Modulo4

M4

Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la enseñanza

Antonio R. Bartolomé

Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS) públicos de Bolivia

Índice general Introducción del módulo...............................................................................................

3

Tema 1. Trabajando en el aula.....................................................................................

5

Tema 2. El acceso a la información ............................................................................. 43 Tema 3. El aprendizaje independiente .......................................................................... 93 Tema 4. Aprender en grupo ......................................................................................... 135 Síntesis del módulo ..................................................................................................... 172 Bibliografía del módulo ................................................................................................ 173 Créditos ...................................................................................................................... 176

2 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Introducción del módulo El entorno social en el que nos encontramos, así como el educativo, se define por una realidad en cambio permanente, tanto cuantitativa como cualitativamente. La mayoría de estos cambios suelen ser rápidos, constantes y variados, hecho que, si bien podría provocar una cier ta sensación de desarraigo e inestabilidad, presenta, por otro lado, un sinfín de opor tunidades. El crecimiento tecnológico es una de las características principales de la sociedad de hoy. Las nuevas tecnologías, y en especial las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), son, sin duda, un recurso necesario para poder moverse eficazmente en esta sociedad. Sin embargo, aquello necesario no es siempre aquello impor tante. Lo que aquí nos ocupa es la educación, pero no podemos olvidar que forma par te de este entorno cambiante donde las TIC juegan un papel ineludible. Este módulo presenta un conjunto de orientaciones que pretenden dar respuesta a la problemática que supone incorporar las TIC al mundo educativo. Con él se procura optimizar la tarea del docente entendiendo que, si bien dichas tecnologías no son una solución en sí mismas, sí debe aceptarse el hecho de que su incorporación al quehacer docente mejorará sustancialmente su práctica. El módulo está estructurado en cuatro temas: –

El primero presenta el entorno educativo específico del aula, sus componentes y el trabajo que el docente puede realizar en ella. Así mismo muestra propuestas de mejora y optimización e introduce las principales TIC susceptibles de manejarse en dicho entorno.

–

El segundo tema se centra en la información, su importancia y su manejo. En él se tratarán puntos como la consideración de nuevas fuentes de información, la relevancia de la selección y valoración de la información, su organización, y, por último, su uso en la comprensión del entorno y solución de problemas.

–

El tercer tema versa sobre los programas multimedia, expone los principales tipos orientados a facilitar el aprendizaje independiente por el alumnado, propone un conjunto de puntos que conviene tener en cuenta a la hora de trabajar con ellos y aboga por la creación de nuevos programas por parte del propio profesorado.

3 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

–

Por último, el cuarto tema relaciona directamente el uso de las tecnologías con el fomento del trabajo colaborativo. El material presenta una posible línea de futuro donde se defiende el máximo perfeccionamiento y aprovechamiento de los recursos tecnológicos en el entorno educativo.

Con la realización de este módulo, se persigue la concienciación de la importancia que las tecnologías, y en especial las TIC, tienen en el mundo educativo. Su estrecha relación con la comunicación y los procesos de aprendizaje hacen de ellas un recurso necesario, ineludible. Por lo tanto, se hace indispensable que el docente trabaje su aplicación, su gestión y su repercusión con la finalidad de que los estudiantes posean recursos suficientes para avanzar en una sociedad en la que la información y la comunicación son fundamentales.

4 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

1

Trabajando en el aula

Índice Objetivos.....................................................................................................................

6

Mapa conceptual .........................................................................................................

9

1.

La lección magistral ........................................................................................... 1.1. ¿Qué actividades puede desarrollar el/la docente con un grupo? ................ 1.2. El diseño del proceso de comunicación...................................................... 1.3. La comunicación no verbal ........................................................................ 1.3.1. La imagen del docente ............................................................... 1.3.2. La expresión de la cara .............................................................. 1.3.3. El movimiento ............................................................................ 1.3.4. La distancia ............................................................................... 1.3.5. La voz........................................................................................

10 11 12 13 13 14 15 15 16

2.

La pizarra .......................................................................................................... 2.1. Tecnología................................................................................................ 2.2. Consejos generales .................................................................................. 2.3. Participación ............................................................................................

17 17 17 18

3.

El franelógrafo ................................................................................................... 20

4.

El retroproyector ................................................................................................ 4.1. Tecnología................................................................................................ 4.2. La preparación de retrotransparencias ....................................................... 4.2.1. Elaboración de transparencias a mano ........................................ 4.2.2. Fotocopiando a partir de originales opacos .................................. 4.2.3. Preparando los originales con la computadora ............................. 4.3. El uso del retroproyector ...........................................................................

5.

Presentaciones desde la computadora ................................................................ 26 5.1. La tecnología y problemas derivados ......................................................... 26 5.2. Elaboración de presentaciones informáticas............................................... 27

6.

El vídeo en el aula ............................................................................................. 6.1. Utilizando el vídeo en el aula..................................................................... 6.2. Transmitir información y generar aprendizajes ............................................ 6.2.1. Dos tipos de programas.............................................................. 6.2.2. Dos formas de uso..................................................................... 6.2.3. Dos entornos de trabajo .............................................................

21 21 22 23 24 24 25

30 31 32 32 33 33

6 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8.

Vídeos generadores de aprendizaje ..................................................................... Utilización de programas no didácticos para usos didácticos ................................ Animador de las dinámicas del grupo .................................................................. Apoyo a la explicación del docente...................................................................... Vídeos monoconceptuales .................................................................................. La cultura mosaico.............................................................................................

35 37 38 39 39 40

Ideas clave ................................................................................................................. 42

7 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Objetivos •

Optimizar la comunicación en el aula.

•

Adquirir destrezas en el uso del encerado y el retroproyector como apoyo a la comunicación oral.

•

Dejar de lado el uso del vídeo como sustituto de la exposición oral, incorporándolo por el contrario como elemento generador de actividades de aprendizaje.

•

Introducir las posibilidades de la imagen digital como recurso en el aula.

8 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Mapa conceptual

DOCENTE EXPRESIÓN NO VERBAL pretende con ayuda de

COMUNICAR

IMÁGENES Y TEXTOS

con

PIZARRA

SECUENCIAS AUDIOVISUALES

con

con

RETROPROYECTOR

VÍDEO que transmite

que genera

INFORMACIÓN

APRENDIZAJES EN EL GRUPO

que anima que permite DINÁMICA DEL GRUPO

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

9 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

1.

LA LECCIÓN MAGISTRAL

La lección magistral (o clase magistral) puede entenderse como «un tiempo de enseñanza ocupado entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes pueden tener la oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar nota» (Pujol y Fons, 1978). Ésta es una de las metodologías más utilizadas por los docentes. Con las tecnologías tradicionales o modernas podemos optimizar los resultados de esta acción docente. Sin embargo, no hay que olvidar que el elemento más importante, el medio fundamental, es precisamente el/la docente. Por eso hay que comenzar mejorando nuestra forma de actuar en el aula. En la clase magistral, con el uso de las tecnologías, el/la docente puede: –

Adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.

–

Incorporar, con gran agilidad, las últimas aportaciones de investigadores en la disciplina.

Además, hay que tener en cuenta que el/la docente ha recibido numerosos ejemplos de la aplicación de esta metodología durante sus propios estudios, es decir, está mejor preparado para aplicar ésta que no otras. En la práctica cotidiana, una práctica incorrecta de la exposición en clase puede ser poco eficiente e incluso contraproducente: –

El/la docente repite la misma exposición año tras año.

–

Si un recurso (una anécdota, una pregunta, etc.) funcionó bien un año, vuelve a utilizarse en años sucesivos.

–

Progresivamente, la exposición se vuelve menos atrayente.

–

El proceso de transmisión de información oral presenta numerosos defectos inherentes al mismo. Los alumnos deben escuchar y escribir los apuntes al mismo tiempo, lo que lleva a perder fragmentos de información que pueden alterar el sentido de toda la explicación que le sigue. Así, los apuntes suelen incluir frecuentemente errores de todo tipo.

10 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

–

Los alumnos se distraen. El/la docente se ve obligado a introducir elementos que atraigan la atención de los alumnos, y estos elementos pasan a ser los únicos que después se recuerdan.

–

El uso de los medios puede ayudar a mejorar las presentaciones en clase. Pero tampoco debe olvidarse cuáles son sus funciones, es decir, aquello para lo que sirven.

1.1.

¿Qué actividades puede desarrollar un docente con un grupo? La transmisión de información precisa sobre un contenido de dificultad media o alta no se realiza de modo ideal mediante las presentaciones orales. Y este principio que contradice la práctica cotidiana de la actividad docente está muy fundamentado desde el punto de vista comunicativo.

La transmisión de información precisa sobre un contenido de dificultad media o alta no se realiza de modo ideal por medio de las presentaciones orales.

En una presentación, y dependiendo del número de alumnos, el/la docente puede: –

Presentar un tema de modo global.

–

Dar pautas para un trabajo.

–

Incentivar a los alumnos, ayudarles a encontrarse motivados.

–

Mostrar la relación de un tema con otros.

–

Presentar los elementos fundamentales de un tema de un modo sucinto.

–

Sugerir aspectos importantes que se han de estudiar.

–

Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.

–

Realizar tutoría en grupo.

–

Supervisar actividades individuales o en grupo, en una misma sesión de clase.

–

Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración).

–

Mostrar la aplicación práctica de un aspecto teórico.

–

Presentar dispositivos, ejemplos, experiencias, etc. (de duración media, preferible en grupos pequeños).

Sea cual sea la actividad que el/la docente realiza en clase, existen recursos tecnológicos que pueden ayudarle en su exposición.

11 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Pueden considerarse dos grandes conjuntos de recursos: –

El uso de representaciones verbales y gráficas a las que acceden todos los sujetos. Entre estos recursos encontramos básicamente la pizarra, el retroproyector y las presentaciones con ayuda de la computadora.

–

El uso de imágenes fijas o animadas o incluso con sonido (secuencias de vídeo) que ayudan o poseen funciones específicas dentro de su exposición. Entre estos recursos encontramos las diapositivas, el vídeo y las presentaciones multimedia con ayuda de la computadora.

1.2.

El diseño del proceso de comunicación Al reflexionar sobre el diseño del proceso de comunicación, podemos observar que: –

Algunos docentes no preparan sus clases magistrales.

–

Algunos docentes preparan el contenido de sus clases magistrales.

–

Unos pocos docentes piensan cómo van a explicar.

–

Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.

Existen algunos elementos clave que considerar. En general se trata de reflexionar críticamente sobre lo que hacemos y planear mínimamente nuestra actuación. Es la preparación de la exposición. Si a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos obtendremos una mejora visible en las sesiones expositivas en clase. Hay tres elementos clave que resultan fáciles de tener en cuenta a la hora de mejorar nuestras exposiciones: 1.

Preparar un esquema de referencia de los contenidos que se van a presentar; durante la clase los alumnos tendrán el esquema siempre a la vista. Ello les facilita situar la información que van recibiendo en un contexto global, además del efecto psicológico de saber a dónde van y cuánto les falta.

2.

Cuidar algunos aspectos de comunicación no verbal (la voz, el movimiento, la expresión de la cara, etc.).

3.

Pensar durante unos minutos en estas preguntas: –

¿Cómo comenzar para despertar el interés de los asistentes? (Sugerir una actividad, hacer una pregunta, etc.)

–

¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los comprendan? (Qué actividad realizarán, que diré o haré, etc.)

–

¿Cómo comprobar que han comprendido lo que quería transmitir?

12 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

–

¿Cómo estar seguro de que la idea se fije en la memoria? (Repetición, aplicación, encuadrar en ideas previas, recursos, etc.)

–

¿Cómo terminar de modo que los asistentes estén tan interesados que sigan pensando en lo que hemos hablado, hagan espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar el tema, etc.?

Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR. Dedique unos minutos a pensar QUÉ vamos a HACER.

A Actividad de comprensión. Piense en un tema determinado y desarróllelo de modo que responda a las preguntas reflexivas que se sugieren en el punto 3 del apartado 1.2.

1.3.

La comunicación no verbal La comunicación no verbal es un aspecto tan importante que resulta increíble que no sea tenido en cuenta por parte de algunos docentes. Aquí no se va a realizar un tratado sobre comunicación no verbal, pero sí se va a tratar de dar algunas ideas muy elementales acerca de: –

La imagen del docente.

–

La expresión de la cara.

–

El movimiento.

–

La distancia.

–

La voz.

1.3.1. La imagen del docente La imagen del docente es fundamental. Por supuesto, el vestido, el peinado o la presentación influyen positiva o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alumnos. Es necesario ser consciente de ello y actuar en consecuencia.

13 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Obviamente, no existe una única regla acerca de la imagen del La imagen del docente influye docente; el cómo influye depende precisamente de la cultura, las en la receptividad de los costumbres sociales, el contexto y las expectativas de los alumalumnos. nos. En algunos casos es importante el uso de corbata y en otros es absolutamente desaconsejable. El «arte» del docente es precisamente saber llegar a grupos muy diferentes de modo que todos piensen que se está dirigiendo a ellos.

1.3.2. La expresión de la cara A través de la expresión facial se puede transmitir mucha información. Debemos ser conscientes de ello e intentar utilizarlo a nuestro favor. Algunas expresiones recomendables son: –

Una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa bobalicona.

–

Una risa discreta y franca.

–

Una expresión amable, acogedora.

–

Mostrar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alumno habla o pregunta.

–

Evitar la expresión distante, altiva, de «ser superior».

–

Mirar a los ojos de los que escuchan.

En general, más que seguir estas reglas basta adoptar actitudes abiertas y acogedoras ante los alumnos. Sin embargo, no hay que caer en la falta de carácter.

EJEMPLO Un ejemplo característico se da en los docentes jóvenes que buscan la complicidad de los alumnos desde el primer día. La familiaridad, la broma e incluso la crítica a compañeros de trabajo no es el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos piden sinceridad y simpatía al tiempo que valoran las actitudes de respeto. Hay una regla sencilla para este caso: el primer día que un docente coincide con unos alumnos no son amigos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar las relaciones. Por delante existen varios meses de curso y ya habrá tiempo para conocerse.

La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no siempre pueden interpretar correctamente. Una experiencia negativa antes de la clase lleva normalmente a entrar en el aula con una expresión seria o de enfado que los asistentes interpretan como dirigida contra ellos. El/la docente es un poco un actor y no le está permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un grupo de alumnos a los que les son ajenos.

14 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

1.3.3. El movimiento La publicidad demuestra cada día que lo que se mueve atrae la atención. Incluso han tratado de dar movimiento a las vallas publicitarias. Frente a eso no es fácil comprender la actitud del docente sentado detrás de una mesa. Los oradores de tiempos lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos aparatosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No parece necesario llegar a tanto, pero sí es interesante tomar en consideración las siguientes recomendaciones: –

Moverse por la zona del docente y no permanecer sentado.

–

Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme pasa el tiempo y disminuye el nivel de atención de éstos.

–

Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar algún aspecto (y para atraer la atención de los asistentes).

–

Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados de la sala.

Lo que se mueve atrae la atención.

1.3.4. La distancia La distancia afecta negativamente a la comunicación. Por el contrario, los sujetos prestan más atención cuando el docente se encuentra más cerca de ellos (de hecho, también les resulta más difícil leer el periódico por debajo de la mesa). El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, el micro, la distancia física, etc., son elementos que separan al personal docente de los alumnos.

La distancia afecta negativamente a la comunicación.

No se ha de olvidar que: tampoco conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos nuestra «burbuja» de espacio vital y no nos gusta que la invadan sin nuestra autorización. La proximidad física puede resultar molesta para las personas, para algunas más que para otras. Hay que respetar esa «burbuja» que refleja la intimidad personal a la que el/la docente no tiene derecho a acceder sin permiso. Las características de esa distancia varían con la actividad: cuando el/la docente mira y corrige lo que escribe un alumno, puede estar más cerca, pero incluso en este caso también existe una distancia que debe respetarse. En el caso extremo, una aproximación excesiva toma caracteres de provocación.

15 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

No olvidemos el aspecto fundamental: hay que acercarse a los alumnos, bajarse de la tarima y caminar entre ellos. Y conjugar estas acciones con otros momentos en los que se permanece junto a la pizarra, el retroproyector o el franelógrafo.

1.3.5. La voz La voz y las palabras son muy importantes, pero no tanto por lo que se dice sino por cómo se dice. Se ha de evitar el tono elevado, y desde luego, el tono histérico. La entonación grave, pausada, junto con la pronunciación clara, predispone a los alumnos positivamente, y además favorece la comprensión de lo que se dice. Hay que utilizar una intensidad adecuada al tamaño del grupo. Al igual que el movimiento, los cambios en el tono o la entonación de la voz también atraen la atención. Estos cambios proporcionan información a los alumnos sobre el contenido que se está transmitiendo, permitiéndoles distinguir entre ejemplos, conceptos fundamentales, aplicaciones, anécdotas, etc. También son importantes porque aligeran el ritmo de la clase, permitiendo que la atención se mantenga durante periodos más prolongados.

Igual que el movimiento, los cambios en el tono o la entonación de la voz también atraen la atención de los alumnos.

A Actividad de comprensión. Recuerde alguna sesión que haya impartido recientemente. Intente describir cómo cree que ha sido su actuación en relación con los diferentes aspectos comentados hasta ahora. ¿De qué aspectos cree que es menos consciente? ¿Qué aspectos cree que podría mejorar? ¿Cómo?

Cuando a continuación veamos cómo utilizar los diferentes recursos, nunca olvide ni deje de tener en cuenta todo lo anterior. Los aspectos comentados priman sobre el uso de la tecnología.

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2.

LA PIZARRA

También denominada encerado, blackboard o white board. Se trata de una superficie oscura sobre la que se escribe con tiza blanca o de colores; también pueden ser superficies blancas sobre las que se escribe con rotuladores especiales «solubles al agua» o «no permanentes».

2.1.

Tecnología La pizarra es, tal vez, la tecnología más estable, quizás porque no necesita enchufe. Pero existen aspectos que se han de considerar: –

El uso de tiza puede provocar alergias. Existen tizas especiales que no la provocan.

–

El color verde oscuro es más adecuado que el negro desde el punto de vista ergonómico y medio ambiental.

–

Si se utiliza un encerado blanco conviene comprobar siempre que los rotuladores son «no permanentes» o «solubles al agua».

Existe una variante actual consistente en un encerado que permite simultáneamente escribir sobre él y proyectar desde una computadora o un vídeo, integrando ambos elementos, pero su precio y el costo de mantenimiento (lámparas) es excesivo.

2.2.

Consejos generales He aquí algunos consejos útiles: –

Escribir en el encerado, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con los contenidos que se van a tratar y referirse a él durante toda la clase.

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Trabajando en el aula

–

Escribir siempre en el encerado las palabras cuya grafía pueda ser desconocida por los alumnos o que deban ser recordadas (memorizadas). Por ejemplo, términos científicos propios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título, año, editorial y ciudad), fechas, otras expresiones numéricas o abstractas, siglas, códigos, URL, etc.

–

Evitar escribir frases largas, textos completos, párrafos, excepto si en su conjunto van a ser objeto de análisis (en este caso, posiblemente el retroproyector sea más adecuado para la ocasión).

–

Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura, borrar los elementos que se van añadiendo (ejemplos, comentarios, referencias, etc.), pero que no constituyen puntos clave de la exposición.

–

Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y el grosor, y la posición en la pizarra indican importancia, orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición espacial, etc., pero el color tiene escasos significados comúnmente aceptados. El alumno asimila rápidamente una clave sencilla (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul, observaciones secundarias en verde, etc.), pero el abuso de colores crea desconcierto.

–

Cuando es importante que los alumnos conserven por escrito con fidelidad la información del encerado, conviene entregarla por escrito.

A Actividad de comprensión. Retomando el argumento que hemos desarrollado en la actividad del tema 1.2, elabore ahora el contenido de apoyo (esquemas, índices, aclaraciones, etc.) que utilizaría si pudiera recurrir a la pizarra. Tenga en cuenta las consideraciones realizadas sobre su uso.

2.3.

Participación Una de las más importantes características de la clase magistral es la oportunidad para establecer sistemas de comunicación bidireccionales fomentando la participación del alumnado. Salir ante de los compañeros es un reto, pero es una importante acción formativa que desarrolla en el alumno la capacidad de hablar en público, expresar sus ideas y expresarse con ayuda de imágenes (en la pizarra).

18 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Invite a sus alumnos a utilizar la pizarra para expresar mejor sus ideas. De ese modo potencia su capacidad de comunicarse visualmente. Respete las diferencias individuales y los problemas personales y atienda a las causas por las que un alumno/a pueda ser reticente a usar la pizarra ante sus compañeros.

La pizarra puede convertirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en manos del docente como de los alumnos. Invíteles a utilizarlo.

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Trabajando en el aula

3.

EL FRANELÓGRAFO

Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cuadros y objetos pegados con cierre mágico, que se colocan contra una tabla forrada con franela. El cierre mágico (o velcro) en las figuras se pega con la franela de la tabla, y las figuras se mantienen en el lugar donde se les coloca. El franelógrafo suele considerarse una de las tecnologías más económicas, ya que basta un solo trozo de cartón forrado de tela para confeccionarlo. El cartón puede conseguirse de cajas; la franela debe ser más grande que el cartón para pegar los extremos a la parte de atrás del cartón. Un franelógrafo de estas características será econóEl franelógrafo suele considemico, fácil de llevar y de guardar y, si se cuida bien, puede durar rarse una de las tecnologías mucho tiempo. Para usarlo se necesitará una mesa o cualquier más económicas. otra cosa donde poder colocarlo. Existen tantas maneras diferentes de trabajar con el franelógrafo que resulta muy difícil elaborar un manual de instrucciones, pero sí se recomienda tener en cuenta los siguientes puntos: –

El tamaño del franelógrafo debe ser proporcional al tamaño de las figuras utilizadas.

–

Las imágenes que se creen en el franelógrafo deben ser claras y coherentes. Siempre que se transmita el mensaje es preferible que el número de figuras sea el menor posible para evitar saturar la franela con demasiados objetos que puedan crear confusión.

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Trabajando en el aula

4.

EL RETROPROYECTOR

El retroproyector también se denomina «proyector de transparencias» y «overhead projector». Consiste en una superficie iluminada sobre la que se colocan hojas transparentes (acetatos), los cuales son proyectados en una pantalla. Este equipo fue específicamente diseñado para la formación en el ejército de EEUU a mediados del siglo XX. –

A diferencia de la pizarra, el/la docente puede mirar a los alumnos mientras escribe.

–

A diferencia de las diapositivas, el/la docente puede actuar escribiendo directamente sobre el acetato durante la clase.

4.1.

Tecnología Tradicionalmente, los retroproyectores consistían en un cajón con una «lente de Fresnel», con una lámpara en su interior. En la parte superior se colocaban los acetatos. Un mástil con un juego de lentes y un espejo permitía proyectar la imagen. Actualmente algunos modelos han sustituido el cajón por una superficie con espejo, colocando la lámpara en el mástil. Este sistema puede provocar doble imagen por lo que conviene evitar transparencias con trazos finos. Una variante actual consiste en una superficie en la que se colocan hojas no transparentes y que una cámara permite reproducir en una pantalla electrónica. Para escribir sobre los acetatos es necesario utilizar rotuladores especiales, preferiblemente los «permanentes» o «solubles al alcohol» si no queremos que se emborrone la tinta. Se pueden obtener transparencias a partir de originales opacos mediante fotocopias, pero es necesario utilizar unas hojas especiales adecuadas a la fotocopiadora. También es posible preparar transparencias mediante la computadora, utilizando también hojas adecuadas para el tipo de impresora que utilicemos.

21 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

El retroproyector ofrece algunas ventajas frente al encerado: –

El/la docente lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.

–

Es posible tener preparadas retrotransparencias con anterioridad a la clase.

–

Pueden reproducirse textos impresos e incluso fotografías en color.

Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones: –

Pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2’5 o 3 metros de ancho (si se carece de pantalla también se puede proyectar sobre una pared o superficie similar, siempre y cuando ésta esté en perfectas condiciones y, naturalmente, sea de color blanco).

–

Retroproyectores de gran potencia que permiten utilizar esas pantallas grandes incluso con todo el sistema de iluminación del aula en funcionamiento.

Hay dos aspectos a considerar: –

La preparación de retrotransparencias.

–

El uso del retroproyector.

4.2.

La preparación de retrotransparencias El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en las transparencias, así como el diseño gráfico siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos consejos prácticos: –

Evitar grandes cantidades de texto.

–

Utilizar esquemas claros que sirven de soporte a la explicación: una transparencia podría servir de soporte a una presentación de una hora.

–

Pocas líneas, de pocas palabras y de pocas letras.

–

Pocos colores, y con significados claros y fácilmente asimilables.

–

Tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos recomiendan utilizar mayúsculas, pero esto suele repercutir en una menor calidad estética.

–

Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas, pero con prudencia.

–

Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura será de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

–

Las fotografías atraen la atención de los estudiantes (utilizadas con moderación).

–

Los gráficos, dibujos sencillos, esquemas, etc., ayudan a recordar las ideas.

–

Las imágenes ayudan a comprender los conceptos, estableciendo analogías o comparaciones. En ocasiones la representación visual de objetos ayuda a la comprensión. 22

M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Básicamente, existen tres procedimientos básicos para preparar transparencias: –

A mano, utilizando rotuladores.

–

Fotocopiando originales opacos.

–

Preparando los originales con la computadora.

4.2.1. Elaboración de transparencias a mano Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano, pero siempre es un recurso adecuado para improvisaciones de última hora o cuando fallan otros recursos más sofisticados. –

Dibujar-escribir previamente sobre un papel blanco. Esto permite prever el espacio necesario y la posición adecuada de los diferentes elementos. Colocar luego el acetato sobre el papel y elaborar la transparencia definitiva.

–

Existen rotuladores específicos para escribir o dibujar sobre los acetatos.

–

Se pueden solicitar «permanentes» (waterproof) o «no permanentes». La tinta de éstos últimos se extiende y borra con facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involuntariamente en un descuido.

–

Existen diferentes grosores de rotulador. El grosor del trazo de un rotulador aumenta con el uso, especialmente si se aprieta excesivamente sobre el soporte.

–

Es preferible evitar los rotuladores «muy finos» que pueden provocar doble imagen en ciertos retroproyectores.

–

Los rotuladores «finos» son adecuados siempre que se utilicen colores oscuros.

–

Los rotuladores «medios» pueden utilizarse siempre que la transparencia vaya a incluir pocos textos o gráficos.

–

Los rotuladores «gruesos» suelen ser adecuados para ciertos gráficos y recuadros.

–

Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros. Existen acetatos más finos, no adecuados para fotocopiadora, pero que pueden ser utilizados en transparencias a mano y resultan sensiblemente más económicos.

A Actividad de comprensión. Teniendo en cuenta estas consideraciones, elabore a mano el diseño de tres retrotransparencias para una presentación de 15 minutos, en las que se ilustre un tema de su elección. Cada una deberá ser utilizada durante 5 minutos. Incluya una descripción de cómo las utilizaría de modo que potencie la participación de los oyentes. Si no dispone de papel de transparencia, puede hacer el diseño en una hoja de papel en blanco.

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Trabajando en el aula

4.2.2. Fotocopiando a partir de originales opacos La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte transparente (acetatos) a partir de cualquier original opaco. Sin embargo, es importante tener en cuenta algunos aspectos: –

Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficientemente gruesos para que el calor de la fotocopiadora no los afecte.

–

Puede utilizarse cualquier original, pero los materiales impresos no siempre resultan adecuados para ser proyectados.

–

Un problema concreto es la falta de legibilidad por el reducido tamaño de las letras. Es posible corregir el problema utilizando la función «ampliación» de la fotocopiadora.

–

Dado el costo del acetato, es recomendable realizar siempre primero una prueba en papel antes de introducir el acetato definitivo. Las pruebas en papel pueden servir además para escribir en ellas notas que nos sirvan de referencias en nuestra presentación.

4.2.3. Preparando los originales con la computadora Existen diferentes programas gráficos y de procesadores de texto que permiten preparar transparencias. También hay programas específicos que permiten preparar transparencias en color y con fotos. Otros aspectos que deben considerarse son: –

La transparencia puede obtenerse a partir de impresoras láser, de chorro de tinta, etc., en blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotocopiadora suelen ser aptos para las impresoras citadas.

–

También es posible preparar primero un original en blanco y negro, incluso en impresoras matriciales, y obtener la transparencia posteriormente por fotocopia.

–

En las transparencias en color conviene incrementar las medidas de legibilidad de los textos, especialmente con fondos de color liso o degradé: tipos de letra más grandes y más gruesos. Los fondos con tramas dificultan la legibilidad.

–

En transparencias en color y con inclusión de fotografías conviene cuidar especialmente la disposición visual de los elementos: el diferente «peso visual» según la posición, el «equilibrio visual», el «ritmo de la imagen», etc. El libro de Donis A. Dondis, La sintaxis de la imagen (Barcelona: Gustavo Gili), puede proporcionar información útil sobre este aspecto.

24 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Una transparencia no es una página de un libro. No se puede diseñar sin considerar al mismo tiempo qué uso haremos de ella.

4.3.

El uso del retroproyector El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene que ver más con la lógica que con la pedagogía: «es necesario que la transparencia se vea sin esfuerzo»: –

Pantallas grandes.

–

Aparatos muy luminosos, y que eviten oscurecer el aula.

–

Transparencias claras, sintéticas.

Hay otros consejos útiles: –

Cuando haya terminado de utilizar la retrotransparencia y tenga que explicar, apague el aparato para centrar la atención de los sujetos en usted.

–

Presente la información progresivamente, ayudándose de una hoja de papel que tape convenientemente parte de la transparencia: despertará el interés de sus alumnos por lo que viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando en ese momento.

–

Dé tiempo a que los alumnos lean la transparencia antes de empezar a hablar.

–

Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que le interese; basta colocar un lápiz sobre la transparencia en el retroproyector.

–

Puede trabajar sobre una sola transparencia durante todo el tiempo que necesite; recuerde que el centro de la comunicación es usted, no la pantalla. La transparencia es un recordatorio de lo que usted está diciendo, y por lo tanto el peso fundamental del discurso no debe recaer en ella.

–

Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin dar tiempo a los alumnos a verlas en su totalidad: les creará una ansiedad innecesaria.

–

Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en sus transparencias, coloque pequeños «obstáculos» que les incentiven a buscar la información, presente imágenes sugerentes, provocadoras, etc.

–

Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que interpreten lo que aparece en ella, deje lagunas que ellos deban completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados en la imagen, etc.

25 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

5.

PRESENTACIONES DESDE LA COMPUTADORA

La computadora es utilizada en clase con dos finalidades diferentes: –

Para visualizar procedimientos que después deben seguir los alumnos, por ejemplo, mostrando programas de análisis estadístico como el programa SPSS, o para enseñar el uso de programas informáticos.

–

Para ayudar al docente en su explicación.

Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Existen dos aspectos que considerar: –

La tecnología y los problemas derivados.

–

La preparación de presentaciones con la computadora.

5.1.

La tecnología y problemas derivados Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que no siempre es la que luego se utiliza durante la presentación. Esto da lugar a incompatibilidades y problemas. Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema utilizado para reproducción en el aula. Estas características van cambiando continuamente por el desarrollo técnico. En 2005 las soluciones sin problemas técnicos suelen ser costosas. Aunque en general hoy en día se utilizan videoproyectores de gran calidad, vamos a repasar tres de las opciones existentes: •

Las pantallas LCD (cristal líquido) se colocan sobre un retroproyector. –

Hacen perder luminosidad.

–

No siempre ofrecen tantos colores como la computadora.

–

No son adecuadas para ciertos retroproyectores portátiles con lámpara superior.

–

Poseen tanta definición como la computadora.

26 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

•

•

Los videoproyectores forman la imagen directamente sobre la pantalla. –

Muchos modelos poseen menos resolución que la que ofrece la computadora.

–

En general poseen poca luminosidad, excepto en los modelos más caros.

–

Reproducen todos los colores sin problemas.

La reproducción por medio de monitores de TV requieren un transcodificador de señal: –

Son brillantes, luminosos, contrastados.

–

Poseen menos resolución que la computadora.

–

En muchos casos presentan molesto parpadeo (flicker).

Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes reglas permiten solucionar casi todos los problemas. –

Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos similares a Helvética o Arial.

–

Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.

–

Utilice líneas gruesas.

–

Evite líneas horizontales, si son finas.

–

Si prevé condiciones difíciles de iluminación, utilice únicamente dos colores y altamente contrastados para aumentar la legibilidad.

–

Si prevé que el sistema de proyección puede presentar parpadeo, suavice los contrastes horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos programas de gráficos).

