Pcn E A Geografia

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OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A GEOGRAFIA Neire Márcia Cunha Almeida Maria Luísa Ramos Pereira Faculdade de Educação de Uberaba [email protected] INTRODUÇÃO O mundo capitalista do pós-guerra fortaleceu os capitais monopolistas e sua internacionalização e construiu as bases para a difusão do neoliberalismo no mundo. Os capitais extrapolaram as fronteiras. A Guerra Fria desenhou um panorama político de confronto velado, enquanto a economia avançava na criação de novas tecnologias, cada vez mais sofisticadas, visando o aumento da produtividade, sobretudo industrial, até chegar ao mundo computacional. Nessa transposição de fronteiras, os Estados Nacionais assumiram importante papel, pois ofereceram o suporte básico para o desenvolvimento desse capitalismo mundializado (CAMARGO & FORTUNATO, 1997). Na América Latina, a hegemonia neoliberal foi se consolidando nos anos 80 e 90, e o Chile funcionou como experiência-piloto sob a ditadura militar de Pinochet, com resultados satisfatórios aos olhos dos países interessados na nova ordem mundial, mas nocivos para grande parte da população chilena, que viu sua qualidade de vida deteriorada pelo desemprego e alto custo de vida. No Brasil, a inflação desenfreada serviu de motivo para que o país fosse conduzido rumo a reformas significativas no âmbito dos compromissos do Estado, direcionado a uma política explícita de privatização e descompromisso com a dimensão social. (CAMARGO & FORTUNATO, 1997). Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. A LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.

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O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de elaborar novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Portanto, considerando as transformações vividas pela educação, faz-se necessário estudar com maior afinco este documento (PCNs), já que como educadores este referencial deverá permear nossa prática pedagógica cotidiana. Necessitamos compreender suas concepções sobre o ensino da Geografia e, ao mesmo tempo, entender argumentos ideológicos inclusos neste contexto. CAPITALISMO E EDUCAÇÃO Pretende-se fazer compreender as medidas governamentais no setor educacional brasileiro. Para isso, faremos uma retrospectiva histórica e uma reflexão dos problemas educacionais. Para facilitar o nosso estudo, usaremos como ponto de referência o livro “Escola, Estado e Sociedade”, de Bárbara Freitag, que faz a subdivisão da estória em três modelos específicos da economia brasileira: o primeiro abrange o Período Colonial, o Império e a I República (1500-1930). Para esse período é característico o modelo agroexportador de nossa economia. Ao segundo período, que vai de 1930 a 1960 aproximadamente, corresponde o modelo de substituição das importações. O terceiro vai de 1960 aos nossos dias e foi caracterizado como o período da “internacionalização do mercado interno”. O modelo agroexportador, implantado já na época do Brasil colônia, fundamentava sua organização econômica na produção de produtos primários, predominantemente agrários (açúcar, ouro, café, borracha) que eram destinados à exportação. Com isso nossa economia dependia das oscilações do mercado externo. A sociedade civil da época era representada pela igreja. Neste período, a escola possuía duas funções: transmitir a ideologia da classe dominante e reproduzir as relações de dominação. Com a independência política, torna-se necessário fortalecer a sociedade política, o que justifica o surgimento de uma série de escolas militares, de nível superior, ao longo do território nacional. As instituições de ensino não-confessionais passam, assim, a assumir parcialmente a função de reprodução dos quadros dirigentes. A função de reprodução ideológica, necessária à submissão das classes subalternas às relações de dominação e às condições do trabalho explorado, continua sendo desempenhada, paralelamente, pela Igreja e suas escolas confessionais. Caracterizando a política educacional deste período, podemos dizer que com o fortalecimento do Estado ele cria uma política educacional estatal, que até então era monopolizada pela igreja. Os aparelhos jurídico e repressivo do Estado, como mediadores do processo econômico, fortaleciam a sociedade política. A atuação do Estado atendia os interesses dos cafeicultores paulistas e do mercado, por isso avalizava os investimentos no setor

