazkak kudeatzeko. Horrez gainera, osagaietako bakoitzari dagozkion prozesuekin batera landu behar da metakognizioa.

Los componentes que se señalan a continuación son complementarios: la buena comunicación interpersonal es necesaria para trabajar en grupo, para vivir en harmonía social y para gestionar los conflictos. Asimismo la metacognición ha de acompañar los procesos correspondientes a cada uno de los componentes.

1.2.3.2.– Konpetentziaren osagaiak. Honako osagai nabarmen «elkarbizitzarako» konpetentziak:

1.2.3.2.– Componentes de la competencia. hauek

ditu

Entre los componentes que integran la competencia para «Convivir» se resaltan los siguientes:

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1. osagaia.– Norberaren eta besteren nahiak asebetez komunikatzea; hau da, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak modu asertiboan adieraztea eta, era berean, gainerako pertsonen sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak adi entzutea eta kontuan hartzea.

Componente 1.– Comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás.

Asertibitatea eta enpatia modu orekatuan uztartu behar dira pertsonen arteko komunikazioa egiazkoa eta guztiontzat aberasgarria izan dadin.

Para que se dé una comunicación interpersonal auténtica y enriquecedora para todos se precisa conjugar de forma equilibrada la asertividad y la empatía.

Nork bere sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak egiaz eta, aldi berean, solaskidea errespetatuz adieraztea da asertibitatea. Zer eta nola esaten duen hartzen du kontuan pertsona asertiboak; hau da, komunikazioaren alderdi linguistikoez zein ezlinguistikoez (begiradaz, keinuez, ahots-doinuaz...) ohartzen da eta erregulatu egiten ditu. Asertibitateak lotura handia du konfiantza eta autokontzeptuarekin. Pertsona asertiboa aske sentitzen da, eta ahaleginak egiten ditu beste inor ez manipulatzeko eta manipulatua ez izateko.

La asertividad consiste en comunicar los sentimientos, pensamientos y deseos propios de forma auténtica y al mismo tiempo con respeto al interlocutor. La persona asertiva tiene en cuenta lo que dice y cómo lo dice, es decir, es consciente y regula tanto los aspectos lingüísticos como los no lingüísticos (mirada, gestos, tono de voz...) de la comunicación. La asertividad está muy relacionada con la confianza y el autoconcepto. La persona asertiva se siente libre y evita manipular o ser manipulado por los demás.

Egiazko komunikaziorako eta gatazkak konpontzeko abiapuntu sendoa da jokabide asertiboa, auziak era argian eta eraikitzailean planteatzen laguntzen baitu. Maila pertsonalean, nor bere buruarekin eta gainerakoekin ongi sentitzeko barne-poza eragiten du.

El comportamiento asertivo es un punto de partida sólido para la comunicación auténtica y para la resolución de conflictos, puesto que ayuda a plantear las cuestiones de forma clara y constructiva. A nivel personal produce la satisfacción interior de sentirse bien consigo mismo y con los demás.

Beste pertsona baten tokian jartzea eta hark esaten duena entzutea da enpatia, eta barnetik interpretatzea esaten duena eta esan nahi duena. Pertsonarteko adimena duen pertsonak jakin badaki norbait ulertzea prozesu aktiboa dela, erabateko arretaz bete behar dena, onartzeko eta entzuteko prestasunetik abiatuta. Hitzak entzuten ditu eta mezuaren edukiaren eta keinu, begirada eta doinuaren arteko lotura egiten du. Entzundako mezuaren edukiari erreparatzeaz gain, haren mami emozionala ulertzen ahalegintzen da. Galdera garbiak egiten ditu, eta erreakzionatu egiten du solaskidearen sentimenduen, emozioen eta iritzien aurrean.

La empatía consiste en ponerse en el lugar del otro y escuchar lo que dice e interpretar desde dentro no sólo lo que dice, sino lo que quiere decir. La persona que tiene inteligencia interpersonal entiende que comprender al otro es un proceso activo, que parte de una disposición de aceptación y escucha que implica una atención total. Escucha las palabras y asocia la materialidad del mensaje con los gestos, la mirada, el tono. Trata de no quedarse con la materialidad de lo que escucha, sino que busca comprender el fondo emocional del mensaje. Hace preguntas abiertas y reacciona ante los sentimientos, emociones y opiniones del interlocutor.

Norberaren emozioez ohartu eta haiek erregulatzen dituen pertsonak oinarri ona du gainerako pertsonen tokian jarri eta haien emozioak ulertzeko. Horren ifrentzuan, besteren emozioak ulertzeko ahaleginak lagundu egiten du norberaren emozioak ulertzen.

La persona que tiene conciencia de sus propias emociones y las regula, tiene una buena base para poder ponerse en el lugar del otro y comprender sus emociones. De forma complementaria, el esfuerzo por comprender las emociones de los demás, ayuda a comprender las emociones propias.

Elkarbizitzarako konpetentziaren osagai hau konpetentziaren gainerako osagaien oinarria da. Asertibitatea eta enpatia izan behar dira taldean lan egiteko, printzipio etikoen eta gizarte-arauen arabera jokatzeko eta gatazkak konpontzeko. Baina, modu errekurtsiboan, garatu egiten da osagai hori eta adierazitako eremu horietan egindako esperientzien emaitza da.

Este componente de la competencia para convivir es la base de los restantes componentes. La asertividad y la empatía son necesarias para trabajar en grupo, para poder comportarse de acuerdo con los principios éticos y normas sociales y para solucionar conflictos. Pero, de forma recursiva, este componente se desarrolla y es el resultado de las experiencias que se realizan en los ámbitos señalados.

Asertibitateak eta enpatiak lotura dute ezberdintasunak onartzeko jarrerekin eta gainerako pertsonen balioak, sinesmenak, kulturak eta historia pertsonala onartzeko eta errespetatzeko jarrerekin. Lotura dute, halaber, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta ekintzak adierazteko zintzotasuneko balio eta jarrerekin;

Tanto la asertividad como la empatía están relacionadas con actitudes de aceptación de las diferencias, tolerancia y respeto de los valores, las creencias, las culturas y la historia personal de los otros. Se relaciona asimismo con los valores y actitudes de franqueza para expresar los propios pensamientos,

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gainerako pertsonen zintzotasunarekiko konfiantzarekin; pertsonak gizalegez eta begirunez hartzeko kortesiarekin; sentimenduak eta ideiak modu irekian eta naturaltasunez jakinarazteko adierazkortasunarekin; eta pertsonen beharrizanak eta mugak onartzeko eta horiei erantzuteko eskuzabaltasunarekin.

sentimientos y acciones; confianza en la honestidad de los demás; cortesía para acoger a los demás con educación y respeto; expresividad para compartir los sentimientos e ideas de forma abierta y espontánea; generosidad para aceptar y responder a las necesidades y limitaciones de los demás.

2. osagaia.– Taldean ikastea eta lan egitea, nork bere ardurak onartuz eta helburu komuneko eginkizunetan lankidetzan arituz, pertsonen eta iritzien aniztasunak dakarren aberastasuna aitortuta.

Componente 2.– Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

Betidanik pentsatu izan da ikaskuntza-prozesua banakako prozesua dela, ikaslea baita ikasten duena. Gaur egun, ordea, banaka ikastearen garrantzia baztertu gabe, ikaskuntzaren paradigma soziokulturalak adierazten du ikaskuntza testuinguru sozial baten barruan kokatzen dela eta prozesu sozialetan garatzen dela. Testuinguru batean (ikasgelan, familian, adiskideen artean...) kokatua ulertzen da ikaskuntza, eta nabarmendu egiten da ikaslearen eta bideratzailearen arteko elkarreraginen (bideratzaile hori ez da beti irakaslea izaten) eta berdinen arteko ikaskuntzaren garrantzia.

Tradicionalmente se ha considerado que siendo el estudiante quien aprende, el proceso de aprendizaje se ha de realizar de forma individualizada. Sin menoscabo de la importancia de aprender de forma individual, actualmente, desde el paradigma socio-cultural del aprendizaje, se promueve el principio de que el aprendizaje está inserto en un contexto social y se desarrolla en procesos sociales. Se entiende el aprendizaje situado en un contexto (aula, familia, grupo de amigos...) y se destaca la importancia de las interacciones entre el aprendiz y el facilitador o facilitadora, no siempre un profesor o profesora, resaltando la importancia del aprendizaje entre iguales.

Taldean ikasteko bi modalitate daude funtsean: elkarri lagunduz egindakoa eta elkarlanean egindakoa. Bi modalitate horiek baliagarriak izan daitezke ikasteko, baina lankidetza, ikasten ikasteko gaitasuna garatzeko egokia ez ezik, lagungarria ere bada elkarrekin bizitzen ikasteko konpetentzia garatzeko.

Hay básicamente dos modalidades de aprendizaje en grupo: colaborativo y cooperativo. Ambas modalidades pueden ser válidas para aprender, pero el trabajo en cooperación, además de ser adecuado para desarrollar la competencia de aprender a aprender, contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a vivir juntos.

Lankidetzazko ikaskuntzaren honako ezaugarri hauek nabarmen daitezke: talde txiki heterogeneoetan lan egiten da; helburua da guztiek ahalik eta gehien ikastea; taldeko kide guztien ikaskuntza eta errendimendua ditu erreferentzia; berdinen arteko ikaskuntza nabarmentzen da, elkarri laguntzeko konpromisoa hartuta; guztiek parte hartzen dute eta lidergoa partekatzen da; berariaz ikasten dira trebetasun sozialak; eta irakaslearen eginkizun nagusia da tutoretza-lanak egitea eta ikasteko prozesuen egitura eraikitzea.

Entre las características del aprendizaje cooperativo se pueden destacar las siguientes: se trabaja en pequeños grupos de carácter heterogéneo, la finalidad es que todos aprendan lo máximo posible, está centrado en el aprendizaje y en el rendimiento de todos los miembros del grupo, se subraya el aprendizaje entre iguales con el compromiso de ayudarse mutuamente, participan todos y el liderazgo es compartido, las habilidades sociales son objeto de aprendizaje explícito, y el rol principal del profesor es la tutorización y el andamiaje de los procesos de aprendizaje.

Lankidetzazko lanak, ikaskuntza-emaitzak lortzeko balio izateaz gain, honako balio hauek garatzen ere laguntzen du: lankidetza eta elkartasuna, beste pertsona batzuekin elkarlanean arituz eta erantzukizunak partekatuz; osagarritasuna, taldean lan eginez trebetasun guztiak elkarren osagarri izateko eta elkar laguntzeko eta aberasteko; interdependentzia, lankidetza banako erabakiak hartzea baino hobea dela gogoan hartuta arituz; erantzukizun partekatua, zeregin eta eginkizunetan elkarrekiko oreka edukita gainerako pertsonekin, nor bere ardurapeko arloaren erantzule izan dadin; sinergia, talde baten emaitzak bere kideek banaka lortutakoak baino handiagoak izateak ematen duen energia baliatzea; eta elkarri obeditzea, funtzionamendurako arauak ezarri eta taldearen barruan bete behar baitira.

El trabajo cooperativo, además de su valor para lograr resultados de aprendizaje, contribuye en el desarrollo de los valores de colaboración y solidaridad, cooperando con otras personas y compartiendo responsabilidades; complementariedad, trabajando en equipo de manera que el conjunto de habilidades se complementen, apoyen y enriquezcan mutuamente; interdependencia, actuando con la conciencia de que la cooperación es preferible a la toma de decisiones individuales; responsabilidad compartida, manteniendo el equilibrio recíproco en tareas y cometidos con los demás, de tal forma que cada uno pueda responder de su propia área de responsabilidad; sinergia, experimentando la energía que proporciona el que los resultados de un grupo sean superiores a la suma de habilidades individuales de sus miembros; obediencia mutua, responsabilizándose tanto de establecer un conjunto de normas y reglas de funcionamiento, como de cumplirlas dentro del grupo.

3. osagaia.– Giza eskubideen ondoriozko printzipio etikoak betez jardutea eta elkarbizitzaren oinarrizko

Componente 3.– Comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos

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gizarte-konbentzioetatik ondorioztatzen diren gizartearauak betez jokatzea.

humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

Bi jokabide mota bereiz daitezke: giza eskubideetan oinarritzen direnak, eta konbentzio edo arau sozialetan oinarritutakoak. Biak ala biak beharrezkoak dira bizikidetzarako, baina garrantzi eta oinarri ezberdinak dituzte. Giza eskubideetan oinarritutako jokabideek printzipio etiko unibertsalak dituzte oinarri (hala ere, kontuan izan behar da printzipio horien aplikazioa historikoa eta aldakorra dela). Printzipio etiko horien oinarri dira giza duintasuna, justizia, berdintasuna eta gizakien ongizatea. Printzipio horiei erreparatuta, jokabide «zintzoak» eta «gaiztoak» bereizten dira. Konbentzio sozialekin zerikusia duten jokabideak, aitzitik, neurri handiagoan edo txikiagoan arbitrarioak diren arauetan oinarritzen dira. Konbentzio eta ohitura kulturalak aldatu egiten dira denboraren poderioz. Konbentzio horiei erreparatuta, balorazio-irizpidea ez da jokabidearen «ontasuna» edo «gaiztotasuna», jokabidearen «egokitasunari» edo «desegokitasunari» begiratzen baitzaio.

Se pueden diferenciar dos tipos de comportamiento: los que se fundamentan en los derechos humanos y aquellos que se sustentan en convenciones o normas sociales. Ambos comportamientos son igualmente necesarios para la convivencia, pero su entidad y fundamentación son diferentes. Los comportamientos que se fundamentan en los derechos humanos se basan en principios éticos de carácter universal (aunque la aplicación de dichos principios sea histórica y cambiante). Estos principios éticos se basan en la dignidad humana, en la justicia, en la igualdad y en el bienestar de los seres humanos. Basándose en esos principios, se diferencian los comportamientos en «buenos» y en «malos». Por el contrario, los comportamientos relacionados con las convenciones sociales se basan en normas que en mayor o menor medida son arbitrarias. Las convenciones y costumbres culturales se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, el criterio de valoración no es la «bondad» o «maldad» del comportamiento, sino si es «adecuado» o «inadecuado».

Bi jokabide mota horiek garrantzitsuak dira elkarbizitzarako, eta, elkarlanean sustatu behar dituzte familiek, gizarteak eta eskolak.

Ambos tipos de comportamiento son importantes para la convivencia y se han de fomentar de forma colaborativa y conjunta entre la familia, la sociedad y la escuela.

Giza eskubideen printzipio etikoetan oinarritutako jokabideak

Comportamientos basados en los principios éticos de los derechos humanos

Pertsona guztiek eskubide berberak dituzte, haien sexua, arraza, etnia, jatorria, hizkuntza eta kultura edozein dela ere. Giza eskubideak pertsona guztien duintasun eta berdintasunean daude oinarrituta. Pertsona izateagatik aitortutako eskubideak dira. Honela dio Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak: «gizonemakume guztiak aske jaiotzen dira, duintasun eta eskubide berberak dituztela; eta ezaguera eta kontzientzia dutenez gero, elkarren artean senide legez jokatu behar dute» (1. artikulua).

Todas las personas, sea cual sea su sexo, raza, etnia, origen, lengua y cultura, tienen los mismos derechos. Los derechos humanos se sustentan en la dignidad e igualdad de todas las personas. Son derechos que se reconocen por el hecho de ser persona. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se afirma que «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros» (artículo 1).

Giza Eskubideen Aldarrikapeneko artikuluen artean, batzuek garrantzi berezia dute eguneroko bizitzan eta, zehazki, eskolako bizitzan, jokabide altruistak eta elkarbizitza oinarritzeko. Adibidez:

Dentro del articulado de los Derechos Humanos hay algunos que tienen especial relevancia para fundamentar los comportamientos altruistas y la convivencia en la vida diaria y, en concreto, en la vida escolar. Por ejemplo:

● «Ez da inor bereiziko arraza, larru-kolorea, sexua, hizkuntza, erlijioa, politikako edo bestelako iritzia, sorterria edo gizarteko jatorria, ekonomia-maila, jaiotza edo beste inolako egoerarengatik» (2. artikulua). Atal horretan sar daitezke desberdinak direnen aurkako jokabide diskriminatzaile guztiak.

● «Nadie será discriminado por su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición» (Artículo 2). En este apartado se pueden incluir todos los comportamientos de discriminación por ser diferentes.

● «Ezin daiteke inor torturatu, ezta inori zigor edo tratu txar, anker eta lotsarazlerik eman ere» (5. artikulua). Atal horretan sar daitezke indarkeriazko jokabideak, tratu txarrak, isekak, mehatxuak, bullyinga eta antzekoak.

● «Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes» (Artículo 5). En este apartado se pueden incluir los comportamientos violentos, malos tratos, burlas, amenazas, bullying...

● «Ez dago arrazoirik gabe beste inoren bizitza pribatuan, familian, etxean edo postan eskusartzerik, ezta inoren ohore edo izen onari eraso egiterik ere» (12. artikulua). Atal horretan sar daitezke intimitate eta bizitza

● «Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en vida privada, su familia, su domicilio o correspondencia, ni de ataques a su honra o a reputación» (Artículo 12). Dentro de este apartado

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su su su se 98/335

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pribaturako eskubidearen kalumniak eta gezurrak.

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aurkako

edo

pueden incluir los comportamientos contrarios al derecho a la intimidad y vida privada, o las calumnias y mentiras.

● «Pertsona orok du jabe izateko eskubidea, bakarka nahiz taldean. Arrazoirik gabe, ez zaio inori bere jabegoa kenduko» (17. artikulua). Atal horretan, besterenak errespetatzen ez dituzten jokabideak sar daitezke; hala nola, lapurtzea eta besterenak diren ondasunak edo ondasun partekatuak haustea edo zabar erabiltzea.

● «Toda persona tiene derecho a la propiedad individual y colectivamente. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad» (Artículo 17). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos que no respetan lo ajeno: robar, romper o descuidar los bienes ajenos o compartidos.

Gizarte-konbentzioen jokabideak

oinarritutako

Comportamientos basados en las normas de las convenciones sociales

Gizarte-arauek arautzen dute, neurri handi batean, gizarteko bizimodua. Gizarte guztiek eraikitzen dituzte beren jardun-konbentzio eta -arauak. Gizartekonbentzioek edo -azturek, batetik, bizikidetza errazten dute; izan ere, jokamolde batzuk ezartzen dituzte, eta horiek onartutakoan, jokabideak aurreikusgarriak dira, eta ez dira arauak ezarri eta negoziatu behar egoera bakoitzerako. Baina arau edo konbentzio horiek mugak ere ezartzen dizkiote pertsonen jokabideari.

La vida en sociedad está regulada en gran medida por las convenciones sociales. Todas las sociedades construyen sus propias convenciones y normas de funcionamiento. Las convenciones sociales, por una parte, facilitan la convivencia al establecer pautas de comportamiento que una vez aceptadas hacen que los comportamientos sean previsibles y no tener que establecer y negociar las normas para cada caso. Pero, asimismo, las convenciones establecen límites al comportamiento.

Gizarte-konbentzio edo -arauen zerrenda amaiezina da ia: konbentzioak daude jateko, edateko, janzteko eta etxeak eraikitzeko, eta konbentzioak dira dirua, sistema metrikoa, sistema aritmetikoa, ordutegiak eta egutegia, zirkulazio-arauak, hizkuntza, musika, dantza, jolasak, erlijio-arauak eta beste hainbat. Konbentzio horiek guztiek osatzen dute gure hazkuntzaren substratu kulturala, eta elkarbizitzarako arau horiek oharkabean barneratuz sozializatzen gara, harik eta usadio, ohitura eta jokabide-eredu bihurtzen diren arte.

El listado de convenciones sociales es interminable: convenciones para comer, beber, vestir, construir casas, dinero, sistema métrico, sistema aritmético, horarios y calendario, normas de circulación, lenguaje, música, danza, juegos, normas religiosas, etc. El conjunto de convenciones conforma el sustrato cultural en el que crecemos y nos socializamos interiorizando de forma inconsciente esas normas de convivencia hasta convertirlas en hábitos, costumbres y modelos de comportamiento.

Jokabide soziokultural horiei «konbentzio» esaten zaie. «Konbentzio» hitzak gogorarazten digu komenentziaz adostutako erabilerek, ohiturek edo hitzarmenek eraginda daudela jokabideak. Konbentzioen artean, batzuk ezinbestekoak dira bizikidetza eta gizarte-bizitzarako, eta arau- edo legeindarra ematen zaie. Konbentzio horiek bete ezean, gizarteak jokabide horiek baztertu eta neurri hertsatzaileak hartzen ditu haien aurka.

A esos comportamientos socioculturales se les llama «convenciones». La palabra «convención» evoca que los comportamientos se deben a usos, costumbres o acuerdos adoptados por conveniencia. Entre las convenciones hay algunas que se consideran imprescindibles para la convivencia y la vida social y se les atribuye fuerza normativa o legal. Si no se cumplen esas convenciones, la sociedad rechaza esos comportamientos tomando medidas coercitivas.

Arau-indarreko zer gizarte-konbentzio bultzatu behar dira eskolaren barruko bizikidetzari begira? Galdera garrantzitsua da hori, baina erantzun bat baino gehiago izan ditzakeenez, Hezkuntza Proiektuak eta, zehazki, ikastetxe bakoitzeko elkarbizitza arautzen duen erregelamenduak landu behar du gaia. Esaterako, taldeetan koordinaturik lan egiteko, puntualtasun-arau batzuk behar dira. Beste pertsona batzuekin elkarbizitza atsegina izateko, kortesiako, gizabideko arauak behar dira. Taldean giro atseginean lan egiteko, garbitasuneta txukuntasun-arau batzuk behar dira. Gizartekonbentzioak garrantzitsuak dira, era berean, jantokiko jarduerak egin eta joko-arauak errespetatzeko, besteak beste.

¿Cuáles son las convenciones sociales con fuerza de norma que se han de impulsar para la convivencia dentro de la escuela? Se trata de una cuestión de relevancia, que no tiene respuesta única, pero que se ha de plantear en el Proyecto Educativo y, en concreto, en el Reglamento que regula la convivencia de cada centro. Por ejemplo, para trabajar en un grupo de forma coordinada se, precisan unas normas de puntualidad. Para convivir con otros de forma agradable se precisan unas normas de cortesía, de urbanidad. Para trabajar en un clima favorable en grupo se precisa unas condiciones de limpieza y orden. La presencia de las convenciones sociales es igualmente importante en las actividades del comedor y en el respeto de las normas de juego, etc.

Gizarte-konbentzioak adostu behar dira elkarbizitzarako, baina, era berean, konbentzio horiek «arbitrarioak» eta aldagarriak direla jakin behar dugu. Helburua ez da obedientziaren legeak hala agintzen

Se ha de compatibilizar la toma de conciencia de la «arbitrariedad» y modificabilidad de las convenciones sociales, al mismo tiempo que de su necesidad para la convivencia. No se trata de inculcar las convenciones

arauetan

jokabideak

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duelako irakastea gizarte-konbentzioak eta haiek modu akritikoan onartzea, eta bai metakognizioko prozesuak baliatzea, ezarritako arauen arabera jokatzeko aukera ematen duten aldetik; hala ere, gogoz bultzatu behar da konbentzioak aldatzeko prozesuen irakaskuntza eta ikaskuntza, eta lan horren baitan, elkarrizketa eta negoziazio-prozesuak bultzatu behar dira, guztion onerako.

sociales que se aceptan sólo por imperativo legal de la obediencia y de forma acrítica, sino a través de procesos de metacognición que permitan comportarse de acuerdo con las normas establecidas, pero incidiendo de forma activa en la enseñanza y aprendizaje de los procesos de cambio de las convenciones, desde planteamientos dialógicos y de negociación que buscan el bien común de todos.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira, batetik, berdintasuna, norberak gainerako pertsonek dituzten eskubide eta betebehar berberak dituela aitortzen duen aldetik; eta bestetik, justizia eta ekitatea, desberdintasun- eta opresiobaldintzak zuzentzeko eta funtsezko balioak defendatzeko konpromisoa dakarten aldetik.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar los valores de la igualdad por el que se reconoce que uno tiene los mismos derechos y obligaciones que los demás; la justicia y equidad por el que se actúa para corregir condiciones de desigualdad y opresión y se compromete para defender los valores que se consideran fundamentales.

4. osagaia.– Gatazkak elkarrizketaren negoziazioaren bidez konpontzea.

eta

Componente 4.– Encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

Pertsonen eta taldeen artean gertatzen diren gatazkak landuko dira atal honetan. Pertsonek gatazkak izaten dituzte eguneroko bizitzan, eta gatazka horiek familian, eskolan, jolasetan, kirol-eremuan eta beste esparru askotan gertatzen dira.

En este apartado nos referimos a los conflictos interpersonales y a los que se producen entre distintos grupos. El conflicto es una realidad que está presente de forma constante en la vida diaria, tanto en las relaciones interpersonales del ámbito familiar, escolar, lúdico, deportivo, etc.

Gatazka-egoera batek honako ezaugarri hauek ditu, besteak beste:

Entre las características que identifican una situación de conflicto se pueden señalar las siguientes:

● Desadostasun- edo liskar-egoera bat gertatzen da bi pertsonaren edo talderen –edo gehiagoren– artean.

● Hay una situación de desacuerdo o confrontación entre dos o más personas o grupos.

● Pertsona edo taldeen interesak, beharrizanak, nahiak edo balioak bateraezinak direnean edo hala direla uste denean gertatzen da gatazka.

● Sucede cuando los intereses, necesidades, deseos o valores de los implicados son o se piensa que son incompatibles.

● Emozioek eta sentimenduek eragina izaten dute gertaeren interpretazioan.

● Las emociones y sentimientos están entremezclados en la interpretación de los hechos.

Sarri askotan, konnotazio negatiboa izaten du «gatazka» hitzak, eta saihestu beharreko egoera gogaikarriak direla uste izaten da. Egia da gatazka batzuek ondorio negatiboak dituztela, baina egia da, era berean, gatazkarik gabe ez dagoela hazi eta hobetzerik.

El término «conflicto» tiene con frecuencia una connotación negativa y se asocia a una situación no deseable que hay que evitar. Es cierto que hay conflictos que tienen consecuencias negativas, pero es igualmente cierto que sin conflictos no es posible el crecimiento y la mejora.

● Gatazkek ondorio negatiboak izan ditzakete eta kalte egin diezaiokete bizikidetzari. Gatazkek izan ditzaketen ondorio kaltegarrietako batzuk dira, esaterako, komunikazioa etetea, mesfidantza-giroa, negatibotasuna, oldarkortasuna, errudunen bila aritzea, motibazioa galtzea, erabaki kaltegarriak hartzea eta helbururik ez erdiestea.

● Los conflictos pueden tener consecuencias negativas y pueden ser perjudiciales para la convivencia. Entre las posibles consecuencias negativas se pueden citar: ruptura de la comunicación, clima de desconfianza, negatividad, agresividad, búsqueda de culpables, pérdida de la motivación, toma de decisiones perjudiciales, fracaso en el logro de los objetivos.

● Gatazkek izan dezakete ondorio positiborik, eta onura ekar diezaiokete bizikidetzari. Ondorio positiboen artean hauek aipa daitezke: oztopoei aurre egiten ikastea; pentsamendu kritikoa eta sortzailea garatzen ikastea; asertibitatearen eta enpatiaren garrantzia baloratzen ikastea; aniztasunaren kontzientzia hartzen eta berau errespetatzen ikastea; ezberdintasunen artean irabazi komunerako elkarguneak bilatzen ikastea; eta, gure ustez onenak izan ez arren, hartzen diren erabaki onak onartzen eta geureganatzen ikastea.

● Los conflictos pueden tener igualmente consecuencias positivas y pueden ser beneficiosas para la convivencia. Entre las posibles consecuencias positivas se pueden citar: oportunidad para aprender a enfrentarse a los obstáculos, a desarrollar el pensamiento crítico y el creativo, a valorar la importancia de la asertividad y de la empatía, a tomar conciencia de la diversidad y a respetarla, a buscar dentro de las diferencias lugares de encuentro en el que todos ganen, a aceptar y asumir la toma de decisiones que creemos no es la mejor, pero es buena.

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Elkarrekin bizitzen ikasteko, garrantzitsua da gatazkaegoeretan elkarrekin bizitzen ikastea eta egoera horiek indarkeria erabili gabe kudeatzen ikastea, elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez. Gatazkaegoerak hezkuntza-aukera bilakatzea da erronka. Bilakatze- edo eraldatze-lan hori egiteko, irakaskuntzaikaskuntza prozesuetan sartu behar dira gatazkak konpontzeko negoziazio-prozedurak eta -teknikak, bai simulazio-egoerak eta irakaskuntza formaleko kasuak aztertuz, bai ikastetxean eta familian eguneroko bizitzaren egoera informaletan sortzen diren gatazkak kudeatuz.

Un componente importante para aprender a vivir juntos es aprender a convivir en situaciones de conflicto y a gestionarlos mediante el diálogo y la negociación, sin usar la violencia. El reto es transformar las situaciones de conflicto en oportunidad educativa. Para ello se precisa integrar los procedimientos y técnicas de negociación para la resolución de conflictos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto por medio de situaciones simuladas y estudio de casos en la enseñanza formal, como por medio de la gestión de los conflictos que surjan en las situaciones informales de la vida diaria en el centro escolar y en la familia.

Sarritan, diziplina-neurrien bitartez konpontzen dira ikastetxean edo familian gertatzen diren bizikidetzagatazkak. Gatazka horietan egindako jokabideek urratu egiten dituzte ikastetxeko edo etxeko arauak, eta jokabide horietarako aurreikusitako diziplina-neurriak hartzen dira. Bizikidetza-arauak urratzen direnean, beharrezkoa izaten da maiz, baina ez nahikoa, arauak betearaztea eta erreakzio-erantzunak izatea. Neurri horiek baliagarriak dira, unean-unean, jokabide suntsitzaileen ondorioak geldiarazteko, baina, bizitzarako prestatuz eraikitzeko, epe luzean erabil daitezkeen estrategia proaktiboak baliatu behar dira. Oro har, gatazkak ez dira, epe ertain edo luzean, beren horretan utziz edo azaleko konponbideen bidez konpontzen; beraz, haien mamiari heldu behar zaio eta elkarrizketa zein negoziaziorako prozedurak eta jokabideak erabiltzen ikasi behar da.

Con frecuencia los conflictos de convivencia que se producen en el centro escolar o en las familias se suelen resolver mediante medidas disciplinarias. Se trata de conflictos que se traducen en comportamientos que incumplen la normativa del centro o de casa y se toman las medidas disciplinares previstas. La aplicación de la normativa y la respuesta reactiva ante situaciones de incumplimiento de las normas de convivencia es una solución frecuentemente necesaria, pero no suficiente. Esas medidas sirven para paralizar en un momento dado los efectos de un comportamiento destructivo, pero para construir preparando para la vida se precisan estrategias proactivas que sean utilizables a largo plazo. Los conflictos no se suelen resolver a medio o largo plazo dejándolos estar, o con componendas superficiales, es preciso ir al fondo aprendiendo a utilizar los procedimientos y actitudes para el diálogo y la negociación.

Asko eta askotarikoak dira osagai honekin lotutako balioak eta jarrerak. Horien artean, nabarmentzekoak dira enpatia eta asertibitatea erakusten duten jarrerak, norberaren eta gainerako pertsonen nahiak asebetez komunikatzeko bidea irekitzen dutenak, jarrera egokiak baitira norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak modu asertiboan adierazteko, eta aldi berean, besteren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak era aktiboan entzun eta kontuan hartzeko; arrazionaltasuna, argudio logikoak landu eta emozioak kontrolatzeko; adierazkortasuna eta askatasuna, norberaren sentimenduak eta ideiak modu irekian eta naturaltasunez azaltzeko eta gainerako pertsonak ere horrela jokatzeko aske senti daitezen; moldagarritasuna eta malgutasuna, baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzeko; pazientzia eta iraunkortasuna, esperientzia eta egoera zail eta etsigarriak lasaitasunez jasateko; eta eskuzabaltasuna, besteren beharrizanak eta mugak gogoan hartuta, norberaren dohainak eta trebetasunak partekatu eta gainerako pertsonei laguntzeko, ordainetan ezer itxaron gabe.

Son muchos y muy variados los valores y actitudes relacionados con este componente. Entre ellos se pueden resaltar las actitudes relacionadas con la empatía y la asertividad que posibilita comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás; la racionalidad por la que se busca que los argumentos sean lógicos y se controlen las emociones; la expresividad y libertad por la que se comparten sentimientos e ideas, abierta y espontáneamente de forma que los otros se sientan libres de hacer lo mismo; la adaptabilidad y flexibilidad que permite ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la perseverancia y paciencia que posibilita soportar experiencias y situaciones difíciles y frustrantes con serenidad; la generosidad por la que siendo conscientes de las necesidades y limitaciones de los demás, se comparten las cualidades y destrezas propias para ayudar a los demás sin esperar nada a cambio.

1.2.4.– EKIMEN ETA ESPIRITU EKINTZAILERAKO KONPETENTZIA.

1.2.4.– COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR.

1.2.4.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak. Definizioa Ekimenez jardutea eta prozesu ekintzailea ausart eta eraginkor kudeatzea egoera eta testuinguru pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihur daitezen.

1.2.4.1.– Definición caracterización.

de

la

competencia

y

Definición Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

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Ezaugarriak

Caracterización

Ideiak ekintza bihurtzeko gai izatean datza ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia. Honako hau adierazten du Europako Parlamentuaren Gomendioak (2006):

La competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Tal como se señala en la Recomendación del Parlamento Europeo (2006),

«Zerikusia du sormenarekin, berrikuntzarekin eta arriskuak hartzearekin, bai eta, helburuak betetze aldera, proiektuen plangintza eta kudeaketa egiteko abileziarekin ere. Pertsona guztiek erabiltzen dute konpetentzia hau eguneroko bizitzan, etxean eta gizartean, eta baita lantokian ere, beren lanaren testuinguruaz jabetu eta aukerak baliatzeko ahalmena izatean; horrez gainera, zimendua da gizarte- edo merkataritza-jarduerak sortzen edo sorrera horretan laguntzen duten pertsonek behar dituzten beste gaitasun eta ezagutza espezifiko batzuk garatzeko».

«Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial»

Argi eta garbi bereizi behar dira espiritu ekintzailerako konpetentzia eta enpresa-espiritua. Askotariko ekintzak erabakimenez eta eraginkortasunez abiatzeko edo ekiteko ekimena duen pertsona da «ekintzailea». Oinarrizko Hezkuntzan, espiritu ekintzailea zentzu zabalean garatzea izan behar du lehentasuna, pertsonak bizitzaren dimentsio guztietan jarduteko prestatzea baita haren eginkizuna; horrenbestez, pertsonak bere bizitza osoan gizabanako moduan garatzeko bizi ditzakeen egoera guztietan baliatu behar du ekimena eta espiritu ekintzailea, gizarteko kide aktiboa izanik eta garapen sozial, kultural eta ekonomikoaren eta naturaren garapen iraunkorraren erantzule izanda. Enpresa da ekimenerako esparruetako bat; izan ere, esparru horretan balia daiteke ekimena eta espiritu ekintzailea, aukerak hauteman eta aukera horien alde borrokatzeko, balio berria sortu edo arrakasta ekonomikoa erdiesteko.

Conviene diferenciar claramente la competencia en espíritu emprendedor y espíritu empresarial. Una persona que es «emprendedora» se define por tener iniciativa para emprender o acometer con resolución y eficacia la ejecución de acciones de todo tipo. La prioridad en el período de la Educación Básica ha de ser el desarrollo del espíritu emprendedor en su sentido amplio, ya que su función es preparar la persona para actuar en la vida en todas sus dimensiones, por lo que la iniciativa y el espíritu emprendedor se han de aplicar a lo largo de la vida en todas las situaciones en las que se puede desarrollar la persona como individuo, como miembro activo y responsable del desarrollo social, cultural y económico, y responsable del desarrollo sostenible de la naturaleza. Uno de los ámbitos en el que se puede emprender es el de la empresa en la que se aplica la iniciativa y el espíritu emprendedor para identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo valor o éxito económico.

Ekintzaile izateko, ekintzailetza-prozesu osoa kudeatzeko trebetasunak eta abileziak izan behar dira. Ekintzailetza-prozesua hiru fase hauetan antolatzea komeni da –batez ere, ideiak berritzaileak eta gauzatzen zailak baldin badira–: a) hasierako fasea: ideia edo proiektua aukeratu, plangintza egin eta haren bideragarritasuna aztertuko da; b) garapeneko fasea: plangintza ezarri eta doituko da, horretarako premiarik baldin badago; c) amaierako fasea: ekintzak ebaluatu, emaitzak jakinarazi eta hobetzeko proposamenak egingo dira. Halaber, prozesu osoa autorregulatu behar da, aldagai guztiez jabetuta eta haiek erregulatzen ahaleginduz.

Para ser emprendedor es preciso disponer de destrezas y habilidades para gestionar todo el proceso de emprendizaje. El proceso de emprendizaje, sobre todo, si las ideas son novedosas y compleja su realización, conviene organizarla en tres fases: a) Fase inicial: seleccionar la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad; b) Fase de desarrollo: implementar la planificación y ajustarla, en su caso; c) Fase final: evaluar las acciones realizadas, comunicar los resultados y proponer propuestas de mejora. Asimismo, es preciso autorregular todo el proceso, siendo consciente de las variables que intervienen y tratando de regularlas.

Laburbilduz, Oinarrizko Hezkuntzan, ekimena eta espiritu ekintzailea sustatzeko «jardunbide egoki» dira ideiak ekintza bihurtzeko behar diren dohain pertsonalak sustatzekoak; hau da, hezkuntza integral bat sustatzen dutenak, honako osagai hauek barne hartuta: a) jarduerek landu egin behar dituzte hezkuntzako zeharkonpetentzia edo orokor kognitiboak, komunikatiboak, sozialak, afektiboak eta ekintza planifikatu eta kudeatzekoak; b) metodologia aktiboen bidez gauzatu behar dira, egoera esanguratsu eta egokien inguruan; c) arazo-testuinguru errealetan kokatu behar dira; d) ikasteko gogoa eta ikasitako baliabideak modu

En resumen, las «buenas prácticas» para promover la iniciativa y el espíritu emprendedor en la Educación Básica son aquellas que fomentan el conjunto de cualidades personales que se precisan para convertir las ideas en actos; es decir, una educación integral que contemple: a) el desarrollo de las competencias educativas transversales o genéricas cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas y de planificación y gestión de la acción; b) por medio de metodologías activas y en torno a situaciones significativas y pertinentes; c) ubicados en contextos problemáticos reales; d) que motiven el aprendizaje y la movilización

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integratuan erabiltzeko motibazioa piztu behar dute testuinguru horiek; e) eta arazoak konpontzeko beharrezkoa izan behar du, bai ekimena eta espiritu ekintzailea izatea, bai ekintzailetza-prozesua erabiltzea. Beste hitz batzuekin esanda, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza da ekimena eta espiritu ekintzailea garatuko dela ziurtatzeko aukerarik onena, baita, modu osagarrian, enpresa-espiritua garatuko dela ziurtatzekoa ere.

de los recursos aprendidos de forma integrada; e) y precisen la iniciativa, el espíritu emprendedor y el recurso al proceso emprendedor para resolverlas. Dicho de otra manera, la educación basada en competencias es la mejor alternativa para asegurar el desarrollo de la iniciativa y espíritu emprendedor y también de forma complementaria del espíritu de empresa.

Ideiak ekintza bilakatzeko estrategia eta prozedurak diziplina-arlo guztietan eta eguneroko bizitzako egoeretan barneratzen dituen neurrian eskuratuko du ikasleak «ekimenerako eta ekiteko espiriturako» konpetentzia. Hots, ekimena eta espiritu ekintzailea duten pertsonen ezaugarri diren dohainak (ideiak izatea, komunikatzea, elkarlanean aritzea, norbera izatea, planifikatzea eta kudeatzea) lantzeko modu koherenteena da dohain pertsonal horiek diziplina-arlo guztietan lantzea.

La competencia de «Iniciativa y espíritu emprendedor» se logrará en la medida que las estrategias y procedimientos para convertir las ideas en actos se integren en todas y en cada una de las áreas disciplinares y en las situaciones de la vida diaria. Es decir que la manera más coherente para desarrollar las cualidades personales (tener ideas, comunicar, cooperar, ser uno mismo, planificar y gestionar) que caracterizan a la persona con iniciativa y espíritu emprendedor, es integrando los procedimientos para desarrollar esas cualidades personales en todas y cada una de las áreas disciplinares.

1.2.4.2.– Konpetentziaren osagaiak.

1.2.4.2.– Componentes de la competencia.

Prozesu ekintzailearen faseei erreparatuta, honako osagai hauek ditu «ekimen eta espiritu ekintzailerako» konpetentziak:

De acuerdo con las fases del proceso emprendedor, se identifican los siguientes componentes que integran la competencia para la «Iniciativa y espíritu emprendedor»:

1. osagaia.– Ideia edo proiektua sortzea eta/edo nork bere gain hartzea, proiektua planifikatzea eta haren bideragarritasuna aztertzea.

Componente 1.– Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

Gauzatu nahi den ideiaren edo proiektuaren gaineko erabakia hartzea da ekintzailetza-prozesuaren lehen urratsa. Ideia edo proiektua norberarena edo besterena izan daiteke. Beti egin behar da plangintza bat arazo konplexuak konpontzeko. Plangintzaren ezaugarriak aldatu egiten dira arazotik arazora, baina plangintza egiteko, honako urrats edo prozedura hauek hartu behar dira kontuan:

El primer paso en el proceso de emprendizaje consiste en tomar la decisión sobre la idea o proyecto que se quiere realizar. La idea o proyecto puede ser propia o ajena. En todos los casos, para poder resolver un problema complejo, se precisa planificar. Las características de la planificación variarán en cada caso, pero hay una serie de pasos o procedimiento a tener en cuenta para planificar:

● Zer lortu nahi dugu? Zer emaitza aurreikusten da?

● ¿Qué se quiere conseguir? ¿Cuáles son los resultados esperados?

● Zer zeregin/ekintza egin behar da aurreikusitako emaitzak lortzeko?

● ¿Cuáles son las tareas/acciones que hay que realizar para conseguir los resultados esperados?

● Zer lotura daude egin beharreko zereginen/ekintzen artean?

● ¿Cuáles son las relaciones entre las tareas/acciones que se precisan?

● Nork eta noiz egingo ditu ekintza/zeregin bakoitza? Eginkizunen eta arduren banaketa eta kronograma.

● ¿Quién realizará cada acción/tarea y cuándo? Distribución de funciones, responsabilidades y cronograma.

● Zer bitarteko material, tekniko, ekonomiko edo bestelako erabili behar dira?

● ¿Con qué económicos...?

● Nola bilduko dira emaitzen ebidentziak eta nola komunikatuko dira?

● ¿Cómo se recogerán las evidencias de los resultados y cómo se comunicarán?

● Nola ebaluatuko dira emaitzak? Zer irizpideak eta adierazle erabiliko dira emaitzen lorpena ebaluatzeko?

● ¿Cómo se evaluarán los resultados? ¿Cuáles serán los criterios e indicadores para la evaluación de su logro?

medios:

materiales,

técnicos,

● Bideragarria al da egindako plangintza?

● ¿La planificación realizada es viable?

● Ba al dago proiektua egiteko motibaziorik?

● ¿Hay motivación para la realización del proyecto?

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Urrats horietako batzuetan teknika eta tresna lagungarriak erabiltzea komeni da; hala nola, ideometroak, lehentasunak ezartzeko diagrama logikoak, Gantt diagramak, erantzukizunak banatzeko taulak, aurrekontua, kontrol-zerrendak eta ebaluaziotaulak.

En algunos de estos pasos conviene utilizar algunas técnicas e instrumentos que sirven de ayuda, tales como los ideómetros, diagramas lógicos para establecer prioridades, diagramas de Gantt, tablas para distribución de responsabilidades, presupuesto, listas de chequeo, tablas de evaluación, etc.

Ikasleek beren bizitzako jardun-eremuetan izaten dituzten arazo-egoeren gaineko plangintzak planifikatzeko erabil daiteke azaldu berri den gidoia; alabaina, honako ezaugarri propio hauek dituzte eskolaren esparruan konpetentziak eskuratzeko xedez planteatzen diren arazo-egoerak konpontzeko proiektuek:

El guión anterior es válido para planificar cualquier plan de actuación relacionado con situaciones problema de los distintos ámbitos de la vida en los que interviene habitualmente el alumnado, pero los proyectos relacionados para resolver situaciones-problema para el logro de las competencias en el marco escolar, tienen sus propias características:

● Hasierako egoera bat da ekintzaren abiaburua, hari buruzko aurretiazko ezagutzak ematen dira, eta ikasleen egitekoa da egoerari irtenbidea ematea, ezagutza berriak eskuratuta. Ezagutza horien erabilera integratua lagungarri izango zaie hasierako arazo-egoerari irtenbidea emateko.

● Se trata de una acción en la que se parte de una situación inicial, con una serie de conocimientos previos y se espera que el alumnado resuelva la situación adquiriendo nuevos conocimientos que utilizados de forma integrado le ayuden a resolver la situaciónproblema inicial.

● Erronka egingarria da, baina modu bat baino gehiagotan gauza daiteke.

● Se trata de un reto realizable, pero que puede resolverse de formas distintas.

● Erronkari aurre egiteko, jarduerak planifikatu, garatu eta ebaluatu behar dira.

● Para hacer frente al reto, hay que planificar las actividades, desarrollarlas y evaluarlas.

● Banaka eta taldeka lan egin behar da.

● Se precisa trabajar de forma individualizada y en grupo.

● Denbora mugatua ematen da arazoa konpontzeko.

● Se establece un tiempo limitado para la resolución del problema.

● Arazoaren irtenbideak erabilpen praktikoa izan behar du, baina irteera-profilean adierazten diren oinarrizko konpetentzia guztiak garatzea da azken helburua.

● La resolución del problema tiene que tener una aplicación práctica, pero la finalidad última es desarrollar todas las competencias básicas previstas en el perfil de salida.

2. osagaia.– Planifikatutako ekintzak egitea eta, hala behar denean, doikuntzak egitea.

Componente 2.– Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

Beharrezkoa eta oso garrantzitsua da ideia berriak sortzea eta egungo errealitaterako aukera egokienak diseinatzea, baina errealitate horrek ez du aldaketarik (hobekuntzarik) izango, baldin eta ideia eta aukera horiek gauzatzeko ekintzarik egiten ez baldin bada. Egungo errealitatean bestelako aukerak gauzatzeari ekin nahi bazaio, beharrezkoa da, aukerak gauzatzeko gogoa izateaz gain, haien gauzapenean parte hartzeko konpromiso pertsonala hartzea.

Es necesario y muy importante elaborar nuevas ideas y diseñar la alternativa más adecuada a la realidad actual, más ésta no cambiará (no mejorará) si no se llevan a cabo también acciones para su materialización. El llevar a cabo acciones para materializar una alternativa a la realidad actual exige, además del deseo de alcanzarla, la asunción de un compromiso personal para participar en su alcance.

Jarduera-plana finkatu ondoren, bete egin behar da; orduan, planaren gauzapenak zer bilakaera duen begiratu behar da, eta ingurunearen bilakaerari erreparatu behar zaio. Horrez gainera, bilakaeraren jarraipena egin behar da, eta, desbideratzeak gertatuz gero, haiek zuzentzeko neurri egokiak hartu behar dira.

Una vez establecido el plan de actuación es preciso llevarlo a cabo, prestando atención a la evolución de su puesta en marcha, así como a la evolución del entorno, haciendo seguimiento y adoptando las medidas correctoras que se estimen convenientes a partir de las posibles desviaciones.

Planifikatua gauzatzen, kontrolatzen eta hobetzen laguntzen dute honako urrats edo prozedura hauek:

Hay una serie de pasos o procedimiento que ayuda a la puesta en práctica, al control y a la mejora de lo planificado:

● Aurreikusitako eta egindako jardueren kalitatemailaren jarraipena eta kontrola.

● Seguimiento y control del nivel de calidad de las actividades previstas y realizadas.

● Jarduerak egiteko jarraipena eta kontrola.

● Seguimiento y control del tiempo previsto para la realización de las actividades.

aurreikusitako

denboraren

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● Eginkizunen, erantzukizunen eta kronogramaren betetze-mailaren jarraipena eta kontrola.

● Seguimiento y control del cumplimiento de las funciones, responsabilidades y del cronograma.

● Lanak jarraipena.

motibazio-mailaren

● Seguimiento del nivel de motivación en la realización de las tareas.

● Plangintza aldatzea eta doitzea, premiazkoa baldin bada.

● Modificación y ajuste de la planificación, en caso de necesidad.

Hainbat teknika eta tresna (esaterako, kontrolzerrendak, Gantt diagrama, eginkizunak eta erantzukizunak banatzeko taula) lagungarri izan daitezke plangintzaren jarraipena, kontrola eta doikuntzak egiteko. Plangintzaren garapenaren kontzientzia hartzen eta prozesua erregulatzen lagun dezakete tresna horiek. Alde horretatik, portfolioa da prozesuen autorregulaziorako tresnarik eraginkorrenetako bat.

Las técnicas e instrumentos tales como las listas de chequeo, el diagrama de Gantt, la tabla de distribución de funciones y responsabilidades, pueden ser de ayuda para hacer el seguimiento, control y ajustes de la planificación. Se trata de instrumentos que pueden ayudar a tomar conciencia del desarrollo y a regular el proceso. En este sentido, uno de los instrumentos más efectivos para autorregular los procesos es la realización del portfolio.

3. osagaia.– Egindako ekintzak ebaluatzea, aditzera ematea eta hobetzeko proposamenak egitea.

Componente 3.– Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

Egungo errealitatearen bestelako aukerak gauzatzeko ekintzek ondorioak dituzte errealitatean, eragin egiten diote errealitateari. Funtsezkoa da prozesu ekintzaile orok, berrikuntzaren hasierako faseaz gain, ebaluaziofase bat ere jasotzea, garatzeko fasean egindako ekintzen bitartez errealitatean eragin den inpaktua ebaluatzeko.

Las acciones llevadas a cabo para materializar la alternativa a la realidad actual seleccionada como más adecuada producen impacto en la realidad, afectándola. Es fundamental que todo proceso emprendedor incluya, además de la Fase inicial de Innovación, la Fase de Evaluación del impacto generado en la realidad a través de las acciones llevadas a cabo en la Fase de Desarrollo. Asimismo,

Era berean, jarduera-planean finkatu diren helburuak eta errealitatean erdietsitakoak alderatu behar dira, eta bete direnen eta bete ez direnen arteko diferentzia kuantitatiboak eta kualitatiboak zehaztu. Horrez gain, planean aurreikusi ez, baina egiaz izan diren bestelako ondorioak zehaztu behar dira. Ebaluazio hori egiteko, ebaluazio-taulak lagungarri izan daitezke alderdi positiboak eta negatiboak ikusteko, baita hobetzeko proposamenak egiteko ere; hala, hurrengo esperientzietarako baliagarriak izan daitezkeen ezaugarriak jaso behar dira, eta hobetu beharrekoak zehaztu.

Es preciso por tanto comparar los objetivos previstos en el plan de actuación y los alcanzados en la realidad, identificando las diferencias cuantitativas y cualitativas favorables y desfavorables. Asimismo se trata de identificar los posibles impactos no previstos en el plan pero efectivamente producidos. Para realizar esta evaluación, las tablas de evaluación pueden ser un instrumento que ayude tanto para visualizar los aspectos positivos y los negativos, como para realizar propuestas de mejora, rescatando todas las consideraciones que pueden ser de valor para próximas experiencias e identificando nuevas oportunidades de mejora.

Emaitzak eta hobetzeko proposamenak jakinarazteak garrantzi handia du prozesu ekintzailearen amaierako fase honetan, hala ahozko aurkezpenen bidez (diapositiben eta ikus-entzunezko bitartekoekin batera, egokia baldin bada), nola txosten idatziak eginez (irudiak, grafikoak eta antzeko euskarriak erantsita, behar izanez gero).

En esta fase final del proceso emprendedor, adquiere gran relevancia la comunicación de los resultados y de las propuestas de mejora, tanto mediante las presentaciones orales, acompañadas, en su caso, por diapositivas y medios audiovisuales, como la elaboración de informes escritos, acompañados, en su caso, por imágenes, gráficos, etc.

Azkenik, prozesu ekintzaile osoan, jarrera eta balio hauek landu behar dira: proiektuak eta jarduerak kanpoko presioen eraginik gabe abiarazteko ekimena; sormenez eta irudimenez jarduteko joera; erresilientzia, norbera saiatua eta aldi berean malgua izateko, eta bizkortasunez egokitzeko baldintza eta egoera aldakorretara; helburuak betetzeko motibazioa, erabakitasuna eta borondatea, norberarenak edo beste batzuekin batera ezarritako helburuak diren begiratu gabe.

Finalmente, el proceso emprendedor, en su conjunto, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la iniciativa para poner en marcha proyectos y actividades sin necesidad de presiones externas; la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; la resiliencia para ser perseverante y a la vez flexible para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la motivación y la determinación y fuerza de voluntad a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros.

egitean

1.2.5.– NORBERA KONPETENTZIA.

dagoen

IZATEN

IKASTEKO

1.2.5.– COMPETENCIA PARA APRENDER A SER.

1.2.5.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak. https://www.euskadi.eus/y22-bopv/es/p43aBOPVWebWar/VerParalelo.do?cd2016000141

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1.2.5.1.– Definición competencia. Definizioa

y

caracterización

de

la

Definición

Norberari bizitzako esparru eta egoera guztietan sortzen zaizkion sentimenduez, pentsamenduez eta ekintzez gogoeta egitea da, haiei buruz egiten den balorazioaren arabera sendotu eta egokitzea horiek guztiak, eta, era horretan, etengabeko hobekuntzaren bidez, norbera autorrealizaziora bideratzea, errealizazio horren dimentsio guztietan. Ezaugarriak

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones. Caracterización

Autoerrealizaziora bideratuta dago «ikasten ikasteko» konpetentzia, eta autorregulatzen ikastea da izaten ikasteko bidea.

La competencia de «aprender a ser» está orientada hacia la autorrealización y el camino para aprender a ser es aprender a autorregularse.

Pertsonak duen potentzialtasun guztia ahalik eta gehien garatzea da autorrealizazioa, harik eta erabateko betetasuna iritsi arte. Autorrealizazioaren definizio formala onargarria izan daiteke, baina «pertsonaren potentzialtasuna» zer den zehazterakoan arazoa sortzen da, eta batez ere, bere potentzialtasuna erabat garatu duen pertsonaren eredu ideala zertan datzan zehazten saiatzerakoan.

Se entiende que la autorrealización consiste en desarrollar al máximo todo el potencial de la persona para llegar a ser en plenitud. La definición formal de autorrealización puede ser aceptable, pero el problema surge cuando se trata de precisar lo que se entiende por «potencial de la persona» y sobre todo cuando se trata de precisar en qué consiste el modelo ideal de persona total que desarrolla su potencial en plenitud.

Autorrealizazioaren ideiaren zehaztapena aldatu egin da historian eta kultura guztiek adierazi dute errealizazioaren inguruko ideiaren bat. Pertsonak gizartean garatzen dira, kultura-esparru zehatzetan, eta norberaren nortasuna komunitatearen barruan eraikitzen da, etengabeko elkarrekintzan; hala, tentsioak ere izaten dira norberaren berezitasunaren eta inguruneak norberari egindako presioen artean.

La concreción de la idea de autorrealización ha variado históricamente y cada cultura ha formulado algún ideal de la realización personal. La persona se desarrolla en sociedad, en marcos culturales concretos, y la construcción de la identidad personal se construye en comunidad en una permanente interacción, no exenta de tensiones, entre la singularidad de cada uno y las presiones que se reciben del medio.

Gaur egungo kulturaniztasun-testuinguruan, pertsona errealizatuen inguruko eredu bat baino gehiago dago, baina ziurgabetasunaren aurrean, inoiz baino beharrezkoagoa da gizabanakoei baliabideak ematea beren nortasuna eraikitzen laguntzeko. Horrela egiten ez baldin bada, pertsona alienatuak garatzea bultzatuko da, erabakiak hartzeko irizpide pertsonalik gabekoak, gainerako pertsonek egiten dutena egitera mugatzen direnak.

Dentro del actual contexto de multiculturalidad no hay un modelo único de persona realizada, pero ante la incertidumbre es más necesario que nunca dotar a los individuos de recursos facilitadores para la construcción de su propia identidad. De lo contrario se favorecerá el desarrollo de personas alienadas que no tienen criterios personales para la toma de decisión y se dejan llevar por la corriente.

Atal honetan, autorrealizazioa pertsonen arteko hartuemanen ondorioz eguneratu eta doitzen joaten den prozesu dinamikotzat joko dugu, eta ez aldez aurretik zehaztuta dagoen amaierako egoeratzat. Izaten jakiteko eta modu malguan eta aldagarrian hazten joateko prozesuaren motorra eta gakoa autorregulazioa da.

En este apartado se entiende la autorrealización como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado. El motor y la clave del proceso para saber ser y poder ir creciendo de forma flexible y cambiante es la autorregulación.

Honako bi prozesu autorregulazioak:

La autorregulación complementarios:

osagarri

hauek

ditu

a) Metakognizioa: Modu, gutxi-asko, espontaneoan eta oharkabean sortzen diren pertzepzio, sentimendu, pentsamendu, hitz eta ekintzetatik aldentzean datza, eta prozesuei buruzko gogoeta egitean, haiek ulertu eta balioesteko, kontzientziara ekarri ostean. Metakognizioa deitzen zaio, norbere kognizioaren gaineko kognizio-prozesua delako. b) Erregulazioa:

comprende

dos

procesos

a) La metacognición: Consiste en distanciarse de las percepciones, sentimientos, pensamientos, palabras, acciones, que se producen de forma más o menos espontánea e inconsciente y en reflexionar sobre los propios procesos para traerlos a la conciencia y así poder comprenderlos y valorarlos. Se le llama metacognición puesto que es el proceso de cognición sobre la propia cognición. b) La regulación:

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Metakognizioan oinarrituz, beste urrats bat ematean datza. Kontzientzia hartu ostean, eta egindako balioespenari erreparatuta, unean uneko gaia erregulatzen da; hori horrela, balioespen positiboa egin baldin bada, jokabidea indartzeko erabakia hartuko da, edo, hala ez baldin bada, hura egokitzekoa edo aldatu eta hobetzekoa. Erregulazioaren eraginkortasuna handituko da hobetzeko modua planifikatzen, prozesuan behar diren doikuntzak egiten eta emaitzak ebaluatzen diren heinean.

Consiste en dar un paso más sobre la base de la metacognición. Tras la toma de conciencia y de acuerdo con la valoración realizada, se regula el objeto en cuestión, tomando la decisión de reforzar el comportamiento, en caso de valoración positiva, o de ajustarlo o modificarlo para poder mejorarlo, en su caso. La regulación será más efectiva en la medida que se planifique la forma de mejorar, se hagan los ajustes necesarios durante el proceso y se evalúen los resultados.

Autorregulazio-prozesua ezin konta ahala esparru eta egoeratan aplika daiteke. Orain, pertsona erabat garatzeko alderdi edo osagai esanguratsuak zehaztuko ditugu, beste batzuk baztertzeko asmorik gabe. Autorrealizazio-prozesuan dauden pertsonek harmoniaz barneratzen dituzte hainbat dimentsio edo osagai: gorputzaren dimentsioa, kognitiboa, afektiboa, soziala, estetikoa, morala eta konatiboa.

Los ámbitos y situaciones en los que es aplicable el proceso de autorregulación son ilimitados. A continuación se identifican, sin afán de exclusividad, aquellos aspectos o componentes que se consideran más relevantes para el desarrollo integral de la persona. La persona que está en proceso de autorrealización funciona integrando distintas dimensiones o componentes de forma armonizada: dimensión corporal, cognitiva, afectiva, social, estética, moral y conativa.

Autorrealizaziora bideratuta dagoen prozesu mugagabe horren emaitza dira:

hazkuntza-

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● Autokontzeptua garatzea, eta, horren baitan, gero eta errealitate-oinarri handiagoz identifikatzea norberaren alderdi positiboak eta negatiboak (dimentsio kognitiboa).

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● Autoestimua garatzea, hau da, norbere buruaren gaineko balioespen positiboa eta errealista (dimentsio afektiboa).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva).

● Autonomia edo ahalduntzea garatzea, erabaki pertsonalak hartu eta gauzatzeko ahalmen gisa ulertuta, eta norberaren ekintzen eta bizitzaren erantzule izanda (dimentsio konatiboa).

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

Bere buruaren jabe da norberaren prozesu kognitibo, afektibo eta motorrez jabetzen den pertsona eta bere ekintzen arrakastaz edo porrotaz eta balio moralaz jabetzen dena. Pertsona horrek eskuratuak ditu, horrenbestez, bere pentsamendua eta ekintzak erregulatu ahal izateko oinarriak. Nork bere burua erregulatzeko konpetentzia da, aditu batzuen ustez, arrakasta akademikoa eta gizarte-jokabide egokia aurreikusteko adierazle onena, eta konpetentzia kognitiboak baino egokiagoa da aurreikuspen-lan hori egiteko. Bere pentsamendua eta jokabidea erregulatzen dakien pertsona etengabeko hobekuntzaren dinamikaren barruan sartzen da.

La persona que es consciente de sus propios procesos cognitivos, afectivos y motores, que es consciente del éxito o fracaso de sus actos y de su valor moral, es dueño de sí mismo y tiene las bases para poder regular su pensamiento y acción. En opinión de algunos expertos, el mejor indicador para predecir el éxito académico y el buen comportamiento social, mejor incluso que las competencias cognitivas, es la competencia para autorregularse. La persona que sabe autorregular su pensamiento y su conducta entra dentro de la dinámica de la mejora continua.

Konpetentzia guztiak lantzeko prozesu guztiekin batera dator eta haiekiko banaezina da autorregulazioa. Ikuspuntu horretatik, elkarrekikotasun-harremana ezar daiteke oinarrizko konpetentzien garapenaren eta autorregulazioaren artean. Autorregulazioaren osagai batzuek beste batzuek baino lotura zuzenagoa dute oinarrizko zehar-konpetentziaren batekin, eta haren beste osagai batzuek, berriz, oinarrizko zeharkonpetentzia guztietan duten eragina.

La autorregulación acompaña y es inseparable de todos los procesos relacionados con el desarrollo de todas las competencias. Desde este punto de vista se puede establecer una relación de reciprocidad entre el desarrollo de las competencias básicas y la autorregulación. Algunos componentes de la autorregulación están más directamente relacionados con alguna de las competencias básicas transversales y otros componentes de la autorregulación inciden en todas las competencias básicas transversales.

1.2.5.2.– Konpetentziaren osagaiak. 1. osagaia.– Hitzezko komunikazioa, hitzik gabekoa eta komunikazio digitala autorregulatzea.

1.2.5.2.– Componentes de la competencia. Componente 1.– Autorregular la comunicación verbal, no verbal y el digital.

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Hitzezko komunikazioa autorregulatzeak esan nahi du, alde batetik, kontzientzia hartzea komunikaziofuntzioetan eta bizitzaren komunikazio-egoeretan sortzen diren ahozko nahiz idatzizko diskurtsoak ulertzeko eta adierazteko prozesuen kalitateaz. Eta, horrekin batera, ahozko komunikazioa egindako balioespenaren arabera erregulatzea eta doitzea esan nahi du.

La autorregulación de la comunicación verbal consiste, por una parte, en la toma de conciencia de la calidad de los procesos de comprensión y de expresión tanto de los discursos orales como de los escritos que se producen en las distintas funciones de la comunicación y en las distintas situaciones comunicativas de la vida. Y, de forma complementaria, en la regulación y ajuste de la comunicación verbal de acuerdo con la valoración realizada.

Hitzik gabeko komunikazioa autorregulatzeko, hitzik gabeko adierazpideen kontzientzia hartu behar da, eta erregulatu egin behar dira adierazpide horiek; hau da, keinuak eta ahozko adierazpidearekin batera erabiltzen diren gorputz-jarrerak, idatzizko adierazpidearekin eta adierazpide plastikoarekin batera maiz erabiltzen diren ikono-kodeak eta grafikoak, musika eta dantzaren bidez egiten den komunikazioa eta hitzik gabeko gainerako adierazpideak. Keinuak eta gorputz-jarrerak egoki eta zuzen interpretatzea lagungarria da ahozko komunikazioan ageri diren norberaren eta besteren sentimendu eta emozioen gaineko kontzientzia hartzeko.

La autorregulación de la comunicación no verbal consiste en la toma de conciencia y regulación de las distintas formas de expresión no verbal: gestos y posición corporal que acompaña a la expresión oral, códigos icónicos y gráficos que frecuentemente acompañan a la expresión escrita y a la expresión plástica, comunicación mediante la música y la danza... La ajustada interpretación del significado de los gestos y de la postura corporal facilita la toma de conciencia sobre los sentimientos y las emociones propias y ajenas que acompañan a la comunicación oral.

Komunikazio digitala autorregulatzeko, konpetentzia digitala osatzen duten alderdien kontzientzia hartu behar da eta erregulatu egin behar dira alderdi horiek; hala nola, informazioaren kudeaketa eta komunikazio eraginkorra, teknologia digital egokiak erabiliz multimedia-edukiak sortzea, eta informazio- eta komunikazio-teknologiak modu seguru, etikoan eta gehiegikeriarik gabe (abusatu gabe) erabiltzea.

La autorregulación de la comunicación digital consiste en la toma de conciencia y regulación de los distintos aspectos que conforman la competencia digital, tales como la gestión y comunicación eficaz de la información, la creación de contenidos multimedia utilizando la tecnologías digitales adecuadas, el uso seguro y ético y no excesivo (abusivo) de las tecnologías de información y comunicación.

Ezbairik gabe, mailaz maila hartzen da hitzezko komunikazioaren, hitzik gabekoaren eta komunikazio digitalaren kalitatearen gaineko kontzientzia, eta lorpen hori benetan gauzatuko bada, heldutasun kognitiboa eta adierazpenezko eta prozedurazko ezagutzak behar dira. Autoebaluazioarekiko edo metakognizioarekiko jarrera izango da, beti eta adin guztietan, erregulazioaren eta etengabeko hobekuntzaren eragile.

La toma de conciencia de los distintos parámetros de la calidad de la comunicación verbal, no verbal y digital es, sin duda, progresiva y será posible en la medida que se dispongan de la madurez cognitiva y de los conocimientos declarativos y procedimentales correspondientes. La disposición actitudinal hacia la autoevaluación o metacognición será en todos los casos y en todas las edades el motor que posibilita la regulación y la mejora continua.

2. osagaia.– Ikasteko prozesu eta estilo kognitiboa autorregulatzea.

Componente 2.– Autorregular el proceso y el estilo cognitivo de aprendizaje.

Ikasten ikasteko konpetentziaren osagai dira ikaskuntzan esku hartzen duten prozesu mentalen gaineko ezagutzak, ikasteko moduari dagozkionak. Konpetentzia horrek, gainera, ikasleak bere ikasteko prozesuari buruz duen ezagutza jasotzen du, hiru dimentsio hauetan landuta: a) dakienari eta ez dakienari buruz duen ezagutza eta ikasteko gauza denari, interesatzen zaionari eta gainerako alderdiei buruzkoa; b) ikasteko zereginari dagokion diziplinaren gaineko ezagutza eta zereginaren beraren eduki zehatzari eta eskakizunei buruzkoa; eta c) zeregina betetzeko estrategien gaineko ezagutza.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Metakognizioa edo norberaren pentsamenduaren ezagutza kontzientea handitzeko bidea da zer prozesu mota gauzatu den zehaztea, prozesu hori nola egin zen aztertzea, egindako urratsak bereiztea, lan egokia egin den ebaluatzea eta hurrengo saioan egin daitezkeen hobekuntzak kontuan hartzea. Ikaskuntzan parte hartzen duten jokabideak erregulatzeko bidea da

Se crece en metacognición o en el conocimiento consciente del propio pensamiento identificando qué clase de proceso se ha ejecutado, analizando cómo se realizó dicho proceso, distinguiendo los pasos que se llevaron a cabo, evaluando si se trabajó de forma adecuada y considerando algunas mejoras para una próxima ejecución. Se regulan las conductas implicadas

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jarduerak egin aurretik planifikatzea, egindako planaren gauzapena monitorizatzea, eta lorpenak, erroreak, transferentziak eta aldaketa-proposamenak ebaluatzea.

en el aprendizaje planificando la actividad antes de su realización, monitorizando el cumplimiento de dicho plan y evaluando los logros alcanzados, así como los errores, las transferencias y las propuestas de cambio.

Norberaren ikasteko estiloaren kontzientzia eta erregulazioa da metakognizioaren alderdietako bat. Ikasteko hainbat estilo bereizten dira: estilo aktiboa, gogoetatsua, teorikoa eta pragmatikoa. Ikasle bakoitzak bere izaera du, baita, joeraz, ikasteko berezko estiloa ere. Ikerketen emaitzen arabera, zenbat eta gehiago egokitu irakaskuntza norberaren ikaskuntza-estilora, orduan eta hobeto ikasten da. Kontuan hartu beharreko alderdia da hori, baina ez, ezinbestean eta soil-soilik, ikasleen berezko joera sendotzeko; izan ere, ikasleen ohituretatik abiatuta, aberastu egin daitezke haien joerak, estilo guztiak osagarriak diren aldetik. Ikasteko zikloa esperientziatik eta ekintzatik abiatuta hasi ohi da (estilo aktiboa); esperientziari buruz hausnartu ahala, estilo gogoetatsua garatzen da; gogoetan oinarrituta, ondorioak, hipotesiak eta teoriak egin daitezke (estilo teorikoa); ondorioak eta hipotesiak berresteko edo garatzeko, ekintza planifikatu behar da (estilo pragmatikoa). Ikasteko ziklo osoa amaitzeko, estilo guztiak modu osagarri eta orekatuan erabili behar dira. Hezitzailearen eginkizuna izango da ikasteko estilo guztiak erabiltzen irakastea, horretarako, ordea, ikaslearen joerez jabetu behar du, baita horiek onartu ere.

Uno de los aspectos de la metacognición es la conciencia y regulación del estilo personal de aprendizaje. Se diferencian distintos estilos de aprendizaje: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada estudiante tiene su propio temperamento y de forma tendencial su propio estilo de aprendizaje. Según los resultados de las investigaciones, se aprende mejor en la medida que la enseñanza se adapta al estilo de aprendizaje de cada uno. Se trata de un hecho a tener en cuenta, pero no necesariamente para reforzar su tendencia en exclusiva, sino para enriquecerla partiendo de sus hábitos, ya que los distintos estilos son complementarios. El ciclo del aprendizaje se inicia habitualmente a partir de la experiencia y de la acción (estilo activo); en la medida en que se reflexiona sobre la experiencia se desarrolla el estilo reflexivo; sobre la base de la reflexión es viable la elaboración de conclusiones, hipótesis y teorías (estilo teórico); para la confirmación o desarrollo de las conclusiones e hipótesis se precisa planificar la acción (estilo pragmático). Para completar todo el ciclo del aprendizaje se precisa la utilización de todos los estilos de forma complementaria y equilibrada. Será función del educador, enseñar la utilización de todos los estilos de aprendizaje a partir de la toma de conciencia y la asunción de las tendencias del estudiante.

Konpetentzia-osagai honekin lotzen diren honako balio eta jokabide hauek nabarmendu behar dira: baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzea; esperientzia eta egoera zailak edo aldaketak jasateko erresistentzia eta pertseberantzia izatea, erraz ez etsitzeko; nork bere burua ebaluatzera eta gainerako pertsonak ebaluatzera irekita egotea, nork bere burua ezagutzeko eta hazkunde pertsonalerako beharrezkoa den aldetik; eta norberaren mugak eta ahalmenak onartzea eta aitortzea, autokritikarako gaitasuna erabiliz.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la agilidad para ajustarse a condiciones y situaciones cambiantes; la resistencia y perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles o cambios y no desanimarse fácilmente; la apertura a la autoevaluación y evaluación de los demás como algo necesario para el autoconocimiento y el crecimiento personal; la aceptación y el reconocimiento de las limitaciones y potencialidades utilizando la capacidad de autocrítica.

3. osagaia.– autorregulatzea.

morala

Componente 3.– Autorregular el comportamiento social y moral.

honetan

Los componentes que integran la competencia para «convivir», tal como se entiende en este documento, son los siguientes:

Portaera

soziala

eta

«Elkarbizitzarako» konpetentziak, agiri ulertzen den moduan, osagai hauek ditu: – Pertsonen arteko komunikazioa.

– Talde kooperatiboan ikasten eta elkarlanean aritzen ikastea.

– Comunicación interpersonal. – Aprender a aprender colaborando en grupo cooperativo.

– Portaera soziala.

– Comportamiento social.

– Gatazkak kudeatzea.

– Gestión de conflictos.

Autorregulazioko prozedurak ezin dira bereizi osagai horietako bakoitzaren prozedurak eta teknikak aplikatzeko prozesuetatik. Autorregulazioko prozedurak eta teknikak oso ezberdin aplikatuko dira, zalantzarik gabe, ikasleen garapen kognitibo eta afektiboko mailaren arabera.

Los procedimientos de autorregulación son inseparables de los procesos de aplicación de los procedimientos y técnicas correspondientes a cada uno de los componentes señalados. La aplicación de los procedimientos y técnicas de autorregulación será sin duda muy distinta según el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo del alumnado.

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Pertsonen arteko komunikazioa: asertibitatea eta enpatia Kontzientzia hartzen da: – Asertibitatearena, nork oldarkorrak, pasiboak eta prozedurak erabiliz.

Comunicación interpersonal: asertividad y empatía Conciencia:

bere buruan jokabide asertiboak ezagutzeko

– De la asertividad, mediante el uso de los procedimientos para reconocer en uno mismo los comportamientos agresivos, pasivos y asertivos.

– Enpatiarena, norberak entzute aktiborako eta enpatiarako duen gaitasunaren diagnostikoa egiteko prozeduren eta tekniken bidez.

– De la empatía, mediante los procedimientos y técnicas para realizar en uno mismo el diagnóstico de la capacidad de escucha activa y empatía.

Erregulatzen da:

Regulación:

– Asertibitatea, jokabide oldarkor edo pasiborik ez izateko eta modu asertiboan jokatzeko tekniken bidez: norberaren pentsamenduak eta sentimenduak modu asertiboan adierazteko; «ez» modu asertiboan esaten ikasteko; kritikak modu asertiboan onartzeko edo baztertzeko; mesedeak eskatzeko edo ukatzeko; eta laudorioak egiteko edo besteren merezimenduak onartzeko.

– De la asertividad, mediante las técnicas para evitar los comportamientos agresivos o pasivos y actuar de forma asertiva: para expresar de forma asertiva los propios pensamientos y sentimientos; para aprender a decir «no» de forma asertiva; para aceptar o rechazar las críticas de forma asertiva; para pedir o negar favores; para hacer cumplimientos o reconocer méritos ajenos.

– Enpatia, modu aktiboan eta enpatiaz entzuteko tekniken bitartez: solaskideari arretaz entzuteko, interesa erakusteko, gorputz-adierazpena behatzeko, galdera irekiak egiteko, parafrasiak erabiltzeko eta emozioak adierazteko.

– De la empatía, mediante las técnicas para escuchar de forma activa y con empatía: para escuchar con atención al interlocutor; para mostrar interés; para observar la expresión corporal; para hacer preguntas abiertas; para utilizar las paráfrasis; para expresar las emociones.

Talde kooperatiboan ikasten eta elkarlanean aritzen ikastea

Aprender cooperativo

Kontzientzia hartzen da: taldeko lana ebaluatuz, hau da, helburuen lorpena ebaluatuz; taldearen barruan zereginen eta eginkizunen banaketa bete den ebaluatuz; eta nork bere erantzukizunak, prestasuna, ahalegina eta gainerako alderdiak bete dituen ebaluatuz.

Conciencia: mediante la evaluación del trabajo en grupo: evaluación del logro de los objetivos; evaluación del cumplimiento de la distribución de tareas y roles dentro del grupo; autoevaluación del cumplimiento de las propias responsabilidades, de la disponibilidad, del empeño...

Erregulatzen da: taldeko lanaren antolaketa eta berau garatzeko teknikak planifikatzen ikasteko hainbat teknika erabiliz.

Regulación: mediante el empleo de las diversas técnicas para aprender a planificar la organización del trabajo en grupo y de las técnicas para su desarrollo.

Portaera sozialak

a

aprender

colaborando

en

grupo

Comportamiento social

Kontzientzia hartzen da: giza eskubideei eta gizartekonbentzioei eragiten dieten jokabideekin zerikusia duten kasuak eta egoerak aztertuz eta dramatizatuz.

Conciencia: mediante el estudio y la dramatización de casos y de situaciones relacionadas con comportamientos que afectan a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

Erregulatzen da: jokabide egokiari buruzko erabakiak hartzeko planifikazio-tekniken bidez erregulatzen dira, giza eskubideen eta gizarte-konbentzioen balioen esparru teorikoa oinarri hartuta, eta jokabide egokiaren arabera jokatzeko tekniken bidez, harik eta jarrera bihurtu arte.

Regulación: mediante las técnicas de planificación para tomar la decisión sobre el comportamiento adecuado, basándose en el marco teórico de los valores de los derechos humanos y de las convenciones sociales, así como las técnicas para comportarse de acuerdo de acuerdo con el comportamiento adecuado hasta convertirlo en actitud.

Gatazkak konpontzea

Resolución de conflictos

Kontzientzia hartzen da: gatazka aztertzeko eta argitzeko tekniken bidez (gatazkaren mapa), bai eta gatazkak haien ezaugarrien arabera kudeatzeko tekniken bidez (aurre egitea, egokitzea, ihes egitea, negoziazioa, lankidetza).

Conciencia: mediante la técnica de análisis y clarificación del conflicto (mapa del conflicto), así como las técnicas para gestionar el conflicto de acuerdo con sus características: enfrentamiento, acomodación, huida, negociación, cooperación.

Erregulatzen da: negoziazioa kudeatzeko tekniken bidez eta, berariaz, bitartekaritzaren bidez, eta baita

Regulación: mediante las técnicas de mediación para gestionar la negociación, así como mediante las

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hartutako erabakia gauzatzeko tekniken bidez ere, hau da, aplikazioaren, jarraipenaren eta doikuntzaren planifikazioa eginez.

técnicas para ejecutar la decisión adoptada: planificación de la aplicación, del seguimiento y ajuste.

4. osagaia.– Motibazioa eta borondatea autorregulatzea erabakiak eta betebeharrak gauzatzeko.

Componente 4.– Autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

Motibazioak ekintza bultzatzen eta zuzentzen du, eta modu jakin batean zergatik jokatzen dugun azaltzen du. Honako hauek pizten dute motibazioa:

La motivación es lo que impulsa y orienta la acción y explica por qué actuamos de una determinada forma. El impulso de la motivación se despierta por las siguientes razones:

● Desio bat bete nahi izateak.

● Satisfacción de un deseo.

● Beharrizan bat ase nahi izateak.

● Satisfacción de una necesidad.

● Helburu bat bete nahi izateak.

● Cumplimiento de una meta.

Motibazioa faktore sorta batek eraginda sortzen dela esan daiteke:

Se puede afirmar que la motivación surge como compendio de factores:

● Intrintsekoak; hala nola, norberaren nahiak eta lehentasunezko balioak.

● Intrínsecos, tales como los deseos personales y los valores preferentes.

● Estrintsekoak; hala nola, testuingurua bideratzeko baldintzak eta kanpo-pizgarriak.

● Extrínsecos, tales como las condiciones facilitadoras del contexto y las incentivaciones externas.

Motibazioaren indarra areagotzen dute adierazitako faktore bakoitzaren intentsitateak eta esku hartzen duten faktoreen multzoak. Hortaz, motibazioa bultzatzeko estrategian, estimulu intrintsekoak zein estrintsekoak erabili behar dira, egoera bakoitzaren ezaugarrien arabera.

La intensidad de cada uno de los factores señalados y el conjunto de factores que intervienen, incrementan la fuerza de la motivación. Por lo que la estrategia para impulsar la motivación consiste en utilizar, de acuerdo con las circunstancias de cada caso, tanto los estímulos intrínsecos como los extrínsecos.

Nahi den hori lortu arte ekiteko gauza izatea da gogoindarra edukitzea, horretarako motibaziorik izan ala ez. Motibazioak nahia bultzatzen du, eta motibazioa handia baldin bada, gogo edo desio horrek luze iraun dezake. Baina bizitzan bada norberak egin nahi ez duen lanik edo lan nekezik, ezinbestean egin behar direnak. Gogoindarra behar da lan horiek egiteko, eta indar hori ez da bat-batean sortzen, bulkadak kontrolatuz ikasten baita. Egiteko eta ekiteko konpetentziaren eskakizunetako bat da gogo-indarra.

La fuerza de voluntad consiste en ser capaz, con o sin motivación, de perseverar en el logro de aquello que se persigue. La motivación impulsa el deseo y si la motivación es fuerte es mayor la probabilidad de la permanencia del deseo. Pero en la vida hay quehaceres que no son deseados o que son fatigosos, pero que hay que llevarlos a cabo. Para ello se precisa la fuerza de voluntad, que no surge de forma espontánea, sino que se aprende controlando los impulsos. La fuerza de voluntad es una de los requisitos para la competencia de hacer y de emprender.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira nork bere burua hobetzeko eta onena emateko grina; kanpoko presiorik gabe, ekimenez jokatzea; betebeharraren zentzua izatea, kanpotik ezarritako helburuak eta aurreikuspenak beteko dituzten zereginak, jarduerak eta proiektuak gauzatzeko behar dena; eta pertseberantzia izatea, bizipen eta egoera zailak eta mingarriak edo bat-bateko aldaketa etsigarriak jasateko behar dena.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el afán de superarse y de dar lo mejor de uno mismo; la iniciativa para actuar sin necesidad de presiones externas; el sentido del deber para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplen con las metas y expectativas establecidas externamente; la perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles y dolorosas o cambios repentinos y frustrantes.

5. osagaia.– Gorputzaren funtzioak eta norberaren osasuna, ongizatea, gorputz-irudia eta sexu-nortasuna autorregulatzea.

Componente 5.– Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal, su imagen corporal e identidad sexual.

Gorputz-dimentsioaren autorregulazioaren alderdi hauek bereiz daitezke:

honako

En la autorregulación de la dimensión corporal se pueden diferenciar los siguientes aspectos:

● Funtzio fisiologikoaren, biologikoaren, motorraren eta sentsorialaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Conciencia y regulación de la función fisiológica, biológica, motriz y sensorial.

● Norberaren osasunaren zaintzaren eta ongizatearen kontzientzia eta erregulazioa.

● Conciencia y regulación sobre el cuidado de la salud y bienestar personal.

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● Gorputz-irudiaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Conciencia y regulación de la imagen corporal.

● Sexu-nortasunaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Conciencia y regulación de la identidad sexual.

● Gorputz-adierazpenaren bidez adierazitako sentimenduen eta emozioen hitzik gabeko komunikazioaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Conciencia y regulación de la comunicación no verbal de los sentimientos y emociones mediante la expresión corporal.

Adierazitako bost alderdi horiek osagarriak dira. Lehen lau alderdiak azaltzen dira atal honetan, eta 3. osagaian (emozioen autorregulazioa) azaltzen da bosgarren alderdia.

Los cinco aspectos señalados son complementarios. En este apartado se hace referencia a los cuatro primeros aspectos y el comentario del quinto aspecto se incluye en el componente 3 (autorregulación de las emociones).

Funtzio fisiologikoaren autorregulazioa:

Autorregulación de la función fisiológica:

Giza espeziaren gorputzak gizarte- eta naturaingurunearekiko harremana ahalbidetzen du, eta elkarreragin-prozesu horretan, pertsona-izaera, pertsonaren kontzientzia eta nortasun pertsonala eraikitzen dira. Gorputzaren eta zentzumenen bitartekaritza mugatua baldin bada, mugatu egingo dira garatzeko aukerak.

La especie humana tiene un cuerpo que posibilita la relación con el medio social y natural y en ese proceso de interacción se construye como persona y construye su conciencia e identidad personal. Si la mediación del cuerpo y los sentidos es limitada, se limitan las posibilidades de desarrollo.

Gorputzaren funtzio gehienak automatikoki gauzatzen dira, eta bizitza izugarri errazten du horrek. Baina funtzio horiek erregulatzeko, funtsezkoa da nola egiten diren ezagutzea eta haien baliagarritasunaren kontzientzia hartzea.

La mayoría de las funciones que realiza el cuerpo se realizan de forma automática, lo que facilita enormemente la vida. Pero el conocimiento de cómo se realizan esas funciones y la conciencia de su utilidad, son la base para su regulación.

Gorputzaren funtzio hauek nabarmen daitezke, diziplinako arlo eta ikasgai guztietan ikaskuntzaren bitartekari diren aldetik:

Entre las distintas funciones corporales que median el aprendizaje en todas las áreas y materias disciplinares se pueden destacar las siguientes:

● Ikasteko garaian, gorputzaren jarrera autorregulatzea, bai zutik, eta bai, bereziki, eserita.

● Autorregulación de la posición del cuerpo de pie y, en concreto, en posición sentada a la hora de aprender.

● Arnasteko eta erlaxatzeko autorregulatzea arnasketa.

bidez

● Autorregulación de la respiración mediante técnicas de respiración y de relajación.

● Zentzumenek errealitatea behar bezala hautemateko duten garrantziaren kontzientzia izatea eta, zehazki, norberak ikusi edo entzuteko duen profil nagusiaren kontzientzia izatea eta hura erregulatzea.

● Conciencia de la importancia de todos los sentidos para poder percibir correctamente la realidad y, en concreto, conciencia y regulación del perfil personal dominante visual o auditivo.

● Ahotsaren, tonuaren eta erritmoaren potentzia autorregulatzea.

● Autorregulación de la potencia de emisión de la voz, del tono y del ritmo.

Norberaren osasunaren eta ongizatearen zaintza autorregulatzea

Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal

Funtsezko ondasunen multzo bat da osasuna, eta pertsonak ezinbestekoak du hura, izateko eta egiteko potentzialtasunak garatuko baditu. Osasunak ematen digu gure bizi-asmo eta -helburuak indar guztiekin lantzeko eta gure arrakasta-potentzialtasunak garatzeko aukera.

La salud es el conjunto de bienes básicos necesarios para que la persona desarrolle sus potencialidades en el ser y en el hacer. Es lo que nos permite dedicarnos a nuestros propósitos y objetivos de vida con todas nuestras energías y desarrollan nuestras potencialidades de éxito.

Osasun-kontzeptu horrek gainditu egiten du osasunagaixotasuna prozesu dikotomikoaren ikuspegia, osasuna eta gaixotasuna aurkatzen dituena. Pertsonak, bere ingurunean hartu-emanak izatean, zer-nolako adaptaziomaila duen adierazten dute osasunak eta gaixotasunak. Hori horrela, osasunaren kontzeptuak bete baitan hartzen ditu pertsonaren potentzialtasunen garapen osoa baldintzatzen dituzten ingurune-baldintza fisikoak eta sozialak.

Esta concepción de la salud va más allá de la visualización salud-enfermedad como proceso dicotómico, como concepción de la salud opuesta a la de enfermedad. La salud y la enfermedad obedecen a diferentes grados de adaptación de la persona al ambiente en el que interactúa. Por eso la noción de salud incorpora los determinantes ambientales físicos y sociales que condicionan el desarrollo óptimo de las potencialidades de la persona.

Ikuspegi hori hartuta, osasunaren honako dimentsio hauek, elkarren osagarriak, bereiz daitezke:

Desde esta perspectiva se pueden diferentes dimensiones de la salud

tekniken

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diferenciar que son 112/335

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complementarias: ● Osasunaren dimentsio fisikoa: organismoaren funtzionamendu fisiologiko guztiz ona da.

● Dimensión física de la salud: es el óptimo funcionamiento fisiológico del organismo.

● Osasunaren dimentsio psikologikoa edo osasun mentala: gizabanakoaren ongizate-egoera da, bere gaitasunen kontzientzia duenean, bizitzako tentsio normalei aurre egiten dienean, lan emankorra eta onuragarria egiten duenean eta komunitateari ekarpenak egiteko gai denean.

● Dimensión psicológica de la salud o salud mental es el estado de bienestar en el que cada individuo es consciente de sus propias capacidades, afronta las tensiones normales de la vida, trabaja de forma productiva y fructífera y es capaz de contribuir a su comunidad.

● Osasunaren dimentsio emozionala: sentimenduak, pentsamendua eta portaera arduraz zuzentzea da, eta horretarako bitarteko dira haiei izena jartzea, haiek onartzea, integratzea eta sortzen duten bizi-indarra baliatzea. Dimentsio emozional osasuntsua duten pertsonek modu asertiboan kontrolatzen dituzte sentimenduak eta ongi sentitzen dira beren buruarekin. Harreman pertsonal onak dituzte eta estresari eta eguneroko bizitzako arazoei aurre egiten ikasten dute. Adimen emozionala landu behar da dimentsio honetan.

● Dimensión emocional de la salud: es el manejo responsable de los sentimientos, pensamientos y comportamientos reconociéndolos, dándoles nombre, aceptándolos, integrándolos y aprovechando la energía vital que generan. Las personas emocionalmente sanas controlan sus sentimientos de forma asertiva y se sienten bien acerca de sí mismas. Tienen buenas relaciones personales y han aprendido maneras de hacer frente al estrés y a los problemas de la vida cotidiana. Supone el desarrollo de la inteligencia emocional.

Gizartean antolatzen diren giza taldeen osasun pertsonala zaintzeko, hainbat alderdi zaindu behar dira, bai ikuspegi indibidualean, bai ikuspegi kolektiboan. Gizakien eboluzioa ulertzen laguntzen digute alderdi horiek. Gizabanakoek babesa bilatzen dute estalpeetan edo arropak jantzita, hotzetik eta gaixotasunetatik ihesi. Gizartean, gaixotasunei aurre egiteko eskubidea bermatuko baldin bada, pertsona guztiak babesteko behar diren baliabideak jarri behar dira. Babesteko ekintzetan, ezinbestean uztartu behar dira erabaki indibidualak eta sozialak.

El cuidado de la salud personal o de un grupo humano organizado en sociedad, engloba un variado conjunto de aspectos a tener en cuenta e integra dos enfoques, individual y colectivo, que ayudan a comprender la propia evolución humana. La búsqueda de abrigo por parte de un individuo bajo un techo o vistiéndose, evita que tenga frio y pueda enfermar. El derecho a disponer de un abrigo para no enfermar, en sociedad, requiere que se establezcan los medios necesarios para poder producir los suficientes abrigos para todas las personas. En este acto de abrigarse se imbrica una decisión individual y otra social que no pueden disociarse.

Gizabanakoren batek bizi-ohitura osasungarriak nola eskuratu ikasi baldin badu, ezinbestean uztartu behar da jakintza hori ongizate kolektibo solidarioarekin eta osasun publikoaren ikuspegi globalarekin. Jakintza hori, era berean, pertsonen garapen osoari lotzen zaio. Elementu funtsezkoak dira guztiak osasuna erregulatzeko.

El conocimiento que cada individuo tenga para la adquisición de hábitos de vida saludables, no puede disociarse del bienestar colectivo y solidario y de una concepción global de la salud pública, ni disociarse de un desarrollo integral de la persona y estos son elementos básicos para su regulación.

Bizi-ohitura osasungarriak eskuratu eta drogen kontsumoa prebenitzeko jokabideak barnera daitezke, baldin eta erregulazio-oinarri bat eskuratzen baldin bada, pertsonaren garapen osoa ongizate kolektiboaren parte dela ikasi ondoren:

La adquisición de hábitos de vida saludables y la prevención del consumo de drogas pueden interiorizarse desde la base de regulación que deriva de aprender que el desarrollo integral de la persona es parte a su vez de un bienestar colectivo:

● Bizi-ohitura osasungarriak eta pertsonen ongizate fisiko eta emozionala.

● La adquisición de hábitos de vida saludables y bienestar de la persona en su dimensión física y emocional.

● Drogen kontsumoaren (batik bat, alkoholarena, tabakoarena eta kanabisarena) eta substantziarik gabeko mendekotasunen prebentzioa.

● La prevención del consumo de drogas (principalmente alcohol, tabaco y cannabis) y de las adicciones sin sustancia.

● Norberaren osasunaren eta ongizatearen zaintza autorregulatzea.

● Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal.

Gorputz-irudiaren autorregulazioa: Nork bere gorputzaren gainean duen kontzientzia edo irudipena da gorputz-irudia; irudi hori positiboa izango da, baldin eta bere irudia onartzen badu norbanakoak, eta negatiboa, hura gaitzetsiz gero. Gorputz-irudiari

Autorregulación de la imagen corporal: La imagen corporal es la conciencia o representación que cada cual tiene de su cuerpo y que se traduce en imagen corporal positiva en caso de aceptación de su imagen o en imagen corporal negativa en caso de

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buruzko arauak ezartzen dituzte modak eta edertasunkanonei buruzko gizarte-estereotipoek, eta arau horietara egokitu ezean, gizarte-presio handia egiten dute, batez ere nerabezaroan eta gaztaroan, norberaren nortasunaren oinarriak finkatzen diren garaian. Autoestimua txikiagotu dezake gorputzaren irudi edo autokontzeptu negatiboa izateak, eta horrek segurtasunik ezaren arriskua dakarkio pertsonari. Segurtasunik ezak ondorio kaltegarriak izaten ditu, bai ekimen pertsonalean, bai ikastean, bai gainerako pertsonekiko harremanetan. Sexu-nortasunaren autorregulazioa:

rechazo. La moda y los estereotipos sociales sobre los cánones de belleza establecen unas normas sobre la imagen corporal, que en el caso de no coincidir con esas normas, ejercen una fuerte presión social, sobre todo en el período de la adolescencia y juventud, en los que se están consolidando las bases de la identidad personal. La imagen o autoconcepto negativo del cuerpo incide en la disminución de la autoestima con el consiguiente riesgo de inseguridad que tiene consecuencias negativas en la iniciativa personal, tanto para aprender como relacionarse con los demás. Autorregulación de la identidad sexual:

Sexu-nortasuna zehazten dute emakumea, gizona edo sexuartekoa izatea dakarten ezaugarri biologikoen kontzientziak eta norberak sexualki gehien identifikatzen dituen ezaugarri psikologikoen kontzientziak. Sarri askotan gertatzen da ezaugarri biologikoak eta psikologikoak bat ez etortzea edo, bat etorrita ere, negatiboki balioestea. Pertsonek ez dute beti izaten sexualtasuna sentitzeko eta erabiltzeko joera edo orientazio berbera.

Se entiende por identidad sexual la resultante de la conciencia de las características biológicas por las que se es varón, hembra o intersexual y de las características psicológicas por las que se siente sexualmente más identificado. Sucede con cierta frecuencia que no se da la correspondencia entre las características biológicas y las psicológicas o que habiéndola se valore de forma negativa. Las personas tienen distintas orientaciones a la hora de sentir y ejercer la sexualidad.

Eskola inklusiboak kalitatezko hezkuntza eta hezkuntza-aukera berberak eman nahi dizkie ikasle guztiei; horrenbestez, eskola inklusiboaren planteamenduan sartzen da aniztasun horren errekonozimendu-faltaz kontzientzia hartzea, generoarrazoiengatiko gizarte-presioez eta bazterketez jabetzea, eta diskriminazio-egoerak erregulatzea.

La toma de conciencia de la falta de reconocimiento de esta diversidad, de las presiones y de las discriminaciones sociales por razones de género, así como la regulación de las situaciones discriminatorias, es una condición del planteamiento de la escuela inclusiva que pretende ofrecer a todo el alumnado una educación de calidad con las mismas oportunidades educativas.

Osagai honekin lotutako balio eta jarrera nabarmen dira nork bere burua zaintzea kalte fisikotik babesteko, gorputzaren zentzumen guztien bitartez esperimentatzeko plazera bilatzea, gorputzaren mugak eta ahalmenak ezagutzea eta onartzea, eta norberaren gorputzaren irudiarekin eta sexu-nortasunarekin pozik egotea.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la relacionada con la autopreservación para protegerse del daño físico; la búsqueda del placer de experimentar a través de todos los sentidos del cuerpo; el reconocimiento y aceptación de las limitaciones y potencialidades corporales; la satisfacción con la propia imagen corporal e identidad sexual.

6. osagaia.– Emozioen autorregulazioa.

Componente 6.– Autorregular las emociones.

Sentimenduek eta emozioek desio edo nahiak dituzte sorburu eta desioak sortzen dituzte, bizitza mentala berrantolatzen dute eta ekitera bultzatzen. Askotariko sentimenduak eta emozioak daude, eta hainbat modutara sailka daitezke. Esate baterako:

Los sentimientos y las emociones surgen de los deseos, producen deseos, reorganizan la vida mental e incitan a obrar. Hay una gran variedad de sentimientos y emociones y se pueden clasificar de distintas formas. Por ejemplo se pueden se pueden tener:

● Sentimendu edo emozio positiboak izan ditzake norberak; hala nola, poza, umorea, atsegina, jakin-mina, esker ona, maitasuna, errukia, zoriona eta baretasuna.

● Sentimientos o emociones positivos como la alegría, humor, satisfacción, curiosidad, gratitud, amor, compasión, congratulación, serenidad, etc.

● Baita sentimendu edo emozio negatiboak ere; hala nola, beldurra, tristezia, frustrazioa, interesik eza, asperdura, etsipena, amorrua, lotsa, bekaitza, gorrotoa eta esker txarra.

● Sentimientos o emociones negativos como el miedo, tristeza, frustración, desinterés, aburrimiento, desesperación, furia, vergüenza, envidia, odio, ingratitud, etc.

Emozioak modu askotara adieraz daitezke. Adibidez, gizakiak, beste animalia-espezie batzuek bezalaxe, gorputzaren eta soinuen bitartez adierazten ditu emozioak. Giza espezieak, gainera, hitza zein musikaren, dantzaren, plastikaren eta literaturaren arteadierazpenak ditu aberasgarri.

Las emociones se expresan de muy diversas maneras. Por ejemplo, el ser humano, al igual que otras especies del reino animal, expresa sus emociones por medio del cuerpo y de los sonidos. En el caso de la especie humana se enriquece con la palabra, así como con las expresiones artísticas de la música, la danza, las artes plásticas y la literatura.

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Autorregulazio emozionala izatea da norberaren sentimendu positibo eta negatiboen eta emozioen kontzientzia hartzea eta horiek kudeatzea, lagungarri izan daitezen norberaren oreka emozionalerako, gainerako pertsonen sentimenduak ulertzeko, eta modu eraikitzailean jokatzen ikasteko prestutasuna izateko. Emozioak autorregulatzen dituen pertsonak:

La autorregulación emocional consiste en tomar conciencia de los sentimientos y emociones personales, tanto positivos como negativos, y en gestionarlos de forma que contribuyan al equilibrio emocional personal, a la comprensión de los sentimientos de los demás y a la disponibilidad para aprender y actuar de forma constructiva. La persona que autorregula sus emociones:

● Zehaztasunez eta haien izenekin identifikatzen ditu sentimenduak eta emozioak.

Identifica con precisión y con su nombre sus propios sentimientos y emociones.

● Bere emozio eta sentimendu positiboak eta negatiboak hitzezko eta gorputzezko hizkuntzaren bidez adierazten ditu, era koordinatuan.

● Expresa de forma coordinada mediante el lenguaje verbal y el corporal sus emociones sus sentimientos positivos y negativos.

● Pentsamenduaren eta portaeraren arteko harremanaz ohartzen da. Emozioek jokabidean eragiten dute eta jokabideak, berriz, emozioetan.

● Es consciente de la relación entre el pensamiento y el comportamiento. Las emociones inciden en la conducta y la conducta, a su vez, en las emociones.

● Emozio positiboak indartzeko eta negatiboei aurre egiteko gauza da.

● Es capaz de impulsar el desarrollo de las emociones positivas y de hacer frente a las negativas.

Emozioak autorregulatzen dituen pertsonak ez ditu emozioak erreprimitzen; aitzitik, berarentzat edo gainerako pertsonentzat kaltegarriak izan daitezkeenak kontrolatzen ditu. Horretan datza, hain justu, bulkaden kontrola, frustrazioaren onarpena, atseginaren gerorapena.

La persona que autorregula sus emociones no las reprime, sino que controla aquellas que pueden ser perjudiciales para sí mismo o para los demás. Ahí radica el control de los impulsos, la aceptación de la frustración, el aplazamiento de la satisfacción.

Emozioen kontzientzia hartzea eta haien erregulazioa uztartzen dituen autorregulazioak oreka emozionala izatera garamatza, eta oreka emozionala izan behar du norberak, bizitzako egoera guztietan eroso, seguru eta antsietaterik gabe sentitzeko.

La autorregulación que conjuga la toma de conciencia y la regulación de las emociones es el mecanismo que conduce hacia el equilibrio emocional, que se precisa para sentirse cómodo, seguro y sin ansiedades en las distintas situaciones de la vida.

Osagai honekin lotutako balio eta jarrera nabarmen dira autoebaluazioa eta gainerako pertsonak ebaluatzeko prest izatea, beharrezko diren aldetik nork bere burua ezagutzeko, hazkunde pertsonalerako eta besteri emandako zerbitzua hobetzeko; nork bere buruarengan konfiantza eta segurtasuna izatea; nork bere mugak eta ahalmenak onartzea; nork bere buruarekin eta gainerako pertsonekin zintzo jokatzea; eta esperientzia zailak eta etsigarriak jasateko lasaitasuna eta pertseberantzia izatea.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la autoevaluación y estar abierto a la evaluación de los demás como algo necesario para el autoconocimiento, el crecimiento personal y la mejora del servicio a los demás; el de la confianza y seguridad en sí mismo; el de la aceptación de las propias limitaciones y potencialidades; el de la sinceridad con uno mismo y con los demás; el de la serenidad y perseverancia para soportar experiencias difíciles y frustrantes.

Autoerrealizaziorantz

Hacia la autorrealización

Pertsonen garapenaren dimentsioen autorregulazioprozesuaren emaitza da autorrealizazioa. Autorrealizazioko prozesua dinamikoa da, eta pertsonen arteko hartu-emanen bitartez eguneratzen eta doitzen da. Autorrealizazioa ez da, ondorioz, aldez aurretik zehaztuta dagoen amaierako egoera bat.

El resultado del proceso de autorregulación de las distintas dimensiones del desarrollo de la persona es la autorrealización, entendida como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado.

Heziketaren ikuspegitik, hezkuntzaren azken xedea da pertsonaren autorrealizazioa lortzea, bere gaitasun potentzialak ahalik eta gehien eta osoen garatuz. Maslow psikologoaren teoriak adierazten du hierarkia bat dagoela giza beharren asebetetzean. Piramidearen oinarrian, lehen mailako beharrizan fisiologikoak eta segurtasunekoak daude; hurrengo mailan, maitatua eta onartua izateko beharrizan sozialak; hurrengoan, errekonozimendu eta estimu pertsonalaren beharrizanak, eta gailurrean, autorrealizatzeko beharrizanak. Beharrizan horiek guztiak hartu behar dira

Desde la perspectiva educativa, la finalidad última de la educación es alcanzar la autorrealización de la persona mediante el desarrollo máximo e integral de sus capacidades potenciales. Siguiendo la teoría de Maslow, hay una jerarquía en la satisfacción de las necesidades humanas. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades primarias fisiológicas y de seguridad; en el siguiente escalón están las necesidades sociales de ser amado y aceptado; en el siguiente escalón las necesidades de reconocimiento y estima personal; la pirámide culmina con las necesidades de

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kontuan hezkuntza-prozesuan, aurrera egiteko.

autorrealizaziorantz

autorrealización. Todas estas necesidades son a tener en cuenta en el proceso educativo, tendiendo hacia la autorrealización.

Honako hauek barne hartzen ditu autorrealizaziora bideratuta dagoen hazkuntza-prozesu mugagabe horren emaitzak:

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● Autokontzeptua garatzea, eta, horren baitan, gero eta errealitate-oinarri handiagoz identifikatzea norberaren alderdi positiboak eta negatiboak (dimentsio kognitiboa).

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● Autoestimua garatzea, nork bere buruari buruzko balioespen positibo eta errealista landuta (dimentsio afektiboa).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva)

● Autonomia edo ahalduntzea garatzea, erabaki pertsonalak hartu eta gauzatzeko ahalmen gisa ulertuta, eta norberaren ekintzen eta bizitzaren erantzule izanda (dimentsio konatiboa).

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

1.3.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK.

DIZIPLINA

BAITAKO

1.3.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

Arazo-egoera adierazgarri eta egiazkoak ebazteko, modu bateratuan edo integratuan erabili behar dira diziplina baitako oinarrizko konpetentzia espezifikoetako arloen eta ikasgaien ezagutzak. Bizitzako arazoak konpontzeko, batera erabili behar izaten dira hizkuntzarekin, matematikarekin, zientziarekin, teknologiarekin, gizartearekin, artearekin eta mugimenduarekin lotutako adierazpen, prozedura eta jarrerazko ezagutzak. Baina erabili ahal izateko, ezagutza eta baliabide horiek izan behar ditu norberak. Arazoak konpontzeko behar diren ezagutzak modu sistematizatuan eskuratzen dira, eta eskurapen hori, funtsean, berariazko konpetentzia bakoitzeko diziplinaarloak eta -ikasgaiak landuz egiten da.

Para resolver situaciones-problema significativos y auténticos, se precisa movilizar de forma integrada los conocimientos de las áreas y materias relacionadas con las competencias básicas específicas disciplinares. Para la resolución de los problemas de la vida lo habitual es que se precise la movilización conjunta de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales lingüísticos, matemáticos, científicos, tecnológicos, sociales, artísticos y motrices. Pero para poder movilizarlos se precisa disponer de esos conocimientos o recursos y la adquisición de los conocimientos que se precisan para la resolución de problemas se efectúa de forma sistematizada básicamente en el contexto de las áreas y materias disciplinares relacionadas con cada una de las competencias específicas.

Ikuspegi horretatik, haiei dagozkien arlo eta ikasgaiekin lotu edo erlazionatu behar dira diziplinen baitako konpetentzia espezifiko giltzarriak. Arlo eta ikasgai horietan, modu sistematizatuan ikasi behar dira adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak, eta, era berean, eduki horiek integrazio-egoeretan erabiltzen ikasi behar da.

Desde este punto de vista es importante relacionar las competencias clave específicas disciplinares con sus correspondientes áreas y materias, donde se han de aprender de forma sistematizada los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que será preciso aprender a movilizarlos en situaciones de integración.

Diziplinekin lotutako oinarrizko konpetentzia espezifikoen eta arlo eta ikasgaien arteko lotura ez da beti argia eta adierabakarrekoa izaten, baina garrantzitsua da lotura hori zehaztea, oinarrizko konpetentzia espezifikoen ikaskuntza eta ebaluazioa bideratzeko.

La correspondencia entre las competencias básicas específicas disciplinares y las áreas/materias no es siempre evidente y unívoca, pero es importante establecer esa relación para poder operativizar tanto el aprendizaje como la evaluación de las competencias básicas específicas.

DIZIPLINA BAITAKO OINARRIZKO KONPETENTZIA ESPEZIFIKOEN ERLAZIOA HAUR HEZKUNTZAKO EREMUEKIN ETA LEHEN ETA BIGARREN HEZKUNTZAKO ARLOEKIN

RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ESPECÍFICAS DISCIPLINARES CON LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL, LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LAS MATERIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

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Banan-banan azalduko ditugu diziplinen oinarrizko konpetentzia espezifikoak.

baitako

1.3.1.– HIZKUNTZAETA LITERATURAKOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA.

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas específicas disciplinares. 1.3.1.– COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y LITERARIA.

EN

1.3.1.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.1.1.– Definición y componentes.

Konpetentziaren definizioa

Definición de la competencia

Hitzezko eta idatzizko testuak erabiltzea da, euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean edo gehiagotan, bizitzako egoera guztietan egoki, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz komunikatzeko. Era berean, literatura-hezkuntza lantzea dakar konpetentzia honek, nork bere burua eta ingurunea hobeto ezagutzeko. Osagaiak

COMUNICACIÓN

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea. Componentes

Honako osagai hauek ditu hizkuntza- eta literaturakomunikaziorako konpetentziak:

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

1) Hainbat esparrutako hitzezko, idatzizko eta ikusentzunezko testuak, analogikoak zein digitalak, ulertzea eta jarrera kritikoz balioestea, helburu pertsonalak, sozialak eta akademikoak erdiesteko.

1) Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

2) Eremu pertsonal, sozial edo akademikoei dagozkien hitzezko, idatzizko eta ikus-entzunezko testuak sortzea, eraginkortasunez erantzuteko hainbat komunikaziopremiari.

2) Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

3) Hizkuntzen erabilera-arauak eta hizkuntza-sistemari buruzko jakintza erabiltzea ahozko eta idatzizko testuak sortzeko eta ulertzeko, eta haien bidez, egoki eta eraginkortasunez komunikatzeko.

3) Aplicar, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

4) Literatura-testuak interpretatzea eta balioestea, testuen esanahia modu partekatuan eraikita, eta horren helburua izango da mundua ulertzea, literatura-ondarea banako pertsonen eta giza taldeen esperientzia sinbolizatzeko modua dela balioestea, norberaren kultura-nortasuna eraikitzea, inguruneko nortasun eta aniztasun kulturala errespetatzea eta sentsibilitate estetikoa lantzea.

4) Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Gizarteko hizkuntza- eta kultura-aniztasuna onartzea eta balioestea, aniztasun horrekiko jarrera ona izateko.

5) Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

1.3.1.2.– Konpetentziaren hartzen dituen ikasgaiak.

barne

1.3.1.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Derrigorrezko Hezkuntzaren helburuetako bat da pertsonak beren dimentsio guztietan osoki eta modu harmonikoan garatzea eta helduaroan sartzeko prestatzea. Helburu hori lortzeko, funtsezkoa da hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako oinarrizko konpetentzia espezifikoa lantzea, hizkuntza komunikaziorako eta ezagutza transmititzeko funtsezko tresna den aldetik. Hezkuntza-sistemak konpetentzia hau ondo garatzeko laguntza eman behar die XXI. mendeko haur eta gazteei, gaur egungo gizarteko kide izan daitezen eta bizitza duina izan dezaten.

Una de las finalidades de la Educación Obligatoria es el desarrollo integral y armónico de la persona en todas sus dimensiones y su preparación para la incorporación a la vida adulta. El desarrollo de la Competencia Básica Específica en Comunicación Lingüística y Literaria es fundamental para el logro de dicha finalidad por el carácter de la lengua, herramienta básica para la comunicación y para la transmisión del conocimiento. Asimismo, el sistema educativo debe proporcionar a los niños y jóvenes del siglo XXI un adecuado desarrollo de esta competencia poder insertarse y vivir con dignidad en la sociedad actual.

ezaugarriak

eta

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Konpetentzia honen osagaiek haren ezaugarriak zehazten laguntzen dute. Hori horrela, konpetentzia honen osagai nagusi dira gizarte-jarduerako esparru garrantzitsuetan hitz egiteko, elkarrizketan aritzeko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta trebetasun horiek lantzeko estrategiak.

Los componentes de esta competencia orientan su caracterización. Así, las habilidades para hablar, conversar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social, y las estrategias que ayudan a desarrollar dichas habilidades, constituyen el eje de esta competencia.

Horrez gainera, hitz egin eta komunikatzeko trebetasunak hobetzeko, ezinbesteko dira hizkuntzen sistema-funtzionamendua eta erabilera-arauak, hizkuntzen arteko harremanak eta hizkuntzek hiztunekin dituzten harremanak behatzeko edukiak.

Además, los contenidos que permiten la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes, son imprescindibles para la mejora de las habilidades lingüístico-comunicativas.

Era berean, konpetentzia honen baitan sartzen dira literatura-hezkuntza landu eta irakurtzeko ohitura sendotzeko edukiak. Literatura-komunikazioak ezaugarri bereziak dituenez, berariazko ikasketak behar dira hura ondo ulertu eta balioesteko.

Asimismo, forman parte de la competencia los contenidos encaminados tanto al desarrollo de la educación literaria, como a la consolidación del hábito lector. Las características especiales de la comunicación literaria determinan la necesidad de aprendizajes específicos para su correcta comprensión y valoración.

Gaur egungo errealitate eleaniztunaren testuinguruan, elebiduntasun desorekatutik eleaniztasunerako bidea egiten ari da euskal gizartea; hori horrela, askotariko egoera soziolinguistikoei buruzko gogoeta egitea lagungarri da, oro har, hizkuntza-aniztasunari buruzko jarrera positiboak lantzeko, eta zehazki, euskararen normalizazio-prozesuari buruzko jarrera positiboak sustatzeko. Horrez gainera, hizkuntzen erabilera egokitasunez kudeatzeko ahalmena garatu behar da, eta egoera eleaniztunetan modu proaktiboan eta ekitatez parte hartzen jakin behar da.

En el contexto plurilingüe de la sociedad actual, en el que la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia el plurilingüismo, la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas contribuye a desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskara en particular. Además, es necesario desarrollar la capacidad para gestionar adecuadamente el uso de las diferentes lenguas y saber participar de manera proactiva y equitativa en las diferentes situaciones plurilingües.

Azkenik, konpetentzia hau behar bezala lantzeko, ezinbestekoa da, gaur egun, teknologia digitalek bideratutako egoera komunikatibo berrietan parte hartzea eta egoera horietan eraginkortasunez komunikatzeko trebetasun espezifikoak garatzea.

Por último, para el desarrollo adecuado de esta competencia, actualmente, es imprescindible participar en los nuevos escenarios comunicativos promovidos por las tecnologías digitales, así como desarrollar las habilidades específicas para comunicarse de manera eficaz en los mismos.

Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu oinarrizko konpetentziak:

Esta competencia básica engloba las siguientes áreas y materias:

Lehen Hezkuntza

Educación Primaria.

● Euskara eta Literatura.

● Lengua Vasca y Literatura.

● Gaztelania eta Literatura.

● Lengua Castellana y Literatura.

● Atzerriko Lehen Hizkuntza.

● Primera Lengua Extranjera.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza

Educación Secundaria Obligatoria.

● Euskara eta Literatura.

● Lengua Vasca y Literatura.

● Gaztelania eta Literatura.

● Lengua Castellana y Literatura.

● Atzerriko Lehen Hizkuntza.

● Primera Lengua Extranjera.

● Atzerriko Bigarren Hizkuntza.

● Segunda Lengua Extranjera.

● Latina.

● Latín.

1.3.1.3.– Arloen eta ikasgaien ikuspegia.

1.3.1.3.– Enfoque de las áreas/materias.

Giza garapenaren funtsezko faktorea da hizkuntza, bere funtzio indibidual eta sozialean. Indibidualean, pertsona bakoitzari ahalbidetzen diolako pentsatzea, jakintza egokitzea, jarduteko modua erregulatzea eta adierazpenak egitea. Sozialean, gizarteak zabaldu eta iraunarazten duelako hizkuntza, eta hura delako giza

La lengua es un factor clave en el desarrollo humano en su doble función, individual y social. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar, transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porque además de ser socialmente transmitida y mantenida, los grupos

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taldeak eratu eta garatzeko ardatz eta euskarri. Hizkuntzari esker sortzen, sendotzen eta zabaltzen da kultura.

humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la lengua su eje y soporte. Es el instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.

Pertsonen bizitza afektibo eta kognitiboarekin lotura estua duen aldetik, hizkuntzak erregulatzen ditu sentimenduak, eta hura da bizi-ikaskuntzaren eta ikaskuntza akademikoaren bitarteko nagusia; izan ere, esperientzia hitzez adierazten denean, eraldatu eta beste maila batera igarotzen da. Horregatik, hizkuntza menderatzen duenak tresna egokia du bere burua ezagutzeko, beste pertsona batzuekin harremanak izateko, bizikidetza-arauak finkatzeko, taldean lan egiteko, eta ikuspegi kritikoz eta autonomiaz ikasteko.

Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lengua constituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico, porque la experiencia, al ser formulada en palabras, se transforma y adquiere un nuevo rango. Por eso, dominar el lenguaje significa poseer los instrumentos adecuados para acercarse mejor al interior de uno mismo, para situarse en relación con los demás, para regular la convivencia, para cooperar con los otros y para aprender de forma crítica y autónoma.

Hizkuntzaren kontzepzio edo buruera horretan, hizkuntza-ikasgaien ikuspegiaren oinarria da gizarteesparruetan elkarreragin eraginkorrak izateko behar diren erabilera-prozedurak, jarrerak eta kontzeptuak lantzea. Hain zuzen ere, jakintza hauek eskuratu behar dira: komunikazioaren printzipioak, estrategiak eta arauak; testuen forma konbentzionalak; testuak antolatzeko modu diskurtsiboak; testuaren zatiak multzo kohesionatuan artikulatzeko baliabideak; esaldi zentzuzkoak eta gramatikalak eraikitzeko arau lexikosintaktikoak; arau ortografikoak eta prosodikoak; eta hizkuntzekiko eta hiztunekiko jarrerak.

Esta concepción de la lengua implica un enfoque de la enseñanza de las materias lingüísticas centrado en el desarrollo de los procedimientos de uso, de las actitudes y de los conceptos necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios, estrategias y normas sociales que presiden los intercambios comunicativos, a las formas convencionales que presentan los textos, a los modos discursivos de organización, a los recursos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxicosintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortográficas y prosódicas, así como a las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes.

Literatura-hezkuntzak, aurreko ikaskuntza guztiez gain, berariazko beste ikaskuntza batzuk behar ditu literatura behar bezala ulertu, balioetsi eta gozatzeko; betiere, literaturaren berezko konbentzioei erreparatuta eta literatura-testuaren eta testuinguruaren arteko erlazioak aintzat hartuta.

La educación literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero, además, precisa de aprendizajes específicos para la correcta comprensión, valoración y goce del hecho literario, en relación con las convenciones propias de la literatura, y con las relaciones entre el texto literario y su contexto.

Euskal Autonomia Erkidegoan, eskolaren lehentasunezko helburua da ikasleek bi hizkuntza ofizialak ongi jakin ditzaten bermatzea. Horrek esan nahi du ikasleek egoki, eraginkortasunez eta gero eta formaltasun- eta konplexutasun-maila handiagoan erabili behar dituztela bi hizkuntzok haien erabilera-esparru guztien komunikazio-egoera ugarietan. Helburu hori betetzeko, euskara erabiltzen eta ikasten lagundu behar du ikastetxeak, eta, era berean, haren normalizazioa bultzatu behar du, gizartean duen presentzia txikiagoa konpentsatzeko.

En la Comunidad Autónoma del País Vasco la institución escolar ha asumido como objetivo prioritario garantizar al conjunto del alumnado el dominio de las dos lenguas oficiales, lo que se concreta en la utilización adecuada y eficaz de ambas en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos ámbitos de uso, con un grado creciente de formalidad y complejidad. Este objetivo exige que la escuela favorezca el uso y el aprendizaje del euskara e impulse su normalización para compensar así su menor presencia social.

Gaur egun, mundu gero eta elkarlotuago batean bizi gara eta garrantzi handia dute ezagutzaren gizarteak, informazioaren eta komunikazioaren teknologiek eta pertsonen mugikortasunak; hori horrela izanda, hizkuntza ofizialak menderatzeaz gain, atzerriko hizkuntzak jakin behar dira, pertsonak elkar ezagutzeko, ideiak trukatzeko eta kulturen elkar ulertzea errazteko. Elebitasuna bermatzea da hezkuntza-sistemaren erronketako bat, baina, horrez gain, pertsona eleaniztunak hezi behar ditu, gutxienez atzerriko hizkuntza bat taxuz dakitenak.

Por otro lado, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la necesidad de conocer lenguas extranjeras para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural. Al reto del sistema educativo de asegurar el bilingüismo, debemos añadir el objetivo de conseguir personas plurilingües con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

Halaber, kontuan izan behar da ikasle alofonoen ehunekoa gero eta handiagoa dela gure ikasgeletan;

Además, hay que tener en cuenta que actualmente accede a las aulas un porcentaje creciente de alumnos

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gainera, pertsona horien hizkuntzek ez dute, orain gutxi arte, presentziarik izan gure eskola-sisteman eta gizartean. Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako oinarrizko konpetentzia espezifikoa egokitasunez lantzen lagundu behar die eskolak ikasle horiei, baina, era berean, beren hizkuntza-ondareari eusten eta ondare horri balioa ematen lagundu behar die, altxor kulturala baita haientzat eta gizarte osoarentzat.

y alumnas alófonos cuyas lenguas han estado hasta ahora ausentes en nuestro sistema escolar y en nuestra sociedad. La escuela debe plantear a estos alumnos y alumnas un adecuado desarrollo de la competencia básica específica en comunicación lingüística y literaria, pero también debe colaborar en la preservación y valoración de su bagaje lingüístico puesto que constituye una riqueza cultural propia y para el conjunto de la sociedad.

Hezkuntza elebidunetik hezkuntza eleaniztunera aldatzen ari da gure erkidegoko irakaskuntza; ondorioz, gutxienez hiru hizkuntza irakasten eta ikasten dira, eta ohikoa da horietako batzuk komunikazio-bitarteko moduan erabiltzea ikasgaiak irakastean. Egoera horri erreparatuta, irakasteko moduak hausnartu eta egokitu behar dituzte hizkuntzen irakasleek, hizkuntza batean ikasitakoa gainerako hizkuntzak ikasteko erabil dezaten ikasleek. Orobat, hizkuntzen tratamendu integratua sustatu behar dute irakasleek.

La enseñanza en nuestra comunidad, avanza desde la Educación Bilingüe hacia la Educación Plurilingüe, por lo que hay al menos tres lenguas objeto de enseñanza y aprendizaje, y es habitual que varias de ellas se utilicen como vehículo para la enseñanza de otras materias. Esta situación, en lo que respecta a los docentes de lenguas, obliga a reflexionar y ajustar sus modos de enseñanza para favorecer que el alumnado utilice lo aprendido en una lengua al aprendizaje de las otras, es decir, para promover el tratamiento integrado de las lenguas.

Agerikoa da hizkuntzen irakaskuntza integratuaren premia. Izan ere, bi hizkuntza edo gehiago dakizkiten ikasleen egitura kognitibo eta emozionaleko elementu dira, bai dakizkiten hizkuntzak, bai hizkuntza horien bidez ikasi dituzten ezagutzak. Horrez gainera, hizkuntzak ikasteko prozesuaren elementu ugari komunak dira hizkuntza guztietan, eta hizkuntza batetik bestera erabil ditzakete bi hizkuntza edo gehiago dakizkiten pertsonek. Azkenik, kontuan izan behar da hiztunen jardun-esparru guztietan erabiltzen direla hizkuntzak, eta hiztunek erabaki behar dutela beren hizkuntza-errepertorioko zer hizkuntza erabiliko duten komunikazio-egoera bakoitzean.

La enseñanza de las lenguas de manera integrada es el resultado de varias evidencias. Por un lado, el alumno bilingüe o plurilingüe dispone en todo momento de diversas lenguas y de los conocimientos adquiridos en ellas, como parte de su dotación cognitiva y emocional. Por otro, gran parte de los aprendizajes lingüísticos son comunes a todas las lenguas y pueden ser transferidos por los hablantes bilingües o plurilingües de una lengua a otra. Por último, las lenguas están presentes de manera simultánea en los distintos entornos en los que los hablantes participan, y son ellos quienes eligen qué lengua utilizar, entre el repertorio lingüístico del que disponen, en cada situación comunicativa.

Arrazoi horiengatik ezarri behar da hizkuntzen ikuspegi integratua; eta, ildo horri jarraituta, hizkuntzen ezaugarri bereizgarriak eta hizkuntza guztien alderdi komunak landu eta partekatu behar dira, hizkuntza guztiak behar bezala erabiltzeko.

Estas constataciones, justifican el enfoque integrado de las lenguas, y exigen trabajar en cada una de ellas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio del buen uso de cada una.

Eskola-garaitik harago doa hizkuntzen ikaskuntza, bizitza osoan zehar ikasten baitira hizkuntzak; nolanahi ere, hizkuntza-ikasgaien helburuak mailaz maila ezartzen dira Derrigorrezko Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzako helburuetatik hasi eta Bigarren Hezkuntzako berezko helburuekin jarraituta, ikasleen irteera-profilaren harian.

Aunque el aprendizaje de las lenguas continúa más allá de la escolarización y se extiende a lo largo de toda la vida, los objetivos de las materias lingüísticas en la Educación Obligatoria presentan una progresión entre los establecidos para la Educación Primaria, de los que habrá que partir, y los propios de la educación Secundaria, coherentes con el perfil de salida del alumnado.

Horrenbestez, mailen progresio horretan, ikasleek gero eta komunikazio-egoera gehiagotan parte hartuko dute, eta handitu egingo dute, orobat, praktika diskurtsiboen kopurua. Eskolatze-urteetan aurrera egin ahala, hortaz, gero eta egoera konplexuagoak aukeratu behar dira, egoera formalen kopurua handitu behar da, gero eta leku handiagoa eman behar zaio hizkuntzaren funtzionamenduaren eta erabilera-arauen gaineko gogoetari, eta, azkenik, hizkuntza- eta literaturaezagutzak sistematizatzeari ekin behar zaio.

Esta progresión supone ampliar la diversidad de situaciones comunicativas en las que han de intervenir los alumnos y alumnas, y por tanto, la variedad de prácticas discursivas. Para ello, será necesario, a medida que avance la escolarización, seleccionar situaciones cada vez más complejas, acrecentar el número de situaciones formales, dar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso, y, por último, iniciar la sistematización de los conocimientos lingüísticos y literarios.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia lantzeko, honako printzipio hauek baliatu behar dira irakaskuntza eta ikaskuntzako jardueren plangintza egitean:

El desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística y Literaria, exige asumir los siguientes principios para planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje:

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● Planteamendu inklusibo baten ikuspegitik, ikasle guztiek garatu behar dute, osotasunean, eleaniztasunerako konpetentzia, haien jatorrizko hizkuntza edozein dela ere.

● Posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe, desde un planteamiento inclusivo.

● Hizkuntzen elementuei buruzko gogoetaren gainetik, hizkuntzak erabiltzea lehenetsi behar da, hizkuntzaren kodea menderatzeko prozesuaren laguntzaile eta orientatzaile baitira komunikatzeko beharrizan pragmatikoak.

● Priorizar el uso de las lenguas frente a la reflexión sobre sus elementos, ya que son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código.

● Ikasgelak komunikaziorako esparru pribilegiatu bihurtu behar dira, ikasleek askotariko komunikazioegoeretan eraginkortasunez parte har dezaten. Horren bidez, hezkuntza-komunitatearen eta gizartearen bizitza sozial eta demokratikoan parte hartzen lagunduko zaie.

● Convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en situaciones comunicativas diversas para favorecer su participación en la vida social y democrática de la comunidad educativa y social.

● Hizkuntza eta hiztunekiko jarrera positiboak landu behar dira; hala, hizkuntzek gizarte-harremanetan eta gizabanakoen garapen emozionalean duten garrantzia balioetsi behar da, baita hizkuntza-aniztasunak dakarren kultura-aberastasuna ere.

● Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, valorando la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos así como la riqueza cultural que supone la diversidad lingüística.

Printzipio horiek betetzeko, ekintza oinarri duen ikuspegi metodologikoa hautatu behar da, eta ikaskuntza aktiboa bultzatu. Hau da, komunikazioproiektu adierazkorrak planifikatu behar dira hizkuntzen ikasgaietan, eta komunikazio-zeregin zehatz bat lortzera bideratutako jarduera-sekuentzien inguruan antolatu behar da ikaskuntza; horrez gain, prozedurazko edukiak lehenetsi behar dira –«egiten jakitea», alegia–, eta ez, soil soilik, adierazpenezko jakintza.

Estos principios exigen optar por un enfoque metodológico basado en la acción y que favorezca un aprendizaje activo. Es decir, planificar en las materias lingüísticas proyectos de comunicación significativos que estructuren el aprendizaje en secuencias de actividades orientadas al logro de una tarea comunicativa concreta y que prioricen los contenidos procedimentales, el «saber hacer» frente a un mero saber declarativo.

Ikuspegi horretatik, ikaskuntzak ebaluatzeko, ikasleen komunikaziorako konpetentziaren hainbat maila hartu behar dira kontuan, ikasleen aniztasunari erreparatuta, eta, horrez gainera, proposamen egokiak eta askotarikoak egin eta ebaluazio-irizpideak ezarri behar dira, ikasle guzti-guztiek ahalik eta gehien ikas dezaten.

Desde esta perspectiva, la evaluación de los aprendizajes debe contemplar diferentes grados en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, en función de su diversidad, y establecer propuestas adecuadas y variadas, y criterios de evaluación diversos para conseguir que cada uno de ellos logre el máximo aprendizaje posible.

Ikuspegi metodologiko hori ezarri denez, ikasleen aurrerapenen ebaluazioak hezigarria izan behar du funtsean, eta ikaskuntzaren autorregulazioa bultzatzeko balio behar du. Horrez gain, ebaluazioak erakutsi behar du ikasleek zer-nolako gaitasuna duten landutako konpetentziak komunikazio-egoera berrietan erabiltzeko.

En consecuencia con este planteamiento metodológico, la evaluación de los avances del alumnado debe tener, fundamentalmente, carácter formativo y servir para impulsar la autorregulación del aprendizaje. Además, debe demostrar, la capacidad de los alumnos para aplicar en nuevas situaciones comunicativas las competencias desarrolladas.

1.3.1.4.– Integrazio-egoerak.

1.3.1.4.– Situaciones de integración.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek konpontzeko.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de

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interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Argibide gisa, hizkuntzaeta literaturakomunikaziorako konpetentzia eskuratzeko garrantzitsutzat jotzen diren egoeren adibide batzuk aurkeztuko ditugu.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia en comunicación lingüística y literaria:

Arlo pertsonalari lotuta, hainbat egoera eta egoeren familia proposa daitezke; hala nola, berdinen arteko elkarrekikotasuna, elkarrizketa-kontakizunak, ikasgelako bizikidetza arautzeari buruzko elkarrizketak, familia barnean ematen diren argudioak, nork bere iritziak defendatzea, sentimenak adieraztea, eta beste amahizkuntza bat duten hiztunekiko harremanak eta elkartrukeak.

Ligadas al ámbito personal, se pueden proponer situaciones y familias de situaciones relacionadas con la correspondencia entre iguales, los relatos conversacionales, las conversaciones para regular la convivencia en el aula, las argumentaciones en el seno de la familia, la defensa de las propias opiniones, la expresión de los sentimientos, las relaciones e intercambios con hablantes nativos de otras lenguas...

Arlo sozialari lotuta, komunikabideen erabileratik eratorritako egoerak eta egoeren familiak proposa daitezke –egunkari digital bat edo eskolako irratia sortzea, esaterako–; edo erakundeei loturikoak ere proposa daitezke; hala nola, bizikidetza-arauak edo herritarren parte-hartzea arautzeko agiriak osatzea. Era berean, komunitatearen kultura-bizitzari loturiko egoerak proposa daitezke; bereziki, literaturarekin zerikusia dutenak.

En relación con el ámbito social se pueden proponer situaciones y familias de situaciones derivadas del uso de los medios de comunicación, como la creación de un periódico digital o de una radio escolar, relacionadas con las instituciones, como la elaboración de normas de convivencia o de documentos que regulan la participación ciudadana. También, es posible proponer situaciones relativas a la vida cultural de la comunidad especialmente aquellas relacionadas con lo literario.

Arlo akademikoan, hizkuntzen eta literaturaren ikaskuntzari loturiko egoerak proposa daitezke; esaterako, literatura-testuak sortzea, alderdi linguistikoen gaineko txostenak osatzea eta testuiruzkinak egitea. Horrez gainera, hainbat diziplinatako testuak menderatzen direla adierazten duten egoerak proposa daitezke, hala nola, txosten zientifikoak egitea, gizarte-gaien gaineko ahozko azalpenak ematea eta gai kultural, sozial edota artistikoei buruzko mahaiinguruetan parte hartzea.

En el ámbito académico es posible plantear situaciones ligadas con el aprendizaje de las lenguas y de la literatura, como puede ser la recreación de textos literarios, la elaboración de informes sobre aspectos lingüísticos, la producción de comentarios de textos... Además, se pueden incluir situaciones ligadas con el dominio de los textos propios de las diferentes disciplinas, como la elaboración de un informe científico, la realización de exposiciones orales sobre temas sociales, la participación en mesas redondas sobre temas culturales, sociales, artísticos...

Lan-arloari dagokionez, oinarrizko hezkuntza amaitu duen ikaslearengandik urrun izan arren, posible da lanharremanak arautzen dituzten testuei eta diskurtsoei buruzko egoerak eta egoeren familiak proposatzea; adibidez, lan-kontratu bat ulertzea edo curriculum vitaea egitea.

En cuanto al ámbito laboral, alejado del alumnado que finaliza la educación básica, es posible proponer algunas situaciones y familias de situaciones relacionadas con los textos y discursos que regulan las relaciones laborales como la comprensión de un contrato de trabajo o la elaboración de un curriculum vitae...

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.1.5.– Hizkuntza-arloek eta -ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.1.5.– Contribución de las áreas y materias lingüísticas al logro de las competencias básicas.

Curriculumaren oinarrizko konpetentzia guztiak, zeharkonpetentziak eta diziplina baitakoak, lantzen laguntzen dute hizkuntzek; izan ere, bitarteko apartak dira komunikatzeko, mundua irudikatzeko, gizarteratzeko, sentimenduak adierazteko eta sormena sustatzeko. Izaera pribilegiatu hori handitu egiten da, baldin eta,

Las materias lingüísticas contribuyen al desarrollo de las competencias básicas del currículo, tanto las transversales como las disciplinares, ya que son instrumentos privilegiados para la comunicación, la representación del mundo, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos y el fomento de la

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curriculum honek proposatzen duen moduan, hizkuntzak ikuspegi instrumentaletik irakasten baldin badira.

creatividad, más aún cuando se adopta la perspectiva instrumental de la enseñanza de las lenguas, como en esta propuesta curricular.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Hizkuntza-ikasgaien helburua da gizarteko jardueraesparruetan hizkuntzaren bidez hartu-eman konpetenteak izateko gaitasuna lantzea, eta ondorioz, laguntza erabakigarria ematen dute hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako oinarrizko zehar-konpetentziaren osagai guztiak lantzeko.

Las materias lingüísticas, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuyen de modo decisivo al desarrollo de todos los componentes de la Competencia básica transversal para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Izan ere, hizkuntzak ikastearen helburu nagusia da denetariko testuak, etapa bakoitzaren komunikazioegoera berezkoei dagozkienak, ulertu eta sortzeko gaitasuna garatzea, eta testu horiek koherenteak, kohesionatuak eta zuzenak izatea. Halaber, besteri transferitzeko moduko ikasketak dira bai hizkuntza jakinak erabiltzeko trebetasunak eta estrategiak, bai hizkuntzari buruzko gogoeta-prozesuak, eta, ondorioz, konpetentzia hau garatzen laguntzen dute.

De hecho, la finalidad básica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicación propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta. Así mismo, tanto las habilidades y estrategias para el uso de una lengua concreta, como los procesos de reflexión sobre la lengua, son aprendizajes transferibles que contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Hizkuntza-ikasgaiek, gainera, konpetentzia digitala lantzen laguntzen dute. Batetik, testuak ulertu eta sortzearekin lotuta dago informazioaren tratamendua, bilaketa, hautapena, biltegiratzea eta berreskuratzea. Hori guztia, gaur egun, euskarri digitalak erabiliz egiten da gehienbat, eta ondorioz, berariazko trebetasunak behar dira lan horiek egiteko. Eremu horretan, gero eta garrantzi handiagoa du testuen irakurketa kritikoa egiteak eta haiek balioetsi eta testuinguruan jartzeak, informazio-euskarriek asko handitu baitute informazioeskaintza.

Además, las materias lingüísticas contribuyen al desarrollo de la competencia digital. Por un lado, el tratamiento de la información, búsqueda, selección, almacenamiento y recuperación, está ligado a la comprensión y producción de textos, y se realiza hoy en día, de manera predominante, utilizando soportes digitales, lo que requiere habilidades específicas. En este ámbito cobra cada vez mayor importancia el desarrollo de la percepción crítica de los textos y su valoración y contextualización en un entorno en el que los soportes han multiplicado la oferta de información.

Testuak osatzeko eta aurkezteko tresna digitalak erabiltzen baldin badira, beste tresna batzuekin baino eraginkortasun handiagoz hel dakizkieke idazteko prozesuan esku hartzen duten eragiketei.

Así mismo, el uso de herramientas digitales en la composición y presentación de textos permite que puedan abordarse más eficazmente las operaciones que intervienen en el proceso de escritura.

Teknologia digitalaren bilakaerari esker, komunikatzeko era berriak agertu dira, eta, haiekin batera, baita testu-genero berriak ere, ikasgelan landu beharrekoak. Era berean, ugaldu egin dira beste hizkuntza eta kultura batzuekin benetan komunikatzeko, haiekin harreman zuzena izateko eta haiengana hurbiltzeko aukerak; hori horrela, gero eta errazagoa da irakurketak eta idazketa-lanak partekatzea eta jakintza lankidetzan eraikitzea.