5.2.

Elaboración de presentaciones informáticas Existen programas específicos para elaborar presentaciones con ayuda de la computadora, tanto en el entorno Windows como Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir representaciones estadísticas (gráficas de barras), animaciones, o para introducir elementos multimedia (sonido y vídeo). Los más conocidos en 2005 son PowerPoint y Keynote. Estos programas permiten exportar versiones para imprimir o para colocar en Internet. También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados a otros usos como Authorware, Revolution, etc. La mayor ventaja de utilizar estos programas radica en la unificación de herramientas: el/la docente que adquiere una cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto para sus presentaciones como para elaborar documentos de consulta para sus alumnos o programas de autoaprendizaje.

27 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Algunos docentes prefieren preparar sus presentaciones como documentos html, es decir, el lenguaje de las páginas web. Esto permite que la presentación esté también disponible en la red on-line.

La mayor ventaja de los lenguajes de autor es que permiten integrar diversos tipos de herramientas.

Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: se puede diseñar la presentación basada en diferentes opciones, de manera que el/la docente puede adaptarse a los que le escuchan, a cambios en el tiempo dedicado, etc. Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser llamados desde uno principal. Esto facilita la rápida adaptación para que una misma presentación sea reutilizada en diferentes contextos o en años sucesivos. El diseño de una presentación informática es diferente del utilizado en una transparencia. Aquélla puede contener más información que una pantalla de proyección desde la computadora. Por ello, las presentaciones deben aprovechar esta limitación utilizando esquemas más dinámicos:

Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser llamados desde uno principal.

EJEMPLO – Pantalla 1: presenta un esquema simple desde donde podemos pasar a las pantallas 2, 3 y 4. – Pantalla 2: presenta un subesquema; incluye un botón que nos muestra la pantalla 5. – Pantalla 5: es una ampliación del esquema de la pantalla 2. – Etc.

Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es interesante introducir elementos multimedia, especialmente fotos y animaciones. En cualquier caso es fácil introducir pequeñas animaciones que, convenientemente dosificadas, atraigan la atención del sujeto: gráficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven, etc. Esta posibilidad es, además, adecuada para presentar ciertos procesos. En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla: para presentar progresivamente la información debemos recurrir a sucesivas pantallas que presentan cada vez el mismo esquema más completo. Aunque la presentación sea por medio de la computadora, no se deben olvidar las reglas sobre limitar el número de colores, tamaños, estilos, etc. En general debemos pensar en qué sentido un efecto o un recurso determinados ayudan a captar mejor el mensaje que queremos transmitir.

28 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Todos sabemos que la computadora permite crear mil efectos maravillosos. Pero utilice sólo aquellos que ayuden en su presentación.

A Actividad de comprensión. Recupere las tres transparencias realizadas en la actividad anterior y prepare, ahora, una presentación con la computadora equivalente: ¿cuántas pantallas ha necesitado?

29 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

6.

EL VÍDEO EN EL AULA

A continuación, reflexionaremos sobre el uso del vídeo en el aula. Aun siendo conscientes de que la cámara de vídeo es un recurso tecnológico que puede ser menos accesible en los centros educativos, puede tener usos muy interesantes y beneficiosos.

EJEMPLO María tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre volcanes que les ha mostrado el/la docente. Al terminar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de edad similar también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que María había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una nota más alta en el examen?

Por supuesto, depende del tipo de examen. Éste consistió en preguntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo, y por tanto, también estaban en el papel. ¿Qué responde ahora?

EJEMPLO El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que, como el de María, habían podido ver y oír el programa de vídeo.

30 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés (1991) y nos muestra que un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro. Ni el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.

Un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro.

6.1.

Utilizando el vídeo en el aula Volvamos a la experiencia que acabamos de explicar. El programa de vídeo no era malo. Era un programa más del mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que están utilizando los docentes con intencionalidad educativa (películas aparte). Son programas con las siguientes características: –

Un texto explica conceptos mientras la imagen los ilustra.

–

Se proyectan a los alumnos en su integridad durante varios minutos, a veces más de 20 y en ocasiones durante 1 hora. Este programa, en la experiencia relatada, duraba sólo 5 minutos, pero los resultados en programas más largos serían simplemente devastadores. ¿Qué es lo que falla?

La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retrotraerse varios años, cuando un visionario llamado MacLuhan escribió de forma un poco confusa que «el medio es el mensaje». Desde entonces cientos de educadores han continuado tratando de colocar contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveración. Aún ahora, aunque MacLuhan no está de moda, algunos teóricos pretenden mostrar la teoría de este autor como una falacia, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio. Y sin embargo, tenía razón. El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser transmitido, sino que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múltiples canales, cientos de canales que llegan directamente vía satélite o cable, encontramos que la superficialidad y la falsificación de la realidad no son El medio no sólo condiciona vicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inherenel mensaje que puede ser tes a la televisión (también tiene sus virtudes). Y si alguien pretransmitido, sino que incluso tende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio lo conforma y llega a cambiar que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que su significado. no hay mensaje porque no hay nadie al otro lado. Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puede sacar partido de las mejores características de un lenguaje que también crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones... que incentiva, despierta la motivación, golpea el corazón, excita... un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos, un medio que puede jugar con la analogía, la alegoría, la parábola... y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, abso-

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Trabajando en el aula

lutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locutor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para su mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero, se pierde, se fragmenta. Aunque, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará algo, ¿no?

6.2.

Transmitir información y generar aprendizajes Antes de empezar debemos tener en cuenta un hecho importantísimo:

El vídeo no sustituirá al docente, sólo sustituirá a los malos docentes. Pero para el buen docente, el vídeo es sólo un instrumento en sus manos que se utiliza conjuntamente con otros medios.

El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. En tercer lugar encontramos el tipo de contexto. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos. Evidentemente entre los extremos siempre encontrará algo. Pero los extremos van bien para clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vídeo). Veámoslo despacio.

6.2.1. Dos tipos de programas Unos son programas que transmiten contenidos como si se trataran de un libro, contenidos conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son vídeos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información. Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una información completa cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente.

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¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos vamos a llamar a los primeros «videolecciones» y a los segundos «videoimpactos». Por ahora esto nos puede servir.

6.2.2. Dos formas de uso Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso. Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el aprendizaje no se produce durante el visionado del vídeo sino en las actividades que el alumno realiza al terminar el vídeo. En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vídeo. El programa debería ayudarle y por tanto debería poseer el máximo de información, con una gran precisión y altamente estructurada. En el segundo caso el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras fuentes de información, prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales, etc. El vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave. Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en vídeo que podríamos llamar vídeo del «durante», mientras que en el segundo caso los podríamos denominar vídeo del «después», siempre haciendo referencia a cuándo se produce el aprendizaje en relación a su uso.

6.2.3. Dos entornos de trabajo Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto. El programa puede ser utilizado por un alumno, en parejas o incluso en un pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el/la docente en su grupo de clase. Analicemos, pues, cada tipo de entorno: –

Visionado sin intervención del docente

Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado ante un televisor pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuantas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso podría detener la cinta si hiciese falta a fin de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, también podría hacer lo mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño grupo que permita mantener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeos muy estructurados, tales que cada parte tenga sentido en sí misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vídeo pensado para un visionado «analítico».

33 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

–

Visionado presentado por el/la docente

Y ahora vamos a pensar en el/la docente que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo primero que vemos es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya entendido algo. Procurará al principio prever si hay algo en el programa que los alumnos puedan tener dificultades en entender, y al explicarse facilitará su comprensión posterior. También podría detener la cinta cuando pensase que fuera necesario. En esos momentos, los alumnos que hayan seguido perfectamente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con más problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que quizás será mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores. Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el/la docente, vamos a analizar mejor la situación. Si María o Helena pudiesen ver el vídeo cuando les vaya bien, no habría ningún problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuviesen cansadas. Generalmente, los docentes ya escogen un buen momento para organizar sus actividades: las matemáticas a la hora en que mejor las pueden recibir los alumnos. Y el programa de vídeo, ¿cuándo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuentran con un problema: ¿qué pasa con los alumnos que en ese momento podrían trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría en ese momento estar absolutamente desconcentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansado, o con sueño. No importa, todos tendrán que ver la cinta a la misma hora y en el mismo sitio. Todos estos problemas parecen ligados a la individualización de la enseñanza. ¿Acaso no es posible enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el/la docente, cuando explica al grupo recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso a pesar de los problemas relacionados con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregunta a un alumno distraído, prescinde incluso de algo que pensaba decir, o quizás se limita a pasar por encima. Hace tiempo que los buenos docentes saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es que, mientras el/la docente podría ser considerado un medio dirigido al grupo, el libro es hoy básicamente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo? Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Estos programas audiovisuales se caracterizan por ser atractivos, por ser «impactantes», por comenzar llamando nuestra atención y mediante un ritmo progresivo y estudiado, por mantener un nivel elevado de concentración. A cambio deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación lineal de contenidos para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas pero de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido. Otra idea muy interesante, siempre que se tuviesen recursos, es la de producir vídeos didácticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al grupo, impone su «mensaje». Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haría-

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mos un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar el lenguaje Podemos encontrarnos con del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ángudos situaciones en cuanto al los y movimientos de cámara, etc.), sino a lo más propio del lencontexto: vídeos que funcioguaje, esas características que van a determinar los mensajes que nan en un entorno individual o podemos transmitir. Aunque este hecho no debería tener demacasi, y vídeos que funcionan siada importancia, pues hemos aceptado que vamos a necesitar en el seno del grupo de clase. organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vídeo, en realidad, debería facilitarnos esa tarea posterior, incentivando a los alumnos, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla y dar su opinión.

6.3.

Vídeos generadores de aprendizaje No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resulta adecuado para el grupo de clase siempre que se utilice con una forma determinada: los programas «videoimpacto» utilizando la pedagogía del «después» en el «grupo de clase». Y también es fácil ver que las «videolecciones» se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo, siempre que utilicemos una pedagogía del «durante».

PROGRAMAS

PEDAGOGÍA

ENTORNO

videoimpactos

del después

del grupo de clase

videolecciones

del durante

del individuo y pequeño grupo

Figura 1. Relación entre programas, pedagogía y entorno.

El primer tipo de vídeo, el videoimpacto, utilizado de esa forma en el grupo es una forma de uso que ha recibido muchos nombres y que a mí me gusta llamarlos «vídeos generadores de actividades de aprendizaje». Lo que es importante es destacar que no nos referimos a los programas en sí, sino al conjunto del programa en relación a cómo lo utilizamos y en qué entorno. Esta forma de uso es poco frecuente entre los docentes. ¿Por qué? Veamos si coincide con alguna de estas razones. –

La principal porque en muchos casos el/la docente todavía piensa en la clase como «lección magistral», aunque a veces reconozca que también son necesarias otras actividades. Por consiguiente, recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las

35 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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videolecciones. Como los resultados no son maravillosos y utilizar el vídeo supone problemas y dificultades (aunque sólo sea trasladar el aparato o mover a los alumnos) no debe extrañarnos que termine por utilizarse poco. –

Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como generador de aprendizaje. Los docentes actúan en gran medida por imitación, reproduciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimentar. Cualquier nueva experiencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeños fracasos desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.

–

Esto puede sugerir que los docentes tienen miedo. Y es verdad, tienen miedo y un miedo bien fundado a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina.

EJEMPLO Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba, en donde los alumnos tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un docente o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que pedir permiso y en donde tienen prohibido siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen. Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece normal. Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa divertido, y en el que al terminar se comienza a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a trabajar. Abra una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando. Practicar un pequeño agujero en un globo hinchado hará que éste explote. Abrir una puerta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continuamente provocará un resultado similar.

Podemos analizar otras causas. Pero hay una causa que no es cierta. Muchos docentes piensan que no hay buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores: –

Pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con ese fin.

–

Pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.

36 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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6.4.

Utilización de programas no didácticos para usos didácticos Existe gran cantidad de programas no didácticos que pueden ser utilizados como recursos didácticos. Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso.

EJEMPLO Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de cartas de una película «del oeste» y cuando se desencadena la pelea detener el vídeo y preguntar por qué se ha desencadenado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el truhán acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los alumnos pueden querer saber cómo se calculan las probabilidades y ése será el momento para no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los medios a su disposición. De ahí a presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas, organizar una competición (el juego competitivo no es pecado; basar la educación en la competición y en pasar por encima de los otros sí), y un largo etcétera que mostrará la capacidad del docente para conducir el grupo.

EJEMPLO Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas «de romanos» que algún docente utilizaba con sus alumnos como «videolección». Lástima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero ese hecho podría utilizarse como un elemento generador de aprendizaje: retar a los alumnos a descubrir dichos errores con ayuda de los libros, otros filmes, y con cuanta documentación pudiesen encontrar. Entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que pretendía el/la docente.

A Actividad de comprensión. Busque, en la medida de sus posibilidades, una secuencia o un programa capaz de generar un proceso de diálogo en el grupo de alumnos. Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que puedan surgir a partir de este proceso. Trate de aplicarlo con los alumnos.

37 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

6.5.

Animador de las dinámicas del grupo Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender matemáticas o historia, sino también para trabajar en el grupo temas transversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a probleEl vídeo puede utilizarse para mas dentro del grupo. En realidad, cuando el vídeo realmente trabajar en grupo temas no está diseñado adecuadamente pero nosotros lo aprovechamos transversales, aspectos étipara animar la dinámica del grupo, entonces quizás ésta es la cos o incluso enfrentarse a forma más adecuada de nombrarlo: «vídeoanimación». problemas dentro del grupo. La vídeo-animación, en muchos casos, se entiende como el resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo. Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil: –

Apenas se ha de cambiar la metodología general, pues puede funcionar como acciones esporádicas en el tiempo.

–

No necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior.

–

Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que en principio puede suponer una sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan altamente para el grupo de alumnos.

Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acertadamente las instrucciones sobre lo que deben grabar (generalmente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de realizar la grabación (¡reconozco que en general se muestran mucho más dispuestos si además van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).

Cada día la televisión ofrece imágenes que pueden servir para animar dinámicas en el grupo, tales que ayuden a generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, hace falta imaginación y creatividad para seleccionarlas y trabajarlas.

A Actividad de comprensión. Proponga un ejemplo en el que el vídeo podría ser un elemento motivador en el grupo clase.

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6.6.

Apoyo a la explicación del docente En el momento en que el/la docente deja de considerar los programas en vídeo como algo cerrado y terminado, descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.

EJEMPLO María y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El/la docente podría haber utilizado el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, escogiendo sólo unas pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y en el momento adecuado habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el vídeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de los 5 minutos que visionó María.

Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso antes hay que empezar. Es con el tiempo cuando el/la docente se familiariza con el medio, escoge unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo el proceso con soltura. En esto como en muchos asuntos, todo es empezar. No obstante todas estas observaciones, hay que tener muy claro que el vídeo es un recurso más. Si bien es verdad que su uso puede ser muy positivo, no es una herramienta imprescindible para impartir una buena clase. Si la falta de recursos no permite su incorporación a la metodología del docente, un buen educador debe ser capaz de suplir esas limitaciones con un poco de astucia y creatividad.

6.7.

Vídeos monoconceptuales Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados «filmes monoconceptuales».

39 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

–

¿Cómo son?

Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden tener o no banda sonora y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pantalla apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución Industrial, el cubismo en arte, etc. –

¿Cómo se utilizan?

El/la docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas. «¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?» Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero quizás hay que pensar en proyectarlo parando cuando se considere oportuno. Volvemos a pasarlo. Si algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma. Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa monoconceptual, el/la docente utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El/la docente puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dossier conjunto de todos los alumnos, carteleras o murales, una publicación o, por qué no, un vídeo producido entre todos.

6.8.

La cultura mosaico Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. ¿Por qué? Trate de construir un mosaico: cada pieza en sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma por las piezas. El televidente hoy oye aquí algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha una referencia al Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye un nombre, y al final posee unos conocimientos sobre geografía e historia del Sudeste asiático que no era normal que poseyeran los habitantes, por ejemplo, del continente sudamericano o del europeo de hace 100 años. El alumno es educado hoy por la televisión y por la sociedad. Adquiere no sólo los conocimientos, sino los valores e incluso las destrezas, juntando de modo desordenado, no consciente y a lo largo de su vida las diferentes piezas que forman un todo.

40 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Como puede ver por este módulo: un mosaico de fragmentos de información. Juntando todos se llega a formar una idea global del sentido del uso de las tecnologías. Frente al espíritu analítico del ciudadano de la era de Gutemberg, el ciudadano audiovisual se muestra sintético y global. ¿Cuál será el papel del docente en esta cultura? ¿Y el del vídeo, medio de comunicación?

La televisión ha generado una cultura mosaico. Le toca a la escuela ayudar al alumno a desarrollar competencias para poder ordenar, dar sentido y completar ese mosaico.

41 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Trabajando en el aula

Ideas clave •

Recurso y uso. Todos los recursos para utilizar en el aula son elementos en manos del docente. Por tanto no pueden ser considerados separadamente del uso que se hace de ellos. Diseñar una transparencia o un vídeo debe incluir diseñar el modo como lo vamos a utilizar.

•

No existen recursos aislados. Utilizar transparencias o vídeos no es una actividad separada de las que se realizan con otras tecnologías (leer, escribir, pintar, construir, dialogar, etc.). Juntas forman un todo y como tal deben ser concebidas desde el principio.

•

Comunicación y aprendizaje. El aprendizaje no va unido a la comunicación de información, sino al proceso de elaboración de conocimiento a partir de la información comunicada. Por tanto, el aprendizaje no se produce durante la comunicación de información, sino durante las actividades de aprendizaje que realiza el alumno.

•

Los medios son fuentes de recursos. Internet nos puede proporcionar imágenes y animaciones. La televisión nos puede proporcionar secuencias y programas. Son las dos fuentes más importantes de materiales para elaborar nuestros recursos, tanto en presentaciones con retroproyector o computadora, como en los vídeos.

•

El principal medio. El/la docente puede utilizar en la clase muchos medios y recursos. Pero su cuerpo es el que más influirá en sus alumnos, el que más les ayudará a mejorar sus aprendizajes, y el que mejor puede controlar y adaptar a diferentes situaciones.

42 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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2

El acceso a la información

Índice Objetivos..................................................................................................................... 46 Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 47 1.

Libros................................................................................................................ 1.1. Bibliografías ............................................................................................. 1.1.1. Referencias fundamentales......................................................... 1.1.2. Referencias básicas ................................................................... 1.1.3. Referencias complementarias ..................................................... 1.1.4. Referencias de ampliación .......................................................... 1.2. Instrumentos prácticos para trabajar con libros .......................................... 1.2.1. Cómo preparar una guía de lectura.............................................. 1.3. Cómo evaluar la lectura de libros .............................................................. 1.3.1. Mediante una entrevista ............................................................. 1.3.2. Mediante una prueba objetiva ..................................................... 1.3.3. Mediante una recensión ............................................................. 1.3.4. Mediante un videograma, cartel, etc............................................ 1.3.5. Mediante una presentación en clase ...........................................

48 49 50 50 51 51 52 52 53 53 54 55 55 56

2.

Los nuevos soportes de la información ............................................................... 57 2.1. El soporte electrónico ............................................................................... 58 2.2. El contenido electrónico ............................................................................ 60

3.

Modelos multimedia para acceder a la información .............................................. 3.1. El libro multimedia.................................................................................... 3.1.1. La organización de la información ............................................... 3.1.2. El uso educativo......................................................................... 3.2. Las enciclopedias electrónicas .................................................................. 3.2.1. La organización de la información ............................................... 3.2.2. El uso educativo......................................................................... 3.3. Hipertexto e hipermedia............................................................................ 3.3.1. La organización de la información ............................................... 3.3.2. El uso educativo......................................................................... 3.4. Colecciones de documentos...................................................................... 3.4.1. La organización de la información ............................................... 3.4.2. Uso educativo ............................................................................

63 64 65 66 67 68 68 69 70 71 72 73 73

44 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

4.

El World Wide Web ............................................................................................. 4.1. La organización de la información.............................................................. 4.1.1. Características ........................................................................... 4.1.2. La calidad de la información ....................................................... 4.1.3. Otras fuentes de información ...................................................... 4.2. El uso educativo .......................................................................................

74 76 77 78 80 81

5.

Internet ............................................................................................................. 5.1. Redes locales y redes amplias .................................................................. 5.2. Protocolos y direcciones ........................................................................... 5.3. ¿Qué se puede hacer en Internet?............................................................. 5.3.1. Transferir ficheros ...................................................................... 5.3.2. Compartir información ................................................................ 5.3.3. Distribuir información a través del World Wide Web ......................

83 83 84 87 87 88 89

Ideas clave ................................................................................................................. 92

45 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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Objetivos Una parte importante del trabajo de los docentes y de los alumnos se centra en el manejo de información. Este tema les debe ayudar a ser capaces de: •

Buscar información, tanto en libros como en Internet.

•

Valorar la información: ser capaces de descubrir la calidad de la información encontrada.

•

Seleccionar la información: actualmente existe tanta información que la competencia básica no es tanto encontrar, sino desechar la información menos relevante.

•

Organizar la información, integrándola en una estructura coherente y global.

•

Aplicar la información a la solución de problemas o a la interpretación y comprensión de la realidad.

46 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Mapa conceptual INFORMACIÓN

se reestructura en

se estructura en

BASES DE DATOS

se organiza linealmente en

TEXTOS

que en

que en

PAPEL

SOPORTE ELETRÓNICO

son

son

LIBROS

LIBROS MULTIMEDIA

HIPERTEXTOS

que se distribuyen

PÁGINAS WEB EN INTERNET

creadas con

LENGUAJE HTML

47 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

1. LIBROS

Los libros son una de las tecnologías más utilizadas en los centros de enseñanza. Además de los manuales de consulta existen obras literarias, enciclopedias y otros formatos. Aquí nos centraremos en los libros como fuente de información, lo que suele traducirse en listas de libros recomendados (bibliografías), a veces acompañados de guías de estudio. Es muy raro que un docente no recomiende libros a sus alumnos, pero no siempre lo hace de la manera más eficiente. Los dos defectos más comunes son: –

Incluir un número excesivo de libros.

–

No asegurar la disponibilidad de dichos libros.

•

Incluir un número excesivo de libros

Los dos defectos más comunes al preparar una bibliografía son incluir un número excesivo de libros y no asegurar su disponibilidad.

El programa de una asignatura no es para el docente únicamente un documento didáctico, es también un documento público a través del cual se siente evaluado por sus colegas. Así, no introducir en la bibliografía todas las obras importantes o recoger un número pequeño de referencias parecería reflejar un desconocimiento o bajo grado de conocimientos del docente. Aunque es menos frecuente, a veces algunos docentes consideran necesario incluir referencias de obras de autores que, quizás, en un futuro podrían encontrarse en un tribunal calificador. También hay docentes que incluyen largas listas de libros porque creen que el alumno tiene derecho a poseer una información lo más completa posible, o que le deben brindar la posibilidad de elegir entre varios autores en caso de no encontrar ninguno de acuerdo a sus preferencias. Estos docentes deben saber que proporcionar estas listas sin más ayuda dificulta el trabajo de sus alumnos más que favorecerlo. En todos los casos, existen sistemas que permiten compaginar los criterios académicos, científicos o políticos con las necesidades didácticas del grupo de alumnos.

48 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

•

No asegurar la disponibilidad

El personal docente tiene que ser consciente de que los libros que incluye en su bibliografía son un recurso didáctico para el alumno, y es su obligación facilitarle el acceso a dicho recurso, independientemente de la madurez del estudiante o de su edad. ¿Se imagina usted a un médico recetando una extraña medicina no disponible en las farmacias y explicando que su enfermo ya es mayorcito para buscarse la medicina por su cuenta? La disponibilidad o no de los títulos afecta de modo diferente a los distintos tipos de listas bibliográficas que se pueden incluir en un programa. Los alumnos suelen quejarse de que no encuentran los textos que necesitan en las librerías y bibliotecas. Éste es un problema grave. Hay libros realmente interesantes que no están disponibles porque se agotan las ediciones. La vida actual de un libro es corta: cuando la editorial o la distribuidora considera que ya no es rentable su comercialización, el libro se retira del mercado y los restos se liquidan a precio de saldo; en el mejor de los casos, se pueden recuperar en los sitios más inverosímiles. En ocasiones, existen nuevos títulos que sustituyen al no disponible, pero en otras no. También hay que tener en cuenta el hecho de que algunos docentes han sabido sacar mucho partido de un texto y no desean cambiarlo, aunque algunos aspectos empiecen a estar desfasados. Otro problema es cuando los libros no se encuentran en la biblioteca; algunas ponen reparos ante la adquisición de varios ejemplares de un mismo título. En otros casos, existe una falta de coordinación entre el docente y la biblioteca y, además, el inconveniente de la lentitud burocrática: a menudo un docente pide un libro a la biblioteca que tarda meses en llegar. A esto debemos sumar que el personal docente no siempre programa sus asignaturas con la suficiente antelación; a veces, tan sólo una semana antes de empezar las clases.

Los libros son una de las tecnologías más potentes con las que podemos contar, pero a menudo se cree que su aplicación en la enseñanza es conocida y no nos fijamos en técnicas y recursos que podrían hacer su uso más beneficioso.

1.1.

Bibliografías La clave para elaborar una lista bibliográfica no es elaborar una lista bibliográfica, sino disponer varias: –

Referencias fundamentales.

49 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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–

Referencias básicas.

–

Referencias complementarias.

–

Referencias de ampliación.

El conjunto de referencias formará la bibliografía.

1.1.1. Referencias fundamentales

Las referencias fundamentales son aquellas lecturas que consideramos absolutamente necesarias. Es posible incluir opciones alternativas.

Estas listas deberían tener las siguientes características: –

Los libros deben estar disponibles (en la biblioteca o en librerías conocidas).

–

Las referencias deben incluir específicamente las páginas o capítulos que se consideran fundamentales.

–

El total de páginas recomendadas debe permitir que todos los alumnos puedan leerlas en el tiempo previsto para dicha actividad.

–

Ha de ser una lista comentada y orientadora: incluir breves explicaciones del sentido de la lectura y qué se espera que el alumno extraiga de ella.

–

Las guías de lectura son muy útiles, especialmente en el caso de libros enteros.

–

Es conveniente preparar 2 ó 3 referencias fundamentales para cada capítulo, lección o tema.

1.1.2. Referencias básicas

Las referencias básicas recogen aquellos textos que conformarían una formación completa en la disciplina al nivel que se imparte.

Estas referencias suelen tener en cuenta los siguientes puntos: –

Van dirigidas a los alumnos que desean tener una visión completa de la asignatura.

–

Debe existir cierta disponibilidad de los libros y artículos citados.

50 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

–

Ha de incluir un breve comentario sobre el sentido de cada referencia en el contexto de todas las demás y de la propia asignatura.

–

En su conjunto, el volumen de información no debería sobrepasar lo que un alumno aplicado podría leer si dedicara, por ejemplo, el doble o el triple del tiempo mínimo exigible.

–

Globalmente conforman un cuerpo de conocimientos sobre la disciplina en la línea o con la interpretación que el docente escoge.

Las referencias básicas recogen aquellos textos que conformarían una formación completa en la disciplina al nivel que se imparte.

1.1.3. Referencias complementarias

Las referencias complementarias permiten ampliar las posibilidades de lectura a los alumnos especialmente interesados.

He aquí algunos puntos que deberían tenerse en cuenta al hablar de tales referencias:

Las referencias complementarias permiten ampliar las posibilidades de lectura a los alumnos especialmente interesados.

–

Puede tratarse de libros que no estén disponibles fácilmente; en ocasiones, el alumno tendrá que recurrir al préstamo interbibliotecario para acceder a ellos.

–

La lista debe seguir criterios de exhaustividad, sin límites de referencias; sin embargo, dado el volumen actual de material impreso sobre cualquier disciplina es recomendable ser prudente.

–

No es necesario hacer comentarios, ya que el docente los hará directamente al alumno interesado en una tutoría. Pueden incorporarse pequeños comentarios a bloques de libros.

1.1.4. Referencias de ampliación

Las referencias de ampliación son referencias complementarias para temas muy específicos.

Es normal que el personal docente se vea limitado por el tiempo y no pueda extenderse en aspectos particulares de su disciplina; sin embargo, algunos alumnos pueden tener interés por uno de esos puntos específicos.

51 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

1.2.

Instrumentos prácticos para trabajar con libros Veamos algunos instrumentos que, según los diferentes niveles, pueden ayudar al docente y al alumno a trabajar con la información contenida en los libros.

1.2.1. Cómo preparar una guía de lectura Muchos docentes suelen dar indicaciones verbales a los alumnos. En general, éstos agradecen una guía de lectura entregada por escrito. Naturalmente, la situación varía según la edad de los alumnos. La experiencia anterior de éstos condiciona la mayor o menor necesidad de esa guía. Como siempre, las indicaciones que se incluyen aquí son de tipo general: •

Informar claramente al alumno sobre lo que se espera de él: –

Asimilar o recordar determinada información contenida en el libro.

–

Despertar su capacidad de lectura crítica.

–

Proporcionarle referencias para un trabajo posterior.

•

Si su análisis o trabajo debe seguir algunos pasos, indicarle cuáles son con precisión.

•

Si su análisis ha de reflejar una visión global del texto, proporcionarle algunas ideas sobre las que centrar su atención y su trabajo.

•

Indicar qué criterios se seguirán para evaluar su trabajo.

A Actividad de comprensión. –

¿Cómo prepararía una guía de lectura para sus alumnos?

–

¿Qué criterios utilizaría?

–

¿Suele trabajar con las obras recomendadas en la bibliografía?

–

¿Con qué dificultades se encuentra?

–

¿Que tipo de referencias considera más útil?

52 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

1.3.

Cómo evaluar la lectura de libros Los libros se pueden evaluar de diferentes maneras. Aquí presentamos una propuesta bastante amplia: –

Mediante una entrevista.

–

Mediante una prueba objetiva.

–

Mediante una recensión.

–

Mediante un desarrollo que utilice un código de símbolos diferentes, por ejemplo, un cartel, un videograma, un conjunto de fotos,...

–

Mediante una presentación en clase.

1.3.1. Mediante una entrevista La entrevista es un sistema adecuado para: –

Comprobar la comprensión general del texto.

–

Para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en idioma extranjero, etc.

Es un sistema con una fuerte carga subjetiva, por lo que conviene preparar previamente una lista de criterios que se han de tener en cuenta o de cuestiones que se pueden plantear. La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos, por ejemplo, con frases como: –

«Posee una idea clara del tema».

–

«Plantea dudas que demuestran una lectura minuciosa».

–

«No justifica sus afirmaciones con referencias al texto».

–

«Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas imprevisiones».

Con programas informáticos como ToolBook o Hypercard es posible preparar instrumentos auxiliares que ayuden a esta evaluación. El docente utiliza la computadora para realizar sus anotaciones durante la entrevista. Los menús prefijados le sirven para sistematizar su valoración y, parcialmente, hacerla fiable homogeneizándola. Este instrumento también es útil para evaluar trabajos escritos.

Leer libros es esencial, pero aun lo es más «saber leer» libros.

53 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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1.3.2. Mediante una prueba objetiva La prueba objetiva puede consistir en: •

•

Una serie de preguntas en la que se debe elegir una respuesta: –

Es un sistema adecuado para comprobar la información retenida por el alumno.

–

La construcción de las preguntas es fundamental si se pretende medir la capacidad de análisis y comprensión del texto por parte del alumno.

–

Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la comprensión o análisis del texto.

–

Es un sistema muy estable y homogéneo.

–

La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cuantitativos. Sin embargo, conviene considerar seriamente el sentido de esas cifras.

–

En estos casos es conveniente incluir preguntas en las que haya que completar textos.

Un trabajo escrito, tipo recensión

El trabajo escrito o recensión es una forma habitual de evaluar esta clase de trabajos. El sistema es adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes escalas (categorías, cifras, valoraciones generales...) de acuerdo a los criterios que se utilicen. El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios que se van a aplicar y las características que ha de tener el trabajo. Es posible emplear instrumentos informáticos que ayuden a la evaluación, como el citado para las entrevistas.

EJEMPLO Ejemplo de criterios: – Precisión conceptual (1 punto). – Concisión (1 punto). – Orden y claridad (1 punto). – Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre éstos y los menos relevantes (2 puntos). – Inclusión de referencias del libro (1 punto). – Inclusión de referencias de otros autores (1 punto).