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ferroviário, fazia empréstimos para a expansão da produção, incentivava a imigração de força de trabalho. Durante a crise de superprodução cafeeira o Estado se encarregou da “socialização das perdas”, comprando o produto dentro da sua política de valorização, com créditos adquiridos no exterior, causando o aumento da dívida externa. O modelo de substituições de importações surge no Brasil em conseqüência da crise mundial de 1929 que encaminha as mudanças estruturais, provocando a crise cafeeira, ou seja, a baixa do preço do café, e o impedimento da importação de bens de consumo, pela falta de dinheiro. A crise favorece, então, o aparecimento da indústria no Brasil. Neste período, ao sistema educacional cabia produzir e reproduzir a força de trabalho para o processo produtivo e consolidar a reprodução da sociedade de classes. A Igreja passa a ter influência cada vez menor sobre o sistema educacional. O Estado a partir da sociedade política toma conta progressivamente do sistema educacional transformando-o gradualmente de instituição outrora privada da Igreja em um perfeito aparelho ideológico do Estado. A política educacional do Estado Novo visa, acima de tudo, transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas, outrora totalmente excluídas do acesso ao sistema educacional. São lhes abertas as novas chances que seria a criação das escolas técnicas profissionalizantes. A verdadeira razão dessa abertura se encontra, porém, nas mutações ocorridas na infra-estrutura econômica. Com a segunda guerra mundial os países que estavam em guerra passaram a produzir só armas e materiais de guerra, deixando de lado a produção de bens de consumo e exportação. Diante disso, a indústria nacional brasileira teve chance de desenvolver-se sem competição dos produtos estrangeiros. A fase de 45 a 60 corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações. Esquematicamente podemos dizer que esse último período se caracterizou pela coexistência contraditória, e às vezes, abertamente conflitiva, de uma tendência populista e de uma tendência antipopulista. A política educacional refletia a ambivalência dos grupos no poder. Política que se reduz à luta em torno da Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional e à Campanha da Escola Pública. Elaborada em 1948, só foi aprovada em 1961, encaminhada à câmara pelo Ministério da Educação Clemente Mariani. Esse projeto procura corresponder a certas ambições da classe subalterna, visando atender a gratuidade do ensino no primeiro e segundo grau e criar a equivalência dos cursos de nível médio com os cursos de termos formais e flexibilidade permitindo a transferência do aluno de um curso para outro. Por ser progressista para a época, este projeto é engavetado. Surge então, um novo projeto de Lei, o “Substitutivo Lacerda”, com suas inovações. O novo projeto propõe que o ensino deve ser ministrado por instituições privadas para que os pais pudessem optar livremente pelo tipo de ensino que seus filhos receberiam. Porém, essa colocação esconde um interesse de classe. O ensino particular é ensino pago. Que liberdade teriam os pais operários para escolher uma escola particular para seus filhos? Essa proposta omitia também o parágrafo da gratuidade do ensino no Brasil. Diante da situação, acontece o “manifesto dos educadores” alertando o povo e o governo das implicações dessa lei.