La evolución de la tecnología digital ha propiciado la aparición de nuevos escenarios comunicativos y, por ende, de nuevos géneros textuales que hay que trasladar al aula. Además, se han multiplicado las posibilidades de comunicación real, de interacción, de acercamiento a otras lenguas y culturas, facilitando el uso social y cooperativo de la lectura y la escritura y la construcción compartida del conocimiento.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia Komunikatzeko ez ezik, hizkuntza tresna ezin hobea da mundua irudikatzeko, eta hura dago pentsamenduaren eta jakintzaren oinarrian. Funtsean, hizkuntzaren bidez jotzen dugu jakintzara zein ezagutzaeraikuntzara; eta horregatik, ikasten eta pentsatzen ikasteko oinarrizko zehar-konpetentzia garatzen laguntzen dute hizkuntza-ikasgaiek. Hizkuntzak, jakintza finkatzeaz eta iraunarazteaz gain, ahalbidetzen du jakintzara era sistematikoan eta errepikatuan iristea, hura gabe ezinezko liratekeen loturak egitea, eta, era berean, bide ematen du bestelako munduak

Competencia para aprender a aprender y a pensar El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio privilegiado de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos se realiza fundamentalmente mediante el lenguaje, por lo que estas materias contribuyen al desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a aprender y a pensar. La lengua, además de fijar y conservar el conocimiento, permite acceder a él de manera sistemática y recurrente, y establecer relaciones, imposibles sin su ayuda; posibilita el

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ezagutzeko, gogoeta egiteko, eta nork bere kabuz ikasteko. Errealitatearen alderdi guztiak menderatu ahal izateko, diziplina bakoitzak alderdi horiek nola lantzen dituen jakin behar da. Hizkuntza-trebetasunek –hots, hitz egiteak, irakurtzeak, idazteak, entzuteak eta elkarri eragiteak– ezagutzaren eskemak etengabe eraikitzen eta aldatzen laguntzen dute.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia Hizkuntza erabiltzen ikastean, halaber, arazo-egoerak aztertzen eta ebazten, planak egiten, erabakitzeko prozesuei ekiten eta komunikazio-egoeretan estrategia egokiak erabiltzen ikasten da; izan ere, geure jarduna bideratzea eta orientatzea da hizkuntzaren funtzioetako bat. Horregatik, hizkuntzan trebatuz, ekimen pertsonala lantzen da, eta norberaren jarduteko modua erregulatzen, gero eta autonomia handiagoz; era berean, ekimen eta espiritu ekintzailerako oinarrizko zehar-konpetentzia finkatzen da trebetasun horien bidez. Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia Sozializazio-prozesuen oinarrizko elementua da hizkuntza, eta zeregin giltzarria du, ondorioz, elkarrekin bizitzen ikasteko oinarrizko zehar-konpetentzia lantzeko. Pertsonen arteko harremanen bidez eskuratu eta eskuratzen da konpetentzia hori, eta komunikaziotrukean eta gizarteko jardueretan erabiltzen, hainbat helburu lortzeko. Hizkuntza-trebetasunak landu behar dira esanahiak negoziatzeko, ikuspuntuak hurbiltzeko eta, besteak beste, gatazkak konpontzeko. Giza harremanen oinarri dira jarduera horiek guztiak, eta eskola-eremuan ageri dira. Norbera izaten ikasteko konpetentzia

descubrimiento de otros mundos, la autorreflexión y ofrece la llave del conocimiento autónomo. El dominio de los distintos aspectos de la realidad lleva estrechamente aparejado el conocimiento de los modos establecidos por cada disciplina para referirse a ellos. Las habilidades lingüísticas, hablar, leer, escribir, escuchar e interactuar, ayudan a la continua construcción y modificación de los esquemas de conocimiento. Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisión, a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye al desarrollo de la iniciativa personal y a la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía y, por tanto, al afianzamiento de la competencia básica transversal para la iniciativa y espíritu emprendedor. Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor La lengua es un elemento básico en los procesos de socialización y por tanto en el desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a convivir. Se adquiere y aprende en interacción con los demás y se utiliza para participar en intercambios comunicativos, en actividades sociales con diferentes finalidades. El desarrollo de habilidades lingüísticas es necesario para la negociación de significado, para el acercamiento de posturas y la resolución de conflictos... actividades todas ellas que constituyen la base de las relaciones humanas y que están presentes en el ámbito escolar. Competencia para aprender a ser

Hizkuntzak bide ezin hobea dira barne-prozesu emozionalak eta arrazionalak erregulatzeko, bai eta norberaren nortasuna eraikitzeko ere. Hizkuntza eraginkortasunez erabiltzen baldin bada askotariko helburuak lortzeko, ikasleak garatu egingo ditu oreka emozionala, autoestimua, autonomia eta ikaskuntzaren autorregulazioa; eta kontuan izan behar da horiek guztiek autonomian, autorregulazioan eta ekimen pertsonalean esku hartzen dutela. Horregatik guztiagatik, norbera izaten ikasteko oinarrizko zeharkonpetentzia garatzen laguntzen dute hizkuntzaikasgaiek.

Las lenguas son el vehículo idóneo para la regulación de los procesos emocionales y racionales internos, así como para la construcción de la propia identidad. El uso de la lengua de forma eficaz para diversos fines, supone el desarrollo del equilibrio emocional, la autoestima, la autonomía y la autorregulación del aprendizaje implicados en la autonomía, autorregulación e iniciativa personal. Por todo ello, desde estas materias se favorece el desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a ser.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas disciplinares

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzen dute hizkuntzek, eta, gutxi-asko, oinarrizko konpetentzia espezifikoak lantzen laguntzen dute, hizkuntzak jakitea konpetentzia horiek eskuratzeko tresna eta bitarteko den aldetik.

Las materias lingüísticas, además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas, por el carácter instrumental y de vehículo del conocimiento de las lenguas.

Agerikoa da hizkuntza-ikasgaiek arterako oinarrizko konpetentziarekin eta oinarrizko konpetentzia sozial eta zibikoarekin duten harremana.

En el caso de las materias lingüísticas, es evidente la relación con la competencia básica artística y con la competencia básica social y cívica.

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Literatura-lanak irakurri, interpretatu eta balioetsiz gero, hurbildu egiten gara literatura-ondarera zein gizakiaren funtsezko kezken adierazpen gisa behin eta berriz agertzen diren gaietara, eta jarduera horiek nabarmen laguntzen dute, horrenbestez, arterako konpetentzia garatzen. Hizkuntza-ikasgaien ekarpena are eraginkorragoa izango da literatura-adierazpenak bestelako arte-adierazpen batzuekin (musika, pintura edo zinemarekin) uztartuz gero; betiere, lotura hori ikaskuntzaren ikuspegi globalizatzaile batetik egiten baldin bada.

La lectura, la interpretación y la valoración de las obras literarias, suponen una aproximación al patrimonio literario y a los temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano, por lo que contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia artística. La contribución de estas materias será más eficaz en tanto se relacionen las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje.

Hizkuntza jakin bat erabiltzea lagungarri da norberaren nortasuna eraikitzeko, eta erabilera horrek bide ematen du nortasun linguistiko eta kultural kolektiboan parte hartzeko. Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia egoki garatu behar da arduraz parte hartzeko gaur egungo euskal gizartean eta mundu globalizatuan. Ingurune eleaniztunetan aritzea lagungarri da ekitate eta enpatiako jarrera asertiboak garatzeko.

La utilización de una lengua determinada favorece tanto la creación de la identidad propia como la participación en una identidad lingüística y cultural colectiva. El adecuado desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística y Literaria es necesario para una participación responsable en la sociedad vasca actual y en el mundo globalizado. Actuar en entornos plurilingües ayuda a desarrollar actitudes asertivas de equidad y empatía.

Halaber, hizkuntzaren erabilerek agerian uzten dituzte hizkuntzekiko eta horiek erabiltzen dituzten talde sozialekiko jarrerak; horregatik, hizkuntza-ikasgai horien helburua da aniztasun horrekiko jarrera positiboa izan dezaten lortzea. Gainera, konpetentzia hori lantzeko lagungarri da aztertzea nola zabaltzen eta epaitzen diren hizkuntzaren bidez munduari buruzko aurreiritzi eta estereotipoak. Egokia da aztertze-lan hori egitea hizkuntzaren erabilera diskriminatzaileak ezabatzen laguntzeko.

Por otro lado, dado que los usos lingüísticos reflejan las actitudes hacia las lenguas y los grupos sociales que las utilizan, es objetivo de las materias lingüísticas el logro de actitudes positivas ante dicha diversidad. También se contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

1.3.2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA.

1.3.2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA.

1.3.2.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.2.1.– Definición y componentes.

Konpetentziaren definizioa

Definición de la competencia

Jakintza matematikoa erabiltzea da, bizitzaren premiekin zerikusia duten arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta horiei erantzuteko; betiere, matematikaren bitartekoak eta haren pentsamendu- eta irudikapen-moduak erabilita. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área. Componentes

hauek

ditu

matematikarako

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

1) Eduki matematikoa duten arazo-egoerak identifikatzea eta estrategia egokiak aplikatuz ebaztea, mundua gero eta hobeago ulertzeko.

1) Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

2) Jakintza matematikoak erabiltzea eguneroko bizitzako eta zientziaren esparruko egoerei aurre egiteko, egoerak «eredu» bihurtuta; hau da, egoerak termino matematikoetan adierazi, ereduarekin eragiketak egin eta emaitzak testuinguruan interpretatuta.

2) Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

3) Bizitzaren hainbat esparrutako informazioak, argudioak eta emaitzak interpretatzea eta adieraztea, hizkuntza matematiko egokia erabilita.

3) Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

4) Jakintza matematikoak ezagutzea, erlazionatzea, integratzea eta balioestea, egoera bakoitzaren

4) Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las

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ezaugarriak kontuan hartuta.

características propias de cada situación.

5) Arrazoitzeko modu askotarikoak erabiltzea nork bere ondorioak ateratzeko, horien prozesuak justifikatzeko, eta gainerako pertsonek aurkeztutako emaitzak modu kritikoan aztertzeko.

5) Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por los demás.

6) Errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko prozedura matematiko egokiak aukeratzea eta erabiltzea, eraginkor izateko baliatuz informazioaren eta komunikazioaren teknologiak.

6) Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

1.3.2.2.– Konpetentziaren hartzen dituen ikasgaiak.

barne

1.3.2.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Xede praktiko hau du matematikarako konpetentziak: «egoerak ebazteko erabiltzea norberak dakiena». Matematikan konpetentea izateko, matematikaezagutzak ataza edo zeregin askotarikoak betetzeko erabiltzen jakin behar da, eta, horrez gainera, kontzeptu eta prozesu batzuk zergatik erabil daitezkeen ulertu eta arrazoitu behar da. Azken finean, jakintza matematikoa problemak ebazteko eta egoera berrietara egokitzeko erabiltzen jakin behar da. Hori horrela, matematikajardueraren baitan batera ageri diren hainbat alderdi landu behar dira matematikarako konpetentzia eskuratzeko. Matematikarako konpetentzia erabiltzen da askotariko testuingurutan ezagutza matematiko berriak eraikitzeko; mota askotako zenbakiak eta haiekin egiten diren eragiketak ulertzeko; arrazoibideak garatu eta, horren bidez, kontzeptuak eraikitzeko eta adierazitako ideien egiazkotasuna ebaluatzeko; problema baten atzean dauden elementu matematikoak identifikatzeko eta matematika-jardueraren emaitzak jakinarazteko. Horrez gain, matematikarako konpetentzia erabiltzen dugu ezagutza eta trebetasun matematikoak erabiltzen ditugunean jakintza horien premia duten egoeretan, bai ondorioak ateratzeko, bai erabakiak ziurtasunez hartzeko. Konpetentzia honen baitan, terminologia, datu eta prozedura matematikoak jakin behar dira, eragiketa zehatz batzuk egin behar dira eta zenbait metodo baliatzeko trebetasuna izan behar da. Hala ere, ez da nahikoa jakintza eta trebetasun horiek izatea matematikan konpetentea izateko. Matematikan konpetentea izateko, modu sortzailean konbinatu behar dira elementu horiek, kanpo-egoerek ezarritako eskakizunei erantzuteko. Horrenbestez, konpetentzia honen xedea da matematika-jakintza erabiltzea eguneroko bizitzako hainbat egoeratan sortzen diren arazoak ebazteko.

La noción de competencia matemática está vinculada con una componente práctica: «Aplicar lo que se sabe de cara a resolver una situación». Ser competente en matemáticas está relacionado con ser capaz de aplicar los conocimientos matemáticos de cara a resolver diversas tareas; además con la idea de comprender y argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos. En definitiva, utilizar el saber matemático para resolver problemas y adaptarlo a nuevas situaciones. Así, la competencia matemática se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemática de manera integrada. Esta competencia está presente en la utilización de diversos contextos para la construcción de nuevos conocimientos matemáticos, en la comprensión de los diferentes tipos de números y sus operaciones; en la facultad de desarrollar razonamientos, construyendo conceptos y evaluando la veracidad de las ideas expresadas; en la habilidad para identificar los distintos elementos matemáticos que se esconden tras un problema; también cuando empleamos los medios para comunicar los resultados de la actividad matemática o cuando utilizamos los conocimientos y las destrezas propias de la materia en las situaciones que lo requieran, tanto para obtener conclusiones como para tomar decisiones con confianza. Hemos de señalar que competencia matemática no debe limitarse al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos matemáticos, aunque, lógicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados métodos. La competencia matemática comporta la combinación creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situación exterior. Se trata, como ya hemos señalado, de poner el conocimiento matemático en acción para resolver los problemas que se pueden presentar en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Matematika erakusteko modu guztiek ez dute berdin laguntzen matematikarako konpetentzia eskuratzen; izan ere, matematika askotariko jakintza-alorretan eta eguneroko bizitzako hainbat egoeratan aplikatzeko aukera errealak izango baldin baditu ikasleak, funtsezkoa da ikasleei nabarmentzea zertarako erabil dezaketen ikasitakoa, matematika gure mundua ulertzeko erabil dezaketela adieraztea edota problemak ebazteko estrategiak aukeratzen irakastea.

Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

Matematikarako konpetentzia osatzen duten alderdiak zehazki aztertuz gero, zer matematika mota bultzatu nahi dugun jakin dezakegu. Izan ere, hainbat motatako informazioak interpretatzeko eta informazio sortzeko,

Si analizamos con detalle los diversos aspectos que integran la competencia matemática podemos darnos cuenta el tipo de matemáticas que queremos potenciar. En efecto, la interpretación y producción de los distintos

ezaugarriak

eta

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ezinbestekoa da, besteak beste, adierazpen argiak eta zehatzak egitea, logikaz arrazoitzea argudioen eta informazioen baliagarritasuna, eta argudio matematikoak ulertzea. Eguneroko bizitzako arazoegoerak ebazteko, oinarrizko elementu matematikoak erabili behar dira, estrategiak zer egoeratan erabili behar diren identifikatu behar da, eta errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko teknika egokiak aukeratu behar dira; hau da, bestelako ezagutza batzuekin osatu behar da ezagutza matematikoa.

tipos de información supone expresarse con claridad y precisión, enjuiciar con lógica la validez de argumentaciones e informaciones, comprender argumentos matemáticos, etc. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana conlleva el manejo de elementos matemáticos básicos, identificar situaciones que requieran la aplicación de estrategias y seleccionar técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad, integrar el conocimiento matemático con otro tipo de conocimiento.

Matematikarako konpetentziaren alderdi dira honako hauek:

Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

● Askotariko informazio matematikoak interpretatu, aztertu eta argi eta zehatz adierazteko abilezia. Bizitzan zehar ikasteko aukerak indartzen ditu abilezia horrek.

● La habilidad para interpretar, analizar y expresar con claridad y precisión informaciones variadas de índole matemático, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

● Hizkuntza edo adierazpen matematikoaren oinarrizko elementu matematikoak ezagutzea (zenbakiak, neurriak, ikurrak, elementu geometrikoak eta bestelakoak) eta askotariko egoeratan erabiltzea.

● El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos propios del lenguaje o expresión matemática (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones variadas.

● Argudiatze- eta arrazoitze-prozesuak erabiltzea arazo-egoerak ebazteko eta askotariko informazioak lortzeko.

● La puesta en práctica de procesos de argumentaciones y razonamientos que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones.

● Elementu eta euskarri matematikoak dituzten informazioen eta egoeren aurrean, jarrera positiboa eta gero eta segurtasun eta konfiantza handiagoa izatea, eta jarrera eta segurtasun hori izatea haiek erabili behar diren egoeretan. Errespetuz zaindu eta bilatu behar da ziurtasuna egoera horietan, arrazoiketaren bidez.

● La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu matematikarako konpetentziak:

Esta competencia engloba las siguientes áreas y materias:

Lehen Hezkuntza:

Educación Primaria:

● Matematika.

● Matemáticas.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza:

Educación Secundaria Obligatoria:

● Matematika.

● Matemáticas.

1.3.2.3.– Arloaren eta ikasgaiaren ikuspegia.

1.3.2.3.– Enfoque del área/materia.

Matematikak, bereziki, matematikarako konpetentzia lantzen laguntzen du; hau da, jakintza eta arrazoibide matematikoa garatzeko eta aplikatzeko trebetasuna lantzen laguntzen du, gure bizitzako askotariko egoeratan azaltzen zaizkigun arazoak konpontzeko. Matematikan konpetentea izateko, norberak gai izan behar du askotariko informazio matematikoa kudeatzeko, iritzi justifikatuak emateko, baieztapen baten koherentzia eta zehaztasuna epaitzeko, datuak hautatzeko, aztertzeko eta komunikatzeko; eta, azken batean, ezagutza matematikoak hainbat egoeretan erabiltzeko gauza izan behar du, bizitzako beharrizanekin lotutako arazoak konpontze aldera.

Las matemáticas contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia matemática, entendida ésta como la habilidad de desarrollar y aplicar el conocimiento y razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en las diversas situaciones de nuestra vida. Ser competente en matemáticas significa ser capaz de gestionar información matemática variada, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmación, de seleccionar, analizar y comunicar datos; en definitiva, de utilizar los conocimientos matemáticos en diversos contextos para resolver los distintos problemas relacionados con las necesidades de la vida.

Mundua ikusteko eta interpretatzeko modu bat da matematika. Kopuruak, espazioa eta formak deskribatzen eta aztertzen ditu matematikaren zientziak, baita aldaketak, erlazioak eta ziurgabetasuna ere. Ingurura begiratzen baldin badugu, ikusiko dugu

Las matemáticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea. Es una ciencia que se ocupa de describir y analizar las cantidades, el espacio y las formas, los cambios y relaciones, así como la incertidumbre. Si miramos a nuestro alrededor

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elementu horiek, era batera edo bestera, gure bizitzaren alderdi gehienetan agertzen direla.

nos damos cuenta que esos componentes están presentes, de una u otra manera, en la mayoría de los aspectos de nuestra vida.

Agerikoa da matematikak erabiltzeko premia gero eta handiagoa dagoela gure gizarteko lanbide-esparru guztietan. Herritarrok gero eta egoera gehiagotan jakin eta erabili behar ditugu matematikaren eduki kuantitatiboak, espazialak, probabilitatea eta bestelako edukiak. Bizitzan behar bezala moldatzeko behar ditugun eduki matematikoak ere aldatzen ari dira; eduki batzuk erabiltzeari utzi diogu edota arinkeriaz erabiltzen ditugu IKTen bitartez; beste batzuk, aldiz, indartu egin behar ditugu iristen zaigun informazio-andana aztertzeko eta erabakiak arduraz hartzeko.

Es evidente, que en nuestra sociedad, dentro de los distintos ámbitos profesionales, la necesidad de usar las matemáticas ha aumentado de manera progresiva. Cada vez más los ciudadanos nos enfrentamos a multitud de tareas que implican el conocimiento y el uso de contenidos de carácter cuantitativo, espacial, probabilístico, etc. Los contenidos matemáticos necesarios para desenvolverse en la vida también están cambiando, algunos caen en desuso o se trivializan usando las TIC; otros, en cambio, se han de reforzar para analizar la llegada masiva de información y la toma responsable de decisiones.

Jarduera matematikoak eragindako prozesuen bidez, gaitasun oso orokorrak lantzen dira (argudiatzea, ondorioztatzea, esploratzea, sailkatzea, aztertzea, orokortzea, zenbatespenak egitea, abstrakzioak egitea...); pentsamendu logikoa eta arrazoitzeko gaitasun deduktiboa, induktiboa eta analogikoa garatzen dira, pertzepzio eta bistaratze espaziala hezten dira, jarrera kritikoa estimulatzen da, intuizioa zorrozten da, sormena sustatzen da, pertseberantzia indartzen da lanean, eta nork bere aukeretan konfiantza izatea bultzatzen da. Funtsezko jarduera da ikasteko estrategia orokorrak eskuratzeko eta garatzeko. Bizitza osoko ikaskuntza ziurtatzen dute ikasteko estrategiek, eta horiek erabiliko ditu norberak lanbidez aldatu behar duenean edota gauza berriak ikasi behar dituenean. Bizitza osorako estrategia horien barruan, arazoegoerak ebazteari buruzkoak nabarmendu behar ditugu bereziki.

La actividad matemática desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades de carácter muy general (argumentar, inferir, explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, abstraer,...); desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico), educa la percepción y visualización espacial, estimula la actitud crítica, agudiza la intuición, fomenta la creatividad, la perseverancia en el trabajo y la confianza en las propias posibilidades. Es una actividad esencial para adquirir y desarrollar estrategias generales de aprendizaje. Dichas estrategias, referidas a cómo se aprende, son las que garantizarán un aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando sea necesario cambiar de actividad profesional o adquirir nuevos conocimientos. Dentro de estas estrategias para toda la vida podemos citar especialmente las referidas a la Resolución de Problemas.

Agerikoa da matematikak eginkizun instrumentala duela, beste diziplinekin duen loturarengatik; izan ere, matematikaren beharra dute hainbat diziplinek, aztertzen dituzten fenomenoen azalpen-ereduak sortzeko, interpretatzeko edota analizatzeko. Ezinbesteko tresna da, horrenbestez, askotariko informazioak (zenbakizko informazioa, grafikoa, estatistikakoa, geometrikoa, zoriari buruzko informazioa eta bestelako informazioak) eskuratzeko bilakaera- eta teknifikazio-prozesu etengabeak bizi dituen mundu honetan. Era berean, eginkizun hezigarria du, ikasleen adimena garatzen laguntzen baitu eta, besteak beste, gaitasun hauek indartzen baititu: abstrakzioa, orokortzea, pentsamendu gogoetatsua eta arrazoibide logikoa. Ildo hori jorratuz gero, buru-egiturak eta lanohiturak sortzen lagunduko da, eta kontuan izan behar da horiek baliagarriak eta garrantzitsuak direla matematikaz kanpoko esparruan ere. Azkenik, nabarmendu nahi dugu matematika irakasteko ikuspegi hau hertsiki lotuta dagoela matematikaren ikuspegi funtzionalarekin. Ikuspegi horretan, «egiteko modua» da matematika, eta bereziki azpimarratzen da askotariko tresna matematikoen erabilera. Matematikaren alderdi funtzionalaren helburua, finean, eguneroko bizitzaren egoera guztietan eraginkortasunez moldatzeko tresna bat ematea da.

Es evidente que las matemáticas tienen un papel instrumental por su relación con otras disciplinas que necesitan de ella para crear, interpretar o analizar los modelos explicativos de los fenómenos que estudian. Se trata por tanto de un instrumento imprescindible con el que acceder a las distintas informaciones (numérica, gráfica, estadística, geométrica, relativa al azar, etc.) presentes en un mundo en permanente evolución y cada vez más tecnificado; también poseen un papel formativo, pues contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado, fomentando capacidades tales como la abstracción, la generalización, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lógico, etc. El trabajo adecuado en esta línea, ayuda a la creación de estructuras mentales y hábitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita al ámbito de las matemáticas. Por último, queremos señalar que esta visión de la enseñanza de las matemáticas está íntimamente relacionado con el punto de vista funcional de las matemáticas, que tiene que ver con las matemáticas como «modo de hacer» y con la utilización de las diversas herramientas matemáticas; en definitiva, el aspecto funcional de las matemáticas tiene como objetivo el proporcionar un instrumento eficaz para desenvolverse en los diferentes contextos de la vida cotidiana.

1.3.2.4.– Integrazio-egoerak.

1.3.2.4.– Situaciones de integración.

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Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Argibide gisa, matematikarako konpetentzia eskuratzeko garrantzitsutzat jotzen diren egoeren adibide batzuk aurkeztuko ditugu:

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia matemática:

Maila pertsonalean, ikaslearentzat garrantzi handikoak diren hainbat egoera landu daitezke; hala nola, familia, osasuna, kontsumoa, hazkuntza eta garapen pertsonala, ingurumena, norberaren ekonomia-egoera, denbora librea, jolasa, bidaiak, sukaldaritza, eta baliabide analogikoen eta digitalen erabilera.

A nivel personal se pueden trabajar diversas situaciones que tienen una alta relevancia para el alumnado: situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el crecimiento y desarrollo personal, el medio ambiente, la economía personal, el tiempo libre, el juego, los viajes, la cocina, la utilización de diversos recursos analógicos o digitales, etc.

Maila sozialean, matematikarako konpetentziak bultzada nabaria ematen dio kultura-garapenari eta gizarte-integrazioari. Komunikabideei loturiko egoerak aztertuko dira; hala, modu kritikoan behatu behar dute haietan jasotako informazioa (estatistikak, inkestak, zenbakizko datuak eta bestelako informazioa), eta argitaratzen diren akatsak hautemateko gai izan behar dute. Halaber, baliabide naturalen eta giza baliabideen banaketa azter daiteke, ekitatea eta justizia lantzeko.

A nivel social es claro que un adecuado desarrollo de la competencia matemática contribuye al desarrollo cultural y a la integración social. Se abordarán situaciones relacionadas con los medios de comunicación, siendo críticos con la información recibida (estadísticas, encuestas, datos numéricos,...) y capaces de detectar algunos de los errores que se publican. También pueden ser objeto de estudio la distribución de recursos naturales y sociales, de cara al trabajar la equidad y la justicia.

Maila akademikoan, ikaslearen eskola-inguruneko zein ikastetxearen jarduerari loturiko egoerak aurkeztuko dira, eta ikasleek ikaskuntzaren esparruko rol edo egiteko bat baino gehiago izango dute egoera horietan. Egoera horiek bide emango diote ikasleari matematikarako konpetentziaren alderdi teorikoetan sakontzeko, egokiak izaten baitira, zenbaitetan, konpetentzia horretan eta diziplinaren garapen historikoan aurrera egiteko.

A nivel académico se presentarán situaciones que sean cercanas al contexto escolar del alumno y alumna, a la actividad del centro, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje. Es aquí donde el alumno puede profundizar en algunos aspectos más teóricos de la competencia matemática, que en ocasiones son necesarios para poder avanzar en dicha competencia, así como en el desarrollo histórico de la disciplina.

Lan-eremuan, ezagutza matematikoak lanbideetan nola erabiltzen diren aztertuko dute planteatutako egoerek. Oro har, ikasleei aurkeztutako egoerek bide eman behar dute matematikarako konpetentzia lanarloan aplikatzeko –ekonomian, medikuntzan, energiasektorean, garraioan, kulturan eta gainerako lanesparruetan–. Aztertu beharreko alderdiak dira, era berean, baliabideen banaketa, ekoizpen-kostua eta garapen teknologikoa.

A nivel del ámbito laboral se tratarían cuestiones relacionadas con la utilización de los diversos conocimientos matemáticos en los distintos ámbitos. En general situaciones que propicien la aplicación de la competencia matemática en diversos contextos laborales: economía, medicina, energía, transportes, cultura, etc. El estudio de la distribución de recursos, costes de producción y el desarrollo tecnológico son también aspectos a considerar.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y

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ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.2.5.– Matematikaren arloak eta ikasgaiak ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.2.5.– Contribución del área y materia matemática al logro de las competencias básicas.

Matematikak, oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzeaz gain, oinarrizko konpetentzia espezifikoak garatzen laguntzen du, gutxi-asko. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren arlo jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da.

Esta materia además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayuda, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las áreas inciden en su desarrollo.

Matematikaren arloan, matematika ikasgaiko edukien lehen xedea da, adierazi dugun moduan, ikasleek matematikarako konpetentziaren alderdi guztiak garatuko dituztela bermatzea eta bultzatzea.

En el caso del área de matemáticas los contenidos de la materia se orientan, como hemos señalado, de manera prioritaria a garantizar e impulsar el desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Competencia emprendedor

para

la

iniciativa

y

el

espíritu

Arazo-egoerak ebaztearekin lotutako edukiak dira matematikak ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentziari egindako ekarpenik adierazgarriena. Arazo-egoerak ebazteko, honako hiru alderdi osagarri hauek baliatu behar dira gutxienez, konpetentzia horren garapenari atxikita: planifikatzea, planifikatutako ekintzak gauzatzea eta emaitzak balioestea. Planifikazioa egitean, zehatz-mehatz ulertu behar da planteatutako egoera, plan bat osatzeko, estrategiak bilatzeko eta, azken batean, erabakiak hartzeko. Egindako plangintza gauzatzeko, ebazpen-prozesuak optimizatu behar dira. Eta, hirugarrenik, prozesuaren aldizkako ebaluazioa eta emaitzen balioespena egin ondoren, beste arazo edo egoera batzuei aurre egin dakieke, arrakasta izateko aukera handiagoekin. Matematikaren irakaskuntzak prozesuotan zenbat eta eragin handiagoa izan, orduan eta ekarpen handiagoa egingo dio ikasgaiak hain konpetentzia garrantzitsuari, eta horixe bera gertatuko da egoera irekiak eta benetako arazoak planteatzen diren heinean.

Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde la materia de matemáticas se puede hacer a la competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la ejecución de las acciones planificadas y la valoración de los resultados. La planificación está asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la ejecución incluye la optimización de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas y verdaderos problemas, se mejorará la contribución de la materia a esta competencia tan importante.

Matematikarako konpetentzia garatu eta indartzeko, jarrera hauek landu behar dira: ekimena, nork bere ahalmenean konfiantza izatea, zalantzazko egoerei arrakastaz aurre egiteko baikortasuna, jarduteko ahalmena, ikasi nahi izatea eta nahi den helburua lortzeko pazientzia. Alde horretatik, konpetentzia garatuko baldin badugu, berariaz landu behar dugu pentsamenduaren autorregulazioa haren alderdi guztietan (alderdi emozionalean, kognitiboan eta gainerakoetan). Ikaskuntza ororen oinarri da pentsamenduak, sentimenduak eta jarduketak sortu eta erregulatzeko gaitasuna, eta horregatik da hain garrantzitsua. Arazo-egoerak ebaztea da, berriro ere, ideiak sortu, bestelako aukerak proposatu, egin, gauzatu eta ebaluatzeko jarduerak indartzeko bitartekoa. Benetako testuinguru problematikoetan kokatutako

Para potenciar y desarrollar esta competencia hemos de profundizar en aquellas actitudes asociadas con la iniciativa, la confianza en la propia capacidad, el optimismo para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, la capacidad de actuar, el querer aprender y la paciencia por conseguir el fin deseado. Para conseguir tal desarrollo hay que incidir especialmente en la autorregulación de nuestro pensamiento en las diversas vertientes: emocional, cognitiva,...La capacidad de generar pensamientos, sentimientos y actuaciones y ser capaz de regularlos están en la base de todo aprendizaje y de aquí su importancia. Nuevamente a través de la resolución de problemas podemos potenciar la generación, propuesta de alternativas, realización, ejecución y evaluación de ideas. Para ello se precisa el trabajo con situaciones ubicadas en contextos

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egoerak landu behar dira jarduera horiek guztiak egiteko. Testuinguru horiek adierazgarriak eta egokiak izan behar dute, eta ikaslearen ahalmen potentzialak modu integratuan mobilizatu eta transferitzeko beharrizana sorrarazi behar dute. Matematikatik landutako arazo-egoera horiei esker, ikasleek arazoen inguruko helburuak proposatzen dituzte, eta ikerketa txikiak pentsatzen eta egiten dituzte, beren kabuz. Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

problemáticos reales que sean significativos y oportunos y que precisen la movilización y transferencia de un conjunto de capacidades potenciales de un modo integrado. Estas situaciones problema que se abordan desde las matemáticas favorecen que el alumnado proponga objetivos, planifique y lleve a cabo pequeñas investigaciones con problemas desde una iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender y pensar

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia eskuratzen laguntzen du matematikak. Ondo pentsatzeko, ezinbestekoa zaigu informazioa ulertzeko, argudioak emateko, informazioa balioesteko eta hura adierazteko prozedurak eta jarrerak izatea, bai eta aurrera egin ahal izateko oinarrizko ezagutzak izatea ere. Matematikak ematen dizkigu, hain justu, pentsatzeko modua hobetzeko ezagutza horiek. Ikasten ikasteko prozesua ez da diziplina bakar batera mugatzen, pentsamenduaren garapenari eta ikasteko prozesuari berari lotzen baitzaio. Prozesu horrek eragina du ikaslearen alderdi pertsonalean eta gizarteharremanetan, norberak gauza izan behar baitu gabeziak konpentsatzeko eta norberak duen jakintzari etekin onena ateratzeko. Heldutasun pertsonal gero eta handiagoa erdiesten da prozesu horretan. Matematikak bereziki eta nabarmen laguntzen du ikasten ikasteko konpetentzia eskuratzen, arazo-egoerak ebazteko tresna matematiko eta estrategia jakin batzuk ematen dizkigulako, ondoren egoera anitzetan erabil ditzakegunak. Ez dugu ahaztu behar lotura bat dagoela, gaur egun frogatu denez, arazoak konpontzeko prozesu heuristikoen eta adimen-kontzeptuaren beraren artean.

Las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a aprender y pensar. Efectivamente, para poder pensar mejor es imprescindible disponer, además de una serie de procedimientos y actitudes que nos permitan comprender la información, argumentar, valorar y expresar la información, el disponer de una serie de conocimientos básicos que nos permitan avanzar, en este sentido las matemáticas nos proporciona ese conjunto de conocimientos que nos permiten mejorar nuestro pensamiento. El proceso de aprender a aprender no se circunscribe a una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje, repercutiendo en aspectos personales y de relación social, en la medida en que supone ser capaz de compensar carencias y sacar el mejor partido del conocimiento de uno mismo, lo que conlleva una progresiva madurez personal. Las matemáticas contribuyen de manera especial y notable en la consecución de esta competencia ya que nos posibilitan el manejo de unas determinadas herramientas matemáticas y estrategias derivadas de la resolución de problemas que podemos utilizarlas en variedad de situaciones. No olvidemos, como modernamente está demostrado, la gran relación existente entre los procesos heurísticos de la resolución de problemas con el concepto de qué es la inteligencia.

Matematikaren arloak, orobat, bestelako ikaskuntzateknika batzuetan ere parte hartzen du; hala nola, taldeen dinamikan eta ikasteko informazioa antolatzeko teknika jakin batzuetan –kontzeptuzko mapen erabileran, esaterako–.

Así mismo, también el área de la matemática, participa en otras técnicas de aprendizaje como son la dinámica de grupos y técnicas concretas de organización de la información para el aprendizaje, como es el uso de mapas conceptuales.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Bistan da komunikazioa pertsonaren funtsezko konpetentzietako bat dela; konpetentzia horrek, izan ere, hamaika trebetasun hartzen ditu barnean; besteak beste, hitz egiteko trebetasuna, abilezia gramatikala, ongi osatutako esaldiak sortzeko trebetasuna eta hiztunentzuleak edo beste inork sortutako esaldiei buruzko judizioak egiten eta interpretatzen jakitekoa. Eta horiez gain, arlo zehatzetako bestelako kodeak eta hizkuntzak ere sartzen ditugu komunikazioan. Horiek horrela, matematikak nabarmen laguntzen du hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia garatzen. Matematika-arloari lotutako prozesuak lagungarri ditugu ondo antolatzeko, gure pentsamendua sendotzeko eta ideiak koherentziaz eta argitasunez adierazteko. Arloak, era berean, gainerako pertsonen estrategiak eta pentsamendua aztertzeko eta ebaluatzeko aukera ematen digu. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak ezinbesteko bitarteko dira

Es evidente que la comunicación es una de las competencias fundamentales de una persona, es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros. En efecto, en la comunicación incluimos además otro tipo de códigos y lenguajes propios de áreas concretas. En este sentido las matemáticas contribuyen al desarrollo de la competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital de manera decisiva. Los procesos asociados a esta área permiten organizarnos mejor, consolidar nuestro pensamiento, expresar las ideas con coherencia y claridad; también nos ayuda a analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento de los demás. Un medio imprescindible para comunicarnos en la actualidad son las llamadas tecnologías de la información y la comunicación. Dado que el alumnado

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gaur egungo komunikazioan. Ikasleek gero eta eskurago dituzte teknologia horiek; ondorioz, horien erabilera eraginkorra egin daiteke, eta hala egitea komeni da. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien erabilera eraginkorra egiteko, lankidetza-sareak sortu behar dira, informazioa bilatu, hautatu, bildu eta prozesatzeko trebetasunak erakutsi behar dira, informazio-iturri berriak hautatu behar dira, eta arazo berberei buruzko informazioa aurkeztu eta trukatu behar da, besteak beste. Norbera izaten ikasteko konpetentzia

tiene cada vez mayor acceso a estas tecnologías es posible y deseable utilizarlas de manera eficiente: creando redes de colaboración, facilitando las destrezas relacionadas con la búsqueda, selección, recogida y procesamiento de la información, utilizando la selección de nuevas fuentes de información, así como presentando e intercambiando la información sobre los mismos problemas.

Competencia para aprender a ser

Ezbairik gabe, norbera izaten ikasteko konpetentzia garatzen laguntzen du matematikak, sarri askotan konfiantzaz eta pertseberantziaz jardun behar baitugu; esaterako, arazo-egoerak ebazteko, eta, ebazte-prozesu horretan, helburu eta jarduera eraginkorrenak eta errazenak diseinatzeko. Gure mugak eta ahalmenak ezagutzen eta onartzen laguntzen digu matematikak, eta, horren bidez, autokritikarako ahalmena garatzen dugu. Alderdi horiek guztiek gure nortasuna garatzen eta itxuratzen dute, eta gero eta zentzu, autonomia eta ardura handiagoz jokatzera garamatzate. Matematikak ezagutza matematikoaren aplikazio praktikorako jarrera positiboak garatu behar ditu, bai nork bere burua aberasteko, bai gizadiaren aurrerapenean izan duen eginkizuna balioesteko. Elkarrekin bizitzen ikasteko konpetentzia

Sin duda las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a ser, pues en variadas ocasiones tenemos que actuar con confianza y perseverancia, por ejemplo a la hora de resolver problemas, diseñando objetivos y actuaciones que sean las más eficaces y las menos costosas. También nos sirve para reconocer y aceptar nuestras limitaciones y potencialidades, desarrollando así la capacidad de autocrítica. Estos aspectos desarrollan y perfilan nuestra personalidad, actuando cada vez con mayor capacidad de juicio, de autonomía y de responsabilidad personal. Las matemáticas deben desarrollar actitudes positivas hacia la aplicación práctica del conocimiento matemático tanto para el enriquecimiento personal como para la valoración de su papel en el progreso de la humanidad. Competencia para aprender a convivir

Mundua ulertzeko eta munduan ondo moldatzeko tresna oinarrizkoa da matematika, beste diziplina askoren moduan. Elkarrekin bizitzen ikasteko, eta, finean, bizikidetzarako baliabide funtsezkoa izan daiteke. Izan ere, arazo-egoerak taldean ebazten badira eta ebazte-prozesuan izandako aurrerapenen berri ematen baldin bada, indartu egiten da lankidetza eta talde-lanak dakartzan arduren onarpena. Taldean lantzen dira errespetua, bizikidetza, tolerantzia eta elkartasuna, eta taldean balioesten eta onartzen dira arazo-egoeren aurreko erantzun edo irtenbideak. Matematikaren bidez eskuratutako ezagutzak baliagarri izango ditugu, ziur asko, askotariko gatazken irtenbidea topatzeko, elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez.

Las matemáticas, al igual que otras disciplinas es una herramienta básica para comprender y manejarnos mejor en el mundo que nos rodea. Además, ellas pueden ser un recurso de primer orden para aprender a vivir Juntos y en definitiva convivir. En efecto, el resolver problemas en grupo y comunicar los avances obtenidos en el proceso de resolución potencia la cooperación y la asunción de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo. Es en el grupo donde se cultivan los valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad; así como la aceptación de las soluciones y la valoración de las diferentes respuestas ante una situación problemática. Las matemáticas nos aportan conocimientos que con toda seguridad nos ayudarán a encontrar soluciones a conflictos variados a través del diálogo y la negociación.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentzia espezifikoak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas

Zientziarako konpetentzia

konpetentzia

eta

teknologiarako

Agerikoa da pentsamendu matematikoa lotuta dagoela zientziarako zein teknologiarako konpetentziekin eta konpetentzia horiek garatzen laguntzen duela, naturak alderdi zientifikoan eta teknologikoan duen jokabidea hobeto ulertzeko, deskribatzeko eta modelizatzeko tresnak ematen dizkigun aldetik. Bistaratzea (kontzepzio espaziala) da matematikaren bidez landu daitekeen alderdietako bat, eta alderdi horren bidez, elementuak eta formak kokatzeko eta identifikatzeko ahalmena hobetzen dute ikasleek, bai eta ezaugarriak behatu, ondorioztatu eta ereduak eraikitzekoa ere, eta hori guztia oso baliagarria izango zaie, besteak beste,

Competencia científica y la competencia tecnológica Es evidente que el desarrollo del pensamiento matemático está ligado y contribuye también al desarrollo de la competencia científica y la competencia tecnológica, ya que nos posibilita herramientas para una mejor comprensión, descripción y modelización ajustada al comportamiento de la naturaleza en sus vertientes científica y tecnológica. En primer lugar, con el desarrollo de diversos aspectos como la visualización (concepción espacial), los alumnos y las alumnas mejoran su capacidad para localizar e identificar elementos y formas, observar y extraer propiedades, construir modelos, lo que les será de gran utilidad en el

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mapak irakurtzeko, ibilbideak planifikatzeko, planoak diseinatzeko eta marrazkiak egiteko. Era berean, neurriarekin lotutako edukiak baliatuta, errealitatearen ezagutza handituko dute, eta ondorioz, gero eta aukera gehiago izango dituzte harekin hartu-emanak izateko, eta ingurunearen alderdi kuantifikagarriei buruzko informazio gero eta zehatzagoak emateko. Horrez gainera, irudikapen grafikoak erabiltzeko trebetasuna baliatuta, hainbat eredu funtzional zehaztu eta erabil daitezke errealitatea hobeto aztertzeko eta ulertzeko; azkenik, eduki matematikoen bitartez, gertaera edo lege zientifikoei erantzuten dieten eredu matematikoak sortzeko ahalmena garatuko badugu, egoera erreal baten ezaugarri adierazgarriak identifikatu eta hautatu behar ditugu, egoera hori sinbolikoki irudikatu behar dugu, eta jokabideak, erregulartasunak eta inbarianteak zehaztu behar ditugu, ondoren ereduaren bilakaerari, zehaztasunari eta mugei buruzko aurresateak egiteko.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia Kontuan izan behar da matematikak berezko ezaugarriak dituen hizkuntza bat dela, eta, alde horretatik, hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia garatzen laguntzen duela, hizkuntza matematikoak berezko dituen zehaztasuna eta doitasuna eransten baitizkio ohiko adierazpenari; hau da, hizkuntzaren erabilera zehatzari laguntzen dio. Horrez gainera, matematika-arrazoibideak hitzez azaltzeko edukiak lantzen direnean, norberaren azalpenak adieraztea eta besteren azalpenak entzutea bultzatzen dugu, eta garatu egiten ditugu edukien ulermena bera, espiritu kritikoa eta komunikaziotrebetasunak. Azken batean, matematikak hizkuntzakonpetentziari laguntzen dio, etengabe erabiltzen baititu ahozko eta idatzizko komunikazioa ideiak landu eta adierazteko. Arterako konpetentzia Arterako konpetentzia garatzen laguntzen du matematikak; hala ere, ikuspegi arrazionala lehenesten du matematikak, eta artean, berriz, indar handia du osagai subjektibo eta emozionalak. Ez dugu ahaztu behar irudimena eta espiritu sortzailea behar ditugula maiz, eduki matematikoko egoerak interpretatzeko eta ebazteko. Alderantziz, maiz oinarri arrazionalen gainean egindako lanaren ondorioz sortzen da artea, eta oinarriok eduki matematiko argiko alderdiekin daude lotuta. Hala, arte-prestakuntzaren barruan dago geometria, inguruan dugun mundua ulertzeko eta interpretatzeko bitartekoak ematen baititu, baita haren edertasuna aintzat hartzeko ere. Era berean, erlazio eta forma geometrikoak ezagutzeak zenbait ekoizpen eta adierazpen artistiko aztertzen eta ulertzen laguntzen du. Matematikaren historian, bestalde, ez dira beti aurkitu problemen soluzioak azterketa arrazionalak eginez edo ereduen bila arituta soilik, behin baino gehiagotan erabakigarria izan baita, matematikaren ohiko jardunmodu horiek baliatzeaz gain, irizpide estetikoak erabiltzea, hau da, simetria, osotasuna, soiltasuna eta perfekzioa iristeko grina izatea.

empleo de interpretación de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de los diversos contenidos relacionados con la medida pueden logran un mejor conocimiento de la realidad y por tanto aumentar las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Además, la destreza en la utilización de representaciones gráficas nos permite concretar y manejar distintos modelos funcionales de cara a analizar y comprender mejor la realidad, y, por último, la potencialidad de crear modelos matemáticos que respondan a hechos o leyes científicas, a través de los distintos contenidos matemáticos, nos exige identificar y seleccionar las características relevantes de una situación real, representarla simbólicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolución, la precisión y las limitaciones del modelo. Competencia en comunicación lingüística y literaria Hay que tener presente que las matemáticas son un lenguaje con unas características propias, en este sentido podemos señalar que incide en el desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística y literaria al incorporar lo esencial del lenguaje matemático, siempre concreto y preciso, a la expresión habitual por la adecuada precisión en su uso. Además, mediante los contenidos asociados a la descripción verbal de razonamientos, potenciamos la expresión, la escucha de las explicaciones de los demás y desarrollamos la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas. En definitiva, las matemáticas contribuyen a la competencia lingüística ya que son concebidas como una materia de expresión que utiliza continuamente la comunicación oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas. Competencia artística También contribuyen al desarrollo de la competencia artística, si bien la matemática está más identificada con un enfoque de tipo racional, mientras que el Arte tiene un componente más subjetivo y emocional; no podemos olvidar que para resolver e interpretar situaciones de contenido matemático se precisa en muchas ocasiones imaginación y espíritu creativo. Recíprocamente, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sobre bases racionales y que tienen que ver con aspectos de claro contenido matemático. En efecto, la geometría es parte integral de la formación artística pues ofrece medios para comprender e interpretar el mundo que nos rodea; así como apreciar su belleza. Es evidente que el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis y comprensión de determinadas producciones y manifestaciones artísticas. Por otra parte, la historia de las matemáticas está repleta de casos en los que la resolución de un problema no está determinada solamente por análisis racionales y búsqueda de modelos, sino también por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección, es decir, por criterios estéticos, que en muchas ocasiones han sido determinantes para hallar la solución.

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Konpetentzia sozial eta zibikoa Matematikak konpetentzia sozial eta zibikoari egindako ekarpena, beste arlo batzuetan gertatzen den moduan, taldeko lanarekin lotzen da. Hori horrela, dimentsio berezia hartzen du talde-lanak matematikan, baldin eta, norberak, problemak ebazteko estrategia pertsonalak soilik erabili beharrean, besteren ikuspegiak onartzen ikasten baldin badu. Matematika-lanak era horretan ulertzen baldin baditugu, hobeto ulertuko dugu bizi garen munduko gizarte-errealitatea, eta ondorioz, herritartasunaren erabilera demokratikoa eta arduratsua egingo dugu; eta, horrez gain, lan horren bidez barneratuko ditugun jokabide indibidualek gero eta gizarte anitzagoan elkarrekin bizitzeko, elkarlanean aritzeko, konprometitzeko eta gatazkei aurre egiteko ahalmena emango digute. Konpetentzia sozial eta zibikoan ez da berariaz agertzen alderdi kulturala, baina kulturaren adierazpen unibertsalak dira beste kultura batzuen jardun matematikoak (zenbakikuntza eta neurketa, esaterako) eta historiako matematikari nagusien lanak, eta, ondorioz, konpetentzia hori garatzen laguntzen du adierazpen horiek aztertzeak eta ikasteak. Konpetentzia motorra Matematikak funts kognitibo nabarmena du, agerikoa da hori. Hala ere, jardun motor trebez jardun behar da matematika-lan ugari egiteko; hala nola, neurketak eta errepresentazioak egiteko. Era berean, teknologia berriak –kalkulagailuak, ordenagailuak eta antzeko tresnak– erabiltzeko, psikomotrizitate egokia izan behar da, eta, horretarako, estrategia kognitiboak erabili behar dira.

Competencia social y cívica La aportación a la competencia social y cívica se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas. La contribución del trabajo en matemáticas entendido de esta manera nos permitirá comprender mejor la realidad social del mundo en que vivimos y por tanto ejercer una ciudadanía democrática y responsable, incorporando formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Si bien el aspecto cultural no aparece de manera explícita en esta competencia, conviene señalar que el estudio de prácticas matemáticas de otras culturas (de numeración y de medición, por ejemplo), así como la referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las Matemáticas son expresiones universales de la cultura y por tanto contribuyen al desarrollo de esta competencia. Competencia motriz Es claro que las matemáticas tienen una componente cognitiva muy marcada. Sin embargo muchas tareas, como las derivadas con la medición y la representación, requieren de un comportamiento motriz diestro. Así mismo, el empleo de las nuevas tecnologías (calculadora, ordenador...) también potencia una cierta psicomotricidad, que evidentemente está estrechamente relacionada con el empleo de estrategias cognitivas.

1.3.3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA.

1.3.3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA.

1.3.3.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.3.1.– Definición y componentes.

Konpetentziaren definizioa

Definición de la competencia

Zientziaren jakintza eta metodologia eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak modu koherente, bidezko eta zuzen batez erabiltzea testuinguru esanguratsuetan, sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, natura ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko, eta erabaki arduratsuak hartzeko bizitzaren esparru eta egoera guztietan. Osagaiak Honako osagai hauek ditu zientziarako konpetentziak:

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Componentes La competencia científica siguientes componentes:

se

desglosa

en

los

1) Zientzia-jakintzak bizitzaren esparru eta egoeretan egoki erabilita, arduraz, autonomiaz eta ikuspegi kritikoz hartzea naturaren gaineko erabakiak eta giza jarduerak naturari eragiten dizkion aldaketei buruzkoak, bai norberaren eta gizartearen bizitza hobetzeko, bai ingurunea zaindu eta ontzeko.

1) Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

2) Izaera zientifikoa duten arazoak identifikatzea eta dokumentatzeko eta esperimentatzeko ikerketa txikiak egitea. Arazo-egoera horiek ebazteko prozesuan, zientzia-jardueraren trebetasunak eta jokabideak egoki

2) Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de

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balioetsi, erabili eta erakutsi behar ditu ikasleak, eta, era berean, ebidentziak lortu behar ditu, erabaki arduratsuak hartu aurretik.

forma adecuada habilidades y actividad científica, para la situaciones problemáticas y la como paso previo a la responsables.

3) Sistema eta fenomeno naturalak deskribatu, azaldu eta aurresatea, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak aztertzea. Hori guztia jakintza zientifikoa koherentziaz, egokitasunez eta zuzentasunez erabiliz egin behar du ikasleak testuinguru pertsonal eta sozialetan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren argitara ulertzeko.

3) Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

4) Zientzien oinarrizko kontzeptuak mundu naturalaren sistemekin eta prozesuekin erlazionatzea, eta horiek guztiak zentzua duten lege, eredu eta teorien inguruan antolatzea; era berean, errealitatearen interpretazio zientifikoak eta izaera zientifikorik ez dutenak bereiztea, eta onartzea zientziak enpirikoki egiazta daitezkeen iragarpenak egiten dituela, naturaren beraren izaera eta haren ekoizpenak ulertzeko.

4) Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

1.3.3.2.– Konpetentziaren hartzen dituen ikasgaiak.

barne

1.3.3.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Zientziaren ezagutza eta zientziaren gaineko ezagutza biltzen ditu jakintza zientifikoak.

El conocimiento científico implica tanto el conocimiento de la ciencia como el conocimiento acerca de la ciencia.

Zientzia-diziplina nagusien bidez natura ezagutzea da zientziaren ezagutza izatea. Zientziaren ezagutza izateko, funtsezko kontzeptu eta teoria zientifikoak ulertu behar dira.

Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a través de las principales disciplinas científicas. Comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales.

Bestetik, zientziaren gaineko ezagutza izateko, zientziaren metodoak (ikerketa zientifikoa) eta helmuga edo xedeak (azalpen zientifikoak) ezagutu behar dira; hau da, zientziaren izaera bereizgarria –gizakien ezagutzarako eta azterketarako metodoa den aldetik– eta zientziaren oinarri diren saiakuntza eta sormeneko jardun-moldeak ulertu behar dira; era berean, ikasleak ulertu behar du pertsonek zientziekiko dituzten jarrerek eta auzi edo gai zientifikoetan inplikatzeko duten prestasunak baldintzatzen dutela zientziaren gaineko ezagutza.

Por su parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los métodos de la ciencia (investigación científica) y las metas (explicaciones científicas) de la ciencia; es decir, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento e indagación humana, así como su carácter tentativo y creativo y determinada por las actitudes de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o temas científicos.

Zientziarako konpetentzia izateko, mundu fisikoarekin elkarrekintzan aritzeko trebetasuna izan behar du ikasleak, mundu fisiko horren alderdi naturalekin eta gizakien sorkari direnekin hartu-emanean aritzekoa. Hartu-eman horren bidez, gertaerak ulertu behar ditu ikasleak, gertaera horien ondorioak aurreikusi behar ditu, eta lan egin behar du ingurumena ondu eta zaintzeko eta bere bizi-baldintzak eta gainerako pertsona eta izaki bizidunena hobetzeko. Finean, bizitzaren eta ezagutzaren esparru askotan – osasunarenean, ekoizpen-jardueretan, kontsumoan, zientzian eta gainerako esparruetan– egokitasunez, autonomiaz eta ekimen pertsonalak bultzatuta moldatzeko eta mundua interpretatzeko abileziak barne hartzen ditu zientziarako konpetentziak. Interpretazio-lan hori egiteko, fenomenoak ezagutza zientifikoaren arloen ikuspegitik aztertzeko kontzeptu eta printzipio oinarrizkoak erabili behar dira.

Esta competencia supone la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación del medioambiente y de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

ezaugarriak

eta

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conductas propias de la resolución de dichas obtención de evidencias toma de decisiones

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Horrenbestez, zientziarako konpetentzia izateko, behar bezala hauteman behar da bizitzaren eta gizakien jardueren espazio fisikoa –bai eskala handiko espazioa, bai gertuko ingurunekoa–, eta inguruko espazioarekin elkarrekintzan aritzeko abilezia izan behar da, hau da, espazioan mugitzeko eta objektuekin eta objektu horien kokapenarekin lotutako arazo-egoerak ebazteko abilezia.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

Horrekin batera, ingurune fisikoarekin hartu-emanak izateko konpetentziaren osagai inplizitua da ikaslea jabetzea gizakiek espazioan duten presentziaz, gizakien asentamendu eta jarduerez, gizakiek espazio horretan egiten dituzten aldaketez eta aldaketa horiek sortzen dituzten paisaiez. Ikasleak jakin behar du garrantzitsua dela gizaki guztiek garapenaren onurak jasotzea eta garapen horrek naturaren baliabideak eta dibertsitatea mantentzearen alde egitea, mundu osoko eta belaunaldi arteko solidaritateari eusteko. Era berean, errealitatea behatzean eta informazio- eta publizitate-mezuak aztertzean, espiritu kritikoa duela erakutsi behar du ikasleak, eta kontsumo arduratsuko ohiturak izan behar ditu.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable.

Zientziarako konpetentziak giza gorputzaren, naturaren eta emakumeek eta gizonek naturarekin duten hartu-emanaren gaineko jakintza du oinarri, eta bizitzeko modu askotarikoek dituzten ondorioei buruzko argudio arrazionalak emateko bide ematen du, bai eta bizitza fisiko eta psikiko osasungarria izatekoa ere, ingurune natural eta sozial osasungarrian. Osasunaren dimentsio indibiduala eta kolektiboa hartzen ditu kontuan konpetentziak, eta gainerako pertsonekiko eta norberarekiko jarrera zentzudunak eta arduratsuak adierazten ditu.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva– de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Galderak eta arazo-egoerak identifikatu eta frogetan oinarrituriko ondorioak ateratzeko bide ematen du zientziarako konpetentziak. Jarduera horien bidez, mundu fisikoa uler daiteke, eta giza jarduerak ingurumenean, pertsonen osasunean eta bizi-kalitatean eragiten dituen aldaketak ulertu eta haien gaineko erabakiak har daitezke.

De igual forma hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

Zientziaren oinarrizko nozioak, kontzeptuak eta teoriak ulertu eta aplikatu behar ditu zientziarako konpetentzia duenak. Konpetentzia horren baitan, gero eta abilezia handiagoa izan behar du ikasleak analisi sistematikoaren eta azterketa zientifikoaren jarrerak eta prozesuak gauzatzeko; arazo edo problema garrantzitsuak identifikatu eta planteatzeko; zuzeneko eta zeharkako iritziak emateko, iritzia zer esparru teoriko edo interpretazio-esparruan oinarritzen den jakinda; galderak egiteko; informazio kualitatiboa eta kuantitatiboa topatu, eskuratu, aztertu eta irudikatzeko; saiakuntzako konponbideak eta hipotesiak planteatu eta egiaztatzeko; hainbat konplexutasun-mailako aurreikuspenak eta inferentziak egiteko; eta jakiteko zer jakintza teoriko eta enpiriko eskuragarri behar den galdera zientifikoei erantzuteko eta hainbat testuingurutan (akademikoan, pertsonalean eta sozialean) ondorioak ateratzeko eta ondorio horiek interpretatu, ebaluatu eta adierazteko. Era berean, ikerketa-jarduerak zer izaera, indargune eta muga dituen jakin behar du, jakintzaren eraikuntza sozialerako bitartekoa den aldetik.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible (teórico y empírico), necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

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Finean, zientziarako konpetentzia eskuratzeko, pentsamolde zientifikoa landu eta erabili behar da, bai norberak jasotzen duen informazioa interpretatzeko, bai aurreikuspenak egiteko, bai erabakiak ekimen eta autonomia pertsonalez hartzeko. Horrela jokatzean, kontuan izan behar da eremu zientifiko eta teknologikoan egiten diren aurrerapenek eragin erabakigarria dutela pertsonen, gizartearen eta planetaren bizitzan. Horrez gainera, ezagutza zientifikoa eta bestelako ezagutza moduak bereizi eta balioetsi behar dira, eta zientziari eta zientziaren garapen teknologikoari dagozkien balio eta irizpide etikoak erabili behar dira.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida de las personas, de la sociedad y del planeta. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y a su desarrollo tecnológico.

Lehen Hezkuntzan, ikasleek mundua behaketaren eta esplorazioaren bidez ulertzeko duten jakin-minaz baliatzen da Naturaren Zientzien arloa. Ikerketa ugarik erakutsi dute neska-mutilek Haur Hezkuntzatik izaten dituztela munduaren hainbat alderdiri buruzko ideiak, baita ideia zientifikoak ere, eta behatze-jardunaren ondorioz sortuak direla ideia horiek. Motibazio-elementu garrantzitsua da behatze librea, eta lehendabiziko urteetan, jakin-mina eta aztertzeko gogoa sortzen ditu. Askatasunez behatzean, neska-mutilek, begiratu ez ezik, manipulazioak, zenbatespenak, konparazioak eta kontrolak ere egiten dituzte, eta propietateak eta aldaketak identifikatzen dituzte; hau da, behatzen dituzten prozesuetako aldagaiak kontrolatzen dituzte.

En la etapa Primaria, el área de Ciencias de la Naturaleza aprovecha la curiosidad innata del alumnado por comprender el mundo que le rodea mediante la observación y la exploración. Muchas investigaciones demuestran que los niños y niñas, ya desde la educación infantil, poseen ideas acerca de muchos aspectos del mundo, incluyendo ideas científicas, fruto de la actividad de observar. La observación libre constituye un elemento importante de motivación y en los momentos iniciales ésta incita a la curiosidad y a la exploración. Durante las observaciones libres el niño o niña no sólo mira, sino que, manipula, realiza estimaciones, compara, controla, identifica propiedades y cambios, controlan las variables que intervienen en los procesos que observan.

Funtsezkoa da esperientziaren arlo hori, pixkanaka eta metodologia zientifikoaren estrategia nagusiak ezarriz garatzea; beraz, ildo horri jarraituta, garrantzi handikoa da argitu beharreko galderak egitea, formulatutako hipotesiak frogatzeko esperientziak planifikatzea eta gauzatzea, eta planteatutako arazo-egoerei erantzun posible bat emateko erabiltzea esperientzia horien emaitzak. Hori guztia elkarlanean arituz eta ikasteko ahalmen, erritmo eta estilo askotarikoak kontuan hartuz egin behar da. Hitz batez, ikasleek goi-mailako pentsamendua gara dezaten bultzatzea da kontua, ezagutzak beren bizi-ingurune hurbileko testuinguruetan erabiltzean oinarrituta, datuak gogoratze hutsean baino gehiago. Horrela jokatuta, erabakiak modu arrazoituan hartzea, metakognizioa eta herritar gisa gainditu beharko dituzten erronka handiez jabetzea bultzatzen da. Garapen zientifiko eta teknologikoen aplikazioek ingurumenean duten eragina da erronka horietako bat, bai sortzen dituzten arazoen ikuspegitik, bai garapen iraunkorrerako ematen dituzten aukeren ikuspegitik.

Es fundamental desarrollar este campo experiencial implementando progresivamente las principales estrategias de la metodología científica, y por tanto, trabajando en la formulación de preguntas a resolver, en la planificación y realización de experiencias que pongan a prueba las hipótesis formuladas y utilizando los resultados de las mismas para dar una posible respuesta a la situación problemática planteada y todo ello trabajando de forma cooperativa y teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Se trata, en fin, de propiciar que el alumnado desarrolle un pensamiento superior, que esté basado más en la aplicación de los conocimientos en contextos de su entorno vital próximo que en el mero recordar datos, contribuyendo de esta manera a la toma de decisiones razonada, la metacognición y la conciencia de los grandes retos que como ciudadanos tendrán que abordar, como son las aplicaciones del desarrollo científico y tecnológico en el ambiente tanto desde el punto de vista de los problemas que se ocasionen como de las posibilidades que presentan para el desarrollo sostenible.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan ikasgai zientifikoen irakaskuntzak aurreko etaparen jarraipena izan behar du, eta jarraipen horretan, mailaz mailako hurbilketen bitartez ikasiko dute ikasleek, gero eta sakontasun, objektibotasun eta zientzia-zorroztasun handiagoz.

En la Educación Secundaria Obligatoria la enseñanza de las materias científicas ha de ser una continuidad de la etapa anterior y en ese continuo se irán realizando aprendizajes por aproximaciones sucesivas, con niveles gradualmente mayores de profundidad, objetividad y rigor científico.

Barnean hartutako ikasgaiak Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu oinarrizko konpetentziak: Lehen Hezkuntza

Materias englobadas Esta competencia básica engloba las siguientes áreas y materias: Educación Primaria

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● Naturaren Zientziak.

● Ciencias de la Naturaleza.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza

Educación Secundaria Obligatoria

● Biologia eta Geologia.

● Biología y Geología.

● Fisika eta Kimika.

● Física y Química.

● Kultura Zientifikoa.

● Cultura Científica.

● Lan Jarduerari Aplikatutako Zientziak.

● Ciencias aplicadas a la actividad profesional.

1.3.3.3.– Arlo eta ikasgaien ikuspegia.

1.3.3.3.– Enfoque de las áreas y materias.

Ikasgai horien edukien ezaugarri nagusia da enpirikoki aztertzen dutela mundu naturala; hori horrela, kontzeptuak eraikitzen dituzte eta haien arteko erlazioak bilatzen, eta horri esker, ereduak sor daitezke mundu naturala hobeto ulertzen laguntzeko. Eredu horien bidez, fenomeno naturalen portaera aurresan daiteke eta haien gainean esku hartu, baldin eta beharrezkoa baldin bada bizi-baldintzak hobetzeko.

Estas diferentes materias están constituidas por un conjunto de contenidos que se caracterizan por el estudio empírico del mundo natural, a través de la construcción de conceptos y la búsqueda de relaciones entre ellos, de forma que permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el comportamiento de los fenómenos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para mejorar las condiciones de vida.

Azalpenak eman eta aurresateko eredu horiek bilaketaren, zuzeneko behaketaren eta esperimentazioaren bidez eraikitzen dira, bai eta gerora egiaztatu beharreko hipotesiak formulatuz ere. Hortaz, zientzia eraikitzeko jarduera horretan, funtsezko egitekoa dute errealitatearekiko kontraste-prozedurek eta ikerketa zuzentzen duten erreferentzia kontzeptualerako esparruek –ikerketak berak kontrastatzen ditu marko edo esparru horiek–. Horrez gainera, aintzat hartzekoak dira, gizakien jarduera eta jardun orotan gertatzen den moduan, eraikuntza-lan hori baldintzatzen duten jarrerak eta balioak.

La construcción de estos modelos explicativos y predictivos se lleva a cabo mediante procedimientos de búsqueda, observación directa o experimentación, y de la formulación de hipótesis que después han de ser contrastadas. Por lo tanto, en esta actividad constructiva de la ciencia, desempeñan un papel primordial tanto los procedimientos de contraste con la realidad, como los marcos mismos de referencia conceptual que guían la investigación y que son contrastados en ella, sin olvidar las actitudes y valores que como en toda actividad humana y social condicionan su desarrollo.

Zientziak, natura ezagutzen eta haren eraldaketak ulertzen laguntzeaz gain, giza espezieko eta planetako kide garen izaki bizidunon baldintza fisiko-kimikoak ulertzen laguntzen du. Gainera, pentsamendu zientifikoak laguntza handia ematen die ikasleei beren eguneroko bizitzako arazoei aurre egiteko, euskal gizartean moldatzeko –kontuan izan behar da garapen zientifikoek eta teknologikoek nabarmen baldintzatzen dutela euskal gizartea–, eta jarrera arduratsuak lantzeko bizitza eta osasunarekiko, baliabideekiko eta ingurumenarekiko.

La ciencia no sólo nos permite conocer la naturaleza y comprender sus transformaciones, sino también nuestra propia condición físico-química de seres vivos, miembros de la especie humana y del planeta. Además, el pensamiento científico colabora de forma decisiva para que el alumnado sea capaz de hacer frente a los problemas de la vida cotidiana y desenvolverse en una sociedad como la vasca, altamente condicionada por los desarrollos científicos y tecnológicos, así como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos ligados a la vida y la salud, los recursos y el medio ambiente.

Horregatik guztiagatik, pertsona guztien oinarrizko kulturaren baitan izan beharreko jakintza humanistikoaren osagai dira gaur egun ezagutza zientifikoak. Derrigorrezko Hezkuntzak zientzian alfabetatzeko aukera eman behar die pertsona guztiei, zientziaren eta jardun zientifikoaren izaera uler dezaten eta teknologiarekin zein gizartearekin dituen harreman konplexuez ohar daitezen. Hori guztia, lagungarri izan behar zaie, orobat, erabaki pertsonalak hartzeko eta tokiko arazoei zein arazo globalei buruzko erabakiak arduraz hartzeko; betiere, ebidentzia zientifikoak oinarri hartuta.

Por todo ello, los conocimientos científicos se integran hoy en el saber humanístico que debe formar parte de la cultura básica de todas las personas. La Educación Obligatoria ha de facilitar a todas ellas una alfabetización científica que permita desarrollar una comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la práctica científica y una conciencia de sus complejas relaciones con la tecnología y la sociedad y que, asimismo, ayude a tomar decisiones personales y a participar crítica y responsablemente en la toma de decisiones en torno a problemas locales y globales, basándose en evidencias científicas.

Hortaz, dogmatismoa eta transmisio hutsa baztertuta, zientziaren emaitzak ikasteaz gain, zientziaren beraren gaineko ezagutzak ikasi behar dituzte ikasleek; hori horrela, zientzia giza produktu kulturala, mugatua eta behin-behinekoa dela ikasi behar dute, eta berriro

Huyendo del dogmatismo y de la mera transmisión, el alumnado debe, en suma, no sólo aprender ciencia –sus productos–, sino también acerca de la ciencia, viendo a ésta como un producto cultural humano, entendiendo su carácter limitado y provisional, sujeto a reinterpretación

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interpretatu eta gara daitekeela jakin. Horrez gainera, zientzia egin behar dute, eguneroko bizitzan erabiliz ezagutza zientifikoak eta teknologikoak, norberaren ezagutza eta bizi-baldintzak hobetu, arazo-egoera ohikoak ebatzi eta ikerketa txikiak egiteko. 1.3.3.4.– Integrazio-egoerak.

y desarrollo; y hacer ciencia, utilizando los conocimientos científicos y tecnológicos en la vida diaria, con el fin de mejorar el propio conocimiento y las condiciones de vida, así como resolver problemas habituales y realizar pequeñas investigaciones. 1.3.3.4.– Situaciones de integración.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno.

Konpetentziaren osagai diren eduki eta gaitasunekin batera, egiteko edo egoera horiek dira integraziolanaren oinarrizko elementuak.

Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración.

Argibide gisa, egoeren adibide batzuk emango ditugu, zientziarako konpetentzia eskuratzeko egokiak:

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia científica:

Eremu pertsonalean, osasunarekin lotutako egoeren familiak aurkeztu behar dira: egunero ariketa fisikoa egitea; elikadura osasungarriaren osagaiak eta maiztasuna; substantziaren batekiko edo substantziarik gabeko mendetasunek eta mendetasuna sorraraz dezaketen jokabideek pertsonen garapenean dituzten ondorioak; sexualitate osasungarria, gozagarria eta berdintasunezkoa bizitzea; osasun mentalaren eta emozionalaren elementuak; faktore genetikoen analisia eta ulermena; baliabide materialen eta energiabaliabideen kontsumo pertsonala; eta ingurumenarazoekiko portaera.

En el ámbito personal se presentarán familias de situaciones relacionadas con la salud como son la práctica cotidiana de actividad física, la composición y la frecuencia de una alimentación saludable, el efecto que las adicciones con y sin sustancia y las conductas susceptibles de generar adicción producen en el desarrollo de la persona, la vivencia de una sexualidad saludable, placentera e igualitaria, los elementos de la salud mental y emocional, el análisis y comprensión de factores genéticos, el consumo personal de recursos materiales y energéticos, el comportamiento frente a los problemas del medio ambiente, entre otras.

Eremu sozialean, ingurumen-eraginekin eta baliabideen kudeaketarekin lotutako arazoak landuko dira, baita biodibertsitatea eta haren babesa eta material berriak ere. Horrez gainera, osasun-publikoaren alorreko gaiak aztertuko dira, hala nola, mendetasunen prebentzioa eta osasunaren baldintzatzaile sozialak, botiken eta patenteen erabilera egokia, sasi-zientziak eta informazioaren teknologien erabilera neurritsua. Gogoan izan behar dira beti zientzia- eta ikerketajardueren gaineko ezagutza dakartzaten egoerak eta zientziaren alorreko berri edo albiste orokorrak.

En el ámbito social se abordarán problemas relacionadas con el impacto medioambiental y la gestión de los recursos, la biodiversidad y su protección, nuevos materiales, además de situaciones relacionadas con la salud pública, como la prevención de las adicciones y los determinantes sociales de la salud, uso y gestión adecuada de medicamentos y sus patentes, la pseudociencia, uso no abusivo de las tecnologías de la información etc. No se debe olvidar situaciones que propicien el conocimiento de actividades científicas, de investigación y eventos de actualidad general en el campo de la ciencia.

Eremu akademikoan, ikasleen eskola-egoerak aurkeztuko dira, ikastetxeko jarduerak eta bizikidetzaharremanak, bai eta ikasleek ikaskuntzarekin lotutako rolak edo eginkizunak betetzea dakartzaten egoerak (birziklatzea, gaixotasunen eta mendetasunen prebentzioa, hondakinen kudeaketa, auditoria ekologikoak, energia-kontsumoa, laborategiko segurtasuna eta antzekoak) eta haien etorkizunaren gaineko erabakien ingurukoak ere (enpresak bisitatzea, berrikuntza-alorreko parkeak, foro zientifikoak, zientziaferiak, zientzia-dibulgazioa, adituekin topaketak egitea, etab.).

En el ámbito académico se presentarán situaciones cercanas al contexto escolar del alumnado, a las actividades del centro educativo y las relaciones de convivencia, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje (reciclaje, prevención de enfermedades y de las adicciones, gestión de residuos, ecoauditorías, consumo energético, seguridad en el laboratorio,...) y la toma de decisiones sobre su futuro (visitas a empresas, parques de innovación, foros científicos, ferias de la ciencia, divulgación científica, encuentros con expertos...)

Lan- edo lanbide-eremuan, gai zientifikoekin lotutako egoerak landuko dira (laneko gaixotasunak, epidemiak, energia-hornidura, ingurumen-baliabideen kudeaketa, ikerketa eta ikaskuntzak, etab.), baita ikasleen lanetorkizunarekin eta lantokiekin lotutakoak ere.

En el ámbito laboral o profesional se tratarán situaciones relacionadas con temáticas científicas (enfermedades y adicciones en el ámbito laboral epidemias, abastecimiento energético, gestión de recursos medioambientales, investigación y

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Berrikuntzak eta arazo-egoeretarako ebazpenproposamenak landuko dira, ezarritako metodoetan oinarrituta.

aprendizajes, etc.) y con el futuro laboral del alumnado y los centros de trabajo. Se abordará el desarrollo de innovaciones y propuesta de soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.3.5.– Zientziako arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.3.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las materias a las competencias básicas transversales

Ikasgai horiek funtsezkoak dira oinarrizko zeharkonpetentziak eskuratu eta lantzeko eta honela eragiten dute konpetentzia horietan:

Estas materias contribuyen de forma decisiva al desarrollo y adquisición de las competencias básicas transversales de la siguiente manera:

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Competencia en comunicación verbal, no verbal y digital

Komunikaziorako konpetentzia funtsezkoa da, bai kultura sortzeko, bai ikasleak kultura hori bereganatzeko, irakasteko eta ikasteko prozesuaren bidez. Zientziak mundua ulertzeko eta azaltzeko modu bat erakusten die ikasleei, baina ikasleek, ikuskera horrekin batera, munduaren gaineko bestelako errepresentazio batzuk izaten dituzte, maiz, eta modu inplizituan, jakintza arruntari edo zentzu komunari dagozkionak. Zientziak ikastean, errepresentazioak zehazteko prozesuetan murgiltzen dira ikasleak; izan ere, ikasgelako elkarrizketetan eta beren buruarekin kontrastatzen dituzte errepresentazio horiek, eta pentsamendu koherente eta argiagoak izateko aldaketa kontzeptualak lantzen dituzte.

La competencia comunicativa es una competencia fundamental, tanto en la creación de la propia cultura como en su apropiación por el alumnado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la ciencia aporta una forma de concebir y explicar el mundo, coexistente en el alumnado con otro tipo de representaciones muchas veces implícitas en el denominado conocimiento vulgar o de sentido común, aprender ciencias contribuye al proceso de explicitación progresiva de las representaciones del alumnado al tener que contrastarlas en el diálogo en la clase y consigo mismo, y todo ello para lograr el cambio conceptual hacia formas de pensar más coherentes y con mayor poder explicativo.

Komunikazioa lan zientifikoaren oso atal garrantzitsua da. Hala, komunitate zientifikoan aurkikuntzak ez dira guztion ezagutza-ondasunaren parte bilakatzen, harik eta komunikatzen diren arte. Ondorioz, ikasgai horiek zientziari buruz irakurtzen, entzuten, hitz egiten eta idazten lagunduko diete ikasleei, baita diskurtsoa eraikitzeko berariazko modu bat erabiltzen ere. Argudioak ematea edota erlazioak argi eta garbi azaltzea izango da diskurtso horren xedea, eta ikasgai horiek ikasiz baino ez dute barneratuko diskurtso hori.

La comunicación es una parte muy importante del trabajo científico. De hecho, en la comunidad científica un descubrimiento no pasa a formar parte del acervo común del conocimiento hasta que no se produce la comunicación. En consecuencia, estas materias favorecerán en el alumnado leer, escuchar, hablar y escribir sobre ciencia, poniendo en juego un modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias.

Zientzia-ikerketak askotariko testuak erabiltzen ditu; hala, testu deskribatzaile hutsak balia ditzake, edo argudiatzeko testuez baliatu daiteke, besteak beste.

De igual forma, la tipología textual que utiliza la investigación científica es sumamente variada, desde lo meramente descriptivo hasta el empleo de la argumentación.

Zientziak irakasteko eta ikasteko prozesuan eta zientzia-lan orori ekitean, ezinbestekoa da, aztergaia hautatu ondoren, ahalik eta informazio gehien biltzea, informazio hori ikuspegi kritiko, sistematiko eta gogoetatsuan balioestea –kontuan izan behar baita informazio kopuru handia dugula eskura gaur egun–, eta xedeko informazioa aukeratzea, antolatzea, aztertzea eta interpretatzea. Ikasleek gero eta eskuragarriago dituzte informazioaren eta komunikazioaren teknologiak, eta horrek diziplina anitzeko talde elkarri lotuetan lan

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias y en el comienzo de todo trabajo científico se hace necesario, una vez seleccionado el tema objeto de estudio, buscar la mayor cantidad de información posible, valorarla de forma crítica, sistemática y reflexiva, –más aún cuando hoy día nos enfrentamos a una gran cantidad de información– seleccionarla, organizarla, analizarla e interpretarla. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a las tecnologías de la información y comunicación es posible

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egiteko eta lankidetza-sareak sortzeko aukera ematen du. Lan egiteko modu hori balia dezakete ikasleek, arazo berberei buruzko informazioa informazio horren adierazpeneko testuinguru eta hizkuntza askotarikoetan aurkeztu eta trukatzeko. Zientziarako konpetentzia behar bezala garatzeko, ezinbesteko dira, besteak beste, honako funtsezko trebetasun hauek lantzea: iturrien fidagarritasuna balioestea, gakoak zein zientziaren baitako sare-komunikazioen hartu-emanak baliatzen jakitea, iturri fidagarrietara jotzen jakitea eta adituengandik ezagutzak eskuratzea.

trabajar en equipos multidisciplinares, interrelacionados, creando redes de colaboración, para presentar e intercambiar información sobre los mismos problemas en los diversos contextos y lenguajes en que dicha información puede presentarse. Valorar la fiabilidad de las fuentes, dominar las claves, los intercambios comunicativos en la red dentro del ámbito de la ciencia, saber acceder a fuentes expertas y requerir de sus conocimientos son habilidades clave para un buen desarrollo de la competencia científica.

Ikaskuntza, aurki, IET deituriko (Ikaskuntzaren eta Ezagutzaren Teknologiak) ingurunean garatuko da. Teknologia horien esparruan ikasteko, ikaskuntzak zuzentzera/orientatzera zein sarean ikastera bideratutako metodologiak behar dira, bai eta haurtzarotik landu beharreko trebetasun nagusiak ere. Ikasleek ingurune hori menderatu behar dute eta hura eraldatzen eta aberasten jakin.

Las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) son un entorno donde se desarrollará en breve el aprendizaje. Aprender en este entorno requiere de metodologías enfocadas a guiar/orientar aprendizajes, a aprender en red, y a disponer de habilidades superiores que deben ser trabajadas desde la infancia. Es importante que el alumnado domine el medio, lo transforme y lo enriquezca.

Era guztietako tresna digitalak normaltasunez erabiltzeko aukera izan behar dute ikasleek, eta horiei lehentasuna eman behar diete zenbait baliabide tradizionalagoen gainetik, desberdintasunak berdintzea baita derrigorrezko hezkuntzaren zereginetako bat. Horrenbestez, zientzia arloan esperimentatzeko, elkarlanean aritzeko eta ikertzeko egitura birtualak proposatu behar dituzte ikastetxeek. Ingurune digitalek, halaber, sorkuntza, asmakuntza eta irudimena errazten dituzte, eta trebetasun nagusiak garatzeko funtsezko elementuak dira horiek.

El alumnado debe tener oportunidad de utilizar con normalidad y de forma no abusiva herramientas digitales de todo tipo, incluso priorizando estas sobre otras más tradicionales ya que la educación obligatoria tiene como tarea ser compensadora de desigualdades. Por esto, se deben proponer desde los centros escolares escenarios virtuales de experimentación, colaboración e investigación científica. Además, los entornos digitales facilitan la creación, la invención y la imaginación, elementos clave para el desarrollo de habilidades de nivel superior.

Ezin dugu ahaztu batzuetan berariazko programak eta zientzia-kontzeptuak eta -prozesuak ilustratzeko simulazio-programak aplikatu behar direla zientziaikasgaiak irakasteko, baita bistaratzeko programak ere, ikusizko informazioa aztertzeak funtsezko eginkizuna baitu zientzian.

No podemos olvidar en ocasiones, la enseñanza de las materias científicas requiere la aplicación de programas específicos, programas de simulación para ilustrar conceptos y procesos científicos, así como programas de visualización ya que el análisis de la información visual juega un papel fundamental en Ciencia.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Competencia para aprender a aprender y para pensar

Zientziek oso rol edo egiteko garrantzitsua dute Ikasleen pentsamendu logikoa lantzeko prozesuan eta natura interpretatu eta ulertzeko esparru teorikoaren eraikuntzan. Gaur egun, alfabetizazioak ezinbestean barneratu behar du osagai zientifiko-teknologikoa; izan ere, osagai hori kultura garaikidearen oinarrizko elementu bilakatu da, eta hura baliatu behar da zientziak eta zientziaren aplikazio teknologikoek baldintzaturiko errealitate konplexutasunari aurre egiteko. Oinarrizko jakintza zientifikoak erabat ezinbestekoak dira garrantzi sozial handia duten gai askori buruzko informazioa interpretatzeko eta ebaluatzeko, baita arrazoitutako erabaki pertsonalak hartu ahal izateko ere.

En el desarrollo del pensamiento lógico del alumnado y en la construcción de un marco teórico que le permita interpretar y comprender la naturaleza, juegan un importante papel las diversas ciencias. Hoy no se puede concebir ya la alfabetización sin un componente científico-tecnológico, pues éste se ha convertido en clave esencial de la cultura contemporánea para hacer frente a la complejidad de la realidad actual condicionada por la propia ciencia y sus aplicaciones tecnológicas. Los conocimientos científicos básicos son efectivamente indispensables para interpretar y evaluar información relativa a muchos temas de relevancia social, así como para poder tomar decisiones personales razonadas ante los mismos.

Zientzien jakintza ezinbestekoa izanda, kontuan izan behar da, era berean, pentsamendu zientifikoa, hau da, zientziak arazo-egoerak aztertu eta lantzeko duen metodoa, giza arrazionaltasunaren funtsezko osagaia dela. Zientziaren metodoak ageriko loturak ditu ikaskuntza autorregulatzeko ahalmenarekin, zentzu kritikoaren garapenarekin, sormenarekin, erresilientziarekin eta autokontrolarekin. Ikasgai zientifikoek, hortaz, ikasleengan behaketaren,

Pero además de los conocimientos de las ciencias, su método de exploración y tratamiento de situaciones problemáticas hacen del pensamiento científico un componente fundamental de la racionalidad humana. La capacidad de autorregular el aprendizaje, el desarrollo del sentido crítico, la creatividad, la resiliencia y el autocontrol tienen mucho que ver con el método de la Ciencia. Por lo tanto, estas materias científicas priorizarán el desarrollo en el alumnado de sus

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analisiaren eta arrazoitzearen konpetentziak garatzea lehenetsiko dute, baita adimen-malgutasuna eta zorroztasun metodikoa ere. Horrela jokatuta, ikasleek gero eta autonomia handiagoa izango dute pentsatu eta pentsamendua eratzeko. Elkarbizitzarako konpetentzia Ikaskuntza errazten da jarduerak elkarlanean eginez, ikasleek aukera baitute, elkarlanaren bidez, beren iritziak gainerako ikasleenekin konparatzeko eta aberasteko, norberaren nahiz besteren ekarpenak ebaluatzen eta horiekin kritiko izaten ikasteko – eztabaida bera onuragarria dela jakin behar dute, komunikazioa bultzatu eta konponbideak aurkitzen laguntzen duen aldetik–, eta elkarrekin bizitzen ikasteko, kultura, sexu edo bestelako arrazoiengatik inor bereizi eta baztertu gabe. Zientzien edukiek eta metodoek hainbat ebidentzia ematen dituzte, eta lankidetza, zorroztasuna, malgutasuna, koherentzia eta zentzu kritikoa bultzatzen dute. Horiek guztiek ikaslea prestatzen dute etengabe aldatzen ari den gizartearen erronkei aurre egiteko, erabaki arduratsuak eta oinarrituak hartu beharrean izango baitira. Hori horrela, garrantzi pertsonal eta sozialeko gai zientifikoak landu ahala, konpetentzia zibikoa garatzen lagunduko dute zientzia-ikasgaiek, eta ikasleek aukera izango dute, ondorioz, gure gizarteak gai horien inguruan eztabaidatzen dituen tokiko eta munduko arazoen aurrean hartu beharreko erabaki arduratsuak hartzeko, zuhurtasunaren printzipioa kontuan harturik. Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia Zientziek lantzen dituzten arazo-egoerak egokiak dira ikasleentzat, haien bidez helburuak proposa ditzaketelako, zientziaren ikuspegitik bidera daitezkeen proiektuak planifikatu eta gauza ditzaketelako, eta proposatutako zereginak eta planak betetzeko ekintzak egin ditzaketelako. Lan horiek guztiak egiteko, erabaki oinarrituak hartu behar dituzte, irizpide propioak baliatuta. Alde horretatik, hipotesia formulatu eta ondorioak atera bitarteko lanak dira: baliabideak aukeratzea, diseinu eta prozesu esperimentala zein gauzatu beharreko ekintzak planifikatzea, arazoak konpontzea, baliabideak kudeatzea, emaitzak etengabe berrikustea eta hobetzeko proposamenak egitea. Norbera izaten ikasteko konpetentzia Arazo-egoerak lantzean, ikasleek errealitateari buruzko gogoeta kritikoa egiten dute, beren pentsamendua autorregulatzen dute, eta ikasteko estiloak optimizatzen dituzte. Egoera horien bidez, elkarrekin loturiko jarrerak barneratzen dituzte; hala nola, zorroztasuna, pertseberantzia, jarrera autokritikoa, erabakiak hartzeko jarrera eta berrikuntzen aldeko jarrera. Norberaren autonomia garatzen laguntzen dute horiek guztiek. Irakaskuntza zientifikoek, era berean, ekarpen hauek egiten dizkiete ikasleen garapen oso edo integralari: nork bere burua eta gorputzaren nolakotasuna estimatzen laguntzen dute, gorputzaren ezaugarriak, aukerak eta mugak ezagutzeko aukera ematen duten aldetik; zaintza- eta osasun-ohiturak bultzatzen dituzte, norberaren ongizatea laguntzen dutenak; eta bestelako baliabide eta ohitura batzuk

competencias de observación, análisis y razonamiento, además de la flexibilidad intelectual y el rigor metódico, favoreciendo así que piense y elabore su pensamiento a lo largo de la vida de manera cada vez más autónoma. Competencia para convivir El aprendizaje se ve favorecido cuando las actividades se realizan de forma cooperativa, ya que el alumnado tiene oportunidad de que sus opiniones sean contrastadas y enriquecidas con las de otros y aprende a valorar y a ser crítico con las aportaciones tanto propias como ajenas –reconociendo el debate y la discusión como algo positivo que promueve la comunicación y la búsqueda de soluciones– y a convivir y no discriminar por razones de cultura, sexo u otras. Los propios contenidos y métodos de las ciencias aportan evidencias, actitudes de cooperación, rigor, flexibilidad, coherencia y sentido crítico; Todo ello ayuda a que el alumnado esté mejor preparado para afrontar los desafíos de una sociedad en continuo cambio y que les va a exigir tomar decisiones responsables y fundamentadas. Por lo tanto, las materias científicas a través del tratamiento de temas científicos de relevancia personal y social, favorecerán el desarrollo de una competencia ciudadana para la participación responsable en la toma de decisiones respecto a los problemas locales y globales planteados en estos temas en nuestra sociedad, teniendo en cuenta el principio de precaución. Competencia emprendedor

para

la

iniciativa

y

el

espíritu

Las situaciones problema que se abordan desde las Ciencias favorecen que el alumnado proponga objetivos y planifique y lleve a cabo proyectos que puedan ser abordados científicamente, que realice acciones para el desarrollo de las tareas y planes propuestos y así tome decisiones fundamentadas que permitan elegir con criterio propio. Desde la formulación de una hipótesis hasta la elaboración de unas conclusiones se hace necesario la elección de recursos, la planificación del diseño y proceso experimental y las acciones a llevas a cabo, la resolución de problemas, la gestión de recursos y la revisión permanente de los resultados junto con la elaboración de propuestas de mejora. Competencia para aprender a ser uno mismo En el tratamiento de situaciones problemáticas se favorece que el alumnado reflexione críticamente sobre la realidad, autorregule su pensamiento y optimice sus estilos de aprendizaje. Se favorece la adquisición de actitudes interrelacionadas tales como rigor, responsabilidad, perseverancia o autocrítica, la toma de decisiones, la actitud positiva hacia la innovación etc., que contribuyen al desarrollo de la autonomía personal. La propia estima e identidad corporal mediante el conocimiento de las características, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, así como la promoción de hábitos de cuidado y salud corporales que favorezcan el bienestar personal, y la adquisición de recursos y hábitos que favorezcan la prevención de las adicciones con y sin sustancia y de las conductas susceptibles de crear adicción, son otras de las

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eskuratzen laguntzen dute, baliagarriak direnak substantziekiko mendetasunak, substantziarik gabeko mendetasunak eta mendetasuna sorraraz dezaketen jokabideak prebenitzeko. Alde horretatik, ez da ahaztu behar ikasleen autoestimua handitzen lagunduko duela zientzia funtzional bat aurkezteak, eta gozatzeko eta lorpen akademikoak erdiesteko aukerak emango dizkiela erakusteak.

aportaciones de la enseñanza científica al desarrollo integral del alumnado. Sin olvidar al mismo tiempo que presentar una ciencia funcional y que de oportunidades de disfrute y logro académico contribuirá a la propia autoestima del alumnado.

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak eta zientziarako konpetentzia bera lantzen laguntzen dute zientzia ikasgaiek, eta, gutxi-asko, gainerako oinarrizko konpetentzia espezifiko guztiak garatzen laguntzen dute. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren arlo jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da. Hauetan eragiten dute bereziki zientziaikasgaiek:

Las materias científicas no sólo contribuyen al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, y al desarrollo de la propia competencia científica sino que ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las demás competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las áreas inciden en su desarrollo y desde estas materias especialmente en:

Ikasgaiek ematen duten laguntza diziplina baitako oinarrizko konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las materias a las competencias básicas disciplinares

Teknologiarako konpetentzia Ikasgai zientifikoek teknologiarako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute, objektuak, prozesuak, sistemak eta ingurune teknologikoak ezagutzen eta ulertzen laguntzen dutelako eta objektuak zehaztasunez eta segurtasunez erabiltzeko trebetasun teknikoak eta abileziak lantzen dituztelako. Teknologia funtsezko elementua da ingurunean, eta, alde horretatik, ingurune horrekin hartu-emanak izateko, arazoak konpontzeko prozesuak ezagutu eta erabili behar dira, beharrizanak identifikatzeko eta asetzeko. Bide horretan, prozesua bera eta haren emaitzak ebaluatu behar dira. Era berean, ingurune osasungarria lortzen eta bizi-kalitatea hobetzen laguntzen dute zientzia-ikasgaiek; izan ere, jarduera teknologikoak ingurumenean duen eragina ezagutzen eta kritikoki aztertzen dute eta kontsumojarrera arduratsuak sustatzen dituzte. Matematikarako konpetentzia Ikasgai zientifikoek zuzenean laguntzen dute matematikarako konpetentzia eskuratzen. Inguruan dugun errealitatea hobeto ulertzeko tresna lagungarria da hizkuntza matematikoa, baldin eta hizkuntza hori erabiltzen baldin bada fenomeno naturalak azaltzeko, hipotesiak egiteko, emaitzak deskribatu, azaldu eta aurresateko, informazioa erregistratzeko, datuak modu adierazgarrian antolatzeko, datuak eta ideiak interpretatzeko, eta naturaren legeak formalizatzeko. Algoritmo eta kalkulu matematikoak erabiltzea ezinbestekoa da zientziarako konpetentzia garatzeko, baita funtzio eta eredu matematikoak erabiltzea ere. Ikerketa zientifikoak, sarri askotan, arazo-egoera irekietan du abiapuntua, eta egoera horietan, esparru erreferentziala edo teorikoa ezarri ondoren, matematikarako konpetentziari dagozkion konponbideestrategiak erabili behar dira.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Competencia tecnológica Las materias científicas contribuyen a la adquisición de esta competencia mediante el conocimiento y comprensión de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollo de destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad. La interacción con un entorno en el que lo tecnológico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilización del proceso de resolución de problemas y su aplicación para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Estas materias contribuyen también al desarrollo de un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional. Competencia matemática El desarrollo de las materias científicas está directamente ligado a la adquisición de la competencia matemática. La utilización del lenguaje matemático aplicado a los distintos fenómenos naturales, a la generación de hipótesis, a la descripción, explicación y a la predicción de resultados, al registro de la información, a la organización de los datos de forma significativa, a la interpretación de datos e ideas, en la formalización de leyes naturales, es un instrumento que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea. La utilización de algoritmos y cálculos matemáticos es imprescindible para el desarrollo de la competencia científica así como el uso de funciones y modelos matemáticos. La investigación científica parte en muchos casos de situaciones problemáticas abiertas en las que una vez establecido el marco referencial o teórico es necesario utilizar estrategias de solución asociadas de forma directa con la competencia matemática. Competencia en comunicación lingüística y literaria

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Hizkuntza funtsezkoa da zientzian, ideia zientifikoak eraikitzeko ezinbesteko tresna den aldetik. Ezaugarri bereziko hizkuntza-erabilera guztiekin gertatzen den moduan, hainbat aldaera izaten ditu arlo zientifikoko sintaxiak, berezko ezaugarri morfologikoak eta sintaktikoak izaten baititu; hala ere, hizkuntza zientifikoak, oro har, hizkuntza arruntaren arau gramatikal berberak erabiltzen ditu. Dena den, hizkuntzaren hiztegi orokorraren aldean, bestelako izaera du hiztegi zientifikoak. Komunikazio zientifikoa hiztegi zientifiko unibertsalaren bitartez baino ez da gauzatzen. Zientziaren berariazko terminologia ikasiz gero, egokitasunez komunika daitezke giza esperientziaren alderdi nagusiak eta askitasunez uler daitezke gainerako pertsonek esperientzia horri buruz adierazten dituztenak. Arterako konpetentzia Zientziak, oro har, ikuspegi arrazional, objektibo eta emozionala lantzeko joera du eta arteak, berriz, ikuspegi subjektiboa eta emozionala lantzekoa; hala ere, irudimena, inspirazioa eta sormena behar dira zientzia egiteko. Eta artea, maiz, lan sistematikoaren ondorioz sortzen da, teknika jakinak oinarri arrazionalen gainean landu ondoren. Lan zientifikoa ez da arrazionaltasunmodu bat eta bakarraren adierazpena; izan ere, irudimenak, sormenak eta ausazko alderdiek zeregin handia duten lan horretan. Zenbaitetan, gainera, alderdi erabakigarriak izaten dira. Zientziaren historian, teoria zientifikoak ez dira beti eratu datu esperimentalen eta haien azterketaren oinarri hutsarekin, behin baino gehiagotan erabakigarria izan baita, zientziaren ohiko jardun-modu horiek baliatzeaz gain, irizpide estetikoak erabiltzea, hau da, simetria, osotasuna, soiltasuna eta perfekzioa iristeko grina izatea; hala ere, jakina da esperimentuen bidez balioztatu behar direla teoria zientifikoak. Bestalde, historian, zientzia eta aurrerapen zientifikoak baliatu izan dira arte-teknikak eskuratzeko (objektuen egituren konposizioa, optika, argia, soinua...). Konpetentzia motorra

Se puede decir que el lenguaje es fundamental en ciencias como un instrumento para construir las ideas científicas. Como sucede en todo empleo de la lengua especialmente caracterizado, con los temas científicos se operan, sobre todo en la sintaxis, algunas modificaciones apareciendo rasgos morfológicos y sintácticos propios, pero en general el lenguaje científico usa las mismas normas gramaticales que el lenguaje común. Por otra parte, el vocabulario científico tiene una naturaleza diferente al vocabulario general de la lengua. La comunicación científica sólo se puede producir a través de un vocabulario científico universal. La adquisición de la terminología científica específica hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de la experiencia humana y comprender suficientemente lo que otras personas expresan sobre ella. Competencia artística Aunque en general la Ciencia está más identificada con un enfoque de tipo racional, objetivo y el Arte con un enfoque más subjetivo y emocional, sin embargo para hacer ciencia es precisa la imaginación, la inspiración y la creatividad. Por el contrario, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sistemático, fruto del empleo de unas técnicas precisas sobre bases racionales. El trabajo científico no es la expresión de un tipo único y unívoco de racionalidad, y la significación que tiene en él la imaginación y el margen que admite para la creatividad y lo aleatorio son considerables y, de hecho, decisivos. La historia de la ciencia está repleta de casos en que la construcción de una teoría científica no está determinada solamente por los datos experimentales y su interpretación, sino por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección, es decir, por criterios estéticos, aunque claro está que las teorías científicas tienen que ser validadas experimentalmente. Así mismo la Ciencia y los avances científicos van parejos con la historia de la adquisición de muchas técnicas artísticas (Composición de las estructuras de los objetos, Óptica, Luz, Sonido, etc.). Competencia motriz

Giza gorputzaren funtzionamendua eta ingurunearekin dituen interakzioak azaltzen ditu jakintza zientifikoak, eta hori da, hain justu, konpetentzia motorrari egiten dion ekarpena. Jakintza hori izatea lagungarri da mendetasunak eta mendetasuna sorraraz ditzaketen jokabideak prebenitzeko eta gorputza zaintzeko ohiturak hartzeko, bizitza osasuntsua izate aldera. Lagungarri da, era berean, ingurunearekin eta pertsonekin harreman seguru eta osasungarriak izateko.

El conocimiento científico aporta a la competencia motriz los fundamentos necesarios sobre el funcionamiento del cuerpo humano y el modo en que interacciona con el entorno. Todo ello contribuye a la prevención de las adicciones y conductas susceptibles que puedan generar adicción como a la adquisición de hábitos de cuidado del cuerpo para una vida sana como a relacionarse de forma segura y saludable con su entorno y los demás.

Gorputza zaindu beharra duela erakutsiko dio zientziak ikasleari, hori baita bizimodu indibidual eta kolektibo segurua eta osasungarria izateko bidea.

A través de la ciencia, el alumnado será consciente de la necesidad de cuidar su propio cuerpo para poder desarrollar un estilo de vida seguro y saludable tanto a nivel individual como colectivo.

1.3.4.– TEKNOLOGIARAKO KONPETENTZIA. 1.3.4.1.– Teknologiarako konpetentziaren definizioa eta osagaiak. Konpetentziaren definizioa

1.3.4.– COMPETENCIA TECNOLÓGICA. 1.3.4.1.– Definición de la competencia tecnológica y componentes. Definición de la competencia

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Produktu edo sistema teknologikoak zentzuz lantzea eta erabiltzea da, jakintza teknikoak eta beste adar batzuetakoak era metodiko eta eraginkor batean aplikatuta. Horren xedea egoera interesgarriak ulertzea eta bideratzea da, baita produktu eta zerbitzu berriak eskaintzea ere. Era berean, emaitzak adierazi behar dira, hobetzeko prozesuak abiatu eta erabaki arduratsuak hartzeko. Osagaiak Honako osagai konpetentziak:

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones. Componentes

hauek

ditu

teknologiarako

La competencia en tecnología se desglosa en los siguientes componentes:

1) Arazo teknologikoak zehaztasunez hautematea eta mugatzea, eta horiek konpontzeko irtenbideak diseinatzea, jakintza teknologikoak eta gainerako jakintza-adarretakoak erabilita edota objektuak zein sistemak aztertzeko metodoaren bidez eskuratutako jakintzak baliatuta, irtenbide horien plangintza eta gauzapena eraginkorra, sortzailea eta lankidetzan gauzatutakoa izan dadin.

1) Detectar y definir con precisión problemas tecnológicos y diseñar una solución que los resuelva, valorando su repercusión medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnológicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el método de análisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificación y ejecución de manera eficaz, creativa y colaborativa.

2) Ingurune teknologikoko baliabideak testuinguru anitzetan erabiltzea, informazioa egoki aukeratu eta interpretatuta, ingurune horren funtzionamendua ulertzeko eta egungo gizarte teknifikatuaren ohiko arazoak konpontzeko.

2) Utilizar los medios del entorno tecnológico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la información adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

3) Irtenbide teknologikoak inplementatzea, eta, horretarako, agirien bidezko plangintza bat baliatzea, lan metodikoa egitea, segurtasuneko eta ergonomiako arauen bidez erkatzea egindako lana eta aurrez ezarritako baldintzak, eta emaitzen eta prozesuaren ebaluazioa egitea, hobekuntza-zikloak betetzen jarraitzeko.

3) Implementar soluciones tecnológicas, apoyándose en una documentada planificación, actuando de manera metódica, aplicando normas de seguridad y ergonomía para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, así como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

1.3.4.2.– Konpetentziaren hartzen dituen ikasgaiak.

barne

1.3.4.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Teknologiarako konpetentziak lotura du gizakiak bere desioak eta beharrizanak asetzeko sortzen eta egiten duen ororekin, bai eta, gizakien bizitzan gero eta garrantzi handiago duen aldetik, ingurune artifizial, fisiko eta birtualean zerbitzu berriak eskaintzeko egiten edo sortzen duen guztiarekin ere. Gaur egun, teknologiakonpetentziak maila izugarria iritsi du, eta eragin handia izan dezake ingurumenean eta gizartean. Horregatik, prozesu teknologikoekin lotutako erabakiak printzipio etikoak eta zentzu kritikoa aplikatuz hartzeko trebatu behar dira herritarrak, eta prozesu horiekin lotutako arazoak konpontzeko gaitu behar dira.

La competencia tecnológica se vincula con todo lo que el ser humano concibe y elabora para satisfacer sus deseos y necesidades, o para ofrecer nuevos servicios en el entorno artificial, físico o virtual, que es cada vez más influyente en sus vidas. Hoy en día, el nivel de competencia tecnológica es tal que se puede repercutir sobre el medio ambiente y sobre el medio social de modo drástico, por esta razón, se hace necesaria la formación de ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones relacionadas con procesos tecnológicos, aplicando principios éticos y sentido crítico, así como con capacidad de resolver problemas relacionados con ellos.

Teknologiarako konpetentziaren bi maila orokor zehaztu daitezke. Lan arlo gehienetan eta eguneroko bizitzan, ezinbestekoa da, gaur egun, teknologiarako gutxieneko konpetentzia bat izatea, gailu edo sistema teknikoak behar bezala erabiltzeko adinakoa. Teknologiarako konpetentziaren berezitasunetako bat da asmakuntza, balioztatzea eta ezarpena bateratzen dituela; hau da, sentimendua, pentsamendua eta ekintza. Maila orokor horretan, teknologiarako konpetentziarik ez duten pertsonak moldatu egiten dira, baina ez dute ingurunea eraldatzeko, aurrera egiteko bultzadarik sentitzen. Agian, asko jota, arrazoiak eta zergatiak ezagutuz beren jakin-mina aseko dute, baina

Se pueden establecer dos grados generales en la competencia tecnológica. Por un lado, en la mayoría de los campos profesionales y en la propia vida cotidiana, se requiere hoy en día de una mínima competencia tecnológica para llevar a cabo un uso adecuado de artefactos o sistemas técnicos. Por otro lado, lo que resulta genuino de la competencia tecnológica es la integración de la invención, la validación y la implementación: el sentimiento, el pensamiento y la acción. Para este nivel quien carece de competencia tecnológica se conforma, no se ve impelido a transformar su entorno, a progresar. Quizás, como mucho, sea satisfecho conociendo las causas, los

ezaugarriak

eta

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teknologiarako konpetentzia izateko, urrats bat besterik ez da horiek jakitea.

porqués, pero para la competencia tecnológica ése es tan sólo un paso intermedio.

Era berean, egiten jakitearekin dago lotuta teknologiarako konpetentzia. Teknologiarako konpetentziak erro sendoak izan ditu Euskal Herriaren tradizioan. Inguruneko testuinguru askotarikoei atxikita eta natura-baliabideekin lotuta izan da beti –batez ere, burdinarekin eta harengandik eratorritako siderurgiaindustriarekin–, eta, haren bidez, objektu eta sistema ugari –itsasontziak, armak, ekipamendu-ondasunak eta beste asko– egin dira. Egiten jakitea herri batek baztertu ezin dezakeen aktibo bat da, maila handiko jakintza da, ez da usteetara mugatzen, ezta fenomeno jakin batzuk azaltzera ere; aitzitik, ezagutza multzo bat eta beste hainbat faktore bateratu behar dira, produktuak egingarriak izan daitezen.

La competencia tecnológica se relaciona también con el saber hacer. En la tradición del País Vasco esta competencia ha estado muy asentada, siempre conectada con los diversos contextos del entorno, con los recursos naturales, especialmente el mineral del hierro y la consiguiente industria siderúrgica; se han podido materializar los más diversos objetos o sistemas, desde navíos hasta armas o bienes de equipo. El saber hacer es un activo que un pueblo no puede abandonar, es un nivel exigente de conocimiento, no se queda en la especulación, ni siquiera en la explicación de determinados fenómenos, supone la convergencia de un bagaje junto otros factores, para que los productos sean factibles.

Emaitzen eta prozesu teknikoen interpretazioarekin eta adierazpenarekin lotuta dago teknologiarako konpetentzia. Horiek normalizatuz gero, posible da ideiak elkartrukatzea, askotariko garapenetan elkarlanean aritzea, irtenbideak leialtasunez transmititzea eta gizartearekin batera aurrera egitea. Teknologiarekin batera, etengabe ari dira aurrera egiten irtenbide edo soluzioak adierazteko moduak; gaur egun, 3D inprimaketa erabil daiteke objektuen prototipoak eta haien behin betiko gauzapenak eraikitzen laguntzeko.

Esta competencia lleva asociadas la interpretación y la expresión de resultados y procesos técnicos. Gracias a la normalización de las mismas es posible intercambiar ideas, colaborar en múltiples desarrollos, transmitir fielmente las soluciones e ir avanzando de modo sincrónico con la sociedad. Las formas de comunicación de soluciones están, como la propia tecnología, avanzando continuamente; hoy es posible utilizar la impresión en 3D como asistencia para la construcción de objetos, bien como prototipo o, incluso, como producción en serie.

Zenbat eta handiagoa izan teknologiaren konplexutasuna, orduan eta txikiagoak dira teknologiak zientziarekiko dituen aldeak; izan ere, elkarren beharra dute zientziak eta teknologiak. Zientziaren jakintza baliatzen du teknologiak irtenbideak sortzeko, eta teknologiak instrumentazioa eta bere metodoaren emaitzak eskaintzen dizkio zientziari, bere garapenean sakontzeko.

A medida que la tecnología se hace más compleja, su divergencia con la ciencia se reduce, la ciencia y la tecnología forman un tándem basado en su necesidad recíproca; mientras aquella aporta un conocimiento que esta aplica en sus soluciones, la tecnología ofrece a la ciencia la instrumentación y los resultados de su método para profundizar en su desarrollo.

Kontrola da gaur egungo sistema teknologikoen ezaugarri inplizituetako bat, kontrolaren aroan gaude, eta kontrola gauzatzeko, prozesadore bat integratzen da gainerako elementu teknologikoekin batera. Sistemak aurretik bilatutako jokabideak programa ditzake prozesadore horrek. Kontrolak informazioa eskuratzea, prozesatzea eta erantzutea esan nahi du; hau da, informazioa kudeatzea. Gaur egun, teknologiarako konpetentziaren osagai ezinbesteko dira kontrolsistemak, prozesadoreekin «hitz egin» behar da; hau da, bilatzen ditugun emaitzak lortzeko programatu behar da sistema.

Los sistemas tecnológicos actuales llevan implícito el control, estamos en la era del control, lo cual implica la integración, junto al resto de elementos tecnológicos, de un procesador, susceptible de ser programado para conseguir un comportamiento deseado del sistema. Control supone adquisición de información, su procesamiento y respuesta, en suma, gestión de información. La competencia tecnológica no se entiende hoy en día sin el manejo de los sistemas de control, «conversar» con los procesadores, programar el sistema a fin de obtener los resultados que se buscan.

Horrekin guztiarekin batera, planeta osora zabaldu da Internet sarea, hiperkonektatuta bizi gara. Laster, gauzen Internet deiturikoa, IoT delakoa, ohiko jardunesparrua izango da herritar gehienentzat, eta horrenbestez, teknologiarako konpetentziaren alderdi oso zabaldua izango da eguneroko bizitzako objektu ohikoen kontrol telematikoa egitea.

Paralelamente, se ha producido la expansión de Internet por todo el planeta, la híperconectividad está siendo un hecho; en breve, el conocido como Internet de las cosas, IoT, será un conocido habitual para la mayoría de la población, de forma que el control telemático de los objetos más cotidianos será un aspecto muy extendido de la competencia tecnológica.

Kultura teknologiko ona eskuratuz gero, teknologiarekiko interesa eta jakin-mina pizten dira, baina, batez ere, baldintza erabakigarria da kultura hori eskuratzea, esparru teknologikoa lantzeko bokazioak sor daitezen. Aurrera egingo badu, prestakuntza teknologikoa sakontzen duten gazteen masa kritikoa handitu behar du gizarteak. Esfortzuari eta

La adquisición de una buena cultura tecnológica fomenta el interés y la curiosidad por la tecnología pero, sobre todo, es condición necesaria para el advenimiento de vocaciones a este ámbito. Una sociedad que progresa requiere superar la masa crítica de jóvenes que profundizan en su formación tecnológica, sin importar el esfuerzo, la concentración, que ello supone.

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kontzentrazioari erreparatu gabe egin behar dute gazteek bide hori. Aintzat hartu beharrekoa da zer testuingurutan baliatzen den teknologiarako konpetentzia. Garapen teknologikoen bideragarritasunaren baldintza dira konpetentzia honekin lotutako aldagaiak. Aldagai horietako batzuk dira, esaterako, irtenbidearen egokitasuna eta merkatu-interesa. Herritar arruntentzat erabiltzeko zaila den App bat garatzen duenak jakin, badaki, nekez erabiliko dela. Teknologiarako konpetentziaren osagai dira, era berean, gizartearen unean uneko egoeraren berri izatea, zer beharrizan dauden jakitea, irtenbideen hartzaileek zer maila teknologiko duten ezagutzea, eskainitakoaren aurretik zer irtenbide zeuden jakitea, produktuaren kostu ekonomikoa ezagutzea, eta, besteak beste, kostuak neurritsuak diren ala ez jakitea. Barnean hartutako ikasgaiak Honako ikasgai hauek barne hartzen teknologiarako oinarrizko konpetentziak:

El contexto en el que se desarrolla esta competencia es muy relevante. Un desarrollo tecnológico será o no viable en función de variables que, de alguna manera, se incardinan en la competencia. La pertinencia de la solución, el interés del mercado por ella, entre otras. Quien desarrolle una app de uso complejo para el ciudadano común sabe que posiblemente no será usada. Forma parte también de la competencia el conocimiento de la coyuntura social, cuales son las necesidades, qué nivel tecnológico tienen los destinatarios de las soluciones, qué otras soluciones preceden a la ofertada, el coste económico del producto, si es asumible, etc.

Materias englobadas ditu

Esta competencia básica engloba las siguientes materias:

● Teknologia 1 - 3.

● Tecnología 1.º- 3.º

● Teknologia 4.

● Tecnología 4.º

● Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak 4.

● Tecnologías de la información y la comunicación 4.º

1.3.4.3.– Ikasgaien ikuspegia.

1.3.4.3.– Enfoque de las materias.

Mundu artifizialarekiko hartu-emanean esku hartzen duten hainbat eduki biltzen dituzte ikasgai horiek, eta, beharrezkoak dira, horrenbestez, teknologiarako konpetentzia eskuratzeko. Izaera teknologikoa duten arazo konplexuak konpontzeko baliabide funtsezkoak emango dizkiote ikasleari eduki horiek lantzen dituzten ikaskuntzek; hori horrela, ikaskuntza horien bidez, arazo praktikoak konpontzeko zer ardatz metodologiko baliatu behar dituen iragarri dezake ikasleak.

Las materias recién citadas recogen un conjunto de contenidos que intervienen al interaccionar con el mundo artificial que nos rodea, son por ello necesarios en la adquisición de la competencia tecnológica. Los aprendizajes basados en esos contenidos son recursos imprescindibles a la hora de resolver los problemas complejos, de índole tecnológica, a los que se enfrentan los discentes; por lo tanto, se deduce que el eje metodológico de la resolución de problemas prácticos puede ser precedido por la adquisición de esos aprendizajes por parte de cada alumno o alumna.

Izan ere, teknologiaren arloko ikasgaien eduki eta ardatz metodologikoa da proiektuen metodoa, bizitza errealean erabiltzen dena irtenbide teknologikoak lantzeko. Banakako edo taldeko zereginak beteko dira haren faseetan. Taldeko lanaren bereizgarria da produktua eraikitzeko, gauzatzeko eta fintzeko fasea. Hala ere, diseinuaren erronka indibidualari eutsi behar zaionez, ikasle bakoitzak «bere» irtenbide edo soluzioa sortu behar du, eta justifikatu eta dokumentatu egin behar du soluzio hori. Prozesu osoaren banako ebaluazioa egingo zaie amaieran.

Efectivamente, el método de proyectos es eje metodológico y contenido en las materias de Tecnología, dado que se emplea en la vida real como forma de afrontar una solución tecnológica. A lo largo de sus diferentes fases se llevarán a cabo tareas individuales o en grupo. Es característica de trabajo en grupo la fase de construcción, de materialización y afinamiento del producto. Pero no se puede soslayar el reto individual de diseño, cada uno de los discentes debe generar «su» solución, justificarla, documentarla y, al final será evaluado individualmente de todo el proceso.

Proiektuak egitean, ikasgai horietako hainbat eduki multzotako edukiak integratzeko premia izango dute ikasleek; beraz, proiektuek ez dituzte landuko unitate didaktikoetan era monografikoan azaldutako edukiak. Esate baterako, fase batzuetan, esplorazioa eta komunikazio teknikoa erabiltzeko premia izan daiteke, eta beste batzuetan, berriz, baliabide zientifikoak eta teknikoak eduki multzoko edota fabrikatzeko teknikak eduki multzoko ikaskuntzak erabiltzeko premia izan daiteke. Segurtasunaren eduki multzoa Interneten edo sistema eragileen eduki multzoarekin batera baliatu

Durante la realización de un proyecto se hará necesario integrar contenidos de distintos bloques de estas materias, de manera que cada uno de ellos no se trate monográficamente en una sola unidad didáctica. Por ejemplo, la exploración y comunicación técnica se usará en algunas fases, en otras se precisarán aprendizajes relacionados con contenidos del bloque Recursos científicos y técnicos, o Técnicas de fabricación. El bloque de Seguridad se aplica junto al de Internet o Sistemas operativos cuando se lleva a cabo

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behar da, informazioaren eta komunikazioaren teknologien esparruko proiekturen bat gauzatzean.

algún proyecto en el dominio de las Tecnologías de la información y la comunicación.

Gure zibilizazioak aspaldi sartu zituen psikomotrizitate fina eta tresnen zein eskuen erabilera pentsatzearen prozesuan. Era berean, ikaskuntzarako aberasgarri diren arazo-egoerak ebazteko prozesuan, adimen espaziala baliatzen da objektuei eta elementuei neurriak ezartzeko edo sistemen erantzuna aurreikusteko. Ikasgai horien osagai dira elementu horiek guztiak ere.

La psicomotricidad fina, el uso de herramientas, el empleo de las manos como otros agentes más del pensar es algo que se ha producido en nuestra civilización desde antaño. También el uso de la inteligencia espacial para dimensionar objetos, componentes, o para prever la respuesta de un sistema, se pone en marcha durante la resolución de situaciones ricas para el aprendizaje. Todos estos elementos son también componentes de estas materias.

Ikasleak nabarmen aldatzen dira DBHn zehar. Esperientzia eta sentsazio propiozeptiboak oinarri hartuta, ikasleak indartu egiten du pentsamendu zehatza, lehen mailetan berezkoa dena. Adin horretan, ohikoa da ikusten duena errepikatzea, imitatzea eta, batez ere, modu oldarkorrean jokatzea, aurre egin behar dion arazoa berehala konpondu nahian. Pentsamendu abstraktua eskuratzeko prozesura egokitzen da teknologiarako konpetentziaren eskurapena. Pentsamendu zehatza baino formalagoa da abstraktua, eta aurreikusi egiten du jardun baino lehen, eta ez ditu, horrenbestez, aldatu eta aztertzeko elementuak baliatzen. Une kritiko bat iristen da ikasleak pizgarri zaizkion arazoei heldu eta berehalako irtenbidea ematen saiatzen denean. Kontu handiz bideratu behar da energia osasuntsu hori, bere burua mugatuta senti ez dezan, irtenbideak aurkitzeko ezaxola sortzea izan baitaiteke egoera horren ondorioetako bat. Ikasteko prozesuaren kontzientzia hartzen du ikasleak denboraren poderioz, eta prozesu hori erregulatzen saiatzen da; hala, aurkikuntzak egingo ditu bere kasa, eta sortutako sentimenduek bere buruaren ezagutza egituratzen lagunduko dute, haien errealizazioaren bidez.

El alumnado varía notoriamente a lo largo de la ESO. A partir de experiencias y sensaciones propioceptivas refuerza el pensamiento concreto, propio de los primeros cursos. A esa edad es frecuente que replique lo que observa, que imite y, sobre todo, que actúe de manera impulsiva, intentando resolver instantáneamente el problema al que se enfrenta. El desarrollo de la competencia tecnológica se acompasa al proceso de adquisición del pensamiento abstracto, más formal, que prevé antes de actuar, que no requiere del contacto con los elementos a modificar o analizar. Hay un momento crítico cuando el discente aborda problemas que le resultan incitantes e intenta darles solución instantánea; se debe canalizar esa sana energía con sumo cuidado, evitando que puedan sentirse cercenados, con lo que esto implicaría en la generación de un desinterés por el descubrimiento de soluciones. Con el tiempo va adquiriendo consciencia del proceso de aprendizaje y lo intenta regular, llevará a cabo descubrimientos por sí mismo, generando sentimientos que ayudan a configurar el autoconocimiento a través de sus realizaciones.

Irakasleak berak erabakiko du noiz eta nola egingo duen ekarpenik egokiena arazo teknologikoa konpontzeko fase bakoitzean. Batzuetan, eredu izango da, eta bere jokabidea imitatzen utziko die ikasleei, berariazko egoeraren baten irtenbidea bilatzeko. Esaterako, lantegiko tresna bat erabiltzen utziko die, edo kode moduko bat egiteko aginduko die, azaldutako egoerari erantzuteko. Beste batzuetan, berriz, egoera konplexuak ebazteko hainbat irtenbide eskain ditzake irakasleak, prozeduren gaineko azalpenak eman ditzake edo ildo horretako ekarpenak jorratu. Kalitatezko proposamenak egitea da irakasleen egiteko nabarmenetako bat. Ikasleen interesa piztu behar dute proposamen horiek, proposatutako erronka haien gain hartu eta prozesuaren eragile izan daitezen. Hori lortzen baldin bada, ikasleek berek egingo dituzte aukerak aztertzeko, erabakiak hartzeko eta gainerako alderdiak zehazteko lanak.

El docente ejercerá su criterio para decidir su aportación más idónea en cada fase de resolución del problema tecnológico. En alguna ocasión servirá de modelo y permitirá que sus alumnos y alumnas le imiten en la resolución de una tarea específica, desde el manejo de una herramienta de taller hasta la creación de un pseudocódigo que responda a una situación planteada. En otros momentos podrá ofertar un menú de posibles salidas ante una situación compleja, una explicación de un procedimiento, etc. Cabe decir que una de las labores más destacadas del profesorado es crear propuestas de calidad, que movilicen el interés del alumnado, de forma que asuman como propio el reto propuesto y, por lo tanto, se hagan agentes del proceso, explorando opciones, tomando decisiones, etc.

Hori guztia aintzat hartuta, ikasleen heldutasunmailarekin bat datozen erronkak planteatu behar dira. Hasieratik saiatu behar dugu ikasleak inspiratzen; beraz, antzeko arazoetarako ereduak, materialak eta bestelako irtenbideak eman behar dizkiegu. Haien bidez, ikasleen imitaziorako joera piztuko da hasiera batean, eta, hausnarketa- eta azterketa-prozesuen bitartez, gainditu eta hobetuko egingo dituzte.

Considerando lo anterior, se deben plantear retos acordes al grado de maduración de los alumnos y las alumnas. Se debe ayudar desde un principio a su inspiración aportando modelos, materiales, u otras soluciones a problemas similares, que inicialmente activen su tendencia a la imitación para, con ayuda de procesos reflexivos, de análisis, se vayan trascendiendo y mejorando.

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Bigarren maila amaituta, irtenbideek ezagutza gehiago eta abstrakzio handiagoa behar dute, kontrol-arazo zailagoak proposatu behar dira. Hori ez da eragozpen, halere, programazioa arian-arian lantzeko, baita Lehen Hezkuntzatik ere. Robotika, esaterako, kontrol-sistema baten gauzapen oso erakargarria da eta, gainera, mekanikako edukiak ere baditu; horra, beraz, sormenerako esparru egokia.

Concluido el segundo curso las soluciones requieren de más conocimientos y de mayor abstracción, se plantean problemas de control más complejos; lo cual no es óbice para que la programación se haya ido tratando progresivamente, incluso desde la Educación Primaria. La robótica, por ejemplo, es una plasmación muy atractiva de un sistema de control que, además, integra contenidos de mecánica confiriéndole gran creatividad.

Planteatu edo azaldutako arazoen konponbideetan jarritako fokua orekatzen laguntzen du laburbiltzeko faseak. Fase horretan, ikasitakoa balioesten du ikasleak eta esperientzia – gogoeta bitariko jarduerarekin ohitzen da, ikasitako hori barneratzeko eta berriro erabili eta erlazionatzeko ingurune zabal eta konplexuagoetan. Laburbiltzeko fasean, ikasitakoa finkatzen eta balioesten dute ikasleek, eta testuinguru osoarekiko loturak egiten dituzte.

Hay una fase que equilibra la focalización puesta en las soluciones a los problemas planteados, se trata de la recapitulación, valorar lo aprendido, acostumbrarse al tándem experiencia – reflexión, con el fin de incorporarlo y poder volver a usarlo o relacionarlo con entornos más amplios y complejos. En la recapitulación el alumnado fija los aprendizajes valorándolos y relacionándolos con todo el contexto.

«Nola» da teknologiaren arloko galdera nagusia, eta galdera horrek berak adierazten du ikasgai horien dinamismoa. Era berean, hura da ebaluazioaren erdigunea. Ikasleak egitekoa nola bete duen eta zer prozesu jarraitu duen jakitea ezinbestekoa da abiarazitako estrategiak eta eginiko aurrerapenak zehazteko; irakaslearen esku-hartzeak doitzeko abiapuntua da. Kalifikazioak ezartzeko prozesuan, emaitzek, ikasitakoaren adierazpenak eta, oroz gain, prozesuak berak izan behar dute informazio-iturri. Balioesten denaren erreferentzia da hura ikasleentzat. Ebaluazio-tresna horiek erabiltzeko errazak izan behar dute, irakaskuntzaren eta ikasketaren prozesuekin batera erabiltzen baitira.

El cómo, la pregunta tecnológica por excelencia, expresa el dinamismo de estas materias y centra la atención de la evaluación. Cómo ha resuelto el discente la tarea, el proceso seguido, es fundamental para determinar las estrategias puestas en práctica, y los avances en las mismas; es un punto de partida para afinar las intervenciones del docente. Los resultados, la transferencia de los conocimientos adquiridos, pero ante todo el propio proceso, deben ser las fuentes de información en la calificación que es, por otra parte, una referencia para el alumnado de aquello que se valora. Estos instrumentos de evaluación deben resultar sencillos, dado que se emplean en procesos paralelos a los de la enseñanza y el aprendizaje.

Lehen mailetatik balioetsi behar da egindakoaren transmisioa edo adierazpena; lehenik eta behin, ikasleak motibatzen laguntzen duelako eta ikasgai horiekiko berezko zaletasunari eutsi behar zaiolako. Erakusketek, web orrian eginiko argitalpenek eta ildo horretako jarduerek garrantzia ematen diote emaitzari, egindakoari. Bigarrenik, kontuan izan behar da irtenbide edo soluzioen transmisioa teknologien osagaietako bat dela. Transmisioa baliagarria izan daiteke, testuinguru jakin batzuetan, norberaren ideia lantalde beretik atera litezkeen gainerako ideien aurrean defendatzeko; beste batzuetan, berriz, informazioa adierazi edo transmititu beharko zaie diseinua egin behar dutenei, eta, alderantziz, informazioa eskatu beharko dute horiek, programak, planoak eta eskema batzuk interpretatzeko.

Desde los primeros cursos se debe valorar la transmisión de lo realizado; en primer lugar porque es un agente de motivación de los alumnos y alumnas, y es preciso mantener ese gusto natural por estas materias. Una exposición, una publicación en la Web, u otras opciones, le aportan trascendencia a un resultado. En segundo lugar, la transmisión de las soluciones es una componente de las Tecnologías. En un contexto servirá para defender la propia idea frente a otras que puedan emanar de un grupo de trabajo, en otras ocasiones puede ser necesario para transmitir una información a quienes van a ejecutar un diseño o, recíprocamente, poder interpretar unos programas, planos o esquemas a fin de manipularlos.

1.3.4.4.– Integrazio-egoerak.

1.3.4.4.– Situaciones de integración.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e

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mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Orain, argibide eta adibide gisa, zenbait egoera aurkeztuko dira, konpetentzia teknologiko-digitala eskuratzeko egokiak. Egoera horiek aintzat hartuko dituzte ikasleen interesak, esperientzia eta haiek eskuratutako baliabide didaktikoak, hau da, dakitena hartuko dute kontuan. Irtenbide edo soluzio egingarriak izango dituzte, baina, aldi berean, ez diote erronka izateari utziko.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia tecnológica-digital, irán en consonancia con la experiencia del alumnado, los intereses del mismo y los recursos didácticos adquiridos, su bagaje; de manera que supongan una solución asequible, pero sin dejar de ser un reto.

Teknologia ikasgairako:

Para la materia Tecnología:

Eremu pertsonalean, norberak erabiltzeko objektu bat diseinatzea proposa daiteke, tamainatik ekoizpenprozesura bitarteko alderdiak eskatuta, edota ohiko jarduera bat automatizatzeko eska daiteke, kontroltxartelen bat erabilita. Nerabearen komunikaziobeharrizanei erreparatuta, aplikazioren bat egiteko proposa daiteke, sorrera lokalekoa izan arren, Interneten igo daitekeena.

En el ámbito personal se puede plantear el diseño de un objeto para uso propio, solicitando desde sus dimensiones al proceso de fabricación; o la automatización de alguna actividad rutinaria, aprovechando una tarjeta de control. También cabe plantear una aplicación que, aun elaborada en modo local, se pueda subir a Internet y responda a una necesidad de comunicación del adolescente.

Eremu sozialean, lagunartean gerta dakiekeen arazoegoerak ebazteko proposa daiteke: energia berriztagarriek elikatutako tresnaren bat sortzeko, herriko jaietan otorduren bat prestatzeko erabil daitekeena, kasu; argi psikodelikoen kontrol-sistema egiteko, lagun taldearen lokalean jartzen duten musika girotzeko; edota, lagun taldearen logotipoa, txapelketaren bateko garaikurra edo bizipenen baten oroigarria diseinatzeko, 3Dko inprimaketaren bitartez.

En el ámbito social cabe plantear la solución a una situación que pueda tocarle vivir con su grupo de amigos o amigas: desde artefactos que funcionan con energía renovable, pero que le ayuden a elaborar la comida para celebrar una fiesta, la de la tierra, por ejemplo; hasta un sistema de control de luces psicodélicas que acompañen la música del local de su grupo; a diseñar un logo de identificación del grupo, un trofeo para un torneo, un recuerdo para una experiencia, aprovechando la impresión en 3D.

Eremu akademikoan, ebatzi beharreko integrazioegoera bat osatzeko proposa dakieke ikasleei, eskuratu dituzten azken baliabide didaktikoak eta ematen zaizkien beste datu batzuk uztar ditzaten hura osatzeko prozesuan. Egoera errealen bat ere erabili daiteke; esaterako, ikastetxeko sarbidearen lekuren batean egunero sortzen diren ikasle-pilaketak, kiroldegitik jolasordura datozenean motxilak uzteko izaten duten leku txikiegia, edo urrian eta ekainean eta urtarotik urtarora izaten diren ordutegi-aldaketek eskolako txirrinean eragiten duten desfasea. Egoera horietatik abiatuta, eskuliburuak, katalogoak eta bestelako agiriak aurkez dakieke ikasleei –gezurrezkoak edo hutsalak izan daitezke horietako batzuk–, eta arazo-egoera ebazteko eskatu.

En el ámbito académico se le puede plantear el diseño de una situación de integración que debieran solucionar al igual que sus compañeros, en la que converjan los últimos recursos didácticos, así como otros datos que se le aportan. También se podría aprovechar alguna situación real, una aglomeración diaria en un punto del recorrido de entrada del alumnado, la falta de un lugar para las mochilas cuando vienen a un recreo desde el polideportivo, el desfase en la programación del timbre cuando hay cambio de horario en octubre y junio o entre estaciones; desde ese punto de partida se pueden aportar documentos, algunos espurios o sin validez para la solución de la situación, manuales, catálogos, etc., y plantear solucionar el problema.

Lan-eremuan, produktuak, profil profesionalak, merkatuak eta antzeko alderdiak lantzeko jarduerak proposa daitezke. Esaterako, ikasleei produktu jakin baten ezaugarriak eta bestelako aldagaiak eman ondoren, produktu horren promozio-kanpaina egiteko eska dakieke, garrantzia dutenak eta ez dutenak bereizi eta integrazio-ildoak lantzeko.

En el ámbito laboral se puede relacionar con una actividad de desarrollo de productos, perfiles profesionales, el mercado, etc. Campaña de promoción de un determinado producto del que se le han dado características y otras variables que debe integrar, discriminando con criterio las relevantes o las que no lo son....

Informazioaren ikasgairako:

Para la materia Tecnologías de la información y la comunicación:

eta

komunikazioaren

teknologiak

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Eremu pertsonalean, ikasleen eguneroko bizitzako egoeren familiak aurkeztuko dira: ingurune birtualen erabilera seguruarekin lotutakoak (hala nola, lineako zerbitzuak eta sare sozialak); sarean partekatzen diren edukien eta baliabideen gaineko etikarekin eta legezkotasunarekin lotutako egoerak; nortasun eta hatzmarka digitalarekin lotutakoak; eta teknologiaren erabilerak izan ditzakeen osasun-arriskuekin lotutakoak (mendetasunak, distrakzioak eta oreka emozionala, besteak beste). Era berean, gailu pertsonalen konfigurazioaren eta babesaren inguruko arazo tekniko errazen konponbidea landuko da.

En el ámbito personal se presentarán familias de situaciones relacionadas con prácticas de vida cotidiana del alumnado: situaciones relacionadas con la seguridad en el uso de entornos virtuales (servicios on-line, redes sociales...), con la ética y la legalidad de los contenidos y recursos compartidos en la red, lo relacionado con la identidad y huella digital así como todo lo que suponga riesgos de salud asociados al uso de la tecnología (adicciones, distracciones, equilibrio emocional...). Se abordará además, la resolución de problemas técnicos sencillos de configuración y protección de diversos tipos de dispositivos personales.

Eremu sozialean, ikasleen ingurune hurbileko elkarte eta erakundeek –kultura, kirola, aisia eta beste hainbat alorretakoek– web orriak eta eduki digitalak sortzeko eta argitaratzeko izan ditzaketen premiak landuko dira. Horrez gainera, sare sozialetan edukiak modu kritiko, seguru eta proaktiboan hedatzeari loturiko arazoak aztertuko dira.

En el ámbito social se presentarán situaciones derivadas de la necesidad de creación y publicación de contenidos digitales -web relativas a organizaciones o instituciones del entorno cercano al alumno-a (organizaciones culturales, deportivas y de ocio entre otras). Junto a esto se abordarán problemas relacionados con la difusión crítica, segura y proactiva de los contenidos en las redes sociales.

Eremu akademikoan, ikaslearen eskola-inguruneko egoerak aurkeztuko dira, eta, curriculum arloetan izan daitezkeen beharrizanei (trebatze- eta sistematizatzejarduerak egiteko beharrizanei) erreparatuta, horien inguruko aplikazioak diseinatzeko eta programatzeko aukerak aztertuko dira, gerora gailu mugikorretan erabiltzeko. Era berean, eskolan egindako lanak argitaratzeko proposamenak aurkeztuko dira (ikasgelako bloga, e-portfolioa, ikaslearen PLEa, etab.).

En el ámbito académico se presentarán situaciones dentro contexto escolar del alumnado donde existan necesidades concretas de algún área curricular (actividades de ejercitación y sistematización) susceptibles de ser diseñadas y programadas mediante una APP, para su posterior uso en dispositivos móviles. Se plantearán además situaciones relacionadas con la publicación de las producciones escolares (blog de aula, e-portfolio, PLE del alumno-a,...)

Lan- edo lanbide-eremuan, erabilera profesionaleko aplikazioak eguneratzeko eta optimizatzeko arazo tekniko errazei buruzko egoerak landuko dira, bai eta babes-sistemak eta segurtasun-neurri aktibo eta pasiboak ere (postaren zaintza, pasahitzen kudeaketa eta antzekoak). Era berean, nortasun digital profesionala garatzea eta etengabeko prestakuntzarako e-learning plataformetan parte-hartze aktiboa izatea landuko da.

En el ámbito laboral o profesional se tratarán situaciones relacionadas con la resolución de problemas técnicos sencillos de actualización y optimización de las aplicaciones de uso profesional, así como sistemas de protección y medidas de seguridad activa y pasiva (vigilancia de correo, gestión de contraseñas...). También se presentarán situaciones relativas al desarrollo de la identidad digital profesional y a la participación activa en plataformas de e-learning para la formación continua.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.4.5.– Teknologiaren ikasgaiak ematen laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

duen

1.3.4.5.– Contribución de las materias tecnológicas al logro de las competencias básicas.

Aurkeztutako ereduak etapa honetarako hautatutako oinarrizko konpetentziak lortzen laguntzen du.

El modelo presentado contribuye a la adquisición de las competencias básicas seleccionadas para esta etapa.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Competencia comunicativa verbal, no verbal y digital

Hizkuntza teknikoen oinarrizko kodeak erabili behar dira teknologiarako konpetentzia izateko. Dokumentazioa behar bezala interpretatzeko terminoak, sinboloak, arauak eta gainerako elementuak, alegia.

La competencia tecnológica conlleva el uso de códigos básicos de lenguajes técnicos. Toda la terminología, simbología, normas, y demás elementos que hacen posible la interpretación común de la documentación correspondiente.

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Arazo teknologiko bat ebazteko pentsatutako irtenbideak adierazten jakin behar da. Faseren batean, ikasle batek bere diseinua defendatu behar du taldeko gainerako kideen aurrean, egokiena aukeratzeko. Beste faseren batean, norberak sortutakoa dokumentatu beharko da, beste norbaitek gauzatu dezan eta, alderantziz, dokumentazio teknikoa interpretatzeko premia sortuko da beste noizbait.

Se requiere comunicar las soluciones ideadas para resolver un problema tecnológico. En una fase será un alumno, o alumna, quien deba defender su diseño frente a otros miembros de su grupo, en la selección del más idóneo. En otro momento se debe documentar lo producido para que alguien lo pueda llevar a cabo y, a la inversa, poder interpretar documentación de índole técnico.

Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak baliabide eraginkorrak dira, eta lagungarriak izan daitezke prozesu teknologikoan, bai ikaskuntzak sendotzeko, bai norberak iritsitako irtenbideak besteri adierazteko. Ikasleen autonomia eta Internet bidezko lankidetza-aukerak sustatzen dituzte teknologia horiek.

Las TIC son un recurso eficaz que puede dar asistencia en las diferentes fases del proceso tecnológico, tanto para reforzar aprendizajes, como para comunicar las propias soluciones. También fomenta la autonomía del alumnado y las opciones de colaboración a través de Internet.

Ikasgai horietako proiektuetan modu sortzailean erabiltzen baldin badira teknologia digitalak, nabarmen indartzen da konpetentzia digitala, eta balio erantsia ematen zaio IKTek norberaren ikaskuntzari egiten dioten ekarpenari.

El uso creativo de las tecnologías digitales en los proyectos trabajados en estas materias, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia digital, dando valor añadido a la integración de las TIC en el aprendizaje personal.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Competencia para aprender a aprender y para pensar

Irtenbide teknologikoak garatzeko, ondo antolatu behar da pentsamendua eta jokabide estrategikoak eta zorrotzak izan behar dira. Era berean, irizpide onak erabili behar dira informazio-iturriak hautatzeko, eta, horrez gainera, errealitatea berariaz, modu sortzailean, planifikatuan eta arduraz eraldatzeko ahalmena, teknologiarako konpetentziaren berezkoa, garatuko baldin bada, ezinbestekoa da ezagutzak mobilizatzea, ikaskuntzako beste egoera batzuetan ikasitakoa transferitzea.

Desarrollar soluciones tecnológicas requiere de una buena organización del pensamiento, de un proceder estratégico, de gran rigurosidad. No le es ajena la puesta en práctica de buenos criterios para seleccionar fuentes de información; además, la cualidad de transformar intencionada, creativa, planificada y responsablemente la realidad, genuina de la competencia tecnológica, lleva implícita la transferencia del conocimiento, del bagaje, adquirido en otras situaciones de aprendizaje.