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– Brevedad. Máximo una página. Utilizar pocas palabras, pero términos precisos y en la forma adecuada. Se valorará negativamente los textos innecesarios, irrelevantes o redundantes (-1 punto). – Se pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, etc. Se valorará muy positivamente su inclusión (+1punto) y adecuación, pero negativamente si resultan superfluos (-1 punto). – Los alumnos interesados en entregar los trabajos personalmente al docente para hacerle comentarios pueden solicitarlo; también pueden participar en la valoración de éste junto al docente o pueden pedir una entrevista posterior con él.

1.3.3. Mediante una recensión En muchas asignaturas, por ejemplo, relacionadas con la lengua o los idiomas, es usual recomendar libros para su lectura y pedir una crítica o un resumen. Solicitar una recensión al alumno tiene la ventaja de que tanto docentes como alumnos creen tener una idea clara de lo que se pide: una recensión estándar. Quizás el inconveniente es que cada uno entiende de modo diferente qué es una recensión. En general, se entiende que una recensión es una reseña o comentario habitualmente breves sobre una obra literaria o científica. Algunos autores explican cómo hacer una recensión o cómo preparar un trabajo. Es una labor encomiable. Lamentablemente, no existen pautas comunes; incluso dentro de un mismo centro podríamos pensar en las diferencias existentes entre una recensión de un libro que constituye un documento histórico o un libro que analiza unas obras de arte, o un libro que es un ensayo político, etc. Como en todo acto evaluativo, es fundamental especificar previamente cuáles son los requisitos de evaluación. En este caso: extensión de la recensión, mínima o máxima; profundidad del contenido; comparación con otras obras o autores; reflexión personal…).

1.3.4. Mediante un videograma, cartel, etc. El sujeto debe preparar un cartel, una colección de fotos, un videograma, etc. En definitiva, preparar un trabajo que utilice fundamentalmente un código de símbolos diferentes. En ese sentido, resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda sonora sistemáticamente textos procedentes del libro. –

El sistema es idóneo para valorar la comprensión del texto o si el sujeto ha comprendido algunas ideas clave.

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El acceso a la información

–

La valoración debe evitar la contaminación causada por la capacidad expresiva del sujeto.

–

La valoración ha de regirse por unos criterios muy precisos para superar las dificultades de comparar productos muy diferentes.

EJEMPLO Por ejemplo: – ¿Presenta con claridad la idea principal del texto? – ¿Refleja todos los puntos clave que aparecen en el texto? – Otros.

1.3.5. Mediante una presentación en clase La presentación en clase es un sistema utilizado por algunos docentes. A través del diálogo, permite comprobar la comprensión profunda. Si los alumnos trabajan con diferentes textos, permite un enriquecimiento mutuo. Es difícil la valoración, ya que el docente tiene que simultanear las tareas de animador de la dinámica del grupo y la condición de evaluador del que presenta el libro. La valoración puede utilizar escalas de categorías con observaciones generales.

A Actividad de comprensión. Piense en un guión de corrección para tres de los cinco métodos de evaluación que se presentan. Especifique en cada guión los apartados que va a tener en consideración y la puntuación que va a otorgar a cada uno de ellos. Puede poner en común sus criterios mediante el foro.

56 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

2.

LOS NUEVOS SOPORTES DE LA INFORMACIÓN

Hacia el año 1680 Tomas Vicente Tosca, un erudito valenciano, comenzó a escribir lo que sería la obra de su vida, el Compendio Mathematico. Diez años más tarde, había terminado de escribir los nueve volúmenes que componen la obra, pero ahora el problema era publicarlo. El año 1707 fue especialmente feliz para él, pues comenzó la publicación de la obra que terminó en 1715, treinta y cinco años más tarde. Era realmente la obra de su vida. ¿O quizás no fue tan feliz? Tosca debió lamentar que en esos largos años, entre el momento en que escribe y el momento en que se publica su obra, un colega inglés, Newton, publicase sus trabajos sobre la ley de la gravitación universal, pues eso no le permitió corregir en su texto su rechazo a considerar real el sistema heliocéntrico, aunque acepta que «como hipótesis, no hay duda de que es una de las mejores que se han discurrido». Tantos años dedicados a un objetivo tan loable para terminar publicando un error de bulto como ése. Pero claro, eran muchos años. Hoy no hacen falta tantos años para que una observación o un texto queden desfasados. El indicador que más me gusta referente a ese desbordamiento de la información es la obra de Vannevar Bush, As We May Think (Tal como debemos pensar), que la concibió en 1932 y 1933, la escribió en 1939 y la publicó finalmente en 1945. A quien el nombre de este autor no le diga nada, posiblemente le resulte más familiar la palabra hipertexto. Bush es considerado el «abuelo» del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen, 1990), abreviatura de memory extender (expandidor de memoria). El siguiente texto de Nielsen, referido a Bush en los años treinta, es suficientemente ilustrativo: «La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para los especialistas, estar al día en el desarrollo de una disciplina».

Hoy, setenta años más tarde, la situación es mucho peor. Y esto nos lleva a plantearnos dos preguntas: –

¿Cómo organizar en la actualidad la información de modo que podamos acceder rápidamente a la que buscamos?

–

¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación a los conocimientos que deben adquirir?

57 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Este tema muestra diferentes modelos de programas multimedia que ayudan a organizar la información. Son programas que no necesariamente incluyen actividades para el aprendizaje, pero que el personal docente puede introducir en su proyecto educativo. Son las fuentes de información a las que el alumno debe acudir en su tarea de construcción de un universo cognitivo. Uno de los modelos es el hipertexto. Este tema también explica qué es el hipertexto y cómo este modelo de organización de la información responde mejor a las necesidades actuales. El capítulo sugiere ideas para el diseño y desarrollo de hipertextos y su distribución a través de Internet. Algunos programas multimedia sólo son colecciones de documentos –texto, vídeo, gráficos, audio…– más o menos relacionados. Son las colecciones de documentos multimedia a los que también se hace referencia. El gran sistema que hoy ofrece cobertura para ofrecer información en soporte multimedia es Internet. En la World Wide Web es posible encontrar numerosos documentos que no responden al modelo de hipertexto, sino que son colecciones de textos enlazados entre sí: podemos saltar rápidamente de uno a otro, acceder a infinidad de textos sin movernos y a documentos por muy lejos que estén en apenas unos segundos.

A Actividad de comprensión. Reflexione y comente en el foro las preguntas de este apartado:

–

¿Cómo organizar hoy la información de modo que podamos acceder rápidamente a la que buscamos?

–

¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación a los conocimientos que deben adquirir?

2.1.

El soporte electrónico Cuando Bush diseña su sistema Memex piensa en un complicado sistema mecánico que trabaja con microfilms mediante un ingenioso mecanismo de enlaces. Esta máquina nunca se llegó a construir, pero sería en los años sesenta cuando las computadoras se presentaron como la herramienta ideal. Esto no quiere decir que todos los programas multimedia sean hipertextos. Todos son «libros electrónicos», es decir, programas que incorporan texto e imágenes (y luego vídeo y sonido), pero que no utilizan el soporte papel, sino la pantalla electrónica de la computadora.

58 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Durante años, la humanidad ha tratado de conservar la información a través de diferentes soportes: piedras, ladrillos, papiros, papel... Palabras e imágenes han quedado registradas para la posteridad transmitiendo el conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permitía. Hoy en día estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo de conservar la información relativamente reciente, aunque sus orígenes son lejanos. No es muy conocido que Gutenberg no inventó la imprenta; los tipos movibles de madera fueron utilizados y olvidados por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg fue encontrar la tecnología adecuada (los tipos metálicos) en el momento oportuno: existía una demanda de libros que las técnicas del momento no podían satisfacer, no había oposición por parte de la autoridad (en aquel momento la autoridad eclesiástica), etc. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos: la tecnología, la demanda y la autorización. Lo mismo ocurre hoy con el libro electrónico, entendiendo por tal la conservación y distribución de la información a través de sistemas informáticos de diferentes niveles, incluidos los sistemas autónomos o Internet. Existe una tecnología que en algunos casos sustituye a los libros y en otros, los mejora; pero, en ocasiones, todavía no es capaz de igualarlos. La dependencia de una fuente de energía y la definición de pantalla son dos de los mayores obstáculos. Asimismo es un buen momento por lo que respecta a la demanda. El crecimiento continuo de la información requiere nuevos sistemas que físicamente ocupen menos espacio y que, con un fácil acceso, permitan localizarla y recuperarla de forma rápida. Incluso existe un nuevo modo de organizar la información adecuado a esa demanda: los hipertextos. El término «hipertexto» se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización de la información. Sin embargo, como producto debe entenderse como un tipo especial de hipermedia, que es a su vez una especie de programa multimedia interactivo (o simplemente multimedia; Woodhead, 1990). Y quizás éstos no sean un tipo de libro electrónico (de hecho, podemos considerar libros electrónicos no interactivos). Pero la demanda también se materializa en otros campos, por ejemplo, el económico o la preocupación por el mantenimiento del medio ambiente. Los bosques, los árboles se han convertido en algo que se debe proteger, y el papel se encarece cada vez más. Ha llegado el momento de buscar un sustituto. Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la autoridad. Aunque sí la hay cuando nos adentramos en Internet, el medio que permite más libremente el flujo de información. China o Irán son ejemplos de países en los que el acceso a Internet es abiertamente restringido. Otros países como Arabia Saudí o India impiden el acceso a grandes capas de la población. Pero también en países occidentales como Estados Unidos o Alemania se trata de controlar la libre distribución de circulación mediante la aplicación o la creación de las leyes (Bjorn, M.; Yue Chen, Y. 1996; Sorensen, K., 1997). Sin embargo, esta oposición no parece mayor que la que han sufrido los libros desde el inicio hasta todas las hogueras que en el mundo ha habido; es decir, es una oposición al contenido, no al soporte.

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El acceso a la información

Todo esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro. Si nos referimos a la edición de CD-ROMs, en 1997 Videodisc Monitor alertaba de que en Estados Unidos se estaba devolviendo hasta el 30% de ejemplares adquiridos debido a la frustración de los usuarios, que se consideraban estafados en sus expectativas. En un artículo de Ando Gilardi (1992) se recoge la anécdota sobre el fiasco económico que supuso para Gutenberg su Biblia. Éstos son los datos: sólo recogía 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una Biblia completa, costaba 30 veces más que una similar (abreviada) y 5 veces más que una completa con dibujos, «iluminada».

El libro electrónico sustituirá al libro impreso. La razón del cambio radica en el incremento de información, en la rapidez de acceso, en razones económicas referentes al espacio ocupado,... pero también en la disminución del número de árboles y el consiguiente encarecimiento del papel.

Al analizar los medios y su evolución, comprobamos que, en general, existe un proceso en el que lo que al principio es un medio de comunicación elitista se convierte en un medio de amplia difusión, para terminar como un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo. Los libros impresos pervivirán como objeto artístico y cultural. Pero, ¿perdurarán los libros electrónicos o serán sustituidos por los audiovisuales?

El soporte electrónico nos permite distribuir fácilmente y a bajo coste libros, tanto si responden a un modelo tradicional como si responden a un contenido realmente electrónico. En el primer caso pueden acabar impresos en papel, pero es interesante saber que, por muy aislado que se encuentre alguien, puede tener acceso a lo que se ha escrito de un modo casi instantáneo.

2.2.

El contenido electrónico Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la perspectiva de un nuevo soporte para los viejos contenidos. Y si nos fijamos en la mayoría de la información disponible en Internet o de la información publicada en CD-ROM, veremos que muchas veces es exactamente la misma que en un momento dado apareció impresa en papel o bien una versión reducida de aquélla.

60 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

DIFERENCIAS ENTRE EL LIBRO ELECTRÓNICO Y EL LIBRO IMPRESO

Las diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organización, a cómo la recuperamos y al modo en que la procesamos. Oostendrop y Mul (1996) coordinan una serie de contribuciones que tratan de profundizar en la forma de procesar la información en los textos electrónicos: –

En general, el texto impreso se considera un modelo lineal que principalmente por su búsqueda de información, en el que los elementos adquieren significado según el lugar que ocupan en el discurso. En cambio, el texto electrónico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica la construcción de significados en el discurso.

el sujeto recorre guiado

El texto impreso sigue un modelo lineal; el texto electrónico permite un recorrido no lineal.

–

Si bien los libros pueden incluir imágenes, y así lo hacen, los libros electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imágenes animadas, secuencias audiovisuales... También aquí las diferencias afectan al procesamiento cognitivo.

–

Otro elemento que se ha de considerar es la globalización de los contenidos a través de Internet. En realidad, el futuro de los libros no serán los CD-ROM o los DVD-ROM: independientemente de si existirán libros o audiovisuales, éstos se basarán en la distribución de documentos a través de redes, de lo que Internet es sólo la punta del iceberg. La última década del siglo XX ha traído un cambio del que muchos no son conscientes, pues dentro de 50 años Internet se considerará un hito que marcará un cambio en el curso de la historia, similar al que fue la Revolución Francesa. No es probable que Internet persista demasiados años en su forma actual, pero desaparecerá superada por nuevos sistemas basados en la misma filosofía: la distribución de la información sobre redes de un modo abierto y compatible.

¿Qué diferencias aportará tener acceso en cualquier momento a toda la información? Nadie guarda botellas o envases con agua cuando sabe que el grifo se la proporcionará sin medida. ¿Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos a pesar de saber que un movimiento de nuestro dedo nos permitirá el acceso a cualquier información sin los límites actuales? No hemos de pensar en un escenario como el actual, con un trasto grandote llamada computadora, conectado a una red que falla periódicamente y que se caracteriza por su lentitud. Pensemos en un entorno en el que realmente ese acceso es inmediato. Finalmente, hay que hacer un análisis sociopolítico de las consecuencias de esta revolución. De lo leído hasta ahora, no he encontrado ningún análisis convincente sobre lo que todo esto puede suponer. Si tenemos en cuenta el éxito que tuvieron los expertos en estos campos al predecir los cambios en Europa del Este de final de siglo, quizás fuera preferible que no hablasen mucho. En todo caso, hoy en día se debaten cuestiones como: ¿Internet supone una mayor democratización del acceso a la información o todo lo contrario? ¿Las NTIC dividen el mundo con una nueva fuente de poder o suprimen las divisiones?

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El acceso a la información

A Actividad de comprensión. Trate de acceder y de bajarse un «texto electrónico» de Internet. Analice qué ventajas y desventajas tiene un «texto electrónico» sobre un texto escrito. ¿Ha pensado que con un «texto electrónico», por ejemplo, puede realizar las siguientes actividades? –

Colocar en sus favoritos un diccionario y utilizarlo cuando no entienda un término.

–

Cuando no entienda algo, introducirlo en un buscador (p.ej., Google) y leer el significado.

–

Preparar un resumen incorporando citas textuales (referenciándolas) y gráficos o dibujos tomados del libro.

–

Si incluye un texto que no entiende, puede utilizar un traductor automático para captar un significado global aproximado.

–

Buscar información sobre el autor con ayuda de Google. Leer en Internet otras cosas que haya escrito.

–

Compruebar alguna información que proporcione contrastándola con la que hay en otros sitios de Internet.

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El acceso a la información

3.

MODELOS MULTIMEDIA PARA ACCEDER A LA INFORMACIÓN

En la medida en que los libros electrónicos incorporan grafismo, sonido y elementos audiovisuales se convierten en programas multimedia. En la década de los noventa se desarrollaron tres modelos básicos de programas multimedia en soporte CD-ROM, modelos que se distinguen por su diseño y su construcción y por las operaciones cognitivas que ponen en marcha. •

Programas multimedia para acceder a la información: –

Libro multimedia.

–

Enciclopedia.

–

Hipertexto.

En ocasiones, las colecciones de documentos o algunos programas que siguen otros modelos se presentan como hipertextos sin serlo. El uso inadecuado de denominaciones puede responder a estrategias comerciales, pues, equivocadamente, se piensa que un hipertexto es «mejor» o «más moderno». Muchos CD-ROMs multimedia constan de varios subprogramas que utilizan uno u otro de estos modelos. Por ejemplo, «Verdades y ficciones» (Truths & Fictions) presenta la obra del fotógrafo Pedro Meyer a través de cuatro apartados: Introducción

Secuencia de vídeo a modo de introducción

Correspondencia

Hipertexto construido a partir de una serie de cartas intercambiadas

Galería

Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia

Estudio digital

Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia

Figura 1.

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El acceso a la información

Con Internet se están generando nuevos modelos de difícil catalogación. Evidentemente, encontramos materiales que responden a estos tres diseños, pero con la peculiaridad de una gran integración entre diferentes documentos. De hecho, se puede decir que conforman un gran espacio hipertextual, por lo que no resulta raro escuchar definir los CD-ROM como «programas multimedia con diseño hipertextual» y reservar la palabra hipertexto para el conjunto de documentos colocados en la World Wide Web.

3.1.

El libro multimedia A principio de los noventa, apareció un CD-ROM en castellano, inglés y japonés, «Just GrandMa and Me» (Mi abuelita y yo), que habría de revolucionar el mundo del multimedia en varios aspectos. A pesar de ser un programa para niños y con carácter educativo, se colocó en la primera mitad de los noventa entre los 10 CD-ROM más vendidos (600.000 copias) y compitiendo con ocho videojuegos y la enciclopedia Encarta. Sin embargo, el programa había sido desarrollado con Director, era extraordinariamente sencillo y, sobre todo, enganchaba por igual a niños y adultos. Se ha convertido en un ejemplo típico de libro multimedia.

EJEMPLO El programa se compone de una serie de escenas. Es un cuento que narra un día en la playa del protagonista con su abuelita. Cada escena incluye una breve animación con la que comienza y un corto texto sonoro, que el niño puede reescuchar cuantas veces desee, incluso escogiendo palabras sueltas. Uno de los mayores atractivos residía en que muchos objetos de cada escena eran activos, es decir, respondían al clic del mouse.

A este programa le sucedieron otros, y su estructura básica ha sido ampliamente imitada entre los CD-ROM para niños pequeños. Mientras los expertos se afanaban en hablar de hipertexto y de sus múltiples posibilidades, este sencillo programa seguía una estructura lineal y funcionaba mejor que muchos otros más sofisticados. Algunos elementos clave eran los dibujos, lo sorprendente de las reacciones, y la propia sencillez de la historia.

Un libro multimedia mantiene la estructura del libro, aunque la enriquece con elementos no textuales y la dota de algunos recursos interactivos.

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El acceso a la información

3.1.1. La organización de la información En los libros multimedia, la organización es básicamente lineal. Por lo general se parte de un documento original que ya poseía esa estructura y se procede de la siguiente manera: –

Se estructura en escenas, pantallas o páginas.

–

Se añaden elementos multimedia (vídeo, sonido, imágenes…).

–

Proporcionar reactividad a algunos elementos.

–

Se crean eventualmente enlaces.

–

Se agrega un sistema de acceso desde un índice y a través de un seguimiento lineal.

Texto original (lineal) Se fragmenta en escenas

Se añade información MULTIMEDIA (sonidos, animaciones, vídeo)

Se añade interactividad e ínidices de acceso

Figura 2.

El usuario suele acceder a la información de modo lineal, es decir, empieza por la primera página, luego la segunda y así, aunque después acude directamente a las que más le gusten o interesen. Desde el punto de vista de las posibilidades del medio, es un diseño pobre. Sin embargo, tiene importantes ventajas: es un diseño de fácil comprensión para el usuario, y también de sencillo diseño para el creador. No es tan sencillo para las personas cambiar sus hábitos en lo referente al modo de trabajar la información. En una investigación realizada a mediados de los noventa, Philip Barker, un docente inglés especialista en temas de hipertexto y libro electrónico, comprobó que la metáfora que mejor entendían los sujetos, al utilizar un libro electrónico, era la

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El acceso a la información

del libro de papel, es decir, denominar «páginas» a las sucesivas pantallas, utilizar diseños gráficos que simulan páginas, «pasar a la página anterior y siguiente», etc. Desde el punto de vista del desarrollo, se parte de un contenido informativo que posteriormente se dota de estructura (e interactividad y, muchas veces, de elementos multimediales).

3.1.2. El uso educativo

Todos los programas multimedia concebidos como «soportes de información» suelen situarse en la órbita de diseños metodológicos de tipo constructivista, es decir, se utilizan como soporte a la actividad del alumno de búsqueda de la información para la construcción del conocimiento.

Sin embargo, estos programas, en particular los que siguen el modelo de Just GrandMa and Me, han sido utilizados para introducir a los niños pequeños en el uso de las computadoras. El niño desarrollaba destrezas en la utilización del mouse explorando la pantalla y siguiendo la historia. A pesar de sus contenidos de lectoescritura, muy pocas veces han sido utilizados para ese fin. Raramente se ha recurrido a reescuchar el texto o a comprobar el sonido de una palabra concreta, excepto cuando el docente dirigía la operación. Los niños pequeños se muestran muy interesados por estos programas… al principio. Al cabo de un tiempo, que puede variar entre unas semanas y unos meses en función del tiempo que les dedican, suelen cansarse del programa y desean otros que le proporcionen más alas a su creatividad. Por ello, no debe extrañarnos la evolución que experimentaron. Hacia mediados de los noventa, aparecieron nuevos programas como WiggleWorks, o toda la cadena de programas que generó la fábrica Disney. Estos programas incluían también un cuento narrado a través de escenas interactivas, pero le añadieron una serie de herramientas que permitían al niño grabar su voz, pintar, escribir y realizar diferentes juegos. En algunos de estos CD-ROM, las actividades cobraban tanto protagonismo que más bien deberían ser considerados programas de ejercitación, pues el cuento (el contenido informativo) se había convertido sólo en la excusa. En otros diseños y para otras edades, este modelo de libro multimedia se ha utilizado como si fuera un libro de consulta, al igual que los hipertextos o las enciclopedias.

66 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

3.2.

Las enciclopedias electrónicas Desde el momento en que aparecieron los CD-ROM, muchos programas siguieron el mismo diseño, aunque a veces se autodenominasen hipertextos. Las primeras enciclopedias (Mamals) eran bastante pobres, tanto por el diseño como por las limitaciones en la inclusión de vídeo. Por su distribución y por la calidad de su diseño, hay que destacar la enciclopedia Encarta de Microsoft junto a una serie de CD-ROM que salieron en esa mitad de los noventa (Cinemanía). También aparecieron numerosas enciclopedias de tipo temático (música, historia, medicina, etc.). Desde entonces se ha publicado este tipo de CD-ROM, que resulta relativamente fácil de construir. Estas enciclopedias han sido muy útiles en la escuela, pero enseguida aparecieron sus principales defectos: –

Generalmente eran más pobres en contenido y calidad que sus equivalentes en papel.

–

El acceso para una consulta rápida era excesivamente lento (y pocas personas utilizan las enciclopedias como lectura de noche).

–

En algunos temas (Cinemanía), las enciclopedias se quedaban desfasadas en poco tiempo y la actualización consistía en adquirir otro nuevo CD-ROM.

–

Si la enciclopedia se conservaba en varios CD-ROM resultaba incómodo hacer una consulta.

–

Muchas requerían la instalación en el disco duro, lo que en ocasiones consumía espacio y alteraba la configuración de la computadora.

Estos defectos indujeron a algunos a definir cómo debía ser una enciclopedia útil: –

Ocupar un único CD-ROM.

–

No necesitar ningún tipo de instalación.

–

Arrancar haciendo doble clic directamente en un icono en el CD-ROM.

–

Funcionar independientemente de la computadora (tipo de pantalla, procesador, etc.).

–

Funcionar con independencia del sistema operativo (versión o incluso diferentes sistemas).

–

Permitir al usuario un alto grado de personalización (incluso añadiendo información).

–

Proporcionar al usuario herramientas de trabajo intelectual (notas, apuntes, marcas,…).

–

Ser fácilmente actualizable.

Aunque algunos de estos requisitos podrían cumplirse con ayuda del DVD, el sistema que verdaderamente los abarcaba era el World Wide Web, es decir, Internet. Como por ahora es difícil convencer a los usuarios de Internet de que paguen por la información, se ha generado una

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El acceso a la información

serie de diseños mixtos CD-ROM/Internet que utilizan las posibilidades de comunicación y actualización de Internet, y la velocidad de descarga (por el momento también) del CD-ROM para las secuencias vídeo, audio y gráficos.

La célebre Enciclopedia de la Ilustración encuentra hoy su más completo reflejo en la Web, en Internet, y no en los CD-ROM.

Otra consecuencia ha sido la proliferación de CD-ROM, especialmente en el modelo de «colección de documentos», que utilizan páginas html, el formato de las páginas del www.

3.2.1. La organización de la información Aunque algunas enciclopedias o diccionarios se presentan como hipertextos, no pueden ser considerados como tales. Más adelante se explicará cómo está organizada la información en el hipertexto. La enciclopedia consiste en una serie de fichas o registros que pueden contener texto, imágenes, sonido o secuencias audiovisuales. Estos registros están indexados y se puede acceder a ellos mediante diferentes sistemas, incluidos sistemas de búsqueda por palabras clave o palabras contenidas en el texto. En muchos casos, se resalta la aparición de las palabras clave en el texto y las activa, de modo que desde ellas se pueda acceder a otro registro. Esta característica, las palabras activas o hotwords, es la que hace que algunos la consideren hipertexto, pero la existencia de estos enlaces internos y horizontales no es suficiente para tal consideración en un sentido estricto. Así, que en este caso, el desarrollador lo primero que construye es la estructura, es decir, los campos que contendrán la información en los diferentes registros y que incluye un sistema de indexación; posteriormente, le añade el contenido. Por último, incluye enlaces cruzados, ya sea generados automáticamente o a mano. Al igual que sucedía con los libros multimedia, esta organización de la información es muy adecuada para los usuarios porque les resulta familiar.

3.2.2. El uso educativo Insistimos en que todos los programas comentados en este capítulo son utilizados como fuentes de información para el trabajo del estudiante desde una concepción constructivista del aprendizaje. La dificultad de utilizar varios CD-ROM hace que muchas veces el trabajo se realice de modo limitado y restringido a un tema. Puesto que dichas enciclopedias y diccionarios fueron concebidos también para un mercado doméstico, su uso educativo no siempre es fácil, ya que los contenidos no se adaptan necesariamente al currículum.

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El acceso a la información

A menudo, los propios alumnos son los que utilizan estos programas en sus casas, pero más como fuente de imágenes para añadir a sus trabajos que para consultarlos y leer la información contenida. Cada vez son más los diccionarios terminológicos que incluyen versiones en CD-ROM. Los diccionarios dedicados a la traducción de idiomas y los de consulta se resienten de la lentitud del proceso de arranque. Para un trabajo específico, por ejemplo, una traducción de un texto, pueden ser eficaces, pero para una consulta puntual se requiere demasiado tiempo para acceder al término y resulta más sencillo consultar directamente la obra en papel. Además, en muchas ocasiones las versiones electrónicas son más pobres que las versiones en papel.

3.3.

Hipertexto e hipermedia Literalmente sólo podría existir un hipertexto en el que se englobarían todos los textos muy enlazados entre sí. Pero también es corriente utilizar el término hipertexto para referirse a los documentos electrónicos con un diseño hipertextual. ¿En qué consiste dicho diseño? Usted lee un párrafo sobre las ranas rojas de Madagascar. Es un texto breve que le da cuatro ideas, pero usted está interesado especialmente en la conducta social de las ranas. Podría haber estado interesado en su alimentación o en su color, pero como le ha sorprendido la frase «poseen una avanzada conducta social» y observa que las dos últimas palabras están subrayadas (son activas), hace «clic» sobre ellas. Inmediatamente aparece otro texto breve que le resume la conducta social de las ranas. El texto contiene también varias palabras activas, aunque hay un par de aspectos que le llaman especialmente la atención. Hace una marca que le permitirá volver rápidamente a este sitio, y selecciona con un clic uno de esos aspectos. Así continúa profundizando: accede sólo a la información específica que le interesa y obvia la lectura de otra mucha. En ocasiones «visita» contenidos que también habrían correspondido a otra «ruta», por ejemplo, sobre las costumbres alimenticias al tratar de la conducta social durante las comidas. –

Este proceso de lectura (o visionado si es hipermedia) recibe el nombre de navegación.

–

Los paquetes de información que visita forman la historia (history) o recorrido.

–

Estos paquetes están conectados mediante enlaces (links) que le permiten saltar de uno a otro.

–

Puede dejar marcas (bookmark) que le ayudarán a visitar algunas pantallas especialmente interesantes.

–

Aunque es posible navegar de modo lineal, generalmente utiliza palabras activas (o hotwords).

–

Las imágenes también pueden tener zonas activas (o hotspots).

–

Normalmente puede disponer de índices y de sistemas de búsqueda (searching).

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El acceso a la información

Un hipermedia no es más que un hipertexto que incluye elementos multimedia (o un programa multimedia que organiza la información según un diseño hipertextual). La construcción de los hipermedia saca a la luz algunos problemas inherentes a la organización de la información multimedia para los que no siempre tenemos respuesta.

Por ejemplo, si existen palabras activas en el texto y zonas activas en las imágenes, ¿habrá también «cuadros» o «fotogramas» (frames) activos en las secuencias de vídeo? ¿Y segundos o instantes activos en las secuencias sonoras? Respecto a los índices, si construimos índices de palabras ordenadas alfabéticamente, ¿podremos construir también índices de imágenes sin recurrir a palabras? ¿Cómo las ordenaremos? Actualmente, la información audiovisual está básicamente archivada a través de descriptores de tipo verbal. En el libro de Hodges y Sasnett, se habla de problemas similares que tuvieron con el texto escrito. Cita, por ejemplo, el Domesday, un ambicioso proyecto de la Inglaterra medieval que pretendía recoger toda la información sobre el reino de la época, información que luego no pudo ser utilizada por falta de recursos para el acceso. También cita los escasos medios de que disponían en aquellas épocas como, por ejemplo, dibujar un caballo en el margen para indicar que se trataba de un dato sobre Escocia.

3.3.1. La organización de la información Quizás todo lo anterior le haya proporcionado una idea clara de las diferencias entre una enciclopedia y un hipertexto. Desde el punto de vista del desarrollador, las diferencias son todavía más evidentes. Mientras que la enciclopedia partía de una estructura de campos en los que después se introducía la información de los distintos registros, en un hipermedia el contenido y la estructura se construyen simultáneamente. El autor fabrica la información y la organiza en pequeños paquetes relacionados entre sí, avanzando de un modo no lineal (en ocasiones, en forma de árbol, pero no necesariamente), con el fin de que en un futuro el usuario pueda acceder sólo a la información que necesite y en el orden en que la necesite. La construcción de la información avanza poco a poco, conforme la elabora el autor, de manera que trata de adelantarse a todos los posibles recorridos, a todas las posibles necesidades. Naturalmente, en el auténtico hipertexto (Internet) esto no quiere decir que tenga que «escribir» todo, pues le basta remitir a otros textos ya preparados, algo que puede resultar confuso para una mentalidad como la nuestra, acostumbrada a un pensamiento racional y basado en la lógica científica. Pero parece más natural si adoptamos el punto de vista de Moles cuando habla de la cultura mosaico, y lo extrapolamos hacia un «conocimiento mosaico», en el que los diferentes elementos son recogidos aparentemente sin En un hipermedia el conteniorden ni concierto, acumulándose información que, en su conjundo y la estructura se construto, forman un todo con significado, al igual que sucede en un yen simultáneamente. mosaico. 70 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Ésta es la forma de acceder a la información a la que nos tienen acostumbrados los medios. Pensemos, por ejemplo, en nuestros conocimientos geográficos. Según la edad, éstos se han ido nutriendo de diferentes informaciones correspondientes a zonas que fueron noticia, y así sabemos que Senegal tiene áreas desérticas y está en Africa, que Libia da al Mediterráneo, que Israel tiene frontera con Líbano, etc., y podemos hacernos una idea bastante completa de la geografía política. Pero no por haberla estudiado de modo sistemático. De hecho, nos queda poco de aquello que estudiamos y, si antes cultura era lo que quedaba después de olvidar lo estudiado, hoy cultura (mosaico) es lo que permanece tras someternos a un baño de los medios durante unos años.

Un hipertexto no sólo es un modo de organizar la información, sino también un modo de entender cómo acceder a ella y una nueva distribución del poder y la autoridad en el conocimiento.