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A lei 4.024/ 1961 estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ela está vinculada entre os dois projetos de Lei (Mariani e Lacerda). Dessa forma os setores privados asseguram seus direitos triunfando a proposta Lacerda, e a lei também absorve elementos da proposta Mariani, como a equipação dos cursos de nível médio e a flexibilidade do intercâmbio entre eles. A LDB não corrige as diferenças sociais do sistema educacional, que além de contribuir para reproduzir a estrutura de classe e as relações de trabalho, também reproduz essa ideologia da igualdade. Ao se submeter aos padrões de seleção da escola, a classe subalterna assume a culpa de seu fracasso. Aceita a condição subalterna como aceita a condição de mando e de exploração da classe que controla essas condições. A classe subalterna procura valer-se da educação como canal de mobilidade e ascensão social. A classe dominante esconde seus verdadeiros interesses e lança a ideologia de chances iguais para todos. Por isso o setor privado tira proveito da situação oferecendo a “mão-de-obra qualificada” que garante a produção. Por um outro lado, a classe subalterna busca através do ensino profissionalizante, não habilitações profissionais, mas chances formais de ingresso à universidade. Com a pressão sobre a universidade a classe dominante vê-se obrigada a reforçar o controle da seletividade. Depois de 64, a política educacional deve resolver a preocupação com a mão-de-obra qualificada e a preocupação com os excedentes. Podemos concluir que a seleção feita pela escola privilegia sistematicamente a classe média e alta, à medida que ascendem verticalmente na pirâmide educacional. Quando finalizou a substituição fácil de importações, para que o processo de acumulação pudesse prosseguir, sentiu-se a necessidade de aumentar a procura, ou seja, dar nova feição à economia brasileira. O modelo de internacionalização do mercado interno nada mais é do que colocar o mercado e o consumo brasileiro a nível do mercado internacional. Através do capital estrangeiro a aristocratização do consumo e a expansão das exportações. A nova situação econômica exige, portanto, a reorganização da sociedade política e da sociedade civil, a fim de que o Estado se torne novamente mediador dos interesses da reprodução ampliada das empresas privadas nacionais e multinacionais. O Estado é forçado a ceder à nova tendência da “internacionalização do mercado interno”. A política educacional serve à sociedade política, e pode ser considerada como aparelho ideológico do Estado e responsável pela perpetuação das classes: de um lado os dominados e do outro os dominantes. Política de controle dos interesses econômicos e sociais da classe dominantes. A extensão do ensino gratuito para toda a população em idade escolar até 8ª série é uma meta fixada para 1980, já sabendo que não podia ser alcançada. A dificuldade não está somente em ampliar a base que não existe no concreto, só no papel – É preciso primeiro criar a base para, depois, ampliá-la. Há, no desenvolvimento histórico da realidade brasileira, um deslocamento sistemático do fator educacional da periferia do sistema para seu centro, assumindo aqui, na atualidade, força estratégica para a consolidação do capitalismo no país. A tomada de consciência da importância da educação como mecanismo manipulável para a implantação, conservação e dinamização das estruturas de produção capitalista no Brasil, corresponde, em certo sentido, à valorização teórica que este fator experimentou nos últimos anos para a compreensão e explicação dos dinamismos de reprodução das modernas sociedades capitalistas em geral.

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A escola foi totalmente reestruturada e redefinida para funcionar em toda a sua eficácia nas várias instancias como divulgadora da ideologia dominante, como reprodutora das relações de classe, como agente a serviço da nova estrutura de dominação e como instrumento de reforço da própria base material, possibilitando a reprodução da força de trabalho. As intenções implícitas da política educacional brasileira das últimas décadas consistem em assegurar, mediante maiores investimentos estatais em educação, taxas de lucro cada vez maiores para a minoria, constituída das classes dominante e média alta. No Brasil a ideologia da democratização do ensino ainda não esgotou de todo a sua força legitimadora das diferenças de classe, coexistindo com a ideologia mais moderna da educação como investimento. Podemos dizer que a rede do ensino particular se encarrega de validar a ideologia democratizante, e o ensino oficial de dar legitimidade à teoria da educação como investimento. A conjugação das duas ideologias, numa síntese de equilíbrio instável, permite por ora a reprodução das relações sociais de produção. Essa dualidade de ideologias está dialeticamente inter-relacionada, como a própria existência material das duas redes de ensino. Ela corresponde no nível superestrutural, à interação, na infra-estrutura, entre o setor dinâmico e o tradicional da economia. PONTOS E CONTRAPONTOS Abordaremos aspectos considerados relevantes contidos, nos PCNs. Destacando as ponderações feitas no livro organizado por Ana Fani Alessandri Carlos. Para facilitar ao educador o conhecimento das propostas contidas nos PCNs, destacamos os seguintes aspectos: •

Como aprender e ensinar Geografia Destaca a necessidade de se trabalhar com projetos, pois os projetos permitem tanto o aprofundamento de determinadas temáticas, conforme as realidades de cada lugar, como maior flexibilidade no planejamento do professor. •