Arazo teknologikoak konpontzeko lehen fasean – aukerak hautematen dira fase horretan–, zer arazo konpondu behar diren zehazteko, ikasleek pentsamendu ulerkorra eta kritikoa erabili behar dute. Objektuak eta sistemak alderatu, sailkatu edo sekuentziatu eta aztertu behar ditu. Ondoren, ebaluatu egin behar du lortutako informazioa, egokia den eta norberaren xedeak betetzeko balia dezakeen balioesteko.

Durante la primera fase de resolución de problemas tecnológicos, consistente en la detección de oportunidades, en la definición de problemas a resolver, el alumnado pone en juego el pensamiento comprensivo y crítico. Es preciso que compare, clasifique, o secuencie objetos y sistemas, que lleve a cabo su análisis, evaluando la información obtenida, estimando su pertinencia y su adecuación a los fines propios.

Irtenbideak diseinatzean, bereziki, ideia asko sortzen dira, eta horiek pentsamendu kritikoz aztertu eta bahetu behar dira. Fase horretan, ondorioak aurresaten dira arrazoibide logikoaren, deduktiboaren bidez, baina arrazoibide analogikoa ere erabiltzen da, informazio askotarikoa interpretatu behar izaten den aldetik. Informazio hori gero eta normalizatuagoa izango da, proposamen zorrotzagoak egin ahala.

Durante el diseño, especialmente, se producen muchas ideas que deben ser sometidas al análisis y tamizadas por el pensamiento crítico, se predicen efectos trabajando con el razonamiento lógico, deductivo, también se razona analógicamente, siempre a partir de una interpretación de la información de índole diversa, cada vez más normalizada a medida que se progresa en propuestas más exigentes.

Ebaluazio-fasean, mapa kognitiboa zehaztu eta berregituratzeko mekanismoak abiarazten dira, alderdi teknikoan, pertsonalean eta gainerako alderdietan. Alderdi teknikoan, arazoaren irtenbide osoaren egiturazko mikroprozesuetan hartu diren erabakien multzoa zehazten da, eta alderdi pertsonalean, berriz, gainerako kideekiko harremana eta lan-planaren ezarpena aztertzen dira, besteak beste. Azken emaitza guztiz kontrastagarria da.

En la fase de evaluación, se ponen en marcha mecanismos de recapitulación, de reestructuración del mapa cognitivo, en varios órdenes: el técnico, conjunto de decisiones tomadas en cada micro-proceso en los que se estructura la resolución completa del problema; personal, la relación con el resto de colegas, el modo en el que se ha establecido el plan de trabajo, etc. El resultado final es totalmente contrastable.

Elkarbizitzarako konpetentzia Gizarteen antolamendua eta funtzionamendua ulertzeko, bide egokia da garapen teknologikoaren eta historian izan diren eredu sozial eta ekonomikoen arteko

Competencia para convivir La organización y el funcionamiento de las sociedades se pueden comprender al contrastar la correlación entre el desarrollo tecnológico y los modelos sociales y

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korrelazioa alderatzea. Konpondu beharreko arazoak antzekoak dira gizarte guztietan, baina gizarte bakoitzak baliatuko dituen irtenbideak bat etorriko dira haien garapen sozial eta teknologikoarekin. Ingurune hurbila eta eraikitze-prozesu betean den mundu globalizatua ezagutzeko aukera ematen diote ikasgaiek ikasleari.

económicos dados a lo largo de la historia. Los problemas a resolver pueden ser semejantes en distintas sociedades, pero las soluciones que da cada una de ellas están en consonancia con su desarrollo social, paralelo al tecnológico. Las materias ofrecen la oportunidad de conocer mejor su entorno inmediato y también el mundo globalizado en pleno proceso de construcción.

Gainerako pertsonak ezagutzeko zailtasunak murrizten eta elkarbizitzarako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute talde-lanaren baitako lankidetzak eta erantzukizunek. Ekarpen hori bera egiten dute ikuspegianiztasunak, baldin eta arazo teknologiko partekatuei irtenbide irudimentsuak aurkitzeko erabiltzen baldin bada, eta teknologiarako konpetentziarekin lotutako ikasgaien beste osagai batzuek.

La cooperación y la asunción de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo, la explotación de la diversidad a la hora de encontrar soluciones imaginativas a problemas tecnológicos compartidos y otros componentes de las materias relacionadas con la competencia tecnológica, reducen la dificultad para el descubrimiento del otro y facilitan la adquisición de la competencia para convivir.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Competencia emprendedor

para

la

iniciativa

y

el

espíritu

Konpetentzia teknologikoaren baitan sartzen da ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia. Izan ere, teknologiarako konpetentziaren oinarrizko osagaia da ideiak, modu antolatu batean, ekintza bihurtzeko ekimena. Ekintzailetza-faseak barne hartzen ditu proiektuen metodoak, eta, metodo horien baitan, ikasleak errealitateari atxikita egin behar du lan, arreta jarri behar du eta galderak egin behar ditu. Horrela jokatu behar da, hain zuzen, kontsumitzaileen gizarte baten balizko pasibotasunari aurre egiteko.

Esta competencia está sumida en la competencia tecnológica. De hecho la iniciativa para transformar, de modo organizado, las ideas en actos es básica en la competencia tecnológica. El método de proyectos es depositario de las fases del emprendizaje; además requiere del discente una actitud de presencia en la realidad, de atención, de hacerse preguntas, algo que se debe cultivar para afrontar la pasividad potencial de una sociedad de consumidores.

Pentsamendu dibergentea erabili behar izaten da irtenbideak sortzeko fasean, eta pentsamendu hori premiazkoa da gizarte hiperkomunikatuan. Gizakiari poz betea ematen dio inoiz ikusi gabeko irtenbide edo soluzioren bat sortzeak edota produktu bati «nortasun propioa» ematen dion elementu bereizgarria asmatzeak. Jarduera horiek ikasgelan egiten baldin badira, ikasleen autoestimua handituko da, eta ekimen berriak abiatzeko eta lanean jarraitzeko gogoari eutsiko diote.

La fase de creación de soluciones incluye los momentos de aplicación del pensamiento divergente, tan necesario en una sociedad hiper-comunicada. Permitir el surgimiento de soluciones nunca antes vistas, o aportar una diferencia que otorgue «personalidad propia» a un producto, supone una de las mayores satisfacciones humanas, lo que llevado al aula contribuye a incrementar la autoestima, realimentando de este modo el impulso a nuevas iniciativas y a perseverar en sus esfuerzos.

Dimentsio mentaletik irten behar da gauzatzeko fasean. Urrats hori ematean, autokontrola eta oreka emozionala baliatu behar dira, eta ezinbestean onartu behar dira muga guztiak, bai norberaren ahalmenen mugak, bai lanerako baliabideek dituzten mugak. Mundu fisikoaren erresistentziari aurre egiteko unea da. Jarrera proaktiboa landu behar da, zailtasunik txikienaren aurrean amore ez emateko. Era berean, akatsak gizakion ikasketa-iturri onenetako bat direla bizitzeko aukera izango du ikasleak.

La fase de realización obliga a descender del plano mental. Necesariamente lleva al autocontrol y al equilibrio emocional, con la aceptación de las limitaciones, tanto las referentes a las propias capacidades como las impuestas por los recursos con los que se ha de laborar, es momento de enfrentarse a la resistencia del mundo físico. Se hace necesario cultivar la actitud proactiva para no rendirse ante la mínima dificultad. Es también una ocasión para experimentar que los errores son una de las mejores fuentes de aprendizaje que ha tenido la humanidad.

Azken fasean, ebaluatu eta laburbiltzeko fasean, berriro antolatu behar da norberaren mapa kognitiboa, eta lan hori egiteko, nork bere baitan bildu beharra dauka, neurri batean. Berrikuntza-ziklo berri baterako abiapuntua dira ondorioak. Ikasleek, prozesuaz jabetzean, gero eta erabaki konplexuagoak hartuko dituzte, eta horrek indartu egingo du beren autonomia.

La última fase, de evaluación y recapitulación, ha de suponer reorganizar el propio mapa cognitivo, una labor que conlleva cierto ensimismamiento. Las conclusiones son el punto de partida para un nuevo ciclo de innovación. Por otra parte, siendo el alumnado dueño del proceso, ha de tomar decisiones gradualmente más complejas, lo que refuerza su autonomía.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia Erresistentzia edo oztopo ugariri egin behar zaio aurre arazo teknologikoak konpontzeko; eta ikasleek, zehazki,

Competencia para aprender a ser Resolviendo un problema tecnológico se hace frente a múltiples resistencias, fruto de las respuestas del mundo

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mundu fisiko eta birtualak jarritako oztopoak gainditu behar dituzte haiek landutako egiturak, sistemak eta programak egiteko. Ikasleari bere pentsamenduen, sentimenduen eta ekintzen gainean hausnartzeko aukera ematen dio hartu-eman horrek, eta denboraren poderioz, etengabeko hobekuntzaren antzeko bide bat eginez, jarduera erregulatzen du arian-arian eta bere buruaren irudia egokitzen, bide horretan sortutako desorekak gaindituz. Bere burua egoki balioestea, azkenik, baliagarri zaio orientatzeko eta autorrealizaziora gerturatzeko.

físico y virtual ante los intentos de materializar artefactos, sistemas o programas que el alumnado ha pergeñado. Esa interacción ofrece al discente la posibilidad de reflexionar sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones, de manera que con el tiempo, en una especie de mejora continua, va regulando su actividad, va autoajustando su propia imagen soslayando contrariedades fruto de anteriores desajustes. En última estancia la adecuada valoración de sí mismo le sirve para orientarse y acercarse a la autorrealización.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Competencia para la comunicación lingüística y literaria

Teknologia-ondarearen transmisioa terminologia zabal bati esker gauzatu da, besteak beste. Terminologia hori aldatu egiten da jardueratik jarduerara. Teknologiaren historiaren aldi berrienetan, kontzeptu berri ugari sortu dira, eta egoera horrek bultzatuta, ingelesezko jatorrizko forman onartu dira termino asko. Ikasleek adieren multzo handi horretara jotzen dute arazo teknologikoak konpontzeko prozesuan, testuinguru bakoitzera egokituta. Prozesu horretan, askotariko testuak irakurri eta ulertu behar ditu, eta haien informazio baliagarria bereizi behar du. Testu horietako asko azalpenak emateko testuak izango dira, eta batzuk atzerriko hizkuntzaren batean idatziak. Informazioa eskuratzeko ohiko iturri dira, besteak beste, web inguruneko hipertestuak, fabrikatzaileen katalogoak, testu-liburuak eta entziklopedia espezializatuak.

La transmisión del bagaje tecnológico se ha llevado a cabo, entre otras, merced a una extensa terminología que varía según el tipo de actividades de que se trate. En las últimas fases de la historia de la tecnología, el aluvión de nuevos conceptos ha propiciado que muchos términos se hayan admitido en su expresión original inglesa. Durante la resolución de los problemas tecnológicos a los que se enfrenta, el alumnado va recurriendo a esa nube de acepciones adaptándose a los distintos contextos. Así, se verá en la necesidad de llevar a cabo una lectura comprensiva de textos de diferente tipología, especialmente expositiva, algunos en un idioma extranjero, de los cuales extraerá la información relevante para sus fines. Son fuentes habituales para la adquisición de la información los hipertextos de la Web, los catálogos de fabricantes, los propios libros de texto o enciclopedias especializadas, entre otros.

Lantaldeetan, ideiarik onena, inplementatuko den ideia hori aukeratzeko, prozesu jakinak baliatzen dira, kide guztien ideiak modu ulerkorrean entzun eta norberaren argudioak adierazteko. Elkarrizketarako jarrera lantzen da prozesu horietan, lagungarri baita taldearen helburuak betetzeko erabaki onena hartzeko. Landutako irtenbide edo soluzioaren berri emateko, ezinbestekoa dute testuak (maila jasokoak, gutxi-asko) edota diskurtsoak egiteko trebetasunak erabiltzea, eta, behin edo behin, terminoak sortu beharko dituzte oraindik ezagun ez dituzten operadoreak edo funtzioak izendatzeko. Proiektuek berezko duten dokumentazio horrek zehatza izan behar du, lortutako emaitzak ondorengo faseetan berregin edo hobetzeko adina. Emaitzen berri emateko unea, proiektuaren amaierako fasean, oso egokia da ahozko adierazpena modu formalean lantzeko.

Durante la selección de la mejor idea a implementar, dentro del grupo de trabajo, se establecen procesos de escucha comprensiva de las ideas de los demás y de expresión de los propios argumentos. Se cultiva la actitud dialogante que favorece la decisión óptima para el objetivo común del grupo. La comunicación de la solución realizada supone la puesta en marcha de las destrezas para la correcta composición de un texto, más o menos ilustrado, o la elaboración de un discurso, llegando en ocasiones a la creación de términos que asignen operadores o funciones aún no reconocidos. Esta documentación, inherente al proyecto, debe ser lo suficientemente explícita como para permitir la reelaboración o la mejora de los resultados en una fase posterior. La comunicación de resultados, en la fase final del proyecto, es un momento idóneo para trabajar la expresión oral de una manera formal.

Zientziarako konpetentzia Gizakien bizi-baldintzak hobetzea da teknologiaren helburu nagusia, eta gizakien beharrizanak eta nahiak asetzeko modua ematen du jarduera horrek. Horrenbestez, ezinbestekoa da teknologiak eraginkortasunez eta ekonomia-irizpidez esku hartzea ingurunean. Esku-hartze horrek berariaz zaindu behar ditu arrazoizko kontsumoa, iraunkortasunaren bermea, eta beti izatea jarrera etiko eta kritikoa ingurune artifizial eta naturalen eraldaketen gainean. Teknologoaren jardun moduak aintzat hartzen ditu osasun-irizpideak, segurtasun eta higieneari buruzko arauak, ergonomia eta beste hainbat alderdi.

Competencia científica La actividad tecnológica se dirige, esencialmente, a la mejora de las condiciones de vida humana, permitiendo la satisfacción de sus necesidades o deseos; por ello, su intervención sobre el medio, siguiendo criterios de eficacia y economía, es determinante. Esta intervención hace hincapié en el consumo racional, el respeto por la sostenibilidad, y la perseverancia en una actitud ética y crítica con las transformaciones en el propio medio, tanto artificial como natural. La actividad constructiva del tecnólogo tiene muy presente los criterios de salud, las normas de seguridad e higiene, ergonomía, etc.

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Elkarren osagarri dira zientziarako eta teknologiarako konpetentziak. Teknologiak ikerketarako bitarteko sofistikatuak eskaintzen dizkio zientziari, eta horien bitartez, bestela ezinezko lituzkeen emaitzak lortzen ditu. Era berean, garapenak lantzen jarraitzeko informazio berria ematen dio zientziak teknologiari. Bien ezaugarri da erabakiak arduraz hartzea, gizakiak ingurunean egiten dituen esku-hartzeen garrantziaren jakitun. Matematikarako konpetentzia Mundu fisikoan eta birtualean esku hartzean, zenbatespenaz edo balioespenaz baliatzen dira hasieran ikasleak, lanean erabiltzen dituzten magnitudeen balioetara gerturatzeko. Lehen gerturatze hori egin ondoren, zehaztasuna ezinbestekoa da arazo teknologikoak konpontzeko. Une horretatik aurrera, zenbakizko oharren, sinboloen eta adierazpenen erabilera sistematizatzen dute ikasleek, errealitatearen alderdi kuantitatiboak lantzeko, hura eraldatzea baitagokie teknologia-ikasgaietan. Objektu eta sistema teknologikoak aztertzean eta problemak ebaztean, arazo-egoerak sortzen dira, eta haiei aurre egiteko, kalkulu-metodo egokiak erabakitzen eta haiei dagozkien eragiketak egiten jakin behar dute ikasleek. Horrenbestez, batzuetan, neurtzea, interpretatzea, ebaztea eta aplikatzea izango da egitekoa, eta beste batzuetan, berriz, algoritmoak, taulak, eskalak, grafikoak eta eskemak sortzea; hau da, adierazpen matematikoa erabili behar dute, teknologiaren zereginean sortutako arazo-egoeretan kalkuluak egin eta arrazoitze logiko eta espaziala baliatzeko. Konpetentzia sozial eta zibikoa

La competencia científica se complementa con la tecnológica; esta le ofrece la posibilidad de medios más sofisticados para la investigación, llegando a resultados que de otra forma no hubiesen sido posibles. La Ciencia le otorga a la Tecnología nueva información sobre la que construir sus desarrollos. Ambas incluyen la toma responsable de decisiones sabida la trascendencia de la actuación humana en el medio. Competencia matemática En la intervención sobre el mundo físico, o el virtual, el alumnado utiliza inicialmente la estimación, para aproximarse a los distintos valores que toman las magnitudes con la que trabaja. Con el tiempo, la precisión se vuelve condición indispensable para poder resolver los problemas tecnológicos; es entonces cuando sistematiza el empleo de notaciones numéricas, símbolos y expresiones para tratar con los aspectos cuantitativos de la realidad, que ha de ir transformando en las materias tecnológicas. Las distintas situaciones problemáticas que surgen durante el análisis de objetos y sistemas tecnológicos o la resolución de problemas, ponen en juego el saber decidir el método de cálculo adecuado y ejecutar las operaciones que resuelvan cada una de ellas. En unas ocasiones, midiendo, interpretando, resolviendo, aplicando y en otras creando algoritmos, tablas, escalas, gráficos, esquemas, expresiones matemáticas en suma, que permiten el cálculo y el razonamiento lógico y espacial inherente a las situaciones problemáticas surgidas en el quehacer de la tecnología. Competencia social y cívica

Hartu-eman agerikoak dituzte teknologiak eta gizarteak. Gizakien beharrizanak eta haien bizitzan hobetu daitezkeen alderdiak planteatzen ditu gizarteak, eta teknologiak landu egiten ditu, eraldatzeko. Konponbide teknologiko sofistikatuek ez dute funtzionatzen, baldin eta gizartea ez baldin badago haiek bereganatzeko prestatuta, eta, alderantziz, konponbide zaharkituek ez dute inolako eraginik izaten, gizarteak beste premia batzuk baldin baditu.

La tecnología está interconectada con la sociedad, de esta emanan las necesidades, las propuestas de mejora de algún aspecto de la vida de las personas que la tecnología retoma para transformarlos. Soluciones tecnológicas sofisticadas no funcionan en una sociedad no preparada para ellas o, inversamente, soluciones obsoletas no inmutan a una sociedad que está «en otra onda».

Gaur egun, teknologiak eragin itzela du gizartean eta pertsonen bizimoduan, nabarmen baldintzatzen du ekonomia eta, ondorioz, faktore erabakigarri bihurtzen ari da, haren inguruan egituratzen baitira gizarteharremanak, pertsonen eta taldeen elkarreraginak eta beste jarduera asko.

En esta época se constata que la tecnología está influyendo drásticamente en la sociedad, en el modo de vida; está percutiendo en exceso sobre la economía y, por lo tanto, se está convirtiendo en determinante, llegando también a configurar las relaciones sociales, los modos de interactuar las personas y grupos, etc.

Historian baliatu diren soluzio edo irtenbide teknologikoak ezagutu behar dituzte ikasleek, eta horiei erreparatuta, gizarteari ekarritako onurak eta eragindako kalteak neurtzeko moduan izango dira. Horrela jokatuta, konpromiso eta elkartasuneko balioak landu ditzakete, eta hobekuntzarako eta iraunkortasunerako soluzioak balia ditzakete etorkizunean.

Desde el conocimiento de los diferentes elementos que forman parte de las soluciones tecnológicas a largo de la historia, podrá juzgar en qué medida el impacto ha sido beneficioso o perjudicial para la sociedad, posibilitando que desarrolle valores de compromiso y solidaridad, y adopte en lo sucesivo soluciones que contribuyan a la mejora y sostenibilidad.

Arterako konpetentzia Arazo teknologikoak ebazteko moduei erreparatuta, komunitateen kultura-oinordetza eta ondarea azter daitezke. Ideiak nola adierazi diren ikusarazten dute soluzio teknologikoek, bai ideia artistikoak, bai ideia

Competencia artística La resolución de problemas tecnológicos permite comprobar la herencia cultural de una comunidad, su patrimonio, su bagaje en la expresión creativa de ideas tanto de corte artístico como utilitario, las destinadas a

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erabilgarriak, historian unean-unean izan diren beharrizanak asetzekoak. Izan ere, agerikoa da unean uneko teknologia mailaren eta historiako faseen arteko lotura, arazoak konpontzeko modu berariazko bat izan baitu historiako fase bakoitzak.

resolver las necesidades de cada momento histórico. De hecho, las diferentes fases históricas se han correspondido con niveles específicos de la tecnología, con distintos modos de resolver sus problemas.

Arazo berberei emandako konponbide askotarikoak alderatzen baldin baditugu, arbasoek bizi-kalitatea hobetzeko lan saiatua egin zutela ikus dezakegu, eta gaur egun, lan hori aitortzeko eta baliatzeko moduan gaude. Bestalde, ikasleek egiten dituzten produktuen gaineko oharpenak egin ditzake irakasleak haien diseinuko eta akaberako faseetan, produktuen balio erantsia eta lehiakortasuna handitzeko. Oharren bidez adierazitako nabardurek irudimenaren eta sormenaren bidea adierazi behar dute, lehentasunezko gaitasunak baitira mundu globalizatuan.

El contraste de las diferentes soluciones, a los mismos problemas, pone de manifiesto el ingente esfuerzo de los antepasados en mejorar la calidad de vida, lo que hoy en día se puede aprovechar y reconocer. Por otra parte, sobre los productos que acaba materializando el alumnado cabe realizar matizaciones, durante su diseño y acabado, sobre aspectos que redundan en su valor añadido, en su competitividad, y se relacionan con la imaginación y la creatividad, capacidades que están resultando prioritarias en este mundo globalizado.

Konpetentzia motorra Jardun motorra baliatu behar da tresna teknologikoak –ordenagailuak eta beste asko– erabili eta, haien bidez, soluzio teknologikoak aurkitzeko. Psikomotrizitate fina eta eskuen erabilera trebea landu behar dira konpetentzia motorra iristeko. Horrez gainera, ekipoak eta tresnak erabiltzean, ergonomia-alderdiak zaindu behar dira, eta norberak jabetu behar du ohitura onak izatea ezinbesteko dela osasuna zaindu eta ongizate fisikoa iristeko.

Competencia motriz El quehacer tecnológico asume un comportamiento motriz en el empleo de las distintas herramientas, incluido el ordenador, para materializar sus soluciones. La psicomotricidad fina, el empleo diestro de las manos, conllevan un afinamiento de la competencia motriz. Del mismo modo, al utilizar equipos y mobiliario diverso, se tienen en cuenta aspectos relacionados con la ergonomía, tomando conciencia de la importancia que tiene el cuidado de unos buenos hábitos en el bienestar físico y la protección de la salud.

1.3.5.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA.

1.3.5.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA.

1.3.5.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.5.1.– Definición y componentes.

Konpetentziaren definizioa

Definición de la competencia

Nork bere burua, norberaren taldea eta bizi duen mundua ezagutu eta ulertzea da, gizarte-zientzien jakintzak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz; zientzia horien berezko prozedurak eta metodologiak erabiltzea, autonomiaz eta herritarrei dagokien arduraz jarduteko bizitzaren ohiko egoeretan, gizarte guztiz demokratikoa, solidarioa, inklusiboa eta plurala lortzeko bidea urratzearren.

Osagaiak

Conocerse y entenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa. Componentes

Honako osagai hauek ditu konpetentzia sozial eta zibikoak:

La competencia social y cívica se desglosa en los siguientes componentes:

1) Norbera banakako pertsona dela eta gizartean beste pertsona batzuekin bizi dela ulertzea, eta pertsona horiekin lanean aritzea eta antolatzea askotariko ezaugarriak eta xedeak dituzten taldeetan, maila bat baino gehiagotan (familian, eskolan, auzoan, herrian, nazioan eta gainerako mailetan).

1) Identificarse a sí mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizándose y colaborando con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, etc.).

2) Norberaren gizartea ezagutzea, eta bereziki haren iraganeko eta egungo eraketa, antolamendua eta funtzionamendua; gizartea zer lurraldetan eta nola ezarrita dagoen jakitea, haren iraganaren kontzientzia hartzea eta gizakien ekintzak gizartean sortzen dituen arazoen aurrean modu positiboan jarduteko gaitasuna lantzea.

2) Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formación, organización y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; así como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relación a los problemas que la acción humana plantea en el mismo.

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3) Bizi duen inguruneaz jabetzen den herritarra izatea eta egoera hori onartzea, konpromisoa izanda eta elkartasuna adierazita; aintzat hartzea garaiko gizarteetako aniztasun soziala eta kulturala, eta, bereziki, egungo euskal gizartekoa, eta naturarekin, bere buruarekin eta gainerako pertsonekin harremanetan jartzeko era berrien bila aritzea, gizartea hobetu eta jasangarri bihurtzeko.

3) Asumir y tomar parte de una ciudadanía consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporáneas y específicamente de la sociedad vasca actual, y mediante la búsqueda de nuevas formas de relación con la naturaleza, consigo mismo y con los demás, contribuya en su mejoría y sostenibilidad.

4) Giza eskubideak izatea norberaren bizitzako eta gizarteko ekintzei eta egoerei buruzko iritziak osatzeko erreferente unibertsala eta norberak herritar gisa dituen eskubideak erabili eta betebeharrak betetzeko erreferentea; eta parte-hartzeko, begiruneko, justizia sozialeko eta elkartasuneko jokabideak lantzea, balioetan oinarritutako demokrazia gauzatzeko.

4) Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participación, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

5) Iraganean, edo gaur egun, bizikidetza-tentsioak eta -gatazkak izan dituzten gizarte-taldeak, elkarri eragiten diotenak, historian zehar zer konfigurazio edo egitura izan duten jakitea; eta iraganaren gaineko kontzientzia kritikoa lantzea, etorkizunean egoera horiek konpontzeko prozedura baketsu eta demokratikoak erabiltzen jakin dezagun.

5) Conocer la configuración, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolución han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crítica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacíficos y democráticos para su solución.

6) Bizi duten mundua ulertzeko behar dituzten ezagutzak, trebetasunak eta jarrera eskuratzea; hau da, munduaren alderdi fisikoak, sozialak eta kulturalak, iraganean izandako bizipen kolektiboak eta gaur egungo bizipenak, eta bizitza sozialari dagokion espazio fisikoa ulertzeko behar direnak, munduan eragile aktibo izateko.

6) Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos físicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; así como el espacio físico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

1.3.5.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak eta ikasgaiak.

barne

1.3.5.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Konpetentzia sozial eta zibikoa izango du ikasleak, baldin eta gizarteari buruz ikasi dituen ezagutzak erabiltzeko trebetasuna baldin badu, bai egoera eta arazo sozialak testuinguru eta espazio-eskala askotarikoetan interpretatzeko, bai erantzunak eman eta erabakiak hartzeko, bai beste pertsona eta talde sozial batzuekin arauak betez elkarrekintzan aritzeko.

Entendemos por competencia social y cívica, la que proporciona las destrezas necesarias para utilizar los conocimientos adquiridos sobre la sociedad para interpretar situaciones y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables; elaborar respuestas y tomar decisiones, así como para interactuar con otras personas y grupos sociales conforme a normas.

Konpetentzia sozial eta zibikoaren alderdi nabarmenak dira, besteak beste, informazioa aztertzea, beste pertsona batzuekin hitz egitea, egoerak ebaluatzea, arazo sozialetarako irtenbideak proposatzea, protagonistak eta interesak identifikatzea, eta fenomeno sozialen zergatiak eta ondorioak lotzea.

Analizar información, dialogar con otras personas, valorar situaciones, proponer soluciones a problemas sociales, identificar protagonistas e intereses y relacionar las causas y las consecuencias de los fenómenos sociales, etc. Son algunos de los aspectos más relevantes de esta competencia.

Konpetentziaren xedea da, alde horretatik, ikasleek garaiko gizarteen, sistema demokratikoen eta haien oinarri diren balioen antolaketa, funtzionamendu eta bilakaera zehatzari buruzko jakintza egokia izatea.

Igualmente esta competencia pretende que los alumnos adquieran los conocimientos precisos sobre la organización, el funcionamiento y evolución de las sociedades actuales, así como de los sistemas democráticos y de los valores en los que se basan.

Ezagutza, trebetasun eta balio sozialak, zibikoak eta herritartasuna lantzen ditu konpetentzia sozial eta zibikoak. Alde horretatik, entzuteko, hitz egiteko, komunikatzeko eta irtenbide bideragarriak proposatzeko ahalmena izango du konpetentzia hori eskuratzen duenak, baita jarduera-plan pertsonalak osatzekoa ere, norberarentzat eta ingurukoentzat koherenteak eta arduratsuak izango direnak.

La competencia social y cívica desarrolla conocimientos, destrezas y valores sociales y cívicociudadanos, de forma que capacita para escuchar, dialogar, comunicar y proponer soluciones viables, así como de trazar planes personales de actuación coherentes y responsables consigo mismo y con los ámbitos sociales de los que se forma parte.

eta

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Gero eta ardura eta autonomia handiagoz jokatzeko aukera ematen du konpetentzia sozial eta zibikoak, eta gizarte-egoerekiko ikuspegi kritikoa zorrozten du, egoera horietan alderdi hauek aintzat hartzean: elkarrizketa, elkartasuna, partaidetza aktiboa, enpatia, balio demokratiko eta zibikoak, justizia soziala eta dibertsitatearekiko begirunea. Horrela jokatuta, bere nortasunaren gaineko kontzientzia eta garaiko gizarteetako bidegabekeria eta desberdintasunekiko kontzientzia hartzen ditu ikasleak, arian-arian.

La competencia social y cívica permite desenvolverse con responsabilidad y autonomía creciente; desarrollar un espíritu crítico respecto a distintas situaciones sociales, desde el diálogo, la solidaridad, la participación activa, la empatía, los valores democráticos y cívicos, la justicia social, y el respeto a la diversidad; que propicia, finalmente, una conciencia tanto de su propia identidad como de las injusticias y desigualdades en las sociedades modernas.

Gizarte-gertakariak aztertzen eta ikuspegi sinplistak gainditzen laguntzen du konpetentzia honek, eta horrek guztiak gizakiek osatutako gizarteen konplexutasuna ulertzen laguntzen du. Balio eta jarrera pertsonalak lantzen ditu; hala nola, asertibitatea, ardura, autonomia, autokritika, pertseberantzia, norbere aukerez jabetzea, eta aukerak eta zailtasunak neurtzea arriskuak hartu baino lehen.

Esta competencia potencia la indagación de los fenómenos sociales, así como planteamientos que superan los enfoques simplistas que ayuda a comprender la complejidad propia de las sociedades humanas. Desarrolla valores y actitudes personales, como la asertividad, la responsabilidad, la autonomía, la autocrítica, la perseverancia, la toma de conciencia de las propias posibilidades y la asunción de riesgos sopesando los aspectos favorables y las dificultades.

Era berean, gero eta pluralagoa den gizartearen adierazpen ugariak balioesten eta gozatzen laguntzen du.

Así mismo, permite valorar y disfrutar la pluralidad de expresiones en una sociedad cada vez más diversa.

Konpetentzia sozial eta zibikoaren bidez, ikastetxea ingurunera irekitzen da, eta gizartearen eta herritarren bizitza eraldatzen parte hartzen eta laguntzen du. Hala, eraldatze-prozesu horren protagonista bilakatzen da ikaslea, egunez eguneko bizi-esperientziaren bidez.

La competencia social y cívica abre el centro escolar al entorno y posibilita que participe y ayude a transformar la vida social y ciudadana, de forma que cada alumno se convierte en protagonista de ese proceso desde de su experiencia cotidiana.

Barne hartzen dituen arloak eta ikasgaiak Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu konpetentzia sozial eta zibikoak:

Áreas y materias que engloba La competencia social y cívica engloba las siguientes áreas y materias:

Lehen Hezkuntza:

Educación Primaria:

● Gizarte Zientziak.

● Ciencias Sociales.

● Balio Sozial eta Zibikoak.

● Valores sociales y cívicos.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza:

Educación Secundaria Obligatoria:

● Geografia eta Historia.

● Geografía e Historia.

● Balio Etikoak.

● Valores Éticos.

● Ekonomia.

● Economía.

● Ekintzailetza eta Enpresa Ekimena.

● Iniciativa emprendedora y empresarial.

● Kultura Klasikoa.

● Cultura Clásica.

● Filosofia.

● Filosofía.

1.3.5.3.– Arloen eta ikasgaien ikuspegia.

1.3.5.3.– Enfoque de las áreas y materias.

Curriculumeko arlo eta ikasgai guztietan lantzen da konpetentzia sozial eta zibikoa, eta bereziki:

La competencia social y cívica se desarrolla a través de todas las áreas y materias del currículo y especialmente:

Lehen Hezkuntzan, pertsonak gizabanako sozialtzat hartzen dituzte Gizarte Zientzietako zientzia-diziplinek, eta alderdi geografiko, soziologiko, ekonomiko eta historikoetatik aztertzen dute haien errealitatea.

En Educación Primaria, las diversas disciplinas científicas que se integran en las Ciencias Sociales entienden a las personas como seres individuales y sociales, y estudian su realidad en los aspectos geográficos, sociológicos, económicos e históricos.

Etapa horretan, ikasleen ahalmenak lantzea da Gizarte Zientzien helburua, inguruan duten errealitatea interpretatzeko, errealitate horretan esku hartzeko, eta

El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es desarrollar capacidades en el alumnado que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea

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gizartean bizitzen ikasteko, demokraziaren funtsezko erakundeak eta mekanismoak ezagututa eta bizitza kolektiboaren arauak errespetatuta.

como intervenir en ella; así como aprender a vivir en sociedad, conociendo las instituciones y mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las normas de la vida colectiva.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, Geografia eta Historia ikasgaia irakasten da; hala, gizarteek denboran izandako bilakaera ulertzeko ezagutzak eta metodoak ematen dizkie Historiak ikasleei; Geografiak, berriz, dimentsio espaziala eta gizakiek ingurune naturalean egindako ekintzak eta ekintza horien ondorioak aztertzen ditu. Gaur egun, ordea, gizakiaren eta gizarteen errealitatea ulertzeko, nahitaezkoa da, era berean, Gizarte Zientziaren arloko beste ikasgai batzuk kontuan hartzea, errealitate hori aztertzeko ikuspegi bestelakoak eta osagarriak ematen dituzten aldetik. Hori horrela, mundu gero eta globalizatuago honen ezaugarri ekonomikoei eta munduan parte hartzeko aukerei buruzko ezagutzak ematen dituzte Ekonomia eta Ekintzailetza eta Enpresa Jardueretarako Hastapena ikasgaiek. Kultura Klasikoa eta Filosofia ikasgaiek, berriz, mendebaldeko zibilizazioaren kultura- eta pentsamendu-oinarrien berri ematen digute.

En Educación Secundaria Obligatoria, por medio de la Geografía e Historia de forma que la Historia proporciona a los alumnos conocimientos y métodos para comprender la evolución de las sociedades a través del tiempo; así mismo, la Geografía se encarga de la dimensión espacial y de la acción humana en el medio natural y sus consecuencias. No obstante, la comprensión actual de la realidad humana y social requiere de la intervención de otras materias que forman parte del ámbito de las Ciencias Sociales y que presentan perspectivas de análisis diferentes y complementarios a éstas. Es el caso de las aportaciones proporcionadas desde la Economía y la Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial, que proporcionan conocimientos sobre las características económicas de un mundo progresivamente más globalizado y de las posibilidades de participar en el mismo; y de la Cultura Clásica y la Filosofía que nos remiten a las bases culturales y de pensamiento de nuestra Civilización Occidental.

Kultura Klasikoa ikasgaiaren xedea da antzinako greziarren eta erromatarren historia-, geografia-, gizarte-, politika- eta kultura-errealitatea behatzea eta aztertzea, eta, ikasgai hori ikasiz, ikasleek hobeto ulertuko dute mundua eta indartu egingo dute beren kontzientzia kritikoa.

La materia de Cultura Clásica tiene como finalidad la observación y el análisis de la realidad histórica, geográfica, social, política y cultural de los antiguos griegos y romanos y su estudio contribuye a que el alumnado comprenda mejor su propio mundo y fortalezca su conciencia crítica.

Ikasgai horrek konpetentzia sozial eta zibikoa garatzen laguntzen du, antzinako greziarren eta erromatarren erakundeak eta bizimodua irakasten dituen aldetik. Izan ere, gizarte-antolaketaren, herritarren partaidetza publikoaren eta gizabanakoen eta kolektiboen eskubideen eta betebeharren mugaketaren erreferentzia historiko dira. Horrez gain, balio demokratikoak barneratzen laguntzen du; hala nola, gatazkak elkarrizketaren bidez konpontzen, norberarenak ez diren iritziak errespetatzen, ez diskriminatzen, eta elkartasuna izaten.

La contribución de esta materia a la competencia social y cívica se establece desde el conocimiento de las instituciones y el modo de vida de los antiguos griegos y romanos como referentes históricos de organización social, participación de los ciudadanos en la vida pública y delimitación de los derechos y deberes de los individuos y las colectividades. Asimismo, fomenta la adquisición de valores democráticos como son el diálogo en la resolución de conflictos, el respeto hacia las opiniones distintas a las propias, la no discriminación, la solidaridad, etc.

Aurrera egingo badute, beren historia ezagutu behar dute gizarteek. Zibilizazio greziar eta latindarrak eragin handia izan dute Europaren historian; beraz, ezinbestean ikasi eta ezagutu behar dira.

El conocimiento de su propia historia constituye la base sobre la que se asienta el progreso de cualquier sociedad. La historia de Europa está marcada por las civilizaciones griega y latina, y su estudio y conocimiento se convierten, por tanto, en una necesidad ineludible.

1.3.5.4.– Integrazio-egoerak.

1.3.5.4.– Situaciones de integración.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del

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hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Argibide gisa, egoera batzuk azalduko ditugu, konpetentzia sozial eta zibikoa eskuratzeko egokiak:

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia social y cívica:

Eremu pertsonala: garapen pertsonaleko egoerak, ingurune gertukoan (etxean, familian, adiskideen eta inguruko pertsonen artean) izaten diren pertsonarteko garapenerako egoerak, eta pertsonei maila indibidualean eragiten dizkieten egoerak. Hainbat esparrutako egoera gatazkatsu askotarikoak, eta, bereziki, eguneroko bizitzako gatazka-egoerak; esaterako, ikastetxeko ordezkaritza, ikastetxeko elkarbizitza eta familia-bizikidetza.

ámbito personal: situaciones relacionadas con el desarrollo intrapersonal y el interpersonal del entorno más próximo, como son el hogar, la familia, las amistades y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan a nivel individual. Situaciones conflictivas de distinta naturaleza y correspondientes a distintos ámbitos, especialmente las situaciones de conflicto en la vida cotidiana. Tales como: la representatividad en el centro educativo; la convivencia en el centro escolar; la convivencia familiar, etc.

Eremu soziala: tokian tokiko komunitateetan eta erakundeetan gertatzen diren egoerak, eta gizarte globalek, gainerako kulturak errespetatzen dituztenek, izaten dituzten arazo-egoerak. Pertsonaren nortasuna eta balioak eraikitzeko prozesuan, diferentzien edo ezberdintasunen izaera aberasgarria agertzen duten egoerak; esaterako, udal-mailako gaietan parte-hartzea; hirigintza alorreko aldaketak, ingurumeneko ekintzak, gainerako kulturekiko hartu-emanak, elkartegintza eta ongizate-estatuko zerbitzu publikoak.

Ámbito social: situaciones relacionadas con la comunidad local, las instituciones y organizaciones y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como miembros de una sociedad global y respetuosa con otras culturas. Situaciones en las que se plantea el valor enriquecedor que tienen las diferencias en la construcción de los valores y de la identidad personal. Tales como: la participación en asuntos de ámbito municipal; las modificaciones urbanísticas; las acciones en el medio ambiente, el contacto con otras culturas, el asociacionismo, los servicios públicos del estado de bienestar, etc.

Eremu akademikoa: ikaskuntza-egoerak eta ikasle diren aldetik bizi behar izaten dituzten egoerak, arazoak sorrarazten dituztenak; hala nola, lankidetza- eta kooperazio-taldeetan parte hartzea, berdinen arteko ikaskuntza eta akatsa ikasbide gisa hartzea.

Ámbito académico: situaciones relacionadas con el aprendizaje y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como aprendices. Tales como: la participación en grupos colaborativos y cooperativos, el aprendizaje entre iguales, el error como oportunidad para aprender, etc.

Lan-eremua: lan-arloko egoerak eta lan-munduari loturikoak; esaterako, laneratze osoa edo partziala, lana bilatzea, enplegu-politika aktiboak dituzten erakundeei buruzko ezagutza, laneko eskubideak eta betebeharrak, jarduera ekonomikoa, eta lanerako etengabeko prestakuntza.

Ámbito laboral: situaciones propias del ámbito laboral, relacionadas con el mundo del trabajo..... Tales como: la inserción parcial o total en el mundo laboral, búsqueda de empleo, conocimiento sobre organismos con políticas activas de empleo, derechos y deberes laborales, la actividad económica, la formación profesional y continua, etc.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.5.5.– Arlo eta ikasgai sozial eta zibikoek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.5.5.– Contribución de las áreas y materias sociales y cívicas al logro de las competencias básicas.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Konpetentzia sozial eta zibikoak hainbat ikaskuntzaesparrutatik laguntzen du oinarrizko zehar-konpetentziak

La competencia social y cívica contribuye al desarrollo de las competencias básicas transversales desde

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lantzen. Elkarbizitzarako konpetentzia Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaien bitartez, gizarte-taldeen ezaugarriak ikasten dituzte ikasleek, eta talde horietan gogoz eta arduraz parte hartzeko trebetasun giltzarriak eskuratzen dituzte. Aintzat hartu behar da gizarte-taldeek elkarri eragiten diotela, denboraren poderioz antolatzen direla, eta askotariko bizikidetza-gatazkak eta tentsioak izan dituztela eta izaten ari direla. Prozedura baketsu eta demokratikoen bidez esku hartu behar da gatazka horietan. Norbera izaten ikasteko konpetentzia

diferentes ámbitos de aprendizaje. Competencia para convivir Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan a los alumnos el conocimiento de las características de los distintos grupos sociales y aporta las claves para lograr una participación activa y responsable en los mismos. Teniendo en cuenta, que estos grupos sociales son interactivos, que se han ido configurando a lo largo del tiempo y que han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia de origen diverso, que es preciso abordar con procedimientos pacíficos y democráticos. Competencia para aprender a ser

Beren burua hobeto ulertzen laguntzen die konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek ikasleei, pertsona errepikaezinak diren aldetik. Ikasgai horien bidez, gizartean beste pertsona batzuekin bizi garela ulertuko dute, eta taldeetan antolatzen garela, helburu askotarikoak izanda maila bakoitzean (familian, eskolan, auzoan, udalerrian, estatuan eta gainerako mailetan).

Las materias de la competencia social y ciudadana ayudan a los alumnos a entenderse mejor a sí mismos como personas irrepetibles, que viven en sociedad con otras personas, organizándose con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, estatal, etc.).

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek komunikatzen eta besterekin hitz egiten laguntzen dute; izan ere, ekintza horiek egiteko, gainerako pertsonekin eta ingurunearekin lotura eta harreman eraikitzaileak sortzeko trebetasunak izan behar dira. Horrez gain, beste kultura batzuetara gerturatu eta, ezagutu ahala, haiek errespetatzeko eta aintzat hartzeko aukera ematen dute. Elkarrekin bizitzeko eta arazoei aurre egiteko ahalmen eraginkorraren osagaia da komunikazioa, eta bitarteko egokia izan daiteke berdintasuna landu eta estereotipoak, adierazpen sexistak, etnizistak, arrazistak eta bestelakoak gainditzeko.

Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan comunicarse y conversar ya que estas son acciones que suponen poseer habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, así como para acercarse a otras culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. La comunicación está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos, pudiendo ser también instrumento para la igualdad, la superación de estereotipos, expresiones sexistas, etnicistas, racistas, etc.

Informazioak berebiziko garrantzia du konpetentzia sozial eta zibikoan. Informazioa lortu eta komunikatzeko ekintzak baliatu behar dira informazio hori bilatu, bildu eta prozesatzeko, eta ekintza horien bidez izango da norbera konpetentea askotariko testuak sortu eta erabiltzeko, komunikazio-xedearen arabera.

La información tiene un peso muy relevante en la competencia social y cívica. Las acciones propias de la obtención y de la comunicación de la misma permiten buscar, recopilar y procesar esta información, así como ser competente a la hora de componer y utilizar los distintos tipos de textos y soportes en función de la intención comunicativa.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek hainbat tresna ematen dituzte gero eta autonomia handiagoz lantzeko gizarte-errealitatearen gaineko azterketa kritiko eta zorrotza. Ikasgai horiek lagungarri dira, era berean, arazoen ikuspegi estrategikoa izateko eta gizarte gero eta globalago honen aldaketak iragarri eta aldaketa horietara egokitzeko. Datuen azterketa landuta, arrazoibide induktiboa sustatzen dute, gizarte-egoera eta -gertaeren interpretazioak osatzeko; eta, era berean, arrazoibide hipotetiko deduktiboa sustatzen dute, haien azalpenak, arrazoi edo kausa anitzekoak, eraiki ahal izateko. Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Competencia para aprender a aprender y a pensar Las materias de la competencia social y ciudadana aportan herramientas para poder enfrentarse de forma cada vez más autónoma a un análisis crítico y riguroso de la realidad social. Posibilita obtener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios en una sociedad progresivamente más global. Promueve el razonamiento inductivo a partir del análisis de los datos para construir interpretaciones de diferentes hechos y situaciones sociales; y el hipotético deductivo con el que construir primeras aproximaciones explicativas multicausales. Competencia emprendedor

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para

la

iniciativa

y

el

espíritu

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Pentsatzeko, antolatzeko, buruz ikasteko eta informazioa berreskuratzeko estrategiak lantzen laguntzen dute konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek. Planifikatzeko eta gauzatzeko ekimenak eta erabakitzeko prozesuak osatzen laguntzen dute. Gizartearen antolaketa eta funtzionamendua ezagutzen eta haren azterketa kritikoa egiten laguntzen duten aldetik, konpetentziari lotutako ikasketek tresna egokia izan behar dute gizartea hobetzeko ekintzak eta ekimenak pentsatzeko.

Las materias de la competencia social y ciudadana favorecen el desarrollo de estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información. Promueve el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así como procesos de toma de decisiones. Los aprendizajes ligados a la competencia han de servir como herramientas para, a partir del conocimiento y del análisis crítico de la organización y del funcionamiento de la sociedad, imaginar acciones e iniciativas que la mejoren.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas disciplinares

Konpetentzia giltzarri espezifiko batzuk lantzen laguntzen du konpetentzia sozial eta zibikoak, zenbait ikaskuntza-esparrutatik.

La competencia social y cívica contribuye al desarrollo de algunas competencias clave específicas desde diferentes ámbitos de aprendizaje.

Arterako konpetentzia Konpetentzia sozial eta zibikoak artearen adierazpenak ezagutzen eta balioesten laguntzen du haren baitako arloen bidez, eta haren helburuetako bat da arte-egitatea bera ulertzeko eta hura aztertzeko ezinbestekoak diren elementu tekniko, estetiko eta adierazgarriak ematea ikasleei. Konpetentzia honen bidez, halaber, arte-egitatea balioesten da, pertzepzioeta sentsibilizazio-trebetasunak eskuratzen dira, artelanekin hunkitzeko gaitasuna garatzen da eta kultura-ondarea balioetsi, errespetatu eta zaintzeko interesa pizten da. Zientziarako konpetentzia Konpetentzia sozial eta zibikoak giza jardueraren espazio fisikoari, eta, besteak beste, eremu geografiko handiei eta ikaslearen inguruneari erreparatzen die, eta haren elementuak hauteman eta ezagutzeko arloen bidez, espazio eta paisaia naturalen –benetakoen nahiz irudien bidez adierazitakoen– orientazioa, kokapena, behaketa eta interpretazioa lantzen du. Horrez gain, gizakiek ingurunean gauzatutako ekintzak eta ekintza horien ondorioak aztertzea sustatzen du. Ingurunea norberaren nahiz komunitatearen esparruan zaindu eta babestu beharraz kontzientziatzen ditu ikasleak. Matematikarako konpetentzia Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek datu kuantitatiboak ulertzen laguntzen dute. Izan ere, ikasgai horien osagai dira eragiketa errazak; magnitudeak, ehunekoak eta proportzioak; oinarrizko estatistikanozioak; zenbakieta grafiko-eskalak; forma geometrikoen erreferentzia- edo ezagutze-sistemak; eta, halaber, neurri-irizpideak, informazioen kodifikazio numerikoa eta horien irudikapen edo errepresentazio grafikoa. Horrez gainera, ingurune fisikoaren ezaugarri espazialak, mapak, profil topografikoak eta beste alderdi asko ezagutzeko bide ematen du. Gizarte-errealitatea deskribatzeko eta aztertzeko erabiltzen baldin badituzte tresna horiek guztiak, gero eta nabarmenago ikusiko dute ikasleek, hainbat egoeratan, haren aplikagarritasuna eta funtzionaltasuna. 1.3.6.– ARTERAKO KONPETENTZIA.

Competencia artística La competencia social y cívica por medio de las diferentes áreas en las que se vehicula, posibilita conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico y, entre otros, tiene como objetivo dotar a los alumnos de destrezas para su comprensión y de aquellos elementos técnicos, estéticos y significantes imprescindibles para el análisis del mismo. Así mismo, se favorece la apreciación del hecho artístico; se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización; se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas; se aprende a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a implicarse en su conservación. Competencia científica La competencia social y cívica por medio de las diferentes áreas en las que se vehicula la percepción y conocimiento de los componentes del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos geográficos como en el entorno del alumno. Desarrolla la orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes naturales reales o representados. Igualmente, fomenta el análisis de la acción del hombre en el medio y sus consecuencias. Conciencia a los alumnos de la necesaria protección y cuidado del medio ambiente desde el ámbito personal de actuación al comunitario. Competencia matemática Las materias de la competencia social y ciudadana desarrollan aspectos como: la comprensión de datos de carácter cuantitativo, ya que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. Así mismo, permite conocer las características espaciales del medio físico, mapas, perfiles topográficos, etc. La utilización de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y funcionalidad. 1.3.6.– COMPETENCIA ARTÍSTICA.

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1.3.6.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.6.1.– Definición y componentes.

Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta modu kritikoan balioestea, denboraeta erabileratestuingurutan, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz jabetzeko. Era berean, arte-hizkuntzak ezagutzea, eta haien kodeak erabiltzea arte-mezuak ekoitzi eta nork bere burua ekimenez, irudimenez eta sormenez adierazi eta komunikatzeko. Osagaiak

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad. Componentes

Honako osagai hauek ditu arterako konpetentziak:

La competencia artística se desglosa en los siguientes componentes:

1) Hizkuntza artistikoak adierazteko eta komunikatzeko baliabideak direla ulertzea, haiek norberaren arteekoizpenetan erabiltzea, eta hizkuntza horiek obra artistiko eta kulturaletan identifikatzea.

1) Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artísticas y culturales.

2) Arte-produktuak era pertsonal eta arrazoituan sortzea hainbat egoera eta bizi-esparrutan, emozioak, bizipenak eta ideiak adierazteko, irudikatzeko eta komunikatzeko.

2) Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión, representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y ámbitos de la vida.

3) Dagozkien denboran eta kulturan interpretatzea arte-adierazpenak eta -ekoizpenak, eta horietan dauden funtzioak eta erabilerak aztertzea eta bereiztea, pertsonen bizitzan duten esanahia eta eragina ulertzeko.

3) Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

4) Gogoetaren eta kritikaren bidez balioestea ondare artistiko eta kulturaleko elementuak, herrien nortasunaren eta kulturen oinarri diren aldetik, herrien arteko hartu-emanaren, kulturen arteko elkarrizketaren eta esperientzia partekatuen harian.

4) Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, diálogo intercultural y experiencias compartidas.

1.3.6.2.– Konpetentziaren ezaugarriak hartzen dituen arloak eta ikasgaiak.

barne

1.3.6.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Arterako konpetentziaren ezaugarri dira adierazpen kultural eta artistiko askotarikoak ezagutzea, ulertzea, balioestea eta ikuspegi kritikoz ebaluatzea, haiek aberastasun- eta gozamen-iturri gisa erabiltzea eta herrien ondare direla ulertzea. Halaber, konpetentzia hori izateko, lengoaia artistikoen teknika, baliabide eta konbentzio nagusien oinarriak ezagutu behar dira, eta haien kodeak erabili behar dira, adierazpen ekintzaile, irudimentsu eta sortzaileak egiteko.

Se entiende por competencia artística el conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Asimismo, esta competencia incluye el conocer básicamente las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos para expresarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

Kultura-adierazpenak ezagutu, ulertu, estimatu eta kritikoki balioesteko, adierazpen horien eta gizartearen – adierazpenaren garaiko pentsamoldearen eta aukera teknikoen– arteko harremanak identifikatu behar dira, edo bestela, adierazpenaren eta hura sortu duen pertsonaren edo taldearen artekoak. Arterako konpetentzia duenak kultura-bizitzan parte hartzeko interesa adierazi behar du, ahalmen estetikoa landu behar du, eta norberaren komunitatearen eta beste komunitate batzuen kultura- eta arte-ondarea zaintzen lagundu.

Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad –la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean–, o con la persona o colectividad que las crea. Implica, además, mostrar interés por la participación en la vida cultural, el desarrollo de la propia capacidad estética y contribuir en la conservación del patrimonio cultural y artístico de la propia comunidad y de otras comunidades.

Kultura-adierazpenak era horretan ulertuta, ikasleak pentsamoldeen, korronte estetikoen, moden eta gustuen bilakaeraz jabetu behar du, eta aintzat hartu behar du

Esta comprensión de las manifestaciones culturales significa, también, tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y

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zer-nolako garrantzia duten faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen eguneroko bizitzan –batez ere, gaur egunekoan–, eta zehazki, irudikapenaren, adierazpenaren eta komunikazioaren esparruetan.

los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades, especialmente hoy en día.

Arterako konpetentzia izateko, pentsaera dibergenteko eta konbergenteko trebetasunak baliatu behar dira, norberaren eta gainerako pertsonen ideiak eta sentimenduak lantzeko; era berean, ulertzeko eta adierazteko sorburuak, moldeak eta bideak topatu, eta emaitzak lortzeko prozesuak planifikatu, ebaluatu eta doitu behar dira. Horrela, bada, arterako konpetentzia izatea baliagarri zaio norberari, adierazpenak egin eta komunikatzeko, arteen munduko askotariko errealitate eta ekoizpenak hauteman eta ulertzeko, eta gero eta pertsona jantziagoa izateko.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión, así como planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo de las artes.

Halaber, eta jarduera kultural eta artistikoak, maiz, talde-lanean egin behar direla kontuan izanda, elkarlanerako trebetasunak izan behar ditu ikasleak, azken emaitza jakin bat lortzeko eta gainerako pertsonen ekimen eta ekarpenak bultzatu eta estimatzearen garrantziaz jabetzeko.

Asimismo, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, conlleva disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

Azkenik, arterako konpetentziak errealizazio pertsonal, akademiko, sozial eta profesionalaren bidea urratzen laguntzen die ikasleei, konpetentzia horren baitan sartzen baita sentsibilitatea, esperientzia estetikoa eta pentsamendu sortzailea lantzea, eta proiektuetan beste diziplina batzuekin elkarrekintzan aritzea, gainerako oinarrizko konpetentziak lantzen diren bitartean.

Por último, el desarrollo de esta competencia contribuye a la realización personal, académica, social y profesional del alumnado ya que engloba el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia estética y el pensamiento creativo así como el trabajo basado en proyectos que involucran estrategias de interacción con otras disciplinas y contribuyen al desarrollo de las otras competencias básicas.

Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu arterako konpetentziak:

La competencia artística engloba las siguientes áreas y materias:

Lehen Hezkuntza:

Educación Primaria:

● Arte Hezkuntza.

● Educación Artística.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza:

Educación Secundaria Obligatoria:

● Plastikako, Ikusizko eta Ikus-entzunezko Hezkuntza.

● Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

● Musika.

● Música.

● Arte Eszenikoak eta Dantza.

● Artes Escénicas y Danza.

1.3.6.3.– Arloaren eta ikasgaien ikuspegia.

1.3.6.3.– Enfoque del área y de las materias.

Arterako konpetentziak barne hartzen dituen arloak eta ikasgaiak lantzeari ekitean, kontuan izan behar da arteadierazpenak etengabe ageri direla pertsonen bizitzan eta ingurunean. Gero eta gehiago zaintzen da alderdi estetikoa ikusizko arteen, arte eszenikoen, musikaren edo dantzaren goi-mailako arte-produktuetan, eta irizpide estetiko horri berari jarraitzen diote kontsumitzen ditugun soinu, objektu eta irudi ia gehienek.

A la hora de abordar las áreas y materias que engloba la competencia artística, hemos de tener en cuenta que las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Ya que tanto los productos artísticos reconocidos como alta cultura en el ámbito de las artes visuales, de las artes escénicas, de la música o de la danza, como la mayor parte de los sonidos, objetos e imágenes que consumimos, se nos presentan bajo un envoltorio estético cada vez más cuidado.

Gizartean ugari dira erreferentzia estetikoak, eta agerikoa da haien presentzia sozializatzeko eta nortasuna eraikitzeko prozesuetan eta bizi dugun munduari buruz ditugun ideiak osatzeko prozesuetan. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien garapenaren ondorioz, nabarmen aldatu da erreferentzia estetiko horiek hartzen dituen kultura-testuingurua; izan

Vivimos en una sociedad filtrada por referencias estéticas de todo tipo que están presentes en nuestros procesos de socialización, de construcción de identidad y también en la elaboración de las ideas que tenemos sobre el mundo que habitamos. Por otro lado, el contexto cultural que acoge estas referencias estéticas ha sufrido notables transformaciones, en gran parte

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ere, teknologia horien bidez, masiboki kontsumitzen dira musika eta irudiak, eta gero eta estuagoak eta aberatsagoak dira arte-adierazpen askotarikoen (musika, dantza, ikusizko arte eta masa-medioetako bestelako produktuen) arteko elkarketak.

debidas al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que han generado el consumo masivo de música e imágenes y han propiciado encuentros cada vez más estrechos y ricos entre expresiones artísticas diversas: música, danza, artes visuales, artes escénicas y otros productos de los medios de masas.

Gaur egun, berebiziko garrantzia du ikasleak arteesparruetan heztea, artean behar direnen pareko pentsamendu-gaitasunak behar eta sortzen baitira, helburu artistikoak izan edo ez, eguneroko bizitzan irudien eta musikaren bidez ematen informazioa erabiltzeko. Arte-jarduerak lagungarri dira sormena, irudimena, autonomia, pertzepzioa eta alderdi motorra, sentsibilitate estetikoa, adierazpen pertsonala, pentsamendu kualitatiboa, adimen emozionala, komunikatzeko eta sozializatzeko ahalmena eta beste ahalmen asko lantzeko, eta ahalmen horiek iragazki gisa erabili behar ditugu ikusizko, musikako, antzerkigintzako eta bestelako produktuekiko harremanetan.

En este momento, la educación en los distintos campos artísticos es de especial importancia ya que la manipulación (con finalidades artísticas o no) de la información visual y musical en la vida cotidiana, genera y necesita de capacidades de pensamiento más cercanas que nunca a las requeridas en el arte. Las prácticas artísticas posibilitan el desarrollo de la creatividad, de la imaginación, de la autonomía, el desarrollo perceptivo y motriz, el desarrollo de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización..., capacidades que deben filtrar nuestros encuentros con los productos visuales, musicales, de creación escénica...

Arte-hezkuntza, gaur egun ulertzen den moduan, ekoizpen hutsetik harago doa, hau da, hezkuntza horrek ez du mugatu behar teknika- eta hizkuntza-tresnak irakastera, gerora arte-egitateen kultura- eta gizartedimentsioan murgiltzeko. Ikono-elementuek –bai tradizionalek, bai teknologiaren bidez sortutakoek– garrantzi, dimentsio eta potentzialtasun itzela dute gure gizartean, eta kontsumorako elementu bilakatu direnez, haiek interpretatzen eta ikuspegi kritikoz aztertzen erakutsi behar zaie ikasleei. Ikasleei erakutsi behar zaie pertsonen ideien, sentimenduen, sinesmenen eta jarreren adierazpen direla arte modu guztiak, gizabanakoen eta taldeen nortasunaren berri ematen dutela eta, era berean, nortasun horiek osatzeko tresna ere badirela.

Por otro lado, la educación artística tal y como actualmente se entiende, trasciende de la mera producción: enseñar herramientas técnicas y de lenguaje para adentrarse en la dimensión cultural y social de los hechos artísticos. La importancia, dimensión y potencialidad de los elementos icónicos en nuestra sociedad, realizados por medios muy diversos – tradicionales o soportados en la tecnología–, y el haberse convertido en elementos de consumo, exigen enseñar al alumnado la interpretación y el análisis crítico de los mismos. Exige hacerles conscientes de que todas las formas de las artes son expresiones de las ideas, los sentimientos, las creencias y las actitudes de las personas, revelan las identidades tanto de los individuos como de los grupos y al mismo tiempo actúan como conformadoras de las mismas.

Ikasgelan landu behar dira artearen erabilerak, eta arteak, gizakien kultura-produkzioan txertatzen den aldetik, bizitzearen esperientziarekin duen lotura zuzena erakutsi behar da, mitifikazioetatik eta esentzialismoetatik harago. Horrela jokatu behar da gure kulturan artearen eta pertsonen bizitzaren artean sortu den distantzia handia apurtzeko.

La dimensión de uso del arte, su entroncamiento en la producción cultural humana como una necesidad en relación directa con la experiencia vital, más allá de mitificaciones y esencialismos, debe ser trabajada en el aula, como forma de romper con la enorme distancia instalada en nuestra cultura entre el arte y la vida de las personas.

Lehen Hezkuntza Ikasleak, Lehen Hezkuntzan, irudien, marrazkien, musikaren eta beste adierazpen ugariren sortzaile, erabiltzaile eta hartzaile izaten dira, eta aldaketa asko eta handiak izaten dituzte jarduera horietan. Sortzaile diren aldetik, haiek jolas moduan sortzetik ia batere ez sortzera igarotzen dira, eta erabiltzaile diren aldetik, nabarmen handitzen dute haien erabilera, irizpide kritikorik baliatu gabe sarri askotan. Ikasleen gizarteingurunean eragin erabakigarria duten zenbait faktoreren ondorioz gertatzen dira aldaketa horietako asko; hala nola, modaren eta gizarteko hedabideen eta arte helduaren ikusizko eta musikako irizpide estetikoen ondorioz. Beste ikasgai batzuetan ez bezala, irudiak eta musika beti ageri dira, artistikoak izan edo ez, ikasleen

Educación Primaria En esta etapa, el alumnado está expuesto a una serie de cambios importantes, tanto en su faceta de productor de imágenes, dibujos, música... como en su faceta de usuario, de receptor de los mismos, pasando del disfrute lúdico al abandono en el caso de la producción y a un crecimiento exponencial de su utilización, muchas veces acrítica, en la faceta de usuario. Muchos de estos cambios son inducidos por una serie de factores que actúan de manera determinante en el entorno social del alumnado: modas, criterios estéticos visuales y musicales de los medios y del arte adulto presentes en la sociedad... A diferencia de otras materias, las imágenes y la música (artísticas o no) impregnan toda la vida en aspectos tan importantes como sus emociones, su identidad o su socialización.

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bizitzako alderdi funtsezko askotan; esaterako, emozioetan, nortasunean eta sozializazioan. Arretaz zaindu behar dira aldaketa-prozesu horiek haurtzarotik preadoleszentziara igarotzerakoan, distortsiorik eta etenik sor ez dadin ikaslearen erreferente estetiko bisualen eta musikalen eta eskolakulturako erreferenteen artean. Kontuan izan behar da ikaslearentzat gero eta garrantzi handiagoa izango dutela bere erreferente estetiko bisual eta musikal propioek. Ondorioz, bizi duten kultura ulertzen lagundu behar die eskolak ikasleei; horretarako, kulturarekiko harremanak landu behar dira, ikasleek irizpide baliagarriak lan ditzaten eta zentzu kritikoa gara dezaten.

Estos procesos merecen un esmerado cuidado en el paso de la infancia a la preadolescencia para que no se generen distorsiones y brechas entre sus referentes estéticos visuales y musicales, cada vez más importantes en su vida y aquellos de la cultura escolar. Esta última deberá ayudar al alumnado a comprender la cultura en la que vive, dialogando con ella, para que elabore criterios útiles y desarrolle el sentido crítico.

Adierazi behar dugu, era berean, dimentsio gogoetatsu hori ez dela inola ere ulertzen sorkuntza-lanetik isolatuta edo horren ordezko gisa, bereziki Lehen Hezkuntzan; izan ere, neska-mutilak prozesu aldakor eta oso delikatu batzuetatik igarotzen dira ekoizle gisa, eta arretaz gainbegiratu behar dira prozesu horiek, behar adina laguntza eta bitartekaritza-prozesu bideratuz, urte horietan goizegi utz ez diezaioten sorkuntza lantzeari.

Es necesario señalar, también, que en ningún momento esta dimensión reflexiva se entiende aislada o alternativa a la producción, especialmente en esta etapa, en la que los niños y niñas pasan por procesos cambiantes y muy delicados en su faceta de productores, procesos que hay que atender con esmero, procurando los apoyos necesarios y los procesos de mediación que eviten su precoz abandono en estos años.

Bigarren Hezkuntza

Educación Secundaria

Bigarren Hezkuntzan, funtsezkoa da, ikasleen ikuspegitik, bizi duten kultura hausnartu eta aztertzeko tresnak jasotzea curriculumean, erreferente estetiko ugari baliatzen baitituzte eguneroko bizitzan; maiz, haien erabilera akritikoa eginda. Kontuan izan behar da erreferente horiek, adin horretan, eragin nabarmena izaten dutela sozializatzeko eta nortasuna zein balioak eraikitzeko prozesuetan.

En secundaria es especialmente importante para el alumnado, recoger en el currículum los medios para desarrollar su potencial reflexivo y de análisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia cotidiana está filtrada por el uso, muchas veces acrítico, de referentes estéticos, referentes que intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de socialización, y de construcción de identidad y de valores.

Bigarren Hezkuntzako ikasleak aurreko etapan baino gogoeta helduagoa egiteko moduan dira, eta ondorioz, hobeto uler ditzakete arte-egitateak, artearen ikuspegia beren bizitzatik eta interesetatik urrun izan baita ordura arte. Artearen ideia edo ikuspegi hori sistema baten baitan sartzeko modukoa izan behar du ikasleentzat, eta sistema horrek, gizartearen adierazpen estetikoak eta erabilera, funtzio eta esanahi kulturalak lotzeaz gain, barne hartu behar ditu ikasleen beren bizipen eta kezka estetikoak. Bizipen eta kezka estetiko horiek harremanetan jartzeko espazioak bideratu behar ditu eskolak, distortsiorik sortu ez eta eskolako kulturaren eta ikasleek ikasgelatik kanpo bizi duten arteesperientziaren arteko tartea murriztu dadin.

El alumnado de secundaria está en disposición de abordar una reflexión más madura que le ayude a comprender los hechos artísticos más allá de una idea de las artes que ha estado demasiado alejada de sus vidas y de sus intereses. Una idea de las artes que puedan situar dentro de un sistema que relacione las distintas manifestaciones estéticas de las sociedades, sus usos, funciones y significados culturales y que también haga sitio a sus propias vivencias y preocupaciones estéticas. El ámbito escolar debe procurar espacios donde estas vivencias y preocupaciones estéticas entren también en diálogo, para no generar distorsiones y disminuir la distancia entre la cultura escolar y la experiencia artística que el alumnado vive fuera del aula.

Horrenbestez, arte-produktu askotarikoak landu behar dira, bai goi-mailako arte-kulturako produktuak, gaur egun ageri duten aberastasun eta bizitasun handia erakutsita, bai bizitzan ageri diren arte-produktuak.

Por tanto, se hace necesario trabajar con un amplio abanico de productos artísticos, no sólo los que pertenecen a la alta cultura artística, contemplando la enorme riqueza y vivacidad que adopta en la actualidad, sino también aquéllos presentes en la vida.

1.3.6.4.– Integrazio-egoerak. Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute.

1.3.6.4.– Situaciones de integración. La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que

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Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Argibide gisa, egoera batzuk azalduko ditugu, arterako konpetentzia eskuratzeko egokiak:

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia artística:

Eremu pertsonalean, kontuan hartu behar dugu ikasleak sentikor direla beren objektuen eta entzuten duten musikaren bidez eta haien aisian eta eguneroko bizitzako hainbat esparrutan adierazten diren kezka eta esperientzia estetikoekiko, eta horiek guztiek lotura handia dutela beren nortasuna egituratzeko prozesuarekin. Horrenbestez, proposatuko ditugun egoerek sortzaile izatera bultzatu behar dute ikaslea, eta horien baitan, subjektu autonomoen kontzientzia izan behar dute, irizpide propioak balia ditzaten mundua interpretatzeko, erabakiak hartzeko eta irtenbideak lantzeko, irudiak, musika, mugimendua eta bestelako adierazpenak ekoizten dituztenean. Norberaren ekoizpen horiek, sarritan, ikasleak musika entzun eta ikusizko produktuak kontsumitu ondoren edo horiekiko hartu-emanean sortzen dira.

En lo que concierne al ámbito personal, habremos de tener en cuenta que el alumnado es sensible a las preocupaciones y experiencias estéticas que se manifiestan en los objetos de que se rodean, en la música de la que se acompañan, en su ocio, en su vida cotidiana,... y que sobre todo tienen que ver con la configuración de sus identidades. Desde ahí es desde donde deberemos de proponer situaciones que lleven al alumnado a enfrentarse a sí mismo como productor, y como sujeto autónomo que interpreta el mundo, toma decisiones, y elabora soluciones con criterio propio ante la producción de imágenes, música, movimiento... Estas producciones propias se generan muchas veces como respuesta o diálogo con los productos musicales y visuales que recibe.

Eremu sozialean, kontuan izan behar dugu ikasleek irudi- eta soinu-euskarriko produktu ugari kontsumitzen dituztela. Horietako batzuk goi-mailako kultura artistikoaren eremukoak dira, baina ugari dira, era berean, eguneroko bizitzaren eremukoak; hala nola, janzteko modak, musikako azken joerak, gazteentzako aldizkariak, ikuskizunak, publizitatea eta komunikabideak. Baliabide artistiko horien erabilera lehenetsi behar dute proposatutako egoerek, eta adierazpen askatasuna, kultura-aniztasuna eta esperientzia partekatuak balioesteko bide eman behar dute.

En lo que respecta al ámbito social, hemos de considerar que nos encontramos con un alumnado que se mueve dentro de un amplio abanico de productos soportados en la imagen y en el sonido, no sólo los que pertenecen a la alta cultura artística, sino también aquéllos presentes en la vida cotidiana que van desde la moda en el vestido, hasta las últimas tendencias en música, pasando por las revistas juveniles, los espectáculos, la publicidad o los medios de comunicación. Es desde el uso de estos medios artísticos desde donde habremos de proponer situaciones que permitan valorar la liberta de expresión, la diversidad cultural y la realización de experiencias compartidas.

Eremu akademikoan, Lehen Hezkuntzako ikasleak arte-produktuen ekoizle eta haien erabiltzaile edo hartzaile izaten dira, eta etapa horretan, aldaketa handiak izaten dituzte ikuspegi batetik zein bestetik. Ekoizle edo sortzaile diren aldetik, jolasean arteekoizpenak sortu eta gozatzetik ia bat bera ere ez ekoiztera igarotzen dira, eta erabiltzaile diren aldetik, berriz, nabarmen handitzen dute haien erabilera, modu akritikoan askotan. Ekoizpenaren alderdiari erreparatuta, arte-produktuak sortzen jarraitzeko behar dituzten egiturak eta bitartekaritza-prozesuak helarazi behar dizkie eskolak ikasleei; eta erabileraren alderdiari begiratuta, berriz, bizi duten kultura ulertzen eta harekin

En el ámbito académico vemos que el alumnado de primaria pasa por grandes cambios tanto en su faceta de productor como en la de usuario, de receptor de los productos artísticos. Pasa del disfrute lúdico al abandono en el caso de su faceta como productor y se da un crecimiento exponencial, muchas veces acrítico, en su faceta de usuario. La escuela para su faceta de productor, deberá proporcionarle situaciones que le procuren los andamiajes necesarios y los procesos de mediación que eviten el abandono de esa producción; y en su faceta de usuario, deberá ayudarle a comprender la cultura en la que vive, dialogando con ella, para que elabore criterios útiles y desarrolle el sentido crítico que

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hartu-emanean izaten lagundu behar die, irizpide baliagarriak osatu eta behar duten zentzu kritikoa gara dezaten. Bigarren Hezkuntzan, normala izaten da artehezkuntzaren dimentsio sortzailea ahultzea eta gogoetaren dimentsioa handitzea. Horrenbestez, lehentasunez bultzatuko da, besteak beste, interpretazio kritikoak egitea, balio kulturalak balioestea, ekintza artistikoen eta estetikoen artean erlazio konplexuak ezartzeko gauza izatea, norberaren esperientzia estetikoei buruzko gogoeta egiteko gai izatea, eta arteek nortasuna egituratzeko duten potentzialtasunaren gainean hausnartzeko gaitasuna izatea.

necesita. Asimismo, en secundaria, es habitual que la dimensión productiva de la educación artística, pierda peso frente a la dimensión reflexiva. Por tanto, aspectos como la interpretación crítica, la apreciación de valores culturales, la capacidad de establecer relaciones complejas entre diferentes hechos artísticos o estéticos, la capacidad de reflexión sobre sus propias vivencias estéticas, sobre las potencialidades de las artes como conformadoras de identidades, deben pasar a primer plano.

Jakina da arteak pertsonen bizitza eta haien ingurune hurbilak eraldatzeko ahalmena duela; beraz, arterako konpetentzia egokitasunez lantzen baldin bada, hobetu egingo dira gure ikasleen bizitza pertsonala eta haien bizi-inguruneak –eskola izango da, horrenbestez, hobera egingo duen inguruneetako bat–. Arterako konpetentzia egokitasunez lantzen baldin bada, hobetu egingo dira ingurune fisikoaren soinuak eta irudiak, ingurune osasungarriak eta atseginak sortuko baitira, eguneroko jarduera akademikoak egiteko egokiak.

Asimismo no hay que olvidar la capacidad de regeneración que tienen las artes en la vida de las persona y en su entorno más cercano, de esta manera un buen desarrollo de la competencia artística no solo supone una mejora en la vida de nuestro alumnado en lo personal, sino también en el entorno físico en el que desarrollan gran parte de su vida, como son los espacios escolares. Un buen desarrollo de la competencia artística propiciará mejoras en este entorno físico, en sus aspectos tanto sonoros como visuales ya que hará hincapié en la creación de entornos saludables, amables y favorables para un adecuado desempeño de las actividades académicas diarias.

Lan-eremua jorratzeko, ikasgelan landutako egoerek baliagarri izan behar dute ikasleek modu kontzientean atxiki daitezen musikarekin, ikusizko esparruarekin eta gero eta gehiago lantzen dituzten arte-adierazpenekin. Ikasleek ikasgelan eta ikasgelatik kanpo baliabide ugarirekin konektatzeko duten ahalmena handitzen baldin badugu, handitu egingo dugu, era berean, ideia berriak sortzeko ahalmena, eta zabaldu egingo dugu haien hazkunde pertsonalerako bidea.

En el ámbito laboral habremos de potenciar desde el aula situaciones que les ayuden a conectarse de manera consciente con la música, el mundo visual y las manifestaciones artísticas en las que están cada vez más inmersos. Expandir esta capacidad del alumnado para conectarse con una gran cantidad de recursos dentro y fuera del aula, amplía su capacidad de generar nuevas ideas y propicia su crecimiento personal.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.6.5.– Artearen arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.6.5.– Contribución de las áreas y materias artísticas al logro de las competencias básicas.

Arterako konpetentziaren baitako arloek eta ikasgaiek curriculumaren oinarrizko zehar-konpetentziak eta konpetentzia espezifikoak lantzen laguntzen dute, ezinbestekoak baitira komunikazioak gauzatzeko, mundua irudikatzeko, gizartean moldatzeko, sentimenduak adierazteko eta sormena sustatzeko.

Las áreas y materias que engloba la competencia artística contribuyen al desarrollo de las competencias básicas del currículo, tanto a las transversales como a las específicas, ya que son indispensables para la comunicación, la representación del mundo, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos y el fomento de la creatividad.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Arlo eta ikasgai guztietan gertatzen den moduan, arterako konpetentzia eskuratzeko bitarteko dira komunikazio-truke askotarikoak baliatzea, komunikaziorako arauak erabiltzea, komunikazio-

A esta competencia se contribuye, como desde todas las áreas y materias, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los

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prozesuak azaltzea eta ikasgaiaren hiztegi espezifikoa lantzea. Era berean, konpetentzia lantzeko bitarteko dira lan-prozedurak transkribatzea, emandako irtenbideei buruz argudiatzea eta artelana balioestea. Berariaz adierazi behar da abestiak oso tresna egokiak direla hiztegi berria barneratzeko, gure erkidegoko bi hizkuntza ofizialak sendotzeko, eta bigarren eta/edo hirugarren hizkuntzen ikasketa indartzeko.

procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que la materia aporta. Se desarrolla, asimismo, esta competencia, en la transcripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas y en la valoración de la obra artística. Y de manera específica, hay que señalar, que las canciones son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y afianzamiento de las dos lenguas oficiales de nuestra comunidad y el reforzamiento en el aprendizaje de segundas y/o terceras lenguas.

Gogoan izan behar dugu, halaber, irudiak eta soinua direla informazio- eta komunikazio-euskarri berrien egitura-ardatz ia bakarra, eta euskarri horiek esperientzia estetikoak biziarazi nahi dizkiotela erabiltzaileari. Irudiak eta musika ia ezinbestean erabili behar dira aurkezpenak egiteko, argazkiak ordenagailuan gordetzeko edota mezuak bidali eta jasotzeko. Egile edo autore askoren iritzian, alfabetatze berri eta ezinbesteko dira, gaur egun, irudiak eta soinua erabiltzeko eta ulertzeko ahalmen horiek, eta arterako konpetentziaren arloak eta ikasgaiak landu behar dira esparru horretan konpetentea izateko. Helburua da, azken buruan, balio estetikoa duten mezuak sortzeko erabiltzea hizkuntza teknologiko-digitala eguneroko bizitzan, eta teknologiaren erabilera horiek baliatzea soinu eta ikusizko informazioaren lotutako pentsamendu-prozesuetan. Gaur egun, arte-ekoizpenak berak ere gero eta gehiago baliatzen ditu euskarri teknologikoak, eta arterako konpetentzia ezinbestekoa da alor horretan.

No podemos olvidar, además, que los nuevos soportes de información y comunicación se articulan, en una altísima medida, sobre la imagen y el sonido y además tratan de generar experiencias estéticas en quienes los utilizan. Elaborar una presentación, almacenar nuestros recuerdos fotográficos en el ordenador, enviar mensajes y recibirlos, conllevan la manipulación casi inevitable de imágenes y música. Para muchos autores, estas capacidades de manipulación y comprensión de imágenes y de sonido, suponen una nueva e imprescindible alfabetización en nuestros días, cuya competencia recae de forma importante en las áreas y materias de la competencia artística. Se trata de que el lenguaje tecnológico-digital se pueda utilizar para producir mensajes con valor estético en la vida cotidiana; de que los procesos de pensamiento ligados a la manipulación de información sonora y visual, estén filtrando esos usos de la tecnología. Por otro lado, la misma producción artística actual cuenta cada vez más con un soporte tecnológico donde la competencia artística es imprescindible.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Competencia para aprender a aprender y a pensar

Norberaren gaitasunaren eta jakintzaren kontzientzia, kudeaketa eta kontrola eskuratzen laguntzen dute arterako konpetentziaren arloek eta ikasgaiek; horrenbestez, proiektuen bidezko lana sustatu behar da, ikasleek, proiektu horien baitan, erabakiak har ditzaten, baliabide egokiak bila ditzaten, eman beharreko urratsei buruzko gogoeta egin dezaten, erabakiak hartzeko arrazoiak zehaztu eta argudia ditzaten, eta, besteak beste, ikasitakoaren balantzea egin dezaten.

Las áreas y materias de la competencia artística contribuyen a la adquisición de la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos, promoviendo el trabajo a través de proyectos en los cuales el alumnado se enfrente a la toma de decisiones, a la búsqueda de recursos adecuados, a la reflexión sobre los pasos a dar, a la explicitación y argumentación de las razones que le llevan a tomar esas decisiones, a hacer balance de los aprendizajes que realiza....

Bide bera urratzen dute arte-proiektuak eta ikerketa gogoetatsuak. Estrategia metodologiko horrek zalantzan jartzen du artea bat-bateko ekoizpena edo «inspirazio hutsa» denik, ez du artearen lan modua gainerako lan moduetatik bereizten; horrenbestez, ikasketaesperientzien eta ezagutza-esparruen arteko zubiak egiteko aukera ematen du estrategia horrek, eta prozesu esperimentalak eta intuitiboak errazten ditu. Estrategia horrek, era berean, honako hauek ikasteko aukera ematen die ikasleei: baliabide egokiak bilatu behar direla, gainerako pertsonengandik ikasi behar dela eta, aurrera egiteko, lankidetzan aritu behar dela.

El proyecto artístico converge con la investigación reflexiva. Esta estrategia metodológica cuestiona una idea de arte como producción espontánea, como «inspiración pura» que la diferencia de otras formas de trabajo y permite el tránsito de experiencias de aprendizaje con otros ámbitos de conocimiento y favorece procesos experimentales e intuitivos. También genera la consciencia de la necesidad de buscar recursos ajustados, de aprender de los demás y de cooperar para avanzar.

Ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Competencia para la iniciativa personal y espíritu emprendedor

Proiektuak eta, besteak beste, artelanak egiteko prozesuek ekarpen baliagarriak egiten dituzte, haien hasierako esplorazio-lanari ekiten diotenetik azken produktua ekoizten duten arte, originaltasuna eta forma berritzaileak bilatzeko, baina, horrez gainera,

El proceso que conlleva el desarrollo de un proyecto, de una elaboración artística... desde la exploración inicial hasta el producto final, no sólo contribuye a la originalidad, a la búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad, pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

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malgutasunez jokatzen laguntzen dute, modu bat baino gehiago izan baitaitezke egoera jakin bati aurre egiteko. Arlo eta ikasgai horietan, musika eta irudiak baliatzen ditu ikasleak munduan jarduerak egiteko, eta elementu horiek aztertzean, beste subjektu batekin jartzen da hartu-emanean, musika eta irudi horien sortzailearekin. Ondorioz, pertsonek iritziak eta pentsamendu propioak osatu behar dituzte hartu-emanaren xedeko dokumentu plastikoa, soinuduna, bisuala edo ikus-entzunezkoa deszifratzean.

En estas áreas y materias el alumnado se enfrenta al mundo a través de la música y de las imágenes, y en el análisis de las mismas se enfrenta también ante otro sujeto, constructor de esa música y de esas imágenes, con el que tiene que dialogar. Esto coloca a cada persona ante la necesidad de opinar, de elaborar un pensamiento propio al descifrar el documento plástico, sonoro, visual o audiovisual con el que dialoga.

Jarduera horien bidez, erabakiak hartzeko, nork bere irizpidea osatzeko eta ideiak eta prozesuak lantzeko prestakuntza eskuratzen da eta ekimenerako konpetentzia eskuratzeko bidea urratzen.

Cualquiera de estas prácticas forma en la toma de decisiones, en la construcción de un criterio propio, y en la elaboración de ideas y procesos que confluyen en la adquisición de la iniciativa personal.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Competencia para convivir

Haien sorrerako gizartearen isla dira arte eta produktu bisual eta musikalak, eta beren ekoizpen-testuinguruei loturik daude. Konpetentzia sozial eta zibikoa lantzen laguntzen dute arte-diziplinek, eta iraganeko eta garaiko kezka sozialei buruzko gogoeta egiten laguntzen dute.

Las artes y los productos de la cultura visual y musical son reflejo de la sociedad en la que tienen origen y están ligados a sus contextos de producción. Las disciplinas artísticas contribuyen al desarrollo de la competencia social y ciudadana y propician entrar en reflexiones sobre preocupaciones sociales de tiempos pasados y actuales.

Praktika artistikoak, gainera, bitarteko dira, besteak beste, diskurtsoak antolatzeko, erantzunak eraikitzeko eta egoerak problema moduan adierazteko, eta emozioindar handia eta eraginkortasun sozial itzela eransten diote alderdi estetikoari. Garrantzi handia du ikasleei adieraztea erantzun, begiratu eta sentitzeko modu propioak landu behar dituztela, baina horren pareko garrantzia du ikasleei artearen gizarte-erabilerak ikusarazteak.

Además, la práctica artística permite articular discursos, construir respuestas, problematizar situaciones... en claves estéticas de enorme fuerza emotiva y de enorme eficacia social. Hacer consciente al alumnado de los diferentes usos sociales de las artes, es tan importante como animarle a que produzca sus propias respuestas, sus propias miradas, sus propias formas de sentir.

Historiak artearen ikuspegi indibiduala nabarmentzen duen arren, artea egitate soziala da maila guztietan. Alde horretatik, talde-lanerako esparrua izan daiteke arte-ekoizpena, egokia begirunea, elkarbizitza, tolerantzia eta elkartasuna lantzeko. Era berean, beste hainbat balio landuko ditugu arterako konpetentziaren baitako arlo eta irakasgaietan; hala nola, errespetua, gainerako pertsonen ekoizpenak onartzea, eta pertsonek eta kulturek munduan moldatzeko eta mundua arteen bidez ulertzeko dituzten molde askotarikoak balioestea.

Las artes, a pesar de la herencia que arrastran y que las une demasiado a lo individual, son un hecho social a todos los niveles. Y la producción también puede ser un espacio de trabajo colectivo, donde se cultiven valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad. El respeto, la aceptación de las producciones ajenas, la valoración de las diferentes formas de responder al mundo y de entenderlo a través de las artes, en las diferentes culturas y entre diferentes personas, son igualmente valores que han de desarrollarse dentro de estas áreas y materias.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia Proiektu sortzaile bati ekiteko, ezinbestekoa da autonomiaz jokatzea, ekimenak abian jartzea eta hainbat aukera eta konponbide kontuan hartzea. Erantzun irekiak emateko modua den aldetik, norberaren eta taldearen aukera anitzak onartzen ditu arte-adierazpenak, autoestimua eta nortasuna indartzen ditu, emozioak eta afektibitatea lantzen ditu, eta erantzun ireki horiek kudeatzen laguntzen du. Norbera izaten ikasteko konpetentzia Lan artistikoaren bidez, gure eta gainerako pertsonen sentimenduak araka ditzakegu, era berean, sentimendu horiek berrirakurri eta berrosatu ditzakegu, eta gure esperientzia propiora egokitu. Lan artistikoek begirada berriak eskaintzen dituzte, errealitatea berrikusteko eta

Competencia emprendedor

para

la

iniciativa

y

el

espíritu

El hacer frente a un proyecto creativo exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas y barajar posibilidades y soluciones diversas. La expresión artística, como forma de emitir respuestas abiertas, admite las diferentes opciones personales y colectivas, permite la afirmación de la autoestima, de la propia identidad y trabaja con las emociones, con la afectividad y colabora en la gestión de dichas respuestas. Competencia para aprender a ser El trabajo artístico permite indagar en nuestros sentimientos y en los ajenos, releerlos y reelaborarlos, adaptándolos a nuestra propia experiencia. El trabajo artístico, supone ofrecer miradas nuevas, revisar la realidad y abrir posibilidades de expresar inquietudes y

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kezkak eta sentimenduak askatasunez adierazteko aukera ematen dute. Alde horretatik, garrantzitsua da, haurtzaroan eta nerabezaroan bereziki, emozioak kudeatzeko eta nortasuna adierazteko bideak izatea.

sentimientos con libertad, y en la infancia y adolescencia, contar con caminos para gestionar emociones y manifestar la identidad, es especialmente importante.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentzia espezifikoak eskuratzeko

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzeaz gain, oinarrizko konpetentzia espezifikoak garatzen laguntzen dute, gutxi-asko. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren arlo jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da.

Además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas y materias curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas ellas inciden también en su desarrollo.

Konpetentzia sozial eta zibikoa Arte-egitateak ulertzeko, ezinbestean hartu behar dira kontuan haien sorburuko kultura eta produkziotestuingurua, hau da, balioak eta, besteak beste, alderdi ekonomikoak, ideologikoak, teknikoak, erlijiosoak eta zientifikoak. Gizartea aztertzeko bitartekoa izan behar dute arteak eta garaiko musikaren eta produktu bisualen ekoizpenak. Gizartera gerturatu eta haren irakurketa kritikoa egiteko aukera eman behar dute. Konpetentziaren baitako arlo eta ikasgaiek, hortaz, ikuspegi horretatik landu behar dituzte arte-egitateak, eta, balio formal eta estetikoak lantzera mugatu gabe, konpetentzia sozial eta zibikoa garatzen lagundu behar dute. Matematikarako konpetentzia Matematikaren baliabideak eta pentsatzeko modua baliatu behar izaten dira proiektu artistiko askoren arazo teknikoak konpontzeko. Konpetentzia honen baitako arlo eta ikasgaiek matematikarako konpetentzia lantzen laguntzen dute, espazioa irudikatzeko sistema jakin batzuk sortuta –hala nola, forma geometrikoak marraztekoak, era guztietako objektuak diseinatzekoak, neurriak eta posizioak baliatzekoak formen arteko erlazioak ulertzeko, eta, pertsonen eta objektuen kokapen espaziala zehaztekoak–, musika-diskurtsoen denbora-irudikapena eginda, eta musikaren funtsezko elementuetan proportzioak, bitarteak eta simetriak erabilita. Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Competencia social y ciudadana Los hechos artísticos no pueden entenderse al margen de la cultura de origen o de los contextos de producción: valores, claves económicas, ideológicas, técnicas, religiosas, científicas... Las artes y la actual producción de música y de productos visuales deben ser un medio para analizar la sociedad y acercarse a ella para comprenderla críticamente. Estas áreas y materias deben por tanto asumir la tarea de abordar los hechos artísticos desde esta perspectiva y no sólo desde los valores formales y estéticos, contribuyendo así al desarrollo de la competencia social y ciudadana.

Competencia matemática La resolución de problemas técnicos que precisan muchos proyectos artísticos conlleva la utilización de herramientas de pensamiento y de recursos propios de la matemática. Desde estas áreas y materias se contribuye a la competencia matemática tanto a través de la necesidad de construcción de determinados sistemas de representación espacial, como el trazado de formas geométricas, el diseño de todo tipo de objetos, el uso de medidas y posiciones para la comprensión de las relaciones entre las formas y la situación espacial de personas y objetos, como a través de la representación temporal de los discursos musicales, la utilización de proporciones, intervalos y simetrías en los elementos fundamentales de la música. Competencia en comunicación lingüística y literaria

Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia lantzen laguntzen da arlo eta ikasgai horietan sortzen den arteekoizpen gehienaren bitartez. Arte-ekoizpen hori osatzen dute soinuen, koloreen, formen eta mugimenduaren erregistroek eta arte-ekoizpen horretan guztiz integraturiko ahozko eta idatzizko lengoaiek. Hizkuntza landu behar da musika-ekoizpen ugaritan, garaiko artearen adar ugaritan eta produktu estetiko askotan (publizitatean, bideojokoetan, komikietan eta beste produktu askotan).

La contribución al desarrollo de la competencia para la comunicación lingüística se realiza a través de una parte importante de la producción artística que se genera en estas áreas y materias; desde la producción artística que se conforma no sólo de registros de sonidos, colores, formas y movimiento, sino también de lenguaje oral y escrito completamente integrado en ella. Gran parte de la producción musical, así como una parte importante del arte actual y de los productos estéticos del entorno (publicidad, videojuegos, cómic...), llevan implícito el trabajo con palabras.

Hizkuntzaren alderdi denotatiboa lantzeaz gain, haren alderdi poetikoa, erretorikoa, sinbolikoa eta beste zenbait alderdi lantzen dira musikari hitzak jartzean eta produktu estetikoetan testuak txertatzean. Jarduera

La incorporación del lenguaje en los textos que acompañan a la música, y la integración de texto en los productos estéticos, suele suponer además, un uso del mismo que va más allá de lo denotativo y se adentran

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horiek eginda, bereziki landu eta garatzen dira, hizkuntzaren bidez, pentsamendu emozionala, adimen kualitatiboa eta sentsibilitatea.

en lo poético, retórico, simbólico... permitiendo de forma muy especial cultivar y desarrollar el pensamiento emocional, la inteligencia cualitativa y la sensibilidad a través del lenguaje.

1.3.7.– KONPETENTZIA MOTORRA.

1.3.7.– COMPETENCIA MOTRIZ.

1.3.7.1.– Definizioa eta osagaiak.

1.3.7.1.– Definición y componentes.

Konpetentziaren definizioa

Definición de la competencia

Autonomiaz, izaera kritikoz, sormenez eta adierazkortasunez lantzea norberaren, gainerako pertsonen eta ingurune fisiko eta kulturalaren jarduneremu motorreko egoerak, eta jokabide motorra lantzen laguntzen duten jakintzak, prozedurak eta jarrerak barneratzea, jarduera fisikoa eta kirola egiteko ohiturak hartu eta, bizimodu osasungarri batean oinarrituta, ongizate osoa lortzen laguntzeko. Osagaiak

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable Componentes

Honako osagai hauek ditu oinarrizko konpetentzia motorrak:

La competencia básica motriz se desglosa en los siguientes componentes:

1) Jokabide motor autonomorako gaitasun eta trebetasun fisikoak lantzea, eta horretarako, ohikotasunez egitea, banaka nahiz taldean, jarduera fisikoak, ludikoak eta kirolak, ongizate pertsonala eta soziala bermatzeko.

1) Desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo mediante la práctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades físicas, lúdicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

2) Jokabide motorra erabiltzea norberaren kulturanortasuna sendotzeko, herriaren balioak indartzeko, eta kulturartekotasuna eta intrakulturalitatea onartu eta balioesteko.

2) Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del país, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

3) Gorputza naturaltasunez edo intentzioz erabiltzea komunikatzeko eta sormena, afektua eta ulermena adierazteko.

3) Utilizar el cuerpo de forma espontánea o intencionada como medio de comunicación y expresión creativa, afectiva y comprensiva.

4) Eguneroko bizitzan modu kontzientean barneratzea jarduera fisikoaren adierazpen guztiak, osasuna osotasunean zaintzeko eta hobetzeko eta bizitza orekatua izateko osagai ezinbestekoa den aldetik, eta hari lotutako alderdi intrintsekoak eta estrintsekoak identifikatzea.

4) Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrínsecos e intrínsecos vinculados a la misma.

1.3.7.2.– Konpetentzia motorraren ezaugarriak eta barne hartzen dituen ikasgaiak.

1.3.7.2.– Caracterización de la competencia motriz y materias que engloba.

Oinarrizko konpetentzien araberako ikuspegi pedagogikoan, pertsona da hezkuntza-ekintzaren objektua; beraz, Gorputz Hezkuntzak ere lekua izan behar du ikuspegi horretan, pertsona baita, bere osotasunean, egiaz hezi daitekeena.

El enfoque pedagógico por competencias básicas sitúa a la persona como objeto de la acción educativa, por lo que también en la Educación Física se debe tomar esta perspectiva, ya que lo realmente educable es la persona en su totalidad.

Oinarrizko konpetentzia guztiak lantzen laguntzen du konpetentzia motorrak; izan ere, ahalmen eta trebetasun fisikoak lantzen ditu, jokabide motorraz baliatzen da pertsonen nortasun kulturala eta herriko balioak indartzeko, komunikatu eta adierazteko erabiltzen du gorputza, eta ariketa fisikoa txertatzen du eguneroko bizitzan, osasunaren mesedetan.

La competencia motriz contribuye al desarrollo de todas las competencias básicas mediante el desarrollo de las capacidades y habilidades físicas, la utilización del comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del país, la utilización del cuerpo como medio de comunicación y expresión y la integración en la vida cotidiana de la actividad física para la mejora de la salud.

Konpetentzia motorra lantzeko ardatz oinarrizkoak dira gorputza, bere dimentsio guztietan, eta jokabide motor autonomo eta zehatza. Hezkuntza-edukien bitartez,

El cuerpo en sus múltiples dimensiones y el comportamiento motor autónomo dotado de significación son los ejes básicos en los que se centra el

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oinarrizko hainbat ezagutza, prozedura eta jarrera eskuratu, erabili eta landu behar dituzte ikasleek; mugimenduaren kulturan parte-hartze emantzipatua eta gogobetegarria izateko, estereotipo eta bereizkerietatik aldendutako bizitza aktiboa eta osasungarria izateko, ongizate psikosoziala iristeko, eta pertsonekiko eta ingurunearekiko hartu-emanak eta elkarreragina hobetzeko bizitzaren esparru guztietan.

desarrollo de esta competencia. Los contenidos educativos estarán orientados a adquirir, manejar y desarrollar los conocimientos, procedimientos y actitudes que, por un lado, faciliten la participación emancipada y satisfactoria de la cultura del movimiento, así como, el acceso a una vida activa y saludable alejada de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo y por otro lado, contribuyan al bienestar psicosocial y a la mejora de la interacción y las relaciones con las personas y el entorno en los diferentes ámbitos de la vida.

Inguruneko informazioa hauteman behar du jarduera fisiko bat egiten duen pertsona orok, subjektibotasuna eta esperientzia baliatu behar ditu informazio hori aztertzeko, egoera eta testuinguru sozialari egoki zaizkion erabakiak hartu behar ditu, eta erabaki horiek betetzen saiatu behar du. Era berean, etengabe egokitu behar du ekintza egitean gertatzen diren aldaketetara.

Quien actúa en una actividad física debe percibir la información de su entorno, analizarla desde su propia subjetividad y experiencia, tomar una decisión adecuada a la situación y al contexto social en el que se encuentra e intentar llevarla a cabo. A su vez, debe adaptarse constantemente a los cambios que se van produciendo en el transcurso de la acción.

Kontuan izan behar da jarduera fisikoak, berez, adierazpen kulturalak direla, kultura jakinetan sortu eta garatutakoak, eta kultura horien balioak eta ideiak barneratzen dituztenak. Alde horretatik, gizartearen kultura fisikoaren osagai dira jarduera fisikoak, eta kultura horren jokabide-ereduak adierazten dituzte.

Se ha de tener en cuenta que estas actividades físicas son en sí mismas manifestaciones culturales, surgidas, creadas y desarrolladas en culturas concretas e impregnadas de los valores y de los ideales de dichas culturas. Desde este punto de vista, las actividades físicas forman parte de la cultura física de la sociedad y reflejan los distintos modelos de comportamiento de dicha cultura.

Gizarte guztietan egiten dira jardun edo ariketa fisikoak, eta jardun horien esparru dira, besteak beste, osasuna, aisia eta jolasa, kultura-errituak, ikuskizunak, komunikabideak eta hezkuntza formala eta informala. Gure gizartearen ondare motorraren eta kulturalaren osagai dira jarduera horiek guztiak, eta garrantzi handikoa da, beraz, haien aniztasuna eta aberastasuna zaintzea. Izan ere, ugari dira jarduera fisikoen egoera eta testuinguru askotarikoak, eta ugari dira, era berean, jarduera horien ezaugarri sozialak. Alde horretatik, jarduera fisikoak aztertzean, kontuan hartzekoak dira, besteak beste, jarduera horiek egiten dituztenen ezaugarriak, jarduerak egiteko lekuak eta uneak, jardueretan erabiltzen diren produktuak eta produktu horien kontsumoa.

Las prácticas físicas están presentes en la sociedad en diferentes ámbitos como el de la salud, el ocio y la recreación, los ritos culturales, el mundo del espectáculo, los medios de comunicación, o la educación (formal e informal). Todas estas prácticas forman parte del patrimonio motor y cultural de nuestra sociedad por lo cual es importante preservar la diversidad y la riqueza de dichas prácticas. Esta diversidad no se refiere solamente a las diferentes situaciones y contextos en los que podríamos englobar las actividades físicas, sino también a las características sociales de las mismas. Las características de sus participantes, del lugar o el momento en el que se practican, de los productos asociados a la práctica y del consumo de los mismos, etc., son también aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de analizar dichas prácticas.

Gorputz Hezkuntza bide oso egokia da konpetentzia motorraren alderdi sozioemozionala lantzeko eta garatzeko; batetik, jolas- eta bizipen-izaera duelako, eta bestetik, talde heterogeneo baten barruan sortzen diren giro, testuinguru eta ingurune askotariko eta aldakorretako etengabeko ikaskuntza-egoerak baliatzen dituelako.

El carácter lúdico, vivencial y las continuas situaciones de aprendizaje en ambientes, contextos y entornos diversos y cambiantes que surgen dentro de un grupo heterogéneo convierten a la Educación Física en el vehículo idóneo para trabajar y desarrollar la dimensión socioemocional de la competencia motriz.

Adierazpen korporal eta dramatikoek alderdi ludikotik lantzen dute jarduera fisikoaren dimentsio sozioemozional hori. Nork bere burua eta norberaren emozioak ezagutzea eta ulertzea da gainerako pertsonen sentimenduak ezagutu eta ulertzeko bidea, eta bide hori urratu behar da, era berean, harremanak izan eta elkar ulertzeko, helburu komunak lortu eta gatazkak konpontzeko bitartekoak diren aldetik.

La expresión dramática y corporal desarrolla la citada dimensión socioemocional de una forma lúdica. A partir del conocimiento y comprensión de uno mismo y de las propias emociones se llega a conocer y comprender los sentimientos de los y las demás y por último, conseguir relacionarse y entenderse para alcanzar un objetivo común y superar los diferentes conflictos que surjan.

Dimentsio sozioemozionalaren alderdi dira egoera emozionalak ezagutzea, hautematea eta erregulatzea, nork bere burua motibatzeko gai izatea, besteren

Esta dimensión está vinculada al conocimiento, percepción y regulación de los estados emocionales, a la capacidad de automotivarse, al reconocimiento de las

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emozioak onartzea eta harremanak kontrolatzea. Horrenbestez, haren osagai dira autokontzientzia, autorregulazioa, motibazioa, enpatia eta trebetasun soziala. Konpetentzia motorra lantzeak eragin nabarmena du eguneroko bizitzaren alderdi askotan; izan ere, lagungarri da norberaren gatazkak eta langatazkak gainditzeko eta konpontzeko, jokabide antisozialak eta kaltegarriak prebenitzeko, pertsonekiko harremanak hobetzeko familian eta eremu afektibo, sozial eta profesionalean, osasun fisiko ona izateko eta geure buruarekin eta ingurunearekin harmonian bizitzeko behar den ongizate psikosoziala erdiesteko.

emociones ajenas y al control de las relaciones. Se refiere, por lo tanto, a la autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destreza social. El desarrollo de esta competencia afecta de forma significativa en múltiples aspectos de la vida cotidiana ya que contribuye a la superación y resolución de conflictos personales y laborales, a la prevención de conductas antisociales y nocivas, a la mejora de las relaciones con las personas, tanto en el ámbito familiar, afectivo, social y profesional, a la buena salud física y al bienestar psicosocial que permite vivir en armonía con nosotros mismos y con nuestro entorno.

Jarduera fisiko guztiek dute eraginen bat, handiagoa edo txikiagoa, pertsonaren osasun-dimentsio guztietan, baina berariaz dira nabarmentzekoak ariketa fisikoan oinarritzen diren jarduerak –hau da, luzaketak, gimnastika-ariketak, karrera-entrenamenduak, muskulazio-ariketak, erlaxazioa eta ildo horretako ariketak–, oso egokiak baitira bizimodu osasungarria eta aktiboa izateko. Jarduera horiek ugari eta askotarikoak dira gure gizartean, eta pertsonaren hainbat alderdi lantzea da haien xedea. Alde horretatik, jarduera fisiko askotarikoak egin eta gozatu behar dituzte ikasleek, horiek izango baitira gerora izango dituzten ohitura aktiboen eta egingo dituzten jardueren oinarriak. Konpetentzia motorrak ageriko eragina du osasunpolitika arrakastatsua eta iraunkorra egituratzeko, eta horrek eragin zuzena izango du herriaren «osasunean».

Aunque en mayor o menor medida, todas las actividades físicas repercuten en las diferentes dimensiones de la salud de la persona, el caso de las actividades basadas en la realización de ejercicios físicos (estiramientos, ejercicios gimnásticos, entrenamientos de carrera, musculación, relajación, etc.) tienen un gran valor a la hora de promover un estilo de vida saludable y activo. La presencia de este tipo de actividades es amplia y diversa en nuestra sociedad y persiguen fines relacionados con las diferentes dimensiones de la persona. No obstante, la propia práctica y la vivencia placentera de diversos tipos de actividad física se convierte en la base en la que se construirá el hábito activo y la futura práctica del alumnado. La influencia de esta competencia en la consecución de una política de salud exitosa y sostenible es indudable, lo cual repercutirá directamente en la propia «salud» del país.

Hortaz, ikasleak bizitza aktibo aberasgarri eta osasungarria izateko heztea da eskolak ikasgai honetan egingo duen lan hezitzailearen oinarrizko helburua, eta lan horren oinarrizko ardatzak gorputza eta jokabide motorra izango dira, haien alderdi eta esanahi guztiak aintzat hartuta.

Se puede decir, por lo tanto, que la finalidad básica de la acción educativa escolar en esta materia debe ser educar al alumnado para una vida activa enriquecedora y saludable, teniendo como ejes básicos, el cuerpo y el comportamiento motor en sus múltiples dimensiones y significaciones.

Konpetentzia motorraren osagaiak aztertu ondoren, agerikoa da erreferentzia funtsezko hau baliatu behar dela ikasgaiaren curriculuma osatu eta garatzeko: gizartean mugimenduaren kultura inklusiboa ezarriko dela bermatzea. Kultura horrek jarduera fisikoa txertatu eta egonkortu behar du gizartean, eta xede hori lortu behar da bizimodu aktibo eta osasungarriak duen balioaz jabetu ondoren, pertsona guztien ongizatea bermatu eta herriaren nortasuna eta balioak adieraziko dituen aldetik.

Analizados los componentes que conforman la competencia motriz se deduce claramente que la referencia fundamental para el diseño y desarrollo curricular de la materia debe ser garantizar la implantación social de una cultura inclusiva del movimiento a lo largo de toda la vida, que integre y asiente la actividad física en la sociedad como consecuencia de la toma de conciencia del valor de un estilo de vida activo y saludable, indicador de garantía del bienestar para todas personas y manifestación de la identidad y los valores del país.

Honako arlo eta ikasgai hauek barne hartzen ditu konpetentzia motorrak:

Esta competencia engloba las siguientes áreas y materias:

Lehen Hezkuntza:

Educación Primaria:

● Gorputz Hezkuntza.

● Educación Física.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza:

Educación Secundaria Obligatoria:

● Gorputz Hezkuntza.

● Educación Física.

1.3.7.3.– Arloaren eta ikasgaiaren ikuspegia.

1.3.7.3.– Enfoque del área y de la materia.

Eduki espezifikoak, irakasteko eta ikasteko metodologia eta ebaluazio-ikuspegia baliatzen ditu Gorputz Hezkuntzaren arloak eta ikasgaiak konpetentzia motorra lortzeko.

El área y materia de Educación Física contribuye al logro de la competencia motriz mediante el desarrollo de sus contenidos específicos y metodología de

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enseñanza-aprendizaje, así como el enfoque sobre la evaluación. Konpetentzia motorraren maila gorena iristeko, batera eta koordinatuta baliatu behar dira jakintzak, prozedurak eta jarrerak. Arloa prozeduretan oinarritzen denez, ikasleak gogotsu eta modu aktiboan parte hartu behar du, ekintzaren bidez landuko baititu konpetentziak. Jokabide motorrak hobetzeko, ezinbestekoa da ezagutzak baliatzea eta egoera bakoitzean jarrera egokia izatea, hau da, adierazpenezko edukiak eta jarrera-edukiak lantzea. Ekintzak eginez hartzen dute horiek guztiek zentzu betea.

Para alcanzar el nivel óptimo de competencia motriz se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos, procedimientos y actitudes. El carácter fundamentalmente procedimental del área, requiere una actitud activa y participativa por parte del alumnado, ya que es mediante la acción como va a desarrollar sus competencias. Los diferentes conocimientos y el desarrollo de una actitud adecuada en cada situación (contenidos declarativos y actitudinales), son herramientas imprescindibles para mejorar las posibles conductas motrices y es en la propia acción donde cobran sentido.

Konpetentzia motorra lantzeko behar dituzten ezagutzak eskuratzeko, ikasgaiaren curriculum-edukiak eta curriculumeko gainerako ikasgaietako edukiak garatuko dituzte ikasleek, eta informazioa bilatzeko, hautatzeko, aztertzeko eta ebaluatzeko prozesu kontzienteak landuko dituzte; hortaz, ikasleek eginkizun aktiboa izango dute beren ezagutzak eraikitzeko eta eguneratzeko prozesuan. Ezagutza bilatzeko prozesu horren bidez, gure kultura-testuingurua ezagutzeko urratsak emango ditu ikasleak, eta herriaren kulturan eta nortasunean barneratzeko aukera izango du.

Las fuentes de conocimiento provendrán tanto del desarrollo de los contenidos curriculares de la materia como de otras materias curriculares, así como, del proceso de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información realizada de forma consciente por el propio alumnado, asumiendo éste último un papel más activo en la construcción y actualización de su propio conocimiento. Esa búsqueda de conocimiento por parte del alumnado le permitirá un acercamiento al contexto cultural en el que vivimos y una profundización en la propia cultura e identidad del país.

Edukiak modu sistematikoan eta orekatuan antolatu behar dira mailaz maila, eta, haien bidez, esperientzia motor ugari eta askotarikoak biziko ditu ikasleak. Esperientzia horiek izango dira, ikaslearentzat, jarduera fisikoak egin eta bizimodu aktiboa izateko gaitasunaren oinarria. Edukiak era horretan antolatzeko, hainbat faktore hartu behar dira kontuan; hala nola, ikasleen ezaugarriak, interesak eta motibazioak, ikastetxeen eta haien testuinguruaren aukerak, eduki multzoetan jaso behar diren jarduerak –egoera eta eginkizun motor askotarikoak landu behar dira–, jarduera motorren balio kulturala, zehar-konpetentziak –komunak eta ikasgaiaren berariazkoak– lantzeko aukerak, eta ikasitakoa bizitzako hainbat egoeratara transferitzeko aukerak.

La organización sistemática y equilibrada de los contenidos durante todos los cursos permitirá al alumnado disfrutar de una amplia y diversa experiencia motriz en la que basará su capacidad para la práctica de actividades físicas y el desarrollo de un estilo de vida activo. Resultan factores condicionantes para dicha organización las características, intereses y motivaciones del alumnado, las posibilidades del centro y del contexto en el que éste se encuentre, la presencia de actividades de cada bloque de contenidos (diversidad de situaciones y tareas motrices), el valor cultural de las prácticas, la posibilidad de desarrollar competencias transversales (tanto las comunes como las específicas de la materia) y la posibilidad de transferir lo aprendido a diversas situaciones de la vida.

Lehen Hezkuntzan eta, batik bat, etapa horretako lehen mailetan, ekintza hezitzaileak bereziki nabarmenduko ditu ingurune fisiko egonkorretan egiten diren jarduera fisikoak eta, batik bat, psikomotrizitateegoerak edo egoera indibidualak lantzen dituztenak. Etapa horretako azken urteetan, arian-arian, beste jarduera mota batzuk landuko dira. Ildo horretatik, gero eta gehiago landuko dira egoera soziomotorrak nabarmentzen dituzten jarduera fisikoak eta ingurune fisiko ezegonkorretan egiten direnak, ingurune fisikora egokitzeko premia dakartenak. Ikasleen beharrizanak, interesak eta bizipenak hartu behar dituzte kontuan proposatzen diren jarduerek. Ikasleen lan-erritmora egokituko dira jarduerak, eta haien esperientziak eta jakintzak integratzeko ahalegina egingo da. Ikasleen garapen-faseari egokitutako zailtasuna izan behar dute Lehen Hezkuntzan planteatutako egoera motorrek, eta pixkanaka handitu behar da egoera horien zailtasuna, haien eboluzioaren arabera.

En la Educación Primaria y sobre todo en las primeras edades, la acción educativa se centra más en las actividades físicas cuya situación motriz predominante es la psicomotriz o individual en un entorno físico estable. Hacia los últimos años de esta etapa y de manera progresiva, se diversifica la naturaleza de las actividades propuestas, tomando mayor presencia las actividades físicas cuya situación motriz predominante es la sociomotriz y también las actividades que se realizan en un entorno físico inestable que requiere adaptarse a él. Las actividades planteadas están relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias del alumnado. Se procura la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adapta a sus ritmos de trabajo. Las situaciones que se plantean en Educación Primaria deberán ser de una complejidad adecuada al estadio de desarrollo en el que el alumnado se encuentre, aumentando paulatinamente en dificultad en función de su evolución.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, aurreko etaparen jarraipena egin behar du Gorputz Hezkuntzak.

En la Educación Secundaria Obligatoria la enseñanza de la Educación Física ha de ser una continuación de la

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Etengabeko ikaskuntza horretan, gero eta zailtasunmaila handiagoko ikaskuntzak landuko dira. Arian-arian, helduarorako prestakuntza ematen duten egoerak txertatu behar dira, modu adierazkor eta erakargarrian. Era berean, jarduera fisikoen azterketa kritikoa egiteko gaitasuna landu behar da, pixkanaka-pixkanaka.

etapa anterior. En ese proceso continuo se irán realizando aprendizajes con niveles gradualmente mayores de dificultad. De manera progresiva se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparación para la vida adulta. Del mismo modo, se desarrollará paulatinamente la capacidad para el análisis crítico en torno a las actividades físicas.

Saioen metodologiak egokia izan behar du lortu nahi diren hezkuntza-xedeak betetzeko. Ikasteko giro egokia sortzea izango da irakaskuntza-ekintzaren xedea, eta hartu-emanak izateko aukera eman behar die ikasleek, egoera eta testuinguru askotan. Xede hori lortzeko, jarduera hezitzaileekin lortu nahi diren helburuen berri emango zaie ikasleei, eta prozesura bideratuko dira proposamen didaktikoak, ezarritako helburuak lortzeko bitartekoa izan dadin.

La metodología utilizada para llevar adelante la sesión también deberá ir acorde con los fines educativos que se persiguen. El objetivo de la acción docente deberá ser crear un clima de aprendizaje adecuado, posibilitando la interacción del alumnado en diversas situaciones y contextos. Para ello, se informará al alumnado de los objetivos que se persiguen con las diferentes actuaciones educativas y se orientarán las propuestas didácticas hacia el proceso, como medio para la consecución de los objetivos previstos.

Jarduerak eta egitekoak proposatzen direnean, argitasunez eta ondo antolatuta eman behar zaie informazioa ikasleei, erraz uler dezaten. Beharrezko irizten baldin bada, eginkizuna betetzeko informazio funtsezkoari erreparatzen lagunduko zaio ikasleari, esku-hartze hezitzailearen bidez. Irakasleek arreta bereziz landuko dituzte arrakastaren eta porrotaren alderdi afektibo eta emozionalak, eta, praktikaren bidez, lan egingo dute ikasleekin, bidean aurrera egiteko eta ikasteko baliabide berriak deskubritu ditzaten. Alde horretatik, helburu lorgarriak jarri behar dira ikasle guztientzat, eta indargarri positiboak ezarri behar zaizkie iritsitako lorpenei. Lorpen horien bidez, portaerak gero eta eraginkorragoak izango dira eta aurrerapenak egingo dira ikaskuntza-prozesuan. Bizitakoa disfrutatzen laguntzen dute lorpenek, eta pertsona guztien inklusiorako bidea zabaltzen dute.

La información, a la hora de proponer una actividad o una tarea, se debe trasmitir de forma precisa y estructurada para facilitar al alumnado la comprensión de la misma. La intervención educativa, cuando se vea necesaria, ayudará al alumnado a prestar mayor atención a la información determinante para la consecución de la tarea. El docente prestará especial atención a los aspectos afectivos y emocionales relacionados con el éxito y el fracaso, fomentando en el alumnado, mediante la práctica, el descubrimiento de nuevos medios para el progreso y el aprendizaje. Por ello, es importante que las metas propuestas para el alumnado sean alcanzables para cada persona y reforzar positivamente los logros realizados. Estos logros impulsarán comportamientos cada vez más eficaces y un progreso en el aprendizaje. El logro facilita también el disfrute por lo experimentado y en ese sentido facilita el camino para la inclusión de todos los individuos.

Hezitzaileak, proposatutako jardueren ezaugarriak aintzat hartuta, ikasleen jokabideak orienta ditzake; era berean, egoeraren edo egitekoaren ezaugarriak alda ditzake, jardueretan adierazten diren jokabideak aldatzen saiatzeko.

Del mismo modo, el educador o la educadora podrá orientar las conductas de su alumnado en función de las actividades que le proponga? incluso tratar de cambiar el tipo de conductas que se manifiesten en una actividad haciendo cambios en las características de la propia situación o de la tarea a realizar.

Bizitzan jarduera fisikoak eta kirola garrantzizkoak dituztela jakin behar dute ikasleek. Hori ikasteko, indarrean den mugimenduaren kultura berritu eta eraldatzeko proiektu baten moduan planteatu behar da ikasgaia. Proiektu horren helburua izango da jarduera fisikoaren beharrizan hori dutela barneratzeko aukera bat ematea genero eta ezaugarri orotako ikasleei, bizitza aktiboa, autonomoa eta gogobetea lortzeko bitartekoa den aldetik, eta proiektuaren xede izango da, era berean, ikasleek helburu hori lortzeko behar dituzten konpetentziak eskuratzea eta lantzea. Horrekin batera, ikasteko gogoa piztu eta sustatuko da ikasleengan, eguneroko bizitzan modu kontzientean txerta dezaten jarduera fisikoa.

El alumnado aprende que la actividad física y deportiva es importante para su vida. Para ello, se debe plantear la materia como un proyecto de innovación y transformación de la cultura del movimiento imperante. Dicho proyecto tendrá como finalidad proporcionar una oportunidad a todo el alumnado, independientemente de sus características y género, de interiorizar esa necesidad de implementar la actividad física para conseguir el disfrute de una vida activa autónoma y satisfactoria y de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para ello, provocando y estimulando en el alumnado el deseo de aprender para integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física.

Beharrizanaren eta balioaren kontzientzia hori sortzeko, eta, ondorioz, hari atxikitako konpetentziak eskuratzeko eta lantzeko, ezinbestekoa izango da pertsonek eta taldeek ezagutzeko, bizitzeko eta aritzeko

Esa conciencia de necesidad y de valor y en consecuencia, la adquisición y desarrollo de las competencias vinculadas a la misma se logrará mediante el conocimiento, la vivencia y puesta en

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jarduerak egitea, behaketak egitea, hartu-emanak izatea, esperimentatzea, arakatzea, ikertzea eta berritzea; eta hori guztia hezkuntza-giro inklusibo, gogobetegarri eta egoki batean egin behar da, ikaslea erdigunean jarrita.

práctica personal y grupal, la observación, la interacción, la experimentación, la indagación, la exploración, la innovación, todo ello en una ambiente educativo inclusivo, satisfactorio y favorable centrado en el propio alumnado.

Ikasteko, esperimentatzeko eta hartu-emanak izateko aukerak izan behar dituzte ikasleek, eta, alde horretatik, irakasleen egitekoa da egoera ugari planteatzea eta testuinguru askotarikoetan integratzea irakasteko eta ikasteko prozesua, bai hezkuntza formalaren esparruan, bai hezkuntza ez formalaren esparruan. Egoera horiek egokiak izan behar dute egiazko ikaskuntza lantzeko, eta ikasleen bizimoduan eragin behar dute, bizitzaren hainbat esparrutan.

El alumnado necesita disponer de oportunidades para aprender, para experimentar, para interactuar y el profesorado debe preocuparse de generar múltiples situaciones e integrar en el proceso de enseñanza y aprendizaje diversos contextos, tanto dentro del ámbito de la educación formal y no formal, que favorezcan un aprendizaje auténtico que revierta en el propio estilo de vida del alumnado y en los distintos ámbitos de la vida.

Jolasak eta kirolak dira ikasleentzat giro hezitzaile inklusiboa eta gogobetegarria lortzeko tresna nagusia. Horretarako, ikuspegi ludikotik landu behar dira haien adierazpen eta testuinguru askotarikoak. Biak tresna egokiak dira ikasleak egoera fisiko onean izan behar dutela jabe daitezen eta portaera motor autonomoa izateko behar dituzten ahalmen eta trebetasun fisikoak landu ditzaten.

El juego y los deportes en sus diferentes expresiones y contextos y desde una perspectiva lúdica son la herramienta principal para la consecución de un ambiente educativo, inclusivo y satisfactorio para el alumnado. Además son un buen instrumento para la toma de conciencia de la necesidad de una condición física óptima y para desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo del alumnado.

Gure herriko joko tradizionalek herriaren ondare eta nortasun kulturala adierazten dute, eta kontzientzia kulturala garatzen laguntzen digute. Beste kultura batzuetako jokoek eta gorputz-adierazpenek eta nazioarteko jokoek kulturarteko hezkuntza indartzen dute, eta ondorioz, aberastu egiten dute ikasleen kultura.

Los juegos tradicionales propios del país nos acercan al patrimonio e identidad cultural del país y nos ayudan a desarrollar la conciencia cultural. Los juegos y expresiones corporales de otras culturas y los juegos internacionales facilitan la educación intercultural y por lo tanto el enriquecimiento cultural del alumnado.

Ikasleen konpetentzia sozioemozionala lantzen dute adierazpen dramatikoko eta korporaleko jolasek. Norberaren ezagutza eta ulermena zein norberaren emozioak oinarri hartuta, gainerako pertsonen sentimenduak ezagutzen eta ulertzen ditugu jolasaren bidez, eta, finean, pertsonekin harremanetan jartzea eta elkar-ulertzea lortzen dugu, helburu komunak erdietsi eta sortzen diren gatazkak gainditzeko.

Los juegos de expresión dramática y corporal desarrollan la competencia socioemocional en el alumnado. De una forma lúdica, partiendo del conocimiento y comprensión de uno mismo y de las propias emociones llegamos a conocer y comprender los sentimientos de los y las demás y por último, conseguir relacionarnos y entendernos para alcanzar un objetivo común y superar los diferentes conflictos que surjan.

Ikasleei ariketa fisikoak eta kirolak proposatu aurretik, kontuan izan behar da Euskal Herriko ingurune naturalak aukera handiak ematen dituela bizi-estilo aktiboak bizitzeko eta lantzeko, eta kontuan izan behar da, era berean, ingurune horretan jarduera fisikoak eta kirolak egiteko tradizio errotu eta zabaldua duela herri honek.

A la hora de presentar actividades físicas y deportivas, tenemos que tener en cuenta las oportunidades que el entorno natural del País Vasco ofrece para experimentar y cultivar un estilo de vida activo, así como, la tradición popular extendida en el país de realizar actividades físicas y deportivas en dicho entorno.

Gorputzaren jardueraren adierazpen horiek guztiek baliagarri izan behar dute eguneroko bizitzan jarduera fisikoak egiteko, osasunaren alderdi guztiak hobetzeko eta bizitza orekatua izateko.

Estas expresiones de actividad física han de contribuir a la integración en la vida cotidiana de la actividad física, a la mejora de la salud en su integridad y al disfrute de una vida equilibrada.

Irakasleak gidari eta baliabide izango dira, eta ikasleekin izaten dituzten hartu-emanetan, ikaslearen rol aktiboa indartuko dute, eta laguntza emango diote ikasleari bere kabuz deskubritu dezan bizi-estilo aktiboak duen balioa. Era berean, bere gorputza eta bere jokabide motorrak ebaluatzen eta kudeatzen lagunduko diote, autonomiaz eta sormenez elkarreragin dezan ingurunearekin, eta osasun eta ongizate emozionaleko parametroetan kudea ditzan egiten dituen jarduera fisikoak eta kirolak. Kontzeptuen eta

El profesorado jugará un papel de guía y recurso, en el que las interacciones con el alumnado se centrarán en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir por sí mismo el valor de un estilo de vida activo, así como evaluar y gestionar su cuerpo y sus comportamientos motores para interactuar con el entorno de forma autónoma y creativa y, a su vez, gestionar su propia actividad física y deportiva en parámetros de salud y bienestar emocional. Ayudará a establecer relaciones entre los conceptos y la práctica, fomentará el

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praktikaren arteko loturak egiten lagunduko du irakasleak, ikaskuntza esanguratsuak sustatuko ditu, ikasten nola ikasi behar den irakatsiko du, eta askotariko metodologia osagarriak erabiliko ditu, ikasleen partaidetza indartze aldera.

aprendizaje significativo, enseñará a aprender a aprender y utilizará metodologías variadas y complementarias que faciliten la participación del alumnado.

Ikasteko prozesua erraztea eta ikasleek jarduera fisikoak egin ditzaten sustatzea dira Gorputz Hezkuntzako hezitzailearen egiteko nagusiak. Irakasleak, ikasgai honetan, jarduera fisikoen praktikak ezagutaraziko ditu, proposatutako jarduerak egiten lagunduko du eta ikasleek konpetentzia motorra gara dezaten sustatuko du.

El rol principal del educador o educadora en Educación Física, consiste en facilitar el proceso de aprendizaje y promover la práctica de actividades físicas. Dar a conocer las prácticas, ayudar a la consecución de la tarea propuesta, fomentar el desarrollo de la competencia motriz en los diferentes tipos de situaciones son objetivos que se propone el o la docente de esta materia.

Ikasleei zer jarduera fisiko proposatuko zaien erabakitzea da irakaslearen egiteko nabarmen bat. Erabaki hori hartzeko, aintzat hartu behar ditu, batetik, jardueraren beraren ezaugarriak eta funtzionamendua – kokapena, egitekoa, materiala, espazioa, denbora eta hartu-emanen nolakotasuna, besteak beste–, eta bestetik, jarduera fisikoaren alderdi sozialak, eta batik bat, ikasleen, ikastetxearen eta jarduera hartuko duen herriaren alderdi sozialak; hau da, irakasleak kontuan izan behar du jarduera zer errealitate konkretuan egingo den.

Una de las funciones principales del docente debe ser la elección del tipo de actividad física que propone al alumnado, teniendo en cuenta tanto las características y el funcionamiento de la propia actividad (situación, tarea, material, espacio, tiempo, tipo de interacciones, etc.), como los aspectos sociales de la práctica y en particular del alumnado, del centro y de la población en la que se va a llevar a cabo; es decir, teniendo en cuenta también las características de la realidad concreta en la que esa actividad se va a proponer.

Ebaluazio-prozesuan, ebaluatu behar da ea ikaslea jabetu den bere eguneroko bizitzan jarduera fisikoak eta kirolak egiteko premiaz, eta ebaluatu behar da, era berean, hori egiteko konpetentziak ote dituen. Alde horretatik, ebaluazio-prozedura hezigarriak eta etengabeak erabili behar ditugu, irakasteko eta ikasteko jarduerekin batera. Ebaluazio modu hori erabilita, ikasleek beren gabeziak eta mugak ezagutu eta zuzenduko dituzte. Hori horrela, informazio egokia eman behar die irakasleak ikasleei hezkuntza-prozesuan zehar, ikasleei kalifikazio bat jartzera mugatu gabe.

En cuanto al proceso de evaluación, se trata de evaluar si efectivamente el alumnado ha tomado conciencia de la necesidad de integrar la actividad física y deportiva a lo largo de su vida y además presenta las competencias necesarias para hacerlo. Para ello debemos utilizar procedimientos de evaluación formativos y continuos integrados con las actividades de enseñanza y aprendizaje, mediante los cuales el alumnado conozca sus carencias y limitaciones y las pueda corregir. Esto supone que el profesorado haga llegar la información necesaria al alumnado a lo largo del proceso educativo, y no se limite a una simple calificación.

Ikasleak ebaluatzeko, planteatzen diren jardueretan ezinbestekoa izan behar du arrazoitzea eta ikaskuntza esanguratsuak egitea, eta jarduera horiek aukera eman behar dute zenbait testuingurutan ebaluatzeko ikasleak zer ezagutza, prozedura eta jarrera eskuratu behar dituen, bizi-estilo aktibo bat egin ahal izateko. Era berean, ikasleen lan pertsonala ezagutu eta balioesteko ebaluazio-estrategiak diseinatu behar dira. Ikaskuntzaemaitzak ez ezik, ikasleak emaitza horiek lortzera eraman dituzten prozesuak ere ebaluatu behar ditugu.

Para la evaluación del alumnado se plantearán actividades que exijan razonamiento y aprendizaje significativo y permitan evaluar la aplicación, en diferentes contextos, de los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas para implementar un estilo de vida activo. A su vez, se diseñarán estrategias de evaluación que permitan conocer y valorar el trabajo personal del alumnado. Ello supone evaluar no solo resultados de aprendizaje sino los procesos que han llevado a la consecución de esos resultados.

Ikasleek modu kontzientean parte hartu behar dute ebaluazio-prozesuan, nekez izan baitaitezke, parte hartu ezean, ebaluazioaren hobekuntza-eragile. Ikasleak ebaluatzen ditugu ikaskuntza-prozesuaren zer lekutan dauden, non egon beharko luketen eta oraindik zer bide egin behar duten jakiteko.

El alumnado debe participar en el proceso de evaluación y tomar conciencia del mismo, ya que si no existe dicha participación difícilmente podrá incidir en su mejora. Se evalúa para conocer dónde se encuentra el alumnado en relación a su aprendizaje, dónde debiera estar y qué le queda por recorrer.

Jarduera fisikoek eta kirolak eragin zuzena dute, egiaz, ikasleen portaera aktiboko ereduen sorreran. Alde horretatik, ikastetxeak eta bere inguruneak ematen dituen aukerak balia ditzakete Gorputz Hezkuntzako irakasleek eta gainerako irakasleek bizitza aktibo eta osasungarriaren aldeko lan hezitzailea indartzeko.

Finalmente, la actividad física y deportiva influye directamente en la generación de los modelos de comportamiento activo en el alumnado. En este sentido, el profesorado de Educación Física junto con el resto del profesorado pueden potenciar su rol de educadores para la vida activa y saludable, aprovechando las oportunidades que ofrece el centro educativo y su

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Helburua da ikasleek bizitza sedentariorik ez izatea, Gorputz Hezkuntzako eskoletatik harago.

entorno para evitar el sedentarismo entre el alumnado, más allá de la clase de Educación Física.

Irakasleen arteko elkarlanarekin batera, familien laguntza bilatu behar da jarduera fisikoak eta kirolak sustatzeko irakastorduetatik kanpo. Jarduerek ikuspegi hezitzailea izan behar dute eta ekintza hezitzailearen jarraipena izan behar dute; beraz, xede hori lortzeko, jarduera fisikoek lotura egokia izan behar dute irakaskuntza-jarduerekin.

Al igual que con el profesorado, se debe potenciar la colaboración con las familias para el fomento de las actividades físicas y deportivas que se desarrollan fuera del horario lectivo, que deben enfocarse desde una perspectiva claramente educativa y como prolongación de la acción educativa, siendo fundamental para ello el establecimiento de una adecuada conexión con las actividades lectivas.

1.3.7.4.– Integrazio-egoerak.

1.3.7.4.– Situaciones de integración.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumnado. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoerek, eta aintzat hartu behar dute nola ulertzen eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la comprensión e interpretación del mundo que los y las jóvenes de Educación Primaria y Secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

Argibide gisa, egoera batzuk azalduko konpetentzia motorra lantzeko egokiak:

ditugu,

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia motriz:

Maila pertsonalean, proposatutako egoerek egokiak izan behar dute ikasleek ahalmen eta trebetasun fisikoak gara ditzaten, emozioak erregulatzeko gaitasuna landu dezaten, beren buruak motibatzeko gaitasuna gara dezaten, gainerako pertsonen emozioak aitor ditzaten eta harremanak kontrola ditzaten. Horrez gainera, ikasleek komunikazioa, adierazpena eta sormena naturaltasunez edo intentzioz lantzeko egoerak proposatuko dira. Proposatutako egoerek, era berean, aintzat hartuko dituzte osasuna eta elikadura osasungarria, drogen kontsumoak organismoan eta pertsonen portaeran eragiten dituzten ondorio toxikoak, bizimodu aktibo eta osasungarriak, jarduera fisikoaren alderdi hedonista, eta autokontzeptu fisikoari eta ongizate psikologikoari loturiko arazo-egoerak.

A nivel personal se presentarán distintas situaciones motrices que faciliten en el alumnado el desarrollo de las capacidades y habilidades físicas, el desarrollo de su capacidad de regular las propias emociones, el desarrollo de la capacidad de motivarse a sí mismo, el reconocimiento de emociones ajenas y el control de las relaciones. También se presentarán situaciones en las que el alumnado pueda desarrollar los aspectos comunicativos, expresivos y creativos de forma espontánea o intencionada. Asimismo, se plantearán situaciones relacionadas con la salud y con la alimentación saludable, los efectos tóxicos que sobre el organismo y la conducta de las personas produce el consumo de drogas, con estilos de vida activos y saludables y con el concepto hedonista de la actividad física, así como situaciones problemáticas vinculadas al autoconcepto físico y el bienestar psicológico.

Maila sozialean, bizimodu sedentario eta ezosasungarrien eraginak aztertuko dira, jarduera fisikoaren eta kirolaren indar inklusiboa nabarmentzeko. Horrez gainera, kulturen arteko harremanak, kulturen barne-ikuspegia eta horien balioa nabarmenduko dira, jarduera berritzaileak eta ikerketa ezagutzeko egoerak proposatuko dira, eta munduan gaurkotasun handikoak diren jarduera fisikoak eta kirolak aztertuko dira.

A nivel social se abordarán situaciones relacionadas con el impacto de estilos de vida poco saludables y sedentarios, con el valor inclusivo de la actividad física y el deporte. Además se presentarán situaciones que reflejen la interculturalidad y la intraculturalidad que nos rodea y el valor de la misma, sin olvidar situaciones que propicien el conocimiento de las actividades innovadoras, de investigación y eventos de actualidad globales en el campo de la actividad física y el deporte.

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Maila akademikoan, ikastetxearen eskolako eta eskolatik kanpo testuinguruetan egiten diren jarduera fisikoak eta kirolak proposatuko dira, eguneroko bizitzan ohitura osasungarriak izaten laguntzen dituzten egoerak landuko dira –besteak beste, gorputzaren jarrera heztea, erlaxatzea, arnasa kontrolatzea, eta garbitasun arauak betetzea–, eta bizimodu aktiboak eraikitzeko prozesuan eman beharreko urratsak erakutsiko dira.

A nivel académico se presentarán situaciones cercanas al contexto y a la actividad físico-deportiva tanto escolar como extraescolar del centro, incluyendo escenarios que permitan una transferencia de los hábitos saludables a la vida cotidiana (educación postural, relajación, control de la respiración, higiene...) y otra serie de situaciones que permitan la adopción de diversos papeles relacionados con los procesos de creación de un estilo de vida activo.

Lan-eremuan, proposatutako egoerek agerian utzi behar dute zer-nolako eragina duten bizimodu aktibo eta osasungarriek jarduera profesionalean eta laneko istripuen sorreran eta estresean; horrez gainera, enpatia, asertibitatea, errespetua eta gizartetrebetasunak lantzeko egoerak proposatu behar dira, gatazkak konpontzen eta helburu komunak garatzeko lankidetza indartzen dutenak.

A nivel del ámbito laboral se plantearán situaciones en las que quede patente la incidencia de estilos de vida activos y saludables en el desempeño profesional, en la siniestralidad y estrés laboral, así como situaciones que desarrollen la empatía, la asertividad, el respeto y la destreza social que faciliten la solución de conflictos y la colaboración para el desarrollo de objetivos comunes.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.7.5.– Konpetentzia motorrak ematen duen laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

1.3.7.5.– Contribución de la competencia motriz al logro de las competencias básicas.

Ikasgai honek izaera ludikoa du, bizipenetan oinarritzen da eta testuinguru eta egoera askotarikoak lantzen ditu; horrenbestez, egokia da etapa honetan zehaztu diren oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina baitako konpetentziak eskuratu eta lantzeko.

Esta materia debido a su carácter lúdico y vivencial y por la diversidad de contextos y situaciones que contempla se convierte en el vehículo idóneo para la adquisición y desarrollo de las competencias básicas transversales y disciplinares definidas para esta etapa.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko.

Aportación de la competencia competencias básicas transversales

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Konpetentzia motor eta sozioemozionalaren funtsezko elementua da komunikazioa. Ikasleek emozioak adierazteko, ingurunean harremanak izateko eta ingurunea bera ulertzeko premia dute.

La comunicación constituye un elemento esencial dentro de la competencia motriz y socioemocional. Nos encontramos con un alumnado que necesita expresar su mundo emocional, que necesita relacionarse y entenderse con su entorno.

Gorputz Hezkuntzak komunikazio-harreman ugari lantzen ditu ikuspegi ludiko batetik, eta hori oso egokia da banaka eta taldean garatzeko lengoaia anitzeko komunikazio-trebetasunak.

La Educación Física ofrece gran variedad de intercambios comunicativos desde una perspectiva lúdica, lo cual facilita el desarrollo de habilidades comunicativas en diferentes lenguajes tanto a nivel individual como grupal.

