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“Los grandes Pedagogos”- (Jean Chäteau) RODRÍGUEZ PASIÓN MIGUEL ÁNGEL Génesis de la Teoría Pedagógica – Ensayo Final MERCEDES ARZATE TORRES Resumen: El presente ensayo muestra la importancia del pensamiento pedagógico en las diferentes etapas de la historia, partiendo desde la antigua Grecia, ya que en Grecia la educación nació de las necesidades más profundas de la vida del Estado, para aplicar la fuerza conocedora del saber por eso Chäteau parte de Platón,

y recorriendo, la edad media (en medio de lo

religioso) hasta llegar a la edad contemporánea, observando, analizando y criticando la educación en diferentes tiempos. Chäteau y varios autores analizan lo importante del quehacer educativo, el volumen aporta: principios y prácticas educativas, teorías de la enseñanza, estrategias de enseñanzaaprendizaje y educación dirigida a niños anormales. Los grandes pedagogos es una excelente compilación sobre aquellos que aportaron los cimientos pedagógicos aún vigentes.

Prefacio El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas -Paulo Freire

Este ensayo consiste en la reflexión y practica de vida virtuosa y valorada del ser humano, la cual es necesaria conducir, guiar, orientar, asesorar, coordinar, etc., mediante la enseñanza, por eso el maestro-docente, no solo debe tener métodos didácticos, sino una vida moral integra, porque ese carácter de modelo ejemplar tiene mucha relación con el alumno. Se cree que es dedicación y voluntad lo que todo maestro debe poner al acto de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que no solo seleccione materiales, si no que el mismo sea verdadero, útil, justo, honesto en la exposición y la intervención; Lo que más enseña un discurso pedagógico es el carácter del conocimiento, por ello se debe comprender que la pedagogía consiste en hechos, es ciencia de la educación donde se deben de tener conocimientos de ética y psicología, y saber rechazar practicas espontaneas y tradicionales. Ante esto, y porque la vida es corta y no se vive si no se sabe. Este ensayo representa, además, nuestra búsqueda constante para estar informados, para situar pedagógicamente a los personajes especialistas en el cómo iniciaron y en qué circunstancias hicieron efectivas ideas que, aún hoy, siguen presentes, en el quehacer teórico pedagógico-didáctico y técnico metodológico actual. Ojalá sirva en la información profesional a educadores del presente y del futuro y demás estudiantes, la ideas es brindar una aportación, un producto de investigación constante en los campos pedagógico, filosófico, psicológico y social; todo ello con base para que el nuevo educando-educador obtenga conocimientos y experiencias teórico-metodológicas de las obras y vidas de estos grandes maestros cuya finalidad fue comprender y hacer conciencia, ejemplos a seguir a través de la historia. Abordaremos brevemente 15 personajes para que se manifieste conciencia de lo que hicieron en vida y del esfuerzo que realizaron para dar luz al quehacer filosófico, pedagógico, científico, político e ideológico estos grandes pedagogos, maestros y teóricos de la educación. Así, el educador-educando podrá aportar nuevas bases, al conocer la obra de estos grandes maestros.

Capítulo Primero I.- PLATÓN Y LA EDUCACIÓN El primer tratado analiza a Platón, uno de los primeros en proponer un estudio de la educación que respondía a una formación general o una preparación política. El hace un llamamiento a lo íntimo para adquirir el saber. Menciona que la educación es una fecundidad espiritual, donde se desarrollan los jóvenes con amor. En la filosofía de Platón se encuentran las primeras formulaciones teóricas de carácter pedagógico. Su pensamiento sintetiza las construcciones racionales anteriores sobre la inmortalidad y la transmigración del alma de Pitágoras, el devenir de Heráclito, las dos formas de conocimiento de Parménides y la dialéctica de Zenón, entre otras. Las ideas pedagógicas de Platón aparecen implicadas en las diferentes teorías pedagógicas, pero en la mayoría de los casos se desconoce su presencia, lo cual impide la comprensión a profundidad de esas teorías y sus implicaciones didácticas. Platón distinguió dos formas de conocimiento: el sensible y el inteligible. La sensible es la del mundo de la opinión idea, y la inteligible es la propia del dominio de la ciencia que corresponde a la episteme. En el diálogo La República o de lo justo, Platón dice que en el alma se contemplan …cuatro clases de objetos sensibles e inteligibles, cuatro diferentes operaciones del alma, a saber; a la primera clase, la pura inteligencia; a la segunda, el conocimiento razonado; a la tercera, la fe; a la cuarta, la conjetura; y da a cada una de estas maneras de conocer más o menos evidencia, según que sus objetos participen en mayor o menor grado de la verdad (“Estudio preliminar” en Dialogos de Platón ) Trasladado a la teoría pedagógica y a la didáctica implicada en ella, resulta que, aun cuando la teoría se sustente epistemológicamente, la formación de los sujetos no trascenderá a la episteme si la práctica se realiza solamente en la opinión, es decir, si la enseñanza-aprendizaje se mantiene en la apariencia. Tanto el profesor como los alumnos se apoyan sólo en los sentidos, por lo que la información que los primeros le brindan a los segundos es tomada como verdadera, a pesar de tratarse de imaginación o de creencias colocadas en el nivel de simple opinión. En cambio, si la práctica se apoya en el entendimiento y en la inteligencia se llega al conocimiento, por lo que es relevante que los profesores conozcan cuáles son las operaciones que lo generan.

Según Platón los principios matemáticos y geométricos son aprehendidos por el entendimiento, en cambio la justicia, la virtud, el valor, etc. son aprehendidos por la inteligencia. No se trata de formar sujetos cuya conciencia se destine al registro en la memoria de datos provenientes de los sentidos, sino de individuos capaces de reflexionar, de razonar, lo cual puede ser impedido por la existencia de grandes volúmenes de información. Es notorio el predominio en la escuela de una concepción pedagógica memorística contraria al pensamiento de Platón. En realidad, la práctica educativa se realiza sin atender en su totalidad estos planteamientos. Es decir, actualmente, la práctica educativa consiste fundamentalmente en una memorización que no pone en juego la experiencia de los sentidos, dado que los estudiantes no están actuando con objetos sensibles, sino con escritos en los que los objetos son aludidos. Esto significa que no memorizan la experiencia que les puede brindar la percepción sensorial de esos objetos, sino el contenido del discurso del profesor o lo que dicen los materiales escritos, lo cual conduce a formar sujetos memorizadores y expertos en algunas prácticas. ¿Cómo se van a formar sujetos críticos y reflexivos si las prácticas en las que se forman y viven no están fundadas en la episteme? Si los sujetos no actúan con los objetos sensibles, no experimentan la sensación que estos producen, porque es la sensación generada en los sujetos la que conduce al conocimiento al relacionarse la memoria sensitiva con la imaginación. Son las experiencias generadas por las sensaciones las que se guardan en la memoria, pero este tipo de conocimiento, aunque es importante en la vida del ser humano, no llega nunca a la razón ya que no accede a las causas y el porqué de los objetos sensibles. La sensación requiere de la presencia del objeto sensible, ya que los sentidos sólo captan las formas sensibles de las substancias concretas, individuales, en cambio, el pensamiento capta la esencia para llegar a la razón. Platón habló fundamentalmente de cuatro virtudes que son: la prudencia, la fortaleza, la templanza y la justicia. Todas éstas, en su conjunto, están orientadas al conocimiento del Bien. Aristóteles por su parte trata a las virtudes como contenidos del alma, a la parte racional del hombre que se divide en intelecto y voluntad, clasifica a las virtudes en éticas y en virtudes propias. La educación para Platón es transitar de la realidad sensible a la inteligible, entendida como un proceso de transformación interior que va orientado al conocimiento de sí mismo; la enseñanza está dirigida a la “forma” o “idea” originaria del alma, al desarrollo de potencialidades, por tanto, enseñar es guiar por el camino de la reflexión para que el sujeto le dé forma a su alma. La enseñanza es entendida como una acción ejercida desde fuera.