Conteúdos de Geografia, critérios de seleção e organização O critério para seleção fundamenta-se na importância social e formação intelectual do aluno. Os eixos temáticos, temas e itens nasceram de uma visão fundamentada no princípio de unidade, em que Geografia física e humana interagem reciprocamente. Eles representam subsídios teóricos que devem ser entendidos como ponto de partida, e não de chegada, para o professor trabalhar os conteúdos da Geografia. •

Geografia e os temas transversais Os temas transversais devem interagir de forma articulada com os objetivos e conteúdos. Sendo assim a organização de projetos pedagógicos, interdisciplinaridade e a transversalidade são estratégias que permitem a articulação das questões sociais com a Geografia. •

Ensino aprendizagem No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para

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tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho. O segundo ciclo deve abordar principalmente as diferentes relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram construídas ao longo do tempo e ainda o são, e como sintetizam múltiplos espaços geográficos. No terceiro ciclo, o estudo da Geografia poderá recuperar questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço. A observação e a caracterização dos elementos presentes na paisagem é o ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza. O aluno deverá obter maior autonomia em relação ao método da observação, descrição, representação, explicação e compreensão do espaço e suas paisagens, assim como em relação aos diferentes recursos e linguagens com os quais possa obter informações para essa melhor compreensão. É essencial, que o professor trabalhe com diferentes tipos de mapas, Atlas, globo terrestre, plantas e maquetes de boa qualidade e atualizados, em situações em que os alunos possam interagir com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado deles. O aluno do quarto ciclo já é capaz de maior sistematização, podendo compreender aspectos metodológicos da área quando estudada as relações entre sociedade, cultura, Estado e território ou as contradições internas que ocorrem entre diferentes espaços geográficos com suas paisagens. Portanto é fundamental que a escola se preocupe com a formação dos alunos para o mundo ocupacional. Um mundo ocupacional acessível que lhes dê uma autonomia desejada em relação à família, tanto para a independência como para a liberdade de ação. Obs: Os PCNs trazem ainda, os objetivos e conteúdos, a serem trabalhados pelo professor, de cada ciclo e/ou série. •

Orientações metodológicas e didáticas Cada aula será sempre um novo desafio, pois a dinâmica do cotidiano escolar é enriquecedora. Fugir das atividades padronizadas, que congelam as multiplicidades de situações em que a relação professor aluno e área torna-se um grande desafio. Exigindo do professor uma atitude de mediador nas interações educativas, criando desafios perante os conteúdos apresentados havendo momentos em que o professor deverá assumir a direção dessa interação no processo educativo, tendo a clareza dos limites de sua interação para não anular a criatividade e a iniciativa dos alunos. Os avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia Crítica e da nova Geografia Humanista, colocando o saber geográfico como algo construído, guardando em si uma intencionalidade que deve ser desvendada, passou a permitir ao professor a possibilidade de um ensino de Geografia em que o aluno pudesse interagir com sua individualidade e criatividade não somente para compreender o mundo, mas também para construir o seu saber sobre esse mundo, fortalecendo sua auto-estima. Na sala de aula, o professor pode planejar essas situações considerando a própria leitura da paisagem, a observação e a descrição, a explicação e a interação, a

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territorialidade e a extensão, a análise e o trabalho com a pesquisa e a representação cartográfica. E o uso das tecnologias. •

Orientações ao Ensino Médio No Ensino Médio, o aluno deve construir competências que permitam a análise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade, ampliando as possibilidades de um conhecimento estruturado e mediado pela escola, que forme a autonomia necessária no cidadão do próximo milênio. Seguindo os três princípios filosóficos da concepção curricular - princípios estéticos, políticos e éticos. O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. (Os quatro pilares da educação). A Geografia pode transformar possibilidades em potencialidades, (re)construído o cidadão brasileiro. •