3.3.2. El uso educativo Aunque este módulo no es el lugar adecuado para hacer una reflexión sobre este tema, el personal docente debe ser consciente de que los problemas relacionados con el crecimiento de la información, su organización, el modo en que organizamos nuestro conocimiento, nuestras fuentes de información, etc. están cambiando y están determinando nuestra forma de pensar. Y esto afecta tanto al modo en que los alumnos deben trabajar la información en la enseñanza como a los mismos objetivos de la enseñanza. Utilizar documentos en formato hipertextual o documentos en Internet en nuestros cursos no es un recurso para que los alumnos aprendan más. Es una necesidad, ya que en un futuro relativamente próximo la información y el conocimiento adquirirán perspectivas y formas diferentes a como ahora los concebimos. Ésta es la línea en que, a lo largo de años, he ido cambiando en mis alumnos el modo de presentar sus trabajos, es decir, de organizar la información. •

•

Pasar del papel al texto electrónico: –

El documento debía ser elaborado con computadora y entregado impreso.

–

El documento debía ser elaborado con computadora y entregado en disquete (o como adjunto por correo).

Pasar del texto al multimedia: –

El documento (electrónico) debe incluir imágenes (progresivamente sonido y vídeo).

–

El documento debe incluir enlaces (quizás algún tipo de interactividad).

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El acceso a la información

•

Pasar del libro multimedia al hipermedia: –

El documento debe adoptar la forma de hipertexto.

–

El documento (hipermedia) debe estar enlazado con otros documentos en Internet.

Por supuesto, los CD-ROM con formato hipertextual son utilizados como materiales de consulta al igual que las enciclopedias.

3.4.

Colecciones de documentos Al revisar algunos de los CD-ROM más interesantes, vemos que es difícil encasillarlos en alguno de estos modelos. En todo caso, podrían ser considerados hipertextos, aunque tampoco responden bien a ese modelo. Esto no es de extrañar. El multimedia es un nuevo medio que posee su propio lenguaje, o mejor, que va construyendo su propio lenguaje. Cuando el cine comenzó su andadura hace un siglo, también tuvo que recurrir al lenguaje de otros medios, por ejemplo, del teatro. Es posible ver películas mudas de la primera época en la que los actores entran y salen de campo delante de la cámara, realmente como si ésta estuviera filmando un escenario de teatro. En general, «contaban» la historia.

El multimedia es un nuevo medio que va construyendo su propio lenguaje. los actores eran los que

Tuvieron que llegar los trabajos de Einsenstein o el cine de Griffith para descubrir el montaje de planos como una clave de la construcción de los mensajes cinematográficos (junto con el encuadre, la iluminación, etc.). De pronto comenzó a ser la cámara la que contaba las historias, y los actores tuvieron que desembarazarse de sus gestos exagerados heredados del teatro. Con el multimedia sucede algo parecido. Dos de los formatos más comunes son directos herederos de los libros impresos, mientras que el tercero es deudor de la informática anterior. Así que debe ir descubriendo su propio lenguaje. El lenguaje de los medios no se construye de golpe, pues necesita del acuerdo tanto del emisor como del receptor de modo que los códigos coincidan. Por ello, un día, en algún documento multimedia, alguien se arriesga a utilizar un recurso comunicativo, recurso que quizás desaparecerá o bien será imitado y seguido. Explorando Internet, descubro cada día nuevas soluciones, nuevos modos de hacer llegar la información; es una experiencia fascinante. Como resultado, este apartado trata de recoger aquellos CD-ROMs que reúnen una serie de documentos (textos, secuencias vídeos, imágenes, sonidos, animaciones) que constituyen en su conjunto un programa multimedia y cuyo diseño resulta difícil de articular al menos en este momento. En esta categoría entran los CD-ROMs como «Macbeth», «A hard day's night» y otras producciones de Voyager que recogen información sobre una obra de teatro, por ejemplo, recopilando diferentes versiones, textos comparados, análisis, interpretaciones teatrales o cinematográficas, etc. a fin de acercarnos mejor a los diferentes aspectos de la obra.

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El acceso a la información

3.4.1. La organización de la información La información en estos programas suele organizarse en apartados generales a los que se llega desde un índice inicial, pantalla de portada que también se recorre al salir. Esos apartados pueden agrupar información de un mismo medio (por ejemplo, las secuencias de realidad virtual, las secuencias vídeo, los textos, etc.), pero también puede agruparse por contenidos. Un tipo de menú permanente en pantalla nos permite movernos entre estas partes sin necesidad de volver a pasar por la pantalla inicial. Si el programa es reciente, seguramente incluirá alguna herramienta para tomar apuntes, realizar anotaciones o señalar marcas de libro. Por supuesto, existen índices y sistemas de búsqueda por palabras, y también, enlaces horizontales (índices que se sitúan en línea horizontal, de izquierda a derecha de la pantalla). En ocasiones, puede parecer que cada uno de estos grandes apartados en sí mismo sigue un diseño de tipo libro multimedia (lineal), enciclopedia (registros con campos definidos de información) o hipertextual. Algunos CD-ROM característicos de museos o referidos a temas artísticos huyen, mediante este diseño, del diseño tipo enciclopédico que resulta más encorsetado.

3.4.2. Uso educativo Este material se utiliza en clase para consultar los temas específicos. Se puede organizar el trabajo sobre un autor o una obra determinada con un programa multimedia de este tipo. Como todos los programas que siguen modelos indicados en este capítulo, son programas que proporcionan información para que el docente o el estudiante sea quien organice el proceso de aprendizaje según los objetivos, competencias y necesidades. Por ello, suelen ofrecer una guía de trabajo, al contrario de lo que sucede con los programas comentados en el capítulo anterior.

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El acceso a la información

4.

EL WORLD WIDE WEB

El conjunto de documentos multimedia más importante de carácter informativo se encuentra en este momento contenido en el World Wide Web (la «telaraña del ancho mundo»). La web o simplemente Internet hace referencia a la World Wide Web, un hipertexto, o el texto más allá del texto, la información más allá de la información (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge toda la información, más allá de los espacios informativos locales. No tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En cuanto alguien coloca un documento en un servidor de Internet y, de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una vuelta más de esa gigantesca telaraña. Los documentos básicos en la web son los html, documentos de textos que pueden vincularse a cualquier otro tipo de información multimedia. Los usuarios (navegantes) recorren la web con ayuda de un navegador u ojeador (browser) como NetScape Communicator o Explorer. En ocasiones, para poder leer un documento, nuestro navegador debe disponer de una habilidad especial, lo que se consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en una carpeta junto al navegador y le permiten mostrar vídeos, programas multimedia, imágenes especiales, televisión, radio, etc. Otras veces, es necesario recurrir a aplicaciones o programas. Por ejemplo, un documento html puede tener un enlace a un fichero Word. Al clicar con el mouse, nuestra computadora recogerá el fichero, pero después sólo tendrá dos opciones: abrirlo con ayuda de una copia del programa Word o salvarlo en el disco duro para abrirlo más adelante, siempre con ayuda del programa original. Navegar por la web es aparentemente sencillo: basta desplazar el mouse sobre los enlaces que nos interesan; pero navegar de modo eficaz requiere más destrezas: saber trabajar en paralelo con varias ventanas, optimizar el uso de diversos programas en la computadora, utilizar adecuadamente los marcadores (bookmarks) y los buscadores, etc. Hoy en día la web incluye muchos servicios gratuitos gracias a la publicidad, una publicidad que, por cierto, no se ha demostrado excesivamente eficaz. Hay que saber prescindir de la que no nos interese. Hace unos años una docente me contaba la siguiente anécdota.

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El acceso a la información

EJEMPLO Las nueve de la mañana. Ha venido un grupo de niños de 10 años al aula de informática. Van a navegar por primera vez por Internet. La experiencia se hace en el marco de un programa de investigación para ver las reacciones. Se les indica el programa que tienen que abrir, la dirección de un conocido buscador y el recuadro en el que deberán escribir la palabra o palabras que deseen buscar. No da tiempo a seguir. Sin preocuparse por si la página está en inglés, los niños comienzan a escribir afanosos. El buscador proporciona resultados a todos ellos. Han pasado unas horas. La misma docente tiene delante a un grupo de alumnos de Magisterio, de 20 años aproximadamente. Las mismas instrucciones e idéntico programa. Ha llegado el momento de escribir lo que desean buscar en la red. En ese instante se levantan 10 manos para preguntar dudas antes de empezar.

Esta anécdota dice mucho sobre cómo se produce el aprendizaje de niños y de adultos. Los alumnos no tienen dificultades especiales para navegar por la red; incluso, cuanto más jóvenes son, menos dificultades tienen. Para navegar sólo se necesita curiosidad, perder el miedo… y tiempo. La red sigue siendo lenta, los usuarios desconocen algunas técnicas básicas de navegación (abrir varias ventanas, por ejemplo) que permiten acelerar el proceso a costa de intensificar la actividad cognitiva. La red es también inmensa (wide). Hay mucho, y mucho de poca calidad. ¿Dónde buscar? ¿Cómo seleccionar? Hace falta tiempo para ir creando los propios puntos de referencia (bookmarks en NetScape o favoritos en Explorer). Y además hace falta desarrollar destrezas para utilizar los buscadores e introducir las palabras adecuadas. Finalmente, la red mejora día a día, y hay que estar conectado para conocer nuevos sistemas más rápidos de búsqueda, nuevos portales (páginas que sirven para entrar en Internet) más preocupados en ofrecer información que en cobrar por la publicidad. CUESTIONES BÁSICAS SOBRE EL USO DE INTERNET

•

•

¿Qué necesito para acceder a la información en el www en Internet? –

Una computadora conectada a Internet.

–

Un programa para navegar. Son muy utilizados NetScape Communicator y MicroSoft Explorer.

¿Cómo entrar en una página? –

Basta escribir la dirección en el recuadro en blanco superior del navegador y pulsar la tecla RETORNO.

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El acceso a la información

•

•

•

¿Dónde puedo encontrar direcciones de interés? –

Creando un fichero propio de direcciones de interés.

–

A través de los "buscadores" de Internet.

–

A través de revistas especializadas o de actualidad, radio y televisión.

–

A través de los mensajes de correo electrónico.

¿Cómo utilizar un buscador? –

Acceda a la página del buscador escribiendo su dirección. Luego escriba la palabra o frase que busca en el recuadro en blanco que aparece en la página y pulse RETORNO.

–

Es interesante utilizar las «opciones avanzadas» que le permiten depurar la búsqueda.

¿Cómo navegar más rápido? –

•

Abra varias ventanas en el navegador. Mientras en una de ellas se está realizando una conexión a un nuevo enlace, pase a las otras y trabaje de ese modo con varias fuentes de información en paralelo.

¿Cómo sacar más partido a mi trabajo en Internet? –

Mantenga abiertos simultáneamente otros programas, por ejemplo, de base de datos o proceso de textos.

–

Utilice copiar y pegar para pasar información (incluidos gráficos) del navegador a los otros programas.

–

Guarde las páginas interesantes («guardar como…») en su computadora.

–

Imprima sólo cuando sea necesario. (Evite imprimir; trabaje en la computadora).

–

Guarde direcciones de páginas visitadas en «favoritos» o «bookmarks» del navegador.

–

Organice los favoritos o bookmarks mediante carpetas indexadas.

4.1.

La organización de la información La web se compone de documentos. Cada uno de éstos puede incluir varias páginas html, consistentes en un fichero html y otros varios ficheros (por ejemplo, gráficos gif o jpeg) asociados. Los documentos se organizan en «sitios» (web sites). Así un centro educativo puede tener su sitio web en el que aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También puede ser que un programa de tecnología oficial mantenga su web site que aloja las webs de varios centros. Incluso un mismo servidor puede acoger varios sitios web.

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El acceso a la información

Cada sitio (web site) recoge una serie de documentos enlazados a Cada sitio (web site) recoge su vez con otros documentos en otros sitios, y entre sí. Pero una serie de documentos ¿cómo son esos documentos? La gran mayoría son documentos enlazados a su vez con otros lineales. En Internet existe en este momento un número impordocumentos en otros sitios, y tante de bibliotecas virtuales y de revistas virtuales, pero estas entre sí. bibliotecas contienen textos que originalmente se escribieron para ser leídos en papel. Son textos concebidos de forma lineal, en los que la información se presenta de modo progresivo, recurriendo a diferentes estrategias para mantener la atención del lector, y cuya estructura no facilita una navegación fluida. Encontrar la información que realmente nos interesa en esos textos, obliga a utilizar sistemas de lectura rápida, lectura en diagonal, similares a los que utilizamos cuando leemos deprisa un artículo o un libro en busca de algo que nos interesa. A menudo, los docentes se quejan de que sus alumnos prefieren imprimir los documentos que les ofrecen por Internet antes que consultarlos en red. Por supuesto que lo prefieren, ya que son documentos diseñados para ser leídos en papel. Al igual que pasaba con el cine, en Internet, que es un medio nuevo, se construyen los mensajes como si todavía se trabajase sobre papel. ¿Qué características tienen los documentos en Internet? Como todo medio que construye su lenguaje, éste es un proceso lento, por lo que aquí presentaremos algunas características que destacan a comienzos del nuevo milenio. Seguramente en veinte años, o quizás en diez, la situación habrá cambiado.

El principal obstáculo para que el personal docente actual sepa navegar por Internet no es la falta de formación o de equipos, sino la falta de tiempo. Búsquelo y piérdalo navegando.

4.1.1. Características •

Textos cortos

Es incómodo leer en la pantalla, y cansa. Se necesita exactamente una información y lo más rápidamente posible. Se huye de los rodeos y explicaciones innecesarias. Como distintas personas necesitan diferentes informaciones, cada página en Internet proporciona un pequeño bloque de información precisa. Mediante enlaces, será posible desplazarse a aquellos que interesan.

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El acceso a la información

•

Texto con enlaces a otros textos

Precisamente porque incluyen una información muy concreta que permite al sujeto navegar por la red fácilmente y acceder a la información específica que necesita. •

Preferencia de estilos lógicos sobre físicos

Éste es un aspecto clave que muchos desconocen. El lenguaje html de las páginas de Internet fue diseñado para que diferentes personas con distintas necesidades y en varias computadoras viesen la misma información de modo diferente. Así, en vez de utilizar letra «negrita», hay que usar el estilo lógico «resaltar». O no se define el tipo o tamaño de los caracteres, pues eso ya lo definirá el usuario. Incluso los colores de fondo o el uso de imágenes debe quedar en manos del destinatario. De hecho, ¿y si el destinatario fuese ciego y estuviese utilizando un navegador auditivo? Esta filosofía se ha perdido en gran medida, al igual que otros aspectos clásicos de Internet como el compartir información y recursos, y el respeto a las personas y a la libertad individual. •

Prudente uso de elementos multimedia

Tanto para respetar a los usuarios de computadoras pobres en elementos gráficos como por la deficiente velocidad de acceso de la red.

A Actividad de comprensión. Piense en un texto para Internet, pero no lo desarrolle o elabore ni coloque. Es decir, reflexione sobre cómo organizaría unas páginas de un libro normal con una estructura de hipertexto: organizando la información en textos cortos, estructurándolos en un esquema ramificado.

4.1.2. La calidad de la información Uno de los problemas más importantes con los que se puede encontrar un estudiante en Internet hace referencia a la calidad de la información. «Desde luego, Internet es un depósito superficial y poco fiable de imágenes vulgares, rumores falsos, mala ortografía y peor gramática, habitado en su mayor parte por personas que no tienen habilidades sociales demostrables» (comentario irónico de estudiantes del College of Law de American University, en una parodia de Juicio a las Comunicaciones). Es fácil pensar que el problema radica en la falta de control sobre lo que se publica. Si una persona pretende escribir un artículo, necesita encontrar a alguien que lo imprima en papel, alguien que lo distribuya y lo haga llegar a sus destinatarios. Esto supone dinero y recursos,

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El acceso a la información

lo que significa que varias personas deben coincidir en la idea de que lo que se va a publicar vale la pena antes de emprender esa tarea. Naturalmente, con la tecnología actual, uno podría imprimir sus propios libros a un precio razonable, pero ¿cómo hacerlos llegar a los posibles lectores? En Internet, casi sin costo, es posible colocar un documento y, a partir de ese momento, ese documento será accesible desde cualquier punto del planeta. Como resultado, se ha llegado a decir que Internet está lleno de «basura cognitiva». Jordi Adell, un docente de la Universidad Jaume I de Castellón (España), comenta una curiosa historia que puede ayudar a reflexionar.

EJEMPLO Cuando la imprenta permitió sacar copias de textos a un precio razonable, un monje alemán escribió un duro libro atacándola. Hasta ese momento, señalaba, la tarea de reproducir libros estaba en manos de los monjes amanuenses, y ellos ejercían de hecho el control sobre qué copiar o qué no. Ahora, cualquiera podría publicar y distribuir sus ideas sin ese control. El dato curioso de esta anécdota es que dicho monje se encargó de hacer imprimir su libro.

Este lema «yo poseo la razón y conozco lo que es bueno y malo» ataca directamente a los fundamentos de Internet, una red abierta y difícil de someter a un control externo. Pero, ¿qué hay de la capacidad del propio discernimiento? Hasta ahora, el sujeto poseía unas claves que le orientaban en su búsqueda de información impresa. Conocía revistas que le parecían adecuadas, tenía confianza en ciertas librerías o libreros, se fiaba del juicio de algunos críticos, valoraba el esfuerzo de algunas editoriales… ¿Y en Internet? Actualmente se carece de estos puntos de referencia. Pero no es posible acceder a todos los documentos para posteriormente valorarlos. Además, en ocasiones nos fiamos del juicio de valor de otros, pues anteriormente nos ha servido. ¿Qué se puede hacer cuando nosotros no podemos realizar esa valoración? ¿A qué juicio podemos recurrir? El problema es tan serio que se está trabajando en crear diferentes sistemas de «etiquetas de calidad». Además, de forma progresiva, algunos sitios o bibliotecas van a ir adquiriendo prestigio y garantía. Lamentablemente en muchos casos esto va asociado a la existencia de barreras económicas; muchos sitios de calidad cobran por acceder en forma de suscripción. Los buscadores de Internet (o portales) compiten por ofrecer el servicio más rápido o más amplio, pero poco a poco se va a implantar el criterio de ofrecer el servicio con más garantía de calidad en las direcciones ofertadas. Todo eso también se tendrá que pagar.

79 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Esto no quiere decir que no haya (y habrá) mucha información de calidad en Internet, simplemente no existen demasiados medios para controlar esa calidad. Por ello, uno debe ir construyendo sus propios ficheros de favoritos, sitios en los que sabe que puede confiar, cuya información es fiable.

Uno debe ir construyendo sus propios ficheros de favoritos.

El problema en Internet no es la falta de calidad de la información, sino la necesidad de encontrar nuevos referentes de calidad. El problema es similar en algunos aspectos al que se planteó con la aparición de la escritura o con el desarrollo de la imprenta.

4.1.3. Otras fuentes de información En realidad, estos planteamientos quedan un poco obsoletos ante la dinámica de Internet. Los documentos disponibles en la web no son las fuentes de información más importantes ni mejores. Si obviamos que los libros representan un retraso de casi un año con respecto a la información que aparece en la World Wide Web, también hay que reconocer que la web arrastra normalmente un retraso de semanas e incluso meses respecto a la información que corre por las listas de distribución, los grupos de discusión, los forums y los chat. La espontaneidad de algunos de estos medios (el chat) hace que la información, por lo general, resulte poco fiable. En cambio, en las listas, en particular en de suscripción restringida, la información que se comparte es bastante más valiosa y, sobre todo, más actual. El problema se presenta cuando se quiere acceder a las listas realmente interesantes, aunque, de todos modos, en muchos casos suscribirse a varias listas según los tópicos en los que trabajamos es muy importante. LISTAS. INFORMACIÓN PRÁCTICA

•

¿Cómo encontrar una lista?

A través de buscadores de lista. Como, por ejemplo, el Google: www.google.com. •

¿Cómo suscribirse a una lista?

Depende de cada lista. Algunas no tienen ninguna restricción, pero en otras tienen que aprobar la solicitud, y en otras se necesita ser avalado por otro miembro de la lista. Generalmente, es necesario enviar un mensaje electrónico a la dirección de la computadora que gestiona la lista indicando en el texto algo así como: «Subscribe Nombre-de-la-lista Mi-nombre.»

80 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

•

¿Qué tengo que hacer después?

A partir de ese momento comenzará a recibir todos los mensajes que se envíen a la lista. A su vez, si usted envía un mensaje a la lista (una dirección diferente a la que utilizó para suscribirse), éste será recibido por todos los demás suscriptores •

¿Para qué puedo utilizar la lista?

Las listas son un instrumento para compartir. Puede solicitar una información muy concreta, contactar con determinadas personas, plantear una duda o una necesidad o aportar una información que considera de interés: –

Necesito bibliografía actual sobre las ranas rojas de Madagascar.

–

Desearía contactar con otros profesores docentes de matemáticas de niños de 11/12 años.

–

¿Es posible solicitar cambio de destino en estas circunstancias?

–

Acabo de leer este libro que os recomiendo si estáis interesados en…

•

¿Qué reglas debo seguir al participar en una lista?

Algunas muy importantes: –

No enviar publicidad.

–

No ofender creencias. Respetar opiniones contrarias.

–

No enviar ficheros adjuntos (mejor enviar direcciones URL de Internet).

–

No responder a la lista cuando la respuesta va dirigida exclusivamente a uno de los participantes.

–

No realizar peticiones genéricas.

–

Evitar solicitudes que uno debe realizar a través de buscadores de Internet.

–

Enviar mensajes cortos.

•

¿Cómo puedo organizar más eficientemente el uso de la lista?

Es posible enviar comandos (órdenes) a la dirección inicial ordenando para recibir todos los mensajes juntos (es más rápido), recibir únicamente la lista de los temas (y luego acceder a los mensajes que interesen), suspender temporalmente la recepción de mensajes (en vacaciones), o también impedir que la dirección propia aparezca en público, etc.

4.2.

El uso educativo Internet es una fuente de información increíble para el aprendizaje. Tan increíble que más y más voces sugieren que se aprende más navegando por Internet que entre los muros de la escuela. Internet será la prolongación natural de nuestra capacidad de recordar, el instrumen-

81 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

to habitual para el trabajo intelectual en cualquier lugar y uno de los desarrollos que nos permiten ilustrar nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el uso de los servicios y recursos. El acceso oportuno a la información no es sólo un derecho fundamental, sino también una necesidad básica. Algunas de las potencialidades pedagógicas de Internet podrían resumirse aquí: –

Rompe los límites del aula tradicional.

–

Revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los procedimientos de tratamiento de la información.

–

Convierte a los alumnos y docentes en procesadores y creadores de información.

–

Desarrolla actividades colaborativas de enseñanza y de aprendizaje entre instituciones y con otras personas en el ciberespacio.

–

Promueve criterios y genera habilidades para la discriminación de la información encontrada, la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible.

–

Revalora el papel de los docentes como orientadores y mediadores, actualizando sus destrezas para trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias.

–

Potencia las habilidades comunicativas.

82 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

5.

INTERNET

Para determinar el uso educativo y el abanico de posibilidades que puede ofrecernos Internet, es conveniente tener antes unas ideas claras sobre qué es y cómo funciona.

5.1.

Redes locales y redes amplias Si conectamos varias computadoras entre sí de modo que puedan enviarse información de unas a otras, tendremos una red telemática. Tradicionalmente han existido dos tipos de redes: las redes locales o LAN (Local Area Network) y las redes que cubrían grandes territorios o WAN (Wide Area Network). Un banco tenía, por ejemplo, una WAN mientras que un departamento universitario disponía de una LAN. En general, las escuelas y universidades suelen tener sus propias LAN. Sin embargo, poseer una WAN era caro. Por eso, cuando Internet se abre a las universidades, éstas se apuntan rápidamente ya que les da la oportunidad de comunicarse a grandes distancias con un gasto mínimo. La base de Internet no es reproducir otra WAN, sino enlazar muchas LAN. Se ha dicho que Internet lo desarrollaron los militares para hacer frente a una posible guerra. En efecto, al enlazar numerosas LAN, y mediante diferentes enlaces, se hacía mucho más difícil romper la red. La clave de Internet son los protocolos o acuerdos de comunicación que permitían comunicarse entre sí a LAN y computadoras muy diferentes. De los protocolos TCP e IP hablaremos más adelante.

A Actividad de comprensión. Navegue por Internet y busque alguna web que explique la historia de este medio. Puede aportar la información más relevante al foro.

83 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Las computadoras no se conectan a Internet, puesto que Internet es sólo una red de redes locales (LAN). Cuando alguien quiere conectarse a Internet, se conecta a una red local que utiliza los protocolos de Internet y que, a su vez, está conectada a otras redes locales que están en la misma situación. Las redes de computadoras necesitan cables colocados de una máquina a otra para que puedan pasar las señales eléctricas y, en definitiva, la información. Existen diferentes tipos de redes físicas, como Ethernet. EL MÓDEM

Si uno quiere conectarse a una red local, por ejemplo, a la de su institución educativa, y está lejos de cualquiera de las computadoras que ya están en dicha red, se encontrará con un problema: enviar un cable es caro y difícil (legalmente, en algunos países). Ante ese problema, existe una solución sencilla: ¿qué red de cables comunica casi todos los hogares, centros de trabajo, etc.? Evidentemente, la red del servicio telefónico llega a muchas partes. Pronto, tal vez la televisión por cable ofrezca una red competitiva pero, por ahora, la red telefónica es la ideal. Sin embargo, existe otro problema: la señal que emite y recibe un teléfono es una señal analógica, es decir, la corriente eléctrica se transmite formando ondas que reproducen las ondas del sonido que deben transmitir. En cambio, las computadoras se comunican mediante señales digitales, o sea, mediante impulsos eléctricos en los que no cabe más que dos estados: o pasa la corriente o no pasa. Estos impulsos se traducen en unos y ceros. Así, para que dos computadoras se comuniquen mediante la línea de teléfono, debemos convertir señales digitales en analógicas y viceversa. Este fenómeno se llama «modular» y «demodular», de ahí el nombre de módem (modular y demodular). Ahora, para comunicarnos con nuestra red aunque nos encontremos a mucha distancia, bastará con que nuestra computadora se conecte mediante un módem a la red de telefonía y que otra situada en la red local haga lo mismo.

5.2.

Protocolos y direcciones Una vez conectadas «físicamente» las dos computadoras, necesitarán ponerse de acuerdo en qué significa lo que están transmitiendo. LocalTalk es un protocolo disponible desde hace años en los Macintosh. También Windows ofrece ahora un protocolo estándar. Antes era necesario escoger entre diferentes configuraciones de redes. Internet representa una solución a los diferentes protocolos y plataformas o sistemas operativos. Para ello, utiliza dos protocolos: –

TCP (Transfer Control Protocol) define cómo se realizará la transferencia de datos, cómo se agruparán en paquetes, ordenados y numerados, que serán enviados secuencialmente.

–

IP (Inter Protocol) define cómo se encontrarán las computadoras, es decir, sus direcciones. Una dirección en Internet (IP address) se define en este momento por cuatro números (del 0 al 255) separados por puntos como, por ejemplo: 161.34.2.67.

Sin embargo, este sistema, parecido al de los teléfonos, era poco cómodo. Por ello se crean alias, nombres que identifican una computadora o, mejor, una conexión Internet. Por ejemplo,

84 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

la dirección 161.34.2.67 también se identifica como «pepito.alias.es». Como esos nombres no son sino alias de las auténticas direcciones numéricas, es necesario colocar algunas computadoras en Internet que ofrezcan un servicio especial: decir qué número corresponde a un nombre (por supuesto, esto se lo comunican las máquinas entre sí y a nosotros no nos afecta aparentemente). Estas computadoras se llaman DNS (Domain Name Server) o servidores de dominios de nombre, y son los causantes de muchos de los problemas con los que nos encontramos. Cuando a veces nos aparece un cartel indicando que una dirección no existe, es posible que el único problema radique en un DNS mal configurado. Los nombres de las direcciones en Internet no son aleatorios; siguen una jerarquía muy precisa que permite identificar fácilmente la computadora. Veamos la dirección siguiente, la cual empezaremos a leer por el final: ucb.edu.bo. bo

quiere decir que la computadora se encuentra en Bolivia

edu

que hace referencia a una página de EDUcación

ucb

Y que concretamente se sitúa en la Universidad Católica de Bolívia

Figura 3.

Las últimas letras indican el país, excepto en Estados Unidos. Algunos países son: bo

Bolivia

br

Brasil

pe

Perú

ar

Argentina

py

Paraguay

es

España

pt

Portugal

it

Italia

fr

Francia

uk

Reino Unido

gr

Grecia

cl

Chile

ca

Canada

Figura 4.

85 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Sin embargo, las computadoras de Estados Unidos, así como otros que lo deseen, pueden solicitar direcciones globales. En ese caso, las últimas letras indican el tipo de organización que soporta la red local: com

comercial

edu

educativa

gov

gobierno

mil

militar

org

organizaciones (e.g. no gubernamentales)

net

en relación a la red («network»)

Figura 5.

Posteriormente, se han tratado de añadir nuevas terminaciones:

firm

firmas comerciales

store

empresas que ofrecen bienes para la venta

web

entidades que tratan temas del WWW

arts

entidades relacionadas con actividades culturales

rec

entidades relacionadas con el esparcimiento

info

servicios de información

nom

individuos o denominaciones personales

Figura 6.

86 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

5.3.

¿Qué se puede hacer en Internet? En primer lugar, conviene distinguir entre cliente –la computadora que utilizamos– y servidor –la computadora que permanentemente conectada a Internet ofrece algún tipo de servicio. La primera opción es utilizar Telnet (telematics network), sistema de comunicación que permite convertir al cliente en una terminal del servidor. Desde ahí pueden ejecutarse aquellos programas del servidor a los que se autorice al usuario. Es un sistema muy práctico por su solidez, pero basado en líneas de comandos, lo que lo hace poco atractivo para los usuarios.

5.3.1. Transferir ficheros Otra opción es ftp (file transfer protocol), que permite al cliente colocar ficheros en el servidor o bien recuperarlos de él. Naturalmente, cualquier computadora cliente puede convertirse en servidor sólo ejecutando el programa correspondiente. Para utilizar ftp, necesitamos un programa. Existen muchos, como CuteFtp, Anarchie, Fetch,… También los navegadores como NetScape Communicator o Explorer permiten ftp, aunque lo que permiten con facilidad es bajar ficheros anónimos. Cuando colocamos un fichero desde nuestra computadora en el servidor, decimos que «subimos» un fichero; cuando lo traemos desde el servidor a nuestra computadora, decimos que lo «bajamos». Existen dos formas de conectarse: de modo anónimo (como lo suelen hacer los navegadores) o con un nombre de usuario que esté registrado en el servidor. Es necesario tener un login o nombre de usuario y un password.

Cuando colocamos un fichero desde nuestra computadora en el servidor decimos que «subimos» un fichero; cuando lo traemos desde el servidor a nuestra computadora, decimos que lo «bajamos».

Con el acceso anónimo, podemos entrar en la mayoría de servidores de ftp, generalmente en un directorio llamado pub (público). Es increíble la cantidad de ficheros y recursos que se pueden encontrar en Internet en servidores ftp. Casi todos los programas que permiten hacer ftp incluyen listas de direcciones de servidores con recursos. Cuando queremos entrar en un servidor ftp con un navegador, debemos indicar el protocolo, por ejemplo, la URL: ftp://ftp.tia.es/pub/fotos

87 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

La URL nos indica: ftp://

queremos entrar en un servidor ftp

ftp.tia.es

es el nombre del servidor en el que queremos entrar

pub/fotos

en el directorio «fotos» dentro del directorio «pub»

Figura 7.

Los servidores no anónimos permiten trabajar a los grupos. En el campo del multimedia, ftp es el recurso que nos permite transferir con cierta rapidez los grandes ficheros de vídeo, sonido e imagen que necesitamos. Al transferir ficheros mediante ftp, hay que tener en cuenta el modo (binario o texto; es preferible el binario excepto para textos planos tipo .txt) y los sistemas de compresión que utilizamos y que debe poseer también la persona que vaya a bajarse el fichero.

5.3.2. Compartir información El correo electrónico se denomina e-mail (electronic mail). Es uno de los elementos clave de Internet, y da soporte a otras opciones como las listas o grupos de discusión. Además se utiliza como identificador para otras cosas como, por ejemplo, para acceder a un ftp anónimo. En las listas, el usuario se apunta lo que le permite enviar mensajes y, a su vez, recibir todos los que se envían a la lista.

EJEMPLO Un neurólogo presentaba en un sistema mediante el cual incluía imágenes en el correo de modo que el colega que las recibía podía, sobre el mismo correo, trazar líneas para señalar los cortes que se habían de realizar y devolver el correo, todo sin necesidad de salir de su programa de correo ordinario.