Jolasteko, kirolean aritzeko eta adierazpen dramatiko eta korporalak lantzeko, ezinbestekoa da gorputza jokabide motor baten arabera mugitzea, eta ikasleak, jarduera horiek egiten dituenean, zer emozio bizi dituen identifikatu eta ulertu behar du, eta hitzezko eta hitzik gabeko baliabideez komunikatu behar ditu. Ikasleak, era berean, komunikazioak lantzean eta besteri entzutean, gainerako pertsonen emozioak hauteman behar ditu. Alde horretatik, pertsonekiko harreman emozionalak ezarri behar ditu, egoerak beste ikuspuntu batetik hautemateko eta gatazketan erabakiak hartzen lagunduko duten helburu komunak garatzeko.

Los juegos y deportes, la expresión dramática y corporal utilizan como principal herramienta el cuerpo en movimiento vinculado a un comportamiento motor y en el que el alumnado debe identificar y ser consciente de sus propias emociones y comunicarlas de forma verbal y no verbal. A su vez, el alumnado debe reconocer las emociones ajenas mediante la propia comunicación y la escucha, estableciendo relaciones emocionales hacia los demás que le posibiliten percibir las situaciones desde otro punto de vista y el desarrollo de objetivos comunes que faciliten la toma de decisiones en la solución de conflictos.

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Gorputz Hezkuntzaren ikasgaiak informatikako eta ikus-entzunezko teknologia berriak baliatzeko aukera ematen du, haiek proiektu sortzaileetan erabilita, baliabideak eta informazioa eskuratzeko eta irakasteko eta ikasteko prozesuetan sakontzeko. Orobat, haien bidez, jarduera fisiko eta kirolen proposamen berriak ezagutu daitezke, bizimodu aktibo eta osasungarriagoak iristeko.

La Educación Física facilita la integración de nuevas tecnologías informáticas y audiovisuales a través de proyectos creativos y como fuente de recursos e información para profundizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y para acceder a nuevas propuestas de actividad física y deportiva que nos acerque a estilos de vida más activos y saludables.

Ikasgaiak, azkenik, aukera ematen du ikuspegi kritiko batetik aztertzeko komunikabideek gorputzaren, jarduera fisikoaren eta kirolaren gainean zabaltzen dituzten mezuak eta estereotipoak.

Por último, contribuye al análisis crítico de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo y a la propia actividad física y deportiva procedentes de los medios de información y comunicación.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia Gorputz Hezkuntzako ikasgaian lantzen dituen egoeren bidez, helburu lorgarriak ezarri eta ikaskuntzaren gaineko erantzukizuna hartzeko aukera du ikasleak. Helburu horiek ezarrita, testuinguru eta egoera aldakorretan erabiliko ditu bere ezagutzak eta trebetasunak. Horrenbestez, informazioa bilatu eta ulertu behar du, hausnartu eta arrazoitu egin behar du eta sormenez jokatu behar du, eta horrek guztiak erabakiak hartzen lagunduko dio. Elkarbizitzarako konpetentzia

Competencia para aprender a aprender y a pensar Mediante la Educación Física el alumnado experimenta situaciones que le permiten responsabilizarse de su propio aprendizaje estableciendo metas alcanzables. Estas metas posibilitan la aplicación de sus conocimientos y habilidades en contextos y situaciones cambiantes que llevan a la búsqueda y comprensión de la información, a la reflexión, al razonamiento y a la creatividad favoreciendo la toma de decisiones. Competencia para convivir

Balioetan hezten laguntzen du Gorputz Hezkuntzak, harremanak kontrolatzeko gizarte-trebetasunak eskuratzen irakasten baitigu; era berean, elkarlanerako, lankidetzarako eta bizikidetzarako jarraibideak ematen dizkigu, eta horiek guztiak egokiak dira, bai hezkidetza eta genero-berdintasuna lantzeko, bai gatazkak arrazoiaren bidez eta bide baketsuetatik konpontzen trebatzeko.

La Educación Física favorece la educación en valores ya que nos enseña a alcanzar destrezas sociales que facilitan el control de nuestras relaciones, adquiriendo pautas de colaboración, cooperación y convivencia, que favorecen la coeducación y la igualdad de género, así como ejercitarse en la resolución razonada y pacífica de los conflictos.

Bertako joko tradizionalek eta gorputz-adierazpenek, eta beste kultura batzuetakoek, kultura-aniztasuna errespetatzeko jarrera sustatzen dute, herriaren kulturanortasuna eta kultura horren balioa ezagutzen eta ulertzen laguntzen dute, eta gure kultura aberasten dute.

Los juegos tradicionales y expresiones corporales propios del país, así como los de otras culturas fomentan una actitud de respeto a la diversidad cultural, permiten un acercamiento y comprensión de la identidad cultural y el valor de la cultura del país y enriquecen nuestra propia cultura.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Competencia emprendedor

para

la

iniciativa

y

el

espíritu

Ikasgaiak jolas, konfiantza eta lankidetzako inguruneetan lantzen ditu irakasteko eta ikasteko egoerak, eta, haien bitartez, ekimenaren eta ekintzailetzaren alderdiak hezi daitezke.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en entornos lúdicos, de confianza y colaboración diseñadas en esta materia posibilitan educar en la iniciativa y en el emprendimiento.

Konpetentzia motorra lortzen laguntzen da proiektu sortzaile eta berritzaileak landu eta inplementatuta, baldin eta horien helburua baldin bada eskolaingurunean eta eskolatik kanpo kudeatzea ikasleen gorputz- eta kirol-jarduerak, eta haien ahalmenak eta trebetasunak hobetzea.

El desarrollo e implementación de proyectos creativos e innovadores dirigidos a la gestión de la actividad física y deportiva del alumnado tanto en el entorno escolar como en el extraescolar y a la mejora de sus capacidades y habilidades favorecen esta competencia.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia Adimen emozionala garatzeko aukera handiak ematen ditu ikaskuntza arlo honek. Eguneroko bizitzako egoerak antzezteko aukera ematen digu jolasaren testuinguruak, eta antzeztean bizi dituen egoera askotarikoen bidez, emozioak eta portaera motorra autorregulatzeko aukera izango du ikasleak, baita errealitate-oinarri doitua izango duen autokontzeptua eta autoestimua lantzeko ere. Era

Competencia para aprender a ser Esta área de aprendizaje ofrece muchas oportunidades para el desarrollo de la inteligencia emocional. El contexto lúdico nos da la oportunidad de escenificar situaciones cotidianas mediante las cuales pueden experimentarse diferentes situaciones, que nos den la posibilidad de autorregular las emociones y la conducta motriz, desarrollando el autoconcepto y

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berean, autokontzientzia, autokontrola, motibazioa, enpatia eta harremanen kontrola landuko ditu, funtsezko direnak gure nortasuna modu harmonikoan eta orekatuan garatzeko.

autoestima ajustados a la realidad, así como la autoconciencia, el autocontrol, la motivación, la autonomía, la empatía y el control de las relaciones, pilares del desarrollo armónico y equilibrado de nuestra personalidad.

Konpetentzia motorrak ematen duen laguntza oinarrizko diziplina baitako konpetentziak eskuratzeko.

Aportación de la competencia competencias básicas disciplinares

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

motriz

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Competencia en comunicación lingüística y literaria

Gorputz Hezkuntzaren bitarteko funtsezkoa da hizkuntza, giro integratzaile eta inklusiboak eraikitzeko baliabide den aldetik. Giro horietan, ezabatu egin behar da hizkuntza sexista, androzentriko eta diskriminatzailea, maiz erabiltzen dena kirol-kutsu handiko jarduera fisikoetan.

Podemos decir que el lenguaje es fundamental en la Educación Física como instrumento para construir un ambiente integrador e inclusivo que elimine el lenguaje sexista, androcéntrico y discriminatorio muy propio de las actividades físicas totalmente deportivizadas.

Ikasgaiaren berariazko hiztegiak hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia aberasten du, eta kiroletan eta gorputz-jardueretan euskara normaltasunez erabiltzen laguntzen du.

El vocabulario específico que la materia aporta enriquece la competencia comunicativa lingüística y literaria, favoreciendo el uso habitual del euskara en el ámbito del deporte y la actividad física.

Matematikarako konpetentzia

Competencia matemática

Ezaugarri askotarikoak dituzten espazio ugaritan egiten dira jolasak eta kirolak; beraz, ondo ezagutu eta menderatu behar dira espazio horiek. Berariaz, adierazpen dramatikoak eta korporalak lantzeko, funtsezkoa da espazioa eta denbora kontrolatzea.

Las situaciones lúdicas y deportivas se desarrollan en una variedad de espacios que implican características diferentes y que precisan de un conocimiento y dominio del mismo. En especial, en la expresión dramática y corporal el control del espacio y el tiempo son elementos fundamentales para su desarrollo.

Matematika-kalkuluak egiten eta estatistika erabiltzen jakin behar da egoera fisikoa hobetu eta indartzeko programak diseinatzeko eta elikadura-ohiturak hartzeko.

En los aspectos relacionados con el diseño de programas de mejora y desarrollo de la condición física y en la adopción de hábitos alimenticios, la aplicación de cálculos matemáticos y estadísticos juega un papel relevante en los mismos.

Zientziarako konpetentzia Pentsamendu zientifikoa landu eta erabili behar da konpetentzia motorra lortu eta lantzeko xedez egiten den irakasteko eta ikasteko prozesuan; izan ere, prozesu horretan, eredu teorikoak erabili behar dira egoerak ulertzeko. Horrez gainera, jarduerak proposatzen dira prozesu horretan, eta haien eraginkortasuna ebaluatzeko, emaitzari eta ikaskuntzaprozesuari berari erreparatzen zaie. Hori egin ondoren, egindako proposamena baliozkotzen da edo aldaketak egiten zaizkio egindako proposamen horri. Teknologiarako konpetentzia Gorputz Hezkuntza eta Teknologia uztartuta, bi konpetentzia horiek eskuratzen eta lantzen dira. Elementu teknologikoak erabiltzeko aukera ematen du Gorputz Hezkuntzak, halakoak erabiltzen baitira esperientziak eta ezagutzak trukatzeko, jokabide motorrak aztertzeko, jarduera fisikoa kontrolatzeko, gorputzaren ahalmenak eta trebetasunak lantzeko, eta norberaren gorputz- eta kirol-jarduerak kudeatzeko eta antolatzeko. Konpetentzia sozial eta zibikoa Jarduera fisikoek, kirolek eta adierazpen dramatiko eta korporal anitz eta askotarikoek berezko dituzte komunikazioa, partaidetza eta lankidetza, eta agerikoa

Competencia científica El proceso de enseñanza y aprendizaje para la adquisición y desarrollo de las competencia motriz supone, a su vez, el desarrollo y aplicación del pensamiento científico ya que en este proceso se comprende las situaciones a partir de aplicar modelos teóricos, se propone una actuación y se evalúa la eficacia de la propuesta en función del resultado y del propio proceso de aprendizaje y finalmente se valida la propuesta o se introducen los cambios pertinentes. Competencia tecnológica La integración de la Educación Física y la Tecnología contribuye a la adquisición y desarrollo de ambas competencias. La Educación Física favorece la integración de elementos tecnológicos para el intercambio de experiencias y conocimientos, para el análisis de los comportamientos motores, para el control de la actividad física y para el desarrollo de las capacidades y habilidades físicas, así como para la gestión y organización de la propia actividad física y deportiva. Competencia social y cívica Las habilidades y destrezas sociales están implícitas en la dimensión comunicativa, participativa y cooperativa de las actividades físico-deportivas, así

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da, hortaz, abilezia eta trebetasun sozialak barne hartzen dituztela. Horrenbestez, konpetentzia sozial eta zibikoa lantzeko bitarteko eraginkorra da ikasgaia.

como de las actividades de expresión dramática y corporal en las que conviven la pluralidad y la diversidad, convirtiéndose la materia en un medio eficaz para el desarrollo de la competencia social y cívica.

Arduraren balioa indartu behar du ikasleei proposatutako egoera motorren ikuspegi hezitzaileak, eta, era berean, kiroltasunaren kontrako ekintzen eta osasunarentzat kaltegarri diren jokabideen gaitzespen soziala sustatu behar du.

El enfoque educativo de las situaciones motrices propuestas debe fomentar el valor de la responsabilidad y el rechazo social de prácticas antideportivas y nocivas para la salud.

Arterako konpetentzia

Competencia artística

Arterako konpetentzia lantzen laguntzen du Gorputz Hezkuntzak jolas dramatikoaren, inprobisazioen, pantomima edo mimoaren, dantza sortzailearen eta antzerki-jokoaren bidez; izan ere, kultura- eta arteadierazpenak ulertzen laguntzen dute jarduera horiek guztiek, eta balioa ematen diete adierazpen kultural eta artistikoei. Horrez gainera, kulturen arteko harremanak lantzen eta adierazteko eta komunikatzeko bestelako baliabideak eskuratzen laguntzen dute.

La Educación Física contribuye a la competencia artística mediante expresiones como pueden ser el juego dramático, las improvisaciones, la pantomima o mimo, la danza creativa, la creación artística, el juego teatral favorecen la comprensión de las diferentes manifestaciones culturales y artísticas dotándolas de valor, facilita el diálogo intercultural, permite la adquisición de nuevos recursos de expresión y comunicación.

2.– METODOLOGIA ETA EBALUAZIOA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

2.– ENFOQUE DE LA METODOLOGÍA Y DE LA EVALUACIÓN DE ACUERDO CON EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

Metodologiari eta ebaluazioari buruzko orientabide orokor batzuk adierazten dira atal honetan. Orientabide horiek xehetasun handiagoz azaltzen dira Heziberri 2020 planaren «Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoa» agirian.

En este capítulo se señalan a nivel indicativo algunas orientaciones generales sobre la metodología y la evaluación que están más ampliamente recogidas en el documento «Marco educativo pedagógico» de Heziberri 2020.

2.1.– METODOLOGIA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

2.1.– LA METODOLOGÍA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

Ikaskuntza-prozesua kudeatzeko hautatzen den bidea edo estrategia da metodologia, prozesu horretan parte hartzen duten elementu guztiak kontuan hartuta. Nola irakasteari buruzko galderari erantzuten dio. Irakatsi eta ikasteko prozesuan parte hartzen duten aldagaien aurrean egindako hautaketen emaitza eta sintesia da.

Se entiende por metodología el camino o estrategia que se elige para gestionar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en dicho proceso. Responde a la cuestión de cómo enseñar. La metodología es la resultante y síntesis de las opciones realizadas con respecto a todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Ezagutzari buruzko bateragarritasuna

Compatibilidad conocimiento

hainbat

teoriaren

de

diversas

teorías

sobre

el

Hezkuntzak ezagutzen transmisio hutsetik harago joan eta bizitzarako hezi behar duela aldarrikatu dute eragile sozioekonomiko eta pedagogikoek, eta eskaera horri erantzuteko, konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegia sortu da, hainbat diziplinaren ekarpenak baliatuta.

El enfoque de la educación basada en competencias es fruto de la contribución multidisciplinar y de las demandas socioeconómicas y pedagógicas para que la educación forme para la vida y trascienda la mera transmisión de conocimientos.

Ikuspegi hori ez da jakintzaren edo ikaskuntzen teoria bakar batean oinarritzen, teoria guztiek izan baitezakete aplikazio-eremuren bat, sustatu nahi dugun ikaskuntza motaren arabera. Esate baterako, inspirazio konduktista eta kognitibista baliagarria izango da errepikapenen bidez eskuratzen diren edukiak irakasteko eta ikasteko (datuak, gertaerak, prozedura algoritmiko eta instrumentalak, jokabide jakinak). Inspirazio konstruktibistak eta soziokonstruktibistak lagungarriagoak izango dira, ordea, kontzeptuak eta printzipioak irakasteko eta ikasteko, eta, oro har, prozedurak asimilatzeko eta egokitzeko, metakognizio-

No se apoya de forma exclusiva en alguna de las teorías del conocimiento o del aprendizaje, sino que todas las teorías pueden tener su campo de aplicación dependiendo del tipo de aprendizaje que se desee promover. Por ejemplo, será de utilidad la inspiración conductista y cognitivista para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos que se adquieren por repetición (datos, hechos, procedimientos algorítmicos e instrumentales, algunos comportamientos). Sin embargo, la inspiración constructivista y socioconstructivista será de mayor ayuda para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos y principios y, en general, para la asimilación y acomodación de los

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eta autorregulazio-prozesuen bidez, testuinguru baten barruan.

procedimientos metacognición contextualizada.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian batera aplika daitezke ezagutzari buruzko hainbat teoria, baina konstruktibismoa eta soziokonstruktibomoa dira ikuspegi horri hobekien egokitzen zaizkien teoriak; izan ere; kultura- eta gizarte-egoera guztietan moldatzeko prestakuntza eskuratuko baldin badu, bere bizitzaren eta ikaste-prozesuaren protagonista izan behar du ikasleak.

Partiendo de la afirmación de que en el enfoque de la educación por competencias son compatibles las aplicaciones de distintas teorías del conocimiento, el constructivismo y el socioconstructivismo tienen mayor pertinencia en este enfoque, en el que la formación de los seres humanos para el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, requiere hacer del estudiante protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje.

Konstruktibismoak adierazten du ezagutza ez dela kanpoko objektuen harrera pasiboaren emaitza, eta bai subjektuaren jardunaren fruitua. Lehendik dituen ezagutzak eta eskuratzen dituen ezagutza berriak kontrastatuz eta egokituz eraikitzen du subjektuak bere jakintza. Konstruktibismoa ulertzeko modu bat da soziokonstruktibismoa, eta, haren ustez, eskolan ikasteko, hiru dimentsio hauek parte hartu behar dute, batera eta bereizi gabe:

El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los nuevos. El socioconstructivismo, que es una forma de entender el constructivismo, plantea que se precisa la intervención conjunta e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar:

1) Dimentsio soziala (S). Gainerako ikasleekiko eta irakaslearekiko harreman sozialak antolatzeko alderdiek eta irakaslearen kontrolpean egiten diren irakaskuntzajarduerek osatzen dute dimentsio hau.

1) Dimensión social (S). Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.

2) Dimentsio konstruktibista (K). Ikaskuntza antolatzearekin lotutako alderdiak dira. Horien bidez, ikasleak, lehendik dakienetik abiatuta, bere ezagutzak eraikitzen ditu, lehendik dituen ezagutzen eta eskuratzen dituen ezagutza berrien arteko harreman dialektikoan.

2) Dimensión constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del aprendizaje, situando al alumno y a la alumna en condiciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que conoce, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.

3) Dimentsio interaktiboa (I). Eskolan ikasten dena antolatzeko alderdiak dira. Horien bidez, ingurune fisiko eta sozialarekiko interakzio-egoerak moldatzen dira, ikasi beharrekoaren ezaugarriei erreparatuta. Bestela esanda, ikaskuntza ez dute diziplina baitako edukiek erabakitzen, eta bai ikasleak zer egoeratan erabiltzen dituen zereginak ebazteko jakintzak.

3) Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del saber escolar objeto de aprendizaje, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumnado utiliza los saberes para resolver tareas.

Ikasgelako esperientziek eta bizipenek eraikitzen dituzte norberaren ezaguerak. Azken hamarkadetan landu eta atxiki diren zenbait ikuspegi kultural eta sozialek nabartu egin dute ikuspegi konstruktibisten zenbait hastapen edo printzipioren izaera indibidualista. Era berean, testuinguruan errotutako ikaskuntza oinarri duen ikuspuntuan, egoerak, testuinguruak eta kultura ezinbestekoak dira ezagutzan eta ikaskuntzan aurrera egiteko. Ikuspegi horretan, lotura estua dute ikasitakoak eta ikaste-testuinguruak, hau da, garrantzitsua da ikasitakoa zer egoeratan ikasi den. Horrek, jakina, eragin zuzena du konpetentzien ikaskuntzan; izan ere, zereginak eta egoerak eskolan bakarrik gauzatzen baldin badira, hau da, «praktika suzedaneoak» soilik egiten baldin badira, ezingo dira haiek eguneroko bizitzako beste egoera batzuetara transferitu eta mobilizatu.

La experiencia del aula se configura como una construcción de los propios conocimientos. En las últimas décadas se han agregado perspectivas culturales y sociales que aminoran el carácter individualista que tienen algunos postulados iniciales constructivistas. A su vez, desde el aprendizaje situado, las situaciones, contextos o cultura son parte esencial del conocimiento y del aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, hay una estrecha relación entre lo que se aprende y el contexto en que se produce, lo que se sabe se relaciona con las situaciones en que se produjo. Esto afecta directamente al aprendizaje de competencias, porque si las tareas y situaciones son exclusivamente escolarizadas («prácticas sucedáneas»), va a impedir su transferencia y movilización en otras situaciones de la vida cotidiana.

Azkenik, ezagutzak eta ikaskuntzak dimentsio sozial eta kulturala dute. Gizartean parte hartzeko modu jakin batekin lotuta dago ikaskuntza, eta horrek ikasitakoa

Por último, el conocimiento y el aprendizaje tienen una dimensión social y cultural. El aprendizaje está inmerso en una forma de participación social determinada, que

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mediante los procesos de y autorregulación de forma

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bera ere baldintzatzen du. Alde horretatik, kulturaren ohiko praktikak dira, finean, jarduera egiazko edo autentikoak. Ikastea, beraz, enkulturazio-prozesu bat den aldetik, ez da norbanakoon buruan modu isolatuan gertatzen den zerbait, komunitate sozial baten praktiketan parte hartzea da. Interakzio edo hartu-eman soziala, hortaz, osagai ezinbestekoa dugu testuinguruan errotutako ikaskuntzan. Ikuspegi metodologikoen ezaugarri komunak

condiciona lo aprendido. Las actividades auténticas son definidas simplemente como las prácticas ordinarias de la cultura. Aprender, como proceso de enculturación, no es algo que acontece aisladamente en una mente individual, es participar en prácticas de una comunidad sociocultural. La interacción social es, pues, un componente crítico de aprendizaje situado. Denominadores comunes de los diversos enfoques metodológicos

Aniztasun horren barruan, aukera guztiak ezin dira sartu konpetentzien araberako pedagogiaren ikuspuntuan. Irakatsi eta ikasteko prozesuan parte hartzen duten aldagaien artean, konpetentziaren araberako ikuspegiaren alderdi bereizgarri hauek nabarmentzen ditugu, metodologiaren gaineko erabakietan eragiten duten aldetik:

Dentro de esta variedad no todas las opciones se pueden incluir dentro del enfoque de la pedagogía por competencias. Entre las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje que inciden en las decisiones metodológicas, destacamos como aspectos diferenciales del enfoque por competencias:

● Ekintza konpetenteak egiteko, modu integratuan erabili behar dira eskura dauden baliabideak, arazoegoerak ebazteko.

● La acción competente consiste en la resolución de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

● Eskolaren asmo nagusia ez da informazioak eta jakintzak transmititzea, eta bai oinarrizko konpetentzien garapena eragitea.

● La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

● Baliabideak dira adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak, baina ezinbesteko dira arazoegoerak konpontzeko.

● Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolución de situaciones problema.

● Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealak hartu behar dira aintzat, eta benetako jarduerak proposatu; hala, eguneroko bizitzako arazo nagusiekin lotu behar da ezagutza.

● Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

● Oinarrizko konpetentzien ikaskuntza esanguratsua izango baldin bada, ikasleak gogoz parte hartu behar du ezagutzak bilatu, ikasi, probatu, haien gainean hausnartu, aplikatu eta komunikatzeko prozesuetan.

● Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

● Konpetentziak lantzeko prozesu horretan, ikaskuntza tutorizatzea da irakaslearen egitekoa; hau da, ikasteko prozesuak diseinatzea, planifikatzea, antolatzea, estimulatzea, laguntzea, ebaluatzea eta bideratzea.

● La función del y de la docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Konpetentzien araberako ikuspegia ikasgelara eramateko, aldaketa metodologiko bat egin behar da; izan ere, ezinbestekoa da, besteak beste, aldian-aldian zereginen arabera lan egitea, jakintzak mobilizatu beharreko baliabidetzat hartzea, ikaskuntza problemetan edo proiektutan oinarritzea, eta ebaluatzeko forma berriak ezartzea. Irakaskuntza-jardunean, halaber, ezagutzak irakasteaz gain, ikasleen testuinguruei lotutako zereginak planteatu behar dira, adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak mobiliza ditzaten. Konpetentzien araberako ikuspegiak irakasleen rol eta zeregin jakin batzuk aldatzen ditu, eta eginkizun aktiboagoa ematen die ikasleei. Horrek aberastu egiten du irakasleen lana, konpetentziak garatzea izango baita haien lanaren oinarria, eta ez ezaguerak transmititzea eta buruz ikasaraztea. Irakaslearen lana, batik bat, bideratzailea, bitartekaria, gidaria edo laguntzailea izatea da, eta eginkizun hori betetzeko, «zereginak» edo

Un enfoque por competencias llevado al aula representa un cambio metodológico, puesto que, entre otros, exige trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. La práctica docente consiste, además de enseñar conocimientos, en plantear situaciones-problema vinculadas al contexto de los alumnos, que supongan movilizar contenidos declarativos, procedimientos y actitudes. El enfoque por competencias altera determinados roles y tareas docentes, así como le otorga un papel más activo al alumnado. Así, pasar de la transmisión y memorización del conocimiento al desarrollo de competencias, hace más enriquecedor el papel del profesorado. El docente desempeña más el rol de facilitador o mediador, guía o acompañante, para lo que debe ser capaz de diseñar «tareas» o situaciones de aprendizaje que posibiliten

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ikaskuntza-egoerak prestatu behar ditu, arazo-egoerak ebazteko, ezagutzak aplikatzeko edota ikasleen jarduera sustatzeko egokiak.

resolver problemas, aplicar los conocimientos promover la actividad de los estudiantes.

2.2.– EBALUAZIOA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

2.2.– LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.

Proposatzen ari garen hezkuntza-eredu pedagogikoa konpetentzien araberako hezkuntza-ikuspegiari atxikitzen zaio, eta irteera-profila betetzeko, oinarrizko konpetentzia giltzarriak eskuratu behar dituzte ikasleek; horrenbestez, ikaskuntzaren ebaluazioak koherentea izan behar du, ezinbestean, premisa horiekin.

Teniendo en cuenta que el Modelo Educativo Pedagógico que se propone se ubica dentro del enfoque de la educación por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisición de las competencias clave o básicas, la evaluación del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con ese presupuesto.

Ebaluazioaren eginkizunak

y

Funciones de la evaluación

Ikasleak ebaluatzearen eginkizuna da haien ikasteprozesuari eta prozesu horren emaitzei buruzko informazio adierazgarria eskuratzea, zer baliabide eta konpetentzia lortu dituzten jakiteko. Hori horrela, ebaluazio motak bereizi eta modu osagarrian planteatu behar dira:

Si la función de la evaluación del alumnado es proporcionar información relevante sobre la evolución de su proceso y de los resultados de aprendizaje, referida tanto a la adquisición de los recursos como de competencias, se hace necesario diferenciar y, a la vez, plantear de forma complementaria distintos tipos de evaluación y sus finalidades:

● Hasierako ebaluazioaren edo diagnostikoaren helburu nagusia da jakitea ikaslea zer egoeratan dagoen irakasteko eta ikasteko prozesua abiatu aurretik, horrela, hezkuntzako esku-hartzea ahalik eta egokien diseinatu ahal izateko. Horrenbestez, une edo fase jakin horretarako aurreikusita dagoen konpetentzia maila da ebaluazio mota horren erreferentzia. Alde horretatik, ekintza konpetenteak egiteko baliabide moduan behar diren adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukien gaineko diagnostikoa egingo da.

● La evaluación inicial o diagnóstica tiene como objetivo fundamental conocer la situación de partida de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje y poder así diseñar la intervención educativa del modo más ajustado posible. En consecuencia, el referente para este tipo de evaluación debe ser, el nivel competencial previsto para el estadio concreto al que se refiere, intentando evidenciar sobre todo el diagnóstico de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que se precisan como recurso para la actuación competente.

● Prozesuaren ebaluazioaren edo ebaluazio hezigarriaren helburua da ikaslearen ikasteko prozesu osoak duen garapenari eta bilakaerari buruzko informazioa eskuratzea, edukiak eskuratu dituen eta haiek egoera jakinetan erabiltzen dakien jakiteko. Informazio hori eskuratuta, ikaslearengan hautematen diren indarguneen eta ahulguneen arabera doituko da ikasteko prozesua, eta oztopoak gainditzen lagunduko zaio oztopo horiek hautematetik laster, autorregulazioko prozesuak indartzeko. Ebaluazio mota honek du eraginik handiena ikaslearen ikaskuntza-emaitzetan, haren xedea baita prozesu horretan behar diren zuzenketak egitea, azken ebaluazioa gogobetegarria izan dadin laguntzeko, hura egin baino lehen.

● Por su parte, la evaluación procesual o formativa del alumnado tiene como finalidad informar sobre el desarrollo y la evolución del conjunto del proceso de aprendizaje, referido tanto a la adquisición de contenidos como a la capacidad de aplicarlos en situaciones específicas, con el objeto de tomar las decisiones necesarias para ajustar éste a los puntos fuertes y débiles que se aprecien y ayudar al alumnado a superar los obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detecten, favoreciendo el proceso de autorregulación. Este tipo de evaluación es la más importante para los resultados del aprendizaje, ya que se trata de introducir las correcciones necesarias durante el proceso para favorecer que la evaluación final resulte satisfactoria antes de que ésta se materialice.

● Amaierako ebaluazioa edo ebaluazio batutzailea egitean, kalifikazio bat jartzen zaio ikasleari; hala, estandarizatutako eta arauz ezarritako eskalaren arabera kodetuta adierazten da kalifikazio hori. Hortaz, egiaztatzeko eta, batzuetan, ziurtatzeko izaera du, eta objektiboa izan behar du. Ez da amaierako ebaluazioa ikaslearen ikasteko prozesutik aparte edo isolatuta ulertu behar; aitzitik, prozesu horrek une jakin batean adierazten duen emaitza dela ulertu behar da. Ikastetxeak berak edo, noizbait ere, kanpoko erakunderen batek egin dezake amaierako ebaluazio hori. Amaierako ebaluazioari erreparatuta hartzen dira zenbait erabaki administratibo, hala nola, mailak edo

● La evaluación sumativa o final concluye generalmente en la calificación del alumnado, mediante una expresión codificada conforme a una escala estandarizada y establecida normativamente. Tiene, por tanto, un carácter de verificación y, en ocasiones, de certificación que debe ser objetiva. Pero no puede por ello verse como un hecho aislado e independiente del resto del proceso de aprendizaje del alumno o alumna, sino como el resultado del mismo en un momento dado. Esta última evaluación puede realizarse por el propio centro educativo o, en ocasiones, por organismos externos. Y es en base a ella que se realiza la toma de decisiones de tipo eminentemente administrativo de

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etapak gainditzearen, promozioaren eta titulazioaren gainekoak. Ikasleei egindako ebaluazio batutzaileen emaitza guztiak bildu behar dira, eta beste elementu batzuekin batera kontuan hartu, ikastetxearen beraren ebaluazioa egiteko, bete beharreko prozesua baita hori ere. Era berean, hurrengo ikastaldiaren plangintza orientatzeko diagnostiko-elementua da amaierako ebaluazioa.

superación de nivel o etapa, promoción, titulación... Además, el conjunto de los resultados de las evaluaciones sumativas de todo el alumnado constituyen un elemento importante, aunque no el único, en el otro proceso necesario de la evaluación del propio centro e, incluso, como elemento de diagnóstico para orientar la planificación del período siguiente.

Ikastetxeak berak erabaki behar du, ikaskuntzaprozesua nola diseinatu duen kontuan hartuta, zer ebaluazio mota erabiliko duen eta ebaluazio-prozesuak zer fase izango dituen, eta beti beteko ditu, erabaki horiek hartzean, gutxieneko izaeraz ezartzen diren arau orokorrak.

En cualquier caso, el centro educativo deberá determinar dentro de su propio diseño del proceso de aprendizaje los tipos de evaluación y los momentos de la misma, respetando en cualquier caso los mínimos que puedan establecerse con carácter normativo general.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian, barne-koherentziako elementu giltzarria da ebaluazioegitura osoak koherentzia izatea; horrenbestez, espiritu eta modalitate berberak izan behar dituzte ebaluazio diagnostikoak, hezigarriak eta egiaztatzaile edo ziurtatzaileak.

En términos de coherencia interna una cuestión clave, desde el enfoque de la educación por competencias, es la coherencia del conjunto del dispositivo de evaluación, de tal forma que las evaluaciones con función diagnóstica, formativa y certificativa, se realicen en el mismo espíritu y las mismas modalidades.

Ebaluazioaren edukiak

Contenido de la evaluación

Oinarrizko konpetentzia guztiak, zehar-konpetentziak eta diziplina baitakoak, ebaluatu behar dira konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian, guztiak baitira beharrezko hezkuntza-xedeak erdiesteko. Diziplina baitako oinarrizko konpetentzia baten edo batzuen integrazio-egoera espezifikoak nola betetzen diren ikusita ebalua daitezke diziplina baitako oinarrizko konpetentziak. Bestalde, ezin dira zuzenean ebaluatu oinarrizko zehar-konpetentziak. Konpetentzia horiek ebaluatzeko, ikasleak diziplina baitako oinarrizko konpetentzien integrazio-egoeretan nola integratzen dituen ikusi behar da. Horrenbestez, oinarrizko konpetentziak ebaluatzeko, ikasleari agindutako zereginetan ezinbestekoa izan behar du zehar-izaerako prozedurak eta jarrerak baliatzea, eta berariaz jaso behar dira horiek guztiak lorpen-adierazleetan.

En el enfoque de la educación por competencias es preciso evaluar todas las competencias básicas, tanto las específicas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas. Las competencias básicas disciplinares son evaluables en el desempeño de situaciones de integración específicas relacionadas con una o varias competencias básicas disciplinares. Las competencias básicas transversales no son evaluables en sí mismas, sino integrándolas en el desempeño de las situaciones de integración de las competencias básicas disciplinares. En consecuencia, para evaluar las competencias básicas es necesario que el tipo de tarea solicitada al alumnado requiera para su resolución el uso de procedimientos y actitudes transversales y se explicite la referencia a ellos en los indicadores de logro.

Bizitzarako oinarrizko konpetentzien araberako ebaluazioa «egiazko ebaluazio» deritzon ikuspegiarekin lotzen da –bizitzako egoera konplexuak simulatzen dituen zereginak planteatzen ditu ebaluazioaren ikuspegi horrek–, eta ikuspegi hori bat dator «testuinguruan errotutako ikaskuntza» deritzon ikuspegiarekin –ikasitakoak lotzeko eta bizitza errealean aplikatzeko aukerak eman nahi dizkie ikasleei ebaluazio modu horrek–. Nornahik eguneroko bizitzan aurre egin behar izaten dituen ohiko egoerekin lotuta planteatzen da ebaluazioa, beraz.

Acorde con el enfoque de «aprendizaje situado» que pretende dar a los estudiantes la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en situaciones de la vida real, la evaluación de competencias básicas para la vida se inscribe en un enfoque que se ha dado en llamar «evaluación auténtica», entendida como una evaluación que plantea tareas que simulan situaciones complejas que ocurren en la vida. La evaluación se plantea, entonces, en conexión con situaciones habituales que una persona suele afrontar en la vida normal.

Konpetentziak ebaluatzeko, ikasleak askotariko jakintzak erabiltzen dakien egiaztatu behar da, hau da, jakintzak ikasgelan landutakoez besteko testuinguruetan kokatutako egoerak interpretatu eta ebazteko erabiltzen dakien ikusi behar da. Horrenbestez, ebaluaziorako integrazio-egoera espezifikoak sortu behar dira, errealitatekoak simulatuta. Egoera horietan, jakintzak koherentziaz eta eraginkortasunez mobilizatzeko gauza direla erakusteko aukera izan behar dute ikasleek.

Evaluar competencias comporta comprobar si el alumnado sabe aplicar saberes diversos para interpretar y resolver situaciones contextualizadas distintas a las trabajadas en el aula. Por lo tanto, es necesario crear situaciones de integración específicas de evaluación, que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad, que posibiliten demostrar al actuar la capacidad del alumnado de movilizar de forma coherente y eficaz distintos saberes.

Ebaluazioak, era berean, ekintza konpetenteak egiteko behar diren baliabide ugari eta askotarikoak eskuratu diren ebaluatu behar du. Alde horretatik, garrantzi

Ello no obsta para que se evalúe también la adquisición de los numerosos y variados recursos que se precisan como base para la acción competente. Los

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handikoa da ikasleak adierazpenezko ezagueren edukiak barneratu dituen ebaluatzea, baina horien pareko garrantzia dutenez, ebaluatu beharrekoak dira, era berean, prozedurazko eta jarrerazko edukiak ere.

contenidos de los conocimientos declarativos constituyen una parte importante de los recursos a evaluar, pero son igualmente importantes y han de ser objeto de evaluación los contenidos procedimentales y actitudinales.

Konpetentzien araberako ikuspegia hartzen duen hezkuntza-sistemak beti hartu behar du kontuan, ikasleen kalifikazioak zehaztean, baliabideen eskurapenaren ebaluazioari baino garrantzi edo pisu erlatibo handiagoa eman behar zaiola integrazio-egoera konplexuen ebazpenaren ebaluazioari.

Lo que no debe perderse de vista es que en un sistema educativo inspirado en el enfoque por competencias, a la hora de ponderar la calificación del alumnado, el peso relativo de la evaluación de la resolución de las situaciones complejas de integración ha de ser mayor que la que corresponde a la evaluación de la adquisición de recursos.

Ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak

Criterios de evaluación e indicadores de logro

Ikasleak zer ikasi duen balioesteko irizpideak edo erreferenteak dira ebaluazio-irizpideak. Lorpenadierazleek jokabide behagarri bihurtzen dituzte ebaluazio-irizpideak, eta, ondorioz, haiek dira ebaluazioaren erreferentzia gailena. Izenak berak adierazten duen moduan, ebaluazio-irizpideek finkatutako lorpena zer probabilitaterekin iritsi den balioesteko zantzu edo seinaleak adierazten dituzte lorpen-adierazleek. Ebaluazio-irizpidea erdietsi izanaren probabilitate maila zehazteko, lortutzat emandako adierazleen kopuruari eta haien egokitasunari erreparatuko zaio.

Se entiende por criterios de evaluación aquellos referentes o directrices que sirven para valorar los aprendizajes. Los indicadores de logro concretan en conductas observables los criterios de evaluación, convirtiéndose, por lo tanto, en el último referente de la evaluación. Tal como su propio nombre indica, los indicadores señalan los indicios para estimar, de forma probabilística, el logro al que se refiere el criterio de evaluación. El grado de probabilidad de superación del criterio de evaluación, estará en relación con el número y la pertinencia de indicadores evaluados de forma positiva.

Bi eginkizun hauek dituzte eranskin honetan azaldutako ebaluazio-irizpideek eta lorpen-adierazleek:

Los criterios de evaluación e indicadores de logro, que se presentan en este anexo, tienen una doble función:

● Edukiak ebaluatzeko eginkizuna

● Función de evaluación de contenidos

Baliabideak zenbateraino eskuratu diren ebaluatzeko erreferentzia dira ebaluazio-irizpideak eta lorpenadierazleak, hau da, konpetentziaz jarduteko behar diren adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak zenbateraino eskuratu diren ebaluatzeko erreferentzia.

Los criterios de evaluación e indicadores de logro son el referente para evaluar el grado de adquisición de los recursos, es decir, de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que se precisan para la actuación competente.

Eranskin honetan azalduta dauden moduan, konpetentziaz jarduteko izan behar diren edukiak ebaluatzeko xede zuzena dute ebaluazio-irizpideek eta lorpen-adierazleek.

Los criterios de evaluación e indicadores de logro, tal como están formulados en los anexos, están directamente orientados a la evaluación de los contenidos que se precisan para la actuación competente.

● Konpetentziak ebaluatzeko eginkizuna

● Función de evaluación de competencias

Konpetentziak ebaluatzeko, ezinbesteko da integrazioegoera konplexuak baliatzea, eta egoera horietan, ez dira ikasitako baliabide guztiak mobilizatu behar, eta bai, soil-soilik, ebaluaziorako sortu den arazo-egoera ebazteko behar direnak. Ikasgaien ebaluazio-irizpideei eta lorpen-adierazleei erreparatu behar zaie, berariaz, egoeren familiekin lotzen diren integrazio-egoera konplexuak ebaluatzeko behar den parametro multzoa hautatzeko.

Para poder evaluar competencias, se precisan situaciones complejas de integración que requieren la movilización, no de todos los recursos aprendidos, sino sólo de aquellos que requiere la situación-problema creada para tal fin. Los criterios de evaluación e indicadores de logro de las diferentes materias son el referente para la selección de los parámetros que se precisan para conformar la parrilla de evaluación de las situaciones complejas de integración relacionadas con una familia de situaciones.

Atal honetan, diziplina baitako konpetentziak deskribatzean, argibide moduan azaltzen dira egoeren familien adibide batzuk, oinarrizko konpetentziak eskuratzen laguntzeko egokiak. Lorpen-adierazleak testuinguruan kokatu behar dira, baina egoeren familietan egoera ugari bildu daitezke; beraz, ez da jardun konpetenteak ebaluatzeko integrazio-egoerarik proposatuko eranskinetan, eta ez dira lorpenadierazleak zehaztuko.

En la descripción que se hace en este apartado de cada una de las competencias básicas disciplinares, se presentan a modo indicativo algunos ejemplos de familias de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de las competencias básicas. Dada la diversidad de situaciones que dichas familias pueden englobar y la necesaria contextualización de sus indicadores de logro, no es procedente proponer en los anexos situaciones de integración para la evaluación de

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la actuación competente ni detallar los indicadores de logro. Horrenbestez, landutako egoeren familietako parametroekiko koherentziari eutsita, hirugarren konkrezio mailan zehaztuko da, ezinbestean, konpetentzien ebaluazioa, eta, horretarako, oinarrizko konpetentziekin lotutako integrazio egoerak sortuko dira, erreferentzia izan daitezen, bai irakasteko eta ikasteko prozesuan, bai konpetentzia horiek ebaluatzeko prozesuan.

En consecuencia, en coherencia con los parámetros que conforman las familias de situaciones trabajadas, la evaluación de las competencias se concretará necesariamente en el tercer nivel de concreción, mediante la creación situaciones de integración relacionadas con las competencias básicas que serán referente, tanto para el proceso de enseñanza y aprendizaje, como para la evaluación de dichas competencias.

Ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak ezinbestean lotzen dira irteerako profilean finkatutako konpetentziekin eta konpetentzia horiek baliatzeko egoeren familiekin, eta aldez aurretik zehaztu eta ikasleek ondo ezagutu beharrekoak dira. Lorpen mailak neurtzeko elementu giltzarri eta erreferente ezinbestekoak dira biak ala biak, ebaluazio-prozesu osoa orientatzen dute, eta emaitzak objektiboak eta justiziazkoak izango direla bermatzen dute. Hori horrela, integrazio-egoerak zuzentzeko ereduek laburtuta adierazten dituzte konpetentzien zehaztapen edo konkrezio mailak, eta, alde horretatik, tresna eragile giltzarriak dira ikasleak oinarrizko konpetentziak eskuratu dituen neurtzeko.

Los criterios de evaluación e indicadores de logro, necesariamente asociados a las competencias definidas en el perfil de salida y a las familias de situaciones en las que se aplican dichas competencias, han de ser previamente definidos y conocidos por el alumnado. Constituyen un elemento central, el referente imprescindible para realizar las mediciones de los niveles de logro, orientando todo el proceso de la evaluación y ofreciendo garantías de objetividad y justicia en los resultados. En este sentido las parrillas de corrección de las situaciones de integración, que sintetizan los niveles de concreción de las competencias, se convierten en un instrumento clave de operacionalización en la medición de la adquisición de las competencias básicas.

Kasu bakoitzean zer komeni den ikusita, neurketa kuantitatiboak edo kualitatiboak egin daitezke, baita mistoak ere, biak proportzioren batean edo bestean uztartu nahi izanez gero. Ebaluazio kualitatiboak izaera global, intuitibo eta subjektiboa du, eta kuantitatiboak, berriz, dedukzioa baliatzen du, irizpideetan oinarrituta eta kuantifikaziorako tresnak baliatuta. Bi ikuspegi horien bidez egindako balioespenak aldera daitezke ebaluazio mistoaren bidez.

Dicha medición puede realizarse, según mejor convenga al caso, de forma cuantitativa, cualitativa o, en su caso, mixta, conjugando ambas en diversas proporciones. La evaluación cualitativa es más global, intuitiva y subjetiva, mientras que la cuantitativa es más analítica, deductiva a partir de criterios y por medio de instrumentos que permiten la cuantificación. La evaluación mixta permite confrontar las apreciaciones que resultan de ambos enfoques.

BIGARREN ZATIA

SEGUNDA PARTE

LEHEN HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN BERARIAZKO IKUSPEGIA

PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.– HIZKUNTZA- ETA LITERATURAKOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA.

1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA.

1.1.– EUSKARA ETA LITERATURA, ETA GAZTELANIA ETA LITERATURA.

1.1.– LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.

1.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

1.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura arloetako etapako helburuak:

Los objetivos de etapa del área de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura son los siguientes:

1) Hizkuntzaren zenbait erabilera-eremutan sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

1) Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de distintos ámbitos de uso de la lengua, e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

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2) Norberaren esperientziatik gertueneko esparruetan eraginkortasunez, errespetuz eta elkarrekin lan egiteko gogoz bai ahoz eta bai idatziz komunikatzeko gai izatea, unean uneko komunikazio-premiei behar bezala erantzuteko.

2) Expresarse e interactuar oralmente y por escrito en ámbitos de uso cercanos a su experiencia, de forma eficaz con actitud respetuosa y de cooperación, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

3) Hizkuntzen erabileraren oinarrizko konbentzio eta arauei buruz gogoeta egitea, eta konbentzio zein arauok behar bezala aplikatzea, testuak ulertzeko eta sortzeko prozedura nagusiak aintzat hartuta.

3) Reflexionar sobre las convenciones y las normas básicas de uso de las lenguas, y aplicarlas en relación con los procedimientos de comprensión y producción textuales para favorecer el uso eficaz de las mismas.

4) Hainbat generotako literatura-testuak irakurtzea eta entzutea, eta, hala, literaturaz gozatzen ikastea, horrek sentsibilitate estetikoan aurrera egiteko, norberaren hizkuntza-ondarea aberasteko eta identitate kulturala eraikitzeko aukera ematen duen aldetik.

4) Disfrutar del hecho literario, mediante la lectura y escucha de textos literarios de géneros diversos, para favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética, el enriquecimiento lingüístico y la construcción de la identidad cultural.

5) Eskolako eta norbera bizi den inguruneko hizkuntzaaniztasuna aintzat hartzea, aniztasun horrekiko jarrera positiboa barneratzeko, eta hizkuntzak komunikaziorako baliabide eraginkortzat eta kultura-ondaretzat hartzea, portaera linguistiko enpatikoak garatzeko eta euskara eguneroko bizitzan erabiltzeko.

5) Reconocer la diversidad lingüística del centro y del entorno para adoptar una actitud positiva hacia ella, y valorar las lenguas como medios eficaces de comunicación y como patrimonio cultural, para desarrollar comportamientos lingüísticos empáticos y asertivos y el uso habitual del euskara.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz erabiltzea, informazioa lortzeko, eta elkarrekin komunikatzeko eta kooperatzeko.

6) Usar, con progresiva autonomía, las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar.

7) Norbaiten laguntzarekin norberaren ikaskuntzaprozesuez gogoeta egitea, beste hizkuntza eta ikasgai batzuetan ikasitako komunikazio-ezaguerak eta estrategiak transferitzeko, eta norberaren ikaskuntzagaitasunean konfiantza izatea, komunikaziorako konpetentzia hobetzeko.

7) Reflexionar, de manera guiada, sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y materias, y manifestar actitud de confianza en la propia capacidad de aprendizaje para mejorar la competencia comunicativa.

1.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

1.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar.

2. eduki multzoa. Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir.

3. eduki multzoa. Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea.

Bloque 4. Educación literaria.

4. eduki multzoa. Literatura-hezkuntza. 5. eduki multzoa. Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta. 6. eduki multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala.

Bloque 3. Reflexión sobre la lengua y sus usos. Bloque 5. Dimensión social de la lengua. Bloque 6. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ziklo guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las áreas y en ambos ciclos.

Gizarte-bizitzako esparru adierazgarri guztietan hitz egiteko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta estrategiak lantzea, horixe da

Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currículo. Los aprendizajes

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curriculumaren muin eta ardatza. Trebetasun horiekin lotuta ikasi beharrekoak hiru eduki multzotan biltzen dira: 2. eduki multzoan («Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea»), 3. eduki multzoan («Idatzizko komunikazioa, irakurtzea eta idaztea») eta 4. eduki multzoan («Literaturahezkuntza»). Ikaskuntza horiekin estu lotuta, bai 5. eduki multzoan («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta») eta bai 6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), bi-bietan multzokatzen dira hizkuntzasistemarekin, hizkuntzaren erabilera-arauekin eta hizkuntzen eta hiztunen arteko erlazioekin lotutako edukiak.

relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: el bloque 2 «Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar», el bloque 3 «Comunicación escrita: leer y escribir» y el bloque 4 «Educación literaria». En relación con ellos, el bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» y el bloque 6 «Dimensión social de la lengua», agrupan los contenidos que se centran en la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes.

Eduki multzook modu analitikoan aztertzen dituzte hizkuntza- eta literatura-hezkuntzaren osagaiak, eta ziklo bakoitzean irits daitezkeen lorpen-mailak ere adierazten dituzte, baina ez dute ezertxo ere esaten ikasgelan egitekoak diren ikaskuntza-jardueren ordenaz nahiz antolaeraz. Hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea. Gogoratu beharra dago prozedurazko edukiak hartzen dituztela oinarri arlo hauetan egitekoak diren lanek, eta eduki horien zerbitzura daudela adierazpenezko edukiak.

Los bloques de contenidos exponen, de modo analítico, los componentes de la educación lingüística y literaria, y señalan los niveles alcanzables en cada ciclo, pero no establecen el orden y la organización de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales están en la base del trabajo en estas áreas, y los contenidos declarativos están al servicio de los anteriores.

Ahozko komunikazioarekin lotutako hizkuntzatrebetasunak ahaztuak izan ditu erabat gure eskolasistemak. Eta, hala eta guztiz ere, behar-beharrezkoa da hizkuntza-trebetasunon garrantzia behar bestetan azpimarratzea, horiek emango baitiete aukera ikasleei beren komunikaziorako konpetentzia guztiz garatzeko, ikasgelan ikaskideen arteko komunikazioa errazteko eta esaten dituztenen esanahia behar bezala negoziatzeko. Esan gabe doa, noski, hori guztia funts-funtsezkoa dela gure neska-mutilek, arlo guztietan landuko dituzten ezagueren bitartez, beren trebetasun kognitibolinguistikoak ganoraz landu ditzaten. Horrekin batera, baina, Euskal Autonomia Erkidegoko egoera soziolinguistikoa zein den kontuan hartuta, eta gure hizkuntzaren erabilera soziala eta normalizazioprozesua sustatuko baditugu, begi-bistakoa da eskolan nahitaez bultzatu behar dugula gure ikasleek elkarrekin euskaraz hitz egin dezaten.

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación oral han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas que inciden en la construcción del conocimiento en todas las áreas. Además, la situación sociolingüística de la Comunidad Autónoma del País Vasco exige que la escuela potencie la comunicación oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalización.

Era berean, garbi esan behar dugu hitz egitea eta entzutea, bai eta irakurtzea eta idaztea ere, elkarrekin estu lotuta daudela, eta, beraz, komeni dela ikaskuntzajardueren sekuentzian hizkuntza-erabileraren bi alderdiak, ulerkuntza eta ekoizpena, integratzea.

Así mismo, se ha de llamar la atención sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingüístico, la comprensión y la producción.

Literatura-hezkuntzarekin lotutako edukiak 4. eduki multzoan jasotzen dira, eta hauxe dute helburu nagusia: lehen zikloan, gure ikasleak irakurtzen ohitu daitezen saiatzea; eta bigarren zikloan, beren irakurzaletasuna sendotu dezaten ahalegintzea, horrela literaturaz gozatzen ikas dezaten. Etapa honetan, beste edozeinetan baino gehiago, literatura gozamen-iturritzat hartzen da: hizkuntzaz eta hizkuntza-baliabideez gozatzeko bidetzat, alegia.

Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 4 y tienen como objetivo primordial en esta etapa la iniciación al hábito lector en el primer ciclo y su progresivo desarrollo en el segundo, entendido éste como el acercamiento placentero al texto literario. En esta etapa, más que nunca, se concibe la experiencia literaria como el disfrute compartido del lenguaje y la exploración de sus recursos.

Hizkuntza-sistemaren osagai diren elementuei eta hizkuntza-arauei buruzko gogoetarekin lotutako edukiak uztartzea eta integratzea hartzen du helburu 5. eduki

El bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre los elementos que conforman el sistema

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multzoak («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta»). Trebetasun linguistiko-komunikatiboak barneratzeak eta lantzeak hizkuntzen alderdi kontestual, diskurtsibo eta gramatikalez gogoeta egin beharra dakar, eta hain zuzen horrexegatik landuko dugu hemen 5. eduki multzo hori. Etapa honetan, gure haurrak irakurtzen eta idazten hasten direneko lehen urratsei arreta berezia jarriko zaie, ikasleek prozesu horretan behar bezala aurrera egin dezaten.

lingüístico y sobre las normas que rigen su uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas exige la reflexión sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales. En esta etapa, hay que hacer especial hincapié en el aprendizaje y desarrollo inicial de la lectura y la escritura y en la progresiva consolidación del proceso lector.

6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala») eduki ugari lantzen dira: hizkuntza-aniztasuna eta hizkuntzen arteko erlazioak, besteak beste. Eleaniztasuna ezaugarri duen gaur egungo gizarte konplexu honetan, euskal gizartea elebitasun gorabeheratsu batetik testuinguru eleaniztun batera igarotzeko urratsak egiten ari da. Hori dela tarteko, behar-beharrezkotzat jotzen dugu ikasleek beren inguruneko egoera soziolinguistikoaz gogoeta egitea, horrela hizkuntza-aniztasunaren eta euskararen normalizazio-prozesuaren aldeko jarrera hartuz joan daitezen.

El bloque 6 «Dimensión social de la lengua» recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingüística, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilingüe característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas de su entorno más próximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskara en particular.

Ikasleen komunikaziorako konpetentzia lantzea, horixe da hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburu nagusia, eta hori dela eta, hain zuzen, ezinbestekoa da hizkuntza-erabilerekin lotutako trebetasunak hobetzearen mende jartzea 5. eta 6. eduki multzoetako edukiekin lotutako jardueren programazioa.

El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programación de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 esté siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

Etapako bi zikloetan zehar ikasi beharrekoen mailaketa egiteko, irizpide hauek hartuko ditugu oinarri: batetik, praktika diskurtsiboen eta ikasleen esperientzia linguistiko eta kulturalaren arteko hurbiltasuna; bestetik, testuen barne-antolaeraren konplexutasun-maila; eta, azkenik, testuak ulertzeko eta ekoizteko abiaburu izan litezkeen helburu askotarikoak.

La gradación de los aprendizajes a lo largo de los dos ciclos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la experiencia lingüística y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organización interna, y diversificación de los fines que se asignan a la comprensión y producción de los textos.

1.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Harreman interpertsonaletan, hedabideetan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako ahozko testuak ulertzea (ikaslearen bizipenetatik gertuen daudenak, batik bat), eta horretan, testuen zentzu orokorrari igartzea, ideia nagusiak eta bigarren mailako ideiak ondo bereiziz eta kasuan-kasuan lortu beharreko helburuak erdiesteko informazio pertinentea hautatuz.

1) Comprender textos orales próximos a la experiencia del alumnado, en diferentes soportes y de diversos géneros, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación, de la literatura y del aprendizaje, reconociendo el sentido global, las ideas principales y secundarias y seleccionando información pertinente para el objetivo propuesto.

2) Harreman interpertsonaletan, hedabideetan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako idatzizko testuak ulertzea (ikaslearen bizipenetatik gertuen daudenak, batik bat), eta horretan, testuen zentzu orokorrari igartzea, ideia nagusiak eta bigarren mailako ideiak ondo bereiziz eta kasuan-kasuan lortu beharreko helburuak erdiesteko informazio pertinentea hautatuz.

2) Comprender textos escritos en diferentes soportes, próximos a la experiencia del alumno, de diversos géneros, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación, del aprendizaje y de la literatura, reconociendo el sentido global, las ideas principales y secundarias y seleccionando información pertinente para el objetivo propuesto.

3) Harreman interpertsonaletan, hedabideetan, hezkuntzan eta literaturan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako ahozko testu soil-soilak sortzea norbaiten laguntzarekin, eta horretan, bai ikus-entzunezko teknologia berriak, bai IKTak eta bai hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak txukun eta egoki erabiltzea.

3) Producir, de manera guiada, textos orales sencillos, en diferentes soportes, de géneros diversos propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación, de la literatura y del aprendizaje, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales y con ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC.

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4) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, eta horretan, komunikazio-trukearen oinarrizko arauak errespetatzea.

4) Participar en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas básicas del intercambio comunicativo.

5) Harreman interpertsonaletan, hedabideetan, hezkuntzan eta literaturan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko idatzizko testu soil-soilak paperean nahiz euskarri digitalean sortzea norbaiten laguntzarekin.

5) Producir, de manera guiada, en soporte papel o digital, textos escritos sencillos, de géneros diversos propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación, del aprendizaje y de la literatura.

6) Testu, enuntziatu eta hitzak elkarrekin alderatu eta transformatu, eta hizkuntza-sistemari eta hizkuntzaren erabilera-arauei buruz gogoeta egiteko gai izatea, eta ezaguera horiek ulermen-arazoak konpontzeko eta testualizazio- eta berrikusketa-prozesuak hobetzeko erabiltzea.

6) Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparación y transformación de textos, enunciados y palabras, y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensión y en los procesos de textualización y revisión dirigida de los textos.

7) Zikloan zehar landutako oinarrizko terminologia linguistikoaren berri jakitea, eta terminologia hori testuak ulertzearekin eta sortzearekin lotutako hizkuntzaren erabilerari buruzko jardueretan erabiltzea.

7) Conocer la terminología lingüística trabajada en el ciclo, y utilizarla en las actividades de reflexión sobre el uso de la lengua asociadas a tareas de comprensión y producción.

8) Irakurtzeko ohitura izatea, eta literatura gozameniturritzat eta mundua ezagutzeko bidetzat hartzea.

8) Desarrollar el hábito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo.

9) Gai izatea bai haur-literatura klasikoko eta bai gaur egungo haur-literaturako testuak ulertzeko eta erreproduzitzeko, eta horretan, ahozko nahiz idatzizko literaturari eta konbentzio literario espezifikoei buruzko norberaren ezaguerak erabiltzea.

9) Comprender y reproducir textos literarios orales y escritos, de la literatura infantil clásica y actual adecuados al ciclo, utilizando el conocimiento de diferentes manifestaciones de literatura oral y escrita y de sus convenciones básicas.

10) Norberaren inguruan hitz egiten diren hizkuntzak identifikatzea eta balioestea.

10) Identificar y valorar las lenguas del mundo presentes en su entorno próximo.

11) Norberaren ikasgelako, eskolako eta etxe inguruko errealitate linguistikoa zein den jakitea, eta errealitate linguistiko hori balioestea.

11) Reconocer y valorar la realidad lingüística de su entorno más próximo: aula, centro y familia.

12) Ohitura eta jokabide linguistiko asertibo eta enpatikoak hartuz joatea, eta eskolan euskaraz hitz egitearen aldeko jarrera izatea.

12) Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos así como una actitud favorable hacia el uso del euskara en la vida escolar.

13) Informazioa bilatzeko, hautatzeko, kudeatzeko eta komunikatzeko prozesuan, norbaiten laguntzarekin informazioaren teknologiak erabiltzeko gai izatea, eskolan egunero sortzen zaizkion premiei aurre egiteko.

13) Usar de manera guiada las tecnologías de la información en la búsqueda, selección, procesamiento y comunicación de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

14) Gai izatea bere ikaskuntza linguistikoaz gogoeta egiteko, eta horretan, norberaren ikaskuntzagaitasunean konfiantza izatea, horrela nork bere burua erregulatzen ikasteko.

14) Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingüístico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulación.

1.2.– ATZERRIKO LEHEN HIZKUNTZA. 1.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

1.2.– PRIMERA LENGUA EXTRANJERA. 1.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira Atzerriko Lehen Hizkuntza arloko etapako helburuak:

Los objetivos de etapa del área de Primera Lengua Extranjera son los siguientes:

1) Eskola-eremuko komunikazio-egoeretan norberaren esperientziekin eta interesekin estu lotuta sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

1) Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de situaciones de comunicación propias del entorno escolar, relacionados con sus experiencias e intereses, e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

2) Norberaren esperientziatik gertueneko esparruetan eraginkortasunez, errespetuz eta elkarrekin lan egiteko gogoz bai ahoz eta bai idatziz komunikatzeko gai izatea,

2) Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con actitud respetuosa y de cooperación para responder con adecuación, coherencia y corrección suficientes a

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aldez aurretik ikasgelan bertan landutako gaiekin lotutako komunikazio-premiei zenbait eredu oinarri hartuta txukun eta modu koherentean erantzuteko.

necesidades comunicativas habituales sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.

3) Atzerriko hizkuntzaren sistema linguistikoaz gogoeta egitea, eta norbaiten laguntzarekin haren erabileraarauak aplikatzea testuak sortzeko eta ulertzeko, eta hizkuntza txukun erabiltzeko, hizkuntzen artean transferigarriak diren ezaguerak erabiliz.

3) Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, de manera guiada, aplicar los conocimientos y las normas básicas de uso lingüístico a la producción y comprensión textual, para favorecer su uso adecuado, utilizando conocimientos transferibles entre las lenguas.

4) Ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko literaturatestu soilez gozatzea (ahozko literatura-tradizioarekin lotutakoez, batik bat), eta, hala, mundu zabaleko kulturaaniztasunaz jabetzea eta giza kondizioa zertan den ulertzea, norberaren hizkuntza-ondarea aberastea eta sentsibilitate estetikoa lantzea.

4) Disfrutar de textos literarios sencillos escritos, orales y audiovisuales mayoritariamente ligados a la tradición literaria oral para comprender la diversidad cultural del mundo y la condición humana, enriquecerse lingüísticamente y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Atzerriko hizkuntza norberarenaz bestelako errealitate eta kulturak ulertzeko erabiltzea, eta errealitate horiek ulertzearen, errespetatzearen eta haiekin kolaboratzearen aldeko jarrera izatea.

5) Utilizar la lengua extranjera para descubrir otras realidades y otras culturas mostrando una actitud positiva de comprensión, respeto y colaboración.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz erabiltzea, atzerriko hizkuntzan informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko.

6) Utilizar, de manera guiada, las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

7) Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean landutako komunikazio-ezaguerak eta-estrategiak transferitzeko eta autorregulazioa sustatzeko.

7) Iniciar la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y fomentar la autorregulación.

1.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

1.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura arloetan bezala, hemen ere Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan al igual que en las áreas de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura, en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

2. eduki multzoa. Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea.

Bloque 2. Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar.

3. eduki multzoa. Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea. 4. eduki multzoa. Literatura-hezkuntza. 5. eduki multzoa. Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta. 6. eduki multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala.

Bloque 3. Comunicación escrita: leer y escribir. Bloque 4. Educación literaria. Bloque 5. Reflexión sobre la lengua y sus usos. Bloque 6. Dimensión social de la lengua.

Etapako ikasgai guztietan berdina den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ziklo guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en ambos ciclos.

Gizarte-bizitzako esparru adierazgarri guztietan hitz egiteko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta estrategiak lantzea, horixe da curriculumaren muin eta ardatza. Trebetasun horiekin lotuta ikasi beharrekoak hiru eduki multzotan biltzen dira: 2. eduki multzoan («Ahozko komunikazioa: hitz

Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currículo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: Bloque 2, «Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar». Bloque 3,

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egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea»), 3. eduki multzoan («Idatzizko komunikazioa, irakurtzea eta idaztea») eta 4. eduki multzoan («Literaturahezkuntza»). Ikaskuntza horiekin estu lotuta, bai 5. eduki multzoan («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta») eta bai 6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), bi-bietan multzokatzen dira hizkuntzasistemarekin, hizkuntzaren erabilera-arauekin eta hizkuntzen eta hiztunen arteko erlazioekin lotutako edukiak.

«Comunicación escrita: leer y escribir». Bloque 4, «Educación literaria». En relación con ellos, el Bloque 5. «Reflexión sobre la lengua y sus usos» y el Bloque 6. «Dimensión social de la lengua», agrupan los contenidos que se centran en la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes.

Eduki multzook modu analitikoan aztertzen dituzte hizkuntza- eta literatura-hezkuntzaren osagaiak, eta ziklo bakoitzean irits daitezkeen lorpen-mailak ere adierazten dituzte, baina ez dute ezertxo ere esaten ikasgelan egitekoak diren ikaskuntza-jardueren ordenaz nahiz antolaeraz. Hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea. Gogoratu beharra dago prozedurazko edukiak hartzen dituztela oinarri arlo hauetan egitekoak diren lanek, eta eduki horien zerbitzura daudela adierazpenezko edukiak.

Los bloques de contenidos exponen, de modo analítico, los componentes de la educación lingüística y literaria, y señalan los niveles alcanzables en cada ciclo, pero no establecen el orden y la organización de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales están en la base del trabajo en estas áreas, y los contenidos declarativos están al servicio de los anteriores.

Ahozko komunikazioarekin lotutako hizkuntzatrebetasunak ahaztuak izan ditu erabat gure eskolasistemak. Eta, hala eta guztiz ere, behar-beharrezkoa da hizkuntza-trebetasunon garrantzia behar bestetan azpimarratzea, horiek emango baitiete aukera ikasleei beren komunikaziorako konpetentzia guztiz garatzeko, ikasgelan ikaskideen arteko komunikazioa errazteko eta esaten dituztenen esanahia behar bezala negoziatzeko. Esan gabe doa, noski, hori guztia funts-funtsezkoa dela gure neska-mutilek, arlo guztietan landuko dituzten ezagueren bitartez, beren trebetasun kognitibolinguistikoak ganoraz landu ditzaten.

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas que inciden en la construcción del conocimiento en todas las áreas.

Era berean, garbi esan behar dugu hitz egitea eta entzutea, bai eta irakurtzea eta idaztea ere, elkarrekin estu lotuta daudela, eta, beraz, komeni dela ikaskuntzajardueren sekuentzian hizkuntza-erabileraren bi alderdiak, ulerkuntza eta ekoizpena, integratzea.

Así mismo, se ha de llamar la atención sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingüístico, la comprensión y la producción.

Literatura-hezkuntzarekin lotutako edukiak 4. eduki multzoan jasotzen dira, eta hauxe dute helburu nagusia: lehen zikloan, gure ikasleak irakurtzen ohitu daitezen saiatzea; eta bigarren zikloan, beren irakurzaletasuna sendotu dezaten ahalegintzea, horrela literaturaz gozatzen ikas dezaten. Etapa honetan, beste edozeinetan baino gehiago, literatura gozamen-iturritzat hartzen da: hizkuntzaz eta hizkuntza-baliabideez gozatzeko bidetzat, alegia.

Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 4 y tienen como objetivo primordial en esta etapa la iniciación y progresivo desarrollo del hábito lector, entendido éste como el acercamiento placentero al texto literario. En esta etapa, más que nunca, se concibe la experiencia literaria como el disfrute compartido del lenguaje y la exploración de sus recursos.

Hizkuntza-sistemaren osagai diren elementuei eta hizkuntza-arauei buruzko gogoetarekin lotutako edukiak uztartzea eta integratzea hartzen du helburu 5. eduki multzoak («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta»). Trebetasun linguistiko-komunikatiboak barneratzeak eta lantzeak hizkuntzen alderdi kontestual, diskurtsibo eta gramatikalez gogoeta egin beharra dakar, eta hain zuzen horrexegatik landuko dugu hemen 5. eduki multzo hori.

El bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre los elementos que conforman el sistema lingüístico y sobre las normas que rigen el uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas exige la reflexión sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala») hainbat eduki lantzen dira: hizkuntza-aniztasuna, hizkuntzen arteko erlazioak... Eleaniztasuna ezaugarri

El bloque 6 «Dimensión social de la lengua» recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingüística, las relaciones entre las lenguas... En el complejo

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duen gaur egungo gizarte konplexu honetan, euskal gizartea elebitasun gorabeheratsu batetik testuinguru eleaniztun batera igarotzeko urratsak egiten ari da. Ikasleengandik gertuen dauden inguruetako egoera soziolinguistikoari buruz gogoeta egitera garamatza ezinbestez eleaniztasun-testuinguru horrek. Helburua argia da, oso: ikasleek hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrerak barnera ditzaten, ikasgai hartuko duten atzerriko hizkuntza balioets dezaten eta, oro har, hizkuntzak komunikazio-bide, kultura desberdinetako pertsonen arteko zubi eta ezein motatako edukiak ikasteko baliabide direla aitor dezaten saiatzea.

contexto multilingüe característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas de su entorno más próximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

Ikasleen komunikaziorako konpetentzia lantzea, horixe da hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburu nagusia, eta hori dela eta, hain zuzen, ezinbestekoa da hizkuntza-erabilerekin lotutako trebetasunak hobetzearen mende jartzea 5. eta 6. eduki multzoetako edukiekin lotutako jardueren programazioa.

El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programación de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 esté siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

Etapako bi zikloetan zehar ikasi beharrekoen mailaketa egiteko, irizpide hauek hartuko ditugu oinarri: batetik, praktika diskurtsiboen eta ikasleen esperientzia linguistiko eta kulturalaren arteko hurbiltasuna; bestetik, testuen barne-antolaeraren konplexutasun-maila; eta, azkenik, testuak ulertzeko eta ekoizteko abiaburu izan litezkeen helburu askotarikoak.

La gradación de los aprendizajes a lo largo de los dos ciclos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la experiencia lingüística y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organización interna, y diversificación de los fines que se asignan a la recepción o composición de los textos.

1.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Eguneroko gaiekin lotuta hedabideetan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako eta egitura eta lexiko errazeko ahozko testu soil eta laburrak ulertzea eta interpretatzea (ikaslearen bizipenetatik gertuen daudenak, batik bat), eta horretan, testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusiei igartzea, baldin eta kondizio akustikoak onak badira eta mezua distortsionatzen ez badute, esandakoa behin eta berriz entzun badaiteke edo hura berresteko eska badaiteke, eta mezuak euskarri bisuala edo erreferentzia kontestual argia baldin badu.

1) Comprender e interpretar textos orales sencillos y breves, de diversos géneros y en diferentes soportes, con estructuras simples y léxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales y concretos en contextos cotidianos predecibles procedentes de ámbitos próximos a la experiencia del alumno, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acústicas sean buenas y no distorsionen el mensaje, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmación y se cuente con apoyo visual o con una clara referencia contextual.

2) Gai akademiko nahiz pertsonalei buruz ahozko testu soil eta laburrak zenbait euskarritan sortzea norbaiten laguntzarekin, hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak behar bezala erabiliz.

2) Producir, de manera guiada, textos orales muy breves y sencillos, en diferentes soportes, sobre temas académicos o de interés personal, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

3) Norberak esan nahi duena ulertarazteko moduan parte hartzea informazio-truke zuzena oinarri duten eta eguneroko bizitzan sortu ohi diren egoera interaktiboetan, eta horretan, komunikazio-trukearen arauak errespetatzea.

3) Participar de manera simple y comprensible en situaciones interactivas habituales muy breves que requieran un intercambio directo de información, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Ikasgelan bertan landutako gaiekin lotuta hedabideetan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako idatzizko testu soil eta laburrak ulertzea eta interpretatzea (ikaslearen bizipenetatik gertuen daudenak, batik bat), eta horretan, testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusietako batzuei igartzea, baldin eta ulertu ez dena berriro irakur badaiteke, hiztegian kontsultak egin badaitezke eta baliabide bisual eta kontestualen bat laguntza gisa eskura badaiteke.

4) Comprender e interpretar textos escritos de géneros trabajados, breves, sencillos y sobre temas conocidos, en diferentes soportes, de ámbitos próximos a la experiencia del alumno, de los medios de comunicación y de la vida académica, captando el sentido global y algunas de las ideas principales, siempre y cuando se pueda releer lo que no se ha entendido, se pueda consultar un diccionario y se cuente con apoyo visual y contextual.

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5) Proposatutako lanerako informazio pertinentea aurkitzea eta hautatzea.

5) Localizar y seleccionar información relevante para la tarea propuesta.

6) Ikasgelan egin ohi dituzten jarduerekin lotuta gai akademiko nahiz pertsonalei buruz idatzizko testu soil eta laburrak zenbait euskarritan sortzea, eta horretan, gai izatea norbaiten laguntzarekin ekoizpen-prozesuko urratsak modu txukun eta kohesionatuan egiteko.

6) Producir textos escritos cortos y sencillos, en diferentes soportes, de géneros diversos relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas académicos o de interés personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de producción y mostrando un nivel aceptable de adecuación, cohesión y corrección.

7) Literatura-testua gozamen-iturritzat, kulturara hurbiltzeko bidetzat eta bere hizkuntza-ondarea eta mundu pertsonala aberasteko zubitzat hartzea.

7) Utilizar el texto literario como fuente de placer, para el acercamiento cultural y el enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Gai izatea, baten bat laguntzaile duela, atzerriko hizkuntzaren erabileraz eta hizkuntza horrek gainerako hizkuntza guztiekin duen erlazioaz egindako behaketen eta gogoeten bitartez ikasitakoa erabiltzeko, horrela ulermen-arazoak konpontzeko, batetik, eta ahozko nahiz idatzizko testuak osatzeko eta berrikusteko, bestetik.

8) Aplicar, de manera guiada, lo aprendido a través de la observación y reflexión sobre el uso de la lengua extranjera y su relación con las demás lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y revisión guiada de textos orales y escritos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea jatorri desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat eta ikaskuntza-baliabidetzat.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Atzerriko hizkuntza erabiltzea norberarenaz bestelako errealitateak deskubritzeko eta beste kultura batzuetako jendearen ezaugarri, ohitura eta tradizioak identifikatzeko, eta horretan, kultura horiek ulertzearen eta errespetatzearen aldeko jarrera izatea.

10) Utilizar la lengua extranjera para descubrir otras realidades e identificar algunos rasgos, costumbres y tradiciones de otras culturas mostrando una actitud positiva de comprensión y respeto.

2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA.

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA.

2.1.– MATEMATIKA.

2.1.– MATEMÁTICAS.

2.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Matematika arloko etapako helburuak hauek dira:

2.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. Los objetivos de etapa del área de Matemáticas son los siguientes:

1) Banaka edo taldean, eguneroko bizitzatik ateratako problemak, beste zientzia batzuetakoak edo matematikakoak planteatzea eta ebaztea, eta zenbait estrategia aukeratzea eta erabiltzea, ebazpen-prozesua justifikatzea, emaitzak interpretatzea eta egoera berrietan aplikatzea, gizarte-ingurunean modu eraginkorragoan jardun ahal izateko.

1) Plantear y resolver de manera individual o en grupo, problemas extraídos de la vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemáticas, eligiendo y utilizando diferentes estrategias, justificando el proceso de resolución, interpretando los resultados y aplicándolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera más eficiente en el medio social.

2) Matematikako ezagutza aplikatzea eguneroko bizitzako gertaerei eta egoerei buruzko informazioak eta mezuak ulertzeko, balioesteko eta sortzeko, eta beste ezagutza-arlo batzuetan erabilgarriak direla jakitea.

2) Aplicar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida diaria y reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento.

3) Natura- eta kultura-inguruneko forma geometrikoak identifikatzea, elementuen, erlazioen eta propietateen ezagutza erabiliz, errealitatea deskribatzeko, eta ezagutza geometrikoak aplikatzea inguruan dugun mundu fisikoa ulertzeko eta analizatzeko, eta hari buruzko problemak ebazteko.

3) Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos, relaciones y propiedades para describir la realidad, aplicando los conocimientos geométricos para comprender y analizar el mundo físico que nos rodea y resolver problemas a él referidos.

4) Kalkuluak eta iritzirako kalkuluak (zenbakizkoak, metrikoak, etab.) segurtasunez eta konfiantzaz egitea, egoera bakoitzean prozedura egokienak (buruzko

4) Realizar, con seguridad y confianza, cálculos y estimaciones (numéricas, métricas, etc.) utilizando los procedimientos más adecuados a cada situación

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kalkulua, idatzia, kalkulagailua...) erabiliz, bizitzako egoerak interpretatzeko eta balioesteko, eta emaitzak sistematikoki berrikustea.

(cálculo mental, escrito, calculadora,...) para interpretar y valorar diferentes situaciones de la vida real, sometiendo los resultados a revisión sistemática.

5) Beren adinerako egokiak diren eta emaitzak eta ondorioak argi eta garbi eta koherentziaz justifikatzeko eta aurkezteko norberaren pentsamendua adieraztea errazten duten hizkuntza arrunteko eta hizkuntza matematikoko elementuak (zenbakiak, taulak, grafikoak, irudiak) erabiliz, arrazoitzea eta argudiatzea.

5) Razonar y argumentar utilizando elementos del lenguaje común y del lenguaje matemático (números, tablas, gráficos, figuras) acordes con su edad, que faciliten la expresión del propio pensamiento para justificar y presentar resultados y conclusiones de forma clara y coherente.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak (kalkulagailuak, ordenagailuak, etab.) behar bezala erabiltzea kalkuluak egiteko, denetariko informazioak bilatzeko, tratatzeko eta adierazteko, bai eta matematika ikasten laguntzeko ere.

6) Utilizar de forma adecuada las tecnologías de la información y comunicación (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para los cálculos como en la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones de índole diversa y también para ayudar en el aprendizaje de las matemáticas.

7) Matematikak eguneroko bizitzan duen zeregina balioestea, hura erabiliz gozatzea, eta matematikako jardueraren moduen eta jarreren balioa bereiztea; esate baterako, alternatibak aztertzea, hizkuntzaren zehaztasuna edo malgutasuna eta soluzioak bilatzen iraunkorra izatea.

7) Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de modos y actitudes propias de la actividad matemática, tales como la exploración de las distintas alternativas, la precisión en el lenguaje o la flexibilidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

8) Matematika kulturaren parte dela balioestea, bai ikuspegi historikotik bai gaur egungo gizartean duen zereginagatik, eta eskuratutako matematikako konpetentziak aplikatzea, zenbait fenomeno sozial analizatzeko eta balioesteko; esate baterako, kulturaaniztasuna, ingurumena errespetatzea, osasuna, kontsumoa, genero-berdintasuna edo bizikidetza baketsua.

8) Valorar las matemáticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histórico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual y aplicar las competencias matemáticas adquiridas para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de género o la convivencia pacífica.

2.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

2.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Arlo guztietako eta arlo honetako eduki multzo guztietako oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y a todos los bloques temáticos de esta área.

2. multzoa. Zenbakiak eta eragiketak.

Bloque 2. Números y operaciones.

3. multzoa. Neurria: magnitudeak kalkulatzea eta iritzira kalkulatzea. 4. multzoa. Geometria. 5. multzoa. probabilitatea.

Informazioaren

Bloque 3. La medida: estimación y cálculo de magnitudes. Bloque 4. Geometría.

trataera,

zoria

eta

6. multzoa. Problemak ebaztea. Matematika zenbakiekin eta formekin lotutako ezagutzen multzoa da. Lehen Hezkuntzako Matematika arloko funtsa esperientziazkoa da bereziki, eta ikasketaedukiei denetariko ideia matematikoak (kontzeptuak, prozedurak, propietateak, erlazioak, egiturak...) sortzeko gai diren zenbait material didaktiko manipulatuz ekin behar zaie. Matematikako erronkek elementu motibatzaileak izan behar dute ezagutza matematikoa eskuratzeko eta pentsamendu logikoa garatzeko, eta, horrela, ikasleengan ikerketa eta arrazoiketen ahozko adierazpena errazteko, matematikako hizkuntza zuzena erabiliz, zeina ohiko hizkuntzaren desberdina den

Bloque 5. Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Bloque 5. Resolución de problemas. Las matemáticas son un conjunto de saberes asociados a los números y a las formas. El fundamento del área de Matemáticas en Educación Primaria es eminentemente experiencial, los contenidos de aprendizaje se deben abordar a partir de la manipulación de diversos materiales didácticos, capaces de generar variadas ideas matemáticas (conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, estructuras...). Los desafíos matemáticos deben ser los elementos motivadores para la adquisición del conocimiento matemático y el desarrollo del pensamiento lógico, y así favorecer en el alumnado la

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zorroztasunari eta terminologiari dagokionez. Taldelanak eta berdinen taldearekiko interakzioan trebetasun sozialak ongi jakiteak entzute aktiboa, ideiak trukatzea eta alderatzea garatzeko eta ezagutza berriak sortzeko balio dute.

investigación y la expresión oral de sus razonamientos con un lenguaje matemático correcto, que por su precisión y terminología debe ser diferente a su lenguaje habitual. El trabajo en equipo y el dominio de las habilidades sociales en la interacción con el grupo de iguales servirán para desarrollar la escucha activa, intercambiar y confrontar ideas, y generar nuevo conocimiento.

Lehen Hezkuntzako matematikaren garapenari dagokionez, komeni da ezaugarri interesgarri batzuen berri ematea:

Concretando las matemáticas en la Educación Primaria, conviene señalar algunas características interesantes para su desarrollo:

● Osagai intuitiboaren nagusitasuna abstrakzioarekiko eta formalizazioarekiko, eta estrategia pertsonalak erabiltzea «akademikoen» ordez.

● Preponderancia de la componente intuitiva frente a la abstracción y formalización, así como el uso de estrategias personales frente a las «más académicas»

● Ikasleen esperientzien zenbait eremu erabiltzea matematikako jardueren iturritzat.

● Utilización de distintos ámbitos de experiencias del alumnado como fuente de actividades matemáticas.

● Eskuz lantzeko material didaktikoak eta neurketatresnak erabiltzea.

● Utilización de materiales didácticos manipulables e instrumentos de medida.

● Kalkulagailua eta bitarteko teknologikoak arrazoiz erabiltzea (uneari eta adinari egokituta).

● Uso racional de la calculadora (adecuada al momento y la edad) y de los diversos medios tecnológicos.

● Talde-lanaren garrantzia, ikasketaren oinarria den aldetik.

● Importancia del trabajo en grupo como base del aprendizaje.

● Eduki guztien garapen globala, Problemen ebazpena eta eduki geometrikoak azpimarratuz, zentzumenen garapenarekin bat etorriz.

● Desarrollo global de todos los contenidos, incidiendo especialmente en la Resolución de Problemas y los contenidos geométricos en consonancia con el desarrollo de los sentidos.

● Ideiak, arrazoiketa, argudioak, etab. jakinarazteko, hizkuntza argia eta egokia izateko nahia eta beharra bultzatzea.

● Fomentar el gusto y la necesidad de un lenguaje claro y adecuado para comunicar sus ideas, razonamientos, argumentos, etc.

Matematika ikasgaia adierazitako ezaugarriak aintzat hartuta garatu ahal izateko, eduki batzuk aukeratu dira, eta modu jakin batean bildu dira. Horrela, eduki-blokeak sortu dira. Bi ikasturteetan, Eduki Komunen bloke bat sartu da. Bloke hori Lehen Hezkuntzan lantzen diren matematika-ezagutzen zeharkako ardatza eta ardatz egituratzailea da.

Para poder desarrollar la materia de matemáticas, de acuerdo a estas características, se han elegido unos contenidos que agrupamos de una determinada manera, dando lugar a los llamados bloques de contenido. En los dos ciclos se ha incluido un bloque de Contenidos Comunes, que constituye el eje transversal y vertebrador de los conocimientos matemáticos que se abarcan en la educación primaria.

Bloke horretan curriculumeko oinarrizko gai bat aipatzen da berariaz: hizkuntza matematikoa. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien erabilerari buruzko alderdiak eta jarrerazkoak ere agertzen dira. Gainera, prozedurazko eta jarrerazko edukien multzo bat ere sartu da, arlo eta ikasgai guztiei dagozkienak, zehar-konpetentziekin estuki lotuta daudenak.

Este bloque hace referencia expresa a contenidos relativos a un tema básico del currículo, el lenguaje matemático, así como a los aspectos relativos a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y además contenidos de tipo actitudinal. Por otra parte, se han incluido en el mismo un conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las áreas y materias y que están estrechamente relacionados con las competencias transversales.

Edukiak zikloka ere banatu dira, sei bloketan bilduta. Aipatutako Eduki Komunen blokeari, hauek gehitu behar zaizkio: Zenbakiak eta eragiketak; Neurria; Geometria; Informazioaren trataera, Zoria eta probabilitatea; Problemak ebaztea. Adierazi beharra dago antolatzeko modu bat baino ez dela. Kontua ez da konpartimentu estanko bat sortzea: bloke guztietan zenbakizko eta geometriako teknikak erabili behar dira, eta edozeinetan erabilgarria izan daiteke taula bat sortzea, grafiko bat egitea edo ziurgabetasun-egoera bat piztea.

Los contenidos se han distribuido también por Ciclos, agrupados en un total de seis bloques. Al mencionado de Contenidos Comunes, se añaden: Números y Operaciones; Medida; Geometría; Tratamiento de la Información, Azar y Probabilidad; Resolución de Problemas. Es preciso indicar que es sólo una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se deben utilizan técnicas numéricas y geométricas y en cualquiera de ellos puede ser útil confeccionar una tabla, generar una

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Matematikaren irakaskuntzan edukien konfigurazio zikliko hori aintzat hartuko da, eta, hartara, edukiak elkarrekin lotuta egongo dira beti eta batzuen gainean beste batzuk eraiki ahal izango dira. Problemen ebazpena ardatz nagusia da, eta bloke guztiak aztertzen ditu zeharka. Horregatik, arreta berezia jarri behar zaio.

gráfica o suscitar una situación de incertidumbre. La enseñanza de las Matemáticas atenderá a esta configuración cíclica de los contenidos, de manera que estén siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. La resolución de problemas actúa como eje central, que recorre transversalmente todos los bloques y por ello hay que dedicarle una especial atención.

Zenbakiak eta eragiketak izeneko blokean, zenbakizko alfabetatze eraginkorra lortzea da helburua, zenbakiak eta erlazioak ageri diren egoerei arrakastaz aurre egiteko ahalmen gisa ulertuta. Azpimarratu beharrekoa da konpetentzia hori lortzeko ez delako nahikoa idatzizko kalkuluko algoritmoak erabiltzen jakitea; buruzko kalkuluko estrategiak (zehatzak nahiz gutxi gorabeherakoak, magnitude-ordenaren arabera), eta zenbakiekin eta kantitateekin lan egitean konfiantzaz aritzea; bidezkoa den aldiro erabiltzea eta haien arteko oinarrizko erlazioak identifikatzea. Zenbakiak zenbait testuingurutan erabili behar dira, garatutako prozesuen ulermena eta emaitzen esanahia aurretiko edukiak eta lehentasunezkoak direla jakinda; kalkuluko abilezia hutsa baino harago doana. Zenbait prozedura edo estrategia erabiliz kalkulatzeko abilezia da interesgarria, eta kasu bakoitzean erabaki behar da zein den egokiena. Etapa honetan, ikasleek jariakortasunez kalkulatzea eta iritzirako kalkuluak arrazoiz egitea da helburua, kontzeptuak ulertzearen eta kalkuluko konpetentziaren arteko oreka lortzeko.

En el bloque relativo a Números y Operaciones se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus relaciones. Es importante resaltar que para lograr esta competencia no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito; se precisa también desarrollar estrategias de cálculo mental (tanto exacto como aproximado, según orden de magnitud), y actuar con confianza ante los números y las cantidades; utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones básicas que se dan entre ellos. Los números han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario, que va más allá de la mera destreza de cálculo. Interesa principalmente la habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos o estrategias a decisión en cada caso sobre el que sea más adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensión conceptual y competencia en el cálculo.

Neurriari buruzko blokea behar bezala garatu ahal izateko, mota guztietako zenbakiak eta eragiketak behar bezala ezagutu eta erabili behar dira, bai eta hurbilketak eta iritzirako kalkuluak egiteko estrategiak ere. Egoera errealetan neurketak egitea lortu beharreko lehentasunezko helburu bat izango da, eta, horretarako, mota guztietako unitateak erabiliko dira: gorputzekoak (oina, arra, besoa, etab.), arbitrarioak (sokak, lauzak, etab.) eta normalizatuenak, hots, Sistema Metriko Hamartarra.

Para poder desarrollar adecuadamente el bloque relativo a la Medida es necesario conocer y manejar de manera significativa los distintos tipos de números y operaciones, junto a estrategias de aproximación y estimación. La medición en situaciones reales será un objetivo prioritario a conseguir, empleándose para ello todo tipo de unidades: corporales (pie, palmo, brazo, etc.), arbitrarias (cuerdas, baldosas, etc.) y las más normalizadas, es decir, el Sistema Métrico Decimal.

Geometriak espazioko orientazioarekin eta adierazpenarekin, kokapenarekin, espazioko objektuen deskribapenarekin eta ezagutzarekin lotutako edukiak biltzen ditu; bai eta forma lauen eta hiru dimentsioko formen azterketa ere. Jolas-jarduerek objektuen espazioko egoera eta kokapena deskribatzen lagundu dezakete, erreferentzia-sistemak eta adierazpenmodeloak ezarriz. Eguneroko bizitzako ingurunea kontzeptu geometriko askoren abstrakzio-maila saihesten duten egoera fisiko errealen askotariko egoerak aztertzeko iturri bat da, elementuak, propietateak eta abar lantzen dituena. Geometriak bide ematen du gainerako blokeekin eta beste esparru batzuekin (artearekin edo zientziarekin, esate baterako) erlazio konstanteak ezarriz, baina eskuz lantzeko alderdiei zeregin garrantzitsua esleituz, denetariko materialak (geoplanoak eta mekanoak, puntu-bilbeak, ispiluen liburuak, poliedroak eratzeko materiala, etab.) eta norberaren jarduera baliatuz, tolestuz, eraikiz, etab. kontzeptura modelo errealen bidez iristeko. Geometriako programa informatikoak ere erabil daitezke helburu hori lortzeko.

La Geometría recoge los contenidos relacionados con la orientación y representación espacial, la localización, la descripción y el conocimiento de objetos en el espacio; así como el estudio de formas planas y tridimensionales. Actividades con juegos pueden desarrollar la capacidad de describir la situación y posición de objetos en el espacio, estableciendo sistemas de referencia y modelos de representación. El entorno cotidiano es una fuente de estudio de diversas situaciones físicas reales que evitan el nivel de abstracción de muchos conceptos geométricos, trabajando sus elementos, propiedades, etc. La geometría se presta a establecer relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros ámbitos como el mundo del arte o de la ciencia, pero también asignando un papel relevante a los aspectos manipulativos, a través del uso de diversos materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc., para llegar al concepto a través de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir el uso de programas informáticos de geometría.

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Informazioaren trataera eta zoriari buruzko blokearen edukiek benetako esanahia hartzen dute beste ezagutza-arlo batzuekin lotutako jardueretan aurkezten direnean. Bloke honen hasieran, informazioa biltzeko, matematikoki tratatzeko eta gainerakoei komunikatzeko edukiak ageri dira, adierazpen grafikoa bereziki azpimarratzen da, eta, gainera, ausazko fenomenoetarako lehenengo hurbilketa da. Gainera, eduki horiek etapa honetako beste arlo batzuetan aplikazioa eta jarraitutasuna dute; hain zuzen ere, datu estatistikoak (populazioak, inkestak, herrialdeen azalerak, etab.) eguneroko bizitzan ageri diren informazioak maiz erabiltzen dituzten arloetan. Eduki horiek oso egokiak dira talde-lana eta zentzu kritikoaren garapena bultzatzeko. Ikasleek dakizkiten zorizko jokoak (partxisa, aurkia eta ifrentzua...) tresna egokiak izan daitezke ausazko fenomenoetara hurbiltzeko.

Los contenidos del bloque relativo al Tratamiento de la Información y el Azar adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexión con actividades que implican a otras áreas de conocimiento. Este bloque se inicia con contenidos referidos a la recogida, tratamiento matemático de información y comunicación a los demás, haciendo especial hincapié en su representación gráfica y supone, además, un primer acercamiento a los fenómenos aleatorios. Así mismo, estos contenidos tienen su aplicación y continuidad en otras áreas de esta etapa donde los datos estadísticos (poblaciones, encuestas, superficies de países, etc.) son utilizados con frecuencia en informaciones que aparecen en la vida cotidiana. Estos contenidos son muy adecuados para potenciar el trabajo en equipo y el desarrollo del sentido crítico. Los distintos juegos de azar que el alumno conoce (parchís, cara y cruz,...) pueden ser una buena herramienta para acercarse al mundo de los fenómenos aleatorios.

Problemak ebaztea izeneko blokea funtsezkoa da, matematikako konpetentziaren definizioan argi eta garbi adierazi den moduan. Eguneroko bizitzako problemak identifikatzea, datuak eta erlazio garrantzitsuak bereiztea, aieruak formulatzea, ebazpen zehatz edo hurbilduko estrategiak garatzea, aieruak eta emaitzak aztertzea, eta emaitzak antolatzea eta jakinaraztea matematikako eremu guztietan aplika daitezkeen prozesu eta eduki komunak dira. Problemen ebazpena izeneko berariazko blokea sortzeko erabakiak bi helburu ditu. Lehenik, ikasgelako lanean merezi duen arreta eta denbora eskaintzea: eragiketek, neurriek, kalkuluek... problemak ebazteko erabiltzen direnean hartzen dute beren benetako zentzua. Baina eduki bat izateaz gain problemak ebaztea metodo bat ere bada, eguneroko matematikako lana ulertzeko modu bat. Ikasgelan giro gogoetatsua, sortzailea eta elementu garrantzitsutzat informazioaren trataera, eta matematikako eduki berrien aplikazioa eta ikasketa dituzten ikerketak (zenbakizkoak, neurriei buruzkoak, geometrikoak, funtzionalak, probabilistikoak, etab.) eta proiektuak sortzeko gaitasuna duen giroa lortzea.

El bloque denominado Resolución de Problemas es fundamental, como ya se ha dejado patente en la definición de la competencia matemática. Identificar problemas de la vida cotidiana, reconocer los datos y relaciones relevantes, formular conjeturas, desarrollar estrategias de resolución exacta o aproximada, comprobar conjeturas y resultados, organizar y comunicar los resultados, son procesos y contenidos comunes aplicables a todos los campos de las matemáticas. La decisión de crear un bloque propio de Resolución de Problemas tiene una doble finalidad. En primer lugar, situarlo en el lugar de atención y dedicación que merece en el quehacer del aula: las operaciones, las medidas, los cálculos... adquieren su verdadero sentido cuando sirven para resolver problemas. Pero además de un contenido la resolución de problemas es también un método, una manera de entender el trabajo matemático diario. Conseguir ambientes de aula reflexivos, creativos y capaces de generar investigaciones (numéricas, de medida, geométricas, etc.) y proyectos, en los que los elementos relevantes son el tratamiento de información, la aplicación y aprendizaje de nuevos conocimientos matemáticos de forma cooperativa.

2.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

2.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ikerketen eta problemen soluzioak bilatzeko matematikako zereginak berezkoak dituen norberaren jarrera egokiak garatzea eta lantzea.

1) Desarrollar y cultivar las actitudes personales adecuadas e inherentes al quehacer matemático en la búsqueda de soluciones a investigaciones y problemas.

2) Eguneroko bizitzako zenbakizko testuak (zenbaki arruntenak, zenbaki osoenak, zatikienak, hamartarrenak eta erromatarrenak) interpretatzea eta balioestea, arrazoiketa egokiak erabiliz eta esanahia interpretatuz, informazioa trukatzeko.

2) Interpretar y valorar textos numéricos de la vida cotidiana (con números naturales, enteros, fracciones, decimales y romanos), utilizando razonamientos apropiados e interpretando su significado para intercambiar información.

3) Eragiketak eta buruzko kalkulu zehatzak eta hurbilduak egitea zenbaki arruntekin eta hamartarrekin, zenbait prozedura eta buru-estrategiak (kalkulu automatikoak, buruzko kalkuluko estrategiak, haztatzea, iritzira kalkulatzea) erabiliz, problemak ebazteko egoeretan.

3) Realizar operaciones y cálculos mentales exactos y aproximados con número naturales y decimales, utilizando diferentes procedimientos y estrategias mentales (cálculos automáticos, estrategias de cálculo mental, tanteo, estimación), en situaciones de resolución de problemas.

4) Eragiketak eta kalkulu zehatzak egitea zenbaki arruntekin eta hamartarrekin, batuketa, kenketa,

4) Realizar operaciones y cálculos exactos con números naturales y decimales, utilizando los algoritmos

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biderketa eta zatiketaren algoritmoak erabiliz zenbait zenbaki motarekin, problemak ebazteko testuinguruetan eta eguneroko bizitzako egoeretan.

académicos de suma, resta, multiplicación y división con distintos tipos de números, en contextos de resolución de problemas y en situaciones de la vida cotidiana.

5) Zenbaki hamartarrak, zatikiak eta ehuneko errazak eguneroko bizitzako testuinguruetan informazioa interpretatzeko eta trukatzeko erabiltzea, eta haien baliokidetasunak erabiltzea kalkulu errazak egiteko, zuzeneko proportzionaltasunari ekiteko eta problemak ebazteko.

5) Utilizar los números decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar información en contextos de la vida cotidiana, utilizando sus equivalencias para realizar cálculos sencillos, iniciarse en la proporcionalidad directa y resolver problemas.

6) Eguneroko bizitzako zenbakizko testuak interpretatu, tresnekin neurtu eta neurri-unitate erabilienekin eragiketak egitea, aurrez iritzirako kalkuluak eginez eta luzera-, azalera-, pisu- edo masa-, edukiera-, denbora-, angelu-neurriak eta diru-sistemako neurriak zehaztasunez adieraziz, benetako testuinguruetan eta problemak ebazteko testuinguruetan.

6) Interpretar textos numéricos de la vida cotidiana relacionados con la medida, medir con instrumentos y operar con las unidades de medida más usuales, haciendo previamente estimaciones y expresando con precisión medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad, tiempo ángulos y sistema monetario, en contextos reales y de resolución de problemas.

7) Espazioko orientazioarekin lotutako eguneroko bizitzako egoerak deskribatzea eta ulertzea, geometriako oinarrizko nozioak erabiliz (kokapena, higidura, paralelotasuna, elkarzutasuna eta simetria).

7) Describir y comprender situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la orientación en el espacio, utilizando las nociones geométricas básicas (situación, movimiento, paralelismo, perpendicularidad y simetría).

8) Erreferentzia-sistemak eta ohiko objektuak edo egoerak oinarri hartuta espazioko adierazpenak interpretatzea eta egitea (koordenatu-ardatzak, planoak, ibilbideen krokisak, maketak...).

8) Interpretar y elaborar representaciones del espacio (ejes de coordenadas, planos, croquis de itinerarios, maquetas...), realizadas a partir de sistemas de referencia y de objetos o situaciones familiares.

9) Irudi lauen (triangeluak eta laukiak) eta gorputz geometrikoen (poliedroak, prismak, piramideak, konoa, zilindroa eta esfera) elementuak eta oinarrizko propietateak bereiztea, erreproduzitzea eta deskribatzea, eta zenbait irizpideren arabera (aldeak, angeluak, aurpegiak, erregulartasunak) sailkatzea, propietateak erabiliz perimetroa eta azalera kalkulatzeko, problemak ebazteko eta eguneroko bizitzako gertaerak ulertzeko zein erabilgarriak diren balioesteko.

9) Reconocer, reproducir y describir los elementos y propiedades básicas de figuras planas (triángulos y cuadriláteros) y cuerpos geométricos (poliedros, prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera), y clasificarlas según diversos criterios (lados, ángulos, caras, regularidades), utilizando sus propiedades para calcular perímetro y áreas, resolver problemas y valorar su utilidad para comprender hechos de la vida cotidiana.

10) Informazio kuantifikagarria biltzea eta erregistratzea, taulak, barra-diagramak, piktogramak... erabiliz, eta informazioak interpretatzea, jakinaraztea eta balioestea, inguruneko datu-taulak eta -grafikoak oinarri hartuta, problemak ebazteko testuinguruan.

10) Recoger y registrar información cuantificable utilizando tablas de datos, diagramas de barras, pictogramas..., e interpretar, comunicar y valorar informaciones a partir de tablas y gráficas de datos del entorno en un contexto de resolución de problemas.

11) Esperientzian oinarritutako iritzirako kalkuluak egitea zorizko jokoetan eta zoria ageri den egoera sinpleen emaitzetan (posiblea, ezinezkoa, ziurra, aukera gehiago edo gutxiago), eta emaitza aztertzea.

11) Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, más o menos probable) de juegos y situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar dicho resultado.

12) Matematikako zenbait eduki erabiliz ebatz daitezkeen eguneroko bizitzako problemak identifikatzea eta planteatzea.

12) Identificar y plantear problemas de la vida cotidiana que se pueden resolver utilizando diferentes contenidos matemáticos:

13) Zenbaki arrunten, hamartarren, ehunekoen eta oinarrizko zatikien eguneroko bizitzako problema errazak formulatzea eta ebaztea, matematikako ezagutza eta prozedura egokienak erabiliz, eta problemak ebazteko zer prozesuri jarraitu zaion ordenan eta argi adieraztea, ahoz eta idatziz.

13) Resolver y formular problemas sencillos de la vida cotidiana con números naturales, decimales, porcentajes y fracciones básicas, buscando y utilizando los conocimientos y procedimientos matemáticos más adecuados, y expresando de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolución de problemas.

14) Problema irekiak, ikerketa matematikoak eta zenbakiei, kalkuluei, neurriei, geometriari eta informazioaren tratamenduari buruzko lanen proiektuak formulatzea eta ebaztea, zenbait estrategia erabiliz,

14) Resolver y formular situaciones problemáticas abiertas, investigaciones matemáticas y proyectos de trabajos referidos a números, cálculos, medidas, geometría y tratamiento de la información, utilizando

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talde-lanean aktiboki jardunez, eta ebazpen-prozesua eta ondorioak ahoz nahiz idatziz komunikatzea.

diferentes estrategias, colaborando activamente en equipo y comunicando oralmente y por escrito el proceso de resolución y las conclusiones.

15) Arrazoiketa-prozesuak eta problemak ebazteko estrategiak erabiltzea, lan zientifikoko metodoaren faseak erabiliz eta kontrolatuz norberaren mailara egokitutako egoeretan (galderak, ebazpenen planteamendua eta saiakera, kalkuluak, soluzioak egiaztatzea eta jakinaraztea).

15) Aplicar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas, utilizando y controlando las fases de método de trabajo científico en situaciones adecuadas a su nivel (preguntas, planteamiento y ensayo de resolución, cálculos, comprobación de las soluciones y comunicación).

3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA.

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA.

3.1.– NATURAREN ZIENTZIAK.

3.1.– CIENCIAS DE LA NATURALEZA.

3.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Hauek dira helburuak:

Naturaren

Zientziak

3.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. arloko

etapako

Los objetivos de etapa del área de Ciencias de la Naturaleza son los siguientes:

1) Nork bere burua eta osasuna zaintzeko eta bizimodu osasungarria izateko jarrerak eta ohiturak garatzea, giza gorputzaren ezagutza zientifikoa oinarri hartuta, eta banakoen arteko desberdintasunak errespetatzea, bizi-ohitura osasungarriak sustatuz eta banakoei nahiz taldeei eragin diezaieketen arriskuak saihestuz.

1) Mostrar conductas y desarrollar hábitos de salud, cuidado personal y estilos de vida saludables, basándose en el conocimiento científico del cuerpo humano aceptando y respetando las diferencias individuales para promover estilos de vida saludables y evitar riesgos a nivel individual y colectivo.

2) Gizakiak ingurumenean izandako esku-hartzeen eragin batzuk aztertzea, eta iraunkortasunaren eta bizikalitatearen parametroak oinarri hartuta ikuspegi kritikoz balioestea, eguneroko bizitzan oreka ekologikoa babesteko eta berreskuratzeko jarrera hartze aldera.

2) Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio natural, valorándolas críticamente desde parámetros de sostenibilidad y de calidad de vida, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico.

3) Norberaren ezagutzan sakontzea, lorpenak erdiesteko motibazioa sustatzen duten estrategien bidez, eta nork bere pentsamena eta ikaskuntza-estiloak erregulatzea, natura-inguruneko arazoei eta pertsonen bizitzarekin duten erlazioari buruzko erabakiak modu arduratsuan, autonomoan eta kritikoan hartu ahal izateko.

3) Avanzar en el conocimiento de uno mismo, favoreciendo estrategias que impulsen la motivación al logro, esfuerzo, superación personal, autorregulación del pensamiento y de los estilos propios del aprendizaje, para así poder tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica, sobre problemas del mundo natural y su relación con la vida de las personas.

4) Natura-inguruneko elementu esanguratsuekin lotutako galderak eta problemak identifikatzea, planteatzea eta ebaztea, banaka nahiz elkarlanean metodologia zientifikoaren estrategiak erabiliz; hala nola, problemaren identifikazioa, informazioaren bilaketa eta trataera, eta hipotesiak formulatzea eta probatzea, benetako esperimentazioaren edo esperimentazio birtualaren bidez, irtenbideak bilatzeko bestelako hautabide batzuk aztertzeko bide gisa.

4) Identificar, plantear y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno natural, utilizando, tanto de manera individual como cooperativamente, estrategias de la metodología científica, como la identificación del problema, la búsqueda y tratamiento de la información, la formulación de hipótesis y puesta a prueba de las mismas a través de la experimentación real o virtual con el fin de explorar soluciones alternativas.

5) Zientziaren eta teknologiaren berezko prozedurak aplikatzea, material, substantzia eta objektu batzuen propietateen ezagutza baliatuta, aurrez zehaztutako problema edo behar bati erantzuteko proiektuak, gailuak eta tresna soilak planifikatzeko, diseinatzeko eta egiteko.

5) Aplicar los procedimientos propios de la ciencia y la tecnología usando el conocimiento de las propiedades de algunos materiales, sustancias y objetos para planificar, diseñar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos que respondan a un problema o necesidad previamente establecido.

6) Mezu, produktu, gertaera edo fenomeno zientifikoak interpretatzea, modu aktiboan eta kritikoan, zenbait hizkuntza eta ingurune erabiliz, bai digitalak bai analogikoak, ondorioak argi eta zehaztasunez azaltzeko, argudiatzeko eta jakitera emateko.

6) Interpretar de manera activa y crítica los mensajes, productos, hechos o fenómenos científicos, utilizando diversos lenguajes y entornos, tanto digitales como analógicos, para explicar, argumentar y comunicar conclusiones de forma clara y precisa.

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7) Zientziaren saiaketa-izaerari eta izaera sortzaileari buruzko ezagutza baliatzea, eta gizadiaren historian zehar egindako aurrerapen handiak balioestea, zientziaren ezagutzak gizakiaren beharrak asetzeko eta bizi-baldintzak hobetzeko duen garrantzia ulertzeko eta balioesteko.

7) Utilizar el conocimiento sobre el carácter tentativo y creativo de la ciencia, apreciando los grandes avances aportados a lo largo de la historia de la humanidad para comprender y valorar la importancia del conocimiento científico en la satisfacción de las necesidades humanas y en la mejora de las condiciones de vida.

8) Natura-ingurunean agerian jartzen diren ezaugarriei eta erlazioei erreparatzea, haiei buruzko galderak egitea, identifikatzea, sailkatzea eta azaltzea, horretarako askotariko ikerketa-materiala erabiliz, natura-ingurunea ulertzeko eta Lur planeta babesteak eta errespetatzeak gure bizitzarako nahiz etorkizuneko belaunaldientzat duen garrantziaz jabetzeko.

8) Observar, hacerse preguntas, identificar, clasificar y explicar las características y relaciones que se manifiestan en el entorno natural, utilizando para ello material diverso de investigación, con el fin de comprender la naturaleza y la importancia que representa el respeto y cuidado del planeta Tierra para nuestras vidas y las de las generaciones venideras.

3.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

3.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Arlo guztietan eta arlo honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y a todos los bloques temáticos de esta área.

2. multzoa. Gizakia eta osasuna.

Bloque 2. El ser humano y la salud.

3. multzoa. Izaki bizidunak.

Bloque 3. Los seres vivos.

4. multzoa. Materia eta energia.

Bloque 4. Materia y energía.

5. multzoa. Teknologia, objektuak eta makinak.

Bloque 5. La tecnología, objetos y máquinas.

Naturaren Zientziak arloa lagungarria da pentsamendu zientifikoaren garapenerako, eta haren ardatz nagusia behaketa eta esperimentazioa da, kontzeptuzko edukiak nahiz adierazpenezkoak modu linealean transmititzearen gainetik. Helburu hori lortze aldera, jakintzak erlazionatzen dira eta gainerako arloekin lotzen dira.

El área de Ciencias de la Naturaleza trata de contribuir al desarrollo del pensamiento científico y tiene como eje la observación y experimentación más que la transmisión lineal de contenidos conceptuales o declarativos. Con este fin, relaciona los saberes e interrelaciona con las demás áreas.

Kontuan hartuta etengabe aldatzen ari den mundu honetan egia zientifikoek zenbaitetan gutxi irauten dutela, datuak ezagutzeaz gain beharrezkoa da trebetasun zientifikoak, arrazoitzekoak, pentsamendu kritikorakoak eta abar garatzea. Hortaz, arlo honetan, izaera esperimentala ardatz hartzeaz gain, pentsameneta metakognizio-errutinen garapena landuko da.

Considerando la poca durabilidad de las certezas científicas en un mundo en constante transformación, los datos deben ceder espacio al desarrollo de habilidades científicas, de razonamiento, de pensamiento crítico, etc. Así, además del carácter experiencial del área, ésta se presta al desarrollo de rutinas de pensamiento y meta cognición.

Naturaren Zientziak arloaren bitartez, haurrak mundu zientifikora eta haren metodologiara hurbiltzea lortu nahi da, bai eta zientziaren eta teknologiaren esparruan historian zehar emakumeek nahiz gizonek egindako ekarpenen berri jakitea ere, eta pertsonen garapenerako eta bizi-kalitatea hobetzeko zeinen garrantzitsuak izan diren balioestea.

El área de Ciencias de la Naturaleza pretende que los niños y las niñas se acerquen al mundo científico, a su metodología, y conozcan la contribución que mujeres y hombres han realizado a lo largo de la historia en el campo de la ciencia y de la tecnología para el desarrollo y la mejora de la calidad de vida de las personas.

Etapa honetan, ikasleak metodo zientifikoan trebatzen hasiko dira, zenbait alderdi jorratuz: problemak edo iker daitezkeen egoerak identifikatzea; ikertu beharreko fenomenoei behatzea eta haiek aztertzea; informazio esanguratsua hautatzea; hipotesiak egitea; zeregina planifikatzea; hipotesiak balioztatzea, benetako esperimentazioaren edo esperimentazio birtualaren bidez, egiaztatutako ebidentziak oinarri hartuta; problema horien soluzioak edo erantzun egiaztagarriak aurkitzea; ondorioak ateratzea; eta jakitera ematea,

El alumnado de esta etapa se iniciará en el método científico con la identificación de problemas o situaciones susceptibles de investigación, observará y analizará las características de los fenómenos a investigar, seleccionará la información pertinente, planteará hipótesis, planificará la tarea, validará estas hipótesis a través de la experimentación real o virtual y basándose en las evidencias comprobadas, podrá encontrar soluciones o respuestas verificables a los mencionados problemas, obtendrá conclusiones y las

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baliabide edo euskarri analogikoak nahiz digitalak erabiliz.

comunicará utilizando diferentes recursos o soportes analógicos y digitales.

Arlo honetan landuko diren kontzeptuen, prozeduren eta jarreren bitartez, ikasleek zenbait alderdi garatu ahal izango dituzte: zientziaren esparruko ezagutza eta alfabetizazioa, lagungarria izango zaiena inguruko mundua ulertzeko eta interpretatzeko; eta gertakariak, fenomenoak eta informazioak aztertzeko, aurreikusteko eta azaltzeko gaitasuna, bide emango diena erabakiak funtsatuta eta erantzukizunez hartzeko norberaren nahiz gizartearen intereseko gaietan, hala nola ingurumena, osasuna eta teknologien erabilera egokia.

Este área incluye conceptos, procedimientos y actitudes que favorecerán en el alumnado un conocimiento y alfabetización científica que le ayudará a comprender e interpretar el mundo que le rodea, le capacitará para analizar, predecir, explicar los sucesos, fenómenos e informaciones y, de esta forma, podrá tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de interés personal y social como el medio ambiente, la salud o el uso adecuado de las tecnologías, entre otros.

Naturaren Zientziak arloko edukiak bi ziklotan banatuta daude: lehen zikloa 1., 2. eta 3. mailek osatzen dute, eta bigarren zikloa, 4., 5. eta 6. mailek.

Los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza se encuentran distribuidos en dos ciclos: el primer ciclo abarca los cursos 1.º, 2.º y 3.º y el segundo ciclo los cursos 4.º, 5.º y 6.º.

Eduki horiek jorratuz, ikasleen konpetentzia-garapena sustatu behar da, eta horretarako, funtsezkoa da, irakaskuntzaeta ikaskuntza-proposamenak diseinatzean, ezagutzaren gehiegizko zatikatzea saihestea eta beste arloetako edukiekin erlazioak ezartzea.

Estos contenidos deben contribuir al desarrollo competencial del alumnado para lo cual es fundamental evitar la parcelación excesiva del conocimiento, favoreciendo relaciones con los contenidos de las demás áreas a la hora de diseñar las propuestas de enseñanza-aprendizaje.

Curriculum honetan, ikasleek garapen kognitiboa eta emozionala lortze aldera esanguratsuak diren edukiak hautatu dira. Hala, zentzumenen bidezko munduaren ezagutza abiapuntu hartuta, esperimentazioaren eta gogoetaren bidez aurrera egingo da, abstrakzio-, arrazoiketa- eta argudiatze-maila handiagoetara, eta aldi berean norberaren ezagutzan eta emozioen kudeaketan sakonduko da.

En este currículo se han seleccionado contenidos relevantes para el desarrollo cognitivo y emocional del alumnado que, partiendo del conocimiento del mundo a través de los sentidos va a ir progresando, por medio de la experimentación y de la reflexión, hacia un mayor nivel de abstracción, de razonamiento y argumentación así como gestión del conocimiento y de las propias emociones.

Halaber, kontuan hartu dira jakin-mina eta ikasteko interesa pizten duten edukiak, banakako lanaz gain – ezinbestekoa dena pertsonaren konpetentziagarapenerako– lankidetzazko lana ere sustatuz, ikaskuntza hori beharrezkoa baita ikerketa zientifikorako; eta eduki horiek jorratzean, aldi berean nabarmenduko da zeinen garrantzitsua den nork bere buruarekiko, besteekiko, naturarekiko, lan zientifikoarekiko eta gizartean duen garrantziarekiko begirunez, zaintzeko jarreraz eta erantzukizunez jokatzea.

Se han tenido en cuenta contenidos que promueven la curiosidad y el interés por aprender que, sin olvidar el trabajo individual, imprescindible en el desarrollo competencial de las personas, fomentan el trabajo cooperativo como un aprendizaje necesario para la investigación científica, e inciden en el respeto, cuidado y responsabilidad hacia uno mismo y los demás, la naturaleza, la tarea científica y su relevancia social.

Hautatutako eduki horiek lagungarriak dira, era berean, genero-arrazoiak direla-eta zientziaren esparruan ezarri den estereotipotik urruntzen den pentsamolde bat sustatzeko, haurrengan.

Al mismo tiempo, los contenidos seleccionados favorecen en las niñas y en los niños un pensamiento alejado del estereotipo que, por cuestión de género, ha caracterizado al mundo científico.

Arlo guztietarako komuna den eduki multzo bat aurkeztu da, eta eduki horiek lotuta daude zenbait alderdirekin: informazioa bilatzea eta kudeatzea; sormena eta pentsamendu ideia-sortzailea; lankidetzarako jarrera positiboak; nork bere ikaskuntzak erregulatzea; ikerketa-lanerako interesa eta motibazioa, zereginak planifikatzean, aztertzean eta egitean; giza eskubideekiko begirunea; eta harremanetarako eta komunikaziorako gaitasunen garapena.

Se presenta un bloque de contenidos comunes a todas las áreas y que están relacionados con la búsqueda y gestión de la información, con el pensamiento creativo y generador de ideas, con actitudes positivas hacia el trabajo de colaboración, con la autorregulación de los aprendizajes, con el interés y motivación para el trabajo de investigación en la planificación, análisis y ejecución de tareas, y con el respeto a los Derechos Humanos y el desarrollo de las relaciones y la comunicación.

Era berean, Naturaren Zientziak arloan etapako bi zikloetarako komuna den lehen eduki multzo bat aurkeztu da, izenburu honekin: «Jarduera zientifikoan hastea». Lehen eduki multzo horretako edukiak zeharedukiak dira, gainerako multzoekin lotuak, eta modu

Así mismo, el área de Ciencias de la Naturaleza presenta un primer bloque de contenidos comunes en ambos ciclos de la etapa, denominado «Iniciación a la actividad científica». Los contenidos de este bloque serán transversales, relacionados con el resto de los

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integratuan landuko dira haietan. Ikasleek, metodologia zientifikora hurbilduz, zientziaren berezko estrategien eta prozeduren berri jakingo dute, esperimentaziorako eta ikerketarako tresnak eta materialak ezagutuko eta erabiliko dituzte, bai eta tresna digitalak eta Internet erabiltzekoak ere, eta esperimentuak eta proiektuak egiteko irizpideei jarraituko diete; eta hori guztia, gainerako edukiekin batera, lagungarria izango da konpetentzia espezifikoak eta oinarrizko zeharkonpetentziak eraginkortasunez garatzeko. Lehen eduki multzo komun horretan jaso dira, halaber, historiako aurkikuntza eta asmakizun garrantzitsuei eta haiek lortu dituzten zientzialariei buruzko edukiak, gizadiaren garapenerako eta ongizaterako zer-nolako eragina izan duten nabarmenduz.

bloques y se trabajarán de manera integrada en ellos. Se pretende un acercamiento a la metodología científica que aportará al alumnado estrategias y procedimientos propios de la ciencia, conocerá y usará herramientas y materiales para la experimentación e investigación, y para el uso de herramientas digitales e Internet, seguirá los criterios para la realización de experiencias y proyectos, y así, contribuirá, junto al resto de contenidos, de manera eficaz, al desarrollo de las competencias específicas y básicas transversales. Así mismo, en este bloque común se encuentran contenidos referidos a los grandes descubrimientos e inventos de la historia, a sus protagonistas y su influencia clave en el desarrollo y bienestar de la humanidad.

2. eduki multzoan (Gizakia eta osasuna), zenbait gairi buruzko ezagutzak landuko dira: norberaren gorputza, organoak eta haien funtzioak; gorputzaren zaintza; jarrera positiboak eta arriskuen prebentzioa; osasuna eta gaixotasuna; eta erabakiak hartzea.

El Bloque 2, El ser humano y la salud, combina conocimientos sobre el propio cuerpo, órganos y funciones, su cuidado, actitudes positivas y prevención de riesgos, salud, enfermedad y la toma de decisiones.

3. eduki multzoan (Izaki bizidunak), izaki bizidunen, ekosistemen, haien ezaugarrien eta haien arteko erlazioen ezagutza jorratuko da, ingurunea babesteko eta zaintzeko jarrerak sustatuz.

El Bloque 3, Los seres vivos, se orienta hacia el conocimiento y características de los seres vivos, ecosistemas y sus relaciones, que promuevan actitudes de respeto y cuidado del entorno.

4. eduki multzoan (Materia eta energia), zenbait alderdiri buruzko edukiak jaso dira: fenomeno fisikoak, substantziak, aldaketa fisikoak eta kimikoak, energiaiturriak, eta baliabideen erabilera zentzuzkoa eta jasangarria.

El Bloque 4, Materia y energía, incluye contenidos sobre los fenómenos físicos, las substancias, los cambios físicos y químicos, las fuentes de energía y el uso racional y sostenible de los recursos.

5. eduki multzoan (Teknologia, objektuak eta makinak), proiektuak egitea proposatu da, aurrez zehaztutako behar edo problema bati erantzuteko makina soilak eraikitzeko, alfabetizazio digitala landuz eta teknologiak erabiliz.

Bloque 5, La tecnología, objetos y máquinas. Este bloque contempla la realización de proyectos que incluyen la alfabetización digital y el uso de las tecnologías en la construcción de máquinas sencillas que den respuesta a alguna necesidad o problema planteado.

3.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

3.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Gidoi bat oinarri hartuta ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, metodologia zientifikoa aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo aplicando la metodología científica, valorando su ejecución e interpretando sus resultados.

2) Lan zientifikoaren berezko estrategiak aplikatzea zereginak eta proiektuak egitean.

2) Aplicar estrategias propias del trabajo científico en la realización de las tareas y proyectos.

3) Laborategiko oinarrizko materiala ezagutzea eta hautatzea, eta behar bezala erabiltzea.

3) Conocer y seleccionar el material básico de laboratorio, haciendo correcto uso de él.

4) Tresna digitalak eta Internet erabiltzea, informazioa kudeatzeko eta esperimentu birtualak egiteko, programa eta aplikazio digital egokiak erabiliz eta behaketatik lortutako datuak integratuz, eta emaitzak jakitera emateko.

4) Utilizar las herramientas digitales e Internet para gestionar información y realizar experiencias virtuales, usando los programas y las aplicaciones digitales apropiadas, integrando datos de observación y comunicando los resultados.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

6) Gizakiaren bizi-funtzioetan parte hartzen duten organo, aparatu eta sistema nagusiak identifikatzea eta kokatzea, elkarren artean zer lotura duten jakitea, eta haien funtzionamendua osasun-ohitura jakin batzuekin lotzea.

6) Identificar y localizar los principales órganos aparatos y sistemas implicados en la realización de las funciones vitales del ser humano, reconociendo su interconexión y la relación entre su funcionamiento y determinados hábitos de salud.

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7) Eguneroko bizitzan norberaren ongizatea edo osasuna kaltetu dezaketen jokabideek zer-nolako arriskua dakarten barneratzea, hala nola drogen kontsumoak edo portaera-mendetasunak sor ditzaketen jokabideek, eta horrelakoak saihestea.

7) Interiorizar y evitar, en la vida cotidiana, el consumo de drogas o la realización de conductas que puedan generar adicciones comportamentales que perjudican el bienestar y la salud personal.

8) Izaki bizidunen arteko erlazioak azaltzea, haien egiturak, oinarrizko ezaugarriak, funtzioak eta habitatak aztertuz.

8) Explicar las relaciones existentes entre los seres vivos, analizando estructuras, características básicas, funciones y sus hábitats.

9) Gorputzek argiaren, elektrizitatearen, magnetismoaren, beroaren eta soinuaren eraginpean zer portaera duten identifikatu eta deskribatzea, materialen fenomeno fisikoak eta kimikoak azaltzea, esperimentu edo ikerketa soilak eginez, eta emaitzak jakitera emateko tresna egokiena aukeratzea.

9) Identificar y describir el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido, y los fenómenos físicos y químicos de los materiales, realizando pequeñas experiencias o investigaciones y eligiendo la herramienta más adecuada para comunicar los resultados.

10) Gorputzen higiduran, forman edo egoeran indarren edo energia-ekarpenen eraginez zer aldaketa gertatzen diren bereiztea eta aurreikustea, esperimentu edo ikerketa soilen bidez, eta prozesua eta emaitzak modu egokian jakitera ematea.

10) Reconocer y predecir cambios en el movimiento, en la forma, o el estado de los cuerpos, por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energía, realizando pequeñas experiencias o investigaciones y comunicando el proceso y los resultados.

11) Proiektu teknologiko bat egitea, aurrez planifikatuta, objektuak eta tresnak eraikitzeko, energiaiturriak erabiliz eta eragile nahiz material egokiak aukeratuz, eta erabilitako estrategiei buruzko informazioa ematea.

11) Realizar un proyecto tecnológico que implique la planificación y la construcción de objetos y aparatos, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados y proporcionando información sobre qué estrategias se han empleado.

12) Gizakiaren jarduerak natura-ingurunean duen eragina azaltzea, argudiatuz, adibideak emanez eta haren efektuetako batzuk deskribatuz, eta ondorioak ateratzea.

12) Argumentar con ejemplos la influencia de la actividad humana sobre el medio natural describiendo alguno de sus efectos y extrayendo conclusiones.

4.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA.

4.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA.

4.1.– GIZARTE ZIENTZIAK.

4.1.– CIENCIAS SOCIALES.

4.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

4.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Hauek dira Gizarte Zientziak arloko etapako helburuak:

Los objetivos de etapa del área de Ciencias Sociales son los siguientes:

1) Ezaugarri bereizgarriak dituzten gizarte eta kultura taldeetako kide direla ohartzea eta balioestea, norberaren kultura-ezaugarri bereizgarriak eta beste talde batzuekiko desberdintasunak aintzat hartzea, eta gainerako identitate, kultura eta herriekiko errespetua izatea eta giza eskubideak errespetatzea ezinbestekoa dela ohartzea. Horren guztiaren helburua da hezkuntzan kulturen arteko dimentsioa sustatzea da.

1) Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando los rasgos culturales propios y las diferencias con otros grupos, manteniendo actitudes de respeto hacia las demás identidades, culturas y pueblos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos con el fin de fomentar la dimensión intercultural de la educación.

2) Talde-lanean jardutea, arduraz, elkarlanean, elkartasunez eta modu konstruktiboan. Lan horretan, funtzionamendu demokratikoaren oinarrizko printzipioak aplikatu, lan komunarekiko ardura garatzen joan, eta norberaren eta besteen ekarpenak adostutako helburuaren arabera baloratuko dira, komunitateari elkartasunez ekarpenak egiteko, inolako bazterkeriarik gabe (generoa, arraza, kultura, erlijioa...).

2) Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, cooperativo, solidario y constructivo, aplicando los principios básicos del funcionamiento democrático, desarrollando la responsabilidad hacia el trabajo común, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos acordados, para contribuir solidariamente a la comunidad sin discriminaciones de ningún tipo (género, razas, culturas, religión...).

3) Historiako etapa bakoitzaren ezaugarri nagusiak zein diren jakitea, etapa bakoitzeko gertaera garrantzitsuenak aztertzea eta ohartzea batzuk

3) Identificar las principales características de cada etapa histórica, analizando los acontecimientos más importantes de cada una de ellas y descubriendo

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aldiberekoak direla eta beste batzuk elkarren segidakoak. Horren guztiaren helburua da historian zehar gertatu diren aldaketei buruzko iritzi pertsonal eta kritikoa eratzea eta ezagutza horiek une historikoak ongi ulertzeko erabiltzea.

algunas relaciones de simultaneidad y sucesión entre las mismas, para formarse un juicio personal y crítico sobre los cambios a lo largo de la historia y aplicar estos conocimientos a la comprensión de distintos momentos históricos.

4) Gizakiak ingurune fisikoan eta gizarte-ingurunean dituen esku-hartzeen zenbait adibide ikusi eta kritikoki aztertzea, iraunkortasunaren ikuspegitik, ingurumena eta ondare historikoa eta kulturala babesteko, berreskuratzeko eta kontserbatzeko jarrera izateko eguneroko bizitzan.

4) Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio físico y social, valorándolas críticamente desde parámetros de sostenibilidad, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa, recuperación y conservación del medio ambiente y del patrimonio histórico y cultural.

5) Ingurune fisiko, sozial eta kulturaleko gertaerak, kontzeptuak eta prozesuak zenbakizko kode bidez, kode grafiko bidez, kode kartografiko bidez eta errealitate geografikoak, ekonomikoak eta historikoak adierazten dituzten beste kode batzuen bidez adieraztea, zer gizarte-errealitatetan bizi garen ongi jakiteko.

5) Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio físico, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros que expresen realidades geográficas, económicas e históricas, con el fin de obtener un adecuado conocimiento de la realidad social en que se vive.

6) Inguruko testuinguru geografiko, sozial eta historikoko elementu garrantzitsuekin lotutako zalantzak eta problemak zein diren jakin, planteatu eta ebaztea. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak erabiliko dira informazioa bilatzeko eta informazioa eta ezagutzak trukatzeko, eta hipotesiak egitea konponbide alternatiboak aztertzeko eta ikaskuntza-prozesuari berari buruzko hausnarketa egiteko.

6) Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del contexto geográfico, social e histórico del entorno, utilizando estrategias y herramientas para buscar y compartir la información y los conocimientos a través del uso de las tecnologías de la información y comunicación, formulando conjeturas con el fin de explorar soluciones alternativas y reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.

7) Gatazkak izan badirela jakitea, eta eztabaidetan eta mahai-inguruetan jarrera konstruktibo, kritiko eta tolerantez parte hartzea, eta ikustea elkarrizketa eta desadostasunak izatea ezinbesteko baliabideak direla gizakien eta gizarteen arazoei konponbidea emateko, elkarbizitza ona lortzeko eta intolerantziarik eta tratu txarrik egon ez dadin lortzeko.

7) Reconocer la existencia de los conflictos, participando en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, valorando el diálogo y la discrepancia como una vía necesaria en la solución de los problemas humanos y sociales, para lograr una convivencia saludable y prevenir situaciones de intolerancia y maltrato.

8) Nork bere nortasuna eratzea, eta norberaren ahalegina eta hobetzeko nahia sustatzen duten estrategiak bultzatzea, gizaki autonomo eta sozial moduan garatzeko, gainerakoekin elkarrekintzan, sormena, ekintzaile-sena eta lankidetza sustatuz.

8) Conformar una identidad propia favoreciendo estrategias que impulsen el esfuerzo y la superación personal para desarrollarse como ser humano, autónomo y social en interacción con los demás, desarrollando la creatividad, el espíritu emprendedor y colaborativo.

9) Unibertsoaren jatorria jakitea, eguzki-sistema irudikatzea, eta sistemaren osagaietako batzuk, higidura batzuk eta ondorio batzuk jakitea, urtaroen segida ulertzeko eta gure planeta zaintzeko konpromisoa hartzeko.

9) Conocer el origen del Universo y representar el Sistema Solar, identificando algunos de sus componentes, movimientos y consecuencias, para entender la sucesión de las estaciones y desarrollar un compromiso con el cuidado de nuestro Planeta.

10) Lur planetaren egitura, itsasoen eta kontinenteen banaketa, erliebea eta hidrografia identifikatu eta irudikatzea, eta elementu geografiko nagusiak bereiztea, jakiteko zer nolako elkarreragina eta ondorioak dituen Euskal Herriko eta Espainiako kliman eta paisaietan.

10) Identificar y representar la estructura del Planeta Tierra, la distribución de mares y continentes, su relieve e hidrografía, diferenciando los principales elementos geográficos para entender su interrelación y consecuencias en el clima y los distintos paisajes del País Vasco y de España.

11) Espainiako eta Euskal Autonomia Erkidegoko lurralde-antolaketa nolakoa den eta zer erakundek osatzen dituzten jakitea, bai eta Europar Batasunaren eginkizuna. Biztanleriaren ezaugarriak, migraziomugimenduak, eta kultura-, gizarte- eta hizkuntzaaniztasuna aztertuko dira, aintzat hartzeko eta desberdintasunak errespetatzeko.

11) Conocer la organización territorial del Estado español y de la Comunidad Autónoma del País Vasco y sus instituciones, así como el papel de la Unión Europea, analizando las características de su población, los movimientos migratorios, su diversidad cultural, política, social y lingüística, para apreciarla y respetar sus diferencias.

4.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

4.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

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Lehen Hezkuntzako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Arlo guztietan eta arlo honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y a todos los bloques temáticos de esta área.

2. multzoa. Gure mundua eta haren kontserbazioa.

Bloque 2. El mundo en que vivimos y su conservación.

3. multzoa. Gizartean bizitzea.

Bloque 3. Vivir en sociedad.

4. multzoa. Denboraren Arrastoa.

Bloque 4. Las huellas del tiempo.

Pertsonak gizabanako sozialtzat hartzen dituzte Gizarte Zientzietako zientzia-diziplinek, eta alderdi geografiko, soziologiko, ekonomiko eta historikoetatik aztertzen dute haien errealitatea.

Las diversas disciplinas científicas que se integran en las Ciencias Sociales entienden a las personas como seres individuales y sociales, y estudian su realidad en sus aspectos geográficos, sociológicos, económicos e históricos.

Etapa horretan, ikasleen ahalmenak lantzea da Gizarte Zientzien helburua, inguruan duten errealitatea interpretatzeko, errealitate horretan esku hartzeko, eta gizartean bizitzen ikasteko, demokraziaren funtsezko erakundeak eta mekanismoak ezagututa eta bizitza kolektiboaren arauak errespetatuta.

El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es desarrollar capacidades en los niños y niñas que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella, así como aprender a vivir en sociedad, conociendo las instituciones y mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva.

Gizarte Zientzien arloak jakintzaren zenbait adar biltzen ditu, baina horietako bakoitzaren koherentziari eusten dio, haien ikaskuntza-prozesu espezifikoei erreparatzen die eta jakintza guztiak helburu baterantz bideratzen ditu: ingurunea hobeto ulertu eta azaldu ahal izatea. Ingurunea ulertzeak esan nahi du ingurunea aztertu eta hura osatzen duten elementuak bereizi edo sailkatu eta haien artean sortzen diren harremanak jakitea, bai eta iritziak autonomiaz eratu ahal izatea ere. Ikaslearen ingurunean gertatzen den orok espazio-, denbora-, ekonomia- eta gizarte-alderdiak ditu. Horregatik, arloko curriculuma diziplinartekoa da funtsean, eta erlazioak ezartzen ditu ikaskuntzak elkarren lagungarri izan daitezen eta ikaskuntza esanguratsua izan dadin.

El área de Ciencias Sociales, que engloba distintos ámbitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos específicos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia un propósito coincidente: contribuir a una mejor comprensión y explicación del medio. Esta compresión significa saber observarlo, diferenciar o clasificar los elementos que lo integran y las relaciones que se establecen entre ellos, así como poder elaborar juicios de valor de forma autónoma. Cualquier hecho que se produzca en el entorno del alumnado posee una dimensión espacial, temporal, económica y social. Por ello, el currículum del área posee un carácter eminentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

Proposatzen diren ikaskuntzek, esanguratsuak izateko, ikaslearen esperientzia eta hark bizitakoa izaten dute oinarri, eta, pixkanaka, ezagutza-zirkuluak zabaltzen joaten dira gero eta gizarte-errealitate zabalagoan, konplexuagoan eta espazioan eta denboran urrunagoetan murgiltzeko. Ezagutza gero eta objektiboagoa eta arrazionalagoa izango da, eta gizartetalde gero eta zabalagoak konpartituko du.

Los aprendizajes que se proponen suelen iniciarse, con el fin de que sean significativos, en el conocimiento experiencial y vivido, y, paulatinamente, se van ampliando los círculos de conocimiento hasta llegar a captar aspectos de la realidad social cada vez más amplios, complejos y alejados en el espacio y en el tiempo. Este conocimiento será cada vez más objetivo, más racional y más compartido por los miembros de un grupo social.

Edukiak multzotan antolatuta daude, eta horrek Gizarte Zientzien arloa osatzen duten eremu nagusiak ongi bereizteko aukera ematen du. Antolaketak ez dio inolako hierarkiari jarraitzen eta edukien arabera ere ez dago antolatuta. Horrenbestez, ez da antolaketa didaktikorako proposamen bat.

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificación de los principales ámbitos que componen el área de Ciencias Sociales. Su organización no obedece a ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organización didáctica.

Globaltasunak etapa honetako ardatz izan behar du, eta, beraz, baita arlo honetakoa ere, eta edukiak txertatzen jakin behar dugu esperimentazioetan, landalanetan, irteeretan, bisitetan, zeharkako behaketan eta abarretan, eta informazioaren eta komunikazioaren

La idea de globalidad debe guiarnos en esta Etapa y por consiguiente en el área que nos incumbe, sabiendo integrar los diferentes contenidos en torno a la experimentación, investigación, trabajos de campo, salidas, visitas, observación directa... y el uso de

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teknologien erabileran. Teknologia horiek curriculumeko ikasgaiak ikasteko tresna gisa erabili behar dira, informazioa lortzeko, eta Gizarte Zientziei buruz irakurri, idatzi eta mintzatzeko behar diren hitz giltzarriak eta kontzeptuak aurkitu, ezagutu eta erabiltzeko tresna gisa.

tecnologías de la información y comunicación. Estas tecnologías deben usarse como herramienta para el aprendizaje de las materias curriculares, para obtener información y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales.

Banakako lana garrantzitsua da eta ez da baztertu behar, baina, hala ere, azpimarratu behar da garrantzitsua dela gela lan-taldetan antolatzea eta taldeak lankidetzaz eta elkartasunez jardutea. Izan bakarkako lana, izan taldekoa, lana eta ahalegina egiteko ohiturak sustatuko dira, funtsezko elementuak baitira ikaskuntza-prozesuan, eta ikasteko ardura hartu behar dela ere azpimarratuko da. Horrez gain, nork bere buruan konfiantza izatea, zentzu kritikoa, ekimen pertsonala, jakin-mina, sormena eta ekintzaile-sena izatea ere sustatuko da.

Aunque el trabajo individual es necesario y no se debe descartar, es conveniente resaltar la importancia de organizar el aula en grupos de trabajo, que actúen de forma cooperativa y solidaria. Tanto desde el trabajo individual como de grupo, se fomentarán hábitos de trabajo y esfuerzo como elementos esenciales del proceso de aprendizaje y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.

Orobat, ikaslearentzat funtsezkoa da arloko lexiko espezifikoa ikasi eta zehaztasunez eta zorroztasunez erabiltzea, eta informazioa aukeratzea, Geografiako eta Historiako berezko metodoak eta teknikak erabiliz, arazoen kausak eta ondorioak azaltzeko, eta iragan historikoa eta espazio geografikoa ulertzeko.