O que e como ensinar Na Geografia usam-se conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma análise científica do espaço. Porém, este conjunto de conceitos-chave, não deve ser entendido como uma listagem de conteúdos ou um receituário, mas como elemento norteador da organização curricular e da definição das competências e habilidades básicas a serem desenvolvidas no Ensino.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PROPOSTA CONTIDAS NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE GEOGRAFIA • Quanto aos conceitos e metodologia Aspectos positivos: - Retoma os conceitos básicos, como paisagem, lugar, território e região. - Inovaram quando propuseram a interdisciplinaridade. Auxiliando o processo ensino-aprendizagem. - Acrescentou subjetividade à objetividade dos estudos geográficos. - Proporcionou inovações, quando destacou a necessidade de se trabalhar os temas transversais como facilitador da formação integral do educando. Aspectos negativos: - Retoma os conceitos básicos, porém não conseguem articular com os objetivos gerais e com os procedimentos metodológicos. - Os textos contidos nos PCNs são teóricos demais. Têm por objetivo abranger professores de todo o Brasil, no entanto usam linguagem para professores de primeiro mundo. Em conformidade com Pontuschka, O texto é teórico demais para o professor que ainda utiliza o livro didático como a sua única ou principal bibliografia. Desse modo, ao lado dos PCNs, muitas outras ações precisam ser efetivadas para que o público-alvo possa elevar a qualidade de seu trabalho de acordo com os objetivos gerais previstos pelo MEC (PONTUSCHKA, 1999, p. 16).

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- Dão pouca importância ao estudo da geopolítica. - Não conseguiram resolver a dicotomia entre a Geografia física e Geografia humana nos exemplos concretos, embora façam críticas a essa dicotomia. - A forma autoritária como as pedagogias inovadoras, estão sendo impostas aos professores, sem preparo prévio dos mesmos. Mexe-se no currículo, mas não são pensadas ações que ofereçam aos professores, distribuídos por todo o território brasileiro, momentos de reflexão, no sentido de valorizar a interdisciplinaridade e os trabalhos coletivos em uma sociedade e em uma organização escolar em que prevalece o individual, para não dizer o individualismo, em que as disciplinas estão extremamente compartimentadas, não considerando as fronteiras indeléveis existentes entre elas. Idéias boas são destruídas pela forma autoritária de sua implementação (PONTUSCHKA, 1999, p.17).

• Quanto à política educacional brasileira O conjunto de medidas governamentais (ENEM, provão, CAPES, PNLD e a própria LDB) dos últimos anos, demonstra a intenção do governo federal em implantar um novo perfil à educação brasileira. E que talvez por essa premência por mudanças tenha dificultado o estabelecimento de uma reflexão consciente sobre os PCNs limitando (direcionando) o debate. "A concordância acerca da necessidade de transformações, mais do que apenas mudanças, na definição da política educacional, não pode impedir um trabalho de reflexão e se necessário, de crítica o mais consciente possível" ( SPOSITO, 1999, p. 20). No entanto necessitamos debater a questão da centralização das diretrizes gerais desta política no ambiente federal. Em um período em que decisões, algumas delas constitucionais, conduzem ao aumento das responsabilidades dos estados e municípios na implantação e gerenciamento da política educacional. Portanto, há uma política de descentralização, cuja condução está se dando de forma muito centralizada. • Quanto ao processo de elaboração e os traços de sua filosofia São aspectos positivos: As proposições curriculares para a disciplina de Geografia, colocam em cena novos paradigmas teórico-metodológico, que podem indicar possibilidade de superação de outras propostas curriculares. Podendo instaurar um movimento de renovação do processo ensino-aprendizagem capaz de acompanhar o ritmo das transformações sociais, políticas, econômicas, culturais, ideológicas e étnicas em curso. O processo de elaboração das diretrizes por disciplina foi antecedido por reflexões amplas que levou à definição da filosofia geral do projeto, e de sua estrutura. Enfim as linhas gerais foram formuladas por diferentes equipes de trabalho. A existência de um referencial geral para a orientação do trabalho de formulação dos PCNs permitiu a valorização da transversalidade como possibilidade do estabelecimento de relações entre o conhecimento sistematizado e a realidade, através de um trabalho interdisciplinar. Um aspecto bastante positivo, nos PCNs é o da valorização do uso de diferentes linguagens. Dentre as linguagens passíveis de utilização para o ensino da geografia, há destaque para a cartográfica.