Los grupos de noticias se denominan news. Si desea encontrar una dirección de correo electrónico, puede utilizar finger y whois. Existen varios programas que permiten distribuir información, como wais (Wide Area Information Server) o Gopher. Las bibliotecas de todo el mundo pueden ser exploradas con Hytelnet, pero el programa que ha revolucionado Internet y que en mayor medida permite hoy en día el acceso a la información es el World Wide Web (telaraña del ancho mundo).

88 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

El Word Wide Web no es más que una inmensa tela de araña que une miles de servidores en todo el mundo, distribuyendo información mediante documentos html. Algunos anglicismos que suelen aparecer referidos a computadoras son: –

Host, server: computadora que hace la función de servidor.

–

Client: computadora cliente o usuario.

–

Router: computadora que redirige los mensajes que llegan hacia la dirección a la que van.

–

Gateway: computadora que actúa como «puerta» de una red local, conectándola a otra mayor.

–

Firewall: computadora que actúa como protector de una red local contra agentes externos (hackers, etc.).

–

DNS (domain name server): computadora servidor de nombres.

5.3.3. Distribuir información a través del World Wide Web Quizás lo que todos conocen del www son los browsers o navegadores, que permiten navegar, leer y explorar el web. Los dos más conocidos en este momento son el de NetScape (Communicator) y el de Microsoft (Explorer). NetScape, Mosaic, MacWeb y otros navegadores son únicamente programas que, colocados en nuestra computadora, nos permiten comunicarnos con diferentes servidores: –

Con servidores web mediante protocolo «http».

–

Con otros servidores utilizando sus propios protocolos, como ftp o gopher.

Además, incorporan opciones de chat (teleconferencia escrita) y audiovídeo conferencia. El lenguaje de la mayoría de documentos en el web es html (HyperText Markup Language), el cual está basado en SGML (Standard Generalized Markup Language; SGML manda en html). Los documentos html son aquellos que pueden ser distribuidos por servidores web, utilizando el protocolo http (Hypertext transfer protocol). Los documentos html se reconocen por: –

Terminar con la extensión html.

–

Incluir el tag (lenguaje de configuración) en el HEAD (cabecera).

Es un lenguaje en evolución constante. Comenzó su vida pública en 1989, y desde 1994 ha pasado por varios niveles y ha evolucionado hacia otros lenguajes como xml o páginas dinámicas tipo php.

89 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Algunos navegadores proporcionan elementos de lenguaje propios, lo que dificulta la estandarización. Microsoft se caracteriza por este intento continuo de controlar el mercado introduciendo sus propios recursos para llevar a Internet la práctica monopolista que ha seguido en otros ámbitos (lo que le ha valido varios tropezones con la justicia americana). Esto hace que a menudo no se pueda ver igual o bien un mismo documento según el programa que utilicemos. Un ejemplo:

EJEMPLO Una página incluye una película. Puede utilizar el formato mp4 (MPEG-4), que es estándar, o también .mov (QuickTime), que lleva muchos años en el mercado. Pero también es posible que utilice el último que impone Windows haciéndose incompatible (por ejemplo, porque la última versión no se ve en equipos Linux o Macintosh).

Las páginas se enriquecen mediante recursos interactivos. Éstos pueden estar basados en scripts cgi, programados en Perl u otro lenguaje y residentes en el servidor, o basados en Java o en JavaScript, residentes en el documento y, por tanto, ejecutables desde el cliente. Java dispone también de librerías que teóricamente lo podrían convertir en la base del sistema operativo común de los próximos años. Los documentos html se encuentran en servidores en Internet, y la expresión que permite que los podamos ver se denomina URL (Uniform Resource Locator). URL es un modo de direccionar en Internet. Al igual que los URN (Uniform Resource Name) son un sistema de identificación, es decir, son un URI (Uniform Resource Identificator). Una URL, por ejemplo, http://lmi.ub.es/dir1/dir2/home.html, tiene 3 partes: http://

Protocolo ( normalmente seguido de "://")

lmi.ub.es/

Nombre del Servidor (grupos de letras separadas por puntos, seguido de "/")

dir1/dir2/home.html

directorios y nombre del archivo (separados por "/")

Figura 8.

Las computadoras que hacen de servidores suelen realizar diferentes tareas. Para no confundirse, utilizan «puertos lógicos», es decir, puertas de entrada simuladas. Si una computadora conecta con el servidor para transferir ficheros, utilizará un puerto; pero, si es para bajarse un fichero html, conectará a través de otro puerto. Normalmente, la dirección ya indica el puerto (por ejemplo, con el protocolo), aunque a veces es preciso indicar el puerto por el que se quiere hacer entrar el mensaje.

90 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Si necesita incluir un «puerto», se añaden ":", por ejemplo: http://doe.ub.es:23/ Éstos son algunos de los protocolos que pueden encontrarse en una URL:

http://

servidores web http://www.doe.ub.es/dir1/dir2/home.html

ftp://

servidores ftp, carga archivos (considerándolos html si llevan la extensión o tag) ftp://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt Si no es anónimo, añadir username y password separando con ":" y "@" ftp://username:[email protected]/dir1/dir2/apuntes.txt Si no se incluye el nombre del archivo, devuelve lista del directorio. ftp://username:[email protected]/dir1/dir2/

file://

archivos en la computadora "local" Puede utilizarse en "remotos" pero el Manejador usará ftp aunque lea file) file://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt Referido al usuario, es decir, varía = para local es preferible utilizar "relative paths") Adecuado a servidores de redes en grandes organizaciones)

mailto:

Correo electrónico ¡sin "//"! mailto:[email protected] Si la dirección incluye "%" hay que sustituirlo por "%25" (utilizarlo en "address" colocando la dirección completa)

gopher://

servidores gopher (atención a formatos diferentes de URL) gopher://gopher.myhost.es

news:

Servidores USENET Puede reverirse al nombre del grupo o al identificador del mensaje news:ident1.ident2 Es necesario que estemos aceptados en un servidor NNTP.

Figura 9.

Internet es utilizada para bien… y para mal. Pero la «red de redes» no es la culpable, si acaso lo es de haber cambiado definitivamente el modo en que las personas organizamos el conocimiento, introduciendo con un sentido totalmente nuevo conceptos como global, colectivo, instantáneo, horizontal,…

91 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

Ideas clave •

El trabajo en el aula con diferentes fuentes de información difícilmente puede reducirse hoy a trabajar con libros y revistas o periódicos.

•

La información electrónica está invadiendo nuestra cultura y convirtiéndose en la fuente principal. Esta información puede organizarse de modos diferentes según el soporte físico, el diseño y la organización de la información. Pero tanto los libros electrónicos como Internet son, de alguna manera, medios nuevos que buscan su lenguaje, por lo que desarrollan sus diseños a partir de modelos conocidos para progresivamente ir creando sus propios lenguajes.

•

El hipertexto es el modo de organizar la información que mejor responde a las necesidades actuales. Es posible reconocer estos modelos entre los libros electrónicos:

Libro multimedia

Información lineal dotada de elementos multimedia, elementos interactivos e índices de acceso

Enciclopedia

Información en fichas y campos, dotada de elementos multimedia, indices de acceso y en ocasiones enlaces horizontales

Hipertexto

Información en paquetes independientes, altamente enlazados entre sí, y en muchos casos con una fuerte estructura jerárquica.

Figura 10.

•

También hay que conocer una forma frecuente de organizar hoy contenidos multimedia como las colecciones de documentos series de documentos lineales, enlazados entre sí y organizados en una estructura jerárquica.

A estos modelos anteriores, debemos añadir la información contenida en Internet, tanto en la World Wide Web como en las listas, forums, chats, grupos de discusión y a través de otros nuevos sistemas que aparecen cada día. Se trata de una información viva y fluida, cambiante e inestable, difícil de catalogar o valorar, carente de elementos de referencia,… es un mundo nuevo de información en movimiento.

92 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El acceso a la información

3

El aprendizaje independiente

Índice Objetivos..................................................................................................................... 96 Mapa conceptual ......................................................................................................... 97 1.

Programas multimedia para aprender .................................................................. 98 1.1. Modelos................................................................................................... 99

2.

Evolución........................................................................................................... 101

3.

Programas de ejercitación .................................................................................. 102 3.1. Cómo....................................................................................................... 103 3.2. Para qué .................................................................................................. 103 3.3. Fundamento del aprendizaje...................................................................... 104

4.

Tutoriales .......................................................................................................... 107 4.1. Cómo....................................................................................................... 107 4.1.1. Programa lineal .......................................................................... 108 4.1.2. Programa ramificado................................................................... 109 4.1.3. Otros tutoriales .......................................................................... 112 4.2. Para qué .................................................................................................. 113 4.3. Fundamento del aprendizaje...................................................................... 114 4.3.1. Preguntas de opción múltiple ...................................................... 114 4.3.2. Preguntas abiertas ..................................................................... 115

5.

Resolución de casos y problemas ....................................................................... 117 5.1. Cómo....................................................................................................... 118 5.2. Para qué .................................................................................................. 119 5.3. Fundamento del aprendizaje...................................................................... 120

6.

Simulaciones ..................................................................................................... 123 6.1. Cómo....................................................................................................... 123 6.1.1. Simulación de entornos .............................................................. 123 6.1.2. Entornos en 2D .......................................................................... 125 6.2. Para qué .................................................................................................. 125 6.2.1. Simulación y resolución de casos o problemas ............................ 126 6.2.2. Entre el realismo y la eficacia ..................................................... 127 6.3. Fundamento del aprendizaje...................................................................... 128 6.3.1. Comparadas con otros diseños ................................................... 128 6.3.2. Videojuegos educativos............................................................... 129

94 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

7.

Organizando el aprendizaje ................................................................................. 131 7.1. Utilizando Internet .................................................................................... 132

8.

Visión de conjunto.............................................................................................. 133

Ideas clave ................................................................................................................. 134

95 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

Objetivos •

Conocer los diferentes tipos de programas multimedia orientados a facilitar el aprendizaje independiente del alumno.

•

Identificar los aspectos clave a considerar en todo programa multimedia orientado al aprendizaje.

•

Adquirir una visión global del proceso de desarrollo de programas multimedia y conocer las herramientas necesarias para esta tarea.

96 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

Mapa conceptual PROGRAMAS MULTIMEDIA

permiten

APRENDER

imitando la realidad en las

mediante

PROGRAMAS DE EJERCITACIÓN

guiando con

planteando SIMULACIONES

CASOS Y PROBLEMAS

TUTORIALES

97 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

1.

PROGRAMAS MULTIMEDIA PARA APRENDER

Aprender requiere un esfuerzo y hay que mantener un equilibrio entre el desarrollo por parte del alumno de sus propias habilidades para potenciar sus aprendizajes, y la facilitación por parte del docente de guías y propuestas que ayuden a ese aprendizaje. Los programas multimedia para el aprendizaje, tanto en CD-ROM o DVD como en Internet, son aquellos que mediante diferentes actividades y ejercicios tratan de generar aprendizajes en el estudiante. Por ejemplo, son programas adecuados para: –

Alumnos que comienzan.

–

Adentrarse en temas nuevos y en áreas desconocidas.

–

Dominar la terminología nueva de una materia.

En este tema se presentan cuatro modelos de programas multimedia para el aprendizaje autónomo, programas que normalmente pueden utilizarse en el contexto de procesos formativos, tanto presenciales como a distancia. Los programas multimedia tienen dos características: –

La integración de diferentes medios (texto escrito, audio, vídeo, imagen fija, etc.).

–

La capacidad de que el sujeto interactúe con el programa. Para ello suelen funcionar generalmente sobre computadoras. (Una explicación más extensa puede encontrarse en el capítulo 6).

Los programas multimedia incluyen dos características: la integración de diferentes medios (texto escrito, audio, vídeo, imagen fija, etc.) y la capacidad de que el sujeto interactúe con el programa.

Conocer estos modelos nos puede ayudar a entender la función de estos programas y cómo integrarlos en nuestros proyectos docentes.

98 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

EJEMPLO Todos hemos oído hablar de los dichosos guisantes de Mendel. El/la docente se afana en buscar ejemplos cercanos (rubios y morenos, negros y blancos… etc.) para que los alumnos entiendan los fundamentos más básicos de la genética. Pero, ¿qué tal si les dejamos experimentar a ellos? Esta y otras muchas experiencias pueden hacerse mediante simulaciones por Internet.

Las simulaciones son uno de los modelos posibles de programas para el autoaprendizaje (aprendizaje autónomo). Existen cuatro modelos básicos de programas multimedia de este tipo. Ningún curso o proyecto docente se limita a utilizar un único modelo; ni siquiera un programa debe ceñirse a uno de esos modelos. Con todo, estos modelos ayudan a entender cómo diseñarlos y utilizarlos.

1.1.

Modelos

Los modelos básicos de programas para el autoaprendizaje son: – Ejercitación. – Tutoriales. – Resolución de casos y problemas. – Simulaciones.

A estos cuatro modelos básicos hay que añadir la posibilidad de diseños «inteligentes» y los «videojuegos». En su origen, los programas para el autoaprendizaje formaban lo que se llamaba la EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador). Con la llegada de la tecnología del vídeo controlado por computadora (videocinta, pero sobre todo videodiscos) los programas de EAO pasaron a incorporar más imágenes, y sobre todo sonido y vídeo. Esto dio lugar a los programas multimedia. El CD-ROM, por su economía y facilidad de uso, supuso la generalización de los programas multimedia, aunque a costa de una pérdida en la calidad y la ausencia de vídeo durante los primeros años. A finales de la década de 1990 la calidad mejoró, pero fue sobre todo la llegada del DVD lo que permitió nuevamente incluir vídeo de calidad a pantalla completa. Lamentablemente Internet tardará un poco más en ofrecer esa calidad de imagen y sonido.

99 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

El aprendizaje independiente

Estos aspectos técnicos influyen en el diseño de los programas e incluso en su calidad desde el punto de vista educativo. Una anécdota de una gran empresa automovilística nos puede enseñar algunas cosas.

EJEMPLO A finales de 1980 un fabricante de coches americano decidió sustituir las cintas VHS que utilizaba para formar a los mecánicos y distribuidores por videodiscos multimedia. El sistema era más caro, y la producción de los programas también. Con el paso del tiempo y por problemas económicos la dirección fue reduciendo el presupuesto destinado a los nuevos materiales. Consiguientemente, también los guionistas dedicaban menos esfuerzo. Al final, los programas producidos escasamente se diferenciaban de lo que podía dar de sí una cinta VHS normal… excepto en que eran más caros. El proyecto terminó.

En conclusión, producir programas multimedia sin trabajar en buenos guiones que aprovechen el medio se convierte muchas veces en una empresa sin beneficio. Por supuesto, la calidad del vídeo influía también en el tipo de programas y el tipo de contenidos, y, finalmente, en el tipo de materias a incluir. Los CD-ROM, en sus primeros años, se orientaron más hacia modelos «informativos» e incluyeron fundamentalmente contenidos textuales ilustrados con imágenes. Los programas en videodisco, por el contrario, renunciaron en gran medida al texto escrito precisamente por problemas técnicos, y se orientaron hacia simulaciones y resolución de problemas. El siguiente esquema nos muestra la evolución de la que hablamos, teniendo en cuenta que lo hace de modo aproximado, pues cada soporte a su vez ha evolucionado muy rápidamente en el tiempo, modificando el tipo de contenidos y el diseño de aprendizaje.

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2.

EVOLUCIÓN

DÉCADA EN LA QUE APARECE

SOPORTE FÍSICO

DENOMINACIÓN

CONTENIDOS

MODELOS MÁS USADOS

1970-1980

Disquetes

EAO (CAI)

Texto, gráficos

Tutoriales, ejercitación

1980 (finales) 1990 (comienzo)

Videodisco

Vídeo interactivo

Vídeo, sonido, imágenes, texto (algo)

Simulaciones, resolución de casos

1990

CD-ROM, CD-i y otros

Multimedia

Texto, imágenes, sonido (algo), vídeo (poco)

Hipertextos, enciclopedias, libros multimedia

1990 (finales)

Internet

Web

Texto, imágenes (algo), sonido (poco), vídeo (poco)

Hipertextos, enciclopedias

1999 en adelante

DVD

Multimedia

Todos

Simulaciones, videojuegos, resolución de casos, hipertextos

Figura 1. Cronología de la aparición de soportes y modelos tecnológicos.

Este cuadro encierra una lección importante para el/la docente. La tecnología que utilicemos va a condicionar el tipo de mensajes que emitimos, el lenguaje que va asociado al medio básico (audio, audiovisual, texto escrito) y nuestra propia metodología. Es decir, incluso nuestros objetivos educativos. Por ejemplo, La tecnología condiciona en cuando un docente introduce Internet en su clase tiene que ser parte nuestro propio mensaje consciente de que no lo hace para «enseñar mejor» o para que educativo. Seleccionar la tec«los alumnos aprendan más», sino por que también está cambiannología adecuada implica do «qué objetivos se propone».

conocerla.

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3.

PROGRAMAS DE EJERCITACIÓN

Las características principales de los programas de ejercitación son: –

Los programas de ejercitación no incluyen explicaciones para el alumno. Se limitan a cubrir las necesidades de práctica y repetición inherentes a ciertos aprendizajes. Se utilizan en el marco de un diseño de enseñanza como un complemento a otras actividades.

–

Suelen ocupar un tiempo limitado.

–

Sus mecanismos de corrección suelen limitarse a detectar los errores e informar al alumno.

Existen algunos CD-ROM que tratan de resolver aprendizajes concretos. Por ejemplo, el aprendizaje de destrezas mecanográficas o también el que desarrollamos a continuación:

EJEMPLO Alejandra Daniela da clases de Educación Infantil en la escuela Airina cerca de La Paz. Ha preparado un sencillo programa con HyperCard para ayudar a sus alumnos a conocer las letras asociadas a los sonidos. En la pantalla aparece una gran «eme». Al hacer clic con el mouse (o también denominado ratón) sobre ella se escucha el sonido. Pasando las «páginas» en la pantalla van apareciendo pequeños «juegos» o ejercicios: diferentes sílabas que se pronuncian al hacer clic sobre ellas, escuchar un sonido y encontrarlo entre diferentes sílabas seleccionadas, encontrar un sonido en una palabra, comparar palabras donde aparecen «emes», etc.

Al comienzo, los docentes pueden preparar fácilmente pequeños programas de ejercitación. Algunos proyectos ponen en contacto a docentes que intercambian sus materiales disponiendo así de amplias bibliotecas. Un programa como HyperStudio permite crear fácilmente estas «series de ejercicios». La dificultad se presenta cuando se pretende producir programas más complejos, en los que la progresión (suave y creciente) de la dificultad y el seguimiento del alumno obligan a un trabajo más minucioso y una programación más complicada.

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3.1. Cómo

Supongamos que desea preparar una serie de ejercicios para reforzar un aprendizaje determinado. Puede escoger dos procedimientos: hacer una serie de ejercicios, uno a uno, o crear un «motor» que los genere. El primer sistema es el más sencillo, aunque obliga a un trabajo repetido y tedioso. El segundo es adecuado para ciertos tipos de ejercicios como por ejemplo cálculo, temas de geometría, etc.

EJEMPLO Veamos un algoritmo para un sencillo motor capaz de generar restas de números de dos cifras en los que no «se lleva» (es decir, que nunca una cifra del sustraendo es mayor que la correspondiente del minuendo): – Generar un número aleatorio del 0 al 9. – Ponerlo en la variable u1 (cifra de las unidades del minuendo). – Generar un número aleatorio del 0 al u1. – Ponerlo en la variable u2 (cifra de las unidades del sustraendo). – Generar un número aleatorio del 1 al 9 . – Ponerlo en la variable d1 (cifra de las decenas del minuendo). – Generar un número aleatorio del 0 al d1. – Ponerlo en la variable d2 (cifra de las decenas del sustraendo). – Poner d1 x 10 + u1 en M (el minuendo). – Poner d2 x 10 + u2 en S (el sustraendo). – Poner M - S en R (el resultado de la resta necesario para comprobar si ha sido correcto).

3.2.

Para qué Los programas de ejercitación son adecuados para el aprendizaje de destrezas simples. Por supuesto, el problema es que el término «simple» es un elemento siempre relativo.

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La siguiente lista de destrezas «simples» puede ayudar a entenderlo: –

Cálculo.

–

Problemas aritméticos sencillos.

–

Resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones sencillos.

–

Cálculos (derivadas, integrales, etc.).

–

…

–

Reconocimiento de las letras y sonidos asociados.

–

Iniciación a la lectura.

–

Mecanografía.

–

Ortografía.

–

Aprendizaje de idiomas (interpretación de textos, ortografía, etc.).

–

…

–

Reconocimiento de formas simples (por ejemplo, figuras geométricas).

–

Identificación de los colores.

–

Entrenamiento en el reconocimiento de series.

–

Entrenamiento en el desarrollo de la capacidad de crear relaciones.

–

Entrenamiento en el reconocimiento de rostros (de señales de tráfico, de figuras complejas).

–

…

–

Formulación química.

–

Propiedades físicas de los cuerpos.

–

…

¿Qué principio fundamenta los aprendizajes que se generan mediante estos programas? En el siguiente apartado responderemos esta cuestión.

Los programas de ejercitación son una buena respuesta a una necesidad puntual.

3.3.

Fundamento del aprendizaje

Los programas de ejercitación se fundamentan en las teorías asociacionistas: los aprendizajes se generan al establecer asociaciones reforzadas mediante una potenciación del acierto y una corrección del error.

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Hoy en día el asociacionismo no está de moda, y citar a Skinner es poco menos que un atrevimiento escandaloso (o quizás sin el poco menos). Casi todos los autores más sensatos en el mundo del multimedia educativo son poco sensibles a las «guerras de religión» entre pedagogos y prefieren ceñirse a los hechos demostrados. Estos muestran que la práctica y la repetición son uno de los fundamentos del aprendizaje, y que el aprendizaje de destrezas se realiza, necesariamente, mediante la práctica de las mismas destrezas. Evidentemente, esto no quiere decir que podamos convertir nuestro proyecto docente en una serie de prácticas repetitivas. Ni que estas prácticas deban realizarse sin una reflexión crítica y una práctica que lleve al alumno a una comprensión de los procesos.

EJEMPLO Es un ejemplo basado en la experiencia personal como docente de matemáticas: muchas veces los alumnos llegan a entender una proposición o un teorema cuando primero lo han aplicado de modo mecánico para resolver ejercicios. A partir de ver su aplicación en la práctica llegan posteriormente a la comprensión del concepto.

Todo lo anterior nos lleva a comprender que conviene utilizar estos programas complementando otras actividades más en la línea de la construcción del propio conocimiento, de la búsqueda de soluciones en equipo, etc. Además de los límites de estos programas, también hay que ser conscientes de los problemas que plantean. Uno de ellos se relaciona con la motivación. La práctica y la repetición se encuentran en la base de muchos aprendizajes, pero son también la cosa más aburrida del mundo. El uso de estímulos atractivos al acierto y al error, sonidos, colores, humor, etc., ayudan a superarlo, pero en general son soluciones parciales. Existe hoy un resurgimiento de las viejas ideas del «enseñar deleitando». Es lo que se conoce con «edutainment», contracción de los términos ingleses «entertainment» (entretenimiento) y «education». Una de las líneas de trabajo son el desarrollo de videojuegos educativos (el uso de videojuegos con finalidad educativa). Muchos videojuegos, y en general los denominados «arcade» son de carácter compulsivo (jugar por jugar sin objetivos, sino por la propia acción) y se adecuan para el desarrollo de ciertas destrezas. Otro tipo de diseños utilizan videojuegos del tipo «aventura», en los que los usuarios deben alcanzar determinados objetivos superando ciertas pruebas. En estos videojuegos las pruebas se pueden convertir en actividades relacionadas con el aprendizaje. El videojuego proporciona la motivación (la golosina) que hace más atractivo la resolución de los ejercicios. Los aciertos van ligados al avance en el juego.

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También hay que señalar algún aspecto especialmente positivo: son programas que funcionan bien. Las computadoras, pese al desarrollo e incremento de potencia que experimentan año tras año, siguen siendo máquinas bastante limitadas. Por eso son herramientas que realmente hacen bien un número limitado de cosas, por lo menos cuando entramos en tareas complejas. La inteligencia artificial sigue presentando importantes limitaciones. Así que estos programas son una de las pocas tareas que realmente hacen bien las computadoras. Resulta relativamente fácil programarlos para detectar los aciertos y errores y corregirlos.

Los programas de ejercitación son unos recursos sencillos de preparar para la adquisición de destrezas sencillas. Siempre hay que tener en cuenta si el aprendizaje de esas destrezas es un objetivo principal, secundario o prescindible en nuestro diseño educativo.

A Actividad de comprensión. Cite tres ejemplos concretos de diferentes materias para desarrollar un programa sencillo de ejercitación. ¿De que forma los introduciría en su práctica diaria? ¿Qué valor les daría respecto a otros instrumentos o actividades?

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4.

TUTORIALES

Primero fueron los textos programados y las máquinas de enseñar, luego los programas de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) y ahora también algunos programas multimedia responden al modelo tutorial.

Los tutoriales son programas que tratan de enseñar al alumno sustituyendo al docente, es decir, son auténticos «tutores» que guían el aprendizaje del alumno.

Básicamente, los tutoriales siguen el modelo de la enseñanza programada, pero no es el único diseño posible. En ese diseño clásico, el programa pretende que el alumno adquiera conocimientos, comprenda conceptos o sea capaz de aplicarlos, etc. Para eso, los objetivos más generales se subdividen en múltiples objetivos o tareas operativas muy precisos y concretos, escalonados de modo que cada uno supone un pequeño avance y, al mismo tiempo, presenta una pequeña dificultad.

4.1. Cómo

Los tutoriales se diseñan del siguiente modo: –

Cada tarea u objetivo se subdivide a su vez en una serie de ítems de dificultad progresiva.

–

Cada ítem incluye una pequeña información y un pequeño ejercicio o actividad.

–

El estudiante debe resolverlo.

–

El programa corrige la respuesta y plantea un nuevo ítem.

La organización de los ítems ha dado lugar a dos diseños clásicos muy conocidos: el lineal y el ramificado.

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4.1.1. Programa lineal

Los ítems se organizan de modo lineal, en una secuencia progresiva y única. Si el sujeto no resuelve un ítem se le corrige, a veces se le pide que vuelva a intentarlo, y finalmente pasará al siguiente ítem en la secuencia.

Ítem 1

Ítem 2

Ítem 3

Ítem 4

Ítem 5

Figura 2. Secuencia de programa lineal.

El programa lineal es el diseño más sencillo y también el que en mayor medida muestra los defectos del sistema: la poca adecuación en la mayoría de los casos al nivel de los estudiantes. La crítica a este modelo puede formularse del siguiente modo: «Para qué tengo que avanzar lentamente realizando una serie de aburridos ejercicios cuando podría haber avanzado rápidamente hacia los resultados finales». Al tratar de facilitar el progreso de los alumnos más retrasados, muchos otros estudiantes se ven obligados a seguir caminos lentos y a realizar numerosos ejercicios que les habrían resultado innecesarios.

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4.1.2. Programa ramificado Para solucionar el problema de los programas lineales se desarrollaron hace treinta años los programas ramificados. En la figura 3 los ítems se organizan de modo ramificado: en cada actividad o ejercicio, las diferentes respuestas del sujeto le llevan a diferentes ítems, adecuados a su nivel de avance en el aprendizaje. Por ejemplo, si falla la respuesta, se le presentará otro ítem en el que le aclarará el error concreto que ha cometido y le volverá a plantear una actividad que le permita reforzar positivamente un aprendizaje correcto. Si, por el contrario, acierta, podrá pasar adelante a otro concepto nuevo.

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Ítem 1

Figura 3. Secuencia de programa ramificado.

El programa ramificado es un diseño que parece responder mejor a las diferencias en los aprendizajes. Sin embargo, su complejidad lo hace difícil de aplicar. Conforme más rico lo diseñamos, más trabajo (y por tanto, más coste) lleva, tanto por el número de ítems que hay que producir como por el análisis que hay que realizar sobre las respuestas para elaborar un buen diseño. El análisis de las respuestas es una tarea fundamental en este diseño. Un mal programa podría limitarse a distinguir entre respuestas correctas y erróneas, pero un buen programa debería analizar el error cometido. Cuando estos diseños, procedentes de la enseñanza programada, comenzaron a aplicarse a programas de EAO se pensó que las posibilidades de las máquinas para manejar la información iban a permitir mucho más. Así se pensó en aplicar los avances en Sistemas Expertos de Inteligencia Artificial a los programas de EAO dando lugar a la EAO Inteligente (o ICAI, siglas inglesas de Intelligent Computer Assisted Instruction).

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Un Sistema Experto funciona básicamente así: un motor de inferencia (un programa informático capaz de realizar inferencias) recoge información externa al sistema y a partir de la información contenida en una base de datos calcula la probabilidad de las diferentes respuestas y devuelve esa información hacia fuera. Un ejemplo sencillo puede ayudar a entender todo esto.

EJEMPLO Supongamos que el programa plantea este ítem:

Indique el nombre el siguiente triángulo: a) Rectángulo b) Acutángulo c)

Obtusángulo

Figura 4. Ítem de un programa.

Supongamos que el sujeto elige la respuesta b). La computadora podría buscar en su base de datos y encontraría información como ésta: – El sujeto desconoce que un triángulo rectángulo tiene un ángulo recto. (60%) – El sujeto desconoce que NO NECESITA NI PUEDE TENER TODOS los ángulos rectos. (80%) A partir de ahí deduciría que el error cometido es más probable que sea el segundo y «produciría» un nuevo ítem en el que se le aclararía el error y se le presentaría un nuevo ejercicio. Pero supongamos que la figura presentada hubiese sido ésta:

Indique el nombre el siguiente triángulo: a) Rectángulo b) Acutángulo c)

Obtusángulo

Figura 5. Ítem de un programa.

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Entonces el programa habría encontrado en su base de datos esta otra información: – Si el triángulo no tiene como base un cateto, el sujeto cree que la base ha de ser siempre uno de los catetos, y no se ha dado cuenta de que si gira la figura obtiene un triángulo rectángulo tal y como lo conoce. Los triángulos rectángulos lo son independientemente de cuál sea el ángulo recto. (90%) En este caso el programa habría escogido esta otra causa de error como la más probable (90%).

Estas tres, junto a otros cientos o miles de proposiciones, se conservan en la base de datos. Hace un par de años escuchaba a un docente que hablaba de que había desarrollado unos «tutoriales inteligentes», y los llamaba así porque el programa se desarrollaba según las respuestas del sujeto. Eso no es correcto, pues TODOS los tutoriales se desarrollan según las respuestas del sujeto, bien sobre una secuencia única, bien sobre diferentes secuencias.

Un tutorial (u otro programa) se puede decir que es inteligente cuando es capaz de tomar decisiones propias, no siguiendo un programa previamente marcado. Para ello es necesario utilizar recursos propios de la Inteligencia Artificial.

A mediados de la década de 1990, los programas ICAI perdieron atractivo. Como en tantas ocasiones, sesudos docentes y expertos universitarios habían elucubrado en el vacío. Dichos programas realmente no existían, no al menos de un modo práctico. La construcción de un sistema experto resulta cara y laboriosa. Hay que introducir en forma de información recuperable todos los conocimientos y experiencias de un buen docente en un área determinada. Pero un buen docente se equivoca, y nunca termina de aprender. Como resultado eran programas caros y en general no respondían a las expectativas. Con la llegada del multimedia, los tutoriales ramificados encontraron otro problema adicional. El costo se disparaba todavía más. Construir tres ítems alternativos sólo con texto es caro, pero si además debemos incluir imágenes, sonido o incluso vídeo, el costo se dispara. Además, un buen tutorial debía considerar tantos casos particulares que posiblemente la mayor parte de ese trabajo estaría destinado a ser utilizado muy escasamente o nunca. Las escuelas están llenas de programas multimedia tipo enciclopedias de bajo costo y uso inespecífico, mientras que apenas se ven programas de calidad pero de costo elevado, aunque su aplicabilidad educativa sea mucho mayor y más clara.

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4.1.3. Otros tutoriales La palabra tutorial ha sido aplicada a otros diseños, como por ejemplo programas orientados a la resolución de casos o problemas. En general, los autores han querido señalar con eso que el programa «tutorizaba» o guiaba el aprendizaje del estudiante. Pero es mejor reservar esta denominación para el modelo concreto de programas que hemos presentado. Durante todos estos años se han desarrollado otros diseños de programas tutoriales que han tratado de resolver los problemas de inadecuación o de costo inherentes a los dos presentados.