Capítulo Segundo II.- JUAN LUIS VIVES, PEDAGOGO DE OCCIDENTE Juan Luis Vives March nace en Valencia el 6 de marzo de 1492 en el seno de una familia de mercaderes de paños, conversos del judaísmo. En 1509 marcha a estudiar a París para realizar los estudios de Artes. Pronto rechaza la orientación marcadamente dialéctica y las disputas de escuela de esta universidad y se adhiere a las nuevas doctrinas del Humanismo. Hacia 1514 se traslada a Lovaina donde, en 1517, es elegido preceptor de Guillermo de Croy, futuro cardenal de Toledo y Primado de España. Durante su estancia en Lovaina desarrolla sus relaciones con los principales humanistas del momento: Erasmo de Rótterdam, Guillaume Budé, Juan de Vergara y Tomás Moro. En 1523 se traslada a Inglaterra en donde ocupa la cátedra de Retórica en el Corpus Christi College de Oxford y es nombrado consejero de los reyes Enrique VIII y Catalina de Aragón, pero el proceso de divorcio de ambos lo aleja definitivamente de este país. En 1528, Vives regresa a los Países Bajos y se instala en Brujas, donde pone de manifiesto sus magníficas dotes de intelectual humanista y cristiano. Son los años de madurez de su producción. Juan Luis Vives muere en la ciudad de Brujas en 1540, a la edad de 48 años, tras una larga y penosa enfermedad. La primera de las opciones que se le plantean era la del sabio puro, teorético o contemplativo, cuya característica peculiar consiste en proponer como supuesto que el saber tiene su finalidad en sí mismo; saber por saber. Frente a esta opción, Vives afirma inequívocamente la finalidad práctica del saber. La otra opción que se le ofrecía a Vives era la encarnada históricamente por los sofistas. En la Grecia clásica, el sofista es un sabio práctico que se coloca en los antípodas del sabio contemplativo. El sofista, solicitado por urgencias vitales inmediatas, enfoca el saber en un sentido instrumental y pragmático; reivindica la dimensión práctica del saber, pero la reduce al campo del hacer teórico-artístico. Vives reacciona también frente a este ideal del sabio eficaz, que contrae la verdad al plano de un subjetivismo relativista y declina la responsabilidad ética del saber que profesa. El advenimiento del cristianismo supuso una notable ampliación y enriquecimiento del horizonte de la sabiduría, a la vez que diseñó una nueva figura del sabio. La concepción cristiana de la sabiduría suponía la apertura hacia un Dios personal y trascendente que comunica a los hombres una sabiduría infinitamente superior a la humana y sobremanera excelente.

Todos estos datos vienen a integrarse en la concepción de la sabiduría de Juan Luis Vives. Para Vives, el fin último de la educación es Cristo; nos enseña que todo lo hemos de referir a Cristo y todo a él se ha de enderezar; y tres van a ser los puntos que debe meditar el hombre mientras viva: saber bien, hablar bien y obrar bien. No sólo su obra más importante y original, el Tratado de las disciplinas, es de carácter estrictamente pedagógico, sino que, además, su segunda obra en importancia y valor de actualidad, el Tratado del alma, constituyen el fundamento psicológico de su pedagogía. La crítica moderna coincide sustancialmente en señalar que lo más valioso y actual de la producción de Vives es su obra psicológica y, de modo particular, el valor y atención a la intuición (de lo particular a lo general). El reconocimiento y empleo consciente de la inducción como método de investigación, aplicado especialmente a los problemas psicológicos, hacen de Vives un verdadero precursor de la psicología actual, pudiéndosele adjudicar, tal vez, la consideración de padre de la psicología pedagógica. Para conocer adecuadamente el proceso de aprendizaje de la persona, Vives va a establecer lo que denomina “el examen de ingenios”, que constituye la base de la orientación escolar y profesional. En tal sentido, propone que el niño se quede en el colegio uno o dos meses para que sean exploradas sus dotes intelectuales y morales. Propone también que los maestros se reúnan en secreto cuatro veces al año para cambiar impresiones acerca de las posibilidades de sus alumnos. Vives afirma que el juego y las operaciones matemáticas son ejemplos de magníficos reactivos (hoy les llamaríamos „test‟) para explorar el ingenio y destaca con énfasis el papel decisivo del docente en la educación del discente. La importancia que Luis Vives concede a la práctica en la adquisición de conocimientos y de hábitos se patentiza en estas palabras: “No tanto se sabe lo que recibimos por una callada contemplación como lo que se nos trasmite por el ejercicio y el uso”.