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Sem dúvida, é importante a recuperação da cartografia como instrumental de grande valia para o ensino e a pesquisa em geografia, sobretudo por que a aproximação com o paradigma do materialismo histórico e dialético, ou o surgimento do que se denominou de forma não adequada como “geografia crítica”, no decorrer da década de 80, significou, na prática, o afastamento de procedimentos metodológicos, que foram identificados de forma simplista com a geografia positivista (SPOSITO, 1999, p. 33).

São aspectos negativos: A forma como foi conduzido o processo de elaboração: restritos pelas dificuldades de acesso às informações ou pela rapidez com que foram realizadas as avaliações dificultaram o acesso dos principais agentes educacionais: o professor do ensino fundamental. •

A AGB (Associação dos Geógrafos Brasileiros) e os PCNs Desde 1996, através de seus seminários, a AGB questionava o processo de elaboração dos PCNs, que “dispensou” a participação dos professores e da sociedade civil organizada através de suas entidades representativas. Questionava também a determinação de currículos centralizadores e hegemônicos que desrespeitavam as singularidades e diversidades regionais, que desrespeitavam o professor na medida em que se desconsideravam sua experiência, os seus saberes acumulados na vivência cotidiana... • Os PCNs e o Banco Mundial A determinação por parte do governo federal de estabelecer os PCNs insere-se, no contexto de iniciativas neoliberais no campo da educação financiadas pelo Banco Mundial. Desde 1990 o Banco Mundial tem declarado que seu principal objetivo é o ataque à pobreza, destacando o investimento em educação como a melhor forma de aumentar o recurso dos pobres. Segundo Corragio, o que o Banco Mundial teme é colocar em risco a sustentação política do ajuste estrutural, entendido como caminho para retomar o crescimento e por isso lança mão das chamadas políticas compensatórias no campo da educação como forma de mitigar os impactos do ajuste sobre a população mais empobrecida (CACETE, 1999, p. 39).

O que temos presenciado é que o incremento dessas políticas tem excluído de qualquer participação os principais interessados nas questões educacionais: professores, alunos e comunidade. A elaboração de um currículo nacional no Brasil demonstrou, e vem demonstrando, uma descabida obediência às prescrições do Banco Mundial na medida em que mantém uma postura elitista e centralizadora, que entende currículo como rol de conteúdos, que se baseia no modelo de ensino tradicional, separando conteúdo de método e privilegiando o primeiro, que considera os professores como meros receptores e executores passivos, que ignora as reais condições do magistério no país e não leva em conta as experiências, conhecimentos, inquietudes e dificuldades do cotidiano do professor (CACETE, 1999, p. 37).