Si un docente desea preparar un pequeño tutorial que ayude a sus estudiantes, puede recurrir a este sencillo diseño, «lineal enriquecido»: – Se prepara una secuencia lineal básica. – Se detectan causas de error más importantes en algunos ítems, y se añaden pequeños recorridos adicionales que tratan de solucionar esos errores. – Se establecen tests (mini-tests o preguntas de comprobación) que permiten a los sujetos mejor preparados pasar rápidamente por algunas secciones.

Existen otros muchos diseños. Un diseño interesante es el descrito por Tom Murray (Murray et al., 1990): este programa pretende corregir concepciones erróneas de Física a través de una red de situaciones. Cada situación está conectada con otras en las que algunos aspectos han sido modificados de acuerdo con el tipo de error del sujeto. El sujeto navega por las diferentes situaciones realizando sus interpretaciones. Cada situación incluye: –

Una descripción de la situación.

–

Una descripción más detallada.

–

Una pregunta con elección entre varias respuestas.

–

Una explicación de la respuesta correcta.

–

Una imagen.

Murray llama a su diseño «tutorial inteligente». Ya hemos visto que este nombre no es correcto, pero resulta interesante porque rompe un poco con la imagen negativa que muchos se han formado de los tutoriales. En este programa el sujeto avanza analizando sus propios errores y profundizando en la comprensión de los conceptos de un modo realmente inteligente.

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4.2.

Para qué

Los tutoriales son programas diseñados para facilitar la adquisición de conocimientos. Esto no quiere decir únicamente la retención memorizada de nombres y hechos, sino que incluye el aprendizaje de terminología, la comprensión de conceptos, la capacidad de aplicarlos a situaciones reales, la comprensión de relaciones, el establecimiento de conclusiones, etc.

Mientras los programas de ejercitación estaban destinados a desarrollar destrezas, estos programas se orientan más al campo de los aprendizajes cognitivos. Sin embargo, son programas limitados y aunque se encuentran detrás de la mayoría de los grandes sistemas de ECO (que en castellano quiere decir: enseñanza basada en el ordenador), hoy en día suele preferirse recurrir a ellos como recursos complementarios del aprendizaje. Por ejemplo, la disponibilidad de programas de refuerzo que permiten a alumnos que experimentan un problema determinado de aprendizaje subsanarlo de un modo relativamente autónomo, mientras el/la docente puede atender a otros compañeros. Evidentemente, es también un excelente recurso para los alumnos con ritmos de aprendizaje rápido, que pueden avanzar sin tener que repasar aspectos ya conocidos. Si dejamos de lado nuestros prejuicios (por ejemplo, respecto al asociacionismo) y de verdad estamos interesados en que nuestro proyecto docente atienda a la diversidad, una biblioteca de pequeños tutoriales es uno de los mejores instrumentos a los que podemos tener Los tutoriales pueden converacceso. Combinados con otros recursos (otros multimedia, tirse en pequeños recursos libros, vídeos, etc.) y en el marco de otras actividades (en de intercambio entre docengrupo pequeño, con la clase, de exploración, etc.) ayudan a tes. La tendencia actual es atender las necesidades educativas del alumnado según ritmos evitar grandes tutoriales comy estilos de aprendizaje distintos. pletos y cerrados.

A Actividad de comprensión. Argumenté cómo y en qué casos los programas tutoriales podrían favorecer el aprendizaje en el ámbito de la formación de formadores. Puede compartir sus reflexiones en el foro.

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4.3.

Fundamento del aprendizaje Ya hemos señalado que estos programas, al igual que los programas de ejercitación, se basan en una concepción asociacionista del aprendizaje. Esto los limita en su capacidad de aplicación con un carácter general. Al mismo tiempo, hay que señalar que se han mostrado eficaces, es decir, sirven para lo que se pretende. Si los programas de ejercitación hacían un uso extensivo de un consolidado principio de aprendizaje (la práctica y repetición), estos programas hacen un uso similar de otro principio: la retroalimentación y el refuerzo. Es frecuente utilizar el término inglés feedback (retroalimentar). Por ello cada ítem incluye siempre la corrección o refuerzo correspondiente a la respuesta del sujeto. Esto nos lleva a uno de los grandes problemas de este diseño: la evaluación de la respuesta del sujeto para proporcionarle un refuerzo positivo o negativo.

4.3.1 Preguntas de opción múltiple Las computadoras tienen serios problemas para ser inteligentes. Por ello, la forma más sencilla de que puedan valorar una respuesta es simplemente limitando su número a unas cuantas opciones (preguntas de elección múltiple, o en inglés, multiple choice questions). El sujeto escoge una, y la computadora puede corregirle o felicitarle en función de la respuesta escogida. Sin embargo, este sistema presenta inconvenientes: –

El número de opciones es limitado.

–

Hay que presentar opciones que incluyan todas las posibles causas de error del sujeto.

–

Hay que evitar respuestas erróneas obvias que resultan ridículas.

Para solucionar este problema en los test de medida de los aprendizajes, diferentes investigadores, entre ellos Dieudoné Leclercq, de la Universidad de Lieja, han trabajado en lo que se llama «Soluciones Generales Implícitas». Este recurso puede ser aplicado fácilmente a los tutoriales y multiplica su valor como recurso de aprendizaje inteligente. No es posible explicar aquí los fundamentos del sistema, pero sí podemos presentar someramente su funcionamiento.

EJEMPLO Cada ítem incluye SIEMPRE, además de las opciones que se presentan, estas otras posibles opciones que no se muestran a la vista, pero que el sujeto conoce y puede escoger: • Opción 6: Todas las respuestas son correctas.

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• Opción 7: Ninguna respuesta es correcta. • Opción 8: Faltan datos para poder escoger la respuesta correcta. • Opción 9: El texto plantea una incongruencia, una incoherencia o es erróneo. – La opción 6 obliga al sujeto a no recurrir al sistema de «buscar la más probable o lógica». – La opción 7 le evita «responder al azar» (el sistema reduce la probabilidad de acierto al azar a la mitad). – La opción 8 le obliga a centrarse en la pregunta y tratar de resolverla independientemente de las respuestas planteadas. – La opción 9 le obliga a entender la pregunta y encontrarle sentido. Al no estar presentes en pantalla estas soluciones (pero ser siempre posibles) se obliga al sujeto a lo que Leclercq llama «vigilancia cognitiva», y trata de evitar el avance mecánico por el programa.

4.3.2. Preguntas abiertas También se ha trabajado en otras soluciones que permitiesen preguntas abiertas, a las que el sujeto respondiese con sus propias palabras. ¿Cómo valorar estas respuestas? Una opción es recurrir (otra vez) a la Inteligencia Artificial, esta vez a un área conocida como «interpretación del lenguaje natural». La interpretación del lenguaje natural trata de, a partir de un texto, que puede haber sido oral o escrito pero que ya ha sido introducido en la computadora y convertido en caracteres, entender el significado de la frase de modo que pueda ser procesada esa información, por ejemplo, respondiendo si es un pregunta, proporcionando una información, asimilando la información que se proporciona, o traduciéndolo a otro idioma. En un tutorial, un módulo de interpretación de lenguaje reconocería el significado de la respuesta del sujeto, independientemente de las palabras precisas que hubiese utilizado, y valoraría si la respuesta es correcta o no, y el tipo de error cometido en su caso. Un buen intérprete de lenguaje natural debería detectar y considerar como tales los errores tipográficos y ortográficos. Sin llegar tan lejos, es posible preparar para cada ítem analizadores de la respuesta que consideren las respuestas más probables, tanto acertadas como erróneas.

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Otra solución al problema del uso de preguntas abiertas puede ser permitir la «autocorrección». El estudiante responde y luego compara su respuesta con la correcta. Tomar una opción u otra al diseñar un programa no es algo baladí o que dependa exclusivamente de la potencia de la tecnología utilizada. Si permitimos que el sujeto se autocorrija estamos potenciando importantes facetas de madurez y le obligamos a responsabilizarse de su trabajo. Por otro lado, también le obliga a tratar de entender mejor su trabajo, ya que en ocasiones no es tan sencillo detectar si la respuesta propia puede considerarse buena al compararla con la correcta. Así, esta opción (permitir la autocorrección) que podría parecer un «parche» puede ser por el contrario mucho más interesante para nuestros objetivos educativos.

Algunos programas multimedia recurren a «falsas soluciones inteligentes», en la línea del conocido «psicólogo artificial» de la década de 1970. Se trata de proporcionar respuestas que al sujeto le permiten ver si ha acertado o no, que son percibidas como un refuerzo positivo o no, pero que en realidad son independientes de qué respuesta ha dado. En general basta que se limiten a colocar la respuesta correcta en un contexto de un diálogo natural. Todo esto nos muestra que aunque los tutoriales inicialmente se basan en una concepción asociacionista del aprendizaje, en realidad pueden diseñarse de modos tan diferentes que difícilmente pueden ser considerados exclusivamente desde esa perspectiva. También nos muestra una parte de la gran riqueza de materiales que pueden producirse con este modelo.

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5.

RESOLUCIÓN DE CASOS Y PROBLEMAS

A finales de ochentava década de 1980, la Open University produjo un programa multimedia en soporte videodisco laservisión titulado The Water (El agua). El programa comenzaba planteando este problema:

EJEMPLO En Australia existen grandes extensiones de terreno con déficit de agua. Podemos plantearnos dos métodos: – El primero consiste en desalinizar el agua del mar. – El segundo consiste en arrastrar grandes icebergs de agua dulce desde el casquete polar antártico, a unos pocos cientos de kilómetros al sur. – ¿Qué solución resultaría más rentable?

En realidad se trata de un programa que trata de estudiar las propiedades físicas y químicas del agua, la estructura de su molécula, su calor específico, su resistencia, peso específico, etc. Y a partir de diferentes cálculos estudiar la energía necesaria para uno y otro método. Realmente el problema no es el objetivo del curso, sino que el objetivo es estudiar el agua.

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5.1. Cómo

La estructura del programa y su construcción es sencilla. El siguiente diagrama lo muestra.

FUENTES DE INFORMACIÓN EXTERNAS

PAQUETES DE INFORMACIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

HERRAMIENTAS

ANÁLISIS DE LA SOLUCIÓN

Figura 6. Estructura del modelo de resolución de problemas.

La secuencia del problema sería la siguiente: 1.

Se plantea un problema, generalmente con una fuerte presencia de elementos audiovisuales (sonido, vídeo, etc.).

2.

A partir de ahí el estudiante debe consultar la información disponible tratando de recoger los datos necesarios para resolver el problema. El programa puede incluir pequeños tutoriales o simulaciones que ayudan a entender ciertos aspectos. También puede permitir acceder a fuentes externas de información, como por ejemplo Internet. Si el programa es suficientemente sofisticado puede incluir herramientas como calculadora, bloc de notas u otro tipo de software específico.

3.

Al terminar su trabajo, el estudiante estará en condiciones de exponer y justificar su solución. Justificar la solución es un aspecto clave, pues muestra en qué medida se ha trabajado con toda la información disponible.

¿Qué pasa luego? Existen diferentes alternativas: –

Alguna vez es el propio programa el que valora la respuesta del sujeto y le proporciona una retroalimentación.

–

Otras veces es el sujeto el que compara su respuesta con una que proporciona el programa.

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–

Hoy en día tiene mucha fuerza la línea que propone que el estudiante aporta su respuesta a un grupo de discusión, bien presencial, bien mediante una lista o un «chat» en Internet. El grupo discute las diferentes soluciones con la coordinación y supervisión del docente. Este planteamiento está muy en línea con la importancia que los aprendizajes colaborativos están adquiriendo en los diseños de enseñanza apoyada con tecnología.

Por supuesto, también es posible que el alumno envíe su respuesta al docente y éste se la corrija, aunque esto se da más en cursos a distancia en los que no se produce una sincronización en el tiempo entre los estudiantes (unos empiezan antes y otros comienzan más tarde).

En síntesis, la evaluación de la solución propuesta por el alumno puede ser por: – Corrección automática por el programa. – Autocorrección a partir de una respuesta modelo proporcionada por el programa. – Discusión en el grupo de las diferentes soluciones propuestas por los alumnos. – Corrección por el/la docente.

5.2.

Para qué La resolución de casos y de problemas es un modelo de diseño pedagógico que está siendo ampliamente utilizado en algunos estudios universitarios como Medicina o Derecho. En Enseñanza Secundaria ha sido utilizado también, por ejemplo en Historia, en donde un caso con características de problema detectivesco se convierte en la excusa para investigar en los hechos y los datos tratando de establecer relaciones de causalidad. Los programas multimedia que utilizan este modelo se centran en un caso o un problema, con o sin relación directa con la materia que se estudia. Por ejemplo, en The Water el problema que se plantea es de tipo económico, mientras que lo que se estudia son fundamentos fisico-químicos. En otros casos puede estar muy relacionado, como cuando se plantea un caso judicial para el estudio del Derecho.

La resolución de casos y problemas se está mostrando como una técnica especialmente adecuada para responder a las necesidades educativas actuales.

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5.3.

Fundamento del aprendizaje

Al contrario de lo que sucedía en los dos modelos anteriores (ejercitación y tutoriales), el modelo basado en resolución de problemas y casos encuentra su fundamento en las teorías constructivistas del aprendizaje. La base del trabajo del alumno es la búsqueda de información, su análisis, y la construcción del conocimiento por medio mediante la elaboración de propuestas justificadas. Se trata de un diseño que realmente se ha mostrado adecuado y eficaz.

Hemos visto que los programas de ejercitación desarrollan un principio general del aprendizaje que es la «práctica y repetición», mientras que los tutoriales utilizaban el principio de «retroalimentación». Este modelo utiliza varios principios, entre otros, la formulación de objetivos (el sujeto conoce qué se pretende que haga), la aplicación a la realidad (a través del problema que se plantea) y, especialmente, la motivación (el problema planteado actúa en gran medida como elemento incentivador del trabajo del alumno). Es fácil ver que este diseño también puede resultar más atractivo para el alumno, siempre que se consiga una implicación del mismo en el proceso de enseñanza. Si este modelo no es utilizado con más frecuencia es porque, aunque responde muy bien a las necesidades del sistema educativo actual, no responde tanto a las «necesidades oficiales» expresadas en programas, pruebas de acceso, presión de los padres y tópicos populares sobre qué es aprender. Y es que los docentes siguen presionados a trabajar sobre los contenidos y se requiere una gran personalidad y confianza en uno mismo para superar esa presión y responder a las auténticas necesidades de sus alumnos: desarrollar su capacidad de trabajar con la información (buscar, valorar, seleccionar, estructurar). Al final, muchos docentes preocupados por impartir el programa prefieren olvidarse de estos diseños en los que necesariamente se producen lagunas en los contenidos adquiridos. La cuestión no es que en este modelo el/la docente no puede asegurar que el alumno haya adquirido los conocimientos básicos. La cuestión es que no lo puede asegurar en ningún modelo y que, además, dichos conocimientos básicos no existen.

EJEMPLO Respecto a este segundo aspecto, es ilustrativa una interesante discusión con un antiguo docente: la participación en un programa de intercambio de estudiantes universitarios podía suponer que algunos de ellos no cursasen unas asignaturas «obligatorias» del plan de estudios. El Jefe de Estudios se negaba a eso, basándose en que eran conocimientos fundamentales que todo alumno debía poseer.

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En un momento dado le pregunté: – Usted me impartió una asignatura obligatoria, ¿verdad? – Sí. – ¿Qué parte de lo que entonces me enseñó, hace 10 años, sigue siendo válido ahora? El Jefe de Estudios, hombre honrado a carta cabal, se detuvo a reflexionar, y finalmente me respondió: – Nada. En ese momento se terminó la discusión.

Pero no es el único argumento. En la Universidad basta preguntar a un docente que haya dado 3 años seguidos la misma asignatura que calcule qué ha mantenido y qué ha cambiado. Si el/la docente procura estar al día, y salvo en muy pocos casos, tendrá que responder, comparando los programas de su misma asignatura antes y ahora, que posiblemente ha cambiado entre el 30% y el 50% del programa (en tres años). Tantas cosas que hace tres años eran «fundamentales» ya no lo son tanto.

En algunas asignaturas existe una gran relación entre los contenidos. Pero precisamente en esas asignaturas el método de resolución de casos asegura afianzar los fundamentos para el avance a nuevos contenidos.

Incluso en áreas en las que no se producen cambios tan acelerados es posible poner en cuestión «la pasión por los contenidos». El actual sistema de valoración del estudiante y de evaluación tiende a considerar en muchos casos que demostrar ser capaz de recordar el 50% de las respuestas en un examen justifica un aprobado. No hace falta ser un genio para darse cuenta de que este sistema asegura que la mitad de los «contenidos fundamentales» que tanto amamos no han sido asimilados por el estudiante. Es decir, el sistema de «un 50% correcto es aprobado» lo que asegura no es la obtención de contenidos, sino, por el contrario, asegura que no se ha conseguido enseñar/aprender ese programa que tanto condiciona nuestra docencia.

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Todo este tema me resulta molesto pues siempre algún docente puede pensar que son elucubraciones teóricas desde la torre de marfil que representa hoy la universidad en el sistema educativo. Bueno, pues no es cierto. En este análisis crítico hacia la importancia concedida a los contenidos se mezcla el estudio de la experiencia de otros docentes mediante libros, el contacto personal y una larga trayectoria docente en todos los niveles educativos. Sencillamente, es posible olvidarse del programa y preocuparse de los aprendizajes. Hay docentes y centros que ya lo están haciendo.

A Actividad de comprensión

–

¿Qué pasos seguiría para diseñar un ejercicio de resolución de casos?

–

¿Qué objetivos definiría?

–

¿Qué tipo de fuentes de información facilitaría?

–

¿En qué criterios de evaluación se basaría?

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6.

SIMULACIONES

EJEMPLO Estaba contemplando a Velázquez mientras pintaba las Meninas. Me desplacé a un lado y luego me elevé para poder tener una vista un poco mejor. Para desplazarme por la habitación no tuve sino que mover el mouse de mi computadora.

Siempre hemos soñado con vivir mundos distintos, con viajar al pasado o al futuro. Poco a poco se está caminando en esa dirección, de modo que dentro de unos años podremos hacerlo, pero siempre a través de «mundos virtuales», es decir, mundos sin existencia física real, reproducidos artificialmente en la computadora. El CD-ROM de Velázquez que contiene esa simulación tridimensional de un espacio virtual es un ejemplo. Existen otros programas mejores y las simulaciones pueden hacerse tan complicadas como por ejemplo los simuladores de vuelo con que practican pilotos y astronautas.

6.1. Cómo

Veamos a continuación la simulación de entornos de forma general y también una en concreto, la simulación en dos dimensiones.

6.1.1. Simulación de entornos

Existen muchos tipos de simulaciones. Las simulaciones de entornos presentan en la pantalla un espacio físico, en el que hay objetos que responden a las acciones del sujeto con el mouse (por ejemplo, interruptores de la luz que se encienden, cajones que se abren, aparatos que se ponen en marcha, etc.).

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La producción de estos entornos con QuickTime VR (QTVR) (u otro formato similar) resulta fácil a partir de series de fotografías que recogen los 360º de una vista circular desde un punto determinado. Se definen en el espacio unos determinados puntos de vista y luego basta tomar esas series de imágenes cubriendo toda la panorámica desde cada punto. Para desplazarse de un punto a otro se definen unas zonas activas en las que al hacer CLIC se desplaza de uno a otro punto de vista. Este sistema está siendo utilizado en programas multimedia como el CD-ROM París y otros muchos aplicados a museos.

EJEMPLO El usuario puede realizar una visita virtual al museo, desplazándose por las diferentes salas, deteniéndose en cada una cuando desee, escogiendo las obras que quiere ver con más detalle, las cuales pueden ampliarse o bien ser incluso vistas desde diferentes ángulos, etc. Además, es posible acceder a información complementaria, por ejemplo sobre la obra o el autor, o bien incluso enlazarlo con documentos en Internet. Evidentemente esto no sustituye la visita al museo real, pero ciertamente permite a una gran parte de alumnos visitar y trabajar en los museos más importantes del mundo cuando difícilmente podrían hacerlo de otra forma.

También hay simulaciones que permiten estudiar el paisaje, compararlo con las representaciones topográficas; si abundasen serían una excelente ayuda en el estudio de la Geografía. Dado que, como se ha dicho, es fácil producir estas simulaciones de entornos, sería interesante organizar un proyecto que integrase a diferentes centros produciendo un gran espacio virtual del territorio. Hay que hacer notar que las últimas versiones de QuickTime permiten que estos documentos se coloquen sin dificultad en Internet (como si de una imagen cualquiera se tratase), por lo que ese espacio virtual puede recorrerse a través de la WWW. En los entornos creados con QTVR que hemos analizado, el sujeto puede moverse de un punto a otro dentro de un espacio, pero siempre limitado a unos puntos concretos. Esto quiere decir que no puede moverse libremente. Claro que podemos crear tantos puntos como queramos, pero si el número crece también lo hace el costo. Por ello lo normal es limitarse a un número discreto de puntos. Una alternativa es crear auténticos espacios virtuales en 3D. Estos espacios se construyen a partir de objetos tridimensionales, los cuales, a su vez, se construyen con figuras geométricas más simples a las que se les va dotando de color, textura e iluminación.

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El proceso de crear espacios en 3D es bastante más complicado y lento que el uso de QTVR. Las bibliotecas de objetos (colecciones de objetos en 3D listas para ser utilizadas) simplifican el trabajo. En estos espacios, el sujeto puede desplazarse libremente, rodear los objetos, etc. Pueden crearse objetos o zonas activas que responden a las acciones con el mouse de la computadora. Si lo comparamos con QTVR, este procedimiento permite al sujeto interactuar en mayor medida con el programa. El CD-ROM sobre Velázquez al que se hacía referencia al principio utiliza este tipo de representación tridimensional de espacios. También es posible colocar en Internet los espacios de este tipo. Para ello se utiliza un lenguaje llamado VRML (Virtual Reality MarkUp Language). La tendencia a desarrollar materiales multimedia susceptibles de ser utilizados en red o desde un CD-ROM ha hecho que también este lenguaje haya sido utilizado en este último soporte.

6.1.2. Entornos en 2D Una alternativa bastante utilizada es la simulación de entornos en 2D. El programa más utilizado para esta tarea ha sido sin duda Director. Este programa comenzó a finales de ochentava década de 1980 como una herramienta que permitía crear animaciones bidimensionales en el entorno Macintosh, con la denominación VideoWorks. Posteriormente se le añadió Lingo, un lenguaje que permitía programar una cierta interactividad, pasando a llamarse VideoWorks Interactive. Finalmente sufrió nuevos retoques y sucesivas mejoras de sus posibilidades interactivas y pasó a denominarse Director. Puesto que Director es un lenguaje de autor de uso general, puede ser utilizado para crear programas multimedia muy diferentes. Su costo es elevado, pero existen versiones para Educación a precios más razonables y que permiten trabajar igual aunque los productos desarrollados con ellas no pueden ser vendidos.

El uso de simulaciones está siendo también cada vez más amplio, y se basa en la producción de pequeños programas intercambiables que se distribuyen por Internet (los «objetos de aprendizaje»).

6.2.

Para qué Las simulaciones se han utilizado con fines educativos desde hace años. Las simulaciones multimedia incluyen un alto grado de realismo sin llegar a los costos tan elevados propios de los entornos virtuales. En todo caso, la frontera entre ambos conceptos es muy borrosa.

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Las simulaciones han sido utilizadas en Medicina y en general en el aprendizaje de destrezas complejas. Pero también es una herramienta adecuada para entrenar al alumno en la toma de decisiones.

6.2.1. Simulación y resolución de casos o problemas Las simulaciones se diferencian de los programas basados en casos o problemas. Aquí no se plantea un caso, sino que se sumerge al sujeto en un entorno en el que interactúa con variables de modo que cada acción del sujeto tiene una consecuencia inmediata (o no) en el entorno. Además, el programa incluye variables que evolucionan de modo independiente del sujeto, por ejemplo, en función del tiempo.

EJEMPLO A partir de un caso, por ejemplo, de un enfermo, nosotros podemos construir una simulación o un estudio del caso. En la simulación, el enfermo evoluciona continuamente, respondiendo a nuestros tratamientos y también según la evolución de la información. En el estudio del caso, el enfermo presenta unos datos fijos. El estudiante solicita toda la información que necesita, consulta otras fuentes de información y finalmente emite un diagnóstico y propone un tratamiento.

A veces no es fácil ver la diferencia entre ambos diseños. Sin embargo, basta tratar de diseñar y producir uno para verla: –

En el momento de fijar los objetivos, mientras los estudios de caso potencian aprendizajes profundos y complejos de contenidos cognoscitivos, así como desarrollan destrezas en la búsqueda de información, las simulaciones permiten el aprendizaje de destrezas complejas, habilidades, y específicamente desarrollan la capacidad de toma de decisiones.

–

También, al desarrollar ambos modelos, se detectan las diferencias por el costo y complejidad que requieren. Mientras realizar un estudio de casos complejo es una tarea relativamente fácil, realizar una simulación sencilla ya es una tarea complicada. Es necesario definir las variables que intervienen y las relaciones que se establecen entre ellas en términos de funciones matemáticas. Además hay que conseguir la reproducción lo más realista posible de esas variables a través de la interfase visual y sonora que es la computadora, y proporcionarle al sujeto instrumentos de control sobre las variables sujetas a ese control. Si nuestra simulación se basa en un número pequeño de variables, un control deficiente, unas relaciones sencillas y una representación poco realista, posiblemente el usuario decida que prefiere utilizar otro programa. Algunas situaciones resultan especialmente complicadas si no se quiere caer en un simulaciones simplistas, por ejemplo, dinámicas de grupo, relaciones interpersonales, etc.

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Existen variantes como la simulación de entornos físicos y los estudios de casos simulados restringidos: –

La simulación de entornos físicos es una aplicación de las simulaciones a objetivos específicos limitados, por ejemplo, entrenamiento en el reconocimiento de un lugar y la capacidad de desplazarse o encontrar los objetos. Es también una simulación fácil de construir.

–

Los estudios de casos simulados restringidos permiten al sujeto trabajar de una forma parecida a como debería hacerlo en la vida real, englobando aspectos tanto del estudio de casos como de las simulaciones, y con un costo reducido de desarrollo.

6.2.2. Entre el realismo y la eficacia No siempre las simulaciones más realistas son las más adecuadas para la enseñanza. En otras ocasiones el costo no compensaría los beneficios. Por eso es frecuente encontrar simulaciones restringidas, a medio camino de los estudios de casos y las simulaciones. El sujeto se encuentra con una situación y toma alguna decisión. El programa le muestra entonces los resultados de su decisión, pero continúa no en función de la decisión tomada sino siguiendo un camino preestablecido. Por ejemplo, «Usted ha escogido A, que es incorrecto por tales razones. Debería haber escogido B por tales motivos. Sigamos ahora el caso suponiendo que hubiese escogido B».

EJEMPLO Un ejemplo típico se da en Medicina. Si tratamos de crear un auténtico caso simulado necesitaremos por ejemplo radiografías de todas las posibles evoluciones de la enfermedad, lo cual puede resultar complicado y además innecesario. En realidad basta recoger una evolución siempre que el sujeto tenga oportunidad de explorar y analizar suficientes opciones como para que desarrolle una visión suficientemente completa del caso.

Veamos dos investigaciones al respecto: –

Sissel Guttormsen y otros investigadores suizos experimentaron también con el tipo de retroalimentación proporcionada al sujeto. Aparentemente la respuesta del programa en tiempo real es más realista y preferible. En esta experiencia el sujeto debía desarrollar habilidades en situar un objeto en un espacio de modo que ciertas variables se optimizaran. Para ello disponía de una representación del espacio y del objeto que desplazaba con ayuda del mouse y de unos contadores que mostraban los valores de las variables. ¿Qué era mejor, que los contadores mostrarán los valores al mismo tiempo que el sujeto desplazaba el objeto, o que se mostraran una vez hubiese terminado el desplazamiento?

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La experiencia mostró que mientras la primera opción era más realista, sin embargo los sujetos movían el objeto fijándose en los contadores y no aprendían cuál era la posición correcta, mientras que en la segunda situación los sujetos fijaban su atención en la posición en la que dejaban el objeto para luego comprobar los resultados de su acción, produciéndose un mejor aprendizaje. –

Otra investigación sobre aprendizaje de conceptos geométricos en niños mostró que un mayor grado de realismo ayuda a ese aprendizaje. Por lo tanto, las simulaciones más realistas se benefician de ese realismo, pero como hemos visto en estos dos ejemplos, sobre todo con adultos, el realismo de la representación no es el elemento clave a considerar en el diseño de una simulación.

6.3.

Fundamento del aprendizaje Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, encuentran el fundamento teórico en las teorías constructivistas del aprendizaje. Por ello no debe extrañar que resulten diseños más atractivos hoy para muchos docentes. Mientras que los estudios de casos ayudan al sujeto a realizar construcciones conceptuales Las simulaciones, al igual teóricas, las simulaciones deberían ayudarle más a construir que los estudios de casos, espacios y representaciones mentales. Puesto que muchos proencuentran el fundamento gramas adoptan diseños intermedios entre ambos modelos, los teórico en las teorías consobjetivos varían y se mezclan. tructivistas del aprendizaje. A pesar de todo esto, los estudios de casos y las simulaciones encuentran problemas para entrar en la enseñanza Primaria y Secundaria. El principal obstáculo lo representa la obsesión por el contenido del programa curricular al que ya hemos hecho referencia.

6.3.1. Comparadas con otros diseños Las simulaciones se distinguen de los programas de ejercitación en que mientras éstos desarrollan destrezas y habilidades sencillas repetidas muchas veces, las simulaciones desarrollan destrezas complejas en las que el sujeto debe considerar varias variables de modo simultáneo. También se diferencian de los estudios de casos en los que el sujeto trabajaba fundamentalmente con la información, tratando de organizar estructuras conceptuales coherentes que permitiesen resolver el caso o problema. Ahora el sujeto deberá analizar rápidamente algunas variables y tratar de tomar de decisiones a partir de la información previamente asimilada.

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Pero si las simulaciones permiten desarrollar habilidades específicas según el programa, también permiten desarrollar en todos los casos unas habilidades comunes: destrezas en la toma de decisiones. El sujeto debe Las simulaciones permiten aprender a valorar la importancia de los datos que se le suminisdesarrollar en todos los casos tran para, generalmente con una cierta urgencia, tomar una deciunas habilidades comunes: sión y ver inmediatamente las consecuencias de su decisión lo destrezas en la toma de decique, en ocasiones, le puede permitir rectificar. siones. Si algo caracteriza las necesidades formativas del profesional medio en este cambio de siglo es su capacidad para trabajar con la información y su capacidad para tomar decisiones. Así, estos dos últimos modelos de programas multimedia parecen especialmente adecuados a estas necesidades.

Las simulaciones recurren en algunos casos a la práctica y la repetición para desarrollar aprendizajes; en otros destaca su aplicación a la realidad. En general son motivadoras. En algunos casos introducen un carácter lúdico dando lugar a los videojuegos educativos.

6.3.2. Videojuegos educativos No todos los videojuegos siguen el modelo de simular una situación. Los videojuegos tipo «aventura» se parecerían más a una estudio de caso. Como resultado los videojuegos pueden tener diferentes diseños y objetivos formativos. VIDEOJUEGO TIPO AVENTURA

Un diseño bastante utilizado es el del videojuego tipo aventura: el estudiante se sumerge en algún tipo de aventura en el espacio o el tiempo, con recursos limitados que debe gestionar, y con pruebas a superar. Precisamente esas pruebas hacen referencia a contenidos formativos y, de alguna forma, la aventura es la excusa para incitarle a trabajar esos contenidos. Este diseño es típicamente aplicado a contenidos históricos, geográficos o matemáticos, aunque es evidente que está abierto. Las aventuras de tipo histórico (viaje en el tiempo) adoptan a veces la forma de investigación tipo detectivesca. JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS

En otro diseño, el juego pretende desarrollar algún tipo de destreza que va implícita en la misma resolución del juego. Existen programas de este tipo para desarrollar destrezas de tipo psicomotor, de localización en el espacio, o relacionados con el lenguaje. Estos programas parecen más adecuados para el público infantil más pequeño.

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EJEMPLO A veces, pequeños videojuegos introducidos como elemento motivador en programas de otro tipo. Por ejemplo, en cursos multimedia de mecanografía, diseño de ejercitación, en los que al final de cada lección existe un pequeño videojuego para quien consigue superarla.