Resulta asimismo imprescindible para el alumnado adquirir y emplear con precisión y rigor el vocabulario específico del área, y seleccionar información, con los métodos y las técnicas propios de la Geografía y de la Historia, para explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprender el pasado histórico y el espacio geográfico.

Testuinguru horretan, irakaslearen lana ikasleen aurretiko ideiak eta eskemak gararazten dituzten ikaskuntza-egoerak aurkeztea izango da.

En este contexto, el papel del profesor o profesora consistirá en presentar situaciones de aprendizaje que hagan evolucionar las ideas y esquemas previos de los alumnos y de las alumnas.

Ebaluazioa ikaskuntza-estandar ebaluagarrien bidez egingo da. Bitarteko bat izango da ikasleen eta taldearen aurrerapenak balioesteko, eta hezkuntzaprozesuan egoki eragiteko informazio baliagarria lortzeko. Horretarako, arloko konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoak izango ditugu erreferentzia, eta ebaluazioirizpideak eta haiei lotutako adierazleak izango dira konpetentziak lortu diren ebaluatzeko tresna. Adierazleek irizpideak zehazten eta argitzen laguntzen diote irakasleari.

La evaluación, a través de los estándares de aprendizaje evaluables, se considera como un medio para valorar el progreso individual y grupal del alumnado y obtener información válida para incidir adecuadamente en el proceso educativo. Para lo cual las competencias básicas o clave del área van a ser nuestra referencia y el logro de las mismas vendrá valorado por los criterios de evaluación con sus respectivos indicadores. Estos pretenden ayudar al profesorado a concretar y clarificar la aplicación de los criterios.

Edukiak multzotan banatu dira, eta Gizarte Zientzia osatzen duten eremu nagusiak bereizten laguntzen dute.

Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificación de los principales ámbitos que componen las Ciencias Sociales.

Lehengo multzoan (1. multzoa) arlo osoarentzat komuna den curriculumaren ezaugarriak adierazten dira, bai eta arloari heltzeko lan-teknikak, eta arduraz, ahalegina eginez eta jarraitutasunez ikasten jakiteko estrategiak ere, banako zein taldeko ikuspegitik.

En primer lugar, el Bloque 1 establece las características del currículo básico común a toda el área y las técnicas de trabajo con las que afrontar el área, así como las estrategias para desarrollar la responsabilidad, el esfuerzo y la constancia en el estudio, desde una perspectiva individual y grupal.

2. multzoan, Gure mundua eta haren kontserbazioa deritzonean, geografia aztertzen da, bai hurbilekoa, ikaslea bere errealitatera hurbiltzeko, bai eta urrunagokoa ere, ikasleak ikuspegi globalagoa izan dezan. Gaiari heltzeko, espazio geografikoa zerbait dinamikotzat hartzen da, eta, horregatik, zenbait eraldaketa-prozesu ulertu beharko dituzte ikasleek.

En el Bloque 2, El mundo en que vivimos y su conservación, se realiza el estudio de la geografía tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios más lejanos para que tenga una visión más global. Se aborda desde la perspectiva de espacio geográfico como algo dinámico, por lo que implica la comprensión de diversos procesos de transformación.

Eduki multzo honetan, hainbat testu, taula eta grafiko mota erabiltzen dira, eskemak, adierazpen kartografikoak, argazkiak eta irudi sintetikoak erabiltzen

En este bloque se utilizarán diferentes tipos de textos, cuadros y gráficos, esquemas, representaciones cartográficas, fotografías e imágenes sintéticas para

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dira, objektu eta gertaera geografikoak identifikatu eta kokatzeko eta haien banaketa azaltzeko zenbait eskalatan, Euskal Herriko eta Espainiako lurraldean, batez ere. Aurrekoez gain, informazio-iturri geografikoak erabiliko dira (testu idatziak, segida estatistikoak, grafikoak eta irudiak), krokis eta grafiko egokiak egiteko. Paisaiako elementuak (erliebea, klima, hidrografia...) identifikatuko dira eta ingurune natural nagusiak deskribatu eta haien ezaugarriak adieraziko dira. Azkenik, gizakiak ingurunean duen eraginak eta ingurumen-ondorioak aztertuko dira.

identificar y localizar objetos y hechos geográficos y explicar su distribución a distintas escalas, en especial en el territorio del País Vasco y de España. Se utilizarán, asimismo, fuentes geográficas de información: textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, para elaborar croquis y gráficos apropiados. Se identificarán los elementos del paisaje (relieve, clima, hidrografía...) y se describirán y caracterizaran los principales medios naturales y su localización. Por último, se analizarán la influencia humana en el medio y sus consecuencias ambientales.

2. multzoan, horrenbestez, eduki hauek sartzen dira: unibertsoa, Lurraren adierazpena, orientazioa espazioan, ura eta kontsumo arduratsua, klima eta klima-aldaketa, paisaia eta gizakiaren esku-hartzea ingurunean.

El Bloque 2 incluye, así, contenidos que van desde el Universo, la representación de la Tierra y la orientación en el espacio, al agua y el consumo responsable, el clima y el cambio climático, el paisaje y la intervención humana en el medio.

3. multzoan, Gizartean bizitzea izenekoan, aukera izango da gizarte-taldeen ezaugarriak aintzat hartzeko moduei buruzko ulertze-prozesu bat abian jartzeko: desberdintasunak errespetatu eta aintzat hartzea, nork osatzen duten, nola banatzen diren espazio fisikoan, nola banatzen den lana kideen artean, nola ekoizten diren eta banatzen dituzten kontsumo-ondasunak, herritarren bizitza ekonomikoa, gizarteko kideen ekintzailetza-ahalmena, enpresaren azterketa (enpresajarduerak gizartean duen funtzio dinamizatzailea ere aztertuko da), gizarte-antolaketa, antolaketa politikoa eta lurralde antolaketa eta Europako erakundeen ezagutza, biztanleria, ekoizpen-sektoreak, eta oinarrizko finantzahezkuntza.

A través de los contenidos del Bloque 3, Vivir en sociedad, será posible iniciar un proceso de comprensión acerca de las formas de reconocer las características de los distintos grupos sociales, respetando y valorando sus diferencias, quiénes son sus integrantes, cómo se distribuyen en el espacio físico, de qué manera se distribuye el trabajo entre sus miembros, cómo se producen y reparten los bienes de consumo, la vida económica de los ciudadanos, la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprenderá la función dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad, la organización social, política y territorial y el conocimiento de las instituciones europeas, la población, los sectores de producción, y educación financiera elemental.

4. multzoan, Denboraren arrastoa deritzonean, denbora historikoa eta haren neurketa kontzeptuen ulermena landuko da, besteak beste, eta gertaera historiko batzuk eta beste gertaera garrantzitsu batzuk denboran antolatzeko gaitasuna, segida, iraupena eta aldiberekotasuna oinarrizko nozioak erabiliz. Gizateriaren etapa historiko handiak ikasiko dira, Historiaren aroak zer diren jakiteko eta Historiaren bost aroei data jartzeko, haien hasiera eta amaiera eragin zuten gertaerei lotuta. Horretarako, zenbait denboraalditako egoera historikoa, gertaerak eta pertsonaia garrantzitsuak zein ziren jakin behar da.

En el Bloque 4, Las huellas del tiempo, se trabajará la comprensión de conceptos como el tiempo histórico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad. Se estudiarán las grandes etapas históricas de la Humanidad para adquirir la idea de edad de la Historia y datar las cinco edades de la Historia, asociadas a los hechos que marcan sus inicios y sus finales, para lo que es preciso conocer las condiciones históricas, eventos y figuras en diferentes periodos de tiempo.

Garrantzitsua da ikasleek erreferentzia historikoak lortzea munduaren interpretazio pertsonala egiteko. Historiari buruzko oinarrizko ezagutza batzuk izanda lortuko dute hori, historia partikularretik hasi eta historia unibertsalean buka, eta alderdi komunak eta alderdi desberdinak errespetuz ikusiz eta balioetsiz.

Es importante para los alumnos adquirir las referencias históricas que les permitan elaborar una interpretación personal del mundo, a través de unos conocimientos básicos sobre la historia, desde la particular a la universal, con respeto y valoración de los aspectos comunes y los de carácter diverso.

Multzo honetan, mapak eta prozesu historikoak identifikatu eta aztertzeko egoki jotzen den beste adierazpen grafiko oro erabiliko da, iturri horiei buruzko iruzkina egiteko oinarrizko prozedurak jakitera emateko.

En este bloque se utilizarán mapas y cualquier otra representación gráfica adecuada para la identificación y análisis de procesos históricos, para dar a conocer los procedimientos básicos para el comentario de dichas fuentes.

Garrantzitsua da ikasleak gizakiaren iraganeko bizitza moduen berri izateko jakin-mina izatea, eta ulertzea oso garrantzitsua dela aztarnak edukitzea historia ezagutzeko eta ikasteko, eta zaindu eta ondorengoei helarazi behar zaien kultura-ondarea direla.

Es importante que el alumnado desarrolle la curiosidad por conocer las formas de vida humana en el pasado y que valore la importancia que tienen los restos para el conocimiento y estudio de la historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y legar.

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Multzo honetan, ondare naturala, historikoa, kulturala eta artistikoa balioetsi eta errespetatzeko gaitasuna ere garatzen da, bai eta hura kontserbatu eta hobetzeak dakartzan erantzukizunak bere egitearena ere.

En este bloque también se desarrolla la capacidad para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, y asumir las responsabilidades que supone su conservación y mejora.

Edukien sekuentziazioa ikaslearen eboluzioarekin lotuta dago, ikasleak bere ikaskuntza eta denbora historikoaren kontzeptua bere garapenarekin lotuta eraikitzen baitu, garapen kognitiboarekin zein heltzearekin lotuta, denboran eta espazioan identifikatu eta kokatzeko prozesu eta gertaera garrantzitsuak, eta, historiaren bilakaeraren baitan, aldatzea eta irautea nozioak bereizteko, eta Historia gertaera historikoen kausak eta ondorioak aztertuz etorkizuna ulertzea errazten duen bide moduan ikusteko.

La secuenciación de los contenidos está relacionada con la evolución del alumno, ya que este construye su propio aprendizaje y su concepto de tiempo histórico en relación a su desarrollo, tanto cognitivo como madurativo, para poder identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos relevantes y distinguir, dentro de la evolución histórica, las nociones de cambio y permanencia, y así interpretar la Historia como medio que facilita la comprensión del presente que estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos.

Gizarte Zientziak irakastea eta ikastea giza eskubideak guztiz errespetatzea da, berdintasuna barne, demokraziaren oinarria baitira, ulertzea zer desberdintasun dauden erlijio edo talde etnikoen baliosistemetan, eta oinarrizko giza eskubideak balioestea. Jarrera horren barruan, arduraz jokatzea ere badago, eta balio konpartituak ulertu eta errespetatzea, komunitatea kohesionatuta egoteko ezinbestekoak baitira, bai eta printzipio demokratikoak errespetatzea ere.

Enseñar y aprender Ciencias Sociales es mostrar pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos y valorar los derechos humanos básicos. Esta actitud también incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, como el respeto de los principios democráticos.

Arloaren azken helburua da norberaren askatasuna, erantzukizuna, herritartasun demokratikoa, elkartasuna, tolerantzia, berdintasuna eta justizia errazten duten balioak helarazi eta praktikan jar daitezen lortzea, bai eta diskriminazio oro gainditzen laguntzen dutenak ere. Hori ikastetxean egingo da, eskola-komunitate osoak parte hartzen duela, eta gatazkak konponduz, bizikidetza egokia sustatuz eta, beraz, konpartitzen eta elkarrizketa erabiltzen dakiten herritarrak sortuz. Beste helburu bat da (eta hori da, azken finean, gure hezkuntza-sistemaren helburua) ikasleak herritarrak izateko eta ekonomian, gizartean eta kulturan partehartze aktiboa izateko prestatzea, jarrera kritikoz eta erantzukizunez, eta ezagutzaren gizarteak dakartzan egoera aldakorretara egokitzeko ahalmena izanda.

La finalidad última del área es conseguir la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación esta se desarrollará en el centro con la implicación de toda la comunidad escolar mediante la superación de conflictos, favoreciendo una convivencia saludable y, por lo tanto, formando ciudadanos y ciudadanas que sepan compartir y dialogar. Se contempla también como fin, a cuya consecución se orienta nuestro sistema educativo, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

Azken finean, arloko curriculumak etapa honetako ikasleei honetarako gaitasunak, ezagutzak, trebetasunak eta jarrerak irakatsi nahi dizkie: bere ingurunea eta bizi den gizartea ulertzeko eta hartan arduraz jokatzeko; beste garai historiko batzuetako gizarteak nolakoak ziren jakiteko; eta herritar direnez, eta parte-hartze demokratikoaren bidez, ingurumena zaintzeko eta eskubide indibidual zein kolektiboak babesteko dituzten erantzukizunen berri izateko.

En definitiva, el currículum del área pretende desarrollar en el alumnado de esta Etapa, capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes para comprender y actuar de forma responsable en su entorno y la sociedad en la que vive, así como acercarse al conocimiento de sociedades de otras épocas históricas, ser conscientes de la responsabilidad que como ciudadanos y ciudadanas tienen en relación con el cuidado del medio ambiente y la defensa de los derechos tanto individuales como colectivos, a través de la participación democrática.

4.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK. 1) Gai izatea, banaka eta taldean, eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak erabiliz, gizarteari, geografiari edo historiari buruzko testuak bilatu, aukeratu eta antolatzea dakarten lanak eta aurkezpenak

4.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN. 1) Realizar trabajos y presentaciones a nivel individual y grupal, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, que supongan la búsqueda, selección y organización de textos de carácter social, geográfico o histórico, mostrando habilidad para trabajar tanto

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egiteko, eta trebeziaz lan egitea, bai bakarka, bai talde baten barruan elkarlanean.

individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo.

2) Arduraz, ahalegina eginez eta irmotasunez ikastea eta bere ikaskuntza-prozesuaz hausnartzea.

2) Desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia en el estudio y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

3) Giza taldeak askotarikoak direla onartzea eta errespetatzea, lankidetza eta parte-hartze arduratsua izatea, eta elkarrizketetan eta eztabaidetan gainerako pertsonen ideiak eta ekarpenak desberdinak direnean errespetuz eta tolerantziaz onartzea, balio demokratikoak eta guztiok onartutako giza eskubideak oinarri hartuta.

3) Valorar y respetar la variedad de los diferentes grupos humanos mostrando actitudes de cooperación y participación responsable, aceptando las diferencias con respeto y tolerancia hacia las ideas y aportaciones ajenas en los diálogos y debates, sobre la base de los valores democráticos y los derechos humanos universalmente compartidos.

4) Gizarte-bizitzan eraginkortasunez eta modu konstruktiboan parte hartzea, eta jakitea lankidetza eta elkartasuna direla, balio demokratikoak errespetatuz, gatazkarik ez gertatzeko eta gatazkak konpontzeko bidea.

4) Participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social, valorando la cooperación y el diálogo como forma de evitar y resolver conflictos, respetando los valores democráticos.

5) Sormenez eta ekintzaile-senaz jardutea, eta informazioa eta ideiak hobeto baliatzeko eta ondorio berritzaileak aurkezteko erabiltzea.

5) Desarrollar la creatividad y el espíritu emprendedor, aumentando las capacidades para aprovechar la información, las ideas y presentar conclusiones innovadoras.

6) Planoak eta mapak egitea, interpretatzea eta erabiltzea, konbentziozko ikurrak eta eskala grafikoa kontuan izanda.

6) Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala gráfica.

7) Unibertsoa zer den eta nola sortu zen azaltzea, Lurra eta Ilargia eguzki-sisteman non dauden esplikatzea, eta haien ezaugarriak, higidura eta ondorioak azaltzea.

7) Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo, localizando al planeta Tierra y a la Luna en el Sistema Solar y explicando sus características, movimientos y consecuencias.

8) Lurra irudikatzeko moduak alderatzea, erkatzea, aztertzea eta azaltzea.

8) Comparar, contrastar, examinar y explicar las distintas formas de representar la superficie terrestre.

9) Planoak eta mapak zuzen deskribatzea, eta egoki interpretatzea eta erabiltzea eskalak, konbentziozko ikurrak eta hizkuntza ikonikoa eta sinbolikoa.

9) Describir correctamente planos y mapas, interpretando y manejando escalas, signos convencionales, lenguajes icónicos y simbólicos.

10) Fenomeno meteorologikoak atmosferan gertatzen direla jakitea, eta atmosfera babestearen garrantzia eta atmosfera ez zaintzearen ondorioak ezagutzea.

10) Identificar la atmósfera como escenario de los fenómenos meteorológicos, explicando la importancia de su cuidado, razonar las consecuencias de no hacerlo.

11) Klima zer elementuk eragiten duten jakitea, klima eta eguraldia bereiztea, eta Euskal Herriko eta Espainiako eguraldiaren mapak interpretatzea.

11) Identificar los elementos que determinan el clima, diferenciar clima y tiempo atmosférico e interpretar mapas del tiempo del País Vasco y España.

12) Litosfera zer den jakitea, zenbait harri mota eta haien osaera ezagutzea, eta mineral batzuk eta haien propietateetako batzuk bereiztea.

12) Adquirir el concepto de litosfera, conocer algunos tipos de rocas y su composición identificando distintos minerales y algunas de sus propiedades.

13) Munduko eremu klimatikoak eta Euskal Herriko eta Espainiako klimak ezagutzea, eta haien oinarrizko ezaugarri batzuk adieraztea eta aztertzea.

13) Reconocer las zonas climáticas mundiales y los tipos de climas del País Vasco y de España identificando y analizando algunas de sus características básicas.

14) Hidrosfera zer den azaltzea, ur-masak eta uribilbideak identifikatzea eta haien izena jakitea, azaleko urak eta lurpeko urak bereiztea, Euskal Herriko, Espainiako eta Europako arro eta isurialde hidrografikoak ezagutzea, uraren zikloa deskribatzea, eta arduraz kontsumitu behar dela jakitea.

14) Explicar la hidrosfera, identificar y nombrar masas y cursos de agua, diferenciando aguas superficiales y aguas subterráneas, cuencas y vertientes hidrográficas, del País Vasco, de España y de Europa describiendo el ciclo del agua y analizar su consumo responsable.

15) Lurra irudikatzeko dauden moduak alderatzea, erkatzea, aztertzea eta azaltzea, Euskal Herriko eta

15) Comparar, contrastar, examinar y explicar las distintas formas de representar la superficie terrestre,

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Espainiako erliebearen ezaugarriak eta sare hidrografikoak deskribatzea, haiek mapa batean edo bestelako baliabide interaktiboren batean kokatzea eta adieraztea, eta gizakiaren jarduera batzuek ingurumenean duten eragina azaltzea.

describiendo las características del relieve del País Vasco y España, y su red hidrográfica, localizándolos y situándolos en un mapa u otros recursos interactivos y valorar el impacto de algunas actividades humanas sobre el medio.

16) Europako erliebe-unitate nagusiak, Europako klimak eta sare hidrografikoa adieraztea, eta mapa batean kokatzea.

16) Identificar las principales unidades del relieve de Europa, sus climas y su red hidrográfica, localizándolas en un mapa.

17) Gizakiak natura-ingurunean duen portaeraren eragina azaltzea, baliabide naturalak irauteko moduan erabili behar direla adieraztea, eta gizarteek lurraldegarapen jasangarria bultzatzeko ezinbestekoan bete behar dituzten neurri batzuk proposatzea eta haien eragin onuragarria azaltzea.

17) Explicar la influencia del comportamiento humano en el medio natural, identificando el uso sostenible de los recursos naturales proponiendo una serie de medidas necesarias para el desarrollo territorial sostenible de las sociedades, especificando sus efectos positivos.

18) Konstituzioak Estatu espainiarraren funtzionamendurako duen garrantzia azaltzea, eta Konstituzioan zer eskubide, betebehar eta askatasun jasotzen diren adieraztea.

18) Explicar la importancia que tiene la Constitución para el funcionamiento del Estado español, así como los derechos, deberes y libertades recogidos en la misma.

19) Estatu espainiarraren lurralde-antolamendua azaltzea, zer erakunde politiko dituen adieraztea, udaladministrazioa, probintziakoa eta erkidegokoa bereiztea, eta horiek guztiek zer administrazio-eskumen dituzten adieraztea.

19) Describir la organización territorial del Estado español y sus instituciones políticas. Distinguiendo la administración municipal, provincial y autonómica así como sus atribuciones administrativas.

20) Estatu espainiarreko kultura-, gizarte-, politika- eta hizkuntza-aniztasuna aintzat hartzea, lurralde eta erkidego bakoitzeko desberdintasunak errespetatzea, eta Euskal Herriko kultura-adierazpen herrikoiak identifikatzea.

20) Valorar la diversidad cultural, social, política y lingüística del Estado español, respetando las diferencias de cada territorio, comunidad e identificar las manifestaciones culturales populares que conviven en el País Vasco.

21) Europar Batasunak zer egitura eta helburu dituen jakitea, eta EBko kide izateak dakartzan abantaila batzuk adieraztea.

21) Identificar la estructura y los fines de la Unión Europea, explicando algunas ventajas derivadas del hecho de formar parte de ella.

22) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako biztanleriaren ezaugarri nagusiak bereiztea eta ezaugarri horiek faktore geografiko, sozial, ekonomiko edo kulturalekin duten lotura jakitea, biztanleriaren bilakaera eta banaketa azaltzea, eta horiek grafikoki adieraztea biztanleria-piramideen, barra-grafikoen eta grafiko zirkularren bidez.

22) Distinguir los principales rasgos de la población del País Vasco, de España y de Europa, su relación con los factores geográficos, sociales, económicos o culturales, explicando su evolución y su distribución demográfica, representándola gráficamente mediante pirámides de población, gráficos de barras y diagramas circulares.

23) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako biztanleriaren ezaugarri nagusiak (biztanleria aktiboa, ez-aktiboa, biztanleria-dentsitatea...) deskribatzea eta alderatzea.

23) Describe los principales rasgos (población activa, no activa, densidad...) de la población del País Vasco, de España y de Europa, haciendo una comparación entre ellas.

24) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako biztanleriek sektore ekonomiko bakoitzean duten banaketa aztertzea eta alderatzea, eta haien arteko antzekotasunak eta aldeak azaltzea.

24) Analizar y comparar la distribución de la población en cada uno de los sectores económicos en el País Vasco, España y Europa, explicando las similitudes y diferencias.

25) Euskal Herriko eta Espainiako mugimenduak eta haien ondorioak azaltzea.

migrazio-

25) Describir los movimientos migratorios de la población del País Vasco y de España y las consecuencias que conlleva.

26) Lehengaien eta produktu landuen arteko aldeak azaltzea, eta azken horiek lortzeko egiten diren jarduerak deskribatzea.

26) Explicar las diferencias entre materias primas y los productos elaborados, identificando las actividades que se realizan para obtenerlos.

27) Sektore ekonomikoen jarduerak identifikatzea, sektoreen ezaugarriak deskribatzea, eta Euskal Herriko, Espainiako eta Europako jarduera ekonomiko nagusiak ezagutzea.

27) Identificar las actividades que pertenecen a cada uno de los sectores económicos, describir las características de éstos, reconociendo las principales actividades económicas del País Vasco, de España y Europa.

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28) Publizitatearen funtzionamendua eta teknikak deskribatzea, eta publizitate hezitzailea eta publizitate kontsumista bereiztea.

28) Describir el funcionamiento de la publicidad y sus técnicas, distinguiendo entre publicidad educativa y publicidad consumista.

29) Diruaren balioa eta erabilerak ezagutzea, aurreztu eta arduraz kontsumitu behar dela jakitea, eta nahitaez egin beharreko gastu finkoak eta premiazko ez direnak bereiztea.

29) Tomar conciencia del valor del dinero y sus usos mediante un consumo responsable y el sentido del ahorro, distinguiendo los gastos fijos obligatorios, y superfluos.

30) Ekintzaile-sena izateak zer onura dakartzan jakitea.

30) Comprender los beneficios que ofrece el espíritu emprendedor.

31) Enpresen funtsezko ezaugarriak azaltzea, enpresek izan ditzaketen jarduerak eta antolaketa moduak zehaztea, eta enpresa motak bereiztea.

31) Explicar las características esenciales de una empresa, especificando las diferentes actividades y formas de organización que pueden desarrollar distinguiendo entre los distintos tipos de empresas.

32) Zirkulazio-arauak jakitea eta betetzea, eta bidesegurtasunaren alderdi guztiak sustatzea.

32) Conocer y respetar las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos.

33) Aro historikoen ezaugarri nagusiak eta historiaren bidea aldatzea ekarri duten zenbait gertaera azaltzea, eta iturri historikoak erabiltzea eduki historikoa duten laburpenak eta txostenak egiteko, ondorioak ateratzeko eta bestelako lanak egiteko.

33) Explicar las características más relevantes de cada tiempo histórico y ciertos acontecimientos que han determinado cambios fundamentales en el rumbo de la historia utilizando las fuentes históricas para elaborar síntesis, comentarios, informes, conclusiones y otros trabajos de contenido histórico.

34) Segidaren, iraupenaren eta aldiberekotasunaren nozioak erabiltzea zenbait gertaera historiko eta beste gertaera garrantzitsu batzuk denboran antolatzeko.

34) Utilizar las nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad para ordenar temporalmente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes.

35) Denboran eta espazioan identifikatzea eta kokatzea Euskal Herriko eta Espainiako historiako prozesu eta gertaera historiko nagusiak, haien bilakaeraren ikuspegi orokorra izateko.

35) Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos más relevantes de la historia del País Vasco y de España para adquirir una perspectiva global de su evolución.

36) Jakin-mina izatea iraganean gizakia nola bizi zen jakiteko, Euskal Herriko eta Espainiako aztarna arkeologikoek historia ezagutu eta aztertzeko duten garrantzia aintzat hartzea, eta horiek guztiak zaindu beharreko eta pertsona orori helarazi beharreko kulturaondareak direnaren jakitun izatea.

36) Desarrollar la curiosidad por conocer las formas de vida humana en el pasado, valorando la importancia que tienen los restos arqueológicos del País Vasco y de España para el conocimiento y estudio de la historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y legar.

37) Euskal Herriko eta Espainiako gizarteek iraganean (Historiaurrean, Erdi Aroan, aurkikuntzen garaian, industria-garapenaren garaian eta XX. mendean) izan duten bizimoduaren ezaugarri nagusiak ezagutzea eta gertaera garrantzitsuak denbora-lerroetan kokatzea.

37) Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad del País Vasco y de España en algunas épocas pasadas –prehistoria, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX–, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.

38) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako museoek eta leku eta monumentu historikoek zer garrantzi duten jakitea, irakasteko eta ikasteko espazioak diren aldetik, ingurumena eta kultura errespetatzea eta kulturaondarea balioestea.

38) Valorar la importancia de los museos, sitios y monumentos históricos del País Vasco, España y Europa como espacios donde se enseña y se aprende mostrando una actitud de respeto a su entorno y su cultura, apreciando la herencia cultural.

4.2.– BALIO SOZIAL ETA ZIBIKOAK. 4.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

4.2.– VALORES SOCIALES Y CÍVICOS. 4.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Hauek dira Balio Sozial eta Zibikoak arloko etapako helburuak:

Los objetivos de etapa del área de Valores Sociales y Cívicos son los siguientes:

1) Norberaren nortasuna, ezaugarriak eta esperientziak ezagutu eta finkatzea bere pribatutasunespazioan, besteen nortasuna errespetatzea eta autoestimua garatzea, nork bere bizitza eta talde-bizitza baikortasunez bizitzeko.

1) Conocer y consolidar la identidad, las características y experiencias personales con su espacio de privacidad, respetando la identidad de las otras y otros y desarrollando la autoestima, para afrontar positivamente la vida personal y colectiva.

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2) Nork bere balio-sistema eratzea, oinarri-oinarrizkoa bada ere, bizitza-proiektua hartan oinarritzeko. Horretarako, arrazionaltasuna, autorregulazio emozionala eta enpatia erabiliko dira, egoerei buruzko iritzi morala autonomia eta objektibotasun nahikoaz emateko.

2) Elaborar, al menos en estado incipiente, un sistema de valores propio que enmarque el proyecto vital, mediante la utilización de la racionalidad, la autorregulación emocional y la empatía, para enjuiciar situaciones desde el punto de vista moral con la suficiente autonomía y objetividad.

3) Autonomiaz eta arduraz jokatzea eguneroko bizitzan eta gelan, ikastetxean eta ingurune hurbilean, eta komunikazio- eta gizarte-trebetasunak erabiltzea gizartean erlazionatzeko, haren parte izanik.

3) Actuar con autonomía y responsabilidad en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo, en el aula, el centro y el entorno próximo, valiéndose de habilidades comunicativas y sociales para relacionarse de forma inclusiva.

4) Herritarrak antolatzeko eta gizartean parte hartzeko zer modu dauden jakitea, batez ere Euskal Autonomi Erkidegoan, erreferentziazko talde hurbilenetan parte hartzea (familia, eskola, auzoa, herria), eta norberaren ekarpenak eta besteenak aintzat hartzea, besteekin konpartitu eta lankidetzan jarduteko.

4) Conocer diversas formas de organización y participación ciudadana, especialmente de la Comunidad Autónoma del País Vasco, colaborando en la vida de los grupos de referencia próximos (familia, escuela, barrio, localidad) valorando las aportaciones propias y ajenas, para compartir y cooperar con los y las demás.

5) Bizikidetza-arauak proposatu, egin eta errespetatzea, eta elkarrizketa eta bitartekotza erabiltzea gatazkak eraldatzeko, guztien artean ingurune atsegin iraunkor bat sortzeko.

5) Proponer, elaborar y respetar las normas de convivencia, utilizando el diálogo y la mediación en la transformación del conflicto, para entre todos y todas construir un entorno común sostenible.

6) Generoa, jatorria, etnia, sinesmenak, desberdintasun sozial eta pertsonalak, orientazio afektibo-sexualak edo beste edozein motatakoak direlaeta sortutako gatazkak identifikatu eta aztertzea, giza eskubideetan oinarritutako elkarbizitza bidezkoa eta berdintasunezkoa eragozten duten jarrerak arbuiatzeko.

6) Identificar y analizar las situaciones conflictivas originadas por la injusticia y discriminación existentes por razón de género, origen, etnia, creencias, diferencias sociales y personales, orientación afectivosexual o de cualquier otro tipo, con el fin de rechazar aquellas conductas que impiden una convivencia justa e igualitaria basada en los Derechos Humanos.

7) Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak, Haurren eskubideen Konbentzioak eta estatuko eta erkidegoko legediak jasotako eskubideak eta betebeharrak zein diren jakin, bere egin eta babestea. Haien oinarri diren balioak jakitea, berdintasunezko jarrera sustatzea, diskriminazioa dakarten estereotipoak, aurreiritziak eta rolak arbuiatzea, eta, bereziki, emakumeei eragiten dietenak, jendearen eta taldeen portaeren balorazio etikoa egiteko irizpidetzat hartzeko.

7) Conocer, asumir y defender los derechos y obligaciones que se derivan de las Declaración Universal de Derechos Humanos, de la Convención sobre los derechos del niño y de la legislación Estatal y autonómica, identificando los valores que los fundamentan, promoviendo una actitud igualitaria, rechazando estereotipos, prejuicios y roles que supongan discriminación, especialmente los que afectan a la figura femenina, para tomarlos como criterios de valoración ética de las conductas personales y colectivas.

8) Ingurumenaren egoeraz ohartzea, eta kontsumo osasuntsua eta arduratsua egiteko jarrera izatea, eta ingurune hurbila errespetatu eta zaintzea (gainerakoak zaindu eta errespetatzea barne, bide-hezkuntzaren bidez), hura kudeatzen parte hartzeko, arduraz.

8) Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de consumo saludable y responsable, y de respeto y cuidado del entorno próximo, incluyendo el cuidado y respeto hacia las demás y los demás mediante la educación vial, para participar responsablemente en su gestión.

4.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

4.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Lehen Hezkuntzako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

2. multzoa. Pertsonaren nortasuna eta duintasuna. 3. multzoa. Elkar ulertzea eta errespetua pertsonen arteko harremanetan.

Bloque 2. La identidad y la dignidad de la persona. Bloque 3. La comprensión y el respeto en las relaciones interpersonales.

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4. multzoa. Bizikidetza eta gizarte-balioak.

Bloque 4. La convivencia y los valores sociales.

Edukiak bi gunetan biltzen dira: harremanena («Pertsonaren nortasuna eta duintasuna» eta «Elkar ulertzea eta errespetua pertsonen arteko harremanetan») eta soziala («Bizikidetza eta gizartebalioak»). Horrez gain, curriculumaren gainerakoan bezala, oinarrizkoak diren zehar konpetentziekin lotutako multzo bat dago, zehar-konpetentziak lortzeko baliabideak, alegia.

Los contenidos se agrupan en torno al núcleo relacional, «La identidad y la dignidad de la persona» y «La comprensión y el respeto en las relaciones interpersonales» y al social, «La convivencia y los valores sociales». A ello se añade, como en el resto de curriculum, un bloque de contenidos comunes transversales, recursos para el logro de las competencias transversales.

Planteamenduaren oinarria haurren eboluzio-logikoa da. Norberaren errealitatea bestearen aurkikuntzaren harreman dinamikoan garatzen dela onartuta ere, niari erreparatzen zaio, batez ere, eta niak du pisurik handiena garapen-fase honetan. Horregatik, didaktikoki banatu egiten dira dimentsio pertsonala eta soziala, nahiz eta ikus daitekeen bezala, etengabeko elkarrekintzan heltzen zaien, eta ez bakarka. Eta edukiak irekiak izateko, mugak ez adierazteko arrazoietako bat ere bada, besteak beste. Horren helburua da zenbait egoeratara egokitu ahal izatea. Adierazpenezkoek erreferentzia irekiak dituzte, oro har, irakasleak berak zehatz ditzan. Prozedurazkoek eta jarrerazkoek, hurrenez hurren, erreferente operatiboak eta baloraziozkoak dituzte, irekiak, bide batetik baino gehiagotatik lortu ahal izateko. Badira beste arrazoi batzuk ere: ikuspegi inklusiboa eta konpetentzien ikuspegiek nagusitasuna izatea, hau da, edukiak baliabide malguak izatea ikasleek konpetentziak eskuratu ahal izateko.

Este planteamiento parte de la lógica evolutiva infantil. Aun aceptando que la realidad personal se desarrolla en relación dinámica con el descubrimiento del otro y la otra, el yo acapara la atención primaria y adquiere durante esta fase del desarrollo un mayor peso. Es por ello que didácticamente se separan la dimensión personal y la social, aunque como se observa, no se abordan aisladamente sino en constante interrelación. Éste es también uno de los motivos por el que los contenidos se plantean en términos abiertos, sin determinar su alcance, de manera que puedan ser adaptados a contextos diferentes. Los declarativos expresan generalmente referencias abiertas que el profesor o profesora se encargará de concretar. Los procedimentales y actitudinales responden a referentes operativos y valorativos respectivamente sin cerrar, de manera que su logro pueda realizarse por itinerarios diversos. Otros motivos son la perspectiva inclusiva y la preponderancia que se debe dar al enfoque competencial, en el que los contenidos son recursos flexibles para la adquisición de competencias por las alumnas y alumnos.

Asko daude, izan, baina kontuan eduki behar da elkarrekin lotuta daudela eta atazetan guztiak batera landuko direla.

Al mismo tiempo, su número es considerable, pero debe tenerse en cuenta que se encuentran entrelazados de manera que en las diferentes tareas de desarrollan en conjunto.

Gainerakoan, agerikoa da ikasgai honen oinarria jarrerekin eta prozedurekin lotutako edukiak direla, ikasleek jarrera zibiko-sozialak izan ditzaten. Eta askoz ere gehiago zehatz daitekeenez, hots, norbanakoen ezaugarriei eta testuinguruari erraz egoki dakizkiekeenez, lorpenari buruzko interpretazio-tarte zabala ere badago. Baina horrek ez du ahultasuna adierazten, aniztasunari ikuspegi inklusibo batetik heltzeko aukera paregabea baizik.

Por lo demás, parece evidente que esta materia se fundamenta en contenidos relacionados con la actitud y los procedimientos, de cara a la consecución de conductas cívico sociales. Y puesto que éstas gozan de un margen amplio de concreción, es decir, de adaptabilidad de acuerdo a la variabilidad individual y al contexto, es lógico que también exista un elevado margen de interpretación de esa misma consecución, lo cual no implica debilidad, sino más bien una oportunidad inestimable de abordar la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

4.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

4.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Bere nortasuna bereiztea, duintasunean eta bere buruarekiko eta ikaskideekiko errespetuan oinarritutako estilo bat finkatuz.

1) Diferenciar la identidad mediante la consolidación de un estilo personal basado en la dignidad y el respeto hacia sí y hacia sus compañeras y compañeros.

2) Bere ahalmena garatzea, banakako eta taldeko arrakasta lortzen ahaleginduta, interakzio positiboen bidez eta bere buruaren irudi errealista eta onargarria izanik.

2) Desarrollar el propio potencial, esforzándose para el logro de éxitos individuales y compartidos, mediante interacciones positivas y una imagen realista y aceptable de sí.

3) Erabakiak autonomiaz, sormenez, hausnartuta eta arduraz hartzea, zailtasunei aurre egin eta frustrazioak eta arazoekiko sentimendu negatiboak gainditzeko.

3) Tomar decisiones de forma autónoma, creativa, meditada y responsable para poder manejar las dificultades y superar frustraciones y sentimientos negativos ante los problemas.

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4) Emozioak eta jarrerak erregulatzea eta bizitzan aukeratutako helburuetara bideratzea.

4) Regular las emociones y las conductas orientándolas hacía metas elegidas en la vida.

5) Pentsamendu eraginkorra eta autonomoa egituratzea, eta informazioa bildu eta ulertzea, inguratzen duen errealitateaz zenbait ikuspegitatik hausnartzeko, eta informazioa abiapuntu hartuta, errealitatea hobetzeko.

5) Estructurar un pensamiento efectivo y autónomo, recogiendo y comprendiendo información para reflexionar sobre la realidad que le rodea desde perspectivas diferentes y desde ahí elaborar propuestas que la mejoren.

6) Autonomia eta ekiteko gaitasuna garatzea, lorpen pertsonala lortzeko eta guztien ongiaz arduratzeko.

6) Desarrollar la autonomía y la capacidad de emprendimiento para conseguir logros personales responsabilizándose del bien común.

7) Eguneroko bizitzan eta taldeko harremanetan autonomiaz, arduraz eta enpatiaz komunikatzea, adieraztea eta jardutea, komunikazioa galarazten duten faktoreak gaindituz.

7) Comunicarse, expresarse y actuar en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo con autonomía, responsabilidad y empatía, superando los factores que inhiben la comunicación.

8) Asertibitatea baliatzea.

8) Emplear la asertividad.

9) Beste pertsona batzuekin elkarrizketak izatea eta beroiekin pentsamendu partekatuak sortzea, argudio sendoak eraikitzeko.

9) Dialogar creando pensamientos compartidos con otras personas para construir argumentos consistentes.

10) Errespetuz eta malgutasunez bestelako iritziak ulertu eta onartzea.

eta

10) Actuar con respeto y flexibilidad comprendiendo y aceptando las diferencias.

11) Irizpide kritikoz aztertzea gizarte-aurreiritzien ondorioak, eta aurreiritziek sorrarazten dituzten arazoez eta aurreiritziak jasaten dituzten pertsonengan dituzten ondorioen gainean hausnartzea.

11) Analizar críticamente las consecuencias de los prejuicios sociales, reflexionando sobre los problemas que provocan y su efecto en las personas que los sufren.

12) Talde-giroa hobetzen laguntzea, lankidetzan jardutea eta errespetuzko harremanak lantzea.

12) Contribuir a la mejora del clima del grupo mostrando actitudes cooperativas y estableciendo relaciones respetuosas.

13) Arazoak elkarlanaren bidez konpontzea, jarrera irekia izanda eta ikuspegiak eta sentimenduak konpartituta.

13) Resolver problemas en colaboración, poniendo de manifiesto una actitud abierta hacia lo demás y compartiendo puntos de vista y sentimientos.

14) Bizikidetza-arauak proposatzea, eratzea eta betetzea, eta elkarrizketa eta bitartekotza baliatzea gatazkak eraldatzeko.

14) Proponer, elaborar y respetar las normas de convivencia, utilizando el diálogo y la mediación para la transformación del conflicto.

15) Diskurtsoan eta jarreran gizarte-erantzukizuna eta -elkartasuna eta justizia soziala barneratzea, hausnartzeko, laburbiltzeko eta egituratzeko gaitasunak erabiliz.

15) Incorporar en el discurso y en la conducta el sentido de la responsabilidad y solidaridad social y la justicia social empleando la capacidad de reflexión, síntesis y estructuración.

16) Dilema moralak ebaztea, kultura-desberdintasunak eta bestelako desberdintasunak hautemateko.

16) Resolver dilemas morales para detectar prejuicios relativos a las diferencias culturales y de otro tipo.

17) Balio-sistema propioa eratzea, ikaslearen eskubideak eta betebeharrak bere eginez, judizio moralak eginez, eta dilema moralak ebatziz, kasu praktikoen bidez.

17) Elaborar un sistema propio de valores, asumiendo los derechos y deberes del alumno y alumna, realizando juicios morales de situaciones escolares y resolviendo dilemas morales con supuestos prácticos.

18) Eskubide-berdintasunaren aldarrikapena errespetatzea, inor ez diskriminatzea bere jaiotzarengatik, arrazarengatik, generoarengatik, orientazio afektibo-sexualarengatik, erlijioarengatik, iritziarengatik edo beste edozein ezaugarri pertsonal edo sozialengatik, eta ikuspegi horrekin jokatzea gizartean.

18) Respetar la declaración de la igualdad de derechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, género, orientación afectivo-sexual, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social, aplicándola al análisis del entorno social.

19) Adierazpen- eta iritzi-askatasunerako eta pentsamendu-, kontzientzia- eta erlijio-askatasunerako eskubideak babestea ezinbestekoa dela adieraztea, eta horien gaineko azterketa- eta laburpen-lanak egitea.

19) Expresar la relevancia de preservar los derechos de libre expresión y opinión, libertad de pensamiento, de conciencia y de religión realizando trabajos de análisis y síntesis.

jardutea

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20) Haurren eskubideak zer garrantzitsuak diren jakitea, egoera errealak aztertzea, eta gizartean nesken eta mutilen arteko eskubide-berdintasuna errespetatzea.

20) Asumir la importancia de los derechos del niño y de la niña, valorando situaciones reales y respetando la igualdad de derechos de niños y niñas en el contexto social.

21) Gogoz parte hartzea gizartean eta gizonen eta emakumeen eskubide-berdintasuna eta ardura partekatuak balioestea.

21) Participar activamente en la vida cívica valorando la igualdad de derechos y corresponsabilidad de hombres y mujeres.

22) Gizonek eta emakumeek eskubide berberak dituztela eta etxeko lanetan eta familiaren zaintzan ardura bera dutela balioestea, eskubide eta ardura horiek betetzea, eta horiek guztiak hausnarketa eginez, laburtuz eta egituratuz arrazoitzea.

22) Valorar y practicar la igualdad de derechos de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domésticas y el cuidado de la familia, argumentando en base a procesos de reflexión, síntesis y estructuración.

23) Balio-sistema propioa eratzea, besteren aukerak errespetatzen dituena, eta eskubide unibertsaletan oinarritutako judizio moralak egitea.

23) Construir un sistema de valores propios respetuoso con otras opciones, realizando juicios morales basados en los derechos universales.

24) Demokraziaren ezaugarri bereizgarriak ezagutzea eta adieraztea, eta balio zibikoek euskal gizarte demokratikoan zer-nolako garrantzia duten jakitea.

24) Conocer y expresar las notas características de la democracia y la importancia de los valores cívicos en la sociedad democrática vasca.

25) Natura-ondasunak arduraz erabiltzea eta ingurumenaren kontserbazioan laguntzea, gertaerak ulertuz eta interpretatuz, arrazoiak aztertuz eta ondorioak aurreikusiz.

25) Realizar un uso responsable de los bienes de la naturaleza, contribuyendo a la conservación del medio ambiente comprendiendo e interpretando sucesos, analizando causas y prediciendo consecuencias.

26) Teknologia berriak eta haiek informaziorako eta jakintzarako duten ahalmena erabiltzea, ingurune seguruetan balio sozial eta zibikoak garatzeko.

26) Emplear las nuevas tecnologías y su potencial de información y conocimiento para desarrollar valores sociales y cívicos en entornos seguros.

5.– ARTERAKO KONPETENTZIA.

5.– COMPETENCIA ARTÍSTICA.

5.1.– ARTE HEZKUNTZA.

5.1.– EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

5.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

5.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira Arte Hezkuntza arloko etapako helburuak:

Los objetivos de etapa del área de Educación Artística son los siguientes:

1) Arteak eta kultura bisual eta musikalak norberaren ideiak, sentimenduak eta bizipenak komunikatzeko eta espresatzeko ematen duten aukera ugariez ohartzea, eta horretan, komunikazio-gaitasunean, pentsamendu kritikoan eta autokonfiantzan aurrera egitea.

1) Comprender las posibilidades que ofrecen las artes y los productos de la cultura visual y musical para comunicar y expresar ideas, sentimientos y vivencias, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de comunicación, de reflexión crítica y autoconfianza.

2) Arte-hizkuntzen oinarrizko teknikak, baliabideak eta konbentzioak ezagutzea eta erabiltzen jakitea, eta teknologia berriek sormen-lanetarako ematen dituzten aukera ugariak aprobetxatzea.

2) Disponer de un conocimiento y dominio básico de técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, incorporando las posibilidades que ofrecen las tecnologías, para utilizarlos en sus creaciones y en la elaboración de sus propias respuestas.

3) Arte-adierazpenetan erabili ohi diren teknikek, baliabideek eta konbentzioek kultura bisual eta musikalean duten presentzia aitortzea eta balioestea, horrela arte-adierazpenok hobeto ulertu, haietaz are gehiago gozatu, eta erreferente estetiko berriak izateko.

3) Reconocer y valorar técnicas, recursos y convenciones de las diferentes formas artísticas en obras de la cultura visual y musical, para facilitar una mayor comprensión y disfrute de las mismas, posibilitando el desarrollo de nuevos referentes estéticos.

4) Trebetasun intelektualez, ekimenaz, irudimenaz eta sormenaz baliaturik, norberaren nahiz besteen sentimenduetan edo artelanetan oinarritutako ideiak birsortzea, norberaren sormen-lanak aberasteko.

4) Utilizar habilidades de pensamiento, iniciativa, imaginación y creatividad reelaborando ideas basadas en sentimientos propios y ajenos o en otras creaciones artísticas, para enriquecer sus propios trabajos de producción.

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5) Sormen-lan eta -proiektuak lantzean zenbait emaitza lortzeko beharrezkoak diren prozedurak planifikatzea, ebaluatzea eta egokitzea, eta horrek guztiak dakartzan erronkez jabetzea.

5) Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados concretos en el desarrollo de proyectos y trabajos creativos, siendo consciente de los retos que ello conlleva.

6) Arte-adierazpenen eta kultura bisual eta musikalaren funtzio sozial ugarien berri jakitea, eta adierazpenok guztiok norberaren eta besteen bizitzan duten presentziaz ohartzea, arteak gaur egun eta historian zehar gurean eta beste kultura batzuetan zernolako garrantzia duen eta izan duen ulertzeko.

6) Conocer distintas funciones sociales y usos de las artes y los productos de la cultura visual y musical, reconociéndolos en las experiencias propias y ajenas, para comprender el papel que pueden cumplir y han cumplido a lo largo de los diferentes contextos temporales y culturales.

7) Soinu eta irudietatik abiatuta sortutako ekoizpenek ingurune fisiko eta sozialarekin zer-nolako loturak dituzten azaltzea eta kritikoki aztertzea, ekoizpenok gizon-emakumeon bizitzan zer-nolako eragina duten ulertzeko.

7) Establecer relaciones entre las producciones elaboradas a partir de sonidos e imágenes y las características del entorno físico y social en el que han sido generadas, analizándolas críticamente para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

8) Arte-jarduera kolektiboetan parte hartzea, jarduera horietan norberak arduraz jokatzea, eta denen ekimen eta ekarpenak balioestea, taldean arte-lanen bat egitea helburu duten ekimenetan hain garrantzitsuak diren kooperazio-trebetasunak lantzeko.

8) Participar en actividades artísticas colectivas, asumiendo responsabilidades y valorando las iniciativas y contribuciones ajenas, para desarrollar habilidades de cooperación y trabajo en equipo dirigidas al logro de un resultado artístico satisfactorio.

9) Norberak egindako artelanetan konfiantza izatea, lanean emandako denboran norberak egindakoaz gozatzea, eta horrek guztiak norberaren eta talde osoaren hazkunde pertsonalari egiten dion ekarpen itzelaz jabetzea, autoestimuan aurrera egiteko eta norberaren ideien eta sentimenduen berri emateko gaitasuna hobetzeko.

9) Desarrollar confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutando con su realización y apreciando su contribución al crecimiento personal y del grupo, para afianzar su autoestima y mejorar la capacidad de expresión de ideas y sentimientos.

10) Euskal Herriko nahiz beste herrialdeetako kulturaondareko arte-adierazpenak ezagutzea eta balioestea, eta adierazpenok zaintzeko, babesteko eta etengabe berritzeko lanetan besteekin batera kolaboratzea, eta horretan, norberarenaz bestelako kulturetako pertsonekin lan egiteak eta esperientzia artistikoak trukatzeak denok aberasten gaituela ohartzea.

10) Conocer y valorar diversas manifestaciones artísticas del patrimonio cultural del País Vasco y de otros pueblos para colaborar en la conservación y renovación de sus formas de expresión, siendo conscientes del enriquecimiento que supone el intercambio con otras culturas y las experiencias artísticas compartidas.

5.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

5.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

2. eduki multzoa. Hautemate auditiboa eta ulerkuntza musikala.

Bloque 2. Apreciación auditiva y comprensión musical.

3. eduki multzoa. Musika-espresioa, -interpretazioa eta –sormena.

Bloque 3. Expresión, interpretación y creación musical.

4. eduki multzoa. Erreferente plastiko eta musikalak hautematea, ulertzea eta interpretatzea.

Bloque 4. Percepción, comprensión, e interpretación de referentes plásticos y visuales.

5. eduki multzoa. Arte-adierazpen plastiko eta bisualak ekoiztea, espresatzea eta sortzea.

Bloque 5. Producción, expresión y creación de artes plásticas y visuales.

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta

El bloque inicial «Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y materias», común a todas las áreas de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales,

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ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las áreas y en todos los cursos.

Beste lau eduki multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan. Musikan eta arte plastiko eta bisualetan ohikoak diren ezaugarri espresibo, komunikatibo eta narratiboak lantzen dira eduki multzo hauetan, eta hainbat eduki hartzen dituzte hizpide: hizkuntza musikal, plastiko eta bisualen baliabide eta konbentzioak; artean erabili ohi diren sormen-prozedurak eta -teknikak; musikak eta arte plastiko eta bisualek gizarte barruan eratzen dituzten artikulazioak eta betetzen dituzten funtzioak; eta artelan plastiko, bisual eta musikalek gugandik gertueneko ingurunearekin eta arteadierazpenok sortu direneko ekoizpen-testuinguruekin dituzten loturak.

Los otros cuatro bloques recogen la propuesta realizada en el enfoque de la competencia, y las consideraciones que se han realizado, aparecen recorriendo y filtrando esos bloques de contenidos. Los bloques recogen contenidos propios de los usos expresivos, comunicativos y narrativos de la música y de las artes plásticas y visuales; contenidos que tratan sobre recursos y convenciones de los lenguajes musical, plástico y visual; contenidos que contemplan los procedimientos y las técnicas de creación de las artes; contenidos propios de las funciones y articulación de la música y de las artes plásticas y visuales dentro de la sociedad que las produce, y contenidos propios de las creaciones artísticas plásticas, visuales y musicales de ámbitos próximos y lejanos en relación con sus contextos de producción.

Dena dela, kontuan izan behar dira musikaren eta arte plastiko eta bisualen arteko desberdintasunak, eta, beraz, bien ala bien arteko antzekotasunak eta aldeak zertan diren jakiteko, jarduera bakoitzarekin lotutako edukiak modu operatiboan antolatu behar dira. Horretarako, beharrezkoa da artearen alderdi produktiboa eta erreflexiboa aintzakotzat hartzea, eta bi alderdi horiek eduki multzoak kohesionatzeko ardaztzat hartzea, horien bitartez hurbiltzen baikara gizonemakumeok artearen mundura, bai erabiltzaile eta bai ekoizle garen aldetik.

Sin embargo, al tratar con dos disciplinas diferentes: la música y las artes plásticas y visuales, se necesita recurrir a una organización de los contenidos operativa que permita reflejar tanto las identidades de cada una como los lugares comunes. Para ello, se hace necesario recurrir, tomándolas como ejes de cohesión de los bloques de contenidos, a las dos dimensiones con las que las personas nos enfrentamos a los hechos artísticos: la productiva y la reflexiva, tanto en el ámbito de uso como en el de producción.

Horrenbestez, honatx Arte Hezkuntzarako ezarritako eduki multzoak:

De este modo, los bloques de contenidos que se establecen para la Educación Artística son:

● Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

● Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

● Hautemate auditiboa eta ulerkuntza musikala.

● Apreciación auditiva y comprensión musical.

● Musika-espresioa, -interpretazioa eta -sormena.

● Expresión, interpretación y creación musical.

● Erreferente plastiko eta musikalak hautematea, ulertzea eta interpretatzea.

● Comprensión, percepción e interpretación de referentes plásticos y visuales.

● Arte-adierazpen plastiko eta bisualak ekoiztea, espresatzea eta sortzea.

● Producción, expresión y creación en artes plásticas y visuales.

Eduki multzo hauek elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Estos bloques de contenidos, estrechamente relacionados, pueden dar lugar a agrupaciones muy diversas según la naturaleza de los proyectos curriculares y programaciones de aula que se diseñen.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Lehen Hezkuntzan, haurrekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: batetik, ikasleek beren arte-adierazpenak, musika-lanak, irudi eta marrazkiak sortzea; eta, bestetik, beren bizitza erabat blaitzen duten arte-adierazpenekiko eta ekoizpen bisualekiko espiritu kritikoa izatea, horiek guztiek beren emozioetan, identitatean eta sozializazio-prozesuan berebiziko eragina dutenez gero.

Hay que decir que los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesorado la información relativa a lo que debiera trabajar durante el ciclo. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para el logro de las competencias establecidas y se recomienda en la etapa primaria dirigir el trabajo a que alumnos y alumnas mantengan su faceta de productores, de creadores de música, imágenes, dibujos..., a la vez que desarrollan el sentido crítico hacia las producciones musicales y visuales que impregnan toda su vida e intervienen en aspectos tan importantes como sus emociones, su identidad o su socialización.

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Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Estos bloques no constituyen un temario y no son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas, por lo que no pueden trabajarse por separado.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

Por último decir que, el orden de presentación de los contenidos no supone ningún tipo de prioridad entre ellos.

5.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Hizkuntza artistikoak komunikazio-bide eta espresiobide unibertsaltzat hartzeko gai izatea, eta hizkuntza horiek modu arrazoituan erabiliz egitea bere arte-ekoizpenak.

1) Elaborar producciones artísticas a través del uso razonado de los distintos lenguajes entendiéndolos como formas de comunicación y expresión universales.

2) Bere ekoizpen bisual eta musikaletan unean-unean dituen premia espresibo eta komunikatiboetarako egokiak diren teknikak, baliabideak eta konbentzioak erabiltzen jakitea eta txukun-txukun argudiatzea bere hautuak.

2) Aplicar en la elaboración de producciones visuales y musicales, técnicas, recursos y convenciones adecuadas a las propias necesidades de expresión y comunicación, argumentando el porqué de la elección.

3) Musikan eta arte bisualetan baliabide teknikoekin eta hizkuntza artistikoarekin lotutako arazo eta auziei zer konponbide eman zaien jakitea eta konponbideok erreferente estetikotzat hartzeko gai izatea.

3) Conocer soluciones que se han ido dando a diferentes cuestiones relativas a recursos técnicos y de lenguaje en la música y las artes visuales, incorporándolas como nuevos referentes estéticos.

4) Bere arte-ekoizpenetan irudimenez eta ekimenez jokatzea bere ideien, sentimenduen eta bizipenen berri emateko.

4) Hacer uso de la imaginación, la búsqueda y la transformación a la hora de representar ideas, sentimientos, vivencias... en sus elaboraciones artísticas.

5) Landu beharreko proiektuaz gogoeta egiteko gai izatea eta beraren eta talde osoaren interesak kontuan hartzea zereginak antolatzean.

5) Reflexionar sobre el proyecto que se va a desarrollar, organizándolo de acuerdo con la propuesta y los intereses propios y del grupo.

6) Taldeko arte-ekoizpenetan parte hartzea, eta horietan, arauak betetzea, proposamenak egitea, eta konponbideak iradokitzea.

6) Participar en realizaciones artísticas de grupo, respetando las normas, haciendo propuestas y buscando soluciones.

7) Arte-adierazpenen bidez zenbait ideia, gertaera, esperientzia eta bizipen sormenez adieraztea, eta horretan, aintzat hartzea egiten dituen ekarpenek bere buruaren eta talde osoaren hazkunde pertsonala dakartela.

7) Expresar de manera creativa y personal, ideas, hechos, experiencias y vivencias a través de las artes, apreciando su contribución al crecimiento personal y del grupo.

8) Hurbileko esperientziak oinarri hartuta, historian zehar eta gurean nahiz kanpoko kulturetan sortutako kultura bisual eta musikalek izandako funtzio ugariak identifikatzea.

8) Reconocer funciones y usos de las artes y productos de la cultura visual y musical de diferentes momentos históricos y culturas, partiendo de la experiencia cercana.

9) Ikuspegi kritikoz ulertzea artelanen ekoizpenean zer-nolako garrantzi eta eragin itzela duten faktore sozialek (botere- eta genero-harremanek, ideologiek...).

9) Comprender, críticamente, la importancia que los factores sociales –como relaciones de poder, de género, ideológicas,...– tienen en la producción de obras artísticas.

10) Jatorri eta kultura askotariko arte-adierazpenen arteko lotura estuak ezagutzea, eta hori elementu aberasgarritzat eta behin eta berriz errepikatzen den prozesu historikotzat hartzea.

10) Entender la interrelación entre manifestaciones artísticas de diferentes orígenes y culturas como elemento enriquecedor y como proceso histórico recurrente.

6.– KONPETENTZIA MOTORRA.

6.– COMPETENCIA MOTRIZ.

6.1.– GORPUTZ HEZKUNTZA.

6.1.– EDUCACIÓN FÍSICA.

6.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

6.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

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Gorputz Hezkuntza arloko irakaskuntzak konpetentzia hauek lortzea du helburu etapa honetan:

La enseñanza del área de Educación Física tendrá como objetivo el logro de las siguientes competencias en la etapa:

1) Hautemate-gaitasunak eta gaitasun motorrak aztertzea, nork bere buruarengan konfiantza izatea eta norberaren ongizatea sustatuz, osasunerako onuragarria izan dadin.

1) Explorar las capacidades perceptivo-motrices fomentando la autoconfianza y el bienestar personal para que repercuta positivamente en la salud.

2) Trebetasun eta gaitasun fisikoak garatzea, haurren eboluzio-prozesuarekin bat, jolasa erabiliz, oinarrizko baliabide den aldetik.

2) Desarrollar las habilidades y capacidades físicas de acuerdo con el proceso evolutivo de los/as niños/as, utilizando el juego como recurso fundamental.

3) Problema motorrak ebazteko printzipioak eta arauak ezagutzea, hautatzea eta aplikatzea, jarduera fisikoak, kirol-jarduerak eta arte- eta adierazpen-jarduerak praktikatzean eraginkortasunez eta autonomiaz aritzea, ahalegina erregulatuz, dosifikatuz eta balioetsiz, eta norberaren aukeren eta zereginaren nolakotasunaren arabera maila jakin batera iristea nork bere buruari ezartzen dion eskakizunean.

3) Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas regulando y dosificando y valorando el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.

4) Euskal Herriko eta beste kultura batzuetako jolastradizioak, jarduera fisikoen eta kirol-jardueren tradizioak nahiz adierazpen-tradizioak ezagutzea, haien balioak errespetatzeko eta balioesteko, jolas eta adierazpen tradizionalak eta herrikoiak praktikatuz.

4) Conocer las tradiciones lúdicas, físico-deportivas y expresivas del País Vasco y de otras culturas, para respetar y apreciar sus valores, mediante la práctica de juegos y expresiones tradicionales y populares.

5) Gorputzaren eta mugimenduaren adierazpenbitartekoen berri jakitea, modu estetikoan eta sortzailean landuz, haiek sentitzeko, bizitzeko eta onartzeko, eta mugimendu propio baten bidez pertsonalizatzeko.

5) Descubrir los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, de forma estética y creativa para llegar a sentirlos, vivirlos, aceptarlos y personalizarlos a través de un movimiento propio.

6) Jarduera fisikoa neurriz eta maiz egitearen garrantzia balioestea, norberarekiko nahiz besteekiko erantzukizunezko jarrera erakusteko, eta ariketa fisikoak, higieneak, elikadurak eta jarrera-ohiturek osasunean dituzten eraginak aintzat hartzea.

6) Valorar positivamente la práctica habitual, regular y moderada, de actividad física, para manifestar una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas, reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.

7) Jarduera fisikoetan parte hartzea, besteekin batera talde-harremanak sustatzen dituzten proiektuak garatuz, eta aisia-kultura aberasgarri baten oinarriak eraikiz.

7) Participar en actividades físicas compartiendo proyectos que fomenten las relaciones grupales construyendo las bases para una cultura del ocio enriquecedora.

6.1.2.– EDUKIAK. 6.1.2.1.– Eduki multzoen ezaugarriak.

6.1.2.– CONTENIDOS. 6.1.2.1.– Caracterización contenidos.

de

los

bloques

de

Lehen Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Primaria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas.

2. multzoa. Norberaren ezagutza eta kontrola.

Bloque 2. Conocimiento y control de uno mismo.

3. multzoa. Gorputz-adierazpena eta komunikazioa.

Bloque 3. Expresión corporal y comunicación.

4. multzoa. Jarduera fisikoa eta osasuna.

Bloque 4. Actividad física y salud.

5. multzoa. Kultura motorra: aisia eta denbora librerako hezkuntza.

Bloque 5. Cultura motriz: ocio y educación para el tiempo libre.

Gorputza eta mugimendua dira eskolak ikasgai honetan egingo duen lan hezitzailearen oinarrizko ardatzak. Alde batetik, gorputz-hezkuntza eta

El cuerpo y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra la acción educativa en esta materia. Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y el

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mugimendua landuko dira, dohain fisikoak eta motorrak hobetzeko, eta aldi berean, ohitura osasungarrien garrantzia finkatuko da. Eta bestetik, gorputz-hezkuntza eta mugimendua landuz, konpetentzia afektiboak eta harremanekin lotuak ere, gizartean bizitzeko beharrezkoak direnak, bereganatuko dituzte ikasleek.

movimiento en el sentido de la mejora de las cualidades físicas y motrices y con ello de la consolidación de hábitos saludables. Y por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad.

Edukien antolaketa lotuta dago Lehen Hezkuntzan Gorputz Hezkuntzaren oinarri diren ardatzekin: motrizitatearekin lotutako gaitasun kognitiboak, fisikoak, emozionalak, eta harreman-gaitasunak; motrizitatearen forma sozialak eta kulturalak bereganatzea; eta balioetan heztea eta osasunerako hezkuntza.

La estructuración de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la Educación Física en la enseñanza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisición de formas sociales y culturales de la motricidad; y la educación en valores y la educación para la salud.

Planteamendu hori abiapuntu hartuta, arlo hau bost multzotan egituratu da. Motrizitatearekin lotutako gaitasunak batik bat bigarren eta hirugarren multzoetan landuko dira; hirugarren eta laugarren multzoak lotuta daude batez ere motrizitatearen forma kulturalak bereganatzearekin; eta osasunerako hezkuntzak eta balioetan hezteak, hurrenez hurren, laugarren eta bosgarren multzoekin dute zerikusia.

Desde este planteamiento, el área se ha estructurado en cinco bloques. El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en el segundo y tercer bloque, los bloques tercero y cuarto se relacionan más directamente con la adquisición de formas culturales de la motricidad, mientras que la educación para la salud y la educación en valores; tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente.

1. multzoan, diziplina-arlo guztietan komunak diren prozedurazko eta jarrerazko edukiak bildu dira. Oinarrizko zehar-konpetentziak gara daitezke haiekin lotutako prozedurak eta jarrerak diziplina-arloetako bakoitzeko irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoeretan aplikatzen diren heinean soilik.

El bloque 1, corresponde a los contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las áreas disciplinares. Las competencias básicas transversales se pueden desarrollar sólo en la medida en que los procedimientos y actitudes relacionados con dichas competencias transversales se apliquen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de todas y cada una de las áreas disciplinares.

2. multzoan (Norberaren ezagutza eta kontrola), hautemate-gaitasuna eta ahalmen nahiz trebetasun motorrak garatzeko edukiak adierazi dira. Aipatutako gaitasun horiek landuz, norberaren gorputza ezagutzea lortu nahi da, funtsezkoa baita norberaren gorputz-irudia garatzeko zein aurrera begira ikaskuntza motorrak bereganatzeko, eta trebetasun motorra garatuz, norberaren gorputzaren kontrola izatea lortu nahi da, aldi berean ikasleak eraginkortasunez mugitu ahal izateko edukiak landuz. Hortaz, mugimendua menderatzearekin eta kontrol motorrarekin lotutako gaitasunak landuko dira. Bereziki nabarmenduko dira mugimendua egoera berrietara egokitzeko erabakiak hartzearekin lotutako edukiak.

El bloque 2, Conocimiento y control de uno mismo, corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y las habilidades motrices. La primera especialmente dirigido a adquirir un conocimiento del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisición de posteriores aprendizajes motores y la segunda dirigida a adquirir un control del propio cuerpo que incluye aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se verán implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptación del movimiento a nuevas situaciones.

3. multzoan (Gorputz-adierazpena eta komunikazioa), zenbait teknika baliatuz gorputzaren bidez emozioak, sentimenduak eta ideiak adierazten eta komunikatzen ikasteko edukiak jaso dira. Multzo horretako edukiak jolas-moduan eta alderdi emozionala landuz bideratuko direnez, lagungarriak izango dira norberak gozatzeko, bai eta aberasgarriak ere.

El bloque 3, Expresión corporal y comunicación, se hallan incorporados los contenidos destinados a aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a través de diferentes técnicas. La orientación lúdica y emocional facilita su utilización como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

4. multzoan (Jarduera fisikoa eta osasuna), osasun fisikoari eta dohain fisiko-motorrei buruzko edukiak landuko dira, kirol-jarduerarekin lotuz, eragina baitute banakoaren garapenean eta haren bizi-kalitatearen hobekuntzan. Osasuna hezkuntza fisikoaren barnean esparru garrantzitsua dela ulertuta, hainbat alderdi landuko dira, lotuta daudenak hautemate- eta koordinazio- baldintzatzaileekin eta baldintzatzaile fisikoekin, eta bide ematen dutenak gorputza ezagutzeko nahiz oinarrizko trebetasunak eta trebetasun

El bloque 4, Actividad física y salud, agrupa contenidos relativos a la salud física y el desarrollo de cualidades físico-motrices orientadas a la práctica deportiva que inciden en el desarrollo del individuo, para la mejora de su calidad de vida. Se entiende la salud como una gran dimensión dentro de la educación física, en ella, se trabajan aspectos relacionados con los diferentes condicionantes perceptivos, coordinativos y físicos que hacen posible el conocimiento del cuerpo y la ejecución de habilidades básicas y específicas, así

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espezifikoak gauzatzeko, bai eta jarduera fisikoarekin lotutako ohiturak hartzeko ere, norberaren ongizatea nahiz ongizate soziala lortze aldera.

como, la adquisición de hábitos asociados a una práctica de la actividad física relacionada con el bienestar personal y social.

Azkenik, 5. multzoan (Kultura motorra: Aisia eta denbora librerako hezkuntza), jolasarekin eta kiroljarduerekin lotutako edukiak landuko dira, giza motrizitatearen kultura-adierazpen gisa ulertuta. Jolasa baliagarria den arren estrategia metodologiko gisa, aintzat hartu behar da edukien artean ere, balio antropologiko eta kultural garrantzitsua baitu. Gorputz Hezkuntzan jolasak eta kirolak irakastea hezigarria da, eta konpetentzia motorra hobetzeko bitartekoa bat ere bai; eta gainera, jarduera horien bidez, aldi berean lankidetza eta parte-hartzea bultzatzen dira, eta elkartasuna, elkarlana eta diskriminazio eza sustatzeko jarrerak garatzen dira.

Finalmente, el bloque 5, Cultura motriz: Ocio y Educación para el tiempo libre, presenta contenidos relativos al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como estrategia metodológica, también se hace necesaria su consideración como contenido por su valor antropológico y cultural. La enseñanza de los juegos y deportes en la Educación física por su carácter educativo y por ser un instrumento adecuado para la mejora de la competencia motriz, supone desarrollar actividades que fomentan la colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperación y la no discriminación.

Ikasgai honetako edukiak egituratzeko bereizi diren multzo horietan, modu integratuan aurkeztu dira kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak. Proposatutako sekuentziazioaren helburua da ikasleak gero eta autonomia handiagoa izatea jarduera fisikoa egitean. Bestalde, adin horretan gaitasun kognitiboak handiagoak direnez, jarduerak praktikan jartzeko moduak ezagutzera bidera daiteke heziketa, horrela ikasle bakoitzak hauta ditzan, bere gaitasunen, interesen eta beharren arabera.

Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a perseguir una progresiva autonomía por parte del alumnado en la práctica de actividad física. Asimismo, en esta edad se presentan mayores posibilidades cognitivas y, por ello, es posible educar al alumnado, para que conozca la puesta en práctica de las actividades y para que las seleccione en función de sus capacidades, intereses y necesidades.

Irakaskuntzaeta ikaskuntza-prozesua zenbait sekuentziatan antolatu da, globaletik espezifikora, eta dibertsitatearen irizpidea lehenetsi da espezializazioaren gainetik. Prozesu horretan, edozein motatako diskriminazioak eragotzi behar dira, hala nola sexuagatikoak, gizarte-klaseagatikoak, arrazagatikoak, pertsona arteko desberdintasunengatikoak edo gaitasun-desberdintasunagatikoak, eta horretarako, ezarrita dauden gizarte-estereotipoak eta jarrera xenofoboak baztertu behar dira.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, se organiza en secuencias que van de lo global a lo específico primando el criterio de diversidad sobre el de la especialización. En este proceso hay que evitar cualquier discriminación por razón de sexo, clase social, raza, diferencias interpersonales o de capacidades, y para ello hay que romper los estereotipos sociales y las actitudes xenófobas vigentes.

Etapa honetako ikuspegi metodologikoak jolas-izaera du, eta hortaz, jolasaren testuingurua baliatuko da batbateko ikaskuntzaren esparru gisa. Oso garrantzitsuak dira jarrerazko edukiak eta eduki kulturalak, baina kontuan hartu behar da, aldi berean, prozedurazko edukiak ere oso garrantzitsuak direla etapa honetan. Bestalde, beharrezkoa da garapen motorra eta kognitiboa lotzea; izan ere, espazioari, denborari eta gorputzari buruzko lehen nozioak finkatzean mugimenduaren egoera desberdinetan dauden erlazio logikoak hartzen dira oinarri.

El enfoque metodológico en esta etapa tiene un carácter lúdico, por lo que el contexto del juego debe de ser el ámbito que constituye el aprendizaje espontáneo. Cobran mucha importancia los contenidos actitudinales y culturales pero no se debe perder de vista la importancia que en esta etapa tiene los contenidos procedimentales. Es importante la conexión entre el desarrollo motor y el cognitivo ya que las primeras nociones espaciales, temporales, y corporales se establecen gracias a las relaciones lógicas que encuentran en las diferentes situaciones del movimiento.

Etapa honen hedadura eta dibertsitatea direla-eta, desberdintasunak daude haurren eboluzioan, eta beharrezkoa da aldiak bereiztea; lehenengoa sei urtetik zortzira artekoa izango litzateke. Adin horretako haurrak jada aurrera egiten ari dira pixkanaka niaren deszentrazio-faserantz eta baieztapenerantz. Gorputz Hezkuntzan ikasleei lagundu egin behar zaie, beren izan globala errespetatuz eta beren mugimendu-beharrak asez, askotariko proposamenen bidez, horrela arreta

Las diferencias evolutivas que se dan en esta etapa por su extensión y diversidad, hacen necesario establecer períodos diferenciados, el primero abarcaría las edades comprendidas entre los seis y ocho años. Los niños y las niñas de estas edades son seres que avanzan hacia la fase de descentración y afirmación progresiva del «yo». La Educación Física debe ayudarles respetando su ser global, satisfaciendo sus necesidades de movimiento a través de propuestas

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denbora luzez jartzeko duten gaitasun urriari aurre egiteko.

variadas en respuesta a su falta de capacidad para mantener la atención de forma prolongada.

Adin horretatik aurrera, hamabi urteetara arte, haurrek aurrera egiten jarraitzen dute eboluzio horretan, globaltasunetik dibertsifikaziora. Gorputz Hezkuntzak modu aktiboan lagundu behar du niaren pixkanakako baieztapen-prozesu horretan. Era berean, esparru egokia eskaini behar du deszentrazioa norberaren ikuspegitik burutzeko, eta horrela bestea eta taldea ulertzeko gaitasunean aurrera egin ahal izateko, batez ere jolasen eta kirolen bitartez.

A partir de aquí hasta los doce años, los niños y las niñas progresan en su evolución desde la globalidad hacia la diversificación. La Educación Física debería colaborar activamente en el proceso de afirmación progresiva del «yo». Así como, ofrecer un marco idóneo para la descentración del punto de vista propio, que le permita avanzar en la comprensión del otro y del grupo a través básicamente de los juegos y de los deportes.

6.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ezezagunak eta zalantzagarriak diren ingurune askotarikoetan egokitzea lekualdatzeak eta jauziak.

1) Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.

2) Jolasetan eta jarduera motorretan pilotak edo beste higikari batzuk jaurtitzea, pasatzea eta jasotzea, kontrola galdu gabe eta behar bezala egokituz joko-zelaiko egoerari, distantziei eta ibilbideei.

2) Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros móviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situación en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias.

3) Gorputza zenbait jarreratan jartzea eta orekatzea, tentsioa, erlaxazioa eta arnasketa kontrolatuz.

3) Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensión, la relajación y la respiración.

4) Jarrera aktiboak izatea, egoera fisikoa oro har hobetzeko, eta jarduerak egitean kontuan hartzea norberaren gorputzaren eta mugimendu-gaitasunaren aukerak eta mugak.

4) Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condición física, ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

5) Modu koordinatuan eta lankidetzan jardutea, erronkak ebazteko edo taldeko jolasetan aurkari bati edo batzuei aurre egiteko, bai erasotzaile gisa, bai defendatzaile gisa.

5) Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, ya sea como atacante o como defensor.

6) Norberaren ahalegina eta taldearekin ezartzen diren harremanak identifikatzea jolasen eta kirol-jardueren oinarrizko balio diren aldetik, eta haiekin bat jokatzea.

6) Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con ellos.

7) Talde-konposizioak sortzea ikaskideekin lan eginez, gorputzaren adierazpen-bitartekoak erabiliz, eta estimulu musikalak, plastikoak edo hitzezkoak abiapuntutzat hartuta.

7) Construir composiciones grupales en interacción con los compañeros y compañeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales.

8) Jokabide aktiboak izatea, ariketa fisikoak osasunerako duen balioa aintzat hartuta, gorputza eta jarrera- nahiz elikadura-ohiturak zaintzeko interesa izatea, eta drogen kontsumoa eta portaeramendetasunak sor ditzaketen jokabideak saihestea.

8) Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio físico para la salud, mostrando interés en el cuidado del cuerpo, en los hábitos posturales y alimentarios, evitando el consumo de drogas y la realización de conductas que puedan generar adicciones comportamentales.

HIRUGARREN ZATIA

TERCERA PARTE

DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZARAKO CURRICULUMAREN BERARIAZKO IKUSPEGIA

PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1.– HIZKUNTZA- ETA LITERATURAKOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA.

1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA.

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1.1.– EUSKARA ETA LITERATURA, ETA GAZTELANIA ETA LITERATURA. 1.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

1.1.– LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. 1.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira etapako helburuak Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura ikasgaietarako:

Los objetivos de etapa de las materias de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura son los siguientes:

1) Hizkuntzaren zenbait erabilera-eremutan sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

1) Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de distintos ámbitos de uso de la lengua, e interpretar con actitud crítica, tanto su contenido como su forma, para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

2) Bai ahoz eta bai idatziz modu txukun, koherente eta zuzenean espresatzea eta interaktuatzea, eta horretan, errespetua, kooperazioa eta espiritu kritikoa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkorrean erantzuteko.

2) Expresarse e interactuar oralmente y por escrito de forma adecuada, coherente y correcta, con actitud respetuosa, de cooperación y crítica, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

3) Hizkuntzak diren sistemari buruz modu autonomoan gogoeta egitea, eta testuak ulertzeko eta ekoizteko prozesuan testuinguruarekin, testuarekin, esaldiarekin eta hitzarekin lotutako hizkuntzaren erabilera-arauak aplikatzea, hizkuntza modu txukun, koherente eta zuzenean erabiltzea eta transferentzia egokiak egitea helburu hartuta.

3) Reflexionar, con autonomía, sobre los sistemas de las distintas lenguas y aplicar las normas de uso de las mismas referidas a los ámbitos contextual, textual, oracional y de la palabra, en los procesos de comprensión y producción textuales, para favorecer el uso adecuado, coherente y correcto y posibilitar transferencias positivas.

4) Norberak hautatutako idatzizko, ahozko eta ikusentzunezko literatura-testu erreferentzialez gozatzea, norberaren esperientziari zentzua emateko, mundua ulertzeko eta sentsibilitate estetikoan aurrera egiteko.

4) Disfrutar de textos literarios escritos, orales y audiovisuales, referenciales y de selección propia, para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Literatura-generoen eta literaturaren historiako etapa eta lan nagusien oinarrizko arauei buruz ikasitakoak erabiltzea, denen artean literatura-testuak ondo ulertzeko, eta hori dela eta, literatura-ondarea esperientzia indibidual nahiz kolektiboa sinbolizatzeko eta norberaren kultura-identitatea eraikitzeko bidetzat hartzea.

5) Utilizar el conocimiento de las convenciones básicas de los géneros literarios y de las etapas y obras fundamentales de la Literatura, para favorecer la comprensión compartida de los textos literarios, y valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva y para construir la propia identidad cultural.

6) Oinarrizko ezaguera soziolinguistikoetan oinarrituta, gure errealitate elebiduna eta, oro har, eleaniztasuna nahiz kultura-aniztasuna ezagutzea, interpretatzea eta balioestea, eta horretan, hizkuntza- eta kulturaaniztasunaren eta euskara eguneroko bizitzan erabiltzearen aldeko jarrera linguistiko enpatiko eta asertiboak bultzatzea eta sustatzea.

6) Conocer, interpretar y valorar nuestra realidad bilingüe y la diversidad plurilingüe y pluricultural, con la ayuda de conocimientos sociolingüísticos básicos, para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingüística y cultural y promover comportamientos lingüísticos empáticos y asertivos y el uso habitual del euskara.

7) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo eta kritikoan erabiltzea, informazioa lortzeko, eta elkarrekin komunikatzeko eta kooperatzeko.

7) Usar, con espíritu crítico y autonomía, las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar.

8) Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, beste hizkuntza eta ikasgai batzuetan ikasitako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko, eta norberaren ikaskuntza-gaitasunean konfiantza izatea, komunikaziorako konpetentzia hobetzeko.

8) Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y materias, y manifestar actitud de confianza en la propia capacidad para fomentar la autorregulación de los aprendizajes lingüísticos.

1.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1., 2., 3. eta 4. mailei dagozkien adierazpenezko, prozedurazko eta

1.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de

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jarrerazko edukiak multzokatzen dira:

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honako

eduki

multzo

hauetan

Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. eduki multzoa. Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea.

Bloque 2. Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar.

3. eduki multzoa. Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea. 4. eduki multzoa. Literatura-hezkuntza. 5. eduki multzoa. Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta. 6. eduki multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala.

Bloque 3. Comunicación escrita: leer y escribir. Bloque 4. Educación literaria. Bloque 5. Reflexión sobre la lengua y sus usos. Bloque 6. Dimensión social de la lengua.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Gizarte-bizitzako esparru adierazgarri guztietan hitz egiteko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta estrategiak lantzea, horixe da curriculumaren muin eta ardatza. Trebetasun horiekin lotuta ikasi beharrekoak hiru eduki multzotan biltzen dira: 2. eduki multzoan («Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea»), 3. eduki multzoan («Idatzizko komunikazioa, irakurtzea eta idaztea») eta 4. eduki multzoan («Literaturahezkuntza»). Ikaskuntza horiekin estu lotuta, bai 5. eduki multzoan («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta») eta bai 6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), bi-bietan multzokatzen dira hizkuntzasistemarekin, hizkuntzaren erabilera-arauekin eta hizkuntzen eta hiztunen arteko erlazioekin lotutako edukiak.

Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currículo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: el bloque 2 «Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar», el bloque 3 «Comunicación escrita: leer y escribir» y el bloque 4 «Educación literaria». En relación con ellos, el bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» y el bloque 6 «Dimensión social de la lengua», agrupan los contenidos que se centran en la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de estas con los hablantes.

Eduki multzook modu analitikoan aztertzen dituzte hizkuntza- eta literatura-hezkuntzaren osagaiak, baina ez dute ezertxo ere esaten ikasgelan egitekoak diren ikaskuntza-jardueren ordenaz nahiz antolaeraz. Hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea. Gogoratu beharra dago prozedurazko edukiak hartzen dituztela oinarri ikasgai hauetan egitekoak diren lanek, eta eduki horien zerbitzura daudela adierazpenezko edukiak.

Los bloques de contenidos exponen, de modo analítico, los componentes de la educación lingüística y literaria, pero no establecen el orden y la organización de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales están en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos están al servicio de los anteriores.

Ahozko komunikazioarekin lotutako hizkuntzatrebetasunak ahaztuak izan ditu erabat gure eskolasistemak. Eta, hala eta guztiz ere, behar-beharrezkoa da hizkuntza-trebetasunon garrantzia behar bestetan azpimarratzea, horiek emango baitiete aukera ikasleei beren komunikaziorako konpetentzia guztiz garatzeko, ikasgelan ikaskideen arteko komunikazioa errazteko eta esaten dituztenen esanahia behar bezala negoziatzeko. Esan gabe doa, noski, hori guztia funts-funtsezkoa dela gure neska-mutilek, arlo guztietan landuko dituzten ezagueren bitartez, beren trebetasun kognitibolinguistikoak ganoraz landu ditzaten. Horrekin batera, baina, Euskal Autonomia Erkidegoko egoera

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación oral han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas que inciden en la construcción del conocimiento en todas las áreas. Además, la situación sociolingüística de la Comunidad Autónoma del País Vasco exige que la escuela potencie la comunicación oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalización.

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soziolinguistikoa zein den kontuan hartuta, eta gure hizkuntzaren erabilera soziala eta normalizazioprozesua sustatuko baditugu, begi-bistakoa da eskolan nahitaez bultzatu behar dugula gure ikasleek elkarrekin euskaraz hitz egin dezaten. Era berean, garbi esan behar dugu hitz egitea eta entzutea, bai eta irakurtzea eta idaztea ere, elkarrekin estu lotuta daudela, eta, beraz, komeni dela ikaskuntzajardueren sekuentzian hizkuntza-erabileraren bi alderdiak, ulerkuntza eta ekoizpena, integratzea.

Así mismo, se ha de llamar la atención sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en las secuencias de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingüístico, la comprensión y la producción.

Literatura-hezkuntzarekin lotutako edukiak 4. eduki multzoan jaso dira. Oraingoan ere, aurreko etapan ardatz hartutako orientabideei eutsi diegu, ikasleek beren irakurzaletasun-ohiturak berma ditzaten, testuak irakurtzean eta birsortzean beren esperientziak aberasten jarrai dezaten, irakurgai horiek beren sinbolizazio-premietara eta sentimenduak espresatzeko beharretara egokitu ditzaten, literatura-konbentzioei buruzko beren behaketak sistematiza ditzaten, eta modu sistematikoan ezar ditzaten literatura-lanen eta lanok sortu direneko testuinguruen arteko loturak.

Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientación iniciada en la etapa anterior, de modo que se consoliden los hábitos de lectura, se amplíen las experiencias en los campos de la lectura y recreación de textos, adecuándolas a las nuevas necesidades de simbolización de la experiencia y de la expresión de los sentimientos, se sistematicen las observaciones sobre las convenciones literarias y se establezca, de forma sistemática, la relación entre las obras y sus contextos de producción y recepción.

Hizkuntza-sistemaren osagai diren elementuei eta hizkuntza-arauei buruzko gogoetarekin lotutako edukiak uztartzea eta integratzea hartzen du helburu 5. eduki multzoak («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta»). Trebetasun linguistiko-komunikatiboak barneratzeak eta lantzeak hizkuntzen alderdi kontestual, diskurtsibo eta gramatikalez gogoeta egin beharra dakar, eta hain zuzen horrexegatik landuko dugu hemen 5. eduki multzo hori.

El bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre los elementos que conforman el sistema lingüístico y sobre las normas que rigen su uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas exige la reflexión sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala») eduki ugari lantzen dira: hizkuntza-aniztasuna eta hizkuntzen arteko erlazioak, besteak beste. Eleaniztasuna ezaugarri duen gaur egungo gizarte konplexu honetan, euskal gizartea elebitasun gorabeheratsu batetik testuinguru eleaniztun batera igarotzeko urratsak egiten ari da. Hori dela tarteko, behar-beharrezkotzat jotzen dugu ikasleek beren inguruneko egoera soziolinguistikoaz gogoeta egitea, horrela hizkuntza-aniztasunaren eta euskararen normalizazio-prozesuaren aldeko jarrera hartuz joan daitezen.

El bloque 6 «Dimensión social de la lengua» recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingüística, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilingüe característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskara en particular.

Ikasleen komunikaziorako konpetentzia lantzea, horixe da hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburu nagusia, eta hori dela eta, hain zuzen, ezinbestekoa da hizkuntza-erabilerekin lotutako trebetasunak hobetzearen mende jartzea 5. eta 6. eduki multzoetako edukiekin lotutako jardueren programazioa.

El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programación de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 esté siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

Etapako lau ikasturteetan zehar ikasi beharrekoen mailaketa egiteko, irizpide hauek hartuko ditugu oinarri: batetik, praktika diskurtsiboen eta ikasleen esperientzia linguistiko eta kulturalaren arteko hurbiltasuna; bestetik, testuen barne-antolaeraren konplexutasun-maila; eta, azkenik, testuak ulertzeko eta ekoizteko abiaburu izan litezkeen helburu askotarikoak.

La gradación de los aprendizajes a lo largo de los cuatro cursos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la experiencia lingüística y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organización interna, y diversificación de los fines que se asignan a la comprensión y producción de los textos.

1.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

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1.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

1.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Hainbat euskarritan dauden ahozko testuak ulertzea, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukzio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak bereiziz eta informazio egokia hautatuz, proposatutako helburuari begira.

1) Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, diferenciando ideas principales y seleccionando información pertinente para el objetivo propuesto.

2) Hainbat euskarritan idatzitako testuak ulertzea eta interpretatzea, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpeneta instrukzio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, testuaren atalak identifikatuz, ideia nagusiak bereiziz eta informazio egokia hautatuz, proposatutako helburuari begira.

2) Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, identificando las partes del texto, diferenciando las ideas principales, y seleccionando las informaciones pertinentes para el objetivo propuesto.

3) Planifikatu ondoren, ahozko testu soilak, argiak eta egituratuak sortzea, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukziotestuak, jarduera akademikoari buruzkoak edo gai interesgarriei buruzkoak, ikus-entzunezko baliabideen eta IKTen laguntzaz, hitzezko eta ez-hitzezko baliabideak egoki erabiliz.

3) Realizar, previa planificación, textos orales sencillos, claros y estructurados, propios de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los narrativos, expositivos e instructivos, sobre temas relacionados con la actividad académica o sobre temas de interés, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

4) Modu aktiboan eta egokian parte hartzea ikaskuntzako eta gizarteko ahozko harremanetan, elkarlanerako jarrera positiboarekin.

4) Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

5) Planifikatu ondoren, idatzizko testuak sortzea, paperean nahiz digitalean, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukzio-testuak, komunikazioegoera kontuan hartuz, eta egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

5) Producir, en soporte papel o digital, previa planificación, textos escritos propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, teniendo en cuenta la situación de comunicación, con un nivel aceptable de adecuación, coherencia, cohesión y corrección, con especial atención a los textos narrativos, instructivos y expositivos.

6) Sistema linguistikoaz eta haren erabilera-arauez gogoeta egitea, testuak, esaldiak eta hitzak konparatuz eta eraldatuz, eta jakintza horiek erabiltzea, lagunduta, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testu eta berrikuspen hobeak egiteko.

6) Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparación y transformación de textos, enunciados y palabras, y utilizar, de manera guiada, estos conocimientos para solucionar problemas de comprensión y para mejorar los procesos de textualización y revisión dirigida de los textos.

7) Oinarrizko hizkuntza-terminologia ezagutzea eta erabiltzea hizkuntzari buruzko gogoeta egitean, testuak ulertu eta sortzeko.

7) Conocer la terminología lingüística básica y utilizarla en las actividades de reflexión sobre la lengua asociadas a la comprensión y producción de textos.

8) Literaturako testu laburrak edo pasarteak ulertzea, ahozkoak nahiz idatzizkoak, denen artean irakurrita eta entzunda, eta testuari buruzko iritzi pertsonala ematea, oinarrizko literatura-ezaguerak erabiliz.

8) Comprender textos breves o fragmentos de obras literarias, tanto orales como escritas, mediante la lectura y audición compartida, utilizando conocimientos literarios básicos y exponer una opinión personal sobre el texto.

9) Literatura asmoko testuak sortzea, ahozkoak, idatzizkoak nahiz ikus-entzunezkoak, hainbat generotakoak, literatura-testu bat eredutzat hartu eta testuak parametro jakin batzuen arabera eraldatuz.

9) Producir textos de intención literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos géneros, tomando como modelo un texto literario y transformándolos según unos parámetros concretos.

10) Ahozko nahiz idatzizko literaturaren hainbat lagin ezagutzea, bai eta haien konbentzio berezi batzuk ere, literatura-testuak hobeto ulertzeko eta norberaren kultura aberasteko.

10) Conocer diferentes manifestaciones de la literatura oral y escrita y algunas de sus convenciones específicas para favorecer la comprensión de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

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11) Irakurtzeko ohitura garatzea, eta literatura hartzea gozamen-iturritzat eta mundua ezagutzeko bidetzat.

11) Desarrollar el hábito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo.

12) Hizkuntza-aniztasunaz ohartzea eta hori balioestea, hizkuntzak nahiz hizkuntza-aniztasuna errespetatuz, eta oinarrizko ezaguera soziolinguistikoak erabiliz.

12) Tomar conciencia de la diversidad de realidades lingüísticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingüística y utilizando conocimientos sociolingüísticos básicos.

13) Hizkuntza-ohitura nahiz -jokaera asertiboak eta enpatikoak izatea, bai eta euskara erabiltzeko jarrera proaktiboa, kooperatiboa, bidezkoa eta arduratsua ere testuinguru eleaniztunetan.

13) Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilingües.

14) Gero eta autonomia handiagoz erabiltzea informazio-teknologiak, eskolako jardueretan informazioa bilatu, hautatu, kudeatu eta komunikatzeko.

14) Usar con progresiva autonomía las tecnologías de la información en la búsqueda, selección, gestión y comunicación de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

15) Ikasleak bere hizkuntza-ikaskuntzaz gogoeta egitea, bere ikasteko gaitasunean konfiantzarekin, autorregulazioa sustatzeko.

15) Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingüístico, con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje, para fomentar el desarrollo de la autorregulación.

1.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

1.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Hainbat euskarritan dauden ahozko testuak ulertzea, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukzio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz eta informazio egokia hautatuz, proposatutako helburuari begira.

1) Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias y seleccionando información pertinente para el objetivo propuesto.

2) Hainbat euskarritan idatzitako testuak ulertzea eta interpretatzea, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpeneta instrukzio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, testuko zatiak identifikatuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz eta informazio egokia hautatuz, proposatutako helburuari begira.

2) Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los narrativos y expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, identificando las partes del texto, diferenciando ideas principales y secundarias, y seleccionando las informaciones pertinentes para el objetivo propuesto.

3) Planifikatu ondoren, ahozko testu soilak sortzea, argiak eta egituratuak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukziotestuak, jarduera akademikoari buruzkoak edo gai interesgarriei buruzkoak, ikus-entzunezko baliabideen eta IKTen laguntzaz, hitzezko eta ez-hitzezko baliabideak egoki erabiliz.

3) Realizar, previa planificación, textos orales sencillos, claros y estructurados propios de los medios de comunicación y del aprendizaje con especial atención a los narrativos, expositivos e instructivos, sobre temas relacionados con la actividad académica o sobre temas de interés, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

4) Modu aktiboan eta egokian parte hartzea ikaskuntzako eta gizarteko ahozko harremanetan, elkarlanerako jarrera positiboarekin.

4) Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

5) Planifikatu ondoren, idatzizko testuak sortzea, paperean nahiz digitalean, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat narrazio-, azalpen- eta instrukzio-testuak, kontuan hartuz komunikazio-egoera, eta egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

5) Producir, en soporte papel o digital, previa planificación, textos escritos propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, teniendo en cuenta la situación de comunicación, con un nivel aceptable de adecuación, coherencia, cohesión y corrección, con especial atención a los narrativos, instructivos y expositivos.

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6) Sistema linguistikoaz eta haren erabilera-arauez gogoeta egitea, testuak, esaldiak eta hitzak konparatuz eta eraldatuz, eta jakintza horiek erabiltzea, lagunduta, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testu eta berrikuspen hobeak egiteko.

6) Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparación y transformación de textos, enunciados y palabras, y utilizar estos conocimientos para solucionar, de manera guiada, problemas de comprensión y para mejorar los procesos de textualización y revisión dirigida de los textos.

7) Oinarrizko hizkuntza-terminologia ezagutzea eta erabiltzea hizkuntzari buruzko gogoeta egitean, testuak ulertu eta sortzeko.

7) Conocer la terminología lingüística básica y utilizarla en las actividades de reflexión sobre la lengua asociadas a la comprensión y producción de textos.

8) Literaturako testu laburrak edo pasarteak ulertzea, ahozkoak nahiz idatzizkoak, denen artean irakurrita eta entzunda, literatura-ezaguerak erabiliz, eta testuari buruzko iritzi pertsonala ematea.

8) Comprender textos breves o fragmentos de obras literarias tanto orales como escritas, mediante la lectura y audición compartida, utilizando los conocimientos literarios y exponer una opinión personal sobre el texto.

9) Literatura asmoko testuak sortzea, ahozkoak, idatzizkoak nahiz ikus-entzunezkoak, hainbat generotakoak, literatura-testu bat eredutzat hartu eta testuak parametro jakin batzuen arabera eraldatuz.

9) Producir textos de intención literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos géneros, tomando como modelo un texto literario y transformándolos según unos parámetros concretos.

10) Ahozko nahiz idatzizko literaturaren hainbat lagin ezagutzea, bai eta haien konbentzio bereziak ere, literatura-testuak hobeto ulertzeko eta norberaren kultura aberasteko.

10) Conocer las diferentes manifestaciones de la literatura oral y escrita y sus recursos retóricos propios, para favorecer la comprensión de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

11) Irakurtzeko ohitura garatzea, eta literatura gozamen-iturritzat hartzea, mundua ezagutzeko bidetzat, eta nortasun pertsonala, kulturala nahiz soziala eraikitzeko eratzat.

11) Desarrollar el hábito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo y como medio para la construcción de la identidad personal, cultural y social.

12) Hizkuntza-aniztasunaz ohartzea eta hori balioestea, hizkuntzak nahiz hizkuntza-aniztasuna errespetatuz, eta oinarrizko ezaguera soziolinguistikoak erabiliz.

12) Tomar conciencia de la diversidad de realidades lingüísticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingüística, y utilizando conocimientos sociolingüísticos básicos.

13) Hizkuntza-ohitura nahiz -jokaera asertiboak eta enpatikoak izatea, bai eta euskara erabiltzeko jarrera proaktiboa, kooperatiboa, bidezkoa eta arduratsua ere testuinguru eleaniztunetan.

13) Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilingües.

14) Informazio-teknologiak gero eta autonomia handiagoz erabiltzea, eskolako jardueretan informazioa bilatu, hautatu, kudeatu eta komunikatzeko.

14) Usar con progresiva autonomía las tecnologías de la información en la búsqueda, selección, gestión y comunicación de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

15) Ikasleak bere hizkuntza-ikaskuntzaz gogoeta egitea, bere ikasteko gaitasunean konfiantzarekin, autorregulazioa sustatzeko.

15) Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingüístico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulación.

1.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

1.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Hainbat euskarritan dauden ahozko testuak ulertzea, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat azalpen- eta argudio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz eta informaziorik eta daturik garrantzitsuenak hautatuz, proposatutako helburuari begira.

1) Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias y seleccionando las informaciones y datos relevantes para el objetivo propuesto.

2) Hainbat euskarritan idatzitako testuak ulertzea eta interpretatzea, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, batik bat azalpen- eta argudio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz eta informaziorik eta daturik garrantzitsuenak hautatuz, proposatutako helburuari begira.

2) Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de los medios de comunicación y del aprendizaje, con especial atención a los textos expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias, y seleccionando las informaciones y los datos relevantes para el objetivo propuesto.

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3) Planifikatu ondoren, azalpen- eta argudio-testu eraginkorrak egitea, argiak eta egituratuak, gizarteari, politikari edo kulturari buruzkoak, ikasleentzat interesgarriak, ikus-entzunezko baliabideen eta IKTen laguntzaz, hitzezko eta ez-hitzezko baliabideak egoki erabiliz.

3) Realizar, previa planificación, textos expositivos y argumentativos eficaces, claros y bien estructurados, sobre temas de actualidad social, política o cultural de interés para el alumnado, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando eficazmente los recursos verbales y no verbales.

4) Modu aktiboan eta egokian parte hartzea ikaskuntzako eta gizarteko ahozko harremanetan, bai eta interes sozial, politiko edo kulturaleko eztabaidetan ere, elkarlanerako jarrera positiboarekin.

4) Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, y en debates o discusiones sobre temas de interés social, político o cultural, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

5) Planifikatu ondoren, idatzizko testuak sortzea, paperean nahiz digitalean, gai sozial, politiko edo kulturalei buruzkoak, ikasleen interesekoak, batik bat azalpeneta argudio-testuak, kontuan hartuz komunikazio-egoera, eta egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

5) Producir, en soporte papel o digital, previa planificación, textos escritos propios de diversos ámbitos de uso, sobre temas de actualidad social, política o cultural de interés para el alumnado, teniendo en cuenta la situación de comunicación, con un nivel suficiente de adecuación, coherencia, cohesión y corrección, con especial atención a los textos expositivos y argumentativos.

6) Sistema linguistikoaz eta haren erabilera-arauez gogoeta egitea, eta jakintza horiek erabiltzea, lagunduta, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testu eta berrikuspen hobeak egiteko.

6) Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensión y para mejorar los procesos de textualización y revisión dirigida de los textos.

7) Oinarrizko hizkuntza-terminologia ezagutzea eta erabiltzea hizkuntzari buruz gogoeta egiteko.

7) Conocer la terminología lingüística necesaria y utilizarla en las actividades de reflexión sobre la lengua.

8) Euskal Literatura garaikideko eta Espainiar Literaturaren XVIII) mendetik aurrerako testu osoak edo pasarteak ulertzea, denen artean irakurrita eta entzunda, eta iritzi pertsonala ematea, oinarrizko literatura-ezaguerak erabiliz.

8) Comprender textos completos o fragmentos representativos de la Literatura Vasca contemporánea y de la Literatura Española desde la Edad Media al s. XVIII mediante la lectura y audición compartida, y exponer una opinión personal utilizando los conocimientos literarios.

9) Literatura asmoko testuak sortzea, ahozkoak, idatzizkoak nahiz ikus-entzunezkoak, hainbat generotakoak, sormena sustatzeko teknikak erabiliz, ereduen gogoetan eta azterketan oinarrituta.

9) Producir textos de intención literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos géneros, utilizando técnicas de fomento de la creatividad, a partir de la reflexión y análisis de modelos.

10) Euskal Literatura garaikideko eta Espainiar Literaturaren XVIII) mendera arteko laginik garrantzitsuenak ezagutzea, literatura-testuak hobeto ulertzeko eta norberaren kultura aberasteko.

10) Conocer las manifestaciones más representativas de la Literatura Vasca contemporánea y de la Literatura Española hasta el s. XVIII, para favorecer la comprensión de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

11) Irakurtzeko ohitura garatzea, eta literatura gozamen-iturritzat hartzea, mundua ezagutzeko bidetzat, kultura eta hizkuntza aberasteko modutzat, eta nortasun pertsonala, kulturala nahiz soziala eraikitzeko eratzat.

11) Desarrollar el hábito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo, vía de enriquecimiento cultural y lingüístico, y medio para la construcción de la identidad personal, cultural y social.

12) Hizkuntza-aniztasuna kritikoki interpretatzea eta balioestea, hizkuntzak nahiz hizkuntza-aniztasuna errespetatuz, eta oinarrizko ezaguera soziolinguistikoak erabiliz.

12) Interpretar críticamente la diversidad de realidades lingüísticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingüística, utilizando conocimientos sociolingüísticos básicos.

13) Hizkuntza-ohitura nahiz -jokaera asertiboak eta enpatikoak izatea, bai eta euskara erabiltzeko jarrera proaktiboa, kooperatiboa, bidezkoa eta arduratsua ere testuinguru eleaniztunetan.

13) Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilingües.

14) Informazio-teknologiak gero eta autonomia handiagoz erabiltzea eskolako jardueretan informazioa bilatu, hautatu, kudeatu eta komunikatzeko.

14) Usar con autonomía las tecnologías de la información en la búsqueda, selección, gestión y comunicación de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

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15) Ikasleak bere hizkuntza-ikaskuntzaz gogoeta egitea, bere ikasteko gaitasunean konfiantzarekin, autorregulazioa sustatzeko. 1.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

15) Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingüístico, con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje, para fomentar el desarrollo de la autorregulación. 1.1.3.4.– 4.º de educación Secundaria Obligatoria.

1) Hainbat euskarritan dauden ahozko testuak ulertzea, hedabideetakoak, ikaskuntzakoak eta lanekoak, batik bat azalpen- eta argudio-testuak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz eta informaziorik eta daturik garrantzitsuenak hautatuz, proposatutako helburuari begira eta tesia eta argudioak identifikatuz.

1) Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de los medios de comunicación, del aprendizaje y del laboral, con especial atención a los expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias, seleccionando las informaciones y datos relevantes para el objetivo propuesto e identificando la tesis y los argumentos.

2) Hainbat euskarritan idatzitako azalpen- eta argudiotestuak ulertzea eta interpretatzea, hedabideetakoak, ikaskuntzakoak eta lanekoak, zentzu orokorraz ohartuz, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak bereiziz, edukia eta testuaren forma modu kritikoan balioetsiz, eta informaziorik eta daturik garrantzitsuenak hautatuz, proposatutako helburuari begira.

2) Comprender e interpretar textos expositivos y argumentativos, escritos en diferentes soportes, propios de los ámbitos de los medios de comunicación, del aprendizaje, y del ámbito laboral, reconociendo e interpretando su sentido global así como ideas principales y secundarias, valorando de manera crítica el contenido y la forma del texto y seleccionando las informaciones y los datos relevantes para el objetivo propuesto.

3) Planifikatu ondoren, azalpen- eta argudio-testu eraginkorrak egitea, argiak eta egituratuak, gizarteari, politikari edo kulturari buruzkoak, ikus-entzunezko baliabideen eta IKTen laguntzaz, hitzezko eta ezhitzezko baliabideak egoki erabiliz.

3) Realizar, previa planificación, textos expositivos y argumentativos eficaces, claros y bien estructurados, sobre temas de actualidad social, política o cultural de interés, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando eficazmente los recursos verbales y no verbales.

4) Modu aktiboan eta egokian parte hartzea ikaskuntzako eta gizarteko ahozko harremanetan, bai eta interes sozial, politiko edo kulturaleko eztabaidetan ere, elkarlanerako jarrera positiboarekin.

4) Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, y en debates o discusiones sobre temas de interés social, político o cultural, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

5) Planifikatu ondoren, idatzizko testu egokiak sortzea, batik bat azalpen- eta argudio-testuak, paperean nahiz digitalean, koherenteak, ongi kohesionatuak eta zuzenak, gai sozial, politiko edo kulturalei buruzkoak, kontuan hartuz komunikazio-egoera.

5) Producir, en soporte papel o digital, previa planificación, textos escritos adecuados, coherentes, bien cohesionados y correctos, propios de diversos ámbitos de uso, sobre temas de actualidad social, política o cultural, teniendo en cuenta la situación de comunicación, con especial atención a los textos expositivos y argumentativos.

6) Sistema linguistikoaz eta haren erabilera-arauez gogoeta egitea, eta jakintza horiek erabiltzea, lagunduta, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testu eta berrikuspen hobeak egiteko.

6) Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensión y para mejorar los procesos de textualización y revisión dirigida de los textos.

7) Oinarrizko hizkuntza-terminologia ezagutzea eta erabiltzea hizkuntzari buruz gogoeta egiteko.

7) Conocer la terminología lingüística básica y utilizarla en las actividades de reflexión sobre la lengua.

8) Euskal Literaturaren XX) mendera arteko eta Espainiar Literaturaren XVIII) mendetik gaur egunera arteko testu osoak edo pasarteak ulertzea, denen artean irakurrita eta entzunda, eta iritzi pertsonala ematea, oinarrizko literatura-ezaguerak erabiliz.

8) Comprender textos completos o fragmentos representativos de la Literatura Vasca (hasta el siglo XX) y de la Literatura Española (desde el siglo XVlll a nuestros días) mediante la lectura y audición compartida, y exponer una opinión personal utilizando los conocimientos literarios.

9) Literatura asmoko testuak sortzea, ahozkoak, idatzizkoak nahiz ikus-entzunezkoak, hainbat generotakoak, sormena sustatzeko teknikak erabiliz, ereduen gogoetan eta azterketan oinarrituta.

9) Producir textos de intención literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos géneros, utilizando técnicas de fomento de la creatividad, a partir de la reflexión y análisis de modelos.

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10) Euskal Literaturaren XX) mendera arteko eta Espainiar Literaturaren XVIII) mendetik XX.era arteko laginik garrantzitsuenak ezagutzea, literatura-testuak hobeto ulertzeko eta norberaren kultura aberasteko.

10) Conocer las manifestaciones más representativas de la Literatura Vasca hasta el s. XX, y de la Literatura Española desde el s. XVIII hasta el XX, para favorecer la comprensión de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

11) Irakurtzeko ohitura garatzea, eta literatura gozamen-iturritzat hartzea, mundua ezagutzeko bidetzat, kultura eta hizkuntza aberasteko modutzat, eta nortasun pertsonala, kulturala nahiz soziala eraikitzeko eratzat.

11) Desarrollar el hábito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo, vía de enriquecimiento cultural y lingüístico, y medio para la construcción de la identidad personal, cultural y social.

12) Hizkuntza-aniztasuna kritikoki interpretatzea eta balioestea, hizkuntzak nahiz hizkuntza-aniztasuna errespetatuz, eta oinarrizko ezaguera soziolinguistikoak erabiliz.

12) Interpretar críticamente la diversidad de realidades lingüísticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingüística, utilizando conocimientos sociolingüísticos básicos.

13) Hizkuntza-ohitura nahiz -jokaera asertiboak eta enpatikoak izatea, bai eta euskara erabiltzeko jarrera proaktiboa, kooperatiboa, bidezkoa eta arduratsua ere testuinguru eleaniztunetan.

13) Adoptar hábitos y comportamientos lingüísticos asertivos y empáticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilingües.

14) Informazio-teknologiak modu autonomo eta kritikoan erabiltzea, eskolako jardueretan informazioa bilatu, hautatu, kudeatu eta komunikatzeko.

14) Usar con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información en la búsqueda, selección, gestión y comunicación de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

15) Ikasleak bere hizkuntza-ikaskuntzaz gogoeta egitea, bere ikasteko gaitasunean konfiantzarekin, autorregulazioa sustatzeko.

15) Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingüístico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulación.

1.2.– ATZERRIKO LEHEN HIZKUNTZA. 1.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

1.2.– PRIMERA LENGUA EXTRANJERA. 1.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira etapako helburuak Atzerriko Lehen Hizkuntzarako:

Los objetivos de etapa de la primera Lengua Extranjera son los siguientes:

1) Eskola-eremuko komunikazio-egoeretan norberaren gaitasun-mailarekin eta interesekin estu lotuta sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

1) Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales procedentes de situaciones de comunicación habituales y de nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

2) Bai ahoz eta bai idatziz modu gutxi-asko autonomoan espresatzea eta interaktuatzea, eta horretan, errespetua eta kooperazioa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkor, koherente eta egokian erantzuteko.

2) Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con cierta autonomía y con actitud respetuosa y de cooperación para responder de forma adecuada, coherente y correcta, a necesidades comunicativas habituales.

3) Atzerriko hizkuntzaren sistema linguistikoaz gogoeta egitea, eta modu gutxi-asko autonomoan haren erabilera-arauak aplikatzea testuak sortzeko eta ulertzeko, eta hizkuntza txukun erabiltzeko, hizkuntzen artean transferigarriak diren ezaguerak erabiliz.

3) Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, con cierta autonomía, aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico a la producción y comprensión textual, para favorecer su uso adecuado, coherente y correcto, utilizando eficazmente los conocimientos transferibles entre las lenguas.

4) Ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko literaturatestu soilez gozatzea (ahozko literatura-tradizioarekin lotutakoez, batik bat), eta, hala, mundu zabaleko kulturaaniztasunaz jabetzea eta giza kondizioaz zertan den ulertzea, norberaren hizkuntza-ondarea aberastea eta sentsibilitate estetikoa lantzea.

4) Disfrutar de textos literarios sencillos escritos, orales y audiovisuales mayoritariamente ligados a la tradición literaria oral para comprender la diversidad cultural del mundo y la condición humana, enriquecerse lingüísticamente y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Oinarrizko ezaguera soziolinguistikoetan oinarrituta, hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ezagutzea eta

5) Conocer e interpretar la diversidad multilingüe y multicultural con la ayuda de conocimientos

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interpretatzea, eta horretan, den-denon kultura-ondarea aberasten duen aldetik, hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrerak lantzea, hizkuntzak jatorri, hizkuntza eta kultura desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat hartzea, eta ezein motatako baliojudizio eta aurreiritzi sustatzen duten estereotipo linguistikoak baztertzea.

sociolingüísticos básicos para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingüística valorada como una riqueza cultural considerando la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diferentes y evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios de todo tipo.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz eta modu kritikoan erabiltzea, atzerriko hizkuntzan informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko.

6) Utilizar, con progresiva autonomía y espíritu crítico, las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

7) Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean landutako komunikazio-ezaguerak eta-estrategiak transferitzeko eta autorregulazioa sustatzeko.

7) Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y materias y fomentar la autorregulación.

1.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

1.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1., 2., 3. eta 4. mailei dagozkien adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. eduki multzoa. Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea.

Bloque 2. Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar.

3. eduki multzoa. Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea. 4. eduki multzoa. Literatura-hezkuntza. 5. eduki multzoa. Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta. 6. eduki multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala.

Bloque 3. Comunicación escrita: leer y escribir. Bloque 4. Educación literaria. Bloque 5. Reflexión sobre la lengua y sus usos. Bloque 6. Dimensión social de la lengua.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Gizarte-bizitzako esparru adierazgarri guztietan hitz egiteko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta estrategiak lantzea, horixe da curriculumaren muin eta ardatza. Trebetasun horiekin lotuta ikasi beharrekoak hiru eduki multzotan biltzen dira: 2. eduki multzoan («Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea»), 3. eduki multzoan («Idatzizko komunikazioa, irakurtzea eta idaztea») eta 4. eduki multzoan («Literaturahezkuntza»). Ikaskuntza horiekin estu lotuta, bai 5. eduki multzoan («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta») eta bai 6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), bi-bietan multzokatzen dira hizkuntzasistemarekin, hizkuntzaren erabilera-arauekin eta hizkuntzen eta hiztunen arteko erlazioekin lotutako edukiak.

Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currículo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: bloque 2, «Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar». Bloque 3, «Comunicación escrita: leer y escribir». Bloque 4, «Educación literaria». En relación con ellos, el bloque 5. «Reflexión sobre la lengua y sus usos» y el bloque 6. «Dimensión social de la lengua», agrupan los contenidos que se centran en la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes.

Eduki multzook modu analitikoan aztertzen dituzte hizkuntza- eta literatura-hezkuntzaren osagaiak, eta

Los bloques de contenidos exponen, de modo analítico, los componentes de la educación lingüística y

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ziklo bakoitzean irits daitezkeen lorpen-mailak ere adierazten dituzte, baina ez dute ezertxo ere esaten ikasgelan egitekoak diren ikaskuntza-jardueren ordenaz nahiz antolaeraz. Hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea. Gogoratu beharra dago prozedurazko edukiak hartzen dituztela oinarri ikasgai hauetan egitekoak diren lanek, eta eduki horien zerbitzura daudela adierazpenezko edukiak.

literaria, y señalan los niveles alcanzables en cada curso, pero no establecen el orden y la organización de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales están en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos están al servicio de los anteriores.

Ahozko komunikazioarekin lotutako hizkuntzatrebetasunak ahaztuak izan ditu erabat gure eskolasistemak. Eta, hala eta guztiz ere, behar-beharrezkoa da hizkuntza-trebetasunon garrantzia behar bestetan azpimarratzea, horiek emango baitiete aukera ikasleei beren komunikaziorako konpetentzia guztiz garatzeko, ikasgelan ikaskideen arteko komunikazioa errazteko eta esaten dituztenen esanahia behar bezala negoziatzeko. Esan gabe doa, noski, hori guztia funts-funtsezkoa dela gure neska-mutilek, arlo guztietan landuko dituzten ezagueren bitartez, beren trebetasun kognitibolinguistikoak ganoraz landu ditzaten.

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas que inciden en la construcción del conocimiento en todas las áreas.

Era berean, garbi esan behar dugu hitz egitea eta entzutea, bai eta irakurtzea eta idaztea ere, elkarrekin estu lotuta daudela, eta, beraz, komeni dela ikaskuntzajardueren sekuentzian hizkuntza-erabileraren bi alderdiak, ulerkuntza eta ekoizpena, integratzea.

Así mismo, se ha de llamar la atención sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingüístico, la comprensión y la producción.

Literatura-hezkuntzarekin lotutako edukiak 4. eduki multzoan jaso dira. Oraingoan ere, aurreko etapan ardatz hartutako orientabideei eutsi diegu, ikasleek beren irakurzaletasun-ohiturak berma ditzaten, idatzizko testuak ondo ulertzeko beren gaitasuna eta beren espresio-maila landu ditzaten, beren komunikaziorako konpetentzian aurrera egin dezaten, eta, gainera, testuak irakurtzean eta birsortzean beren esperientziak aberasten jarrai dezaten. Hori guztia lortzeko, gure ikasleek estu uztartuko dituzte bigarren hizkuntzaren ikaskuntza, beren kultura-ezaguerak eta literaturatestuak eragingo dien gozamena.

Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientación iniciada en la etapa anterior, de modo que se consoliden los hábitos de lectura, el desarrollo de la comprensión y expresión escrita, de la reflexión lingüística y la competencia comunicativa y además se amplíen las experiencias en los campos de la lectura y recreación de textos. Conjugando el aprendizaje de la segunda lengua, su cultura y el acercamiento placentero al texto literario.

Hizkuntza-sistemaren osagai diren elementuei eta hizkuntza-arauei buruzko gogoetarekin lotutako edukiak uztartzea eta integratzea hartzen du helburu 5. eduki multzoak («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta»). Trebetasun linguistiko-komunikatiboak barneratzeak eta lantzeak hizkuntzen alderdi kontestual, diskurtsibo eta gramatikalez gogoeta egin beharra dakar, eta hain zuzen horrexegatik landuko dugu hemen 5. eduki multzo hori.

El bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre los elementos que conforman el sistema lingüístico y sobre las normas que rigen el uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas exige la reflexión sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala») eduki ugari lantzen dira: hizkuntza-aniztasuna eta hizkuntzen arteko erlazioak, besteak beste. Eleaniztasuna ezaugarri duen gaur egungo gizarte konplexu honetan, euskal gizartea elebitasun gorabeheratsu batetik testuinguru eleaniztun batera igarotzeko urratsak egiten ari da. Egoera soziolinguistikoari buruz gogoeta egitera garamatza ezinbestez eleaniztasun-testuinguru horrek. Helburua argia da, oso: ikasleek hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrerak barnera ditzaten, ikasgai hartuko duten atzerriko hizkuntza balioets dezaten eta, oro har, hizkuntzak

El bloque 6 «Dimensión social de la lengua» recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingüística, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto plurilingüe característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto plurilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de

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komunikazio-bide, kultura desberdinetako pertsonen arteko zubi eta ezein motatako edukiak ikasteko baliabide direla aitor dezaten saiatzea.

procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

Ikasleen komunikaziorako konpetentzia lantzea, horixe da hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburu nagusia, eta hori dela eta, hain zuzen, ezinbestekoa da hizkuntza-erabilerekin lotutako trebetasunak hobetzearen mende jartzea 5. eta 6. eduki multzoetako edukiekin lotutako jardueren programazioa.

El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programación de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 esté siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

Etapako lau ikasturteetan zehar ikasi beharrekoen mailaketa egiteko, irizpide hauek hartuko ditugu oinarri: batetik, praktika diskurtsiboen eta ikasleen esperientzia linguistiko eta kulturalaren arteko hurbiltasuna; bestetik, testuen barne-antolaeraren konplexutasun-maila; eta, azkenik, testuak ulertzeko eta ekoizteko abiaburu izan litezkeen helburu askotarikoak.

La gradación de los aprendizajes a lo largo de los cuatro cursos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prácticas discursivas a la experiencia lingüística y cultural del alumnado, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organización interna, y diversificación de los fines que se asignan a la recepción o composición de los textos.

1.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

1.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ahozko testu laburrak eta testuinguru zehatzetan jarriak ulertzea eta interpretatzea, hainbat generotakoak eta hainbat euskarritan, egitura sinplekoak eta lexiko arruntekoak, argi eta astiro ahoskatuak, ikasleen esperientziatik hurbil dauden eguneroko gai zehatzei buruzkoak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, zentzu orokorra eta ideia nagusiak jasoz, eta proposatutako lanerako informazioa hautatuz, betiere baldintza akustikoak onak badira, esandakoa berriro entzun edo baieztapena eska badaiteke, eta irudien edo testuinguruaren babesa badago.

1) Comprender e interpretar textos orales breves y muy contextualizados, de diversos géneros y en diferentes soportes, con estructuras simples y léxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales y concretos en contextos cotidianos procedentes de ámbitos próximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta siempre que las condiciones acústicas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmación y se cuente con apoyo visual o contextual.

2) Ahozko testu soil eta laburrak sortzea, ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz interes pertsonalei buruzkoak, hainbat euskarritan, hainbat helbururekin, egitura logikoarekin eta ahoskera egokiz, hitzezko eta hitzik gabeko baliabideak erabiliz.

2) Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves y sencillos, en diferentes soportes, sobre temas académicos o de interés personal, con diversa finalidad, estructura lógica, y pronunciación adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

3) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, lagunduta, komunikazio-trukearen arauak errespetatuz.

3) Participar, de manera guiada, en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Modu kritikoan ulertzea eta interpretatzea idatzizko testu soilak, laburrak, ongi egituratuak eta lexiko arruntekoak, aurrez landutako generoetakoak, hainbat euskarritan, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, eta zentzu orokorrari, ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiaren bati igartzea.

4) Comprender e interpretar de manera crítica textos escritos, sencillos, breves y bien estructurados y con un léxico de uso común, de géneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y alguna idea secundaria.

5) Garrantzizko informazio espezifikoa aurkitzea eta hautatzea, irakurgaiaren helburua zein den kontuan hartuta.

5) Localizar y seleccionar información específica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

6) Idatzizko testuak sortzea, soilak, laburrak eta ongi egituratuak, lexiko arruntekoak, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu gutxi-asko autonomoan, hainbat euskarri eta generotakoak, ikasgelako ohiko jarduerekin lotuak, gai akademiko nahiz pertsonalei buruzkoak, lagunduta, egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

6) Producir, previa planificación y con cierta autonomía, textos escritos, sencillos, breves y bien estructurados y con un léxico de uso común, en diferentes soportes y de géneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas académicos o de interés personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de producción y

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mostrando un nivel aceptable coherencia, cohesión, y corrección.

de

adecuación,

7) Literatura gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat hartzea, kulturara hurbiltzeko bidetzat, eta norberaren hizkuntza-ondarea nahiz mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

7) Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Atzerriko hizkuntzan eta beste hizkuntzetan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzea, modu gutxi-asko autonomoan, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testuak idazteko eta berrikusteko, lagunduta.

8) Utilizar, con cierta autonomía, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y la revisión guiada de los textos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea hizkuntza nahiz kultura desberdineko pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat, bai eta ikaskuntza-baliabidetzat ere.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko nahiz kulturalak identifikatu, errespetatu eta ezagutzeko interesa izatea, eta bere kulturarekin erlazionatzea.

10) Identificar y mostrar respeto e interés por conocer elementos sociales, lingüísticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

1.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

1.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ahozko testu laburrak eta testuinguruan jarriak ulertzea eta interpretatzea, hainbat generotakoak eta hainbat euskarritan, egitura gero eta konplexuagoa eta lexiko arrunta dutenak, argi eta astiro ahoskatuak, ikasleen esperientziatik hurbil dauden eguneroko gai zehatzei buruzkoak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, zentzu orokorra eta ideia nagusiak jasoz, eta proposatutako lanerako informazioa hautatuz, betiere baldintza akustikoak onak badira, esandakoa berriro entzun edo baieztapena eska badaiteke, eta irudien edo testuinguruaren babesa badago.

1) Comprender e interpretar textos orales breves y contextualizados, de diversos géneros y en diferentes soportes, con estructuras progresivamente más complejas y léxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales en contextos cotidianos procedentes de ámbitos próximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acústicas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmación y se cuente con apoyo visual o contextual.

2) Gai akademiko nahiz pertsonalei buruzko ahozko testu laburrak sortzea, ezarritako irizpideei jarraituz, hainbat euskarritan, hainbat helbururekin, egitura logikoarekin eta ahoskera egokiz, hitzezko eta hitzik gabeko baliabideak erabiliz.

2) Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, sobre temas académicos o de interés personal, con diversa finalidad, estructura lógica, y pronunciación adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

3) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, komunikazio-trukearen arauak errespetatuz, modu gutxiasko autonomoan.

3) Participar, con cierta autonomía, en situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Modu kritikoan ulertzea eta interpretatzea idatzizko testu soilak, laburrak edo ez oso luzeak, ongi egituratuak eta lexiko arruntekoak, aurrez landutako generoetakoak, hainbat euskarritan, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, eta zentzu orokorrari, ideia nagusiei eta bigarren mailako ideia batzuei igartzea.

4) Comprender e interpretar de manera crítica textos escritos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados y con un léxico de uso común, de géneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas ideas secundaria.

5) Garrantzizko informazio espezifikoa aurkitzea eta hautatzea, irakurgaiaren helburua zein den kontuan hartuta.

5) Localizar y seleccionar información específica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

6) Idatzizko testuak sortzea, soilak, laburrak edo ez oso luzeak eta ongi egituratuak, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu gutxi-asko autonomoan, hainbat euskarri eta generotakoak, ikasgelako ohiko jarduerekin lotuak, gai akademiko

6) Producir, previa planificación y con cierta autonomía, textos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados, en diferentes soportes y de géneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas académicos o de

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nahiz pertsonalei buruzkoak, lagunduta, egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

interés personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de producción y mostrando un nivel aceptable de adecuación, coherencia, cohesión, y corrección.

7) Literatura gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat hartzea, kulturara hurbiltzeko bidetzat, eta norberaren hizkuntza-ondarea nahiz mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

7) Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Atzerriko hizkuntzan eta beste hizkuntzetan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzea, modu gutxi-asko autonomoan, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testuak idazteko eta berrikusteko, lagunduta.

8) Utilizar, con cierta autonomía, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y la revisión guiada de los textos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea hizkuntza nahiz kultura desberdineko pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat, bai eta ikaskuntza-baliabidetzat ere.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko nahiz kulturalak identifikatu, errespetatu eta ezagutzeko interesa izatea, eta bere kulturarekin erlazionatzea.

10) Identificar y mostrar respeto e interés por conocer elementos sociales, lingüísticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

1.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila:

1.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ahozko testu laburrak edo ez oso luzeak ulertzea eta interpretatzea, testuinguruan jarriak eta ongi egituratuak, hainbat generotakoak eta hainbat euskarritan, argi eta astiro edo ez oso bizkor ahoskatuak, ikasleen esperientziatik hurbil dauden eguneroko gai zehatzei buruzkoak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, zentzu orokorra eta ideia nagusiak jasoz, eta proposatutako lanerako informazioa hautatuz, betiere baldintza akustikoek mezua distortsionatzen ez badute eta esandakoa berriro entzun badaiteke.

1) Comprender e interpretar textos orales breves o de longitud media, contextualizados y bien estructurados de diversos géneros y en diferentes soportes, articulados a velocidad lenta o media, y de manera clara sobre asuntos cotidianos en situaciones habituales procedentes de ámbitos próximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acústicas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo dicho.

2) Ahozko testu laburrak eta hizkuntza soilekoak sortzea, ezarritako irizpideei jarraituz, eguneroko gaiei buruzkoak, interes pertsonalekoak eta akademikoak, hainbat euskarritan, hainbat helbururekin, egitura logikoarekin eta ahoskera egokiz, hitzezko eta hitzik gabeko baliabideak erabiliz.

2) Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, con un lenguaje sencillo, sobre asuntos cotidianos, de interés personal y académicos con diversa finalidad, estructura lógica, y pronunciación adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

3) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, komunikazio-trukearen arauak errespetatuz, gero eta autonomia handiagoz.

3) Participar, con progresiva autonomía, en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Modu kritikoan ulertzea eta interpretatzea idatzizko testuak, gero eta luzeagoak eta lexiko nahiz egitura aberatsekoak, aurrez landutako generoetakoak, hainbat euskarritan, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, eta zentzu orokorrari, ideia nagusiei eta bigarren mailako ideia batzuei igartzea.

4) Comprender e interpretar de manera crítica textos escritos progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras, de géneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas secundarias.

5) Garrantzizko informazio espezifikoa aurkitzea eta hautatzea, irakurgaiaren helburua zein den kontuan hartuta.

5) Localizar y seleccionar información específica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

6) Idatzizko testuak sortzea, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu gutxi-asko autonomoan, gero eta luzeagoak eta lexiko nahiz egitura aberatsekoak, hainbat generotakoak, pertsona arteko

6) Producir, previa planificación y con cierta autonomía, textos progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras, de diferentes géneros, propios de las relaciones interpersonales, de los medios

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harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

de comunicación y del aprendizaje, mostrando un nivel aceptable de adecuación, coherencia, cohesión, y corrección.

7) Literatura gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat hartzea, kulturara hurbiltzeko bidetzat, eta norberaren hizkuntza-ondarea nahiz mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

7) Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Atzerriko hizkuntzan eta beste hizkuntzetan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzea, gero eta autonomia handiagoz, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testuak idazteko eta berrikusteko, lagunduta.

8) Utilizar, con progresiva autonomía, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y la revisión guiada de los textos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea hizkuntza nahiz kultura desberdineko pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat, bai eta ikaskuntza-baliabidetzat ere.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko nahiz kulturalak identifikatu, errespetatu eta ezagutzeko interesa izatea, eta bere kulturarekin erlazionatzea.

10) Identificar y mostrar respeto e interés por conocer elementos sociales, lingüísticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

1.2.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

1.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ahozko testu ez oso luzeak ulertzea eta interpretatzea, testuinguruan jarriak eta ongi egituratuak, hainbat generotakoak eta hainbat euskarritan, argi eta astiro edo ez oso bizkor ahoskatuak, ikasleen esperientziatik hurbil dauden eguneroko gaiei buruzkoak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, zentzu orokorra eta ideia nagusiak jasoz, eta proposatutako lanerako informazioa hautatuz, betiere baldintza akustikoek mezua distortsionatzen ez badute eta esandakoa berriro entzun badaiteke.

1) Comprender e interpretar textos orales de longitud media, contextualizados y claramente estructurados de diversos géneros y en diferentes soportes, articulados a velocidad lenta o media, y de manera clara sobre asuntos cotidianos en situaciones más o menos habituales procedentes de ámbitos próximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acústicas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo dicho.

2) Ahozko testu laburrak edo ez oso luzeak eta hizkuntza soilekoak sortzea, ezarritako irizpideei jarraituz, eguneroko gaiei buruzkoak, interes pertsonalekoak eta akademikoak, hainbat euskarritan, hainbat helbururekin, egitura logikoarekin eta ahoskera egokiz, hitzezko eta hitzik gabeko baliabideak erabiliz.

2) Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves o de longitud media, en diferentes soportes, con un lenguaje sencillo, sobre asuntos cotidianos, de interés personal y académicos, con diversa finalidad, estructura lógica, y pronunciación adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

3) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, komunikazio-trukearen arauak errespetatuz.

3) Participar en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Modu kritikoan ulertzea eta interpretatzea idatzizko testuak, gero eta luzeagoak eta lexiko nahiz egitura aberatsekoak, aurrez landutako generoetakoak, hainbat euskarritan, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, eta zentzu orokorrari, ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiei igartzea.

4) Comprender e interpretar de manera crítica textos escritos progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras, de géneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y secundarias.

5) Garrantzizko informazio espezifikoa aurkitzea eta hautatzea, irakurgaiaren helburua zein den kontuan hartuta.

5) Localizar y seleccionar información específica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

6) Idatzizko testuak sortzea, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu gutxi-asko autonomoan, gero eta luzeagoak eta lexiko nahiz egitura aberatsekoak, hainbat generotakoak, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak,

6) Producir, previa planificación y con cierta autonomía, textos progresivamente más extensos y ricos en léxico y estructuras, de diferentes géneros, propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, mostrando un nivel

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egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

aceptable de adecuación, coherencia, cohesión, y corrección.

7) Literatura gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat hartzea, kulturara hurbiltzeko bidetzat, eta norberaren hizkuntza-ondarea nahiz mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

7) Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Atzerriko hizkuntzan eta beste hizkuntzetan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzea, gero eta autonomia handiagoz, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testuak idazteko eta berrikusteko, lagunduta.

8) Utilizar, con progresiva autonomía, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y la revisión guiada de los textos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea hizkuntza nahiz kultura desberdineko pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat, bai eta ikaskuntza-baliabidetzat ere.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko nahiz kulturalak identifikatu, errespetatu eta ezagutzeko interesa izatea, eta bere kulturarekin erlazionatzea.

10) Identificar y mostrar respeto e interés por conocer elementos sociales, lingüísticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

1.3.– ATZERRIKO BIGARREN HIZKUNTZA. 1.3.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

1.3.– SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA. 1.3.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira etapako helburuak Atzerriko Bigarren Hizkuntzarako:

Los objetivos de etapa de la segunda Lengua Extranjera son los siguientes:

1) Eskola-eremuko komunikazio-egoeretan norberaren gaitasun-mailarekin eta interesekin estu lotuta sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

1) Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales procedentes de situaciones de comunicación habituales y de nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

2) Bai ahoz eta bai idatziz modu gutxi-asko autonomoan espresatzea eta interaktuatzea, eta horretan, errespetua eta kooperazioa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkor, koherente eta egokian erantzuteko.

2) Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con cierta autonomía y con actitud respetuosa y de cooperación para responder de forma adecuada, coherente y correcta, a necesidades comunicativas habituales.

3) Atzerriko hizkuntzaren sistema linguistikoaz gogoeta egitea, eta modu gutxi-asko autonomoan haren erabilera-arauak aplikatzea testuak sortzeko eta ulertzeko, eta hizkuntza txukun erabiltzeko, hizkuntzen artean transferigarriak diren ezaguerak erabiliz.

3) Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, con cierta autonomía, aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico a la producción y comprensión textual, para favorecer su uso adecuado, coherente y correcto, utilizando eficazmente los conocimientos transferibles entre las lenguas.

4) Ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko literaturatestuez gozatzea, eta, hala, mundu zabaleko kulturaaniztasunaz jabetzea eta giza kondizioa zertan den ulertzea, norberaren hizkuntza-ondarea aberastea eta sentsibilitate estetikoa lantzea.

4) Disfrutar de textos literarios escritos, orales y audiovisuales para comprender el mundo y la condición humana, enriquecerse lingüísticamente y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Oinarrizko ezaguera soziolinguistikoetan oinarrituta, hizkuntza- eta kultura-aniztasuna ezagutzea eta interpretatzea, eta horretan, den-denon kultura-ondarea aberasten duen aldetik, hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrerak lantzea.

5) Conocer e interpretar la diversidad multilingüe y multicultural con la ayuda de conocimientos sociolingüísticos básicos para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingüística valorada como una riqueza cultural.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz eta modu kritikoan erabiltzea, atzerriko hizkuntzan informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko.

6) Utilizar, con progresiva autonomía y espíritu crítico, las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

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7) Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean landutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko eta autorregulazioa sustatzeko. 1.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

7) Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y materias y fomentar la autorregulación. 1.3.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. eduki multzoa. Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea.

Bloque 2. Comunicación oral: escuchar, hablar y conversar.

3. eduki multzoa. Idatzizko komunikazioa: irakurtzea eta idaztea. 4. eduki multzoa. Literatura-hezkuntza. 5. eduki multzoa. Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta. 6. eduki multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala.

Bloque 3. Comunicación escrita: leer y escribir. Bloque 4. Educación literaria. Bloque 5. Reflexión sobre la lengua y sus usos. Bloque 6. Dimensión social de la lengua.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Gizarte-bizitzako esparru adierazgarri guztietan hitz egiteko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta estrategiak lantzea, horixe da curriculumaren muin eta ardatza. Trebetasun horiekin lotuta ikasi beharrekoak hiru eduki multzotan biltzen dira: 2. eduki multzoan («Ahozko komunikazioa: hitz egitea, entzutea eta elkarrekin solasean jardutea»), 3. eduki multzoan («Idatzizko komunikazioa, irakurtzea eta idaztea») eta 4. eduki multzoan («Literaturahezkuntza»). Ikaskuntza horiekin estu lotuta, bai 5. eduki multzoan («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta») eta bai 6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), bi-bietan multzokatzen dira hizkuntzasistemarekin, hizkuntzaren erabilera-arauekin eta hizkuntzen eta hiztunen arteko erlazioekin lotutako edukiak.

Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currículo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: Bloque 2. «Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar». Bloque 3. «Comunicación escrita: leer y escribir». Bloque 4. «Educación literaria». En relación con ellos, el Bloque 5. «Reflexión sobre la lengua y sus usos» y el Bloque 6. «Dimensión social de la lengua», agrupan los contenidos que se centran en la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes.

Eduki multzook modu analitikoan aztertzen dituzte hizkuntza- eta literatura-hezkuntzaren osagaiak, eta ziklo bakoitzean irits daitezkeen lorpen-mailak ere adierazten dituzte, baina ez dute ezertxo ere esaten ikasgelan egitekoak diren ikaskuntza-jardueren ordenaz nahiz antolaeraz. Hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea. Gogoratu beharra dago prozedurazko edukiak hartzen dituztela oinarri ikasgai hauetan egitekoak diren lanek, eta eduki horien zerbitzura daudela adierazpenezko edukiak.

Los bloques de contenidos exponen, de modo analítico, los componentes de la educación lingüística y literaria, y señalan los niveles alcanzables en cada curso, pero no establecen el orden y la organización de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales están en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos están al servicio de los anteriores.

Ahozko komunikazioarekin lotutako hizkuntzatrebetasunak ahaztuak izan ditu erabat gure eskolasistemak. Eta, hala eta guztiz ere, behar-beharrezkoa da

Las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su

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hizkuntza-trebetasunon garrantzia behar bestetan azpimarratzea, horiek emango baitiete aukera ikasleei beren komunikaziorako konpetentzia guztiz garatzeko, ikasgelan ikaskideen arteko komunikazioa errazteko eta esaten dituztenen esanahia behar bezala negoziatzeko. Esan gabe doa, noski, hori guztia funts-funtsezkoa dela gure neska-mutilek, arlo guztietan landuko dituzten ezagueren bitartez, beren trebetasun kognitibolinguistikoak ganoraz landu ditzaten.

importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas que inciden en la construcción del conocimiento en todas las áreas.

Era berean, garbi esan behar dugu hitz egitea eta entzutea, bai eta irakurtzea eta idaztea ere, elkarrekin estu lotuta daudela, eta, beraz, komeni dela ikaskuntzajardueren sekuentzian hizkuntza-erabileraren bi alderdiak, ulerkuntza eta ekoizpena, integratzea.

Así mismo, se ha de llamar la atención sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingüístico, la comprensión y la producción.