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As análises anteriores, com certeza, nos despertou para uma reflexão mais profunda sobre os PCNs. Sendo assim, discutiremos, a seguir, a realidade vivenciada nas salas de aula pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Realizamos nossa pesquisa sobre a utilização dos PCNs (especialmente no conteúdo de Geografia do Ensino Fundamental e Ensino Médio), com professores de escolas públicas de Uberaba; especificamente da Escola Municipal Professora Maria Lourencina Palmério, Escola Estadual Professora Corina de Oliveira e professores da plenificação do curso de Geografia da FEU (Faculdade de Educação de Uberaba), totalizando 49 (quarenta e nove) professores. Obtivemos os seguintes resultados parciais: • 91,8% dos entrevistados afirmam conhecer partes do PCNs. No entanto apenas 63,2% estudaram mais atentamente este documento (referente à sua área de atuação); • 89% dos entrevistados possui nível superior e/ou pós-graduação; • 81,6% dos entrevistados passaram por capacitações neste último ano; • 63,2% dos entrevistados possui tempo de experiência ente 5 a 20 anos; • 61,2% dos entrevistados sentiram necessidade de aprofundar seus conhecimentos específicos, após a leitura dos PCNs; Portanto, podemos afirmar que o grupo de professores entrevistado está atualizado, possui um bom tempo de experiência, preocupa-se com sua capacitação, demonstra interesse no sucesso do processo ensino-aprendizagem. No entanto, compreendemos que os PCNs foram pouco estudados, pois a maioria dos professores conhece apenas algumas partes deste referencial. Alguns só conhecem através de comentários de artigos de revistas. Procuramos saber a causa desta situação. Descobrimos que 73,4% dos professores não tiveram em seu local de trabalho uma capacitação específica. A falta de tempo dificultou um estudo mais profundo (a maioria dos professores trabalha dois ou até três turnos) e a desconfiança por serem eles uma “imposição” feita pelo sistema (dizem estar cansados de imposições e cobranças. Estão sentindo-se à margem das decisões). Por outro lado, alguns professores, aproximadamente 26% dos entrevistados, fizeram algumas observações importantes. São elas: • “A terminologia utilizada nos PCNs é ambígua, dando margem a diferentes interpretações, dificultando assim a ação pedagógica. Usam uma linguagem de difícil compreensão para o professor.”. • “A metodologia “exigida” pelos PCNs é incoerente com a prática pedagógica.”. • “As propostas contidas nos PCNs não inovou, mas enriqueceu a prática pedagógica.”. • “Auxiliou a vislumbrar uma flexibilização maior do conteúdo.”. • “Propiciou uma compreensão maior sobre interdisciplinaridade, sobre pedagogia de projetos, da contextualização e sobre avaliação continuada, sobre os temas transversais, auxiliando na seleção dos conteúdos a serem trabalhados.”.

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No entanto, ressaltamos que professores que tiveram a oportunidade de um estudo mais criterioso dos PCNs descobriram neles um referencial de qualidade, não suficiente para contemplar toda ação pedagógica, mas um bom ponto de partida. Assim, nossa pesquisa confirma o que Pontuschka, Sposito, Cacete e a AGB já haviam destacado sobre os PCNs. Gostaríamos de propor-lhes uma reflexão mais ampla sobre o assunto. Vejamos: Um dos argumentos para o estabelecimento de um currículo nacional, segundo o documento introdutório, dos PCNs, são os baixos níveis de formação dos professores. Temos que reconhecer que realmente, nas últimas décadas ouve um aligeiramento na formação do professor, através dos cursos de licenciatura curta. No entanto não podemos nos esquecer que esses cursos foram amparados pela Lei Federal nº 5692/71 que institui as licenciaturas curtas. Além deste fato, houveram cursos de licenciaturas, sendo oferecidos por algumas faculdades particulares em que o currículo não atendia às necessidades de formação desses profissionais. Faculdades estas reconhecidas pelo MEC. ... o debate sobre a reforma curricular de geografia, embutido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ignora o sentido da complexidade que cada vez mais envolve o saber geográfico, caso contrário não se teria proposto diminuir a carga horária de formação dos nossos profissionais nem proposto as distinções de formação. (Gonçalves, 1999, p. 83).

Como pode haver ensino de qualidade sem adequada formação dos professores? O documento introdutório dos PCNs ressalta ainda, que a educação escolar deve desenvolver o pensamento crítico, a autonomia, a criatividade e principalmente a participação dos alunos tornando-os cidadãos conscientes e participativos na sociedade. Ora, para que os educandos adquiram essas habilidades e competências, faz-se necessário que o professor, no mínimo, tenha o domínio dessas habilidades. Como promover a autonomia do professor, se não lhes dão oportunidade de participar das decisões sobre o sistema educacional? Um dos pressupostos em relação a qualquer mudança curricular é que esta não se modifica por decreto, mas sim através de uma perspectiva participativa e de transformação cultural, o que significa um longo processo que fundamentalmente coloque o professor como protagonista dessas mudanças. Currículos impostos, como bem sabemos têm inúmeras fragilidades e limites, e poucas vezes lograram modificar práticas e expressar resultados significativos na sala de aula (CACETE, 1999, p. 40).