PROGRAMAS DE CARÁCTER LÚDICO

Existen diferentes razones para explicar la fuerza que tiene hoy el diseño de programas con un carácter lúdico. El mercado doméstico es más importante que el escolar; en consecuencia, los distribuidores de programas multimedia deben ofrecer productos pensando más en la familia que en los docentes. Incluso sin contar con las todavía escasas inversiones de los centros en software multimedia, el nivel de los equipos informáticos es otro obstáculo: los requerimientos para ofrecer un vídeo de calidad se multiplican constantemente y pocos centros disponen de recursos suficientes para mantenerlos. Eso No desprecie los videojuegos. fuerza también a los desarrolladores a moderar sus productos Puede que estén haciendo tratando de que sean compatibles con equipos más antiguos. más por los estudiantes que Esta situación está cambiando con el siglo y ha dado un vuelco muchas de las actividades importante con el DVD y la disponibilidad de accesos de banda que programamos. ancha para Internet.

A Actividad de comprensión –

Una vez vistos los cuatro modelos de programas autoformativos, resuma las características más importantes de cada uno de ellos.

–

Reflexione acerca de las implicaciones que pueden tener cada uno de los modelos en la práctica docente de aula y de los posibles inconvenientes.

–

Comparta sus reflexiones en el foro.

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7.

ORGANIZANDO EL APRENDIZAJE

Los programas multimedia presentados están diseñados para que el alumno trabaje individualmente o por parejas. En algunos casos es posible trabajar en pequeño grupo. Resulta por tanto difícil encajarlos en el marco de una enseñanza tradicional basada en la exposición magistral del docente, la toma de apuntes, y la reproducción del conocimiento a través de exámenes como indicador de los progresos en el aprendizaje. Y, sin embargo, hacerlo es posible. Para el/la docente anclado en una clase magistral o que dispone de una organización del currículum poco flexible, los programas multimedia pueden representar una ayuda para la atención a la diversidad: alumnado con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversidad de lenguas maternas, etc. Un recurso útil sería una biblioteca con programas multimedia, programas en vídeo acompañados de guías, y algunas guías de trabajo individual impresas. Se trata de algo que el/la docente puede ir creando poco a poco y del que dispone para atender a esas situaciones. Parece menos adecuado el uso de estos programas como actividades simultáneas que todos los alumnos deben realizar (¡y a la misma velocidad!). Las aulas de informática parecen especialmente nefastas, pues incitan al personal docente a considerar la computadora, instrumento individual para trabajar con la información, como un equipo colectivo. Otro tanto sucede cuando todos los alumnos deben leer lo mismo y al mismo tiempo. Las diferencias entre los alumnos parecen no existir. El alumnado de ritmo más lento apenas puede avanzar, además de adquirir día a día conciencia de su propia lentitud. El de ritmo más avanzado pierde horas y horas esperando a sus compañeros una vez acabada la tarea. Más interesante es plantearse seriamente reorganizar la propia clase. Éstas son algunas características de centros en los que los programas multimedia son integrados como recursos ordinarios del proyecto docente: –

Los alumnos se implican tomando decisiones referentes a la organización de la clase y de sus aprendizajes.

–

Las aulas incorporan bibliotecas de aula y recursos, equipos informáticos (1 cada 4 o 5 estudiantes), espacios abiertos para trabajo individual y en grupo.

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–

Los aprendizajes se estructuran por medio de series de actividades. Estas series son diferentes para cada alumno. A partir de un programa común el/la docente prepara en la computadora las propuestas individuales que negocia con los estudiantes. Estas propuestas estarán disponibles en la computadora.

–

Entre las actividades propuestas se incluyen actividades relacionadas con la búsqueda de información, tanto en soporte papel como CD-ROM o Internet. Hay también actividades de expresión, actividades en pequeño grupo, actividades de evaluación, etc.

–

Cada alumno sigue su programa de aprendizaje según la propuesta personal, gestionada desde equipos informáticos.

–

El/la docente ayuda, orienta, crea dinámicas de grupo, evalúa, aclara dudas, etc.

–

En ocasiones, el/la docente reúne a todo el grupo de clase para poner en común dificultades o discutir aspectos organizativos, aclarar dudas, etc.

–

Cada alumno o grupo de alumnos organiza su tiempo en función de su programa de actividades y los recursos disponibles.

7.1.

Utilizando Internet Los cuatro modelos vistos están siendo utilizados en programas multimedia sobre CD-ROM y en programas multimedia distribuidos vía World Wide Web (Internet). La distribución en red local que utiliza los protocolos de Internet (Intranet) tiene algunas ventajas: –

Pueden ser utilizados desde diferentes sistemas operativos y máquinas.

–

Esto facilita que el personal docente pueda intercambiar actividades y ejercicios.

–

Documentos nuevos pueden funcionar en muchos casos en máquinas antiguas.

–

Documentos antiguos pueden funcionar en las nuevas máquinas y con nuevos programas.

–

La distribución se realiza de modo económico y automático por la red, no siendo necesarios disquetes, etc.

–

La red es más económica que disponer de lectores de CD-ROM.

–

Permite integrar actividades procedentes de otros centros, integrar documentos de Internet, etc.

–

El/la docente puede actualizar los ejercicios desde cualquier lugar, incluso desde fuera vía Internet.

–

Los alumnos pueden acceder a los ejercicios y actividades desde fuera del centro vía Internet.

–

Pueden integrarse actividades para padres y actividades complementarias abiertas a la comunidad.

–

Es posible beneficiarse de cursos o materiales ya existentes en Internet.

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8.

VISIÓN DE CONJUNTO

En todo caso, el objetivo principal de este tema ha sido ofrecer modelos claramente definidos por sus objetivos educativos, concepción del aprendizaje y principios que aplica, que permitan seleccionar, utilizar, diseñar o desarrollar programas multimedia para el aprendizaje individual, con independencia del tipo de soporte o tecnología utilizada. La siguiente figura lo resume.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS FORMATIVOS

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Ejercitación

Asociacionismo

Destrezas simples

Práctica

Tutoriales

Asociacionismo

Conocimientos básicos

Feedback

Estudio de casos

Constructivismo

Conocimientos complejos; destrezas búsqueda de la información

Objetivos; aplicación; motivación

Simulaciones

Constructivismo

Habilidades complejas; destrezas toma de decisiones

Aplicación; motivación

Figura 7. Relación entre modelos autoformativos y teorías, objetivos y principios del aprendizaje.

Muchos programas multimedia utilizan diseños mixtos e incorporan elementos de varios tipos. En general, estos modelos deben integrarse en un proyecto formativo global. Es importante ser consciente de cómo los diferentes diseños pretenden diferentes objetivos y funcionan de modo diferente. Esto permite comprender su complementariedad y darles a cada uno el lugar adecuado.

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Ideas clave •

Los programas multimedia son una herramienta muy adecuada para apoyar el aprendizaje individual del alumno de un modo guiado. Diferentes modelos pueden responder mejor a diferentes necesidades del aprendizaje.

•

No importa el modelo: existen una serie de características que ayudan de uno u otro modo a mejorar los resultados que se obtienen con estos programas. Estas características también se aplican al uso de otros medios en la enseñanza.

•

El personal docente no debe limitarse a utilizar programas ya existentes, sino que progresivamente puede preparar algunos. Sin embargo, su objetivo no debe ser preparar todos los recursos necesarios, sino aprovechar los ya existentes y añadir algunos, centrando su trabajo en el diseño del proceso de enseñanza/aprendizaje.

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4

Aprender en grupo

índice Objetivos..................................................................................................................... 137 Mapa conceptual ......................................................................................................... 138 1.

Trabajar en grupo con ayuda de la tecnología ...................................................... 139

2.

Trabajo colaborativo en Internet (TCI): Correo y listas ........................................... 142 2.1. El correo electrónico ................................................................................. 142 2.2. Las listas de correo.................................................................................. 142 2.2.1. Suscribirse a una lista ................................................................ 144 2.2.2. Crear una lista ........................................................................... 145 2.2.3. Dinamizar una lista..................................................................... 147 2.2.4. Principales problemas de las listas ............................................. 147 2.2.5. Posibles aplicaciones educativas................................................. 150

3.

TCI: Los foros .................................................................................................... 152 3.1. Cómo crear foros nuevos .......................................................................... 154 3.2. Principales problemas............................................................................... 155 3.3. Posibles aplicaciones educativas............................................................... 157

4.

TCI: El chat........................................................................................................ 161 4.1. Principales problemas del chat educativo................................................... 163 4.2. Posibles aplicaciones educativas............................................................... 164

5.

TCI: Los entornos de trabajo colaborativo ........................................................... 166 5.1. Opciones de un entorno de trabajo colaborativo ......................................... 166 5.2. Opciones en un campus virtual ................................................................. 167 5.3. Principales problemas............................................................................... 168

6.

Otros recursos ................................................................................................... 169

Ideas clave ................................................................................................................. 171

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Aprender en grupo

Objetivos •

Desarrollar competencias en el uso de las herramientas de comunicación en Internet.

•

Aplicar las herramientas de comunicación de modo que se dinamice la participación del grupo y estimule el trabajo colaborativo.

•

Conocer algunas herramientas de nueva introducción.

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Aprender en grupo

Mapa conceptual DOCENTES Y ALUMNADO

se comunican mediante

construyen

construyen

se comunican en

CORREO ELECTRÓNICO

INFORMACIÓN

SIGNIFICADOS

TIEMPO REAL

permite trabajar en

en

en

mediante

GRUPO

WEBLOGS

WIKIS

CHAT

mediante

con

– FOROS – LISTAS DE CORREO

CÁMARA

se denomina

VIDEOCONFERENCIAS

trabajan en

ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVO

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Aprender en grupo

1.

TRABAJAR EN GRUPO CON AYUDA DE LA TECNOLOGÍA

Trabajar en grupo es una de las competencias básicas en la mayoría de procesos formativos. Es también un elemento clave en el aprendizaje humano, tal y como han demostrado numerosas investigaciones. Es lógico que la aplicación de la tecnología al aprendizaje se haya orientado también a favorecer las actividades grupales. Pero para poder entenderlo hay que comenzar por entender la tecnología que aplicamos.

La tecnología que se aplica es, básicamente, una tecnología de la comunicación (frente a la tecnología de la información que se utiliza en otras facetas de la actividad docente y discente). Se trata, pues, de utilizar medios de comunicación.

Los medios de comunicación se caracterizan por «mediar» el proceso comunicativo. Esto implica la existencia de códigos y, en definitiva, un lenguaje propio del medio. Cada medio tiene sus códigos y su lenguaje, y éstos limitan la capacidad Creer que cualquier medio comunicativa del medio. Tanto es así que se ha llegado a hacer nos permite transmitir cualcélebre la expresión de McLuhan «El medio es el mensaje», quier mensaje es no sólo expresión que refleja que al final el propio medio es el que deterignorar la experiencia direcmina los significados más profundos de los mensajes que se ta, sino también la reflexión transmiten. Creer que cualquier medio nos permite transmitir de muchos siglos de pensacualquier mensaje es no sólo ignorar la experiencia directa, sino miento humano. también la reflexión de muchos siglos de pensamiento humano. Ello no quiere decir que unos mensajes sean mejores que otros. En la misma línea, Humberto Eco señalaba que era difícil pensar que sin el lenguaje escrito el pensamiento humano hubiera podido llegar a los niveles que ha alcanzado, por ejemplo en la Filosofía o en las Ciencias. En teoría, aceptar que cada medio tiene su lenguaje es fácil, pero la práctica cotidiana nos muestra que el personal docente se olvida de este hecho.

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LA VIDEOCONFERENCIA TIENE SU LENGUAJE

La videoconferencia, en su forma más básica, es la transmisión sincronizada de imágenes (vídeo) y voz (audio) de ida y regreso entre dos o más ubicaciones físicamente separadas. Simula una conversación como si los participantes en la misma estuvieran en el mismo espacio.

Se puede realizar mediante varios instrumentos mínimos: –

Cámaras digitales: capturan y envían el vídeo desde el sitio local.

–

Monitores: muestran el vídeo recibido desde los sitios remotos.

–

Micrófonos: capturan y envían el audio desde el sitio local.

–

Altavoces: reproducen el audio que se recibe de los sitios remotos.

Cuando se utilizan sistemas de videoconferencia se tiende a pensar en dinámicas o en problemas técnicos, olvidando que lo primero que tenemos es un medio basado en los medios audiovisuales, con una pantalla, con sus códigos, con su lenguaje.

EJEMPLO Dos ejemplos sobre el lenguaje del medio: 1. Los diferentes encuadres matizan el mensaje. Así, , si queremos resaltar una idea, debería utilizarse un encuadre más bien cerrado. 2. El ritmo en la videoconferencia no viene dado sólo por el contenido de lo que se dice (ritmo interno en cualquier audiovisual), sino también por el montaje, lo que se llama ritmo externo a la toma. Al olvidar esto, realizamos videoconferencias en las que los encuadres no tienen relación con los mensajes que transmitimos (a veces actúan en contra de lo que decimos) y cuyo ritmo (o falta de ritmo) dificulta el seguimiento.

En conclusión, pensar que para hacer una videoconferencia basta colocarse delante de la cámara y comenzar a hablar es muestra de una gran ingenuidad e ignorancia del medio.

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EL TEXTO ESCRITO Y LAS EMOCIONES

El texto escrito permite transmitir emociones. Los medios audiovisuales son especialmente potentes en esta faceta. Son muchos los docentes que han tenido que utilizar con asiduidad el correo electrónico con su alumnado y que han descubierto cómo mensajes aparentemente inocentes se convierten en fuentes de disputas y enfrentamientos, mientras que, la misma frase dicha con una sonrisa apenas habría generado tensión. Cuando escribimos un mensaje de correo electrónico pensamos que el sujeto que lo recibe lo va a interpretar tal como nosotros deseamos. Pero si el que lo recibe nunca nos ha visto, ni nos ha oído hablar en vivo, no sabe si esas frases las decimos en un sentido más literal o más metafórico. La experiencia directa o audiovisual previa nos permite leer luego los mensajes como si estuviéramos oyendo hablar al otro, captando mejor el sentido de lo que nos dice. MEDIOS INDIVIDUALES Y MEDIOS GRUPALES

Los medios de grupo o de masa y los medios individuales son claramente diferenciados en el audiovisual. Sin embargo, al utilizar la tecnología tendemos a olvidarlo. Por ejemplo, escribimos en un foro un mensaje pero, ¿es un medio individual o de grupo? Dicho de otra manera, cuando el alumno lo lea, lo va a hacer sintiéndose miembro de un grupo o como una persona interpelada individualmente. La diferencia no es trivial, ya que genera reacciones diferentes. Para entenderlo basta pensar en las diferentes reacciones que genera un comentario del docente a un alumno cuando éste está solo con el docente o cuando se encuentra delante de sus compañeros en clase. En el segundo caso se producen reacciones desde la vergüenza al envalentonamiento, la necesidad de defender su dignidad o demostrar su valía, etc. Es importante analizar cómo y por qué se producen reacciones tan diferentes, algunas tan histriónicas, cuando el alumnado utiliza el foro. En ocasiones, incluso utilizan un lenguaje que en ningún caso utilizarían cara a cara ante el profesorado. Quizás influye también aquí el hecho de que no se sientan frente a una persona («no le ven los ojos»), sino ante una máquina o ante un ser extraño, desconocido, poco humano: el «docente virtual».

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2.

TRABAJO COLABORATIVO EN INTERNET (TCI): CORREO Y LISTAS

Vamos a repasar algunas tecnologías que permiten trabajar de forma colaborativa. Comenzaremos por el correo electrónico y las lista.

2.1.

El correo electrónico El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en Internet. Sus mensajes interrelacionan con otros servicios como la transferencia de ficheros ftp o con la distribución de documentos en la Web. Además, son la base para el trabajo con listas. Y el correo queda, naturalmente, ligado a la actividad formativa, correo que en algunos casos se enmarca en un campus virtual separado del resto de la actividad profesional o personal. A través del correo electrónico es posible comunicarse con alumnado y profesorado, y mantener en funcionamiento todo el entorno educativo tratando de solucionar los continuos problemas que aparecen. Permite también orientar al alumnado, solucionar sus dudas, recomendar libros o cursos, plantear preguntas, etc. En el campus, el correo funciona en paralelo a las clases, al foro y a las listas de discusión. Dado que es un medio suficientemente conocido, trabajaremos más en otras aplicaciones que permiten un trabajo colaborativo.

2.2.

Las listas de correo

Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a varias personas simultáneamente. El mensaje enviado a la lista es reenviado a su vez a todas las direcciones de correo suscritas a la lista.

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Una lista puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de docentes que trabajan juntos, pero también hay listas que incluyen millones de destinatarios. •

•

•

Características de las listas de correo –

La característica más destacada es que la comunicación no se realiza en tiempo real: uno envía un mensaje a la lista y éste tardará entre unos minutos y unas horas en llegar a los destinatarios en función de sus propios sistemas de correos y el estado de la red. Por el contrario, en el chat la respuesta puede ser instantánea.

–

El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que pueden ser imágenes, sonidos, vídeos o cualquier tipo de fichero. Esto quiere decir que son mensajes ricos en contenido. Por ejemplo, en el chat, los mensajes son más breves, menos ricos.

–

Antes de responder al mensaje, tenemos tiempo: podemos reflexionar despacio y escribir la respuesta tan clarificadora como deseemos.

–

El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su correo. A diferencia de los foros o de otros sistemas, no tiene que entrar en un espacio virtual necesariamente, sino que le llegan a sus manos a través de su buzón de correo electrónico.

Ventajas. La lista simplifica el envío de correo: –

Sólo enviamos un mensaje, pero llega a todos. Mi computadora apenas emplea tiempo.

–

Si se actualiza la lista, los mensajes llegan a los nuevos miembros sin que yo tenga que preocuparme.

Posibilidades. La lista permite: –

Compartir información distribuyéndola rápidamente a muchos destinatarios. Por ejemplo, podemos tener una lista con las direcciones de correo electrónico de todos los padres y madres. También podemos tener otra con Frente a las viejas revistas, todo el profesorado o con todo el alumnado. Un pequelas listas de correo se han ño «clic» y una información relevante llegará a todos.

–

Trabajar colaborativamente, permitiendo intercambiar documentos y que todos reciban la versión más actualizada.

–

Discutir ideas, reflexionar en grupo.

convertido en el soporte más importante para la distribución de la innovación científica, aunque algunas listas no están al alcance de todos.

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2.2.1. Suscribirse a una lista Para suscribirse a una lista ya existente, suele ser necesario enviar un mensaje de correo a una dirección (que corresponde al propio programa que gestiona la lista).

EJEMPLO Por ejemplo, para suscribirse a una lista llamada «educación»: «suscribe educación»

También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en la web o que nos suscriban sin avisarnos, dando instrucciones de cómo borrarnos o de que basta pedírselo a un compañero para que nos suscriba a la lista administrada por él. ENCONTRAR LISTAS PARA SUSCRIBIRSE

Existen numerosas listas a las que nos puede interesar suscribirnos, pero debemos tener en cuenta que el número de mensajes que recibiremos puede ser muy grande. Por lo que es recomendable ser muy selectivo al principio, para no ver colapsado nuestro buzón de correo electrónico. Es imposible recoger todas las listas. Lo mejor es acudir a un «buscador de listas». A continuación mostramos unos ejemplos.

EJEMPLO – Un buscador de listas que funciona muy bien para lengua hispana (y también otras) es el Red Iris: http://www.rediris.es/list (Fecha de consulta: 11/1/2005) – También es posible encontrar temas de educación en el apartado de Ciencias Sociales de (en inglés): http://www.clearinghouse.net (Fecha de consulta: 11/1/2005) – Listas de discusión y de correo (en inglés): http://www.tile.net/tile/listserv/index.html (Fecha de consulta: 11/1/2005) – Otros buscadores de listas: Catalist (en inglés) http://www.lsoft.com/lists/listref.html (Fecha de consulta: 11/1/2005) – Lsoft http://www.lsoft.com/lists/LIST_Q.html (Fecha de consulta: 11/1/2005)

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2.2.2. Crear una lista Nosotros podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando varias direcciones de correo en un único destinatario. Cada vez que enviemos el mensaje a ese destinatario, el mensaje será enviado a todas las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita ciertos trabajos, pero no es propiamente una lista por que: –

Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista, debe crearse también una similar en su computadora.

–

Si añadimos alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tienen que hacerlo, pues no se actualiza automáticamente.

–

Cuando enviamos el correo, nuestro programa envía el programa una sola vez, pero necesita chequear todas las direcciones.

Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa específico que se instala en una computadora ser vidor.

Un programa bastante tradicional es majordomo. El administrador del sistema instala el programa y a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un «administrador de la lista». Este administrador puede controlar importantes funciones de la lista y, si el administrador del sistema se lo permite, puede configurar aspectos clave como: –

Tamaño máximo de los mensajes.

–

Quién puede enviar mensajes a la lista (todos, sólo los suscritos…).

–

Cómo se controlan los mensajes (pueden requerir autorización del administrador o ser enviados automáticamente).

–

A quién se envía la respuesta a un mensaje (al que lo envió o a toda la lista).

–

Quién puede consultar datos de la lista (por ejemplo, la lista con todas las direcciones de correo electrónico suscritas).

–

Dónde situar un fichero con todos los mensajes anteriores y facilitar o no su consulta.

–

Quién puede suscribirse a la lista (puede ser automático, requerir autorización o simplemente no ser posible excepto que lo haga el administrador).

–

Qué texto debe aparecer en la cabecera o al final de los mensajes.

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Éstas y otras opciones se controlaban mediante mensajes de correo enviado al propio programa, aunque hoy día es más frecuente utilizar un interface amigable en la web (como MajorCool): gestionar una lista es entonces una tarea sencilla y fácil de realizar por cualquier docente.

Una lista de correo es un medio eficaz para simplificar muchas tareas en relación con la distribución de la información y el trabajo colaborativo.

CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UNA LISTA

Podemos solicitarla al administrador de nuestra red, o hacer uso de servicios gratuitos o de pago en Internet. Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello, debemos solicitar al administrador de la red que instale un programa administrador de listas de correo (seguramente ya lo tendrá instalado) y que cree una lista que administraremos nosotros (nos deberá proporcionar una contraseña). También le pediremos que habilite un interface en la web para gestionar la lista. Si tuviéramos que hacerlo mediante mensajes de correo, le pediríamos instrucciones precisas, pero es preferible el sistema de la web. Los sistemas de interface de la web nos pueden permitir que seamos nosotros quienes creemos nuevas listas, lo que nos facilitará el trabajo: una vez habituados a trabajar con una lista descubriremos las ventajas de utilizarlas. También puede realizarse mediante proveedores que cobran, pero existen muchas opciones para hacerlo de forma gratuita.

EJEMPLO En España (pero no limitado a España) existe uno de los servicios más importantes de listas académicas, que lo proporciona Red Iris, un servicio del Gobierno español. Para crear una lista hay que solicitarlo (en la misma web que se indica a continuación), pero debe hacerlo un grupo de académicos y asegurar la calidad científica de la misma (ver las condiciones en la misma web). Pueden verse listas existentes para inscribirse o solicitar crear una nueva en: http://www.rediris.es/list/ (Fecha de consulta: 1/03/2005).

ORDENAR LAS CADENAS DE MENSAJES

En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. El orden en que nos llegan no siempre coincide con el orden en que se produjeron. Una vez descargados los mensajes se pueden ordenar por temas: esto nos permite leer todos los mensajes de una lista que corresponden a un mismo tema de modo ordenado y consecutivo. 146 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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A Actividad de comprensión. Una vez descrita la lista de correo, piense cinco aspectos para los que cree que le podría ser útil, tanto para su formación como para su trabajo docente en el aula.

2.2.3. Dinamizar una lista Podría pensarse que una vez creada «técnicamente» la lista ya hemos conseguido lo que se pretendía. No es cierto. A continuación deberemos «animar» la lista hasta conseguir que tenga vida propia. Éstas son algunas sugerencias para animar una lista: –

Evite desautorizaciones a mensajes que se envíen.

–

Refuerce los mensajes que se envían mostrando que alguien los lee.

–

Interpele directamente a los miembros de la lista.

–

Facilite la difusión de elementos que distiendan, como chistes, anécdotas, etc.

–

Genere algunos mensajes, pero sobre actúe incentivando que otros los generen).

2.2.4. Principales problemas de las listas Las listas de correo generan diversos problemas. Veamos algunos: –

Spam.

–

Mensajes de gran tamaño.

–

Mensajes personales (reply).

–

Mensajes ofensivos.

SPAM

Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni deseada, por ejemplo publicidad. Las listas permiten enviar muy fácilmente publicidad a muchas personas con muy poco esfuerzo y prácticamente sin costo. Por eso no debe extrañar que empresas o personas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el correo para llenarnos de publicidad no deseada.

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El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de mensajes a la lista únicamente a los propios miembros de la lista. Si un miembro envía un mensaje no deseado, es identificado y eliminado de la lista. Un sistema que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que el administrador tenga que autorizarlos. El administrador es quien, en ese caso, se encarga de no permitir el paso de mensajes publicitarios no deseados.

EJEMPLO No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos que estamos en una lista de docentes de Geografía: – ¿Enviar un mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geografía es spam? – ¿Y si anuncia un curso? – ¿Y si anuncia un recurso? (Por ejemplo, un nuevo programa informático para hacer mapas.) – ¿Y si anuncia dónde venden programas informáticos (incluidos el anterior)? En todo caso hay unos extremos que parecen claros, como por ejemplo, anunciar una lavadora. – Pero, ¿y si es un miembro de la lista que vende su lavadora de segunda mano y la ofrece barata y en buen estado a sus amigos primero? – ¿Y si fuera una computadora? Como se puede observar, la casuística es interminable.

MENSAJES DE GRAN TAMAÑO

Aunque ya hemos indicado que hay que evitar enviar mensajes de gran tamaño, cada día es más frecuente hacerlo. Enviar un mensaje con un adjunto que ocupa 2 Mb a una lista con 500 suscriptores es invadir la red con 1.000 Mb de información. Si, además, 490 de esos suscriptores no estaban interesados, el resultado es más penoso. A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato incorrecto de fichero: enviamos una captura digitalizada de un folleto de un curso cuando podríamos enviar un fichero de texto con gráficos pdf que ocuparía mucho menos.

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Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar (sin apenas molestarnos, todo hay que decirlo) nuestra felicitación a mucha gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 suscriptores de una lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene mucho valor, especialmente si se ha enviado a una lista. La amistad y el afecto se demuestran con gestos que nos supongan un esfuerzo real, y no con cosas tan poco valiosas que se pueden comprar con dinero, o haciendo trabajar a las computadoras. Si queremos informar de un congreso o un curso, lo mejor es preparar una buena web informativa, y enviar a la lista la dirección de Internet donde encontrarla. Si queremos enviar un documento importante que puede interesar a algunos miembros de una lista, pero no sabemos a quienes exactamente, el procedimiento es similar.

En conclusión, se aconseja sólo enviar archivos adjuntos a las listas cuando estemos totalmente seguros de que la mayoría de los receptores desean esa información.

MENSAJES PERSONALES (REPLY)

Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un mensaje se dirija a: –

La persona que lo envió.

–

Toda la lista de nuevo.

El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la discusión y la reflexión en grupo. Pero hay que ser precabidos, ya que podemos responder a un mensaje pensando que respondemos a la persona autora del mensaje sin darnos cuenta de que nos ha llegado a través de una lista y que nuestro texto va a ser leído por TODOS los miembros de la lista. También nuestro programa de correo puede configurarse para que las respuestas se dirijan únicamente al emisor (identificado por from en el mensaje) o a todos los otros destinatarios. En el segundo caso, podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una lista configurada para que sea enviado únicamente al remitente, y darse el caso de que nuestra computadora interprete equivocadamente que la dirección de destino ([email protected]) es otro destinatario, y enviarlo también a la lista. MENSAJES OFENSIVOS

A veces se envían mensajes ofensivos por correo. Hacerlo a través de una lista es como pregonarlo a voz en grito en la «Plaza Mayor». Otras veces un mensaje no es propiamente ofensivo, y el destinatario no se molestaría al recibirlo, pero sí se molestaría si otras personas lo recibieran y se enteraran. De nuevo aquí el poco cuidado al enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embarazosas o molestas.

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2.2.5. Posibles aplicaciones educativas Veamos a continuación, las posibles aplicaciones en el medio educativo de las listas en los siguientes aspectos: –

Grupos de trabajo.

–

Soporte técnico.

–

Distribución de información.

–

Asesoría compartida.

GRUPOS DE TRABAJO

Las listas les permiten intercambiar información, tomar decisiones conjuntas, acordar reuniones, compartir documentos, etc. Les permite, además, organizar mejor y más rápidamente su trabajo, pero también organizarse mejor a fin de defender sus intereses comunes. Listamos posibles grupos de docentes que pueden encontrar útil tener una lista con sus direcciones: –

Docentes del mismo centro, mismo nivel, misma materia.

–

Docentes que trabajan juntos en un proyecto común.

–

Docentes que imparten la misma materia en el mismo país.

–

Docentes especialistas que trabajan los mismos temas en el mundo.

–

Docentes asociados sindicalmente.

SOPORTE TÉCNICO

Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de información técnica, así como compartir dificultades y soluciones en el uso de equipos y programas. Suele ser útil crear listas de:

Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de información técnica así como compartir dificultades y soluciones en el uso de equipos y programas.

–

Docentes que utilizan un mismo programa informático o unos mismos equipos.

–

Docentes que utilizan materiales didácticos.

–

Docentes y discentes que comparten equipos (aula de computadoras, laboratorios, etc.).

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DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN

No todas las listas son participativas. Evidentemente, las listas con millones de suscriptores no lo son. Se trata de listas que permiten asegurar que la información llegue a todos. Por ejemplo: –

Docentes del centro o del departamento que reciben copia de actas, convocatorias, formularios que tienen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneraciones, aspectos sindicales, novedades editoriales, etc.

–

Padres y madres del centro que son informados de convocatorias de reuniones, calendario escolar, noticias relevantes del centro, acontecimientos, procedimientos para concertar entrevistas, aspectos de la legislación educativa que les atañe, nuevas ofertas formativas, etc.

–

Alumnado de un curso o de un centro que reciben información sobre convocatorias de exámenes, fuentes de información, actos académicos, otras convocatorias o documentos específicos de trabajo.

–

Directores y directoras de diferentes centros para trabajar coordinadamente (por ejemplo, en el calendario escolar de las escuelas de un mismo pueblo, organizando reuniones de coordinación, intercambiando información, etc.).

Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos en la web. La respuesta es otra pregunta: ¿hasta cuánto está usted realmente interesado en que esa información llegue? La pregunta complementaria es: ¿Hasta cuánto desea facilitar a esas personas que accedan a la información? A veces un docente me indica: «Pero yo ya he cumplido al ponerlo en la web». Pero como acabo de decir, ésa no era la pregunta. ASESORÍA COMPARTIDA

Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de tutoría global que atienda a las dudas de los alumnos a través de un entorno de soluciones.

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3.

TCI: LOS FOROS

Un foro en un entorno virtual es una lista a la que se accede de un modo especial y diferenciado, y que potencia la estructuración de las cadenas de mensajes.

Un foro es algo parecido a una lista de correo: podemos escribir mensajes (tan largos como deseemos y acompañados de ficheros multimedia si lo preferimos), y estos mensajes son leídos por todos los miembros del foro. La diferencia fundamental es que estos mensajes no se distribuyen a través del sistema de correo. Debemos entrar en una página de Internet en la que se encuentra el foro. En muchos casos hay que identificarse (aunque pueden ser anónimos) y esto nos permite leer los mensajes existentes, responder o enviar nuevos. Los mensajes son presentados de forma estructurada, mediante cadenas de mensajes, cada uno seguido de sus respuestas, como puede verse en la figura 1. Figura 1. Cadenas de mensajes en un foro.

CÓMO FUNCIONA UN FORO

1.

Primero debemos entrar en el foro, registrándonos si es necesario.

2.

Se puede acceder a los mensajes de varias formas: –

Directamente a la vista de los mensajes completos.

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3.

–

Listado de «temas» o «títulos» de los mensajes.

–

Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de los mensajes.

Existen dos sistemas para mantener manejables los foros a pesar del elevado número de mensajes: –

Limitar los mensajes a la vista: por ejemplo, visualizar sólo los mensajes sin leer. Otra opción nos permite escoger entre ver todos los mensajes o sólo los mensajes leídos. A fin de facilitarnos la navegación sin obligarnos a leer todos los mensajes, es posible seleccionar los que no deseemos leer (mediante una check-box al lado del título del mensaje) y seleccionar «marcar como leídos». También es posible «marcar todos como leídos». En ningún caso se borran los mensajes. Sólo desaparecen de nuestra vista, de modo que basta escoger la opción «mostrar todos los mensajes» para volver a verlos. A diferencia de las listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos de tiempo). También podemos utilizar criterios de ordenación (por fechas, por autor, etc.).