Capítulo Tercero III.- LA PEDAGOGÍA DE LOS JESUITAS Fundados en un principio para la formación de los religiosos estudiantes de la Orden, sólo después de cierto tiempo los colegios se abrieron a estudiantes externos, pues los jesuitas pronto se convencieron de que en estas instituciones era posible desarrollar un trabajo de evangelización. Desde aquel momento, esos colegios son considerados campo de apostolado, donde el trabajo educacional, más que una ocupación, se torna una misión para ser ejercida por los jesuitas conjuntamente con los laicos, sus colaboradores. Ese entendimiento justificó la ampliación del abanico de educandos para acoger los de la educación infantil, los del sexo femenino y los de las clases populares, como se verifica actualmente. La meta de los colegios jesuitas, de acuerdo con la Ratio Studiorum, era la formación del alumno en las virtudes y en las letras, o en la fe y en la ciencia, de modo a hacer el bien al prójimo, comunicando a los otros todo lo que aprendió. Inspirada en los mismos binomios, hizo famosa la expresión de Arrupe, definidora de la meta de los colegios jesuitas: formar hombres y mujeres para los demás. Kolvenbach reafirma el binomio insistiendo en la formación del ser humano bueno e instruido porque “si no fuera instruido, no estará en condiciones de ayudar al prójimo como podría; si no fuera bueno, no querrá ayudarlo, o al menos no podrá hacerlo de modo eficaz” (Peter-Hans, 1992) Se trata, por lo tanto, de ofrecer a los alumnos una educación excelente, fundada en los valores de justicia, solidaridad y servicio a los demás. No interesa la mera instrucción, acumuladora de informaciones o preparadora de una profesión, pues estas metas, aunque importantes, deben conjugarse con el desarrollo pleno de la persona. Sólo así ésta podrá invertir sus capacidades, en compañía de otros, en la transformación de las estructuras injustas de la sociedad. En el campo de misión, que es el colegio jesuita, actúan diversos agentes: directores, educadores docentes y no docentes, alumnos, sus padres, funcionarios especializados y de servicios generales y ex alumnos. Todos componen una comunidad educativa donde se fomenta su participación. Ésta es diversa, según la experiencia, la edad, el saber y el compromiso de cada uno con la filosofía educativa propuesta. Todos son estimulados a la corresponsabilidad en la consecución de los fines que se pretenden, para lo que es necesario asegurar un clima de aprecio mutuo, confianza e incluso de confrontación sobre puntos de vistas opuestos. De esta forma, señalan las Características: “la estructura del colegio es un reflejo de la nueva sociedad que el colegio, por medio de la educación, está intentando construir” (Francisco de Roux, 2015)

La educación ha sido el eje central de la acción de la Compañía de Jesús en sus casi quinientos años de existencia. La labor educativa no sólo ha estado presente en sus colegios y universidades más de una reconocida internacionalmente, sino también en sus misiones, proyectos sociales, trabajo pastoral y como guías espirituales. El padre general, Adolfo Nicolás Pachón, asegura que la formación que hoy tratan de impartir los jesuitas es la “clásica” entendida como “aquella que produce en los estudiantes la apertura a todas las posibilidades y modelos de entender la realidad. Esta educación abre la mente y prepara al alumno para decisiones vitales, que van a ser una contribución a la vida social y política de sus países y del mundo”.

Capítulo Cuarto IV. JUAN AMÓS COMENIO "El maestro debe enseñar no todo lo que sabe sino lo que el alumno pueda asimilar" J. A. Comenio

Al cabo de más de tres siglos se leen sus obras pedagógicas, en donde aparece Comenio como profeta apasionado del advenimiento de una inteligencia entre los pueblos y de la creación de la escuela democrática, escuela que prepara el camino para la libertad; profeta creyente, consciente en la pedagogía que tiende la mano a la política, entendiéndola en el sentido etimológico y más noble de la palabra, para hacer de cada hombrecito un hombre, y de cada hombre un maestro feliz en la obra de la humanidad: “¡servir!” Padre de la pedagogía moderna, organizador y propagador de la escuela nacional, en su obra “Didáctica Magna” Comenio persigue el ideal de la pansofia (pan: todo y sophía: sabiduría; panteísmo, método o sistema según cual dios se identifica con el mundo) Es decir desde el punto de vista de la perfección humana, la idea central de Comenio, el ideal, es que la naturaleza es formadora y educadora del hombre, es una idea pedagógica. No es propiamente la educación exclusiva de la familia y de la escuela sino solidaria de la sociedad y de la realidad natural. Comenio propone la elaboración de una sabiduría universal o pansofia, capaz de abarcar toda clase de conocimientos reducidos a sus principios fundamentales. Pansofia es el remedio que apresura el progreso moral, intelectual y espiritual del hombre y la sociedad (sometidos a la soberanía de Dios y de Cristo. El Carácter moral y espiritual desea mejorar la condición de los hombres, procurando alcanzar la felicidad en esta vida y en la otra. Para ello Comenio persigue la consecución de tres cualidades; piedad, virtud, saber. Todos los hombres están llamados a un mismo destino: la sabiduría, la moralidad y la religión. Ejemplifica que la educación debe ser como el sol, dice: “Imitemos al sol que brilla, calienta y vivifica la tierra para todos; no debemos tampoco excluir a nadie del beneficio de la educación” Las ideas pedagógicas de Comenio son válidas hasta el día de hoy. Sus métodos de enseñanza sistemáticos, lo que abarca el uso de imágenes, se emplean por todo el mundo.

Es más, merece que se le reconozca el mérito de convertir la pedagogía en una práctica más científica, se le conoce como el Padre de la Pedagogía. Sus métodos transformaron por completo el concepto escolar. El educador estadounidense Nicholas Butler dijo: "El lugar de Comenio en la historia de la pedagogía es de importancia capital. Él introduce y lidera todo el movimiento moderno en el ámbito de la enseñanza elemental y secundaria". Bosquejó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de "federación de los pueblos"; idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno.

Capítulo Quinto V.- JOHN LOCKE “John Locke, que defendía a la nueva burguesía bajo todas sus formas, los industriales contra las clases obreras y los indigentes, los usureros comerciantes contra los usureros al antiguo estilo, los aristócratas de las finanzas contra los deudores al Estado, y que, en una obra especial había demostrado que la inteligencia burguesa es la humana normal” Karl Marx

¿Qué mejor forma de acercarse al pensamiento de un filósofo como John Locke que a través de sus teorías sobre la educación? Cierto es que, como bien indica Marx en la cita anterior, nos enfrentamos a un intelectual inglés que, ante todo, realiza una profunda defensa de la burguesía. Sin embargo, supone un referente “revolucionario” ante una educación anticuada y poco reflexionada del siglo XVII. Locke siempre estuvo relacionado con el entorno educativo, quizá por ello se preocupó por la filosofía del conocimiento concluyendo dos ideas básicas: el conocimiento tiene por materia las ideas y la educación es lo único capaz de formarte provocando las diferencias sociales. Esta segunda reflexión no implica que Locke, como muchos, han defendido, proponga una educación universal. Es más, sus teorías son todo lo contrario, ya que considera que el conocimiento debe quedar limitado a quienes tienen tiempo libre para aprovecharlo y la educación debe estar al servicio de los ciudadanos; por ejemplo, todos deben aprender a escribir y hacer cuentas adecuadamente. Sin embargo, sólo las clases altas se instruyen en las ciencias frente al trabajador, que debe desempeñar correctamente habilidades mecánicas. Por tanto, sus reflexiones pedagógicas están dirigidas al gentleman inglés entendido como un caballero que protege la vida y la libertad y conduce los asuntos de la nación. Aunque su propuesta no pueda ser considerada universal, sus conceptos pedagógicos sí pueden universalizarse. En este sentido, destaca su aversión al castigo y su enfrentamiento a los ideales renacentistas. Frente al concepto que actualmente entenderíamos en la frase “la letra con sangre entra”, Locke propone disciplina y severidad para conseguir unas costumbres éticas en el estudiante, al que se castigará con la vara en raras ocasiones sólo después de que un discurso razonado terminase en fracaso. Por otro lado, el empirista inglés no está de acuerdo con la herencia educativa renacentista, que propone la recuperación de la cultura clásica y una formación basada en el latín, la lógica, la retórica y la gramática. Locke reivindica que “un joven caballero viese estas reglas por los sistemas más cortos que se pueda encontrar, sin dedicarse mucho tiempo a examinar y estudiar esta clase de formalidades”.