Para que haja essa transformação cultural a escola deverá se comprometer com a compreensão e transformação da realidade social vivida por professores e estudantes, propiciando ao professor uma formação ativa e permanente, coerente com sua prática pedagógica e de acordo com suas condições financeiras. Antes de tudo, devemos vislumbrar que a realização das reformas educacionais que vem ocorrendo faz parte de um conjunto de ações políticas que visam implementar uma determinada ideologia. Se o processo de internacionalização do mercado vinha se fazendo no campo da economia, agora vemos um aprofundamento deste processo através da educação.

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As propostas de reforma que têm partido do MEC estão sendo feitas de acordo com os mesmos pressupostos formulados pelos consultores técnicos transnacionais, sobretudo aquelas vinculadas ao campo da informática e das comunicações (Xerox, IBM, Microsoft, Packard, entre outras). Não se vejam aqui, mais uma vez, os velhos fantasmas conspiratórios do imperialismo. Não essa uniformidade de opiniões é, sem dúvida, fruto da hegemonia do campo empresarial no debate atual. Daí conceitos como mercado, competitividade, flexibilidade, competência, produtividade e informação (mais do que formação) conformam toda uma rede que configura uma a malha conceitual com que tentam aprisionar a realidade a uma concepção que, como bem salientou a filósofa Marilena Chauí, parte de “um pressuposto ideológico básico: o mercado é portador de racionalidade sócio-política e agente principal do bem estar da República (GONÇALVES, 1999, p. 74).

Sendo assim, verificamos claramente a lógica de mercado na educação sustentada pela chamada globalização. Octavio Ianni já nos chamava a atenção para a crise generalizada do Estado-Nação. Segundo ele, a crescente transnacionalização da economia, através da globalização, não só reorienta como reduz a capacidade de decisória do governo nacional. Daí o hiato crescente entre a sociedade civil e o Estado. São evidentes os descompassos entre as tendências de boa parte da sociedade civil, no que se refere a problemas sociais, econômicos, políticos e culturais e as diretrizes que o Estado é levado a adotar. Talvez se possa dizer que enquanto a sociedade civil está predominantemente determinada pelo jogo das forças sociais 'internas', o Estado parece estar crescentemente determinado pelo jogo das forças sociais que operam em escala transnacional (lanni, p. 18).

Portanto, para as forças da sociedade civil possuem poucas possibilidades de influenciar ou orientar as diretrizes governamentais. Como o estado está crescentemente obrigado a atender às condições e injunções das organizações das forças predominantes na sociedade civil, em termos de povo, setores sociais subalternos ou a maior parte das classes assalariadas, não encontram condições políticas ou jurídico-políticas de realização. Precisam reavivar suas instituições ou organizações de atuação política, ou mesmo criar novas, tendo em conta a envergadura dos processos e estruturas que submergem muito do que é nacional no âmbito do global (Ianní, p. 19).

Uma face importante da política global compreende a formação e atuação da mídia no processo de globalização. Ela organiza e agiliza não só os meios de informação, mas também a eleição e interpretação dos fatos ocorridos na sociedade, na política ou na cultura. A sofisticação da tecnologia de persuasão, no último meio século, modificou as velhas regras da comunicação humana. À medida que a indústria da publicidade e relações públicas tornava-se cada vez mais hábil em controlar a opinião pública, as posturas, as crenças e capacitar a população e reprimir a consciência daquilo que os manipuladores estão tramando. (...) A mensagem da mídia indica a última direção do consumo, divertimento, da política, dos negócios, da indústria, das questões militares e da religião, com suas relativas promessas de reduzir a ansiedade (KEY, 1993, p. 313 e 319).

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II SIMPÓSIO REGIONAL DE GEOGRAFIA “PERSPECTIVAS PARA O CERRADO NO SÉCULO XXI” Universidade Federal de Uberlândia – Instituto de Geografia 26 a 29 de Novembro de 2003

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Portanto faz-se necessário conscientizarmos que a mídia influencia em todos os aspectos da vida, no trabalho, no lazer, na educação; condicionando o comportamento humano de acordo com as ideologias dominantes.

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