–

Crear un sistema de búsquedas: El sistema de búsquedas es muy utilizado en foros abiertos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes que tratan un tema incluso si no están estructurados en cadenas comunes. Funciona como un buscador corriente.

CÓMO ESCRIBIR MENSAJES Y RESPONDER

Para escribir un mensaje nuevo basta seleccionar la opción adecuada («mensaje nuevo»). Sin embargo, en muchos casos nos puede interesar que nuestro mensaje se estructure en una cadena que está tratando un tema. En ese caso, al abrir un mensaje para leer ya nos aparecen opciones como: –

Responder: Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.

–

Responder privado: Le envía un mensaje al autor del otro mensaje, sin que aparezca en público.

–

Citar: Similar a responder, pero incluyendo una copia del mensaje original.

Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante y utilizada, aquí no es tan relevante, dado que los mensajes se estructuran en cadenas.

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3.1.

Cómo crear foros nuevos Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la propia red o en sistemas externos. Si nuestra institución posee un campus virtual, el propio campus ofrece la opción de mantener foros. Los entornos más frecuentes como WebCT, etc. ofrecen esta opción. También es posible instalar plataformas para campus virtuales que son gratuitas. como Moodle o Claroline. Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir un programa informático) no específicamente orientada a crear campus virtuales educativos sino entornos interactivos en la web.

Estos programas permiten instalar fácilmente espacios interactivos en los que pueden introducirse foros. Se distribuyen bajo licencia GPL, son gratuitos: • SPIP http://www.spip.net/es [Fecha de consulta: 01/03/2005] • phpNuke http://www.phpnuke-espanol.org/ [Fecha de consulta: 01/03/2005]

CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN FORO

Activar un foro es más complicado que activar una lista de correo, tanto desde el punto de vista la técnico como desde el punto de vista de la dinámica de participación: –

Técnicamente: No existen muchos problemas si el administrador de nuestro campus virtual nos activa un foro o si lo generamos en un espacio web que ofrezca este servicio. Pero si deseamos instalar nosotros mismos el sistema deberemos recurrir a un software abierto, relativamente fácil, pero no al alcance de todo el profesorado. Sin embargo, éste no es el problema más importante, ya que no se espera de los docentes que sean técnicos.

–

Dinámica de grupo en un foro: Es tarea de todo docente conseguir que su alumnado o las personas que participen en un foro animado por éste lo hagan activamente. Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación enviando mensajes, aquí la situación es diferente. Allí los mensajes llegaban efectivamente a los buzones de sus

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destinatarios, que siempre podían no leerlos; pero un título o tema adecuado podían ayudar a superar este último escollo. En los foros, son los usuarios los que tienen que conectarse a una página web y entrar en el foro y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo hagan, especialmente al principio, cuando carecen del hábito de entrar periódicamente. Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción («es obligatorio enviar n mensajes para superar el curso») pero, como luego veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el número de accesos.

Lo primero que debemos plantearnos es que debe haber algún motivo que incite a los participantes a entrar en el foro. Por ello, una técnica es conseguir que alguna información importante y frecuente sea distribuida exclusivamente a través del mismo.

Incluso aunque el foro contenga información relevante, el sujeto no lo sabe hasta que no entra, lo que supone un círculo vicioso. Por ello, en algunos casos se recurre a un sistema mixto: una lista de correo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes que deben acudir al foro para leer el contenido. Quizás una clave sea no obsesionarse tratando de implementar la última moda tecnológica o los foros, sino hacerlo sólo cuando realmente sean adecuados.

A Actividad de comprensión. Reflexione sobre el proceso de discusión de algún foro en el que haya participado. A partir de su experiencia, identifique aspectos positivos y negativos de esta herramienta.

3.2.

Principales problemas Los principales problemas problemas de los foros, se pueden sintetizar en los siguientes puntos: –

Desorganización de los mensajes.

–

Netetiquetas.

–

Falta de una auténtica interacción

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DESORGANIZACIÓN DE LOS MENSAJES

Es frecuente que el alumnado y el profesorado utilicen mal el foro: Así, cuando los alumnos y alumnas leen un mensaje y desean responder, crean un nuevo mensaje en vez de utilizar la opción «responder». También se da el caso contrario: alguien desea enviar un mensaje sobre un tema nuevo y en vez de generar una nueva cadena aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción «responder». También se da el caso de quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace a una de las respuestas ya existentes del mensaje, creando una rama incorrecta en el árbol del pensamiento colectivo que representa el foro. Aunque es un problema que desaparece con la práctica, todavía es frecuente encontrar estos casos que impiden aprovechar la posibilidad de estructuración de la información de los foros. En el caso de foros utilizados para la reflexión del grupo, esto supone un problema que hay que destacar. NETETIQUETAS

Al igual que las listas, los foros actúan como una válvula de escape. En la medida en que su funcionamiento es más abierto y democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos para con las personas o las creencias. Lamentablemente, algunas personas parece que sólo actúan correctamente cuando son forzadas a ello mediante medidas restrictivas. Pero eso supone destruir una de las cualidades más interesantes de Internet: la distribución libre de la información. Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus propias normas de conducta, que eran exigidas por la presión de los usuarios y no por el miedo a la sanción de una autoridad. Esto se tradujo en las netetiquetas, unas reglas de conducta que se invitaba a seguir a todos los que participaban en un foro o un entorno.

A Actividad de comprensión. En la siguiente web encontrará netetiquetas para foros, correo electrónico, Chat, etc. Entre en la página y lea alguno de los códigos éticos. ¿Encuentra diferencias según la herramienta utilizada? http://www.netiqueta.org/ (Última visita: 01/03/2005) Comparta sus conclusiones y reflexiones en el foro.

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FALTA DE UNA AUTÉNTICA INTERACCIÓN

En los foros académicos, es frecuente que se dé este proceso: –

La mayor parte del alumnado no participa y no envía mensajes.

–

La reacción del profesorado es indicarles que es obligatorio participar enviando un mínimo de mensajes al foro.

–

Automáticamente, el foro se llena de mensajes cortos y poco relevantes que van desde el simple saludo a la explicitación del apoyo a otro mensaje anterior.

–

Unos muy pocos alumnos envían largos mensajes al foro. Estos mensajes no son leídos por la mayoría de sus compañeros (aun cuando envíen mensajes expresando su acuerdo).

–

En ocasiones, dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones ajenas al resto de la clase.

Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de dinámica de grupos para estos entornos. En una reunión cara a cara el docente tiene muchos recursos para gestionar la participación: –

El lenguaje no verbal, miradas, gestos, que incitan a participar o controlan el excesivo entusiasmo de alguien que se excede quitando oportunidades a sus compañeros.

–

Las intervenciones inmediatas, proporcionando un feed-back acto seguido, y con él, un refuerzo (a veces con gestos de asentimiento, por ejemplo) que animan al estudiante a seguir participando.

–

El uso de técnicas específicas (6x6x6, brainstorming,…) que fomentan la participación.

La falta de contacto visual y de inmediatez en las respuestas son dos importantes obstáculos que dificultan la gestión de los foros en el ámbito educativo.

3.3.

Posibles aplicaciones educativas Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero sus características los hacen más adecuados para ciertas tareas y menos para otras. Veamos en qué medida son más o menos útiles los foros respecto los siguientes aspectos: –

Grupos de trabajo.

–

Soporte técnico.

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–

Distribución de información.

–

Asesoría compartida.

–

Foros de discusión para el trabajo colaborativo.

GRUPOS DE TRABAJO

Podemos considerar dos situaciones: –

Grupos de trabajo con una elevada interacción.

–

Grupos con media o baja interacción.

Un grupo de trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede beneficiarse de un foro, pero en general las listas son siempre más adecuadas para estos grupos. Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a todos los miembros. Si éstos están trabajando con su computadora, es muy posible que tengan permanentemente abierto el programa de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa forma, las listas son muy rápidas. Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de interés compartidos, el uso de los buzones y carpetas puede resultar más cómodo que tener que estar pendiente de trabajar en un foro determinado de entre varios especializados y compartidos por el grupo. En un grupo de trabajo es frecuente que se generen mensajes cortos que no necesitan ser guardados. Por ejemplo, a una convocatoria de reunión, un miembro responde «De acuerdo». Conservar cientos de estos mensajes entorpece el acceso a los mensajes importantes. Por otro lado, ocultar y mostrar continuamente mensajes jugando con las marcas de leídos y no leídos resulta engorroso. Es cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra computadora, pero el acceso que permiten los buzones de un programa de correo es mucho más cómodo y eficiente. SOPORTE TÉCNICO

El soporte técnico suele basarse en listas debido a la gran irregularidad del ritmo de mensajes. Puede pasar un mes sin que nadie haga una consulta, lo que complicaría el uso del foro. Como en otros casos, las plataformas que soportan foros generan sistemas para paliar estos inconvenientes. Pero teniendo una buena herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar otra menos adecuada?

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DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN

Por el mismo motivo que en el caso anterior, la distribución de información resulta más adecuada a través de listas. Sin embargo, cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo heterogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la información relevante para cada usuario.

Cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo heterogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la información relevante para cada usuario.

EJEMPLO Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2.000 docentes. Cada día esa universidad puede estar generando entre tres y diez noticias relativas a acontecimientos, normativas, avisos, etc. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría, o quizás sólo a unos pocos docentes. Utilizar listas de correo es una forma de saturar el correo del profesorado.

En realidad, la distribución de información puede realizarse de un modo más eficiente y cómodo a través de entornos interactivos, webs informativas o, quizás uno de los temas que más recientemente ha entrado en el mundo educativo, a través de los weblog o cuadernos de bitácora. ASESORÍA COMPARTIDA

Éste es uno de los casos en que es más interesante utilizar foros que listas, aunque como siempre ambos recursos puedan ser intercambiables. Algunos motivos: –

Es más fácil volver a consultar viejos temas.

–

El alumnado que se incorpora puede repasar lo visto en semanas anteriores.

–

La estructuración en cadenas permite repasar un tema con comodidad.

–

Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de consultas que se están produciendo, y preparar con ellas, por ejemplo, una página de «preguntas frecuentes».

FOROS DE DISCUSIÓN PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

En determinados cursos y materias, por ejemplo de carácter teórico, los foros permiten la discusión de temas de modo no presencial. Incluso si la asignatura es presencial, los foros pueden representar una prolongación o una preparación de las sesiones de debate que tienen lugar en clase.

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El siguiente ejemplo, pueden servir como una aproximación para mejorar la participación en el foro:

Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura semipresencial, explicaba así las razones de la elevada participación: – Era una actividad sujeta a evaluación. La participación suponía un porcentaje de la calificación. – El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates en clase. – La profesora participaba activamente con estas técnicas: a. Feed-back. Siempre que un alumno intervenía, ella respondía si no lo hacía inmediatamente un compañero. b. Personalizar. En sus mensajes interpelaba al alumnado citando a cada uno por su nombre: «Me parece muy acertada la opinión expresada por Martínez…». c. Crear interacciones. En sus mensajes vinculaba intervenciones de diferentes alumnos: «Parece que Pérez no coincide con la opinión expresada hace dos días por Contreras cuando decía…».

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4.

TCI: EL CHAT

El chat es un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a los participantes enviar mensajes cortos.

Como en otras ocasiones, Microsoft ha fagocitado el esfuerzo de otras empresas, de modo que el entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero los chats pueden encontrarse en los entornos interactivos como los campus virtuales, y es también posible chatear en entornos no ligados a Microsoft, por ejemplo el icq: http://www.icq.com/ (Fecha de consulta: 01/03/2005) Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al entrar en la web del campus virtual o del entorno interactivo (generalmente registrados previamente, aunque no necesariamente siempre con la identidad real) podemos acceder a la opción del chat. Éste ofrece diferentes habitaciones en las que tienen lugar diferentes conversaciones (diferentes temas). En el chat disponemos de una ventana grande en la que aparecen todos los mensajes conforme se van produciendo, y una pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para ser enviados. Así mismo, es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los participantes en el chat, sin que llegue a los otros. También es posible asociar direcciones de Internet. Algunos sistemas se combinan con imagen de vídeo. Otros funcionan asociados con pizarras en las que todos pueden añadir elementos colaborativamente. La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos, pues nos permite tener preparadas con antelación las respuestas a las preguntas planteadas al alumnado.

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CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN CHAT

Veamos como poner en funcionamiento un chat tanto a nivel técnico como desde las técnicas de dinamizar el grupo en este medio: •

Técnicamente: Generalmente, los entornos educativos ya incluyen la opción de un chat. También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de organizar chats. Por supuesto, los entornos Messenger e icq permiten definir habitaciones o charlas con acceso restringido. Conviene recordar que además del MSN Messenger es posible utilizar AOL Messenger, Yahoo Messenger, y otros como Excite y Tourbar. Para saber sobre ellos, utilice un buscador (por ejemplo, Google). Poner en marcha un servidor propio de chat es complejo técnicamente.

•

Dinámica de grupo: Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación en el chat. Naturalmente, es necesario antes de que los estudiantes entren en el chat: –

Haber planificado un orden de discusión tanto en temas como en personas.

–

Partir de un elemento común, como, por ejemplo, una lectura previa.

Y una vez iniciado: –

Los participantes deben realizar preguntas al que presenta un informe.

–

El docente interpela directamente a los que participan menos.

Para entender el chat hay que practicarlo. El chat tiene hoy una mala reputación que no se corresponde con la importancia y su auténtico papel en la vida de los adolescentes. Muchos que lo critican no tienen la experiencia de haberlo utilizado sistemáticamente tal como lo hacen los jóvenes. Docentes, padres y madres se preocupan por que sus alumnos y/o hijos están «pegados» al chat (incluso cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resultados académicos). Y no se dan cuenta de que la diferencia entre las velocidades de lectura y escritura (incluso con el lenguaje abreviado que se utiliza) convierten el chat en una actividad paralela. Los adolescentes abren varias conversaciones de chat simultáneas, y al mismo tiempo hacen los deberes y ven la televisión. Aparte de las interesantes consideraciones sobre el proceso comunicativo, el docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat, los participantes están realizando simultáneamente otras tareas. No debe extrañarle que interpele a alguien y tarde en responder. Tampoco debe pensarse que estimular la participación es el principal problema en el chat. Moderarla y evitar que se generen discusiones paralelas es otro problema importante. La lentitud con que se escribe lleva a que, mientras una persona prepara la respuesta para otra, alguien ya ha planteado una pregunta como respuesta, lo que lleva a la mezcla de temas y líneas de discusión. Sólo en chat muy estructurados y con una coordinación directiva puede evitarse este problema.

162 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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Pero si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como característica, descubrimos que tenemos dos importantes aspectos que diferencian el chat de otros procesos comunicativos: 1.

Multitarea (los participantes están realizando al mismo tiempo otras tareas).

2.

Multitemática (una conversación incluye diferentes líneas y/o temáticas que se entrecruzan).

Entender esta dimensión multitarea debería servirnos para plantear el chat no como el equivalente a una reunión presencial, sino como un nuevo entorno de comunicación con características propias.

Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una actividad cognitiva compleja, que puede ser incluso difícil de asumir por adultos acostumbrados a «cada cosa a su tiempo y un tiempo para cada cosa». Así pues, el chat es otro medio propio de la cultura veloz y enmarañada (cultura mosaico) en la que se vive.

Utilizar el medio en educación implica conocer el medio.

En conclusión, utilizar el medio en educación implica conocer el medio.

4.1.

Principales problemas del chat educativo Los principales problemas del chat educativo son: –

Falta de asistencia: los implicados no entran en el chat, entran tarde o se van antes de terminar.

–

Falta de participación: los asistentes no plantean cuestiones ni responden a las planteadas.

–

Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan de modo que es imposible seguir el hilo del discurso principal.

–

Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que pueden emitirse hace que las ideas sean expuestas sin las suficientes matizaciones o precisión. La posibilidad de enviar varios mensajes seguidos para expresar un pensamiento completo no resuelve totalmente este problema.

Citaremos algunas limitaciones basadas en los apuntes de Guillermo Roquet: –

Con siete o más personas el descontrol puede ser total.

–

Existe la necesidad de determinar la temática.

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–

Participantes se resienten al no poder escribir tan rápidamente como se requiere.

–

La necesidad de escribir rápido provoca errores tipográficos que a algunas personas les resultan molestos.

4.2.

Posibles aplicaciones educativas Para analizar las aplicaciones educativas debemos tener en cuenta los aspectos positivos y negativos. •

•

Entre los aspectos positivos se citan los siguientes: –

Crea lazos afectivos.

–

Facilita la desinhibición.

–

Contribuye a autodisciplinar la conversación desarrollando habilidades de síntesis.

–

Permite una comunicación inmediata para resolver dudas o problemas.

–

Potencia la libre expresión y el acceso plural.

–

Posibilita el intercambio entre grupos afines o no.

Entre los aspectos negativos, hay que considerar los siguientes: –

Crea dependencia del grupo, produciendo ansiedad y distracción.

–

Fuerza un mundo fantasioso, estimulando la mentira, ocultar información, etc.

–

Genera conductas que esquivan los contactos personales.

–

Propicia relaciones poco seguras.

–

Impulsa conversaciones amorales.

–

Limita el aprendizaje.

–

Absorbe mucho tiempo.

A partir de aquí, y teniendo también en cuenta lo dicho para la implementación, podemos pensar en aplicaciones educativas. Hasta el momento parece que el chat está siendo un medio apreciado en procesos no presenciales, mientras que su uso en cursos presenciales y semipresenciales es escaso. En los cursos no presenciales (al menos) el chat permite: –

Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódicamente a los estudiantes.

–

Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando procesos de interacción que se transforman (fuera del chat) en un aprendizaje colaborativo.

164 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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–

Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han probado a ofrecer horarios fijos en los que están disponibles a sus alumnos vía icq o Messenger, pero ese sistema no se ha generalizado, ya que el personal docente de cursos a distancia se encuentra sobrecargado de trabajo y prefiere organizar su tiempo mejor mediante sistemas off-line.

–

Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas presenta numerosos problemas, como netconferencia entre dos permite una comunicación razonablemente profunda. Esto lo hace apropiado para trabajo entre iguales y para tutorías personales entre alumnado y profesorado

Los siguientes consejos y recomendaciones para un uso adecuado del chat proceden de Guillermo Roquet: •

•

Sobre la estructura didáctica. El coordinador o docente deberá: –

Empezar con una buena introducción.

–

Tener un tema eje para el diálogo o la discusión.

–

Tener claramente establecido el objetivo de aprendizaje o el propósito de la sesión.

–

Planear cuál será la dinámica comunicacional que se seguirá en la sesión.

–

Hacer un resumen o una conclusión cuando se aproxime el final de la sesión.

–

Realizar una evaluación, tanto de aprendizajes como del uso del medio.

Recomendaciones generales: –

Cuando el chat es usado para fines educativos, es recomendable que no incluya o invite al «cuarto» a demasiadas personas, pues conforme vayan siendo más la conversación se hace más difícil o caótica.

–

El coordinador de la sesión debe procurar una buena motivación en el abordaje de la temática y centrar la discusión cuando ésta se desvíe del propósito educativo.

–

Hay que establecer de antemano el tiempo que durará la sesión. Ésta no debe desarrollarse con tiempo ilimitado, pues eso se puede convertir en factor de aburrimiento o desinterés.

165 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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5.

TIC: LOS ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVO

Correo electrónico, listas de correo, foros, chats… son algunos elementos necesarios para el trabajo colaborativo. Otros son la posibilidad de intercambiar ficheros, lo que puede hacerse mediante un programa que soporte el protocolo ftp, etc. Pero, todo esto, por separado, puede resultar complicado. Para ello se han creado los entornos de trabajo colaborativo: espacios en Internet (se entra como a cualquier otra página en la web) en los que, tras registrarse, podemos realizar todas estas operaciones simplemente haciendo «clic» en diferentes iconos. Los campus virtuales pueden considerarse un tipo especial de entorno de trabajo colaborativo, orientado específicamente a la docencia. Para ello incorporan algunas herramientas características como la posibilidad de poner exámenes.

Los campus virtuales pueden considerarse un tipo especial de entorno de trabajo colaborativo, orientado específicamente a la docencia.

Casi todas las instituciones educativas se han volcado en la puesta en marcha de campus virtuales, a veces más movidas por la moda que por un detenido estudio de sus necesidades educativas. Acceder al entorno implica estar registrado y autorizado para ello. Esto puede producirse de dos modos: 1.

Por invitación, en cuyo caso se requiere que la persona invitada confirme de alguna manera su intención de participar.

2.

Ser dado de alta automáticamente, como suele suceder en la mayoría de campus virtuales.

5.1.

Opciones de un entorno de trabajo colaborativo Una vez dentro del entorno, tenemos una serie de iconos activos con textos explicativos que nos permiten algunas de estas funciones u otras nuevas: –

Crear carpetas, es decir, áreas de trabajo nuevas.

–

Invitar a otras personas a entrar en carpetas específicas.

166 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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–

Enviar mensajes de correo a alguna de las personas que están en mi agenda o en el grupo.

–

Depositar ficheros, leer ficheros y modificarlos. El entorno guarda un informe de los cambios realizados y suelen ser recuperables las viejas versiones. El informe indica también quién y cuándo introdujo cambios.

–

Se pueden organizar reuniones, bien a través de texto (tipo chat), bien a través de audio o vídeo.

–

Pueden visualizarse documentos adecuados al navegador.

–

Incorpora herramientas de búsqueda de información.

–

Incorpora un calendario para organizar y planificar el trabajo común o personal.

–

Incorpora otros recursos, como agenda de dirección, listado de favoritos, etc.

5.2.

Opciones en un campus virtual Éstas son algunas de las opciones disponibles en un campus virtual: –

Agenda, con las actividades previstas en el curso.

–

Correo, un sistema interno, basado en web, con el que acceder a cualquier compañero o docente.

–

Foros de discusión, uno o varios.

–

Chat, una opción integrada en el campus ofreciendo varias salas de discusión.

–

Actualidad, noticias, eventos.

–

Ayuda, soporte técnico.

–

Documentos, contenidos para leer o visionar.

–

Exámenes, pruebas, test on-line.

–

Informaciones varias, como calificaciones, etc.

–

Grupos de trabajo, en los que el alumnado puede colocar sus trabajos.

Además, algunos campus están conectados con otros servicios del centro, lo que les permite realizar funciones administrativas como: –

Pagar los derechos de inscripción.

–

Consultar el expediente académico.

–

Solicitar certificados o acreditaciones.

–

Escoger los cursos a los que asistir.

–

Participar en otras actividades de la comunidad educativa.

167 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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Es frecuente que los responsables del campus o del entorno limiten la capacidad de acceso del profesorado, por ejemplo limitando opciones como poner materiales, crear grupos, etc. En otras ocasiones estas opciones se implementan con limitaciones como tener que introducir los documentos uno a uno. Todo esto es innecesario, no mejora la seguridad y sólo sirve para disuadir al docente. La opción más evidente es trabajar con un entorno que se haya implementado en la red del propio centro. Pero el profesorado interesado puede aprovechar el servicio gratuito para acoger cursos que ofrecen muchos de los sistemas . En algunos casos pueden crearse espacios estables y en otros únicamente realizar pruebas, jugar a implementar cursos que no podrán permanecer indefinidamente.

5.3.

Principales problemas –

Ya hemos indicado que los entornos tienen un carácter cerrado: se hace necesario entrar. Y eso quiere decir acordarse de entrar. Las personas ordenadas o con gran capacidad para autoorganizarse el trabajo lo tienen más fácil. Pero para otras personas entrar en el entorno es una actividad que descuidan.

–

Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es la frecuencia esperada de entradas y la duración del proceso. Por ejemplo, si el alumno o la alumna debe entrar cada día, es más fácil mantener el ritmo (aunque falle algunos días) que si es cada dos semanas.

–

Cada entorno utiliza su propio interfaz. En alguno la búsqueda se realizará mediante un icono en forma de lupa, en otro consistirá en unas gafas, y en otros habrá que utilizar el término inglés find.

–

Los entornos suelen ser lentos, engorrosos y complejos. Intento entrar en mi asignatura en un campus y el tiempo mínimo, si la red va bien, son quince segundos.

A Actividad de comprensión. Realice una valoración del entorno educativo virtual en el que se está formando. Identifique aspectos positivos y negativos y posibles soluciones. Comparta su valoración con sus compañeros en el aula del curso.

168 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Aprender en grupo

6.

OTROS RECURSOS

Existen otros recursos que cada vez van a tener más importancia en los procesos de trabajo colaborativo potenciados por la tecnología: •

Webquest

Organización del trabajo del alumnado que aprende a través de la búsqueda por Internet y elaboración de información. •

Wiki

Entornos que permiten la construcción social del conocimiento. En estos entornos los participantes trabajan sobre un documento que van modificando de modo colaborativo. •

Weblog

También llamados cuadernos de bitácora, son páginas personales de noticias que se interconectan con otros weblogs generando un hiperespacio informativo. •

Videoconferencia

La desktop conference o videoconferencia de despacho se realiza mediante diminutas webcams conectadas a la computadora, conectándose vía Internet. De este modo es posible realizar chats visuales. APLICACIONES EDUCATIVAS

Mientras algunos tienen una clara orientación educativa (webquest) otros surgen sin ninguna relación y son los educadores los que comienzan a ver su aplicabilidad. •

Weblog

De modo casi espontáneo, algunos cursos en Europa han comenzado a utilizar weblogs de los alumnos y alumnas como instrumento para el aprendizaje.

169 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

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También son utilizadas de acuerdo con su intencionalidad inicial como distribuidores de información, aunque en el campo específicamente educativo. Una interesante weblog en España es Octeto: http://cent.uji.es/octeto/ (Fecha de consulta: 11/1/2005.) •

Wiki

Un ejemplo de aplicación de las wikis es la Evowiki http://wiki.cotch.net/index.php/ Main_Page (Fecha de consulta: 03/1/2005.) Se trata de una enciclopedia sobre la evolución, la biología y sus orígenes, gratuita, y construida por los propios lectores. Se inspira en otra similar, el proyecto Wikipedia.

A Actividad de comprensión. –

Visite alguna de las weblogs y wikis que se indican.

–

Busque otras, por ejemplo, realizando búsquedas combinadas de los términos «weblog» o «cuaderno de bitácora» y el tema que le interese

–

Tenga en cuenta que temas muy específicos pueden no tener todavía ninguna weblog, o que sean en inglés.

–

Busque en Internet una pàgina de webquest. Elija dos webquest e indique las similitudes y las diferencias.

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Ideas clave •

El trabajo colaborativo puede verse potenciado hoy con la ayuda de tecnologías, programas y recursos, en general apoyados en Internet.

•

Los recursos más conocidos están todavía insuficientemente aprovechados, al carecer de dinámicas y técnicas para estimular la participación o gestionarla adecuadamente.

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Síntesis del módulo A lo largo de este módulo se ha querido profundizar en lo que se refiere a las tecnologías de la información y la comunicación entendidas como aquellas tecnologías que están permitiendo potenciar los procesos de manejo de la información y de la comunicación humanas hasta niveles nunca antes imaginados. Puesto que manejar la información y comunicarse son dos tareas básicas en los aprendizajes cognitivos hoy en día, estar familiarizado con estas tecnologías es potenciar estos aprendizajes también de un modo que los medios tradicionales no permiten. No obstante, esa potenciación debe llevarse a cabo desde la perspectiva de que las tecnologías están al servicio de la comunicación y de la gestión de la información. Las «tecnologías por las tecnologías» sólo llevan a los profesores a complicar la gestión del aula, encarecer la enseñanza y, generalmente, degradar sus resultados. Aplicar estas tecnologías con una idea clara de cómo potencian la comunicación y los aprendizajes es hoy una función clave del docente que puede ver facilitado su trabajo al tiempo que sus estudiantes podrán prepararse mejor para una sociedad en la que la información y la comunicación son los instrumentos de los grupos dominantes.

172 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

Bibliografía del módulo BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al encuentro. Barcelona: Laertes. BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo. México: Gustavo Gili. (Entrevista a Moles). BJORN, M.; YUE CHEN, Y. «The world-wide market: Living with the realities of censorship on the Internet». Webnet'96. 15-19 Octubre. San Francisco. BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya. BUSH, V. (1945) As we may think. The Atlantic Monthly, 176/1, Julio, pp. 101-108. CABERO, J. (1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU. CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón (España): Centre d'Educació i Noves Tecnologies (CENT) de la Universitat Jaume I. En página web: http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf (Fecha de consulta: 1/03/2005). FONT, A. (1982) «Tecnología del retroporyector y producción de transparencias.» Diagroup, 6, pp:14-21. HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading (Ma): Addison-Wesley Publishing Company. LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (Eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid: Anaya-Multimedia, pp. 3-21. MURRAY, T.; SCHULTZ, K.; BROWN, D.; CLEMENT, J. (1990) «An analogy-Based Computer Tutor for Remediating Physics Misconceptions» Interactive Learning Environments, 1 (2), 79-101. NIELSEN, J. (1990) Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc. PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales. En página web: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta: 01/03/2005.) RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia. ROQUET, G. Los chats y su uso en educación. En página web: http://www.distancia.unam.mx/educativa2/tema_11.htm (Acceso restingido.)

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Bibliografía de ampliación

RETROPROYECTOR DE TRANSPARENCIAS RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia. En su momento se desarrollaron muchas técnicas para el uso del retroproyector. Este libro recoge bastantes. PRESENTACIONES CON COMPUTADOR PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales. En página web: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta: 01/03/2005.) El siguiente documento descargable de Internet se orienta a la evolución de las transparencias hacia las presentaciones con ayuda del computador. VIDEO BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo. México: Gustavo Gili. Todavía sigue siendo un libro clave en relación al uso del vídeo. Lo analiza desde el punto de vista del uso social para llegar al uso didáctico, desembocando en propuestas prácticas para el profesorado. BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al encuentro. Barcelona: Laertes. Este libro recoge los primeros diseños multimedia en programas educativos, tal como eran producidos entonces con el Vídeo Interactivo. CABERO, J.(1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU. Un texto clásico en relación al uso del vídeo. HIPERTEXTO LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (Eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid: Anaya-Multimedia, pp. 3-21. En este CD ROM puede verse una traducción al castellano de parte del texto que se conoce como el «texto fundacional del concepto de hipertexto». La referencia de la obra original en inglés es:

174 M4. Tecnologías de la información y la comunicación

MULTIMEDIA BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya. Crear un guión multimedia es una tarea diferente en función del diseño escogido. Este libro puede ayudar a construir guiones para programas tipo aventuras, simulaciones, etc. HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading (Ma): Addison-Wesley Publishing Company. En este y en otros capítulos de este proyecto del Instituto Tecnológico de Massachussets pueden resultar esclarecedores los ejemplos sobre multimedia. Revista Comunicación y Pedagogía (ver número 155-156, Febrero 1999). A veces es un problema encontrar programas multimedia adecuados a nuestras necesidades. Esta revista publica periódicamente listados de programas. A través de Internet también es posible encontrar instituciones y espacios donde proporcionan esta información. CORREO ELECTRÓNICO CARAVANTES, A. (1997) Etiqueta en el uso del correo electrónico. Sevilla: Universidad de Sevilla. http://www.forpas.us.es/foros/etiqueta.asp (útima visita: 1/03/2005) Puede encontrarse una relación de netetiquetas aplicables a los foros (y también al correo electrónico, listas y grupos de noticias). Página web: http://www.learnthenet.com/spanish/section/email.html (Fecha de consulta: 1/03/2005). Es una página anónima que explica cómo se puede optimizar el uso del correo electrónico. ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVO CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón: Centre d'Educació i Noves Tecnologies (CENT) de la Universitat Jaume I. http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf [Fecha de consulta: 1/03/2005] Este estudio del Centre d’Educació i Noves Technologies, de la Universitat Jaume I de Castellón puede ayudarnos a entender como tomar decisiones sobre el entorno más adecuado para poner en marcha un campus virtual.

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Créditos EQUIPO DE AUTORES Antonio R. Bartolomé Pina Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor titular de Comunicación audiovisual. Facultad de Formación del Profesorado. Universitat de Barcelona.

EQUIPO DE COORDINACIÓN Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada Patricia Marín Directora General de Educación Escolarizada

Mario Paz Director de Desarrollo Docente

Teresa del Granado Responsable del Área de Formación Inicial

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia Josep Serra Experto Coordinador del Área de Educación

María Renée Chinchilla Experta del Área de Educación

Universidad de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación

DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN Universidad de Barcelona Virtual

DISEÑO GRÁFICO Aguiló Gràfic SL

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