Locke, en pedagogía ocupa un lugar especial y sobresaliente que le presta personalidad propia. En ella se destaca más por sus ideas filosóficas relativas al conocimiento, por su concepción psicológica y moral. En este sentido, más que un empirista es, como hemos visto, un moralista, es decir, que da más importancia en la educación a la conducta y a la ética que a la inteligencia y al conocimiento”. Ejerció gran influencia en el pensamiento de Rousseau y a través de él en toda la pedagogía moderna. En relación a su influencia en la pedagogía de la época, se lo ubica dentro de la Pedagogía Realista, representada por Ratke, Comenio y Locke. Esta pedagogía trata de sustituir el conocimiento verbalista anterior por el de las cosas o mejor por el de sus representaciones. Aspira a crear una nueva didáctica, dando normas para el empleo del método en la educación conforme a ciertas reglas. Asimismo atiende a la individualidad del educando con más insistencia que las épocas anteriores. En el orden moral y social cultiva el espíritu de tolerancia, de respeto a la personalidad y la fraternidad entre los hombres. Entre sus ideas, las que sirven a nuestro tiempo actual, es aquella que “se refiere a la educación de la individualidad, de la personalidad humana. En este sentido Locke es uno de los primeros que concibe a la educación en forma total, integral, atendiendo por igual a la vida física que a la intelectual y moral. Aunque la preocupación por la educación física comienza en el Renacimiento, luego de que se había perdido en la Edad Media, Locke es el primero que le da la importancia que se merece”. No está de más decir que este pensador marcó un momento importante en el cambio del pensamiento filosófico, social y educativo de Occidente.

Capitulo Sexto VI.- ROLLIN FORJA EL ESPÍRITU DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Charles Rollin (París, 30 de enero de 1661 – 14 de diciembre de 1741) fue un universitario e historiador francés... Célebre catedrático y escritor de Francia, nacido en París en el año 1661, hijo de un humilde cuchillero y falleció en el año 1741. Charles Rollin se hizo notable por su precoz disposición y obtuvo una plaza pensionada en la universidad y siguió los cursos del colegio de Plessis y durante sus estudios clásicos se distinguió tanto por sus virtudes como por sus ordenamientos y aventajó rápidamente a todos sus compañeros (después estudió teología pero sin ordenarse). A los 22 años reemplazó a su catedrático antiguo Hersan, en la cátedra de segunda y en 1687 fue nombrado catedrático de retórica en el colegio de Plessis y en el año 1688 en el de Francia. Posteriormente en 1694 fue elegido rector de la universidad de París y al dejar aquel empleo en el año 1696 se encargó de la dirección del Colegio de Beauvais, en el que hizo florecer los estudios y destacó también en su administración por sus buenas acciones y útiles reformas (pero al cabo de 15 años fue arrebatado violentamente de sus discípulos por sospechas de pertenecer al janseísmo). En 1717 fue nombrado Procurador de la Nación de Francia, con pendencias generales, con disputas teológicas que agitaban París e incluso colegios rivales se hacían la guerra y en estas luchas fue puesta a prueba su energía y la intriga le impidió ser miembro de la Academia Francesa aunque si lo fue de la Academia de Inscripciones y Bellas Artes. En su retiro forzoso se dedicó a componer obras provechosas para la juventud y murió a los 80 años universalmente reconocido y estimado y el Colegio Municipal de París recibió en su honor el nombre de Colegio Rollin. En 1694 fue nombrado rector de la Universidad de París, destacando por su interés en la revitalización del estudio de la lengua griega. A pesar de que lo habitual era ocupar el puesto durante un año, lo mantuvo durante dos años. En 1699 fue nombrado principal del Collège de Beauvais. Rollin mantuvo principios jansenistas, hasta tal punto que defendía la veracidad de los supuestos milagros atribuidos a la tumba de François de Pâris (el Diácono París1). Esta militancia le perjudicó en su carrera, descalificándole para volver a ocupar el rectorado, cargo para el que había vuelto a ser elegido en 1719. Se dijo que la misma razón le impidió ser elegido para la Académie française, aunque sí que ocupó el puesto de académico en la Academie des Inscriptions (1701). Poco

antes de su muerte se opuso públicamente a la aceptación de la bula papal Unigenitus. La obra literaria de Rollin pertenece en su mayor parte a sus últimos años de vida, en los que se le prohibió la enseñanza. Su renombrada Historia Antigua (París, 1730-38) y su menos conocida Historia Romana que la siguió, son compilaciones acríticas y en varios puntos inexactas; pero no obstante fueron utilizadas en la enseñanza de generaciones de estudiantes de historia. Más original fue su Traité des études (París, 1726-31), que contiene una propuesta de reforma del sistema educativo que incluía la de extender el uso de la lengua vulgar y descartar otros usos y tradiciones medievales.

Capítulo Séptimo VII.- JEAN-JACQUES ROUSSEAU O LA PEDAGOGÍA DE LA VOCACIÓN Rousseau (1712-1778) formó parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformación del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporáneas. Rousseau participó activamente en el movimiento renovador de la Ilustración, movimiento intelectual que influyó decisivamente en la Revolución Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolución Francesa de 1789 las guerras de Independencia de Latinoamérica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa durante el siglo XIX. Todas estas revueltas condujeron a la transformación de las sociedades occidentales, dando paso al surgimiento de la figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, los derechos individuales y la razón como valores máximos entre los hombres y para la sociedad. Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron al "acien regime" junto con sus monarcas despóticos y sus legiones de siervos para ser remplazados por gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales. Rousseau contribuyó a la configuración de este nuevo mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762). Rousseau consideró que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberían abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueños de su destino y detentadores de la soberanía. Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero él se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagogía renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisión de la pedagogía tradicional desde la óptica renovadora del pensamiento de la Ilustración. En Emilio, Rousseau establece las características de la educación para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organización de la comunidad y los asuntos públicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad." Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es "un ser sustancialmente distinto al adulto y

sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño" A partir de esta idea Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos de enseñanza imperantes que consideran al niño como si fuera un adulto más, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades. Rousseau señala que desconocer las diferencias fundamentales entre el niño y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores: * Atribuirle al niño conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con él "cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño" Para Rousseau el niño es aún incapaz de emplear la razón. * Inducir a que el niño aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles. El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del niño, del conocimiento de sus intereses y características particulares. Así debe reconocerse que el niño conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es erróneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros. Asumiendo que por medio de las sensaciones el niño conoce el mundo que lo rodea, se define a la observación y la experimentación como el camino por el cual el niño inicia la aprehensión del mundo que le rodea. La interacción con el mundo físico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el niño comienza a conocer.