Literatura-hezkuntzarekin lotutako edukiak 4. eduki multzoan jaso dira. Oraingoan ere, aurreko etapan ardatz hartutako orientabideei eutsi diegu, ikasleek beren irakurzaletasun-ohiturak berma ditzaten, idatzizko testuak ondo ulertzeko beren gaitasuna eta beren espresio-maila landu ditzaten, beren komunikaziorako konpetentzian aurrera egin dezaten, eta, gainera, testuak irakurtzean eta birsortzean beren esperientziak aberasten jarrai dezaten. Hori guztia lortzeko, gure ikasleek estu uztartuko dituzte bigarren hizkuntzaren ikaskuntza, beren kultura-ezaguerak eta literaturatestuak eragingo dien gozamena.

Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientación desarrollada en las demás lenguas, de modo que se consoliden los hábitos de lectura, el desarrollo de la comprensión y expresión escrita, de la reflexión lingüística y la competencia comunicativa y además se amplíen las experiencias en los campos de la lectura y recreación de textos. Conjugando el aprendizaje de la segunda lengua, su cultura y el acercamiento placentero al texto literario.

Hizkuntza-sistemaren osagai diren elementuei eta hizkuntza-arauei buruzko gogoetarekin lotutako edukiak uztartzea eta integratzea hartzen du helburu 5. eduki multzoak («Hizkuntzari eta haren erabilerei buruzko gogoeta»). Ikasgai honetako ikasleek aukera izan dute, bai beren hizkuntza eta bai atzerriko lehen hizkuntza ikastean martxan jarri duten ikaskuntza-prozesuan, hizkuntzaz gogoeta egiteko. Horren ondorioz, gure neska-mutilek estu lotu ahal izango dituzte eduki multzo honetako edukiak etapa honetan bertan egitura linguistikoei buruz ikasi dituzten edukiekin, eta, hala, besteekin komunikatzeko eta elkar ulertzeko gaitasunarekin lotutako alderdi eta elementu bereizgarrietan jarri ahal izango dute arreta.

El bloque 5 «Reflexión sobre la lengua y sus usos» integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre los elementos que conforman el sistema lingüístico y sobre las normas que rigen el uso. Los alumnos y alumnas de esta materia han tenido ocasión de incorporar la reflexión sobre la lengua en los procesos de aprendizaje tanto de las lenguas propias como de la primera lengua extranjera. Esta circunstancia permitirá remitir los contenidos de este bloque a los aprendizajes que en este nivel ya se han realizado sobre estructuras lingüísticas, centrándose, de este modo, en elementos diferenciadores y en todos aquellos aspectos que tienen incidencia directa en la capacidad de comunicarse y de comprender a otros.

6. eduki multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala») eduki ugari lantzen dira: hizkuntza-aniztasuna eta hizkuntzen arteko erlazioak, besteak beste. Eleaniztasuna ezaugarri duen gaur egungo gizarte konplexu honetan, euskal gizartea elebitasun gorabeheratsu batetik testuinguru eleaniztun batera igarotzeko urratsak egiten ari da. Egoera soziolinguistikoari buruz gogoeta egitera garamatza ezinbestez eleaniztasun-testuinguru horrek. Helburua argia da, oso: ikasleek hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrerak barnera ditzaten, ikasgai hartuko duten atzerriko hizkuntza balioets dezaten eta, oro har, hizkuntzak komunikazio-bide, kultura desberdinetako pertsonen arteko zubi eta ezein motatako edukiak ikasteko baliabide direla aitor dezaten saiatzea.

El bloque 6 «Dimensión social de la lengua» recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingüística, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilingüe característico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia un contexto multilingüe. Esta situación obliga a promover la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

Ikasleen komunikaziorako konpetentzia lantzea, horixe da hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburu nagusia, eta hori dela eta, hain zuzen, ezinbestekoa da hizkuntza-erabilerekin lotutako

El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programación de las actividades relacionadas con el contenido de los

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trebetasunak hobetzearen mende jartzea 5. eta 6. eduki multzoetako edukiekin lotutako jardueren programazioa.

bloques 5 y 6 esté siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, Atzerriko Bigarren Hezkuntza arloko curriculumak malgua behar du ezinbestez, horrek aukera emango baitigu beren ikaskuntza-prozesua ikasturteetako edozeinetan hasi edo bukatzeko moduan diren ikasleen maila askotarikoak aintzat hartzeko. Beraz, curriculum honek oinarri-oinarrizko mailak lantzen ditu, eta horretan, atzerriko hizkuntzen curriculum orokorra hartzen du oinarri. Curriculum orokorra, jakina, ikasleen ezaugarrietara egokitu behar da.

En la Educación Secundaria Obligatoria el currículo para la segunda lengua extranjera debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado que tiene la posibilidad de iniciar y finalizar su aprendizaje en cualquiera de los cursos. Por lo tanto, este currículo desarrolla los niveles básicos tomando como referencia el currículo general de lengua extranjera que deberá ser ajustado teniendo en cuenta las características del alumnado.

Atzerriko Lehen Hizkuntzarako ezarritako helburuak erdiestea, horixe da Atzerriko Bigarren Hizkuntza irakatsita lortu nahi dugun xedea. Horretarako, noski, behar-beharrezkoa da ikasleen gaitasuna eta maila aintzat hartzea. Edukiei dagokienez, Atzerriko Bigarren Hizkuntza ikastean gure neska-mutilek zenbait komunikazio-trebetasun garatuko badituzte, oraingoan ere beharrezkoa izango da Atzerriko Lehen Hizkuntza ikastean landu dituzten oinarrizko abileziez baliatzea. Horretan, jakina, ikasleen gaitasuna eta maila hartuko ditugu aintzat. Atzerriko Bigarren Hizkuntzari dagokion curriculumeko eduki multzo bakoitza antolatzeko, eduki jakin batzuk hartuko dira oinarri.

Las enseñanzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a alcanzar los objetivos establecidos para la primera, con la necesaria adecuación al nivel de partida de los alumnos y las alumnas. En relación con los contenidos, el desarrollo de las habilidades comunicativas en la segunda lengua extranjera supone trabajar las destrezas básicas del mismo modo que con la primera lengua extranjera, en el nivel que corresponda a la situación inicial del alumnado. En particular y para cada uno de los bloques en los que se organiza el currículo de la segunda lengua extranjera, cabe hacer la siguiente enumeración de contenidos.

1.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.3.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ahozko testu laburrak eta testuinguruan jarriak ulertzea eta interpretatzea, hainbat generotakoak eta hainbat euskarritan, egitura gero eta konplexuagoa eta lexiko arrunta dutenak, argi eta astiro ahoskatuak, ikasleen esperientziatik hurbil dauden eguneroko gai zehatzei buruzkoak, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, zentzu orokorra eta ideia nagusiak jasoz, eta proposatutako lanerako informazioa hautatuz, betiere baldintza akustikoak onak badira, esandakoa berriro entzun edo baieztapena eska badaiteke, eta irudien edo testuinguruaren babesa badago.

1) Comprender e interpretar textos orales breves y contextualizados, de diversos géneros y en diferentes soportes, con estructuras progresivamente más complejas y léxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales en contextos cotidianos procedentes de ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, de los medios de comunicación y de la vida académica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando información pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acústicas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmación y se cuente con apoyo visual o contextual.

2) Ahozko testu laburrak sortzea, ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz interes pertsonalei buruzkoak, hainbat euskarritan, hainbat helbururekin, egitura logikoarekin eta ahoskera egokiz, hitzezko eta hitzik gabeko baliabideak erabiliz.

2) Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, sobre temas académicos o de interés personal, con diversa finalidad, estructura lógica, y pronunciación adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

3) Eguneroko egoera interaktiboetan parte hartzea, komunikazio-trukearen arauak errespetatuz, modu gutxiasko autonomoan.

3) Participar, con cierta autonomía, en situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

4) Modu kritikoan ulertzea eta interpretatzea idatzizko testu soilak, laburrak edo ez oso luzeak, ongi egituratuak eta lexiko arruntekoak, aurrez landutako generoetakoak, hainbat euskarritan, pertsona arteko harremanen, hedabideen eta ikaskuntzaren arlokoak, eta zentzu orokorrari, ideia nagusiei eta bigarren mailako ideia batzuei igartzea.

4) Comprender e interpretar de manera crítica textos escritos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados y con un léxico de uso común, de géneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los ámbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas ideas secundaria.

5) Garrantzizko informazio espezifikoa aurkitzea eta hautatzea, irakurgaiaren helburua zein den kontuan hartuta.

5) Localizar y seleccionar información específica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

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6) Idatzizko testuak sortzea, soilak, laburrak edo ez oso luzeak eta ongi egituratuak, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu gutxi-asko autonomoan, hainbat euskarri eta generotakoak, ikasgelako ohiko jarduerekin lotuak, gai akademiko nahiz pertsonalei buruzkoak, lagunduta, egokitasun, koherentzia, kohesio eta zuzentasun txukun batez.

6) Producir, previa planificación y con cierta autonomía, textos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados, en diferentes soportes y de géneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas académicos o de interés personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de producción y mostrando un nivel aceptable de adecuación, coherencia, cohesión, y corrección.

7) Literatura gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat hartzea, kulturara hurbiltzeko bidetzat, eta norberaren hizkuntza-ondarea nahiz mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

7) Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingüístico y personal.

8) Atzerriko lehen hizkuntzan eta beste hizkuntzetan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzea, modu gutxi-asko autonomoan, ulermen-arazoak konpontzeko ez ezik testuak idazteko eta berrikusteko, lagunduta.

8) Utilizar, con cierta autonomía, los conocimientos y estrategias adquiridos en la primera lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensión y para la composición y la revisión guiada de los textos.

9) Atzerriko hizkuntza erabiltzea hizkuntza nahiz kultura desberdineko pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat, bai eta ikaskuntza-baliabidetzat ere.

9) Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicación y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

10) Beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko nahiz kulturalak identifikatu, errespetatu eta ezagutzeko interesa izatea, eta bere kulturarekin erlazionatzea.

10) Identificar y mostrar respeto e interés por conocer elementos sociales, lingüísticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

1.4.– LATINA.

1.4.– LATÍN.

1.4.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Honako hauek helburuak:

dira

Latina

1.4.1.– OBJETIVOS. ikasgaiko

etapako

Los objetivos de etapa de la materia de Latín son los siguientes:

1) Latinez idatzitako esaldi eta testu soil-soilak ulertzea eta itzultzea, Erroma klasikoko errealitate soziokulturalaren berri jakin eta interpretatzeko.

1) Comprender frases y textos sencillos escritos en latín mediante el análisis y traducción de los mismos para conocer e interpretar la realidad sociocultural de la Roma clásica.

2) Latindar jatorriko lexiko arrunt eta landua jakitearen baliagarritasuna balioestea, eta hori dela eta, hitzen etimologia identifikatzea eta hitzek zer esan nahi duten jakitea, irakurmena eta ahozko nahiz idatzizko espresioa hobetzeko.

2) Valorar la utilidad del conocimiento del léxico común y culto de origen latino, identificando su etimología y averiguando su significado para mejorar la comprensión lectora y la expresión oral y escrita.

3) Latinaren elementu morfologiko, sintaktiko eta lexikoez gogoeta egitea, eta elementu horiek guztiak ikasleek dakizkiten hizkuntzekin lotzea, hizkuntzaren mekanismoak hobeto ezagutzeko eta ondo erabiltzeko.

3) Reflexionar sobre los elementos morfológicos, sintácticos y léxicos de la lengua latina y relacionarlos con los de las lenguas conocidas por el alumnado para un mayor conocimiento y una utilización más adecuada de los mecanismos de la lengua.

4) Norberaren esperientziari zentzua emateko, mundua eta giza kondizioa nolakoak diren ulertzeko eta sentsibilitate estetikoan aurrera egiteko, latinezko testuak irakurri, iruzkindu eta interpretatu, eta literaturaondareaz gozatzea eta ondare horrek informazio-iturri gisa duen garrantzia balioestea.

4) Disfrutar del patrimonio literario y valorar su importancia como fuente de información mediante la lectura, comentario e interpretación de textos latinos seleccionados para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condición humana y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Hizkuntza erromanikoen eta ikasleek dakizkiten beste hizkuntza batzuen jatorri eta bilakaera zein den jakitea, eta hori dela eta, hizkuntza horien ezaugarri komun eta bereizgarriez gogoeta egitea, hizkuntza-

5) Conocer el origen y evolución de las lenguas romances y de otras conocidas por el alumnado, reflexionando sobre los rasgos comunes y diferenciados, para valorar la diversidad lingüística como una muestra de la riqueza cultural.

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aniztasunak den-denon kultura-ondarea aberasten duela aintzat hartuz. 6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo eta kritikoan erabiltzea, informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko.

6) Usar con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar.

7) Latindar zibilizazioak utzi digun kultura-, hizkuntza-, literatura-, historia- eta gizarte-ondare itzela balioestea eta errespetatzea, ondare hori gozamen-iturritzat hartzea, eta garapen indibidual nahiz kolektiboaren aldeko baliabide gisa erabiltzea, nork bere burua eta norbanako gisa bizi garen gizarte plurala hobeto ulertzeko.

7) Valorar y respetar el patrimonio cultural, lingüístico, literario, histórico y social heredado de la civilización latina, apreciándolo como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo, para comprenderse mejor a sí mismos como individuos y como miembros de la sociedad plural en que viven.

1.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

1.4.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. eduki multzoa. Latinaren historia eta bilakaera.

Bloque 2. La historia y evolución de la lengua latina.

3. eduki multzoa. Latinaren sistema linguistikoa.

Bloque 3. El sistema de la lengua latina.

4. eduki multzoa. Hitzen osaera. Sistema lexikoa. 5. eduki multzoa. Erroma: historia, kultura eta zibilizazioa.

Bloque 4. La formación de las palabras. Sistema del léxico. Bloque 5. Roma: historia, cultura y civilización.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Ikasgai honen garapenean, 2. eduki multzoko («Latinaren historia eta bilakaera»), 3. eduki multzoko («Latinaren sistema linguistikoa») eta 4. eduki multzoko («Hitzen osaera. Sistema lexikoa») eduki linguistikoak dira muin eta ardatz nagusiak, latina izan baita mundu klasikoak Mendebaldeko zibilizazioari egindako ekarpenik garrantzitsuena.

Los contenidos, propiamente lingüísticos, de los bloques 2. «La historia y evolución de la lengua latina», 3. «El sistema de la lengua latina» y 4. «La formación de las palabras. Sistema del léxico» ocupan un lugar central en el desarrollo de esta materia, ya que la lengua latina ha sido la aportación más importante del mundo clásico a nuestra civilización occidental.

2. eduki multzoko («Latinaren historia eta bilakaera») edukiek gako ugari emango dizkiete ikasleei, eta, hala, sortu zenetik gaztelania eta gainerako hizkuntza erromanikoak sortu bitarterainoko historian zehar latinak izandako bilakaera linguistikoaz eta aldaketa fonetiko eta semantikoez jabetuko dira gure neska-mutilak.

Los contenidos del bloque 2 «La historia y evolución de la lengua latina» dotan al alumnado de los conocimientos necesarios para entender la evolución lingüística y determinar los procesos de cambio fonético y semántico que se han producido en la lengua latina en su evolución hasta el castellano y otras lenguas romances.

3. eduki multzoak («Latinaren sistema linguistikoa») oinarrizko gramatika-egiturekin lotutako edukiak uztartzen ditu. Latina hizkuntza flexiboa da, eta alde horretatik, latinaren sistema linguistikoak aukera emango digu, hura gure inguruko hizkuntzekin alderatuta, gaztelaniaren eta euskararen (hizkuntza flexiboa hori ere) elementu formalei eta mekanismo sintaktikoei buruz sakon hausnartzeko. Hori dela tarteko, latina baliabide aparta da bai gaztelania, bai euskara eta

El bloque 3 «El sistema de la lengua latina» integra los contenidos relacionados con las estructuras gramaticales básicas. El sistema de la lengua latina como modelo de lengua flexiva permite, a través de la comparación, una reflexión profunda sobre los elementos formales y los mecanismos sintácticos del castellano y del euskera, ejemplo también de lengua flexiva. Así pues, la lengua latina es una herramienta de gran valor para conocer y utilizar mejor no sólo el

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bai beste hizkuntza moderno batzuk hobeto ezagutu eta erabiltzeko.

castellano, sino también el euskera y otras lenguas modernas.

Latinezko testuak, beraz, garrantzi handiko piezak dira, haien bidez aztertuko baititugu hizkuntza horren alderdi linguistikoak; eta hain zuzen horrexek emango digu aukera antzinako Erromak utzi digun ondare historiko, literario eta kultural oparoaren berri sakon eta zabal jakiteko.

Para ello, es pieza clave el texto latino, original o adaptado, en torno al cual gira el estudio de los aspectos lingüísticos y que es, asimismo, la base para el conocimiento del rico legado histórico, literario y cultural de la antigüedad romana.

4. eduki multzoko («Hitzen osaera. Sistema lexikoa») edukiek latindar jatorriko hitz arrunt nahiz landuen etimologietan eta hitzak osatzeko prozeduretan sakontzeko aukera emango digute. Horrela, izan ere, ikasleek beren lexikoa aberastu eta ahozko nahiz idatzizko ulermena hobetuko dute.

Los contenidos del bloque 4 «La formación de las palabras. Sistema del léxico» contribuyen al conocimiento de las etimologías latinas, tanto del léxico común como del léxico culto, y de los procedimientos para la formación de las palabras. De este modo, el alumnado consigue ampliar su vocabulario y mejorar la comprensión oral y escrita.

5. eduki multzoak («Erroma: historia, kultura eta zibilizazioa») antzinako Erromako historiarekin, gizartearekin eta kulturarekin lotutako edukiak lantzen ditu, batez ere gaurdaino bizirik iraun duten eta Europaren osaerarako ardatz gertatu diren gertaerak, instituzioak, artelanak, bizimoduak... Mundu klasikoak gaur egungo munduan bizirik dirau, eta hain zuzen horretantxe jartzen du azpimarra 5. eduki multzo honek. Puntu honetan egin beharrekoa, beraz, argi dago, oso: gaur egungo mundua mundu klasikoarekin alderatzea, eta gurean bizirik dirauten elementu klasikoak modu kritikoan aztertzea.

El bloque 5 «Roma: historia, cultura y civilización» recoge los contenidos históricos, sociales y culturales de la antigüedad romana, centrándose fundamentalmente en aquellos hechos, instituciones, creaciones artísticas, modos de vida, etc., que han pervivido hasta la actualidad y que están en la base de la configuración y del progreso de Europa. Pone el acento, especialmente, en la pervivencia del mundo clásico que ofrece el mundo contemporáneo y en el análisis comparativo y valoración crítica de sus correspondientes antecedentes clásicos.

Izan ere, Erroma Klasikoa sakon aztertzea nahitaezkoa da Euskal Herriko eta Europako errealitate historiko, sozial eta kulturala zertan den ganoraz ulertuko badugu.

En definitiva, nos permite un conocimiento de la Roma clásica sin el que no se puede entender la realidad histórica, social y cultural del País Vasco y de Europa.

Ikasgai honetako eduki guztiak, nola linguistikoak hala kulturalak, osagarriak dira, ondare klasiko deritzon horren parte, eta, beraz, gure munduari oinarrizko ekarpen ugari egin dizkioten heinean ikasi beharrekotzat hartzen ditugu. Lau eduki multzo hauetako edukiak antolatzeko, edukiok modu espezifikoan landu behar dira, bai; baina beharrezkoa da, orobat, eduki espezifiko horiek testuinguru orokorrago batean jartzea, elementu guzti-guztiak modu txirikordatu eta koherentean esplikatu ahal izateko.

Todos los contenidos de esta materia, tanto los lingüísticos como los culturales, son complementarios entre sí y están unidos por su carácter de aportaciones sustanciales de lo que conocemos como «herencia clásica». La distribución de los contenidos en estos cuatro bloques, a la vez que implica un tratamiento específico de los mismos, obliga a situarlos en un contexto general en el que los diversos elementos encuentren una explicación relacionada y coherente.

1.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.4.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Esaldi nahiz testu labur eta mailakatuak aztertu, itzuli eta iruzkintzea, eta esaldi soilak sortzea erretrobertsioaren bitartez, latinaren egiturak erabiliz.

1) Analizar, traducir y comentar oraciones y textos breves de dificultad graduada y producir mediante retroversión oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

2) Hitz garden, latinismo eta latindar lokuzio arruntak bereiztea berak dakizkien hizkuntzetan, eta haien esanahia azaltzea.

2) Reconocer en las lenguas conocidas por el alumnado términos transparentes, latinismos y locuciones latinas de uso común y explicar su significado.

3) Bilakaera fonetikoaren mekanismoak aplikatzea latindar etimoei, eta lotura semantikoa ezartzea ondarehitz baten eta kultismo baten artean.

3) Aplicar los mecanismos de evolución fonética a étimos latinos y establecer la relación semántica entre un término patrimonial y un cultismo.

4) Idazketa-sistemen artean alfabetoa bereiztea, eta hizkuntza modernoen alfabetoaren jatorria ezagutzea.

4) Distinguir, entre los diferentes sistemas de escritura, el alfabeto y conocer el origen del alfabeto de las lenguas modernas.

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5) Latinezko ahoskeraren arau nagusiak ezagutu eta aplikatzea.

5) Conocer y aplicar pronunciación en latín.

6) Gaztelaniazko hitzen identifikatzea eta bereiztea.

ezagutzea,

6) Conocer, identificar y distinguir los distintos formantes de palabras castellanas.

7) Latinezko hitz motak bereiztea, eta latinezko hitzen osagaiak identifikatzea.

7) Distinguir tipos de palabras e identificar los distintos formantes del léxico latino.

8) Deklinabide kontzeptua ulertzea, latinezko deklinabideak bereiztea, eta hitzak behar bezala deklinatzea.

8) Comprender el concepto de declinación, distinguir las declinaciones latinas y declinar palabras correctamente.

9) Aditz-flexio kontzeptua ulertzea, aditz-jokoak bereiztea, eta aditzak behar bezala jokatzea.

9) Comprender el concepto de flexión verbal, distinguir las conjugaciones y conjugar verbos correctamente.

10) Latinezko hitzen eta deklinabide-kasuen funtzioak ezagutzea.

10) Conocer las funciones de las palabras y de los casos latinos en la oración.

11) Perpaus konposatuak.

11) Reconocer compuestas.

motak

osagaiak

ezagutzea:

bakunak

eta

tipos

las

de

normas

oraciones:

básicas

de

simples

y

12) Infinitibo kontzertatuzko perpausak eta partizipio burutu kontzertatuzko perpausak identifikatzea.

12) Identificar las construcciones de infinitivo concertado y de participio de perfecto concertado.

13) Latindar idazle klasikoen testu itzuliak ulertzea, eta testuotan ageri diren alderdi historiko eta kulturalei buruzko iruzkinak egitea.

13) Comprender textos traducidos seleccionados de autores clásicos latinos y comentar aspectos históricos o culturales de la civilización latina visibles en ellos.

14) Espainian hitz egiten diren hizkuntzen jatorria ezagutzea.

14) Conocer el origen de las lenguas habladas en España.

15) IKTen bidez informazioa bilatzea eta tratatzea, modu autonomo eta kritikoan, eskolako jarduerei erantzuteko.

15) Utilizar con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y la comunicación en la búsqueda y tratamiento de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

16) Latindar mitologiako jainko, mito eta heroi nagusiak ezagutzea, eta antzinako mito nahiz heroien eta gaur egungoen arteko antzekotasun eta desberdintasunei igartzea.

16) Conocer los principales dioses, mitos y héroes de la mitología latina y establecer semejanzas y diferencias entre los mitos y héroes antiguos y los actuales.

17) Erromako sorreraren eta bilakaeraren marko historikoa identifikatzea eta deskribatzea.

17) Identificar y describir el marco histórico del nacimiento y evolución de Roma.

18) Erromaren oinarrizko antolaera politiko eta soziala ezagutzea.

18) Conocer los rasgos fundamentales organización política y social en Roma.

19) Erromatar familien osaera ezagutzea, bai eta kide bakoitzak zuen rola ere.

19) Conocer la composición de la familia romana y diferenciar los roles de sus miembros.

20) Zenbait ikerketa-lan egitea taldean, latindar zibilizazioak gaur egun duen jarraipenaz.

20) Realizar en grupo trabajos de investigación sobre la pervivencia de la civilización latina en el entorno.

2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA.

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA.

2.1.– MATEMATIKA.

2.1.– MATEMÁTICAS.

2.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Matematikako etapako helburuak hauek dira: 1) Banaka edo taldean, eguneroko bizitzatik ateratako problemak, beste zientzia batzuetakoak edo matematikakoak planteatzea eta ebaztea, eta zenbait estrategia aukeratzea eta erabiltzea, ebazpen-prozesua justifikatzea, emaitzak interpretatzea eta egoera

de

la

2.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. Los objetivos de etapa de la materia de Matemáticas son los siguientes: 1) Plantear y resolver de manera individual o en grupo, problemas extraídos de la vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemáticas, eligiendo y utilizando diferentes estrategias, justificando el proceso de resolución, interpretando los resultados y

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berrietan aplikatzea, gizarte-ingurunean eraginkorragoan jardun ahal izateko.

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modu

aplicándolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera más eficiente en el medio social

2) Matematikako ezagutza aplikatzea eguneroko bizitzako gertaerei eta egoerei buruzko informazioak eta mezuak ulertzeko, balioesteko eta sortzeko, eta beste ezagutza-arlo batzuetan erabilgarriak direla jakitea.

2) Aplicar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida diaria y reconocer su carácter instrumental para otros campos de conocimiento.

3) Natura- eta kultura-inguruneko forma geometrikoak identifikatzea, elementuen, erlazioen eta propietateen ezagutza erabiliz, errealitatea deskribatzeko, eta ezagutza geometrikoak aplikatzea inguruan dugun mundu fisikoa ulertzeko eta analizatzeko, eta hari buruzko problemak ebazteko.

3) Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos, relaciones y propiedades para describir la realidad, aplicando los conocimientos geométricos para comprender y analizar el mundo físico que nos rodea y resolver problemas a él referidos.

4) Kalkuluak eta iritzirako kalkuluak (zenbakizkoak, metrikoak, etab.) segurtasunez eta konfiantzaz egitea, egoera bakoitzean prozedura egokienak (buruzko kalkulua, idatzia, kalkulagailua...) erabiliz, bizitzako egoerak interpretatzeko eta balioesteko, eta emaitzak sistematikoki berrikustea.

4) Realizar, con seguridad y confianza, cálculos y estimaciones (numéricas, métricas, etc.) utilizando los procedimientos más adecuados a cada situación (cálculo mental, escrito, calculadora,...) para interpretar y valorar diferentes situaciones de la vida real, sometiendo los resultados a revisión sistemática.

5) Beren adinerako egokiak diren eta emaitzak eta ondorioak argi eta garbi eta koherentziaz justifikatzeko eta aurkezteko norberaren pentsamendua adieraztea errazten duten hizkuntza arrunteko eta hizkuntza matematikoko elementuak (zenbakiak, taulak, grafikoak, irudiak) erabiliz, arrazoitzea eta argudiatzea.

5) Razonar y argumentar utilizando elementos del lenguaje común y del lenguaje matemático (números, tablas, gráficos, figuras), acordes con su edad, que faciliten la expresión del propio pensamiento para justificar y presentar resultados y conclusiones de forma clara y coherente.

6) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak (kalkulagailuak, ordenagailuak, etab.) behar bezala erabiltzea kalkuluak egiteko, denetariko informazioak bilatzeko, tratatzeko, modelizatzeko eta adierazteko, bai eta matematika ikasten laguntzeko ere.

6) Utilizar de forma adecuada las tecnologías de la información y comunicación (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para los cálculos como en la búsqueda, tratamiento, modelización y representación de informaciones de índole diversa y también para ayudar en el aprendizaje de las matemáticas.

7) Matematika kulturaren parte dela balioestea, hura erabiliz gozatzea, matematikako jardueraren moduen eta jarreren balioa bereiztea, eta eskuratutako matematikako konpetentziak aplikatzea, zenbait fenomeno sozial analizatzeko eta balioesteko; esate baterako, kultura-aniztasuna, ingurumena errespetatzea, osasuna, kontsumoa, genero-berdintasuna edo bizikidetza baketsua.

7) Valorar y apreciar las matemáticas como parte integrante de nuestra cultura, disfrutar con su uso y reconocer el valor de modos y actitudes propias de la actividad matemática, aplicando las competencias matemáticas adquiridas para analizar y valorar fenómenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de género o la convivencia pacífica.

2.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

2.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1., 2., 3. eta 4. mailari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. blokea. Ikasgai guztietako eta ikasgai honetako eduki multzo guztietako oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. blokea. Zenbakiak eta aljebra.

Bloque 2. Números y álgebra.

3. blokea. Geometria eta neurria.

Bloque 3. Geometría y medida.

4. blokea. Funtzioak eta grafikoak.

Bloque 4. Funciones y gráficas.

5. blokea. Estatistika eta probabilitatea.

Bloque 5. Estadística y probabilidad.

Gizarte-errealitateak, naturalak edo abstraktuak, zenbakien, grafikoen, adierazpen aljebraikoen, erlazio

Básicamente podemos considerar a las matemáticas como un lenguaje que describe realidades sociales,

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estatistikoen, ausazko fenomenoen eta abarren bidez deskribatzen dituen hizkuntza gisa deskriba dezakegu matematika.

naturales o abstractas, mediante números, gráficos, expresiones algebraicas, relaciones estadísticas, fenómenos aleatorios, etc.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako matematikaren garapenari dagokionez, komeni da ezaugarri interesgarri batzuen berri ematea:

Si concretamos las matemáticas a la etapa de Secundaria Obligatoria conviene señalar algunas características interesantes para su desarrollo:

● Osagai intuitiboa izaten jarraitu arren, hori baita lehen urratsa matematikako jardueran eduki berri bat dugunean, abstrakzio- eta formalizazio-prozesuei ekin behar zaie, zorroztasun matematikoaren mailetara iritsi gabe.

● Aun manteniéndose la componente intuitiva, primer paso en cualquier actividad matemática ante un nuevo contenido, se deben iniciar procesos de abstracción y formalización, sin llegar a niveles del rigor matemático.

● Ikasleen esperientzien zenbait eremu erabiltzea matematikako jardueren iturritzat.

● Utilización de distintos ámbitos de experiencias del alumnado como fuente de actividades matemáticas.

● Ikasleei jakin-mina piztu eta problemak ebazteko konfiantza emango dien esperientziak eskaintzea.

● Ofrecer experiencias al alumnado que estimulen su curiosidad y aumenten su confianza a la hora de resolver problemas.

● Modelo matematikoekin lan egitea, denetariko egoerak ebazteko.

● Trabajar con modelos matemáticos de cara a resolver diversas situaciones.

● Kalkulagailu zientifikoa, berariazko softwarea (matematikako morroiak) eta informazioaren eta komunikazioaren beste baliabide batzuk arrazoiz erabiltzea, zenbait egoera ebazteko. Talde-lanarekin jarraitzea, ikasketaren oinarria delako.

● Uso racional de la calculadora científica, y software específico (asistentes matemáticos) y otros recursos de las tecnologías de la información y la comunicación de cara a resolver diversas situaciones. Continuación del trabajo en grupo como base del aprendizaje.

● Problemen ebazpena aljebraikoa erabiliz.

hizkuntza

● Intensificación de la Resolución de Problemas mediante la utilización del lenguaje algebraico.

● Ideiak, arrazoiketa, argudioak, etab. jakinarazteko, hizkuntza argia eta egokia izateko beharra bultzatzea.

● Potenciar la necesidad de un lenguaje claro y adecuado para comunicar sus ideas, razonamientos, argumentos, etc.

● Geometriari eta neurriari buruzko kontzeptuak eta prozedurak hobeto ikasten dira esperimentatzeko aukera ematen duten esperientzien bidez eta material jakin batzuen erlazioak aurkituz.

● Los conceptos y procedimientos relativos a la geometría y la medida se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentación y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos.

● Informazioaren trataeratik eratorritako edukiak (estatistikoak, datuak, zoria eta probabilitatea) ulertzea mundu errealeko aplikazioetatik etortzen da.

● La comprensión de los contenidos derivados del tratamiento de la información (estadísticas, datos, azar y probabilidad) se deriva de aplicaciones del mundo real.

● Matematika ez da topiko isolatuen multzo bat, osotasun integratu bat baizik; horrek esan nahi du edukibloke guztiak garatu behar ditugula lehen mailatik.

● Las matemáticas no son un conjunto de tópicos aislados, sino más bien un todo integrado, lo que significa que hemos de desarrollar todos los bloques de contenido desde el primer curso.

Matematika ikasgaia adierazitako ezaugarriak aintzat hartuta garatu ahal izateko, eduki batzuk aukeratu dira, eta modu jakin batean bildu dira. Horrela, eduki-blokeak sortu dira. Bi ikasturteetan, Eduki Komunen bloke bat sartu da, bere gain hartzen dituen matematikaezagutzen zeharkako ardatza eta ardatz egituratzailea dena.

Para poder desarrollar la materia de matemáticas, de acuerdo a estas características, se han elegido unos contenidos que agrupamos de una determinada manera, dando lugar a los llamados bloques de contenido. En todos los cursos se ha incluido un bloque de Contenidos Comunes que constituye el eje transversal y vertebrador de los conocimientos matemáticos que abarca.

Bloke horretan curriculumeko oinarrizko gai bat aipatzen da berariaz: Problemak ebaztea. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien erabilerari buruzko alderdiak eta jarrerazkoak ere agertzen dira. Gainera, prozedurazko eta jarrerazko edukien multzo bat ere sartu da, arlo eta ikasgai guztiei dagozkienak, zehar-konpetentziekin estuki lotuta daudenak.

Este bloque hace referencia expresa, entre otros, a un tema básico del currículo: la Resolución de Problemas, así como a los aspectos relativos a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, y además contenidos de tipo actitudinal. Además, se ha incluido en el mismo un conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las áreas y materias y que están estrechamente relacionados con las competencias transversales.

areagotzea,

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Problemak ebaztea funtsezkoa da, begi bistan dagoenez. Eguneroko bizitzako problemak identifikatzea, datuak eta erlazio garrantzitsuak bereiztea, aieruak formulatzea, ebazpen zehatz edo hurbilduko estrategiak garatzea, planteatutako aieruak eta lortutako emaitzak aztertzea, eta emaitzak antolatzea eta jakinaraztea matematikako eremu guztietan aplika daitezkeen prozesu eta eduki komunak dira. Problemen ebazpena aztertzeko erabakiak bi helburu ditu. Lehenik, ikasgelako lanean merezi duen arreta eta denbora eskaintzea: eragiketek, neurriek, kalkuluek, arrazoiketek... problemak ebazteko erabiltzen direnean hartzen dute beren benetako zentzua. Baina eduki bat izateaz gain, problemak ebaztea metodo bat ere bada, eguneroko matematikako lana ulertzeko modu bat. Ikasgelan giro sortzailea lortzea, elementu garrantzitsutzat informazioaren trataera eta matematikako eduki berrien aplikazioa eta ikasketa dituzten ikerketak (zenbakizkoak, neurriei buruzkoak, geometrikoak, funtzionalak, probabilistikoak, etab.) eta proiektuak egitea; lehen mailako matematika-jarduerak, hain zuzen ere.

La Resolución de Problemas es fundamental, como ya se ha dejado patente. Identificar problemas de la vida cotidiana, reconocer los datos y relaciones relevantes, formular conjeturas, desarrollar estrategias de resolución exacta o aproximada, comprobar las conjeturas planteadas y los resultados obtenidos, organizar y comunicar los resultados, son procesos y contenidos comunes aplicables a todos los campos de las matemáticas. La decisión de poner el foco en la Resolución de Problemas tiene una doble finalidad. En primer lugar, situarlo en el lugar de atención y dedicación que merece en el quehacer del aula: las operaciones, las medidas, los cálculos, los razonamientos,... adquieren su verdadero sentido cuando sirven para resolver problemas. Pero además de un contenido la Resolución de Problemas es también un método, una manera de entender el trabajo matemático diario. Conseguir ambientes de aula creativos y realizar investigaciones (numéricas, de medida, geométricas, funcionales, probabilísticas, etc.), y proyectos en los que los elementos relevantes sean el tratamiento de información, la aplicación y aprendizaje de nuevos conocimientos matemáticos de forma cooperativa, los que constituyen actividades matemáticas de primer orden.

Gainerako edukiak lau bloke handitan banatu dira: Zenbakiak eta aljebra; Geometria eta neurria; Funtzioak eta grafikoak; eta Estatistika eta probabilitatea. Adierazi beharra dago antolatzeko modu bat baino ez dela. Kontua ez da konpartimentu estanko bat sortzea: bloke guztietan zenbakizko teknikak eta teknika aljebraikoak erabiltzen dira, eta edozeinetan erabilgarria izan daiteke taula bat sortzea, grafiko bat egitea edo ziurgabetasunegoera probabilistiko bat piztea. Matematikaren irakaskuntzan edukiak elkarrekin lotzen dituen konfigurazio zikliko hori aintzat hartuko da, eta, hartara, edukiak elkarrekin erlazionatuta egongo dira beti eta batzuen gainean beste batzuk eraiki ahal izango dira. Adierazi beharra dago, beste behin ere, problemak ebaztea bloke guztiak zeharka hartzen dituen ardatz nagusia dela, eta, horregatik, edozein eduki-bloketan arreta berezia jarri behar dela eta orduak eman behar direla horretan.

El resto de los contenidos se han distribuido en cuatro grandes bloques: Números y Álgebra; Geometría y Medida; Funciones y Gráficas; y Estadística y Probabilidad. Es preciso indicar que es sólo una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan técnicas numéricas o algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser útil confeccionar una tabla, generar una gráfica o suscitar una situación de incertidumbre probabilística. La enseñanza de las matemáticas atenderá a esta configuración cíclica e interconectada de los contenidos, de manera que estén siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. Hay que señalar, nuevamente, que la resolución de problemas actúa como eje central, que recorre transversalmente todos los bloques y por ello hay que dedicarle una especial atención y dedicación horaria en cualquiera de los bloques de contenido.

Zenbakiak eta aljebra izeneko blokean, zenbakizko alfabetatze eraginkorra lortzea da helburua, zenbakiak eta erlazioak ageri diren egoerei arrakastaz aurre egiteko ahalmen gisa ulertuta. Konpetentzia eskuratzeko, ez da nahikoa kalkulu idatzizko algoritmoak gainditzea; buruzko kalkuluko eta kalkulu hurbilduko estrategiak ere garatu behar dira, eta zenbakiekin eta kantitateekin konfiantzaz lan egin. Zenbakiak zenbait testuingurutan erabili behar dira, garatutako prozesuen ulermena eta emaitzen esanahia aurretiko edukiak eta lehentasunezkoak direla jakinda; kalkuluko abilezia hutsa baino harago doana. Lehen Hezkuntzan hasitako zenbakizko zentzu horrek jarraipena izan behar du Bigarren Hezkuntzan. Horretarako, zenbakien multzoak zabaldu behar dira, eta lehendik ikasitakoak finkatu, zenbakizko adierazpen moduen arteko erlazioak ezarriz; zatikien, hamartarren eta ehunekoen artekoak, esate baterako. Zenbait prozedura erabiliz kalkulatzeko abilezia da interesgarria, eta kasu bakoitzean erabaki behar da zein den

En el bloque relativo a «Números y Álgebra» se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los distintos números y sus relaciones. Para lograr esta competencia no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito; se precisa también desarrollar estrategias de cálculo mental y aproximativo, y actuar con confianza ante los números y las cantidades. Los números han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario, que va más allá de la mera destreza de cálculo. Este sentido numérico, iniciado en Educación Primaria debe continuar en la educación secundaria con la ampliación de los conjuntos de números y la consolidación de los ya estudiados al establecer relaciones entre las distintas formas de representación numérica, como es el caso de fracciones, decimales y porcentajes. Interesa la habilidad para el cálculo con diferentes procedimientos y

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egokiena. Ikasleek jariakortasunez kalkulatzea eta iritzirako kalkuluak arrazoiz egitea da helburua, kontzeptuak ulertzearen eta kalkuluko konpetentziaren arteko oreka lortzeko. Bestalde, prozedura aljebraikoak erabiltzearekin lotutako abilezia eta hizkuntza aljebraikoa garatzean, gero eta sinbolo eta adierazpen gehiago erabili behar dira, pixkanaka, Bigarren Hezkuntzako lehen urtetik azkenera bitartean, eta arreta berezia jarri behar zaio problema bakoitzaren enuntziatuaren irakurketari, sinbolizazioari eta planteamenduari. Edukien ardatz nagusi bat da eta gainerako blokeekin lotura estua du.

la decisión en cada caso sobre el que sea más adecuado. Se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensión conceptual y competencia en el cálculo. Por otra parte, el lenguaje algebraico y la destreza asociada a la manipulación de procedimientos algebraicos han de desarrollarse a través de un aumento progresivo en el uso y manejo de símbolos y expresiones desde el primer año de secundaria al último, poniendo especial atención en la lectura, simbolización y planteamiento que se realiza a partir del enunciado de cada problema. Este es un bloque de contenido central y estrechamente relacionado con los demás bloques.

Geometria eta neurriari buruzko blokean, geometriarekin eta neurriekin lotutako edukiak aurkezten dira. Geometriak espazioko orientazioarekin eta adierazpenarekin, kokapenarekin, eta espazioko objektuen deskribapenarekin eta ezagutzarekin lotutako edukiak biltzen ditu; bai eta forma lauen eta hiru dimentsioko formen azterketa, eta haien propietate garrantzitsuenak ere. Geometriaren ikasketak aukerak eman behar ditu, behin eta berriz, eraikitzeko, marrazteko, neurtzeko edo sailkatzeko. Horren azterketak aukerak ematen ditu beste eremu batzuekiko erlazioak ezartzeko; esate baterako, naturarekiko edo artearekiko. Geometriako programa informatikoak erabiltzea bereziki interesgarria da, ikasleei irudiekin eta haien elementu bereizgarriekin elkarreragiteko aukera, propietateak analizatzeko aukera, erlazioak aztertzekoa, aieruak egitekoa eta, kasu bakoitzean, gezurtatzeko edo baliozkotzat jotzeko aukera ematen dielako. Jolasjarduerek objektuen espazioko egoera eta kokapena deskribatzen lagundu diezagukete, erreferentziasistemak eta adierazpen-modeloak ezarriz. Eguneroko ingurunea kontzeptu geometriko ugariren abstrakziomaila saihesten duten askotariko egoera fisiko errealak aztertzeko iturri bat da, haien elementuak, propietateak eta abar landuz. Neurriari dagozkion edukiak behar bezala garatu ahal izateko, zenbaki motak, haien arteko eragiketak, hurbilketa-estrategiak eta iritzirako kalkulukoak behar bezala jakin eta erabili behar dira. Egoera errealetan neurketak egitea lortu beharreko lehentasunezko helburu bat izango da, eta, horretarako, mota guztietako unitateak erabiliko dira: gorputzekoak (oina, arra, besoa, etab.), arbitrarioak (sokak, lauzak, etab.) eta normalizatuenak, hots, Sistema Metriko Hamartarra eta hartan ezartzen diren erlazioak. Neurriaren eta geometriaren arteko erlazioak zentzua ematen dio blokeari. Zenbakizko edukiekin eta eduki aljebraikoekin duen erlazioa oso estua da, eta zeharkako neurketak egiteko aukera ematen du, formulen bidez; distantzien, gainazalen edo bolumenen kalkuluaz ari gara. Neurketa-jarduerek ikasleen eta haien ingurunearen arteko interakzio dinamikoa eska dezakete eta eskatu behar dute. Neurketak mundu errealaren miaketa aktiboa izan behar du.

En el bloque relativo a la «Geometría y la Medida» se presentan los contenidos provenientes tanto de la geometría como de la medida. La Geometría recoge los contenidos relacionados con la orientación y representación espacial, la localización, la descripción y el conocimiento de objetos en el espacio; así como el estudio de formas planas y tridimensionales y sus propiedades más importantes. El aprendizaje de la geometría debe ofrecer continuas oportunidades para construir, dibujar, medir o clasificar. Su estudio ofrece excelentes oportunidades de cara a establecer relaciones con otros ámbitos, como la naturaleza o el mundo del arte. Tiene especial interés el uso de programas informáticos de geometría, que permitirán a los alumnos interactuar sobre las figuras y sus elementos característicos, facilitando la posibilidad de analizar propiedades, explorar relaciones, formular conjeturas y en su caso refutarlas o validarlas. Actividades con juegos pueden ayudarnos a desarrollar la capacidad de describir la situación y posición de objetos en el espacio, estableciendo sistemas de referencia y modelos de representación. El entorno cotidiano es una fuente de estudio de diversas situaciones físicas reales que evitan el nivel de abstracción de muchos conceptos geométricos, trabajando sus elementos, propiedades, etc. Para poder desarrollar adecuadamente los contenidos que corresponden a la Medida es necesario conocer y manejar de manera significativa los distintos tipos de números y sus operaciones, junto a estrategias de aproximación y estimación. La medición en situaciones reales será un objetivo prioritario a conseguir, empleándose para ello todo tipo de unidades: corporales (pie, palmo, brazo, etc.), arbitrarias (cuerdas, baldosas...), y las más normalizadas, es decir, el Sistema Métrico Decimal y las relaciones que en él se establecen. La relación de la medida con la geometría da sentido al bloque. Su relación con contenidos numéricos y algebraicos es muy estrecha posibilitando a través de fórmulas realizar mediciones indirectas, nos referimos a cálculo de distancias, de superficies o volúmenes. Las actividades de medición pueden y deben exigir una interacción dinámica entre los estudiantes y su entorno. La medición debe constituir una exploración activa del mundo real.

Funtzioen eta grafikoen hizkuntza blokeak erabateko zentzua hartzen du etapa honetan; aldagaien arteko erlazioak eta taulen eta grafikoen bidezko adierazpena dira ardatz nagusiak. Blokeak modelo matematikoen ikasketan sakontzeko balio digu eta oso erabilgarria da

El bloque «Lenguaje de Funciones y Gráficas» adquiere su sentido pleno en esta etapa; se centra en estudio de las relaciones entre variables y su representación mediante tablas, gráficas. Este bloque nos servirá para profundizar en el estudio de modelos

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fenomeno ekonomikoak, sozialak edo naturalak deskribatzeko, interpretatzeko, iragartzeko eta azaltzeko. Bloke honetan, erlazio funtzionalen identifikazioa eta analisia garatuko dugu, haien adierazpen moduetan: ahozkoa, grafikoa, zenbakizkoa (taula formakoa) eta aljebraikoa. Informazioa bereganatzeko eta adierazpen modu batzuetatik beste batzuetara pasatzeko ahalmena garatzea da helburua.

matemáticos, de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fenómenos diversos de tipo: económico, social o natural. En este bloque desarrollamos la identificación y análisis de relaciones funcionales en sus distintas formas de representación: verbal, gráfica, numérica (tabular) y algebraica. Se busca la finalidad de desarrollar la capacidad para asimilar la información y traducirla de unas formas de representación a otras.

Azterketa egiteko, grafiko mota identifikatzeko aukera ematen duen analisi kuantitatiboa hartu behar da abiapuntu, eta ezaugarri globalak aztertu; ondoren, azterketa kuantitatiboa egin behar da, balio-taulak erabiliz, eta adierazpen aljebraikoak erabili, soilik haren sinpletasunak horretarako aukera ematen badu eta hori erabiltzea oso garrantzitsua bada. Mailaren arabera, gehiago edo gutxiago sakonduko da funtzio mota jakin batean.

El estudio se debe hacer partiendo de un análisis cualitativo que permita identificar el tipo de gráfica, analizando sus características globales para luego pasar a un estudio cuantitativo con tablas de valores y recurrir a expresiones algebraicas sólo cuando su simplicidad lo permita y su uso sea realmente importante. Dependiendo del curso se profundizará más o menos en un determinado tipo de funciones.

Estatistika eta probabilitatea oso garrantzitsuak dira gaur egun, komunikabideetan agerpen handia dutelako eta ikasgaietan asko erabiltzen direlako. Horren azterketak gaitasuna emango die ikasleei informazio estatistikoan batzuetan agertzen diren gezurrezko aurkezpenak, interpretazio okerrak eta gehiegikeriak kritikoki aztertzeko. Bloke honetako edukiek benetako esanahia hartzen dute beste ezagutza-arlo batzuekin lotutako jardueretan aurkezten direnean. Mota horretako edukiekin egin beharreko lana pixkanakakoa da. Lehen Hezkuntzan, informazio bildu eta matematikoki lantzeko edukiekin hasi da, eta adierazpen grafikoa bereziki azpimarratzen da; gainera, emaitzak ausazko fenomenoen lehen hurbilketa egiteko balia daitezke. Ikasleek ezagutzen dituzten zorizko jokoak (partxisa, aurkia eta ifrentzua, dadoak, koloretako bolak, etab.) tresna egokia izan daitezke ausazko fenomenoetara hurbiltzeko eta haietan sakontzeko. Blokeko edukiak oso egokiak dira talde-lana bultzatzeko eta zentzu kritikoa garatzeko. Bigarren Hezkuntzan, eduki estatistikoak izenekoak landu behar dira, parametroen esanahiak ulertzeko. Kalkulagailuak, ordenagailuak eta kalkuluorria erabiltzea funtsezkoa da, informazioa antolatzeko eta lortzeko prozesua errazten duelako. Gainera, datu kantitate handiak erabil daitezke, eta kalkuluko denbora eta ahalegin handiak aurrezten dira, eta ahalegin horiek galderak egiteko, ideiak ulertzeko eta txostenak idazteko erabil daitezke.

Debido a su presencia en los medios de comunicación y el uso que de ella hacen las diferentes materias, «la Estadística y la Probabilidad» tiene en la actualidad una gran importancia. Su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crítica las presentaciones falaces, interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la información de naturaleza estadística. Los contenidos de este bloque adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexión con actividades que implican a otras áreas de conocimiento. El trabajo con este tipo de contenidos ha de ser progresivo. En la Educación Primaria ya se ha iniciado con contenidos referidos a la recogida y tratamiento matemático de información, haciendo especial hincapié en su representación gráfica, pudiendo aprovechar los resultados para un primer acercamiento a los fenómenos aleatorios. Los distintos juegos de azar que el alumno conoce (parchís, cara y cruz, dados, bolas de colores, etc.) pueden ser una buena herramienta para acercarse y profundizar en el mundo de los fenómenos aleatorios Los contenidos del bloque son muy adecuados para potenciar el trabajo en equipo y el desarrollo del sentido crítico. En la Educación Secundaria se han de abordar los llamados contenidos estadísticos de cara a entender el significado de los distintos parámetros. La utilización de calculadoras, ordenadores y la utilización de la hoja de cálculo es fundamental ya que facilita el proceso de organizar y obtener la información, pudiendo acometer el tratamiento de grandes cantidades de datos, ahorrando tiempo y esfuerzos de cálculo para dedicarlo a la formulación de preguntas, comprensión de ideas y redacción de informes.

Probabilitatearen eremuan, bereziki interesgarria da ikasleek zorizko gertaerei buruzko eta gertaera horiei probabilitate-balioak esleitzeari buruzko intuizio sendoak izatea. Helburu hori lortzeko, Lehen Hezkuntzako lehen urteetan, ausazko fenomeno sinpleen azterketaren hurbilketa natural bat egin nahi da, esperimentazioaren eta tratamenduaren bidez. Ondoren, ausazko gertaeren probabilitate-balioak lortzera bideratuko da lana, zenbait diagrama erabiliz, berariazko ezagutzak (Laplaceren legea) eskuratuz edo zenbaki handien legea aplikatuz.

En el campo de la probabilidad interesa especialmente que el alumnado posea intuiciones sólidas de los sucesos aleatorios y la asignación de un valor de probabilidad de tales sucesos. Para conseguir tal objetivo, en los primeros años de la Educación Secundaria, se pretende una aproximación natural al estudio de fenómenos aleatorios sencillos mediante la experimentación y su posterior tratamiento. Posteriormente, el trabajo se encamina a la obtención del valor de probabilidad de los distintos sucesos aleatorios mediante la utilización de distintos diagramas, el conocimiento de conocimientos específicos (ley de

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Laplace) o la aplicación de la ley de los grandes números. Etapak izan behar duen izaera orientatzailea kontuan hartuta, ikasleen ikasketaren motibazioen, interesen eta erritmoen aniztasunari arreta jartzeko, matematika ikasgaiak bi aukera ditu Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako hirugarren eta laugarren mailetan. Bi aukeretan, partzialki bereizitako edukiak ageri dira, matematika akademikoari edo matematika aplikatuari dagokion. Bi aukerak ezartzea gomendatzen duten aldeak ez dagozkio soilik edukien aukeraketari, baizik – eta batik bat– edukiak lantzeko moduari. Matematika aplikatuan, ikasitakoak zertarako balio duen izango da ardatz nagusia, eta benetako testuinguruetako aplikazio praktikoan jarriko da arreta, sinbolismo abstraktuen eskakizun handiagoaren ordez; hain zuzen, hori matematika akademikoan aztertuko da. Gainera, aukera honetan, pentsamendu matematikoko abilezien garapenean sakonduko da; bereziki, pentsamendu matematikoaren beraren zenbait alderdi teoriko analizatu, ikertu, interpretatu eta horietan sakontzeko gaitasunak.

Tomando en consideración el carácter orientador que debe tener la etapa, para atender a la diversidad de motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la materia de Matemáticas se configura en dos opciones, en el tercer y cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Las dos opciones tienen contenidos parcialmente diferenciados según desarrollen unas matemáticas académicas o unas matemáticas aplicadas. Las diferencias que aconsejan el establecimiento de las dos opciones se traducen no sólo en la selección de contenidos, sino también, y sobre todo, en la forma en que habrán de ser tratados. En las matemáticas aplicadas primará la funcionalidad del aprendizaje, poniendo el foco en la aplicación práctica en contextos reales, frente a una mayor exigencia de simbolismos abstractos que serán objeto de estudio en las matemáticas académicas; además, en esta opción se profundizará en el desarrollo de habilidades de pensamiento matemático, especialmente en la capacidades como analizar, investigar, interpretar y profundizar en algunos aspectos teóricos propios del pensamiento matemático.

Bi aukeretan, matematika ikasleentzat hurbilekoak diren ezagutza eta prozedura integratuen multzo gisa aurkeztu behar da, denboran zehar bilakatuz joan dena eta etorkizunean ere bilakatuz joango dena.

En las dos opciones, las matemáticas han de ser presentadas a los alumnos como un conjunto de conocimientos y procedimientos integrados y cercanos a su experiencia, que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que, con seguridad, continuarán haciéndolo en el futuro.

2.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

2.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

2.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

2.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Zenbaki arrunt, oso, zatikizko eta hamartar errazen kalkuluak egitea, propietate garrantzitsuenak erabiliz, eta erantzun zehatza edo hurbildua behar den erabakitzea, eta kalkulatzeko modurik egokiena (buruzkoa, arkatza eta papera erabiltzeko algoritmoak, kalkulagailua) segurtasunez aplikatzea.

1) Realizar cálculos en los que intervengan números naturales, enteros, fraccionarios y decimales sencillos, utilizando las propiedades más importantes y decidiendo si es necesaria una respuesta exacta o aproximada, aplicando con seguridad el modo de cálculo más adecuado (mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora).

2) Zenbaki osoen, hamartarren eta zatikizkoen arteko eragiketak egin beharreko problemak ebaztea, kalkuluak egiteko baliabide egokienak erabiliz, eta emaitza testuinguruari nola egokitzen zaion balioestea.

2) Resolver problemas para los que se precise la utilización de operaciones con números enteros, decimales y fraccionarios, utilizando el recurso más adecuado para realizar los cálculos y valorando la adecuación del resultado al contexto.

3) Magnitude zuzenki proportzionalekin lotutako problemak ebaztea, kalkuluak egiteko baliabiderik egokienak erabiliz, eta lortutako emaitzak interpretatzea eta balioestea.

3) Resolver problemas asociados a magnitudes directamente proporcionales, utilizando los recursos más adecuados para realizar los cálculos, interpretando y valorando los resultados obtenidos.

4) Zenbakizko multzoen erregulartasunak, jarraibideak eta erlazioak deskribatzea, letrak erabiliz kantitateak adierazteko, eta, hartara, zenbakizko sekuentziak adierazpenen bidez laburtzeko, eta formula errazen zenbakizko balioa lortzeko.

4) Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de números, utilizando letras para simbolizar las distintas cantidades para obtener expresiones algebraicas como síntesis en secuencias numéricas, así como el valor numérico de fórmulas sencillas.

5) Irudi lauak eta espazioko irudiak bereiztea eta deskribatzea, haien propietateak erabiliz sailkatzea, eta eskuratutako ezagutza geometrikoak aplikatuz mundu fisikoa interpretatzea eta deskribatzea, terminologia egokia erabiliz.

5) Reconocer y describir figuras planas y espaciales, utilizando sus propiedades para clasificarlas y aplicando el conocimiento geométrico adquirido para interpretar y describir el mundo físico, haciendo uso de la terminología adecuada.

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6) Irudi lauen luzerak, azalerak eta angeluak planteatutako egoerarako egokia den zehaztasunez iritzira kalkulatzea eta kalkulatzea, iritzirako kalkuluaren edo kalkuluaren emaitza unitaterik egokienean adieraztea, eta neurketa-prozesuak ulertzea eta inguruko problemen ebazpenetan aplikatzea.

6) Estimar y calcular longitudes, áreas y ángulos de figuras planas con una precisión acorde con la situación planteada, expresando el resultado de la estimación o el cálculo en la unidad de medida más adecuada, comprendiendo los procesos de medida y aplicándolos a la resolución de problemas de nuestro entorno.

7) Denetariko informazioak taulen eta grafikoen bidez antolatzea eta interpretatzea, mendekotasun-erlazioak identifikatuz –proportzionaltasun zuzenekoak, bereziki–, eta ezagutza hori eguneroko bizitzako problemen ebazpenean aplikatzea.

7) Organizar e interpretar informaciones diversas mediante tablas y gráficas, identificando relaciones de dependencia, en particular de proporcionalidad directa, aplicando este conocimiento en la resolución de situaciones cotidianas.

8) Datuak antolatzeko eta grafiko estatistikoak sortzeko denetariko prozedurak erabiltzea, eta lortutako emaitzak abiapuntu hartuta arrazoizko ondorioak ateratzea.

8) Utilizar diversos procedimientos para organizar datos y generar gráficos estadísticos obteniendo conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos.

9) Zorizko gertaeren probabilitate nozioa esleitzea, enpirikoki lortutako maiztasun erlatibo kontzeptua abiapuntu hartuta, eta terminologia egokia erabiliz.

9) Asignar la noción de probabilidad de sucesos aleatorios a partir del concepto de frecuencia relativa, obtenida de forma empírica realizando las simulaciones pertinentes y utilizando una terminología adecuada.

10) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (saiakuntza-errorea, problema errazago bat ebaztea, problema txikiagotan banatzea problema, eskema bat marraztea, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, norberaren mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

10) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (ensayo-error, resolución de un problema más sencillo, división del problema en pequeños problemas, dibujar un esquema, etc.) realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

11) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

11) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

2.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

2.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Zenbaki oso, zatiki, zenbaki hamartar eta ehuneko errazen kalkuluak egitea, propietate garrantzitsuenak erabiliz, eta erantzun zehatza edo hurbildua behar den erabakitzea, eta kalkulatzeko modurik egokiena (buruzkoa, arkatza eta papera erabiltzeko algoritmoak, kalkulagailua) segurtasunez aplikatzea.

1) Realizar cálculos en los que intervengan números enteros, fracciones, números decimales y porcentajes sencillos, utilizando las propiedades más importantes y decidiendo si es necesaria una respuesta exacta o aproximada, aplicando con seguridad el modo de cálculo más adecuado (mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora).

2) Zenbaki osoen, hamartarren eta zatikizkoen arteko oinarrizko eragiketak (berreketak eta erro karratua barne) egin beharreko problemak ebaztea, kalkuluak egiteko baliabide egokienak erabiliz, eta emaitza testuinguruari nola egokitzen zaion balioestea.

2) Resolver problemas para los que se precise la utilización de las operaciones elementales (incluyendo potenciación y raíz cuadrada) con números enteros, decimales y fraccionarios, utilizando el recurso más adecuado para realizar los cálculos y valorando la adecuación del resultado al contexto.

3) Zenbakizko proportzionaltasuneko eta proportzionaltasun geometrikoko erlazioak identifikatzea, eta proportzionaltasunarekin lotutako eguneroko bizitzako egoerak ebazteko erabiltzea.

3) Identificar relaciones de proporcionalidad numérica y geométrica, utilizándolas para resolver problemas relativos a la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana.

4) Hizkuntza aljebraikoa erabiltzea eguneroko bizitzako problemak ebazteko, bigarren mailako ekuazioak eta bi ezezaguneko bi ekuazio linealen sistemak planteatuz eta ebatziz.

4) Utilizar el lenguaje algebraico para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el planteamiento y resolución de ecuaciones de segundo

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grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas. 5) Espazioen eta objektuen luzerak, azalerak eta bolumenak planteatutako egoerarako egokia den zehaztasunez iritzira kalkulatzea eta kalkulatzea, iritzirako kalkuluaren edo kalkuluaren emaitza unitaterik egokienean adieraztea, eta neurketa-prozesuak ulertzea eta inguruko problemen ebazpenetan aplikatzea.

5) Estimar y calcular longitudes, áreas y volúmenes de espacios y objetos con una precisión acorde con la situación planteada, expresando el resultado de la estimación o el cálculo en la unidad de medida más adecuada, comprendiendo los procesos de medida y aplicándolos a la resolución de problemas de nuestro entorno.

6) Taula baten, grafiko baten, adierazpen aljebraiko baten edo enuntziatu baten bidez adierazitako erlazio funtzional sinpleak interpretatzea, haietatik balioak lortu eta aztertutako fenomenoaren ondorioak ateratzea.

6) Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en forma de tabla, gráfica, a través de una expresión algebraica o mediante un enunciado, obteniendo valores a partir de ellas y extraer conclusiones acerca del fenómeno estudiado.

7) Funtzio linealak eta afinak denetariko testuinguruetan bereiztea, adieraztea eta aztertzea, eta ezagutza hori problemak ebazteko erabiltzea.

7) Reconocer, representar y analizar las funciones lineales y afines en diversos contextos y utiliza eses conocimiento para resolver problemas.

8) Populazio estatistiko bati buruzko datuak biltzea, antolatzea eta adieraztea, metodo estatistiko eta tresna teknologiko egokiak erabiliz, eta alderdi nabarmenenak analizatzea.

8) Recoger, organizar y representar datos relativos a una población estadística, utilizando los métodos estadísticos apropiados y las herramientas tecnológicas adecuadas y analizando los aspectos más destacables.

9) Gertaera baten probabilitateari buruzko iragarpenak egitea, aurrez enpirikoki edo kasu errazak aztertuz lortutako informazioa abiapuntu hartuta.

9) Realizar predicciones sobre el valor de la probabilidad de un suceso, partiendo de información previamente obtenida de forma empírica o del estudio de casos sencillos.

10) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (saiakuntza-errorea, problema errazago bat ebaztea, problema txikiagotan banatzea problema, eskema bat marraztea, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, bere mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

10) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (ensayo-error, resolución de un problema más sencillo, división del problema en pequeños problemas, dibujar un esquema, etc.) realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

11) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

11) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

2.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila: ikaskuntza akademikoak.

2.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas.

1) Zenbaki arrazionalak eta irrazionalak, haien eragiketak eta propietateak erabiltzea problemak ebazteko, kalkulatzeko modu egokiena (buruzkoa, arkatza eta papera erabiltzeko algoritmoak, kalkulagailua) aplikatuz, eta testuinguruari egokituta adieraztea.

1) Utilizar los números racionales e irracionales, sus operaciones y propiedades para resolver problemas, aplicando el modo de cálculo más adecuado (mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora) y expresándolos con la precisión acorde al contexto.

2) Enuntziatu baten bidez adierazitako propietate bat edo erlazio bat hizkuntza aljebraikoan adieraztea, eta zenbakizko sekuentzien eratze-legeak adierazten dituzten formulak lortzea, kasu errazetan.

2) Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relación dada mediante un enunciado y obtener fórmulas que representen leyes de formación extraídas de secuencias numéricas en casos sencillos.

3) Adierazpen aljebraiko sinpleak lortzea eta erabiltzea, hizkuntza aljebraikoa erabiltzea eguneroko bizitzako problemak ebazteko, lehen eta bigarren

3) Obtener y manipular expresiones algebraicas sencillas y utilizar el lenguaje algebraico para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el

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mailako ekuazioak eta bi ezezaguneko bi ekuazio linealen sistemak planteatuz eta ebatziz, eta lortutako emaitzak interpretatzea.

planteamiento y resolución de ecuaciones de primer y segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, e interpreta los resultados obtenidos.

4) Irudi geometriko batetik beste irudi geometriko bat lortzeko planoko higidurak bereiztea, eta ohiko diseinuak, artelanak edo naturan ageri diren konfigurazio geometrikoak geometriaren ikuspegitik aztertzeko eta norberaren konposizioak egiteko erabiltzea.

4) Reconocer los movimientos en el plano que transforman una figura geométrica en otra y utilizarlos para analizar, desde un punto de vista geométrico, diseños cotidianos, obras de arte o configuraciones geométricas presentes en la naturaleza y para crear sus propias composiciones.

5) Proportzionaltasun geometrikoko erlazioak identifikatzea eta neurri zuzenak edo zeharkakoak kalkulatzea egoera errealetan, tresna, teknika edo formula egokiak erabiliz.

5) Identificar relaciones de proporcionalidad geométrica y calcular medidas directas o indirectas en situaciones reales, empleando instrumentos, técnicas o fórmulas adecuadas.

6) Oinarrizko gorputz geometrikoen elementuak eta propietate bereizgarriak bereiztea, deskribatzea eta kalkulatzea, eta lur-esferan koordenatu geografikoak identifikatzea.

6) Reconocer, describir y calcular los elementos y propiedades características de los cuerpos geométricos elementales e identificar las coordenadas geográficas en la esfera terrestre.

7) Erlazio linealak eta koadratikoak erabiltzea zenbait modutan –ahoz, taula bidez, grafiko bidez edo aljebraikoki– adierazitako egoera errealak aztertzeko, eta haien artean dagokion transferentzia egitea.

7) Utilizar relaciones funcionales lineales y cuadráticas para estudiar situaciones reales expresadas de distintas formas –verbal, tabular, gráfica o algebraica–, realizando la correspondiente transferencia entre ellas.

8) Informazio estatistikoak sortzea eta interpretatzea, taulak, grafikoak eta zentralizazio- nahiz sakabanatzeparametro estatistikoen kalkuluak oinarri hartuta.

8) Elaborar e interpretar informaciones estadísticas a partir de tablas y gráficas y del cálculo de parámetros estadísticos tanto de centralización como de dispersión.

9) Iragarpenak egitea gertaera bat betetzeko aukerei buruz, aurrez enpirikoki lortutako informazioa edo aukeren zenbaketaren bidez lortutakoa abiapuntu hartuta.

9) Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de información previamente obtenida de forma empírica o como resultado del recuento de posibilidades en casos sencillos.

10) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (zenbaketa exhaustiboa, indukzioa, antzeko problemak bilatzea, amaieratik hastea, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, norberaren mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

10) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, la inducción, búsqueda de problemas afines, empezar por el final, etc.) realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

11) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa) Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

11) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

2.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila: ikaskuntza aplikatuak.

2.1.3.4.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas.

1) Zenbaki arrazionalak, haien eragiketak eta propietateak erabiltzea problemak ebazteko, kalkulatzeko modu egokiena (buruzkoa, arkatza eta papera erabiltzeko algoritmoak, kalkulagailua) aplikatuz, eta testuinguruari egokituta adieraztea.

1) Utilizar los números racionales, sus operaciones y propiedades para resolver problemas, aplicando el modo de cálculo más adecuado (mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora) y expresándolos con la precisión acorde al contexto.

2) Enuntziatu baten bidez adierazitako propietate bat edo erlazio bat hizkuntza aljebraikoan adieraztea, eta zenbakizko sekuentzien eratze-legeak adierazten dituzten formulak lortzea, kasu errazetan.

2) Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relación dada mediante un enunciado y obtener fórmulas que representen leyes de formación extraídas de secuencias numéricas en casos sencillos.

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3) Hizkuntza aljebraikoa eta adierazpen aljebraiko errazak erabiltzea eguneroko bizitzako problemak ebazteko, bigarren mailako ekuazioak eta bi ezezaguneko bi ekuazio linealen sistemak planteatuz eta ebatziz.

3) Utilizar el lenguaje algebraico y manipular expresiones algebraicas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el planteamiento y resolución de ecuaciones de segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.

4) Irudi geometriko batetik beste irudi geometriko bat lortzeko planoko higidurak bereiztea, eta ohiko diseinuak, artelanak edo naturan ageri diren konfigurazio geometrikoak geometriaren ikuspegitik aztertzeko eta norberaren konposizioak egiteko erabiltzea.

4) Reconocer los movimientos en el plano que transforman una figura geométrica en otra y utilizarlos para analizar, desde un punto de vista geométrico, diseños cotidianos, obras de arte o configuraciones geométricas presentes en la naturaleza y para crear sus propias composiciones.

5) Proportzionaltasun geometrikoko erlazioak identifikatzea eta neurri zuzenak edo zeharkakoak kalkulatzea egoera errealetan, tresna, teknika edo formula egokiak erabiliz.

5) Identificar relaciones de proporcionalidad geométrica y calcular medidas directas o indirectas en situaciones reales, empleando instrumentos, técnicas o fórmulas adecuadas.

6) Oinarrizko gorputz geometrikoen elementuak eta propietate bereizgarriak bereiztea, deskribatzea eta kalkulatzea, eta lur-esferan koordenatu geografikoak identifikatzea.

6) Reconocer, describir y calcular los elementos y propiedades características de los cuerpos geométricos elementales e identificar las coordenadas geográficas en la esfera terrestre.

7) Erlazio linealak eta koadratikoak erabiltzea zenbait modutan –ahoz, taula bidez, grafiko bidez edo aljebraikoki– adierazitako egoera errealak aztertzeko, eta haien artean dagokion transferentzia egitea.

7) Utilizar relaciones funcionales lineales y cuadráticas para estudiar situaciones reales expresadas de distintas formas –verbal, tabular, gráfica o algebraica–, realizando la correspondiente transferencia entre ellas.

8) Informazio estatistikoak sortzea eta interpretatzea, taulak, grafikoak eta zenbait egoeratatik ateratako zentralizazio- eta sakabanatze-parametro estatistikoen kalkulua oinarri hartuta, eta kritikoki interpretatzea.

8) Elaborar e interpretar informaciones estadísticas a partir de tablas y gráficas y del cálculo de parámetros estadísticos de centralización y dispersión provenientes de distintas situaciones, siendo crítico con su interpretación.

9) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (zenbaketa exhaustiboa, indukzioa, antzeko problemak bilatzea, amaieratik hastea, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, norberaren mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

9) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, la inducción, búsqueda de problemas afines, empezar por el final, etc.) realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

10) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa) Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

10) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática) Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

2.1.3.5.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: ikaskuntza akademikoak.

2.1.3.5.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas.

1) Zenbaki motak, haien eragiketak eta propietateak erabiltzea informazioa bildu, eraldatu eta trukatzeko, eta eguneroko bizitzarekin nahiz arlo zientifikoarekin lotutako problemak ebazteko.

1) Utilizar los distintos tipos de números y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, transformar e intercambiar información resolviendo problemas relacionados con la vida diaria y específicos del área científica.

2) Hainbat motatako ekuazioak, inekuazioak eta sistema aljebraikoak planteatu eta ebatzi beharreko eguneroko bizitzako eta zientzien beren esparruko problemak ebaztea, ebazpen-algoritmoak trebetasunez aplikatuz.

2) Resolver problemas de la vida cotidiana y del ámbito específico de ciencias en los que se precise el planteamiento y resolución de ecuaciones, inecuaciones y sistemas algebraicos de distintos tipos aplicando con destreza los algoritmos propios de su resolución.

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3) Hizkuntza aljebraikoa, eta haren eragiketak eta propietateak trebetasunez erabiltzea, eta horien bidez zenbakizko erlazio matematikoak, alfanumerikoak, geometrikoak, etab. Bai eta problemen ebazpenean ere.

3) Utilizar con destreza el lenguaje algebraico, sus operaciones y propiedades, empleándolo para expresar relaciones matemáticas de tipo numérico, alfanumérico, geométrico, etc. Y en la resolución de problemas.

4) Magnitudeak kalkulatzea, neurketa zuzenak eta zeharkakoak eginez, benetako egoerak oinarri hartuta, tresna, teknika edo formula (trigonometrikoak barne) egokienak erabiliz, eta deskribatutako egoerarako egokiena den neurri-unitatea erabiliz.

4) Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones reales, empleando los instrumentos, técnicas o fórmulas (incluidas las trigonométricas) más adecuadas y aplicando, así mismo, la unidad de medida más acorde con la situación descrita.

5) Geometria analitiko lauko kontzeptuak eta prozedurak erabiltzea, funtzioak adierazteko eta irudiak, formak eta konfigurazio geometrikoak deskribatzeko eta analizatzeko.

5) Utilizar los conceptos y procedimientos básicos de la geometría analítica plana, tanto para representar funciones como para describir y analizar figuras, formas y configuraciones geométricas.

6) Erlazio kuantitatiboak identifikatzea egoera batean, zer funtzio motaren bidez adieraz daitezkeen zehaztea, eta grafiko bat edo zenbakizko datuak oinarri hartuta, edo adierazpen aljebraikoaren koefizienteak aztertuz, batez besteko aldakuntza-tasa hurbiltzea eta interpretatzea.

6) Identificar relaciones cuantitativas en una situación, determinando el tipo de función que puede representarlas, y aproximar e interpretar la tasa de variación media a partir de una gráfica, de datos numéricos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresión algebraica.

7) Informazio jakin bat analizatzea, benetako egoerekin lotutako erlazio funtzionalak adierazten dituzten taulak eta grafikoak oinarri hartuta, eta haien portaerari, bilakaerari eta izan ditzaketen azken emaitzei buruzko informazioa lortzea.

7) Analizar información dada a partir de tablas y gráficas que representen relaciones funcionales asociadas a situaciones reales obteniendo información sobre su comportamiento, evolución y posibles resultados finales.

8) Taula eta grafiko estatistikoak egitea eta interpretatzea, parametro estatistiko ohikoenak kalkulatzea, bitarteko egokienak erabiliz (arkatza eta papera, kalkulagailua edo ordenagailua, kalkulu-orria), eta erabilitako laginen adierazgarritasuna kualitatiboki balioestea.

8) Elaborar e interpretar tablas y gráficos estadísticos, así como realizar el cálculo de los parámetros estadísticos más usuales, utilizando los medios más adecuados (lápiz y papel, calculadora u ordenador, hoja de cálculo), valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

9) Zoriarekin eta probabilitatearekin lotutako egoerak eta fenomenoak bereiztea, kalkulu konbinatorioko kontzeptuak eta teknikak edo beste teknika eta estrategia batzuk erabiltzea, eguneroko bizitzako denetariko problemak ebazteko.

9) Reconocer situaciones y fenómenos asociados al azar y la probabilidad aplicando los conceptos y las técnicas de cálculo combinatorio u otras técnicas y estrategias, utilizándolas en la resolución de diversos problemas de la vida cotidiana.

10) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (zenbaketa exhaustiboa, indukzioa, antzeko problemak bilatzea, amaieratik hastea, absurdora eramatea, problema ebatzita imajinatzea, kontraadibideak, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, norberaren mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

10) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, inducción, búsqueda de problemas afines, empezar por el final, reducción al absurdo, suponer el problema resuelto, contraejemplos,...), realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

11) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

11) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

2.1.3.6.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: ikaskuntza aplikatuak.

2.1.3.6.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas.

1) Zenbaki motak, haien eragiketak eta propietateak erabiltzea informazioa bildu, eraldatu eta trukatzeko, eguneroko bizitzarekin lotutako problemak ebazteko.

1) Utilizar los distintos tipos de números y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger,

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transformar e intercambiar información resolviendo problemas relacionados con la vida diaria. 2) Magnitude zuzenki eta alderantziz proportzionalen problemak ebaztea, ehunekoetatik eratorritako problemak zehaztasun handiagoz aztertuz, eta erabilitako datuen kopuruaren edo konplexutasunaren arabera kalkulu-orria erabiltzeko aukera balioestea.

2) Resolver problemas en los que intervengan magnitudes directa e inversamente proporcionales, estudiando más en detalle los problemas derivados de los porcentajes, valorando la oportunidad de utilizar la hoja de cálculo de acuerdo a la cantidad o complejidad de los datos utilizados.

3) Lehen eta bigarren mailako ekuazioak edo bi ezezaguneko ekuazio linealen sistemak planteatu eta ebatzi beharreko eguneroko bizitzako problemak ebaztea, ebazpen-algoritmoak trebetasunez aplikatuz.

3) Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas aplicando con destreza los algoritmos propios de su resolución.

4) Magnitudeak kalkulatzea, neurketa zuzenak eta zeharkakoak eginez, benetako egoerak oinarri hartuta, tresna, teknika edo estrategia eta formula egokienak erabiliz, eta deskribatutako egoerarako egokiena den neurri-unitatea aplikatuz.

4) Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones reales, empleando los instrumentos, técnicas o estrategias y fórmulas más adecuados y aplicando, así mismo, la unidad de medida más acorde con la situación descrita.

5) Bi aldagairen arteko erlazio kuantitatiboak identifikatzea, eta zer funtzio motak adieraz daitezkeen zehaztea eta analizatzea.

5) Identificar relaciones cuantitativas entre dos variables, determinando y analizando el tipo de función que puede representarlas.

6) Informazio jakin bat analizatzea, benetako egoerekin lotutako erlazio funtzionalak adierazten dituzten taulak eta grafikoak oinarri hartuta, eta haien portaerari, bilakaerari eta izan ditzaketen azken emaitzei buruzko informazioa lortzea.

6) Analizar información dada a partir de tablas y gráficas que representen relaciones funcionales asociadas a situaciones reales obteniendo información sobre su comportamiento, evolución y posibles resultados finales.

7) Taula eta grafiko estatistikoak egitea eta interpretatzea, parametro estatistiko ohikoenak kalkulatzea, bitarteko egokienak erabiliz (arkatza eta papera, kalkulagailua, kalkulu-orria) , eta erabilitako laginen adierazgarritasuna kualitatiboki balioestea.

7) Elaborar e interpretar tablas y gráficos estadísticos, así como calcular los parámetros estadísticos más usuales, utilizando los medios más adecuados (lápiz y papel, calculadora, hoja de cálculo), valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

8) Zoriarekin eta probabilitatearekin lotutako egoerak eta fenomenoak bereiztea, probabilitate sinpleak eta konposatuak kalkulatzea, eta probabilitateen kalkuluko kontzeptuak eta teknikak aplikatzea, eguneroko bizitzako egoerak eta problemak ebazteko.

8) Reconocer situaciones y fenómenos asociados al azar y la probabilidad y calcular probabilidades simples y compuestas, aplicando los conceptos y técnicas de cálculo de probabilidades para resolver diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana.

9) Problemak ebaztea modelo heuristiko bat erabiliz: enuntziatua aztertuz, estrategia egokiak aukeratuz (zenbaketa exhaustiboa, indukzioa, antzeko problemak bilatzea, amaieratik hastea, absurdora eramatea, problema ebatzita imajinatzea, etab.) beharrezko kalkuluak eginez, lortutako emaitza egiaztatuz, eta, norberaren mailarako egokia den hizkuntza matematikoa erabiliz, ebazpenean zer prozesuri jarraitu zaion adieraziz.

9) Resolver problemas utilizando un modelo heurístico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, inducción, búsqueda de problemas afines, empezar por el final, reducción al absurdo, suponer el problema resuelto,..), realizar los cálculos pertinentes, comprobando la solución obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemático adecuado, el procedimiento que se ha seguido en la resolución.

10) Jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioestea eta erabiltzea; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa) Halaber, lan-taldean integratzea, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzea.

10) Valorar y utilizar sistemáticamente conductas asociadas a la actividad matemática, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisión sistemática) Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo común.

3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA.

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA.

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3.1.– BIOLOGIA ETA GEOLOGÍA. 3.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

3.1.– BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. 3.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Hauek dira Biologia eta Geologia ikasgaiari dagozkion etapako helburuak:

Los objetivos de etapa de la materia Biología y Geología son los siguientes:

1) Gizakiaren organismoari buruzko ezagutza zientifikoa erabiltzea, norberaren gorputzaren funtzionamendua nahiz osasuntsu egotea ahalbidetzen duten baldintzak azalduz, horren bidez osasuna zaintzeko ohiturak garatzeko eta norberaren nahiz komunitatearen ongizatea hobetzeko.

1) Utilizar el conocimiento científico del organismo humano, explicando el funcionamiento del propio cuerpo y las condiciones que posibilitan la salud, para desarrollar hábitos de cuidado y atención y aumentar el bienestar personal y comunitario.

2) Ekosistemen funtzionamenduari buruzko ezagutza zientifikoa erabiltzea, haietan gertatzen diren interakzioak azalduz, eta ekosistemen oreka eta hura aldatzen duten faktoreak deskribatuz, horren bidez natura balioesteko eta kudeatzeko nahiz hartaz gozatzeko, zientziak eta teknologiak gizartearekin eta ingurumenarekin dituzten interakzioak ikuspegi kritikoz aztertzeko, eta garapen iraunkorraren alde modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzeko.

2) Utilizar el conocimiento científico sobre el funcionamiento de los ecosistemas, explicando las interacciones que se producen, así como el equilibrio y los factores que lo perturban, para valorar, gestionar y disfrutar de la naturaleza, analizar críticamente las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente y participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

3) Problemak ebaztea eta ikerketa soil batzuk egitea, banaka nahiz lankidetzan zientziaren prozedurekiko koherenteak diren estrategiak aplikatuz, hala nola azalpen-hipotesiak formulatzea, eta datuak lortzea eta haietatik judizioak egitea ahalbidetzen duten emaitzak eta ondorioak ateratzea, iritzi hutsa eta froga zehatzetan oinarritutako ebidentzia bereiziz, norberaren nahiz gizartearen intereseko benetako egoerei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko.

3) Resolver problemas y realizar pequeñas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias tales como formular hipótesis explicativas, obtener datos y extraer de ellos resultados y conclusiones que permitan emitir juicios, distinguiendo la mera opinión de la evidencia basada en pruebas concretas, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de interés personal o social y poder tomar decisiones responsables.

4) Gai zientifikoei buruzko informazioa lortzea zenbait iturritatik, barnean hartuta informazioaren teknologiak, kontuan hartuta gai zientifikoei buruzko lanak funtsatzeko eta bideratzeko baliagarritasuna, eta gai horiei buruz nork bere jarrerak hartzea, funtsatuta eta ikuspegi kritikoz.

4) Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la validez para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos y adoptar actitudes personales críticas y fundamentadas sobre los mismos.

5) Zientziei buruzko informazioa duten mezuak modu aktiboan eta kritikoan interpretatzea, eta mezu zientifikoak sortzea, ahozko nahiz idatzizko hizkuntza zuzen erabiliz, bai eta beste notazio- eta adierazpensistema batzuk ere, zehaztasunez komunikatu ahal izateko eta zientziaren esparruan azalpenak eta argudioak eman ahal izateko.

5) Interpretar de manera activa y crítica los mensajes que contienen información referida a las ciencias y producir mensajes científicos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, así como otros sistemas de notación y representación para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el ámbito de las ciencias.

6) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, kontzeptu, printzipio, estrategia, balio eta jarrera zientifikoak baliatuz, naturako fenomeno nagusiak interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko.

6) Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes científicas tanto para interpretar los principales fenómenos naturales, como para analizar críticamente los desarrollos y aplicaciones científicas y tecnológicas más relevantes en nuestra sociedad.

7) Zientziaren nolakotasuna, saiakera-izaera eta izaera sortzailea baliatzea, dogmatismoak gainditzeko bide eman duten eztabaida nagusiak aintzat hartuz, bai eta historian zehar izandako iraultza zientifikoak ere, gizadiaren kultura-bilakaeran ezagutza zientifikoak izan duen garrantzia ulertzeko eta balioesteko, gizakiaren beharrak asetzeko eta haren bizi-baldintzak hobetzeko bitarteko den aldetik.

7) Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carácter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento científico en la evolución cultural de la humanidad, en la satisfacción de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

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3.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

3.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1., 3. eta 4. mailei dagozkien adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila: lur planetako dibertsitatea.

1.º de Educación Secundaria diversidad en el planeta tierra

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Lurra unibertsoan. 3. multzoa. geosfera.

Lur

planeta:

Obligatoria:

La

Bloque 2. La tierra en el Universo. atmosfera,

hidrosfera,

Bloque 3. La tierra como planeta: la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera.

4. multzoa. Lur planetako biodibertsitatea: biosfera, izaki bizidunen sailkapena, biodibertsitatea.

Bloque 4. La biodiversidad en el planeta Tierra: la biosfera, clasificación de los seres vivos, la biodiversidad.

5. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 5. Proyecto de investigación.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila: egituraunitatea eta materiaren antolaketa.

3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Unidad de estructura y organización de la materia

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Zelula, izaki bizidunen egitura- eta funtziounitate den aldetik.

Bloque 2. La célula como unidad de estructura y función de los seres vivos.

3. multzoa. Pertsonak eta osasuna: osasuna, nutrizioa, erlazioa eta koordinazioa, ugalketa eta sexualitatea.

Bloque 3. Las personas y la salud: salud, nutrición, relación y coordinación, reproducción y sexualidad.

4. multzoa. Lurreko erliebea eta haren bilakaera: kanpoko eta barneko aldaketa geologikoak.

Bloque 4. El relieve terrestre y su evolución: cambios geológicos externos e internos.

5. multzoa. Gizakia eta ingurunea. Ekosistemak.

Bloque 5. El ser humano y el medio. Los ecosistemas.

6. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 6. Proyecto de investigación.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: sistema teoriko nagusiak.

4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Los grandes sistemas teóricos

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Biziaren eboluzioa: herentzia eta karaktereen transmisioa, biologia eta dibertsitatea, izaki bizidunen jatorria eta eboluzioa.

Bloque 2. La evolución de la vida: la herencia y la transmisión de los caracteres, biología y diversidad, origen y evolución de los seres vivos.

3. multzoa. Lurra, etengabe aldatzen ari den planeta: Lurraren historia, plaka-tektonika eta haren agerpenak.

Bloque 3. La tierra un planeta en continuo cambio: la historia de la tierra, la tectónica de placas y sus manifestaciones.

4. multzoa. Ekologia eta ingurumena: ekosistemen egitura, ekosistemaren dinamika, gizakiaren jarduerek ekosistemetan eragindako inpaktua.

Bloque 4. Ecología y medio ambiente: estructura de los ecosistemas, dinámica del ecosistema, impacto de las actividades humanas en los ecosistemas.

5. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 5. Proyecto de investigación.

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Aurreko etapan Naturaren Zientziak ikasgaian jorratutako ezagutza zientifikoen tratamendu integratua abiapuntu hartuta, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan bi mailatan banatuta antolatu dira, eta hala, lehen mailan Biologia eta Geologiako ezagutza zientifikoak landuko dira, eta bigarren mailan, Fisika eta Kimikakoak, azken horietan sakontasun-maila handiagoa baita, bai ideiei dagokienez, bai agerian jartzen diren erlazioei dagokienez.

Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos científicos en la etapa anterior en Ciencias de la Naturaleza, en la Educación Secundaria Obligatoria se organizan de forma tal que en primer curso se abordarán los conocimientos científicos de Biología y Geología y en segundo curso los de Física y Química, en la medida en que exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se ponen de manifiesto.

Nolanahi ere, banaketa horrek ez du oztopo izan behar zientzien ikaskuntzan komuna eta globala dena nabarmentzeko; hain zuzen ere, natura-inguruneari buruz dugun esperientzia globala izan ohi da, eta askotariko alderdiak integratzen ditu; bestalde, ingurunean eragiten duen jarduketan ez da zientzien arteko bereizketarik egiten; eta azkenik, ezagutza eraikitzeko prozedurak komunak dira funtsean. Horrez gain, kontuan izan behar da diziplina zientifikoek errealitatea aztertzean konpartimentutan banatzen dutela, eta ezarritako muga horiek fenomenoen sistematikotasuna eta multidimentsionalitatea eteten dutela, modu arbitrarioan. Izan ere, osotasun baten ezagutza ez da haren zatien ezagutzaren batura. Hori dela eta, gizarte- eta ingurumen-arazoei heltzeko, ezinbestekoa da curriculumeko beste ikasgai batzuetako ikaskuntzekin batera lankidetzan jorratzeko bitarteko egokiak ezartzea; batez ere, Fisika eta Kimika ikasgaiarekin lotuz, bai eta Gizarte Zientziak eta Teknologia ikasgaiekin ere. Hala, jakintza horien multzoa lagungarria izango da problema konplexuak ulertzeko eta tratatzeko.

Sin embargo, esta diferenciación no debe ocultar la importancia que tiene resaltar lo común y lo global en el aprendizaje científico; y ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuación sobre dicho medio no distingue entre las distintas ciencias y porque los procedimientos para la construcción del conocimiento son básicamente comunes. Hay que tener presente además, que las disciplinas científicas compartimentan el estudio de la realidad y que sus fronteras quiebran arbitrariamente la sistemicidad y la multidimensionalidad de los fenómenos. El conocimiento de un todo no es la suma de conocimientos de sus partes. Por ello, para abordar problemas socioambientales se hace imprescindible construir canales de colaboración con otras materias del currículo, en especial con Física y Química pero también con Ciencias Sociales y Tecnología, para poner sus saberes al servicio de la comprensión y tratamiento de problemas complejos.

Laugarren mailan ikasgai hau derrigorrezkoa ez denez, hirugarren mailaren amaieran ziurtatu behar da ikasleek lortu dutela zientziaren esparruko alfabetizazioa, ikasgai honekin lotutako oinarrizko alderdi guztietan. Hori dela-eta, lehen eta hirugarren mailatan kontzeptuen trataera kualitatiboa eta esperimentala izango da, eta DBHko 4. mailan eta Batxilergoan, berriz, alderdi kuantitatiboak eta akademikoagoak landuko dira.

Dado el carácter no obligatorio del cuarto curso para esta materia, se debe garantizar una alfabetización científica en todos los aspectos básicos relacionados con esta materia al finalizar tercer curso. Por este motivo tanto en primer como en tercer curso el tratamiento de los conceptos será cualitativo y experimental, dejando para 4.º curso de ESO y para Bachillerato los aspectos cuantitativos y más académicos.

Ikasturte bakoitzean, eduki multzoak elkarrekin erlazionatutako jakintza multzo gisa ulertzen dira, eta haiek antolatzeko, problema egituratzaileak hartzen dira abiapuntu, ildo horiei jarraituz eduki multzo horiek sekuentziatzeko eta elkarrekin erlazionatzeko, eta hala, ikaskuntza integratzailea bideratzeko.

En cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de saberes relacionados, que permiten la organización en torno a problemas estructurantes de interés que sirven de hilo conductor para su secuenciación e interrelación, lo que facilita un aprendizaje integrador.

Hasieran, materiaren dibertsitatearen kontzeptua izango da ikaskuntza bideratzeko haria. Geroago landuko dira egitura-unitatearen eta materiaren antolaketaren gaiak, konplexuagoak baitira, eta laugarren mailan materiaren aldaketei helduko zaie, interakzio mota eta teoria zientifiko nagusiak azalduz.

El concepto de diversidad de la materia es el hilo conductor en un primer momento. Más tarde, por su mayor complejidad, se trata la unidad de estructura y organización en la materia y ya en cuarto curso se comienza la explicación de sus cambios a través de la introducción de los diversos tipos de interacción y de las teorías científicas fundamentales.

Lehen mailan, Biologia eta Geologia ikasgaian, Lur planetako dibertsitatea izango da ikaskuntza bideratzeko haria. Hasteko, unibertsoaren ikuspegi orokor bat emango da, eta haren barruan Lurraren kokapena zehaztuko da. Horren ostean, planetako biodibertsitatea jorratuko da, bai eta horrekin lotutako arazoak ere. Izaki bizidunen dibertsitate handia hobeto ulertze aldera,

En el primer curso, el estudio de la Biología y Geología tiene como hilo conductor la diversidad en el planeta Tierra. Se comienza con una visión general del Universo y el lugar de la Tierra en el mismo, para pasar a continuación a estudiar la biodiversidad que se da en el planeta y su problemática. Para manejar la enorme diversidad de seres vivos, se intenta encontrar las regularidades que nos permitan su clasificación.

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erregulartasunetan jarriko da arreta, haien arabera sailkatzeko. Edukiak sekuentziatzean, kontuan izan da bigarren mailan ez dela ikasgai hau lantzen, Fisika eta Kimika baizik, eta laugarren mailan ez dela derrigorrezkoa. Hori dela-eta, hirugarren mailan lehen mailan aztertutako dibertsitatearen erroan dagoen materia-unitatea aztertuko da. Hasteko, izaki bizidunen egitura-unitatea eta antolaketa azalduko dira, zelulatik, biziaren oinarrizko unitatetik, hasi, eta organismo konplexuetaraino –gizakia, esaterako–. Giza gorputzaren azterketa osasunerako hezkuntzarekin lotuta bideratuko da, ohitura osasungarrien garrantzia nabarmenduz, eta azpimarratuz sistema organiko bakoitzaren funtzionamendu egokia lotuta dagoela higienearekin eta gaixotasunen prebentzioarekin. Ikasturtearen bukaeran, organismoen eta ingurunearen arteko erlazioak landuko dira, ekosistemen azterketaren bidez; gizakiaren jarduerak ekosistemetan eragiten dituen inpaktuak azalduko dira; eta ekosistemak kontserbatzeko eta zaintzeko beharra azpimarratuko da.

Para secuenciar se ha tenido en cuenta que en segundo curso no se desarrolla esta materia, sino la Física y Química y también el carácter no obligatorio del cuarto curso. Por ello, en el tercer curso se analiza la unidad de la materia subyacente bajo la diversidad analizada en el primero. Se parte de la unidad de estructura y organización de los seres vivos, desde la célula como unidad básica de la vida hasta un organismo complejo como el ser humano. El estudio de nuestro cuerpo se enfoca desde la perspectiva de la educación para la salud, estableciendo la importancia de las conductas saludables y señalando la relación de cada sistema orgánico con la higiene y prevención de sus principales enfermedades. Finalmente se completa el curso con el tratamiento de las relaciones entre los organismos y el medio, mediante el análisis de los ecosistemas, el impacto generado en ellos por la actividad humana y la necesidad de su conservación y cuidado.

Azken mailako Biologia eta Geologia ikasgaian, teoria biologiko eta geologiko nagusiak ezagutzen hasiko dira ikasleak, gaur egun bi diziplina horietan dauden ikuspegien oinarri diren aldetik. Lurraren eta haren jardueraren historia abiapuntu hartuta, plakatektonikaren paradigmaren ildotik fenomeno geologikoen interpretazioan izan diren aldaketa handiak azalduko dira. Biologian, berriz, hauek izango dira ardatzak: zelula-teoria, diziplina osoaren elementu bateratzailea den aldetik; herentzia biologikoa eta informazio genetikoaren transmisioa, eta alderdi horiekin lotutako aplikazioak eta gizarte-eraginak; eta eboluzioaren teoria, biologiari oro har zentzua ematen diona. Bukaeran, ekosistemak aztertuko dira berriro, ikuspegi dinamiko batetik: izaki bizidunen energia-beharrak, eta organismoen eta ingurune fisiko-kimikoaren arteko interdependentzia; alderdi horiek lantzearekin batera, ingurumen-arazoei buruzko gogoeta sustatuko da.

La Biología y Geología del último curso plantea la introducción de las grandes teorías biológicas y geológicas que determinan las perspectivas actuales de ambas disciplinas. El conocimiento de la historia de la Tierra y su actividad permite dar cuenta de los grandes cambios producidos en la interpretación de los fenómenos geológicos bajo el paradigma de la tectónica de placas. Por su parte, el tratamiento de la Biología se centra en la teoría celular, cuyo papel unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biológica y la transmisión de la información genética, con aplicaciones e implicaciones de gran alcance social y la Teoría de la Evolución, que da sentido a toda la Biología. Finalmente, se vuelve a retomar el estudio de los ecosistemas desde un enfoque dinámico, analizando las necesidades energéticas de los seres vivos y la interdependencia entre los organismos y el medio fisicoquímico, relacionándolo con la comprensión de los problemas medioambientales.

Maila guztietan, multzo komun batean sartu dira – edota, kasuren batean, erlazioa duten gainerako eduki multzoekin batera– alderdi hauekin lotutako edukiak: zientzia eraikitzeko moduak; lan esperimentala; zientziaren berezko hizkuntza; eta zientzialarien jarrerak, zientziari eta haren ikaskuntzari begira. Hala, eduki horien izaera komuna nabarmentzen da, lotuta baitaude eduki multzo guztiekin; eta, beraz, ikasturteko eduki guztiekin ahalik hobekien integratuta garatu beharko dira.

En todos los cursos, los contenidos que tienen que ver con las formas de construir la ciencia, el trabajo experimental, el lenguaje propio de la ciencia y las actitudes científicas y hacia la ciencia y su aprendizaje, se presentan en un bloque común y en algún caso, con el resto de los bloques de contenidos con los que están más relacionados. Se remarca así su papel común, en la medida en que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que habrán de desarrollarse de la forma más integrada posible con el conjunto de los contenidos del curso.

Eduki komun horiek eduki multzo bakoitzean garatu beharrekoak dira, baina horrez gain, sakonago jorratze aldera, ikasturte bakoitzean gutxienez ikerketa-proiektu bat egingo da, landutako eduki multzoetako batekin lotua. Multzo hori landuta, ikerketa-lana egoki egiteko baliagarriak diren edukiak finkatuko dira.

Además de que estos contenidos comunes deben desarrollarse en cada bloque temático, se refuerza su presencia con la realización de al menos un proyecto de investigación por curso relacionado con alguno de los bloques temáticos que se trabajan en el mismo. Este bloque reforzará los contenidos capaces de garantizar un adecuado desempeño en el ámbito investigativo.

3.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

3.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

3.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

3.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

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1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatu eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta ohartzea bizikalitatearen hobekuntza dakartela.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

6) Eguzki-sistemaren egitura aztertzea eta hartan Lurrak duen kokapena zehaztea.

6) Analizar la estructura del Sistema Solar ubicando la posición de la Tierra en el mismo.

7) Lurraren, Ilargiaren eta Eguzkiaren higiduren ezaugarriak deskribatzea, eta urtaroekin, egunarekin eta gauarekin, eklipseekin eta mareekin lotzea.

7) Describir las características de los movimientos de la Tierra, la Luna y el Sol, relacionándolas con las estaciones, día y noche, eclipses y mareas.

8) Atmosferako arazoei buruz ikertzea, hala nola kutsadurari eta haren ondorioei buruz, informazioa bilduz, eta irtenbidea bilatzeko neurriak proposatzea.

8) Investigar problemas relacionados con la atmósfera, su contaminación y sus repercusiones, recabando información y aportando medidas que contribuyan a su solución.

9) Urarekin lotutako arazoei eta uraren erabilera jasangarriari buruz ikertzea, informazioa bilduz, eta irtenbidea bilatzeko neurriak proposatzea.

9) Investigar problemas relacionados con el agua y su uso sostenible, recabando información y aportando medidas que contribuyan a su solución.

10) Lurrean eta inguruan ohikoenak diren mineralen eta arroken propietateak eta ezaugarriak bereiztea eta sailkatzea, identifikatzeko gako soil batzuk erabiliz, eta zer aplikazio nagusi dituzten jakitea.

10) Reconocer y categorizar las propiedades y características de los minerales y de las rocas más frecuentes en la Tierra y del entorno próximo, utilizando claves sencillas para su identificación, y reconociendo sus aplicaciones más frecuentes.

11) Izaki bizidun guztien funtzio komunak deskribatzea, eta jakitea izaki bizidunak zelulez osatuta daudela eta egiten dituzten bizi-funtzioek materia bizigabetik bereizten dituztela.

11) Describir las funciones comunes a todos los seres vivos, reconociendo que están constituidos por células y que llevan a cabo funciones vitales que les diferencian de la materia inerte.

12) Izaki bizidunak sailkatzeko irizpideak aplikatzea, gako dikotomikoak edo beste bitarteko batzuk erabiliz, eta organismo ezagunenak dagokien talde taxonomikoarekin lotzea.

12) Aplicar criterios de clasificación de los seres vivos, utilizando claves dicotómicas u otros medios y relacionando los organismos más comunes con su grupo taxonómico.

13) Biodibertsitatearen garrantziaz jabetzea, bere hurbileko ingurunean ikerketa soilak eginez, eta aintzat hartzea desagertzeko arriskuan dauden espezieak babesteko beharra.

13) Conocer la importancia de la biodiversidad y la necesidad de proteger las especies amenazadas realizando pequeñas investigaciones en su entorno próximo.

3.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

3.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

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3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

6) Izaki bizidunen egitura- eta bereiztea, eta zelula-teoria oinarri prokariotikoak nahiz landare- eta eukariotikoak identifikatzea.

funtzio-unitatea hartuta zelula animalia-zelula

6) Reconocer la unidad estructural y funcional de los seres vivos, identificando a partir de la teoría celular las células procariótica, eucariótica vegetal y animal.

7) Osasun eta gaixotasun kontzeptuen esanahiak oinarri hartuta, haiek baldintzatzen dituzten faktoreak identifikatzea.

7) Identificar a partir del conocimiento del concepto de salud y enfermedad, los factores que los determinan.

8) Ohitura eta bizi-estilo osasungarriak izatearen garrantzia balioestea, nutrizioan parte hartzen duten organoek, aparatuek eta sistemek behar bezala funtziona dezaten, eta adibideen eta egoera praktikoen bidez azaltzea.

8) Reconocer la importancia de hábitos y estilos de vida saludables en el mantenimiento de los órganos, aparatos y sistemas implicados en la nutrición usando ejemplos y situaciones prácticas.

9) Ohartzea zer ohitura eta bizi-estilo osasungarri dauden lotuta gizakiaren erlazio- eta lokomoziofuntzioekin, hurbileko inguruneko testuinguruan sortutako egoeren azterketa abiapuntu hartuta.

9) Reconocer hábitos y estilos de vida saludables relacionados con las funciones de relación y locomoción humanas analizando situaciones contextualizadas al entorno próximo.

10) Erabaki arduratsuak hartzea bere eta inguruko pertsonen sexualitatearekin lotutako alderdiei buruz, gizakiaren sexualitatearen eta ugalketaren alderdi nagusien berri jakitea, eta jakitea zer higiene-ohitura izan behar diren eta zer prebentzio-neurri hartu behar diren sexu-transmisioko gaixotasunei aurrea hartzeko.

10) Tomar decisiones responsables respecto a su sexualidad y la de las personas que le rodean conociendo los aspectos básicos del funcionamiento de la sexualidad y reproducción humana, y los hábitos de higiene y prevención de enfermedades de transmisión sexual.

11) Erliebe formak sortzen dituzten kausak aztertzea, forma horiek modelatzen dituzten kanpoko prozesu geologikoekin lotuz.

11) Analizar las causas que dan lugar a diferentes relieves relacionándolas con los procesos geológicos externos que los modelan.

12) Erliebe forma bereizgarri batzuk aztertzea, Lurreko barne-dinamikaren agerpenekin lotuz.

12) Analizar algunos relieves característicos, relacionándolos con las manifestaciones de la dinámica interna terrestre.

13) Gizakiaren esku-hartzeak paisaiaren eta erliebearen modelaketan eta eraldaketan izan duen garrantziaz ohartzea, eta horren ondorioei buruz ikertzea.

13) Reconocer la importancia de la intervención humana en el modelado y transformación del paisaje y el relieve investigando sobre sus efectos.

14) Inguruko ekosistema bati buruzko ikerketa soilak egitea, osagaiak eta desorekak eragiten dituzten faktoreak identifikatuz, eta aintzat hartzea ekosistemak babestearen eta kontserbatzearen garrantzia.

14) Realizar investigaciones sencillas sobre algún ecosistema del entorno cercano identificando los componentes, los factores desencadenantes de desequilibrios y valorando la importancia de su protección y conservación.

3.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

3.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

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3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

6) Zelula prokariotikoen eta eukariotikoen arteko antzekotasunak eta desberdintasunak zehaztea, haien arteko erlazio ebolutiboak interpretatuz.

6) Determinar las analogías y diferencias en la estructura de las células procariota y eucariota, interpretando las relaciones evolutivas entre ellas.

7) Zelula-zikloaren ezaugarriak bereiztea, eta mitosian eta meiosian gertatzen diren prozesu nagusiak deskribatzea, haien arteko desberdintasun nagusiak zehaztuz eta haien esanahi biologikoa azalduz.

7) Reconocer las características del ciclo celular y formular los principales procesos que tienen lugar en la mitosis y la meiosis señalando las diferencias principales entre ellas, así como su significado biológico.

8) Azido nukleiko motak eta haien osaera alderatzea, eta beren funtzioekin lotzea.

8) Comparar los tipos y la composición de los ácidos nucleicos, relacionándolos con sus funciones.

9) Mendelen genetikaren printzipio nagusiak azaltzea, genetikari buruzko problema praktikoak ebaztea, zenbait motatako gurutzaketak aztertuz, eta karaktere jakin batzuen transmisioa gure espeziean ikertzea, Mendelen legeak aplikatuz.

9) Formular los principios básicos de Genética Mendeliana, resolver problemas prácticos de Genética en diversos tipos de cruzamientos e investigar la transmisión de determinados caracteres en nuestra especie aplicando las Leyes de Mendel.

10) Ingeniaritza genetikoaren zenbait teknika ezagutzea eta deskribatzea, jakitea zer aplikazio dituzten, eta haien ekarpenen eraginak balioestea.

10) Reconocer y describir diferentes técnicas de Ingeniería genética distinguiendo sus aplicaciones y valorando sus implicaciones.

11) Eboluzioaren frogak identifikatzea, lamarckismoa, darwinismoa eta neodarwinismoa alderatuz, eta nabarmentzea hark eragindako eztabaida zientifikoak eta sozialak eta erlijio-eztabaidak.

11) Identificar las pruebas de la evolución comparando lamarckismo, darwinismo y neodarwinismo, y subrayando las controversias científicas, sociales y religiosas que suscitó.

12) Litosferaren higidurarekin lotutako fenomeno eta egitura geologiko batzuk interpretatzea, Lurreko kontinenteen jitoaren teoria eta plaka-tektonikaren teoria oinarri hartuta.

12) Interpretar algunos fenómenos y estructuras geológicas asociados al movimiento de la litosfera utilizando la teoría de la Deriva Continental interna de la Tierra y la teoría de la tectónica de placas.

13) Ekosistema bateko osagaien eta ingurumenfaktoreen arteko erlazioak aztertzea, eta ingurumenfaktoreek ekosistemen orekari eta erregulazioari eusteko duten garrantzia balioestea.

13) Analizar las relaciones entre los componentes de un ecosistema y los factores ambientales, evaluando su importancia en el mantenimiento de su equilibrio y regulación.

14) Ekosistemen eboluzio naturala interpretatzea, haietan gertatzen diren prozesu dinamikoak oinarri hartuta.

14) Interpretar la evolución natural de los ecosistemas a la luz de los procesos dinámicos que se producen de los mismos.

15) Gizakiaren jardueraren ondorioz sortutako ingurumen-arazo nagusiak deskribatzea, garapen iraunkorraren ikuspegitik aztertzea, eta banakako eta taldeko ekintza batzuen egokitasuna aintzat hartzea, ingurumena andeatzea eragozte aldera.

15) Describirlos principales problemas medioambientales resultado de la actividad humana, examinándolos desde la perspectiva del desarrollo sostenible y valorando las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas para evitar el deterioro del medio ambiente.

3.2.– FISIKA ETA KIMIKA. 3.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Hauek dira Fisika eta Kimika ikasgaiari dagozkion etapako helburuak:

3.2.– FÍSICA Y QUÍMICA. 3.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. Los objetivos de etapa de la materia Física y Química son los siguientes:

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1) Ezagutza zientifikoa baliatzea, naturako fenomenoak nahiz gizakiaren jarduerak eragindakoak interpretatzeko, eta zientziaren, teknologiaren, gizartearen eta ingurumenaren arteko interakzioak ikuspegi kritikoz aztertzeko, eta garapen iraunkorraren alde modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzea.

1) Utilizar el conocimiento científico interpretando tanto algunos fenómenos naturales como los producidos por la actividad humana, para analizar críticamente las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medioambiente y participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

2) Problemak identifikatzea, planteatzea eta ebaztea, eta ikerketa soil batzuk egitea, banaka nahiz lankidetzan zientziaren prozedurekiko koherenteak diren estrategiak aplikatuz, hala nola azalpen-hipotesiak formulatzea, eta datuak lortzea eta haietatik judizioak egitea ahalbidetzen duten emaitzak eta ondorioak ateratzea, iritzi hutsa eta froga zehatzetan oinarritutako ebidentzia bereiziz, norberaren nahiz gizartearen intereseko benetako egoerei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko.

2) Identificar, plantear y resolver problemas y realizar pequeñas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias tales como formular hipótesis explicativas, obtener datos y extraer de ellos resultados y conclusiones que permitan emitir juicios, distinguiendo la mera opinión de la evidencia basada en pruebas concretas, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de interés personal o social y poder tomar decisiones responsables.

3) Gai zientifikoei buruzko informazioa lortzea zenbait iturritatik –analogikoak nahiz digitalak–, eta informazio hori erabiltzea, edukia balioetsiz eta kontuan hartuta gai zientifikoei buruzko lanak funtsatzeko, bideratzeko eta lantzeko baliagarritasuna, eta gai horiei buruz nork bere jarrerak hartzea, funtsatuta eta ikuspegi kritikoz.

3) Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes tanto analógicas como digitales, y emplearla, valorando su contenido y juzgando su validez para fundamentar, orientar y elaborar trabajos sobre temas científicos y adoptar actitudes personales críticas y fundamentadas sobre los mismos.

4) Zientziei buruzko informazioa duten mezuak modu aktiboan eta kritikoan interpretatzea, eta mezu zientifikoak sortzea, ahozko nahiz idatzizko hizkuntza zuzen erabiliz, bai eta beste notazio- eta adierazpensistema batzuk ere, zehaztasunez komunikatu ahal izateko eta zientziaren esparruan azalpenak eta argudioak eman ahal izateko.

4) Interpretar de manera activa y crítica los mensajes que contienen información referida a las ciencias y producir mensajes científicos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, así como otros sistemas de notación y representación para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el ámbito de las ciencias.

5) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, kontzeptu, printzipio, estrategia, balio eta jarrera zientifikoak baliatuz, naturako fenomeno nagusiak interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko.

5) Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes científicas tanto para interpretar los principales fenómenos naturales, como para analizar críticamente los desarrollos y aplicaciones científicas y tecnológicas más relevantes en nuestra sociedad.

6) Zientziaren nolakotasuna, saiakera-izaera eta izaera sortzailea baliatzea, dogmatismoak gainditzeko bide eman duten eztabaida nagusiak aintzat hartuz, bai eta historian zehar izandako iraultza zientifikoak ere, gizadiaren kultura-bilakaeran ezagutza zientifikoak izan duen garrantzia ulertzeko eta balioesteko, gizakiaren beharrak asetzeko eta haren bizi-baldintzak hobetzeko bitarteko den aldetik.

6) Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carácter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento científico en la evolución cultural de la humanidad, en la satisfacción de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

3.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2., 3. eta 4. mailei dagozkien adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila. 1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak. 2. multzoa. Materia eta haren propietateak.

3.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 2.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 2.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia. Bloque 2. La materia y sus propiedades.

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3. multzoa. Materiaren aldaketak: posizio-aldaketak, aldaketa termikoak, aldaketa optikoak eta soinualdaketak.

Bloque 3. Los cambios en la materia: cambios de posición, cambios térmicos, cambios ópticos y sonoros.

4. multzoa. Indarrak eta aldaketak.

Bloque 4. Fuerzas y cambios.

5. multzoa. Energia eta aldaketak.

Bloque 5. La energía y los cambios.

6. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 6. Proyecto de investigación.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

3.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Materiaren egitura-unitatea: materiaren izaera korpuskularra, materiaren egitura.

Bloque 2. Unidad de estructura de la materia: la naturaleza corpuscular de la materia, la estructura de la materia.

3. multzoa. Aldaketa kimikoak.

Bloque 3. Los cambios químicos.

4. multzoa. Elektrizitatea eta gizartea.

Bloque 4. Electricidad y sociedad.

5. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 5. Proyecto de investigación.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila:

4.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Higidura eta haren kausak: zinematika, dinamika, astronomia eta grabitazio unibertsala.

Bloque 2. Los movimientos y sus causas: cinemática, dinámica, astronomía y gravitación universal.

3. multzoa. Aldaketen azterketan sakontzea: energiatransferentzia.

Bloque 3. Profundización en el estudio de los cambios: transferencia de energía.

4. multzoa. Erreakzio kimikoak eta haien garrantzia: atomoaren egitura eta lotura kimikoak, erreakzio kimikoak, kimika eta gizartea.

Bloque 4. Reacciones químicas y su importancia: estructura del átomo y enlaces químicos, reacciones químicas, química y sociedad.

5. multzoa. Ikerketa-proiektua. Aurreko etapan Naturaren Zientziak ikasgaian jorratutako ezagutza zientifikoen tratamendu integratua abiapuntu hartuta, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan lehen mailatik jada banatu egin dira, eta hala, lehen mailan Biologia eta Geologiako ezagutza zientifikoak landuko dira, eta bigarren mailan, Fisika eta Kimikakoak, azken horietan sakontasun-maila handiagoa baita, bai ideiei dagokienez, bai agerian jartzen diren erlazioei dagokienez. Nolanahi ere, banaketa horrek ez du oztopo izan behar zientzien ikaskuntzan komuna eta globala dena nabarmentzeko; hain zuzen ere, naturainguruneari buruz dugun esperientzia globala izan ohi da, eta askotariko alderdiak integratzen ditu; bestalde, ingurunean eragiten duen jarduketan ez da zientzien arteko bereizketarik egiten; eta azkenik, ezagutza eraikitzeko prozedurak komunak dira funtsean. Horrez gain, kontuan izan behar da diziplina zientifikoek errealitatea aztertzean konpartimentutan banatzen dutela, eta ezarritako muga horiek fenomenoen sistematikotasuna eta multidimentsionalitatea eteten dutela, modu arbitrarioan. Izan ere, osotasun baten ezagutza ez da haren zatien ezagutzaren batura. Hori dela eta, gizarte- eta ingurumen-arazoei heltzeko, ezinbestekoa da curriculumeko beste ikasgai batzuetako

Bloque 5. Proyecto de investigación. Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos científicos en la etapa anterior en Ciencias de la Naturaleza, en la Educación Secundaria Obligatoria se diferencian ya desde el primer curso, de forma tal que en primer curso se han abordado los conocimientos científicos de Biología y Geología y en segundo curso se abordan los de Física y Química, en la medida en que exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se ponen de manifiesto. Sin embargo, esta diferenciación no debe ocultarla importancia que tiene resaltar lo común y lo global en el aprendizaje científico; y ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuación sobre dicho medio no distingue entre las distintas ciencias y porque los procedimientos para la construcción del conocimiento son básicamente comunes. Hay que tener presente además, que las disciplinas científicas compartimentan el estudio de la realidad y que sus fronteras quiebran arbitrariamente la sistemicidad y la multidimensionalidad de los fenómenos. El conocimiento de un todo no es la suma de conocimientos de sus partes. Por ello, para abordar problemas socioambientales se hace

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ikaskuntzekin batera lankidetzan jorratzeko bitarteko egokiak ezartzea; batez ere, Biologia eta Geologia ikasgaiarekin lotuz, bai eta Gizarte Zientziak eta Teknologia ikasgaiekin ere. Hala, jakintza horien multzoa lagungarria izango da problema konplexuak ulertzeko eta tratatzeko.

imprescindible construir canales de colaboración con otras materias del currículo, en especial con Biología y Geología pero también con Ciencias Sociales y Tecnología, para poner sus saberes al servicio de la comprensión y tratamiento de problemas complejos.

Edukiak sekuentziatzean, kontuan izan da ikasgai hau ez dela derrigorrezkoa laugarren ikasturtean. Hortaz, hirugarren mailaren amaieran ziurtatu behar da ikasleek lortu dutela zientziaren esparruko alfabetizazioa, ikasgai honekin lotutako oinarrizko alderdi guztietan. Hori delaeta, bigarren eta hirugarren mailatan kontzeptuen trataera kualitatiboa eta esperimentala izango da, eta DBHko 4. mailan eta Batxilergoan, berriz, alderdi kuantitatiboak eta akademikoagoak landuko dira.

Para secuenciar se ha tenido en cuenta el carácter no obligatorio del cuarto curso para esta materia. Por ello se debe garantizar una alfabetización científica en todos los aspectos básicos relacionados con esta materia al finalizar tercer curso. Por este motivo tanto en segundo como en tercer curso el tratamiento de los conceptos será cualitativo y experimental, dejando para 4.º curso de ESO y para Bachillerato aspectos cuantitativos y más académicos.

Ikasturte bakoitzean, eduki multzoak elkarrekin erlazionatutako jakintza multzo gisa ulertzen dira, eta haiek antolatzeko, problema egituratzaileak hartzen dira abiapuntu, ildo horiei jarraituz eduki multzo horiek sekuentziatzeko eta elkarrekin erlazionatzeko, eta hala, ikaskuntza integratzailea bideratzeko.

En cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de saberes relacionados, que permiten la organización en torno a problemas estructurantes de interés que sirven de hilo conductor para su secuenciación e interrelación, lo que facilita un aprendizaje integrador.

Hasieran, materia eta dibertsitate kontzeptuak nahiz aldaketa eta energia kontzeptuak izango dira ikaskuntza bideratzeko haria, eta eduki horien trataera batik bat makroskopikoa eta deskribatzailea izango da, naturaerrealitatearen ezagutzara esperimentazioaren bidez hurbilduz. Geroago landuko dira egitura-unitatearen eta materiaren antolaketaren gaiak, konplexuagoak baitira, eta materiaren aldaketei helduko zaie, interakzio mota eta teoria zientifiko nagusiak azalduz.

Los conceptos de materia y diversidad, cambios y energía son los hilos conductores en un primer momento, con un tratamiento fundamentalmente macroscópico y descriptivo para favorecer un acercamiento experiencial al conocimiento inicial de la realidad natural. Más tarde, por su mayor complejidad, se trata la unidad de estructura y organización en la materia y se comienza la explicación de sus cambios a través de la introducción de los diversos tipos de interacción y de las teorías científicas fundamentales.

Bigarren mailan, materiaren propietateak eta haren aldaketak izango dira ikaskuntza bideratzeko haria. Hasieran, materiaren propietateak eta dibertsitatea aztertuko dira, eta gero, erregulartasunak bilatuko dira, haiek oinarri hartuta dibertsitate horren barnean hasierako sailkapen bat egiteko. Horren ostean, materiaren aldaketak aztertuko dira, eta energia kontzeptua azalduko da, aldaketen eragile den aldetik; horrela, aldaketa horien azalpen kualitatibo bat egingo da, ikuspegi globalizatzaile batetik. Era berean, indar kontzeptua azalduko da, eta indar motak eta haien aplikazio batzuk deskribatuko dira.

En el segundo curso el hilo conductor es el estudio de las propiedades de la materia y sus cambios. Se inicia estudiando las propiedades de la materia y analizando la diversidad de la misma para pasar a continuación a encontrar las regularidades que nos permitan una primera clasificación de dicha diversidad. A continuación se estudian los cambios de la materia y la introducción del concepto de energía como motor de los mismos, lo cual nos permite acercarnos a una primera explicación cualitativa de aquellos desde un enfoque claramente globalizador. Igualmente se introduce el concepto de fuerza, sus tipos y algunas aplicaciones.

Kontzeptuzko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak hautatzean eta sekuentziatzean, zenbait irizpide hartu dira oinarri: ikasgai hau derrigorrezkoa izatea bigarren eta hirugarren mailan; ikasleen garapen kognitiboaren maila desberdinak; eta ikasleek pixkanaka kultura zientifikoa ezagutzeko eta zientziarekiko nahiz lan zientifikoarekiko jarrera positiboak garatzeko helburua. Hori dela-eta, hirugarren mailan aurreko ikasturteetan azaldutako dibertsitatearen erroan dagoen materiaunitatea aztertuko da, eta ikasle batzuen zientziaren esparruko alfabetizazioarekin jarraituko da, eredu eta teoria zientifikoek emandako aldaketa nagusien azalpenaren bidez: zehazki, teoria atomiko-molekularrak aldaketa fisiko-kimikoei buruz emandako azalpenak. Hala, Fisikan eta Kimikan, materiaren egiturari buruzko hasierako interpretazio-ereduen azalpenetik hasi eta eredu atomiko soilenak jorratuko dira; horren bidez, materiaren propietate makroskopikoak azalduko dira, bai

Otros criterios que se han tenido en cuenta al seleccionar y secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales han sido el carácter obligatorio de esta materia en segundo y tercer curso, el diferente nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y el objetivo de favorecer una progresiva familiarización con la cultura científica así como desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y el trabajo científico. Por todo ello, en el tercer curso se analiza la unidad de la materia subyacente bajo la diversidad analizada en los cursos anteriores y se completa para una parte del alumnado su alfabetización científica con la explicación de los cambios más importantes aportada por los modelos y teorías científicas: la teoría atómico-molecular para los cambios físico- químicos. Así, en Física y Química se introducen los primeros modelos interpretativos de la estructura de la materia llegando hasta los modelos atómicos más sencillos, lo cual permite explicar las

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eta materiaren aldaketa fisikoak eta kimikoak ere. Ikasturte amaieran, eduki horien osagarri, zientziaren eta teknologiaren, gizartearen eta ingurumenaren arteko erlazioak landuko dira: korronte elektrikoa, eta haren ekoizpena eta erabilera, garapen zientifikoarekin eta teknologikoarekin lotuz; eta ingurumen-arazoak, ikuspegi fisiko-kimikotik.

propiedades macroscópicas de la materia así como sus cambios físicos y químicos. Finalmente se completa el curso con el tratamiento de las relaciones de la Ciencia con la Tecnología, la Sociedad y el Medio Ambiente: la corriente eléctrica, su producción, uso y relación con el desarrollo científico y tecnológico así como con la problemática ambiental desde el punto de vista físicoquímico.

Laugarren mailan, Fisika eta Kimika ikasgaian, higidura, indarrak eta energia jorratuko dira, ikuspegi mekanikotik; horren harira, zientzia modernoaren sorreran izandako zailtasunak eta zentzu komunean oinarritutako aurreko ikuspegi sinplistekiko ekarri zuen haustura azalduko dira. Bestalde, kimika organikoaren azterketa abiatuko da, materiaren antolaketa-mailaren eta bizi-prozesuen oinarri den aldetik. Azkenik, atomoaren egitura eta atomoen elkarketak sakonago azalduko dira, bai eta erreakzio kimikoak ere, aldi berean kimikak garapen iraunkorra sustatze aldera egin ditzakeen ekarpenak nabarmenduz.

La Física y Química del cuarto curso incluye, por una parte, el estudio del movimiento, las fuerzas y la energía desde el punto de vista mecánico, lo que permite mostrar el difícil surgimiento de la ciencia moderna y su ruptura con visiones simplistas de sentido común. Por otra parte, se inicia el estudio de la Química orgánica, como nuevo nivel de organización de la materia, fundamental en los procesos vitales. Por último, se profundiza en la estructura del átomo y sus enlaces así como en las reacciones químicas, analizando las contribuciones de la Química a un desarrollo sostenible.

Maila guztietan, multzo komun batean sartu dira – edota, kasuren batean, erlazioa duten gainerako eduki multzoekin batera– alderdi hauekin lotutako edukiak: zientzia eraikitzeko moduak; lan esperimentala; zientziaren berezko hizkuntza; eta zientzialarien jarrerak, zientziari eta haren ikaskuntzari begira. Hala, eduki horien izaera komuna nabarmentzen da, lotuta baitaude eduki multzo guztiekin; eta, beraz, ikasturteko eduki guztiekin ahalik hobekien integratuta garatu beharko dira.

En todos los cursos, los contenidos que tienen que ver con las formas de construir la ciencia, el trabajo experimental, el lenguaje propio de la ciencia y las actitudes científicas y hacia la ciencia y su aprendizaje, se presentan en un bloque común y en algún caso, con el resto de los bloques de contenidos con los que están más relacionados. Se remarca así su papel común, en la medida en que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que habrán de desarrollarse de la forma más integrada posible con el conjunto de los contenidos del curso.

Eduki komun horiek eduki multzo bakoitzean garatu beharrekoak dira, baina horrez gain, sakonago jorratze aldera, ikasturte bakoitzean gutxienez ikerketa-proiektu bat egingo da, landutako eduki multzoetako batekin lotua. Multzo hori landuta, ikerketa-lana egoki egiteko baliagarriak diren edukiak finkatuko dira.

Además de que estos contenidos comunes deben desarrollarse en cada bloque temático, se refuerza su presencia con la realización de al menos un proyecto de investigación por curso relacionado con alguno de los bloques temáticos que se trabajan en cada curso. Este bloque reforzará los contenidos capaces de garantizar un adecuado desempeño en el ámbito investigativo.

3.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

3.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

3.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

3.2.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioetsi eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

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6) Materiaren propietate orokorrak eta espezifikoak identifikatzea eta deskribatzea, haren nolakotasunarekin eta aplikazioekin lotuz, materiaren propietateei buruzko esperimentu soilak abiapuntu hartuta.

6) Identificar y describir las propiedades generales y específicas de la materia y relacionarlas con su naturaleza y sus aplicaciones, realizando experiencias sencillas sobre las propiedades de la materia.

7) Materiaren agregazio-egoeren propietateak eta materiaren egoera-aldaketak bereiztea eta azaltzea, arrazoiak emanez, eredu zinetiko-molekularra oinarri hartuta.

7) Justificar las propiedades de los diferentes estados de agregación de la materia y sus cambios de estado, usando el modelo cinético-molecular.

8) Sistema materialak aztertzea, eta substantzia eta nahaste motak zehaztea.

8) Analizar sistemas materiales especificando el tipo de sustancia y el tipo de mezcla de que se trata.

9) Aldaketa fisikoak eta kimikoak bereiztea, esperimentu soil batzuk eginez, substantzia berriak eratzen diren edo ez ikusteko.

9) Distinguir entre cambios físicos y químicos mediante la realización de experiencias sencillas que pongan de manifiesto si se forman o no nuevas sustancias.

10) Gorputzen posizio-aldaketak interpretatzea eguneroko bizitzan, kontzeptu zientifiko egokiak erabiliz.

10) Interpretar los cambios de posición de los cuerpos en la vida cotidiana utilizando los conceptos científicos adecuados.

11) Problemak ebaztea, tenperaturari eta haren neurketari, oreka termikoari eta beroak gorputzetan eragiten dituen efektuei buruzko ezagutzak erabiliz.

11) Resolver problemas aplicando los conocimientos sobre la temperatura y su medida, el equilibrio térmico y los efectos del calor sobre los cuerpos.

12) Argiaren eta soinuaren transmisioarekin lotutako naturako fenomenoak azaltzea, horri buruzko esperimentuak eginez eta haien propietateak kontuan hartuta.

12) Explicar fenómenos naturales referidos a la transmisión de la luz y del sonido reproduciendo experimentalmente algunos de ellos y teniendo en cuenta sus propiedades.

13) Jakitea indarrek aldaketak eragiten dituztela gorputzen higiduran eta deformatu egiten dituztela, eta horren adibideak aurkitzea naturako egoeretan edo eguneroko bizitzakoetan.

13) Reconocer el papel de las fuerzas como causa de los cambios en el estado de movimiento y de las deformaciones, indicando ejemplos de las mismas en la naturaleza y en la vida cotidiana.

14) Energia kontzeptua ikuspegi kualitatibotik erabiltzea, inguruan gertatzen diren eraldaketetan duen funtzioa azalduz.

14) Utilizar el concepto cualitativo de energía explicando su papel en las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno.

15) Energia-iturri berriztagarriek nahiz berriztaezinek gizartean eta ingurumenean zer-nolako garrantzia eta ondorioak dituzten ohartzea, eta, arrazoiak emanez, garapen iraunkorrarekin bateragarriak diren jokabideak izateko beharra azaltzea.

15) Reconocer la importancia y repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes fuentes de energía renovables y no renovables justificando la necesidad de adoptar conductas compatibles con el desarrollo sostenible.

3.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

3.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatu eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

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6) Materiak agregazio-egoera desberdinetan dituen propietateak deskribatzea, eta interpretatzea, eredu zinetiko-molekularra oinarri hartuta, eta deskribapen makroskopikoa eta eredu bidezko interpretazioa bereiziz.

6) Describir propiedades de la materia en sus distintos estados de agregación y utilizar el modelo cinéticomolecular para interpretarlas, diferenciando la descripción macroscópica de la interpretación con modelos.

7) Arrazoiak emanez, azaltzea naturako substantziak askotarikoak direla baina denak elementu gutxi batzuez osatuta daudela, hipotesi atomiko-molekularra eta lehenengo eredu atomikoak oinarri hartuta, eta substantzia batzuek bizirako duten garrantzia balioestea.

7) Justificar la diversidad de sustancias que existen en la naturaleza y que todas ellas están constituidas de unos pocos elementos utilizando la hipótesis atómicomolecular y los primeros modelos atómicos valorando la importancia que tienen algunas sustancias para la vida.

8) Atomo-egitura deskribatzea, Rutherforden planetaeredua baliatuta.

8) Describir la estructura del átomo utilizando el modelo planetario de Rutherford.

9) Elementu kimiko garrantzitsuenek taula periodikoan zer kokapen duten jakitea, eta kokapen hori elementu bakoitzaren propietateekin eta beste elementu batzuekin elkarketak eratzeko joerarekin lotzea.

9) Identificar la posición de los elementos químicos más representativos de la Tabla Periódica relacionándola con sus propiedades y su tendencia a formar uniones con otros elementos.

10) Erreakzio kimikoak deskribatzea, substantzia batzuk beste substantzia mota batzuk bihurtzeko aldaketa makroskopikoak diren aldetik; ekuazio kimikoen bidez adieraztea; arrazoiak emanez, teoria atomiko-molekularra oinarri hartuta azaltzea; substantzia berriak lortzeko aukera aintzat hartzea; eta ingurumena babesteko beharraz jabetzea.

10) Describir las reacciones químicas como cambios macroscópicos de unas sustancias en otras y representarlas con ecuaciones químicas, justificándolas desde la teoría atómico-molecular y valorando la importancia de obtener nuevas sustancias y de proteger el medioambiente.

11) Ohiko fenomeno elektrikoak sortzea eta interpretatzea, esperimentu soil batzuk eginez, karga elektrikoaren eredua oinarri hartuta, eta balioestea zer garrantzia duen elektrizitateak garapen zientifikoan eta teknologikoan eta pertsonen bizi-baldintzetan.

11) Producir e interpretar fenómenos eléctricos cotidianos realizando experiencias sencillas, utilizando el modelo de carga eléctrica, y valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo científico y tecnológico y en las condiciones de vida de las personas.

3.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

3.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea.

5) Relacionar las ideas científicas con los avances tecnológicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

6) Eguneroko bizitzan behagarriak diren higidurekin lotutako problema-egoerak ebaztea, haiek adierazteko magnitudeak, unitateak eta funtzio matematikoak erabiliz.

6) Resolver situaciones problemáticas relacionadas con movimientos fácilmente observables en la vida real utilizando magnitudes, unidades y las funciones matemáticas que las representan.

7) Indarrek higidura-aldaketak eragiten dituztela azaltzea, eta eguneroko bizitzan agerian jartzen diren indar nagusiak bereiztea.

7) Explicar la idea de fuerza como causa de los cambios de movimiento reconociendo las principales fuerzas presentes en la vida cotidiana.

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8) Fluidoekin lotutako naturako fenomenoak eta aplikazio teknologikoak interpretatzea, esperimentu soil batzuk eginez eta hidrostatikaren printzipioak oinarri hartuta.

8) Interpretar fenómenos naturales y aplicaciones tecnológicas relacionadas con los fluidos, realizando experiencias sencillas y utilizando los principios de la hidrostática.

9) Unibertsoko osagai diren objektuen arteko erakarpena, pisuaren erakarpen-indarra eta satelite artifizialen higidura interpretatzea, grabitazio unibertsalaren legea oinarri hartuta.

9) Interpretar la atracción entre cualquier objeto de los que componen el Universo, la fuerza peso y el movimiento de los satélites artificiales utilizando la ley de la gravitación universal.

10) Eguneroko bizitzan gertatzen diren energiaeraldaketak azaltzea, energiaren kontserbazioaren printzipioa aplikatuz, eta jakitea lana, beroa eta uhinak energia-transferentzia motak direla.

10) Explicar las transformaciones energéticas de la vida diaria aplicando el principio de conservación de la energía y reconociendo el trabajo, calor y las ondas como formas de transferencia de energía.

11) Atomo-egitura nagusiak baliatuz.

atomiko

11) Describir la estructura del átomo utilizando los modelos atómicos más representativos.

12) Taula periodikoko elementu kimiko garrantzitsuenen ezaugarriak identifikatzea, eta elementu bakoitzak beste elementu batzuekin elkarketak eratzean duen portaera kimikoarekin lotzea.

12) Identificar las características de los elementos químicos más representativos de la tabla periódica relacionándolas con su comportamiento químico al unirse con otros elementos.

13) Arrazoiak emanez, konposatu organikoen ugaritasuna eta makromolekulek izaki bizidunetan duten garrantzia azaltzea, karbonoaren ezaugarriak oinarri hartuta.

13) Justificar la gran cantidad de compuestos orgánicos existentes y la importancia de las macromoléculas en los seres vivos basándose en las características del carbono.

14) Erreakzio kimikoak eta energiarekin duten lotura azaltzea, eta zehaztea zer faktoreren araberakoa den prozesu kimikoen abiadura, aldaketa kimikoei buruzko lege batzuk aplikatuz eta kalkulu estekiometriko batzuk eginez.

14) Explicar las reacciones químicas y sus aspectos energéticos así como los factores de los que depende la velocidad de los procesos químicos, aplicando algunas leyes de los cambios químicos y realizando algunos cálculos estequiométricos.

15) Kimika-industriak gizartearen ongizaterako duen garrantzia azaltzea, eta industria batzuek gizarte modernoaren garapenari egindako ekarpena aztertzea, ingurumen-arazoekin ere lotuz.

15) Explicar la importancia de la industria química en el bienestar de la sociedad, estudiando el papel que algunas industrias han tenido en el desarrollo de la sociedad moderna y relacionándolo con las consecuencias ambientales.

deskribatzea,

eredu

3.3.– KULTURA ZIENTIFIKOA. 3.3.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

3.3.– CULTURA CIENTÍFICA. 3.3.1.– OBJETIVOS.

Hauek dira Kultura Zientifikoa ikasgaiari dagozkion etapako helburuak:

Los objetivos de etapa de la materia Cultura Científica son los siguientes:

1) Ezagutza zientifikoa baliatzea, zientziak eta teknologiak pertsonen bizitzan eta osasunean duten eragina ikuspegi kritikoz aztertzeko, bai eta zientziaren eta gizartearen nahiz ingurumenaren arteko interakzioak ere, eta ebidentzia zientifikoetan oinarritutako iritziak eratzeko nahiz interes zientifiko-sozialeko gaietan modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzeko.

1) Utilizar el conocimiento científico, analizando críticamente la influencia que la ciencia y la tecnología tienen en la vida y salud de las personas, así como las interacciones con la sociedad y el medio ambiente, para formarse opiniones basadas en evidencias científicas y participar activa y responsablemente en cuestiones de interés científico-social.

2) Problemak identifikatzea, planteatzea eta ebaztea, eta ikerketa soil batzuk egitea, banaka nahiz lankidetzan zientziaren prozedurekiko koherenteak diren estrategiak aplikatuz, zientziak eta teknologiak gizartearekin eta ingurumenarekin dituzten erlazioak aztertzeko, eta norberaren nahiz gizartearen intereseko benetako egoerei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko.

2) Identificar, plantear y resolver problemas y realizar pequeñas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias en el análisis de las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de interés personal o social y poder tomar decisiones responsables.

3) Gai zientifikoei buruzko informazioa lortzea zenbait iturritatik –analogikoak nahiz digitalak–, eta informazio hori erabiltzea, edukia balioetsiz eta kontuan hartuta gai

3) Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes tanto analógicas como digitales, y emplearla, valorando su contenido y

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zientifikoei buruzko lanak funtsatzeko, bideratzeko eta lantzeko baliagarritasuna, eta gai horiei buruz nork bere jarrerak hartzea, funtsatuta eta ikuspegi kritikoz.

juzgando su validez para fundamentar, orientar y elaborar trabajos sobre temas científicos y adoptar actitudes personales críticas y fundamentadas sobre los mismos.

4) Zientziei buruzko informazioa duten mezuak modu aktiboan eta kritikoan interpretatzea, eta mezu zientifikoak sortzea, ahozko nahiz idatzizko hizkuntza zuzen erabiliz, bai eta beste notazio- eta adierazpensistema batzuk ere, zehaztasunez komunikatu ahal izateko eta zientziaren esparruan azalpenak eta argudioak eman ahal izateko.

4) Interpretar de manera activa y crítica los mensajes que contienen información referida a las ciencias y producir mensajes científicos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, así como otros sistemas de notación y representación para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el ámbito de las ciencias.

5) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, kontzeptu, printzipio, estrategia, balio eta jarrera zientifikoak baliatuz, eguneroko ingurunea interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko.

5) Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes científicas tanto para interpretar su entorno cotidiano, como para analizar críticamente los desarrollos y aplicaciones científicas y tecnológicas más relevantes en nuestra sociedad.