A través de estas prácticas el niño sería capaz de desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le permite al niño diferenciar entre él yo y el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo más importante, más importante que la acumulación de conocimientos. Para Rousseau la educación debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Esta postura conducirá a que el alumno sienta realmente aprecio en interés por el proceso educativo al no ser este ajeno a su situación. Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la acción educativa:

* Considerar los intereses y capacidades del niño * Estimular en el niño el deseo de aprender * Analizar qué y cuándo debe enseñarse al niño en función de su etapa de desarrollo El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la educación tradicional que en esos tiempos predominaba, una educación en la que al niño: "le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa más que una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor" Y este tipo de educación no tenía cabida en el nuevo mundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres en ascenso.

Capítulo Octavo VIII.- HEINRCH PESTALOZZI Como para Pestalozzi la intuición sin concepto es ciega y confusa, lo que recuerda a Kant en el sentido de que el conocimiento resulta de los sentidos y del entendimiento y no puede llevar a un conocimiento claro, es necesario prestarle atención entonces a esa otra parte del conocimiento, a saber: al concepto. Con ello llegamos a otro punto medular del pensamiento pestalozziano, a saber: el de lo elemental. Esta es quizá la idea más conocida y difundida de Pestalozzi, pero la más malentendida con respecto a su método elemental. En Pestalozzi lo elemental no significa ni simple, ni fácil, ni sencillo; lo cual es también un malentendido cuando se habla de educación o enseñanza elemental. Lo elemental remite a las partes estructurantes de todo conocimiento. Se refiere, por tanto, a las partes irreductibles o indivisibles. Esas partes elementales y estructurantes de todo conocimiento Pestalozzi las denomina número, forma y palabra, y son las que están en la base. En Pestalozzi los acercamientos ético-prácticos y teórico-cognoscitivos a una enseñanza que desarrolle las intuiciones correctamente tienen un trasfondo, o mejor, están fundamentados en un pensamiento antropológico y pedagógico. De modo que si corazón, cabeza y mano se desarrollan según sus propias regularidades, entonces la tarea del educador es conocer dichas regularidades y hacer que la educación, particularmente la enseñanza, se adecue a ellas, es decir, que se desarrolle de conformidad con la naturaleza humana. Esto, con respecto a una educación “conforme a la naturaleza”, quiere decir que a partir de lo dado en el estado natural las capacidades y sobre todo las “fuerzas” (Kräfte und Anlagen) y en relación con los vínculos sociales, la educación o arte de la intuición debe actuar de tal manera sobre el niño, sobre el educando, de modo que este pueda desarrollar, a partir de sí mismo, su estado moral. Desde el punto de vista antropológico y pedagógico, el desarrollo de las disposiciones y las fuerzas resulta ser algo fundamentalmente diferente de llenar una tabula rasa con datos e informaciones. En el centro del pensamiento pedagógico de Pestalozzi no está la transmisión del saber, sino el despliegue de las capacidades (Können) y fuerzas. Y esto último solo es posible mediante la propia actividad y ejercitación. El niño es, pues, pura fuerza que se manifiesta de variadas maneras y que, por ello, necesita de la experimentación de sí y del mundo. Hay que procurar entonces que el mismo niño actúe. De allí la importancia del concepto de “autoactividad”

Capítulo Noveno IX.- WILHELM VON HUMBOLDT Nació el 22 de junio en Potsdam, y perteneció junto con su hermano Alexander von Humboldt a la nobleza pomeriana. Sus maestros fueron preceptores y figuras sobresalientes de la Aufklärung berlinesa. Ya siendo un joven estudiante de derecho en la Universidad de Gotinga, conoció las corrientes intelectuales de la nueva época. Tomo en serio la idea de Rousseau, quien exigía que ante todo se formase “el hombre”, antes de convertirse en ciudadano y de consagrarse a una actividad precisa. En 1778 conoce a su futura esposa Caroline von Dacheröden, de la nobleza de Turingia; si instalan en Jena, en donde en aquella época dicha ciudad universitaria se convirtió en un centro filosófico y literario, el lugar en donde Reinhold, Fichte y Schiller, y poco después Schelling, Hegel y Fries desarrollaron la filosofía kantiana. En España, comenzó sus estudios de lingüística comparada, guiado por la idea filosófica de que es en el contexto de la lengua y la literatura donde el espíritu nacional halla su expresión más pura, y de que la práctica de las lenguas extranjeras concebidas así abre el camino a un comercio intelectual formador. W. von Humboldt influyó notoriamente en la organización de la enseñanza de la Alemania del siglo XIX. Sus ideas se basaron en la filosofía poskantiana y el pensamiento histórico. Renovó el ideal humanístico del Renacimiento y llegó a hacer de él el principio mismo de la organización de la enseñanza pública. El florecimiento científico del siglo XIX alemán se debió en gran parte a su influencia. En enero de 1789, entró a trabajar en la administración de Prusia como abogado del Tribunal de Cuentas de Berlín, puesto que tuvo que abandonar por el escepticismo que tenía con respecto al absolutismo y al ejercicio del poder del estado. En 1792 se publicó un artículo con el que el político, filósofo y lingüista entraba a participar en el debate sobre la organización de la educación nacional, emprendida en Alemania a raíz de la revolución francesa. Lo que encaminó Wilhelm von Humboldt en su corto período como jefe de la oficina de educación de Prusia, junto con sus colaboradores, ha sido ya llamado desde entonces por sus contemporáneos “revolución escolar”. Fue, según su intención, la sustitución de un sistema corporativo de educación por una escuela general y abierta a todos, de formación humana, con una parte común lo más amplia posible y una libertad lo más ilimitada posible de elección de una carrera específica o de estudios académicos.