6) Zientziaren nolakotasuna, saiakera-izaera eta izaera sortzailea baliatzea, dogmatismoak gainditzeko bide eman duten eztabaida nagusiak aintzat hartuz, bai eta historian zehar izandako iraultza zientifikoak ere, gizadiaren kultura-bilakaeran ezagutza zientifikoak izan duen garrantzia ulertzeko eta balioesteko, gizakiaren beharrak asetzeko eta haren bizi-baldintzak hobetzeko bitarteko den aldetik.

6) Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carácter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento científico en la evolución cultural de la humanidad, en la satisfacción de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

3.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

3.3.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Unibertsoa.

Bloque 2. El universo.

3. multzoa. Bizi-kalitatea.

Bloque 3. Calidad de vida.

4. multzoa. Aurrerapen teknologikoak ingurumenean eragiten duten inpaktua.

eta

Bloque 4. Avances tecnológicos y su impacto ambiental.

5. multzoa. Berrikuntza. Material berriak.

Bloque 5. Innovación. Nuevos materiales.

6. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 6. Proyecto de investigación.

Zientzia gizadiaren eraikuntza teoriko nagusietako bat da. Zientziaren ezagutzak banakoa eratzen du, analisigaitasuna ematen dio, bai eta egia bilatzeko gaitasuna ere. Zientzia gizadiaren kultura-ondarearen parte da; hain zuzen ere, iraganeko kulturen aurrerapenen eta lorpenen jatorrian gizakiaren ahaleginaren eta sormenaren bidez garatutako ezagutza zientifikoak egon dira.

La ciencia es una de las grandes construcciones teóricas de la humanidad, su conocimiento forma al individuo, le proporciona capacidad de análisis y de búsqueda de la verdad. La ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad y, de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos científicos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

Bai zientzia bai teknologia nazioen ongizatearen zutabeak dira, eta beharrezkoak dira herrialdeek erronka berriei aurre egiteko eta irtenbideak bilatzeko. Horrenbestez, zientziaren arloko heziketa ezinbestekoa da gizarteak oro har erronka horiei erantzuteko konpromisoa har dezan.

Tanto la ciencia como la tecnología son pilares básicos del bienestar de las naciones y ambas son necesarias para que un país pueda enfrentarse a los nuevos retos y a encontrar soluciones para ellos. La educación científica es la base necesaria para el compromiso público con estos desafíos.

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XXI. mendeko informazioaren eta ezagutzaren gizarte honetan, pertsonen prestakuntza intelektualaren eta kultura zientifikoaren mende daude herrialdeen garapen soziala, ekonomikoa eta teknologikoa, gero eta lehiakorragoa eta globalizatuagoa den mundu honetan duten kokapena, eta herritarren ongizatea.

El desarrollo social, económico y tecnológico de un país, su posición en un mundo cada vez más competitivo y globalizado, así como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo XXI, dependen directamente de su formación intelectual y, entre otras, de su cultura científica.

Gure eguneroko bizitzan, etengabe ditugu inguruan zientziaren esparruarekin zerikusia duten egoerak eta hitzak, zuzenean eragiten digutenak: dieta orekatua, gaixotasunak, elikagaien ekoizpena eta manipulazioa (behi eroen sindromea, arrainen parasitoak, oiloen dioxinak...). Komunikabideetan ere, etengabe ageri dira horrelako gaiak: elikagai transgenikoak, klonazioak, in vitro ernalketa, terapia genikoa, transplanteak, enbrioi izoztuekin egindako ikerketak, lurrikarak, sumendierupzioak, lehorteak, uholdeak, Plan Hidrologiko Nazionala, desagertzeko arriskuan dauden animaliak, eta abar. Beraz, egungo mundua ulertzeko, herritarrek oinarrizko kultura zientifikoa izan behar dute; hau da, alfabetizazio zientifikoa lortu behar dute.

En la vida diaria estamos en continuo contacto con palabras y situaciones que nos afectan directamente como la dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulación y producción de alimentos (vacas locas, parásitos en los pescados, dioxinas en los pollos...). Por otra parte, los medios de comunicación, nos hablan constantemente de alimentos transgénicos, clonaciones, fecundación in vitro, terapia génica, trasplantes, investigación con embriones congelados, terremotos, erupciones volcánicas, problemas de sequía, inundaciones, Plan Hidrológico Nacional, animales en peligro de extinción, etcétera. Se requiere por tanto que la sociedad tenga una cultura científica básica que le permita entender el mundo actual; es decir, alcanzar la alfabetización científica de los ciudadanos.

Ezinbesteko kultura zientifiko hori herritar guztien esku jarri behar da, jakintza horren elementu komunak bilatuz. Gizarte demokratiko ororen erronka da herritarrek nahikoa ezagutza izatea, gai izan daitezen gizartean berebiziko eragina duten gai zientifiko eta teknikoei buruzko erabakiak gogoetan oinarrituz eta funtsatuta hartzeko, gizadiaren bilakaera iraunkortasunean oinarritutako etorkizunerantz bideratze aldera.

Para ello es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura científica imprescindible y buscar elementos comunes en el saber que todos deberíamos compartir. El reto para una sociedad democrática es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.

Ikasgai honetan, ikasleei problemei heltzeko, aztertzeko eta ondorioak ateratzeko modu jakin bat azalduko zaie, eta irizpide zehatz batzuk emango zaizkie, gai izan daitezen iritzi pertsonalak eta ikerketa baten ondorioak bereizteko, deskribatzea eta interpretatzea bereizteko, eta zientzia eta pseudozientzia bereizteko. Horrez gain, ikasleek argudiatze sendoak eraikitzeko eta hizkuntza zehatza erabiliz azaltzeko gaitasuna garatuko dute, aurkeztutako ideien eta amaierako ondorioen arteko erlazioak ezarriz, bai eta grafikoak irakurtzeko eta interpretatzeko gaitasuna ere, aldagaien arteko erlazioak ezartzeko, edota erregulartasunak bilatzeko eta haiei buruzko galderak egiteko. Gainera, ezagutza zientifikoak gizarteari begira duen erabilgarritasuna hobeto ulertuko dute ikasleek, gizarte-kontrol jakin batzuk ezartzearen egokitasunaz jabetuko dira, eta, azken finean, zientziekiko interesa piztuko zaie eta informazio zientifikoa hobeto erabiltzeko gaitasuna lortuko dute.

Esta materia aporta al alumnado una determinada forma de acercarse a los problemas, de analizarlos, de obtener conclusiones, unos criterios que ayuden a diferenciar entre opiniones personales y conclusiones de una investigación, entre describir e interpretar, entre ciencia y pseudociencia. Asimismo, le aporta también la capacidad para construir una argumentación sólida con un lenguaje preciso, y en la que se establezcan relaciones entre estas ideas expuestas y las conclusiones finales, la capacidad para leer e interpretar gráficas, para establecer correlaciones entre las variables implicadas o para buscar regularidades y formular preguntas en torno a ellas. Por último, le otorga una visión más clara de la utilidad social del conocimiento científico y de la conveniencia de establecer ciertos controles sociales y en suma, motivos para interesarse por las ciencias y para hacerse mejores usuarios de la información científica.

Hortaz, ikasgai hau lagungarria izango da ikasle batzuen zientziarekiko zaletasun eza eta horrek sortzen dien blokeoa gainditzeko. Helburua da zientzia gizartetestuinguruarekin lotuta aztertzea, ikasgelan landutako edukiak gizarte-intereseko gai zientifikoekin lotzea. Horretarako, zientziarako hurbilketa funtzional bat egin behar da, gizartean eragin nabarmena duten gai zientifikoei eta teknologikoei buruzko galderei erantzunez. Hortaz, ez da nahikoa ikasleei erantzunak ematea. Batez ere bitarteko egokiak eman behar zaizkie, informazioa bilatzeko eta hautatzeko, informazio

Así, esta materia ha de servir para superar el desafecto hacia la ciencia que sienten algunos de los estudiantes y el bloqueo consecuente que a veces les genera. Se trata de abordar la ciencia en contexto, de acercar la ciencia de las aulas a los asuntos científicos de interés social. Para ello es fundamental que la aproximación a la misma sea funcional, y trate de responder a interrogantes sobre temas de índole científica y tecnológica con gran incidencia social. No se puede limitar a suministrar respuestas, por el contrario ha de aportar los medios de búsqueda y selección de

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esanguratsua eta esanguratsua ez dena bereizteko, ebidentzia zientifikorik dagoen edo ez zehazteko, eta abarretarako. Hortaz, ikasten ikasteko konpetentzia garatzeko aukera eman behar zaie, etorkizunari begira baliagarria izango baitzaie, iraultza zientifikoen eta teknologikoen ondorioz etengabe aldatzen ari den gizarte honetan.

información, de distinción entre información relevante e irrelevante, de existencia o no de evidencia científica, etc. En definitiva, deberá ofrecer a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender, lo que les será de gran utilidad para su futuro en una sociedad sometida a grandes cambios, fruto entre otros de las revoluciones científico-tecnológicas.

Hori dela-eta, ikasgai hau Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan nahiz Batxilergoan landuko da. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailan, Kultura Zientifikoa ikasgaian, ezagutza zientifikoarekin lotutako gai hauek jorratuko dira: unibertsoa, aurrerapen teknologikoak, osasuna, bizi-kalitatea eta material berriak. Batxilergoko 1. mailan, gai konplexuagoak landuko dira: Lurraren eraketa eta biziaren jatorria; genetika; biomedikuntzako aurrerapenak; eta informazioaren eta komunikazioaren teknologia berriei buruzko eduki multzo bat.

Por ello esta materia se vincula tanto a la Educación Secundaria Obligatoria como al Bachillerato. La materia de Cultura Científica de 4.º de Educación Secundaria Obligatoria establece la base de conocimiento científico sobre temas como el universo, los avances tecnológicos, la salud, la calidad de vida y los nuevos materiales. Para 1.º de Bachillerato se dejan cuestiones algo más complejas, como la formación de la Tierra y el origen de la vida, la genética, los avances biomédicos y, por último, un bloque dedicado a lo relacionado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

3.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

3.3.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ikerketak, laborategiko praktikak edo landaazterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

1) Realizar investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean.

2) Utilizar correctamente el vocabulario científico expresándose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz.

3) Formarse una opinión propia, expresarse con precisión y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando información de carácter científico.

4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea.

4) Seleccionar y categorizar el material básico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

5) Zientziak zenbait arlotan egindako ekarpenei buruzko azterlan bat egitea, eta jabetzea ekarpen horiek bizi-kalitatea hobetzea eta ingurumen-arazoak arintzea dakartela.

5) Realizar un estudio sobre las contribuciones de la ciencia en diferentes campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida y una mitigación de los problemas ambientales.

6) Unibertsoaren eta eguzki-sistemaren jatorria eta antolaketa deskribatzea eta azaltzea, eta azalpen zientifikoak eta iritzietan edo usteetan oinarritutako azalpenak bereiztea.

6) Describir y explicar el origen y organización del Universo y del sistema solar, diferenciando las explicaciones científicas de aquellas basadas en opiniones o creencias.

7) Osasun kontzeptua oro har ulertzea, gaixotasun mota ohikoenen berri jakitea, historian zehar gaixotasunari buruz eman diren azalpenen eta gai horri eman zaion trataeraren berri jakitea, eta zientziak banakoaren eta gizartearen osasunari egindako ekarpenak balioestea.

7) Comprender el concepto integral de salud y diferenciar los tipos de enfermedades más frecuentes, analizando la explicación y tratamiento de la enfermedad que se ha hecho a lo largo de la Historia y valorando las aportaciones de la ciencia a la salud individual y social.

8) Gaixotasun ohikoenen –minbizia, diabetesa, gaixotasun kardiobaskularrak, buruko gaixotasunak, drogen kontsumoa, etab.– ezaugarriak eta tratamendua deskribatzea, haien kausak zehaztuz, eta ohartzea zeinen garrantzitsua den prebentzio-neurriak hartzea, kutsadurarik ez gertatzeko, aldizka osasun-azterketak egitea, eta norberarentzat nahiz gizartearentzat osasungarriak diren bizi-estiloak izatea.

8) Describir las características y tratamiento de las principales enfermedades tales como cáncer, diabetes, enfermedades cardiovasculares y enfermedades mentales, consumo de drogas etc., analizando sus causas y valorando la importancia de adoptar medidas preventivas que eviten los contagios, que prioricen los controles médicos periódicos y los estilos de vida saludables sociales y personales.

9) Ingurumen-arazo nagusiak zein diren jakitea, arazo horien kausak eta areagotzen dituzten faktoreak aztertzea, jabetzea zer ondorio izan ditzaketen, eta

9) Identificar los principales problemas ambientales y analizar las causas que los provocan y los factores que los intensifican, reconociendo sus posibles

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azaltzea, argudioak emanez, Lurreko baliabideen kudeaketa jasangarriaren beharra eta herritarrek horri buruzko sentsibilizazioa eta konpromisoa hartzearen garrantzia.

consecuencias, argumentando sobre la necesidad de una gestión sostenible de la Tierra, y siendo conscientes de la importancia de la sensibilización y el compromiso de la ciudadanía.

10) Material tradizionalekin eta berriekin lotutako alderdiei buruzko ikerketa txikiak egitea, zer aplikazio dituzten zehaztu eta gizadiaren garapenean duten eragina azaltzea, bai eta material horiek fabrikatzeak, erabiltzeak eta hondatzeak sortzen dituen ingurumenarazoak ere; eta horri guztiari buruzko ondorioak aurkeztea.

10) Realizar estudios sencillos y presentar conclusiones sobre aspectos relacionados con ciertos materiales, tanto nuevos como tradicionales, explicando sus aplicaciones e influencia en el desarrollo de la humanidad así como analizando los problemas ambientales relacionados con la fabricación, el uso y el deterioro de los mismos.

3.4.– LAN-JARDUERARI APLIKATUTAKO ZIENTZIAK.

3.4.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

3.4.– CIENCIAS APLICADAS A LA ACTIVIDAD PROFESIONAL. 3.4.1.– OBJETIVOS.

Hauek dira Lan Jarduerari Aplikatutako Zientziak ikasgaiari dagozkion etapako helburuak:

Los objetivos de etapa de la materia Ciencias aplicadas a la actividad profesional son los siguientes:

1) Zientziak eta teknologiak egindako ekarpenak baliatzea, natura-baliabideen kontserbazioa, zaintza eta babesa sustatze aldera, baliabideen erabilera jasangarria bideratzeko prebentzio-neurriak aintzat hartuz, eta garapen iraunkorraren alde modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzea.

1) Utilizar el conocimiento de las aportaciones de la Ciencia y la Tecnología en la conservación, preservación y protección de los recursos naturales, incorporando herramientas de prevención que fundamenten un uso sostenible de los recursos, para participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

2) Industrian, nekazaritzan eta energia-ekoizpenean sortzen diren eragile kutsatzaile moten ezagutza erabiltzea, ingurumenean eragiten duten inpaktua aztertzeko, eta ingurumena kontserbatzeko eta hobetzeko ekimenak proposatzeko.

2) Utilizar el conocimiento de los diferentes tipos de agentes contaminantes, provenientes de la actividad industrial, agrícola o de producción de energía, valorando el impacto medioambiental que producen para proponer iniciativas encaminadas a conservar y mejorar el medioambiente.

3) Laborategian egoki lan egitea, antolaketa eta lanteknikak ezagutuz, lan-teknika bakoitzerako material espezifiko egokiena hautatuz eta erabiliz, segurtasuneta higiene-arauak jakinez eta arauk horiek betez, eta kasu bakoitzean beharrezko babes-ekipoak erabiliz, horren bidez benetako kasu praktikoei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko.

3) Trabajar de manera adecuada en el laboratorio, conociendo la organización así como las técnicas de trabajo más habituales en él, seleccionando y utilizando el material específico más adecuado para cada una de ellas, conociendo y respetando las normas de seguridad e higiene y utilizando los equipos de protección necesarios en cada caso, para abordar de una manera contextualizada casos prácticos reales y poder tomar decisiones responsables.

4) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak baliatzea, modu egokian, informazioa bilatzeko, hautatzeko, prozesatzeko eta aurkezteko, eta ordenagailu bidezko esperimentazio-programak eta esperimentuak erabiltzeko.

4) Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación, aplicándolas de forma pertinente y correcta, para la búsqueda de información y para recoger, seleccionar, procesar y presentar la información obtenida, así como para el manejo de programas de experimentación y experimentos asistidos por ordenador.

5) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, lortutako ezagutzak eta landutako prozedurak hautatzeko eta integratzeko estrategiak baliatuz, eguneroko ingurunea ikuspegi zientifikotik interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko.

5) Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando estrategias que le permitan seleccionar e integrar los conocimientos y procedimientos adquiridos, para interpretar su entorno cotidiano desde una perspectiva científica así como para analizar críticamente los desarrollos y aplicaciones científicas y tecnológicas más relevantes en nuestra sociedad.

6) I+G+b kontzeptuari, haren bilakaerari eta sustatzen duten erakundeei buruzko ezagutzak baliatzea, material edo produktu berriak fabrikatzeko, prozesu edo ekoizpen-sistema berriak diseinatzeko eta hobekuntza

6) Utilizar el conocimiento del concepto de I+D+i, su evolución y los organismos que la fomentan, describiendo su importancia para la fabricación de nuevos materiales o productos, diseño de nuevos

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teknologikoak lortzeko zeinen garrantzitsua den azalduz, eta ekoizpen-sektoreetan –batez ere, ingurune hurbilekoetan– lehiakortasuna hobetzeko duen eragina balioetsiz.

procesos, sistemas de producción así como de su mejora tecnológica, para valorar la incidencia que tiene en la mejora de la competitividad de los distintos sectores productivos, sobre todo los existentes en su entorno cercano.

7) Zenbait lan-jardueratan baliatzen diren aplikazio zientifiko nagusien ezagutza erabiltzea, zientzia-diziplina desberdinek egindako ekarpenak aztertuz, zientzia gizarte-jarduera konplexua dela ulertzea, eta ezagutza zientifikoak gizadiaren kultura-bilakaeran duen garrantzia balioestea, bai eta gizakiaren beharrak asetzeko eta bizi-baldintzak hobetzeko egiten duen ekarpena ere.

7) Utilizar el conocimiento de algunas de las principales aplicaciones científicas en diferentes actividades profesionales, analizando las aportaciones de las diferentes disciplinas científicas en las mismas, para comprender que la ciencia es una actividad social compleja y valorar la importancia del conocimiento científico en la evolución cultural de la humanidad, en la satisfacción de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

3.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

3.4.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan sailkatu dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Oinarrizko teknika instrumentalak. 3. multzoa. Zientziaren aplikazioak, ingurumenaren kontserbaziorako. 4. multzoa. Ikerketa, garapena eta berrikuntza (I+G+b). 5. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Bloque 2. Técnicas instrumentales básicas. Bloque 3. Aplicaciones de la conservación del medio ambiente.

ciencia

en

la

Bloque 4. Investigación, desarrollo e innovación (I+D+i). Bloque 5. Proyecto de investigación.

Ezagutza zientifikoak pertsonak gaitzen ditu, beren osasuna hobeto kontrolatzeko eta hobetzeko, eta zientziak eta haren prozedurek gizarte-ongizateari egiten dioten ekarpena ulertzeko.

El conocimiento científico capacita a las personas para que puedan aumentar el control sobre su salud y mejorarla, y así mismo les permite comprender y valorar el papel de la ciencia y sus procedimientos en el bienestar social.

Ezagutza zientifikoa jakintza integratua da, eta zenbait diziplinatan antolatuta dago. Horrek guztiak berekin dakar metodo zientifikoak ezagutzeko eta erabiltzeko beharra, ezagutzaren eta esperientziaren esparru guztietako problemak identifikatzeko eta zenbait alorretako gizarte-ohiturak ikuspegi kritikoz balioesteko. Alde horretatik, Lan-jarduerari Aplikatutako Zientziak ikasgaiak aukera emango die ikasleei eguneroko bizitzako eta inguruneko kasu praktikoetan aurreko ikasturteetan lortutako ezagutzak aplikatzeko; esaterako, Fisikakoak, Kimikakoak, Biologiakoak edo Geologiakoak.

El conocimiento científico, como un saber integrado que es, se estructura en distintas disciplinas. Una de las consecuencias de lo anteriormente expuesto es la necesidad de, conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia y valorar críticamente los hábitos sociales en distintos ámbitos. En este contexto, la materia de Ciencias aplicadas a la actividad profesional, puede ofrecer la oportunidad a los estudiantes de aplicar, en cuestiones prácticas y cotidianas y cercanas, los conocimientos adquiridos en otras materias a lo largo de los cursos anteriores como pueden ser los de Física, Química, Biología o Geología.

Bestalde, garrantzitsua da Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren amaieran ikasleek zientziaren arloko prozedurazko ezagutzak barneratuta izatea; batik bat, teknika esperimentalei dagozkienak. Ikasgai honen bidez, oinarrizko prestakuntza esperimentala lortuko dute ikasleek, eta hori lagungarria izango zaie laborategiko lan-diziplina barneratzeko, aintzat hartuz segurtasun- nahiz higiene-arauak eta kasu bakoitzean babes-ekipo egokiak erabiltzearen garrantzia.

Es importante que al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, los estudiantes hayan adquirido conocimientos procedimentales en el área científica, sobre todo en técnicas experimentales. Esta materia les aportará una formación experimental básica y contribuirá a la adquisición de una disciplina de trabajo en el laboratorio, respetando las normas de seguridad e higiene así como valorando la importancia de utilizar los

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equipos de protección personal necesarios en cada caso. Horrez gain, ikasgai honetan zientziaren zenbait alderdiri buruzko orientabidea emango zaie ikasleei: zientziaren metodo praktikoak, lan-jardueran dituzten aplikazioak, sortzen dituzten ingurumen-inpaktuak eta laborategiko oinarrizko eragiketak. Prestakuntza hori oinarri sendoa izango da lanbide-heziketako ikasketak arloka bereizteko: nekazaritza, elikagai-industria, kimika, osasuna, beira eta zeramika, etab.

Esta materia proporciona una orientación general a los estudiantes sobre los métodos prácticos de la Ciencia, sus aplicaciones a la actividad profesional, los impactos medioambientales que conlleva así como operaciones básicas de laboratorio relacionadas. Esta formación les aportará una base muy importante para abordar en mejores condiciones los estudios de formación profesional en las familias: agraria, industrias alimentarias, química, sanidad, vidrio y cerámica, etc.

Ikasgai osoaren trataera batik bat praktikoa izango da, eta talde-lanaren garrantzia azpimarratuko eta balioetsiko da, bai eta egindako lanetan lortutako emaitzak ahoz aurkeztea eta defendatzea ere. Bestalde, IKTak baliatuko dira, ikerketa-lanak egiteko eta emaitzak aurkezteko, informazioa zabaltzeko eta edukietan sakontzeko, eta simulazio- eta esperimentazioprogramak egoki erabiltzeko.

El tratamiento de toda la materia debe ser eminentemente práctico, reforzándose y valorando en gran medida el trabajo en equipo, así como la exposición oral y defensa de los resultados obtenidos en los trabajos realizados. Por otro lado deben utilizarse las TIC tanto como herramienta de trabajo para la exposición de resultados y trabajos de indagación, para la profundización y ampliación de la información, como para el correcto manejo de programas de simulación y experimentación.

Edukiak 5 multzotan sailkatu dira. 1. multzoan, oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak jaso dira, arlo eta ikasgai guztietarako komunak direnak, bai eta ikasgai honetako multzo guztietarako komunak direnak ere.

Los contenidos se presentan en 5 bloques. El bloque 1 recoge los contenidos relacionados con las competencias básicas transversales y que son comunes a todas las áreas y materias, así como también aquellos comunes a todos los bloques de esta materia.

2. multzoa laborategiko lanari buruzkoa da. Garrantzitsua da ikasleek jakitea nola dagoen antolatuta laborategia, zer material eta substantzia erabiliko diren praktiketan, eta nola erabili behar diren. Horrez gain, azpimarratu behar da ezinbestekoa dela segurtasun -eta higiene-arauak ezagutzea eta betetzea. Ikasleek laborategi-saiakuntzak egingo dituzte, oinarrizko teknika instrumentalak ezagutzen hasteko. Oso garrantzitsua da materialak eta erreaktiboak segurtasun osoz erabiltzea.

El bloque 2 está dedicado al trabajo en el laboratorio, siendo importante que los estudiantes conozcan la organización de un laboratorio, los materiales y sustancias que van a utilizar durante las prácticas, haciendo mucho hincapié en el conocimiento y cumplimiento de las normas de seguridad e higiene, así como la correcta utilización de los mismos. Los estudiantes realizarán ensayos de laboratorio que les permitan ir conociendo las técnicas instrumentales básicas. Es importante que manipulen y utilicen los materiales y reactivos con total seguridad.

Ahal dela, saiatu behar da ikasleek industriarako erabilgarriak diren substantziak lor ditzaten, horrela laborategiko ikerketaren eta industria-erabileraren arteko erlazioaz jabetzeko. Horren ostean, garrantzitsua da ikasleek ulertzea zer-nolako inpaktua eragiten duen industriak ingurumenean produktu horiek lortzeko prozesuan, eta aldi berean ohartzea zientziak inpaktu hori arintzeko ekarpenak ere egiten dituela, prebentziotresnak baliatuz baliabideen erabilera eta kudeaketa jasangarria izan dadin lortze aldera.

Se procurará que los estudiantes puedan obtener en el laboratorio sustancias con interés industrial, de forma que establezcan una relación entre la necesidad de investigar en el laboratorio y aplicarlo después a la industria. Una vez finalizado el proceso anterior es interesante que conozcan el impacto medioambiental que provoca la industria durante la obtención de dichos productos, valorando las aportaciones que a su vez también hace la ciencia para mitigar dicho impacto incorporando herramientas de prevención que fundamenten un uso y gestión sostenible de los recursos.

3. multzoa zientziari eta ingurumenarekin duen erlazioari buruzkoa da. Helburua da ikasleek ingurumena kutsatzen duten eragile moten berri jakitea, zer jatorri duten eta ingurumenean zer efektu eragiten dituzten zehaztea, eta sortutako kutsatzaileak eta hondakinak nola tratatzen diren jakitea. Alderdi teorikoak lantzeaz gain, laborategiko praktikak egingo dira, ikasleek ikus dezaten nola trata daitezkeen kutsatzaileak eta nola erabili behar diren ikasitako teknikak.

El bloque 3 está dedicado a la ciencia y su relación con el medioambiente. Su finalidad es que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de contaminantes ambientales, su origen y efectos sobre el medioambiente, así como el tratamiento de estos contaminantes y residuos generados. La parte teórica debe ir combinada con realización de prácticas de laboratorio que permitan al alumnado tanto conocer cómo se pueden tratar estos contaminantes, como utilizar las técnicas aprendidas.

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4. multzoan, ikasleentzat nahiko berriak diren edukiak landuko dira, alderdi teorikoak eta ikerketa uztartuz, eta IKTak erabiliz; hori tresna eraginkorra izango da ikasleek jakin dezaten zer aurrerapen egin diren arlo horretan munduan, estatuan eta, batez ere, norberaren erkidegoan.

El bloque 4 es el más novedoso para los estudiantes y debería trabajarse combinando los aspectos teóricos con los de indagación, utilizando las TIC, que constituirán una herramienta muy potente para que el alumnado pueda conocer los últimos avances en este campo tanto a nivel mundial, estatal y sobre todo en su Comunidad.

Herrialde guztiak saiatzen dira, ahal duten heinean, I+G+b-rekin lotutako jarduerak sustatzen, laguntzapolitiken bidez (diru-laguntzak, kenkariak, hobaridun maileguak, etab.). Izan ere, ikerketaren eta garapenaren zikloan maila altua izateak enpresak sendoagoak izatea dakar, haien produktuek edo prozesuek desberdintze positiboa lortzen baitute lehiakideen produktu eta prozesuekiko. Horrez gain, jarduera horietako askok gizarte-aurrerapenak ekar ditzakete, hala nola hobekuntzak bizi-kalitatean, ingurumenean, osasunean eta abarretan. Horregatik guztiagatik, ikasleei jakinarazi behar zaie zer aukera izan ditzaketen etorkizun hurbilean, eta gaitasuna izan behar dute prozedurazko eta jarrerazko tresnak nahiz tresna kognitiboak baliatzeko, horrela aukeran dituzten lan-ibilbideei arrakastaz ekiteko.

Todos los países procuran, en la medida de sus posibilidades, potenciar las actividades ligadas a la I+D+i a través de políticas de apoyo (subvenciones, deducciones, préstamos bonificados etc.), debido a que un alto nivel en el ciclo de investigación y desarrollo implica una mayor fortaleza de las empresas, dado que sus productos o procesos se diferencian positivamente de los de la competencia. Además, muchas de las actividades son potencialmente generadoras de avances sociales en forma de calidad de vida, mejora del medio ambiente, la salud, etc. De todo lo anteriormente expuesto podemos deducir que nuestros estudiantes deben estar perfectamente informados sobre las posibilidades que se les pueden abrir en un futuro próximo y del mismo modo deben de poseer unas herramientas procedimentales, actitudinales y cognitivas que les permitan emprender con éxito las rutas profesionales que se les ofrezcan.

Ikasleak, ekoizpen-sarean I+G+b-k duen garrantziaz jabetuta, politika horien sustatzaile izan daitezke etorkizunean, balio erantsi handiko produktuak eta zerbitzuak sortuz. Izan ere, gaur egun ezinezkoa zaigu gorabidean dauden herrialdeen fabrikazioaren prezioekin lehiatzea, baina berrikuntzari esker lehiakortasuna lor dezakegu produktuaren diseinuaren eta kalitatearen bidez.

Los estudiantes serán los futuros impulsores de estas políticas si desde bien temprano se les conciencia de la importancia que la I+D+i tiene en el tejido productivo, creando productos y servicios con alto valor añadido, puesto que hoy por hoy no podemos competir en precio con la fabricación que se realiza en los países emergentes, pero sí lo podemos hacer con el diseño, la calidad del producto y en general con la innovación.

Azkenik, 5. multzoan, ikasleek curriculumeko edukiren bati buruzko ikerketa-proiektu bat egitea proposatzen da, metodologia zientifikoari buruz ikasitakoa praktikaren bidez finkatzeko.

Finalmente el bloque 5 pretende que los estudiantes sean capaces de realizar un Proyecto de investigación sobre alguno de los contenidos del currículo para poner en práctica su familiarización con la metodología científica.

3.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

3.4.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Laborategiko materialak eta produktuak bereizi eta behar bezala erabiltzea, ikasitako segurtasun- eta higiene-arauak betez.

1) Identificar y manipular correctamente los materiales y productos con los que se trabaja en el laboratorio, respetando y cumpliendo las normas de seguridad e higiene aprendidas.

2) Magnitudeen balioak zehazteko neurketa-tresna egokiak aukeratzea eta erabiltzea, eta kasu bakoitzean teknika egokiak erabiltzea, kontuan hartuta neurketatresnaren doitasuna, egokitasuna eta zehaztasuna, eta neurketan egindako errorea kalkulatzea.

2) Elegir y manejar el instrumento de medida adecuado para determinar el valor de las diferentes magnitudes, así como utilizar las técnicas más adecuadas en cada caso, teniendo en cuenta la precisión, idoneidad y sensibilidad del instrumento de medida y calculando el error cometido en dicha medida.

3) Eredu zientifikoak oinarri dituzten behaketateknikak, datuak biltzekoak, informazioa aztertzekoak eta ondorioak ateratzekoak aplikatzea, eta azalpenak zehaztasunez ematea, ebidentzia zientifikoak oinarri hartuta eta arrazoiak edo argudioak emanez.

3) Aplicar métodos de observación, recogida de datos, análisis y extracción de conclusiones basados en modelos científicos, expresándose con precisión y argumentando de forma razonada en base a evidencias científicas.

4) Ikerketak, laborategiko praktikak edo landaazterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea.

4) Realizar investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodología y las estrategias propias del trabajo científico, valorando su ejecución e interpretando los resultados.

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5) Zientziak zenbait lan-jardueratan dituen aplikazio nagusiak bereiztea, eta jabetzea zer erlazio dagoen gaur egun zientziaren eta produktuak nahiz zerbitzuak sortzeko askotariko lan-jardueren artean.

5) Identificar algunas de las principales aplicaciones científicas en diferentes actividades profesionales, reconociendo la estrecha relación actual entre la ciencia y las diversas actividades profesionales productivas y de servicios.

6) Lan- edo ekoizpen-jarduera jakin batek sortzen duen ingurumen-inpaktua eta kutsadura aztertzea, eragile kutsatzaileek atmosferan, lurzoruan eta uretan eragiten dituzten efektuak baloratzea, eta zehaztea zer ekintza egin beharko liratekeen eragin horiek arintzeko.

6) Analizar el impacto ambiental y la contaminación generada por el desarrollo de una actividad profesional o productiva, valorando el efecto que producen los agentes contaminantes en la atmósfera, suelo y agua e indicando las acciones que se deberían adoptar para minimizarlo.

7) Jarduera jakin batean zer hondakin mota sortzen diren jakitea, eta irtenbideak proposatzea, hondakin horiek kudeatzeko, biltegiratzeko, birziklatzeko edo desagerrarazteko, kontuan hartuta zer produktu mota diren.

7) Identificar los diferentes tipos de residuos que se generan en una determinada actividad, indicando las soluciones para su gestión, almacenamiento, reciclaje y eliminación según el producto de que se trate.

8) Azaltzea I+G+b-k produktibitatean zer-nolako eragina duen, merkatu globaleko lehiakortasunean eta garapen iraunkorraren sustapenean, proiektu berritzaile baten adibidea abiapuntu hartuta.

8) Explicar la incidencia de la I+D+i en la mejora de la productividad, en el aumento de la competitividad en el mercado global y en la promoción del desarrollo sostenible, utilizando para ello un ejemplo de proyecto innovador.

9) Produktuen eta prozesuen berrikuntza motei buruz ikertzea, berrikuntzan aitzindari diren enpresen adibideak aztertuz, eta erakundeek eta administrazioek I+G+b garatzeko planei egiten dizkieten ekarpenak balioestea.

9) Investigar sobre los distintos tipos de innovación de productos y procesos, estudiando ejemplos de empresas punteras en innovación, valorando la aportación de los organismos y administraciones a los planes de desarrollo de I+D+i.

10) Ezagutza zientifikoa lan-jarduerari aplikatzeari buruzko azterlan bat egitea, IKTak behar bezala erabiliz informazioa bilatzeko, hautatzeko eta tratatzeko.

10) Realizar un estudio sobre la aplicación del conocimiento científico a la actividad profesional, empleando adecuadamente las TIC en la búsqueda, selección y proceso de la información necesaria.

4.– TEKNOLOGIARAKO KONPETENTZIA.

4.– COMPETENCIA TECNOLÓGICA.

4.1.– TEKNOLOGIA.

4.1.– TECNOLOGÍA.

4.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Hauek dira etapako helburuak Teknologiarako:

4.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. Los objetivos de etapa de la Tecnología son los siguientes:

1) Teknologiako problema bat hautematea eta haren soluzioa diseinatu eta planifikatzea. Horretarako, zenbait iturritan bilatuko du informazioa, eta egokia deritzona aukeratuko du, jakintza zientifiko eta teknologikoak aplikatuz, inguruko egoerak konpondu edo hobetzeko. Horrela, testuingurua abiapuntu hartuta, ekintzailetza sustatuko da.

1) Detectar un problema tecnológico y diseñar y planificar la solución al mismo, buscando y seleccionando información en diversas fuentes para que, aplicando el conjunto de saberes científicos y tecnológicos, se puedan resolver o mejorar situaciones del entorno, fomentando la actitud de emprendizaje desde el propio contexto.

2) Teknologiaren arloko objektuak eta sistemak modu metodikoan aztertzea, eta haien funtzionatzeko modua eta erabiltzeko eta kontrolatzeko modurik egokiena ulertzea, jakiteko zertarako egin diren eta erabiltzen diren, batetik, eta beste arlo batzuetan ere erabil daitekeen informazioa biltzeko, bestetik.

2) Analizar objetos y sistemas del ámbito tecnológico de forma metódica, comprendiendo su funcionamiento y la mejor forma de usarlos y controlarlos, para entender las razones de su fabricación y de uso así como para extraer información aplicable a otros ámbitos.

3) Bide eta tresna egokien bidez, aurreikusitako edo emandako konponbide teknikoak irudikatzea eta simulatzea. Horretarako, egokiak diren ikurrak eta lexikoa erabiliko dira, bai eta baliabide grafiko egokiak ere. Horren guztiaren bidez, konponbidearen

3) Representar y simular mediante canales y herramientas adecuados las soluciones técnicas previstas o realizadas, utilizando para ello simbología y vocabulario correctos, así como recursos gráficos

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bideragarritasuna eta gauzatzeko aukera aztertuko dira, eta haren buruzko informazioa trukatuko.

adecuados, a fin de explorar su viabilidad y alcance e intercambiar información sobre las mismas.

4) Inguruko elementu teknologikoak aise eta arduraz erabiltzea eta hobetzeko aukerak edo beste erabilera batzuk proposatzea, eta zenbait iturritan kontrastatzea, beharrezkoa balitz. Horren helburua da irtenbidea ematea bizitzako ohiko jarduneko zenbait egoerari.

4) Manejar con soltura y responsabilidad elementos tecnológicos del entorno, proponiendo opciones de mejora o alternativas de uso, contrastando, si fuera necesario, diversas fuentes, con el fin de resolver situaciones habituales en diversos contextos.

5) Problema teknologiko bati konponbidea ematea, fisikoa zein birtuala, eta, beharrezkoa bada, kontrolprograma egitea, segurtasun- eta ergonomia-arauak kontuan hartuta. Atzeraeragina izango du, etengabe, egindakoa planteatutako baldintzetara egokitzeko.

5) Realizar, bien en el ámbito físico o en el virtual, la solución a un problema tecnológico, elaborando, en su caso, el programa de control necesario, teniendo presente las normas de seguridad y ergonomía y llevando a cabo continuas realimentaciones para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas.

6) Lan-prozesua eta lortutako produktua ebaluatzea, eta eskuratutako ezaguera aintzat hartzea. Produktuaren kalitatea aztertzea eta proposatutako baldintzetarako ongi funtzionatzen duen begiratzea, eta jarduerak natura ingurunean eta gizartean dituen ondorioak aztertzea. Horren guztiaren helburua da problema teknologikoa konpondu den egiaztatzea eta hobekuntza-ziklo baten proiektua egin ahal izatea.

6) Evaluar el proceso de trabajo seguido así como el producto obtenido, siendo conscientes del bagaje acumulado, comprobando la calidad y funcionamiento del resultado respecto a las condiciones propuestas, además de las repercusiones de la propia actividad en el medio natural y social, para asegurar que el problema tecnológico ha sido resuelto y poder proyectar un nuevo ciclo de mejora.

4.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

4.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. mailatik 3. mailara: 1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 1.º a 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. multzoa. Ikaskuntza-ingurune birtuala.

Bloque 2. Entorno virtual del aprendizaje.

3. multzoa. Problema teknologikoak ebaztea.

Bloque 3. Resolución de problemas tecnológicos.

4. multzoa. Esplorazio eta komunikazio teknikoa.

Bloque 4. Exploración y comunicación técnica.

5. multzoa. Baliabide zientifikoak eta teknikoak.

Bloque 5. Recursos científicos y técnicos.

6. multzoa. Ekoizpen-teknikak. Materialak eta tresnak. 7. multzoa. Programazioa.

Kontrol-teknologia.

Robotika.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: 1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 6. Técnicas de fabricación. Materiales y herramientas. Bloque 7. Tecnología Programación.

de

control.

Robótica.

4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. multzoa. Elektronika.

Bloque 2. Electrónica.

3. multzoa. Komunikazioaren teknologia.

Bloque 3. Tecnología de la comunicación.

4. multzoa. Etxebizitzetako instalazioak.

Bloque 4. Instalaciones en viviendas.

5. multzoa. Esplorazio eta komunikazio teknikoa.

Bloque 5. Exploración y comunicación técnica.

6. multzoa. Programazioa eta kontrola. Robotika.

Bloque 6. Programación y control. Robótica.

7. multzoa. Pneumatika eta hidraulika.

Bloque 7. Neumática e hidráulica.

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8. multzoa. Teknologia eta gizartea.

Bloque 8. Tecnología y sociedad.

«Informazioaren eta komunikazioaren teknologia» multzoak ikasleak bere ikaskuntzan erabiltzen duen teknologia biltzen du. Ekipo informatikoa (tableta, ordenagailu eramangarria, telefonoa, tabletofonoa eta abar) baino gehiago da, multzo honetako edukietan sartzen baitira, halaber, ikastetxeko espazio birtual osoa (intraneta eta LMS) eta ikasleak irakaslearekin eta ikaskidearekin elkarreragiteko kudeatu beharreko kontuak, profilak eta abar. Orobat, barne hartzen ditu informatikako oinarrizko ezagutzak eta ekipoen oinarrizko mantentze-lanak, babes-neurriak, sarean izan beharreko jarrera eta abar.

El bloque «Tecnologías de la información y la comunicación» hace referencia a la tecnología que emplea el alumnado en su aprendizaje. No se trata solo del equipo informático: tableta, ordenador portátil, teléfono inteligente, tabléfono, etc. Los contenidos de este bloque aluden también a todo el espacio virtual definido por el centro educativo, su intranet, LMS, u otros que implican cuentas, perfiles, etc., que el alumnado debe gestionar para poder interactuar con docentes y compañeros. Se incluyen también conceptos básicos de informática y procedimientos de mantenimiento de sus equipos, medidas de protección, comportamiento en la red, etc.

Metodologia moduan zein eduki multzo moduan tratatuta, problema teknologikoen ebazpena hainbat motatako fasez osatutako segida moduan ulertu behar da. Fase bakoitzean zenbait ekintza egingo dira, baina guztien xedea lortu nahi den helburua lortzea izango da. Ikasleek ohartu egin behar dute fase guztien atzean batasun bat dagoela, ekintzak zertarako diren ulertu behar dute, modu naturalean aplika ditzaten gerora egiten dituzten garapen teknologikoetan. DBHko lehen hiru mailetan, multzo honetan konponbide teknologikoen mailei buruzko galderak planteatzen dira, gauzen erabilera pertsonalari eta kolektiboari buruzkoak, haien kostuari buruzkoak, haiek ekoizteak eta erabiltzeak dakartzan eraginei buruzkoak eta abar.

Tratado como metodología, pero también como bloque de contenidos, la resolución de problemas tecnológicos debe entenderse como una secuencia de fases de distinta índole, cada una caracterizada por diferentes actuaciones, que habrán de converger en el resultado buscado. El alumnado debe hacerse consciente de la unidad latente tras las diferentes fases, la intención que hay detrás de ellas de forma que, de manera natural, las aplique en sus desarrollos tecnológicos posteriores. En los tres primeros cursos de la ESO se plantean en este bloque cuestiones relativas a las diferentes niveles de soluciones tecnológicas, la utilidad personal o colectiva de los objetos, su coste, la incidencia en el medio de su producción y uso, etc.

Esplorazio eta komunikazio teknikoari buruzko multzoa oso garrantzitsua da. Hartako edukiek arlo teknologikoari buruzko ideiak transmititu, trukatu eta jakinarazteak duten garrantzia azpimarratzen dute. Batzuetan, konponbide egokiena topatzeko bidean izandako eztabaidaren atal izango da, beste batzuetan, planoak eta informazio teknikoa beharko da, beste batzuek gauzatu dezaten zirriborro moduan adierazitakoa. Egoera batzuetarako nahikoak izango dira eskuz egindako marrazkiak eta eskemak, gutxi gorabeherako kalkuluak; beste batzuetan, beharrezkoa izango da delineatzea eta normalizatzea, egoki interpretatzen dela bermatzeko. Ordenagailua erabiltzeko aukera egongo da marrazkiak egiteko, zirkuituen edo sistemen portaeraren simulazioak egiteko, eta aukera egongo da, halaber, gauzak domeinu fisikoan (3Dn) gauzatzeko, testatu ahal izan daitezen, behin betiko diseinua fintzeko.

Un bloque de gran relevancia es el de la exploración y comunicación técnica; los contenidos incluidos en él aluden a la necesidad de transmitir, intercambiar y comunicar ideas del dominio tecnológico. En unos casos formará parte de una discusión que busca la solución más idónea, en otros serán precisos planos, información técnica, para que otros materialicen lo pergeñado. Para unas circunstancias bastarán dibujos, esquemas, hechos a mano alzada, cálculos aproximados; en otros casos se requerirá una delineación y normalización para garantizar interpretaciones adecuadas. Se podrá emplear la asistencia del ordenador a la hora de realizar dibujos, simulaciones del comportamiento de circuitos o sistemas, incluso se podrán implementar en el dominio físico, 3D, objetos para que puedan ser testeados en aras a afinar el diseño definitivo.

Zientziaren eta teknologiaren arteko lotura gero eta estuagoa da, eta, horregatik, eduki multzo batean baliabide zientifikoak eta teknikoak sartzen dira. Hartan, ikasleak kasuan-kasuan egiten ari den garapenarekin jarraitzeko abian jarri beharreko ezagutzak aurkezten dira. Ezaguera teknikoa aberastu egiten da egindako esperientzia bakoitzarekin, izan lantegia izan ordenagailua, eta gero eta konponbide egokiagoak eta sofistikatuagoak izaten laguntzen du.

La vinculación entre la ciencia y la tecnología es cada vez más firme, por esta razón se incluye un bloque de contenidos, recursos científicos y técnicos, donde se presentan aquellos conocimientos que el alumno o alumna deberá poner en acción para continuar con el desarrollo específico de que se trate. El bagaje técnico, que se enriquece con cada experiencia tanto en el taller como con el ordenador, va coadyuvando hacia soluciones más adecuadas y sofisticadas.

Ekoizpen-teknikak, problema teknologiko bakoitzerako konponbidea gauzatzeko ezinbestekoak, berariazko eduki multzo batean lantzen dira. Produktua ageriko egitea da ikasleek gehien atsegin duten fasea, izan proposatutako portaera duen programa bat, izan gauza bat, izan sistema fisiko bat. Tresnak erabiltzeko, arretaz

Las técnicas de fabricación, indispensables en la materialización de soluciones para la mayoría de los problemas tecnológicos, se tratan en un bloque específico de contenidos. La aparición del producto es la fase más deseada por el alumnado, bien sea un programa que consigue el comportamiento propuesto, o

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eta autodiziplinaz jokatzea eskatzen du, segurtasuna bermatzeko. Konponbideak aurkitzeko material egokiak eta eskuragarriak aukeratu beharko dira, eta kasuankasuan egokiak diren tresnak erabiliko dira haiekin. Askotariko teknikak erabiltzen dira, bai tradizionalak, bai eta pixkanaka orokortzen ari direnak ere, gehikuntza bidezko fabrikazioa (AM), esaterako.

un objeto o sistema físicos. El manejo de herramientas conlleva una exigencia de atención y autodisciplina para garantizar la seguridad. Las soluciones supondrán seleccionar materiales adecuados, y accesibles, que se trabajarán con las herramientas apropiadas a cada caso. Las técnicas van desde las más tradicionales hasta las que se van poco a poco generalizando, como es el caso de la fabricación aditiva, AM.

Kontroleko, robotikako eta programazioko teknologiaren eduki multzoak –ezinbestekoa kontrolaren garai honetan– kontrolaren bilakaera erakusten du, hasieratik kontrol programatua bihurtu artekoa. Ikasleek (zenbait Lehen Hezkuntzan hasiko ziren programazioa lantzen) lehen mailatik sakonduko dute programazioan, eta ikusiko dute testuinguru bat beraiek diseinatutako programa baten bidez kontrola daitekeela. Robotikak, haren esanahi zabalenean, aberastasun teknologikoa du oinarri, eta hartan mekanika, elektronika eta programazioa elkartzen dira.

El bloque de tecnología de control, robótica y programación, ineludible en la era del control, presenta la evolución de este hasta convertirse en control programado. Los discentes, que en algún caso se habrán iniciado en la programación en la enseñanza primaria, profundizarán en ella desde el primer curso, comprobando cómo un contexto se puede controlar desde un programa que ellos mismos habrán diseñado. La robótica, en su acepción más amplia, se caracteriza por su riqueza tecnológica, en ella convergen la mecánica, la electrónica y la programación.

Elektronika baliabide zientifikoen eta teknikoen multzoan sartzen da, DBHko 1. mailatik 3.era bitartean. 4. mailan, ordea, modu formalagoan planteatzen da: elektronikako problemak lantzen dira, elektronika analogiko zein digitaleko problemak.

La electrónica se intercala en el bloque de recursos científicos y técnicos, de 1.º a 3.º de la ESO. En 4.º curso, sin embargo, se plantea de modo más formal, con problemas que están centrados en su contenido, compitiendo tanto a la electrónica analógica como la digital.

Komunikazioaren teknologiak. Aurreko atalean bezala, baliabide zientifikoen baitan landu daiteke, DBHko 1. mailatik 3.era bitartean, eta berariazko multzoa du 4. mailan. Gauzen Internet lantzen da (IoT), aplikazio praktiko baten bidez. Hartan garapen horiek zertarako egiten diren eta egungo bizimoduan zer eragin duten aztertzen da.

Las tecnologías de la comunicación. Al igual que en el apartado anterior, puede tratarse en el bloque de recursos científicos de 1.º a 3.º de la ESO, mientras que es bloque específico en 4.º. Se plantea Internet de las cosas, IoT, con la realización de una aplicación práctica que muestre el sentido de estos desarrollos y la incidencia en el modo de vida actual.

Etxebizitzetako instalazioak DBHko 4. mailako multzo batean lantzen dira: ikasleek oro har etxean erabiltzen dituzten instalazioak lantzen dira. Atal analitiko bat du, eta beste batean instalazio horiek osatzen dituzten elementuen eskemak eta ezaugarriak aztertzen dira. Aurreko mailetan ere plantea daiteke horrelako problemaren bat, herritar ororentzat oinarrizkoa den ikaskuntza da eta.

Las instalaciones de viviendas, se trata de un bloque de 4.º de la ESO, todo tipo de instalaciones con las que los jóvenes interactúan normalmente en el medio doméstico. Cuenta con un apartado analítico y otro referente a esquemas y características de los elementos que los componen. En cursos anteriores es posible plantear algún problema a resolver en este contexto, dado el carácter de aprendizaje básico para cualquier ciudadano o ciudadana.

Programazioa eta kontrola. Garapen teknologiko batean kontrol-plaka bat sartzen bada, asko aldatzen da garapen horren maila. Eta horixe planteatzen du DBHko 4. mailako eduki multzo honek. Plaka-aukera handia dago merkatuan, eta bat aukeratzean kontuan hartu beharko lirateke haren prestazioak, sarreren eta irteeren kopurua, testuingurua aldatzeko aukera, programazioeremua, grafikoa edo kodigo bidezkoa, sistema eragileekin bateragarria edo bateragarritasun txikikoa eta abar.

Programación y control. La inserción de una placa de control en un desarrollo tecnológico modifica notablemente el nivel del mismo. Este bloque de contenidos de 4.º de la ESO plantea justamente eso. La selección de la placa, hay varias opciones en el mercado, debería hacerse teniendo presentes criterios de prestaciones: número y tipo de entradas y salidas; posibilidad de movilidad del contexto; entorno de programación, gráfico o por código, más o menos compatible con sistemas operativos, etc.

Pneumatika eta hidraulika, DBHko 4. mailako eduki multzoa. Elektronikaz bestelako kontrol-metodoak, fluido bidezkoak, gehiago erabiltzen dira industrian etxeetan baino, baina etxeetan ere erabiltzen dira. Sarrera gisa adierazi beharko da zer portaera fisiko duten fluido horiek, zer aldagai elkartzen diren eta zein diren zirkuitu pneumatikoen ohiko operadoreak. Zirkuituak erabiltzeko baliabiderik ez badago, simulazio-programak erabil daitezke, edota teknologia horiek erabiltzen dituzten enpresetara bisitak egin.

Neumática e hidráulica, bloque de 4.º de la ESO. Los modos de control empleando fluidos distintos al electrónico están más extendidos en el ámbito industrial que en el doméstico, aunque haya algunos ejemplos en este también. Se hará necesaria una introducción al comportamiento físico de estos fluidos, a las variables que convergen y a los operadores típicos del circuito neumático. Si no existiera dotación para implementar los circuitos se puede recurrir a programas simuladores y

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también a visitas a empresas en las que se emplean estas tecnologías. Teknologia eta gizartea eduki multzoa da bai DBHko 1. mailatik 3. maila bitartean, bai eta 4. mailan ere. Azken mailan, sakonago aztertzen da garapen teknologikoen erabilgarritasuna, asetzen dituzten edo ez dituzten beharrak, eta ikasleen pentsamendu kritikoa bultzatzen da, merkatuari eta produktuen bizitza-zikloari buruz eta jarduera teknologikoak ingurumenean eta gizartean dituen ondorioei buruz hausnar dezaten. 4.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK. 4.1.3.1.– Derrigorrezko mailatik 3. mailara.

Bigarren

Tecnología y sociedad, aparece como bloque de contenidos tanto para 1.º-3.º como para 4.º de la ESO. En este último curso se profundiza en temas relativos a la utilidad de los desarrollos tecnológicos, las necesidades, o no, que satisfacen; se catapulta el pensamiento crítico del alumnado respecto a aspectos relacionados con el mercado, el ciclo de vida de los productos, así como las repercusiones sobre el medio ambiente y el social, de la actividad tecnológica. 4.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Hezkuntzako

1.

4.1.3.1.– 1.º Obligatoria.

a

3.º

de

Educación

Secundaria

1) Prozesu teknologiko baten etapak bereiztea eta deskribatzea, eta haietako bakoitzean egokiak diren lanak egitea.

1) Distinguir las etapas de un proceso tecnológico, describiéndolas, y realizando los trabajos adecuados en cada una de ellas.

2) Zehaztutako problema batentzako konponbide egokia diseinatzea, ezagutza teknikoak eta zientifikoak egoki aplikatuz.

2) Diseñar una solución adecuada a un problema definido aplicando de forma pertinente los conocimientos técnicos y científicos.

3) Ingurumenean eta gizakiarengan objektuak eta sistemak erabili eta botatzeak zer ondorio dituen aztertzea, eta ingurumenaren iraunkortasunaren aldeko jarrera izatea.

3) Analizar las repercusiones que sobre el medio ambiente y el ser humano conlleva la producción, el uso y el desecho de objetos y sistemas, manteniendo una actitud consecuente con la sostenibilidad del medio.

4) Eraginkortasunez eta disfuntziorik gabe moldatzea ikaskuntzarako erabiltzen duen ingurune birtualean.

4) Manejar el entorno virtual empleado por el alumnado en su aprendizaje de manera eficiente, evitando disfunciones.

5) Sistema, objektu edo programa bat osatzen duten elementuak identifikatzea, eta haien arteko lotura eta funtzionamendu globala azaltzea.

5) Identificar los elementos constitutivos de un sistema, objeto o programa, explicando la relación entre ellos así como el funcionamiento global.

6) Ikur eta lexiko egokiz dokumentatzea laneko etapak, eta prozesu osoa aztertzeko eta ebaluatzeko aukera ematen duten komunikazio- eta adierazpen-tresnak erabiltzea.

6) Documentar con la simbología y vocabulario pertinentes las diferentes etapas de trabajo utilizando herramientas de comunicación y expresión adecuadas que permitan el análisis y evaluación de todo el proceso.

7) Lanerako plan batean ezarrita dauden eragiketa teknikoak egitea, eta baliabide materialak eta antolakuntzakoak irizpide egokiz erabiltzea (ekonomia, segurtasuna eta ingurumena errespetatzea) eta laninguruko baldintzak aintzat hartuz.

7) Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo, utilizando los recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo.

8) Multzo bat eraikitzean zenbait material erabiltzea, eta zergatik aukeratu duen arrazoitzea.

8) Utilizar distintos materiales en la construcción de un conjunto justificando su elección.

9) Muntaiak egitea, zenbait teknologiatan oinarrituta.

9) Implementar montajes apoyándose en varias tecnologías.

10) Egindako lana ebaluatzea, prozesuan zehar eta prozesuaren amaieran, eta jatorrizko diseinuarekiko desbideratzeak hauteman eta dagozkion zuzenketak egitea.

10) Evaluar el trabajo desarrollado, durante el proceso y al final del mismo, detectando las posibles desviaciones respecto al diseño inicial y estableciendo las correcciones oportunas.

4.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

4.1.3.2.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Hautemandako problema bati konponbidea emateko planifikazioa egitea eta lan-talde batean arduraz jokatzea.

1) Planificar la realización de la solución tecnológica adaptada a un problema detectado, participando responsablemente dentro de un equipo de trabajo.

2) Ingurumenean eta gizakiarengan objektuak eta sistemak erabili eta botatzeak zer ondorio dituen

2) Analizar las repercusiones que sobre el medio ambiente y el ser humano conlleva la producción, el uso

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aztertzea, eta ingurumenaren iraunkortasunaren aldeko jarrera izatea.

y el deshecho de objetos y sistemas, manteniendo una actitud consecuente con la sostenibilidad del medio.

3) Objektu eta sistema teknologikoak aztertzea eta haiei buruzko informazio garrantzitsua jasotzea.

3) Analizar objetos y sistemas tecnológicos, recogiendo información relevante de los mismos.

4) Objektu edo sistema teknologiko batek nola funtzionatzen duen azaltzea, eta hari buruzko informazio teknikoa, prozedurak eta ikur normalizatuak interpretatzea.

4) Explicar el funcionamiento de un objeto o sistema tecnológico interpretando la información técnica, los procedimientos y la simbología normalizada relativos al mismo.

5) Lan-etapekin lotutako informazioa transmititzea, lexiko egokiz dokumentatuta.

5) Transmitir la información asociada a las diferentes etapas de trabajo, documentándola mediante el lenguaje adecuado.

6) Baliabide teknologikoak erabiltzea bere inguruko egoerei konponbidea ematen laguntzeko.

6) Emplear recursos tecnológicos utilizándolos como ayuda en la resolución de situaciones en su entorno.

7) Zirkuituak inplementatzea, material, erreminta, operadore eta neurketa-tresna egokiak erabiliz.

7) Implementar circuitos empleando materiales, herramientas, operadores e instrumentos de medida adecuados.

8) Egindako lana ebaluatzea, prozesuan zehar eta prozesuaren amaieran, eta jatorrizko diseinuarekiko desbideratzeak hauteman eta dagozkion zuzenketak egitea.

8) Evaluar el trabajo desarrollado, durante el proceso y al final del mismo, detectando las posibles desviaciones respecto al diseño inicial y estableciendo las correcciones oportunas.

4.2.– INFORMAZIOAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN TEKNOLOGIAK. 4.2.1.– HELBURUAK. Informazioaren eta Komunikazioaren arloko helburuak hauek dira:

4.2.– TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. 4.2.1.– OBJETIVOS.

Teknologiak

Los objetivos del área de las Tecnologías de la Información y Comunicación son los siguientes:

1) Eduki digitalak argitaratzeko web inguruneak garatu eta diseinatzea, informazioa argitaratzean eskuragarritasun-estandarrak aplikatuz, elkarrekintzarako aukera ematen duten bitartekoak erabiliz eta multimedia-elementuak sartzea errazten duten formatuak erabiliz, produktuak edo zerbitzuak komunikatzeko.

1) Diseñar y desarrollar entornos web para publicar contenidos digitales, aplicando estándares de accesibilidad en la publicación de la información, utilizando medios que posibiliten la interacción y formatos que faciliten la inclusión de elementos multimedia, para comunicar productos o servicios.

2) Multimedia-elementuak edo webarenak berak sortu eta aldatzea, emandako espezifikazioak betez, planteatutako problemari konponbidea emateko. Horretarako, mota bakoitzerako egokienak diren teknikak baliatuko ditu eta erabiltzen dituen iturrien jabetza intelektuala errespetatuko du.

2) Generar y modificar elementos multimedia o propios de la web, que cumplan con las especificaciones dadas, aplicando técnicas adecuadas a cada tipo y respetando la propiedad intelectual de las fuentes utilizadas, a fin de dar solución al problema planteado.

3) Programak diseinatu eta konponbideak garatzea, programazio-inguruneak erabiliz, garrantzia izan baduten problemei irtenbidea emateko.

3) Diseñar programas y desarrollar soluciones, utilizando entornos de programación, para resolver problemas que tengan una relevancia reconocible.

4) Aplikazioak instalatu eta konfiguratzea. Lan horretan segurtasun aktiboa eta pasiboa zainduko du, elkarrekin konektatuta eta Internetera zabalduta dauden sistema informatikoei segurtasuna emateko, batetik, eta datu pertsonalak egoki babestu ahal izateko, bestetik.

4) Instalar y configurar aplicaciones desarrollando conductas de seguridad activa y pasiva tanto para asegurar sistemas informáticos interconectados y abiertos a Internet como para posibilitar una adecuada protección de los datos personales.

5) Baliabide digitalen erabilerari dagokionez, zer behar dituen aztertzea, lortu nahi duen helbururako tresnarik egokiena aukeratzeko. Horretarako, irizpide kritikoz aztertuko ditu eskura dauden konponbideak eta tresna digitalak.

5) Analizar las propias necesidades en términos de uso de recursos digitales para elegir la herramienta más adecuada a la finalidad que se persigue, evaluando de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

6) Parte aktiboa izatea, eta lankidetzako aplikazioak erabiltzea Interneten, sare sozial birtualetan, informazio-

6) Participar activamente, manejando diferentes aplicaciones de trabajo colaborativo en Internet, en

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igortzaile eta -hartzaile moduan, ekimen komunak sustatzeko. Lan horretan, errespetuz eta elkarlanean jardungo du, produktu kolektiboak sortu ahal izan daitezen. 4.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

redes sociales virtuales como emisores y receptores de información para fomentar iniciativas comunes, adoptando las actitudes de respeto y colaboración que posibiliten la creación de producciones colectivas. 4.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Curriculumeko ikasgai guztietan komunak diren edukiak jasotzen dira, oinarrizko zeharkonpetentzia guztiak garatzeko funtsezkoak direnak.

Bloque 1. Se recogen los contenidos comunes a todas las materias curriculares, que son fundamentales para el desarrollo de todas las competencias básicas transversales.

2. multzoa. Sareko segurtasunarekin, nortasun digitalaren garapenarekin eta ingurune birtualetan pribatutasuna babestearekin lotutako guztia hartzen du bere baitan.

Bloque 2. Abarca todo lo referente a la seguridad en la red, el desarrollo de la identidad digital y la protección de la privacidad en los entornos virtuales.

3. multzoa. Sistema eragileen kudeaketa, gailuen konfigurazioa eta konexioa, segurtasun informatikoa eta arazo tekniko errazak konpontzea.

Bloque 3. Gestión de sistemas operativos, configuración y conexión de dispositivos, seguridad informática y a la resolución de problemas técnicos sencillos.

4. multzoa. Programazioaren printzipioak biltzen ditu, bai eta mugikorrentzako APPak diseinatzeko hasierako oinarriak ere.

Bloque 4. Abarca los principios de la Programación, y las bases iniciales del diseño de APP para dispositivos móviles.

5. multzoa. Edukiak sortu, argitaratu eta zabaltzea web plataformen bidez.

Bloque 5. Contempla la creación, publicación y difusión de contenidos a través de plataformas web.

DBHko 4. mailan, Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT) ikasgaiak, komunikazio digitalerako oinarrizko zehar-konpetentzia sendotzeaz gain, lotura zuzena du teknologiarako konpetentziarekin, helburu nagusia guztion interesekoak diren arazoak hauteman eta konponbide teknologiko digitalak diseinatzea baita, egoera horiei konponbidea ematen dioten produktu edo zerbitzu berriak planifikatuz eta diseinatuz, eta emaitzak jakinaraziz. Azken helburua da gero eta hobeto erabiltzea teknologia digitalak ikaskuntzarako.

La materia curricular de las TIC, Tecnologías de la Información y Comunicación, en este nivel de 4.º de la ESO, además de afianzar la Competencia básica transversal para la comunicación Digital, está estrechamente vinculada a la Competencia Tecnológica, en tanto que va enfocada a detectar problemas de interés común y diseñar soluciones tecnológicas digitales, planificando y desarrollando nuevos productos o servicios que resuelvan esas situaciones, y comunicando los resultados, a fin de continuar con procesos de mejora en el uso de las tecnologías digitales para el aprendizaje.

Honela definitzen da konpetentzia digitala Europako DIGCOMP esparruak: teknologia digitala sormenez, zuhurtziaz, eraginkortasunez eta segurtasunez erabiltzea, ikasteko, aisiarako, eta gizarteratzeko eta gizartean parte hartzeko. Eta konpetentzia-arlo hauetako ezagutzak, trebetasunak eta jarrerak biltzen ditu: informazioa, komunikazioa, edukiak sortzea, segurtasuna eta problemak ebaztea.

La Competencia Digital, definida desde el Marco Europeo DIGCOMP como «el uso creativo, crítico, eficaz y seguro de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad» abarca conocimientos, habilidades y actitudes de los ámbitos competenciales siguientes: Información, Comunicación, Creación de Contenidos, Seguridad y Resolución de Problemas.

Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiako curriculum-eduki espezifikoen multzoak Teknologia ikasgai komunean landuko dira, DBHko 1. mailatik 3. mailara bitartean. Beste alde batetik, oro har konpetentzia digitalari dagozkion prozedurak eta jarrerak, curriculum-arloetan eta -ikasgaietan txertatutako zehar-konpetentzia moduan landu eta ebaluatu behar dira, bai Lehen Hezkuntzan, bai Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan.

Los bloques de contenidos curriculares específicos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como tal, se trabajarán en la materia de Tecnología común de 1.º a 3.º de la ESO. Por otro lado, los procedimientos y las actitudes relacionadas con la competencia digital en general, se han debido trabajar y evaluar en la Educación Primaria y durante la Educación Secundaria, como competencia transversal integrada en todas las áreas y materias curriculares.

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Aurrekoa kontuan hartuta, DBHko 4. mailako Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak ikasgaiaren helburua da «edukiak sortzea, segurtasuna eta problemak ebaztea» konpetentzia-arloetako edukiak finkatzea. Horretarako, nabarmentzen da ikasleek baliabide-sortzaile moduan jardun behar dutela gehiago baliabide-erabiltzaile moduan baino. Horrela bada, batetik, mugikorrentzako aplikazioren bat diseinatzea proposatzen da, ikasleen eguneroko bizitzako interes edo egoera bati erantzungo diona, eta, bestetik, web ingurune bat egitea, sortutako edukiak argitaratzeko.

4.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la materia curricular de las Tecnologías de la Información y la Comunicación del nivel 4.º de la ESO está planteada para reforzar los contenidos de los ámbitos competenciales de «la Creación de Contenidos, la Seguridad y la Resolución de Problemas»; haciendo hincapié en el rol que los aprendices tendrán que ejercer como productores de recursos, antes que usuarios de recursos. De esta manera, se propone el diseño de alguna aplicación para dispositivos móviles que respondan a intereses o problemas cercanos a la vida cotidiana de los discentes, y sobre todo, el desarrollo de un entorno web para la publicación de los contenidos creados. 4.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Segurtasunez, pribatutasunari eutsiz eta arduraz sartzea informazio digitala trukatzen eta argitaratzen den zerbitzuetan.

1) Acceder a servicios de intercambio y publicación de información digital con criterios de seguridad, privacidad y uso responsable.

2) Segurtasun aktiboko eta pasiboko neurriak hartzea informazioa trukatzean eta datuak babesteko.

2) Adoptar conductas de seguridad activa y pasiva en la protección de datos y en el intercambio de información.

3) Aplikazio-programa txikiak egitea (mugikorrentzako APPak) programazio-lengoaia jakin batean, benetako problema bati konponbidea emateko.

3) Realizar pequeños programas de aplicación (APP para dispositivo móvil) en un lenguaje de programación concreto respondiendo a problemas reales.

4) Edukiak sortu eta webean argitaratzea, testua, zenbakizko informazioa, soinua eta informazio grafikoa egoki txertatuta.

4) Elaborar y publicar contenidos en la web integrando adecuadamente información textual, numérica, sonora y gráfica.

5.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA.

5.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA.

5.1.– GEOGRAFIA ETA HISTORIA.

5.1.– GEOGRAFÍA E HISTORIA.

5.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

5.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Hauek dira etapako helburuak Geografia eta Historia ikasgairako:

Los objetivos de etapa de la materia de Geografía e Historia son los siguientes:

1) Pertsona bakarrak eta konplexuak direla ohartzea, eta zer gaitasun eta muga dituzten jakitea. Orobat, ohartzea zer kultura-ezaugarri direla-eta diren euskal gizarteko kide, beste talde batzuetako kide izateko aukera eragotzi gabe. Horren helburua da nork bere nortasun zehaztua eta onartua izatea, gizartean modu aktiboan eta konpromisoz parte hartzeko.

1) Reconocerse a sí mismos como personas únicas y complejas, identificando las propias cualidades y limitaciones, tomando conciencia de los rasgos culturales que les identifican como miembros de la sociedad vasca, haciéndolo compatible con la pertenencia a otros grupos, con el fin de participar, desde una identidad bien definida y asumida, activa y comprometida, en la mejora de la sociedad.

2) Ingurune fisikoaren bereizgarri diren oinarrizko elementuak ingurune hurbiletik abiatuz identifikatzea eta kokatzea zenbait eskalatan eta elementu horien elkarreraginei erreparatzea, ulertzeko gizakion bizitza nola baldintzatzen duten eta, aldi berean, gizakiak nola eraldatzen dituen. Horren helburua da gizakiaren ekintzak zer gizarte-arazo eta ingurumen-arazo sortzen dituen ikustea eta horretaz kontziente izatea.

2) Identificar y localizar a diferentes escalas los elementos básicos que caracterizan al medio físico, partiendo de la realidad más próxima y observando las interacciones que se dan entre ellos, para comprender cómo condicionan la vida humana y a su vez, cómo son modificados por la acción del hombre, y crear con ello una conciencia sensible a los problemas sociales y medioambientales que se generan.

3) Identifikatzea zein izan diren Euskal Herriarentzat gertaera eta prozesu historiko garrantzitsuenak, direla tokikoak, direla esparru zabalagokoak, eta denboran eta espazioan kokatzea. Horren helburua da gizateriaren bilakaeraren ikuspegi propioa eta globala izatea eta

3) Identificar los acontecimientos y procesos históricos más relevantes para el País Vasco desde el ámbito más cercano al mundial, situándolos en el tiempo y el espacio; para adquirir una perspectiva propia y global de

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aldaketak eragiteko gaitasunari buruzko kontzientzia kritikoa izatea.

la evolución histórica de la humanidad y una conciencia crítica sobre su propia capacidad para generar cambios.

4) Datu historikoak biltzea, zenbait irizpide erabiliz: denboran orientatzekoak (iragana, oraina eta etorkizuna); denbora-posizio erlatiboak (segidakoak, aldiberekoak, diakronia, sinkronia); iraupena (faktikoa; koiunturala; egiturazkoa; iraupen laburrekoa, ertainekoa edo luzekoa); denbora-neurriak (denbora-unitatea, denbora eta kronologia historikoa). Horren helburua da gizarteen bilakaera historikoa ordenatu eta sintetizatzea.

4) Recopilar datos históricos, utilizando categorías de orientación temporal (pasado, presente y futuro); posiciones relativas en el tiempo (sucesión, simultaneidad, diacronía, sincronía); duraciones (factuales, coyunturales, estructurales, fenómenos de duración corta, media o larga); medida del tiempo (unidades temporales, tiempo y cronología histórica) para ordenar y sintetizar la evolución histórica de las sociedades.

5) Ondare naturala, kulturala, linguistikoa, artistikoa, historikoa eta soziala, norberarena zein bestearena, aintzat hartu eta errespetatzea, eta norbanakoek zein herriek beren identitatea izateko duten eskubidetzat jotzea. Eta hura babestu, kontserbatu eta hobetzeak dakarren erantzukizuna onartzea, nork bere esparrutik gizateriaren garapenean laguntzeko, dela modu indibidualean dela modu kolektiboan.

5) Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social propio y ajeno, apreciándolo como un derecho de los individuos y pueblos a su identidad, así como fuente de disfrute; asumiendo las responsabilidades que supone su defensa, conservación y mejora, para contribuir desde el ámbito propio al desarrollo individual y colectivo de la humanidad.

6) Gizarte demokratikoek zer antolaketa eta funtzionamendu duten jakitea, eta haien oinarri diren oinarrizko balioak eta printzipioak zein diren jakitea. Eta giza eskubideak erreferente unibertsal moduan erabiltzea norberaren bizitzako eta gizarte-bizitzako ekintzei eta egoerei buruzko iritziak sortzeko. Orobat, eskubideak urratuta dituzten edo beharrezkoak diren baliabide ekonomikoak ez dituzten herriekin, gizartetaldeekin eta pertsonekin solidarioak izatea eta jarrera eta egoera baztertzaileak eta bidegabeak salatzea. Horren helburua da gizarte demokratikoetan modu kontziente, arduratsu eta kritikoan parte hartzea.

6) Conocer las estructuras organizativas y el funcionamiento de las sociedades democráticas, identificando los valores y principios fundamentales en los que se basan; utilizando los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social, mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas, con el fin de propiciar una participación consciente, responsable y crítica en las mismas.

7) Europar Batasunaren antolakuntza politikoaren eta erakundeen funtzionamenduaren berri izatea, jakitea funtsezko zer balio eta printzipio dituzten oinarri, eta haren gabeziekiko kritiko izatea, arrazoituz. Helburua da ulertzea Europar Batasuna Europako herrien, estatuen eta eskualdeen harremanetarako eta parte-hartzerako eremua dela, eta beharrezkoa dela hobeto funtzionatzea.

7) Conocer la organización política y el funcionamiento de las instituciones de la Unión Europea, identificando los valores y principios fundamentales en los que se basan, y mostrando una actitud crítica y razonada ante sus carencias, para comprender que la Unión Europea es el marco de relación y de participación de los diversos pueblos, estados y regiones de Europa e incidir en la mejora de su funcionamiento.

8) Gaur egungo gizarteen arazoak zein diren jakitea, haien jatorri historiko-sozialak aztertzea, eta errealitateak eta egoerak aztertzea. Horren guztiaren helburua da haiekiko iritzi pertsonal kritikoa eta arrazoitua izatea, eta ekintza alternatibo eraginkorrak sustatzea eta abian jartzea, zenbait eskalatan, pertsonen arteko eta gizarte-taldeen arteko harremanak hobetzeko eta baliabide naturalak arduraz erabiltzeko.

8) Conocer los problemas actuales de las sociedades contemporáneas, analizando sus posibles raíces histórico-sociales, evaluando las distintas realidades y situaciones a fin de elaborar un juicio personal crítico y razonado sobre los mismos, y promover y emprender actuaciones alternativas eficaces, a diferentes escalas, para mejorar las relaciones entre las personas, los diferentes grupos sociales, así como el uso responsable de los recursos naturales.

9) Gizarte-fenomenoak zuzentzen dituzten prozesuak eta mekanismoak zein diren jakitea, eta gertaera sozialen, politikoen, ekonomikoen eta kulturalen arteko loturak aztertzea. Ezagutza hori gaur egungo gizarteen bilakaera azaltzen duten kausak askotarikoak direla ulertzeko oinarria izango da, eta Historiaren ikuspegi arrazoitua eta kritikoa edukitzeko. Azken helburua herritar moduan gizartea hobetzeko ekintzak abian jartzea izango da.

9) Identificar los procesos y mecanismos que rigen los fenómenos sociales analizando las relaciones entre hechos sociales, políticos, económicos y culturales, utilizando este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales y obtener una visión razonada y crítica de la Historia, para como ciudadanos incidir socialmente en su mejora.

10) Gizarte-zientzien bereizgarri diren kontzeptuzko baliabideak, teknikak eta lan-prozedurak aplikatzea, eta arloko lexikoa erabiltzea zehatz eta zorrotz.

10) Aplicar los recursos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de trabajo característicos de las ciencias sociales, y utilizar un vocabulario propio del

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Horrenbestez, lan monografiko txikiak eta ikerketak egingo dira, banaka zein taldeka, Euskal Herriaren, hurbileko eremuen eta munduaren jatorriaz eta bilakaera historikoaz ikertzeko.

área con precisión y rigor, realizando pequeños trabajos monográficos e investigaciones individuales o en grupo, para indagar en los orígenes y la evolución histórica del País Vasco, de ámbitos cercanos y del mundo.

11) Talde-lana egitea eta eztabaidetan eta debateetan parte hartzea jarrera konstruktiboa, irekia, arduratsua, kritikoa eta tolerantea izanda eta iritziak eta proposamenak behar bezala arrazoituta. Orobat, desadostasunak eta elkarrizketa gizakien ateko gatazkak eta gatazka sozialak konpontzeko bidea dela ikusi beharko dute, eta taldeko lan-teknikak landuko dira, bai sormenezko lorpen komun bat izateko, bai eta pertsonaren eta taldearen elkarrekintza nagusi den gizartean egoki txertatzeko ere.

11) Realizar tareas de grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, abierta, responsable, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas; valorando la discrepancia y diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas y conflictos humanos y sociales y desarrollando técnicas de trabajo en grupo a fin de alcanzar tanto un logro creativo común, como una integración positiva en una sociedad donde prima la interacción de la persona y grupo.

12) Informazio geografikoa eta historikoa lortzea. Horretarako, ahozko informazioa, informazio grafikoa, ikono bidezkoa, estatistikoa eta kartografikoa planifikatu, aukeratu eta erlazionatu behar dute (informazioa hainbat iturritatik lortuko dute, komunikabideak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak barne). Informazio hori laburbildu egingo dute, eta lortutako emaitzak besteei modu antolatuan eta ulergarrian azaltzen jakin behar dute.

12) Obtener información de carácter geográfico e histórico, planificando, seleccionando y relacionando información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluidas las que proporciona los medios de comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación, para elaborar una síntesis y en su caso, saber comunicar los resultados obtenidos a los demás de manera organizada e inteligible.

5.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1., 2., 3. eta 4. mailako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila:

5.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 1.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak daude.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Lurra eta ingurune naturalak: Gizakiaren ekintzak ingurune naturaletan.

Bloque 2. La tierra y los medios naturales: la acción humana sobre los mismos.

3. multzoa. Iragan historikoa. Historiaurreko gizarteak, lehen zibilizazioak eta Antzinaroa.

Bloque 3. El pasado histórico. Las sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua.

4. multzoa. Kultura-adierazpenak.

Bloque 4. Expresiones culturales.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila:

2.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak daude.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Giza espazioa. Biztanleria eta gizartea.

Bloque 2. El espacio humano. Población y sociedad.

3. multzoa. Iragan historikoa. Erdi Aroko gizartea.

Bloque 3. El pasado histórico. La sociedad medieval.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila:

3.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak daude.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Giza espazioa. Antolaketa ekonomikoa, soziala eta politikoa.

Bloque 2. El espacio económica, social y política.

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humano.

Organización

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3. multzoa. Iragan historikoa. Estatu modernoa.

Bloque 3. El pasado histórico. El estado moderno.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila:

4.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak daude.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. multzoa. Egungo gizartearen oinarri historikoak.

Bloque 2. Bases históricas de la sociedad actual.

3. multzoa. XX. eta XXI. mendeetako gatazka handiak.

Bloque 3. Grandes conflictos del siglo XX y XXI.

4. multzoa. Gaur egungo mundua.

Bloque 4. El mundo actual.

5. multzoa. geografikoa.

Antolaketa

politikoa

eta

espazio

Bloque 5. Organización política y espacio geográfico.

6. multzoa. Artea, kultura eta zientzia gaur egun. Komunikabideak.

Bloque 6. Arte, cultura y ciencia en la actualidad. Los medios de comunicación.

Ikasmaila guztietan, Geografiako eta Historiako ikasgai hau eduki komunak izeneko eduki multzo batekin hasten da. Hartan jasota daude oinarrizko zeharkonpetentziekin eta konpetentzia sozial eta zibikoa oinarrizko konpetentzia espezifikoarekin lotutako prozedurak eta jarrerak.

En todos los cursos de la materia de Geografía e Historia, este apartado, se inicia con un primer bloque denominado Contenidos comunes. En él se recogen procedimientos y actitudes relacionados con las competencias básicas transversales y con la competencia básica específica social y cívica.

Hasierako eduki multzo hau eduki horiek guztiak nabarmentzeko sartzen da curriculumean, gainerako guztiak garatzeko esparrua baita.

La presencia en el currículo de este bloque inicial tiene como finalidad resaltar que estos contenidos, se deben considerarse el marco en el que habrían de desarrollarse todos los demás.

Izan alderdi geografikoak, izan alderdi historikoak eta/edo soziokulturalak, erreferentziako lurralde-eremua ikaslearengandik hurbilenekotik urrunenekora doa. Horrenbestez, espazio-ibilbideak Euskal Herria, Espainia, Europa eta mundua hartzen ditu.

Tanto en los aspectos geográficos, históricos y/o socio-culturales, los ámbitos territoriales de referencia van desde lo más cercano a lo más alejado del alumno. Así se configura un itinerario espacial que abarca el País Vasco, España, Europa y el mundo.

Horrez gain, gizarteen denboran zeharreko azterketak irizpide kronologikoari jarraitzen dio etapa guzti-guztian.

Además, el estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio cronológico a lo largo de toda la etapa.

Lehen mailan, paisaia naturalak aztertzen dira, oro har, eta hartan, paisaia osatzen duten elementuen arteko erlazioak zein lurraldea eratzean elementu horien eta gizakien artean sortzen diren erlazioak aztertzen dira. Espazioari dagokionez, mundua aipatzen da, eta, sakonago, Euskal Herria, Espainia eta Europa. Horrez gain, planetaren biodibertsitatearen garrantzia azpimarratzen da, eta hura kontserbatzea ezinbestekoa dela.

En primer curso se aborda, en general, el estudio de los paisajes naturales, tanto desde la interacción entre sus componentes como de las interrelaciones de éstos con los grupos humanos en la configuración del territorio, con referencia espacial al ámbito mundial y, con mayor, profundidad, a los espacios del País Vasco, España y Europa. Así mismo, se pone en valor la biodiversidad del planeta y la toma de conciencia para contribuir a su conservación.

Maila honetan, historiako gizarteek hasieratik Erdi Arora izandako bilakaera aztertzen da. Denbora-eremu horretan, gizarteen bilakaera argien erakusten duten alderdiak nabarmentzen dira, bai eta denboraren ikuspegitik egungo gizarteen eraketan garrantzitsuenak jotzen diren alderdiak ere.

Este curso se centra en la evolución de las sociedades históricas desde sus orígenes hasta la Edad Media. En este marco se resaltan los aspectos en los que puede reconocerse más claramente la evolución de las sociedades, así como aquellos cuya aportación, vista desde la perspectiva temporal, puede resultar más significativa en la configuración de las sociedades actuales.

Bigarren mailan, biztanleria aztertzen da, biztanleriaren portaera eta joera demografikoak eta haien ondorioak.

En el segundo curso se contempla el estudio de la población, de los comportamientos y tendencias demográficas y de sus consecuencias.

Egungo gizarteen, eta, bereziki, euskal gizartearen, gizarte espainiarraren eta gizarte europarraren egitura eta kultura-alderdiak aztertzen dira, bai eta hirietako eta

La estructura y los rasgos culturales de las sociedades actuales, en especial la vasca, la española y la europea. La forma de vida en las ciudades y en el campo y la caracterización de los espacios rural y urbano.

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landako bizimodua eta landa-espazioa eta hiri-espazioa ere. Maila honetan bilakaera historikoa aztertzen jarraitzen da, Erdi Aroko gizartetik Estatu modernoa eratu artekoa. Bereziki azpimarratzen dira Erdi Aroan penintsula lurralde askok osatzen zutela, monarkia hispaniarra eta Amerikaren konkista eta kolonizazioa, bai eta Euskal Herriak garai historiko hartan zuen egoera ere.

En este curso continúa el análisis de la evolución histórica, desde las sociedades medievales hasta la configuración del Estado moderno. Dando especial relevancia a la configuración plural del territorio peninsular en la Edad Media, a la monarquía hispánica y la conquista y colonización de América, así como a la situación del País Vasco en este período histórico.

Hirugarren mailan, jarduera ekonomikoak eta haiek osatzen dituzten espazio- eta paisaia-konfigurazioak aztertzen dira. Eremu geopolitiko eta ekonomiko handien antolaketa politikoa eta espazio geografikoa aztertzen da, bai eta elkarren mendekoa den eta globalizatuta dagoen munduan gertatzen ari diren transformazioak eta sortzen hasi diren arazoak.

En tercer curso, se estudian las actividades económicas y la configuración de espacios y paisajes que generan las mismas. Se analiza la organización política y el espacio geográfico de los grandes ámbitos geopolíticos y económicos, así como las transformaciones y problemas emergentes en un mundo interdependiente y globalizado.

Alderdi historikoari dagokionez, ikasturte honetan zenbait eremu espazialetan (Euskal Herria, Espainia eta Europa, batez ere) Estatu modernoak eta monarkia autoritarioek arlo guztietan (politikoa, ekonomikoa, soziala eta kulturala) izandako garapena eta erabateko finkatzea aztertzen da. Nabarmentzen da aldaketa handiak izan zituen garaia izan zela eta modu guztietako gatazkak eta liskarrak izan zirela, erlijioarekin lotutakoak, batez ere.

En la vertiente histórica se aborda, en este curso, el desarrollo y la consolidación plena (en todos sus aspectos: político, económico, social y cultural) del Estado Moderno y de las monarquías autoritarias en distintos ámbitos espaciales: el País Vasco, España y Europa principalmente. Se hace hincapié en que se trata de una época caracterizada por grandes cambios y plagada de conflictos y enfrentamiento de todo tipo, destacando, entre ellos, los de carácter religioso.

Laugarren mailan, egungo gizarteen bilakaera eta ezaugarriak lantzen dira, batez ere. Egungo gizartearen oinarri historikoak eta XVIII. mendetik XXI. mendeko lehenengo hamarkadara arte gertatutako aldaketa ekonomikoak, politikoak eta sozialak aztertzen dira.

El cuarto curso pone el acento en la evolución y caracterización de las sociedades actuales. Se analizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la primera década del siglo XXI.

Alderdi hauen ezagutza eta interpretazioa nabarmentzen da: munduko egungo ordena politikoa eta ekonomikoa, integrazio-prozesuak, gizarte-aldaketak, botere-guneak eta tentsio-guneak, joera artistiko berriak eta abar.

Se hace hincapié en conocer e interpretar el orden político y económico mundial actual, los procesos de integración, los cambios sociales, los centros de poder y los focos de tensión, las nuevas tendencias artísticas, etc.

Horrez gain, Espainian Estatu demokratikoa nola eratu zen aztertzen da, Euskal Autonomia Erkidegoan nola zertu den. Europar Batasuneko kide dela ere aztertzen da.

Así mismo, se aborda la configuración del Estado democrático en España, su concreción en la Comunidad Autónoma del País Vasco y su pertenencia a la Unión Europea.

5.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

5.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila:

5.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Gizartea hobetzeko eta natura babesteko proiektuetan konpromiso arduratsua hartzea, interes pertsonaleko edo/eta talde-intereseko arrazoietatik abiatuta hausnartuz, kritikoki hartutako erabakietatik abiatuta.

1) Comprometerse responsablemente en proyectos de mejora de la realidad social y de defensa de la naturaleza, como resultado de opciones adoptadas reflexiva y críticamente a partir de argumentos de interés personal y/o colectivo.

2) Gizateriaren historiako etapak eta hominizazioprozesua ulertzea.

2) Entender las diversas etapas de la historia de la humanidad y el proceso de hominización.

3) Iraultzek gizateriaren eboluzio-prozesuan batbateko zer aldaketa sozial, ekonomiko, politiko eta, besteak beste, teknologiko eragin dituzten jakitea.

3) Identificar los rápidos cambios sociales, económicos, políticos, tecnológicos, etc., que provocan las revoluciones, en el proceso evolutivo de la Humanidad.

4) Historiako lehen zibilizazioek gizateriaren eboluzioari eta mendebaldeko zibilizazioari zer ekarpen egin zizkioten deskribatzea.

4) Describir las aportaciones de las primeras civilizaciones históricas a la evolución histórica de la Humanidad y a la civilización occidental.

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5) Arte-adierazpen garrantzitsuenak zein diren jakitea eta bere ingurune hurbileko eta urrunagoko arteadierazpenak balioestea, ulertzeko kultura guztiek lagundu dutela gizateriaren garapen artistikoan.

5) Identificar y valorar las manifestaciones artísticas más importantes tanto en su entorno como en ámbitos espaciales más alejados para apreciar la contribución de todas las culturas al desarrollo artístico de la humanidad.

6) Zenbait unitate kronologiko erabiltzea denbora historikoa grafikoki irudikatzeko eta «aldaketa» eta «iraupen» nozioak adierazteko, zenbait garaitan eta lurralde-eremutan aplikatuta.

6) Utilizar distintas unidades cronológicas para representar gráficamente el tiempo histórico y las nociones de cambio y permanencia, aplicándolas a distintas épocas y ámbitos territoriales.

7) Lehenengo zibilizazio historikoen bereizgarri diren ezaugarriak zein diren jakitea eta zibilizazio horiek egungo gizarteen eraketan zer eragin izan zuten ulertzea.

7) Diferenciar los rasgos más relevantes y originales que caracterizan a algunas de las primeras civilizaciones históricas y comprender su influencia en la formación de las sociedades actuales.

8) Ondare historiko, artistiko, kultural eta naturala estimatzea eta balioestea, bai berea, bai beste kultura batzuetakoa, haiek errespetatzeko eta babesteko bidea den aldetik.

8) Apreciar y valorar el patrimonio histórico, artístico, cultural y natural propio y de otras culturas como medio para respetarlo y conservarlo.

9) Zenbait motatako eta eskalatako adierazpen kartografikoak zehaztasunez interpretatzea, haietan adierazitako espazioari buruzko informazioa lortzeko.

9) Interpretar de forma precisa representaciones cartográficas de distintas características y escalas para obtener información sobre el espacio representado en ellas.

10) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako espazio eta paisaia naturalak eratzen dituzten oinarrizko elementuak mapa batean aurkitzeko gauza izatea, eta haietako bakoitzak, baita planetak ere, oro har, zer ezaugarri geografiko nagusi dituzten adieraztea.

10) Localizar en un mapa los elementos básicos que configuran los espacios y paisajes naturales del País Vasco, España y Europa, identificando los rasgos geográficos que predominan en cada uno de ellos, así como en la generalidad del planeta.

11) Gizakiaren ekintzak natura-ingurunean zer eragin dituen jakitea, eragin horiek deskribatzea eta aintzat hartzea, eta haien zergatiak eta ondorioak aztertzeko eztabaidak egitea, haiek mugatzeko beharrezkoak diren neurriak eta jarrerak adieraziz, direla tokikoak, direla globalak, natura babesteko jarduerak sustatzen inplikazio aktiboa eta arduratsua izateko.

11) Identificar, describir y valorar los diferentes impactos de la acción humana sobre el medio natural y su deterioro, realizando debates en los que se analicen causas y efectos de los mismos, aportando medidas y conductas necesarias para limitarlos, tanto localmente como globalmente, y para implicarse activa y responsablemente en la promoción de prácticas conservacionistas.

12) Taldeko lanetan eta jardueretan modu konstruktiboan, arduratsuan eta solidarioan parte hartzea, direla taldean ikasteko jarduerak egiteko eta jolas-jarduerak egiteko, direla esku-hartze sozialeko proiektuak egiteko, kide den taldeetan.

12) Participar, de forma constructiva, responsable y solidaria, en la realización de actividades y trabajos de grupo, orientados tanto a la ejecución compartida de tareas académicas y actividades lúdicas, como a la realización de proyectos de intervención social en los grupos de pertenencia.

13) Hainbat motatako gizarte-informazioak (historikoak eta ekonomikoak) modu egokian bilatzea, erregistratzea eta tratatzea, eta horretarako egokienak diren iturriak erabiltzea (bibliografia, dokumentazioa, materiala eta beste asko), informazioaren eta komunikazioaren teknologia berriak barne.

13) Buscar, registrar y tratar de forma adecuada informaciones sociales diversas (históricas, y económicas) recurriendo a las fuentes más adecuadas al objeto perseguido (bibliográficas, documentales, materiales, etc.), incluido el recurso a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

14) Banaka zein taldeka planifikatzea lan monografiko txikiak, gizarte-garrantzia duten gai batzuei buruzkoak, gutxieneko zorroztasunez eta sistematizazioz eta zenbait informazio-iturri erabiliz.

14) Planificar y realizar individualmente o en grupo, con un mínimo de rigor y sistematización, pequeños trabajos monográficos, sobre diferentes temas de relevancia social, utilizando diferentes fuentes de información.

15) Zenbait informazio-iturritatik datu geografikoak eta historikoak lortzea, eta lortutako informazioa gainerako pertsonei egoki jakinaraztea, ahoz eta idatziz.

15) Obtener datos de distintas fuentes de información de contenido geográfico o histórico, comunicando a otros de forma correcta, oral y por escrito, la información obtenida en ellas.

5.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

5.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

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1) Oinarrizko demografia-kontzeptuak biztanleriaren portaerak ulertzeko.

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erabiltzea

1) Utilizar conceptos básicos de demografía para comprender los comportamientos de la población.

2) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako egungo gizarteen ezaugarri bereizgarriak aztertzea, gizarte talde askok osatzen dituztela ohartzea, eta irizpide kritikoz aztertzea immigrazioak dakarren aniztasun-handitzea.

2) Analizar los rasgos característicos de las sociedades actuales del País Vasco, de España y de Europa, apreciando la variedad de grupos sociales que las configuran y valorando críticamente el aumento de la diversidad que genera la inmigración.

3) Korrelazio egokiak ezartzea zenbait herrialdetako adierazle ekonomikoen eta adierazle demografiko eta kulturalen artean, haien ezaugarri bereizgarri zenbait adieraztea eta hipotesiak egiten ahalegintzea.

3) Establecer correlaciones significativas entre indicadores económicos por un lado e indicadores demográficos y culturales de diferentes países por otro, dando cuenta de posibles peculiaridades e intentando hipótesis explicativas...

4) Gizarteari buruzko informazioa (historikoa, demografikoa eta ekonomikoa) bilatzea, erregistratzea eta egoki tratatzea, eta lortu nahi den helbururako iturri egokienak erabiltzea (bibliografia, estatistikak, dokumentazioa, etab.), informazioaren teknologia berriak barne.

4) Buscar, registrar y tratar de forma solvente informaciones sociales diversas (históricas, demográficas y económicas) recurriendo a las fuentes más adecuadas al objeto perseguido (bibliográficas, estadísticas, documentales, etc.), incluido el recurso a las NTI.

5) Landa-eremuen eta hiri-eremuen hazkundea, hirieta landa-espazioaren funtzio-desberdintasuna eta haietan gertatzen diren arazo batzuk aztertzea, eta jakintza hori zenbait eremutako adibideetan erabiltzea, tokikoetan zein mundukoetan.

5) Analizar el crecimiento de las áreas rurales y urbanas, la diferenciación funcional del espacio urbano y rural y alguno de los problemas que aparecen en los mismos, aplicando este conocimiento a ejemplos en distintos ámbitos desde el local al mundial.

6) Deskribapen-lan errazak egitea, banaka edo taldean, irakaslearen laguntzarekin, zenbait iturri erabiliz eta egokia den informazioa aukeratuz eta eskema edo gidoi batean sartuz, eta azterketaren emaitzak zuzen eta lexiko egokia erabiliz adieraztea.

6) Realizar de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, un trabajo sencillo de carácter descriptivo utilizando fuentes diversas seleccionando la información pertinente, integrándola en un esquema o guion y comunicando los resultados del estudio con corrección y con un vocabulario adecuado.

7) Gertaera eta prozesu historiko garrantzitsuen arrazoiak eta ondorioak identifikatzea, haien artean loturak egitea, eta gizarte-gertaerek hainbat arrazoi izan ditzaketela ohartzea.

7) Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad múltiple que comportan los hechos sociales.

8) Euskal Herriko lurraldeen bilakaera historikoa lurralde haientzat bereziki garrantzitsuak diren une historikoetan kokatzea, Espainiako, Europako eta munduko historiaren testuinguruan, eta une horien esanahi politikoa, ekonomikoa eta kulturala adieraztea.

8) Enmarcar la evolución histórica de los territorios del País Vasco, en momentos históricos particularmente relevantes para los mismos, en el contexto de la historia española, europea y mundial, dando cuenta del significado político, económico y cultural de cada uno.

9) Arte-adierazpen garrantzitsuenak ezagutzea eta balioestea, bai bere ingurune hurbilekoak, bai eta urrunagokoak ere, ulertzeko kultura guztiek lagundu dutela gizateriaren garapen artistikoan.

9) Identificar y valorar las manifestaciones artísticas más importantes tanto en su entorno como en ámbitos espaciales más alejados para apreciar la contribución de todas las culturas al desarrollo artístico de la humanidad.

10) Ondare historiko, artistiko, kultural eta naturala estimatu eta balioestea, bai berea, bai beste kultura batzuetakoa, haiek errespetatzeko eta babesteko bidea den aldetik.

10) Apreciar y valorar el patrimonio histórico, artístico, cultural y natural propio y de otras culturas como medio para respetarlo y conservarlo.

5.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

5.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ekonomia-eragile eta -erakunde nagusiak ezagutzea eta gero eta mendekotasun handiagoko ekonomian elkarrekiko zer eginkizun duten jakitea, eta jakintza hori hurbileko zenbait egoera ekonomiko aztertzeko eta balioesteko erabiltzea.

1) Identificar los principales agentes e instituciones económicas, las funciones que desempeñan en el marco de una economía cada vez más interdependiente, aplicando este conocimiento al análisis y valoración de algunas realidades económicas cercanas.

2) Munduko nekazaritza-ustiapeneko sistema nagusien ezaugarriak adieraztea eta haien adibide adierazgarriak ematea.

2) Caracterizar los principales sistemas de explotación agraria existentes en el mundo, localizando algunos ejemplos representativos de los mismos.

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3) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako nekazaritzaren ezaugarri batzuk identifikatzea eta gaur egungo arazo batzuk adieraztea.

3) Identificar algunas de las características y problemas actuales en la agricultura del País Vasco, España y Europa.

4) Industria-jardueretan, -espazioetan eta -paisaietan izaten ari diren aldaketak deskribatzea, eta Euskal Herriko, Espainiako, Europako eta munduko ekoizpengune nagusiak non dauden jakitea.

4) Describir las transformaciones que se están produciendo en las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando los principales centros de producción en el País Vasco, España, Europa y el mundo.

5) Hirugarren sektoreko jarduerak azken urteetan, oro har eta Euskal Herrian, zer garapen eta aldaketa izan dituen jakitea, eta hirugarren sektorearen garapenak zer aldaketa dakartzan aztertzea, bai harreman ekonomikoetan, bai gizarte-harremanetan.

5) Identificar el desarrollo y la transformación reciente de las actividades terciarias en un marco general y particularmente en el caso del País Vasco, analizando los cambios que debido al desarrollo de éstas se están produciendo, tanto en las relaciones económicas como en las sociales.

7) Gizarte demokratikoen sorrera, antolakuntza, funtzionamendua eta haien oinarri eta bereizgarri diren oinarrizko printzipioak ezagutzea eta ulertzea, eta jakitea horiek guztiek nola laguntzen duten pertsonen arteko bizikidetza hobetzen.

7) Conocer y comprender el origen, organización, funcionamiento y principios básicos que fundamentan y caracterizan a las sociedades democráticas, reconociendo su aportación a la mejora de la convivencia entre las personas.

8) Euskal Herriko, Espainiako eta Europako muga politiko-administratibo nagusiak identifikatu eta mapan kokatzeko gai izatea.

8) Identificar y localizar en los mapas las principales divisiones político-administrativas del País Vasco, España y Europa.

9) Munduko eremu geoekonomiko eta kultural nagusiak zenbait mapa motatan identifikatu eta kokatzea.

9) Identificar y localizar en distintos tipos de mapas los principales áreas geoeconómicas y culturales del mundo.

10) Euskal Herriko eta Espainiako jarduera ekonomikoko zentro eta eremu nagusien bereizgarriak deskribatzea.

10) Describir los rasgos que caracterizan a los principales centros y áreas de actividad económica de los territorios del País Vasco y de España.

11) Herrialde eta lurralde batzuen ezaugarriak adierazle sozioekonomikoen bidez adieraztea, eta haien artean zer lurralde-desoreka dauden jakitea.

11) Identificar por medio de indicadores socioeconómicos, las características de diferentes países y territorios, reconociendo los desequilibrios territoriales existentes entre ellos.

12) Herrialde garatuen eta garapen bidean dauden herrialdeen datu sozioekonomikoak talde-lanean deskribatu eta alderatzea.

12) Realizar trabajos en grupo describiendo y comparando datos socioeconómicos correspondientes a países desarrollados con los de países en vías de desarrollo.

13) Jarduera ekonomikoen eta norbanakoen eta taldeen portaeren ingurumen-eraginak ingurune hurbileko kasu baten bidez deskribatzea, ongi bereiztea zer jarduera diren garapen jasangarriaren aldekoak eta zer jarduerak eragozten duten hura, eta natura babesteko jarduerak sustatzeko jarrera aktiboa eta arduratsua hartzea.

13) Describir algún caso localizado en el entorno, que muestre las consecuencias medioambientales de las actividades económicas y de los comportamientos individuales y colectivos, discriminando las formas de desarrollo sostenible de las que son nocivas para el medio ambiente, implicándose activa y responsablemente en la promoción de prácticas conservacionistas.

14) Gizarte-zientziekin lotutako lan errazak eta ahozko aurkezpenak planifikatu eta gauzatzea, bakarka edo taldean, eta informazio egokia modu antolatuan, zehatzean eta ulergarrian jakinaraztea, informazioaren eta komunikazioaren teknologiek ematen dituzten aukerak baliatuz.

14) Planificar y llevar a cabo individualmente o en grupo, trabajos sencillos y exposiciones orales sobre temas relacionados con las ciencias sociales, comunicando la información pertinente de forma organizada, rigurosa e inteligible, empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

15) Egunoroko bizitzako gizarte-arazoei buruzko txostenak egitea, horiei buruzko eztabaidetan parte hartzea, eta haien jatorri historiko-soziala aztertzea) Komunikabideetatik edo beste iturri batzuetatik jasotako informazioa zorroztasunez erabiltzea, eta bere

15) Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones sociales conflictivas de la vida diaria, así como de su posible origen histórico-social, utilizando con rigor información obtenida de los medios de comunicación o de otras fuentes, manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad.

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adierazpenetan tolerantziaz, elkartasunez jokatzea.

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errespetuz

eta

16) Estatu modernoaren sorreran izandako une garrantzitsuenak bereiztea, monarkia hispanikoaren eta Espainiako inperio kolonialaren ezaugarri nagusiak adieraztea aldi horretako testuinguru europarraren barruan. 5.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila:

16) Distinguir los principales momentos acaecidos en la formación del Estado Moderno destacando las características más relevantes de la monarquía hispánica y del imperio colonial español, y sus relaciones con el País Vasco dentro del contexto europeo durante este período. 5.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Euskal Herriko, Espainiako, Europako eta munduko aro garaikideko gertakari eta prozesu historikoak denboran eta espazioan kokatzea, eta historia aztertzeko tresna egokiak erabiltzea.

1) Situar en el tiempo y en el espacio los hechos y procesos históricos más relevantes de la época contemporánea en el País Vasco, España, Europa y el mundo, aplicando los instrumentos adecuados para el estudio de la historia.

2) Gertaera eta prozesu historiko garrantzitsuen arrazoiak eta ondorioak identifikatzea, haien artean loturak egitea, eta gizarte-gertaerek hainbat arrazoi izan ditzaketela ohartzea.

2) Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos significativos estableciendo conexiones entre ellas, reconociendo que la multicausalidad es una característica de los hechos históricos y sociales.

3) Azaltzea Europak zergatik izan zuen protagonismoa XIX. mendeko bigarren zatian, eta urte horietako gatazka eta arazo nabarmenak bereiztea; batez ere, hedapen kolonialarekin eta tentsio sozial eta politikoekin lotutakoak.

3) Explicar las razones del protagonismo europeo en la segunda mitad del siglo XIX identificando los conflictos y problemas que caracterizan a estos años, especialmente los relacionados con la expansión colonial y con las tensiones sociales y políticas.

4) Europako testuinguruan, XIX. mendearen bukaeratik aurrera, Euskal Herriko eta Espainiako bilakaera historiko, politiko eta ekonomikoaren etapak zein izan ziren eta zer ezaugarri dituzten jakitea, eta sistema demokratikoa finkatu izana eta Europar Batasuneko kide izatea balioestea.

4) Identificar y caracterizar las distintas etapas de la evolución histórica, política y económica del País Vasco y de España en el contexto europeo, desde finales del siglo XIX, valorando la consolidación de un sistema democrático y la pertenencia a la Unión Europea.

5) XX. mendean munduan izan diren eraldaketak eta gatazkak denboran eta espazioan kokatzea, eta historiaren jakintza hori gaur egungo nazioarteko arazo nagusietako batzuk ulertzeko erabiltzea.

5) Caracterizar y situar en el tiempo y en el espacio las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el siglo XX aplicando los conocimientos históricos a la comprensión de algunos de los problemas internacionales más destacados de la actualidad.

6) Munduan gaur egun tentsio politikoa edo soziala bizi duen guneren bati buruzko lan bat planifikatu eta egitea, bakarka edo taldean, eta haren aurrekari historikoak eta zergatiak aztertzea eta zer gerta daitekeen iragartzea. Hori guztia informazio-iturri egokiak baliatuz, eta besteak beste, bestelako interpretazioak edo interpretazio osagarriak ematen dituzten iturriak erabiliz egitea.

6) Planificar y realizar trabajos individuales y en grupo sobre algún foco de tensión política o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes históricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de información, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho.

7) Kritikoki aztertzea kide den eta erreferentzia dituen talde eta erakundeen (familia, eskola, herri, autonomiaerkidego, estatu eta gainerakoen) antolaketa-egitura eta ohiko funtzionamendu modua, eta behar bezala aplikatzea demokraziaren funtzionamendua arautzen duten oinarrizko irizpideak.

7) Analizar críticamente las estructuras organizativas y las formas de funcionamiento habitual de los grupos e instituciones de pertenencia y referencia (familia, escuela, municipio, Comunidad Autónoma, Estado, etc.), aplicando convenientemente los criterios básicos que rigen el funcionamiento de la democracia.

8) Pertsonen arteko, taldeen arteko eta herrialdeen arteko gatazka sozialak zorroztasunez eta enpatiarako gaitasunez aztertzea, haiek aurrerapenerako aukera moduan ikustea, eta gatazkak konpontzeko bide baketsuak proposatzea.

8) Analizar con rigor y con capacidad para la empatía la existencia de conflictos sociales de distinta índole entre personas, entre grupos y entre países, valorándolos como una oportunidad para el progreso y promoviendo el uso de procedimientos pacíficos para resolverlos.

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9) Arte-adierazpen garrantzitsuenak ezagutzea eta balioestea, bai bere ingurune hurbilekoak, bai eta urrunagokoak ere, kultura guztiek gizateriaren garapen artistikoari zer ekarpen egin dioten aztertzea, eta horren ondorioz sortutako munduko ondare artistikoa babestu egin behar dela ulertzea.

9) Identificar y valorar las manifestaciones artísticas contemporáneas más importantes, tanto de su entorno como de ámbitos espaciales más alejados, analizando la contribución de todas las culturas al desarrollo artístico común de la humanidad y a la creación de un patrimonio mundial que preservar.

10) Gaur egungo auzi batzuei buruzko eztabaidetan parte hartzea, haietan gizarte-zientzietan oinarritutako iritzi arrazoituak ematea, eta gainerako pertsonen iritziak errespetatzea.

10) Participar en debates y exponer opiniones razonadas sobre aspectos de la actualidad, aportando argumentaciones basadas en las ciencias sociales, respetando las opiniones de los otros.

11) Kultura-aniztasuna herriek eta norbanakoek beren identitaterako duten eskubide moduan ikustea, kide den gizarte- eta kultura-komunitateen aniztasuna balioestea eta haietan parte aktiboa izatea, jarrera tolerantea eta errespetuzkoa duela.

11) Valorar la diversidad cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, apreciando la pluralidad de las comunidades sociales y culturales a las que pertenece para participar activamente en ellas adoptando actitudes de tolerancia y respeto.

5.2.– BALIO ETIKOAK.

5.2.– VALORES ÉTICOS.

5.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Hauek dira ikasgairako:

etapako

helburuak

5.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. Balio

Etikoak

Los objetivos de etapa de la materia Valores Éticos son los siguientes:

1) Giza izaera onartzea dimentsio indibidualean zein sozialean, eta norberaren eta gainerako pertsonen nortasuna onartzea, dimentsio morala barne, norbanakoen arteko desberdintasunak eta pribatutasuna errespetatzeko, eta bere buruaren eta ikaskideen ikuspegi zuzena edukitzeko.

1) Apreciar la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia identidad y la de las demás personas con su correspondiente dimensión moral, para respetar las diferencias individuales, el espacio de privacidad y desarrollar una visión ajustada de sí y de las compañeras y compañeros.

2) Komunikazio- eta gizarte-trebetasunak erabiltzea, eta sentimenduak eta emozioak egoki adieraztea, berdinen arteko jardueretan, eta elkarrizketa eta bitartekotza erabiltzea gatazkei heltzeko.

2) Utilizar habilidades comunicativas y sociales, así como expresar adecuadamente sentimientos y emociones, mediante la participación en actividades entre iguales, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos.

3) Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalak aitortutako eskubideak zein diren jakitea, bere egitea eta aintzat hartzea; unibertsalak, zatiezinak eta elkarri lotuak direla ikusi eta onartzea, eta irizpide moduan hartzea gizarte-gertaerei eta egoerei zein norbanakoen eta taldeen jarrerei buruzko iritziak emateko.

3) Conocer, asumir y valorar los derechos y responsabilidades que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, identificando y aceptando la interdependencia, indivisibilidad y universalidad que los caracteriza y tomándolos como criterio para formular juicios tanto sobre acontecimientos y situaciones sociales como sobre conductas personales y colectivas.

4) Pertsona guztien eskubide- eta aukera-berdintasuna babestea eta bidegabekeria eta diskriminazio oro arbuiatzea, batez ere generoarekin eta hark dakarren indarkeriarekin lotutakoak, bai eta etnia, sinesmenak, desberdintasun pertsonalak eta sozialak, orientazio afektibo-sexuala oinarri dutenak eta beste edozein motatakoak ere. Horren helburua da elkarbizitza bidezkoa eta berdintasunean oinarritutakoa lortzea, giza eskubideak oinarri hartuta.

4) Defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes, especialmente la de género y la violencia que conlleva, así como la que se refiere al origen, etnia, creencias, diferencias personales y sociales, orientación afectivosexual o de cualquier otro tipo para lograr una convivencia justa e igualitaria basada en los Derechos Humanos.

5) Jakitea zer den bizitza demokratikoa, politikan eta gizartean parte hartzea eta beste antolaketa-modu batzuetan parte hartzea (lankidetza, elkarteak, boluntarioak...), erreferentzia gaur egungo Euskal Autonomia Erkidegoan eta haren egoera historikoa izanda, eta hori guztia balioestea. Ikasleak herritar moduan dituen betebeharrak aintzat hartu beharko ditu, guztionak diren ondasunak ez galtzeko eta hobetzeko lanean, eta bizitza errespetatu beharra ardatz hartuko

5) Conocer y apreciar el modo de vida democrático, la participación en la vida político social y en otras formas de organización como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado, especialmente su referencia en la Comunidad Autónoma del País Vasco en el momento actual de desarrollo histórico, asumiendo los deberes ciudadanos en el mantenimiento y mejora de los bienes comunes y el respeto por la vida para la construcción de

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du, gizarte-garapen iraunkorrarekin bat etorriko den bizitza-proiektu bat eraikitzeko.

un proyecto vital comprometido con un desarrollo social sostenible.

6) Giza eskubideak urratzea dakarten egoerak identifikatu eta aztertzea, direla indarkeria estrukturalak eragindakoak (gerrak, pobrezia, muturreko desberdintasunak...), dela terrorismoak eragindakoak, genero-indarkeriak eragindakoak, berdinen arteko indarkeriak eragindakoak... Bakea, askatasuna, segurtasuna eta berdintasuna helburu duten ekintzak aintzat hartzea, mundu bidezkoagoa eta solidarioagoa lortzeko bidea dira eta.

6) Identificar y analizar situaciones de conculcación de los Derechos Humanos producidas por situaciones de violencia estructural (conflictos bélicos, pobreza, desigualdad extrema...), violencia terrorista, violencia de género, violencia entre iguales..., valorando las acciones encaminadas a la consecución de la paz, la libertad, la seguridad y la equidad, como medio para lograr un mundo más justo y solidario.

7) Teoria etikoen berri izan eta haiek aztertzea, eta jakitea zein diren gaur egungo gizarte-gatazka eta gatazka moral nagusiak, jarrera kritikoa izateko komunikabideen bidez, Internet bidez eta beste gizarteerakunde batzuen bidez (eskola, esaterako) helarazten diren modelo eta estereotipoekiko.

7) Conocer y analizar teorías éticas, identificando los principales conflictos sociales y morales del mundo actual para desarrollar una actitud crítica ante los modelos y estereotipos que se trasmiten a través de los medios de comunicación, de la Red y de otras instituciones sociales como la escuela.

8) Nork bere diskurtso etikoa eratzea, hari dagokion irizpide moralarekin, eta etikaren eta moralaren berezko ezaugarriak eta elkarren arteko harremanak aztertzea, bizitzako egoerei inpartzialtasunez eta ikuspegi konstruktiboz heltzeko.

8) Elaborar un discurso ético personal, con su correspondiente criterio moral, analizando las relaciones y características propias de ética y moral, para afrontar situaciones vitales de una perspectiva ecuánime y constructiva.

9) Justiziaren eta politikaren artean zer lotura dagoen jakitea, elkarren mendekoak direla aztertzea eta batak besteari informazioa nola ematen dioten jakitea, justizia bizitza demokratikoko funtsezko elementutzat aldarrikatzen duen herritar izan gaitezen sustatzeko.

9) Reconocer la conexión entre justicia y política, analizando su interdependencia y los mecanismos con que se informan una a otra para propiciar la construcción de una ciudadanía que exija la justicia como elemento esencial en la vida democrática.

10) Etika, zuzenbidea eta giza eskubideak lotuta daudela jabetzea, eta balio etikoek zer zeregin duten eta historian zehar zuzenbidean eta giza eskubideetan nola gauzatzen diren aztertzea, gure gizartean balio horiek zein mailatan betetzen diren ikusteko.

10) Identificar la relación entre ética, derecho y Derechos Humanos, analizando el papel de los valores éticos y su concreción en el derecho y en los DD.HH. en su dimensión histórica, para disponer de una visión crítica sobre el grado de realización en nuestra sociedad de esos mismos valores.

11) Etika eta zientzia eta teknologia lotuta daudela ohartzea, zientziaren eta teknologiaren aurrerapenak sortutako egoera gatazkatsuak planteatuz eta kritika eginez, haiei buruzko iritzi moralak egiteko aukera ematen duten irizpide etikoak proposatzeko.

11) Valorar las relaciones entre ética, ciencia y tecnología, mediante el planteamiento y crítica de situaciones problemáticas surgidas de los avances científicos y tecnológicos, para proponer criterios éticos que posibiliten juicios morales sobre ellas.

5.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila: 1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak. 2. multzoa. Pertsonaren duintasuna. 3. multzoa. Elkar ulertzea, errespetua eta berdintasuna pertsonen arteko harremanetan. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila: 1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

5.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 1.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias. Bloque 2. La dignidad de la persona. Bloque 3. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales. 2.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

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2. multzoa. Hausnarketa etikoa.

Bloque 2. La reflexión ética.

3. multzoa. Justizia eta politika.

Bloque 3. La justicia y la política.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila:

3.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. multzoa. Balio etikoak, zuzenbidea eta Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala.

Bloque 2. Los valores éticos, el derecho y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH).

3. multzoa. Balio etikoak teknologiarekin duten lotura.

Bloque 3. Los valores éticos y su relación con la ciencia y la tecnología.

eta

zientziarekin

eta

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila:

4.º de Educación Secundaria Obligatoria:

1.– multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak. 2. multzoa. Pertsonaren duintasuna.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias. Bloque 2. La dignidad de la persona.

3. multzoa. Elkar ulertzea, errespetua eta berdintasuna pertsonen arteko harremanetan.

Bloque 3. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales.

4. multzoa. Hausnarketa etikoa.

Bloque 4. La reflexión ética.

5. multzoa. Justizia eta politika.

Bloque 5. La justicia y la política.

6. multzoa. Balio etikoak, zuzenbidea eta Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala.

Bloque 6. Los valores éticos, el derecho y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH).

7. multzoa. Balio etikoak teknologiarekin duten lotura.

eta

Bloque 7. Los valores éticos y su relación con la ciencia y la tecnología.

Oro har, edukiak hurbilekotik urrunekora doan irizpideaz biltzen saiatu gara. Horrenbestez, lehen mailan pertsonari eta beste pertsona batzuekiko harremanei heltzen zaie, bigarren eta hirugarren mailan irizpide kritikoz eratu nahi den etika baten ezinbesteko oinarria baita. Jakina, ikuspegiak bizitza pertsonalaren, sozialaren eta publikoaren hainbat eta hainbat alderdi biltzen ditu, ulertzen baita hausnarketa etikoa indibidualtasun ororen ingurune osora zabaltzen dela, haren dimentsio guztietan: berdinen arteko harreman pertsonaletatik hasi eta berdintasun unibertsaleraino; familiatik hasi, ikastetxetik, auzotik, herritik eta abarretik pasa eta munduko gizarteraino; gure ikaskidearen zaintzatik hasi eta elkartasun globaleraino; gure eskubide indibidualak eskatzetik hasi eta guztien eskubideak babesteko konpromisoa hartzeraino...

En general, se ha tratado de agrupar los contenidos de acuerdo a un criterio que parte de lo cercano para llegar a lo global, de modo que en el primer curso se aborda la persona y su interrelación con otras personas, entendida como base imprescindible para la elaboración crítica de una ética que se propone desarrollar en el segundo y tercer curso. Lógicamente, el enfoque abarca una extensa panoplia de aspectos de la vida personal, social y pública, entendiendo que la reflexión ética se extiende al conjunto del entorno de cada una de las individualidades y en cualquiera de sus dimensiones: desde las relaciones personales entre iguales hasta la igualdad universal, desde la familia a la sociedad mundial pasando por el centro educativo, la vecindad, el municipio, etc., desde el cuidado de nuestra compañera y compañero de aula hasta la solidaridad global, desde la reclamación de nuestros derechos individuales hasta el compromiso por la defensa de los derechos de todas y todos...

Ikuspegi horren barnean, zenbait planteamendu etiko proposatzen dira, eta baliabide moduan hartu behar dira ikasleek ebaluazio-irizpideak edo lorpen-helburuak garatu ahal izan ditzaten. Horren haritik, edukiak modu zabalean planteatzen saiatu gara, askotariko egoeretara egokitzeko, ikasleen arteko elkarlana errazteko, eta esperientzia desberdinak trukatzea errazteko.

Esta perspectiva incluye proponer diferentes planteamientos éticos que deben tomarse como recursos para que el alumnado pueda desarrollar los criterios de evaluación u objetivos de logro. En este sentido, se ha procurado plantear los contenidos de manera abierta con el fin de que se adapten a contextos diversos y que faciliten el trabajo colaborativo entre el alumnado y el intercambio de experiencias diferenciadas.

eta

zientziarekin

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Laugarren mailako edukiak hiru aurrekoen laburbilduma dira, baina sakonago aztertuta. Horregatik sartu dira hausnarketa-maila sakonagoak; esate baterako, «nahitaezko indibiduazioa» eta «kosmopolitismoa». Asmoa da «bigarren modernitatea» deritzon garaian unibertsalismoa-erlatibismoa dikotomia gaindituko duen etika bat planteatzea, eta unitatearen eta diferentziaren ikuspegi inklusiboa proposatzea edo, beste hitz batzuetan adierazita, «hau eta bestea ere bai» (Ulrich Beck).

Los contenidos del cuarto curso son un compendio de los tres anteriores, enfocados con mayor profundidad. A ello obedece que se introduzcan niveles de reflexión más complejos, tal como la aportación de los conceptos «individuación forzosa» y «cosmopolitismo». La intención es plantear una ética en la era de la «segunda modernidad» que vaya más allá de la dicotomía universalismo-relativismo proponiendo una visión inclusiva de la unidad y la diferencia o, en otras palabras, de «esto y también lo otro» (Ulrich Beck).

Horrez gain, gure gizarte-ongizateko sistemarekin lotutako kontzeptuak sartzen dira (egitura eta zerbitzu nagusiak); zer eginkizun duten administrazio publikoek, norbanakoei ematen dizkieten zerbitzuak eta haien finantziazioa; zergei buruzko hausnarketa egiten da, administrazio publikoek ematen dituzten zerbitzuekin lotzen dira zuzenean, eta azpimarratzen da aberastasuna birbanatzeko direla, solidario izateko, eta zerga-betebeharrak bete egin behar direla.

Además, se introducen conceptos relacionados con nuestro sistema de bienestar social (estructura y principales servicios); cuál es el papel que desempeñan las Administraciones Públicas, servicios que prestan al conjunto de individuos y su financiación; se introduce una reflexión sobre los impuestos, relacionándolos directamente con los servicios prestados por las Administraciones, y su efecto redistribuidor, la solidaridad y el cumplimiento de las obligaciones fiscales.

5.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

5.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

5.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Pertsonaren kontzeptua eraikitzea eta norbanakoen aniztasuna eta pribatutasuna ezaugarri bat dela eta positiboa dela ulertzea.

1) Construir el concepto de persona reconociendo la diversidad individual y su privacidad como una característica más y un hecho positivo.

2) Norbanakoaren nortasunaren bilakaera faseak eta nerabezaroa etapa bereziak direla ulertzea, eta kide den taldeen ezaugarriak eta haiek kideekiko duten eragina deskribatzea, ohartzeko autonomia pertsonala eta bere jarreraren kontrola ezinbestekoa direla moralki hazten jarraitzeko eta helduen bizitzara igarotzeko.

2) Comprender la evolución de la identidad personal y la especificidad de la adolescencia, describiendo las características de los grupos que forman y la influencia que ejercen sobre sus miembros, con el fin de tomar conciencia de la necesidad que tiene, para seguir creciendo moralmente y pasar a la vida adulta, del desarrollo de su autonomía personal y del control de su conducta.

3) Heteronomia eta autonomia zer diren jakitea, pertsonaren ikuspegi kantiarraren bidez, zer garrantzi duen ohartzeko eta bizitza moralean aplikatzeko.

3) Identificar los conceptos de heteronomía y autonomía, mediante la concepción kantiana de «persona» con el fin de valorar su importancia y aplicarla en la realización de la vida moral.

4) Nortasunaren oinarrizko dimentsioak eta ezaugarriak deskribatzea, bai eta ohiturak sortzeko mekanismoa eta haien zeregina ere.

4) Describir las dimensiones y características básicas de la personalidad y el mecanismo de formación de hábitos, así como el papel que desempeñan.

5) Gizakiak arrazoiz eta askatasunez jarduteak zernolako garrantzia duen justifikatzea, funtsezkoa den aldetik «nolakoa izan nahi duen» erabakitzeko eta bere nortasunean sartu nahi dituen balioak aukeratzeko.

5) Justificar la importancia que tiene el uso de la razón y la libertad en el ser humano para determinar «cómo quiere ser», eligiendo los valores éticos que desea incorporar a su personalidad.

6) Golemanen ekarpenetan oinarrituta aztertzea zer den adimen emozionala, gizakiaren morala garatzeko oso garrantzitsua dela aintzat hartzea, eta instrospekzioa erabiltzeko gai izatea, bere barnean emozioak eta sentimenduak ikusteko, eta horrela, bere trebetasun emozionalak hobetzeko.

6) Analizar en qué consiste la inteligencia emocional a través de las aportaciones de Goleman y valorar su importancia en el desarrollo moral del ser humano, siendo capaz de utilizar la introspección para reconocer emociones y sentimientos en su interior, con el fin de mejorar sus habilidades emocionales.

7) Gizakiaren gaitasunak ulertzeko eta balioesteko gai izatea, modu kontzientean eta nahita eragiteko bere identitatearen eraikuntzan, balio etikoei jarraituz.

7) Comprender y apreciar la capacidad del ser humano, para influir de manera consciente y voluntaria en la construcción de su identidad, conforme a los valores éticos.

8) Gizakiaren dimentsio sozialaren eta moralaren oinarriak ezagutzea, gizakiaren eta gizartearen artean zer harreman dialektiko sortzen den jakitea, eta balio

8) Conocer los fundamentos de la dimensión social y moral del ser humano y la relación dialéctica que se establece entre éste y la sociedad, estimando la

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etikoak ardatz dituen bizitza soziala izatearen garrantzia aintzat hartzea.

importancia de una vida social dirigida por los valores éticos.

9) Bizitza pribatuko eta bizitza publikoko eremuak (lehenengoa etikak arautzen du, eta bigarrena, zuzenbideak) bereiztea, norberaren askatasunaren eta askatasun sozialaren mugak zein diren jakiteko.

9) Distinguir los ámbitos de la vida privada y de la vida pública, la primera regulada por la Ética y la segunda por el Derecho, con el fin de identificar los límites de la libertad personal y social.

10) Jarrera asertiboa eta trebetasun sozialak erabiltzea, bere nortasunean bizitza sozial bidezkoagoa izateko beharrezkoak diren balio etikoak txertatzeko.

10) Utilizar la conducta asertiva y las habilidades sociales, con el fin de incorporar a su personalidad valores éticos necesarios en el desarrollo de una vida social más justa.

11) Eguneroko bizitzan (eskolan, etxean, lanean, kultura-jardueretan...) emakumeen eskubideak defendatzea eta gizonek dituztenekin parekatzea, emakumeak gutxiesten eta baztertzen dituzten jarrerak arbuiatzea eta genero-indarkeriaren aurkako jarrera aktiboa hartzea.

11) Defender los derechos de las mujeres y su equiparación con los hombres en la realidad diaria (académica, doméstica, laboral, cultural, etc.), rechazar las manifestaciones que las minusvaloren y discriminan y mostrar una actitud activa en contra de la violencia de género.

12) Orientazio afektibo-sexual guztiak onartzea eta errespetatzea, pertsonek aukeratzen duten orientazioa gauzatzeko eskubidea defendatzea eguneroko bizitzan (eskolan, etxean, lanean, kultura-jardueretan, etab.), hura gutxiesten eta baztertzen duten jarrerak arbuiatzea, eta haien aurka gauzatzen den indarkeriarekiko aurkako jarrera aktiboa izatea.

12) Aceptar y respetar las diferentes orientaciones afectivo sexuales, así como defender en la vida diaria (académica, doméstica, laboral, cultural, etc.) el derecho de las personas a ejercitar aquella orientación que elijan, rechazar las manifestaciones que las minusvaloren y discriminen y mostrar una actitud activa en contra de la violencia ejercida contra ellas.

13) Jarreren eta hautuen arrazoiak ematea pertsonen arteko harremanetan, egoki komunikatzea, errespetuz, eta elkarrizketa eta bitartekotza erabiltzea gatazkaegoeratan.

13) Razonar las motivaciones de las conductas y elecciones en las relaciones interpersonales, comunicarse adecuadamente, con respeto, y practicar el diálogo y la mediación en las situaciones de conflicto.

5.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

5.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Etika eta morala bereiztea, haien arteko antzekotasunak eta desberdintasunak deskribatzea, eta hausnarketa etikoaren garrantzia balioestea, ezinbesteko jakintza praktikoa den aldetik gizakiaren jarrera modu arrazionalean gidatzeko, garapen osoranzko bidean.

1) Distinguir entre Ética y moral, señalando las semejanzas y diferencias existentes entre ellas y estimando la importancia de la reflexión ética, como un saber práctico necesario para guiar de forma racional la conducta del ser humano hacia su plena realización.

2) Gizakiaren izaera morala zer den eta zer garrantzi duen nabarmentzea, haren garapenaren etapak aztertzea eta ohartzea beharrezkoa dela arau etikoak izatea, askatasunez eta arrazionaltasunez onartutakoak, bere jarrera gidatzeko.

2) Destacar el significado e importancia de la naturaleza moral del ser humano, analizando sus etapas de desarrollo y tomando conciencia de la necesidad que tiene de normas éticas, libre y racionalmente asumidas, como guía de su comportamiento.

3) Arau etikoaren kontzeptua ezagutzea, arau etikoen garrantziaz ohartzea eta zer ezaugarri dituzten, nondik datozen eta zer balio duten jakitea.

3) Establecer el concepto de normas éticas y apreciar su importancia, identificando sus características y la naturaleza de su origen y validez.

4) Teoria etikoak helburuen etika eta prozedurazko etika deritzenetan banatzen direla jakitea eta haien ezaugarriak azaltzea.

4) Explicar las características y la clasificación de las teorías éticas en éticas de fines y éticas procedimentales.

5) Egungo gizarteetan gatazka moralak identifikatzea, haiei proposamen etikoetatik heltzeko.

5) Identificar en las sociedades actuales conflictos morales para abordarlos desde las diferentes propuestas éticas.

6) Etika, politika eta justizia kontzeptuen arteko erlazioak ezagutzea, eta termino horiek aztertzea eta definitzea, John Rawlsen proposamena aintzat hartuta.

6) Valorar la relación que existe entre los conceptos de Ética, Política y Justicia, mediante el análisis y definición de estos términos, especialmente en relación a la propuesta de John Rawls.

7) Modu arrazionalean justifikatzea Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak biltzen dituen balio eta printzipio etikoen beharra, XX. eta XXI. mendeetako demokrazien oinarri unibertsal moduan, eta haien

7) Justificar racionalmente la necesidad de los valores y principios éticos, contenidos en la DUDH, como fundamento universal de las democracias durante los s. XX y XXI, destacando sus características y su relación

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ezaugarriak eta Zuzenbide Estatuarekin eta boterebanaketarekin dituen loturak adieraztea.

con los conceptos de «Estado de Derecho» y «división de poderes».

8) Herritarrek bizitza politikoan parte-hartze aktiboa izan behar dutela aitortzea, baldin eta demokraziak ez baditu giza eskubideak urratuko.

8) Reconocer la necesidad de la participación activa de la ciudadanía en la vida política con el fin de evitar los riesgos de una democracia que viole los derechos humanos.

9) Legeak Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsaleko printzipio etikoei egokitzen zaizkiela adieraztea eta horren garrantziaz ohartzea.

9) Señalar y apreciar la adecuación de las leyes a los principios éticos defendidos por la DUDH.

10) EBren funtsezko osagai-elementuak ezagutzea, EBk estatu kideei eta haietako herritarrei zer onura ekarri dizkien eta haiek zer erantzukizun hartu dituzten aztertzea, ikaslea ohartzeko EB onuragarria dela eta hainbat gauza lortzen ari dela.

10) Conocer los elementos esenciales de la UE, analizando los beneficios recibidos y las responsabilidades adquiridas por los Estados miembros y sus ciudadanas y ciudadanos, con el fin de reconocer su utilidad y los logros que ésta ha alcanzado.

11) Diskurtso sozial eta politiko bat lantzea, ongi oinarritua, kritikoa eta gizarte demokratikoaren balioekin konprometitua.

11) Elaborar un discurso social y político fundamentado, crítico y comprometido con los valores de una sociedad democrática.

5.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

5.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Etikaren, politikaren eta justiziaren arteko loturak azaltzea, haien arteko antzekotasunak, desberdintasunak eta erlazioak adierazita, eta legalitatea eta legitimitatea terminoen esanahia jakitea.

1) Señalar la vinculación que existe entre la Ética, el Derecho y la Justicia, a través del conocimiento de sus semejanzas, diferencias y relaciones, analizando el significado de los términos de legalidad y legitimidad.

2) Arau juridikoen justifikazioaren arazoa azaltzea, zuzenbide naturalaren edo iusnaturalismoaren, konbentzialismoaren eta positibismo juridikoaren teoriak aztertuz, eta zenbait filosoforen pentsamendu juridikoan nola aplikatu den jakitea, legeen oinarri etikoari buruzko iritzi arrazoitua eratzen joateko.

2) Explicar el problema de la justificación de las normas jurídicas, mediante el análisis de las teorías del derecho natural o iusnaturalismo, el convencionalismo y el positivismo jurídico, identificando su aplicación en el pensamiento jurídico de algunos filósofos, con el fin de ir conformando una opinión argumentada acerca de la fundamentación ética de las leyes.

3) Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala eta NBE eratzea sustatu zuen une historikoa eta politikoa aztertzea, ulertzeko bere garaian beharrezkoa izan zela eta gaur egun ere balio baduela, zuzenbidearen eta estatuen legitimitatearen oinarri den aldetik.

3) Analizar el momento histórico y político que impulsó la elaboración de la DUDH y la creación de la ONU, con el fin de entenderla como una necesidad de su tiempo, cuyo valor continúa vigente como fundamento ético universal de la legitimidad del Derecho y los Estados.

4) Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak zer eduki eta egitura dituen jakitea eta haiek ongi interpretatzea, balioetsi eta errespetatu egin behar dela ulertzeko.

4) Interpretar y apreciar el contenido y estructura interna de la DUDH, con el fin de conocerla y propiciar su aprecio y respeto.

5) Giza eskubideen bilakaera historikoa gizateriaren lorpenetako bat dela ulertzea, munduaren leku askotan emakumeen eta haurren eskubideak ezin direla gauzatu ulertzea, eta egoera horiek aintzat hartzea eta zergatik gertatzen diren jakitea, haiei konponbidea eman dakien sustatzeko.

5) Comprender el desarrollo histórico de los derechos humanos, como una conquista de la humanidad y estimar la importancia del problema que plantea en la actualidad el ejercicio de los derechos de la mujer y del niño y de la niña en gran parte del mundo, conociendo sus causas y tomando conciencia de ellos con el fin de promover su solución.

6) Gaur egun Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala aplikatzeak zer arazo dakartzan jakitea, eta Euskal Autonomia Erkidegoan giza eskubideak babesten eta haiek gauzatzeko aukerarik ez dutenei laguntzen diharduten erakundeen eta GKEen lana balioestea.

6) Evaluar los problemas a los que se enfrenta la aplicación de la DUDH, en la actualidad, apreciando la labor que realizan instituciones y ONGs en la Comunidad Autónoma del País Vasco, que trabajan por la defensa de los derechos humanos, auxiliando a aquéllos y aquéllas que no tienen la oportunidad de ejercerlos.

7) Dimentsio moralak zientzian eta teknologian zer zeregin eta eragin dituen jakitea, eta muga etikoak eta juridikoak ezartzeko beharraz hausnartzea, haien jarduera Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak sustatzen dituen balioekin bat etor dadin.

7) Reconocer el papel e influencia que debe tener la dimensión moral en la ciencia y la tecnología, así como reflexionar sobre la necesidad de establecer límites éticos y jurídicos con el fin de orientar su actividad conforme a los valores defendidos por la DUDH.

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8) Zientziaren eta teknologiaren arloan erabiltzea Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalean bildutako balio etikoak, desegoki aplikatu ez daitezen, eta zenbaitetan, medikuntzaren eta bioteknologiaren arloan bereziki, sortzen diren dilema moralak ebatz daitezen.

8) Utilizar los valores éticos contenidos en la DUDH en el campo científico y tecnológico, con el fin de evitar su aplicación inadecuada y solucionar los dilemas morales que a veces se presentan, especialmente en el terreno de la medicina y la biotecnología.

9) Onartzea ikerketa zientifikoa ez dela neutrala eta interes politikoek, ekonomikoek eta bestelakoek hari eragiten diotela, eta ondorio horretara iristea aurrerapenaren ideia eta haren interpretazio teknokratikoa aztertu ondoren, ikerketa zientifikoen helburuak Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalean oinarritutako kode etikoarekin bat ez datozen egoeretan.

9) Reconocer que la investigación científica no es neutral, sino que está determinada por intereses políticos, económicos, etc., mediante el análisis de la idea de progreso y su interpretación tecnocrática, cuando los objetivos que se pretenden no respetan un código ético fundamentado en la DUDH.

10) Interneten bidez, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak eremu pribatuan sartuz erabiltzeak dakartzan arriskuak azaltzea; esaterako, hirugarrenek datu pertsonalen erabilera okerra egitea, ciberbullyinga, sextinga, pederastia eta abar.

10) Explicitar los riesgos inherentes en las tecnologías de la información y la comunicación a través de Internet, tales como el uso que terceras personas puedan hacer de los datos personales, el ciberbullying, sexting, pederastia, etc., invadiendo esferas privadas.

5.2.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

5.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalean oinarrituta, herritarren eta estatuaren arteko harremanak arautu behar dituzten printzipioak azaltzea, gizartean haien gauzapena sustatzeko.

1) Explicar, basándose en la DUDH, los principios que deben regir las relaciones entre la ciudadanía y el Estado, con el fin de favorecer su cumplimiento en la sociedad en la que viven.

2) Garaiko fase historikoari, bigarren modernitateari, buruz egiten diren interpretazioak eta hark bizitzaproiektua eraikitzean duen eragina ezagutzea.

2) Conocer diversas interpretaciones sobre el actual estadio histórico, la segunda modernidad, y su influencia sobre la construcción del proyecto vital.

3) Sozializazio globala zer den eta komunikabide globalekin zer lotura duen azaltzea, aintzat hartzea zer eragin dituen pertsonen eta gizartearen bizitzan eta garapen moralean, eta hausnartzea etikak zer zeregin izan behar duen globalizazioaren garaian.

3) Explicar en qué consiste la socialización global y su relación con los medios de comunicación globales, valorando sus efectos en la vida y el desarrollo moral de las personas y de la sociedad, reflexionando acerca del papel que deben tener la Ética en la era de la globalización.

4) Giza eskubideak betetzen direla bermatzeko, munduan giza ekintzaren arlo berriak etikoki arautzea ezinbestekoa dela debatitzea.

4) Debatir la necesidad en el mundo actual de una regulación ética de nuevos campos de acción humana, con el fin de garantizar el cumplimiento de los derechos humanos.