El proyecto educativo de Humboldt abarcó toda la educación institucionalizada y excluyó, al principio, todas las formas de instrucción profesional. Las profesiones en la sociedad corporativa eran divididas según la corporación a la que pertenecía una persona, es decir campesinos, artesanos, pequeña burguesía o nobleza. Si la reforma del sistema educativo debía apoyar la emancipación de este tipo de sociedad, entonces no podía partir de un mejoramiento de la educación profesional. La ilustración pedagógica apuntó al paso de la sociedad corporativa tradicional de campesinos, artesanos, de la nobleza y del clero a una nueva sociedad corporativa tradicional de campesinos, artesanos, de la nobleza y del clero a una nueva sociedad corporativa de tipo burgués y disciplinó a los jóvenes para el trabajo en la manufacturas, los que se convertirían más tarde en la gran industria. Humboldt no negó la necesidad de una reforma de este tipo, pero exigió que cualquier educación profesional debiera ser precedida por una formación general del hombre. El hombre es un todo, esté en relación con todas las partes del cosmos; y esto es lo que constituye su carácter universal. No existe una obra pedagógica como tal, sin embargo toda su obra literaria ostenta el signo de la pedagogía, ya que está completamente dominada por el problema de la formación del hombre, ya que el problema pedagógico esta siempre estrechamente emparentado con el problema antropológico, al cuestionarse por las preguntas que siguen dirigiendo a la humanidad ¿Qué es el hombre? ¿Cómo se forma? ¿Cómo ayudar a su formación? Muere un 8 de abril de 1835, en Tegel cerca de Berlín consagrado a sus investigaciones sobre lingüística.

Capítulo decimo X.- GEORG KERSCHENSTEINER En cuanto a las ideas pedagógicas, influencias y antecedentes, como pensador Kerschensteiner fue un pestalozziano auténtico, y fue la obra de Pestalozzi la que más le ayudó a abordar las cuestiones filosóficas. Otros autores influyentes en las ideas pedagógicas de Kerschensteiner son Dewey y Spranger, así como la filosofía de los valores alemana. Sus logros se basan en tres objetivos, todos ellos independientes: la enseñanza profesional, la responsabilidad cívica y un intento de asentar este sistema de educación. Kerschensteiner se encuadra en la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, que es una corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por este motivo, a este hecho también se le conoce como ''Escuela Activa''. En cuanto a los aportes que hace a la Pedagogía Social, Kerschensteiner propone una educación intelectual y con sentido. Entiende al individuo como ser que organiza y elabora sus propios esquemas mentales de lo que considera bienes culturales y valores. Así, muestra estos esquemas como algo que debe ser experimentado más que conocido. Entre sus obras más importantes destacan: Reflexiones sobre una teoría de los programas de estudio (1899); La Educación Cívica de la juventud alemana (1901); El aprendizaje del dibujo (1905); El concepto de la Educación Cívica (1907); La escuela del porvenir: una escuela activa (1912); Naturaleza y utilidad de la enseñanza de las ciencias (1914); El axioma básico del proceso educativo (1917); El alma del educador y el problema de la formación del maestro (1921); El axioma fundamental del proceso educativo y sus consecuencias para la organización escolar (1924); Teoría de la Educación (1926).

Capítulo Undécimo XI.- OVIDE DECROLY Nació el 23 de Julio de 1871 en un pueblo del Flandes Oriental denominado Ronse (Renaix). Estudió medicina en la Universidad de Gante, donde se especializó en psiquiatría; fruto de estos estudios nació la idea de crear una institución para el cuidado de deficientes mentales procedentes de clase media, que se concretó en la creación del Instituto Decroly, que fue, a partir de 1901 el primer centro experimental de psicología de Bélgica; posteriormente en 1907, fundó la famosa École de l´Ermitage en Bruselas, donde se iba a experimentar con alumnos “normales” una metodología basada en los principios pedagógicos que se extrajeron de la experiencia del Instituto. Su dedicación profesional e intereses estuvieron enfocados a la vida, en el sentido biológico y humano; a la humanidad, entendida como el conjunto de hombres en sociedad; y en el niño, a quien dedicó todo su esfuerzo. Decroly fue uno de los impulsores de la escuela nueva, desarrollando una alternativa educativa integral que se aproxima a la realidad escolar con un triple enfoque: Formuló unos principios psico-pedagógicos sobre el aprendizaje. Presentó unos procesos didácticos. Propuso un programa alternativo de contenidos educativos. Entre las aportaciones más polémicas e innovadoras que se han producido en el entorno educativo, durante la primera mitad del siglo XX, se encuentran: El método global de enseñanza de la lectura y la escritura: Para la enseñanza de la lectura y de la escritura, en contraposición con los métodos tradicionales, propone el método ideovisual que parte de frases y palabras extraídas del mundo del niño, para posteriormente llegar al proceso de análisis de sus elementos (sílabas y letras). La programación escolar por centros de interés: consiste en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños en cada edad; Decroly considera el interés ligado a una necesidad y divide los intereses fundamentales en 4 especies: · Necesidad de nutrirse. · Necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de la intemperie. · Necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos. Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse.

De aquí las bases del método Decroly, de respetar la aptitud del niño a apoderarse globalmente de los sectores de experiencia que le motivan un interés efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a “centros de interés” propios para cada edad; estructurar las actividades mismas en actividades de[5] : La Observación. A través de la observación directa se descubren las cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele… Es el inicio del método científico. La Asociación. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de los alumnos con los adquiridos en la observación, potenciando la ordenación, comparación, seriación, tipificación, abstracción, generalización… La Expresión. La expresión sería la culminación del proceso, y en ella podemos destacar En 1932, el 12 de septiembre, a los sesenta y un años de edad, Ovide Decroly murió, después de una enfermedad que nunca logró apartarlo de su incansable actividad, puesto que la muerte le llegó mientras escribía la frase siguiente.

Capítulo Duodécimo XII.- ÉDOUARD CLAPARÉDE (Ginebra, 1873-1940) Psicólogo y pedagogo suizo. Su obra contribuyó en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagogía moderna europea. Su principal preocupación pedagógica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el interés del niño, consiguiendo la creación de un colegio a la medida del alumno. Para ello tomó las ideas y conceptos de la psicología para aplicarlas a la pedagogía; así, propuso que los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones. Claparède no olvidó dentro de la pedagogía los temas sociales y económicos. Junto con su primo Th. Flournoy fundó la primera revista francesa de psicología, Archives de Psicologie, que dirigió hasta su muerte. Centrando en el interés infantil el proceso de aprendizaje y proponiendo la convivencia de que los maestros fueran a la universidad a familiarizarse con los métodos psicológicos de observación de los niños. Claparède, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del niño para su educación, ya que tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra parte Claparède es el autor de la idea de la "pedagogía funcional" entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego. Finalmente, Claparède es uno de los más ardientes defensores de la "escuela activa", partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad. Propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el niño, por aproximación sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanto permanente tanto de orden psíquico como físico que le ayuda a acomodarse cada vez más en dicha realidad. Entiende que la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparación para la vida individual y social, y último fin de la escuela según él.

Capítulo Décimo tercero XIII.- JOHN DEWEY Para Dewey la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia a partir de esto su principal preocupación fue poder desarrollar una educación que pudiera unir la tradicional separación entre la mente y el cuerpo, entre la teoría y la práctica o entre el pensamiento y la acción, ya que él pensaba que al hacer esta separación, llamada “natural” la educación, para él tendía a ser académica y aburrida, alejada de los intereses reales de la vida: “Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima”. Para este mejoramiento de la educación pensaba el autor que esta no se podía lograr con una mejor educación de los maestros, sino con una mejor educación de los padres y los funcionarios escolares ya que para él, ellos son la última palabra y el carácter de esa palabra dependía solamente de la educación que ellos hubieran recibido: “Una persona que recibiera educación será una que la entregue”. Afirmaba también que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones. “Cuando el niño llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” A partir de esto, el autor pensaba que la labor de la escuela era establecer reglas, por medio de las cuales, los alumnos obraran de tal modo que, aun después de haber obrado, a esos alumnos no se les lleve a ver la relación entre el resultado y el método seguido, ya que solo por medio de sus propias observaciones, reflexiones, formación y comprobación de sugestiones puede un alumno ampliar y rectificar lo que sabe. Creía firmemente que se podía aprender haciendo algo que no se comprendiera. Como consecuencia de esto la tarea del maestro es realmente esto ser un maestro, no un amo o “autoridad”, este debe tener suficientes conocimientos de sus alumnos, de las necesidades, experiencias, grados de habilidad y conocimientos de estos etc. para poder, no dictar fines y planes, sino participar en una discusión referente a lo que ha de hacerse en conjunto con sus alumnos. En este ámbito de conocer profundamente a los alumnos era fundamental para Dewey el respeto de la individualidad y libertad de los alumnos y a partir de estas habilitar a los alumnos que prestaran cooperación especial en grupos de sus interés y a participar de sus actividades de tal forma

que la conducta social sea cuestión de su propia actitud mental, y no puro dictado autoritario de sus actos ya que creía que repetir materia en forma exacta a como la concibe la persona mayor queda sin dirigir la originalidad de la individualidad. “Libertad significa, esencialmente el papel que el pensamiento -que es personaldesempeña en el estudio, significa iniciativa intelectual, independencia de observación, invención juiciosa, previsión de resultados y habilidad de adaptación a ellos”. La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particular función social. La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de socialización y reconoce la diferenciación histórica de la práctica de la educación. Pero con respecto a la sociología de la educación Dewey se separa de Durkheim y de Weber para el autor la sociología de la educación se interesa por la descripción de las situaciones educativas y de su evolución. Dewey probó su método en su propia escuela laboratorio creada en 1896 en Chicago. Más tarde, su método sería aplicado con carácter general en las escuelas laboratorios universitarios norteamericanos, y luego en las escuelas públicas de los Estados Unidos. Este movimiento no sólo afectó a los Estados Unidos, sino que finalmente llego a permear todo el proceso de renovación educativa en toda Europa. Dewey sostenía que la escuela era una “comunidad embrionaria” que haría mejorar toda la sociedad haciéndola democrática y armoniosa, “la escuela es el factor democrático por excelencia”. Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de las prácticas educativas. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema

educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional. La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases: Consideración de alguna experiencia actual y real del niño. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables. Formulación de la hipótesis de solución. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Capitulo Décimo cuarto XIV.-MARÍA MONTESSORI En su pensamiento pedagógico, Montessori, tuvo una gran influencia por parte de antecesores como Froebel, Pestalozzi y Rousseau. El más influyente de todos fue Froebel. Ambos se dedicaron a crear escuelas para niños en edad de preescolar. Froebel les llamó “Jardines de Niños” y Montessori “Casa de Niños”. Además, tenían una preocupación por encontrar un lugar en la naturaleza. Muchas son las características que distinguen el pensamiento pedagógico de Froebel y Montessori. En primer lugar, refiriéndonos a la figura del educador, para Froebel debe proteger y no imponer al niño, mientras que Montessori, el educador deja libertad pero con una cierta observación. Por lo tanto, en lo referente a la actitud del educador, para Froebel este debe encargarse de estimular las actividades del niño y sentirse responsable por cada una de las actividades que realiza. Sin embargo, Montessori, mantienen una afinidad con la teoría y defiende en todo momento la autoeducación. Además de aplicar todos los principios educativos, como por ejemplo el de no intervención y cualquier material didáctico, cosa que Froebel no realiza debido a que deja una mayor libertad al niño. Froebel desea el desarrollo natural de la “planta-niño” Por otro lado, Montessori tuvo una gran influencia de una teología puramente creyente, mientras que Froebel se basaba en una teoría panteísta y nórdica, es decir, rechazaba cualquier dualismo ya fuera alma-cuerpo, Dios-hombre… Pero ambos coincidían en el idealismo. A continuación, en lo relacionado con la actitud del niño, Froebel considera que el niño que juega con figuras geométricas puede aprehender la unidad del mundo (predominio de la abstracción e imaginación); sin embargo, para Montessori el niño no solamente juega, sino que trabaja (es una actividad). Por último, Montessori le dio una gran importancia a la formación de los profesores, además de defender una educación moral que permitiera la intervención discreta de la maestra. Por lo tanto, en conclusión, Montessori se vio influenciada por las teorías de Froebel y a su vez influenció a sus adeptos. El método Montessori fue fundado en 1907 por María Montessori a partir de la “Casa de los niños” en Roma (Italia). El objetivo principal de este método era desarrollar, no solamente un nuevo método de enseñanza, sino también un método que permitiera desarrollar las capacidades de los niños como seres

humanos a través de los sentidos, utilizando la observación científica. Se trataba de una nueva forma de enseñar a los niños para que estos desarrollaran su criterio propio. Como ya hemos mencionado, este método se basaba principalmente en la observación. Montessori creó este método observando principalmente a los niños, lo que estos sabían hacer por ellos mismos sin necesidad de recurrir a los adultos. Se centra en la forma de enseñar con el fin de despertar un interés en los niños, dejando de lado el materialismo. Por lo tanto, además de satisfacer las necesidades en el proceso enseñanza-aprendizaje, el educador tiene que tener la capacidad de amar y respetar al niño. María Montessori fue una de las pedagogas más relevantes dentro de la escuela nueva, cargo que obtuvo gracias a su método. En esta escuela, que es una reivindicación en contra de la escuela tradicional, se daba gran importancia a las características relacionadas con la infancia, al aprender haciendo, al profesor como guía, propios del método Montessori. Otra idea básica de Montessori era la importancia de la libertad a la hora de educar al niño, oponiéndose así a que la persona adulta marcase continuamente el camino que debe que seguir el niño. Ya que la plena implicación del adulto supone un declive en su desarrollo. Esta idea proviene de la influencia Pestalozziana de dar más autonomía al niño dejando a la naturaleza actuar, este pensamiento más tarde la heredaran los discípulos de Montessori creando nuevas escuelas incluyendo su método y formando a los siguientes en esta filosofía de la educación. María comenzó a desarrollar su método en la Casa dei Bambini aplicando nuevos métodos que hasta entonces parecían impensables y que debido a su gran validez duran hasta nuestros días, ya que no debemos olvidarnos de la importancia de esta autora en el movimiento de escuela nueva que supuso una gran renovación en la educación.