5) Diskurtsoaren etika, Habermas eta Apel filosofoena, etika formala dela jakitea, komunitatean elkarrizketaren eta adostasunaren balioa nabarmentzen duena, arau etiko justuak eratu ahal izateko.

5) Identificar la Ética del Discurso, de Habermas y Apel, como una ética formal, que destaca el valor del dialogo y el consenso en la comunidad, como procedimiento para encontrar normas éticas justas.

6) Gaur egungo munduko gizarte-arazo nagusiak (pobrezia, herrialde aberatsen eta pobreen arteko harremanak, gerrak, demografia, degradazio ekologikoa, espezieak desagertzea, etab.) zerk eragiten dituen aztertzea, komunikabideek ematen duten informazioa modu kritikoan erabiltzea, eta bizimodu justuagoa lortzeko zer irtenbide dauden jakitea.

6) Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (pobreza, relaciones entre países ricos y pobres, guerras, demografía, degradación ecológica, desaparición de especies, etc.), utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas.

7) Legeak giza eskubideen erabilera bermatzeko ezinbestekoak direla ohartzea, dilema moral batzuez mintzatzea, betebehar etikoen (pertsonaren kontzientziaren) eta legeek ezartzen dituzten betebeharren artean gatazka sortzen den dilema moralez, eta bereziki, desobedientzia zibilaz eta kontzientzia-eragozpenaz, eta iritziak arrazionaltasunez argudiatzea.

7) Apreciar la necesidad de las leyes para garantizar el respeto a los derechos humanos y disertar acerca de algunos dilemas morales en los que existe un conflicto entre los deberes éticos, relativos a la conciencia de la persona y los deberes cívicos que le imponen las leyes jurídicas, especialmente los problemas de desobediencia civil y de objeción de conciencia, argumentando racionalmente sus opiniones.

8) Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala uko egin ezin diren ideia multzo moduan ikustea, haren

8) Valorar la DUDH como conjunto de ideales irrenunciables, teniendo presente los problemas y

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aplikazioan zer gabezia dauden kontuan izatea, arlo ekonomikoan eta sozialean, batez ere, eta munduan giza eskubideen alde egiten duten erakundeak eta boluntarioak oso garrantzitsuak direla adieraztea, giza eskubideak gauzatzeko aukerarik ez dutenei laguntzen baitiete.

deficiencias que existen en su aplicación, especialmente en lo relativo al ámbito económico y social, indicando la importancia de las instituciones y el voluntariado que trabajan por la defensa de los derechos humanos en el mundo, auxiliando a quienes no tienen la oportunidad de ejercerlos.

9) Terrorismoaren, bortizkeriaren eta giza eskubideen urraketaren biktimekiko sentikorra izatea, eta haiekiko elkartasuna, enpatia eta hurbiltasuna adieraztea.

9) Desarrollar una sensibilidad comprometida con la solidaridad, la empatía y la cercanía hacia las víctimas del terrorismo, la violencia y las vulneraciones de derechos humanos.

10) Jakitea zer irizpide balia ditzakeen proiektu zientifikoak eta teknologikoak modu kritikoan eta hausnartuz ebaluatzeko, eta giza eskubideak eta gizateriaren balio etikoak errespetatzen dituzten jakiteko.

10) Identificar criterios que permitan evaluar, de forma crítica y reflexiva, los proyectos científicos y tecnológicos, con el fin de valorar su idoneidad en relación con el respeto a los derechos y valores éticos de la humanidad.

11) Gure ongizate-estatuaren ereduak zer ezaugarri dituen jakitea eta beste eredu batzuekin alderatzea.

11) Conocer nuestro modelo de estado del bienestar, comparándolo con otros alternativos.

12) Bere gain hartzea ongizate-estatua iraunarazteko ardura, banaka zein talde moduan.

12) Responsabilizarse de forma individual y colectiva en el mantenimiento del estado del bienestar.

5.3.– EKONOMIA. 5.3.1.– HELBURUAK.

5.3.– ECONOMÍA. 5.3.1.– OBJETIVOS.

Hauek dira etapako helburuak Ekonomia ikasgairako:

Los objetivos de etapa de la materia de Economía son los siguientes:

1) Zientzia ekonomikoaren oinarriak eta oinarrizko terminologia jakitea, eta ekonomiak enpresen eta pertsona fisikoen eguneroko bizitzan dituen ondorioak aintzat hartzea. Horren helburua da etxeko ekonomiako eta enpresako ekonomiako ohiko egoerei ongi eta irizpide egokiez aurre egitea.

1) Conocer los fundamentos de la ciencia económica y su terminología básica, valorando su repercusión en la vida diaria de empresas y personas físicas, para afrontar las situaciones cotidianas en el ámbito de la economía doméstica y empresarial con la suficiente capacidad y criterio.

2) Enpresa baten egituraren ezaugarri nagusiak aztertu eta interpretatu, bereizi eta baloratzea, enpresaren berezko alderdi teknikoak eta sozialak zein diren jakiteko.

2) Describir, analizar e interpretar las características más importantes que configuran la estructura de una empresa, diferenciándolas y valorándolas, para poder conocer los aspectos técnicos y sociales que la identifican.

3) Norberaren alternatiba ekonomikoak planteatu, aurrekontuak diseinatzea eta kontsumitu edo aurreztu aukeratzea, norberaren antolaketa ekonomikoa baloratzeko, eta finantza-merkatuak horretarako eskura jartzen dituen tresnak ere bai.

3) Plantearse alternativas económicas personales, diseñando presupuestos y decidiendo entre consumo o ahorro, para valorar la organización económica de cada uno los instrumentos que el mercado financiero pone a nuestra disposición para llevarla a cabo.

4) Administrazio publikoek pertsonen eta enpresen bizitza ekonomikoan zer eragin duten jakitea, eta haren zerga-sistema eta gizarte-ongizatean duen eragina jakitea. Horren helburua da errentaren birbanatzeeginkizunaz jabetzea eta ohartzea zer zerga-betebehar ditugun herritar garenez.

4) Identificar el papel de las Administraciones Públicas en la vida económica de personas y empresas, conociendo su sistema fiscal y su repercusión en el bienestar social, para valorar su papel redistribuidor de la renta y tomar conciencia de nuestras obligaciones fiscales como ciudadanos.

5) Magnitude ekonomiko nagusiak interpretatzen jakitea, dagozkion kalkulu matematikoak eginez, eta grafiko bidez identifikatzea, jakiteko zer alternatiba dauden aukeran arazo ekonomikoei eta sozialei konponbidea emateko eta garapen iraunkorra lortzeko.

5) Saber interpretar las magnitudes económicas fundamentales, realizando los cálculos matemáticos pertinentes e identificándolas mediantes gráficas, para poder comprender las diversas alternativas que pueden elegirse para la resolución de problemas económicos y sociales y el desarrollo sostenible.

6) Globalizazio ekonomikoak zer ondorio dituen aintzat hartzea, eta haren abantailak eta desabantailak irizpide

6) Valorar las consecuencias de la globalización económica, explicando críticamente sus ventajas e

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kritikoz azaltzea, egungo gertaera ekonomikoak globalizazioaren ingurune horretan aztertzeko. 5.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

inconvenientes, para poder analizar los hechos económicos contemporáneos en dicho contexto. 5.3.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes al 4.º curso de la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Eduki komunak.

Bloque 1. Contenidos comunes.

2. multzoa. Oinarrizko ideia ekonomikoak.

Bloque 2. Ideas económicas básicas.

3. multzoa. Ekonomia eta enpresa.

Bloque 3. Economía y empresa.

4. multzoa. Etxeko ekonomia.

Bloque 4. Economía doméstica.

5. multzoa. Administrazio publikoen ekonomia eta dirusarrerak eta gastuak.

Bloque 5. Economía e ingresos y gastos de las Administraciones Públicas (AA.PP.).

6. multzoa. Ekonomia eta magnitude ekonomikoak.

Bloque 6. Economía y magnitudes económicas.

7. multzoa. Nazioarteko ekonomia.

Bloque 7. Economía internacional.

Ekonomia ikastea eta ekonomiako prestakuntza izatea behar beharrezkoa da gure hezkuntza-sistemako etapa honetan, harreman ekonomikoak gero eta konplexuagoak baitira, baina, aldi berean, ekonomia gero eta gehiago agertzen baita eguneroko bizitzan, gero eta lehenago gainera. Hori dela eta, herritar orok gertaera ekonomikoak azaltzen dituzten oinarrizko arauak jakin behar ditu, bai eta ekonomian erabiltzen den lexiko espezifikoa ere. Errealitatea ezin da ulertu kontuan hartu gabe pertsonok gure premiak asetzeko ahaleginean izaten dugun portaera ekonomikoa, oso oinarrizkoa izan arren ikasgai honen xede diren ikasleetan.

El estudio y la formación en Economía se hacen necesarios en esta etapa de nuestro sistema educativo ya que las relaciones económicas son cada vez más complejas pero, a su vez, cada vez más presentes en la vida cotidiana desde edades más tempranas; así, cualquier ciudadano necesita conocer las reglas básicas que explican los acontecimientos económicos y el lenguaje específico que es utilizado en su entorno. La realidad no puede entenderse correctamente sin considerar el comportamiento económico de las personas en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades, por muy básico que éste sea a la edad del alumnado al que se orienta esta materia.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako etapa honetan, ekonomia ikasteak inguratzen duen mundua hautematen eta ezagutzen laguntzen dio ikasleari, ekonomian eta enpresa-munduan erabiltzen diren kontzeptuak ulertzen laguntzen dio, arrazoitzeko, abstrakzioa egiteko eta erlazioak topatzeko gaitasunak eta trebetasunak sustatzen ditu, eta hainbat tresna ematen dizkio bizi den gizartea modu kritikoz aztertzeko. Horrez gain, ikaslearen jakin-mina, analisirako gaitasuna garatzen laguntzen du; zenbait aldagai ekonomiko ikasten ditu (hazkundea, garapena, pobrezia, prestakuntza, aberastasuna, merkataritza, fiskalitatea, ingurumena, eta abar); arrazoiak eta ebidentzia enpirikoak emanez ideiak eta ondorioak ahoz eta idatziz adierazteko trebetasuna handitzen du; etika eta gizakiarekiko errespetua sustatzen ditu; eta lanerako gaitasuna handitzen du, bai lan indibiduala bai taldelana egitekoa.

El estudio de la economía en esta etapa de la Educación Secundaria ayuda a percibir y conocer el mundo que rodea al alumno, facilita la comprensión de los conceptos utilizados habitualmente en Economía y en el mundo empresarial, potencia las habilidades y destrezas de razonamiento, abstracción e interrelación y proporciona herramientas para examinar de forma crítica la sociedad en la que se desenvuelve. Además contribuye a desarrollar su curiosidad intelectual, su capacidad analítica, el conocimiento de variables como crecimiento, desarrollo, pobreza, formación, riqueza, comercio, fiscalidad, medio ambiente, etc., así como su habilidad de comunicación oral y escrita para explicar y transmitir las ideas y conclusiones con argumentos y evidencias empíricas, su sentido de la ética y respeto al ser humano, así como su capacidad de trabajo, tanto individual como en equipo.

Hori guztia zenbait edukitan gauzatzen ahalegindu gara. Haietan bildu dira arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutakoak (1. eduki multzoa), bai eta Ekonomia ikasgaiko berezkoak ere: «Oinarrizko ideia ekonomikoak» (2. multzoa), «Ekonomia eta enpresa» (3. multzoa), «Etxeko ekonomia» (4. multzoa), «Administrazio publikoen ekonomia eta diru-sarrerak eta gastuak» (5. multzoa), «Ekonomia eta magnitude

Todo esto es lo que se ha tratado de configurar a través de una serie de contenidos donde se abordan tanto los relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y materias (Bloque 1) como los específicos de la materia de Economía: «Ideas económicas básicas» (Bloque 2), «Economía y empresa» (Bloque 3), «Economía doméstica» (Bloque 4), «Economía e ingresos y gastos de las Administraciones Públicas» (Bloque 5),

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ekonomikoak» (6. multzoa) eta «Nazioarteko ekonomia» (7. multzoa). 5.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

«Economía y magnitudes económicas» (Bloque 6) y «Economía internacional» (Bloque 7). 5.3.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ekonomiaren oinarrizko printzipioak ezagutzea, printzipio horiek baliabideei eta premiei dagokienez zer ondorio dakartzaten jakitea, eta erabaki ekonomikoek une oro herritarren bizitzan eragiten dutela ohartzea.

1) Tomar conciencia de los principios básicos de la Economía y de los condicionantes de recursos y necesidades que ello conlleva, valorando el impacto permanente que las decisiones económicas tienen en la vida de los ciudadanos.

2) Terminologia ekonomikoa terminologia horrekin ohituta egotea.

eta

2) Conocer y familiarizarse con la terminología económica.

juridikoak

3) Describir las diferentes formas jurídicas de las empresas.

4) Ekoizpen-prozesuko ezaugarri nagusiak aztertzeko gai izatea.

4) Analizar las características principales del proceso productivo.

3) Enpresek deskribatzea.

izan

ditzaketen

ezagutzea forma

5) Enpresek zer finantziazio-iturri dituzten jakitea.

5) Identificar las fuentes de financiación de las empresas.

6) Kasu errazetan, enpresen diru-sarreren eta kostuen egitura zehazteko eta haien irabaziak kalkulatzeko gai izatea.

6) Determinar para un caso sencillo la estructura de ingresos y costes de una empresa, calculando su beneficio.

7) Aurrekontu pertsonal bat egiten eta zer diru-sarrera eta gastu mota dauden bereizten jakitea.

7) Realizar un presupuesto personal diferenciando entre los diferentes tipos de ingresos y gastos.

8) Modu arrazionalean erabakitzea bere alternatiba ekonomikoen artean, haiek norberaren eta gizartearen ongizatearekin lotzea, eta aurreztearekiko jarrera positiboa izatea.

8) Decidir con racionalidad ante las alternativas económicas propias, relacionándolas con el bienestar personal y social, adoptando una actitud positiva hacia el ahorro.

9) Diruaren oinarrizko funtzionamendua jakitea eta banku-kontuen motak eta ordainketa-baliabide moduan ematen diren txartelak bereiztea.

9) Reconocer el funcionamiento básico del dinero y diferenciar los diferentes tipos de cuentas bancarias y de tarjetas emitidas como medios de pago.

10) Administrazio publikoen oinarrizko diru-sarreren iturriak eta gastuak aztertzea, egoki interpretatzea banaketa hori adierazten duten grafikoak, eta ongi ulertzea zor publikoaren eta defizit publikoaren kontzeptuak.

10) Analizar la procedencia de las principales fuentes de ingresos y gastos de las Administraciones Públicas (AA.PP.), así como interpretar gráficos donde se muestre dicha distribución, haciendo hincapié en la comprensión de los conceptos de deuda pública y déficit público.

11) Zerga-sistemak errenta birbanatzeko duen garrantzia onartzea eta horretarako zer tresna erabiltzen diren jakitea.

11) Reconocer la importancia que tiene el sistema tributario como instrumento para la redistribución de la renta y estudiar las herramientas de que se sirve para ello.

12) Enpresei eta pertsona fisikoei ezartzen zaizkien zergak bereiztea eta zerga-betebeharrak betetzeak zernolako garrantzia duen ulertzea.

12) Diferenciar los tributos que afectan a las empresas y a las personas físicas así como la importancia del cumplimiento de las obligaciones fiscales.

13) Euskal Autonomia Erkidegoko zerga-sistemaren eta lurralde komunekoaren arteko desberdintasunak ezagutzea.

13) Diferenciar el sistema fiscal propio de la Comunidad Autónoma del País Vasco con respecto al del territorio común.

14) Interes-tasak, inflazioak, langabeziak eta antzeko magnitudeek zer adierazten duten jakitea eta kontzeptu horiekin lotutako grafikoak interpretatzea.

14) Saber qué representan magnitudes como tipos de interés, inflación y desempleo e interpretar gráficos vinculados con esos conceptos.

15) Garapenerako politika makroekonomikoko zenbait aukera balioesteko gai izatea, dela garapen ekonomikoa, dela gizarte-garapena.

15) Valorar diferentes opciones de políticas macroeconómicas para hacer frente al desarrollo, tanto en su vertiente económica como social.

16) Globalizazio ekonomikoak, nazioarteko merkataritzak eta integrazio ekonomikoko prozesuek

16) Valorar el impacto de la globalización económica, del comercio internacional y de los procesos de

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pertsonen bizitza-kalitatean eta eragin duten ulertzeko gai izatea.

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ingurumenean

zer

5.4.– EKINTZAILETZA ETA ENPRESA JARDUERETARAKO HASTAPENA. 5.4.1.– HELBURUAK.

integración económica en la calidad de vida de las personas y el medio ambiente. 5.4.– INICIACIÓN A LA ACTIVIDAD EMPRENDEDORA Y EMPRESARIAL. 5.4.1.– OBJETIVOS.

Hauek dira etapako helburuak Ekintzailetza eta Enpresa Jardueretarako Hastapena ikasgairako:

Los objetivos de etapa de la materia Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial son los siguientes:

1) Jarrera ekintzailea sustatzea eremu pertsonalean, gizarte-eremuan eta, bereziki, lan-eremuan, eta edozein pertsonak bere garapenean eta bilakaeran izan beharrezko funtsezko printzipioa dela ohartzea. Orobat, haren ondorioak aztertzea, eta, funtsean, ohartu eta bere egitea pentsamendu kritikoa, erabakiak hartzea/problemei konponbidea ematea eta lidergoa jarrera ekintzailea izateko ezinbesteko ekintzak direla.

1) Fortalecer la actitud emprendedora en contextos personales, sociales y, en particular, laborales, identificando su necesidad, como principio esencial a seguir por cualquier persona en su desarrollo y evolución, así como analizando sus consecuencias y, en definitiva, valorando y asumiendo el pensamiento crítico, la toma de decisiones-solución de problemas y liderazgo como actuaciones indispensables para desarrollar la citada actitud emprendedora.

2) Jakitea zer informazio behar den zenbait egoeratan (eta, bereziki, lan-jardueran, dela besteren konturakoa, dela norberaren konturakoa), baliabideak erabiltzea informazio hori lortzeko, eta jarduera ekintzaile bat gauzatzeko beharrezkoak diren prozesuak eta aukeraazterketak egitea.

2) Identificar en diferentes supuestos, con énfasis en la actividad laboral tanto por cuenta ajena como propia, la información que se precisa, utilizando diversos medios para lograrla y realizando procesos y análisis de oportunidades necesarios para llevar a cabo una actuación emprendedora.

3) Enpresa bat sortzeko oinarrizko faseak eta ekintzak deskribatzea, eta, bereziki, autonomo gisa hastekoak edo ETE bat eratzekoak, eta kasu bati buruzko proiektu edo azterketa bat aurkeztea (kasuak bideragarritasunari buruz eztabaidatzeko aukera eman behar du).

3) Describir las fases y actuaciones esenciales para la creación de una empresa, con especial dedicación a la figura de «autónomo» o «PYME», presentando un proyecto o estudio de acuerdo con un supuesto que facilite el debate sobre la posible viabilidad.

4) Enpresa bateko sail nagusiak edo enpresan egiten diren oinarrizko funtzioak zein diren adieraztea, haietako bakoitzeko helburuak eta eginkizunak deskribatzea, eta azaltzea zer harreman eta betebehar dituzten egiten duten jardueran parte hartzen duten eragile, entitate eta erakunde publikoekiko.

4) Identificar los diferentes departamentos o funciones básicas que se desarrollan en una empresa, describiendo los objetivos y actividades que en cada uno se desarrollan e identificando las relaciones y obligaciones que se suscitan con los diferentes agentes, entidades u organismos públicos que intervienen como resultado de su actividad.

5.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailako adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak eduki multzo hauetan biltzen dira:

5.4.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes al 4.º curso de la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. multzoa. Eduki komunak.

Bloque 1. Contenidos comunes.

2. multzoa. Lana eta ekintzailetza.

Bloque 2. Trabajo y emprendizaje.

3. multzoa. Enpresa, aukerak eta martxan jartzea. 4. multzoa. Enpresa, enpresaren eginkizun edo sail nagusiak. 5. multzoa. Enpresa-proiektua. Ezbairik gabe, esan daiteke ekimenerako konpetentzia edo, gaur egungo terminoa erabiliz, ekintzailetza azken urteetan arreta handienaz aztertu den konpetentzietako bat dela. Europar Batasunak edozein herritarrentzat beharrezkoak ziren funtsezko konpetentzien zerrenda

Bloque 3. Empresa, oportunidades y puesta en marcha. Bloque 4. Empresa y sus funciones o departamentos claves. Bloque 5. Proyecto de empresa. Con un alto consenso se puede afirmar que la competencia de «Iniciativa» o, en términos actuales, el emprendizaje es una de las competencias que mayor atención ha tenido estos últimos años. Sin duda, adquirió una gran visibilidad y protagonismo con la

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argitaratu zenean egin zen oso ageriko, eta ordutik aurrera protagonismo handia izan du.

publicación de la relación de competencias claves que la Unión Europea definió como necesarias para cualquier ciudadano o ciudadana.

Baina konpetentzia hau beti egon da, eta orain ere badago, zeharka edo berariaz adierazita hezkuntzasistemako etapa guztietako ikasgaien curriculum gehienetan, Lehen Hezkuntzatik hasita goi-mailako hezkuntzara arte. Izan ere, kontuan izan behar da pentsamendu kritikoa, erabakiak hartzeko eta problemak ebazteko beharra, eta ekimena izatea gaur egungo irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren hiru ardatz direla.

En realidad esta competencia ha estado y está presente de forma transversal o, en ocasiones, de forma particular en la mayoría de los currículos de las diferentes materias que conforman las etapas del sistema educativo en general, desde primaria hasta la educación superior, pues hay que tener presente que el pensamiento crítico, la necesidad de tomar decisiones y solucionar problemas, así como tener la necesaria iniciativa son tres pilares presentes en la manera de enseñar y aprender en la actualidad.

Horrenbestez, ikasgai honek eta adierazitako helburuek elkarrekin lotuta dauden bi xede dituzte: batetik, lortu nahi da Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako bigarren zikloko ikasleek ekintzailetza beren bizitzan jarraitu beharreko arautzat izatea, hau da, ekintzaile izatea beren garapen pertsonalean, gizarteko zenbait arlotan, eta, ikasgai honi dagokionez, lan-arloan, bereziki; eta, bestetik, enpresa bat sortzeko ezagutzak eta eginbeharrak jakitera ematea, eta, horren haritik, enpresa baten oinarrizko proiektu bat aurkeztu beharko dute. Dena den, enpresa proiektu bat tresna bat besterik ez da, ikasleak ohar daitezen zer potentzial eta aukera dakarzkien enpresa bat sortzeko aukera aztertzeak.

Por tanto, esta materia con los objetivos descritos tiene dos finalidades interrelacionadas, por un lado, aspira a consolidar en el alumnado de la educación secundaria obligatoria en su segundo ciclo, de ahí el objetivo de fortalecer, el emprendizaje como una norma a seguir en su desarrollo personal y en diferentes contextos sociales y, en esta materia, fundamentalmente en el ámbito laboral y, por otro, facilitarle los conocimientos y operativa necesaria para la creación de una empresa, incluso se establece la presentación de un proyecto básico, debiéndose considerar que no debe de dejar de ser un instrumento –el proyecto empresa– para inyectar al alumnado el potencial y posibilidades que le pueden aportar la oportunidad de su creación.

Jakina, curriculuma zehaztean kontuan izan da helburuak eta ebaluazio-irizpideak nolabait bat etortzea beste etapa batzuetarako eta erkidegoko Lanbide Heziketako beste ikasketa batzuetarako ezarritakoekin.

Por supuesto, en la definición curricular se ha tenido en cuenta y se ha buscado una alineación de los objetivos estándares y criterios de evaluación con los establecidos para otras etapas o estudios del ámbito de Formación Profesional de la Comunidad.

Dena den, ikasgai honek ekintzailetzari heltzeko modu jakin bat erakusten dio ikasleari: enpresa bat sortzeko ezagutzak ematen dizkio, baina kontuan izan behar du, eta irakatsi egin behar zaio, besteren kontura jardunda ere izan daitekeela ekintzaile (intraekintzaile deritzenak dira), eta ekintzailetzak, konpetentzia moduan, bizitzan hartuko dituen erabaki nagusi guzti-guztietan parte hartuko duela, izan erabakiak norberaren eremukoak, izan lan-arlokoak.

En todo caso, esta materia aporta al alumnado una determinada forma de acercarse al emprendizaje: facilitando el conocimiento para crear una empresa, debiéndose tener presente, y enseñando, que el emprendizaje también está presente en un desempeño por cuenta ajena, son los llamados «intraemprendedores» y que, en definitiva, el emprendizaje como competencia deberá de estar presente en cuantas decisiones claves tome en su itinerario vital, sean del ámbito personal o profesional.

5.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.4.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ekintzailetzari lotutako gaitasun pertsonalak eta trebetasun sozialak ezagutzea eta aintzat hartzea, eta lanpostuek eta enpresa-jarduerek zer eskakizun dituzten aztertzea.

1) Reconocer y valorar las capacidades personales y destrezas sociales asociadas a la iniciativa emprendedora analizando los requerimientos de los distintos puestos de trabajo y actividades empresariales.

2) Bere bizitzari buruzko erabakiak hartzea, eta ulertzea, bere trebetasunak kontuan hartuta, zer enplegu, autoenplegu edota karrera profesional aukera ditzakeen, eta bizitzan zeharreko zer prestakuntza- eta ikaskuntza-alternatiba dituen.

2) Tomar decisiones sobre el itinerario vital propio comprendiendo las posibilidades de empleo, autoempleo y carrera profesional en relación con las habilidades personales y las alternativas de formación y aprendizaje a lo largo de la vida.

3) Etorkizuneko langile arduratsu moduan jokatzea eta langile moduan zer eskubide eta betebehar izango dituen jakitea, Estatuak eta Gizarte Segurantzak langilea babesteko egiten duten lana aintzat hartzea, eta laneko arriskuetatik babesteko beharrizana ulertzea.

3) Actuar como un futuro trabajador responsable conociendo sus derechos y deberes como tal, valorando la acción del Estado y de la Seguridad Social en la protección del trabajador así como comprendiendo la necesidad de protección de los riesgos laborales.

4) Ikasgelan enpresa-proiektu bat sortzea, eta arrazoitzea zergatik aukeratu duten ideia jakin bat ideien

4) Crear un proyecto de empresa en el aula, argumentando la oportunidad de creación, seleccionado

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multzo batetik. Orobat, oinarrizko merkatu-azterketak egitea, jarduera-eremuen gaineko eraginak aztertzea, eta proiektuetan balio etikoak txertatzea.

la idea, realizando un estudio de mercado básico y valorando el impacto sobre el entorno de actuación e incorporando valores éticos.

5) Enpresa-proiektuko enpresaren berezko ekoizpeneta merkaturatze-jarduerak egitea, komunikazio-teknikak erabiltzea, talde-lanean aritzea eta informazioa egoki kudeatzea.

5) Realizar actividades de producción y comercialización propias del proyecto de empresa creado aplicando técnicas de comunicación y trabajo en equipo y gestionando la información.

6) Enpresa baten (zehazki, ETE baten) oinarrizko administrazio- eta finantza-kudeaketako jarduerak egitea, kontabilitateko eta zerga-arloko zer betebehar nagusi dituzten jakitea, eta dokumentazioa behar bezala betetzea.

6) Realizar actividades de gestión administrativa y financiera básica de una empresa, en particular a una «PYME», identificando las principales obligaciones contables y fiscales, y cumplimentando la documentación.

5.5.– KULTURA KLASIKOA. 5.5.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

5.5.– CULTURA CLÁSICA. 5.5.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira etapako helburuak Kultura Klasikoa ikasgaian:

Los objetivos de etapa de la materia de Cultura Clásica son los siguientes:

1) Zibilizazio klasikoko gertaera geografiko, historiko, sozial, politiko eta artistiko nagusien berri jakitea, identifikatzea eta aztertzea, eta gertaerok gure kulturan izandako eragin itzela balioestea, nork bere burua eta norbanako gisa bizi garen gizarte plurala hobeto ulertzeko.

1) Conocer, identificar y analizar los principales hechos geográficos, históricos, sociales, políticos, artísticos, etc., de la civilización clásica, valorando su influencia en la nuestra cultura, territorial, estatal y europea para conocerse y entenderse mejor a sí mismos como individuos y como miembros de la sociedad plural en que viven.

2) Gaur egungo gizartean eta kulturan bizirik dirauten Erromako eta Greziako elementu historiko, sozial, politiko, linguistiko eta kulturalak identifikatzea (tartean kultura greko-latindarrean erroturik zeuden sinesmen eta ohiturak ere bai), eta horiek guztiak modu kritikoan aztertzea, mundu klasikoaz norberak duen iritzi pertsonala aberasteko.

2) Identificar y reconocer en la sociedad y cultura actuales la pervivencia tanto de elementos históricos, sociales, políticos, lingüísticos y artísticos como de creencias y costumbres conformados en la cultura grecolatina, valorándolos y juzgándolos críticamente, para elaborar una opinión propia y razonada sobre los mismos.

3) Zibilizazio klasikoak utzitako kultura-ondarea balioestea eta errespetatzea, eta ondare hori gozameniturri eta garapen indibidual nahiz kolektiboan aurrera egiteko bide dela aintzat hartzea, horrela hura zaindu eta hobetu beharraz jabetzeko.

3) Valorar y respetar el patrimonio cultural y artístico heredado de la civilización clásica, apreciándolo como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo, para poder asumir las responsabilidades que supone su conservación y mejora.

4) Norberaren esperientziari zentzua emateko, mundua eta giza kondizioa nolakoak diren ulertzeko eta sentsibilitate estetikoan aurrera egiteko, latinezko nahiz grekozko testuak irakurri, iruzkindu eta interpretatu, eta literatura-ondare klasikoaz gozatzea eta ondare horrek informazio-iturri gisa duen garrantzia balioestea.

4) Disfrutar del patrimonio literario clásico y valorar su importancia como fuente de información mediante la lectura y comentario de obras o fragmentos escogidos de los principales géneros y autores de la literatura grecolatina para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condición humana y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Mundu klasikoko erlijioaren eta mitologia grekolatindarraren ezaugarriak ezagutzea, eta horiek gaur egungo artean izandako eragina balioestea, mundua sinbolikoki interpretatzeko balioa duten aldetik.

5) Conocer las características de la religión clásica así como los principales mitos grecolatinos para reconocer y valorar su influencia y pervivencia en el lenguaje artístico actual, descubriendo su valor simbólico en la interpretación del mundo.

6) Hizkuntza erromanikoen jatorri eta bilakaera zein den jakitea, eta hori dela eta, hizkuntza horien ezaugarri komun eta bereizgarriez gogoeta egitea, hizkuntzaaniztasunak den-denon kultura-ondarea aberasten duela aintzat hartuz.

6) Conocer el origen y evolución de las lenguas romances, reflexionando sobre los rasgos comunes y diferenciados, para valorar la diversidad lingüística como una muestra de la riqueza cultural.

7) Termino berriak sortzeko eta objektu nahiz aurkikuntza berriak izendatzeko hizkuntza klasikoak

7) Constatar la vitalidad de las lenguas clásicas para crear nuevas terminologías y dar nombre a nuevos

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zeinen baliagarriak diren ohartzea, eta termino horiek norberaren lexikoan txertatu eta zenbait komunikazioegoeratan behar bezala erabiltzea, ikasleen ahozko nahiz idatzizko ulermena eta espresioa hobetzeko.

objetos y descubrimientos, incorporando esos términos a su vocabulario y utilizándolos correctamente en diferentes situaciones comunicativas para mejorar la comprensión y expresión oral y escrita del alumnado en las lenguas que conoce y estudia.

8) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz eta modu kritikoan erabiltzea, informazioa bilatzeko eta hautatzeko, eta elkarrekin komunikatzeko eta kooperatzeko.

8) Usar con progresiva autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y la comunicación para buscar y seleccionar información, comunicarse y cooperar.

5.5.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

5.5.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Arlo guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.

2. eduki multzoa. Mundu klasikoa: Grezia eta Erroma. 3. eduki multzoa. Hizkuntza transmititzeko bide diren aldetik.

klasikoak,

Bloque 2. El mundo clásico: Grecia y Roma.

kultura

Bloque 3. Las lenguas clásicas como transmisoras de cultura.

4. eduki multzoa. Zibilizazio greko-latindarrak gaur egungo munduari egindako ekarpenak.

Bloque 4. Pervivencia de la civilización grecolatina en el mundo actual.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok. Ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren edukiak ere lantzen ditu, gainera. Horretan, prozedurazkoak diren edukiak jarrerazkoak direnetatik bereizten dira.

El bloque 1, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos. Recoge, asimismo, los contenidos comunes a todos los bloques de esta materia, diferenciando entre los contenidos que son más procedimentales de los que son más actitudinales.

2., 3. eta 4. eduki multzoetan, zibilizazio klasikoko alderdi guztiak lantzen dira: alde batetik, sarrera moduko batean, kultura greko-latindarra sakon ezagutzeko zenbait gako ematen dira; eta, beste alde batetik, hizkuntza klasikoen alderdi nagusiak azaltzeaz batera, mundu klasikoak gaur egungo munduari egindako ekarpenen berri ematen da.

Los bloques de contenido 2, 3 y 4 abordan todos los aspectos de la civilización clásica: una introducción al mundo y la cultura de Grecia y de Roma, una aproximación al conocimiento de las lenguas clásicas y la constatación de la presencia y pervivencia de la civilización grecolatina en la nuestra actual.

2. eduki multzoak («Mundu klasikoa: Grezia eta Erroma») antzinako mundua ulertzeko gako ugari emango dizkigu, eta horrek berebiziko garrantzia du, Euskal Herriko, Espainiako eta Europako errealitate historiko, sozial eta kulturala zertan den ganoraz ulertuko badugu.

Los contenidos del bloque 2 «El mundo clásico: Grecia y Roma» nos permiten un conocimiento del mundo antiguo sin el que no se puede entender la realidad histórica del País Vasco, de España y de Europa.

Greziarren eta erromatarren bizimodua ulertzeko, bestalde, ezinbestekoa da da mundu klasikoko errealitate historiko, geografiko, sozial, politiko eta kulturala ganoraz aztertzea. Alderdi horiek guztiak gertatu zireneko garai historikoan aztertzeak eta gaur egungo Mendebaldeko gizarteko gertaerekin alderatzeak aukera paregabea ematen digu orainoraingo gertaera eta fenomenoak askoz hobeto ezagutu eta ulertzeko. Izan ere, gure sustraiak non errotzen diren jakin ezean, ezinezkoa da geure burua ondo ezagutzea.

El estudio y análisis de la realidad histórica, geográfica, social, política y cultural es imprescindible para entender el modo de vida de griegos y romanos. La observación de todos estos aspectos en las épocas en que se produjeron y su comparación con los de nuestra sociedad occidental permite un mayor conocimiento y comprensión de los hechos y fenómenos actuales. Es imposible conocernos y comprendernos a nosotros mismos sin conocer nuestras raíces.

Gu europarrak gara, eta gure ondarearen sakonenean latina eta grekoa daude, bi hizkuntza horiek sekulako

El latín y el griego están en el origen de nuestro patrimonio común europeo y han contribuido

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eragina izan baitute gaur egun Europa osoan hitz egiten diren hizkuntza guztietan: grekoak, jakintzaren alor guzti-guztietan erabiltzen den lexiko zientifiko-teknikoa greziar jatorrikoa delako; eta latinak, hizkuntza erromanikoak latinetik datozelako, hizkuntza horien bitartez Europan hitz egiten diren gainerako hizkuntzetan berebiziko eragina izan duelako, eta mendez mende kultura-hizkuntza nagusia izan delako.

poderosamente en la configuración de las lenguas actuales de Europa: el griego por ser la lengua que se ha utilizado para la formación de la mayoría del léxico científico-técnico en todos los campos del saber; el latín por ser la lengua de la que derivan las lenguas romances, por haber influido a través de ellas en el resto de las europeas y por haber sido durante siglos la lengua transmisora de cultura.

3. eduki multzoan («Hizkuntza klasikoak, kultura transmititzeko bide diren aldetik») eduki linguistikoak jorratzen dira batik bat, eta horrek grekoa eta latina ikasten hasteko aukera emango die ikasleei; bi hizkuntza horien sistema lexikoak, batez ere. Horrenbestez, hauek dira eduki multzo honetako eduki nagusiak: gaztelaniazko hitzen etimologia grekolatindarra; greziar jatorriko hitzak oinarri dituzten termino zientifiko eta teknikoen osaera; eta hizkuntza jasoan erabili ohi diren latinismo eta helenismoak. Horren guztiaren bitartez, gure neska-mutilek beren ahozko nahiz idatzizko ulermena eta espresioa nabarmen hobetuko dute, eta horrek beren lexikoa aberasten lagunduko die.

El bloque 3 «Las lenguas clásicas como transmisoras de cultura» incluye contenidos de tipo lingüístico para acercar al alumnado al conocimiento del griego y del latín, especialmente a su sistema léxico. Así pues, son contenidos principales de este bloque la etimología grecolatina de palabras castellanas, la formación de términos científicos y técnicos a partir, sobre todo, del griego y el uso de latinismos y helenismos en el lenguaje culto. De este modo, se contribuye a mejorar la comprensión y expresión oral y escrita del alumnado en las lenguas que conoce o estudia y también a enriquecer su vocabulario.

Asko eta asko dira gaur egungo gizartean eta politikan sustraiak zibilizazio klasikoan errotuak dituzten elementuak: demokrazia, eskubide eta betebehar indibidualen aitortza, eta den-denok babesten eta lotzen gaituzten legeak, besteak beste.

Son muchos los elementos de la sociedad y de la política actuales, como el concepto de democracia, el reconocimiento de derechos y deberes individuales, la creación de leyes que nos protegen y nos obligan, que hunden sus raíces directamente en la civilización clásica.

Mundu klasikoak gaur egungo munduari utzi dion ondare oparo hori sakon aztertzea, horixe da Ikasgai honetako curriculumaren gakoetako bat. 4. eduki multzoko («Zibilizazio greko-latindarrak gaur egungo munduari egindako ekarpenak») edukiek zibilizazio klasikoko ondare oparo eta zabalarekin lotutako ezaguera ugari emango dizkie gure ikasleei; Erromako eta Greziako elementu sozial, politiko, artistiko eta kulturalekin lotutakoak, batik bat. Horrela, gure neskamutilek sakon eta zabal jakin ahal izango dute beren munduaren berri, eta horrek beren kontzientzia historikoa eta gaitasun kritikoa sendotuko du, inolako dudarik gabe.

Uno de los fundamentos del currículo de esta materia es el conocimiento de todo ese legado del mundo clásico y de su pervivencia en nuestra civilización actual. Los contenidos del bloque 4 «Pervivencia de la civilización grecolatina en el mundo actual» dotan al alumnado de un conocimiento suficiente sobre el vasto y variado legado de la civilización clásica (aspectos sociales, políticos, artísticos, etc.) para que pueda conocer y comprender mejor su propio mundo, fortaleciendo así su conciencia histórica y su capacidad crítica.

5.5.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.5.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. eta 3. mailak

1.º a 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Zibilizazio greko-latindarraren bilakaera gertatu zeneko marko geografikoa deskribatzea eta mapa batean enklabe nagusiak kokatzea.

1) Describir el marco geográfico de la evolución de la civilización grecolatina y localizar en un mapa hitos geográficos y enclaves relevantes para su conocimiento.

2) Greziaren eta Erromaren sorrera eta bilakaera gertatu zireneko marko historikoa identifikatzen eta deskribatzen jakitea.

2) Identificar, describir y explicar el marco histórico del nacimiento y evolución de Grecia y de Roma.

3) Greziako eta Erromako gizarte-klaseek zer ezaugarri eta bilakaera izan zituzten jakitea, eta gizarteklase haiek gaur egungoekin lotzeko gai izatea.

3) Conocer los rasgos fundamentales y evolución de las clases sociales en Grecia y en Roma y su pervivencia en la actualidad.

4) Europa modernoan kultura klasikoaren zantzu eta eraginei igartzeko eta bereizteko gai izatea.

4) Reconocer y verificar la influencia y la pervivencia de la cultura clásica en la cultura europea moderna.

5) Hispaniaren erromanizazio-prozesuaren ezaugarri nagusiak ezagutzea.

5) Conocer las características principales del proceso de romanización de Hispania.

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6) Arte greko-latindarrak zer ezaugarri nagusi izan zituen jakitea, eta gaur egungo arte-adierazpenak eredu klasikoekin lotzeko gai izatea.

6) Conocer las principales características del arte clásico grecolatino y relacionar manifestaciones artísticas actuales con sus modelos clásicos.

7) Espainiako nahiz Europako monumentu klasiko nagusiak ezagutu eta balioestea.

7) Conocer y valorar los monumentos clásicos más importantes del patrimonio español y europeo.

8) Literatura klasikoko generoek zer ezaugarri nagusi dituzten jakitea eta literatura klasikoak gure literaturatradizioari egindako ekarpenak ezagutzea.

8) Conocer las principales características de los géneros de la literatura clásica y su pervivencia e influencia en la literatura occidental posterior.

9) Erlijio greko-latindarrak zer ezaugarri nagusi zituen jakitea, eta erlijio-adierazpen horiek gaur egungoekin lotzeko gai izatea.

9) Conocer y comparar las características principales de la religiosidad y religión grecolatina con las actuales.

10) Grezia klasikoko kirol-jarduerak eta gaur egungoak lotzea, eta horien arteko antzekotasun eta desberdintasunen berri emateko gai izatea.

10) Relacionar y establecer similitudes y diferencias entre las manifestaciones deportivas de la Grecia clásica y las actuales.

11) Greko-latindar mitologiako jainko-jainkosa, mito eta heroi nagusiak ezagutzea, eta antzinako mito nahiz heroien eta gaur egungoen arteko antzekotasun eta desberdintasunei igartzeko gai izatea.

11) Conocer los principales dioses, mitos y héroes de la mitología grecolatina y establecer semejanzas y diferencias entre los mitos y héroes antiguos y los actuales.

12) Gaur egun erabiltzen diren idazketa eta alfabeto motak ezagutzea eta bereiztea.

12) Conocer y distinguir diferentes tipos de escritura y de alfabetos usados actualmente.

13) Europan gaur egun hitz egiten diren zenbait hizkuntzak jatorri bera dutela jakitea, eta Europako hizkuntza erromanikoak eta ez-erromanikoak mapan kokatzeko gai izatea.

13) Conocer el origen común de diferentes lenguas europeas e identificar y localizar en un mapa las lenguas europeas romances y no romances.

14) Latinetik hizkuntza erromanikoetarainoko prozesuko urratsak deskribatzeko eta aztertzeko gai izatea.

14) Analizar los procesos de evolución del latín a las lenguas romances.

15) Espainiako hizkuntzetan eta beste hizkuntza moderno batzuetan jatorri greko-latindarreko lexikoa identifikatzeko eta lexiko zientifiko-teknikoa behar bezala erabiltzeko gai izatea.

15) Identificar en las lenguas de España y otras lenguas modernas el léxico de origen grecolatino y utilizar correctamente el léxico científico-técnico.

16) Hizkuntza klasikoek ez grekotik eta ez latinetik ez datozen hizkuntzetan aztarna ugari utzi dituztela ohartzeko gai izatea.

16) Constatar el influjo de las lenguas clásicas en lenguas no derivadas de ellas.

17) Kultura greko-latindarrarekin lotutako alderdiren bati buruzko ikerketa-lanak taldean egiteko gai izatea, eta horretan, informazioaren eta komunikazioaren teknologia berriak erabiltzea, informazioa bilatzeko eta hautatzeko, eta elkarrekin komunikatzeko eta kooperatzeko.

17) Realizar en grupo sencillos trabajos de investigación sobre algún aspecto relacionado con la cultura grecolatina, usando las tecnologías de la información y la comunicación para buscar y seleccionar información, comunicarse y cooperar.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila:

4.º de Educación Secundaria Obligatoria

1) Zibilizazio greko-latindarraren bilakaera gertatu zeneko marko geografikoa deskribatu eta mapa batean enklabe nagusiak kokatzeko gai izatea.

1) Describir el marco geográfico de la evolución de la civilización grecolatina y localizar en un mapa hitos geográficos y enclaves relevantes para su conocimiento.

2) Erromaren eta Greziaren sorrera eta bilakaera gertatu zireneko marko historikoa identifikatzen eta deskribatzen jakitea.

2) Identificar, describir y explicar el marco histórico del nacimiento y evolución de Grecia y de Roma.

3) Greziako eta Erromako historiako etapak sailkatzen jakitea eta etapa bakoitzean jazotako gertaera historiko nagusien berri izatea.

3) Clasificar las diferentes etapas de la historia de Grecia y Roma y conocer las principales características y hechos históricos de cada una de ellas.

4) Denboraren lerro bat egin eta Greziako eta Erromako gertaera historikoak kokatzeko gai izatea.

4) Elaborar y saber situar en un eje cronológico acontecimientos de la historia de Grecia y Roma.

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5) Greziako eta Erromako gizarte-klaseek zer ezaugarri eta bilakaera izan zituzten jakitea, eta gizarteklase haiek gaur egungoekin lotzeko gai izatea.

5) Conocer los rasgos fundamentales y evolución de las clases sociales en Grecia y en Roma y su pervivencia en la actualidad.

6) Greziako eta Erromako historiak Europaren osaera politiko, sozial eta kulturalean zer eragin izan duen jakitea.

6) Reconocer la influencia de la historia y el legado de Grecia y Roma en la configuración política, social y cultural de Europa.

7) Zibilizazio klasikoak kultura modernoko arteadierazpen, zientzia eta antolaera sozial eta politikoan izandako eragin itzelaz jabetzea.

7) Reconocer la presencia y pervivencia de la civilización clásica en las artes, en las ciencias, en la organización social y política de las culturas modernas.

8) Antzinako genero, mito, gai eta topiko literarioek gaur egungo literaturan utzitako aztarnei igartzeko gai izatea.

8) Conocer la pervivencia de géneros, mitología, temas y tópicos literarios y legendarios en las literaturas actuales.

9) Erlijio greko-latindarrak zer ezaugarri nagusi zituen jakitea, eta erlijio-adierazpen horiek gaur egungoekin lotzeko gai izatea.

9) Conocer y comparar las características principales de la religiosidad y religión grecolatina con las actuales.

10) Grezia klasikoko kirol-jarduerak eta gaur egungoak lotzea, eta horien arteko antzekotasun eta desberdintasunen berri emateko gai izatea.

10) Relacionar y establecer similitudes y diferencias entre las manifestaciones deportivas de la Grecia clásica y las actuales.

11) Hispaniaren erromanizazio-prozesuaren ezaugarri nagusiak ezagutzea.

11) Conocer las características principales del proceso de romanización de Hispania.

12) Arte greko-latindarrak zer ezaugarri nagusi izan zituen jakitea, eta gaur egungo arte-adierazpenak eredu klasikoekin lotzeko gai izatea.

12) Conocer las principales características del arte clásico grecolatino y relacionar manifestaciones artísticas actuales con sus modelos clásicos.

13) Espainiako nahiz Europako monumentu klasiko nagusiak ezagutzea eta non dauden jakitea.

13) Conocer y saber localizar los monumentos clásicos más importantes del patrimonio español y europeo.

14) Gaur egun erabiltzen diren idazketa eta alfabeto motak ezagutzea eta bereiztea, eta zer funtzio betetzen duten jakitea.

14) Conocer y distinguir diferentes tipos de escritura y saber sus funciones.

15) Alfabetoaren jatorria ezagutzea eta gaur egun erabiltzen diren alfabeto motak bereizteko gai izatea.

15) Conocer el origen del alfabeto y distinguir tipos de alfabetos usados en la actualidad.

16) Gaur egungo alfabetoetako elementu asko eta askoren jatorria alfabeto greko eta latindarrean daudela ohartzea.

16) Reconocer la presencia de elementos de los alfabetos griego y latino en los alfabetos actuales.

17) Gaur egun hitz egiten diren zenbait hizkuntzak jatorri bera dutela jakitea.

17) Conocer el origen común de diferentes lenguas.

18) Europako hizkuntza erromanikoak eta ezerromanikoak identifikatzea eta mapa batean kokatzea.

18) Identificar y localizar en un mapa las lenguas europeas romances y no romances.

19) Latinetik hizkuntza erromanikoetarainoko prozesuko urratsak deskribatzea eta aztertzea.

19) Analizar los procesos de evolución del latín a las lenguas romances.

20) Espainiako hizkuntzetako eta beste hizkuntza moderno batzuetako lexikoan elementu grekolatindarrak identifikatzea.

20) Identificar el origen grecolatino del léxico de las lenguas de España y de otras lenguas modernas.

21) Behar bezala erabiltzea jatorri greko-latindarreko lexiko zientifiko-teknikoa.

21) Conocer y utilizar correctamente científico-técnico de origen grecolatino.

22) Hizkuntza klasikoek ez grekotik eta ez latinetik ez datozen hizkuntzetan aztarna ugari utzi dituztela ohartzea.

22) Constatar el influjo de las lenguas clásicas en lenguas no derivadas de ellas.

23) Literatura klasikoko generoen ezaugarri nagusiak ezagutzea eta literatura klasikoak gure literaturatradizioari zer ekarpen egin dizkion jakitea.

23) Conocer las principales características de los géneros de la literatura clásica y su influencia en la literatura posterior.

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el

léxico

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24) Literatura greko eta latindarreko obra nagusiak ezagutzea eta literatura-lan horiek Europako eta Mendebaldeko kultura literarioaren oinarri direla aintzat hartzea.

24) Conocer las obras fundamentales de las literaturas griega y latina como base literaria de la cultura europea y occidental.

25) Greko-latindar mitologiako jainko-jainkosa, mito eta heroi nagusiak ezagutzea, eta antzinako mito nahiz heroien eta gaur egungoen arteko antzekotasun eta desberdintasunei igartzeko gai izatea.

25) Conocer los principales dioses, mitos y héroes de la mitología grecolatina y establecer semejanzas y diferencias entre los mitos y héroes antiguos y los actuales.

26) Zibilizazio klasikoak gaur egungo munduari egindako ekarpenak aztertzeko ikerketak egitea taldelanean.

26) Realizar en grupo trabajos de investigación sobre la pervivencia de la civilización clásica en el entorno.

27) Informazioa bilatzeko eta tratatzeko prozesuan, autonomiaz eta irizpide kritikoz erabiltzea informazioaren eta komunikazioaren teknologiak, eskolan egunero sortzen zaizkion premiei aurre egiteko.

27) Utilizar con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y la comunicación en la búsqueda y tratamiento de la información para responder a las necesidades de la actividad escolar.

5.6.– FILOSOFIA.

5.6.– FILOSOFÍA.

5.6.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Honako hauek helburuak:

dira

Filosofia

5.6.1.– OBJETIVOS. ikasgaiko

etapako

Los objetivos de etapa de la materia de Filosofía son los siguientes:

1) Indibidualtasuna munduan beste indibidualtasun batzuekin batera izateko eta egoteko modutzat hartzea, eta horretan, indibidualtasunaren osaera-prozesua, ezaugarriak eta elkarrekiko erlazioak aztertzea, nork bere burua eta besteak gizartearen eta norbanakoaren arteko tentsioaren emaitza gisa hautemateko.

1) Identificar la individualidad en cuanto modo de ser y estar en el mundo junto a otras individualidades, analizando el proceso de formación, sus características e interrelaciones, para percibirse a sí, al otro y la otra como producto de la tensión individuo sociedad.

2) Gaur egungo errealitate soziala aztertzea, indarrean diren interpretazio adierazgarrienak oinarri hartuta.

2) Analizar a partir de diferentes interpretaciones vigentes significativas la realidad social actual.

3) Filosofiaren baliabide intelektual eta epistemologikoak erabiltzea, eguneroko bizitzako egoerei gogoetaren eta espiritu kritikoaren bitartez aurre egiteko.

3) Disponer de herramientas intelectuales y epistemológicas, a través del manejo de los recursos específicos de la filosofía, para afrontar las situaciones cotidianas desde una perspectiva crítico reflexiva.

4) Norberaren ingurua transformatzeko prozesuak proposatzea, eta horretan, sormena eta konpromiso pertsonala oinarri hartzea, gutako bakoitza aldaketa sozialaren alde urratsak egin ditzakeen eragile potentziala dela ulertzeko.

4) Proponer procesos de transformación del entorno, mediante la utilización de recursos creativos y el compromiso personal, para comprenderse como agente potencial del cambio social.

5) Filosofiaren oinarrizko auziak ezagutzea, eta Filosofiak historian zehar proposatutako galdeerantzunak erabiltzea, Filosofiak berak historian zehar eta gaur egun duen eginkizuna balioesteko.

5) Conocer los aspectos básicos del saber filosófico, acudiendo a las preguntas específicas de la Filosofía y sus respuestas históricas, para valorar el papel histórico y el presente de la filosofía.

5.6.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: 1. eduki multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak Atariko gisa, arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako prozedurazko eta jarrerazko edukiekin hasiko gara.

5.6.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias. A modo de preámbulo se comienza con los contenidos procedimentales y actitudinales relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y materias.

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2. eduki multzoa. Filosofia. Jakintza filosofikoaren deskribapena egitea du helburu.

Bloque 2. La filosofía. Se continúa con la descripción del saber filosófico.

3. eduki multzoa. Ezagut ezazu zeure burua. Eduki multzo honetatik aurrera, eta azterketa filosofikoari ekite aldera, nia zer den esplikatzen hasiko gara.

Bloque 3. Conócete a ti mismo. A partir de ahí se inicia el itinerario de la analítica filosófica con el acercamiento al yo.

4. eduki multzoa. Nia eta alteritatea. Niaz kanpo dagoen alteritatea aztertzea izango da hurrengo urratsa.

Bloque 4. El yo y la alteridad. Para a continuación dirigirse hacia el exterior a través de la alteridad.

5. eduki multzoa. Zer jakin dezaket? Eduki multzo honetan, errealitatea bera eta hura ezagutzeko gure modua aztertzea hartuko dugu helburu.

Bloque 5. ¿Qué puedo saber? Hasta llegar a la realidad y nuestro acceso a ella.

6. eduki multzoa. Zer egin dezaket? Hemen, norberaren mundua nola alda daitekeen jakitea, horixe da gakoa. Azkenik, errealitatea transformatzeko posibilitateaz jardungo dugu, eta, hala, Filosofiaren alderdi praktikoa azpimarratuko, aldaketarako bide eta alternatibak proposatzen dituen aldetik.

Bloque 6. ¿Qué puedo hacer? Transformar mi mundo. Por último, se plantea la posibilidad de la transformación de esta misma realidad, entendiendo que el papel de la Filosofía va más allá de mera contemplación, proponiendo vías y alternativas para la transformación.

Oro har, Filosofia ikasgaiaren egitura klasikoari eutsi nahi zian diogu, gure ustez horixe baita jakintza modu horren prozesu logiko espezifikoaren berri ondoen emateko modua.

En general, se ha preferido mantener la estructura clásica de la materia de Filosofía entendiendo que responde al proceso lógico específico de esta forma de conocimiento:

Tradizio filosofikoarekin koherentea izan arren, hala ere, egitura horrek arazo bat du: ez dator bat munduaz dugun irudi intuitiboarekin. Beraz, beste ezertan hasi aurretik, 2. eduki multzoan bertan, filosofiaren berariazko ezaugarriei buruz hitz egiten hastean, atariko azalpen gutxi batzuk eman litezke. Nolanahi den ere, kontuan izanik eduki multzoak ez direla konpetentziak lantzeko baliabideak baizik, irakasleek guk hemen proposatutako ordena alda dezakete, eta beren ikasleen beharretara hobeto egokitzen dien ulerkuntza-eskema bat proposatu.

Este orden, coherente en la tradición filosófica, tiene el inconveniente de no responder a la intuición primaria del mundo, por lo que es posible que requiera una tarea previa reflexiva que puede realizarse en el mismo Bloque 2 en el momento de abordar la especificidad del saber filosófico. En todo caso, teniendo en cuenta que los bloques de contenidos son recursos para el desarrollo de competencias, el profesor o la profesora puede modificar el orden propuesto para referirlo a un esquema de comprensión más adaptado a las necesidades del alumnado.

5.6.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

5.6.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Jakintzak gizarte-eraketetan izan duen jatorria eta betetzen dituen funtzioak azaltzea.

1) Exponer el origen y la función del conocimiento en las diferentes formaciones sociales.

2) Gai izatea, bai ahoz eta bai idatziz, K.a. V. mendean gertatu zen iraultza antropologikoaz, bereziki, eta, oro har, gizakiak bere burua eta inguruan duen guztia ulertzeko interesaz gogoeta egin eta bere ideiak ganoraz argudiatzeko.

2) Reflexionar y argumentar, de forma escrita y oral, específicamente sobre el giro antropológico de la filosofía en el s. V a. C. y genéricamente sobre el interés humano por entender lo que le rodea y a sí mismo.

3) Nor naiz ni? galderari eman izan zaizkion erantzun ugariei bere-bereak diren ekarpenak egiteko gai izatea.

3) Aportar elementos personales a las posibles respuestas históricas a la pregunta ¿quién soy?

4) Gaingiroki ezagutzea nortasunari buruzko zenbait teoria (G. W. Allport psikologoarena, Freud-en teoria psikoanalitikoa, teoria konduktista, teoria humanistikoa, Erik H. Erikson psikologoarena...).

4) Conocer de modo general algunas teorías sobre la personalidad (p.e.: la de G. W. Allport, la teoría psicoanalítica de Freud, la conductista, humanística, Erik H. Erikson, y/u otras).

5) Gizakiok izaki afektiboak garela jakitea, eta horretan, gai izatea bulkadak, emozioak eta sentimenduak bereizteko, batetik, eta gorputzak afektuak azaleratzeko duen garrantziaz jabetzeko, bestetik.

5) Analizar la condición afectiva del ser humano, distinguiendo entre impulsos, emociones y sentimientos y reconociendo el papel del cuerpo en la posibilidad de manifestación de lo afectivo.

6) Mendebaldeko gizarteetan eta, bereziki, Euskal Herrikoan indibiduazio-prozesuek gizon-emakumeon bizi-aukeren garapenean izandako funtzio eta eragina identifikatzeko gai izatea.

6) Identificar la función e influencia de los procesos de individuación en la sociedad occidental y específicamente en el País Vasco, en el desarrollo de diferentes alternativas vitales de las personas.

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7) Gai izatea bestea norberarekin espazio eta inguruabar komunak konpartitzen dituen alter ego gisa identifikatzeko, eta horrexek intersubjektibitatea sortzen duela jakitea.

7) Identificar al otro y la otra como alter ego que comparte un espacio y unas circunstancias comunes, dando lugar a la intersubjetividad.

8) Gizakion alderdi soziala eta alderdi kulturala lotzeko gai izatea, kultura- eta gizarte-kontzeptuek zer esan nahi duten jakitea, eta kontzeptu horiek indibidualtasunean duten eraginaz jabetzeko gai izatea.

8) Relacionar la dimensión social y cultural del ser humano, Identificando los conceptos de cultura y sociedad y su influencia en la individualidad.

9) Kulturen eraikuntza-prozesua eta elementuak identifikatzen jakitea, batez ere euskal kulturarekin lotutakoak, eta euskal kultura ingurunera egokitzeko modutzat eta transformazio-bidetzat hartzea.

9) Identificar el proceso de construcción y los elementos de una cultura, y en concreto de la cultura vasca, valorando a ésta no solo como instrumento de adaptación al medio, sino como herramienta para la transformación.

10) Sozializazio-prozesuaren elementuak ezagutzea eta elementuok indibiduazioarekin eta norberaren biziestilo pertsonalarekin lotzea.

10) Conocer los diferentes elementos del proceso de socialización y relacionarlos con la individuación y el propio estilo de vida personal.

11) Arrazoimenaren aukerei eta mugei buruz zenbait teoria filosofikok proposatutako tesiak esplikatzea (gizakia animalia arrazionaltzat hartzen duen ikuskera aristotelikoa; optimismo arrazionalista; Humeren filosofia enpirista; Kanten filosofia kritikoa; zientzia modernoak proposatutako ziurgabetasun-printzipioa...).

11) Explicar las tesis básicas de algunas filosofías sobre las posibilidades y límites de la razón (p.e.: el animal racional en Aristóteles, el optimismo racionalista, la postura empirista de Hume y los límites en Kant, el principio de incertidumbre de la ciencia moderna, etc.)

12) Arrazionaltasuna eta egia lotu eta egia absolutua jakitera iristeko aukerez gogoeta egiteko gai izatea, eta horretan, gaurdaino proposatu diren ikuskera nagusien berri izatea: egia hizkuntzaren eta errealitatearen arteko bat-etortzea dela dioen teoria; pragmatista amerikarrek defendatutako egiari buruzko ikuskera; perspektibistek eta kontsentsuaren aldekoek proposatutako egiari buruzko teoria; eta egia zientifikoarekin lotutako ikuskera ugariak.

12) Relacionar racionalidad y verdad en sus diferentes concepciones: la verdad como correspondencia, la verdad según el pragmatismo americano, la verdad desde el perspectivismo y el consenso, la verdad científica, reflexionando sobre la posibilidad de alcanzar la verdad absoluta.

13) Gizakiak errealitatean duen lekuaz zenbait ideia emateko gai izatea bai bakarka eta bai taldean, eta horretan, kontuan hartzea historian zehar zenbait filosofok (estoikoek, epikuroarrek, Nietzschek eta Sartrek, besteak beste) auzi horri buruz proposatutako teoriak.

13) Aportar ideas, bien individualmente, bien en grupo, sobre el lugar del ser humano en la realidad a través de algunas propuestas filosóficas (p.e.: estoicismo, epicureísmo, Nietzsche, Sartre, etc.).

6.– ARTERAKO KONPETENTZIA.

6.– COMPETENCIA ARTÍSTICA.

6.1.– PLASTIKAKO, IKUSIZKO ETA IKUSENTZUNEZKO HEZKUNTZA.

6.1.– EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL Y AUDIOVISUAL.

6.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

6.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Honako hauek dira Plastikako, Ikusizko eta Ikusentzunezko Hezkuntza ikasgaiko etapako helburuak:

Los objetivos de la materia de Educación Plástica Visual y Audiovisual son los siguientes:

1) Arte-hizkuntzen oinarrizko teknikak, baliabideak eta konbentzioak ondo samar ezagutzea eta erabiltzen jakitea, teknologia berriek sormen-lanetarako ematen dituzten aukera ugariak aprobetxatzea, teknologia horiek artelan konplexuak diseinatzeko eta garatzeko erabiltzea, eta kultura bisualean nagusi diren lan eta adierazpenetan identifikatzea eta balioestea.

1) Disponer de un conocimiento y dominio suficiente de las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, incorporando en especial, las posibilidades que ofrecen las tecnologías, para integrarlos y utilizarlos en la proyección y desarrollo de producciones artísticas complejas, así como para identificarlos y valorarlos en obras y manifestaciones de la cultura visual.

2) Gure kulturan diseinuarekin, ikus-entzunezko euskarria duten hedabideekin, eta objektu nahiz formen

2) Conocer espacios y ámbitos de producción artísticoestética de nuestra cultura ligados al diseño, los medios

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adierazpen-sistema teknikoekin lotutako ekoizpen artistiko-estetikoko gune eta esparruen berri jakitea, eta horien kode espezifikoak ondo ulertzea, mota horretako arte-adierazpenak kritikoki aztertzeko eta espresio- eta komunikazio-baliabidetzat erabiltzeko.

de información y comunicación con soporte visual y audiovisual, o los sistemas de representación técnica de objetos y formas, aproximándose a sus códigos específicos, para valorarlos críticamente y utilizarlos como recursos de expresión y comunicación.

3) Emozioak, sentimenduak, bizipenak, ideiak, eta natura nahiz kultura-inguruneko espazio, objektu eta elementuak adierazteko balio duten obra artistikoestetikoak sortzea, eta horretan, komunikaziogaitasunean, pentsamendu kritikoan eta autokonfiantzan aurrera egitea.

3) Generar productos artístico-estéticos, para la expresión de emociones y sentimientos, vivencias e ideas, así como para la representación de espacios, objetos y elementos del entorno natural y cultural, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza.

4) Bilaketa, irudimena, baliabide bisualen sormenezko manipulazioa eta antzeko beste trebetasun batzuetan oinarrituta, eta ikuspuntu estetiko bati eutsiz, inguruko objektuak transformatzea, egoerak problematizatzea eta konponbide ugari proposatzea.

4) Servirse de habilidades de pensamiento: indagación, imaginación, búsqueda y manipulación creativa de recursos visuales..., para, adoptando un punto de vista estético, reelaborar ideas, transformar objetos del entorno, plantear múltiples soluciones y problematizar situaciones.

5) Bakarka nahiz modu kolektiboan proiektu artistiko baten gaineko plangintza egitea, eta, gero, prozesu horri buruz gogoeta egitea, lortu nahi den horretan intentzioak, fase bakoitzaren berrikusketak eta emaitzen ebaluazio kritikoak duten garrantziaz ohartzeko, eta hori guztia dela eta, talde-lana arduraz, tolerantziaz eta besteen iritziekiko errespetuz egin beharra aintzat hartzea.

5) Planificar de forma individual o colectiva, un proyecto artístico y reflexionar sobre el proceso de realización del mismo, para ser conscientes de la importancia que tiene la intencionalidad de lo que se desea lograr y la revisión de las fases y la evaluación crítica de los resultados, asumiendo el trabajo compartido con responsabilidad, tolerancia y respeto por las opiniones ajenas.

6 Produktu estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan izan dituzten eta dituzten funtzio eta erabilerak ulertzea, eta korronte estetikoen, moden eta gustuen bilakaeraz eta oparotasunaz jabetzea, horiek guztiek gure balioetan eta munduari nahiz gizakiari buruzko ikuskeretan zernolako eragina duten ulertzeko.

6) Comprender las funciones y los usos que los productos estéticos tienen y han tenido en la vida de las personas y de las sociedades, tomando conciencia de la evolución y riqueza de corrientes artísticas, modas y gustos, para entender el papel que juegan en la conformación de valores y de visiones sobre el mundo y sobre las propias personas.

7) Artea herri eta kulturen ondare eta identitatearen parte dela aintzat hartzea, eta, ondare oparo hori babestea eta sorberritzea helburu hartuta, eta elkartrukeak dakarren aberastasunaz jabetuta, kulturen arteko elkarrizketak eta herrien konpartitzen dituzten esperientzia artistikoek egindako ekarpen ugariekiko interesa izatea.

7) Apreciar los hechos artísticos como parte integrante del patrimonio y de la identidad de los pueblos y de las culturas, interesándose por las distintas manifestaciones que toman, para colaborar en su conservación y renovación y ser conscientes del enriquecimiento que supone el intercambio, el diálogo intercultural y las experiencias artísticas compartidas.

8) Norberarenaz eta gure inguruan nagusi direnez bestelako espresiobide estetikoak errespetatzea eta aintzat hartzea, eta horretan, prozesu erreflexibo eta kritikoak martxan jartzea, estereotipo eta konbentzionalismoak gainditu, proposamenak egitean erregistroak zabaldu, eta malgutasunez, solidaritatez, interesez eta tolerantziaz jokatzen ikasteko.

8) Respetar y apreciar otros modos de expresión estética distintos del propio y de los modos dominantes del entorno, a través de procesos reflexivos y críticos, a fin de superar estereotipos y convencionalismos, ampliar registros a la hora de elaborar respuestas y desarrollar actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia.

6.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2., 3. eta 4. mailak: 1. eduki multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

6.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 2.º, 3.º y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

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2. eduki multzoa. konbentzioak.

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Arte-hizkuntzen

baliabide

eta

3. eduki multzoa. Sormen-prozesu, -teknika eta formak.

Bloque 2. Recursos y convenciones de los lenguajes artísticos. Bloque 3. Procesos, técnicas y formas de creación.

4. eduki multzoa. Artean eta kultura bisualean erreferente estetikoak diren lanak ulertzea eta interpretatzea.

Bloque 4. Comprensión e interpretación de referentes estéticos en el arte y la cultura visual.

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque inicial «Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las áreas y materias», común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Beste lau eduki multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan.

Los otros tres bloques recogen la propuesta realizada en el enfoque de la competencia, y las consideraciones que se han realizado, aparecen recorriendo y filtrando esos tres bloques de contenidos.

«Arte-hizkuntzen baliabide eta konbentzioak» izeneko eduki multzoak hainbat eduki hartzen ditu hizpide: mundu fisikoa irudikatzeko arazoak; kolorea, argia, irudiaren eta hondoaren arteko erlazioak; irudiak antolatzeko baliabideak; hizkuntza plastiko eta bisualeko elementuek arteari ematen dizkioten espresio- eta komunikazio-aukerak; arte-irudikapenen arteko esanahiloturak...

En el boque «Recursos y convenciones de los lenguajes artísticos» se encuentran aquellos contenidos que hacen referencia a los problemas para representar el mundo físico; el color, la luz, las relaciones figurafondo; los recursos para la organización de las imágenes...; a las posibilidades expresivas y comunicativas de los elementos del lenguaje plástico y visual en las artes y en las imágenes; a las relaciones de significado que se establecen en las representaciones...

«Sormen-prozesu, -teknika eta -formak» eduki multzoak, berriz, honako eduki hauek lantzen ditu: artelan baten ekoizpen-prozesua; espresiobide grafikoplastikoekin lotutako teknikak; material, baliabide eta euskarriak; eta, horiez gain, lanerako espazioekin eta arte-adierazpenen aplikazioarekin lotutako edukiak ere hartzen ditu hizpide.

El bloque «Procesos, técnicas y formas de creación», reúne todos aquellos contenidos referidos al proceso de elaboración de un trabajo; a las técnicas de expresión grafico-plásticas, a los materiales, herramientas y soportes, e incluye también los contenidos que hacen referencia a los espacios de trabajo y aplicación de las artes.

Azkenik, «Artean eta kultura bisualean erreferente estetikoak diren lanak ulertzea eta interpretatzea» izeneko eduki multzoak eduki hauek hartzen ditu ardatz: irudien funtzio politikoa, informatiboa, pertsuasiboa...; artea eta irudiak baldintzatzen dituzten faktore sozial eta kulturalak; produktu estetikoen arteko interakzioa...

Y por último el bloque «Comprensión e interpretación de referentes estéticos en el arte y en la cultura visual», hace referencia a las funciones asignadas a las imágenes; de poder, informativas, persuasivas...; a los factores sociales y culturales que mediatizan el arte y las imágenes; a las interacciones entre productos estéticos...

Eduki multzo hauek elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Estos cuatro grandes bloques de contenidos, estrechamente relacionados, pueden dar lugar a agrupaciones muy diversas según la naturaleza de los proyectos curriculares y programaciones de aula que se diseñen.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neskamutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Hay que decir que los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesorado la información relativa a lo que debiera trabajar durante el curso. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para el logro de las competencias establecidas y se recomienda en la etapa secundaria dirigir nuestro trabajo a que el alumnado consiga una mirada más aguda y crítica, sobre todo con su entorno visual.

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Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Estos bloques no constituyen un temario y no son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas, por lo que no pueden trabajarse por separado.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

Por último decir que, el orden de presentación de los contenidos no supone ningún tipo de prioridad entre ellos.

6.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

6.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

6.1.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Zenbait motatako mezuak sortzeko gai izatea, eta horretan, modu kontzientean erabiltzea bere interes espresibo eta komunikatiboekin bat datozen euskarri eta prozedura artistikoak.

1) Elaborar mensajes diversos utilizando soportes y procedimientos artísticos de forma consciente a sus intereses expresivos y comunicativos.

2) Zenbait hizkuntza-erregistrok (komikiak, publizitateak...) erabiltzen dituzten euskarri estetikoekin lotutako kode espezifikoak ezagutzea eta bere arteekoizpenetan erabiltzea.

2) Conocer códigos específicos de soportes estéticos que hacen uso de distintos registros de lenguaje, cómic, publicidad..., utilizándolos en sus producciones.

3) Artelanetan eta berarengandik gertueneko inguruneetan geometriarekin lotutako prozedurak eta baliabideak identifikatzeko gai izatea eta bere arteekoizpenetan erabiltzea.

3) Reconocer procedimientos y recursos de la geometría en el arte y en el entorno cercano trasladándolos a sus propias producciones.

4) Ekoizpen estetiko-artistikoaren munduan nagusi diren esparru askotarikoak ezagutzea eta balioestea, esparru horiek aldakorrak direla aintzat hartzea, eta kontuan izatea haietan berebiziko eragina dutela unean uneko faktoreek (gizarte-aldaketek, garapen teknologikoak, faktore ekonomikoek...).

4) Conocer y valorar la diversidad de ámbitos de trabajo de la producción estético-artística, entendiéndolos como espacios cambiantes en función de diferentes factores: tipos de sociedad, desarrollo tecnológico, necesidades de mercado...

5) Bere mezuak sortzean, elementu eta baliabide plastiko eta bisualen bidez espresatzeko eta komunikatzeko gai izatea.

5) Expresarse y comunicarse con variedad de elementos y recursos plásticos y visuales en la generación de mensajes propios.

6) Pentsamendu sortzaile eta originala lantzeko prozesuan aurrera egitea, eta horretan, eskura dituen baliabideak erabiltzea bere ideien, sentimenduen eta bizipenen berri emateko.

6) Desarrollar procesos de pensamiento creativos y originales, haciendo uso de distintos recursos, para representar ideas, sentimientos, vivencias...

7) Bere lanetan material eta tresnak manipulatzeko eta unean-unean sortzen zaizkion arazo estetikoei konponbide egokia aurkitzeko gai izatea.

7) Manipular materiales e instrumentos en sus trabajos, dando soluciones a los problemas estéticos que se le plantean.

8) Proiektu artistiko bat egiteko prozesuko urratsak planifikatzeko eta garatzeko gai izatea, eta horretan, zenbait proposamen egin eta fase bakoitzaren komenigarritasunaren aldeko arrazoiak emateko gai izatea.

8) Planear y desarrollar un proceso de trabajo para un proyecto artístico, razonando la validez y conveniencia de cada una de sus fases, ante propuestas dadas.

9) Irudi eta artelanetan zenbait esanahi identifikatzeko gai izatea, eta horretan, irudi horiek egin dituenaren intentzioa eta testuingurua kontuan hartzea.

9) Reconocer en imágenes y obras artísticas significados diversos, teniendo en cuenta la intencionalidad y el contexto en el que se han producido.

10) Artearen munduan izandako proposamen estetiko ugariak identifikatzen eta elkarrekin lotzen jakitea, eta artea historian zehar eta hemen nahiz beste kultura batzuetan aldatuz doan prozesutzat interpretatzen jakitea.

10) Identificar y relacionar cambios en las propuestas estéticas del arte, así como en sus funciones e interpretarlos como algo cambiante a lo largo de la historia y de las culturas.

11) Espresiobide eta adierazpen estetiko ugariak identifikatzeko gai izatea, eta den-denak aberastasunfaktoretzat hartzea.

11) Reconocer la variedad de expresiones y manifestaciones estéticas, interpretándolas como factores de riqueza.

6.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

6.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

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1) Bilaketarako jarrera izatea, eta horretan, pertzepzioa, jakin-mina eta sentsibilitatea artikulatzea, erantzun tekniko eta formal egokiak emateko.

1) Manifestar una actitud de búsqueda, articulando la percepción, la indagación y la sensibilidad, para dar respuestas adecuadas desde el punto de vista técnico y formal.

2) Arte-ekoizpen berean zenbait hizkuntzaren artean jazotzen diren interakzioei igartzeko gai izatea, eta aintzat hartzea hizkuntza horietako bakoitzak komunikazioari egiten dion ekarpena.

2) Reconocer las interacciones que se producen entre lenguajes diferentes en una misma producción artística, apreciando el aporte de cada uno a la comunicación.

3) Geometriak arteari eta errealitatearen irudikapenari ematen dizkion aukerak ulertzea eta arakatzea, eta bere arte-ekoizpenetan geometria erabiltzea.

3) Comprender y explorar las posibilidades de uso de la geometría en el arte y en la representación de la realidad, aplicándolo a sus propias producciones.

4) Arte-adierazpenen lan- eta aplikazio-eremuen bereizgarri eta desberdintasunak ulertzeko gai izatea, eta gaur egungo testuinguru ekonomiko eta teknologikoa aintzat hartuz interpretatzea horiek guztiak.

4) Comprende la especificidad y rasgos diferenciadores de los ámbitos de trabajo y aplicación de las artes en su contexto cercano, interpretándolos en el actual contexto económico y tecnológico.

5) Bere komunikazio-asmoekin bat datozen baliabide plastiko eta bisualak erabiltzeko eta zenbait mezu sortzeko gai izatea.

5) Producir mensajes diversos utilizando los recursos plásticos y visuales más ajustados a la propia intención comunicativa.

6) Bere proiektu artistikoak egiten ari dela, zenbait soluzio eta estrategia bilatzeko gai izatea, eta horretan, aintzat hartzea kultura bisualak bere-bereak dituen arazo eta elementuak.

6) Buscar soluciones y estrategias para sus proyectos artísticos, considerando diferentes problemas y planteamientos propios de la cultura visual.

7) Egiten ari den proiektuaz gogoeta egiteko gai izatea, eta horretan, modu kontzientean parte hartzea taldean, bai lana antolatzen eta bai prozesuko urrats guztiak egiten.

7) Reflexionar sobre el proyecto a realizar, participando conscientemente en el grupo, tanto en la organización del trabajo y como en su desarrollo.

8) Artelan eta irudien ekoizpenean faktore sozialek duten garrantziaz jabetzeko gai izatea, eta horretan, kritikoki aztertzea botereak, generoak, ideologiak eta bestelakoek artean duten eragina.

8) Reconocer la importancia de factores sociales, presentes en la producción de obras artísticas e imágenes, analizando críticamente la incidencia de relaciones de poder, de género, ideológicas...

9) Historian zehar arteari eta artistari buruzko ikuskeretan izandako aldaketak identifikatzea, eta aldaketa horietan eragina duten faktore sozial eta kulturalen gaineko kontzientzia izatea.

9) Reconocer los cambios en la concepción de arte y artista a lo largo de la historia, siendo conscientes de los factores sociales y culturales que intervienen en esas variaciones.

10) Arte- eta kultura-adierazpenak hango eta hemengo kulturen ondarearen eta identitatearen parte direla ohartzea eta hargatik balioestea.

10) Reconocer y valorar las manifestaciones artísticas y culturales entendiéndolas como parte integrante del patrimonio y de la identidad de las diferentes culturas.

11) Gurean ohikoak ez diren arte-adierazpenak ezagutzeko interesa izatea eta arte-adierazpen horien ezaugarriak ulertzeko gai izatea.

11) Considerar e interesarse por modos de expresión no habituales, tratando de comprender el porqué de sus diferencias.

6.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

6.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Proposatutako arazo artistikoarekin bat datozen euskarri, material, baliabide, prozesu eta prozedurak erabiltzeko gai izatea, eta horiekin guztiekin ondo samar moldatzea bere arte-ekoizpenetan.

1) Utilizar el tipo de soporte, material e instrumento, así como el proceso y procedimiento adecuados al problema artístico planteado, manejándolos con cierta corrección en sus elaboraciones.

2) Kritikoki aztertzea mezuetan esku hartzen duten baliabide plastiko eta bisualak, eta horretan, mezuon intentzioari eta mezuok iritzi publikoan, bizi-estiloetan eta osasun indibidual nahiz kolektiboan duten eraginari igartzea.

2) Analizar críticamente los recursos plásticos y visuales que intervienen en los mensajes, detectando las intencionalidades de los mismos y su repercusión en la opinión pública, los estilos de vida y la salud individual y colectiva.

3) Espresio- eta komunikazio premietara ondoen egokitzen diren bitartekoak hautatu, erabili eta identifikatzeko arazoak modu arrazoituan konpontzeko gai izatea, eta, hala behar izanez gero, bere arte-

3) Resolver de forma razonada problemas de selección, uso e identificación del medio más adecuado a las necesidades de expresión y comunicación, integrando en caso necesario más de un lenguaje en las producciones.

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ekoizpenetan hizkuntza bat baino gehiago uztartzeko gai izatea. 4) Objektuak eta ingurunea irudikatzeko konbentzioen oinarrizko arauak ezagutzeko eta erabiltzeko gai izatea, eta errealitateari buruzko informazioa ulertzeko eta erabiltzeko bidetzat hartzea horiek guztiak.

4) Conocer y manejar normas básicas utilizadas en las diferentes convenciones de representación de los objetos y del entorno, entendiéndolos como recursos de comprensión y manejo de información sobre la realidad.

5) Espazioa irudikatzeko sistemak desberdintzea eta erabiltzea, eta marrazketak artean, arkitekturan, diseinuan, ingeniaritzan, eszenografian eta beste hainbat alorretan balio komunikatibo unibertsala duela aintzat hartzea.

5) Diferenciar y utilizar distintos sistemas de representación espacial, reconociendo la universalidad que tiene el dibujo para la comunicación en el ámbito de las artes, la arquitectura, el diseño, la ingeniería, la escenografía...

6) Diseinua eta diseinuaren aplikazio-eremuak balioestea, horiek aintzat hartzea, gure eguneroko bizitzako ekoizpen estetikoekin lotutako esparrutzat hartzea, eta haiekin lotutako sormen-teknikak eta baliabideak erabiltzea.

6) Valorar el diseño y sus campos de aplicación, como un importante ámbito de la producción estética de nuestro contexto cotidiano, conociendo y utilizando técnicas y recursos de creación.

7) Ikus-entzunezko edukiei eta multimedia-edukiei buruz gogoeta egitea, horiekin esperimentatzea, eta ikus-entzunezko mundua komunikazio-bidetzat hartzeko gai izatea.

7) Comprender el mundo visual y audiovisual como forma de comunicación a través de la reflexión, experimentación y uso de contenidos audiovisuales y multimedia.

8) Artelan konplexuak ekoiztea, eta horretan, mota askotako baliabide espresiboak modu arrazoituan erabiltzea.

8) Elaborar producciones artísticas complejas, haciendo uso razonado de un amplio espectro de recursos expresivos.

9) Bilaketa, irudimena, sormenezko manipulazioa eta antzeko beste trebetasun batzuetan oinarrituta, gai izatea beste pertsona batzuek proposatutako ideiak, irudikapena eta beste alderdi batzuk transformatzeko.

9) Transformar ideas, representaciones de objetos o del entorno, elaboraciones realizadas por otras personas,... haciendo uso de la imaginación, la búsqueda y la manipulación creativa.

10) Proposamen konplexu bat egin behar duela eta, lan-prozesu bateko urratsak irudikatu eta planifikatzeko gai izatea, eta horretan, bere komunikazio-premiak aintzat hartzea, eta lan-plangintza horren zergatia arrazoitzeko gai izatea.

10) Idear y planificar un proceso de trabajo para una propuesta compleja, en función de las propias necesidades de comunicación y argumentando el porqué de ese plan de trabajo.

11) Zenbait jarduera taldean egin eta fase bakoitzaren antolaketan parte hartzeko gai izatea, eta horretan, bere nahiz besteen ekarpenak balioestea, lortu beharreko emaitzak zein diren kontuan hartuta.

11) Colaborar en la organización de las fases y en la realización en grupo de actividades, valorando las aportaciones tanto ajenas como propias en función de los objetivos acordados.

12) Sasoi historiko eta kultura desberdinetako artelan eta irudiak kritikoki aztertzeko gai izatea, eta mundua ulertzeko ikuskera desberdinekin nahiz gizarteak naturaz eta gizon-emakumeoz proposatzen dituen diskurtsoekin lotzea artelan eta irudiok.

12) Analizar críticamente obras artísticas e imágenes, tanto en diferentes momentos históricos y en diferentes culturas, como en el entorno, relacionándolas con distintas maneras de entender el mundo o con discursos que la sociedad produce sobre el medio natural, social o sobre las personas.

13) Artea bizi garen errealitatea interpretatzeko eta ulertzeko bideetako bat dela jakitea, eta hura errealitateari buruzko beste ikuskera batzuekin (zientziarekin, esate baterako) lotzeko gai izatea.

13) Comprender el arte como una forma más, de interpretar, entender y dar respuestas a la realidad en la que vivimos, comparándolas con otras como puede ser la ciencia.

14) Arte-adierazpenak etengabe aldatzen ari direla jakitea, eta ohartzea artean beti daudela presente kulturen arteko erlazioak eta pertsonek nahiz gizarteek elkarrengan dituzten eraginak.

14) Comprender las manifestaciones artísticas como productos en constante cambio, en donde, las interrelaciones entre las diferentes culturas y las influencias mutuas entre las personas y sociedades, están siempre presentes.

15) Arte- eta kultura-adierazpenak hango eta hemengo kulturen ondarearen eta identitatearen parte direla ohartzea, eta zenbait motatako arte-adierazpenen ezaugarriak identifikatzeko eta konparatzeko gai izatea.

15) Identificar y comparar características de distintos modos de manifestación artística, interpretándolas como parte integrante del patrimonio y de la identidad de las diferentes culturas.

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16) Gurean ohikoak ez diren espresiobide estetikoak kritikoki aztertzeko eta interpretatzeko gai izatea, eta espresiobideok beste pertsona batzuen adierazpen legitimotzat hartzea. 6.2.– MUSIKA.

6.2.– MÚSICA.

6.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK. Honako hauek helburuak:

16) Analizar e interpretar críticamente modos de expresión estética distintos del propio valorándolos como manifestaciones legítimas de otras personas.

dira

Musika

6.2.1.– OBJETIVOS DE ETAPA. ikasgaiko

etapako

Los objetivos de la materia de Música son los siguientes:

1) Musikak norberaren ideien, sentimenduen eta bizipenen berri emateko dituen aukera ugariez jabetzea, eta mota desberdinetako musika-adierazpenak errespetatzea eta balioestea, artea eta kultura ezagutzeko eta gozatzeko aukera ematen duten aldetik.

1) Comprender las posibilidades que ofrece la música para comunicar y expresar ideas, sentimientos y vivencias, respetando y valorando diferentes manifestaciones musicales para contribuir al conocimiento, uso y disfrute de las artes y de la cultura.

2) Musikaren eta beste arte-hizkuntza, ezaguera, ikusentzunezko baliabide eta hedabide batzuen arteko loturak zein diren jakitea, eta horiek guztiak artelan konplexuak ekoizteko beharrezkoak diren sormen-, espresio- eta komunikazio-bidetzat erabiltzea.

2) Conocer las relaciones de la música con otros lenguajes artísticos, otros ámbitos de conocimiento y con los medios audiovisuales y de comunicación, integrándolos y utilizándolos como recursos de creación, expresión y comunicación para desarrollar producciones artísticas complejas.

3) Estilo, genero eta joera desberdinetako musikalanetan erabiltzen diren elementu tekniko eta espresiboak aztertzea eta identifikatzea, eta hori guztia ezaguera-bide eta gozamen-iturritzat hartzea, musika ondo ulertzeko, erreferente estetiko berriak eskuratzeko eta mota askotako errealitate eta ekoizpen artistikoen bidez nork bere burua aberasteko.

3) Analizar y reconocer elementos técnicos y expresivos de los que se vale la música en obras de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas, valorándola como fuente de conocimiento y de placer personal, para comprenderla, desarrollar nuevos referentes estéticos y enriquecerse con realidades y producciones artísticas diversas.

4) Musikaren oinarrizko teknikak, baliabideak eta konbentzioak ezagutzea, musika-lanak autonomiaz eta trebetasunez aztertzea, interpretatzea eta ekoiztea, eta horretan, norberaren trebetasun intelektualez, ekimenaz eta irudimenaz baliatzea, sormen eta espresiobide indibidual nahiz kolektiboak lantzeko eta aberasteko.

4) Adquirir un conocimiento y dominio básico de técnicas, recursos y convenciones de la música y utilizarlos con autonomía y seguridad en el análisis, en la interpretación y en sus producciones, sirviéndose de habilidades de pensamiento, de la iniciativa y de la imaginación, para desarrollar y enriquecer las potencialidades expresivas y creativas tanto individuales como del grupo.

5) Norberak zenbait musika-lan sortzea, horretan emandako denboran gozatzea eta musika pertsona gisa hazteko, emozio, sentimendu, bizipen eta ideien berri emateko eta komunikazio-gaitasuna, pentsamendu kritikoa eta autokonfiantza garatzeko bidetzat hartzea.

5) Generar productos musicales propios, disfrutando con su realización y apreciando su contribución al crecimiento personal, para expresar emociones y sentimientos, vivencias e ideas y desarrollar la capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza.

6) Zenbait testuingurutan egitekoak diren musikaproiektu musikaletan parte hartzea, eta talde barruan zenbait funtzio betetzea, horrela plangintzak egitearekin, koordinazioarekin eta talde-lana ebaluatzearekin lotutako trebetasunak lantzeko.

6) Participar en proyectos musicales colectivos realizados en diferentes contextos, asumiendo distintas funciones dentro del grupo, para desarrollar habilidades de planificación, coordinación y evaluación del trabajo en equipo.

7) Musikaren eta soinuaren erabilerak eta funtzioak kritikoki aztertzea, eta horiek norberaren nahiz besteen esperientzietan identifikatzea, musikak gure inguruko gizartean eta kulturan zer-nolako funtzioa duen ulertzeko.

7) Analizar con sentido crítico los usos y funciones de la música y del sonido, reconociéndolos en las experiencias propias y ajenas, para comprender el papel que cumplen en los diferentes contextos sociales, medioambientales y culturales.

8) Musika herri eta kulturen ondare eta identitatearen parte dela aintzat hartzea, eta, ondare oparo hori babestea eta sorberritzea helburu hartuta, eta elkartrukeak dakarren aberastasunaz jabetuta, kulturen arteko elkarrizketak eta herrien konpartitzen dituzten

8) Apreciar y valorar la música como parte integrante del patrimonio y de la identidad de los pueblos y de las culturas para colaborar en su conservación y renovación, siendo conscientes del enriquecimiento que supone el diálogo intercultural y las experiencias artísticas compartidas.

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esperientzia artistikoek egindako ekarpen ugariekiko interesa izatea. 6.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

6.2.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira:

Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos:

1. eduki multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.

Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias.

2. eduki multzoa. Musika entzutea eta ulertzea.

Bloque 2. Audición y comprensión musical.

3. eduki multzoa. Musika interpretatzea eta sortzea.

Bloque 3. Interpretación y creación musical.

4. eduki musikalak.

multzoa.

Testuinguru

eta

erreferente

Bloque 4. Contextos y referentes musicales.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque inicial, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Beste lau eduki multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan.

Los otros tres bloques recogen la propuesta realizada en el enfoque de la materia, de manera que, las consideraciones que se han realizado, aparecen recorriendo y filtrando esos tres bloques de contenidos.

Bigarren eduki multzoak hainbat eduki hartzen ditu hizpide: batetik, pertzepzio-gaitasunarekin, eta soinuak eta musika entzutearekin lotutakoak; eta, bestetik, musika-hizkuntzaren oinarrizko baliabideak eskuratzearekin lotutakoak, horiek behar-beharrezkoak baitira musika-espresio eta -ulermenarekin lotutako erreferente teknikoak lantzeko.

El segundo bloque de contenidos hace referencia a las capacidades perceptivas, a la escucha de sonidos y de música, así como a la adquisición de las herramientas básicas del lenguaje musical que permiten desarrollar los referentes técnicos necesarios para la expresión y la comprensión del hecho musical.

Hirugarren eduki multzoak, berriz, ikasleen espresiogaitasunak garatzea helburu duten edukiak lantzen ditu, eta alde horretatik, espresio eta interpretazio instrumentala, bokala eta korporala estu uztartzen ditu, bai eta inprobisazio eta konposizio musikala ere, horrela gure ikasleek musikaren munduan aktiboki parte har dezaten.

El tercer bloque hace referencia a aquellos contenidos que desarrollan las capacidades expresivas y creativas del alumnado e integra tanto la expresión e interpretación instrumental, vocal y corporal como la improvisación y la composición musical, incorporando su participación activa en el hecho musical.

Azkenik, laugarren eduki multzoak estu lotzen ditu musika eta unean uneko testuinguru historiko, sozial eta kulturala. Eta, beste alde batetik, eduki multzo honetan, elementu estilistikoak hartzen dira hizpide, eta musikaren erabilera eta funtzio ugariak aztertzen dira: kultura eta sasoi desberdinetako musika-lanak, eguneroko bizitzarekin lotutako musika-espresioak, eta jasoa esaten dioten musika mota, besteak beste.

Y por último, el cuarto bloque relaciona la música con sus contextos históricos, culturales y sociales. Hace referencia a elementos estilísticos y a los usos y funciones de la música en diferentes contextos: la música de culturas y épocas diversas, música de situaciones cotidianas así como la música considerada de alta cultura.

Teknologia berriei ez zaie hemen eduki multzo berezirik eskaintzen, baina, hala eta guztiz ere, gai hori, zeharka bada ere, lau eduki multzoetan ageri da, ikusentzunezko teknologiak oso sarri erabiltzen baitira ikaskuntza-irakaskuntza jardueretan, bai musika entzuteko, interpretatzeko eta zabaltzeko, eta baita ezein motatako musika-lanak ulertzeko ere.

El mundo de las nuevas tecnologías, a pesar de no conformar un bloque diferenciado, se considera que está presente de manera transversal en los cuatro bloques ya que la utilización de las tecnologías y los medios audiovisuales en las actividades de escucha, interpretación y difusión de la música así como para la comprensión de las obras musicales es un recurso habitual en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

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Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neskamutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Hay que decir que los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesorado la información relativa a lo que debiera trabajar durante el curso. Se señalan en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para el logro de las competencias establecidas y se recomienda en la etapa secundaria dirigir nuestro trabajo a que el alumnado consiga una mirada más aguda y crítica, sobre todo con su entorno sonoro.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Estos bloques no constituyen un temario y no son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas, por lo que no pueden trabajarse por separado.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

Por último decir que, el orden de presentación de los contenidos no supone ningún tipo de prioridad entre ellos.

6.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.2.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

6.2.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila edo 2. maila.

6.2.3.1.– 1.º Obligatoria.

1) Musika-lan edo -pasarte laburrak entzun eta musikaren oinarrizko elementuak identifikatzeko gai izatea, eta musika pertsona gisa hazteko eta gozatzeko bidetzat hartzea.

1) Reconocer los elementos básicos de la música en la audición de pequeñas obras o fragmentos musicales valorándola como fuente de enriquecimiento y de placer personal.

2) Musika sortu eta interpretatzeko erabiltzea artehizkuntzek eta teknologia berriek ematen dituzten aukera eta baliabideak.

2) Utilizar los recursos que ofrecen otros lenguajes artísticos y las tecnologías, enriqueciendo la producción y expresión musical.

3) Musikan erabili ohi diren teknika eta baliabide ugariak identifikatzeko gai izatea, eta komunikazio-bide eta espresiobide artistikotzat hartzea teknika eta baliabideok.

3) Identificar técnicas y recursos diversos que se emplean en la música valorándolos como formas de comunicación y expresión artística.

4) Musika-lanak aztertzeko eta interpretatzeko erabiltzea musika-hizkuntzaz eta -baliabideez ikasitakoa, eta horretan, zenbait egoeratan sortutako arazoei sormenez erantzuteko gai izatea.

4) Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el lenguaje y los recursos de la música en el análisis y en la interpretación, buscando respuestas creativas ante diferentes situaciones.

5) Bere kabuz musika-lan propioak sortzea.

o

2.º

de

Educación

Secundaria

5) Elaborar productos musicales propios de manera intencionada y creativa.

6) Modu kooperatiboan parte hartzea musikajardueretan, eta egindako lana ebaluatzeko gai izatea.

6) Participar en actividades musicales de forma cooperativa planificando y evaluando el trabajo realizado.

7) Musikaren funtzio eta erabileren eta testuinguru tenporal eta kulturalen artean zer-nolako loturak dauden modu intuitibo eta kritikoan azaltzeko gai izatea.

7) Establecer relaciones entre las funciones y usos de la música y los diferentes contextos temporales, medioambientales y culturales de forma intuitiva y crítica.

8) Zenbait motatako musika-adierazpenen berri izatea, eta Euskal Herriko eta beste herri batzuetako ondarearen partetzat hartzea adierazpenok.

8) Conocer diferentes manifestaciones musicales entendiéndolas como parte del patrimonio del País Vasco y de otros pueblos.

6.2.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

6.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ideiak, sentimenduak eta bizipenak adierazteko bidetzat hartzea eta balioestea musika-lanak.

1) Comprender diversas producciones musicales valorándolas como formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos y vivencias.

2) Musikaren eta beste arte-hizkuntza, ikusentzunezko baliabide eta teknologia batzuen arteko loturak zein diren jakiteko gai izatea, eta horiek guztiak artelan konplexuak ekoizteko erabiltzea.

2) Relacionar la música con otros lenguajes artísticos y con los medios audiovisuales y las tecnologías integrándolos en producciones artísticas complejas.

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3) Zenbait musika-lanetan ageri diren elementu tekniko eta espresiboak ulertzea, eta musika-lan horiek erreferente estetikotzat hartzea.

3) Comprender los elementos técnicos y expresivos de la música en obras diversas desarrollando nuevos referentes estéticos.

4) Autonomiaz eta sormenez erabiltzea bere musikalanak aztertzeko eta interpretatzeko teknikak eta baliabideak.

4) Utilizar con autonomía y creatividad las técnicas y recursos de la música en el análisis, en la interpretación y en sus producciones musicales.

5) Bere komunikazio-gaitasuna, pentsamendu kritikoa eta autokonfiantza lantzea, horrela bere musika-lanak sortzeko.

5) Crear producciones musicales desarrollando la capacidad de comunicación, reflexión crítica y autoconfianza.

6) Taldean egitekoak diren musika-proiektuetan parte hartzea, eta egindako lana ebaluatzeko gai izatea.

6) Desarrollar proyectos musicales en grupo planificando, desarrollando y evaluando el trabajo realizado.

7) Musikaren eta soinuen erabilerak eta funtzioak ulertzeko gai izatea, eta bere inguruko gizarte eta kulturarekin lotzea hori guztia.

7) Comprender usos y funciones de la música y productos sonoros relacionándolos con diferentes contextos sociales, medioambientales y culturales.

8) Lan egitea Euskal Herriko eta beste herri batzuetako musika babestearen eta sorberritzearen alde, eta horretan, pertsona eta gizarte gisa hazteko bidetzat hartzea musika.

8) Colaborar en la conservación y renovación de la música del País Vasco y otros pueblos apreciándola como fuente de enriquecimiento personal y social.

6.2.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

6.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Ikuspegi kritikoz ematea musikak hedabide eta ikuskizunetan duen presentziari buruzko iritzia, eta horretan, hainbat argudio mota emateko gai izatea.

1) Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a la presencia de la música en diferentes medios de comunicación y eventos artísticos, utilizando distintas fuentes en sus argumentaciones.

2) Gai izatea musika-lan bat entzun eta, aldez aurretik emandako irizpideak aintzat hartuta, entzun duen horretan ageri diren ideia nagusiak identifikatzeko.

2) Identificar las ideas clave del mensaje sonoro al escuchar la obra, aplicando las directrices previamente recibidas.

3) Ikus-entzunezko baliabideak eta teknologia berriak erabiltzea eta espresiobide horiekiko interesa izatea.

3) Utilizar los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías interesándose por sus posibilidades creativas y expresivas.

4) Irudi-sekuentzia bati soinua eranstea, eta horretan, zenbait baliabide informatiko erabiltzea.

4) Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando diferentes recursos informáticos.

5) Zenbait iturri dokumental oinarri hartuta, proposatzen zaizkion musika-lanak aztertzeko eta azaltzeko gai izatea.

5) Analizar y comentar las obras propuestas ayudándose de diversas fuentes documentales.

6) Garai, estilo, genero eta joeretako musika-lanen ezaugarriak identifikatzeko gai izatea, eta horretan, musika-lan horiek ulertzeko, ea entzuketa-teknikak eta metodoak erabiltzea.

6) Reconocer las características de una amplia variedad de obras musicales de distintas épocas, estilos, géneros, tendencias y culturas aplicando técnicas y métodos de escucha y análisis para comprenderlas.

7) Egiturarekin eta musika-tresnen nahiz ahotsen erabilerarekin lotutako irizpideak aintzat hartuta, musikalan bat zer estilo eta garaikoa den jakiteko gai izatea.

7) Reconocer el estilo y época de la composición siguiendo parámetros referidos a textura y a la utilización de los instrumentos y las voces.

8) Musika-lanak ikuspegi kritikoz entzutea eta haien egitura eta edukia aztertzea.

8) Escuchar de manera crítica la composición musical pudiendo analizarla tanto en su forma como en su contenido.

9) Musika-lan baten zentzua interpretatzea eta haren alderdi estetiko eta teknikoei buruzko iritzia emateko gai izatea.

9) Interpretar el sentido de la obra musical y aportar una opinión acerca de su dimensión estética además de sus aspectos interpretativos.

10) Entzuketa-jardueretan soinu-ekoizpenaren iturria identifikatzeko gai izatea, eta horretan, bere mailarekin bat datorren soinu- eta tinbre-mapa erabiltzea.

10) Identificar la fuente de producción sonora en las actividades de audición realizando un mapa tímbricosonoro adecuado al nivel.

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11) Musika-lan koherente eta aberatsak sortzeko gai izatea, bere musika-ezagueren maila aintzat hartuta.

11) Producir obras musicales coherentes y con un grado de riqueza acorde con el grado de conocimientos musicales que se posee.

12) Musika-lanak bakarka nahiz taldean interpretatzeko gai izatea, eta unean-unean musika-lan horren interpretazioaren ezaugarrietara egokitzen jakitea.

12) Interpretar obras musicales de forma individual y colectiva sabiendo adaptarse en todo momento a las características interpretativas que requeridas.

13) Musika-jardueretan partea hartzea, eta hori gozamen-iturritzat eta bizikidetza sustatzeko bidetzat hartzea.

13) Colaborar en actividades musicales como forma de disfrute personal y de fomento de los valores de convivencia.

14) Ikastetxean musika-jarduerak egiteko beharrezkoak diren lanetan parte hartzea, eta horretan, gogoz laguntzea jarduerok planifikatzen, entseguak egiten, musika-lanak interpretatzen eta ikuskizuna zabaltzeko lanak antolatzen.

14) Participar en las tareas necesarias para la celebración de actividades musicales en el centro colaborando activamente en su planificación, ensayo, interpretación y difusión.

15) Eguneroko bizitzan eta musikaren esparruan musikaren eta soinuaren erabilera ugariak identifikatzeko gai izatea, eta horretan, soinuingurunearen aldeko jarrera aktibo eta kritikoa izatea.

15) Identificar diversos usos de la música y del sonido y el silencio tanto en el ámbito cotidiano como en el musical mostrando una actitud activa y crítica ante el entorno sonoro.

16) Interpretazio-material askotarikoa hautatzeko gai izatea, eta beste errealitate kultural batzuk ezagutzeko erabiltzea material hori.

16) Seleccionar un material variado de interpretación utilizándolo como medio de conocimiento de otras realidades culturales.

6.3.– ARTE ESZENIKOAK ETA DANTZA. 6.3.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

6.3.– ARTES ESCÉNICAS Y DANZA. 6.3.1.– OBJETIVOS.

Honako hauek dira Arte Eszenikoak eta Dantza ikasgaiko etapako helburuak:

Los objetivos de la materia Artes escénicas y Danza son los siguientes:

1) Antzezlanak nahiz koreografiak ikusi, irakurri, aztertu eta birsortu, eta espresiobide eszeniko ugariak ulertzea, eta, hala, enpatia eta jarrera erreflexibo eta kritikoa landu, eta ikusle aktibo, tolerante eta solidarioa izaten ikastea.

1) Comprender los diferentes modos de expresión escénica, tanto tradicionales como contemporáneos, a través del visionado, la lectura, el análisis y la recreación de obras dramáticas y coreografías a fin de empatizar y desarrollar una actitud reflexiva y crítica en el papel de espectador activo, tolerante y solidario.

2) Ikasleek beren potentzialtasun estrategiko, ekintzaile, espresibo eta irudimenezkoa eta denbora kudeatzeko duten gaitasuna garatzeko moduko dantzaldi eta ikuskizunak sortzea, idaztea eta planifikatzea, eta, hala, sormen-prozesu batean tartean dauden fase guztien berri jakin eta norbera antzezlan nahiz dantzaldien antolaketarekin lotutako elementuen gaineko arduradun bihurtzea.

2) Crear, escribir y planificar danzas y espectáculos en los que el alumnado pueda desarrollar su potencial estratégico, emprendedor, imaginativo, expresivo y su capacidad para gestionar el tiempo con la intención de que conozca todas las fases implicadas en un proceso creativo y se responsabilice de cuidar los diferentes elementos que forman parte de un espectáculo teatral o de danza.

3) Dantzaldi eta ikuskizunetan parte hartzea, eta horretan, kontzentrazioa, memoria, inprobisazioa eta talde-lana lantzea, norberak sortutako antzezlan bat antzezteko edo testu dramatiko bat egokitzeko.

3) Interpretar danzas y espectáculos desarrollando la concentración, la memoria, la improvisación y el trabajo en grupo con el fin de realizar un montaje de creación propia o de una adaptación de un texto dramático.

4) Antzezlanak nahiz koreografiak ezagutzeko, bisualizatzeko, biltegiratzeko, idazteko, grabatzeko, muntatzeko eta zabaltzeko beharrezkoak diren oinarrizko baliabide teknologiko eta online-baliabideak modu eraginkorrean erabiltzea, eta, horren bidez, ezaugarri unibertsalak dituen prozesu kultural petopetoa sortzea.

4) Utilizar de manera eficaz las herramientas tecnológicas y los recursos on-line básicos para el conocimiento, visualización, almacenaje, escritura compartida, grabación, montaje y difusión de espectáculos teatrales y coreográficos convirtiéndolos en un proceso cultural completo, compartido y de dimensiones universales.

5) Arte Eszenikoekin lotutako beste arte-hizkuntza batzuen berri jakitea (argazkigintza, bideo-artea, musika eta arte plastikoak, besteak beste), eta arte-hizkuntza

5) Conocer otros lenguajes artísticos relacionados con las Artes Escénicas como la fotografía, el vídeo, la música, las artes plásticas comprendiendo sus posibles

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horiek antzerkigintzan eta dantzan aplikatzea, diziplinarteko ikuskizun erakargarri eta askotarikoak sortu eta, hala, gaur egungo kulturaz eta arte-jarduerez norberak duen iritzia hobetzeko.

aplicaciones en el teatro y la danza para crear espectáculos interdisciplinares atractivos y variados que mejoren su percepción de la cultural actual y su interés por la actividad artística del momento.

6) Euskal Herriko nahiz beste herri batzuetan historian zehar Arte Eszenikoek izandako etapa artistiko ugarien oinarrizko hizkuntza teknikoaren berri jakitea, eta, hala, etapa horietan egindakoa norberaren ondare artistikoari eranstea, eta antzerkigintzaren eta koreografiaren ondare kultural, historiko eta teknikoaz gogoeta egitea, horrek guztiak kultura artistiko sendoa eman diezaien ikasleei.

6) Conocer el lenguaje técnico básico y los diferentes momentos artísticos por las que han pasado las Artes Escénicas a lo largo de la historia del País Vasco y de otros pueblos, con la intención de que sean sumados a su propia actividad artística, hagan reflexionar sobre el legado cultural, histórico y técnico que posee la creación dramática y coreográfica, y provoquen el interés por la adquisición de una sólida cultura artística.

6.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzari dagozkion adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak honako eduki multzo hauetan multzokatzen dira: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila: 1. eduki multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak. 2. eduki multzoa. Arte Eszenikoen baliabide eta espresiobideak.

6.3.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO. Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todas las materias. Bloque 2. Los recursos y la expresión escénica.

3. eduki multzoa. Muntaketa- eta eszenifikazio-lana.

Bloque 3. El montaje y la escenificación.

4. eduki multzoa. Ikuskizun eszenikoaren harrera.

Bloque 4. La recepción del espectáculo escénico.

Arte Eszenikoek eta Dantzak artea esploratzeko bide berritzaileak urratzen dituzte, prozesu korporal eta gestual apartak martxan jarri eta, hala, ikasleei beren prestakuntza integrala aberasteko moduko baliabide espresiboak ematen dietenez gero. Horien bitartez, gure neska-mutilek bizitza errealarekin estu lotutako prozesu komunikatibo eta konduktualak esperimentatzeko aukera izango dute.

Las Artes Escénicas y la Danza aportan nuevos vías de exploración artística al poner en marcha procesos corporales y gestuales que dotan al alumnado de instrumentos expresivos idóneos para su formación integral pues le dan la oportunidad de experimentar procesos comunicativos y conductuales muy relacionados con la vida real.

Eduki multzo bakoitzeko edukien helburua garbia da, oso: ikasleek bi diziplina horiekin lotutako lexiko espezifikoa eta tradizio dramatiko nahiz koreografikoarekin lotutako alderdi garrantzitsu batzuk ikas ditzaten lortzea, horrek beren prestakuntza humanistiko eta artistikoa osatzen lagunduko dielakoan. Ez da ahaztu behar, hala ere, ikasgai honetako helburu eta eduki nagusien xedea zein den: gure ikasleak, dela interprete modura edo dela ikusle modura, bizipenen bitartez hurbiltzea Arte Eszenikoetara eta Dantzara, bietan ala bietan nagusi baitira bai sormena, bai taldelana, bai tolerantzia, bai adierazkortasuna eta bai partaidetza.

Los contenidos están diseñados para que el alumnado conozca un vocabulario específico básico y algunos aspectos indispensables de la tradición dramática y coreográfica que le ayuden a completar su formación humanística y artística. No hay que olvidar, sin embargo, que los objetivos y los contenidos principales de esta materia buscan el conocimiento vivenciado de las Artes Escénicas y la Danza, tanto en su papel de intérprete como de espectador, en los que la creatividad, el trabajo en grupo, la tolerancia, la expresividad y la participación guardan una importancia capital.

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. eduki multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

El bloque inicial, común a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Básicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las materias y en todos los cursos.

Beste hiru eduki multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan.

Los otros tres bloques recogen la propuesta realizada en los objetivos de la materia y las consideraciones que se han realizado aparecen recorriendo y filtrando esos tres bloques de contenidos:

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Bigarren eduki multzoak («Arte Eszenikoen baliabide eta espresiobideak») bi eduki nagusi hartzen ditu hizpide: batetik, interpretazioaren eta baliabide eszenikoen esplorazioarekin lotutako alderdiak; eta, bestetik, interpretazio- eta dantza-teknika nagusien ezagutzarekin lotutakoak.

El segundo bloque de contenidos, «Los recursos y la expresión escénica», trata los aspectos relacionados con la exploración de los recursos interpretativos y escénicos y el conocimiento de las principales técnicas de interpretación y de danza.

Hirugarren eduki multzoak («Muntaketa- eta eszenifikazio-lana») muntaketa eszenikoak taularatzeko prozesua lantzen du, eta ikasleek prozesu horretako fase guztietan eta antzezpen-lanean bertan parte hartzera bultzatzen ditu.

El tercer bloque de contenidos, «El montaje y la escenificación» hace referencia al proceso de creación de un montaje escénico, a la participación en todas sus fases y a su escenificación.

Azkenik, laugarren eduki multzoa («Ikuskizun eszenikoaren harrera») arte-espresiobideei, dantza- eta antzerki-genero eta -estiloei, eta ikuskizun eszenikoen azterketari buruzko gogoetan ardazten da, eta ikasleek jarrera kritikoa eta errespetua landu dezaten hartzen du helburu.

Y por último, el cuarto bloque, «La recepción del espectáculo escénico», se centra en la reflexión sobre las formas de expresión artística desde una actitud crítica y respetuosa, sobre los géneros y los estilos de danza y teatro y en el análisis de espectáculos escénicos.

6.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.3.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1) Ikuspegi kritikoz eta errespetuz hausnartzea arteespresiobide ugarien gainean.

1) Reflexionar sobre las formas de expresión artísticas desde una actitud crítica y respetuosa.

2) Ikuskizun bat antolatu eta, horretan, sormenprozesuko urrats guzti-guztiak kontuan hartzeko gai izatea, hala nola irudimenaren erabilera, parte-hartzea, planifikazioa, gatazken konponketa, konpromisoa eta emaitzen ebaluazioa.

2) Crear espectáculos teniendo en cuenta todos los aspectos del proceso creador como son el uso de la imaginación, la participación, la planificación, la resolución de conflictos, el compromiso y la valoración del resultado.

3) Taldean ikuskizunak eta egokitzapenak antzeztea, eta horretan, memoria ondo erabiltzea eta partaidetza eta esfortzua sustatzea.

3) Realizar espectáculos propios o adaptaciones trabajando en grupo, haciendo uso de la memoria y potenciando la participación y el esfuerzo.

4) Bere arte-ekoizpenen berri ematea gainerako pertsonei, eta horretan, grabazio-, muntaketa- eta hedatze-lan guztiak egiteko baliabideak erabiltzea.

4) Compartir las producciones artísticas haciendo uso de las herramientas necesarias para la grabación, el montaje y la difusión.

5) Beste arte-hizkuntza batzuk ezagutzea eta bere ekoizpenetan erabiltzea.

5) Conocer otros lenguajes artísticos haciendo uso de ellos en sus producciones.

6) Arte Eszenikoen etapa historiko garrantzitsuenetako elementuak ezagutzea eta bere ekoizpenetan erabiltzea baliabide horiek.

6) Conocer el vocabulario y las características de los periodos históricos más relevantes de las Artes Escénicas, sumando esos recursos en sus producciones.

7.– KONPETENTZIA MOTORRA.

7.– COMPETENCIA MOTRIZ.

7.1.– GORPUTZ HEZKUNTZA.

7.1.– EDUCACIÓN FÍSICA.

7.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

7.1.1.– OBJETIVOS DE ETAPA.

Hauek dira etapako helburuak Gorputz Hezkuntza ikasgaian:

Los objetivos de etapa de la materia de Educación Física son los siguientes:

1) Jarduera fisiko eta kirol-jarduera osasungarria zehazten duten alderdi guztiak identifikatzea eta aztertzea, modu kontzientean balioesteko ongizatea lortzeko dakartzan onurak, alderdi guztietan, eta gizarteak osasunari, jarduera fisikoari, kirol-jarduerari, gorputzaren tratamenduari eta gorputz-irudiari buruz duen ikuspegia jarrera kritikoz aztertzea.

1) Identificar y analizar todos los aspectos que definen una actividad física y deportiva saludable para poder valorar, de forma consciente, los beneficios que su práctica reporta en la consecución del bienestar, en todas sus dimensiones, adoptando una actitud crítica ante la visión que tiene la sociedad sobre la salud, la actividad física y deportiva, el tratamiento del cuerpo y la imagen corporal.

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2) Gaitasun eta trebetasun fisikoak nahiz hautematemekanismoak, erabakiak hartzekoak eta gauzatzekoak identifikatzea eta aztertzea, bai eta haiek ebaluatzeko eta garatzeko bitartekoak ere, jokabide motor autonomoa lortzeko, besteak beste IKTen baliabide hezitzaileak erabiliz.

2) Identificar y analizar las capacidades y habilidades físicas junto con los mecanismos de percepción, toma de decisión y ejecución, así como los medios básicos para evaluarlos y desarrollarlos, para, de este modo, poder alcanzar un comportamiento motor autónomo, utilizando, entre otros, los recursos educativos de las TIC.

3) Euskal Herriko inguruneak, bai erakundeen aldetik bai geografiaren aldetik, jarduera fisikoak, adierazpenjarduerak eta kirol-jarduerak bai banaka bai taldean aztertzeko, esperimentatzeko, diseinatzeko, antolatzeko eta garatzeko eskaintzen dituen aukerak identifikatzea, baliatzea eta balioestea, eta aldi berean, jarduera fisikoaren beste adierazpen batzuetara hurbiltzea.

3) Identificar, aprovechar y valorar las oportunidades y posibilidades ofrecidas por el entorno del País Vasco, tanto a nivel institucional como geográfico, para explorar, experimentar, diseñar, organizar y desarrollar, tanto de forma autónoma como en grupo, la práctica de actividades físicas, de expresión y deportivas y, a su vez, permitir el acercamiento a nuevas expresiones de actividad física.

4) Euskal Herriko jolas- eta kirol-tradizioak ezagutzea, interpretatzea eta haietan parte hartzea, eta beste kultura batzuetakoak ere aztertzea eta haien berri jakitea, bai eta haiekin lotutako askotariko jarduera fisikoak, adierazpen-jarduerak eta kirol-jarduerak praktikatzea ere, herrialde bakoitzeko identitatea eta kultura-balioak ulertzeko eta baieztatzeko, eta aldi berean aberastasuna eta inklusioa dakartela ulertzea eta balioestea.

4) Conocer, interpretar y participar en las tradiciones lúdicas y deportivas propias del País Vasco, así como las de otras culturas, mediante el estudio de éstas y la práctica de una variedad de actividades físicas, de expresión y deportivas vinculadas a las mismas para, de este modo, entender y afirmar la identidad y los valores culturales del país y, a su vez, entender y valorar el carácter enriquecedor e inclusivo de las mismas.

5) Gorputza ezagutzea eta ulertzea, alderdi biologikoan, sortzailean, komunikatiboan eta emozionalean, banaka nahiz taldean banakako eta taldeko jolas-jarduerak aztertuz eta esperimentatuz, musika-euskarria erabiliz zein ez, pertsonaren konpetentzia sozioemozionala eta garapen integrala bideratze aldera.

5) Conocer y comprender el cuerpo en su dimensión biológica, creativa, comunicativa y emocional, mediante la exploración y experimentación tanto individual como grupal de diferentes actividades lúdicas de carácter individual y colectivo con o sin soporte musical que faciliten el desarrollo de la competencia socioemocional y el desarrollo integral de la persona.

6) Norberaren sentimenduak eta emozioak identifikatzea, interpretatzea, erregulatzea eta komunikatzea, modu kontzientean, aldi berean besteen sentimenduak eta emozioak bereiziz, interpretatuz eta ulertuz, harremanetarako gaitasunak, komunikatzeko trebetasunak eta gaitasun afektiboak ahalik hobekien garatzeko, eta horrela bizikidetzarako jarraibide jakin batzuk nork bere egiteko.

6) Identificar, interpretar, regular y comunicar, de forma consciente, los propios sentimientos y emociones, reconociendo, interpretando y entendiendo, a su vez, los sentimientos y emociones ajenas para conseguir un desarrollo óptimo de nuestras relaciones, de nuestras habilidades comunicativas y capacidades afectivas y adquirir, de este modo, una serie de pautas de convivencia.

7) Jarduera fisikoak edo kirol-jarduerak egitean lesioak edo larrialdi-egoerak gertatuz gero eman beharreko lehen laguntzak identifikatzea eta baliatzea, teknika egokiak erabiliz zaurituaren nahiz egoeraren hasierako balioespena egiteko, eta ezarritako protokoloak betez lehen esku-hartzerako oinarrizko teknikak eta bizieuskarrikoak aplikatzeko, gerora laguntza emateko egin beharreko esku-hartzeak bideratzeko eta errazteko.

7) Identificar y aplicar los primeros auxilios que se deben prestar para las lesiones o situaciones de emergencia más frecuentes durante la práctica de actividades físicas y deportivas mediante la aplicación de técnicas de valoración inicial, tanto del accidentado/a como de la situación, las técnicas básicas de primera intervención y de soporte vital, según los protocolos establecidos, que permitan y faciliten posteriores intervenciones asistenciales.

8) Jolas-jarduera fisikoak, adierazpen-jarduerak eta kirol-jarduerak modu autonomoan eta sistematikoan planifikatzea, antolatzea eta praktikatzea, kontuan hartuta banakoen nahiz taldearen ezaugarriak, interesak eta beharrak, bizi-kalitatea areagotzeko, oreka emozionala lortzeko eta komunikazio- eta adierazpentrebetasunak hobetzeko helburuarekin.

8) Planificar, organizar y practicar de forma autónoma y sistemática actividades físicas lúdicas, de expresión y deportivas, partiendo tanto de las características, intereses y necesidades individuales como colectivas, con el objeto de mejorar la calidad de vida, conseguir el equilibrio emocional y mejorar nuestras habilidades comunicativas y expresivas.

9) Jolas-jarduera fisikoak eta kirol-jarduerak egitean balio pertsonal eta sozial jakin batzuk erakustea, oinarri dutenak errespetua, pentsamendu autonomoa, sortzailea eta ulerkorra, erantzukizuna, ahalegina, partehartzea, eta ingurune fisikoarekiko eta kulturalarekiko

9) Expresar en la práctica de actividades lúdicas físicas y deportivas una serie de valores personales y sociales fundamentados en el respeto, el pensamiento autónomo, creativo y compresivo, la responsabilidad, el esfuerzo, la participación, la sensibilidad hacia el

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sentsibilitatea, agerian jarriz herrialdeko balioekin bat datorren mugimenduaren kultura bat. 7.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

entorno físico y cultural que reflejen una cultura del movimiento identificada con los valores del país. 7.1.2.– CARACTERIZACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

Konpetentzia motorrak aukera ematen die ikasle guztiei gaitasun, trebetasun eta jarrera jakin batzuk garatzeko ezagutzak bereganatzeko, beharrezkoak direnak jokabide motor autonomoa, osasungarria eta sortzailea lortzeko, bide emango diena bizitzan zehar beren ideiak, balioak, sentimenduak eta emozioak adierazteko, eta gorputzaren ongizatea eta ongizate emozionala erdiesteko.

La competencia motriz ofrece una oportunidad a todo el alumnado para adquirir una serie de conocimientos y para desarrollar las capacidades, habilidades y actitudes necesarias para la consecución de un comportamiento motor autónomo, saludable y creativo que le permita, a lo largo de la vida, expresar sus ideas, valores, sentimientos, emociones y disfrutar de un bienestar corporal y emocional.

Lau eduki multzo handi zehaztu dira, haiek garatuz bermatzeko ikasleek jarduera fisikoa eta kirol-jarduera integratuko dituztela beren eguneroko bizitzan:

Se definen cuatro grandes bloques de contenidos cuyo desarrollo garantice la integración de la actividad física y deportiva en la vida cotidiana del alumnado:

1. multzoa. Diziplina-arlo guztietan komunak diren prozedurazko eta jarrerazko edukiei dagokie.

● Bloque 1. Corresponde a los contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las áreas disciplinares.

2. multzoa. Jarduera fisikoa eta osasuna.

● Bloque 2. Actividad Física y Salud.

3. multzoa. Gorputz-adierazpena eta komunikazioa.

● Bloque 3. Expresión corporal y comunicación.

4. multzoa. Mugimenduaren kultura: Aisia eta Denbora librerako hezkuntza.

● Bloque 4. Cultura del movimiento: Ocio y Educación para el tiempo libre.

Lehen multzoa diziplina-arlo guztietan komunak diren prozedurazko eta jarrerazko edukiei dagokie. Oinarrizko zehar-konpetentziak gara daitezke haiekin lotutako prozedurak eta jarrerak diziplina-arloetako bakoitzeko irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoeretan aplikatzen diren heinean soilik.

El primer bloque, corresponde a los contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las áreas disciplinares. Las competencias básicas transversales se pueden desarrollar sólo en la medida en que los procedimientos y actitudes relacionados con dichas competencias transversales se apliquen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de todas y cada una de las áreas disciplinares.

Bigarren multzoa Jarduera Fisikoa eta Osasuna esparruari dagokio. Konpetentzia hori lantzeko oinarrizko ardatzak dira gorputza, bere dimentsio guztietan, eta jokabide motor autonomo eta zehatza. Hezkuntza-edukien bitartez, oinarrizko zenbait ezagutza, gaitasun eta trebetasun eskuratu, erabili eta landu behar dituzte ikasleek, mugimenduaren kulturan parte-hartze emantzipatua eta gogobetegarria izateko, estereotipo eta bereizkerietatik aldendutako bizitza aktiboa eta osasungarria izateko, ongizate psikosoziala iristeko, eta pertsonekiko eta ingurunearekiko hartu-emanak eta interakzioa hobetzeko bizitzaren esparru guztietan.

El segundo bloque corresponde al ámbito de la Actividad Física y de la Salud. El cuerpo en sus múltiples dimensiones y el comportamiento motor autónomo dotado de significación son los ejes básicos en los que se centra el desarrollo de esta competencia. Los contenidos educativos estarán orientados a adquirir, manejar y desarrollar los conocimientos, capacidades y habilidades básicas que, por un lado, faciliten la participación emancipada y satisfactoria de la cultura de movimiento, así como, el acceso a una vida activa y saludable alejada de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo y por otro lado, contribuyan al bienestar psicosocial y la mejora de la interacción y las relaciones con las personas y el entorno en los diferentes ámbitos de la vida.

Hirugarren multzoa Gorputz Adierazpena eta Komunikazioa esparruari dagokio. Konpetentzia sozioemozionalak lotuta daude egoera emozionalak ezagutzearekin, hautematearekin eta erregulatzearekin, nork bere burua motibatzeko gai izatearekin, besteren emozioak onartzearekin eta harremanak kontrolatzearekin. Bestela esanda, zerikusia dute nork bere buruaren kontzientzia izatearekin eta nork bere burua erregulatzearekin, motibazioarekin, enpatiarekin eta trebetasun sozialarekin. Konpetentzia horiek garatzeak eragin handia du eguneroko bizitzako hainbat alderditan.

El tercer bloque corresponde al ámbito de la Expresión Corporal y Comunicación. Las competencias socioemocionales están vinculadas al conocimiento, percepción y regulación de los estados emocionales, a la capacidad de automotivarse, al reconocimiento de las emociones ajenas y al control de las relaciones. Hablamos, por lo tanto de autoconciencia, de autorregulación, de motivación, de empatía, de destreza social. El desarrollo de estas competencias influye de forma significativa en múltiples aspectos de la vida cotidiana.

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Laugarren multzoa Mugimenduaren kulturari dagokio, Aisia eta Denbora Librea esparruen barnean. Gorputz Hezkuntza oso bide egokia da aisiaren eta denbora librearen kulturarekin lotutako konpetentziak lantzeko eta garatzeko; batetik, jolas- eta bizipen-izaera duelako, eta bestetik, talde heterogeneo baten barruan sortzen diren giro, testuinguru eta ingurune askotariko eta aldakorretako etengabeko ikaskuntza-egoerak baliatzen dituelako.

El cuarto bloque corresponde a la Cultura del Movimiento, en los ámbitos del Ocio y del Tiempo Libre. El carácter lúdico, vivencial y las continuas situaciones de aprendizaje en ambientes, contextos y entornos diversos y cambiantes que surgen dentro de un grupo heterogéneo convierten a la Educación Física en el vehículo idóneo para trabajar y desarrollar las competencias relacionadas con la cultura del ocio y del tiempo libre.

Hortaz, ikasleak bizitza aktiboa, aberasgarria eta osasungarria izateko heztea da eskolak ikasgai honetan egingo duen lan hezitzailearen oinarrizko helburua, eta lan horren oinarrizko ardatzak gorputza eta jokabide motorra izango dira, haien alderdi eta esanahi guztiak aintzat hartuta.

Se puede afirmar, por lo tanto, que la finalidad básica de la acción educativa escolar en esta materia debe ser educar al alumnado para una vida activa enriquecedora y saludable, teniendo como ejes básicos, el cuerpo y el comportamiento motor en sus múltiples dimensiones y significaciones.

Kontuan hartuta konpetentzia motorra eratzen duten osagaiak, ondoriozta daiteke ikasgai honetako curriculum-diseinu eta -garapenerako funtsezko erreferentzia dela mugimenduaren kultura inklusibo baten ezarpen soziala bermatzea, bizitza osoan zehar. Mugimenduaren kultura inklusiboa aipatzean, adierazten da jarduera fisikoa gizartean integratzeko eta finkatzeko aukera izatea, bizi-estilo aktibo eta osasungarriaren balioaz kontzientziatuta egotearen ondorioz, eta ohartuta hori pertsona guztien ongizaterako bermearen adierazle dela, bai eta herrialde baten identitatearen eta balioen adierazle ere.

Analizados los componentes que configuran la competencia motriz se deduce que la referencia fundamental para el diseño y desarrollo curricular de la materia debe ser garantizar la implantación social de una cultura inclusiva del movimiento a lo largo de toda la vida. Cuando se habla de una cultura inclusiva del movimiento, se refiere a la posibilidad de integrar y asentar la actividad física en la sociedad como consecuencia de la toma de conciencia del valor de un estilo de vida activo y saludable, indicador de garantía del bienestar para todas personas y manifestación de la identidad y los valores del país.

7.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

7.1.3.– CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

7.1.3.1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. maila.

7.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Beroketa orokorra egiteko eta berriro atsedenera itzultzeko ariketak, jolasak eta jarduerak biltzea eta praktikatzea.

1) Recopilar ejercicios, juegos y actividades para el calentamiento general y para la vuelta a la calma y ponerlos en práctica.

2) Higiene-ohitura eta jarrera osasungarriak identifikatzea jarduera fisikoa egitean eta eguneroko bizitzan.

2) Identificar los hábitos higiénicos y posturales saludables en la práctica de la actividad física y en la vida cotidiana.

3) Osasuna hobetzeko helburua duten jarduera fisikoetan parte hartzea, hasierako maila hobetzen saiatuz.

3) Participar en las actividades físicas dirigidas a la mejora de la salud, intentando mejorar su nivel inicial.

4) Taldekako aurkezpen bat prestatzea, oinarrizko adierazpen-teknikak erabiliz, hala nola mimoa, keinua, antzezpena eta dantza, eta gainerako taldeen aurrean aurkeztea.

4) Elaborar una representación colectiva utilizando técnicas básicas de expresión como el mimo, el gesto, la dramatización o la danza y exponerla al resto de grupos.

5) Norberaren kultura-balioak nahiz kulturen artekoak eraikitzea eta komunikatzea antzezpenaren eta dantzaren bidez.

5) Construir y comunicar a través de la dramatización y la danza los valores culturales propios e interculturales.

6) Ekintza eraginkortasunez hautatzea, proposatu zaion banakako nahiz taldeko jolasa edo kirola kontuan hartuta.

6) Seleccionar la acción eficazmente atendiendo al juego y deporte individual o colectivo propuesto.

7) Orientazio-seinaleak bilatzea aurrez zehaztutako ibilbide batean.

7) Buscar las señales de orientación en un recorrido predeterminado.

8) Ariketa fisikoak osasunean dituen eragin onuragarriak aintzat hartzea, eta drogek eta substantziarik gabeko mendetasunek pertsonaren garapen integralean dituzten eraginak baztertzea.

8) Reconocer los efectos positivos del ejercicio físico en la salud y rechazar los efectos que las drogas y las adicciones sin sustancia generan en el desarrollo integral de la persona.

7.1.3.2.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. maila.

7.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria.

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1) Landutako dohain fisikoak indartzeko interesa izatea, hasieran zuen maila hobetuz.

1) Demostrar interés en incrementar las cualidades físicas que se trabajen respecto a su nivel inicial.

2) Osasunerako jarduera jakin batzuek zer onura dakartzaten ohartzea praktikaren bidez.

2) Reconocer a través de la práctica el beneficio que tienen para la salud determinadas prácticas.

3) Hautatutako erritmo bat oinarri hartuta, gorputzmugimenduen sekuentzia harmoniko bat sortzea eta praktikatzea.

3) Crear y practicar una secuencia armónica de movimientos corporales a partir de un ritmo seleccionado.

4) Euskal Herriko eta beste herri batzuetako jolas eta dantza tradizionalak eta herrikoiak ezagutzea, balioestea eta praktikatzea.

4) Conocer, valorar y practicar los juegos y danzas tradicionales y populares propias del País Vasco y de otros países el mundo.

5) Lankidetzarako jarrerak eta tolerantziazko eta kiroltasunezko jarrerak izatea taldeko kirolak egitean edo haien ikusle izatean.

5) Manifestar actitudes de cooperación, tolerancia y deportividad tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador en la práctica de un deporte colectivo.

6) Mendi-ibilbideak egitea, autonomiaz, oinarrizko segurtasun arauak betez eta ingurunea zainduz.

6) Realizar de forma autónoma una actividad de senderismo, cumpliendo las normas de seguridad básicas y respetando la conservación del entorno en el que se lleva a cabo.

7) Bizi-ohitura osasungarriak hartzea, jarduera fisikoa egitea, eta drogek eta substantziarik gabeko mendetasunek pertsonaren garapen osoan sortzen dituzten eraginez ohartzea.

7) Adquirir hábitos de vida saludables a través de la práctica de actividad física y tomar conciencia de los efectos que las drogas y las adicciones sin sustancia generan en el desarrollo integral de la persona.

7.1.3.3.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 3. maila.

7.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Giza gorputzeko aparatuetan eta sistemetan sortzen dituzten efektuekin lotzea jarduera fisikoak.

1) Relacionar las actividades físicas con los efectos que producen en los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano.

2) Egoera fisikoa hobetzea eta egoera hori hobetzeko metodoak eta jarduerak hautatzen parte hartzea.

2) Incrementar el propio nivel de condición física participando en la selección de métodos y actividades para mejorarla.

3) Egokitzapen fisikorako ariketak egitea, gorputzjarrera egokiak kontuan hartuta, lesioei aurrea hartzeko estrategia gisa.

3) Realizar ejercicios de acondicionamiento físico atendiendo a criterios de higiene postural como estrategia para la prevención de lesiones.

4) Lehen laguntzak erabiltzeko egoera praktikoak lantzea, eguneroko bizitzarekin nahiz jarduera fisikoarekin eta kirolarekin lotutakoak.

4) Resolver supuestos prácticos sobre primeras actuaciones de auxilio que pueden darse en la vida cotidiana o en la realización de actividad física y deporte.

5) Elikadura orekatuak osasunerako duen garrantziaz hausnartzea: egunero hartu beharreko elikagaikantitatea, multzo bakoitzeko kaloria-gastua eta egunero egin beharreko jarduera fisikoa kalkulatzea.

5) Reflexionar sobre la importancia que tiene para la salud una alimentación equilibrada: cálculo de ingesta diaria, raciones diarias para cada grupo gasto calórico y actividad física diaria.

6) Binaka edo taldean dantzatzea, edozein taldekiderekin, errespetua eta desinhibitzea erakutsiz.

6) Realizar bailes por parejas o en grupo, indistintamente con cualquier miembro del mismo, mostrando respeto y desinhibición.

7) Euskal Herriko eta nazioarteko jolas-tradizioak (dantzak, inauteriak, kirolak) ezagutzea eta lantzea.

7) Conocer e interpretar la tradición lúdica del País Vasco e internacional (bailes, carnavales, deportes).

8) Praktikatutako talde-kiroletako joko murriztuko egoerak ebaztea, lortutako ezagutza teknikoak eta taktikoak nahiz arauei buruzkoak aplikatuz.

8) Resolver situaciones de juego reducido de los deportes colectivos practicados, aplicando los conocimientos técnicos, tácticos y reglamentarios adquiridos.

9) Oinarrizko orientazio-jarduerak prestatzea eta egitea, ahal dela natura-ingurunean, mapa bat erabiliz eta segurtasun-arauak betez.

9) Diseñar y completar una actividad básica de orientación, preferentemente en el medio natural, con la ayuda de un mapa y respetando las normas de seguridad.

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10) Eskola-ingurunean edo eskolaz kanpo egiteko jolas-jarduerak planifikatzea eta antolatzea. 7.1.3.4.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. maila.

10) Organizar y planificar actividades lúdicas dentro del ámbito escolar o interescolar. 7.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria.

1) Beroketak eta egoera fisikoa hobetzeko planak prestatzea eta betetzea, osasun-egoera eta hasierako egoera fisikoa hobetzeko.

1) Planificar y poner en práctica calentamientos y planes de mejora de la condición física, buscando una mejora de la salud e intentando mejorar la condición de la que se parte.

2) Lehen laguntzak erabiltzeko egoera praktikoak lantzea, eguneroko bizitzarekin nahiz jarduera fisikoarekin eta kirolarekin lotutakoak, eta lehen laguntzak ematea.

2) Resolver supuestos prácticos sobre lesiones que pueden darse en la vida cotidiana o en la realización de actividad física y deporte, aplicando las primeras atenciones.

3) Jarrera kritikoa izatea, bai osasungarriak ez diren jarduera fisikoen praktikarekiko, bai komunikabideetan gorputzari nahiz kirolari ematen zaien trataerarekiko.

3) Manifestar una actitud crítica hacia la práctica de actividades físicas poco saludables y hacia el tratamiento que se le da al cuerpo y al deporte en los diferentes medios de comunicación.

4) Taldeko adierazpen-jarduerak sortzen eta egiten parte hartzea, musika-euskarri batekin, modu desinhibituan eta eraikitzailean.

4) Participar de forma desinhibida y constructiva en la creación y realización de actividades expresivas colectivas con soporte musical.

5) Euskal kulturarekin lotutako jolas eta gorputzjarduerei buruzko jakintza teorikoak izatea, jolas eta jarduera horiek egitea, euskal dantza eta nazioarteko dantza batzuk dantzatzea, eta haien jatorriaren eta egungo praktikaren berri jakitea.

5) Practicar con interés, tener conocimientos teóricos sobre los juegos y actividades corporales relacionados con la cultura vasca y bailar algunas danzas vascas e internacionales, conociendo el origen y su práctica actual.

6) Etapa honetan zehar landutako kirolak eta jarduera fisikoak egiteko txapelketak antolatzen parte hartzea eta txapelketa horietan jokatzea.

6) Participar en la organización y poner en práctica torneos en los que se practicarán deportes y actividades físicas realizadas a lo largo de la etapa.

7) Askotariko jarduerak egitea natura-ingurunean.

7) Realizar actividades variadas en el medio natural.

8) Askotariko jarduerak egitea hiri-ingurunean.

8) Realizar actividades variadas en el medio urbano.

9) Aisia eta denbora librea antolatzea eta planifikatzea, inguruneak ematen dituen aukerak eta bere ezaugarriak, interesak eta beharrak kontuan hartuta.

9) Organizar y planificar el ocio y tiempo libre en función de las posibilidades del entorno cercano y sus propias características, intereses y necesidades.

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