Capítulo Décimo quinto XV.- ALAIN PEDAGOGÍA TRADICIONAL La pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de Instituciones Educativas a lo largo de la historia humana y aun así sólo ha recibido unas pocas líneas de sustentación. No ha contado con defensores teóricos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho. Y esto no debe extrañarnos ya que así actúa la tradición. Se impone, se establece y se produce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que es sólo temporal. A ello se debe nuestro interés por indagar en torno a los principios y características de una manera particular de entender y actuar en educación que ha recibido el nombre poco preciso de pedagogía tradicional. MAESTRO En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor, el maestro “dicta la lección” a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. CASTIGO La férula y el castigo recordarán a los estudiantes que al mismo tiempo que la “letra con sangre entra”, enseña a respetar a los mayores. El aprendizaje es también un acto de autoridad. (Garcia, 2012)

Es posiblemente Alain el que le dará más coherencia y el que de manera más sistemática elaborará un discurso teórico que dé soporte a la práctica pedagógica tradicional. Para Alain el principal deseo del niño es el de dejar de serlo. Lo cual le confiere un gran impulso a su actuación y un inagotable deseo por superarse. Quiere actuar como adulto. Aun así, se complace con el juego y sigue siendo niño. En torno a esta contradicción se desarrollará el proceso educativo. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la realidad que la impulsen a las actividades propias de los niños El papel del Maestro es favorecer su deseo “colocando un foso entre el juego y el estudio”. El niño mismo desea que lo saquen del mundo del juego, porque quiere sentirse adulto; de allí que él “os agradecerá haberlo obligado., os despreciará por haberlo halagado o mimado”.

Para conseguir el propósito anterior, el Maestro tiene que actuar de una manera severa y exigente ya que el niño y el hombre para Alain buscaran siempre lo difícil. Sólo aquello que les represente esfuerzos será de su atracción. Gracias a ello el hombre constituye la especie con mayor deseo de superación y la que más obstáculos necesita vencer. Por ello, en la educación es conveniente y necesario tratar con severidad a los estudiantes; colocarles retos difíciles y exigirles el máximo que ellos pueden dar. Prometer a los niños el placer y la facilidad, por el contrario, es in contra la naturaleza humana y contra la necesidad de superarse venciendo las dificultades. Todo arte de instruir consiste para Alain en lograr que el niño acepte el esfuerzo que ello causa y que se alce a su estado de hombre. Para lograrlo, desde sus primeros años debe acercarse a los grandes modelos humanos en la música y la poesía clásica. Alain no sólo sustenta la rudeza en el trato al niño, sino que justifica la reiteración por parte del Maestro y la copia sucesiva por parte del niño. El principal papel del Maestro comenta es el de “repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir”, en tanto el estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que él copia no lo entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su reiteración que podrá aprenderlo. La imitación cumple un papel fundamental en el pensamiento de Alain. Es a partir de ella como podrá algún día llegar a crear el niño; por ello propone que desde los primeros años se permita el acercamiento del niño a los grandes modelos que han existido principalmente en la literatura y las artes. Escuchando la poesía y la música clásica, el niño irá aprendiendo a imitarla, y es tas imitaciones sucesivas y reiteradas irán creando las condiciones para que él, algún día pueda crear. El mismo Alain lo dice de una manera clara cuando afirma “no hay sino un método para pensar bien. Que es continuar algún pensamiento antiguo”. Como puede verse, Alain desarrolla un completo análisis de la Escuela Tradicional, que lo llevará a sustentar la rudeza en el trato al estudiante, a justificar la imitación, a proponer como única posibilidad del aprendizaje escolar la copia sucesiva de lo dicho por el profesor por parte del estudiante y en la medida en que sea posible de los autores clásicos. Por ahora dejemos que solamente sea Alain el que hable, nosotros lo podemos hacer un poco más adelante.

Conclusiones Las aportaciones pedagógicas de estos personajes dan proyectos de vida constituyente con un enfoque que ofrece herramientas y estrategias de tipo cognitivo, discursivo, actitudinal, curricular, evaluativo, metodológico y didáctico para potenciar los procesos de formación integral, fortaleciendo desde el aula de clase en cada uno de los estudiantes sus proyectos de vida fisiológico, psíquico (desarrollo de pensamientos múltiples, emociones, sentimientos, atención, disposición, voluntad...), ético, moral, ecológico, social, histórico, espiritual, emprendedor, cultural y político, entre otros. La pedagogía refleja la gran labor del profesor que de una forma totalmente vocacional intenta transmitir todos sus conocimientos a sus alumnos. Existen películas que muestran de forma interesante el proceso pedagógico. Las herramientas pedagógicas no sólo son útiles para docentes sino también, para los padres que pueden leer libros sobre pedagogía, asistir a charlas y tertulias de esta temática, consultar blogs sobre pedagogía para poder aprender cómo hacer valer su autoridad de una forma firme. Consultar una situación difícil con un pedagogo también es una herramienta de ayuda.

Bibliografía Chäteau, J. (2014). Los Grandes pedagogos. México D.F. : Fondo de Cultura Economica. Francisco de Roux, S. (diciembre de 2015). Jesuitas en el Mundo. Recuperado el 10 de diciembre de 2015, de http://www.jesuitas.org.co/index.html Garcia, J. (viernes de octubre de 2012). ¿Qué es la escuela tradicional? Recuperado el 10 de diciembre de 2015, de http://licienciaturaeduumad.blogspot.mx/2012/10/pedagogia-lapedagogia-tradicional.html Larroyo, F. (2015). “Estudio preliminar” en Dialogos de Platón . México : Porrúa. Peter-Hans. (1992). Congreso de Estudios Internacionales sobre la pedagogía de la Compañía de Jesús.

México, D.F. jueves 10 de diciembre de 2015 Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico (UNIVDEP)